Notre société contemporaine est marquée par la place qu’y occupent les technologies numériques d’information et de communication. Bien des observateurs considèrent qu’elles participent d’une réorganisation du monde industriel et d’une véritable mutation de nos manières de faire, d’échanger, d’innover, de produire, de travailler, concourant « à un nouveau monde où un espace sans distance et un temps sans délai se superposent peu à peu à l’espace-temps “classique” » (Jauréguiberry & Proulx, 2011, p. 8). L’individu contemporain, « hypermoderne » pour certains, est ainsi confronté à la fluidité des échanges où « espaces et temps ne sont plus déterminés par des repères familiers ». Il est « pris dans la surabondance événementielle et la pression du temps » (Aubert, 2004, p. 16). Un temps qui ne s’impose pas de la même façon aux différents groupes sociaux, à différentes époques, et même à différents espaces (Grossin, 1996 ; Lallement, 2013 ; Duncheon & Tierney, 2013).

L’enseignement et la formation paraissent ne pas échapper à ces transformations. Dans nos sociétés que certains pensent « malades de l’urgence », entre ivresse et mal-être (Aubert, 2003 ; Boutinet, 2004 ; Rosa, 2011), le rapport au temps, à sa gestion, ainsi que les rythmes de travail et de communication que les technologies numériques d’information et de communication permettent semblent avoir d’importantes conséquences organisationnelles, pédagogiques, institutionnelles, psychologiques, etc. Ces évolutions du rapport au temps et aux rythmes des activités des acteurs ne manquent pas de remodeler, peu ou prou, les pratiques et les identités professionnelles des enseignants et des formateurs, des encadrants et des personnels administratifs (Cottier & Burban, 2016 ; Burban & Lanéelle, 2014) ; tout comme elles semblent aussi jouer sur les manières de travailler, d’apprendre, de collaborer, de coopérer, des apprenants (élèves, étudiants, stagiaires en formation).

Ces « nouvelles » temporalités et les usages des technologies numériques qui les accompagnent marquent, de façon multiple et contrastée, les relations entre les acteurs en situation d’enseignement, d’apprentissage et de médiation : enseignants, apprenants, tuteurs, etc. Elles peuvent tout autant générer un surcroît de stress au travail, le sentiment de répondre incomplètement aux attendus scolaires ou universitaires dans des situations d’urgence et d’accélération des rythmes des échanges, de l’immédiateté, etc., qu’elles peuvent engendrer des transformations des pratiques pédagogiques, quand certains se saisissent de l’opportunité de nouvelles médiations rendues technologiquement possibles.

Si des ateliers de réflexion sur les temporalités en formation ont été menés (Varga, 2013), si des recherches ont été conduites sur la complexité synchronique des temps coprésents en contexte de formation (Lesourd, 2005 & 2006), les rythmes en formation pour adultes (Pineau, 2000), le stress professionnel (Aubert, 2003 ; Boutinet, 2004), les temps successifs du développement professionnel — dans la littérature anglo-saxonne notamment (Clark & Caffarella, 1999) — sur les trajectoires et temporalités chez les jeunes (Pronovost, 2013 ; Barrère, 2011), peu de travaux ont mis l’accent sur les reconfigurations temporelles liées à l’activité des acteurs de l’éducation et de la formation recourant à des instruments numériques. La plupart des recherches abordant ce thème se concentrent principalement sur la formation à distance (e-learning) (Charrier & Lerner-Sei, 2011 ; Thorpe, 2006, par exemple).

Si les usages combinés de technologies numériques dans les situations d’enseignement et de formation, à l’école, à l’université, en entreprise, en organisme de formation, à distance ou non, se caractérisent par une transformation des rythmes et des temporalités des activités des acteurs, quelles sont les conséquences de ces changements sur les apprentissages, les manières d’enseigner et d’apprendre, de communiquer, de travailler, de s’organiser ? Telles étaient les questions portées par l’appel à contribution de ce numéro thématique.

Ce numéro thématique se compose de six contributions qui dépassent les problématiques traditionnelles de la revue DMS tout en y trouvant une place naturelle : toutes ne relèvent pas en effet de l’enseignement à distance, mais toutes traitent des temporalités et rythmes dans des situations numériquement instrumentées où l’échange à distance et la médiation des savoirs occupent une place centrale.

Il se complète d’un entretien que nous avons eu avec deux chercheurs américains, Julia C. Duncheon et William G. Tierney, qui ont travaillé outre-Atlantique sur la question du temps en éducation en montrant combien l’émergence des technologies numériques en éducation et formation nécessite de repenser certains cadres d’analyse des temporalités.

Enfin, il comporte la recension d’un ouvrage : Le lycée en régime numérique ; auquel nous avons contribué et à la suite duquel l’idée de ce numéro thématique a germé.

Les six contributions retenues sont centrées principalement sur les enseignants, en primaire, au collège ou à l’université. Des enseignants confrontés, pour tous les auteurs, aux temps qui s’imposent, aux temps « enfermants » (Grossin, 1996), aux temporalités institutionnelles liées à la diffusion de technologies numériques et aux innovations pédagogiques qu’elles suggéreraient et permettraient. Qu’il s’agisse de dispositifs institutionnels promouvant l’innovation technopédagogique : « Collèges Connectés » (France) (P. Plantard), Université de Montréal (Québec) (A.-M. Walder) ; ou de dispositifs essentiellement techniques : tableau numérique interactif (C. Fluckiger, S. Boucher & B. Daunay), plateforme hybride en Français Langue Étrangère (J.-F. Grassin), ordinateurs portables en classes mobiles (S. Nogry & C. Sort), application pour tablettes tactiles à destination de jeunes avec troubles du spectre autistique (TSA), les textes présentés ici attestent tous des reconfigurations temporelles et des nécessaires orchestrations des temporalités que les acteurs doivent opérer dans leurs usages pédagogiques du numérique.

S’agissant le plus souvent de recherches qualitatives, ethnographiques pour certaines, mobilisant des cadres théoriques et explicatifs variés, le temps « phénoménologique », vécu, ressenti par les enseignants, est ainsi mis en avant dans chacun des articles et révèle la mise en tension et les orchestrations de temps imposés, institutionnels — rythmés notamment par l’organisation des emplois du temps et des programmes —, les temporalités des apprenants, les temporalités liées aux technologies, à leur diffusion et leur appropriation, ainsi que le temps personnel, familial.

Mais ces textes montrent aussi que la perception d’un temps problématique pour les enseignants ayant recours à des technologies numériques d’information et de communication n’est pas immédiate. Si elle est patente, elle est néanmoins progressive : plus la genèse instrumentale progresse, plus les enseignants semblent en prendre conscience comme l’évoquent S. Nogry et C. Sort. Par ailleurs, C. Fluckiger, S. Boucher et B. Daunay montrent, à partir d’une étude secondaire non dédiée initialement à la question du temps, que l’évocation des temporalités et de leur orchestration comme problème à résoudre est importante et systématique. Dans ce contexte, le temps nécessaire à l’appropriation et à l’élaboration de ressources et de dispositifs didactiques est vécu comme chronophage (C. Mercier, J.-F. Bourdet & P. Bourdon) car ce temps de préparation effectué généralement hors de la classe, au domicile, augmente fortement (P. Plantard).

Le sentiment d’être « pressé » par le temps s’exprime ainsi chez les enseignants dans les phases d’appropriation des technologies numériques d’information et de communication, de genèse instrumentale. Cette tension en situation polychrone est diversement vécue et acceptée. Certains, dans un rapport coût-bénéfice, considèrent l’investissement acceptable quand ils en retirent quelque gratifications psychologiques ou institutionnelles (C. Fluckiger, S. Boucher & B. Daunay), d’autres refusent cet investissement jugé trop important (J.-F. Grassin).

Une même logique de rationalité, d’efficacité, conduit à estimer l’adéquation des dispositifs numériques employés aux temporalités des apprenants. Cette efficience semble constituer un argument décisif dans le choix des enseignants à gérer cette tension ou à s’en extraire. C. Mercier, J.-F. Bourdet et P. Bourdon montrent ainsi que l’utilisation d’une application spécifique, dédiée aux enfants développant des troubles autistiques permet de ritualiser le temps. Cette ritualisation favorise la communication, d’autant que chez certains élèves elle est exclusivement non-verbale, apaise les angoisses associées au rapport temporel et limite les violences pouvant être liées au trouble du spectre autistique (TSA). Un gain estimé valant la peine d’y passer du temps. J.-F. Grassin montre, a contrario, que dans un dispositif hybride, l’usage d’un réseau social intégré à une plateforme n’engendre pas une contribution des enseignants tant les chronotopes des étudiants sont hétérogènes et peu compatibles avec le temps académique. Enfin, comme le souligne A.-M. Walder, en régime numérique, le temps de préparation peut être long en regard de dispositions d’étudiants aux attentes souvent immédiates, à une capacité d’attention limitée dans le temps (tendance au zapping), qui sont selon l’auteur défavorables aux apprentissages.

Quels que soient les modèles et approches proposés par les contributeurs de ce numéro thématique, il semble bien que les genèses instrumentales divergent fortement selon les enseignants. Celles-ci dépendent de fait des acteurs eux-mêmes, de leur désir et de leurs capacités à réduire et gérer les tensions entre différentes temporalités, à les orchestrer, mais pas uniquement. Elles semblent aussi déterminées pour une bonne part par les technologies elles-mêmes et leurs modes de diffusion et d’accompagnement institutionnel. Au vu des contributions, les dispositifs sociotechniques et institutionnels comptent significativement, car ils imposent des temporalités qui leur sont propres. Des temporalités déterminées par le marché, « domocratiques » comme le souligne P. Plantard en référence à P. Virilio (1977), et des temporalités propres aux technologies elles-mêmes, dont elles sont intrinsèquement porteuses (asynchronismes ou synchronismes par exemple). J.-F. Grassin insiste ainsi sur certains usages numériques (un réseau social intégré à une plateforme) dont les temporalités ne semblent pas en phase avec le contrat didactique « classique ». Comme le souligne P. Plantard, ces différences sont aussi liées aux instruments mobilisés dans les pratiques : « il n’existe non pas un parcours temporel unique pour le “ numérique ” mais des parcours pour chaque instrument » (P. Plantard). Le développement professionnel en matière de numérique peut ainsi être chaotique et il n’est pas rare de voir le renoncement faire suite à l’adoption de certaines pratiques.

Dans leur contribution, C. Fluckiger, S. Boucher et B. Daunay explorent le temps vécu spécifique aux enseignants dans le contexte de l’utilisation du Tableau Numérique Interactif (TNI) à l’école primaire. Ils en élaborent une typologie en distinguant différentes perceptions : celle du temps lié aux difficultés de la maîtrise technique, du temps didactique (recherche documentaire, évaluation de la pertinence des documents collectés et élaboration de ressources) et du temps de la diffusion. Cette perception est d’abord évaluée en termes économiques, sentiments de pertes et de gains de temps, mais aussi en termes psychologiques où le plaisir technophile, celui de la réalisation d’une œuvre, ou encore le sentiment de légitimité procuré par la mutualisation ne sont pas à négliger.

S. Nogry et C. Sort envisagent quant à elles les temps hebdomadaires à l’école élémentaire, tantôt statutaires, tantôt laissés à la liberté pédagogique des enseignants. Elles envisagent la difficulté d’évaluer le temps de l’apprentissage tant pour les professeurs des écoles confrontés à l’appropriation d’un ensemble d’artefacts liés à l’implantation de classes mobiles. Défis qu’il s’agit aussi de relever pour la familiarisation des élèves avec ces mêmes outils. S. Nogry et C. Sort prennent en compte les différents temps et la recherche de leur cohérence par des stratégies organisationnelles majorant les avantages d’une pratique incluant la classe mobile et réduisant les freins. Elles distinguent deux trajectoires idéales typiques : celle d’enseignants ayant déjà un usage stable et celle des explorateurs confrontés au défi de la remise en cause de gestes professionnels orchestrés préalablement et interrogés par l’introduction des artefacts numériques. Elles envisagent ainsi le passage par plusieurs phases. Mais si certains professeurs des écoles connaissent un développement linéaire de leurs pratiques de la classe mobile, tous ne connaissent pas ce parcours.

Les temporalités nouvelles que propose un média social intégré à un dispositif de formation hybride nécessitent l’articulation des espaces-temps du présentiel et du « on line ». J.-F. Grassin montre qu’en la matière, dans la situation qu’il étudie, le rythme de l’activité présentielle en situation hybride prend le pas sur celui de l’activité en ligne. Les temporalités nouvelles portées par les médias sociaux intégrés à ce type de dispositif demeurent à la marge des usages pédagogiques. Il le montre en sollicitant deux notions : chronotopes et régimes d’attention. Ce faisant, il observe les interactions en ligne d’enseignants et d’apprenants en FLE et leur fréquence en s’appuyant sur les données quantitatives de trafic sur la plateforme et des entretiens menés auprès des utilisateurs : apprenants et enseignants.

Mobilisant le cadre de l’attention et l’idée qu’ils construisent des temporalités différentes, Grassin insiste ici sur l’idée que leur prise en compte suggère à la fois leur pouvoir d’agir singulier, mais aussi, en recourant à l’idée de chronotope, que ces temporalités s’élaborent dans un double jeu entre potentiels des artefacts et conditions culturelles et institutionnelles d’exercice des usagers.

C. Mercier, J.-F. Bourdet et P. Bourdon analysent la perception du temps chez des enfants avec des Troubles du Spectre Autistique (TSA). Ces enfants ont des difficultés à s’adapter en temps réel avec l’environnement temporel. Ce désordre du traitement temporel exige des pratiques pédagogiques venant l’atténuer. L’application çATED a été conçue dans cette optique et est utilisée tant dans des Instituts Médico-Educatifs (IME) que des Ulis-Ecole (Unités localisées pour l’inclusion scolaire dans les écoles). En analysant, grâce à des entretiens répétés avec les formateurs, au long d’une année scolaire les cas de cinq enfants fréquentant un IME et dotés de l’application sur tablettes, les auteurs montrent que l’instrumentalisation est chronophage. Son appropriation est par conséquent d’abord limitée aux moments où la classe est observée par les chercheurs. Néanmoins au fil du temps, de nouvelles tâches, de nouveaux agendas sont intégrés. Le dispositif, plus souple que les agendas papier que les formateurs utilisaient précédemment, présente les activités, les tâches à effectuer par les enfants par des images (photographies, icônes) et une minuterie visuelle (time timer).

A.-M. Walder dresse quant à elle un panorama international des temps institutionnels qui s’imposent à l’ensemble des acteurs à l’université (semestres, trimestres, etc.). Elle explore aussi la diversité des temporalités physiques, sociales, vécues, des publics. Différences qui appellent leur prise en compte pédagogique, ce qu’elle analyse à travers l’innovation pédagogique. Laquelle d’ailleurs s’auto-entretient dans un phénomène de feed-back qui participe au phénomène concomitant d’accélération des rythmes de vie et de travail.

Enfin, P. Plantard évoque le temps long de la transformation pédagogique au regard de la fugacité du temps politique, du rythme des inventions techniques et de leur diffusion, ainsi que du temps propre aux machines surgissant dans l’espace-temps scolaire. Il s’appuie pour ce faire sur une approche modélisée des parcours d’appropriation des technologies numériques dans le cadre d’un projet de recherche action portant sur les pratiques enseignantes au sein du dispositif « collèges connectés ». L’approche articule les modèles pédagogiques des enseignants et les processus anthropologiques de construction des usages numériques. Partant d’une approche quantitative ne permettant pas d’identifier réellement des facteurs sociodémographiques discriminants explicatifs de l’appropriation des instruments numériques, P. Plantard propose une approche qualitative, s’appuyant sur des cas explicitant les parcours d’appropriation en s’appuyant sur un découpage du processus en quatre phases : amorce, confiance, construction, autonomisation.

Outre la disjonction entre temporalités liées aux pratiques enseignantes, il montre que, dans le cadre de l’expérimentation qui constitue le terrain d’étude, le temps de préparation des enseignants, effectué sur leur temps hors classe, augmente fortement.

Ce numéro thématique ne peut bien entendu pas explorer l’ensemble du champ des temporalités en enseignement et formation en régime numérique. Plutôt que de le regretter, souhaitons que de nouvelles recherches viennent enrichir celles présentées ici et faire l’objet de nouvelles publications sur ce thème.

L’âge, la génération, qui signent le temps long et leur influence – ou pas — sur le rapport au numérique des enseignants, formateurs et apprenants pourraient ainsi être interrogés. Temps long aussi, celui du développement professionnel (Mukamurera & Uwamariya, 2005). Quel rôle peuvent jouer les instruments numériques dans les processus temporels de développement des acteurs ? Comment prendre en compte le temps de formation professionnelle et continue, notamment en matière de technologies de l’information et de la communication, les savoir-faire acquis par l’expérience et/ou auprès des pairs, le temps de l’élaboration des projets ?

Le temps politique pourrait lui aussi être exploré, temps enfermant (Grossin, 1996) qui entre en tension avec celui des élaborateurs et des concepteurs des dispositifs techno-pédagogiques (Thorpe, 2006). Plus difficile, mais néanmoins nécessaire, l’évaluation des temps de l’apprentissage (Varga, 2013) mériterait elle aussi d’être interrogée.

Enfin, si l’orchestration des temps a été saisie dans de nombreux articles, elle demanderait sans doute d’être approfondie. Comment concrètement les acteurs opèrent-ils pour combiner les temps pluriels en tension que sont les temps personnels, professionnels et familiaux ? Quelles latitudes ont-ils pour demeurer les « maîtres de leur temps », rythmer leurs occupations, choisir de concentrer leurs tâches ou de les disperser, « se déconnecter », veiller à ce que les usages numériques ne soient pas (trop) chronophages, prioriser ?