1 https://www.socanco.org/article147.html 2 https://umr-territoires.fr/membre_du_labo/michelin-yves/ 3 Cf. Marie-Hélène Bacqué & Carole Biewener (2015), L’empowerment : une pratique émancipatrice ? Pari (...) 1Nous avons choisi d’insérer dans la rubrique « Perspectives » de ce numéro thématique consacré aux jeux sérieux en aménagement, l’entretien croisé, mené et retranscrit par Sylvain Dernat, ingénieur de recherche à INRAE de l’Université Clermont-Auvergne, entre Sylvie Lardon, directrice de recherche à l’INRA1, et Yves Michelin2. Ces deux néo-retraités ayant respectivement enseigné à AgroParisTech et VetAgroSup, au croisement des disciplines géographique, agronomique et informatique, sont deux personnalités fortement investies dans le domaine des jeux sérieux. Cet article revient sur plus de 30 ans de pratiques en matière de jeux appliqués au développement territorial. Il met en lumière les collaborations et les expérimentations d’acteurs variés – agriculteurs, élus, les étudiants – et leur contribution à une compréhension des enjeux complexes, notamment dans les domaines agricoles et environnementaux. Sylvie Lardon et Yves Michelin partagent leur vision des jeux comme outils participatifs, chacun développant des approches distinctes : Lardon privilégie la collaboration entre acteurs dans un cadre géographique, tandis que Michelin met en avant l'empowerment3 des participants face à des situations complexes. Ensemble, ils retracent l’évolution des jeux au fil des années et leur application dans divers contextes, tant au niveau national qu’international, tout en abordant les enjeux éthiques et méthodologiques accompagnent ces pratiques. Pour Yves Michelin, l’orientation « jeux sérieux et empowerment » met en exergue la capacité des jeux à redonner du pouvoir aux individus, souvent pris dans des structures sociales ou économiques contraignantes, en favorisant l'exploration de solutions collectives. Sylvie Lardon, quant à elle, considère le jeu comme un levier de dialogue entre acteurs, créant un espace inclusif et collaboratif, sans s’attarder sur une dichotomie dominant/dominé. Leurs approches systémiques soulignent ainsi l’utilité des jeux pour appréhender et expérimenter la complexité des systèmes territoriaux, offrant un cadre de simulation sans risque et facilitant une prise de conscience collective. Pour Sylvie Lardon, le jeu constitue un appui essentiel pour impliquer les acteurs locaux dans la réflexion sur leur territoire, s’appuyant sur des représentations spatiales pour susciter une prise de conscience concrète. Yves Michelin, pour sa part, considère que ces jeux, axés sur des enjeux agricoles et environnementaux, sensibilisent à la dimension systémique des problèmes locaux. Alors que l’on pourrait voir dans le jeu sérieux une innovation récente, les deux chercheurs rappellent que cet outil s’inscrit dans une tradition de longue date. Ils insistent par ailleurs sur le fait que les jeux sérieux ne sont pas un simple effet de mode, mais un outil parmi d’autres, à utiliser en fonction des besoins contextuels.

Le contexte local de Clermont-Ferrand, marqué par la diversité géographique (plaine et montagne) et la forte dimension agricole du Massif central, a largement influencé la conception de ces jeux. L’interaction entre l’humain et la nature dans cet environnement rural a conduit au développement de jeux qui prennent en compte cette complexité unique.

Enfin, Sylvie Lardon et Yves Michelin insistent sur l'importance de l’éthique dans l’usage des jeux : sans rigueur et transparence, ces outils risquent de devenir manipulateurs. Ancrer les jeux dans la réalité des territoires et des acteurs est essentiel pour garantir leur pertinence et leur efficacité.

En conclusion, cet entretien montre que les jeux sérieux vont bien au-delà d’un simple outil de concertation : ils constituent un dispositif capable de transformer les dynamiques sociales et territoriales. L'histoire des jeux sérieux, en particulier dans le cadre des expérimentations menées à Clermont, révèle une tradition scientifique profondément enracinée dans la réalité locale et les particularités du territoire, ce qui en fait une approche des plus originales.

L’article de Christine Voiron et alii fait explicitement référence aux travaux de Sylvie Lardon interrogée par Sylvain Dernat. Les auteurs entendent démontrer, exemples analysés à l’appui, comment les jeux sérieux permettent, de manière participative et « géo-prospective », d’appréhender les dynamiques spatio-temporelles des systèmes territoriaux dans le cadre d’une transition planifiée.

A l’origine de la démarche du "jeu de territoire", Sylvie Lardon le présente comme un outil de coordination et d’échanges entre acteurs locaux sur leurs représentations spatiales, dans le but de coconstruire d’une vision stratégique partagée de leur territoire et à initier une dynamique de changement. Les jeux présentés et analysés dans l’article s’en distinguent car ils ne comportent pas de diagnostic initial posé par les participants-acteurs eux-mêmes, sous forme de modèles graphiques représentant les structures et les dynamiques qui caractérisent, à leurs yeux, le territoire d’étude. Quatre jeux, accessibles sur internet, ont donc été choisis, dans un premier temps, par les auteurs, pour illustrer la volonté d’accompagner un projet territorial : Le Jeu de la transition, le Jeu sérieux de la résilience, le jeu Simul’Eau, et enfin, le jeu Modes de vie, horizon 2045. Leurs finalités sont plurielles : intégrer des notions telles que la transition, l’adaptation ou la résilience ; tenter de déceler les perceptions des changements sociétaux à venir ; démontrer la nécessité de changer de stratégie territoriale ou bien encore entrer dans un processus de concertation préalable à l’élaboration d’une telle stratégie territoriale renouvelée.

Dans ces quatre exemples, les auteurs font remarquer que si le temps et l’espace sont bien au cœur de la problématique traitée, ces deux dimensions sont diversement interreliées. Tous les jeux sérieux ayant trait à un projet de territoire n’accordent pas systématiquement une même place à la dimension spatiale. Ainsi certains sont-ils totalement a-spatiaux (le Jeu de la transition, le jeu Modes de vie, horizon 2045), tandis que d’autres s’attachent à rendre compte de la diversité territoriale, avec un degré de réalisme variable : découpage régional en grandes zones, parfois agrémenté de photographies (Simul’Eau), ou bien encore se contentent d’un découpage en unité spatiales virtuelles, très schématiques et simplifiées.

Dans tous les jeux, soulignent-ils, la dynamique spatio-temporelle est simulée dans un environnement où l’espace-temps est contracté même si les moyens d’appréhender les dynamiques spatio-temporelles futures divergent d’un jeu à l’autre. Par ailleurs, nombreux sont les jeux qui introduisent en cours de partie un évènement imprévu, d’origine naturelle ou anthropique. Toutes les actions de jeu aboutissent à un résultat qui modifie l’état initial du territoire. C’est par un retour d’expérience collectif donnant lieu à débat voire à controverse, que le jeu sérieux – dans son processus comme ses résultats – invite à réfléchir aux raisons qui ont conduit à telle ou telle issue : impact inattendu, apparition d’une réaction contre-intuitive, échec. Ces temps d’échanges entre partie comme les boucles rétroactives d’essais-erreurs qui sont l’une des particularités notables des jeux sérieux.

Dans un deuxième temps, les auteurs reviennent de manière plus approfondie sur la démarche/concept-clé et courant de recherche tout à la fois – la géo-prospective – qui sous-tend une partie de leur démonstration. Ils en rappellent les trois composantes : la modélisation qualitative ou quantitative, la simulation spatiale, et l’interaction avec les acteurs tout au long de la démarche. Si le jeu n’est pas, à la base, une composante indispensable, les deux exemples de jeux insérés dans des recherches-actions présentés par eux et portant sur la problématique de l’adaptation au changement climatique – Aména’jeu (CIRAD/IRSTEA/CNRS) et Trajectoires de changement (Trajectoire 4A – Adapter, anticiper, articuler, ajuster – (2022-2025)) font ressortir des analyses menées par les auteurs, une nouvelle fois, que ce qui compte le plus dans le déroulé de ces jeux n’est pas tant le résultat obtenu à l’issue de la séquence de jeu que la discussion collective, en retour d’expérience, chargée de donner aux résultats tout leur sens.

Au cours de l’année 2023, la version bêta du jeu a été proposée à trois publics différents lors de séances distinctes : des techniciens de la collectivité, des élus, des étudiants en Master 2 de géographie. Les remarques des élus et des étudiants se sont rejointes pour regretter le manque de temps pour appréhender la complexité de la question posée – la trajectoire d’adaptation –, prendre connaissance des cartes-action et réfléchir aux solutions à mettre en place. De manière générale, le cadre virtuel d’action doit avoir suffisamment de vraisemblance pour qu’élus et techniciens acceptent de se prêter au jeu. Reste une question constamment en suspens que posent les auteurs mais qui s’imposent à tous les concepteurs de jeux : in fine, quelles sont les retombées concrètes de tels dispositifs et comment les mesurer ?

4 La taxonomie de Bloom est un modèle de la pédagogie proposant une classification des niveaux d'acqu (...) 11L’article de Valentine Erné-Heintz, professeure en sciences économiques et spécialiste des transitions environnementales, explore pour sa part l'utilisation d’un jeu sérieux pour engager de jeunes citoyens dans la réflexion sur l'avenir controversé du territoire de Fessenheim après la fermeture de sa centrale nucléaire. La thématique du nucléaire, et de sa sortie, qui cristallise les débats au-delà de la sphère scientifique, occupe une place unique à l’interface entre science et société, soulevant des défis économiques, politiques, sociaux, environnementaux et éthiques majeurs. La question des trajectoires territoriales possibles après la fermeture de la centrale est ici discutée au travers d’un dispositif ludique sous forme d’un tribunal des idées. Le jeu immersif s’adresse à un public de collégiens et confronte les participants à trois scénarios : un musée, une réserve naturelle, ou un technocentre. Les joueurs s’organisent en trois équipes, chacune tentant de promouvoir un des scénarios. Les collégiens mobilisent des compétences cognitives, affectives et psychomotrices pour renforcer l’apprentissage, conformément à la taxonomie de Bloom4. En travaillant en groupe, les participants contextualisent leurs connaissances, échangent leurs points de vue et abordent des questions scientifiques. Le vote final engage des compétences de classification, de prise de décisions collectives et d’évaluation des projets. Ainsi, le jeu permet de développer des capacités essentielles à la réflexion et à la créativité, notamment dans la projection d’un avenir post-nucléaire. Ce dispositif permet d’explorer comment le jeune public visé s’approprie, comprend et débat des choix de transition territoriale en expérimentant la co-construction de futurs possibles. Ce modèle tend à enrichir la participation citoyenne et le dialogue science-société en milieu éducatif.

Que ce soit dans l’article de Christine Voiron et alii ou celui de Valentine Erné-Heintz, les joueurs sont soit des collégiens soit, pour partie, des étudiants. C’est précisément le public cible au centre des analysés menées par Hovig Ter Minassian et Mathieu et Gigot. En effet, ces derniers explorent le jeu sérieux dans deux contextes d’enseignement supérieur, s’appuyant sur leurs ancrages disciplinaires en géographie et aménagement-urbanisme. Bien que l'usage des jeux sérieux à l'université remonte aux années 1960, leur diffusion se fait principalement à travers des expérimentations, parfois isolées, parfois intégrées à des programmes de recherche spécifiques. Leur réflexion critique, issue de leurs propres enseignements, repose sur la ludification de cultures professionnelles et de méthodes d'apprentissage, ainsi que sur l'évolution des métiers et des institutions universitaires. Ils montrent comment le jeu sérieux offre aux étudiant.es la possibilité de relier leurs cultures ludiques, géographiques et académiques, en proposant une approche alternative à l'enseignement dit « traditionnel ». En invitant les étudiant.es à formaliser des savoirs acquis dans d'autres cours tout en intégrant leur expérience personnelle et académique, ces dernier.es créent des jeux et s’engagent dans une démarche participative enrichissante pour leur formation. Cependant, la mise en œuvre de ces pratiques pédagogiques nécessite une grande capacité d'adaptation, tant pour les enseignant.es que pour les étudiant.es, en raison de contraintes institutionnelles qui favorise un enseignement parfois « bricolé ». D’une part, l’enthousiasme pour les jeux sérieux varie chez les étudiant.es, certain.es n’ayant ni la culture ludique, ni l’intérêt particulier pour ce type d'exercice. D’autre part, ce genre d’initiative peine à s'inscrire formellement dans les maquettes de formation, nécessitant quelquefois des « détournements ». Les perspectives oscillent alors entre l’injonction à innover dans l’enseignement supérieur et la possibilité de développer de nouveaux formats d’ateliers pré-professionnalisants. L’ensemble crée une tension entre la valorisation de pratiques pédagogiques alternatives et les contraintes structurelles des établissements universitaires.

C'est dans ce contexte documenté, marqué par des tensions et des opportunités de formation professionnalisante, que le jeu sérieux pourrait occuper une place plus importante dans l'enseignement supérieur, soutenu par la Loi de Programmation de la Recherche 2020 qui promeut de nouvelles approches pour la transmission des savoirs et des compétences.

<footnote n="1">1 https://www.socanco.org/article147.html</footnote>

<footnote n="2">2 https://umr-territoires.fr/membre_du_labo/michelin-yves/</footnote>

<footnote n="3">3 Cf. Marie-Hélène Bacqué & Carole Biewener (2015), L’empowerment : une pratique émancipatrice ? Paris, La Découverte.</footnote>

<footnote n="4">4 La taxonomie de Bloom est un modèle de la pédagogie proposant une classification des niveaux d'acquisition des compétences.</footnote>