# Enseigner et apprendre l'orthographe à l'heure du numérique.
## Présentation du colloque

Thierry Pagnier<fnref n="1" /> et Jacques Crinon<fnref n="1" />

¹ Université Paris-Est Créteil (France), CIRCEFT

**Résumé.** Le colloque international « Enseigner et apprendre l'orthographe à l'heure du numérique » organisé les 25 et 26 octobre 2021, avait l'ambition de participer au dialogue entre chercheurs dans une perspective interdisciplinaire mais aussi au dialogue entre enseignants et chercheurs, pour œuvrer à la résolution de problèmes d'enseignement de l'orthographe, à l'évaluation de dispositifs innovants, avec ou sans le recours à des technologies d'apprentissage. Les actes qui suivent, à l'image du déroulement du colloque, sont structurés autour de quatre axes : (1) activité de l'élève et processus d'apprentissage, (2) les effets des dispositifs et des pratiques, (3) les savoirs, les représentations, la formation des enseignants, (4) orthographe et société.

**Abstract.** *Teaching and learning orthography in the digital era. Presentation of the conference.* The international conference "Teaching and Learning Orthography in the Digital Era" organized on October 25, and 26, 2021 had the ambition to contribute to the discussion between researchers and teachers and researchers from an interdisciplinary perspective. It also aimed to work on solving spelling teaching problems and to evaluate innovative practices, with or without the use of learning technologies. The proceedings are, like the conference itself, structured around four axes: (1) Students' activity and learning processes, (2) The effects of tools and teaching practices, (3) Teachers' skills, ideas, and training, and (4) Orthography and society.

Des recherches relatives à l'orthographe, à son apprentissage et à son enseignement sont conduites au sein de différentes communautés disciplinaires : linguistique, sociolinguistique, psycholinguistique et psychologie cognitive, didactique des langues maternelles et des langues étrangères, sciences de l'éducation... Ces communautés ont trop rarement l'occasion de confronter leurs résultats et leurs méthodes. Elles ont trop rarement aussi l'occasion de dialoguer avec les enseignants et de participer à leurs côtés à la résolution des problèmes complexes qui se posent à ceux-ci dans l'exercice de leur métier.

L'appel à projet e-FRAN (Programme d'investissements d'avenir PIA2 du gouvernement français), qui invitait des unités de recherche, des autorités organisatrices de l'enseignement (rectorats), des établissements scolaires, des concepteurs de dispositifs ou d'outils numériques à coopérer pour résoudre des problèmes d'enseignement-apprentissage et pour évaluer des solutions a été pour nous l'occasion de proposer et de réaliser un projet relatif à l'enseignement de l'orthographe. Ce projet, « Twictée pour apprendre l'orthographe » (TAO) » a associé des chercheurs de plusieurs disciplines et de plusieurs laboratoires<fnref n="1" />, des formateurs institutionnels de plusieurs académies en France<fnref n="2" /> et des enseignants de plusieurs dizaines d'écoles primaires et secondaires, pour évaluer un dispositif d'enseignement intégrant des technologies d'apprentissage, Twictée, dans des classes accueillant des élèves de 8 à 12 ans.

Au-delà des effets du dispositif sur certains apprentissages orthographiques, le projet s'est attaché à décrire les caractéristiques de l'enseignement de l'orthographe aujourd'hui à ce niveau de la scolarité, avec et sans recours à des artefacts numériques. Il a également analysé le travail collectif des enseignants autour de cet objet.

Ce projet a inclus un colloque scientifique international et interdisciplinaire, qui a rassemblé, les 25 et 26 octobre 2021, 80 chercheurs, 175 enseignants du primaire et du secondaire, 102 formateurs d'enseignants et 25 étudiants. Il a certes été l'occasion de rendre compte de recherches conduites dans le cadre de TAO, mais aussi, grâce aux conférences de synthèse proposées au cours de tables rondes, de communications par des chercheurs issus de diverses équipes et d'ateliers consacrés à des outils et des démarches particulières, à procéder à un état

<footnote n="1">¹ Le CIRCEFT (Université Paris 8 et Université Paris-Est Créteil), le LIDILEM (Université Grenoble Alpes), CHArt (Université Paris-Est Créteil, CREALEC (Université de Sherbrooke).</footnote>

<footnote n="2">² Les académies de Créteil, Grenoble et Poitiers.</footnote>
des lieux des recherches et des pratiques actuelles dans le domaine de l'enseignement-apprentissage de l'orthographe, avec un accent sur le rôle que peuvent y jouer les outils numériques.

Les textes rassemblés dans ces actes sont organisés selon les quatre axes qui ont structuré le déroulement du colloque et que nous décrivons à présent.

# 1. Activité de l'élève et processus d'apprentissage

La complexité du système linguistique qui sous-tend l'orthographe française rend son acquisition longue et difficile et sa maitrise souvent parfaite. Ces trente dernières années, les investigations menées sur le plan lexical, par les linguistes, les psycholinguistes, les psychologues cognitivistes et les sciences cognitives se sont notamment attachées à comprendre l'organisation et le fonctionnement du lexique mental et des unités sublexicales constitutives (Fayol et Jaffré, 2008). Si le principe alphabétique repose sur un système de correspondances phonèmes-graphèmes, la mémorisation de certaines formes reste nécessaire, notamment dans le cas de langues à orthographe opaque, peu consistante, comme le français. L'apprentissage implicite ou explicite de ces formes propres au langage écrit, à partir du CP et CE1, et parallèlement à l'acquisition du principe alphabétique, représente un enjeu majeur pour les enseignants et didacticiens car il suppose que l'élève intègre peu à peu un système multi-représentationnel, composé d'unités phonémiques, graphémiques, graphotactiques, orthosyllabiques et morphologiques.

Sur le plan grammatical et morphosyntaxique, les recherches menées sont moins nombreuses et, dans une certaine mesure, moins avancées que les recherches dans le domaine lexical. Les questions centrales, héritées des recherches sur la production orale, portent d'une part sur l'émergence et l'apprentissage des procédures d'accord (en nombre, en genre) au sein de la phrase et de ses syntagmes et, d'autre part, sur la mise en place et l'évolution de la supervision de la procédure d'accord qui permet d'éviter des erreurs (Fayol, Totereau et Barrouillet, 2006 ; Totereau, Barrouillet et Fayol, 1998), y compris concernant l'acquisition des terminais verbales en /E/, à l'infinitif, au participe passé et à l'imparfait (Brissaud et Chevrot, 2011 ; Brissaud, Fisher et Negro, 2012).

Les communications de cet axe sont ainsi l'occasion de faire le point sur les recherches récentes consacrées à l'apprentissage de l'orthographe, à la genèse et à l'évolution des connaissances et des représentations orthographiques des élèves, aux performances, aux difficultés des élèves à différents moments de la scolarité et dans différents milieux sociaux, ainsi qu'aux outils numériques utilisés pour étudier cet apprentissage chez les élèves.

Mots clés : Procédures, Acquisition, Métacognition et contrôle orthographique, Orthographe et bilinguisme, Apprentissage de l'orthographe chez les allophones, Apprentissage explicite et implicite de l'orthographe, Mises à jour des modèles cognitifs de l'orthographe, Traitements orthographiques et relations avec les autres composantes de la production écrite, Différences interindividuelles dans les traitements orthographiques, Difficultés et troubles de la production orthographique.

# 2. Les effets des dispositifs et des pratiques

Par ailleurs, l'enseignement de l'orthographe cherche à gagner en efficacité pour permettre la gestion de l'orthographe en production d'écrit. Déccrire les pratiques actuelles d'enseignement de l'orthographe – les situations de découverte du système, d'encodage autonome, d'écriture sous la dictée, de production écrite ou de révision de texte, mais aussi les interactions langagières qui les accompagnent/construisent – en dégager les logiques, en mesurer les effets sur les apprentissages, à court et à plus long terme, est nécessaire si l'on souhaite éclairer les enseignants et leur permettre de développer leurs compétences à enseigner l'orthographe.

Les études sur les effets des pratiques d'enseignement restent encore peu nombreuses. Sur les 53 études répertoriées par la méta-analyse de Graham et Santangelo (2014), seules deux concernent le français et il s'agit d'apprentissage en maternelle.

Pourtant plusieurs innovations, notamment la pratique de dictées « innovantes » (dictées « négociées », dictée « zéro faute », phrase dictée du jour, phrase donnée du jour...) reposent sur l'hypothèse que les confrontations entre les élèves, notamment à propos de leurs propres performances et conceptions orthographiques, représentent un moyen efficace de modifier les conceptualisations orthographiques (Ulma, 2016). Des dispositifs utilisant des ressources numériques (logiciels spécifiques, correcteurs orthographiques, écriture « prédictive », communication entre classes, réseaux sociaux...) se développent également.

Ont trouvé ici leur place les communications présentant une analyse de tels dispositifs et des interactions qu'ils suscitent dans la classe, avec une attention particulière au progrès des compétences orthographiques des élèves, et en particulier des plus faibles ou issus de milieux défavorisés.
Mots clés : Dispositifs, Innovations, Discours scolaire, Interactions, Langage pour apprendre, Raisonnement grammatical, Inégalités sociales et scolaires, Effets des dispositifs numériques, Outils numériques pour une aide cognitive au traitement orthographique.

## 3. Les savoirs, les représentations, la formation des enseignants

Le rapport des enseignants à la langue et plus particulièrement à la norme orthographique, constitué au cours d'une histoire personnelle, les priorités qu'ils se fixent, les principes directeurs qui gouvernent leur enseignement contribuent à créer la culture scolaire qu'ils donnent aux élèves (Haramein, Hutmacher et Perrenoud, 1979). Sont accueillies ici des communications mettant au jour des manières dont les enseignants conçoivent l'orthographe et son enseignement, ainsi que la relation de ces conceptions avec une vision de la langue et de la norme sociale orthographique (Sautot, 2002-2003), avec les principes pédagogiques guidant leur action et leur permettant de faire des choix et de gérer des dilemmes (Wanlin et Crahay, 2012), et enfin avec leurs connaissances didactiques.

Des études sur la formation et le développement professionnel des enseignants nourrissent également cet axe, en particulier celles qui s'intéressent aux nouvelles formes qu'emprunte la formation aujourd'hui. Les recherches de ces dernières années sur les réseaux connectés d'enseignants (Savoie-Zajc, 2010 ; Vangrieken, Meredith, Packer et Kyndt, 2017) s'appuient sur les théories de Wenger (1998) et soulignent la dimension sociale des apprentissages et l'importance de l'engagement des acteurs dans des « communautés de pratique ». Wenger considère que la participation à une communauté de pratique modifie les représentations, permet de renforcer l'identité professionnelle et d'enrichir les pratiques. Qu'en est-il dans le domaine des savoirs et des pratiques d'enseignement de l'orthographe ? Comment aussi ces pratiques collaboratives à distance, souvent nées d'initiatives d'enseignants, s'articulent-elles aux formations institutionnelles et au travail d'équipe dans les établissements et les écoles ?

Mots clés : Rapport à la langue, Rapport à l'orthographe, Représentations, Développement professionnel, Communauté de pratiques.

## 4. Orthographe et société

La dimension sociale et culturelle de l'orthographe ne tient pas seulement à ce qu'elle contribue à la communication écrite. L'orthographe comporte, chez les parents et plus généralement dans la population, des aspects symboliques, voire passionnels. Sa maitrise est souvent assimilée à celle de la langue écrite, voire du raisonnement et sa non maitrise stigmatisé. Par ailleurs, l'orthographe, dans ses règles ou dans ses usages, connait des évolutions et des variations.

Que font les enseignants des réformes orthographiques, entrées dans les Instructions officielles ? Comment, de manière plus générale, interprètent-ils les recommandations des textes officiels en matière d'enseignement orthographique ? Sont-ils sensibles à la variation ou bien ont-ils une conception surnormative de l'orthographe ? Quel rapport à la norme et à la variation orthographique construisent-ils en classe ? Le numérique – le discours numérique (Paveau, 2015), les communications médiatisées par ordinateur ou smartphone (Liénard, 2012), les dispositifs pédagogiques numériquement outillés, tablette, TNI… – fait-il évoluer ou émerger des normes concurrentes ?

Ont été privilégiées les communications mettant en évidence la manière dont la réflexion sociolinguistique, notamment sur la variation, est susceptible d'aider à enseigner l'orthographe, les études sur les conceptions et les normes orthographiques, leurs évolutions et leurs variations, permettant d'éclairer la situation scolaire et l'enseignement de l'orthographe ou rendant compte d'une analyse de situations scolaires, ou enfin des travaux privilégiant une perspective historique sur les effets de la massification scolaire par exemple mais aussi la demande sociale contemporaine toujours croissante, notamment du secteur privé, en matière de maitrise orthographique.

Mots clés : Normes, Variation, CMO, Discours numérique, Pratiques linguistiques.

Signalons pour finir que les interventions au colloque sont disponibles au format vidéo à l'adresse suivante :
https://inspe.u-pec.fr/ressources-audiovisuelles/colloques/colloque-international-enseigner-et-apprendre-orthographe-a-lheure-du-numerique. Sont également disponibles à la même adresse les présentations de pratiques innovantes dans les classes présentées dans des ateliers dédiés lors du colloque.

Enfin, dans le cadre du projet e-FRAN TAO, une série de vidéos coélaborées par les partenaires présentant quelques-uns des enjeux de la formation à l'enseignement de l'orthographe sont également disponibles à l'adresse suivante :
https://inspe.u-pec.fr/ressources-audiovisuelles/projets-de-recherche-et-dinnovation-pedagogique/tao-renforcer-les-competences-en-orthographe-avec-le-dispositif-twictee
Références

Brissaud, C. et Chevrot, J.-P. (2011). The late acquisition of a major difficulty of French inflectional orthography: the homophonic/E/verbal endings. *Writing Systems Research, 3*(2), 129-144.

Brissaud, C., Fisher, C. et Negro, I. (2012). The relation between spelling and pronunciation: The case of French and the phonological variation/e/~/e/ in different French dialects. *Written Language & Literacy, 15*(1), 46-64.

Fayol, M. et Jaffré, J.-P. (2008). *Orthographier*. Paris : PUF.

Fayol, M., Totereau, C. et Barrouillet, P. (2006). Disentangling the impact of semantic and formal factors in the acquisition of number inflections: Noun, adjective and verb agreement in written French. *Reading and Writing, 19*(7), 717-736.

Graham, S. et Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. *Reading and Writing, 27*(9), 1703-1743.

Haramein, A., Hutmacher, W. et Perrenoud, P. (1979). Vers une action pédagogique égalitaire : pluralisme des contenus et différenciation des interventions. *Revue des sciences de l'éducation, 5*(2), 227-270.

Liénard, F. (2012). TIC, Communication électronique écrite, communautés virtuelles et école. *ÉLA, Études de linguistique appliquée, 166*, 143-155.

Paveau, M.-A. (2015). Ce qui s'écrit dans les univers numériques. Matières technolangagières et formes technodiscursives. *Itinéraires. Littérature, textes, cultures, 2014-1*.
http://journals.openedition.org/itineraires/2313

Sautot, J.-P. (2002-2003). Acquisition de postures normatives en rapport avec l'orthographe : discours et attitudes de l'enseignant dans sa classe. *Repères, 26-27*, 103-112.

Savoie-Zajc, L. (2010). Les dynamiques d'accompagnement dans la mise en place de communautés d'apprentissage de personnels scolaires. *Éducation et formation, e-293*, 9-20.
http://revueeducationformation.be/index.php?revue=9&page=3

Totereau, C., Barrouillet, P. et Fayol, M. (1998). Overgeneralizations of number inflections in the learning of written French: The case of noun and verb. *British Journal of Developmental Psychology, 16*(4), 447-464.

Ulma, D. (2016). Construction de savoirs grammaticaux et conceptualisation. *Le Français aujourd'hui, 192*, 97-106.

Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T. et Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional development: A systematic review. *Teaching and teacher education, 61*, 47-59.

Wanlin, P. et Crahay, M. (2012). La pensée des enseignants pendant l'interaction en classe. Une revue de la littérature anglophone. *Éducation et didactique, 1*(6), 9-46.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. *Systems thinker, 9*(2-3).