# Le rapport à la norme orthographique de candidats au concours de professeurs des écoles

Solveig Lepoire-Duc<fnref n="1" /> et Jean-Pierre Sautot<fnref n="1" />

¹ Université Claude Bernard Lyon 1 (France), ICAR

**Résumé.** Nous analysons un corpus de copies écrites pour un concours de recrutement de professeurs des écoles en France. Notre objectif est d'identifier des compétences déjà présentes ou en devenir dans le contenu des épreuves. L'article présente quelques profils d'enseignants débutant leur formation dans le domaine de la didactique de l'orthographe et plus particulièrement dans le domaine du rapport à la norme.

**Abstract.** *The relationship to the orthographic norm of candidates for the school teachers' examination.* We analyse a corpus of papers written for a competitive examination for school teachers in France. Our aim is to identify competences that are already present or in the making in the content of the papers. In the end, the paper presents some profiles of teachers beginning their training in the field of language didactics.

## 1. Objectif

L'objectif de nos analyses est de mettre en évidence la manifestation de compétences lors d'une épreuve de recrutement de professeurs des écoles en France. Ces compétences peuvent être variées. Elles peuvent concerner la maitrise d'une discipline académique, la didactique de cette discipline, la pédagogie... Les candidats au recrutement ne peuvent être considérés comme des professionnels accomplis. Il serait donc peu approprié d'engager des analyses en termes de gestes professionnels, cela d'autant moins que les épreuves de recrutement du concours, situées avant 2022, ne sont pas des épreuves pratiques. Les données actuellement à notre disposition nous contraignent à limiter le champ de nos investigations à la discipline « français »<fnref n="1" />, et par choix à une partie spécifique de l'épreuve qui concerne la didactique.

Une compétence (Perrenoud, 1995) est une capacité à traiter une gamme de problèmes en activant des ressources cognitives, donc en créant des schèmes de comportements adéquats au traitement d'un problème dans une situation donnée. Dans ces schèmes, existent des gestes qui peuvent relever de la dimension cognitive, du raisonnement. La compétence est d'autant mieux installée que le geste est activé de manière adéquate, mais aussi qu'un contrôle s'exerce sur ce geste. Mais les comportements se nourrissent aussi d'une dimension plus implicite qui relève de l'ordre des représentations, des préjugés... Cette communication s'intéresse à une dimension qui renvoie à un déjà-là au moment du traitement du problème : le « rapport à... ». S'agissant d'orthographe, deux dimensions au moins influent sur le traitement du problème : la maitrise du code linguistique et le rapport à la norme du candidat.

Nous nous interrogeons donc sur la possibilité d'évaluer une qualité pédagogique, le « rapport à... » dans une épreuve de didactique.

## 2. Contexte

Traditionnellement, les enseignants français sont recrutés sur des épreuves dont la première étape de sélection se déroule à l'écrit. L'implication des instances politiques dans le recrutement et la formation des enseignants en France, fait que le format et le contenu des épreuves sont fréquemment modifiés. Le produit de nos analyses est donc, avant même de les communiquer, obsolète au regard de l'épreuve actuelle du concours. Cependant notre objectif n'était pas de valider la pertinence d'un concours mais d'analyser une épreuve écrite de didactique du français. Au moment du recueil des données, les candidats étaient évalués sur deux épreuves écrites, en

<footnote n="1">¹ Appellation que nous n’approuvons pas totalement mais qui est en usage dans le champ institutionnel de France.</footnote>
mathématiques et en « français », l'épreuve de français se subdivisant en plusieurs activités : synthèse de textes, connaissances grammaticales, analyse didactique. C'est cette troisième partie qui nous intéresse.

Le recueil des données est rendu possible car le recruteur (le ministère français de l'éducation) s'est doté d'un outil de numérisation des copies. L'ensemble des productions des candidats est donc disponible dans un format numérique pendant une année. Les bonnes relations entrenues avec l'administration du concours ont permis un accès à ce corpus de copies. Que les représentants de l'administration qui ont rendu possible cet accès soient grandement remerciés.

Le dispositif soumis à l'analyse des candidats est celui de la « Phrase donnée du jour » élaboré par Cogis (2005). Il s'intègre dans le modèle didactique de la négociation orthographique (NO) qui favorise la réflexion sur la langue et, vraisemblablement, la métacognition. L'idée de la NO est une proposition ancienne qui se retrouve dans différents dispositifs didactiques articulés autour d'un énoncé-problème à orthographier correctement (Arabyan, 1990 ; Angoujard, 1994). Le terme de négociation [ortho]graphique est dû à Haas (1999). La mise en œuvre de la NO au travers d'activités ritualisées fait ses preuves dans l'enseignement-apprentissage de l'orthographe et on commence à disposer de données probantes pointant l'efficacité de ces dispositifs (Fisher et Nadeau, 2014 ; Sautot, 2016). La NO est une activité métalinguistique, c'est-à-dire une activité de réflexion impliquant la conscience que le sujet a de ses connaissances sur le langage (Haas, 1999, citant Gombert, 1990), en l'occurrence de ses connaissances sur le système d'écriture et des interfaces de ce système avec les sous-systèmes de la langue... (Bousquet et al., 1993). On dispose encore de peu de données quant à l'appropriation par les enseignants de ce type de dispositifs, mais leur intérêt est qu'ils mettent en scène plusieurs critères qui caractérisent l'activité normative (voir Fritsch, 1992). Un de nos postulats étant que le rapport au code et/ou à la norme a un effet sur la pratique, nous interrogeons ce rapport en amont de la formation professionnelle pour identifier les différents types de rapport entretenus par les candidats et pour exprimer des besoins de formation.

## 3. Cadre théorique et méthodologie

Nos hypothèses de travail sont :

- Puisque le traitement d'un problème orthographique est teinté du rapport à la norme du sujet qui traite le problème, alors le rapport à la norme du sujet est détectable dans le produit du traitement.

- Le « rapport à » est d'autant plus aisé à détecter que le traitement du problème orthographique est intégré à une situation qui amplifie potentiellement la question du respect de la règle.

- Le « rapport à » est lisible dans une copie de concours qui expose une analyse didactique.

### 3.1. La norme

La norme est un ensemble de règles, installées collectivement qui orientent l'action de l'individu. S'agissant d'orthographe, la norme guide la gestion de la production et de la réception des graphies, mais aussi la production de jugements à propos des scripteurs. Pour rendre compte des comportements observés face à la norme, il est nécessaire de convoquer les deux faces de l'identité des individus. La face objective de l'individu, la « mêmeté » selon Ricœur, l'« habitus » chez Bourdieu (cités par Corcuff, 2001), est constituée d'un ensemble de traits, « de dispositions durables et transposables » (ibid.). La part subjective de l'identité se manifeste comme une sédimentation des expériences de l'individu<fnref n="2" />. Certes, les schémas sociaux tendent à se reproduire, à s'inscrire dans chaque individu d'un groupe social donné, mais cette inscription subit une relativisation à l'aune des expériences singulières. C'est donc à une remise en cause subtile et continuelle de son habitus socioculturel que procède l'individu en construction. Le rapport aux normes appartient à ce domaine. C'est une acquisition précoce qui relève vraisemblablement de l'habitus, structuré en premier lieu par l'éducation familiale mais aussi par l'école. Il ne semble pas en être autrement pour l'orthographe. La notion de « rapport à » va cependant au-delà de la notion d'habitus en intégrant à la description sociologique les variations individuelles de l'habitus et donc l'appropriation par le sujet. Beillerot (1997) propose de définir le rapport au savoir comme un « processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social »<fnref n="3" />. S'agissant de l'orthographe et de son enseignement, la notion de norme intervient à plusieurs titres. L'orthographe est une norme grammatologique. Elle a des fonctions sociales qui dépassent le simple respect des règles de transcription de la langue. Et, dans le cadre scolaire, les modalités d'évaluation de son acquisition contribuent à la dimension normative. Il existe donc une complexité normative au sein ou autour de la discipline scolaire orthographe. On peut établir trois relations de sens – au moins – entre l'orthographe et son usager : 1) La relation au code en tant que système d'écriture ; 2) La relation à la charge culturelle de l'orthographe

<footnote n="2">² François Dubet cité par Corcuff (ibid.).</footnote>

<footnote n="3">³ Cité par Mosconi, 2005.</footnote>
en référence aux représentations sociales qui lui sont liées ; 3) La relation à son apprentissage en référence aux pratiques pédagogiques et éducatives vécues.

Comme prolongement aux notions d'« habitus » et « de rapport à », la posture normative apparaît être une notion porteuse pour notre enquête. L'expression est métaphorique car la posture est par définition une attitude physique. Sautot (2000), en s'intéressant au traitement de données orthographiques, définit la posture comme une attitude mentale qui détermine une heuristique appliquée de manière non consciente par l'individu. Sintez (2020) définit la posture normative « comme le comportement co-constructeur, volontaire ou non, conscient ou inconscient, contribuant à ce qui norme une situation et résultant de l'intégration par les personnes et les groupes de l'univers normatif concerné ». Cette seconde définition permet de rendre compte de la sur- ou sous-normalisation de la situation par l'individu qui la gère. Les deux types de comportements, traitement de données et gestion de situation, nous intéressent. Ce sont ces comportements qui, à l'école, surnormalisent possiblement des situations d'enseignement apprentissage. Ce que nous essayons donc de lire dans les écrits des candidats, c'est leurs postures normatives et, au-delà, leur rapport à la norme, face à un dispositif didactique et à des productions enfantines dans le cadre de l'enseignement apprentissage de l'orthographe.

## 3.2. Création du corpus

Le corpus est constitué initialement de plus de 3000 copies d'un concours régional français d'accès aux fonctions d'enseignant du premier degré. Les services administratifs ont permis l'accès à la totalité de la base de données. Dans ce lot, 2292 copies étaient réellement présentes ou non vides. Nous avons déterminé quels candidats ont été admis et dans quels lieux de formation ils ont été affectés. Un corpus restreint de 262 copies a ainsi été constitué, représentant l'ensemble d'une promotion annuelle d'enseignants entrant en formation dans un institut donné. Cela constitue une population restreinte, homogène sur le plan institutionnel et hétérogène sur le plan des comportements. Les copies sont anonymes. Les notes affectées par les deux correcteurs sont connues. Bien que numérisées, les copies sont manuscrites, un traitement totalement automatique n'est donc pas possible. Pour l'approche qualitative, un sous-corpus restreint, échantillonné au sein des quartiles de notes affectées, a été extrait de l'ensemble et transcrit.

## 3.3. Analyse

Notre hypothèse est donc que l'on peut trouver trace d'une variation d'attitudes normatives dans les copies d'épreuves de concours. Cependant, mettre au jour le rapport à la norme, ou la posture, d'un sujet exige que celui-ci informe le chercheur. L'outil adéquat semble être l'entretien semi-directif, ou le questionnaire<fnref n="4" />. Dans les deux cas, il s'agit d'analyser des discours produits sous des contraintes plus ou moins fortes.

Toutefois, selon Guernier (1998), « on sait [...] que les discours trouvent leur genèse dans les discours antérieurs et environnants et qu'ils sont traversés des voix des autres discours. Il y a une interdiscursivité comme il y a une intertextualité. Ainsi les discours des uns et des autres [...] participent à un ensemble discursif dialogal ». Nous postulons que les copies de concours sont un discours et que ce discours a une dimension dialogale et intertextuelle. Les propositions que formulent les candidats viennent en réponse à une sollicitation inscrite dans le sujet qui lui-même est traversé de discours d'origines différentes : référence aux programmes officiels, référence à un ouvrage didactique... Millet (1992) indique que « dans tout corpus thématiquement constitué, les [discours<fnref n="5" />] se redisent, se renvoient les uns les autres, et laissent clairement entrevoir que tout discours, parce qu'il se construit socialement, est "dialogique" ; même "spontané", même "monologué", il est déjà inter-texte, polyphonie essentielle dans laquelle la voix d'un locuteur se cherche... un même et un autre, un "je" et un "nous" inévitablement mêlés ». Contrairement à un entretien semi-directif, le discours construit dans une copie de concours n'est pas traversé par des aller-retours entre un enquêteur et un informateur. L'énoncé du sujet de l'épreuve du concours de recrutement (EDS – voir le texte intégral en Annexe 1) fournit des données, pose des questions. Le candidat traite les données, fournit des réponses. La copie se présente en premier lieu « comme un échange qui, à partir du jeu social des positionnements et des négociations symboliques, assure le développement discursif des thèmes » (Guernier, 1998) imposés par l'énoncé, même si, en l'occurrence, la négociation est peu interactive.

À un second niveau, la copie est un dialogue du candidat avec lui-même, qui intègre les autres discours, ceux qui trouvent leur origine dans les discours antérieurs, entendus et reçus, dans l'EDS, la formation, la préparation à l'épreuve. C'est à l'articulation du développement thématique imposé par l'EDS et de l'intégration d'autres discours que se construisent des objets discursifs. La méthode originelle consiste à repérer des récurrences itématiques considérées comme les manifestations linguistiques de l'articulation entre un premier niveau (dialogisme externe) et un deuxième niveau (dialogisme interne). Dans les copies, le dialogisme externe est dominant. L'objet discursif ne se construit pas en direct comme dans un entretien. Il est posé comme un écho, une

<footnote n="4">⁴ Voir, par exemple, Crinon et Delarue-Breton, 2018.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Millet et Guernier analysent des entretiens semi-directifs.</footnote>
répétition, une reformulation d'un item contenu dans l'EDS, parfois comme une inférence construite sur la base d'un item de l'EDS qui servent ainsi d'embrayeurs au discours du candidat.

La méthode consiste donc ici à repérer les items thématiques de l'EDS et à analyser le traitement que les candidats leur réservent. Le traitement du corpus après transcription est partiellement automatisé. Une sélection de mots clé est constituée qui permet de repérer dans les discours des candidats les divers objets discursifs<fnref n="6" />. Cette sélection est guidée par les axes du triangle pédagogique (Houssaye,1988) à laquelle nous adjoignons un axe axiologique pour rendre compte spécifiquement de la dimension normative. Les principales catégories d'objets de discours qui en découlent sont détaillées ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1. : Objets de discours</caption><thead><tr><th>Processus</th><th>Contenus des items de verbalisations</th></tr></thead><tbody><tr><td>Former :<br>Praxéologie de l'enseignant.</td><td>- décrit un dispositif pédagogique<br>- décrit le raisonnement de l'élève<br>- explique le raisonnement de l'élève<br>- extrapole sur l'apprentissage</td></tr><tr><td>Enseigner :<br>Dimension linguistique et<br>métalinguistique de la situation.</td><td>- la morphologie<br>- la syntaxe<br>- la sémantique<br>- le lexique ou la catégorie<br>- l'exemplification<br>- la phonologie<br>- une procédure d'identification d'une catégorie</td></tr><tr><td>Apprendre :<br>Appropriation par l'élève des savoirs et<br>savoir-faire. Pour chaque objet ci-contre, le<br>candidat est susceptible d'en exprimer la<br>négation.</td><td>- exprime le savoir ou la compréhension<br>- indique que l'élève décrit des faits linguistiques<br>- indique que l'élève explique des faits linguistiques<br>- indique que l'élève applique une procédure linguistique<br>- indique une lacune dans l'expression ou l'explication de l'élève</td></tr><tr><td>Normatif :<br>Axiologie ou trace d'évaluation.</td><td>- dit que l'analyse de l'élève est juste ou fausse ou ni juste ni fausse<br>- exprime une obligation en lien avec la dimension praxéologique<br>- utilise une norme institutionnelle<br>- utilise une norme linguistique</td></tr></tbody></table>

# 4. Résultats

Dans une analyse antérieure (Sautot, Lepoire-Duc et Valma, 2021), nous avons observé une difficulté fréquente chez les candidats, sur le plan de l'analyse linguistique<fnref n="7" />. De nombreuses variations apparaissent en réponse à une question relativement simple et préparée par des questions préalables. La phrase soumise à l'analyse des élèves est « Un vent glacial souffle dans les rues désertes ». Les candidats doivent à la fois analyser la réponse des élèves et la phrase source. Le constat est que les candidats sont fortement influencés par les réponses des élèves. On observe une dispersion dans l'analyse d'une structure syntaxique simple. Elle rend assez bien compte du flou des conceptions qu'on trouve dans les approches de l'accord dans le groupe nominal. Elle rend aussi compte du déficit de maitrise du concept d'adjectif chez les élèves (voir Beaumanoir et Renvoisé, 2020 ou Lepoire-Duc et Valma, 2021) comme chez les enseignants qui présentent les mêmes variations des cadres analytiques que leurs futurs élèves. Ce qui, dit de manière plus crue, revient à considérer que la plupart des candidats n'ont qu'assez peu d'avance conceptuelle sur leurs futurs élèves. Mais aussi que certains ont une avance pertinente.

## 4.1. Un conformisme ambiant

Concernant le discours des candidats, l'EDS en impose les objets discursifs et invite à la polyphonie. L'EDS cite les programmes officiels (Question n° 1 - Q1), un ouvrage de transposition didactique (Document n° 1), un

<footnote n="6">⁶ Sélection disponible sur https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/download/57/332/33</footnote>

<footnote n="7">⁷ Voir en annexe les consignes posées, notamment la question n° 3.</footnote>
contexte pédagogique, les discours des élèves. Les consignes de l'EDS organisent cette polyphonie. L'analyse des réponses par mots clé fait apparaitre un conformisme lié à la situation de production du discours du candidat. Le candidat doit répondre aux attentes d'un jury, qui est aussi correcteur, voire censeur et le candidat doit faire preuve de ses qualités d'analyse didactique. Ce faisant il expose plus ou moins fortement son rapport à la norme. De son côté, l'examinateur peut se positionner (ou non) en censeur, selon son propre « rapport à... ». Ce conformisme est lié à deux faits.

1) La rédaction en cinq points de l'EDS induit des réponses séparées pour chaque point alors que l'énoncé ne l'impose pas strictement. L'analyse demandée est donc présentée par les candidats comme une réponse point par point. L'EDS pose donc de fait une thématique voire un objet discursif dans le discours du candidat. Aucune des copies analysées ne déroge à ce fait.

2) Se cantonner à la thématique que l'EDS induit, dans le cadre d'un recrutement, permet au candidat de s'assurer une évaluation de niveau suffisant. Le candidat anticipe le fait que le barème de l'épreuve est effectivement construit pour l'essentiel sur les cinq thématiques citées dans l'EDS. Le conformisme lui est donc profitable et une singularisation comporte un risque qu'aucun ne prend. La conjugaison de ces deux faits facilite l'analyse en thématisant de manière quasi exclusive les réponses. Malgré cela, on observe des variations que nous définissons en fonction des objets de discours développés.

## 4.2. Un discours normatif ?

L'EDS recèle des dimensions normatives qui déclenchent des verbalisations spécifiques. Il y a donc bien un objet de discours qui concerne la norme. Nous présentons ci-dessous quelques exemples d'items.

La Q1 convoque des instructions officielles : « En vous appuyant sur le programme du cycle 3, vous analyserez le dispositif mis en place ». Dans le discours des candidats, en écho à cette consigne, les programmes sont soit cités explicitement : « Les programmes de cycle 3 préconisent l'étude explicite de la langue », soit reformulés en préconisations : « La justification met les élèves en situation réflexive face à la langue, comme cela est préconisé au cycle 3 ». La consigne provoque des reformulations où la contrainte programmatique conjuguée au cadre posé par le dispositif se mue en obligations, une obligation d'action de l'élève : « Les élèves doivent chercher à justifier comment s'accordent certains mots » ou une obligation pédagogique pour l'enseignant : « il faut tenir compte des représentations des élèves ». Enfin des jugements de valeur situent le dispositif dans le champ de la conformité aux instructions officielles de manière explicite : « le dispositif est conforme », ou de manière moins directe en jugeant le dispositif « intéressant » ou « important » en partie ou en totalité, jugements parfois teintés d'appréciation « semble » ou « parait ».

La Q2 interroge le dispositif : « Que pensez-vous du choix des mots retenus par l'enseignant ? Quels objectifs d'apprentissage sont visés ? ». Les objectifs d'apprentissage sont une extension possible des programmes officiels, mais sans obligation directe. Avec ou sans mention des programmes officiels, ils activent une visée de « bien écrire » ou de « bien analyser ». La dimension normative concerne ici le travail de l'enseignant cité dans l'EDS : fait-il correctement son travail ; ses choix sont-ils pertinents ? La demande déclenche dans les copies une analyse linguistique abondante et outillée. Le contenu demandé de la norme linguistique est présent. L'évaluation de la pertinence du choix est plus diffuse. Elle est rarement explicitée en « pertinent » ou « judicieux », quelques fois justifiée par une adéquation aux programmes. Outre la présence massive d'éléments métalinguistiques, les items recèlent une dimension appropriative assortie d'une fréquente modalité d'obligation plus ou moins marquée :

* « il est demandé aux élèves de savoir résoudre des problèmes d'accords dans les groupes nominaux »

* « ils doivent pouvoir identifier des mots et expliquer les répercussions sur la phrase »

* « l'adjectif qualificatif désertes que les élèves doivent reconnaitre »

La Q3 demande une analyse des productions individuelles des élèves. La dimension normative y est implicite. Les candidats la font porter sur deux aspects des productions enfantines : la pertinence de l'analyse métalinguistique ; la performance orthographique de l'élève dans sa réponse écrite. Ce second point, bien que décalé par rapport à la problématique de l'EDS est peu fréquent chez les candidats, mais signalé dans le corrigé de l'épreuve.

Un premier degré d'évaluation se construit dans les items via une description axiologiquement neutre de la performance de l'élève : « L'enfant n'identifie pas la nature du mot, il justifie l'accord ». Les jugements de pertinence se construisent au moyen de :

- descriptions de l'analyse métalinguistique de l'élève : « reconnaissance du verbe et de son sujet »,

- traces d'appropriation (voir Tableau n° 1) par l'élève : « cet élève remarque que souffle est le verbe et justifie de ce fait la présence du -e »,

- jugements de valeur de la performance analytique : « Il a bien compris que... » ; ou de manière moins assurée : « L'élève semble avoir compris comment accorder... » ; ou encore avec des restrictions : « En revanche, il se trompe en ajoutant la marque morphologique... ».
La dialectique entre justesse et fausseté, entre complétude et incomplétude de l'analyse est donc fortement teintée des diverses dimensions didactiques. Les éléments construits dans les réponses aux deux premières questions portant sur les programmes et les objectifs sont absents. Les jugements de pertinence portent donc uniquement sur la performance métalinguistique et ne sont pas mis en relation avec la situation didactique. Les évaluations se fondent donc essentiellement sue la performance métalinguistique immédiate et très rarement sur le contexte de réalisation.

La Q4 demande « À quoi l'enseignant doit-il être attentif lors d'une phase orale collective ? ». Il s'agit d'une demande de verbalisation de gestes professionnels qui seraient prescrits sans qu'aucune norme existe à notre connaissance. Les réponses construisent une bienveillance pédagogique de bon aloi et ne présentent que peu d'intérêt pour la thématique de notre analyse, si ce n'est que la modalité « doit » déclenche un discours assez normatif sur le « bien » faire de l'enseignant. La modalité d'obligation est très fortement reprise dans les items produits en réponse : « Dans un premier temps l'enseignant doit être vigilant sur le fait que... ». Mais l'obligation glisse parfois, générant des obligations pour les élèves par transposition de l'obligation faite à l'enseignant : « les élèves peuvent ne pas avoir les mêmes points de vue. Il faut être capable de rendre compte de ses idées à l'oral... ». L'obligation portant sur « attentif », on observe des reformulations en « vigilant », « primordial » ou « important ». Ces reformulations se concentrent dans une copie où apparaît une surnormalisation possible de la situation. L'obligation y est marquée par une tournure impersonnelle, désignant une instance normative supérieure : « Il faut aussi faire attention à ce que les élèves respectent les règles de l'oral, de s'écouter les uns les autres ... ». La posture attentive et/ou bienveillante de l'enseignant bascule alors vers une figure plus autoritaire.

La Q5 cherche à faire verbaliser des « activités mettant en œuvre des justifications orthographiques » ultérieures à la situation décrite dans l'EDS. La demande recèle un implicite sur la nature des activités de négociation orthographique. Elles seraient nécessaires, voire obligatoires. Cette obligation sous-jacente n'est que peu reprise dans les discours des candidats. On relève cependant : « Pour conclure, aujourd'hui, l'étude de la langue doit engager les élèves dans une posture réflexive et explicite afin de raisonner... ». Dans certains, items, l'obligation s'exprime au travers de l'activité de l'élève, dans des thématiques variées :

- la métacognition : « ils vont devoir justifier ce qu'il pense » ;

- l'exactitude des graphies : « Puis collectivement, les élèves devraient argumenter pourquoi certaines graphies sont justes ou fausses » ou « Chacun doit défendre et expliquer son orthographe. » ;

- une contrainte d'écriture : « Lors de ces ateliers chaque élève devrait écrire une même phrase commune au groupe », parfois associée à une rection syntaxique : « Chaque élève peut piocher un nom, un adjectif, un verbe et devra accorder tous les mots de façon à faire une phrase ».

La demande formulée dans l'EDS induit donc des réponses didactiques, dans la mesure où celles-ci mettent en relation les divers domaines : praxéologique, métalinguistique, axiologique, et appropriation.

## 4.3. Postures normatives ou profil didactiques ?

Nous présentons ici quelques résultats caractérisant la diversité des discours. Cette extrême concentration du corpus à quelques exemples désignés par le numéro des copies a été opérée en première instance à partir des notes obtenues par les copies, puis en fonction des discours construits. Si l'on tente une approche quantitative de la répartition des items dans les différents champs thématiques, des profils apparaissent. Ces données chiffrées ont une faible valeur statistique au regard de l'ensemble du corpus de copies. Elles sont cependant représentatives de la diversité des copies analysées. Les graphiques fournissent, pour information, les données issues du corrigé de l'épreuve, d'une analyse a priori, et de l'EDS.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure n° 1 : Répartition des items en nombre</figcaption></figure>
Le premier constat porte sur les nombres d'items mobilisés qui varient du simple au double (108 chez 33430, 42 chez 30502). On peut constater que les analyses expertes (« Corrigé » et « A priori ») proposent des énoncés plus conséquents que ceux des candidats. Ces variations en quantité conduisent à observer les répartitions proportionnelles (figure n° 2).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure n° 2 : Proportion des catégories d'items au sein d'un discours</figcaption></figure>

Une présentation en pourcentage fait apparaître la proportion de chaque thématique dans les discours. On observe une proportion faible de l'axiologique et une majoritaire du métalinguistique. Les énoncés experts présentent une plus faible dimension axiologique. On observe une identité de profil entre certaines copies (30100) et les analyses expertes. Les thématiques d'appropriation sont généralement plus fréquentes que celles relevant de l'axiologie ou de la praxéologie. Deux copies dérogent à ce fait, la 30075 et la 30570.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure n° 3 : Proportion d'items relativement à la catégorie « Axiologie »</figcaption></figure>

Si, dans chaque discours on accorde la valeur 1 au nombre d'items relevant de l'axiologie, on voit apparaître la forte domination du métalinguistique dans tous les discours. La proportion entre axiologie et métalinguistique constitue un marqueur fort de la nature du discours. Le recours aux thématiques axiologiques pourrait donc être le fait d'une moins grande appétence, ou compétence, pour l'analyse linguistique. Les analyses linguistiques souffrent d'incomplétude plus que d'inexactitude. Mais la qualité des analyses linguistiques ne pèse pas sur l'équilibre thématique des discours. Le profil normatif ne dépendrait donc pas fortement, dans la situation présente, de la capacité à analyser les données linguistiques de manière efficiente.

La figure 3 et la figure 1 conjuguées montrent aussi que cette répartition ne dépend pas du volume de discours produit. Il existe donc un continuum dans le volume occupé par les thématiques axiologiques.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure n° 4 : Items de la catégorie « Axiologie » en %</figcaption></figure>

Les discours plus volumineux dans la catégorie « axiologie » favorisent la diversification des items, quand les discours moins prolixes favorisent les thématiques des instructions officielles. Cela peut être dû, soit à l'effet inducteur de l'EDS, soit à une méconnaissance du discours officiel. Le détail des thématiques axiologiques (figure 4) ne révèle pas de corrélation entre le contenu axiologique et le volume d'items métalinguistiques (par comparaison avec la figure 3). La rection linguistique ne varie pas non plus avec ce volume. Le fait marquant est le rapport entre les items qui traitent de l'évaluation des élèves et celles qui traitent des instructions officielles. Quatre profils apparaissent :

- Un profil « muet » non représenté ci-dessus. Il est le fait de candidats dont la copie ne procure que peu d'informations : manque de temps pour répondre, réponses incomplètes...

- Des discours présentant une dominante d'items reliés aux instructions officielles (copies 30502, 32949, 30100, et analyse a priori). L'ensemble du discours étant structuré par une plus forte proportion d'analyse métalinguistique.

- Des discours présentant une dominante d'items reliés à l'évaluation des élèves (copies 32025 et 30013). L'ensemble du discours étant structuré vers une dominante cognitive alliant les thématiques de l'appropriation à l'évaluation des élèves.

- Des discours équilibrant les trois thématiques « pédagogie », « évaluation », « instructions officielles » avec une dominante dans cette dernière thématique. (copies 30075, 33430, 30570, et Corrigé) et qui équilibrent aussi les trois axes. L'ensemble du discours étant structuré par un équilibre entre les trois pôles thématiques : axiologie, praxéologie, appropriation.

# 5. Conclusion

Nous avions 3 hypothèses.

- Puisque le traitement d'un problème orthographique est influencé par le rapport à la norme du sujet qui traite le problème, alors le rapport à la norme du sujet est détectable dans le produit du traitement.

- Le « rapport à » est d'autant plus aisé à détecter que le traitement du problème orthographique est intégré à une situation didactique qui surnormalise potentiellement le problème orthographique.

- Le « rapport à » est lisible dans une copie de concours qui demande une analyse didactique.

À ces hypothèses concernant le « rapport à », nous sommes contraints de répondre par la négative. Le conformisme qui règne dans ce type d'épreuve de recrutement masque partiellement le profil normatif du candidat.

Dans le traitement des problèmes posés par l'EDS pointent cependant des postures de traitement. Les postures normatives (au sens de Sintez, 2020) se structurent ici au moyen des instructions officielles et de l'évaluation de l'élève. Ce sont deux éléments forts et symboliques du métier. Ce fait est rassurant car, au niveau de recrutement
des candidats<fnref n="8" />, il situe les futurs enseignants dans un cadre relativement stable. Inquiétant, car les deux domaines sont porteurs de potentielles radicalisations d'attitudes sur le plan normatif : l'évaluation comme « constante macabre » de l'enseignement (Antibi, 2003) ; les instructions officielles comme compromis didactico-idéologique ou la didactique ne l'emporte pas toujours. Aucun extrême n'est fort heureusement détectable ici. Les tendances plus cognitivistes marquent vraisemblablement l'existence de lacunes chez les candidats dans l'analyse linguistique et/ou la maitrise des programmes scolaires. Ce n'est pas totalement rassurant non plus.

# 6. Références bibliographiques

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Antibi, A. (2003). *La constante macabre. Ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves*. Math'Adore.

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<footnote n="8">⁸ Pour mémoire, tous les candidats analysés ont été admis au concours de recrutement.</footnote>
# 7. Annexe : Énoncé du sujet

À partir de l'analyse du contexte pédagogique et des documents 1 et 2, vous répondrez aux questions suivantes :

1. En vous appuyant sur le programme du cycle 3, vous analyserez le dispositif mis en place.

2. Que pensez-vous du choix des mots retenus par l'enseignant ? Quels objectifs d'apprentissage sont visés ?

3. Vous analyserez les productions individuelles des élèves (document 2).

4. À quoi l'enseignant doit-il être attentif lors d'une phase orale collective ?

5. Quelles activités mettant en œuvre des justifications orthographiques pourrait-on mettre en place après cette activité ?

## Contexte pédagogique

Au mois d'octobre, dans une classe de CM1/CM2 de 28 élèves, l'enseignant met en œuvre l'activité « phrase donnée du jour » dont le déroulement est explicité dans le document 1. L'enseignant a choisi de proposer les deux modalités : individuelle d'abord, collective ensuite.

Phrase donnée : Un vent glacial souffle dans les rues désertes

## Document 1

*Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?* Catherine Brissaud, Danièle Cogis, page 55. Hatier, Paris, 2011.

## Déroulement

L'enseignant sélectionne une phrase d'élève ou une phrase rencontrée lors d'une lecture, et la propose à la classe sous sa forme normée. Il demande aux élèves de dire tout ce qu'ils savent pour expliquer l'écriture des mots. Il peut limiter le travail à certains éléments qu'il souligne. [...]

Ce travail peut se faire selon deux modalités complémentaires :

• de façon collective : l'enseignant inscrit au tableau toutes les remarques des élèves. Il les commente au fur et à mesure, relance ceux qui les ont produites, apporte des compléments, etc.

• individuellement : les élèves notent par écrit leurs propres justifications des graphies observées sur un cahier d'essai gardé toujours ouvert à cet effet.

## Document 2 : Extraits de productions d'élèves de cycle 3

Production 1 (CM1) : souffle et aux singulier. Souffle et le verbe.

Production 2 (CM1) : Souffle est le verbe donc set our ça qu'il prend e, et comm, un vent glacial tu peux le pronominalisé par il, au singulier, il prend e.

Production 3 (CM2) : Parce que désertes est un adjectif et comme rues est au feminin pluriel et du coup désertes et au femi nin pluriel. Déserte et le feminin de désert.

Production 4 (CM2) : Rues et u n nom au feminin pluriels par ce que le détérminant lés aus i ce qui fait que sa se termine par ES. pluriel feminin.