naturel sont insuffisants pour mener les enfants des hommes à devenir des êtres humains. Autant dire que ce n'est pas l'enfant ou même l'élève qui se trouve « au centre » des préoccupations éducatives, sinon dans un discours plus démagogique que pédagogique, mais bien l'« animal moral et politique » qu'il a à devenir. L'idée de socialisation implique celle d'acquisition de traits culturels qui ne sont pas primitivement donnés. Que ceux-ci soient plus ou moins précis, plus ou moins compatibles, qu'ils touchent l'éducation physique, intellectuelle, morale ou affective, qui sont comme les quatre grandes dimensions de l'existence, ne change rien au domaine d'acquisition. Lorsqu'on entre dans le domaine de l'éducation, on se trouve de plein pied dans le champ de la culture et de l'acquis et non dans celui de la nature ou du développement spontané. L'intervention active de l'éducation apparaît alors nécessaire à l'humanisation des hommes. Surtout, il devient clair que l'éducation ne se contente pas d'être une réalité culturelle ; elle invite à effectuer des choix au sein de cette réalité culturelle qui est loin d'apparaître comme univoque. Toute intervention éducative implique une insatisfaction devant ce qui est simplement donné. Elle s'inspire en fin de compte d'un idéal.

Le dernier trait est de grande importance. Il montre qu'on ne saurait en rester au simple constat de la réalité sociale ou culturelle de l'éducation. Lorsqu'on prétend éduquer, on se doit de faire sans cesse des choix parmi les diverses réalités culturelles dans lesquelles on ne manque pas de baigner. La culture, en effet, ne parle pas d'une manière univoque. Toute action éducative qui ne veut pas rester aveugle sur ses intentions se doit de réfléchir aux valeurs morales, c'est-à-dire aux modèles humains qu'elle prétend instaurer. Au-delà des objectifs plus ou moins proches, ce sont des finalités éthiques qui éclairent l'action de l'éducateur et lui permettent de justifier son intervention à ses propres yeux comme aux yeux des autres. Il n'est pas de pratique ou de théorie éducative qui ne contienne au final une justification morale. Prétendre faire l'économie d'une élaboration normative revient à vouloir s'aveugler (ou à aveugler les autres) sur ses intentions à la fois sociales, morales et humaines. Pour être crédible, autrement dit acceptée par les acteurs sociaux, l'école doit justifier les modèles humains qu'elle propose. Elle doit fournir un modèle global de légitimation de son action. Que celui-ci repose sur
la tradition, sur les affects ou sur des doctrines raisonnées ne change
rien au principe selon lequel il n'y a pas d'éducation qui ne repose
en dernier ressort sur une philosophie. Éducation familiale ou
éducation publique, l'une comme l'autre ne fonctionnent qu'à la
condition que les acteurs sociaux croient à la légitimité de l'autorité
qu'elles représentent, c'est-à-dire aux valeurs qu'elles prétendent
transmettre. Toute éducation, qu'elle le dise ou le cache, s'inspire en
fin de compte d'un idéal. Il paraît donc impossible de s'en tenir aux
seuls « faits observables ou mesurables » et d'évacuer, comme le
souhaitaient certains politiques pragmatiques, toute normativité de la
réflexion sur l'éducation. Cette dernière reste éthique de part en part.

Pour en terminer, plutôt que de tenter de vous proposer une énième
définition de l'éducation qui serait dans l'obligation d'emprunter
beaucoup et risquerait de sentir son plagiat, il semble préférable d'en
référer à celle qui semble à la fois la plus simple, la plus générale et,
par suite, la plus complète. Les quatre traits essentiels qui permettent
de cerner avec précision ce qui constitue l'éducation se retrouvent en
effet dans la définition qu'en propose Jacques Ulmann au tout début
de l'un de ses derniers travaux sur la pensée éducative
contemporaine :

> « L'éducation consiste en une action exercée par un être
> humain sur un autre être humain – le plus souvent par un
> adulte sur un enfant – pour permettre à l'“éduqué”
> d'acquérir certains traits culturels (savoirs, ou manières
> d'agir tant techniques que morales) que les usages, le
> sentiment ou une conviction raisonnée font considérer
> comme souhaitables. »<fnref n="39" />

Comme pour mieux faire comprendre l'implication
nécessairement éthique de toute éducation, il ajoute aussitôt :
> « Point d'éducation qui ne soit d'essence axiologique. » <fnref n="40" />
Comment, en effet, ce qui engage une conception pratique de
l'homme dans ses relations au monde, aux autres et à lui-même

<footnote n="39">³⁹. Jacques Ulmann (1982), *La Pensée éducative contemporaine*, Paris, Vrin, p. 9.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰. id., p. 11.</footnote>
pourrait-il faire l'économie d'une réflexion philosophique radicale ?

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PATRIMOINE ET HISTOIRE
LOCALE
Enjeux didactiques et pédagogiques

Anne-Cécile DIJOUX

Master 2 Métiers de l'enseignement
Université de la Réunion

Résumé. - Les notions de patrimoine et de monument historique sont souvent confondues dans le langage commun. Elles constituent cependant des notions distinctes, en particulier au niveau du signifié, et possèdent des chronologies différentes. Il s'agit ici de s'attacher à analyser l'évolution des rapports qu'ont entretenus les sociétés avec ces deux notions en s'attardant tout particulièrement sur l'évolution des sensibilités. En outre, on s'interrogera sur la pertinence du recours à l'histoire locale et au patrimoine local, d'une part, pour l'éducation à la citoyenneté et, d'autre part, pour la mise en œuvre de l'acquisition des démarches et des connaissances propres à la discipline historique.

Mots-clés : - patrimoine – monument historique – éducation à la citoyenneté – histoire – société - .

Abstract. - The concepts of cultural heritage and historical monuments are often confused in everyday language. However, they are composed of distinct notions in particular with regard to meaning and have different chronologies. It is necessary here to focus on an analysis of the unfolding relationships that societies have sustained with these two notions while dwelling on the development of sensitivities in particular. Furthermore, the relevance of including both local history and heritage in civic education will be questioned on the one hand, and on the other in order to acquire specific competencies relevant to the subject of history.

Key words : - cultural heritage – historical monuments – civic education - history – society - .
***

Les notions de patrimoine, de monuments historiques et de monuments, dont on ne parvient pas trop, en général, à discerner clairement les limites, suscitent des débats autour de leur origine, de leur signifié et des valeurs qu'on leur impute. Elles ne recouvrent pas les mêmes réalités. Aussi, leurs évolutions sémantiques et notionnelles « mérite[nt] toute l'attention de l'enseignant soucieux de fonder sur l'étude du patrimoine, qu'il soit local ou non, des démarches pédagogiques actualisées »<fnref n="1" />. Avant d'envisager le recours au patrimoine en classe d'histoire, le professeur se doit donc de bien connaître la différence entre les trois vocables évoqués plus haut. Il convient par conséquent de s'interroger en premier lieu sur les notions de patrimoine et de monument historique.

# 1. La notion de patrimoine : approche diachronique

« Le mot est ancien, la notion semble immémoriale »<fnref n="2" />

Le mot « patrimoine » provient du terme latin *patrimonium* qui renvoie à l'« idée d'une légitimité familiale qu'entretient l'héritage »<fnref n="3" />. Le patrimoine, à l'époque romaine, correspondait ainsi à des objets matériels ; il s'agissait d'une terre, de bâtiments, de bijoux ou d'un fonds monétaire. Il signifiait le « bien qu'un individu recevait de ses ancêtres »<fnref n="4" />. L'héritier à qui l'on confiait cet héritage se devait de le transmettre intact, voire consolidé, aux générations

<footnote n="1">¹ Danielle Marcion-Dubois et Odile Parsis-Barubé (1998), *Textes et lieux historiques à l'école*, Paris, Bertrand Lacoste, 159 p.</footnote>

<footnote n="2">² André Chastel, « La notion de patrimoine », in Pierre Nora (1992), *Les Lieux de mémoire*, Paris, Gallimard, p. 1433.</footnote>

<footnote n="3">³ André Chastel, *ibid*.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Jean-Michel Jauze (2000), *Villes et patrimoine à la Réunion*, Paris, L'Harmattan, p. 25.</footnote>
suivantes. Il ne devait en aucun cas l'amputer car il en allait de son
honneur, la transmission d'un patrimoine intact au fil des
générations étant considérée comme un devoir moral vis-à-vis de sa
famille. Ainsi, « l'héritier est plus le dépositaire que le
propriétaire »<fnref n="5" /> de ce qu'il a reçu de ses aînés. La notion appartient
donc à la sphère strictement privée et familiale. Au fil des siècles,
cette valeur va perdurer et ne subir aucune modification, que se
soient au sein des grandes familles ou au sein de la monarchie
française.

En effet, les rois de France font un « usage privé des biens de
la couronne »<fnref n="6" />. Ces derniers sont considérés comme appartenant en
propre aux souverains et non au peuple français. Ils en disposent à
leur guise, n'hésitant pas à les vendre quand ils cessent de leur plaire
ou quand le besoin s'en fait sentir. Aucun objet n'échappe à la règle,
qu'il s'agisse de biens mobiliers ou immobiliers. En 1527, François
Ier fait ainsi ordonner la destruction du donjon de Philippe Auguste
afin de réaménager le Louvre. De même, Louis XV n'hésite pas à
faire détruire l'escalier des Ambassadeurs à Versailles en 1752 pour
loger une de ses filles. Les regalia eux-mêmes peuvent être vendus.
Alors qu'« ils matérialisent la pérennité de la monarchie »<fnref n="7" />, ils n'en
constituent pas moins une simple réserve de numéraire. Ainsi, en
1340, Philippe de Valois met en gage sept couronnes d'or et la croix
de Philippe Auguste. C'est pour cela que l'on peut conclure que la
notion de patrimoine collectif n'appartient pas aux représentations
mentales de l'époque. La seule exception que l'on peut mentionner
est la création par François Ier du « dépôt légal » en 1537 qui devait
conserver un exemplaire de chaque ouvrage publié, inaugurant ainsi
une politique culturelle au niveau étatique.

<footnote n="5">⁵ Dominique Audrerie (1997), *La Notion et la protection du patrimoine*, Paris, PUF, p. 5.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Anne-Marie Sicre (1996), *La France du patrimoine. Les choix de la mémoire*, Paris, Gallimard, « Caisse nationale des monuments historiques et des sites », p. 14.</footnote>

<footnote n="7">⁷ André Chastel, *op. cit.*, p. 1435.</footnote>
La seule institution à prendre en compte la valeur collective du patrimoine est l'Eglise. Pour André Chastel, l'idée de patrimoine culturel s'est fondée sur « *le concept chrétien de l'héritage sacré de la Foi* »<fnref n="8" />. En effet, l'alliance divine est matérialisée par les Tables de la Loi puis par l'Arche d'Alliance. De plus, l'Eglise s'est attachée à conserver tous les témoignages du passage de Jésus-Christ sur terre, s'évertuant à protéger des objets par essence périsables et à mettre en place un culte autour de ces derniers. Cette politique a été prolongée par la vénération dévolue aux reliques laissées par les saints. On assiste ainsi d'un côté à la mise en place d'un fonds commun à l'ensemble de la Chrétienté et de l'autre à la mise en place du caractère sacré de ce fonds. Les chrétiens y puisent la source de leur identité et cherchent à transmettre ce fonds intact aux générations suivantes. C'est l'exemple le plus abouti de patrimoine collectif qui correspond presque à cette époque à une sorte de patrimoine de l'humanité.

A l'instar de la valeur collective qui peine à émerger pour le patrimoine, sa valeur historique ne s'appréhende que tardivement. Finalement, ce n'est qu'à partir de la Renaissance que la valeur historique des antiquités va progressivement émerger et ce dans le monde laïc. La redécouverte des œuvres littéraires de l'Antiquité par les humanistes a pour corollaire un regard neuf posé sur les vestiges anciens. Les lettrés partent à leur découverte le livre à la main. Ce voyage dans le passé s'accompagne de la naissance d'une nouvelle sensibilité dans le domaine artistique, promue par les artistes sensibilisés à la richesse des productions antiques. Cet intérêt suscite une certaine volonté de préservation au travers de la mise en place de collections privées rassemblant ces objets témoins du génie artistique antique.

Puis, à partir du XVIIᵉ siècle, le champ sémantique recoupé par les antiquités s'élargit. A la recherche sur le sol national des vestiges gréco-romains se substitue peu à peu le dénombrement des « antiquités nationales », c'est-à-dire « les anciens monuments érigés ou produits [...] avant, et essentiellement après, le colonat »

<footnote n="8">⁸ André Chastel et Jean-Pierre Babelon (1994), *La Notion de patrimoine*, Mayenne, Liana Levi, p. 13.</footnote>
romain »<fnref n="9" />. Il s’agit, d’une part, de doter la chrétienté d’un corpus de productions à l’image du corpus gréco-romain et, d’autre part, d’affirmer les spécificités de chaque pays. On cherche donc à identifier dans le paysage les témoins des âges passés.

Ainsi, Montfaucon, au XVIIᵉ siècle, exprime son désir de voir continuer « la recherche depuis longtemps entreprise avec succès sur » la belle antiquité » afin de combler un manque d'information sur les âges alors justement dits obscurs »<fnref n="10" />. Les reliquats du passé sont alors conçus comme des témoignages et se voient, par là même, gratifiés d'une valeur historique. Cependant, cette acception nouvelle ne s'accompagne pas de mesures préventives systématiques. Il faut attendre la Révolution française pour voir s'élaborer au niveau de l'Etat une véritable politique de préservation des « antiquités ».

Le 2 octobre 1789, la Constituante proclame la nationalisation des biens du Clergé. Cependant, cette mesure pose un défi au pouvoir révolutionnaire car la France ne possède pas de définition juridique pour ce fonds commun ni les structures adéquates pour le prendre en charge. Ce nouveau trésor de la nation est analysé en premier lieu comme une valeur marchande. C'est pourquoi « les responsables adoptent immédiatement pour le désigner et le gérer la métaphore successorale »<fnref n="11" />. Les biens confisqués deviennent alors un héritage reçu que l'on doit gérer et protéger. Comme le souligne Françoise Choay, « ils ont transformé le statut des antiquités nationales. Intégrés parmi les biens patrimoniaux sous l'effet de la nationalisation, celles-ci sont métamorphosées en valeurs d'échange, en possessions matérielles que, sous peine de dommage financier, il va falloir préserver et entretenir »<fnref n="12" />. Les antiquités acquièrent ainsi un statut juridique.

<footnote n="9">⁹ Françoise Choay (1999), *L'Allégorie du patrimoine*, Paris, Seuil, p. 53.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ *Id.*, p. 54.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ *Id.*, p. 75.</footnote>

<footnote n="12">¹² *Ibid.*</footnote>
En tant qu'objets faisant partie d'une succession, il s'avère nécessaire d'en dresser la liste comme dans un inventaire après décès. Aussi, le 13 octobre 1790, paraît un décret exigeant des départements qu'ils inventorient et conservent ces biens <fnref n="13" />. Cependant, devant l'ampleur de la tâche, la nécessité d'élaborer une méthode se fait sentir. C'est la raison pour laquelle la commission dite « des monuments » est créée en novembre 1790 sous l'impulsion de Mirabeau et Talleyrand. Cette institution a pour mission de classer les monuments en différentes catégories, d'où l'expression « classement des monuments ».

Ensuite, dans chaque catégorie, on inventorie et dresse l'état des objets. Puis ces biens bénéficient d'une mesure de protection en étant soit mis sous scellés soit regroupés provisoirement dans des dépôts en attendant que l'on statue sur leur sort. Une question se pose alors. Que faire de ces biens ? Faut-il les vendre comme de simples marchandises pour en tirer un numéraire qui fait défaut ou faut-il leur inventer de nouveaux usages ? En effet, si ce nouveau patrimoine possède à l'origine une valeur résolument marchande, cela n'empêche pas l'émergence d'une réflexion sur la nature réelle de ces objets. Certains évoquent leur caractère de témoins de l'histoire nationale, d'autres comme Talleyrand les considèrent comme des supports pour l'édification des esprits par leur valeur de modèle.

Finalement, c'est davantage cette approche qui prévaut en distinguant dès cette époque le sort des biens meubles de celui des biens immeubles <fnref n="14" />. Les premiers sont rassemblés de manière définitive dans des dépôts permanents, ouverts au public, qui prennent le nom de musées. Ceux-ci ont pour vocation de servir à l'instruction de la Nation, de donner à voir l'Histoire et les productions artistiques et industrielles. A l'origine, ces musées devaient être présents sur l'ensemble du territoire mais les aléas administratifs et les turbulences de la période révolutionnaire vont avoir raison de ce vœu pieux. Deux principaux muséums voient le jour : le Louvre, qui va rassembler une grande partie des richesses,

<footnote n="13">¹³ Roland Schaer (1993), *L'Invention des musées*, Paris, Gallimard, p. 54.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Françoise Choay, *op. cit.*, p. 77.</footnote>
et le musée d'Alexandre Lenoir qui naît du dépôt créé en 1790 au
couvent des Petits Augustins.

Quant aux biens immeubles comme les cathédrales ou les
châteaux particuliers, ils sont pour la plupart transformés en dépôt
de munitions, en halles, en prisons ou en casernes. On tente par
conséquent tant bien que mal de préserver avec les moyens du bord
ce patrimoine qui prend de plus en plus une acception collective
concrétisée en 1791 par l'apparition de l'expression « patrimoine
national ». Celle-ci est utilisée pour la première fois par un érudit de
province, ancien officier de l'armée royale, François Puthod de
Maison-Rouge, lors d'une allocution devant l'Assemblée nationale
au cours de laquelle il exhorte les nobles à transférer leurs biens au
muséum. Il évoque « l'orgueil de voir un patrimoine de famille
devenir un patrimoine national »<fnref n="15" />. Pour lui, la dimension familiale
doit s'effacer devant l'intérêt collectif. Cependant, ces bonnes
dispositions en faveur des legs du passé sont battues en brèche à
partir de 1792.

La fuite du roi à Varennes va remettre en question les
velléités de protection des antiquités nationales. Pour la première
fois, le pouvoir révolutionnaire va encourager le vandalisme qui
jusque là était de l'ordre de l'acte privé et ce pour des raisons
idéologiques. Le 4 août 1792, l'Assemblée législative décrète « la
suppression des monuments, restes de la féodalité, et notamment des
monuments en bronze existant à Paris »<fnref n="16" />. Puis, le 18 vendémiaire
de l'an II, la Convention décide que « tous les signes de royauté et
de féodalité » doivent être supprimés « dans les jardins, parcs,
enclos et bâtisses »<fnref n="17" />. Enfin, le décret du 1er novembre 1792 déclare
que tous les vestiges de la féodalité doivent être « convertis en
bouches à feu ou détruits »<fnref n="18" />. Dans toute la France, on assiste alors à
la destruction de tous les symboles de la monarchie et de l'époque

<footnote n="15">15 Jean-Michel Leniaud (2002), *Les Archipels du passé. Le patrimoine et son histoire*, Paris, Fayard, p. 360.</footnote>

<footnote n="16">16 Françoise Choay, op. cit., p. 81.</footnote>

<footnote n="17">17 *Id*.</footnote>

<footnote n="18">18 *Id*.</footnote>
maintenant honnie de l'Ancien Régime. On cherche à anéantir ses productions, on s'évertue à les désacraliser, on veut bâtir sur ces restes haïs de nouveaux monuments à la gloire de la nouvelle ère républicaine. Le peintre David propose en ce sens d'ériger des monuments commémoratifs à Lyon et à Paris en utilisant les débris des statues royales pour en construire les socles. Rien, pas même l'inaccessibilité des lieux, n'arrête les fossoyeurs de l'Ancien Régime. La flèche de la Sainte-Chapelle surmontée d'une couronne ou la galerie des Rois située sur la façade de Notre-Dame n'échappent pas à la destruction<fnref n="19" />. Cependant, ces excès vont provoquer un sursaut et un réveil chez certains membres de l'appareil révolutionnaire. Ceux-ci tentent d'endiguer les débordements des sans-culottes en mettant en place une « protection réactionnelle » selon l'expression de Françoise Choay.

Un premier jalon est posé par le décret du 1er novembre 1792, celui-là même qui destine les reliques de la féodalité à devenir des bouches à feu. Ce texte indique que cette fin peut leur être épargnée suite à une demande de la Commission des monuments pour leur conservation au titre de leur intérêt pour les arts. Le caractère artistique est ainsi mis en avant pour justifier la préservation. L'intérêt culturel prime donc sur les revendications idéologiques. Cette même Commission avait tenté en vain, en août 1793, de s'opposer à la destruction des tombeaux des rois dans l'abbaye de Saint-Denis « non par amour pour eux mais pour l'Histoire et pour une idée vraiment philosophique »<fnref n="20" />. Suspectée d'être trop libérale, cette institution est remplacée le 18 décembre 1793 par la Commission temporaire des Arts. Celle-ci est à l'origine en l'an II de l'Instruction sur la manière d'inventorier. Ce texte présente deux intérêts majeurs. D'une part, il responsabilise les administrateurs quant au devenir du patrimoine national en leur rappelant qu'ils ne sont que « les dépositaires d'un bien dont la grande famille a le droit de [leur] demander compte »<fnref n="21" />. D'un autre côté, il propose une conservation plus méthodique, plus rationnelle et plus technique de

<footnote n="19">¹⁹ André Chastel et Jean-Pierre Babelon, op. cit., p. 61.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Anne-Marie Sicre, op. cit., p. 20.</footnote>

<footnote n="21">²¹ André Chastel, op. cit., p. 1437.</footnote>
ce patrimoine. En 64 pages, il définit les catégories de biens à sauvegarder et, pour chaque catégorie, il en expose les procédures de préservation<fnref n="22" />. Cependant, la fin de la Révolution sonne le glas de la Commission temporaire des Arts et voit la mise en sommeil de la notion de patrimoine. Napoléon Ier est davantage porté sur les musées tels que celui du Louvre qui devient le musée Napoléon. Une partie de ses collections est redistribuée aux établissements de province. A ce manque d'intérêt de l'homme fort du régime, s'ajoute la dénationalisation d'une partie des biens confisqués sous la Révolution<fnref n="23" />. Enfin, le patrimoine va être réduit, pendant presque cent soixante ans, aux seuls monuments historiques, à quelques exceptions près.

En réalité, seules des manifestations plus conceptuelles ou immatérielles du patrimoine subsistent en dehors des monuments historiques. Elles ont toutes pour point commun d'être une forme d'expression de la Nation. Jean-Michel Leniaud en répertorie trois. La première est la carte et les statistiques qui l'accompagnent et qui rendent compte de l'état des provinces, en matière démographique, par exemple. La carte permet la matérialisation du territoire national considéré comme le « *patrimoine commun de la nation* »<fnref n="24" />, ce territoire national étant perçu comme la « *matrice de toute autre forme du patrimoine* »<fnref n="25" />. Le drapeau tricolore possède, lui aussi, une dimension patrimoniale quand il succède au drapeau blanc de la Restauration dans la mesure où il ancre de manière définitive l'héritage révolutionnaire. Enfin, la langue revêt, elle aussi, un caractère patrimonial dans la mesure où elle fait corps avec la Nation. « *Par principe, l'identité de la langue se fixe dans le peuple et son territoire, elle en est même l'expression au même titre que les institutions et les arts.* »<fnref n="26" />

<footnote n="22">²² Françoise Choay, *op. cit.*, p. 86.</footnote>

<footnote n="23">²³ *Id.*, p. 90.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Jean-Michel Leniaud, *op. cit.*, p. 147.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ *Ibid*.</footnote>
Ces formes de patrimoine autres que les monuments historiques apparaissent donc plus idéologiques et conceptuelles que matérielles. Pendant des décennies, ce sont les monuments historiques qui vont constituer le fonds patrimonial national. Appareil monumental et patrimoine ne font plus qu’un. Il faut attendre les années 1960 pour que les notions soient à nouveau dissociées.

Les destructions de la Seconde Guerre mondiale et les reconstructions qui en découlent amènent les populations à prendre en compte le cadre de vie dans lequel elles évoluaient. De plus, la modernisation, la croissance économique et la consommation qui en découle sapent, aux yeux des sociétés, les fondements de leur identité. Une volonté de constituer une base de références communes commence ainsi à émerger. A ce désir se superpose une nouvelle conception du patrimoine en France. Ce dernier n’est plus limité aux productions prestigieuses et officielles mais s’ouvre à des objets plus « vulgaires ». L’un des chantres de cette vision nouvelle du patrimoine est sans conteste André Malraux. Ministre des Affaires culturelles de la France, il souhaite « permettre au plus grand nombre d’hommes de voir le plus large éventail des grandes œuvres »<fnref n="27" />. En 1964, avec la création du service de l’Inventaire général, il combine les deux mouvements, c’est-à-dire, d’une part, le besoin d’un fonds culturel commun et, de l’autre, une extension de la notion de patrimoine. L’élargissement du champ sémantique du patrimoine, qui ne se limite plus aux seuls monuments historiques, est officialisé par la naissance de la direction du Patrimoine qui remplace la direction de l’Architecture. Pour la première fois, le mot « patrimoine » apparaît explicitement dans le vocabulaire administratif<fnref n="28" />. Il acquiert donc, pendant ces deux décennies, de nouveaux sens et un appareil institutionnel.

Ce mouvement est prolongé par l’effervescence que provoque l’Année du patrimoine en 1980. L’accent est mis sur les artefacts régionaux et locaux. La diversité patrimoniale est ainsi

<footnote n="27">²⁷ Guy Astoul (2003), *50 activités pour découvrir le patrimoine à l'école et au collège*, Midi-Pyrénées, CRDP, p. 23.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Jean-Michel Leniaud, *op. cit.*, p. 295.</footnote>
mise à l'honneur. Jean-Michel Leniaud parle même d'« *une véritable décentralisation patrimoniale* » à propos de cette mise en avant de ce patrimoine vernaculaire. On découvre à cette occasion que celui-ci n'est pas la chasse gardée des techniciens de la protection. A la prise de conscience de l'hétérogénéité du fonds culturel s'ajoute la découverte de la pluralité des acteurs dans le domaine de la protection des vestiges. Ceux-ci ne sont plus seulement exposés dans les grands musées gérés par la direction du Patrimoine. Ils se donnent à voir dans des structures plus modestes mises en place par les acteurs locaux tels que les associations ou les municipalités. Progressivement, l'Etat délègue ses prérogatives dans le domaine de la désignation et de la gestion de ce qui fait partie intégrante du patrimoine pour en laisser l'administration aux régions. A la « décentralisation patrimoniale » s'ajoute la décentralisation administrative de la gestion du patrimoine qui fait l'objet, au cours des années 1990, d'une remise en question.

Cette multiplication des acteurs et cette « inflation patrimoniale »<fnref n="29" /> donnent lieu, à partir des années 1990, à une réflexion et à un retour à une gestion plus centralisée. L'Etat tente d'en redevenir le principal administrateur. Il remet en avant le patrimoine national et monumental pour lutter contre l'extension tant qualitative que quantitative de la notion. Ce désir d'approcher de manière rationnelle la notion de patrimoine provient de la dilution du sens du mot et des nouvelles valeurs qu'on lui impute. Tout ou presque tout semble désormais pouvoir se targuer de l'estampille patrimoniale tant le champ sémantique associé à la notion s'est étendue. Il concerne à la fois des productions matérielles et immatérielles de toutes les époques. Cela est dû au changement des finalités assignées au patrimoine. Il n'a plus pour but de « fournir une suite de symboles représentatifs »<fnref n="30" /> mais pour objectif de « construire une image de l'identité humaine »<fnref n="31" />. Il n'appartient plus, par là même, au passé et à l'Histoire mais procède du présent et de la mémoire. Le patrimoine n'a plus pour fonction de donner

<footnote n="29">²⁹ Françoise Choay, *op. cit.*, p. 90.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Jean-Yves Andrieux, *op. cit.*, p. 69.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Françoise Choay, *op. cit.*, p. 90.</footnote>
des repères culturels à une communauté. Désormais, il doit permettre au travers des manifestations d'un passé de moins en moins distinct du présent de déterminer ce que nous sommes et de compenser la perte des repères dans la société actuelle. De communautaire, le patrimoine est devenu identitaire<fnref n="32" />.

## 2. Splendeurs et misères du monument historique

> « Loin de représenter la quasi-universalité du monument dans le temps et l'espace, le monument historique est une invention, bien datée, de l'Occident<fnref n="33" /> ».

Le terme « monument » trouve son origine dans le terme latin *monumentum* qui provient de *monere c'est-à-dire* « avertir », « rappeler ». Un monument a, par conséquent, pour ambition de réactiver le souvenir de quelque chose. Il en découle une connotation affective et non une valeur historique. L'édification d'un monument est délibérée. Il est construit *ex nihilo* dans un but de remémoration d'une personne, d'un rite, d'une croyance, d'un événement particulier. L'édifice, qui peut prendre les formes les plus diverses, de la simple stèle à un temple, est sous-tendu par un projet. *A contrario*, le monument historique ne le devient qu'a *posteriori*. Quant il est créé, il a un usage utilitaire mais n'est en aucun cas destiné à faire émerger des réminiscences. Ce n'est que plus tard, par le double regard de l'historien et du néophyte, qu'il acquiert une portée historique et qu'il est jugé comme élément évocateur d'une période de l'Histoire<fnref n="34" />. De plus, il est l'objet d'un choix effectué dans un corpus de bâtisses qui lui sont contemporaines. Monument et monument historique se distinguent par conséquent par leur origine. La seconde distinction que l'on peut établir tient à leur but divergent. Un monument a une fonction mémorielle, il instaure un va-et-vient constant entre le passé et le présent. Il donne une identité

<footnote n="32">³² Jean-Yves Andrieux, *op. cit.*, p. 25.</footnote>

<footnote n="33">³³ Françoise Choay, *op. cit.*, p. 20.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Cette différence fondamentale a été proposée par Aloïs Riegl dans *Le Culte des monuments* au début du XXᵉ siècle.</footnote>
à la communauté en lui servant de valeur-refuge. Le monument est avant tout et surtout commémoratif. A l'inverse, le monument historique est définitivement ancré dans le passé. Il dispense un savoir, qu'il soit d'ordre historique ou artistique. Il est le témoin d'une époque passée ou d'un courant artistique sans établir d'interrelation entre le passé et le présent. En aucun cas, il ne fait appel à la mémoire. Monument et monument historique constituent donc des notions bien distinctes.

Pendant longtemps, les bâtisses anciennes n'ont présenté aucun intérêt historique. L'appareil monumental de la monarchie est ainsi géré comme un bien marchand qui doit s'adapter aux priorités du moment. L'ancienneté d'une bâtisse, sa valeur artistique, sa valeur symbolique sont secondaires par rapport aux questions budgétaires ou aux impératifs du goût et de la mode du temps.

A l'instar de la monarchie française, les grandes familles du royaume ne sont guère attachées à leur patrimoine monumental. Cela peut paraître paradoxal dans la mesure où le patrimoine possède, à l'origine, une dimension familiale. Or le château apparaît comme le bien patrimonial le plus évident et le plus imposant. En réalité, celui-ci n'a guère d'importance en valeur absolue. Cela s'explique par le fait que « l'attachement est lié davantage au lieu féodal, surtout s'il est patronymique, bien plutôt qu'à l'édifice lui-même »<fnref n="35" />. Ce qui compte, c'est moins le bâtiment que le lieu d'origine de la famille. Il faut attendre la Révolution française pour que les constructions anciennes suscitent un intérêt plus scientifique et pour qu'éclose la notion de monument historique.

L'utilisation du terme pour désigner un bâtiment est consacrée par Louis-Albin Millin dans son recueil d'Antiquités nationales paru en 1790. Il y écrit que « c'est aux monuments historiques que nous nous attachons principalement »<fnref n="36" />. L'expression concerne alors tant les édifices que les tombeaux ou les vitraux, le premier chapitre étant consacré à la Bastille. Cette notion de monument historique,

<footnote n="35">³⁵ Jean-Pierre Babelon et André Chastel, op. cit., p. 51.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Jean-Pierre Bady (1985), Les Monuments historiques en France, Paris, PUF, 127 p.</footnote>
qui est plus large que l'acceptation actuelle, est fondée sur le changement de valeur du monument qui intervient sous l'égide de la commission des Arts. Celle-ci tente de sauver de la destruction tout ce qui présente un intérêt historique ou artistique et qui peut servir à l'instruction des citoyens. La Révolution française voit ainsi le terme de « monument » s'étendre aux constructions et l'émergence de leur valeur historique par l'intérêt éducatif qu'elles présentent. Cependant, en dépit de l'action de cette commission, nombre d'édifices sont saccagés. C'est finalement Victor Hugo, avec la parution de son ouvrage *Notre-Dame-de-Paris* en 1832, qui impulse une nouvelle sensibilité au sein de l'opinion publique. La même année, il exprime l'idée qu'une bâtisse historique puisse être protégée car « il y a deux choses dans un édifice : son usage et sa beauté. Son usage appartient au propriétaire, sa beauté à tout le monde ; c'est donc dépasser son droit que le détruire. »<fnref n="37" /> Cette nouvelle approche des bâtiments anciens va désormais prévaloir à partir de la Monarchie de Juillet.

L'institutionnalisation de la préservation des monuments anciens voit le jour sous la Monarchie de Juillet avec la création en 1830 du poste d'inspecteur général des Monuments historiques créé à l'initiative de François Guizot. Le premier à occuper cette fonction est Ludovic Vitet. Comme il ne dispose ni d'assises juridiques ni de structures sur lesquelles s'appuyer, il choisit de sillonner la France pour classer les édifices pouvant prétendre au statut de monuments historiques. Cette entreprise est prolongée par Prosper Mérimée, successeur de Vitet à partir de 1834. Il est assisté, à partir de 1837, par la commission des Monuments historiques qui tranche sur la répartition des subventions allouées aux bâtiments classés. Elle établit en 1840 la liste des constructions subventionnées qui comprend un prologue de Mérimée dans lequel il explicite ses choix et les conceptions qu'il se fait du monument historique.

Ce dernier a une valeur de document qui importe plus que sa valeur artistique ou historique. Un monument, fût-il laid ou peu original, appartient à la liste des monuments historiques si l'on peut clairement le dater ou si l'on peut le rattacher à un type

<footnote n="37">³⁷ Cité par Anne-Marie Sicre, *op. cit.*, p. 25.</footnote>
caractéristique d'une époque ou d'une province. De plus, la valeur d'usage d'un monument prime sur sa valeur de document ou sa valeur historique ou artistique. Il en résulte que la liste de 1840 ne comprend quasiment pas de palais nationaux comme Versailles, ni de bâtiments civils occupés par les administrations, ni les monuments commémoratifs parisiens comme la colonne Vendôme, ni les cathédrales dépendantes du ministère des Cultes. De même, on y note l'écrasante primauté de la période médiévale qui représente plus des deux tiers des monuments classés. Le XVIIᵉ, quant à lui, n'est pas représenté. Cela est dû à l'établissement d'une certaine hiérarchie entre les époques. Dès les premières décennies du XIXᵉ siècle, l'art médiéval est remis à l'honneur par les romantiques, en particulier le XIIIᵉ siècle. L'art gothique est considéré comme un manifeste du génie national et de la grandeur de la France. Les productions antérieures méritent moins d'attention dans la mesure où elles appartiennent à « aux siècles obscurs »<fnref n="38" />. Quant aux productions postérieures, elles sont jugées comme décadentes. « Non seulement ces jugements orientent le choix des monuments à conserver, mais ils influencent les partis de restauration »<fnref n="39" />.

En effet, le service des Monuments historiques ne se contente pas de répertorier, il intervient physiquement sur les monuments dont l'état laisse à désirer. Et l'admiration portée au gothique n'est pas sans conséquences sur la physionomie des monuments historiques, d'autant plus que ceux-ci doivent refléter un type. Il en résulte que, pour les architectes de l'époque – dont le plus célèbre est Viollet-le-Duc –, il est nécessaire, lors de la restauration, de supprimer les ajouts postérieurs à la construction et de proposer aux spectateurs, grâce à ce procédé, une unité de style. Sous couvert de restauration, on assiste donc à de véritables transformations et reconstructions des monuments historiques. Cette approche a, par la suite, fait l'objet de nombreuses critiques.

La période 1880-1914 est marquée par des évolutions tant dans la législation en faveur des monuments historiques que dans

<footnote n="38">³⁸ Françoise Bercé (2000), *Des monuments historiques au patrimoine du XVIIIᵉ siècle à nos jours*, Paris, Flammarion, 225 p.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Id., p. 47.</footnote>
l'approche de ces derniers. Le 10 mars 1887 marque ainsi l'entrée
du vocable « monument historique » dans le vocabulaire juridique.
Cette loi est en effet le premier texte législatif en matière de
protection des monuments historiques. La fin du XIXème siècle voit
l'éveil de l'intérêt de l'opinion publique pour les édifices classiques.
Cette reconnaissance de la période post Moyen-Age est
symptomatique d'une nouvelle approche des édifices anciens. Ils
sont reconnus non plus comme témoins d'une technique propre à
une époque ou à une région, ni comme un relais entre le passé et le
présent, mais comme « œuvres d'artistes »<fnref n="40" /> reflétant une sensibilité
particulière et individuelle. L'approche des monuments se fait par
conséquent moins objective, plus sensible aux émotions et aux
sensations qu'à la raison. Cette nouvelle disposition se reflète dans
les débats qui surviennent quant au devenir des monuments religieux
après la loi de séparation des églises et de l'Etat de 1905.

Jusqu’à cette date, les édifices religieux relevaient de la
compétence du ministère des Cultes. A partir de 1905, ils ne
reçoivent plus de subventions de l’Etat et sont laissés à la discrétion
des municipalités et des fidèles. Certains, à l’instar de Maurice
Barrès, prennent conscience du péril dans lequel ils se trouvent. En
tant que député, il milite pour qu’une loi de protection soit
promulguée. C’est chose faite le 13 décembre 1913. Cette « loi
nouvelle en faveur des monuments historiques [...] prend en compte
les édifices dignes de l’intérêt public au nom de l’histoire et de l’art,
et non plus du seul et trop rare intérêt national sur lequel s’appuyait
la loi de 1887 »<fnref n="41" />. De plus, contrairement à la loi de 1887, elle
permet à l’Etat de procéder à des travaux de restauration sans l’aval
du propriétaire<fnref n="42" />. L’intérêt public prime donc sur la propriété privée.
Enfin, cette loi voit la naissance de l’inventaire supplémentaire pour
les immeubles présentant un « intérêt archéologique suffisant »<fnref n="43" />.

<footnote n="40">⁴⁰ *Ibid.*, p. 55.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ *Ibid.*, p. 58.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Dominique Audrerie, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Cité par Jean-Michel Leniaud, *op. cit.*</footnote>
Les destructions dues aux deux guerres mondiales vont engendrer la prise de conscience de nouvelles problématiques. La Première Guerre mondiale a suscité un intérêt pour l'habitat civil ancien et notamment pour des quartiers ou des ensembles urbains. On déplore ainsi, à l'époque, le bombardement des places d'Arras. Ce que l'on prend en compte, ce n'est plus seulement un immeuble présentant un intérêt du point de vue de l'Histoire mais aussi un ensemble d'éléments auxquels se rattache la notion de pittoresque. Une nouvelle acception du monument historique voit ainsi le jour. Cette approche est entérinée par la loi sur les sites de 1930 qui permet le classement de « belles maison rurales, des manoirs, des châteaux, non comme monuments mais comme éléments pittoresques d'un paysage »<fnref n="44" />. A l'appareil monumental relevant de l'histoire nationale viennent s'ajouter des édifices moins prestigieux, plus typiques de la région dans laquelle ils ont été érigés. De plus, on ne se limite plus à la conservation d'un monument mais d'un ensemble constitué soit de plusieurs éléments de même nature comme un quartier urbain soit d'un monument et du site dans lequel il s'insère. Les abords des monuments historiques sont, par là même, concernés. Ils bénéficient même d'un texte législatif spécifique avec la loi de 1943 qui institue un périmètre de protection de cinq cents mètres autour des monuments historiques. Dès lors, pour le législateur, les édifices historiques et leur environnement sont indissociables. Le champ recoupé par les monuments historiques commence à s'élargir et ce phénomène va considérablement s'accélérer à partir des années 1960.

D'un point de vue chronologique, les monuments reconnus comme historiques appartiennent à des époques de plus en plus proches du présent. A partir des années 1960, on reconsidère les productions du XIXᵉ siècle. Celles-ci avaient été perçues jusqu'alors comme étant dénuées de qualités esthétiques. Elles rentrent désormais dans le panthéon des monuments historiques. Une première barrière mentale est ainsi franchie. Les édifices datant de la Révolution industrielle comme les usines ou les corons appartiennent désormais à l'appareil monumental national au même

<footnote n="44">⁴⁴ Françoise Bercé, op. cit., p. 59.</footnote>
titre que les palais nationaux ou les cathédrales. De même, depuis
  1963, les productions datant du XXᵉ siècle peuvent faire l'objet
  d'un classement. En effet, André Malraux avait mis en place, cette
  même année, une commission chargée de « dresser une liste de
  monuments construits au XXᵉ siècle et susceptibles d'être
  conservés au titre de la législation sur le monument historique »<fnref n="45" />.
  Les œuvres de Le Corbusier, par exemple, sont classées dès 1965.
  La distanciation entre le temps de production d'un édifice et le
  temps de reconnaissance par les historiens de son caractère
  historique tend à s'amenuiser de plus en plus alors même que ce
  recul est constitutif de la notion de monument historique comme
  nous l'avons vu plus haut. En outre, les productions anciennes
  recoupées par l'expression « monuments historiques » sont de plus
  en plus éclectiques et découlent directement de l'extension
  chronologique. Françoise Choay parle à propos de ce phénomène de
  « complexe de Noé »<fnref n="46" />. C'est comme si l'on essayait aujourd'hui de
  conserver un exemple-type pour chaque style, technique ou mode de
  vie passé, même si ceux-ci ne sont à l'origine que de quelques
  productions ou même s'ils n'ont prévalu que quelques années. Cette
  expansion typologique et chronologique vient du changement de
  regard porté sur le monument historique. Auparavant, l'accession à
  ce statut provenait d'une réflexion menée par l'historien *a
  posteriori*. Il était jugé comme révélateur d'une époque qui était
  révolue et il était élu parmi un ensemble de productions
  contemporaines. Cette distanciation historique n'est plus
  opérationnelle aujourd'hui. L'affectif prend de plus en plus
  d'importance par rapport à la valeur historique et artistique dans le
  classement. La différence entre monument et monument historique
  tend ainsi à s'estomper. Or, cela ne va pas sans poser de problèmes
car, comme le souligne Françoise Bercé, « dès lors que cet intérêt
  historique ou artistique ne serait plus reconnu par une fraction de la
  population, [le] statut de monument historique, avec les privilèges
  qu'il entraîne – essentiellement celui de la conservation, au moins

<footnote n="45">⁴⁵ *Ibid.*, p. 121.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Françoise Choay, *ibid*., p. 156.</footnote>
de la non-démolition –, pourrait apparaître à la société comme révisable »<fnref n="47" />.

Il apparaît par conséquent comme nécessaire de trouver des usages autres que la transmission culturelle pour continuer à justifier la pertinence de la conservation des monuments historiques. Pour justifier le financement de l'entretien des monuments historiques, ces derniers se doivent d'apparaître utiles et rentables. A l'approche culturelle de ces derniers se substitue une approche de plus en plus économique. Le patrimoine architectural voit ainsi sa fonction se transformer. De la fonction d'« œuvre dispensatrice de savoir et de plaisir »<fnref n="48" />, les monuments deviennent sources de possibilité de rentabilité économique et de développement pour le lieu ou la personne qui les abritent. Cependant, l'adaptation de cet appareil monumental à ces nouvelles utilisations nécessite souvent des aménagements. Les monuments historiques, soumis à la logique de l'« industrie culturelle »<fnref n="49" />, ont pour finalité d'attirer chaque année davantage de touristes. La physionomie des abords des monuments se modifie avec l'apparition d'aires de stationnement, avec la mise en place de rampes d'accès à l'intérieur même du monument. De source de savoir et de plaisir esthétique, les monuments historiques sont devenus sources de devises et de rêves. De biens culturels, ils se métamorphosent peu à peu aujourd'hui en biens de consommation.

## 2. Le patrimoine local : un support pédagogique pertinent

Si l'entrée par le local est depuis longtemps utilisée à l'école, c'est parce qu'elle possède un indéniable avantage. « Le local et donc la proximité sont des ancrages nécessaires à la

<footnote n="47">⁴⁷ Françoise Bercé, *ibid.*, p. 135.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Françoise Choay, *ibid.*, p. 157.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ *Id.*, p. 156.</footnote>
construction des savoirs. »<fnref n="50" /> Le recours au local place l’élève au centre de l’étude. Il est plus motivant et plus valorisant de partir de ce que l’on connaît plutôt que de découvrir des faits complètement déconnectés de son vécu. L’utilisation du local donne du concret au discours historique et permet de faire le lien entre le passé et le présent. Elle donne à l’élève une autre intelligibilité du milieu dans lequel il évolue. Outre cette approche plus stimulante pour l’élève, l’histoire locale présente un second avantage, celui de contourner, en quelque sorte, la principale difficulté de l’histoire générale. Celle-ci « requiert un degré d’abstraction conceptuelle malgré les, ou à cause des, efforts de simplification et la rédaction d’instructions ou de commentaires. Cela la rend souvent d’accès difficile pour nombres d’élèves. »<fnref n="51" /> Partir de la réalité vécue permet de surmonter cette difficulté.

> « Dans ces conditions, une approche fondée sur l’histoire locale, parce que plus évocatrice et plus proche pour les élèves, permet d’accéder plus aisément au raisonnement historique et donc d’entrer plus facilement dans l’histoire-programme qui leur est proposée »<fnref n="52" />.

L’entrée par le local se révèle donc une entrée séduisante pour initier et intéresser les élèves à l’Histoire. Cependant, la pertinence du recours au local suppose de se poser au niveau pédagogique deux questions principales : pour quel objectif, pour quelle finalité ? Il est nécessaire alors de rappeler les finalités de l’enseignement de l’histoire-géographie comme le suggèrent les quatre objectifs fondamentaux exprimés par les textes officiels.

<footnote n="50">⁵⁰ Jocelyne Brizou et Pierre-Eric Fageol (2008), « Enseigner les territoires de la proximité : un enjeu didactique et pédagogique majeur » in *Revue historique de l'océan Indien*, AHIOI, n°4, pp. 138-153.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Michel Bourlaud (1999), « Enseigner l’histoire de la Réunion à la Réunion, l’exemple de la départementalisation au travers de la collecte de témoignages en milieu scolaire » in *1946 : La Réunion département. Regard sur la Réunion contemporaine*, Paris, L’Harmattan, pp. 351-354.</footnote>

<footnote n="52">⁵² Ibid.</footnote>
La première est de « transmettre et d'assurer la maîtrise de savoirs historiques et géographiques. Comme pour les autres sciences, ces savoirs sont fondés sur la recherche universitaire. »<fnref n="53" /> L'objectif visé est de « maîtriser des repères chronologiques et culturels »<fnref n="54" />. Or, l'étude du milieu – un questionnement sur la toponymie, sur la présence de monuments ou d'éléments d'architecture dans la ville -, et l'étude des registres paroissiaux ou des archives en général, permettent de concrétiser cet objectif. De même, les différents courants artistiques présents dans un même édifice évoquent par exemple les évolutions des sensibilités esthétiques. On identifie et on localise, premier point cité dans la « maîtrise des repères chronologiques et spatiaux ». De plus, la mise en perspective avec l'histoire générale donne davantage de signifié et intègre le changement d'échelle et la mise en relation. En outre, l'histoire locale n'est plus maintenant le fait d'érudits isolés mais fait l'objet d'une production universitaire. Les exigences intellectuelles sont ainsi satisfaites par ce biais.

> « Le deuxième objectif est de comprendre le monde contemporain. Il s'agit de permettre aux élèves de comprendre non pas seulement la France contemporaine, mais aussi la diversité des civilisations et des territoires, la complexité des structures et des organisations et l'exigence d'une pluralité des cultures. »<fnref n="55" />

Le local donne à voir une culture souvent un peu différente du consensus républicain. Le folklore, les traditions, les sociabilités, les coutumes et manières de vivre du lieu sont un moyen de satisfaire cette exigence et de valoriser la différence dans un objectif de tolérance, objectif qui rejoint la troisième finalité de l'histoire-géographie.

> « L'enseignement de l'histoire et de la géographie a également pour finalité de permettre l'insertion des élèves dans la Cité. La compréhension du monde contemporain et cette ouverture sur la diversité des cultures n'ont pas pour objectif de former des

<footnote n="53">53 AEFE, site EDUSCOL.</footnote>

<footnote n="54">54 BO spécial n°4 du 29 avril 2010.</footnote>

<footnote n="55">55 AEFE, voir EDUSCOL.</footnote>
historiens ou des géographes, mais des citoyens qui pourront
s'insérer dans la Cité. »<fnref n="56" />

Or l'histoire locale permet une meilleure « compréhension de la communauté à laquelle on appartient »<fnref n="57" /> et une meilleure appréhension de la vie de la Cité. Elle peut même s'avérer indispensable à la compréhension des enjeux et des forces en présence et à la formation du futur citoyen par la meilleure lisibilité qu'elle donne aux discours politiques. Michel Bourlaud<fnref n="58" /> cite le cas de la Réunion où les références historiques imprègnent le discours politique local : « *Or cette histoire invoquée quasi rituellement est trop souvent schématique, simplificatrice à l'extrême lorsqu'elle n'est pas erronée ou même contrefaite, volontairement ou non* »<fnref n="59" />.

Sans connaissance, les élèves ne disposent pas du recul nécessaire à la mise en place d'un esprit critique permettant d'exercer pleinement son rôle de citoyen. Aussi, enseigner l'histoire locale permet bel et bien une meilleure compréhension du monde contemporain et contribue, par là même, à l'apprentissage et à la formation de la citoyenneté. « *Enfin, l'enseignement d'histoire et de géographie a pour objectif de faire acquérir des méthodes d'analyse pour une formation intellectuelle.* »<fnref n="60" /> Si le recours à l'histoire locale permet une approche plus sensible de l'histoire par l'élève, « *elle n'exclut pas une histoire-problème* »<fnref n="61" /> . La volonté de systématiquement problématiser les thèmes en histoire s'applique également au local par la nécessité de comprendre ce qui s'est passé à tel endroit ou les raisons qui font que tel monument ou tel édifice soit présent dans la ville. Elle montre à l'élève que l'histoire est en réalité une construction. En outre, elle permet d'introduire des

<footnote n="56">56 *Id*.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Michel Bourlaud, *ibid*.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="61">61 Didier Guyvarc'h et Alain Croix (1990), *Guide de l'histoire locale*. *Faisons notre histoire* !, Paris, Seuil, 348 p.</footnote>
comparaisons avec l'histoire générale dans le but de montrer la complexité de la discipline, la nécessité de nuancer son propos, de mettre en place une démarche hypothético-déductive et de voir si elle s'applique à l'ensemble des situations. Ceci permet également de lutter contre le déterminisme en montrant la pluralité des situations. Enfin elle permet la mise en œuvre de la démarche inductive. L'utilisation d'une source locale peut servir « d'abord à repérer les notions qui sont ensuite expliquées. Cette démarche, de la description à l'explication, assure la nécessaire articulation entre histoire locale et histoire générale »<fnref n="62" /> et évite de cantonner la première à un rôle uniquement d'exemple. L'histoire locale permet ainsi de faire appel à la problématisation, à l'explication, à différentes démarches intellectuelles. Elle contribue donc à la formation intellectuelle de l'élève. Elle répond donc bien aux finalités de l'enseignement de l'histoire-géographie. Elle constitue ainsi une démarche pédagogique nécessaire.

L'une des ressources locales les plus facilement exploitables est le patrimoine local. Il s'agit de déterminer maintenant si le patrimoine, tout comme le local, peut-être considéré comme une entrée pertinente dans l'accès à la connaissance historique.

Le patrimoine est, depuis longtemps, utilisé comme support pédagogique par l'Éducation nationale, en particulier par le biais des monuments historiques<fnref n="63" />. En effet, sous la Troisième République, les enfants effectuaient l'apprentissage de la lecture dans des livres édifiants comme *Le Tour de France par deux enfants*. Celui-ci comportait un certain nombre de vignettes légendées présentant des monuments<fnref n="64" />. « C'est que, très tôt, l'identité française ne s'est pas enracinée seulement dans une histoire héroïque et une langue, mais aussi dans ses productions artistiques, en particulier monumentales. »<fnref n="65" />

<footnote n="62">⁶² Ibid.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Philippe Joutard (2002), « Questions d'éducation » in « L'art à l'école, le patrimoine », *Beaux Arts magazine*, numéro spécial, Paris, SCEREN/CNDP.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Ibid.</footnote>
Le recours au patrimoine comme support pédagogique n’est
donc pas récent mais il s’est accentué depuis l’inflation patrimoniale
qu’a connue la France entre les années 1980 et 1990. Les
programmes scolaires se sont peu à peu adaptés à cette demande
sociale, en particulier avec les programmes scolaires du collège de
1995. La spécificité de ces programmes est de donner une
importance considérable au patrimoine. En effet, les repères
culturels qu’ils mettent en place sont en grande partie patrimoniaux.
Culture et patrimoine sont alors presque confondus. De plus,
l’objectif est de donner aux élèves une mémoire et cela se fait en
particulier par le biais du patrimoine. Avec la critique de la
patrimonialisation à outrance et des passions identitaires qui peuvent
en découler, les objectifs assignés au patrimoine ont été infléchis. La
mise en place de l’histoire des arts à l’école introduit une approche
sensible et esthétique du patrimoine. Ce dernier n’est plus seulement
synonyme de repères culturels mais sert de support à la leçon. Les
nouveaux programmes scolaires insistent sur le recours à des
« études »<fnref n="66" />. Ces dernières « sont choisies en fonction de leur
pertinence pour faire découvrir les traits essentiels d’une réalité
historique : ainsi l’étude d’un élément du patrimoine religieux
permet d’aborder la spiritualité religieuse. »<fnref n="67" /> On le voit bien : le
patrimoine est expressément désigné comme prétexte ou entrée à la
connaissance historique. Pour l’exemple ci-dessus cité, « l’important
est que le professeur mette en évidence ce que cet élément du
patrimoine apporte à la connaissance de la chrétienté médiévale
»<fnref n="68" />. Le patrimoine est ainsi un outil à la disposition de l’enseignant
mais on peut aussi se demander s’il n’est pas un support à la fois
d’éducation et d’instruction, c’est-à-dire un vecteur en lui-même de
valeurs civiques et de connaissances historiques.

Réfléchir au patrimoine avec les élèves revient à
s’interroger sur les raisons qui peuvent pousser les sociétés à
préserver tel ou tel élément du patrimoine plutôt qu’un autre. Il y a

<footnote n="66">⁶⁶ Ressources pour la mise en place du programme de seconde de 2010, voir EDUSCOL.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ *Ibid*.</footnote>
ici un enjeu civique dans la mesure où ces problématiques autour de la restauration, de la destruction et de la marchandisation du patrimoine suscitent des débats au sein des sociétés actuelles et des différents acteurs de la préservation du patrimoine que sont l'Etat, les collectivités locales et les associations. Leurs sensibilités et leurs approches du patrimoine sont différentes. « Le patrimoine n'est donc pas un poids mort hérité : il fait partie de l'environnement dans lequel et sur lequel le citoyen d'aujourd'hui est amené à agir. »<fnref n="69" />

Pour comprendre les débats suscités, il est indispensable de prendre le « recul nécessaire à tout citoyen désireux de prendre position » et cela ne peut « faire l'économie d'une culture du patrimoine, c'est-à-dire de connaissances sur l'histoire de l'édifice en question ainsi que de repères sur l'évolution des politiques de restauration et de mise en valeur »<fnref n="70" />. L'éducation au patrimoine est, par voie de fait, éducation à la citoyenneté.

De plus, le patrimoine permet à l'élève de construire son identité. En se l'appropriant, l'élève facilite « son intégration dans le groupe social qui l'environne. En donnant du sens à l'héritage du passé, c'est pour lui un moyen de construire son identité. »<fnref n="71" /> Non seulement il contribue à former l'identité de l'élève mais aussi l'identité nationale. En effet, le patrimoine permet de constituer une culture commune à la nation et contribue ainsi, comme les manuels scolaires et les grandes institutions historiques, à construire la mémoire collective des Français. Là encore, un enjeu civique est lié au patrimoine. Cependant, parce qu'il est lié à la mémoire, « le patrimoine en a les mérites, mais aussi les défauts : il peut devenir le support d'une identité fermée, exclusive, et qui ne reconnaît qu'une seule origine, opposant l'excellence de ses productions à la médiocrité des autres formes. »<fnref n="72" /> Le danger est d'établir une

<footnote n="69">⁶⁹ Marcoin-Dubois et Violette Marcos-Alvarez (1991), *Enseigner l'histoire : un métier qui s'apprend*, Paris, Hachette, 122 p.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Guy Astoul, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="72">⁷² Philippe Joutard, *op. cit.*</footnote>
hiérarchie entre le patrimoine des différentes sociétés. Pour éviter
cet écueil, l’enseignant doit montrer que le patrimoine est « comme
la mémoire, une construction liée à une société et à une époque
déterminées »<fnref n="73" />. Enfin, le patrimoine ne doit pas donner lieu à une
dévalorisation des productions contemporaines en les opposant
systématiquement à celles du passé, les unes se nourrissant des
autres<fnref n="74" />. L’éducation au patrimoine doit ainsi permettre l’éducation
à la tolérance. Le recours au patrimoine a bel et bien des finalités
civiques, mais elles ne sont pas les seules. En effet, impossible
d’enseigner l’histoire sans envisager l’héritage patrimonial, national
ou mondial d’une part, territorial ou local d’autre part. Cette analyse
de l’historien Jean-Pierre Rioux qui, tout en dissociant patrimoine et
histoire, s’appuie sur les traces du premier pour accéder à la lisibilité
universelle de la seconde<fnref n="75" />. Le patrimoine peut servir de document
historique dans la mesure où il suscite des interrogations. Pourquoi
a-t-on érigé ce monument aux morts ? A quel moment, pour quel
evénement ? Quelle est la signification des symboles ? Pourquoi la
présence de tels bâtiments ? Quelle fonction avaient-ils ? Pourquoi
sont-ils situés à cet endroit dans la ville ? Quelle fonction avait cette
usine ? Quel usage faisait-on de ces objets ? L’utilisation du
patrimoine débouche sur des interrogations concrètes qui permettent
de dégager leurs caractéristiques propres. Après cette première
étape, une contextualisation s’avère indispensable pour comprendre
et interpréter les éléments mis en évidence, suivie d’une mise en
perspective. En effet, « le fait de s’attacher à des objets précis et
significatifs », comme les éléments patrimoniaux, « ne signifie pas
que l’on puisse généraliser leurs caractères propres et construire un
savoir historique général qui serait déduit de leur singularité »<fnref n="76" />.
Repérage des informations, contextualisation, mise en perspective,
comparaison et explication permettent ainsi d’approcher la

<footnote n="73">⁷³ Ibid.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Jean-Pierre Rioux (2002), « Les traces de l’histoire », in « L’art à l’école, le patrimoine », op. cit. ..</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Ressources pour la mise en œuvre du programme de seconde, 30 juin 2010, voir EDUSCOL.</footnote>
démarche historique et de comprendre que « l'histoire n'est pas écrite une fois pour toutes mais qu'elle reste une construction »<fnref n="77" />. Un travail sur le patrimoine induit ainsi une réflexion sur les sources qui constituent l'un des axes forts des nouveaux programmes<fnref n="78" />.

En outre, l'analyse des traces laissées par les sociétés permet de « faire sentir aux élèves que des pans du monde du passé ont été "perdus" ou qu'il n'en reste que quelques traces. Ils comprendront ainsi qu'il est impossible d'apprévender ce passé à travers le prisme exclusif du présent »<fnref n="79" />. L'utilisation du patrimoine en classe d'histoire permet ainsi de faire la différence entre histoire et mémoire qui n'ont pas les mêmes objectifs. Le patrimoine, et en particulier le patrimoine local, n'est pas uniquement lié aux souvenirs d'une communauté. Il sert à l'acquisition de connaissances historiques. Les outils permettent d'aborder l'histoire des techniques, les costumes et les objets festifs, l'histoire des mentalités, et les œuvres d'art, l'histoire des courants artistiques. L'étude de ces objets particuliers permet de « donner à la fois de la chair et du sens à la leçon d'histoire »<fnref n="80" />. Enfin, ils induisent nécessairement un jeu d'échelles dans le processus de mise en perspective. Par la possibilité qu'il offre d'initier les élèves à la démarche historique, de leur faire acquérir des connaissances historiques, de faire la différence entre histoire et mémoire, par une approche plus concrète de la discipline, par la mise en perspective et le changement d'échelles, le patrimoine local constitue un outil intéressant et pertinent dans la mise en œuvre du programme national.

En conclusion, patrimoine et monument historique ont connu des évolutions tant au niveau de leur définition qu'au niveau de leur signifié. La législation qui s'est progressivement mise en place a suivi ces extensions notionnelles, chronologiques et typologiques. Aujourd'hui, patrimoine et monument historique font

<footnote n="77">⁷⁷ BO n°4 du 28 avril 2010</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ *Ibid.*</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ *Ibid.*</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Ressources pour la mise en œuvre du programme de seconde, op. cit.</footnote>
partie intégrante des sociétés. Cependant, il leur reste à redéfinir clairement les relations qu’elles entretiennent avec ces vestiges du passé. La classe d’histoire permet d’évoquer ces problématiques, le patrimoine local étant un support d’éducation à la citoyenneté. Il constitue également un support pédagogique intéressant pour l’enseignement de l’histoire par son ancrage dans le vécu des élèves et par la possibilité qu’il offre d’enseigner des démarches et des connaissances historiques. Cependant, il ne permet pas de mettre en œuvre l’ensemble des méthodes historiques et ne peut à lui seul permettre l’acquisition de tout le corpus de connaissances. Il est par conséquent un outil parmi d’autres dans la panoplie du professeur.
NOTES DE LECTURE

Anne-Marie Mamontoff

TSIGANES ET REPRÉSENTATIONS SOCIALES.

Méthodes de recherche et problématisation,

Bruxelles-Fernelmont, Éditions modulaires européennes,
collection « Proximités / Sociologie », 2010, 214 pages.

D'entrée de jeu, l'auteur, professeur à l'université de
Perpignan, expose les deux objectifs du présent ouvrage : « Mettre
en lumière l'impact de la sédentarisation sur l'organisation et les
modes de vie » des tsiganes de Perpignan, « et montrer que ces
pratiques sont à l'origine de différents types de transformations des
représentations sociales » (p. 7). Étroitement imbriqués, ces deux
changements sont abordés tout au long des sept chapitres.

Le premier, consacré aux représentations sociales, est très
méthodologique. Il a pour but de montrer la nécessité de s'appuyer
sur la psychologie sociale pour pallier les insuffisances de la
sociologie et de l'anthropologie pour mieux comprendre la
communauté tsigane perpignanaise. Place ensuite à une « socio-
histoire » générale des tsiganes, ou gitans, qui décrit comment cette
communauté indienne née vers l'an mille de notre ère, totalement
nomade à l'origine, victime de tentatives d'expulsion avant de subir
une assimilation forcée, se sédentarise peu à peu. Le troisième
chapitre se focalise sur le mode de vie des tsiganes perpignanais
décrit sous ses différents aspects, montrant que persiste un écart
significatif entre les « voyageurs » – en vérité « semi-sédentaires »
dans la mesure où ils ne voyagent pas en hiver –, de moins en moins
nombreux, et les sédentaires. De ses études effectuées tout au long
des deux dernières décennies, il ressort néanmoins des modifications
dans les comportements des uns et des autres et même, dans certains
domaines, comme le mariage ou l'usage désormais généralisé des
médicaments, des deux groupes. Ces pratiques nouvelles modifient
la représentation que les gitans ont d'eux-mêmes, ici étudiée en
détail à travers des enquêtes de terrain détaillées. L'auteur en déduit que, pour les sédentaires, le changement radical de ces « pratiques met en cause actuellement l'identité même du groupe alors que « concernant les nomades, le changement relatif paraît renforcer leur identité » (p. 103).

Les trois derniers chapitres approfondissent l'évolution des représentations dans des domaines particulièrement significatifs : le travail et l'école. En effet, traditionnellement, le premier est libre et ne sert qu'à permettre la survie du groupe. Quant à la seconde, traditionnellement, aux yeux des tsiganes, elle ne sert à rien : les enfants sont formés par leurs parents aux tâches qu'eux-mêmes ont apprises de leurs propres parents. Pourtant, la sédentarisation amène cette communauté à accepter le travail salarié (qui concerne plus les hommes mais dont le principe est mieux accepté par les femmes), donc effectué au service d'un patron ou d'une entreprise aliénant la liberté tant valorisée. Ce travail n'est donc envisagé que comme « un moyen de survie dans un contexte de liberté » (p. 120) qui ne doit pas empêcher que soit préservée l'identité. Quant à l'école, elle est surtout envisagée comme un moyen de toucher les allocations familiales, d'où une attitude peu constructive à son égard et un fort absentéisme des élèves qui ne sont pas propres à assurer leur réussite, au demeurant jugée secondaire.

Au final, Anne-Marie Mamontoff juge néfaste l'inéluctable sédentarisation de la communauté tsigane qui affaiblit ses valeurs identitaires et la solidarité à l'intérieur du groupe et ouvre la voie à la délinquance et à la « ghettoïsation, stigmatisant encore plus ces populations » (p. 201). Au total, un livre intéressant sur les mécanismes de la perte d'identité d'une population qui n'a pas su s'adapter – ou qu'on a pas su aider à s'adapter – au monde moderne.

Philippe Guillot

Université de la Réunion (IUFM).
Jean-Luc Roques

LA FIN DES PETITES VILLES.

*Une modernité envahissante,*

Paris, L’Harmattan, 2009, 222 pages.

Si la « petite ville », souligne à juste titre Franck Chignier-Riboulon dans sa préface, demeure « souvent associée, dans nos représentations collectives, à l'espace rural et aux relations avec les campagnes d'autrefois », « l'image d'une complémentarité, d'une qualité de vie, d'un mode de traditions et de proximité est toujours très présente dans l'esprit des habitants de grandes agglomérations [...], rappelant, parfois non sans raison, une sociabilité considérée comme perdue, bien que très probablement surévaluée » (p. 9).

L'ouvrage se compose de huit chapitres, eux-mêmes structurés en deux parties. La première traite de la modernité expansionniste et triomphante : celle-ci, par le biais à la fois de l'urbanisation et de la métropolisation, des moyens de communication et d'échange, de l'individualisation et de nouveaux rapports sociaux, a exercé – notamment depuis la seconde moitié du XXe siècle – de fortes pressions, a modifié pour une large part l'armature de la société et, dans ses franges les plus radicales, a fait œuvre de « fossoyeur », imposant la pensée rationnelle, l'idéal du progrès et la spirale de consommations et de loisirs standardisés, dénonçant pêle-mêle l'archaïsme, le clientélisme ou l'hypocrisie ambiante, montrant du doigt des entités moribondes en proie à la mesquinerie, à l'ennui ou aux querelles de clochers. La situation sur le terrain est en réalité plus complexe et fait apparaître des « logiques oscillatoires » (songeons aux couples attrait/résistance, adhésion/rejet, libération/aliénation) qui, selon les circonstances, peuvent s'affronter, se superposer ou s'ignorer. On parlera ici, corrélativement à la montée de l'incertitude, de « tiraillements », d« ambivalences » ou de « mouvements de balancier ».

Une fois cet éclairage proposé, place à l'examen d'un certain nombre d'enjeux ou de dilemmes identitaires, en particulier : croître ou rester stable ; culture élargie ou spécifique ; hypermobilité ou enracinement ; accès poreux ou rigides. Sont ainsi évoqués,
exemples à l’appui, les risques de crispation ou de désintégration, de dislocation ou d’atrophie, de déstabilisation ou de rétraction, de fragilisation ou de contraction. Le choix « entre la peste et le choléra » ne conduit-il pas, dès lors, sinon à la fin, du moins au crépuscule de ces petites villes, contraintes d’arbitrer entre dilution et perte de repères d’un côté, fossilisation et repli communautaire de l’autre ?

Une contribution, on l'aura compris, bien informée, de qualité et,
ce qui ne gâte rien, agréablement rédigée.

Gilles Ferréol

Université de Franche-Comté,
C3S (Culture, sport, santé, société).