# Des questions controversées aux savoirs enseignables

## Apport de la sociologie du curriculum à la compréhension de l'enseignement de l'histoire

Françoise Lantheaume

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4415

DOI : 10.35562/diversite.4415

### Electronic reference

Françoise Lantheaume, « Des questions controversées aux savoirs enseignables », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 01 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4415

### Copyright

CC BY-SA

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Prairial
Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

Des savoirs et des éducations

Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau

Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

Et d'ailleurs !

Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Des questions controversées aux savoirs enseignables

## Apport de la sociologie du curriculum à la compréhension de l'enseignement de l'histoire

### Françoise Lantheaume

## ABSTRACTS

### Français

Comment des questions controversées sont-elles transformées en savoirs enseignables, intégrées dans un curriculum ? La sociologie du curriculum, inspirée de la sociologie de la traduction, associée à l'histoire, vise à comprendre le processus de construction du curriculum et ses enjeux. Les débats sur des questions controversées en histoire rendent visible ce processus. L'étude de ces controverses, des groupes d'acteurs impliqués et de leurs interactions, des dispositifs et objets qui soutiennent leur action, fait apparaître la fabrique du curriculum comme le résultat d'interactions, d'une circulation des savoirs et de leurs supports dans des réseaux inégalitaires et de plus en plus instables. Ce processus de traduction permanente contribue à donner sa forme et son contenu au curriculum. Une conception moins descendante et plus complexe de la construction du curriculum et du curriculum lui-même en ressort.

### English

Abstract: How are controversial issues transformed into teachable knowledge and integrated into a curriculum? The sociology of the curriculum, inspired by the sociology of translation and associated with history, aims to understand the process of curriculum construction and what is at stake. Debates on controversial issues in history make this process visible. The study of these controversies, of the groups of actors involved and their interactions, of the organizational formats and objects that support their action, reveals the making of the curriculum as the result of interactions, of a circulation of knowledge and its supports in unequal and increasingly unstable networks. This ongoing process of translation contributes to the shape and content of the curriculum. What emerges is a less top-down, more complex conception of curriculum construction and of the curriculum itself.

## INDEX
## Mots-clés

question controversée, curriculum, enseignement de l'histoire, sociologie du curriculum, sociologie de la traduction, réseau

## Keywords

controversial issue, curriculum, history teaching, sociology of curriculum, sociology of translation, network

## OUTLINE

- Le curriculum comme enchevêtrement
- Démêler l'enchevêtrement
- Pour conclure...

## TEXT

1. La sociologie du curriculum, développée d'abord en Grande-Bretagne, a permis d'avoir un nouveau regard sur la façon dont sont conçus et organisés les contenus d'enseignement, révélant l'existence de types de curricula différents en fonction de leur construction, de leur contenu et de leurs objectifs (Forquin, 1997). Elle a aussi montré que leurs effets divergent. Pour comprendre l'évolution du curriculum d'histoire dans le secondaire en France, nous avons mobilisé la sociologie de la traduction (Akrich et al., 2006) afin de mettre au jour les logiques et dynamiques qui président à la définition du curriculum. En effet, les questions faisant débat dans la société, dans le monde académique et chez les professionnels de l'éducation sont apparues constituer de bons analyseurs, car les débats auxquels ils donnent lieu rendent visibles des dimensions souvent invisibles sur des contenus d'enseignement plus stables, faisant l'objet d'un consensus.

2. L'exemple, présenté dans la première partie, est celui de l'enseignement de l'histoire de la colonisation et de la décolonisation, et particulièrement de la question de l'usage par l'armée française de la torture pendant la guerre d'Algérie. L'analyse des débats au début des années 2000 et la mise en regard de cet enseignement depuis plus d'un siècle montrent que le curriculum peut être décrit comme un enchevêtrement. Il peut être interprété à partir d'une approche
réticulaire sous l'angle de la sociologie de la traduction comme un réseau incluant et confrontant les discours et actions de différents groupes d'acteurs, réseau évoluant dans le temps en fonction d'alliances, de compromis et d'oppositions, mais aussi des dispositifs et artefacts (les manuels scolaires, par exemple) mobilisés au cours de la construction du curriculum (Lantheaume, 2002). Cette évolution se fait selon un processus d'enrôlement d'acteurs, de mises en forme de leurs accords ou du rapport de force. C'est l'objet de la seconde partie.

## Le curriculum comme enchevêtrement

3. Loin de la vision d'un curriculum rationnellement conçu par des experts extérieurs à la réalité des pratiques professionnelles, devant s'appliquer à tous et à toutes les situations, nos travaux aboutissent à une image plus touffue et moins ordonnée, mais plus réaliste de ce qu'est un curriculum d'histoire dans l'enseignement secondaire. Il fait écho aux propos de Hodge (2024) présentant le « travail curriculaire » comme des « entanglements » (librement traduit ici par « enchevêtrements ») outrepassant les murs de l'école.

4. Notre intérêt initial portait sur une question débattue : comment fabrique-t-on des savoirs enseignables sur un sujet particulièrement controversé en France, l'histoire de la colonisation et de la décolonisation de l'Algérie ? Au moment où nous étudiions cette question dans le cadre d'une thèse (Lantheaume, 2002), le débat public portait sur l'usage de la torture par l'armée française pendant la guerre d'Algérie. Celui-ci avait été relancé par la publication, en 2000, de nouveaux témoignages de victimes ou de témoins¹, auxquels réagissent des militaires qui les dénient ou le reconnaissent à demi-mot. Des historiens renouvelant les connaissances sur le sujet et parfois opposés quant à leurs conclusions participent au débat. Certains (militants politiques et des historiens²) soutiennent que la question n'est pas traitée dans l'enseignement et les manuels scolaires d'histoire. Idée reçue qui pourtant ne résiste pas à l'examen (Lantheaume, 2002, 2003a ; De Cock, 2018), même si le temps consacré est alors limité et si les discours tenus ont tendance à relativiser les crimes coloniaux et à rendre invisibles certains
événements (massacres lors de la conquête de l'Algérie, manifestation du 17 octobre 1961, camps de regroupement, justice expéditive...) ou des groupes d'acteurs (harkis, soldats français, etc.).

Le ministère de l'Éducation nationale organise en 2001 une université d'été avec l'intervention des historiennes Raphaëlle Branche et Sylvie Thénault, spécialistes de la question³. La guerre d'Algérie sera mise au programme des concours et examens terminaux de l'enseignement secondaire dans les années qui suivent. De son côté, l'association des professeurs d'histoire et de géographie (APHG) documente régulièrement la dimension historique et pédagogique de l'enseignement de l'histoire de la colonisation et de la décolonisation de l'Algérie dans sa revue, *Historiens et géographes*. Les enseignants d'histoire, à cette époque, expriment leur attachement à cet enseignement et décrivent les difficultés qu'ils rencontrent quand leurs élèves ont hérité d'histoires familiales contradictoires (Lantheaume, 2003a). Depuis que l'histoire de la colonisation ne peut plus, suite à la décolonisation, s'en tenir à un récit enchanté de l'entreprise coloniale, les enseignants sont confrontés à une tension entre la visée critique de l'enseignement de l'histoire et sa visée intégrative de socialisation politique aux principes et valeurs de la République, alors que la guerre d'Algérie a été l'occasion de la négation de principes et valeurs véhiculés par l'école républicaine (égalité, justice, tolérance, etc.). Cela conduit les professeurs à des pratiques prudentes visant à la fois le développement de l'esprit critique par une insistance sur la complexité de cette histoire entre la France et l'Algérie, et celui de la tolérance. L'opinion publique, elle, juge encore en 2014 qu'on ne parle « pas assez » de la guerre d'Algérie à l'école⁴. C'est finalement en 2018 que l'usage de la torture par l'armée française est officiellement reconnu⁵. La situation des années 2000 rejouait avec de nouveaux acteurs, et parfois de nouveaux arguments, des situations que nous avions étudiées entre les années 1930 et 1990. Des traces de ces débats à chaque époque se retrouvent dans le curriculum formel (programmes, documents d'accompagnement, évaluations) qui privilégie souvent certains points de vue et est organisé de façon à ne pas envenimer un enseignement qui jusqu'aux années 1980 se faisait « sur la pointe des pieds » (Lantheaume, 2003a, 2003b). Par exemple, les débats publics sur la torture pendant la guerre d'Algérie se traduisent, à partir des
années 1980-1990, par l'introduction de ce sujet auparavant ignoré
par les programmes et les manuels scolaires. L'historien Vidal-Naquet
est cité, mais les manuels scolaires opèrent un glissement en
présentant cette pratique comme exceptionnelle, sans la mettre en
relation avec les décisions politiques concernant les pouvoirs
spéciaux donnés à l'armée, et en établissant une équivalence entre
torture exercée sous couvert de l'État français et actions terroristes
des combattants algériens pour l'indépendance, qui l'aurait justifiée.
De plus, l'opposition à la torture en France est présentée comme si
elle avait été le fait de la société française dans son ensemble alors
qu'elle était minoritaire et a été combattue par les pouvoirs publics,
certains partis, et une partie de la presse notamment, en censurant
certains témoignages et historiens. Ainsi, l'introduction de nouvelles
connaissances est prudente et tente de concilier les divers points de
vue et intérêts présents dans le débat public. Les enseignants
agissent sur cette crête, en utilisant des documents leur permettant
de mettre à distance un fait historique qui peut avoir des résonances
très diverses chez leurs élèves.

Deux autres enquêtes nous ont donné l'occasion de nous interroger
sur la fabrication du curriculum. La première, auprès d'élèves de
collèges et de lycées, leur demandait de faire un récit libre de
l'histoire nationale (Lantheaume, Létourneau, 2016). Elle se situait au
moment d'un débat public sur la capacité de l'école à « fabriquer des
Français » et sur celle de l'enseignement de l'histoire à faire adhérer
les élèves à un récit positif de l'histoire de France, certains déplorant
la disparition du « roman national ».

La seconde enquête, récente (2015-2020), auprès notamment
d'enseignants d'histoire, sollicitait des descriptions de situations
qu'ils associaient à la diversité sociale et culturelle dans leur
ETING (Lantheaume, Urbanski, 2023). Quand la question
coloniale apparaît dans les récits des élèves, ils ne manifestent
aucune nostalgie et adoptent un point de vue distancié bien que très
franco-français. La langue parlée dans la famille et le nombre
d'années de scolarisation en France ne sont pas des variables
discriminantes, une forte homogénéité des récits apparaît à
l'exception de variables territoriales (exemple, en Vendée et en Corse)
et du type d'établissement (lycée d'enseignement général ou
professionnel) qui sont significatives, mais cela n'a pas d'incidence sur

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l'évocation de l'histoire des relations entre la France et l'Algérie. Cette enquête montre par ailleurs que si les élèves disent tenir leurs connaissances historiques essentiellement de l'école, plusieurs autres sources sont citées comme la famille, la littérature jeunesse, des émissions de télévision et des films. Leurs interactions avec les enseignants sont empreintes de ces savoirs plus ou moins vernaculaires, ce qui ne peut être sans effet sur le curriculum réel.

La question coloniale est absente des réponses dans cette seconde enquête ou concerne d'autres territoires (la Palestine, principalement), et la guerre d'Algérie n'est pas mentionnée, comme si ces sujets n'étaient plus perçus comme controversés et que les enseignants, nourris des nouveaux apports historiques désormais intégrés dans les programmes, les manuels scolaires et la formation, étaient suffisamment armés pour répondre aux questions et éventuelles réactions des élèves qui sont désormais les petits-enfants de ceux qui ont vécu cette histoire.

Des années 1930 aux années 2020, les programmes d'histoire ont été régulièrement âprement discutés au sein d'instances au format différent de plus en plus ouvertes à l'avis d'une multiplicité d'acteurs. Cela a donné lieu à des interventions de divers groupes sociaux (associations, partis politiques, syndicats, etc.). Le temps consacré à l'enseignement de la colonisation et de la décolonisation de l'Algérie, les manuels scolaires et le récit historique ont beaucoup évolué, mais il y a toujours des points de vue scientifiques ou institutionnels privilégiés. Ainsi, d'une façon générale, le récit dominant jusqu'aux années 1960 donnait une vision positive de la colonisation et se référait à des historiens qui la partageaient, tout en reconnaissant certains « débordements » dus aux militaires, alors qu'après la décolonisation et à partir des années 1980, une approche plus géostratégique et culturelle est mise en place qui, si elle minimise le déroulement factuel de la colonisation de l'Algérie, met en avant, jusqu'à la guerre d'Algérie, les effets contrastés de la colonisation, en faisant appel à de nouveaux auteurs de manuels qui se réfèrent à des historiens plus critiques (Lantheaume, 2003a, 2003b, 2007). Nous avons aussi constaté la présence de stratégies pour « refroidir » la question quand elle est jugée trop « chaude ». Ces stratégies sont institutionnelles (programmes officiels), éditoriales (manuels scolaires) et pédagogiques (dans la classe). Des artefacts comme les

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manuels scolaires et des documents historiques (textes et iconographie) servent de médiateurs et de supports au développement de compétences nécessaires à l'étude historique. L'étude des pratiques enseignantes dans les années 1990 montre le travail d'interprétation du curriculum prescrit par les enseignants pour tenir compte de l'environnement de travail et des caractéristiques des élèves, et en fonction de leurs propres conceptions de l'enseignement de l'histoire et de ses objectifs, depuis la transmission des « leçons de l'histoire » jusqu'à des visées d'émancipation au moyen d'une approche critique (Lantheaume, 2002, 2003a, 2003b, 2007).

10 Cet exemple, brièvement exposé ici, permet de saisir différentes dimensions du processus de définition du curriculum qui va de sa conception, de son organisation (découpages des programmes, évaluations, etc.) jusqu'aux apprentissages des élèves, mais aussi de constater le nombre impressionnant d'acteurs concernés et d'interactions qui ont une action directe ou indirecte sur le curriculum. Au nombre de ceux-ci se trouvent des responsables politiques et institutionnels (éducation nationale, armée), les professeurs, des chercheurs, des militants, des éditeurs et auteurs de manuels, des journalistes, sans oublier les élèves et leurs familles, l'opinion publique, etc. Et un nombre tout aussi important de dispositifs et objets sans lesquels le curriculum ne peut exister : des instances définissant les programmes d'enseignement, les programmes eux-mêmes dans le Bulletin officiel, des ressources pédagogiques (manuels et autres), des disciplines d'enseignement (histoire, littérature, arts plastiques sont concernés), une organisation du temps et de l'espace (planning, salles, matériel scolaire), etc. De plus, le curriculum scolaire ne peut plus être pensé sans ses interactions avec le hors scolaire.

11 Il est ainsi constitué d'« enchevêtements » mettant en jeux des acteurs, des espaces et des temporalités diverses, des formes curriculaires différentes du plus explicite et formel au plus « caché » (Perrenoud, 1993). Comment les démêler pour mieux en comprendre les enjeux et le processus de fabrication ?
# Démêler l'enchevêtrement

12 L'histoire et la sociologie permettent de dénaturaliser le curriculum en montrant qu'il n'a rien de « naturel », mais résulte d'une construction historique et sociale, en le contextualisant et en l'inscrivant dans des enjeux sociaux et des débats tant académiques que politiques et professionnels. Isabelle Harlé (2021), dans son ouvrage de synthèse sur les façons d'étudier le curriculum en France souligne la nécessité de mobiliser différentes approches tout comme Durkheim (1938) l'avait fait en son temps, mettant en relation sur la durée l'état des savoirs enseignés et celui de la société. Sa présentation d'exemples empiriques sur la façon dont les enseignants s'emparent du curriculum prescrit montre cet enchevêtrement et comment les enseignants l'expérimentent dans diverses disciplines. Philippe Vitale (2022) souligne quant à lui les relations entre l'apprentissage, la maîtrise des savoirs par les élèves, et la pédagogie mise en œuvre. Il propose de centrer l'étude sur la matérialité de l'institution scolaire et de l'activité des professeurs et des élèves, en déplaçant l'étude du curriculum, souvent limitée au curriculum prescrit, vers la classe et du côté des élèves en articulant production et réception des savoirs. Sa contribution se situe aussi dans une perspective anthropologique soucieuse du sens du processus enseignement-apprentissage dans sa fonction symbolique et son horizon de développement humain. Ces ouvrages ajoutent aux travaux précédents la volonté de saisir le curriculum à partir des apprentissages des élèves et l'activité des enseignants.

13 La didactique, quand elle prend en compte ces dimensions, contribue à sa compréhension par l'étude du processus enseignement-apprentissage, ouvrant la voie à de nouvelles conceptions du curriculum, plus centrées sur les apprentissages attendus et réels des élèves, sur les caractéristiques et effets des interactions entre professeurs ou formateurs et apprenants, ainsi que sur l'articulation entre curriculum et compétences (Veillard, 2012 ; Métral, 2020). Certains auteurs évoquent un processus de coconstruction du curriculum à partir de l'action conjointe entre enseignants et élèves, coconstruction souvent implicite, subie, mais parfois aussi volontairement suscitée comme une source d'apprentissage (Lubicz-Nawrocka, 2023). Le curriculum « en actes », « tel qu'il se
fait », « in situ » n'ignorant pas les élèves et leurs « interactions ou transactions avec l'enseignant ou leurs pairs » ni le contexte plus général, devient alors la part la plus importante du curriculum (Amade-Escot, Brière-Guenoun, 2014), relativisant le poids du curriculum prescrit.

14 La sociologie critique a démontré le phénomène de reproduction des inégalités sociales transformées en inégalités scolaires par l'invisibilisation des attendus scolaires et la connivence sociale et culturelle fondée sur le partage ou pas d'un même capital culturel (Bourdieu, Passeron, 1964, 1970). Elle s'est cependant peu ou tardivement intéressée à la fabrique du curriculum. Pour démêler la pelote du curriculum, nous avons choisi de suivre la façon dont, à des périodes différentes, sont traduites, par les acteurs impliqués dans le travail curriculaire, les attentes sociopolitiques, institutionnelles et les savoirs académiques pour fabriquer un curriculum. La description de la chaîne de traduction qui relie les différents acteurs et groupes d'acteurs à des moments de réformes curriculaires en histoire et de débats publics montre que le réseau associant les différentes entités (acteurs et artefacts, dispositifs) concourant à la définition du curriculum ne cesse de s'élargir, de se complexifier au XXe siècle (Lantheaume, 2003b). C'est le signe d'une mobilisation sociale et politique à propos de contenus d'enseignement et des apprentissages en histoire ainsi que d'une volonté politique à certains moments d'associer plus étroitement des acteurs divers à la définition des programmes comme sous le ministère de Lionel Jospin, qui crée le Conseil national des programmes en 1990. Un autre résultat est que les effets de l'élargissement du réseau, qui n'est pas égalitaire, car il y a des parties plus robustes et qui « comptent » plus que d'autres (l'inspection par exemple), sont paradoxaux. D'un côté, il a conforté l'enracinement de la discipline histoire au sein de la société et de l'institution, mais, d'un autre côté, le réseau élargi, plus hétérogène, est plus instable, car le nombre de groupes d'acteurs pouvant mettre en cause sa configuration à un moment donné est plus élevé.

15 Le dernier résultat présenté ici concerne le rôle des manuels d'histoire qui se sont multipliés et diversifiés au XXe siècle, et dont la sociologie des auteurs s'est transformée à partir des années 1980. Les manuels d'histoire, qui font partie des manuels les plus utilisés par les enseignants, jouent un rôle d'« objets frontières », connectant les
mondes académiques, institutionnels et de la formation (Lantheaume,
2007). Suivant la sociologie des sciences, les « boundary objects »
(Griesemer, Star, 1989) ont comme caractéristiques une grande
malléabilité et une robustesse avérée malgré leur hétérogénéité, d'où
leur rôle dans le processus de traduction du curriculum prescrit au
curriculum réel, par exemple. Un manuel scolaire peut au fil du temps
s'adapter à différents points de vue tout en assurant le maintien de
son identité de manuel scolaire, malgré des interprétations
changeantes des phénomènes historiques. Par exemple, dans les
années 1930-1960, dans le récit de la conquête de l'Algérie, la violence
coloniale est exaltée sous couvert des réussites militaires de l'armée
française ou elle est effacée ou présentée comme une réplique
nécessaire face à la violence de la résistance d'autochtones refusant
le projet de diffusion de « la civilisation ». Ensuite, pendant la période
de la décolonisation, elle est encore plus passée sous silence puis, à
partir des années 1980, elle est de nouveau évoquée de façon très
factuelle tout en établissant une équivalence entre violences du
colonisateur et violences du colonisé (Lantheaume, 2002, 2003b).

Passerelle entre différents mondes (ceux des décideurs, des
scientifiques, des enseignants, des élèves et de leurs familles, mais
aussi des éditeurs et des financeurs), le contenu, le rôle et les usages
des manuels d'histoire ont évolué, ce qui est un des effets de
l'évolution de la sociologie des auteurs. Ils ont joué un rôle pour
refroidir l'enseignement de l'histoire de la colonisation et de la
décolonisation de l'Algérie tant par leur contenu que par leur
organisation et les ressources qu'ils proposent, au risque du
relativisme parfois sous couvert de mises en équivalence douteuses,
et de la mobilisation de la morale plus que de l'histoire (notamment
concernant les pratiques de torture). Ce sont des traducteurs
importants, dans un « langage » plus proche des professeurs et des
élèves, du langage scientifique et institutionnel ainsi que des visées
politiques sous-tendant les programmes.

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Pour conclure...

À l'issue de la présentation d'une des voies possibles pour étudier et
comprendre le curriculum, à partir de questions controversées, en
mobilisant l'histoire et la sociologie de la traduction, il nous faut

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revenir à la définition qu'en donnait Viviane Isambert-Jamati selon
qui le curriculum est

le produit, au fil du temps, de tout un travail de sélection au sein de
la culture accumulée, un travail de réorganisation, de changement
des délimitations, d'ébranlement des hiérarchies entre les
disciplines. Quant aux connaissances en train d'être élaborées, les
auteurs de programmes... les transposent en fonction notamment de
l'idée qu'ils se font des publics scolaires. Mais les prescriptions ne
peuvent être qu'indicatives. (Isambert-Jamati, 1990, p. 9)

Au vu des travaux plus récents, si l'approche historique est toujours
déterminante et la prudence bienvenue sur la capacité performative
du prescrit, la définition du curriculum devrait désormais inclure des
entités alors absentes, des dynamiques et des interactions peu
visibles ainsi que des espaces-temps qui ne se limitent pas à
l'institution ni à la classe (Veillard, 2012 ; Métral, 2020). Étudier le
curriculum dans son étendue, c'est faire face à l'enchevêtrement,
l'accumulation, le recouvrement des savoirs, des réformes, des
programmes qui laissent toujours des traces dans ce qui est présenté
comme « nouveau ». Cela ne saurait masquer des tendances majeures
spécifiques aux disciplines d'enseignement et aux politiques
publiques comme, depuis la fin de la seconde guerre mondiale,
l'affirmation d'un objectif de développement de l'esprit critique chez
les élèves.

BIBLIOGRAPHY

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VITALE, Philippe (2022). *L'école et les savoirs scolaires*. Rennes : PUR.

## NOTES

1 La publication à la une du Monde, le 20 juin 2000, du témoignage de Louisette Ighilahriz sur son calvaire a relancé l'attention publique sur un sujet traité précédemment, notamment par le journaliste Henri Alleg victime de la torture pendant la guerre d'Algérie, dans un ouvrage censuré à sa parution, *La question* (1958, Éditions de Minuit), et par des historiens comme Pierre Vidal-Naquet qui publie en 1972 un ouvrage intitulé *La torture dans la République* (Éditions de Minuit).

2 Ainsi, Benjamin Stora affirme dans la revue *L'Histoire*, le 11 février 2021, que « avant 1983 on n'entendait pas parler de la colonisation dans les lycées », ignorant ainsi les programmes publiés en 1957, conçus par l'historien Fernand Braudel, qui sous couvert de longue durée offraient la possibilité de traiter la colonisation et la décolonisation de l'Algérie et, précédemment, les développements sur « la conquête de l'Algérie » dans les programmes et les manuels Malet et Isaac dès les années 1930. Entretien de B. Stora : https://www.lhistoire.fr/entretien/france-alg%C3%A9rie-peut-on-r%C3%A9concilier-les-m%C3%A9moires%C2%A0

3 « Justice et torture à Alger en 1957, apports et limites d'un document ». Dans *Enseigner la guerre d'Algérie et le Maghreb contemporain. Actes de la DESCO*. Université d'été octobre 2001, avril 2002. https://media.ed.uscol.education.fr/file/Formation continue enseignants/47/5/algerie宠tebrance_111475.pdf
4 Selon un sondage de l'IFOP pour Le Monde et la Fondation Jean-Jaurès réalisé en 2014, à l'occasion du soixantième anniversaire du début de la guerre, c'est le point de vue de 54 % des personnes interrogées (voir Le Monde du 30 octobre 2014).

5 Le 13 septembre 2018, un communiqué du président de la République Emmanuel Macron traite de la mort et de la disparition du mathématicien communiste Maurice Audin en 1957. Il indique qu'« il reconnaît, au nom de la République française, que Maurice Audin a été torturé, puis exécuté ou torturé à mort par des militaires qui l'avaient arrêté à son domicile », et reconnaît « que si sa mort est, en dernier ressort, le fait de quelques-uns, elle a néanmoins été rendue possible par un système légalement institué : le système “arrestation-détention”, mis en place à la faveur des pouvoirs spéciaux qui avaient été confiés par voie légale aux forces armées à cette période ». https://www.elysee.fr/emmanuel-macron/2018/09/13/declarati-on-du-president-de-la-republique-sur-la-mort-de-maurice-audin

## AUTHOR

Françoise Lantheaume

Professeure des universités émérite en sciences de l'éducation et membre du laboratoire ECP (Éducation, cultures, politiques), université Lumière Lyon 2.

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