# Introduction

Dans son texte de cadrage, Peraya (2018) nous questionne sur un débat actuel et même polémique au sein de nos institutions : la forme scolaire peut-elle réellement être considérée comme un modèle provisoire pour analyser la forme universitaire ? Comment mieux distinguer les formes scolaire et universitaire ? Basé sur ces questionnements et sur nos réflexions, nous développerons d’une part une brève conceptualisation de la forme scolaire et universitaire afin de comprendre les tenants et aboutissant de ces concepts, mais aussi les synergies existantes à la lueur des réalités technopédagogiques d’autre part. Dans un deuxième temps, nous évoquerons la question de l’innovation technopédagogique et son impact sur la forme scolaire. Nous continuerons ensuite par une mise en exergue de la forme universitaire et de la possible transposition de la forme scolaire à la forme universitaire. Enfin, nous conclurons ce texte par une réflexion et des prolongements quant à cette double thématique.

# Forme scolaire et universitaire, conceptualisation et enjeux

Conformément aux caractéristiques de la forme scolaire telles qu’évoquées par Schneuwly et Hofstetter (2017), l’apprenant s’insère dans un espace réglementé où l’enseignant utilise des principes et méthodes pédagogiques et didactiques présents dans l’habitus et les normes de l’institution et des acteurs de l’éducation. La forme universitaire, quant à elle, revêt des caractéristiques similaires, mais avec des spécificités propres qui sont liées à la culture du présentiel ou encore à la centration sur l’enseignement. Elle est, de plus, fortement soumise à l’influence de nouvelles médiatisations du processus d’enseignement et d’apprentissage (apprentissage hybride, en ligne, classe inversée, etc.). Considérant ces dimensions, les innovations technopédagogiques peuvent-elles alors modifier structurellement la forme universitaire ? Doit-on considérer que seules les médiatisations compatibles avec les pratiques pédagogiques existantes soient susceptibles de s’intégrer aux formes scolaire et universitaire ? Tel que questionné par Peraya (2018), une technologie « hors cadre » demeurerait-elle confinée dans des pratiques individuelles, non généralisables, à la marge des formes scolaire ou universitaire ? Ces questions ne concernent-elles pas autant l’innovation technopédagogique que, plus généralement, le rapport des institutions de formation, quel que soit leur niveau, à l’innovation ? Il est question dans ce cadre normatif d’initier la réflexion autour de la nécessaire adaptation de ces institutions aux réalités technologiques actuelles afin de faciliter cette transposition dans les pratiques des acteurs de l’éducation. De fait, nous constatons, à l’instar de Coen (2018, ici même), que l’écosystème éducationnel résiste et évolue assez peu comparativement à d’autres secteurs, bien que nous observions quelques progrès et innovations ces dernières années. Il est pourtant indispensable que ces évolutions touchent au niveau structurel ? D’une part afin de répondre aux attentes et aux besoins de formation des citoyens et, d’autre part, afin de faciliter l’ajustement de la posture de l’enseignant dans son développement professionnel et dans l’acquisition de compétences numériques.

# Forme scolaire, fondements et apports

Comme l’explicitent Maulini et Perrenoud (2005), pour qu’il y ait une forme scolaire il faut que certains préalables soient en place et favorables aux apprentissages. Par exemple, une forme scolaire imposée par l’enseignant et le contexte structurel ou encore l’acceptation de l’enseignement comme une discipline intellectuelle et corporelle dédiée à la forme scolaire. De plus, il est requis que l’apprentissage soit d’une certaine façon « laborieux » et qu’il ne se fasse pas de manière spontanée, mais au prix d’une volonté et d’efforts. Comme l’indiquent les auteurs, pour qu’il y ait une forme scolaire celle-ci doit répondre à un modèle collectif et doit être légitimée par un pouvoir macro qui la codifie et la rend officielle. Cet élément est selon nous essentiel et primordial, mais trop souvent négligé dans les organismes et ministères publics. De fait, comme l’ont évoqué plusieurs auteurs (Combès et Moeglin, 2005 ; Fichez et Bal, 2007 ; Thibault, 2007 ; Albero, Linard et Robin, 2008 ; Jacquinot-Delaunay et Fichez, 2008), différents défis apparaissent à la suite de dissonances survenues entre les acteurs de l’éducation et le manque de cohésion entre ceux-ci. En effet, considérant la liberté pédagogique des acteurs de l’éducation, des disparités dans l’approche et la conception de l’enseignement apparaissent. De plus, les différents niveaux d’analyse (micro, méso, macro) ne communiquent que très peu entre eux et ont peu d’actions synergiques.

Nous pouvons même aller plus loin dans cette réflexion en mettant en évidence deux aspects fondamentaux concernant les disparités, voire des lacunes technopédagogiques, au sein de la forme scolaire. Premièrement, nous parlons régulièrement d’intégration de l’innovation dans les classes, mais les débats mettent de plus en plus en exergue qu’il s’agit en réalité, d’une porosité de l’intégration des TIC par un apport sociétal (lié aux changements numériques dans la société et aux nouvelles technologies qui apparaissent) et, plus rarement, d’une intégration planifiée, structurée, réfléchie et intégrée des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. Nous voyons régulièrement exposé, dès qu’une nouvelle technologie fait son apparition, des travaux de recherche et des comptes rendus de pratiques sur cette dernière (prenons par exemple les tablettes en 2012, les robots humanoïdes en 2016 ou la réalité augmentée en 2017), mais sans se questionner sur les tenants (origines institutionnelles et structurelles) et aboutissants (moyens mis en place pour les intégrer) de ces intégrations technologiques. Comme le montre Coen (2018, ici même), il n’est pas aisé de mesurer l’efficacité de façon indubitable, les impacts réels des TIC sur les apprentissages ou encore de modifier, même partiellement, la forme scolaire. De fait, quand nous parlons de ces impacts, nous investiguons souvent la question des usages déclarés de l’enseignant ou des apprenants. Il s’agit peut-être aussi de se questionner sur l’origine de ces usages et leurs implications. Régulièrement, ces usages sont le fait d’une volonté du formateur d’intégrer les technologies dans sa classe et de développer des séquences d’apprentissages auxquelles les TIC apportent une plus-value. Pourtant, considérant les enjeux et les défis face au numérique éducatif, ceci ne devrait-il pas être réfléchi et organisé de manière à faciliter le travail des acteurs ? En effet, l’enseignant se trouve régulièrement confronté à un principe d’autodidaxie concernant son développement professionnel.

Deuxièmement, à ce jour, nous ne pouvons que constater, et une récente enquête de Delacharlerie, Fievez et Lumen (2018) réalisée en Fédération Wallonie-Bruxelles le montre clairement, que les structures concertées, organisées et officielles ne se préoccupent que trop peu de l’intégration des TIC en contexte éducatif. En effet, si nous reprenons les trois niveaux de changement et les trois niveaux de l’approche systémique : le micro (l’enseignant), le méso (le pouvoir organisateur) et le macro (politiques ministérielles), il est clair que ces niveaux sont vecteurs de changements. Comme le démontre Céci (2018, ici même), il s’agit de changements mécaniques et organiques qui doivent amener le système éducatif à s’adapter, même partiellement. De fait, ces niveaux permettent une diffusion de l’innovation et assurent une structure cohérente sur la veille dédiée au numérique éducatif. De manière pragmatique, il est aujourd’hui plus que démontré que le fait d’accompagner l’enseignant dans sa pratique (par un accompagnement de proximité, des formations disciplinaires et transversales ou encore par un support technique et technopédagogique efficace) permet de favoriser une intégration efficiente des technologies éducatives. Nous savons d’ailleurs que l’enseignant doit passer par différents niveaux d’intégration afin d’y parvenir (Fievez, 2017). D’autre part, des référentiels de compétences récents, ajustés aux réalités numériques et aux finalités des emplois de demain sont essentiels. Ces référentiels sont les fondements et la base officielle de la construction d’un dispositif d’enseignement, permettant d’instaurer ou de modifier la norme scolaire. En ce sens, nous observons aujourd’hui que certains systèmes éducatifs révisent actuellement leurs référentiels en ce sens (en Belgique francophone et au Québec par exemple). De fait, si ces trois niveaux ne sont pas en synergie et basé sur des assises technopédagogiques structurées (cohérence, organisation et structure de l’information numérique transmise), il est difficile d’obtenir des résultats visibles et transposables vis-à-vis des normes exposées.

Aussi, si nous prenons l’exemple du BYOD et du cloud computing, de plus en plus présents dans les salles de classe actuelles et de plus en plus plébiscitées, l’enseignant se doit de maitriser les plus hauts niveaux de l’intégration des TIC (voir Fievez, 2017 ; Hartmann, Braae, Pedersen et Khalid, 2017), par une maitrise des aspects techniques, mais encore plus pédagogiques (voir Fiévez et Dumouchel, 2015 et Mayer, 2016). De même, de nombreux établissements d’enseignement envisagent d’intégrer les smartphones dans leurs cours, car de nombreux étudiants en possèdent et y sont également attachés (Anshari, Almunawar, Shahrill, Wicaksono et Hud, 2017). Dans le cas des smartphones, les apprenants les utilisent comme outils d’apprentissage pour de nombreuses raisons, telles que la commodité, la portabilité, les expériences d’apprentissage intégrées, l’accès à l’information, la collaboration et le multitâches. Cependant, l’intégration des smartphones en classe est une tâche difficile. Il s’agit en effet de proposer un enseignement attrayant, comprenant notamment des interactions optimales avec les élèves, tout en atténuant – ou au moins en minimisant – les distractions qui peuvent être créées. (Anshari, Almunawar, Shahrill, Wicaksono et Hud, 2017).

Comme nous pouvons l’identifier, il s’agit dans ces exemples, d’enjeux et de défis régulièrement constatés avec de nombreux artefacts utilisés dans les salles de classe. Le temps est donc peut être venu de dépasser ces questionnements pour aboutir à la compréhension des moyens mis en place afin de composer avec ces réalités. Comment aujourd’hui arriver à cette intégration des TIC sans soutien structurel ? Comment dépasser la seule volonté de l’enseignant et de ses capacités à se former et à s’adapter aux réalités de la société ? Céci nous amène à comparer ces arguments et à vérifier la transposition de ce cadre à la norme universitaire, car comme Perrenoud (2004), nous pensons que la transposition est corolaire de l’une à l’autre de par leurs caractéristiques communes et leur genèse.

# Forme universitaire, défis en enjeux

La forme universitaire, comme le développent Albero, Linard et Robin (2008), est liée à la posture de l’enseignant-chercheur, car elle transforme les modes de négociation et de transaction de l’enseignement et privilégie un discours de conviction sur le bien-fondé d’un projet et sur l’amélioration du service rendu. Une autre dimension de la forme universitaire est celle de la « forte » liberté académique (Perrenoud, 2004), car elle se trouve au cœur de la dynamique liée à la forme universitaire. Concrètement, les enseignants (et, par extension, les apprenants) se cantonnent à une forme universitaire séculaire et ne peuvent que s’accommoder des outils, plateformes, écosystèmes pédagogiques disponibles dans les universités (Stevenson et Hedberg, 2017). Cependant, à l’instar de Céci (2018, ici même), comme nous l’avons constaté pour la forme scolaire, l’habitus institutionnel est profondément ancré dans les pratiques pédagogiques des enseignants. La formation à distance universitaire, bien que présente dans certaines universités, éprouve des difficultés à percer dans certaines institutions.

1 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp 2 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu 9D’un autre côté, l’apprentissage hybride a gagné en popularité, car il s’est avéré être une approche efficace pour accueillir une population étudiante de plus en plus diversifiée tout en ajoutant de la valeur à l’environnement d’apprentissage grâce à l’incorporation de ressources pédagogiques en ligne (Alammary, Sheard et Carbone, 2014 ; O’Flaherty et Phillips, 2015). Le mobile learning et plus globalement le BYOD sont utilisés dans les universités en combinaison avec l’apprentissage hybride. De fait, ces modalités sont facilitées par le fait que 99 % des étudiants possèdent des outils qui permettent ce type d’apprentissage (Al-Emran, Elsherif et Shaalan, 2016). Pourtant, comme le soulignent Michaut et Roche (2017), les étudiants s’emparent assez peu des outils numériques pour étudier en profondeur et lorsqu’ils les utilisent c’est essentiellement dans une visée instrumentale. Dans ce contexte, il y a lieu de se questionner sur les facteurs d’intégration et sur les moyens mis en place. À l’instar de la norme scolaire, il est pertinent de guider les établissements d’enseignement supérieur dans l’adoption stratégique et la mise en œuvre de l’apprentissage mixte sur le campus (Lai et Hong, 2015). Ce n’est donc pas ici, encore, la technologie que nous remettons en question, mais les processus institutionnels inhérents. Comme le montrait Peltier (2016) sur les podcasts ou Charlier et Henri (2016) avec les MOOC, il faut s’interroger sur la finalité de ces ressources en termes de scénario d’usage ou d’apprentissage, mais aussi d’identifier quels seraient les vecteurs de transformation liés à l’intégration pédagogique des TIC dans les pratiques universitaires. Ainsi, lorsque nous évoquons les différents niveaux d’analyse micro, méso et macro, différentes actions relatives à la forme scolaire, seraient à mener : programmes de formation intégrant les compétences numériques des apprenants (voir Digcomp1) ou des enseignants (voir Digcomp EDU2), stratégies numériques liées à l’accompagnement et à la formation du personnel dans les facultés, formation des étudiants,… Il y a donc de nombreuses actions structurelles à mener en ce sens, bien que certaines soient déjà en cours. Il est donc pour nous possible de considérer comme équivalentes forme scolaire et forme universitaire, car elles ont des fondements idéologiques identiques, mais aussi des actions que nous pouvons combiner et mettre en synergie.

# Conclusion : réflexions et prolongements

Dans ce texte, nous voulions, peut-être de manière contrastée cette fois, analyser les synergies entre la forme scolaire et la forme universitaire. Au fil du débat, nous avons constaté que ces formes ont des fondements et des perspectives communes, mais aussi qu’elles sont basées sur des idéologies transposables. L’habitus de l’enseignant tel que développé par Perrenoud (2012) et l’habitus institutionnel tel qu’évoqué par Albero, Linard et Robin (2008), sont déterminants et il est primordial d’accompagner les acteurs afin qu’ils puissent entrevoir les possibilités du numérique dans la classe. Il ne s’agit pas d’une perspective technologique, mais bien d’une perspective liée à l’acquisition de compétences numériques chez les enseignants, mais aussi in extenso, chez les apprenants. Pour cela, des actions structurelles au sein des trois niveaux d’analyse sont requises et la prise de conscience sur ces différents niveaux est essentielle. Tout comme Céci (2018, ici même) et Coen (2018, ici même), nous pensons que des enseignants experts, formés et accompagnés pourront produire des pédagogies techno-symbiotiques, envisager des enseignements hybrides et à distance, mais surtout de bousculer l’écosystème scolaire. Il est, en 2018, indispensable que les acteurs agissent en synergie et réfléchissent sur les moyens à mettre en place afin de favoriser l’acquisition des compétences numériques de demain et les outils adéquats pour y parvenir.

<footnote n="2">2 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu</footnote>