L’article sur lequel nous sommes invités à porter notre attention traite du caractère co-construit des environnements d’enseignements et d’apprentissages hybrides. Le préfixe « co » mettant l’accent sur la nécessité de prendre en compte, en plus des concepteurs, les utilisateurs à travers « un entre-deux dynamique qu’est l’activité d’apprentissage » (Charlier et Peltier, 2024, §2) portée par le dispositif. Dans ce contexte, l’objectif de la proposition des auteurs est non seulement de déterminer un cadre épistémologique approprié pour cet objet de recherche singulier qu’est un environnement d’enseignement-apprentissage, mais aussi de proposer un cadre commun d’analyse pour appréhender et comprendre cette dynamique de co-construction. Dans ce cadre, les auteurs ont identifié quatre catégories de variables qui interagissent entre elles (l’étudiant et ses caractéristiques individuelles, l’environnement d’enseignement et d’apprentissage, les représentations et les comportements issues de leurs interactions, les apprentissages perçus ou objectivés). Ces variables doivent notamment permettre de décrire et caractériser des configurations de dispositifs, ce qui permettra de mieux en connaître et en comprendre les effets.

À partir des travaux doctoraux que nous avons menés (Martinet, 2024), qui traitent de l’accompagnement à la conception de dispositifs pédagogiques dans des contextes mêlant présence et distance, et dans le contexte de ce débat discussion, nous proposons d’examiner les travaux proposés par Charlier et Peltier (2024) par le prisme des variables que ces auteurs ont retenues pour caractériser les environnements d’enseignement-apprentissage. Nous nous plaçons donc pour cet exercice « du côté de l’intentionnalité agissante du concepteur » (Charlier et Peltier, 2024), dans cette systémique de co-construction.

À cette fin, nous choisissons d’opérer une comparaison entre les variables identifiées par les auteurs et les paramètres de l’hybridation que nous avons retenus pour nos propres travaux. L’objectif est double : d’une part, identifier des points de convergences permettant alors de souligner l’importance de certains éléments et d’autre part, enrichir réciproquement nos réflexions à l’aune des divergences.

# Comparaison de nos contributions respectives par le prisme de la caractérisation des environnements d’enseignement-apprentissage

Dans le cadre de notre travail doctoral (Martinet, 2024), nous avons soumis à la communauté trois contributions : une définition de l’hybridation, un modèle « THE GRHYD » et une méthode « HYRIS » pour accompagner la conception de dispositifs hybrides de formation. Ces contributions considèrent six paramètres pour l’hybridation, identifiés et retenus à partir de l’état de l’art (Martinet et al., 2023) que le tableau ci-dessous synthétise (articulation des activités, assistance éducative, mise en média, ouverture, évaluation, motivation). Parmi eux, le paramètre de la motivation est singulier puisqu’il est transversal aux cinq autres. Par ailleurs, chaque paramètre est constitué de sous-paramètres mettant ainsi en exergue les interdépendances qu’ils entretiennent entre eux, ce qui, de notre point de vue, est de nature à en faciliter la compréhension, l’assimilation et l’application.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Comme dans notre revue de littérature, les variables proposées par Bernadette Charlier et Claire Peltier pour caractériser les environnements d’apprentissage se fondent en partie sur les travaux du projet européen Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012), mais ont été enrichis de variables supplémentaires. Toutefois, il existe plusieurs divergences à nos propositions. Certaines de ces divergences sont relatives à la forme, comme cela est le cas pour le concept de présence à distance et de l’autonomie des étudiants, qui ont été identifiés en commun, mais qui ont été affectés différemment au sein des catégories de variables et des paramètres. D’autres divergences sont sur le fond, comme l’articulation des activités en présence et à distance que nous souhaitons notamment enrichir.

Selon les auteurs, l’articulation des activités en présence et à distance est à reconsidérer. D’une part, à l’aune du concept de présence à distance (Jézégou, 2010b) – comme le suggèrent d’ailleurs également Daniel Peraya et Didier Paquelin (2023) – et d’autre part, à partir du sens que donnent les étudiants aux différentes modalités, en fonction de leur projet et de leur perception du dispositif. Au sujet de ces modalités, Bernadette Charlier et Claire Peltier retiennent la taxonomie suivante : présentiel, présentiel-hybride, distance hybride (synchrone et asynchrone), distance asynchrone, distance synchrone et comodal. Si nous ne remettons pas en cause le concept de présence à distance (que nous avons également intégré dans nos propositions), nous estimons qu’il est crucial de questionner cette articulation à la lumière d’un principe de cohérence. En effet, dans la littérature, il est le plus souvent fait référence à ce principe (« une combinaison pertinente » (Nissen, 2020, §6), « une intégration réfléchie » (Garrison et Vaughan, 2008), « une articulation pédagogiquement cohérente » (Lafleur et Samson, 2020, p. 30)), sans jamais préciser pour autant comment le mettre en œuvre. Pourtant, nous pensons que cette cohérence est de nature à influencer positivement les apprentissages et l’engagement des étudiants notamment, à partir de la perception qu’ils ont du dispositif (Charlier et al., 2021). L’hybridation ne saurait en effet se contenter de la simple juxtaposition de périodes et d’activités (Lafleur et Samson, 2020). Dès lors, il nous apparaît nécessaire que cette cohérence soit questionnée pour catégoriser les dispositifs.

# De nouvelles variables à considérer ?

Nous définissons la cohérence comme l’absence de contradiction dans l’enchaînement des parties d’un tout. Nous proposons de la mettre en œuvre à partir du concept de continuité que nous nous sommes réappropriés en mobilisant le double continuum de Françoise Docq, Marcel Lebrun et Denis Smidts (2010, p. 49), et de Marcel Lebrun (2011), que nous avons modélisé et dont l’une des dimensions est liée au rapport présence-distance et l’autre au rapport enseigner-apprendre. La continuité se réalise à travers deux opérations dont l’ordre est interchangeable (figure 1). L’une des opérations permet d’assurer la cohérence entre les intentions pédagogiques (sous la forme de phases) qui se complètent ou s’anticipent mutuellement, tandis que l’autre opération cherche à déterminer pour chaque phase la modalité spatio-temporelle (synchrone, synchrone distant, asynchrone distant) qui est la plus appropriée. Cette modalité est identifiée en deux temps : le premier temps consiste à envisager une affordance sous le prisme de l’intention pédagogique (portée par la phase), le second temps implique de requestionner cette association à la lumière du contexte et des contraintes de l’ensemble des acteurs. L’enchaînement de ces activités par le prisme de leurs modalités spatio-temporelles permet alors de qualifier le dispositif qui les met en œuvre d’hybride (présentiel et distanciel asynchrone), d’hybride synchrone (présentiel et distanciel synchrone), d’hybride distant (distanciel synchrone et distanciel asynchrone), ou encore de comodal.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

La continuité, à travers les deux continuums qu’elle mobilise, à savoir le rapport enseigner-apprendre et le rapport présence-distance, nous a permis d’élaborer une grille de lecture (figure 2) au sujet de l’articulation des activités. Cette grille permet d’identifier quatre sortes d’articulation que nous avons respectivement baptisées, à partir de leurs caractéristiques, d’« embryonnaire », d’« organisationnelle », de « pédagogique » et de « continuée », et que le tableau 2 détaille.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Tableau 2. Caractéristiques des 4 types d’articulation des activités selon la mobilisation du double continuum de Marcel Lebrun (2011)

<table class="texte" dir="ltr" id="Table1">
<tbody><tr>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte"><strong>Embryonnaire</strong></p>
</td>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte"><strong>Pédagogique</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte">- Scénarisation pédagogique et spatio-temporelle presque inexistantes.</p>
<p class="texte">- Interactions presque inexistantes.</p>
<p class="texte">- Correspond au stockage et à la dématérialisation en ligne de supports.</p>
</td>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte">- Scénarisation prioritairement pédagogique, c’est-à-dire la façon dont les activités se combinent et se complètent mutuellement.</p>
<p class="texte">- Permet une planification des formations sur mesure.</p>
<p class="texte">- Le scénario pédagogique est questionné de façon détaillée, à la fois en présence et à distance.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte"><strong>Organisationnelle</strong></p>
</td>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte"><strong>Continuée</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte">- Scénarisation prioritairement spatiale et temporelle, c’est-à-dire la façon dont les périodes en présence et à distance se répartissent et se succèdent dans le temps.</p>
<p class="texte">- Permet la planification administrative des formations.</p>
<p class="texte">- Des schémas spatio-temporels lesquels se reproduisent généralement de séances en séances et de formations en formations, et qui sont de fait paradoxalement peu flexibles.</p>
<p class="texte">- Ce sont généralement les phases en présentiel, qui rythment la formation.</p>
<p class="texte">- L’aspect pédagogique est certes abordé, mais de façon générale.</p>
</td>
<td style="border:1px solid #000000;">
<p class="texte">- Scénarisations pédagogique et spatio-temporelle approfondies aboutissant à une « unité d’ensemble » cohérente.</p>
<p class="texte">- Une modalité de formation à part entière qui n’est ni de la formation à distance, ni de la formation en présence et ou aucune modalité spatiale ne prédomine l’autre <em>a priori</em>.</p>
<p class="texte">- L’alternance est fonction de phases pédagogiques, qui se complètent ou se préparent et dont les modalités spatiales et temporelles sont définies au regard du besoin (pédagogique/formation), du contexte et des contraintes.</p>
<p class="texte">- Les enseignements et les apprentissages reposent majoritairement sur des pédagogies actives soutenues par des technologies adaptées.</p>
</td>
</tr>
</tbody></table>

Cette classification permet ainsi de représenter un ensemble de pratiques – indépendamment des modalités pédagogiques qu’elles mobilisent et des types d’apprentissages superficiel ou en profondeur – dès lors que celles-ci combinent diverses modalités spatio-temporelles et sont soutenues par les technologies –, ce qui correspond à la façon dont l’hybridation francophone est le plus souvent définie (Charlier et al., 2006 ; Lafleur et Samson, 2020 ; Martinet et al., 2023). Toutefois, nous pensons que l’articulation « continuée » est à prioriser dans le cadre de dispositifs hybrides. En effet, les environnements construits sur cette base incarnent une modalité de formation qui n’est ni de la formation en présence, ni de la formation à distance, mais une modalité de formation à part entière alternant des phases qui se complètent ou se préparent mutuellement. Elle aboutit à une unité pédagogique cohérente, au sein de laquelle aucune modalité spatio-temporelle ne prédomine l’autre à priori et où les activités sont majoritairement centrées sur les apprentissages (cf. tableau 2). Ainsi, les dispositifs caractérisés par ce type spécifique d’articulation sont exactement opposés à ceux dont l’articulation est « embryonnaire », lesquels correspondent à ce qui est désormais qualifié dans la littérature d’Emergency Remote Education (Massou, 2025). Ainsi pensons-nous que la continuité et cette typologie d’articulations pourraient être utiles à la caractérisation de dispositifs hybrides de formation.

Concernant l’accompagnement, nous le traitons au moyen de scénarios tutoraux, collaboratifs et d’un « agencement stratégique », lequel inclut la structuration des contenus, le repérage et la facilité de déplacement au sein du dispositif ainsi que la clarté, la concision et l’univocité des instructions. Nos approches respectives visent donc à renforcer les dimensions cognitives, métacognitives et émotionnelles. Cependant, à l’instar de notre propre expérience, nous croyons que les travaux de Jacques Rodet (2020) sur l’ingénierie tutorale pourraient enrichir la réflexion de Bernadette Charlier et Claire Peltier, notamment en ce qui concerne les types d’accompagnement qu’elles évoquent. Ce chercheur propose en effet de croiser les précédentes dimensions – qu’il désigne sous le syntagme de « plans de supports à l’apprentissage » – avec des fonctions tutorales spécifiques comme l’accueil, l’orientation, la pédagogie, ou encore les aspects organisationnels. Cette approche permet alors de définir en fonction d’intentions d’assistances initiales, des objectifs généraux tutoraux qu’il est possible de mettre en œuvre au moyen de scénario(s) d’accompagnement. Les plans de supports et les fonctions mobilisées par le concepteur paraissent, de fait, pouvoir participer à la catégorisation des configurations de dispositifs.

Par contre, nous adhérons pleinement à la proposition des auteurs concernant les variables de médiatisation, de médiation et d’ouverture. Et pour ce qui est de la médiatisation et de la médiation, en particulier lorsqu’elles sont identifiées (sur la base d’un objectif précis) de manière à générer un impact communicationnel qui est de nature à favoriser les apprentissages. Concernant le degré de contrôle pédagogique relatif à la variable de l’ouverture et à la perspective de mobiliser les travaux d’Annie Jézégou (2010a), nous ne pouvons qu’approuver car nous avons nous-mêmes convoqué ses trois catégories de composantes (espace-temps, pédagogie, communication éducative médiatisée : Jézégou, 2008) comme l’une des bases pour notre modèle dédié à la conception de dispositifs hybrides (Martinet, 2024).

Enfin, les auteurs souhaitent adjoindre deux nouvelles dimensions au cadre défini précédemment par le collectif Hy-Sup : l’évaluation des apprentissages et l’évaluation des dispositifs notamment, pour considérer le degré de participation des étudiants (ce que permet également le paramètre « évaluation » de notre proposition). Cependant, nous pensons qu’il faudrait compléter ces deux premières dimensions par l’évaluation des enseignements. Le trio ainsi constitué faciliterait alors l’interrogation et l’analyse des configurations de dispositifs, à travers une logique intégrale d’amélioration continue, dans un processus de co-construction.

# L’hybridation, un renouveau pédagogique s’affranchissant des divergences et du déterminisme technologique au profit des usagers

En conclusion, plusieurs convergences existent entre les variables proposées par Bernadette Charlier et Claire Peltier pour caractériser les environnements d’enseignement-apprentissage et les paramètres que nous avons identifiés et retenus pour accompagner la conception de dispositifs hybrides de formation (accompagnement, évaluation, ouverture). Certaines de ces convergences s’expriment sur le fond, au-delà même de la catégorie de variables que nous avons choisie d’analyser (pour caractériser les environnements d’enseignement-apprentissage), notamment au travers du paramètre transversal de la motivation et du sous-paramètre de l’autonomisation (tableau 1), qui sont à faire correspondre avec la catégorie de variables associée aux représentations et aux comportements des étudiants.

Toutefois, il existe également des divergences à nos propositions. En effet, si les auteurs décident de reconsidérer l’articulation entre présence et distance notamment, pour notre part, à l’aune du concept de présence à distance et à l’instar de plusieurs chercheurs (Lafleur et Samson, 2020 ; Laisney, 2023 ; Nissen, 2019), – et comme le contexte pandémique semble l’avoir démontré –, nous pensons que l’hybridation émerge d’abord et avant tout d’une rupture de la spatialité physique (Martinet, et al., 2023). Ainsi, il ne s’agit plus d’y voir une opposition entre présence et distance, entre types de présence ou encore d’un manque à combler, mais plutôt d’y voir l’occasion d’un renouveau pédagogique. Dans ce cadre, nous avons proposé une définition de l’hybridation qui reconsidère les paramètres de l’hybridation et qui débute comme suit :

> L’hybridation est une combinaison pédagogique cohérente, de périodes de formation en co-présence physique de l’enseignant et des étudiants et de périodes à distance synchrone ou asynchrone soutenue par les technologies. Elle vise à accroître l’accessibilité des formations en les rendant à la fois plus flexibles et plus adaptées (Martinet, 2024, p. 88).

Pour autant, cette approche de l’hybridation (qui émerge à partir d’une rupture spatiale) ne s’oppose aucunement à l’intégration de nouvelles modalités (par exemple : variétés des approches pédagogiques, présence à distance) et permet d’éviter par ailleurs de rendre inopérant ce concept par une acception trop large (Nissen, 2019).

Enfin, nous souhaitons terminer cette réflexion en revenant sur l’importance de considérer les usages car il est essentiel de s’affranchir d’un déterminisme technologique (Vinck, 1995). Dans ce contexte, et dans une logique de co-construction d’environnements d’enseignement-apprentissage, les principaux utilisateurs, notamment les enseignants, les ingénieurs pédagogiques et les étudiants doivent être mobilisés au moyen de méthodes adaptées, comme l’UX-design ou le Design Thinking (Peraya et Cerisier, 2022). Dans cette perspective, la volonté des Bernadette Charlier et de Claire Peltier de proposer un cadre d’analyse permettant de caractériser les dispositifs de formation à partir de l’étude de leur configuration et à l’aide de variables, est vital pour en connaître et en comprendre les effets.