Ce numéro thématique du JREM est consacré à l’écoute musicale et plus particulièrement à l’articulation entre les pratiques d’écoute privées et les pratiques d’écoute institutionnalisées. Si les premières sont destinées au loisir et à la détente, les secondes ont pour finalités le développement de compétences et dès lors l’acquisition de connaissances, de capacités, d’attitudes (MEN, 2015). Ces questions s’inscrivent dans le prolongement de deux journées d‘études en 2018 et en 2019 au sujet de la réception de l’œuvre musicale dans divers contextes de son enseignement-apprentissage (Maizières, Tripier-Mondancin et Escoubet, 2020). Une troisième journée d’étude en 2021 a porté sur les liens entre : 1) l’écoute du musical, telle qu’elle est pratiquée au quotidien par des enfants, des adolescents, mais également des adultes, ou encore des professionnels de la musique et 2) les pratiques institutionnalisées d’écoute musicale, par exemple en milieu scolaire (Maizières, Tripier-Mondancin, Escoubet et Gaillard, dir.).

1 Haute autorité pour la diffusion des œuvres et la protection des droits sur Internet. 2Cette articulation entre écoute musicale au quotidien et écoute institutionnalisée est au cœur des préoccupations des enseignants et des futurs enseignants. En témoignent, par exemple, les nombreux sujets de mémoires axés sur ces questions dans le master des Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF), qu’il s’adresse à de futurs professeurs du premier degré ou du second degré (voir, par exemple, Andrieu-Azema, 2022, ou encore les sujets de mémoire dans la rubrique Actualité des travaux de recherche en éducation musicale de ce numéro). Ces préoccupations semblent reliées au fait que « [l]’écoute de musique est une pratique culturelle désormais très ancrée dans la vie des Français : 90 % déclarent en écouter, dont 49 % de manière quotidienne. » (HADOPI11, 2020). Pour ces raisons, nous avons souhaité consacrer un numéro spécial à ces questionnements.

Ces différentes problématiques font l’objet de travaux dans de nombreux domaines scientifiques académiques afférents à la musique, comme les sciences sociales, la sociologie, les sciences de l’éducation, la psychologie et bien entendu la musicologie. Si ces domaines ont été convoqués dans les journées d’études citées plus haut, ils le sont également dans ce numéro, de manière pluridisciplinaire, au sein de chaque article.

De nombreux travaux issus des champs de la psychologie et des neurosciences concernent l’écoute musicale d’un point de vue cognitif, didactique et émotionnel. Par exemple : Francès (1958) ; Imberty (1981, 2001) ; Mialaret (2001) ; Sloboda, O’Neill et Ivaldi (2001) ; Sloboda (2010) ; De Nora (2004) ; Juslin (2013) ; McAdams (2015) ; Massemin (2022). Ces travaux, souvent issus de protocoles en laboratoire, n’envisagent que rarement son aspect social et quotidien.

Les pratiques d’écoute musicale, en tant qu’activité, font par ailleurs l’objet d’un nombre important d’études dans les différentes disciplines des sciences humaines et sociales, tant du point de vue des pratiques sociales quotidiennes (par exemple : Green, 1997 ; Donnat, 2003 ; Hennion et al., 2000) que des pratiques d’écoute dans les institutions de formation (école généraliste, conservatoire, université) (Terrien, 2006 ; Villemin, 2011 ; Eloy, 2012, 2015 ; Suissa, 2016 ; Fenard, 2018 ; Gueguen, 2019 ; Hentzen, 2020 ; Tripier-Mondancin et Maizières, 2020 ; Desbrosses et Tripier-Mondancin, 2020).

Outre les spécificités de ces différents milieux (social, enseignement musical scolaire, universitaire et spécialisé), les études sur les pratiques d’écoute distinguent dans les usages :

- Des populations : enfants (Octobre et al., 2010), adolescents (Bonnéry et al., 2012, Christophe, 2014, 2015), séniors, fan de rock (Escoubet, 2015).

- Des supports de diffusion : le disque (Hennion et al., 2000), la radio, le numérique (Nowak, 2013 ; Christophe, 2014, 2015).

- Des genres ou des styles de musique : classique, savant, populaire (Kosmicki, 2006), musiques amplifiées (Guibert, 2007).

Si l’évolution des pratiques d’écoute dans les différents milieux (loisir, scolaire, spécialisé) et les différents usages est questionnée, c’est aussi le lien entre ces milieux, ces populations (adolescents, séniors, étudiants, fans, etc.), ces usages, fonctions et finalités de l’écoute musicale (radio, concert, enseignement) qui peut faire l’objet de nouvelles questions de recherche. Celles-ci peuvent se résumer à la recherche des influences réciproques entre pratiques sociales de loisir d’écoute et pratiques institutionnalisées (scolaires, universitaires, spécialisées). Ainsi, le lecteur trouvera dans ce numéro trois articles et un entretien portant sur les questions suivantes :

- Comment des enseignants peuvent-ils tirer profit des pratiques d’écoute musicale informelles, en situation scolaire ? Quels dispositifs prévoient-ils ? Comment identifier les connaissances mobilisées et / ou construites qui soutiennent l’apprentissage musical dans le cas de ces dispositifs ? Quelles connexions les élèves opèrent-ils ? Quelles sont les limites des dispositifs mis en œuvre en classe (article de Sabine Chatelain, Antonio Trajanoski et Florence Chapuisat) ?

- 2 Inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux. Comment des IA-IPR (Inspecteurs d’Académie, Inspecteurs Pédagogiques Régionaux) écoutent et évaluent (au sens de « faire sortir » la valeur de quelque chose), les productions vocales des enseignants en situation d’enseigner l’interprétation à des élèves ? Des éléments empiriques issus des expériences quotidiennes des IA-IPR2 et plus largement des pratiques sociales sont-ils mobilisés, lorsqu’il est question d’évaluer une pratique scolaire (article de Nathalie Estienne) ?

- 2 Inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux.

- Comment comprendre les flux de timbre, de rythme, de dynamiques, que suit, par exemple, un auditeur chef d’orchestre, en devenir ou avéré, en situation d’écoute et de lecture d’une partition ? Quel dispositif de recherche mettre en place pour le mesurer ? Que permet de comprendre un tel dispositif ? Jusqu’à quel point l’écoute est-elle guidée par des compétences liées à l’expertise en question (article de Lara Boisseleau) ?

- Quelles sont les technologies disponibles en France pour soutenir la recherche sur les questions de perception auditive (entretien avec Pascal Gaillard) ?

Ces trois articles permettent ainsi d’apporter quelques réponses à ces questions pour trois populations distinctes. Le premier (Chatelain et al.) montre comment la création d’une animation vidéo (transcréation visuelle) peut être mobilisée par des écoliers en situation d’écoute musicale. Le deuxième article (Estienne) porte sur l’évaluation, par l’écoute de cinq IA-IPR de l’interprétation vocale d’enseignants d’éducation musicale (10 chansons de styles et époques différentes). Le troisième article (Boisseleau) a pour objet d’étude l’écoute spécialisée de quatre chefs d’orchestre que l’on met en situation d’écoute suivie sur partition. Enfin, dans la perspective de mener des travaux en laboratoire, un entretien (Gaillard, Maizières) témoigne de la visite de la plateforme PETRA à l’Université Toulouse - Jean Jaurès qui a eu lieu en 2021, au cours de la journée d’étude. La raison d’être de cette plateforme est justement l’étude de l’écoute musicale sous toutes ses formes. Ainsi, la plateforme PETRA représente aujourd’hui un outil très performant pour la conduite de recherches en et sur l’écoute musicale, quelles que soient les populations (novices, experts), les lieux (salles de concert, salle de classe), les événements (concerts, enseignements, loisirs), etc.

<footnote n="1">1 Haute autorité pour la diffusion des œuvres et la protection des droits sur Internet.</footnote>

<footnote n="2">2 Inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux.</footnote>