# Les réorientations dans l'enseignement supérieur : des parcours désordonnés bien ordonnés ?

Marie-Paule Couto

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DOI : 10.35562/diversite.4011

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Marie-Paule Couto, « Les réorientations dans l'enseignement supérieur : des parcours désordonnés bien ordonnés ? », *Diversité* [Online], 202 volume 2 | 2023, Online since 26 mai 2023, connection on 05 juin 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4011

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# Les réorientations dans l'enseignement supérieur : des parcours désordonnés bien ordonnés ?

Marie-Paule Couto

## OUTLINE

- Les orientations « empêchées ou différées » des lycéens de classes populaires à dominante fragilisées

- Les orientations « de proche en proche » des lycéens de classes populaires à dominante employés stabilisés

- Les orientations « ambitieuses » des bonnes élèves de classes populaires à dominante petits indépendants immigrés

- Les orientations « ambitieuses » des très bonnes élèves de classes moyennes à dominante professions intermédiaires

- Les orientations « d'expérimentation » des lycéens de classes supérieures

- Les orientations « différées » des lycéens de classes supérieures
Pour conclure...

## TEXT

1. La présente recherche s'intéresse aux réorientations dans l'enseignement supérieur dans un contexte d'intérêt croissant des pouvoirs publics pour ce type de parcours. Le modèle des parcours d'études liméaires (correspondant à plusieurs années successives au sein d'une même formation) serait en train de laisser place à une « nouvelle norme » de trajectoire étudiante, marquée par des ruptures et des changements de cursus (IGESR, 2020, p. 7). Ce constat est à mettre en relation avec les transformations récentes des « guichets » de l'enseignement supérieur qui ont contribué à rendre visibles des parcours jusqu'alors ignorés. Auparavant exclus de la procédure nationale d'affectation à l'enseignement supérieur (réservée aux seuls lycéens)¹, les candidats à la réorientation doivent désormais s'inscrire sur le portail Parcoursup. Mis en œuvre en 2018, ce dernier vise à rationaliser les flux de bacheliers vers les formations post-bac dans un contexte de pression démographique. Le rapport annuel du Comité éthique et scientifique de Parcoursup (CESP) précise que « les statistiques et données sur Parcoursup ont souligné l'importance de populations
mal connues, mais en nombre significatif : étudiants en réorientation et étudiants en reprise d'études. Les origines de ces candidats, leurs trajectoires, leurs motivations pourraient faire l'objet d'une attention particulière » (CESP, 2020, p. 36).

2

Si les réorientations préoccupent les autorités, c'est qu'elles contreviennent à la logique gestionnaire des réformes. La Cour des comptes s'inquiète en effet de la hausse des réorientations en raison de leur coût alors que la loi orientation et réussite des étudiants (ORE) cherchait précisément à en réduire le nombre (Cour des comptes, 2020). Elle alerte également sur la pénalité subie par les étudiants en réorientation ou reprise d'études dans la nouvelle procédure d'affectation Parcoursup, ces derniers présentant un taux d'affectation largement inférieur à celui des néo-bacheliers (Cour des comptes, 2020, p. 48). Les bifurcations restent effectivement associées à des représentations négatives : elles seraient le résultat d'un défaut d'orientation au sens d'un désajustement entre le niveau scolaire des lycéens et leur choix de formation post-bac, ou seraient liées à l'absence de projet professionnel précis. D'après Romuald Bodin et Mathias Millet, le paradigme de l'« échec » – qui s'est imposé depuis la seconde explosion scolaire – induit en effet « une lecture en négatif (dans les deux sens du terme) des trajectoires étudiantes qui ont pour tort de ne pas être linéaires, et sont de fait perçues en termes de manque, de défaillance et/ou de dysfonctionnement » (Bodin, Millet, 2011a, p. 230). Nicolas Charles évoque aussi la « conception française très normée de l'organisation des parcours d'études » (Charles, 2016, p. 263).

3

Les mécanismes à l'œuvre dans les réorientations sont mal connus des sciences sociales. Les intérêts des chercheurs ont longtemps fait écho à ceux à des pouvoirs publics en centrant leurs travaux sur l'abandon en premier cycle (Beaupère et al., 2007 ; Beaupère, Boudeseul, 2009). Or, les taux d'évaporation en premier cycle agrègent des situations disparates, parmi lesquelles les bifurcations (Bodin, Millet, 2011b). La rareté des travaux portant spécifiquement sur les réorientations tient aussi aux données disponibles localement. Ces dernières ne permettent que rarement de saisir le devenir des étudiants après leur passage dans un établissement ou de décrire finement les parcours post-bac lorsque les étudiants s'inscrivent dans une nouvelle formation.
4 À l'échelle nationale, trois sources permettent de traiter le sujet, mais seule l'enquête CDV de l'Observatoire national de la vie étudiante offre d'articuler précisément les propriétés sociales et scolaires des étudiants, la manière dont ils ont construit leurs orientations post-bac, leurs premières expériences de l'enseignement supérieur ainsi que leurs conditions de vie². Nous la mobiliserons ici afin de rendre intelligibles les profils et parcours des étudiants en réorientation sur le champ restreint des inscrits en première année à l'université, en institut universitaire de technologie (IUT), en section de techniciens supérieurs (STS) et en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) en 2018. Parmi ces premières années, les étudiants qui avaient engagé un cursus dans une autre discipline auparavant représentent 18 % des inscrits³.

5 Pour comprendre les dynamiques à l'œuvre, nous présentons dans cet article une typologie des réorientés, construite à partir d'une analyse factorielle et d'une classification ascendante hiérarchique. Utilisée par Joanie Cayouette-Remblière pour saisir l'hétérogénéité des classes populaires et le devenir scolaire de leurs enfants (2015), cette méthode permet, d'une part, de considérer d'un seul tenant les caractéristiques sociales et scolaires des étudiants, leurs modalités d'orientation post-bac et leurs premières expériences de l'enseignement supérieur et, d'autre part, de regrouper les individus qui se ressemblent au sein de classes homogènes sans préjuger à l'avance de leur proximité (ou inversement de leur dissemblance)⁴. Elle constitue ainsi un outil précieux pour se défaire de certaines prénotions et interroger la figure, souvent relayée, de l'étudiant mal orienté ou désorienté à l'entrée du supérieur. Appliquée à la population des réorientés, cette approche permet de distinguer six classes distinctes d'étudiants en réorientation (figure 1), dont nous détaillons ici la logique des parcours.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1. Les six configurations d'étudiants en réorientation</figcaption></figure>

Champ : Étudiants inscrits en première année en 2018 (à l'université, en IUT, STS ou CPGE) qui avaient déjà engagé (ou suivi jusqu'à son terme) un cursus dans une autre discipline avant cette date.

Source : Enquête « Conditions de vie 2020 » (OVE, 2020).

Les orientations « empêchées ou
différées » des lycéens de classes
populaires à dominante fragili-
sées

6 La première classe (en bas à gauche de la figure 1) correspond à 23 % des étudiants en réorientation⁵. Elle est principalement composée d'étudiants de classes populaires avec 32 % d'enfants de ménage à dominante ouvrière (contre 12 % pour l'ensemble des réorientés). Les enfants de cadres et de ménages intermédiaires sont quasiment ab- sents de ce groupe alors que les ménages monoactifs (24 %) ou inac- tifs (13 %) y sont surreprésentés. En outre, ces parents sont peu fami- liers de l'enseignement supérieur français en raison de leur niveau d'études (10 % seulement ont réalisé des études post-bac) et de leur
statut migratoire : 16 % sont nés étrangers et résident à l'étranger à la date de l'enquête (soit 8 points de plus que les autres configurations réunies).

7 Fragiles économiquement et socialement, les étudiants de cette classe le sont également scolairement. Les ex-lycéens technologiques et professionnels sont nombreux dans ce groupe, ainsi que les bache- liers sans mention (59 %, contre 40 % dans l'ensemble de la popula- tion). En raison de leurs propriétés sociales et scolaires, ces ex- lycéens sont les plus démunis face à la transition du secondaire au supérieur. Ainsi, nombreux sont ceux qui indiquent ne pas avoir su quoi faire après le bac (54 % contre 34 % toutes configurations réunies) ou encore ne pas avoir pu s'inscrire dans la formation de leur choix (24 % par rapport à 12 % en moyenne). Les étudiants de ce groupe accèdent principalement à l'enseignement supérieur via les LSHS⁶. Ces formations peuvent représenter pour ceux qui visent un bac+3 (18 %) une « solution d'“attente” avant de tenter [de] nouveau [leur] chance » dans le segment professionnalisant de l'enseignement supérieur (Convert, 2010, p. 23) ou une année de propédeutique pour préparer le concours des écoles, du travail social notamment (Bodin, Millet, 2011a ; Rossignol-Brunet, 2021). Les LSHS peuvent aussi représ- senter – pour les étudiants qui aspirent à un bac+5 dans un contexte général d'allongement des scolarités (69 % dans ce groupe) – une oc- casion de se familiariser au « métier d'étudiant » et de mûrir leur choix (Coulon, 1997).

8 En résumé, les orientations empêchées ou différées qui caractérisent cette configuration sont avant tout le fait de lycéens disposant de peu de ressources, appartenant précisément aux classes populaires les plus fragilisées. S'il s'agit de la première configuration en nombre et la mieux identifiée dans les travaux passés, ces étudiants-là représ- sentent seulement un quart des réorientés, elle est donc loin de cor- respondre à l'ensemble des profils des étudiants en réorientation, y compris au sein même des classes populaires.
# Les orientations « de proche en proche » des lycéens de classes populaires à dominante employés stabilisés

Les étudiants de la deuxième classe (correspondant à 17 % des étudiants en réorientation), en majorité des hommes (57 %), appartiennent aux franges plus stabilisées des classes populaires : les ménages à dominante employés y sont nettement surreprésentés (48 %, contre 21 % toutes configurations réunies) et ils exercent plus souvent dans la fonction publique, statut qui nécessite de disposer de la nationalité française. Il s'agit donc du groupe où les parts de parents immigrés et de ceux qui résident à l'étranger sont les plus faibles. Comme pour le premier groupe, on observe un nombre important de bacheliers technologiques (34 %) ou professionnels (7 %) au regard de la distribution généralement observée chez les étudiants en réorientation (respectivement 15 % et 4 %). Mais dans cette classe, les élèves ayant obtenu une mention au bac sont surreprésentés.

De prime abord, leurs modalités d'orientation vers l'enseignement supérieur diffèrent peu de la situation moyenne. Toutefois, les étudiants de classes populaires stabilisées accordent une importance singulière à la proximité de l'établissement dans leur choix de formation (30 % d'entre eux, contre 20 % pour l'ensemble). Cela semble correspondre aux pratiques d'orientation en BTS observées par Sophie Orange (2009). Ils construisent leur orientation de proche en proche en sécurisant leur parcours par l'obtention d'un diplôme. L'inscription en BTS renvoie dans ce cas non pas à un projet professionnel précis, mais à une orientation familière qui joue le rôle de « sas d'entrée de l'enseignement supérieur » (Orange, 2009, p. 41). Dans l'enquête CDV, ils s'orientent en effet vers des filières courtes et professionnalisantes, parmi lesquelles des écoles techniques ou spécialisées (24 %). En outre, une autre particularité de cette classe est précisément le nombre d'étudiants ayant déjà validé plusieurs années dans l'enseignement supérieur avant de commencer un nouveau cursus : ils sont 27 % dans ce cas, soit 9 points de plus que l'ensemble des étudiants. Y compris au sein des filières universitaires, les réorientations de ces
étudiants de classes populaires stabilisées sont moins souvent consécutives à un échec aux examens, elles traduisent davantage la manière dont ils construisent leur parcours, à savoir pas à pas.

## Les orientations « ambitieuses » des bonnes élèves de classes populaires à dominante petits indépendants immigrés

La composition sociale de la troisième classe diffère nettement de la composition moyenne des étudiants en réorientation par les proportions élevées de petits indépendants (+14 points par rapport à la moyenne, soit 23 %), d'ouvriers (23 %, +12 points) et de ménages inactifs ou monoactifs (respectivement +4 et +13 points). Les parents déplômés de l'enseignement supérieur sont également relativement rares (-26 points). Ces caractéristiques tendent à les inscrire au sein des classes populaires les plus éloignées de l'enseignement supérieur français, d'autant que l'une des propriétés fortes du groupe renvoie au statut migratoire des parents : avec un nombre important d'immigrés (36 %) ou de parents résidant à l'étranger au moment de l'enquête (21 %).

Si ces étudiants, mais surtout ces étudiantes (64 %), disposent de peu de ressources familiales, elles détiennent en revanche un certain capital scolaire. Il s'agit pour l'essentiel d'ex-lycéennes générales (94 %), précisément de bachelières scientifiques (65 %), soit le baccalauréat situé en haut de la hiérarchie scolaire. La spécificité de cette configuration tient donc au décalage entre, d'une part, le capital culturel hérité des parents (assez modeste) et, d'autre part, le capital scolaire des étudiantes (plus élevé). Cela n'est pas sans conséquence sur la manière dont elles appréhendent l'enseignement supérieur. Ces dernières nourrissent notamment de fortes aspirations scolaires : 50 % d'entre elles souhaitent poursuivre des études au-delà du master, contre 28 % pour l'ensemble de la population. Cela les rapproche fortement des enfants de migrants étudiés par Mathieu Ichou et Marco Oberti (2014). D'après ces auteurs, « les fortes aspirations scolaires des familles immigrées ont une caractéristique qui les rend spéci-
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fiques par rapport à toutes les autres attitudes étudiées : elles sont faiblement influencées par les ressources familiales telles que le capital scolaire des parents » ; en outre « ces ambitions [en lien avec le projet migratoire des parents] sont en fait autant scolaires que professionnelles et sociales » (Ichou, Oberti, 2014, p. 633 et 635). De fait, parmi les raisons qui les ont amenées à choisir leur formation post-bac, les étudiantes de cette classe avancent l'intérêt pour la discipline (84 %, soit 18 points de plus que la moyenne des étudiants) et un projet professionnel précis (66 %, soit 37 points de plus que la moyenne).

En cohérence avec leur série du bac, elles s'inscrivent massivement dans les filières relevant du domaine de la santé, et notamment en médecine (autrement dit en première année commune aux études de santé ou PACES) : 39 % d'entre elles sont inscrites dans ces voies (soit une surreprésentation de 20 points). Elles y retrouvent des étudiants et des étudiantes, mieux armées socialement (notamment celles de la quatrième classe ci-après). Outre leurs fortes aspirations, ce choix peut donc être qualifié d'« ambitieux » au regard de leur origine sociale et dans une moindre mesure de leur niveau scolaire (puisque seules les titulaires d'une mention bien sont surreprésentées ici). De fait au sein de ces cursus, 93 % déclarent avoir rencontré des difficultés d'ordre scolaire et peu réussissent leur année. Mais, si ces étudiantes de classes populaires échouent aux examens, elles s'y présentent aussi davantage que les autres étudiants : seules 6 % abandonnent leur cursus avant les épreuves alors que les étudiants sont dans leur ensemble 30 % à le faire. Ces femmes qui ont fortement intériorisé la norme des études longues et montrent une forme de bonne volonté scolaire font donc plus directement l'expérience de l'échec avant de se réorienter. Pour autant, leur choix de formation post-bac fait sens au regard de leur histoire familiale (en relation avec les ambitions des parents issus de l'immigration) et du rôle central de l'école dans les parcours des femmes de milieux populaires, à l'image des cinq filles de la famille Belhoumi dont l'aînée rappelle que « le passeport de [son] émancipation, c'était la réussite scolaire » (Beaud, 2018, p. 57).

**Encadré. Orientation ambitieuse et réajustement des aspirations, l'exemple de Deniz**
Deniz est la première de sa famille à accéder à l'université. Ses parents ont grandi en Turquie et n'ont pas fait d'études supérieures. Son père, retoucheur, fait partie des petits indépendants et sa mère est inactive. Dès le collège, Deniz manifeste un intérêt pour les matières scientifiques. En entretien, elle relate : « c'est vraiment au collège que j'ai eu une prof de SVT qui m'a fait adorer [Deniz insiste sur le "adorer"] les sciences de la vie et tout ça, et dès cet instant-là, je me suis dit : "c'est bon, je veux devenir médecin" et j'ai poursuivi jusqu'en terminale ». En terminale scientifique, Deniz formule des vœux en adéquation avec son passé scolaire, ses goûts disciplinaires et avec un projet professionnel précis construit de longue date : « comme je vous dis, depuis petite je disais : "moi, je veux devenir médecin, je veux devenir médecin, je veux devenir médecin". Donc, ils [ses parents] étaient contents bien évidemment. Mon père, il disait : "moi, je suis venu en France, je n'avais rien, et maintenant ma fille, elle va devenir médecin". C'était une fierté pour eux. J'ai à peine été acceptée en médecine que pour lui, j'étais le docteur de la famille, quoi ». Admise en PACES, Deniz connaît une expérience difficile en lien avec la distance géographie entre son domicile et l'université dans laquelle elle est affectée : « ben c'était compliqué puisque j'avais deux heures, deux heures trente de trajet et encore je prenais le RER et entre chaque train, il y a trente minutes d'écart. Donc forcément, je sortais très tôt de chez moi. Les cours, ils débutaient à 8 heures. Je devais être là-bas avant 8 heures. Je sortais de chez moi à 5 heures du matin pour prendre les transports : bus, métro, RER, je descendais du RER pour reprendre un autre bus. C'était vraiment horrible. Je me souviens, j'arrivais à la fac trente minutes avant le début du cours et ces trente minutes-là, j'essayais de dormir dans un coin, dans le bâtiment, à côté des escaliers, quelque part quoi et je me rendormais. Trente minutes pour moi, c'était trente minutes. Quand je rentrais chez moi, c'était pareil [...] je me tapais pareil, deux heures, deux heures trente de transport. Si je finissais à 18 heures, le plus tôt que je rentrais, c'est 20 heures. Après, le temps
que je rentre, que je me douche, que je mange et que je me
mette à bosser pour me réveiller à 5 heures du matin le len-
demain, je n'y arrivais plus. Au début, je bossais jusqu'à des
minuits, une heure du matin, mais au bout d'une semaine,
j'étais à des trois heures de sommeil. Je n'y arrivais plus ».
Deniz évoque également la distance sociale qui la sépare
des autres étudiants en médecine : « Je me suis inscrite, je
suis arrivée à la fac, c'est un environnement que je ne
connais pas. Je ne connais personne. Les gens, ils étaient
vraiment en mode : "compétition, compétition" parce
qu'après la première année de médecine, c'est la compéti-
tion. Il y a le concours. Je me rappelle, il y avait un garçon, je
crois que c'était un garçon, je lui avais demandé quelque
chose, il ne m'avait même pas répondu. Je trouvais ça super
bizarre. Je suis quelqu'un de très sociable. J'aime beaucoup
parler avec les gens, interagir, tout ça. Donc quand la per-
sonne, elle n'a pas parlé, ça m'a un peu refroidie quoi [...]
C'était vraiment un environnement où personne ne se par-
lait. Je n'avais pas trop de contact avec les gens autour ».
Dans ce contexte, Deniz rencontre rapidement des difficul-
tés scolaires, difficultés qui exacerbent son sentiment de
décalage avec les autres étudiants : « on avait des TD, mais
heu... [elle souffle] en fait, on nous donnait des brochures
avec plein d'exercices dedans : "voilà, vous devez préparer
ça chez vous". À la maison, on était censé faire les TD et
quand on arrivait en cours, ben en fait, on devait déjà avoir
fini nos TD [...] Donc, il [l'enseignant] posait ses questions :
"alors, c'est quoi, la réponse ? ». Donc tout le monde levait
la main pour donner les réponses. Ils ont appelé ça TD, mais
pour moi c'était... un truc de correction quoi, une heure de
correction. On corrige, c'est tout. Il y avait très peu d'expli-
cations [...] Je n'osais pas lever la main et poser mes ques-
tions. La plupart des gens, c'était des doublants. Ils avaient
déjà les réponses. Ils savaient déjà le cours. Donc, eux, ils
étaient là, ils parlaient au tac au tac avec les enseignants.
[...] Quand on voit toutes les personnes autour de nous qui
n'hésitent pas à répondre aux questions de l'enseignant, à
donner de bonnes réponses et que nous on est là... [...] Psy-
chologiquement, je n'étais vraiment pas bien. Je pleurais
tout le temps. Tous les soirs, je pleurais. Mes parents, ils ne
comprenaient pas. J'ai des parents, ils sont étrangers. Ils
n'ont pas fait d'études en France, donc ils ne comprennent
pas le système. J'ai une petite sœur, je suis l'aînée, donc je
n'ai pas de grand frère ou de grande sœur qui pourraient me
guider. Donc j'étais vraiment seule que ce soit à la fac ou à la
maison. J'étais complètement seule ». Malgré la fatigue et
l'isolement, Deniz essaie de s'accrocher face à des étudiants
qui disposent de davantage de ressources, notamment éco-
nomiques : « Moi, je suivais vraiment tous les cours ! [...] On
pouvait acheter les cours de l'an dernier en fait. En fait, il y
avait les prépas pour le concours de médecine. Et en fait, il
y avait des étudiants qui faisaient les prépas, ils vendaient
les cours. Ça va, c'était rentable. Je me suis dit si je m'inscris
en prépa, je vais payer... c'était à peu près 4 000 euros
l'année ou le semestre, je ne me rappelle plus exactement.
Ça coûtait plus cher. Les cours, ils étaient vendus à
40 euros. 40 euros, j'avais tous les cours. C'était des étu-
diants qui venaient dans les amphis qui mettaient leur nu-
méro : "oui, si vous voulez les cours, j'ai les cours de l'an
dernier, même des années précédentes. J'ai même les exa-
mens des années précédentes pour vous entraîner tout ça
sur format clé USB". Donc, on les contactait ». Consciente
de son risque d'échec, Deniz se présente tout de même aux
examens de mi-semestre : « je me suis dit : "je sais que je ne
vais les réussir, mais autant le faire quoi" ». Cet échec l'a fait
entrer dans une phase de dépression : « j'étais vraiment dé-
primée, déprimée après ça. [...] Parce que c'était mon rêve
de devenir médecin. D'échouer, comme ça, c'était un gros
échec dans ma vie. Je ne sortais pas de chez moi ». Durant
cette période, elle se renseigne néanmoins sur les possibili-
tés de réorientation et entame des démarches pour s'ins-
crire en licence de biologie : « Et, moi, je me disais "si je ne
fais pas de la médecine, je ferai de l'enseignement, je voulais
enseigner la SVT. Et pour ça, je devais faire une licence de
bio [...] Et la licence en bio, j'étais tout le temps en attente :
en attente, en attente, en attente [durant la procédure Par-
coursup]. Ça commençait à faire long, ça me saoulait, je me
suis rendue sur place encore une fois à la fac, j'ai trouvé la
responsable, je suis allée dans son bureau, je lui ai dit :
“écoutez, j'ai fait un vœu en bio ici et ça fait des mois que je
suis en liste d'attente, quand est-ce que je vais avoir enfin
une réponse ? Je n'ai pas envie de me retrouver encore une
fois sans rien”. J'avais vraiment cette peur de me retrouver
sans rien. Et après, elle m'a dit : “vous savez, vous êtes en
phase de réorientation, vous sortez de fac et en plus vous
n'étiez pas à Paris 13, donc vous n'êtes pas du tout priori-
taire” ». De nouveau découragée, mais déterminée à re-
joindre une formation, c'est en échangeant avec une amie,
enseignante de premier cycle, que Deniz découvre que les
sciences de l'éducation, et la sociologie, peuvent l'amener
aux métiers de l'enseignement via le master Métiers de l'en-
seignement, de l'éducation et de la formation (MEEF). Deniz
ajuste alors ses aspirations et intègre une licence de socio-
logie durant la seconde phase d'admission Parcoursup. Elle
décrit cette première année en sciences sociales, comme
une agréable découverte : « à ma grande surprise, j'ai passé
la meilleure année universitaire, en comparaison à celle de
médecine [...] En socio, c'est plus littéraire, donc ça n'a rien
à voir et même au niveau de l'apprentissage, ça n'avait rien à
voir parce qu'en médecine, c'était du par cœur mot pour
mot, alors que là, on n'est pas amené à apprendre mot pour
mot ce que l'enseignant nous dit. Le plus important, c'est de
comprendre l'idée. [...] j'avais déjà acquis un rythme, assez
dense. Donc j'ai été plus à l'aise, au début j'ai même trouvé
ça facile [...] Avant de me faire des amis, quand je regardais
les gens dans la salle, je voyais des gens qui se parlaient
entre eux, qui rigolaient, l'ambiance était beaucoup plus
cool. Ah, enfin des gens qui sourient, qui parlent, qui inter-
agissent ! [...] Ici, en plein cours, on pouvait poser nos ques-
tions à l'enseignant, l'enseignant, il répondait, il prenait tout
le temps, s'il y avait un point pas clair, il revenait dessus, il
posait la question pour savoir si c'était clair ». Deniz connaît
alors une forme de réhabilitation symbolique (« j'avais de
super bonnes notes : j'ai eu 16 ! J'ai eu 17 ! ») qui l'amène à in-
tégrer un master MEEF parcours sciences économiques et
sociales (SES), bien que celui-ci corresponde à un réajuste-
ment à la baisse de ses aspirations post-bac : « je voulais
surtout devenir enseignante, peu importe la discipline. Je me disais soit SVT, soit physique-chimie, soit maths. C'est vrai que j'avais une préférence pour les SVT. Mais SES, ça me va. Ce qui compte, c'est l'enseignement ».

## Les orientations « ambitieuses » des très bonnes élèves de classes moyennes à dominante professions sions intermédiaires

Les étudiantes de la configuration suivante (en haut à droite de la figure 1) partagent plusieurs traits communs avec les femmes de classes populaires « à dominante petits indépendants immigrés »⁷. Elles ont construit leur orientation vers l'enseignement supérieur sur la base d'un projet professionnel précis (75 %) et selon leur intérêt pour la discipline (81 %). Elles disposent également de fortes aspirations scolaires, la plupart souhaitant aller au-delà du master (70 %). Titulaires d'un bac scientifique (pour 73 %), elles s'inscrivent dans les mêmes proportions en santé (40 %), mais on les retrouve elles aussi en CPGE (18 %).

Cette orientation s'explique par la qualité de leur dossier scolaire : il s'agit de la classe qui compte le plus de lycéennes titulaires d'une mention très bien ou bien au bac (respectivement 30 % et 34 % d'entre elles) et le moins de bachelières sans mention (15 %). Toutefois, là encore, on observe un décalage entre ce choix de formation et le recrutement social ordinaire de ces formations. Les CPGE accueillent en effet un public (très) sélectionné scolairement et socialement (Blanchard et al., 2017)⁸. Or, si les étudiantes de cette configuration viennent de milieux relativement favorisés, pour autant, elles n'appartiennent pas aux classes supérieures : seuls les ménages à dominante intermédiaire sont surreprésentés dans ce groupe (39 %, soit 16 points de plus qu'en moyenne) et, dans une moindre mesure, les familles d'employés (30 %, + 10 points). De classes moyennes, ces étudiantes se retrouvent confrontées en CPGE (et en médecine) à des étudiantes qui cumulent d'importantes ressources scolaires et sociales ainsi que les dispositions au travail associées (Garcia, 2018). En
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effet, ces formations très sélectives requièrent, en plus d'un bon héri-
tage scolaire, des dispositions souvent liées aux catégories sociales
les plus élevées. Cette dernière exigence, implicite, les rend plus diffi-
cilement accessibles aux élèves de classes moyennes, y compris à
celles et ceux qui disposaient d'excellents résultats dans le secon-
daire. Les choix de formation des étudiantes de cette classe de-
meurent donc ambitieux au regard de leurs origines sociales, ce qui
se traduit par des échecs au concours (pour 53 % d'entre elles) ou par
des abandons avant la fin de l'année scolaire (13 %).

Les mécanismes à l'œuvre ici ne coïncident pas avec l'idée d'un « dé-
faut d'orientation » ou encore avec celle d'un « désajustement » entre
le niveau scolaire au lycée et la formation d'inscription dans le supé-
rieur (puisque ces lycéennes se distinguent par leurs excellents résul-
tats au bac), mais tiennent davantage à un décalage entre, d'une part,
le recrutement social de certaines formations (socialement élitiste en
CPGE et PACES) et leurs exigences cachées et, d'autre part, les res-
sources familiales des étudiantes de classes moyennes. Dans ce cas
de figure, les étudiantes et les étudiants se dirigent ensuite vers des
cursus sensiblement plus bas dans la hiérarchie sociale des forma-
tions – au sens où ils accueillent un public moins favorisé (Renisio,
2015) – permettant un réajustement entre, d'un côté, leurs propriétés
et dispositions sociales et, d'un autre, le public et les manières d'étu-
dier dans leurs nouveaux cursus (Bodin, Millet, 2011a). Cela se traduit
notamment par une bien meilleure réussite aux examens après ré-
orientation, notamment au sein des licences de sciences ou de LSHS
vers lesquelles elles se dirigent massivement. Ces formations au re-
crutement social plus modeste⁹ accueillent en effet massivement les
étudiants en réorientation et notamment les déboutés des filières de
santé.

Les orientations « d'expérimenta-
tion » des lycéens de classes su-
périeures

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La cinquième classe est celle qui compte le plus de parents diplômés de l'enseignement supérieur (91 %) et de ménages à dominante cadre (50 %). Contrairement aux bonnes élèves de milieux populaires immi-
grés ou de classes moyennes, les étudiants de cette configuration (où les hommes sont sensiblement surreprésentés, +3 points) sont peu nombreux à déclarer un projet professionnel précis immédiatement après le bac (25 %). Ils disposent de suffisamment de ressources pour prendre de la distance avec l'impératif de la professionnalisation, mais justifient leur choix de formation initiale par un intérêt pour la discipline (pour 73 %). En cela, la manière dont ils construisent leur orientation est relativement conforme à celle observée chez les bacheliers généraux dans d'autres études (Couto, Valarcher, 2022). Ce groupe est d'ailleurs celui qui comprend quasi exclusivement des ex-lycéens des séries générales (avec 11 % de bac L, 21 % ES et 66 % S). En revanche, ces étudiants se distinguent assez peu de la moyenne concernant les mentions obtenues. Si certains se dirigent tout de même vers des formations sélectives – de nouveau en santé et dans une certaine mesure en CPGE (12 %) –, il s'agit surtout de la classe qui compte le plus d'inscrits dans les licences de sciences après le bac, formations qui occupent donc une position relativement modeste ou intermédiaire dans l'espace hiérarchisé de l'enseignement supérieur. Dans l'ensemble, les étudiants abandonnent rarement ces cursus avant la session d'examen (6 %) et, s'ils parviennent peu à valider l'année complète, ils réussissent une partie des épreuves (pour 56 % des présents). Dans cette configuration, les choix de formations post-bac ne semblent pas non plus « désajustés » au niveau scolaire dans le secondaire. Les étudiants expérimentent visiblement des formations en fonction de leur intérêt dans la mesure où ils disposent des ressources scolaires et sociales pour le faire.

## Les orientations « différées » des lycéens de classes supérieures

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En apparence, les étudiants de la dernière classe semblent sensiblement moins dotés en volume global de capital que les précédents étudiants¹⁰. En effet, on observe dans ce groupe davantage de méthodes à dominante intermédiaire (41 %). Si les enfants de cadres restent surreprésentés ici (+19 points), ils sont légèrement moins nombreux que dans la précédente configuration (38 %). Il en va de même pour les parents diplômés de l'enseignement supérieur (87 %). Si nous considérons que les étudiants de cette classe disposent de plus de
ressources, c'est en raison des transferts familiaux dont ils bénéficient : 78 % déclarent être soutenus financièrement par leurs parents, soit 14 points de plus que la moyenne des étudiants et +10 points par rapport aux autres étudiants de classes supérieures.

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Une autre différence notable entre les deux configurations de classes supérieures est la part d'étudiants qui déclarent ne pas avoir su quoi faire après le bac : elle s'élève ici à 46 %, soit 13 points de plus que pour les étudiants du pôle expérimentation. Les étudiants de cette dernière classe se rapprochent en cela des élèves des « classes populaires fragilisées » ; en revanche, ils ont davantage obtenu la formation de leur choix (+10 points). Ces dernières sont diverses, mais les étudiants inscrits dans une école ou en CPGE sont légèrement surreprésentés (+4 points) ainsi qu'en LSHS, en droit et sciences (+3 points). Ils optent donc pour des formations relativement « poly-sémiques » leur permettant de conserver le plus de portes ouvertes dans l'enseignement supérieur (Convert, 2010, p. 26).

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Si leurs projets sont moins arrêtés que dans nombre de configurations, les étudiants de ce groupe n'échouent pas systématiquement aux examens puisque les étudiants ayant validé complètement leur année y sont plus nombreux qu'ailleurs (35 %). Précisons néanmoins que la part d'abandons avant les épreuves y est importante (56 %). Ces « abandons précoces » ne correspondent pas pour autant « à un "essai" de poursuite d'études pour des élèves fragiles, puisqu'on observe ici une légère surreprésentation des bacheliers avec mention (principalement assez bien) et une nette majorité de bacheliers généraux (93 %), bien que moins fréquemment de la série scientifique que les étudiants précédents (53 %). Si les étudiants de cette configuration semblent retarder ou différer leur choix d'orientation définitif, c'est davantage parce que leurs conditions matérielles d'existence le leur permettent (en raison notamment du soutien de leurs parents). Dans un contexte d'extension de la sélection, ils disposent aussi du dossier scolaire pour être admis dans différentes formations, contrairement aux étudiants des classes populaires fragilisées. Parmi ces derniers, certains ne sont pas considérés dans l'analyse puisque, précisément, ils restent « captifs » de la formation où ils ont été admis juste après le bac (dans un contexte d'accentuation de la sélection sur dossier) et en conséquence, ne se réorientent pas.
Pour conclure...

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Si d'ordinaire, on peine à identifier des profils caractéristiques des étudiants en réorientation et les dynamiques à l'œuvre, c'est qu'il est nécessaire de penser ensemble leurs propriétés sociales, scolaires, la manière dont ils ont construit leurs orientations post-bac et leurs premières expériences de l'enseignement supérieur. La typologie présentée ici, en considérant d'un seul tenant la manière dont les étudiants construisent leur orientation post-bac, leurs premières expériences de l'enseignement supérieur et leurs propriétés sociales et scolaires permet de rendre intelligibles les parcours des réorientés et d'en comprendre la logique. De fait, elle met à mal l'idée selon laquelle les réorientations seraient le produit d'une orientation post-bac incohérente ou la conséquence d'un désajustement entre le niveau scolaire au lycée et le choix de formation (Frouillou et al., 2020).

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Si les bifurcations sont pour beaucoup consécutives à des échecs aux examens, cela est à mettre en relation avec le recrutement social de certaines formations. Au sein des CPGE et des PACES, la bonne voïlonté scolaire qui permettait aux lycéennes de classes populaires et moyennes d'obtenir de (très) bonnes notes au lycée n'est plus suffisante pour rivaliser (aux concours) avec des étudiants dont elles ne partagent pas les conditions matérielles d'existence, allant de pair avec les dispositions socialement situées. Ces dispositions définissent les manières d'étudier plus ou moins ajustées aux façons d'enseigner dans les différentes formations de l'enseignement supérieur, sans que cela soit systématiquement mesurable par les notes au lycée. Si la valeur relative des étudiants dans les hiérarchies scolaires s'en trouve déstabilisée, il n'est pas question pour ceux qui ont intériorisé la norme des études longues de les interrompre. Dans la mesure où ils disposent du dossier scolaire pour le faire, ils se réorientent donc vers des formations où l'homologie avec leurs propriétés sociales et scolaires est plus forte. Dans ces formations, certains étudiants connaissent une forme de « requalification symbolique » ou de « réhabilitation » (Cayouette-Remblière, 2016, p. 1 et p. 275) se traduisant par une meilleure réussite aux examens. En filigrane, on voit ici le rôle d'« espace tampon » joué par certains cursus (Bodin, Millet, 2011a et 2011b). Les LSHS (mais aussi les licences de sciences) occupent ainsi une place cruciale dans les trajectoires en accueillant dans un
même temps des étudiants peu dotés (désireux de poursuivre leurs études après le bac) et des élèves en réorientation mieux armées.

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## NOTES

1 Avant 2014, les candidats souhaitant se réinscrire en première année devaient s'adresser directement aux établissements. À partir de 2014, ils sont autorisés à faire usage du portail national Admission post-bac (APB), mais leurs candidatures font encore l'objet d'un traitement particulier. À compter de janvier 2017, il est annoncé que leurs candidatures seraient désormais considérées comme celles des nouveaux bacheliers, mais en maintenant des procédures dérogatoires pour les réorientations internes aux établissements. Votée en 2018, la loi orientation et réussite des étudiants unifie le système d'affectation en imposant aux formations de classer l'ensemble des dossiers, ceux des néo-bacheliers comme des étudiants en réorientation.

2 Les données administratives du Système d'information et d'études statistiques (SIES) permettent de suivre le parcours des étudiants lorsque leur identification individuelle (INE) est stable, mais pas de les articuler à leurs conditions de vie. Le panel des bacheliers permet davantage de le faire, mais les thématiques abordées restent limitées.

3 Cette estimation est cohérente avec les ordres de grandeur présentés par l'inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche et par la Cour des comptes sur des champs comparables.

4 Pour une présentation précise de la méthodologie appliquée, voir le chapitre à l'origine de cet article : COUTO, Marie-Paule (2023). « Les réorientations dans l'enseignement supérieur. Profils des étudiants et cohérence des parcours ». Dans Belghith, Feres, Couto, Marie-Paule, Rey, Olivier (dir.). *Être étudiants avant et pendant la crise sanitaire*. L'enquête Conditions de vie 2020 de l'Observatoire national de la vie étudiante. Paris : La Documentation française.

5 Par commodité d'écriture et pour rester au plus près de la composition des classes, nous féminisons leur description dans le texte lorsque les femmes sont surreprésentées par rapport à la distribution moyenne de 55 %.

6 Lettres, langues et sciences humaines et sociales.

7 Cette classe se compose de 62 % de femmes.

8 La part d'enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures s'élève à 52 % en CPGE et à 51 % en médecine-odontologie en 2018, contre
34 % en moyenne dans l'enseignement supérieur (DEPP, 2019, p. 181).

9 Comparativement à la médecine-ontologie, la proportion d'enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures est inférieure de 24 points dans les licences de LSHS et de 17 points en sciences (DEPP, 2019, p. 181).

10 Dans cette configuration, comme dans la précédente, les hommes sont sensiblement plus nombreux qu'attendu au regard de leur proportion parmi les étudiants réorientés (+2 points).

# ABSTRACTS

## Français

Les candidats à la réorientation (ou en reprise d'études) représentent 20 % des inscrits sur le portail national d'affectation à l'enseignement supérieur Parcoursup. Le modèle des parcours d'études linéaires (correspondant à plusieurs années successives au sein d'une même formation) serait en train de laisser place à une « nouvelle norme » de trajectoire étudiante, marquée par des ruptures et des changements de cursus. Pourtant, ces candidats sont fortement pénalisés dans les classements Parcoursup (comparative-ment aux néo-bacheliers) et les logiques à l'œuvre dans leurs parcours échappent à de nombreuses analyses. Cette contribution présente une typologie des étudiants en réorientation qui articule leurs propriétés sociales et scolaires, leurs modalités d'orientation post-bac et leurs premières expériences de l'enseignement supérieur. La manière dont se combinent ces différentes dimensions permet de distinguer six configurations d'étudiants en réorientation et d'éclairer des parcours qui ne sont qu'en apparence désordonnés.

## English

Applicants who are reorienting (or returning to school) represent 20% of those registered on the national higher education assignment portal Parcoursup. The model of linear study paths (corresponding to several successive years in the same program) is giving way to a "new norm" of student trajectory, marked by breaks and changes of program. However, these applicants are heavily penalized in the Parcoursup rankings (compared to new baccalaureate holders) and the logic at work in their pathways escapes many analyses. This paper presents a typology of students in reorientation that articulates their social and academic properties, their post-bac orientation modalities and their first experiences of higher education. The way in which these different dimensions are combined makes it possible to distinguish six configurations of reoriented students and to shed light on paths that are only apparently disordered.
# INDEX

## Mots-clés

Parcoursup, réorientation, accès à l'enseignement supérieur, parcours d'études, étudiant

## Keywords

Parcoursup, reorientation, access to higher education, study paths, student

# AUTHOR

## Marie-Paule Couto

Maîtresse de conférences en sociologie, Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, CRESPPA-CSU. Chargée de mission d'études et de recherche à l'Observatoire national de la vie étudiante.