# « Nous travaillons à identifier les leviers à la circulation des savoirs, qu'ils soient issus de la pratique des enseignants ou de la recherche »

Karine Bécu-Robinault

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4600

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Karine Bécu-Robinault, « Nous travaillons à identifier les leviers à la circulation des savoirs, qu'ils soient issus de la pratique des enseignants ou de la recherche » », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 09 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4600

Ce document a été généré automatiquement le 30 avril 2025.

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# « Nous travaillons à identifier les leviers à la circulation des savoirs, qu'ils soient issus de la pratique des enseignants ou de la recherche »

Karine Bécu-Robinault

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Entretien réalisé par Régis Guyon et Patrick Rayou en mai 2024.

**Diversité :** Vous êtes enseignante-chercheuse spécialiste en didactique des sciences, et plus particulièrement en physique ; donc en lien direct avec l'enseignement de cette discipline scolaire. Comment avez-vous, au cours de votre carrière, construit votre relation au terrain ?

**Karine Bécu-Robinault :** Cette relation s'est construite sur la base de nécessités, mais aussi d'opportunités qui ont permis de construire différents types de relations au terrain, de la maternelle au supérieur.

Aux origines de mon parcours de chercheuse se trouve un intérêt marqué pour l'enseignement et l'apprentissage de la physique, discipline que je n'ai pu me résoudre à enseigner à l'issue de ma formation universitaire à l'enseignement, tant j'étais devenue consciente, via un stage en collège et un module de formation à la didactique, de la difficulté des élèves à comprendre et appliquer les savoirs en physique et des potentialités d'analyse de ces difficultés offertes par la recherche en didactique. L'articulation entre les expériences réalisées en classe et les concepts ou les lois, qui permettaient d'expliquer et de prédire les résultats obtenus, m'est apparue comme étant au cœur des difficultés que j'avais rencontrées, en tant qu'élève, tout d'abord, puis en tant qu'étudiante. Mon inscription en DEA (diplôme d'études approfondies) de didactique des disciplines scientifiques à Lyon est le résultat de cette passion naissante et de ces interrogations. Cette formation à la
recherche a marqué un tournant décisif dans mes aspirations professionnelles, qui sont devenues dès lors tournées vers la recherche *via* un doctorat, de manière à mieux prendre en charge des difficultés d'apprentissage et d'enseignement de la physique. La relation à l'enseignement réel, tel qu'il se pratique dans les classes ordinaires, dans des établissements aux caractéristiques variées, restait une nécessité pour conduire ce projet, et ce, afin d'éviter de produire des connaissances déconnectées des besoins des enseignants.

**Diversité :** Quelle a été votre première expérience pour articuler recherche en didactique de la physique et enseignement de cette discipline ?

**KB-R :** Ma première opportunité a été fournie par un projet soutenu par la région Rhône-Alpes et la MAFPEN² que j'ai intégré pendant mon doctorat. Il s'agissait d'un projet associant des enseignants du second degré, l'inspection et des chercheurs pour concevoir des séances d'enseignement répondant à des modifications de programme importantes du point de vue des contenus. La collaboration se jouait alors à deux niveaux : les séances étaient conçues et améliorées par deux groupes d'enseignants, les concepteurs et les testeurs ; les chercheurs étant alors chargés de fournir des résultats de la recherche à intégrer aux activités conçues et de produire de la recherche à partir de l'analyse de ces séances conçues. Ce travail a donné lieu à un ouvrage collectif donnant à voir différentes facettes du travail conduit par chacun des partenaires. Cette première expérience m'a profondément convaincue qu'il était possible de produire de la recherche de qualité, tout en veillant à ce que les résultats de ces recherches puissent être utilisés par des enseignants. Ces collaborations se sont poursuivies dans d'autres projets, soutenus par l'INRP (Institut national de recherche pédagogique), puis l'IFE (Institut français de l'éducation). Les modalités de travail avec les acteurs de l'enseignement ont évolué selon les objectifs de recherche ou les niveaux scolaires concernés.

**Diversité :** Pouvez-vous nous décrire précisément un projet et les modalités de collaboration avec les enseignants ?

**KB-R :** Dans le cadre des projets du groupe Sésames³ de l'académie de Lyon, j'ai travaillé de 2005 à 2011 avec des enseignants de collège à la conception collaborative d'activités qui étaient testées presque immédiatement dans les classes. Cela nous a permis de construire, lors de réunions hebdomadaires au sein de mon laboratoire de recherche (UMR ICAR), un grand nombre d'activités structurant des séquences thématiques complètes conformes aux programmes, mises ensuite à disposition de l'ensemble des enseignants. La difficulté étant alors de choisir quels résultats de la recherche étaient les plus adaptés aux objectifs de chacune des activités. Ma frustration première en tant que chercheur était de ne pas pouvoir réellement analyser l'ensemble des ressources produites du fait des approches théoriques méthodologiques caractérisant mes travaux : le suivi vidéographique des activités des enseignants et des élèves requiert du temps, tant pour les prises de données dans les établissements que pour l'analyse des interactions verbales et gestuelles. Par ailleurs, si les activités conçues sont initialement envisagées comme pouvant être réalisées indépendamment des établissements d'exercice, des caractéristiques des classes et des élèves, de la formation des enseignants, il est bien évident que les pratiques effectives des enseignants, et par la suite les activités des élèves, ne sont pas uniformes. De fait, les analyses conduites à partir des vidéos de classes indiquaient clairement que même si un consensus avait été apparemment trouvé lors des
réunions pour la formulation et la mise en œuvre d'une activité, cela ne signifiait pas que l'activité allait être réalisée de manière identique dans les classes par tous les enseignants du groupe. Ce constat, combiné à des retours d'inspecteurs sur l'utilisation de ces activités par des enseignants utilisateurs des activités mises à disposition sur un site internet, questionnait en particulier la réalisation de ces activités par des enseignants non formés ou informés des hypothèses de conception sous-jacentes. Outre les disparités liées à des préférences personnelles ou professionnelles concernant les tâches confiées aux élèves, les modalités de travail, les reformulations de consignes, il a bien fallu reconnaître que le texte des activités conçues ne pouvait en aucun cas contraindre le travail enseignant sans le déposséder de sa professionnalité.

J'ai plus tard piloté un projet « Sciences aux Minguettes » avec des enseignants de primaire et de collège sur les ruptures et continuités de l'enseignement de la physique entre le CM2 et la cinquième. Afin d'aider la communication entre les enseignants partenaires (nous avons travaillé avec le collège de secteur de l'école), nous avons alors opté pour des réunions communes dans les établissements. Nous avons initié le travail à partir des séances conçues en autonomie par chacun des partenaires sur une thématique commune, mais discutées et améliorées collectivement, même si chacun était ensuite libre de proposer aux élèves l'activité de son choix. Le rôle des chercheurs était alors de mettre en évidence, à partir d'entretiens collectifs et individuels combinés à des données vidéos collectées dans les classes, ce qui, dans les démarches et les contenus finalement choisis par les enseignants, pouvait faire obstacle à la compréhension des élèves. Nous avons par exemple conçu des séances sur les phases de la lune en CM2 et en cinquième, en mettant en évidence l'évolution des modèles utilisés au fil de la scolarité, tant du point de vue de leur forme (maquettes, logiciels, schémas) que de leurs fonctions (interprétative, prédictive, explicative). Ce projet m'a donné à voir deux nécessités interconnectées : la première est de construire un parcours de formation scientifique cohérent pour les élèves et la seconde est d'aider les enseignants à comprendre ce qui se joue du point de vue des apprentissages scientifiques au fil de la scolarité, au-delà des niveaux auxquels ils ont l'habitude d'enseigner.

**Diversité :** Comment assurer que dans ces dispositifs on tienne bien compte à la fois des apports de la recherche, mais aussi de l'expertise des enseignants, une forme de reconnaissance réciproque ?

**KB-R :** Cette reconnaissance réciproque est discutée et théorisée comme méthodologie de recherche dans le champ de la didactique au niveau international. Celle dont je m'inspire est la Design-Based Research ; cette méthodologie émerge au début des années 2000 en réponse au paradoxe entre l'opposition des enseignants à appliquer les innovations produites par la recherche et leur intérêt pour les résultats issus de la recherche expérimentale en éducation⁴. L'enjeu est double puisqu'il s'agit à la fois de mobiliser la recherche pour élaborer des programmes, des stratégies et des outils au service des pratiques quotidiennes des enseignants, et aussi de produire des connaissances scientifiques, sur la base de l'analyse des innovations conçues. Les objectifs sont ainsi simultanément tournés vers l'exploration de solutions en réponse à des problèmes rencontrés par des praticiens et l'élaboration ou l'adaptation de savoirs – dans notre cas didactiques – en relation avec les pratiques ordinaires d'enseignement et d'apprentissage.
Dans le cadre du projet que je pilote actuellement sur « La résolution de problèmes en physique », nous avons la volonté de tracer des continuités dans les apprentissages et la compréhension de ce que signifie « faire de la physique » du collège au lycée. La collaboration mise en place se joue entre des enseignants de ces deux niveaux et des chercheurs en didactique de la physique et en sciences cognitives. Les séances sont conçues collectivement à partir de documents produits par les chercheurs en didactique et des apports des enseignants concernant les spécificités de leurs contextes d'exercice, les objectifs d'apprentissage et, plus généralement, leurs connaissances professionnelles. Nous travaillons à identifier, à partir de la conception collaborative d'activités, les leviers à la circulation des savoirs, qu'ils soient issus de la pratique des enseignants ou de la recherche. Cette dernière année, l'objectif n'est pas tant de concevoir de nouvelles activités (ce que nous faisons malgré tout) que de comprendre comment mieux articuler et faire dialoguer les savoirs de la recherche et ceux de la pratique. En effet, nos recherches ont montré que, lorsque les enseignants conçoivent des activités en autonomie, même lorsqu'ils participent au projet depuis plusieurs années, ils n'utilisent que très peu, voire pas du tout, les guides de conception intégrant les apports de la recherche. Ce résultat, qui interpelle sur les limites de la méthodologie adoptée, nous conduit actuellement à réfléchir, avec d'autres chercheurs impliqués dans des collaborations avec des enseignants, à la manière d'articuler les connaissances issues de différentes sphères professionnelles lors des réunions de travail collaboratif, mais aussi sur la signification et la portée des savoirs issus de la recherche pour les enseignants.

**Diversité :** Et quel rôle jouent ou peuvent tenir les personnels d'encadrement (inspecteurs, chefs d'établissement) pour favoriser ces collaborations ?

**KB-R :** Du point de vue de la recherche, les IA-IPR (inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux), en particulier une inspectrice que nous avons associée au projet lors de sa rédaction initiale, nous ont parfois aidés à identifier des enseignants exerçant dans des zones géographiques éloignées de nos réseaux urbains usuels, ou des enseignants particulièrement intéressés pour travailler avec des chercheurs. Nous avons aussi été invités à plusieurs reprises à présenter, avec les enseignants, les travaux réalisés au sein des projets dans des structures académiques ou interacadémiques. Ainsi, la contribution des personnels d'inspection, même très ponctuelle, car il est rare de réellement travailler de manière continue avec eux, facilite l'accès au terrain et la diffusion des ressources produites lors de formations. Par ailleurs, la communication des projets et de leurs avancées auprès des inspecteurs généraux nous a permis de lancer une enquête d'envergure nationale afin de mieux documenter les expérimentations dans les classes. Les enseignants indiquent leur participation au projet dans leur CV sur I-Prof³, mais ont peu, voire pas de retour institutionnel – et donc de valorisation professionnelle –, de ces activités.

La communication des chercheurs avec les chefs d'établissement est souvent plus marginale, mais elle est essentielle lorsque des prises de données sont prévues dans les établissements. C'est à ce moment que les chefs d'établissement demandent à mieux connaître les tenants et aboutissants du projet et nous saisissons cette opportunité pour donner à voir la contribution des enseignants au bon déroulement du projet. Les demandes des chefs d'établissement concernant ces prises de données et leurs utilisations sont très variables, mais sont souvent liées au bon respect du
règlement général sur la protection des données (RGPD). Nous leur précisons
systématiquement en amont de ces prises de données les objectifs du projet, mais
aussi les documents que nous distribuons pour signature aux enseignants et aux
élèves. Les autorisations d'enregistrement et d'exploitation des données stipulent
l'ensemble des droits concernant l'utilisation faite des données, leur durée
d'exploitation, les publics visés par la diffusion des résultats. Les oppositions aux
enregistrements sont rares, mais elles existent et nous en tenons bien évidemment
compte, ce qui nécessite parfois des réorganisations de l'espace de travail des élèves.

La reconnaissance de la participation des enseignants aux projets collaboratifs par les personnels d'encadrement est indéniablement un des points à améliorer. Si l'aide de l'inspection à la construction du groupe est appréciable, on ne peut que regretter l'absence de valorisation de l'implication des enseignants à des projets de recherche pour leur carrière. Par ailleurs, hormis les prises de données prévues dans les classes, les chefs d'établissement connaissent rarement le travail réalisé au sein de ces projets, même si la participation des enseignants requiert parfois des adaptations d'emploi du temps. Une publicité du travail accompli et des ressources produites au niveau des établissements pourrait être réfléchie collectivement au sein du projet, mais cela demande de prendre du temps et des compétences que nous n'avons pas toujours.

Diversité : Quels sont les principaux obstacles rencontrés à l'occasion des collaborations avec des enseignants et les modalités essayées pour les surmonter ?

**KB-R** : Les éventuels obstacles diffèrent selon les objectifs du projet et la composition du groupe. Ils n'ont donc pas toujours été les mêmes et se situent sur des temporalités différentes vis-à-vis de celles du projet. Au début d'un projet collaboratif, chacun des partenaires peut avoir d'autres objectifs, personnels ou professionnels. La rédaction de mon habilitation à diriger des recherches (HDR) en 2015 m'a aidée à mieux comprendre que la diversité des objectifs n'était pas un problème en soi, à condition qu'un enjeu commun soit clairement défini. Depuis lors, le double enjeu intéressant les chercheurs et les enseignants (produire des séquences d'enseignement documentées par la recherche, et produire des connaissances en didactique en appui sur des analyses de pratiques en contextes ordinaires) est exposé aux enseignants et chercheurs participant au projet lorsqu'ils sont contactés pour participer au projet collaboratif.

Avant même le début du projet se pose la question de la sélection des partenaires
issus du terrain. Sur mes projets les plus récents concernant la résolution de
problèmes en physique du collège à l'université, il était nécessaire d'intégrer des
enseignants exerçant dans une diversité de contextes géographiques et auprès de
publics aux caractéristiques sociales et économique-culturelles variées. Cette diversité
permet tout d'abord de discuter finement la manière de concevoir les ressources
pour les élèves en fonction d'une variété de difficultés rencontrées par les
enseignants. Par la suite, les chercheurs peuvent conduire des recherches en
situations réelles en documentant les conditions d'implémentation pour discuter les
spécificités des contextes d'expérimentation, conformément aux principes de la
méthodologie Design-Based Research. Cela signifie travailler avec des collègues
d'établissements plus ou moins éloignés du lieu de travail des chercheurs et donc
motivés pour consacrer de leur temps personnel pour participer à un travail collectif
qui doit être réalisé sur un créneau où chacun est disponible.
Dans le cadre du projet sur la résolution de problème du collège à l'université, initié avec l'institut Carnot de l'éducation, les enseignants partenaires exerçaient à des niveaux variés, ce qui a créé un obstacle lié à des asymétries professionnelles au sein même des partenaires enseignants. Les débuts du projet ont montré que les enseignants de second degré étaient très à l'écoute des enseignants du supérieur, ce qui n'était pas toujours réciproque. Nous nous sommes rapidement rendu compte que tous ces partenaires avaient des habitudes de travail fortement liées à leur contexte d'exercice et il s'est avéré difficile, voire impossible, d'intégrer aux ressources produites les difficultés spécifiques des uns et des autres. Par exemple, les enseignants du second degré étant davantage contraints par les programmes et les horaires, ils ont tous souhaité intégrer à la situation présentée aux élèves un ensemble de documents pouvant être utiles pour la résolution du problème. Il a donc fallu déterminer ce que ces documents pouvaient contenir comme informations de manière à ce que les élèves aient toujours en charge la résolution d'un problème pour lequel les savoirs à mobiliser ne sont pas directement accessibles. Par la suite, les contraintes d'exercice du métier étant trop différentes, tant du point de vue des contenus, des publics que des organisations matérielles des séances d'enseignement, nous avons choisi de poursuivre le projet avec uniquement les enseignants du second degré.

Pour autant, faire travailler ensemble des enseignants de collège et de lycée n'est pas si aisé. Initialement, les collègues de collège se sentaient moins légitimes que leurs homologues de lycée pour discuter les contenus scientifiques et élaborer des activités engageant les élèves à inventer des stratégies de résolution non usuelles. La première année, les enseignants étaient regroupés par niveau (collège - lycée) lors des temps de travail collectif, et une réunion de fin d'année permettait à chacun des groupes de présenter les activités conçues. Lors de la deuxième année, nous avons proposé des échanges plus réguliers entre les groupes. Après avoir conçu une première situation fondée sur des ressources communes, mais posant des problèmes adaptés aux divers niveaux scolaires, tant du point de vue des savoirs que des méthodes, les enseignants de lycée ont finalement adopté les formulations et les ressources élaborées par les enseignants de collège. Ce choix, qui n'avait absolument pas été anticipé, a donné l'occasion aux enseignants d'apprécier leurs contributions respectives, au regard de leurs habitudes de travail et des objectifs assignés à ces activités. Se sont ainsi engagées des discussions au cours desquelles les propositions des enseignants du collège et du lycée étaient considérées à égalité. Suite à ces expérimentations, ils ont accepté de travailler ensemble à l'élaboration de situations pouvant être proposées au collège ou au lycée. Actuellement, aucun enseignant du groupe ne souhaite revenir à un mode de fonctionnement par niveau : les discussions de travail pour la conception de ressources s'enrichissent considérablement de la diversité des expériences et des contextes d'exercice. Ainsi, l'obstacle initial lié aux niveaux d'enseignement différents a été surmonté via les expérimentations en classe et leurs discussions en groupe, ce qui a permis une meilleure prise en compte de la progressivité et de la continuité des apprentissages des élèves.
**Diversité:** Ces projets – comme la recherche – ont besoin de s'inscrire dans le temps. N'est-ce pas un obstacle pour vous quand on sait à quel point le système éducatif peut être sujet à des changements de cap soudains pour ne pas dire brutaux ?

**KB-R:** Au-delà du fonctionnement du groupe collaboratif, les contraintes institutionnelles sont parfois un véritable obstacle pour concevoir des situations réellement innovantes et en étudier les effets sur les apprentissages. Les contenus, mais aussi les méthodes préconisées ou encore l'organisation du temps scolaire en particulier au lycée ont souvent été un frein à la conception, même si les enseignants reconnaissaient unanimement l'intérêt des ressources initialement envisagées.

Enfin, du fait de la recomposition régulière du groupe d'enseignants, il s'agit aussi de composer avec la diversité de leurs parcours, notamment concernant leur acculturation à la recherche, de leurs compétences numériques, et d'éviter de survaloriser des compétences, des connaissances, ou une culture spécifique liée à la diversité des publics auxquels ils s'adressent. Depuis bientôt trois ans, nous avons pris le parti de faire endosser à une chercheuse du groupe collaboratif, Séverine Derolez, le rôle de facilitatrice. Elle travaille plus particulièrement sur l'organisation du processus de chacune des réunions et la définition des résultats attendus tout en restant impliquée dans les recherches associées au projet. La facilitatrice ne prend pas réellement part à la discussion sur le fond pendant le temps des réunions : elle veille à intégrer les propositions de chacun des partenaires et met en évidence les principales avancées ainsi que les points de convergence ou de divergence concernant la production des ressources ou la signification des savoirs mobilisés. Nous étudions actuellement, avec une collègue en sciences cognitives, les apports de la facilitation à la circulation des savoirs au sein du projet collaboratif.

**Diversité:** Est-ce que, rétrospectivement, il vous semble qu'une forme ou modalité convient le mieux à votre objet de recherche ? Quelles modalités vous semblent les plus efficientes et intéressantes ?

**KB-R:** Au final, le lien que j'ai construit avec le terrain a évolué, passant d'une collaboration comme outil pour concevoir des activités intégrant des résultats de recherche, à la collaboration comme objet de la recherche en didactique pour identifier les connaissances professionnelles des partenaires à l'œuvre dans de tels projets. Selon les objets de recherche, les ressources que nous envisagions de produire (ressources pour enseigner, pour se former, pour concevoir de nouvelles activités...), mais aussi le temps que chacun des partenaires pouvait investir dans les projets, les modalités de collaboration ont été repensées. De manière générale, le rythme des réunions en présentiel a fortement diminué. Il s'agit indéniablement d'un effet de la crise sanitaire lié au Covid-19 qui avait fortement perturbé nos modes de travail. Le fonctionnement que nous avons été contraintes d'adopter alors, notamment sur le travail à distance, a depuis été une source d'inspiration pour renouveler les formes de travail.

Nous travaillons désormais en alternant des séances en présentiel lors de réunions pour nous accorder sur des formulations, des structures de documents et des phases de travail à distance pour envisager la diversité des possibles, rechercher des supports d'activité, mais aussi prendre le temps de s'approprier le travail déjà réalisé.

Cette modalité hybride de travail s'accompagne de l'utilisation d'outils numériques collaboratifs, notamment Miro, qui est un tableau blanc polyvalent autour duquel s'articule une bibliothèque d'outils permettant de partager des ressources
numériques. Dans cet espace modulable, il est possible de zoomer à l'infini ou d'avoir une vision d'ensemble plus macroscopique de toutes les ressources à disposition des chercheurs et des enseignants. En plus de renouveler la méthode de travail du groupe, l'organisation des informations avec Miro évite une structuration des ressources en silo, séparant le plus souvent les outils du chercheur et ceux des enseignants, comme cela était le cas avec la plateforme de partage de fichier précédemment utilisée.

La combinaison du travail sous format hybride à cet espace numérique collaboratif facilite la continuité du travail entre des réunions moins fréquentes et offre la possibilité de mieux intégrer des enseignants exerçant dans des établissements éloignés. Le travail à distance s'appuie sur des discussions en sous-groupes d'intérêt sur une thématique donnée, donnant la possibilité aux enseignants de confronter des briques de ressources adaptées à leurs expériences professionnelles. Ces briques de ressources sont déposées sur l'espace collaboratif, ce qui permet aux chercheurs de les analyser en amont des réunions afin d'argumenter, du point de vue de la recherche, les potentialités et les éventuelles faiblesses, et d'envisager les éléments communs à l'ensemble des productions.

La recherche que nous conduisons actuellement à partir des enregistrements audio et vidéo des réunions montre que cette organisation articulant facilitation et dispositif numérique contribue à positionner physiquement et symboliquement les participants sur un pied d'égalité. Le dispositif numérique a un rôle technique (générer un contenu commun), social (interagir avec les autres membres du projet) et narratif (contribuer à une histoire commune). Le rôle de facilitatrice endossé par l'une des chercheuses aide à prêter une meilleure attention à la diversité des points de vue et donc à une prise en charge des asymétries professionnelles, entre enseignants de collège et de lycée, et entre enseignants et chercheurs.

**Diversité:** Quels sont les effets de ces collaborations à la fois sur votre travail de recherche et sur le travail des enseignants ?

**KB-R:** Concernant le travail des enseignants, les retours indiquent que la participation à ces groupes collaboratifs avec des chercheurs enrichit, documente et fait évoluer leur répertoire de pratiques ainsi que leurs connaissances professionnelles. Certains indiquent que leur participation les outille également pour s'affirmer dans le métier ou argumenter leurs pratiques auprès de leur hiérarchie. Au-delà de l'apport de la recherche, il s'agit aussi pour eux d'engager des discussions avec des collègues du groupe exerçant dans des contextes différents, à d'autres niveaux d'enseignement. Certains demandent à participer à chaque nouveau projet depuis près de vingt ans. J'y vois un indice notable de l'apport de ces groupes. L'envie d'en savoir plus sur la recherche s'est aussi traduite par le souhait d'un certain nombre d'enseignants de suivre le master didactique des sciences qui est coaccrédité par l'ENS de Lyon, l'université Lyon 1 et l'université de Montpellier.

Du point de vue de la recherche, si depuis les années 1990 la collaboration avec les praticiens est un sujet d'intérêt en sciences de l'éducation, les enjeux didactiques des recherches conduites en partenariat avec les enseignants sont devenus progressivement un objet de recherche à part entière, comme l'attestent de nombreuses publications et événements scientifiques. Les recherches sur ces dispositifs ne s'intéressent pas seulement à la construction des savoirs ou des ressources utiles pour les praticiens, mais aussi à la manière dont les savoirs de la
pratique contribuent aux savoirs didactiques ou encore à l'exploration de ce qui se
joue dans les recherches associant chercheurs et enseignants afin de théoriser
comment et pourquoi il est essentiel de développer ce travail collaboratif.
Effectivement, si de nouveaux savoirs émergent sur les connaissances
professionnelles des enseignants en lien avec les didactiques disciplinaires, il devient
tout aussi important désormais de s'intéresser aux connaissances professionnelles
développées par les chercheurs en didactique lorsqu'ils travaillent avec des
enseignants.

NOTES

2. Missions académiques pour la formation des personnels de l'Éducation nationale (MAFPEN), créées en 1982. Elles ont été supprimées en 1998. Pour en savoir plus : https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_1999_num_32_1_1591

3. Acronyme de « situations d'enseignement scientifique : activités de modélisation, d'évaluation, de simulation » : projet de recherche collaborative rassemblant des chercheurs en didactique et des enseignants du second degré en sciences physiques et en mathématiques.

4. DESIGN-BASED RESEARCH COLLECTIVE (2003). « Design-Based Research. An Emerging Paradigm for Educational Inquiry ». *Educational Researcher*, vol. 32, n° 1, p. 5-8.

5. https://www.education.gouv.fr/i-prof-l-assistant-carriere-12194

AUTEUR

KARINE BÉCU-ROBINAULT

Maîtresse de conférences HDR à l'ENS de Lyon, membre du laboratoire ICAR (UMR 5191) et directrice du département Éducation et humanités numériques de l'ENS de Lyon.