# Migration multiple et reconfiguration du répertoire sociolinguistique : le cas d'EANA d'un lycée professionnel industriel

Migración múltiple y reconfiguración del repertorio sociolingüístico: el caso de alumnos alófonos recién llegados de un instituto de educación profesional de medio grado

Dominique Pichard Doustin

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/2637

DOI : 10.4000/glottopol.2637

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Dominique Pichard Doustin, « Migration multiple et reconfiguration du répertoire sociolinguistique : le cas d'EANA d'un lycée professionnel industriel » , *Glottopol* [En ligne], 37 | 2022, mis en ligne le 01 juillet 2022, consulté le 30 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/2637 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.2637

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## SOMMAIRE

Marine Totozani et Valeria Villa-Perez : *Répertoires sociolinguistiques et migration(s) multiple(s). Prolongements, ruptures, ouvertures*.

Marine Totozani et Valeria Villa-Perez : *Entretien avec François Héran*

Valeria Villa-Perez et Marine Totozani : *Entretien avec Christine Deprez*

Francesco Goglia : *Italian-Tunisians and Italian-Moroccans in the UK: onward migration and reshaped linguistic repertoires*.

Anamaria Ioniță et Monica Vlad : *Les (pluri)mobilités étudiantes : intégration, adaptation, réciprocité. Le cas des étudiants en médecine venus faire leurs études à l'université Ovidius de Constanta en Roumanie*.

Dimitra Tzatzou : *Le dessin réflexif : un outil et une démarche pour éclaircir les trajectoires multiples et les répertoires plurilingues des élèves immigrés et réfugiés en Grèce*.

Fabio Scetti et Ana Raquel Matias : *L'enseignement bilingue et les rapports de pouvoir des langues dans des contextes migratoires : le cas des communautés portugaises en Amérique du Nord et capverdiennes au Portugal*.

Dominique Pichard Doustin : *Migration multiple et reconfigurations du répertoire sociolinguistique : le cas d'EANA d'un lycée professionnel industriel*.

Valeria Villa-Perez : *Re-catégorisations sociolinguistiques et plurimobilités. Réflexions à partir du cas italo-marocain*.

## Compte-rendus de lecture

*Par Mathieu Berthin : Youcef Bacha, 2022, *Faire des recherches en sciences du langage – Paroles de chercheur-e-s / Repères pour les étudiant-e-s*, EME éditions, collection Proximités, sociolinguistique et langue française, Louvain-la-neuve, 236 pages.*

*Par Annemarie Dinvaut : Laurence Le Ferrec, Marie Veniard, 2021, *Langage et migrations, perspectives pluridisciplinaires*, Éditions Lambert Lucas, Limoges, 258 p.*

*Par Marielle Rispail : Orsenna Erick, Cerquiglini Bernard, 2022, *Les Mots immigrés*, Stock, Paris, 120 pages.*

*Par Marine Totozani : Boutet Josiane, Costa James, (dirs.), 2021, *Dictionnaire de la sociolinguistique, Langage et société*, hors-série, Édition de la Maison des sciences de l'homme, Paris, 348 pages.*
MIGRATION MULTIPLE ET RECONFIGURATION DU RÉPERTOIRE
SOCIOLINGUISTIQUE : LE CAS D'EANA D'UN LYCÉE
PROFESSIONNEL INDUSTRIEL

Dominique Pichard Doustin

Université de Tours, EA 4428 Dynadiv

Introduction

Depuis six années nous intervenons dans un lycée professionnel des filières industrielles en tant qu’enseignante chargée de dispenser des cours de FLE/FLS<fnref n="1" /> à des élèves allophones nouvellement arrivé.e.s, (désormais EANA) et à des élèves allophones nouvellement arrivé.e.s et non scolarisé.e.s avant (désormais EANA-NSA).

Nous avons pour mission d'enseigner le FLE/FLS notamment dans l'objectif de préparer les EANA et les EANA-NSA aux épreuves du diplôme sanctionnant la fin de la formation professionnelle, c'est-à-dire le CAP<fnref n="2" />, et également éventuellement aux épreuves de DELF en milieu scolaire<fnref n="3" />. Dans ce cadre, nous avons fait le constat que les EANA et EANA-NSA ayant fait l'expérience de la migration internationale, non comme un mouvement unique et unidirectionnel d'un pays d'origine vers un pays de destination mais plutôt comme passant et s'installant successivement dans plusieurs pays (Toma et Castagnone, 2015), c'est-à-dire ayant fait l'expérience de la migration multiple (ibid.), présentaient une particularité langagière. Ainsi, durant plusieurs mois, ces élèves ayant fait l'expérience d'étapes dans plusieurs pays lors de leur trajectoire migratoire (ibid.) ne communiquaient pas à l'oral ou à l'écrit dans les cours des disciplines de l'enseignement général, ils n'avaient pas les compétences du niveau A1.1 en réception et production orale et écrite en français<fnref n="4" />, c'est-à-

<footnote n="1">¹ Selon les documents administratifs stipulant la nature de nos cours, il est mentionné FLE ou FLS. L'objet de cet article n'étant pas de gloser les appellations FLE et FLS, appellations ayant fait l'objet, à juste titre, de nombreux articles (Cuq & Gruca, 2002 ; Castellotti, 2009), nous prenons le parti de recourir à la dénomination FLE/FLS.</footnote>

<footnote n="2">² CAP : Certificat d'Aptitude Professionnelle, diplôme de niveau 3 (anciennement 5, changement de nomenclature effectué en 2019). Il s'agit du CAP Conducteur d'installation de Production et du CAP Serrurier Métallier.</footnote>

<footnote n="3">³ DELF en milieu scolaire : diplôme d'études en langue française destiné aux EANA et EANA-NSA du second degré. Il est à noter que dans un contexte où un certain niveau de connaissance de la langue française est un prérequis à l'intégration et où la connaissance de la langue française est juridiquement entendue comme une condition préalable à la naturalisation depuis 1973 (Mercier, 2020), divers acteurs de l'Institution ou des acteurs sociaux nous sollicitent pour inscrire ces jeunes aux épreuves du DELF scolaire.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Le niveau A1.1 ou Pré-A1 constitue un jalon à mi-chemin vers le niveau A1 (Conseil de l'Europe, 2018 : 48). Selon le Conseil de l'Europe (2001 : 24), le niveau A1 est un niveau introductif ou de découverte... L'apprenant</footnote>
dire qu'ils ne pouvaient s'appuyer sur un répertoire de mots et d'expressions toutes faites (Conseil de l'Europe, 2018 : 48). En revanche dans les cours d'atelier, ils parvenaient à un niveau de communication A1.1 en français langue professionnelle (désormais FLP), c'est-à-dire en français pensé comme la langue d'échanges professionnels et également de conversations plus informelles entre collègues (Mourlhon-Dallies, 2007 : 12). En effet, ils faisaient preuve de compétences de réception des consignes de travail orales et communiquaient à l'aide de certains mots spécifiques au métier, notamment en utilisant le nom des outils et des verbes d'action utilisés de manière récurrente lors des activités relevant du domaine professionnel.

Ce phénomène nous a interpellée et nous a incitée à nous engager dans une recherche à ce sujet. Nous avons alors entrepris de nous intéresser au répertoire sociolinguistique de ces élèves et à sa reconfiguration générée par leur scolarité dans le lycée professionnel industriel français, scolarité induite par la migration récente en France. La question que nous nous posons est la suivante : dans la mesure où la migration multiple semblerait exercer une influence sur l'apprentissage du FLE/FLS par des EANA ou EANA-NSA scolarisés en France dans un lycée professionnel industriel, quels éléments pourraient être à l'origine d'une progression différenciée dans leur apprentissage de deux variétés du français, c'est-à-dire le français standard et le FLP ?

Pour tenter de mener à bien cette étude articulant migration multiple, scolarisation dans un lycée professionnel industriel français et reconfiguration sociolinguistique, nous avons choisi de mener des entretiens biographiques avec des EANA ayant connu la migration multiple.

Dans cet article, dans un premier temps, nous nous intéressons aux éléments théoriques et contextuels de la recherche, avant de présenter, dans un second temps, la méthodologie choisie. Dans une troisième partie, nous nous appuyons sur les récits des EANA interviewés afin de mettre en lumière la reconfiguration de leur répertoire sociolinguistique, ainsi que les éléments nous paraissant susceptibles d'être à l'origine de cette reconfiguration.

# Éléments contextuels et théoriques

## Le contexte scolaire

Le lycée professionnel dans lequel les élèves allophones au centre de l'étude sont scolarisés est un lycée des métiers de l'usinage et de la chaudronnerie. Ces élèves sont inscrits dans des classes de CAP les préparant aux métiers de Conducteurs d'Installation de Production<fnref n="5" /> (désormais CAP CIP) et aux métiers de Serrurier-Métallier<fnref n="6" /> (désormais CAP SM). Il est à noter que dans ces sections sont scolarisés les élèves français dits en difficultés (d'apprentissage ou cognitives), les élèves français souffrant de troubles du comportement, ainsi que les EANA et EANA-NSA n'ayant pas une connaissance suffisante de la langue française pour intégrer des sections de lycée d'enseignement général et technologique ou des

<footnote>peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets... L'apprenant peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. Le nouveau descripteur A1.1 étoffe la description de la compétence de l'apprenant en A1. Ce dernier n'a pas encore acquis une capacité de s'exprimer de manière autonome, mais s'appuie sur un répertoire de mots et d'expressions toutes faites (Conseil de l'Europe, 2018 : 48).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Le conducteur d'installations de production a pour missions de produire des biens et les matériels nécessaires à l'industrie et à la vie quotidienne.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Le serrurier-métallier a pour missions de travailler tout type d'ouvrage métallique, il fabrique à l'atelier, puis pose, entretient et assure la maintenance sur le chantier.</footnote>
sections de baccalauréat professionnel<fnref n="7" />. Les sections de CAP CIP et de CAP SM accueillent chaque année plusieurs EANA et EANA-NSA, dans la mesure où elles ont toujours des places disponibles car elles sont plutôt dévalorisées, particulièrement la section CAP Conducteur d'Installation de Production ; aussi la majorité des élèves français qui intègre ces sections le fait par défaut<fnref n="8" />.

Les EANA et les EANA-NSA suivent les mêmes cours d'enseignement général et d'enseignement professionnel que leurs camarades. En outre, ils bénéficient d'heures de FLE/FLS, dans l'objectif affiché de faciliter leurs études, leur insertion sociale et leur insertion professionnelle. Le nombre de ces heures spécifiques d'enseignement du français dépend de leurs besoins et surtout des demandes de leurs enseignant.e.s. Cependant, la majorité de ces élèves demande très rarement<fnref n="9" /> à bénéficier du dispositif FLE, ainsi qu'il est dénommé au sein de l'établissement scolaire, dans la mesure où les EANA ne souhaitent pas étudier alors que leurs camarades de classe ne sont pas en cours. C'est la raison pour laquelle nous intervenons auprès des élèves allophones principalement lors des cours de l'enseignement général<fnref n="10" /> sous forme de pédagogie différenciée. Nous intervenons également pendant les cours d'enseignement professionnel dans les ateliers ou pendant les cours de technologie, avec l'assentiment et l'encouragement des enseignant.e.s des matières professionnelles. Ce sont ces interventions dans les cours d'atelier et de technologie qui nous ont permis de constater une dissymétrie dans l'appropriation des deux variétés de français, celle utilisée dans les disciplines de l'enseignement général et celle utilisée dans les ateliers, variétés explorées ci-après.

## Les EANA au centre de l'étude

Les EANA auprès desquels nous intervenons sont des garçons mineurs isolés ayant migré sans leur famille ou des enfants de réfugiés ayant migré en famille. Ils sont originaires de pays d'Asie ou d'Afrique (Afghanistan, Bangladesh, Guinée, Mali, Tchad, Tchétchénie, ...). Ils ont tous fui leur pays pour des raisons de sécurité vitale en lien avec des conflits armés et des violations des Droits de l'Homme. Ces élèves ont généralement entre 16 et 18 ans. Ils bénéficient de l'obligation de formation pour les jeunes âgés de 16 à 18 ans (article L6144 du code de l'éducation), dans la mesure où la scolarisation des élèves allophones relève de l'obligation scolaire et qu'ils doivent bénéficier des structures d'accueil existantes (Graveleau, 2019).

Les EANA au centre de notre étude ont tous une expérience de migration multiple. En effet, si huit jeunes, parmi les onze EANA et EANA-NSA, scolarisés au lycée durant l'année scolaire 2020-2021, sont arrivés en France quasiment directement<fnref n="11" /> de leur pays d'origine (Guinée, Mali, Tchad), les trois EANA témoins ont fait l'expérience de l'installation dans au

<footnote n="7">⁷ À ce sujet, Fabienne Leconte et Clara Mortamet (2021 : 4) soulignent que la circulaire du 25 janvier 2016 au sujet des titres de séjour préconise d'accorder ce sésame aux jeunes étant dans une démarche de formation professionnelle et incite à orienter la majorité des EANA en lycée professionnel.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Ce phénomène est souligné par Patricia Lambert et Laurent Veillard (2017 : 54) précisant que certaines sections de lycée professionnel accueillant des élèves en majorité de milieux économiquement modestes et d'élèves descendants de migrants sont des filières "de relégation" rassemblant des élèves dont l'orientation est subie plutôt que choisie.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Depuis six années que nous intervenons dans cet établissement, uniquement cinq élèves, parmi les 70 scolarisés depuis septembre 2015, nous ont sollicitée pour travailler le FLE/FLS.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Nos interventions se font pendant les cours de français, d'histoire-géographie et d'éducation morale et civique, également pendant les cours de mathématiques et de prévention-santé-environnement. Les enseignant.e.s chargé.e.s de ces cours nous donnent les supports du cours et nous laissent carte blanche pour les exploiter de la manière la plus pertinente possible en fonction des compétences des EANA et EANA-NSA.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Ils ont généralement fait une ou deux étapes de quelques jours dans un pays africain ou européen, notamment l'Espagne.</footnote>
moins un pays européen pendant plusieurs mois, voire plusieurs années avant leur arrivée en France. Lors de ces étapes migratoires, ils ont été amenés à acquérir ou à apprendre une ou des langue.s étrangère.s, celle.s de leur.s pays d'accueil, qu'il s'agisse d'une langue véhiculaire ou d'une langue de scolarisation. Dans ce cadre de migration multiple, leur répertoire sociolinguistique s'est modifié au contact de la diversité linguistique et culturelle à laquelle ils ont été confrontés. Nous développons cet élément ci-après.

En France, avant l'inscription dans une des sections du lycée professionnel, l'un d'entre eux, Ali<fnref n="12" />, a été scolarisé dans une UPE2A<fnref n="13" />, un autre, Tariq, dans le dispositif MLDS ARTP FLS<fnref n="14" />.

L'UPE2A est un dispositif ouvert accueillant les EANA et les EANA-NSA inscrits dans une classe ordinaire et fréquentant la classe UPE2A quelques heures par semaine afin de bénéficier d'un enseignement renforcé en fonction de leurs besoins et de leurs acquis linguistiques. L'objectif est de formaliser le premier parcours de scolarisation des EANA et EANA-NSA en prenant appui sur le CECR et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. La structure MLDS ARTP FLE est une structure rattachée au service académique d'information et d'orientation destinée à l'accueil des élèves de plus de 16 ans. Elle a pour missions de favoriser la persévérance et l'accrochage scolaire. La section MLDS ARTP FLE prend en charge les EANA et EANA NSA âgés entre 16 et 18 ans dans l'objectif de les aider à apprendre la langue française et à construire un projet d'orientation ou d'insertion professionnelle. En UPE2A et dans la structure MLDS ARTP FLE, les élèves sont amenés à passer un examen du DELF scolaire. Aziz, l'élève allophone n'ayant pas été scolarisé en UPE2A ou dans la structure MLDS ARTP FLE a été pris en charge par des bénévoles agissant au sein d'associations humanitaires d'entraide et de solidarité sociale. Ces bénévoles accompagnent les jeunes migrants dans les démarches administratives et leur dispensent des cours gratuits de français, voire d'alphabétisation, en dehors de tout contexte institutionnel (Leconte et Mortamet, 2021 : 3). Ils ne bénéficient pas d'une formation spécifique pour l'accompagnement des jeunes migrants, leurs profils diffèrent donc selon les individus (ibid.). Ainsi les interlocuteurs que nous sommes amenées à rencontrer au sujet des EANA que nous suivons, varient de la personne ayant fait des études de FLE/FLS à la personne mue par sa motivation à faciliter l'accueil et l'insertion des migrants dans la société française. Il convient de noter que les structures et les organisations prenant en charge les migrants mineurs non accompagnés divergent d'un département et d'une académie à l'autre. En effet, les rectorats et les départements mènent des politiques différentes à ce sujet (Leconte et Mortamet, 2021 : 4).

Les EANA, mineurs de 17 ans, seront majeurs prochainement, ils ne seront donc plus protégés par leur statut de mineur. Dans ce nouveau cadre juridique, ils devront prouver leur connaissance de la langue française auprès des autorités françaises pour obtenir un titre de séjour, notamment la carte de séjour pluriannuelle, ou la naturalisation. Aussi, les divers acteurs qui s'occupent de ces jeunes attachent une grande importance aux tests de langue officiellement reconnus, les tests de DELF, qui permettent de fournir des preuves de la connaissance de la langue française et d'établir leur degré de connaissances ou de compétences du français (Pochon-Berger et Lenz, 2014 : 6). Il nous semble qu'ils y sont d'autant plus attachés que l'utilisation des tests de langue à des fins d'immigration et d'intégration constitue une préoccupation pour les gouvernements et les institutions intergouvernementales et qu'il s'agit d'un sujet présent dans les discours public et politique (ibid.). Dans ce cadre, l'une de nos missions est de préparer les EANA aux épreuves du DELF scolaire. C'est alors que nous sommes confrontée à certaines difficultés

<footnote n="12">¹² Dans un souci d'anonymisation, les prénoms des jeunes ont été changés.</footnote>

<footnote n="13">¹³ UPE2A : unité pédagogique pour élèves allophones arrivant.e.s.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Mission de lutte contre le décrochage Action de remobilisation à temps partiel.</footnote>
d'enseignement/apprentissage : Ali, Aziz et Tariq, pourtant très assidus dans les cours d'enseignement général, semblent ne pas progresser au fil des mois dans leur apprentissage du français standard. Or les examens de DELF scolaire testent les connaissances de cette variété de français.

Cependant leur degré de connaissance de la variété de français propre au domaine professionnel, le FLP, nous interpelle pendant les cours d'enseignement professionnel, dans la mesure où ces EANA semblent parfois mieux comprendre et suivre les consignes de leurs enseignants que leurs camarades français.

## Reconfiguration du répertoire linguistique

La scolarisation des EANA dans un établissement scolaire français implique une reconfiguration sociolinguistique, générée par l'apprentissage de plusieurs variétés de français, notamment le français standard dont l'école est chargée de transmettre les modèles linguistiques (Klinkenberg, 1999 : 41), le sociolecte employé par les élèves du lycée (ibid. ; Lambert, 2005) et le FLP (Mourlhon-Dallies, 2007 : 12) caractérisé par ses terminologies (Klinkenberg, 1999 : 120), celles des métiers de la serrurerie, de la métallerie ou du secteur des installations de productions, soit un lexique et des verbes d'action rarement utilisés en dehors du domaine professionnel. En effet, dans la mesure où ces élèves allophones sont scolarisés dans un lycée professionnel, il convient qu'ils apprennent la variété de français utilisée dans les ateliers, le français de leur spécialité professionnelle. Il est fondamental pour ces élèves d'acquérir un certain niveau de connaissance orale et également écrite de ce français spécifique, dans la mesure où dans le dernier quart du vingtième siècle, avec les restructurations dans le domaine du travail, les transformations des dispositifs techniques et des machines (Boutet, 2000 : 45), le langage a pris une place de plus en plus importante dans les usines où pouvoir lire et écrire quelques mots est incontournable (Mourlhon-Dallies, 2007 : 15). En effet, nos élèves seront confrontés, sur leur futur lieu de travail, à divers documents (cahiers des charges, revue technique...) comportant des écrits. Dans cette optique, il est fondamental d'apprendre à lire et à écrire le lexique propre à la spécialité professionnelle. Or, si deux de ces élèves allophones ont été scolarisés au cours de leur parcours migratoire avant leur arrivée en France, le troisième n'ayant jamais eu accès à la scolarisation, ne sait ni lire, ni écrire dans sa langue d'origine ou dans l'une des langues côtoyées lors de son parcours migratoire.

Nous intéresser à la question de la reconfiguration sociolinguistique, nous amène à explorer nos représentations du répertoire sociolinguistique. Nous entendons ce dernier en tant que répertoire plurilingue et pluriculturel (Castellotti et Moore, 2011), c'est-à-dire un répertoire d'usages et de pratiques linguistiques et culturels (ibid.) incluant notamment un répertoire linguistique, constitué de langues et variétés de langues<fnref n="15" /> connues et parlées à des degrés divers (Lambert, 2005). Des études ont montré que le répertoire linguistique se modifie avec des situations de mobilité, plus particulièrement de migration (Ambrósio, Araújo E Sá et Simões, 2015). Ainsi de nouvelles pratiques langagières se développent dans le ou les divers pays d'accueil, de nouvelles compétences linguistiques amènent à une reconfiguration du répertoire linguistique (Billiez et Lambert, 2005) et sociolinguistique du migrant. En effet, comme nous venons de le constater dans le cas des EANA au centre de

<footnote n="15">¹⁵ La notion de variété de langue est entendue dans cet article en tant que « parler rattaché à un groupe de locuteurs rassemblés au sein d’une même communauté linguistique » (Klinkenberg, 1999 : 64). Ainsi dans ce texte, le français varie dans un même lieu, le lycée professionnel, en fonction notamment des espaces spécifiques, les salles de classe ordinaires, les ateliers d’école, les espaces interstitiels (cour de récréation...) et des locuteurs (enseignant.e.s des disciplines générales, enseignant.e.s des disciplines professionnelles, camarades de classe...). Ce phénomène a notamment été souligné par Patricia Lambert (2005) dans son travail doctoral ayant pour sujet les répertoires plurilectaux de jeunes filles élèves d’un lycée professionnel.</footnote>
cette étude, certaines langues apparaissent, d'autres disparaissent, elles se mélangent éventuellement (ibid.) et des compétences sociolinguistiques propres aux pays d'accueil sont acquises, tels des savoirs et des savoir-faire langagiers, la connaissance des variétés du français (dans le cas d'accueil en France), leurs évaluations sociales et leurs usages, les modes d'interaction.

## Les variétés du français utilisées dans les cours

Dans les cours des disciplines de l'enseignement général, la variété de français utilisée et enseignée est le français standard (Klinkenberg, 1999). Le BO ou bulletin officiel de l'Éducation nationale publié le 11 avril 2019¹⁶ stipule que le français dans les classes préparant au CAP vise *la maitrise de l'expression écrite et orale, le développement des aptitudes à la lecture et à l'interprétation*. L'écueil auquel nous nous heurtons d'emblée est qu'Ali, Aziz et Tariq n'ont pas atteint le niveau de connaissance A.1.1 en français standard. Or pour travailler les compétences visées c'est-à-dire *entrer dans l'échange oral et l'échange écrit, devenir un lecteur compétent et confronter des connaissances et des expériences pour se construire* (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse, 2019), il conviendrait d'avoir un niveau B1 minimum en français, ce qui n'est pas le cas des trois jeunes. Les trois objets d'étude au programme, *Se dire, s'affirmer, s'émanciper ; S'informer, informer, communiquer ; Rêver, imaginer, créer (ibid.)* sont étudiés grâce à des documents et à des supports écrits, des œuvres littéraires et artistiques (ibid.). Une place prépondérante est faite à l'écrit lors des cours et à un usage correct et raisonné de la langue, ce dernier étant nécessaire d'après le Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse (2019). Dans ce cadre, les EANA peu ou jamais scolarisés avant leur scolarisation dans le lycée professionnel ne communiquent pas en cours, leurs activités se limitent à tenter de recopier les traces écrites au tableau, sans y parvenir de façon à pouvoir se relire et avoir accès au cours en dehors de celui-ci<fnref n="17" />.

Dans les ateliers du lycée, la variété de français utilisée diffère de celle utilisée dans les cours des disciplines de l'enseignement général. Les échanges sont majoritairement spécifiques au domaine de la spécialité professionnelle. Ces lieux, dans lesquels se trouvent les matériels (machines, forges, établis...) permettant de réaliser l'enseignement pratique, divergent des salles de classe traditionnelles (Lambert et Veillard, 2017: 58). Plusieurs groupes d'élèves et plusieurs enseignants travaillent simultanément dans ces espaces ouverts où les déplacements sont nombreux afin d'avoir accès aux ressources matérielles et l'environnement est sonore (ibid.). Dans les ateliers du lycée retentissent les coups de marteau, les bruits des machines... Dans ce cadre, les gestes et l'expérience de terrain priment sur le langage, d'autant plus volontiers que dans la formation de CAP ouvrant à des emplois de production et visant à former des salariés en position d'exécution (ibid.), une culture du geste professionnel et de l'apprentissage par l'exemple (Mourlhon-Dallies, 2007: 23) est prégnante. Ainsi, à l'image des ouvriers étrangers étudiés par Elisabeth Letertre (2006), les EANA retiennent les mots-clés et déchiffrent les activités à effectuer en observant les mouvements et les déplacements de l'enseignant ou de leurs camarades de classe. Le recours au geste est fréquent pour décrire une action ou expliquer une tâche. Les mots sont associés à des actions (Lambert et Veillard, 2017: 34).

<footnote n="16">¹⁶ Il convient de préciser que l'arrêté du 3.4.2019 publié au BO du 11 avril 2019 n'introduit pas au sujet des objectifs visés et des compétences à acquérir des différences notoires par rapport aux BO précédents concernant le français en CAP.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Il serait intéressant d'interroger la pédagogie et la didactique de la langue utilisée dans ces cours où l'hégémonie de l'écrit semble être un frein à l'apprentissage de la langue de la part d'EANA faiblement alphabétisé ou n'ayant jamais été scolarisés. Cette question complexe, de même que celle liant motivation et apprentissage, pourrait faire l'objet de recherches ultérieures.</footnote>
En outre, il est à noter que conformément aux textes officiels régissant les deux formations de CAP, les pratiques langagières sont spécifiques au domaine professionnel étudié. Par exemple, dans le cadre du CAP CIP, conformément au référentiel<fnref n="18" /> des activités professionnelles, les échanges formels entre collègues prennent la forme de passation de consignes lors de la prise de poste et d’alerte en cas de dysfonctionnement de la ligne de production. Les documents à consulter et à renseigner sont les dossiers techniques de la machine constitués par les fiches de production, les fiches produits, les modes opératoires. Il convient également à l’opérateur de renseigner le cahier de liaison et les documents de suivi de production. L’opérateur doit, en outre, prendre en compte le plan de prévention et les consignes de sécurité dans l’optique d’appliquer les règles d’hygiène, de santé, de sécurité et d’environnement. Il est à noter que le document présentant le plan de prévention est amplement illustré pour faciliter la compréhension de tout individu, même de celui faiblement alphabétisé. Le référentiel des activités professionnelles du CAP Serrurier métallier, outre les compétences à acquérir dans le domaine du dossier technique, met l’accent sur les compétences à lire des plans.

Il est à noter que dans les deux spécialités de CAP, les documents utilisés dans les ateliers sont toujours identiques, les consignes sont concises et récurrentes. Elles correspondent à l'exécution de tâches simples. Les dossiers présentant le chantier à effectuer comportent de nombreux schémas, un nombre réduit de phrases et de lexique. Les mêmes termes reviennent dans presque tous les dossiers. Les élèves ont pour activité d'écrire un terme relevant du domaine professionnel (par exemple le nom d'un outil ou d'un élément d'une machine) ou rarement de rédiger des phrases simples avec le lexique de la spécialité professionnelle. Dans les fiches de suivi de production, les élèves indiquent souvent des nombres correspondant aux quantités de produit réalisées. L'écrit occupe donc une place infime dans l'apprentissage linguistique propre au domaine professionnel. En revanche, le geste est amplement valorisé.

Ainsi les variétés de français utilisés dans les cours de CAP, divergent selon les espaces éducatifs. Le français standard est la variété à laquelle les enseignant.e.s de l'enseignement général recourent, alors que les enseignant.e.s de l'enseignement de la spécialité professionnelle, utilisent majoritairement le FLP de leur domaine industriel.

## Méthodologie de la recherche

Cette étude s'inscrit dans une perspective qualitative. Elle accorde une place fondamentale aux expériences d'élèves allophones ayant fait l'expérience de la migration multiple. Il nous parait alors intéressant de recourir au « biographique », dans la mesure où *l'une des manières d'entrer dans le vif des expériences migratoires a été et reste le récit de migration* (Canut et Guellouz, 2018 : 7).

## Recours à l'approche biographique

L'approche biographique, centrée sur les événements dont l'enchainement forme les trajectoires de vie des individus et permettant d'examiner ces trajectoires dans le temps et à travers divers processus sociaux (Toma et Castagnone, 2015 : 7), nous parait être un outil essentiel pour tenter de comprendre les éléments influençant la recomposition du répertoire sociolinguistique des EANA au centre de l'étude. En effet, dans le cadre de ce travail, il nous semble pertinent que l'accession à une compréhension des phénomènes nous interpellant, se fasse par le prisme de *productions orales à partir d'une sélection d'événements vécus au*

<footnote n="18">¹⁸ Le référentiel est le document rédigé par le Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse au sujet de toute formation professionnelle. Il indique aux enseignants les objectifs et les contenus sur lesquels ils doivent faire travailler les apprenants. Il précise un certain nombre d'instructions pédagogiques.</footnote>
cours de l'existence (Niewiadomski, 2019 : 136) d'Ali, d'Aziz et de Tariq. Ces productions orales prennent la forme de réponses à des questions ouvertes ; elles permettent de co-construire des récits de vie (Canut et Delahaie, 2020 : 28). En effet, les récits des trois jeunes sont orientés par notre questionnement préalable (Bertucci, 2014 : 42), ce dernier ayant pour fonction de mettre en lumière des expériences de vie, dans l'objectif d'identifier les influences de la migration multiple sur la reconfiguration du répertoire sociolinguistique d'Ali, d'Aziz et de Tariq. Dans le cas de ces jeunes, il s'agit d'une migration imposée par des facteurs politiques. Les trajectoires de mobilité ont été influencées par leurs situations administratives. Dans la mesure où ils n'avaient pas de papier ou de visa d'un pays européen, ils ont été contraints de migrer d'un pays à un autre, voire plusieurs (Toma et Castagnone, 2015). Suite à leur installation dans un nouveau pays, leur répertoire sociolinguistique a été amené à se reconfigurer. Leur installation en France implique pour ces jeunes migrants qui parlaient déjà une ou plusieurs langues d'apprendre une nouvelle langue, le français.

## Des entretiens de type qualitatif

Nous avons mené des entretiens individuels avec trois EANA, les trois élèves allophones ayant fait l'expérience de la migration multiple. Les entretiens se sont déroulés au lycée, en fonction du degré de maitrise du français de l'interviewé et de son répertoire langagier, c'est-à-dire en anglais avec Tariq et Aziz et en allemand avec Ali. Les élèves ont accepté d'emblée ces entretiens, car nous sommes leur enseignante de FLE/FLS et nous avons parfois été amenée à les aider dans certaines démarches, notamment la recherche de lieux de stage<fnref n="19" />. La durée des entretiens a été courte, une vingtaine de minutes, dans l'objectif de ne pas stresser le jeune interrogé amené à se remémorer et à mettre en mots dans une langue n'étant pas celle de première socialisation, certains éléments de son parcours migratoire. Les informations recueillies lors du premier entretien ont été complétées au cours d'entretiens ultérieurs, soit deux pour Ali et trois pour Tariq et Aziz.

Dans la mesure où une étude s'inscrivant dans une approche biographique n'a pas comme visée des résultats représentatifs<fnref n="20" />, mais la mise en lumière d'éléments significatifs21, il nous a semblé que les récits de vie de ces trois élèves permettraient la mise en lumière d'éléments propres à nous permettre d'identifier des facteurs influençant leur reconfiguration sociolinguistique résultant de leur migration multiple.

Sur les traces de Marie-Madeleine Bertucci (2014 : 42), la méthode à laquelle nous avons eu recours lors des entretiens s'est inspirée très librement de l'entretien compréhensif (Kaufmann, 1996). Les entretiens ont été initiés par une question ouverte, puis des questions de relance ont eu pour objectif d'amener le jeune à raconter différentes étapes de ses trajectoires migratoires et linguistiques. Plusieurs axes structuraient ces questions, le répertoire langagier, le parcours migratoire, la scolarisation dans le pays d'origine et lors du parcours migratoire, les langues apprises et les tests linguistiques passés et validés éventuellement lors du parcours migratoire, les expériences de travail. Ces questions étaient adaptées au degré de maitrise de l'anglais ou de l'allemand de l'interviewé. Ainsi pour Tariq, en raison du faible degré de connaissance de l'anglais, elles comportaient peu de phrases,

<footnote n="19">¹⁹ Les élèves de lycée professionnel ne peuvent pas valider leur examen s'ils n'ont pas effectué un certain nombre de semaines de stage. Les EANA, ayant des difficultés à trouver des entreprises susceptibles de les accueillir en stage et à entrer en contact avec ces dernières, nous ont sollicitée afin de les aider dans ces tâches, requête à laquelle nous avons répondu favorablement et avec succès.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Les résultats représentatifs sont généralement élaborés grâce à une technique de traitement des données, les échantillons et les statistiques dits « représentatifs ». Les caractéristiques essentielles du phénomène étudié sont dégagées grâce à la synthétisation des informations recélées dans les nombreuses données collectées (Martin, 2005).</footnote>

<footnote n="21">²¹ Nous entendons par « éléments significatifs », les éléments nous paraissant pertinents pour l'élaboration des interprétations. Nous sommes consciente que ces interprétations sont influencées par notre expérience.</footnote>
surtout des mots-clés tels « how long ? », « where ? », « school in Italian ? », « languages you speak ? ».

Ainsi, les entretiens menés ont eu pour objectif d'inciter les interviewés à mettre en mots leurs expériences sociolinguistiques et de nous permettre de saisir les éléments influençant le phénomène de progression différenciée de l'apprentissage de deux variétés du français, celle du français standard et du FLP. Cet apprentissage induit une reconfiguration sociolinguistique engendrée par la confrontation<fnref n="22" /> à un environnement sociolinguistique et socioculturel propre à un espace éducatif particulier, un lycée professionnel industriel, situé en France, dernier pays d'accueil, à ce jour, dans la dynamique de migration multiple.

## Une interprétation argumentée des discours

Lors du travail d'analyse des récits de vie, nous sommes amenée à interpréter des discours. Sur les traces de Didier de Robillard (2009) et de Véronique Castellotti (2012) et influencée par nos lectures de Paul Ricoeur (1969), Hans-Georg Gadamer (1996) et Jean Grondin (2008), nous percevons le sens, non en tant qu'inhérent à la chose, mais plutôt élaboré en fonction d'un point de vue particulier, de notre propre histoire et de nos expériences. Ces éléments sont à l'origine de la pluralité des points de vue des discours, mis en lumière par Paul Ricoeur (1969) dans *Le conflit des interprétations*. Dans le cadre de ce travail, les points de vue sont influencés par l'historicisation de l'interprète (la chercheure ayant entrepris l'étude)<fnref n="23" /> et la contextualisation des discours. Ainsi la compréhension des discours d'Ali, d'Aziz et de Tariq est perçue comme un travail d'interprétation visant l'appropriation du sens de ces discours. En outre, nous sommes consciente que dans le cadre de cette étude, nous tentons de nous approprier un sens doublement étranger, le travail d'appropriation impliquant en un premier temps de franchir la distance culturelle existant entre la réceptrice des discours, la chercheure française, et les émetteurs de ces discours, les EANA, jeunes étrangers récemment arrivés en France. Aussi, il nous paraît pertinent de proposer, non des résultats d'analyse de discours, mais des interprétations propres à être questionnées dans le cadre stimulant du conflit des interprétations.

Les interprétations des récits de vie nous ont permis d'identifier quelques éléments pouvant expliquer les divergences dans le degré de maitrise du français standard et du français de spécialité.

## Quelques interprétations

Dans un premier temps, il convient de nous attacher à présenter la reconfiguration des répertoires sociolinguistiques des EANA témoins de ce travail.

### Reconfiguration des répertoires des EANA au centre de l'étude

À son arrivée en France, Ali parle tchétchène, russe et allemand. Locuteur du tchétchène et du russe, en tant que langues premières, Ali a appris l'allemand lors de ses étapes migratoires

<footnote n="22">²² Nous employons à dessein le terme « confrontation » dans la mesure où il nous semble refléter la violence subie par les migrants lors de leur installation dans un nouveau pays alors que la migration n'était pas leur choix.</footnote>

<footnote n="23">²³ Nous avons effectué nos études, master et doctorat en sociolinguistique et didactique des langues, au sein de l'équipe de recherche Dynadiv ancrant ses recherches dans des approches qualitatives phénoménologico-herméneutiques perçues comme cohérentes avec le positionnement diversitaire (« c'est-à-dire prenant la diversité au sérieux et la constituant comme base ») revendiqué par l'équipe. Convaincus que le sens du discours réside dans sa réception et son interprétation, les « Dynadiviens » postulent que le sens qui est saisi est différent selon les interprètes et ils appuient leurs recherches sur les notions fondamentales de « sens expérientiel, caché », d'« interprétation », de « réception », de « compréhension », d'« historicisation » et de « significativité ».</footnote>
en Allemagne et en Autriche, langue à laquelle il a recours pour communiquer en Europe. Il a également appris à lire et à écrire en Autriche. En France, il communique en tchékhène dans le milieu familial et différemment selon ses interlocuteurs au lycée professionnel. En effet, avec ses camarades de classe il a recours à son téléphone portable (vidéos, photos...) et à la communication analogique (Watzlawick, Jackson et Beavin, 1972), c'est-à-dire au non-verbal (gestes, expressions du visage, regards, sourires et signes de la tête) ; pendant les cours d'enseignement général, il utilise exclusivement l'allemand et dans les ateliers, quelques termes et expressions du FLP.

À son arrivée en France, Aziz parle pachto, dari (le persan d'Afghanistan) et farsi (le persan d'Iran), anglais (niveau A2), quelques mots de norvégien (bokmal et nynorsk). Il a appris à lire et à écrire le farsi, lors de son étape migratoire en Iran. Au cours des trois années passées en Norvège, Aziz a appris à écrire l'anglais. En France, il a commencé à apprendre à lire et à écrire dans une UPE2A, cependant le confinement induit par la situation sanitaire (COVID) a rapidement stoppé cet apprentissage. Au lycée professionnel, Aziz communique avec ses camarades via le téléphone (vidéos...) et l'anglais et pendant les cours de l'enseignement général via le non-verbal et de rares mots d'anglais. Dans les ateliers, il apprend et utilise rapidement quelques termes et expressions du FLP.

À son arrivée en France, Tariq a pour langue première le bengali qu'il ne sait pas lire et écrire. Lors de son étape migratoire en Italie, il ne s'est pas approprié de mots en italien mais il a utilisé quelques mots d'anglais, acquis au Bangladesh. En France, il a commencé à apprendre à lire et à écrire dans une structure MLDS/ARTP FLE, apprentissage stoppé au bout d'un mois par le confinement dû au COVID. Au lycée professionnel, avec ses camarades, l'unique terme qu'il utilise en français est *salut* et il a recours à quelques mots d'anglais (il nous semble avoir une connaissance de l'anglais d'un niveau A1), à la communication analogique et aux photos sur son téléphone. Dans les cours de l'enseignement général, il communique principalement par gestes, quelques mots d'anglais ou en montrant des photos sur son téléphone. Il n'utilise aucun mot de français. En revanche, dans les cours de l'enseignement professionnel, même s'il ne fait pas de phrases, Tariq a recours à des termes français spécifiques au métier : « lime », « coupe », « réglet ».

Ainsi, la migration multiple, en amenant Ali, Aziz et Tariq à être scolarisés dans un lycée professionnel industriel sis en France, a impliqué la reconfiguration de leurs répertoires sociolinguistiques. À leur.s langue.s première.s, acquise.s dans leur pays d'origine et employées en France avec des compatriotes ou la famille, sont venues s'ajouter une autre ou d'autres langue.s ou variété.s de langue.s lors de leur parcours migratoire. Ces trois EANA ont également appris à lire et à écrire pendant leur migration et il nous semble qu'ils ont vraisemblablement développé des compétences en communication analogique à laquelle ils ont souvent recours. Lors de leur première année de scolarisation dans le lycée professionnel français, ils se sont familiarisés avec le français standard en usage à l'école et ils ont appris le FLP, une variété de français à laquelle ils recourent très souvent, dans la mesure où les cours d'atelier occupent deux tiers de leur emploi du temps au lycée. Cette prédominance du temps passé dans les ateliers pourrait être l'un des facteurs à l'origine d'une plus grande maitrise du FLP que du français standard.

D'autres facteurs, apparus lors des entretiens menés avec Ali, Aziz et Tariq, nous semblent également susceptibles d'avoir eu une influence sur la différenciation de maitrise des deux variétés de français : le contexte scolaire, le sentiment d'insécurité sociale et la valeur accordée au diplôme professionnel.
Le lycée professionnel industriel, un contexte incitant à l'apprentissage d'une variété de
français, le FLP

Tariq et Aziz sont scolarisés en CAP CIP, dans une classe accueillant des élèves orientés par l'échec scolaire et refusés dans des filières plus sélectives (Pichard Doustin, 2018). Ces élèves se sont vus imposer cette orientation en raison de leurs difficultés à s'adapter aux méthodes d'enseignement en usage dans les lycées d'enseignement général et technologique ou dans les filières professionnelles plus sélectives. Cette orientation est également le résultat de leurs difficultés en langue et dans les disciplines de l'enseignement général, difficultés qui génèrent un manque de motivation pour s'investir dans les cours d'enseignement général (Alamartine, 2003 : 102). Nous faisons le constat que dans les disciplines de l'enseignement général où la maitrise de l'écrit est hégémonique (Laparra, 2008), les EANA ne se distinguent pas de manière significative de leurs camarades de classe, en raison des difficultés de compréhension de ces derniers des textes proposés à l'étude et des consignes de travail. En revanche, le manque éventuel de motivation de leurs camarades autochtones envers l'apprentissage d'un métier qui leur a été imposé contraste généralement avec la motivation manifestée dans les ateliers par les EANA, habitués dans leur pays d'origine ou lors d'une étape migratoire à travailler dès leur plus jeune âge. Ainsi Aziz, déclare avoir travaillé dès l'âge de huit ans dans des exploitations agricoles lors de l'une de ses étapes migratoires d'une durée de sept ans en Iran, afin d'aider la famille à subvenir à ses besoins. De même, Tariq aidait sa famille dans l'échoppe d'alimentation familiale, ainsi qu'à divers travaux relevant des métiers du bâtiment. Ainsi habitués dès leur enfance à travailler soit avec leur famille dans leur pays d'origine, soit par nécessité financière lors de leur migration afin de subvenir à leurs besoins, les EANA sont souvent plus performants et plus motivés que leurs camarades de classe<fnref n="24" /> dans les disciplines professionnelles. Ainsi que l'ont constaté également Chloé Metzger et Clara Mortamet (2020 : 35) au sujet de jeunes mineurs originaires de pays d'Afrique de l'Ouest effectuant des formations professionnelles, ils sont tout aussi performants, voire meilleurs que les natifs, car ils sont bien plus volontaires que ces derniers. Leur implication les amène à acquérir rapidement le kit de survie de la variété de français utilisée lors de la pratique professionnelle.

Ainsi, au cours de notre accompagnement dans les ateliers, nous avons fait le constat que Tariq et Aziz font preuve d'un important dynamisme. À l'écoute de leur enseignant, ils effectuent les activités rapidement et n'hésitent pas ensuite à aider leurs camarades dans l'accomplissement de leurs tâches. Ils leur montrent les bonnes procédures à suivre, à l'aide de beaucoup de gestes et de quelques mots spécifiques au métier :

Tariq<fnref n="25" /> : couper (avec le doigt, il montre à son camarade où couper la pièce de métal).

(Quand la pièce est coupée, il ajoute :)

Tariq : limer

Après un regard à son camarade, il accompagne ce mot d'un geste, avant que son camarade lime
la pièce en imitant Tariq.

Au cours d'une activité sur la machine de production de savons, activité effectuée en
binôme, le camarade d'Aziz entreprend d'allumer la machine avant de mettre en place le
capot de protection des opérateurs. Aziz l'interrompt d'un geste en le retenant par le bras, puis
il utilise un terme technique :

<footnote n="24">²⁴ En effet, nous avons constaté que les élèves orientés par défaut dans ces sections font majoritairement preuve de peu de motivation pour la formation entreprise.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Convention de transcription : Enquêtrice : nous-même ; Ali : témoin interviewé ; (...) : réaction du témoin ; ? : marque une valeur à priori interrogative d'un énoncé, valeur établie d'après l'intonation.</footnote>
Aziz : capot

Ce terme est accompagné d'un geste permettant de baisser le capot de protection de la
machine et d'ainsi respecter le bon fonctionnement de la machine.

Il nous semble que ces exemples montrent qu'Aziz et Tariq peuvent communiquer de manière tout à fait compréhensible dans les ateliers et que leur faible niveau de connaissance du français n'est pas une entrave à l'intercompréhension avec leurs camarades de classe. À ce sujet, des études ont montré que dans un contexte industriel de professionnels exécutants, contexte où la pratique professionnelle, l'action et le geste comptent plus que la parole, où le geste est évident et les savoir-faire rarement verbalisés (Adami, 2007 : 96), l'agir et le langagier sont interdépendants (ibid.). Dans ce cadre, les EANA volontaires en atelier ont un lexique réduit à apprendre pour participer en cours et mener à bien les activités de formation pratique.

L'insécurité sociale, une entrave à l'apprentissage du français standard

Ali est arrivé en France avec sa mère et ses frères et sœurs en janvier 2020. Ils ont fui la Tchétchénie pour des raisons politiques. Ils ont d'abord vécu en Autriche durant deux ans et demi, pays dans lequel Ali et ses frères et sœurs ont été scolarisés et ont appris à lire et à écrire. La famille a ensuite vécu six mois en Allemagne avant d'être renvoyée en Autriche où elle a encore vécu durant deux années, avant de repartir vers l'Allemagne où elle a vécu un an, avant d'être renvoyée en Autriche où la police l'a expulsée. Elle a ensuite vécu en Suisse durant trois mois, avant de tenter de rentrer à nouveau en Autriche, ce qui lui fut refusé. Elle devait alors vivre dans un camp de réfugiés avant d'être expulsée vers la Tchétchénie. La famille a donc décidé de laisser toutes ses affaires sur place et de prendre le train pour la France.

En Autriche, Ali a passé le B1 allemand et il commençait à étudier le B2 quand sa famille a été expulsée. À Tours, pendant trois mois, Ali a été scolarisé dans une UPE2A où il a présenté le A1 qu'il n'a pas validé<fnref n="26" />. Il a ensuite été inscrit dans le LP pour préparer un CAP serrurier-métallier. Après plusieurs mois passés en France, au lycée, Ali ne communique en français que dans les ateliers. Nous communiqueons en allemand pendant les cours de FLE/FLS. Il est plutôt performant en atelier et il comprend les plans à réaliser, cependant dans les disciplines littéraires, il ne travaille pas si les textes sont en français. L'enseignante de lettres a alors recours à la traduction. Pour Ali, elle traduit en allemand tous les documents donnés à ses élèves. C'est ainsi qu'Ali participe en cours, comprenant parfaitement les textes étudiés et les consignes de travail, remettant alors en question les suppositions de certains enseignants des disciplines de l'enseignement général au sujet d'éventuelles difficultés cognitives. En revanche dans les ateliers, Ali accepte de consulter les documents rédigés en français, il semble comprendre les consignes. Il fait preuve d'une grande motivation et communique en ayant recours aux termes professionnels.

Lors des entretiens que nous avons menés en allemand, Ali exprime l'inquiétude d'être à
nouveau dans une situation précaire en France et d'être expulsé avec sa famille :

Enquêtrice : tu as les papiers de la préfecture ?

Ali : non (son visage se fige)

Nous orientons alors l'entretien vers son niveau d'allemand et son excellente capacité de compréhension des textes rédigés dans cette langue. Nous obtenons le résultat escompté par ce nouveau sujet, Ali se détend et sourit à nouveau.

<footnote n="26">²⁶ À ce sujet, il convient de préciser que la période de trois mois s'est effectuée en deux fois un mois et demi en raison du confinement.</footnote>
Ensuite nous orientons l'entretien vers les projets de la famille :

Enquêtrice : qu'est-ce que vous voulez faire après ?

Ali : peut-être après Angleterre

Enquêtrice : ta famille veut vivre en Angleterre ?

Ali : non

Ali se tait. Son visage est figé. Il ne sourit plus comme qu'il le faisait quelques minutes
auparavant.

Nous interprétons alors le fait qu'Ali refuse de s'exprimer en français en dehors du domaine professionnel, comme la révélation d'une inquiétude ou d'un mal être générés par l'insécurité sociale. En effet, malgré l'attestation d'une certaine connaissance de la langue allemande (validation d'un DELF B1), Ali a été expulsé d'Autriche et d'Allemagne. Il semble craindre une nouvelle expulsion qui amènerait la famille à tenter de s'installer en Angleterre, ce qui, selon ses propos, ne fait pas partie des projets d'Ali. Il nous semble que les expulsions vécues par Ali et sa famille pourraient être à l'origine de son manque de motivation pour apprendre le français standard.

En revanche, apprendre un métier et le lexique s'y afférant lui parait utile pour son avenir.

Enquêtrice : tu es content de ta formation au lycée ?

Ali : c'est bien la métallerie, c'est utile partout

Enquêtrice : partout ?

Ali : n'importe où, c'est un métier où il y a beaucoup de travail

Enquêtrice : si tu as un travail en France tu peux rester en France ?

Ali : oui

Enquêtrice : tu veux rester en France ?

Ali : oui pas retour Tchétchénie

À la question concernant son éventuelle satisfaction au sujet de la formation professionnelle entreprise, Ali répond en mettant l'accent sur l'utilité de cette dernière. Il insiste sur le fait que son métier peut se pratiquer n'importe où et qu'il procure de nombreux débouchés au plan de l'emploi.

Ali est convaincu que sa formation en métallerie lui permettra de trouver du travail n'importe où. Cette représentation a été élaborée au contact de ses enseignants de la spécialité professionnelle. En effet, ces derniers répètent souvent à leurs élèves que la métallerie est un domaine dans lequel les offres d'emploi sont nombreuses. Or, selon les propos d'Ali, l'obtention d'un emploi sécuriserait son installation en France. Dans ce cadre, l'insécurité sociale disparaitrait. Ces éléments me paraissent propres à motiver Ali dans l'apprentissage de son métier et dans l'apprentissage de la langue spécifique à ce métier.

## Le diplôme professionnel, un sésame plus important qu'un test de maitrise du français

Dans les filières de CAP, l'objectif premier est de préparer l'élève au monde du travail. Dans cette optique, l'enseignement est partagé de manière équitable, au plan horaire, entre les matières professionnelles et les disciplines de l'enseignement général. De plus, les notes dans les disciplines de l'enseignement professionnel peuvent compenser largement les faibles résultats obtenus dans les matières de l'enseignement général. En effet, dans les bulletins de notes semestriels, les élèves ayant participé en atelier ou pendant leur stage en entreprise ont une bonne moyenne, dans la mesure où les notes d'atelier sont excellentes. En outre, la
somme des coefficients des disciplines professionnelles est presque le triple de celle des disciplines de l'enseignement général (respectivement 17 et 6). Dans ce cadre, la « maitrise » du français n'est plus une priorité, l'important étant d'obtenir des notes suffisantes dans les disciplines professionnelles et d'avoir effectué le nombre de semaines de formation en entreprise requis pour valider l'examen du CAP. Ainsi la « maitrise » du français standard laisse la place à la maitrise professionnelle et à la « maitrise » du lexique et des expressions spécifiques à la spécialité professionnelle étudiée. D'ailleurs, il est à noter que généralement le pourcentage de réussite au CAP est de 100 %.

Suite à des propos d'un EANA, il nous semble que cet élément incite les EANA à se focaliser sur l'obtention de leur diplôme professionnel et non sur la preuve de leur « maitrise » du français standard. En effet, ainsi que le mentionne Aziz au retour d'un rendez-vous au sujet de son titre de séjour auprès des services de l'Office Français d'Immigration et d'Intégration (OFII), si un demandeur d'asile se présente avec un diplôme d'un CAP français, il est enregistré d'emblée avec au minimum le niveau A2, même s'il n'a pas réellement un degré de maitrise du français de niveau A2.

Enquêtrice : travailler A2 pour juin ?

Aziz : non, travailler CAP, OFFI dit CAP c'est A2

Aziz, EANA afghan, n'ayant pas appris à lire et à écrire dans son pays d'origine et arrivé en France en janvier 2020 est conscient qu'il ne pourra pas valider en juin 2021 l'examen de DELF A2. Aussi il travaille sérieusement dans les cours de l'enseignement professionnel et pendant les périodes de formation en entreprise afin d'obtenir une « preuve » officielle de son degré de maitrise du français. En effet, ainsi qu'il est stipulé dans les documents officiels d'information destinés aux postulants à la naturalisation française, l'un des prérequis, la connaissance suffisante de la langue française, peut être attestée par un diplôme de niveau 3, auxquels se rattachent les CAP. Dans cette optique, Aziz concentre tous ses efforts sur la maitrise professionnelle, les gestes techniques et l'apprentissage des termes de la spécialité afin de réussir sa formation et de valider son diplôme.

## Conclusion

Dans ce travail, nous nous sommes intéressée à la reconfiguration du répertoire sociolinguistique de trois EANA ayant connu la migration multiple et étant scolarisés au sein d'un lycée professionnel industriel français. Dans le souci d'interroger l'articulation entre la migration multiple, la scolarisation dans un lycée professionnel industriel et la reconfiguration sociolinguistique d'Ali, d'Aziz et de Tariq, nous avons sollicité des récits de vie, dans la mesure où ils permettent d'accéder aux singularités de l'expérience vécue, d'identifier dans la trajectoire de vie, les éléments permettant d'élaborer du sens à partir du parcours migratoire, des expériences d'apprentissage des langues et éventuellement du parcours scolaire.

Les récits ont permis de mettre en lumière qu'au cours des parcours migratoires d'Ali, d'Aziz et de Tariq, à leurs langues d'origine sont venues s'ajouter selon les cas, l'anglais à des degrés différents, le norvégien, l'allemand, le recours accentué à la communication analogique. Ces trois élèves ont appris à lire et à écrire lors de leur parcours migratoire. Dans leur dernier pays d'accueil, la France, la scolarisation dans un lycée professionnel industriel, leur a permis d'avoir, en quelques semaines, des connaissances d'une variété de français spécifique à un domaine professionnel et de parvenir à un niveau de communication A1.1 en FLP, alors qu'ils n'ont pas eu recours au français à l'oral ou à l'écrit dans les cours de l'enseignement général durant plusieurs mois, n'ayant pas les compétences du niveau A1.1 en réception et production orale et écrite du français.
L'étude de leurs récits nous a amenée à interpréter la scolarisation dans un lycée professionnel industriel comme un élément motivant l'apprentissage d'une variété de français, le FLP spécifique au domaine professionnel étudié. En effet, la scolarisation permettant d'obtenir un diplôme professionnel aurait incité Ali, Aziz et Tariq à privilégier l'apprentissage de cette variété de français, dans la mesure où le diplôme est reconnu par l'État français en tant que preuve d'un certain niveau de connaissance de la langue française et qu'il serait susceptible de réduire l'insécurité sociale en assurant l'installation de ces jeunes migrants en France. Nous avons l'intuition que la scolarisation dans un contexte professionnel industriel, dans lequel le recours à un lexique spécifique réduit suffit à répondre au référentiel de la formation entreprise et à valider cette formation a été un atout pour eux et vraisemblablement une étape vers l'appropriation de la variété français standard. Cette question intéressante nous parait propre à faire l'objet de recherches ultérieures.

Au terme de la présente étude, nous sommes consciente de ses limites. Il convient de préciser que cette dernière s'inscrit dans un projet dans lequel des recherches vont nous amener à nous intéresser à d'autres jeunes migrants scolarisés au lycée professionnel industriel. En effet, il nous semble pertinent de nous intéresser à certains EANA ayant eu des expériences avec le français préalablement au parcours migratoire. Il nous apparaît intéressant de comparer cette population d'EANA avec celle étudiée dans le présent article.

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**Comité de rédaction** : Michaël Abecassis (University of Oxford), Salih Akin (Université de Rouen Normandie), Sophie Babault (Université de Lille), Aude Bretegnier (Université du Mans), Véronique Castellotti (Université de Tours), Régine Delamotte-Legrand (Université de Rouen Normandie), Alexandre Duchêne (Université de Fribourg), Valentin Feussi (Université d'Angers), Robert Fournier (Carleton University, Ottawa), Stéphanie Galligani (Université Grenoble Alpes), Medéric Gasquet-Cyrus (Université Aix-Marseille), Emmanuelle Huver (Université de Tours), Abou Bakri Kebe (Université Gaston Berger, Saint Louis, Sénégal), Normand Labrie (Université de Toronto), Foued Laroussi (Normandie Université), Benoit Leblanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Lebon-Eyquem (Université de la Réunion), Fabienne Leconte (Université de Rouen Normandie), Gudrun Ledegen (Université de Rennes), Véronique Miguel Addisu (Université de Rouen Normandie), Danièle Moore (Simon Fraser University, Vancouver), Clara Mortamet (Université de Saint-Etienne), Alioune Ndao (Université Cheik Anta Diop, Dakar), Isabelle Pierozak (Université de Tours), Cécile Van den Avenne (EHESS).

**Rédactrice en chef** : Clara Mortamet.

**Directrice de publication** : Fabienne Leconte.

**Comité scientifique** : Michelle Auzanneau (Université de Paris), Margaret Bento (Université de Paris), Jacqueline Billiez (Université Grenoble Alpes), Philippe Blanchet (Université de Rennes), Jean-Michel Eloy (Université d'Amiens), Françoise Gadet (Université Paris Nanterre), Monica Heller (Université de Moncton), Caroline Juillard (Université de Paris), Jean-Marie Klinkenberg (Université de Liège), Marinette Matthey (Université Grenoble Alpes), Marie-Louise Moreau (Université de Mons-Hainault), Robert Nicolaï (Université Côte d'Azur), Didier de Robillard (Université de Tours), Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle), Claude Truchot (Université de Strasbourg), Daniel Véronique (Aix-Marseille Université).

**Comité de lecture pour ce numéro** : Aude Bretegnier, Véronique Castellotti, Marc Debono, Daniel Elmiger, Philippe Hambye, Mylène Lebon-Eyquem, Fabienne Leconte, Marinette Matthey, Véronique Miguel-Addisu, Danièle Moore, Coraline Pradeau, Nathalie Thamin, Cyril Trimaille, Adam Wilson, Anne-Christel Zeiter-Grau.

ISSN : 1769-7425