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# Quand la théorie rentre aussi bien par les pieds

Thomas Misslin

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Thomas Misslin. Quand la théorie rentre aussi bien par les pieds. Journées de recherche et de pratique MACCA 2025, Jan 2025, Evry, France. hal-04879636

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# Quand la théorie rentre aussi bien par les pieds

## Retour d'expérience et perspectives
du développement du leadership par la réflexivité

Misslin, Thomas

Dauphine-PSL / Doctorant

emlyon business school / Chef de projet, executive education

misslin@eml-executive.com

### Résumé :

Le développement du leadership est un enjeu majeur pour les organisations, et au-delà. Plusieurs modèles théoriques existent permettant la conception et le déploiement de parcours dont l'impact est durable pour les managers concernés. Dans les modèles d'apprentissage de l'expérience mobilisés dans le cadre de parcours réalisés auprès d'entreprises depuis plusieurs années, la réflexivité est considérée comme un aspect essentiel. Les nouvelles technologies permettent de mobiliser cet aspect de l'apprentissage au service de l'appropriation de nouveaux comportements et pratiques de leadership sur le terrain, dans les équipes. La réflexivité, mobilisée dans plusieurs modalités, est dite « instrumentale » en ce qu'elle sert la rationalité pré-existante au sein de l'entreprise sans la remettre en question. Pour être efficace, cette mobilisation de la réflexivité des managers pourrait permettre de développer une capacité d'apprentissage dans l'expérience de manière à permettre aux managers d'adresser des défis sociaux et environnementaux d'une autre nature.

**Mots-clés :** apprentissage expérimentiel, leadership, réflexivité, techno-pédagogie
# Quand la théorie rentre aussi bien par les pieds

## Retour d'expérience et perspectives

## du développement du leadership par la réflexivité

### INTRODUCTION - DEVELOPPER LE LEADERSHIP : LEQUEL ET POUR QUELLES RAISONS ?

Le leadership est identifié par la recherche en gestion comme un facteur clé de réussite collective. Au niveau d'une équipe, par exemple, les travaux menés depuis 25 ans par Amy Edmondson, dans le domaine de la santé notamment, montrent le rôle clé que joue le leadership, par la médiation de la sécurité psychologique, pour distinguer les salles d'opération qui apprennent des erreurs et développent leur fiabilité, et les autres (Edmondson, 1999 ; 2003 ; 2019), parfois au sein du même hôpital (Edmondson, 2002). Au niveau de l'organisation, le leadership contribue de manière décisive à la construction d'une structure et d'une culture d'apprentissage organisationnel, posant les fondations d'une performance organisationnelle durable (Popper & Lipshitz, 2000). Le leadership est enfin depuis longtemps considéré comme le facteur stratégique de la coopération au sein d'une organisation (Barnard, 1938) et, partant, de sa capacité à agir efficacement dans son environnement.

Le leadership se définit comme la capacité interpersonnelle à susciter l'envie d'agir des autres au service d'un objectif partagé (Nadisic & Misslin, 2024). Cette définition s'appuie à la fois sur la théorie du leader transformationnel, selon laquelle le leader stimule intellectuellement son entourage et accompagne son développement par le mentorat (Bass, 1996), et celle du *servant leadership* qui souligne l'attention particulière que porte le leader, entre autres, à l'autonomie de ses collaborateurs au service de leur développement et à l'apprentissage en général (Giolito, 2023).
Le retour d'expérience présenté dans ce document se concentre sur la manière de développer le leadership en s'appuyant sur les nouvelles technologies : il porte sur les moyens « technopédagogiques » permettant d'accompagner efficacement les changements de comportements et de pratiques de managers, en particulier en lien avec la réflexivité. Tout moyen ou méthode pédagogique est théoriquement « détachable » du contenu des pratiques de leadership qu'il permet ou facilite. Cependant, nous verrons que la réflexivité, comme outil de développement du leadership en général, peut se révéler adaptée au développement d'un leadership davantage conscient des responsabilités à l'ère de l'anthropocène (Valiorgue & Gauthier, 2024), notamment en ce qu'elle peut faciliter la prise de recul, le développement de la conscience de soi, la remise en cause d'hypothèses et plus généralement l'appétence et la capacité du leader à pratiquer le méta-learning pour nourrir sa capacité à apprendre de ses expériences et de ses interactions (Giolito, 2023).

Les investissements importants réalisés par les entreprises pour développer le leadership de ses managers et dirigeants, au service de sa performance, n'a d'égal que la sophistication des dispositifs échafaudés (Lacerenza, Reyes, Marlow, Joseph, and Salas, 2017). L'impact de ces projets de développement est cependant souvent discutable, pour part en raison du manque d'occasions de pratiquer les nouvelles approches comportementales en formation et dans son contexte professionnel (Beer, Finnström & Schrader, 2016). Du point de vue de l'entreprise, le développement du leadership reste encore trop fréquemment perçu comme un investissement au mieux éphémère (impact superficiel ou de court terme) et au pire délétère (influence orthogonale aux valeurs hégémoniques dans l'entreprise).

Nous présentons ici le retour d'expérience de plusieurs accompagnements significatifs de développement du leadership intégrant une forte dimension réflexive (articulée avec la technologie), une réflexivité instrumentalisée au service de l'impact pédagogique. Dans la discussion, nous montrerons que, d'un point de vue théorique, la pratique de la réflexivité ainsi
« instrumentalisée » peut donner les outils cognitifs aux leaders—sous forme d'habitude, d'appétence, de réflexes, de forum social—pour s'affranchir du modèle dominant dans l'entreprise, questionner ses hypothèses (ressources gratuites, croissance infinie...) et, partant, pour explorer de nouvelles approches au regard des enjeux majeurs (effondrement de la biosphère, anthropocène, réchauffement climatique...).

# I. LES MODELES THEORIQUES DE DEVELOPPEMENT DU LEADERSHIP

Le leadership étant fondé sur la relation à une ou plusieurs autres personnes—leadership is a relationship (Kouzes & Posner, 2023)—son développement est généralement ancré dans une épistémologie pragmatiste de la connaissance qui s'illustre notamment par les théories de l'apprentissage « par le faire » et « du faire ». Ces théories postulent l'apprentissage comme un cycle itératif plus ou moins élaboré entre action et réflexion visant à améliorer la performance de l'action (Kolb 1984 ; Schön 1983 ; Dewey 1938).

Pour certains auteurs, il est difficile de concevoir une autre approche du développement du leadership. Une grande enquête qualitative pluriannuelle (7 ans) auprès de près de 200 dirigeants américains ayant « réussi » leur carrière et issus de 6 entreprises différentes montre, par exemple, que le leadership, et plus largement les capacités exécutives de ces managers se sont développées sur la base de trois leviers : une succession de missions à responsabilité (progressives, difficiles, variées), des chefs emblématiques (exigeants, modélisants, contre-témoignages) et des difficultés à surmonter (échecs, conditions adverses, changement d'entreprise) (McCall, Lombardo & Morrison, 1988). Ce travail de recherche est conceptualisé et popularisé dans le modèle 70-20-10 qui souligne la contribution majeure de l'expérience (70%) dans le développement en général et de compétences interpersonnelles en particulier (Lombardo & Eichinger, 1996). Au-delà de l'expérience, la capacité réflexive des managers est
soulignée dans cette enquête comme le levier par lequel ces managers apprennent et font évoluer leur pratique, notamment de leadership.

Dans le modèle théorique classique de l'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984), explicitement inspirés par les travaux de Lewin (1951), le cycle d'apprentissage comprend quatre étapes : une expérience, autrement dit une action menée avec l'intention d'obtenir un résultat donné (Argyris & Schön, 1978) ; une étape de réflexion sur l'expérience, à la fois le résultat obtenu sous forme de feedback (*outcome*), mais aussi le processus décisionnel et de réalisation qui a permis de l'atteindre ou pas (*process*); une étape de conceptualisation de la situation, de ses paramètres, et de leurs liens de causalité identifiés ou supposés ; et enfin une étape d'expérimentation pour valider ou généraliser les hypothèses postulées à l'étape précédente.

L'expérience d'une action concrète est au cœur de l'approche pédagogique et, par-là, le développement du leadership implique une confrontation régulière au réel, considéré comme une forme de terrain permanent d'expérimentation et de réflexion et de « corde de rappel expérientielle » (Picq & Misslin, 2023). La recherche sur l'expertise s'est intéressée au développement de capacités exceptionnelles par une pratique délibérée, i.e., la réalisation intentionnelle d'une « tâche bien précise comprenant un retour d'information immédiat [feedback], des opportunités de répétition et l'exploitation des erreurs afin de s'améliorer » (Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993 ; Ericsson & Pool, 2016). Dans le contexte du développement du leadership, le paramètre relationnel nécessite une pratique située dans le contexte réel des managers (in the wild, on the job), ce qui le distingue de la littérature de l'expertise qui insiste sur l'idée d'une pratique délibérée distincte de l'activité professionnelle (Day, 2010).

Sur la base de cette revue synthétique de littérature, il existe des fondements théoriques robustes (Kolb (1984) ; McCall et al. (1988), Ericsson et al. (1993)) pour défendre l'idée que le leadership se développe de manière efficace par la pratique du leadership de manière délibérée
et en contexte professionnel réel. La confrontation réflexive au réel est alors considérée comme un levier indispensable au développement par l'expérience car elle permet d'élaborer progressivement et par la répétition volontaire et consciente du cycle d'apprentissage (action, observation et réflexion, conceptualisation et abstraction, expérimentation et généralisation) une praxis robuste, fondée mais aussi évolutive. C'est sur cette base que sont bâtis les parcours de développement au leadership qui font l'objet de ce retour d'expérience.

## II LA MOBILISATION DES NOUVELLES TECHNOLOGIES AU SERVICE DE LA REFLEXIVITE

La réflexivité se définit comme le processus par lequel une ou plusieurs personnes revisitent délibérément un événement pour en extraire des connaissances utiles nouvelles (insights) et améliorer leur capacité à atteindre leurs objectifs (Argyris et Schön, 1978 ; 1996 ; Edmondson, 1999 ; 2019). La réflexivité s'intègre dans un processus d'apprentissage structuré et délibéré de l'expérience : en matière de développement individuel, d'équipe ou organisationnel, la réflexivité est considérée comme un pilier indispensable de l'apprentissage, et ce dans de nombreux domaines (Allen, Reiter-Palmon, Crowe & Scott, 2018 ; Baird, Henderson & Watts, 1997 ; Eddy, Tannenbaum & Mathieu, 2013 ; Salas, Klein, King, Salisbury, Augenstein, Birnback, Robinson & Upshaw, 2008).

En matière de développement du leadership, la réflexivité est considérée comme indispensable. La recherche suggère qu'en son absence, l'accumulation d'expérience a un effet marginal voire nul sur le développement : « La corrélation entre les années d'expérience [de la pratique de leadership] et l'efficacité du manager est virtuellement nulle » (Fiedler, 1970). La réflexivité sur l'action est donc la clé de voute du développement du leadership.

S'appuyant sur ces travaux et constatations, le département « sur mesure » de l'Executive Education d'emlyon business school déploie depuis plusieurs années des accompagnements de
managers comprenant, entre autres, le déploiement de technologies facilitant la mise en pratique délibérée de comportements et pratiques de leadership et la réflexion sur l'action (Nadisic, Misslin, Moreau & Basset, 2021). Zoomons sur deux d'entre elles : les actions pratiques (a) et le groupe de pairs (b).

## A) LES ACTIONS PRATIQUES : LA PRATIQUE DELIBEREE ET REFLEXIVE EN INDIVIDUEL

L'action pratique est une méthode techno-pédagogique qui a pour objectif l'acquisition située de nouveaux comportements de leadership par la combinaison de mise en pratique contextuelle et délibérée—apprendre *dans* l'action (Schön, 1983)—et de réflexion sur cette mise en pratique—apprendre *de* l'action (Ericsson & Pool, 2016). Le vecteur d'une action pratique est une solution digitale qui, à la suite d'une session d'entrainement (formation) à ladite pratique de leadership (par exemple, la méthode GROW pour développer la posture de manager-coach ou poser des questions puissantes pour stimuler la capacité d'agir) encourage de deux manières la mise en œuvre sur le terrain pour une appropriation contextualisée des acquis: un soutien à l'action, une opportunité de réflexivité individuelle sur l'action.

En début de semaine chaque manager participant à un parcours immersif de développement reçoit par mail, sur son lieu de travail, un rappel des éléments clés d'une pratique de leadership donnée (définition, bien-fondé, intérêt et recommandations d'action ; 5' de lecture maximum) ; puis, en fin de semaine, il reçoit par mail un questionnaire de bilan l'encourageant à revisiter les expériences de mise en pratique délibérée qu'il a vécus et réfléchir à sa pratique, l'effet qui a été produit, les réactions qui ont été observées, les changements obtenus, les actions utiles et les axes de développement futurs identifiés. Le bilan alterne questions fermées et ouvertes de manière à permettre à la fois d'obtenir des données quantitatives (combien de pratiques, quelle
fréquence...), et qualitatives (quelles observations, quelles émotions, quels effets, quels apprentissages...).

Les contenus des actions pratiques sont directement issus du référentiel de formation, généralement le leadership modèle de l'entreprise partenaire. Ce modèle est composé de quelques macro-compétences—développer l'empowerment, faciliter l'intelligence collective, encourager l'initiative, pratiquer la reconnaissance, par exemple—qui elles-mêmes sont articulées en comportements observables issus d'échelles validées scientifiquement, ayant fait l'objet de publications académiques soumises à l'évaluation par les pairs. Les actions pratiques s'enchainent, semaine après semaine, pour stimuler un développement du leadership situé, et ainsi ajouter une « pellicule d'apprentissage expérientiel » aux actions du quotidien, selon les préconisations de Day (2010). La pratique est donc à la fois délibérée, s'effectuant dans un cadre structuré et intentionnel de développement du leadership (un parcours immersif par exemple), mais aussi réflexive au niveau individuel (cf. Annexes pour un exemple).

## B) LE GROUPE DE PAIRS : DEBRIEFER SA PRATIQUE EN COLLECTIF

Dans le cadre d'un parcours immersif, chaque manager est placé dans un groupe de pairs (5 collègues de la même entreprise, mais issus de départements, régions et métiers différents) au sein duquel il va grandir et aider ses pairs à se développer. Pour des raisons pratiques, le groupe de pairs se réunit généralement en distantiel, combinant une solution de communication moderne (Zoom ou Teams) et une fonction sociale immémoriale (échanger en confiance entre pairs), pour en faire une approche « techno-pédagogique ».

Au cours de réunions régulières mensuelles d'environ une heure, facilitées par un coach ou auto-gérées, les managers revisitent leur mise en pratique récente, reçoivent du feedback et apprennent de l'expérience des autres. Les réunions en groupe de pairs offrent aux managers
une ressource pour le développement de chacun, un soutien moral et émotionnel, un forum d'échanges de pratiques et un entraînement concret à la dynamique d'équipe, la réunion permettant aussi de pratiquer son leadership in situ.

Sur le volet réflexif, le groupe de pairs donne « l'opportunité [à] chacun de revisiter ce qu'il a mis en œuvre, d'analyser ses propres pratiques, de réfléchir à ses propres comportements face aux situations rencontrées dans les semaines écoulées...» (Nadisic et al., 2021). Le partage consiste ainsi à expliciter les nouveaux comportements mis en œuvre par chacun, à identifier l'impact sur les interlocuteurs ou sur la qualité des interactions (Le comportement a-t-il modifié l'interaction ? Comment l'interlocuteur ou les interlocuteurs ont-ils réagi ?), l'impact sur l'objectif visé (Les processus de prise de décisions durant une réunion ont-ils évolué ?) et l'impact sur soi-même (Quelles émotions ressenties ? Quel degré de confort ou d'inconfort lié au changement de comportement ? Quel niveau de motivation à renouveler et à ancrer ce nouveau comportement ?). A l'issue du groupe de pairs, chacun note sa progression, identifie des ajustements dans sa pratique et partage encouragements, félicitations ou feedforward aux autres pour approfondir leur pratique (Goldsmith, 2012).

Au travers de ces deux « techno-pédagogies »—actions pratiques et groupes de pairs— plusieurs modalités complémentaires de réflexivité s'expriment: la réflexion individuelle ou collective ; la réflexivité quasi-immédiate ou distante dans le temps ; la réflexivité à périmètre restreint ou à périmètre étendu (Misslin, 2023). La contribution de ces diverses modalités à l'efficacité de dispositifs de développement du leadership a été observée en s'appuyant sur quatre niveaux d'évaluation d'impact, à savoir réaction, apprentissage, mise en pratique et impact sur les objectifs (Kirkpatrick, 1959, Nadisic et al., 2021).
### III DISCUSSION, IMPLICATIONS ET LIMITES

Les éléments présentés succinctement dans ce retour s'expérience illustrent que lorsque des outils et pratiques de développement sont fondés sur des modèles théoriques robustes, ils ont l'impact attendu. Les théories mobilisées sont celles de l'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984 ; McCall, Lombardo & Morrison, 1988) et de la pratique délibérée (Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993 ; Ericsson & Pool, 2016) appliquées et adaptées au développement du leadership ; toutes deux ancrées dans une épistémologie pragmatiste de la connaissance (Dewey, 1938).

Le point commun de ces deux modèles est d'intégrer de manière explicite la réflexion sur l'action comme levier pédagogique distinctif et indispensable pour apprendre de l'expérience.

Dans ce cadre, l'usage réfléchi des nouvelles technologies de communication permet, et peu de frais, de décupler l'impact des actions de développement entreprises.

La question qui se pose alors est de savoir si la pratique réflexive régulière et structurée, en individuel et en collectif, dans le contexte d'un parcours de développement de nouveaux comportements et pratiques de leadership (en interactions avec les personnes dans son environnement) est de nature à permettre d'amorcer de manière spontanée et non directionnelle une réflexion plus profonde. Autrement dit, la pratique réflexive instrumentale—au service d'objectifs explicites et rationnels dans le cadre d'un projet d'entreprise identifié—peut-elle préparer, de manière non intentionnelle, les managers à s'émanciper du cadre donné dans l'organisation pour l'aider à revisiter de manière plus profonde son rôle, son fonctionnement, ses hypothèses et ses « normes de performances » (Argyris et Schön, 1996) dans un monde bousculé de toutes parts ?

Si on se place dans la perspective de la théorie d'action (Argyris et Schön, 1978 ; 1996), la pratique de la réflexivité peut-elle faire le pont entre l'apprentissage en simple boucle, par exemple, et celui en double boucle qui, seul, permet d'adresser les incohérences fondamentales
dans le fonctionnement de l'organisation ou les incompatibilités d'objectifs stratégiques ? Est-
ce que la pratique de la réflexivité dans un but directionnel peut mener, par l'autonomisation de
la pensée qu'elle autorise, à une réflexivité plus profonde ?

Le sens donné à l'approche réflexive dans la recherche varie selon que l'on cherche à améliorer
la performance, d'une équipe par exemple (West, 2012 ; Edmondson, 2002) ou alors à
émanciper les managers de leur croyances limitantes. Dans les mots de Kayes (2002) : « En
encourageant les managers à réfléchir de manière critique à leurs hypothèses et à leurs
croyances, les approches réflexives les aident à s'émanciper des hypothèses limitant les
perspectives... les approches réflexives légitiment l'apprentissage en gestion comme un moyen
de développer des organisations, des sociétés, et un monde meilleurs en libérant les managers
des hypothèses socialement ancrées ».

Cette idée de distinguer la réflexion sur l'expérience (reflecting on experience) de celle,
autrement plus socialement ambitieuse, d'apprendre dans l'expérience (learning in experience)
n'est pas nouvelle. Ann Cunliffe, parmi d'autres chercheurs, invitent ainsi les managers à
embrasser la réflexivité pratique (practical reflexivity) pour ne pas rester au niveau d'une
activité cognitive centrée sur le maintien de l'ordre existant par son optimisation, mais plutôt à
questionner la pensée trop conventionnelle à l'aune de l'expérience (Cunliffe & Easterby-
Smith, 2004 ; Cunliffe, 2004). Ce qui pourrait être plus nouveau est l'exploration du
développement chez les managers de capacités réflexives, dans le sens de réflexivité pratique,
par une pratique assurée de la réflexivité de l'expérience, initialement comprise comme
l'appropriation de nouveaux comportements et pratiques de leadership insérés dans un contexte
donné.

Un travail exploratoire reste ainsi à mener, probablement par le biais d'entretiens qualitatifs approfondis (Weiss, 1994) pour davantage comprendre si ce développement existe chez certains, dans quelle mesure et dans quelles conditions. Au regard des enjeux contemporains,
ce développement, si avéré, serait de bon augure pour accélérer le développement de capacités réflexives des managers et des leaders et les aider à apprendre à la hauteur de ces défis (Valiorgue & Gauthier, 2024).

Références

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