# A comprehensive approach to identity issues: Güldeniz, a Turkish-speaking mother in appropriation situation of the school language

Déborah Caira

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Déborah Caira. A comprehensive approach to identity issues: Güldeniz, a Turkish-speaking mother in appropriation situation of the school language. Glottopol: Revue de sociolinguistique en ligne, 2023, 38, 10.4000/glottopol.2849. hal-05333169

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# Une approche compréhensive des enjeux identitaires : Güldeniz, une mère d'élève turcophone en situation d'appropriation de la langue de l'école

*A comprehensive approach to identity issues : Güldeniz, a Turkish-speaking mother in appropriation situation of the school language*

Déborah Caira

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/3019

DOI : 10.4000/glottopol.3019

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Déborah Caira, « Une approche compréhensive des enjeux identitaires : Güldeniz, une mère d'élève turcophone en situation d'appropriation de la langue de l'école », *Glottopol* [En ligne], 38 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 15 novembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/3019 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.3019

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## SOMMAIRE

José Aguilar, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Anne Godard, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigné, Sofia Stratilaki-Klein, Pascale Trévisiol-Okamura : *Introduction*.

Marija Apostolovic : *Le romani familial et le romani de l'école : tensions, répercussions et choix didactiques*

Nathalie Auger : *Les langues des familles, des langues d'assez bonne « qualité » pour l'école ? Retour sur les représentations enseignantes*

Déborah Caira : *Une approche compréhensive des enjeux identitaires : Güldeniz, une mère d'élève turcophone en situation d'appropriation de la langue de l'école*

Claude Devichi et Christelle Mazière : *Les pratiques langagières familiales modulent-elles l'acquisition d'une langue régionale à l'école ?*

Beñat Lascano : *Immersive bilingual primary learning in a regional minority language (basque). Discourse outcomes in basque 11 and french 11 students*

Sabrina Alessandrini : *Deuxièmes générations d'adolescents et transmission intergénérationnelle des langues d'origine : étude de cas sur la politique linguistique des familles migrantes d'origine africaine en contexte italien*

Marina Branca et Nicolas Sorba : *Un siècle d'évolution de la transmission intergénérationnelle du corse*

Véronique Fillol et d'Elatiana Razafimandimbimanana : *Gestions du plurilinguisme en famille : perspectives intergénérationnelles*

Natacha Roudeix : *Être Inuk et plurilingue à Kuujjuaq au Nunavik (grand Nord Québécois) pour marcher ensemble les langues*

Sofia Stratilaki-Klein : *Représentations identitaires, socialisation langagière et compétences plurilingues des élèves allophones*

Philippe Glâtre : *Ateliers de poésie orale et branchements langagiers à la Réunion*

Donatienne Woerly : *Représentations d'un plurilinguisme conflictuel dans l'album autobiographique L'arabe du futur de Riad Sattouf*

## Compte-rendus de lecture

*par Sandra Pérez-Ramos :* Pujol Berché, Mercè (Coord.), 2020, *Le langage au carrefour des disciplines. Hommage au professeur Christian Lagarde*. Perpignan : Presses Universitaires de Perpignan, 439 p.

*par Héloïse Elisabeth Ducatteau :* Mariana Dominguez Fonseca Favre, 2022, *Didactique du plurilinguisme et intercompréhension intégrée : étude de pratiques en terrain catalan et occitan*, Limoges, Lambert-Lucas, 266 p. DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:96383, consulté le 21.10.22
UNE APPROCHE COMPRÉHENSIVE DES ENJEUX IDENTITAIRES : GÜLDENIZ,
UNE MÈRE D'ÉLÈVE TURCOPhone en SItUATION D'APPROPRIATION DE
LA LANGUE DE L'ÉCOLE

Déborah Caira

Université de Rouen Normandie

Introduction

En France, un certain nombre d'apprenants franco-turcs questionnent les professionnels du monde éducatif et ce, en raison de leurs résistances singulières à entrer dans la langue de l'école (Manigand, 1999, Akinci, 2016). Les études menées auprès des élèves issus de l'immigration confirment ce constat. En effet, ce sont ceux qui sont révélés comme les plus en difficulté dans notre système éducatif (Ichou, 2018).

C'est donc sur le terrain de l'école, et plus particulièrement celui de l'éducation prioritaire que l'étude, sur laquelle s'appuie cette contribution, est née. Le travail de recherche mené vise à étudier les pratiques langagières de mères d'élèves, engagées dans un dispositif de l'Éducation nationale, afin d'apprendre le français. L'approche descriptive et compréhensive adoptée permet ainsi d'interroger l'articulation entre des composantes sociolinguistiques et des problématiques didactiques. Il s'agit *in fine* de penser l'efficience de cette initiative de l'institution, à visée coéducative, au service de la réussite de tous les élèves.

La problématique de terrain sur laquelle s'appuie ce projet s'est donc construite autour de la manière dont des mères d'élèves turcophones pouvaient s'approprier le français, langue de l'école et ce, à partir des préconisations officielles de l'Éducation nationale qui régissent la mise en place de cette opération éducative. Afin de répondre à ce questionnement, des hypothèses d'ordre sociolinguistique ont donc été postulées. L'une d'elle, sur laquelle cet article souhaite tout particulièrement s'attarder, repose sur les enjeux identitaires d'une telle initiative en faveur des parents. Elle vise donc à comprendre la manière dont s'articule le processus d'identification culturelle et les trajectoires d'appropriation langagières des locutrices turcophones interrogées. Ainsi, à travers la problématique suivante « *De quelle manière les enjeux identitaires impactent-ils les trajectoires d'appropriation langagière de mères d'élèves franco-turcs ?* », cette contribution s'attache à questionner le concept d'identité (Kaufmann, 2004 ; Erikson, 2011) tout en suggérant une hypothèse de théorisation scientifique à des fins didactiques.

Dans un premier temps, afin de préciser l'inscription scientifique de cet article, le concept d'identité sera brièvement abordé et ce, en référence à celui de culture. Toujours dans une perspective épistémologique, l'approche ethnosociolinguistique impliquée et engagée (Blanchet, 2019), en référence à mon statut d'enseignante dans l'école au moment de l'étude, sera exposée de sorte à préciser la démarche sociodidactique (Rispail, 2017 ; Miguel-Addisu,
2020) et critique (Heller, 2002) adoptée. Dans un second temps, la lecture des données recueillies, pensée à la lumière des composantes sociodiscursives de l'ethos (Amossy, 2010), m'amènera à justifier le choix du profil singulier sélectionné, car il s'agit d'une étude de cas. Cette présentation me conduira à commenter le protocole méthodologique envisagé pour rendre compte des phénomènes spécifiques rencontrés. Pour conclure, cet article s'achèvera par une brève discussion du concept convoqué, émanant de la relation chercheur-acteur créée, au service de premières pistes didactiques.

Une étude qualitative au service d'un questionnement intime

L'étude menée, au regard de sa portée, a pour ambition première de rendre compte de
dynamiques langagières observées chez des apprenantes turcophones dans le contexte très
spécifique d'un cours de langue à l'école dans un quartier situé en éducation prioritaire. Ces
pratiques soulèvent donc des questionnements identitaires et culturels. Ce sont alors les
processus concourant à cet état des lieux appréhendés qui ont été étudiés. C'est ainsi qu'avant
d'aborder l'approche ethnosociolinguistique qui semble être la plus à même de répondre aux
exigences de cette recherche, il s'agit de définir le concept d'identité. Le détour par l'apprenant,
sur lequel s'est appuyé la relation ethnographique créée, justifie la démarche sociodidactique
entreprise pour répondre aux besoins identifiés des apprenants accueillis dans ce cours de
langue à l'école. Je reviendrai donc brièvement sur ces quelques considérations
épistémologiques qui ont soutenu le protocole méthodologique de cette enquête qualitative.

Le concept d'identité en question

Tout comme le culturel, la culture repose sur quelque chose d'intime, propre à chacun, il en est de même pour l'identité. Elle se façonne au gré du temps, des rencontres, s'adapte aux circonstances et surtout se déclare, s'assume ou non, comme témoignage d'une acceptation de soi, vis-à-vis de l'Autre. C'est donc sur ce processus (individuel) ? ainsi caractérisé par Claude Levi-Strauss (1977), que porte cet article.

Erik Erikson (1950) présente l'identité comme une succession de « voies parmi lesquelles se répartissent toutes les ressources de croissance, de rétablissement et de différenciation ultérieure » (Erikson, 2011 : 11). Ainsi il fait référence à des « crises » qui transforment et façonnent le « soi ». Jean-Claude Kaufmann (2004) complète cette définition et insiste sur l'idée que ce processus est déterminé en grande partie par « des cadres sociaux de la socialisation » (2004 : 73), dans la lignée des travaux de Pierre Bourdieu (1982) sur la domination symbolique. Il considère donc la rencontre avec l'Autre comme conditionnée par des lois symboliques relatives à certains schèmes de pensée auxquels l'individu se réfère. Ainsi la complexité à se construire, à construire son identité, dépend toujours, de la « capacité d'arbitrage » d'égo (2004 : 99) parmi tous ses « soi » possibles et relatif au « niveau et [à] la diversité des ressources » (2004 : 205) de chacun. Le paradigme compréhensif amène donc à penser l'identité via une approche systémique, holistique et complexe qu'il convient d'appréhender à un niveau microsocial.

Si l'identité se construit grâce à ou à travers l'Autre, elle devient alors plurielle,
kaléidoscopique (Moro, 2012 ; Mucchielli, 2015) ou s'énonce, pour certains, comme une sorte
de métissage, une « forme particulière de mélange culturel qui contredit l'opposition
homogène/hétérogène ». Ce « brassage » offre alors une « troisième voie » entre unification
croissante et exacerbation des particularismes (Cuche, 2016 [1996] : 75). L'identité s'éprouve
alors comme le résultat d'une quête menée de façon subjective, entre soi et l'Autre, dans le
cadre d'une réflexivité située.
Il s'agit donc d'appréhender l'identité en termes de construction et ce, à partir de la culture du groupe de référence de la locutrice ciblée. Ce dernier s'inscrit lui-même dans un groupe d'appartenance (Merton, 1965) caractérisé par des composantes sociolinguistiques spécifiques et relatives au choix de la langue utilisée (Billiez, 1985 ; Biichlé, 2015). Or, la culture est également un élément composite et variable. De la même manière, elle s'énonce donc comme « un système de valeurs, de représentations et de comportements qui permettent à chaque groupe de s'identifier, de se repérer et d'agir dans l'espace social environnant » (Cuche, 2016 [1996] : 55). En fonction donc du contexte, elle ne peut être pensée de façon homogène. Ce sont donc bien plus les différences, les écarts ou même l'allégeance de la locutrice ciblée à vouloir se conforter à certaines valeurs qui vont être tout particulièrement questionnés dans cet article.

## Une approche ethnosociolinguistique

L'approche ethnosociolinguistique adoptée découle, en partie, de mon statut d'enseignante au moment de l'étude. Elle a permis de saisir la part « intime » de l'identité de la locutrice interrogée tout en suggérant la complexité du phénomène analysé.

Cette approche se définit comme une démarche capable de répondre aux exigences de la sociolinguistique tout en ayant une connaissance certaine du terrain et ce, pour pouvoir rendre compte des réalités observées et analysées, en lien avec celui-ci. Ainsi un projet ethnosociolinguistique vise à étudier les productions langagières dans leur hétérogénéité sociolinguistique tout en ayant une portée interventionniste (par son implication au niveau didactique mais aussi social et éducatif).

À travers cette prise de position, je me suis inspirée des travaux de Monica Heller (2002 : 9) qui, dans le contexte ontarien, cherche à « combiner deux buts principaux : contribuer à la théorie sociale et permettre une analyse critique de faits, de processus et d'évènements clés pour l'évolution actuelle de notre société ». S'appuyant sur les travaux de Pierre Bourdieu (1982) et sur les apports de la sociolinguistique interactionnelle (Gumperz, 1989), cette auteure promeut une sociolinguistique dite critique.

L'approche ethnographique envisagée, pour rendre compte d'une sociolinguistique critique, a généré des choix méthodologiques singuliers. Ils résultent d'« un questionnement de recherche pertinent et justifié par des motivations sociales et scientifiques, inscrit dans une épistémologie et une réflexivité préalable » (Blanchet, 2012 : 29-30). La réflexivité du chercheur engagée est donc une composante essentielle du processus de recherche. En partant alors de ce préalable, ce sont, ensuite, les objectifs soutenus par l'étude et le type de données recueillies qui amènent le chercheur à développer une méthodologie propre à son objet et à son terrain de recherche. La démarche sociodidactique répond à ce type de projet scientifique.

## Une démarche sociodidactique

La sociodidactique est une démarche qu'on assimile parfois à une « nouvelle discipline », à la croisée de la didactique des langues-cultures et de la sociolinguistique, et est souvent sujette à débat (Castellotti, 2014). Elle a pour objectif d'interroger la pluralité ou plus précisément, la diversité des pratiques langagières en contexte multilingue tout en visant une certaine transposition didactique. Ainsi selon Marielle Rispail (2017 : 117), cette approche souligne « la nécessité de plus en plus criante de considérer toute acquisition ou transmission linguistique dans le cadre de son contexte social et sociolinguistique ». En effet, à travers ce projet, il s'agit de proposer une transposition didactique des phénomènes observés, même si l'approche qualitative de cette étude ne permet bien évidemment pas une généralisation de la théorie envisagée. Philippe Blanchet (2018 : 202) évoque la notion de « microthéorie » et de « microtranspositions » pour qualifier les apports de cette démarche engagée. Le contexte dans son ensemble est alors considéré. Il s'agit donc, dans le cadre de cette étude, d'aborder les
besoins de l'enfant-élève (pour qui le dispositif a été pensé) et de son parent (plus spécifiquement), et ainsi d'envisager la continuité entre l'école et l'environnement social.

Le projet soutenu et la démarche associée au terrain contribuent ainsi directement aux pistes pédagogico-didactiques mises en évidence. Les éléments du contexte vont être présentés dans cette perspective. Ils visent à illustrer la manière dont s'articule le cheminement de la pensée du chercheur, à la base de l'analyse qualitative des données (Paillé et Mucchielli, 2012), au regard des composantes contextuels.

# L'analyse qualitative des données

## Le contexte

Le groupe scolaire dans lequel s'inscrit l'étude est situé à Nemours, dans l'académie de Créteil, en Ile-de-France, dans le département de la Seine-et-Marne. Cet établissement du 1er degré est implanté au cœur d'un quartier prioritaire de la Politique de la ville.

La mise en place du dispositif « Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants » (désormais OEPRE), qui constitue le terrain privilégié de récolte de données, et qui a accueilli les locutrices turcophones ciblées, s'est inscrit dans les axes du projet de réseau (qui s'appuyait lui-même sur ceux du projet académique). Cette initiative de l'Éducation nationale vise à « favoriser la réussite scolaire et à promouvoir l'égalité des chances pour les jeunes immigrés ou issus de l'immigration » (MEN, 2008) et ce, à travers la mise en place d'une formation linguistique à destination de parents d'élèves allophones. Elle s'inscrit dans le programme d'actions de la convention-cadre signée le 27 décembre 2007 entre le ministère de l'Éducation nationale, le Ministère de l'immigration, de l'intégration, de l'identité nationale et du développement solidaire, le Ministère du logement et de la ville, l'Agence nationale de l'accueil des étrangers et des migrations et l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances. Ce dispositif vise trois objectifs (MEN, 2017) :

- L'acquisition du français (comprendre, parler, lire et écrire);

- La connaissance des valeurs de la République et leur mise en œuvre dans la société française;

- La connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école vis-à-vis des élèves et des parents.

Il réunit 8 à 15 personnes tout au long de l'année sur la base du volontariat. L'animation de ces cours est assurée prioritairement par des enseignants de l'Éducation nationale ou par des formateurs du GRETA. L'absence de cadre pédagogique national précis amène ces derniers à s'emparer de ce dispositif de manière différenciée.

Une partie de l'étude, traduite dans cet article, considère donc un atelier qui s'est échelonné sur deux années scolaires soit d'octobre 2017 à mai 2019. Cette recherche, par sa visée qualitative, s'appuie sur un échantillon de six femmes turcophones qui, à première vue, pouvait sembler assez homogène. En effet, elles sont toutes nées en Turquie, elles ont toutes été peu scolarisés dans leur pays d'origine et sont toutes arrivées en France par le mariage (les maris sont, quant à eux, nés en France mais d'origine turque).

L'analyse de leur profil (à partir des données récoltées) met en évidence toute la complexité à lire des études de cas et à souligner, malgré l'homogénéité apparente, la singularité de chacun des parcours envisagés.

C'est tout particulièrement sur Güldeniz que porte cette contribution, il s'agit de la première mère d'élève à avoir été interrogée. La lecture des données ethnographiques et discursives illustre le protocole méthodologique envisagé et offre ainsi une première analyse du corpus.
# L'analyse des données ethnographiques

## *Le protocole*

L'approche descriptive des phénomènes observés a soutenu l'analyse par questionnement analytique des données recueillies. Des observables ont donc été recueillis durant deux années consécutives (à des temps distincts et précis) pour satisfaire ces exigences. Il s'agit donc d'une étude longitudinale.

Ainsi, l'observation participante, comme mode de collecte des observables, a amené à récolter un certain nombre de données « fiables » et, en raison de l'inscription du chercheur sur le terrain, à saisir la « vie réelle » (Malinowski, 1963). Les avantages de cette méthode génèrent également des biais et des limites à considérer. Il convient, en effet dans ce type d'approche, d'appréhender les tensions propres au « paradoxe de l'observateur » (Gadet, 2003) et ce, pour ne pas perdre de vue l'objet et les enjeux de la recherche en cours. Or, c'est bien cette proximité avec le terrain qui accompagne la lecture du corpus. Par contre, à lui seul, ce mode de recueil de données authentiques ne permet pas toujours de rendre compte de la part « intime » des locuteurs ciblés. C'est pourquoi il a été envisagé de compléter ce mode de recueil de données par la conduite d'entretiens compréhensifs (Blanchet et Gotman, 2015 [2007] ; Kaufmann, 2016 [2011]). Il s'agissait, par ce biais, d'étudier les « représentations sociales » (Moscovici, 1961 ; Jodelet, 1989) des locutrices interrogées afin de comprendre les processus, les trajectoires d'appropriation de la langue en jeu (en prenant également en compte, dans l'analyse, les acteurs en présence).

## *Une première présentation à la lumière des données de terrain*

Guldeniz est mère de deux élèves scolarisés dans l'école ciblée (deux garçons). Au début de l'étude, ses deux enfants éprouvent des difficultés scolaires particulièrement corrélées à leur maitrise lacunaire du français. De plus, Ahmet, l'ainé, présente des troubles du comportement. Il n'y a, à ma connaissance, pas de dossier MDPH pour cet enfant. Le conseil des maitres met en évidence des difficultés principalement liées à des problématiques éducatives. Le couple qu'elle forme avec son mari est en crise (c'est elle-même qui l'a déclaré aux enseignants). Il n'a pas d'emploi stable et ne s'occupe pas pour autant, selon ses dires, de la scolarité des enfants. Elle indique alors à l'équipe enseignante devoir tout gérer au quotidien.

Guldeniz est la mère d'élève que j'ai la moins appréhendée durant toutes ces années passées dans ce groupe scolaire. À première vue, d'ailleurs, elle ne devait pas faire partie de l'échantillon de femmes constitué : elle semblait en effet communiquer assez facilement en français. Or, elle est née en Turquie et est arrivée par le mariage en France. Ces deux spécificités la rapprochaient ainsi du public ciblé par l'étude.

## *Une analyse par questionnement analytique*

Lorsque je lui ai proposé de venir au cours de français, c'était plus dans l'idée d'avoir un interprète capable de traduire les interactions éventuelles du cours. C'est ainsi qu'elle s'est jointe au groupe. J'avais bien conscience qu'elle parlait peu avec les autres femmes turques de la communauté mais, au début de l'investigation, je portais peu d'intérêt à cette distance qui semblait exister entre elle et les autres. Lors des premiers cours, elle s'est installée avec les autres locutrices turcophones présentes et prenait peu la parole. Très rapidement, elle a donc quitté la table des Turcs pour aller s'assoir à côté d'une autre apprenante d'origine portugaise. Elle a d'ailleurs su tisser avec cette autre mère d'élève des liens très particuliers en échangeant en français.

Sur la fiche de renseignement complétée en début d'année pour l'inscription au cours, elle a déclaré des compétences bilingues, en turc et en français. Les motivations exprimées, sur ce même document, révèlent un désir de s'inscrire au concours d'aide-soignante. Elle a été la plus
assidue des apprenantes et, en cas d'absence, m'envoyait des messages vocaux ou écrits pour m'informer. Elle s'est adaptée à toutes les formes de travail proposées dans le cours : oral, écrit, compréhension, production, interaction. Sa participation en classe s'est faite de plus en plus importante. Avec sa camarade de classe, elles se corrigeaient, échangeaient sur leurs erreurs, se questionnaient mutuellement. Elle s'est inscrite à l'issue de la première année au DELF A2 (financé par l'OEPRE) et la seconde au DELF B1. Elle a donc obtenu le niveau B1 après deux années de cours de français. Dans quel but ? Cherche-t-elle à obtenir la nationalité française ? Ou perçoit-elle véritablement les bénéfices d'une identité plurielle ?

Ses compétences écrites ont évolué de la même manière. Néanmoins, elle n'a pas toujours, de mon point de vue, une perception « juste » de ses propres compétences. Elle se comparait régulièrement aux autres femmes turcophones présentes dans le cours sans envisager le niveau réellement attendu. Elle a d'ailleurs fini par prendre de plus en plus de place dans le cours. Que cherchait-elle à montrer / revendiquer par une telle attitude ?

Elle a été présente (dans la limite de ses contraintes professionnelles) à toutes les rencontres organisées, avec les partenaires de ce dispositif, en dehors du cours de langue à proprement parlé : les café-parents, les rencontres à la bibliothèque municipale. Par contre, elle est toujours venue seule, même lorsque les rencontres organisées étaient à destination des parents et des enfants (en faveur du lien école-famille).

Je me suis donc questionnée sur la pertinence de sa présence dans l'échantillon étudié car son profil ne correspondait pas aux autres. Or, cette « différence » exprimée a servi de contre-exemple et à complexifier la compréhension des phénomènes étudiés. C'est donc dans cette optique que j'ai choisi de l'interroger en premier. Je souhaitais profiter de son « ouverture » pour en apprendre davantage sur les locutrices turcophones de ce cours. Elle devait, à travers son discours, m'amener à reconsidérer mes représentations sur ces locutrices, afin d'éviter d'entrer dans une vision simpliste et caricaturale de l'ensemble. C'est d'ailleurs dans cette perspective que les entretiens ont été pensés : de la femme la plus lisible, la plus ouverte, la moins complexe à découvrir, du point de vue de l'analyste, à la plus difficile à approcher. Il m'a d'ailleurs fallu, au niveau méthodologique, prendre en compte ces obstacles à lire l'Autre en différant l'analyse qualitative des données discursives pour éviter les biais liés à une subjectivité trop marquée (même si celle-ci est inhérente au projet de recherche engagé).

## L'analyse des données discursives

Comme pour tous les entretiens, j'ai laissé la locutrice libre de m'indiquer le lieu et l'heure de notre rencontre. Güldeniz m'avait donné rendez-vous à la bibliothèque municipale de Nemours. Les collègues de la ville nous avaient offert la tisanerie pour mener cet échange. C'était un mercredi. L'entretien a duré 1h30 et s'est déroulé dans une ambiance détendue et propice à l'échange.

### La ligne de vie

Güldeniz est originaire de Gaziantep, ville au sud-est de l'Anatolie, à proximité de la Syrie. Elle nait en 1990. Elle quitte son pays natal en 2004, à l'âge de 14 ans, sans papier, pour aller rejoindre son mari qui lui a été choisi par sa famille, dans l'optique d'une vie meilleure. Durant son enfance, elle est peu scolarisée (volonté du père en raison de l'éloignement du domicile familial) mais apprend à lire, seule, le turc, avec l'aide de son frère à la maison. En 2004, à son arrivée en France, elle suit quelques cours de français, à l'image de toutes les femmes turques du secteur. L'année 2008 est marquée par la naissance de son premier enfant (après une fausse-couche) et son premier retour en Turquie pour revoir sa famille. L'attitude de ses parents à l'égard de ses difficultés éprouvées en France l'amène à se réinscrire à des cours de français avec une réelle volonté d'apprendre pour prendre en main son destin. En 2010, nait son deuxième enfant. Le malaise éprouvé à travers ce nouvel évènement de sa vie, lié à des
difficultés relationnelles avec son époux, sa belle-famille et son inscription à la société française, la conduit à une première tentative de suicide. Afin de s'extraire de cette vie qui lui semble difficile à accepter, en 2012-2013, elle commence à travailler et en 2017, elle demande finalement le divorce parallèlement aux cours suivis dans le cadre de l'OEPRE.

L'analyse par questionnement analytique, à la relecture et à la transcription de l'entretien conduit, m'a amenée à soulever de nouvelles interrogations relatives aux enjeux identitaires liés à l'appropriation d'une langue seconde : la dynamique identitaire perçue, peut-elle véritablement être qualifiée de « plurielle » ou témoigne-t-elle plutôt d'une identité en péril, douloureuse allant vers un processus d'assimilation pour « oublier » ? Concernant la langue française, son traitait marque-t-il une volonté d'affirmer / de revendiquer une trahison ressentie de part de la communauté d'appartenance ou reflète-t-elle véritablement un désir d'ouverture et d'inscription dans la société française ?

C'est, entre autres, à l'ensemble de ces questions que l'analyse thématique de l'entretien a permis de répondre.

## L'analyse thématique

Au cours de l'entretien différentes thématiques ont été abordées. L'arbre thématique, ci-dessous, permet de rendre compte de celles-ci.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Arbre thématique autour des enjeux identitaires – Güldeniz</figcaption></figure>

L'analyse à l'aide de catégories conceptualisantes

L'analyse thématique, illustrée par la figure précédente, a permis de rendre compte des enjeux identitaires, en tension, chez cette locutrice. Je propose donc de les synthétiser à partir
de catégories conceptualisantes. Ces postulats, qui s'énoncent comme des réponses potentielles à la problématique principale de l'étude, ont été de nouveau interrogés au cours de l'analyse de l'entretien qui a suivi. C'est la saturation du modèle étudié qui était donc visée par une telle démarche méthodologique (Kaufmann, 2016 [2011]).

Ainsi, au regard de cette synthèse thématique, mêlée aux données ethnographiques recueillies, quelques éléments de réflexion autour de l'identité de cette apprenante ont pu être avancés. Güldeniz développe une identité qu'on pourrait qualifier de plurielle (Moro, 2012 ; Mucchielli, 2015), qu'elle déclare d'ailleurs dès le début des cours via la fiche de renseignements.

L'identité française s'exprime chez Güldeniz par son besoin de « survie » qui est corrélaté aux divers évènements de sa vie (incompréhension de ses difficultés en France de la part de sa famille, de son mari et de sa belle-famille, peur de perdre son enfant au profit de sa belle-sœur qui n'avait pas eu de garçon, difficultés financières liées à la situation professionnelle de son mari...).

Le processus d'identification en faveur d'une identité turque, quant à lui, émane de stratégies identitaires véhiculées par le groupe de référence. D'ailleurs, il en ressort un rôle spécifique assigné à la jeune fille (comme témoin du maintien des valeurs inculquées et reflétées). On lit, dans le discours de Güldeniz, que ce phénomène d'identification est accentué en raison d'une certaine appréhension à l'égard de l'Autre (peur du jugement, sentiment de trahison). Enfin, il est lié au projet migratoire de la locutrice qui souhaitait initialement rentrer en Turquie et qui se reflète d'ailleurs dans le maintien d'un bain de langage en turc, pour ses enfants, à travers la télévision.

Le dilemme ressenti (de son point de vue) ou les éléments en faveur d'une transformation de soi (du point de vue de l'analyste) résultent de différents facteurs :

- sociolinguistique : en effet, on constate, dans les propos de la locutrice, une trajectoire cyclique d'utilisation des langues en contact qui témoigne d'un chemin parcouru en faveur d'une identité plurielle plutôt assumée (et en lien avec les différents évènements de sa vie). Le turc était initialement utilisé comme langue officielle de la maison (avec son mari) puis elle a eu recours au français, dans le cadre de son environnement professionnel et de sa « nouvelle vie » et finalement, c'est un retour assumé vers le turc et le français, à la maison, avec ses enfants, qui s'est imposé ;

- communautaire : à cet égard, on constate que le groupe de référence, appartenant à la communauté turque, encourage l'apprentissage du français, à l'arrivée en France des femmes, mais sans aucune obligation d'assiduité et sans réelle nécessité ressentie par les locutrices car elles restent essentiellement entre elles. D'ailleurs, travailler semble être éprouvé comme un acte dégradant ou reflète un échec du processus migratoire ;

- d'individuation sociale : Güldeniz témoigne et revendique à la fois sa différence à l'égard du groupe (à travers les relations tissées au travail ou avec sa camarade de classe) et en même temps une certaine exclusion plutôt mal vécue. Un obstacle à aller vers l'Autre résulte, selon ses dires, de la peur du jugement qui reflète son manque de confiance à l'égard de tous (en lien avec la trahison vécue avec sa propre famille) ;

- administrative : l'identité de cette locutrice a, à plusieurs reprises, été compromise au profit de convenances familiales (l'âge pour l'école, de faux-papiers pour passer les frontières) et donc communautaires.

## Conclusion

Cette contribution avait pour ambition, à travers la présentation d'une étude de cas, de mettre en évidence les tensions entre : la trajectoire d'appropriation langagière d'une locutrice
turcophone, mère d'élève engagée dans un dispositif d'apprentissage du français, à l'école, et
son identification culturelle. Elles sont la résultante d'enjeux à prendre en compte dans la mise
en place d'un cours de langue en contexte plurilingue (Beacco & al., 2014).

La présentation de soi offerte par Güldeniz s'est articulé autour de composantes de l'imaginaire social et de l'appropriation d'images stéréotypées (Amossy, 2010) construites, entre autres, à partir du groupe de référence. Le dilemme qu'elle vit (entre identité turque et française) reflète la « crise » (Erikson, 1950), le processus de construction (Levi-Strauss, 1977) d'une voie alternative pour trouver un équilibre capable de répondre à des besoins ressentis. Il s'agit donc d'accompagner ce processus systémique, holistique et complexe de transformation de soi mis, en partie, en tension par l'appropriation langagière.

La démarche d'investigation retenue et soutenue, dans une certaine mesure, par les préconisations européennes en faveur de l'intégration linguistique des adultes migrants (Beacco & al., 2014), amène à saisir des fragments intime de l'ethos et de l'identité verbale. C'est donc la co-construction du discours avec la locutrice, émanant du rapport chercheur-acteur, qui a permis de récolter ces données sur lesquelles s'appuyer pour penser une réalité à laquelle l'école doit faire face. Les pistes didactiques de ce travail de recherche découlent de cette relation ethnographique. Elles s'appuient sur la dimension interculturelle et altéritaire à penser la rencontre avec l'Autre. Il s'agit, de cette manière, de questionner les facultés réflexives du praticien et ce, à partir de l'état de ses représentations. L'appréhension des composantes sociolinguistiques des familles accueillies dans un dispositif est à soutenir par un accompagnement au plus près des réalités du terrain, l'objectif envisagé étant la co-construction enseignant-apprenants de l'action à mener. Il s'agit ainsi d'encourager l'apprenant-parent à entrer dans une dynamique d'empowerment (Hélot, 2007). C'est alors la perspective transgénérationnelle qui soutient principalement l'alliance éducative famille-école.

La démarche sociodidactique convoquée dans cette étude a permis de répondre à l'interdisciplinarité de la problématique engagée. Elle amène la proposition de pistes pédagogico-didactiques pensées à la lumière de composantes sociolinguistiques et suggère la mise en évidence de « microthéories » capable d'encourager des perspectives de recherche autour de la mise en œuvre de cette initiative au niveau national.

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