# Quel(s) facteur(s) X dans un travail collaboratif en éducation à la durabilité ? Cas de la mise en oeuvre des contenus d'éducation à la gestion rationnelle de l'eau en classe de géographie dans le secondaire général ivoirien

Jean-Pierre Oussou Kouadio

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Jean-Pierre Oussou Kouadio. Quel(s) facteur(s) X dans un travail collaboratif en éducation à la durabilité ? Cas de la mise en oeuvre des contenus d'éducation à la gestion rationnelle de l'eau en classe de géographie dans le secondaire général ivoirien. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967330

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Submitted on 26 Feb 2025

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Quel(s) facteur(s) X dans un travail collaboratif en éducation à la durabilité ? Cas de la mise en œuvre des contenus d'éducation à la gestion rationnelle de l'eau en classe de géographie dans le secondaire général ivoirien

OUSSOU Kouadio Jean-Pierre

Docteure en didactique de la géographie, LDAR

Assistant maître de conférence, école normale supérieure d'Abidjan

Résumé

Les pratiques ordinaires des enseignants Ivoiriens d'histoire-géographie sont celles de cours dictés et de cours magistralo-dialogués qui ne favorisent pas un transfert de compétences aux élèves sur les problématiques d'EDD. Nous proposons de poser la question des conditions pour réussir un jeu de rôle dans le cadre d'actions de gestion rationnelle de l'eau en classe de géographie. Quels sont les acteurs qui peuvent nourrir les compétences des enseignants pour une éducation forte sur cette problématique ? Pour répondre à cette question, un groupe de recherche collaborative a procédé à une recherche et analyse documentaire, des observations participantes, des expérimentations du jeu de rôle et des entretiens semi-dirigés. Cette étude a permis de mettre en relief une diversité de représentations de la gestion rationnelle de l'eau, de montrer le rôle incontournable de spécialistes extérieurs d'un domaine de développement durable que nous appelons facteur X, dans la mise œuvre de contenus de DD et du jeu de rôle.

Mots clés : cours magistralo-dialogué - jeu de rôle – recherche collaborative - spécialistes extérieurs
– éducation forte

Abstract

The usual practices of Ivorian history-geography teachers are those of dictated lessons and lecture-
dialogues, which do not encourage the transfer of skills to pupils on ESD issues. We propose to
examine the conditions for successful role-playing in the context of rational water management in
geography classes. Who are the actors who can nurture the skills of teachers to provide a strong
education on this issue? To answer this question, a collaborative research group carried out a
documentary analysis, participant observations, role-playing experiments and semi-structured
interviews. This study highlighted the diversity of representations of rational water management, and
showed the essential role of external specialists in a field of sustainable development that we call
Factor X, in the implementation of SD content and role-playing.

Key words: lecture - role-playing - collaborative research - external specialists - strong education
Parvenir à « une éducation forte » (Lange, 2017) au développement durable est un enjeu majeur des recherches menées par les didacticiens qui opèrent dans ce domaine de connaissance. Le transfert de compétences aux élèves sur les problématiques de développement durable requiert de la part des enseignants une maîtrise des dites compétences (des savoirs, un savoir-faire et un savoir-être) condition sine qua non pour réussir ce transfert. Dans le milieu scolaire ivoirien, les élèves sont des acteurs de premier plan de la pollution des classes et de la cour de l'école, du gaspillage de l'eau etc. Les pratiques enseignantes en classe de géographie sur ces thématiques sont dominées par les cours magistralo-dialogués peu favorables à un transfert de compétences instrumentales (Oussou, 2022). Diverses stratégies pédagogiques (le brainstorming, la sortie de terrain, le débat en classe, l'organisation des élèves en groupe d'apprentissage et le jeu de rôle) sont suggérées par les curriculums prescrits (Barthes et al., 2019) de géographie du secondaire général ivoirien. Le jeu de rôle pédagogique à travers des simulations favorise des transferts de compétences instrumentales (Oussou, 2023). Cette étude se pose la question des ressources humaines auxquelles un enseignant peut recourir pour mener à bien une stratégie pédagogique comme le jeu de rôle pour un transfert de compétences aux élèves sur la problématique de gestion rationnelle de l'eau. Pour élucider cette question, une recherche collaborative composée de quarante-huit personnes structurées en trois sous-groupes a été constituée pour saisir la place de ressources humaines extérieures au professeur de géographie et spécialistes de domaines de développement durable (DD) dans la mise en œuvre d'un jeu de rôle.

Partant de ce fait, l'objectif de cette étude est de montrer l'importance des ressources humaines extérieures à la géographie dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur la gestion rationnelle de l'eau à travers une mise en relief des insuffisances des organisations formelles ou ordinaires de travail collaboratif entre enseignants (conseil d'enseignement et unité pédagogique) et dans les formations continues.

De cette question découle les hypothèses ci-après. 1- les différents acteurs paraissent ne pas avoir les mêmes représentations de la gestion rationnelle de l'eau. 2- Le recours à l'expertise de ressources humaines extérieures à la géographie et compétentes sur les questions d'EDD semble ne pas faire partie des pratiques des enseignants d'histoire-géographie 3- La mise en œuvre d'un travail collaboratif paraît connaître des limites dans le contexte ivoirien.

Les principaux résultats soumis à notre discussion sont successivement : une diversité de représentations voire une polysémie de la gestion rationnelle de l'eau, l'existence pour un enseignant de facteur X dans la mise en œuvre du jeu de rôle sur les contenus d'EDD, un travail collaboratif limité par une verticalité et des formations inadaptées.

# 1. La recherche collaborative sur les thématiques d'Education au Développement Durable (EDD) pour « une éducation forte »

La recherche dans le domaine de l'EDD est en Côte d'Ivoire à l'état embryonnaire. Le concept de développement durable est lui-même peu connu dans le milieu scolaire en raison de son absence formelle dans les textes régissant les commandes du ministère de l'éducation nationale (Oussou, 2022). La recherche collaborative (Asloum & Guy, 2017; Desgagné et al., 2001; Vinatier, 2013) est un puissant moyen en didactique pour initier des ingénieries didactiques (Perrin-Glorian & Bellemain, 2019) en vue d'expérimenter puis concevoir des stratégies dans le contexte de l'enseignement secondaire ivoirien.
## 1.1 Les enjeux d'une recherche collaborative sur les problématiques d'EDD

Les recherches menées par D. A. Schön, (2017, 1994, 1997), sur l'épistémologie du savoir professionnel ont permis une reconnaissance du « savoir d'expérience » de l'enseignant à travers une prise en compte du caractère contextualisé du savoir de la pratique. L'expérience de l'enseignant couplée à ses compétences justifie son statut de collaborateur à la recherche. Le praticien est un acteur qui exerce un contrôle réflexif sur son contexte de pratique. Il rend compte de ses pratiques en vue d'une analyse par l'ensemble du groupe de recherche et contribue à définir l'objet de recherche. Le chercheur quant à lui balise et oriente la recherche ou l'étude. La recherche collaborative est avant tout une initiative d'un chercheur, d'un praticien chercheur (Gaujal, 2016) ou même d'un praticien dont la visée est de réduire le fossé entre la théorie et la pratique. En effet, « l'idée d'une collaboration entre chercheurs et praticiens pour la construction des connaissances liées à la pratique enseignante provient du constat d'un éloignement entre le monde de la pratique professionnelle et celui de la recherche qui vise à l'éclairer. » (Desgagné, 1997, p.371). L'implication des praticiens offre un début de diffusion des résultats. Les thématiques pour le développement durable (eau, climat, environnement, etc.) sont transversales à de nombreuses disciplines et sont abordées par ces dernières dans le cadre de l'interdisciplinarité et de la transdisciplinarité (Diemer, 2014 ; Lange, 2014a). La mise en commun des réflexions pour la mise en œuvre de certains contenus est indispensable pour délier et/ou faire correspondre les aspects épistémologiques de chacune des disciplines concernées par la réflexion. Les questions factuelles, socialement vives (QSV) etc. abordées dans les curriculums prescrits (Jonnaert, 2011) sont peu maîtrisées par certains enseignants car n'étant toujours pas liées à un savoir savant. La recherche collaborative met en relation le point de vue des participants et sert de pont entre la communauté de recherche et la communauté de pratique. Avec une entrée dans les contenus liés à la durabilité sous couvert de l'Approche Par Compétence (APC) dans les curriculums prescrits de certaines disciplines scolaires, le va-et-vient entre chercheur et praticien est indispensable pour faire le point sur leurs mises en œuvre. Dans les lycées et collèges de Côte d'Ivoire les organisations formelles que sont les conseils d'enseignement (CE) et unité pédagogique (UP) sont des instruments pour un travail collaboratif des enseignants. Les CE sont constitués de l'ensemble des enseignants d'une discipline à l'intérieur d'un établissement tandis que les UP sont constituées de plusieurs CE d'une ville ou d'une Région. Ces structures dans le cadre d'un travail collaboratif planifient, conçoivent échanges sur des situations pédagogiques, des fiches de leçons, des reformes etc.

## 1.2 Une conjugaison de diverses actions pour « une éducation forte » au DD

Les travaux de Lange, (2017) inspirés de ceux de (Ross, 2000) sur les conditions d'une éducation forte à la durabilité invitent à conjuguer trois entités (un tri pôle) constituées des contributions disciplinaires, des actions a-disciplinaires et des investigations multi référentielles d'enjeux. A travers une telle proposition, émerge l'idée d'associer diverses composantes et divers acteurs pour une éducation forte à la durabilité. Une collaboration sous l'angle d'une recherche collaborative est un levier de mise en commun des acteurs de ce tri pôle. Ainsi autour d'une thématique d'EDD, sont convoquées les disciplines scolaires à travers les praticiens chargés de la mise en œuvre des contenus ; les acteurs des clubs du type « agenda 21 scolaire » et les acteurs hors de l'école dont les compétences ont un lien avec les thématiques inscrites dans les objectifs du développement durable (ODD). Prises de façon séparées ces entités ont des insuffisances dans l'atteinte d'une éducation forte à la durabilité. Aussi pour la contribution disciplinaire, le recours à l'assistance d'autres entités est crucial.
## 2. Méthodologie pour la collecte des données

Les regroupements formels et ordinaires des enseignants d'histoire-géographie (conseil d'enseignement et unité pédagogique) sont-ils constitués d'acteurs ayants des compétences sur les problématiques d'EDD et du jeu de rôle? Les formations d'une part initiales dispensées par les structures de formations et d'autre part continues conçues par la direction de la pédagogie à l'endroit des enseignants leurs permettent-elles d'acquérir des compétences sur les problématiques de durabilité ? Ce sont autour de ces questions qu'une recherche collaborative constituée de 48 membres dont 12 non-enseignants (administration et de l'inspection pédagogique, ressources humaines extérieures) et 36 enseignants est mise en place.

### 2.1 Mise en place d'un groupe composite pour une recherche collaborative

Ce groupe de recherche collaborative de 48 membres compte dix sous-groupes organisés autour de trois strates. La strate primaire est celle où figure le chercheur, la secondaire est celle qui reflète la composition des acteurs pour un travail collaboratif en formation continue et la tertiaire est calquée sur le modèle du travail collaboratif des conseils d'enseignement (CE) et des unités pédagogiques (UP). La recherche collaborative (Asloum & Guy, 2017; Desgagné et al., 2001; Marlot et al., 2017; Vinatier, 2013; Vinatier & Morrissette, 2015) a collecté des données qualitatives sur le travail collaboratif mené dans les sous-groupes. Cette étude a été menée au lycée moderne d'Aboisso. Le choix de cet établissement s'explique par l'évolution de ma posture. En effet, j'ai exercé comme praticien dans cet établissement entre 2018 et 2022. En 2019 quand j'entame mes recherches en thèse de doctorat dans une posture de praticien-chercheur, je mets en place un groupe constitué d'enseignants et d'encadreur pour une recherche collaborative sur certains aspects de ma recherche. Ce groupe de recherche en dépit de quelques aménagements, reste en activité. Dans ma posture actuelle d'enseignant-chercheur, mes entrées dans les différents établissements secondaires et structures scolaires de cette ville me sont garanties sans difficultés majeures. Nous avons sollicité 3 salles de classe (une pour chaque strate). La recherche collaborative mise en place est constituée de 35 enseignants d'histoire-géographie répartis comme suit : 18 enseignants du secteur public, 9 stagiaires et 8 enseignants du secteur privé. A ces enseignants d'histoire-géographie, un enseignant d'Arts, 5 membres de l'administration connus sous la dénomination d'Éducateur et 5 inspecteurs pédagogiques ont été associés.

La strate primaire et principale est constituée de huit membres à savoir : un chercheur, un technicien de la société de distribution de l'eau, un éducateur, un inspecteur pédagogique, un enseignant d'art et trois enseignants d'histoire-géographie. Les membres du groupe ont été choisis sur la base de leurs compétences et de leurs expériences sur les questions de durabilité en général et de l'eau en particulier. Ils ont la capacité de conception de stratégies éducatives pour une éducation forte à la gestion rationnelle de l'eau et ont en charge la formation des autres membres de groupe. La strate secondaire de cette recherche collaborative est constituée de 4 sous-groupes de 5 personnes (un inspecteur pédagogique, un « éducateur » et 3 enseignants d'histoire-géographie). Dans ce groupe figure respectivement un chargé de la formation continue, un « éducateur » dans le système scolaire ivoirien et des praticiens.

Une troisième et dernière strate est constituée de cinq sous-groupes de quatre enseignants. Le choix de plusieurs sous-groupes est lié à la volonté du chercheur de comparer les données issues des travaux menés dans chaque sous-groupe de la strate 2 et 3.
<table><caption>Tableau 1: Questionnements des activités de travail collaboratif des différentes strates</caption><thead><tr><td>Les types de travail collaboratif mis en place</td><td>Centres d'intérêt</td></tr></thead><tbody><tr><td>Strate 1 (un groupe d'enseignants d'histoire-géo, d'art, un technicien sur les questions de l'eau et un inspecteur pédagogique autour d'un chercheur sur le modèle d'une recherche collaborative)</td><td>- Quel apport d'un enseignant d'art dans la mise en œuvre du jeu de rôle pédagogique ?<br/>- Quel apport du technicien sur les questions de l'eau dans le transfert de compétences de gestion rationnelle de l'eau aux élèves ?<br/>- Quel est le facteur déterminant pour réussir un jeu de rôle sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td></tr><tr><td>Strate 2 (travail collaboratif type formation continue entre enseignants et inspecteurs pédagogiques dans les lycées et collèges)</td><td>Comment fonctionne ce type de travail collaboratif ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre du jeu de rôle ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre de contenus sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td></tr><tr><td>Strate 3 (travail collaboratif entre enseignants type conseil d'enseignement et unité pédagogique dans les lycées et collèges)</td><td>Comment fonctionne ce type de travail collaboratif ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre du jeu de rôle ?<br/>Quel est l'apport de ce type de travail collaboratif dans la mise en œuvre de contenus sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td></tr></tbody></table>

Pourquoi cette ossature en toile d'araignée pour cette recherche collaborative sur la mise en œuvre de contenus d'EDD ? La recherche a voulu dans un premier temps rendre compte du travail collaboratif d'un groupe constitué essentiellement d'enseignants (strate 3) dans la mise en œuvre de jeu de rôle sur une thématique d'EDD comme la gestion de l'eau. Elle interroge la compétence des enseignants dans la mise en œuvre de cette stratégie pédagogique. Les mêmes préoccupations ont concerné la strate 2 et sont centrées sur l'apport d'un responsable de la formation continue dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus de durabilité. Cette composition de la strate 2 est celle des formations continues. Le groupe principal dans lequel figure le chercheur supervise, collecte des données sur le fonctionnement des sous-groupes 2 et 3 et conçoit des modèles de groupes de travail collaboratif à même d'aider les enseignants à mettre en œuvre le jeu de rôle sur la gestion de l'eau.

## 2.2 Les moments d'étude et leurs contenus

L'étude s'est déroulée en trois moments.

- Dans le premier moment, les 48 membres de la recherche collaborative se sont retrouvés une salle en plénière. Trois strates ont été constituées sur le modèle des groupes de travail collaboratif formels des lycées et collèges. Une feuille de route a été donnée à chaque strate par le chercheur autour de la mise en œuvre des contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau à partir d'un jeu de rôle pédagogique. Ce dernier est une suggestion du curriculum prescrit. Les différents entretiens semi-directifs formels et informels (Bruneteaux & Lanzarini, 1998; Combessie, 2007) menés auprès des élèves, des enseignant(e)s, des membres de l'administration et du technicien de la société de distribution de l'eau associés au groupe de recherche ont pour but de questionner d'une part les représentations de ces acteurs sur la gestion rationnelle de l'eau et d'autre part celles sur la mise en œuvre des contenus liés à l'éducation à la gestion de l'eau et l'usage du jeu de rôle pédagogique.
<table><caption>Tableau 2: Guide d'entretien des enseignants et inspecteurs pédagogiques</caption><thead><tr><td></td><td>Questions principales</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Qu'est-ce que l'éducation au développement durable ?</td><td>Connaître le sens de ce concept pour les enseignants et formateurs d'enseignants</td></tr><tr><td>2</td><td>Qu'est-ce que gérer rationnellement l'eau ?</td><td>Relever les postures des acteurs sur la gestion rationnelle de l'eau</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelles sont les stratégies pédagogiques que vous utilisez pour transférer des compétences de gestion rationnelle de l'eau aux élèves ?</td><td>Identifier les pratiques ordinaires des enseignants en cours sur l'éducation à la gestion rationnelle de l'eau</td></tr><tr><td>4</td><td>Pensez-vous que vos pratiques enseignantes peuvent favoriser un transfert de compétence aux élèves ?</td><td>Connaître le jugement que les enseignants se font de leurs pratiques</td></tr><tr><td>5</td><td>Quelles sont les limites</td><td>Identifier les limites dans la mise en œuvre de contenus liés à la gestion de l'eau</td></tr></tbody></table>

Un questionnement des corpus (Bardin, 2013; Cadière, 2013) en l'occurrence les curriculums prescrits et implémentés de géographie de la 6e à la Terminale (Tle), 20 cahiers de cours d'élèves en classe de 5e, les fiches de leçon et cahiers de texte des classes des enseignants associés à la recherche du secondaire ivoirien (Aziz et al., 2019; Jonnaert, 2011) a été effectué.

<table><caption>Tableau 3: Grille d'analyse des corpus</caption><thead><tr><td></td><td>Questionnement des corpus</td><td>Types de corpus</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Quels sont les niveaux et les leçons à contenus sur la gestion rationnelle de l'eau ?</td><td>Curriculums prescrits de géographie de la 6e à la Tle</td><td>Identifier les niveaux d'étude, les leçons et les contenus d'éducation à la gestion rationnelle de l'eau</td></tr><tr><td>2</td><td>Quels les supports didactiques utilisés en séance de cours ?</td><td>35 cahiers de texte</td><td>Identifier les supports didactiques (documents textuels et iconographiques) utilisés</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelle trace écrite sur la gestion de l'eau ?</td><td>20 cahiers de cours</td><td>Analyser ce que retiennent les élèves sur la gestion de l'eau</td></tr></tbody></table>

Des observations participantes (Soulé, 2007) de séances de cours des 35 enseignants associés à la recherche collaborative ont été effectuées pour identifier et caractériser les pratiques ordinaires des enseignants sur les contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau.

<table><caption>Tableau 4: Grille d'observation des séances de cours</caption><thead><tr><td></td><td>Centre d'intérêt</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Le contenu sur la gestion rationnelle de l'eau est-il mis en œuvre ?</td><td>Les savoir-faire sur l'éducation à la gestion de l'eau sont-ils pris en compte ?</td></tr><tr><td>2</td><td>Quels sont les types de support utilisés par l'enseignant ?</td><td>Identifier les supports utilisés pour la construction du savoir</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelles sont les stratégies pédagogiques convoquées ?</td><td>Identifier les stratégies utilisées par les enseignants</td></tr><tr><td>4</td><td>Quelles sont les évaluations formatives proposées</td><td>Identifier les types d'activités proposées pour évaluer les connaissances acquises par les élevés</td></tr></tbody></table>
Dans le second moment, une ingénierie didactique pour expérimenter le jeu de rôle dans la mise en œuvre des contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau dans les strates primaires, secondaires et tertiaires a été mise en place. Les membres de chacune des strates se sont retrouvés dans des salles dédiées à leurs activités. Des élèves volontaires sont invités à tester la production de chaque sous-groupe de strate.

<table><caption>Tableau 5: Grille pour les expérimentations</caption><thead><tr><td></td><td>Centre d'intérêt</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>L'apport de l'enseignant des Arts et du technicien de la structure de distribution de l'eau dans le choix des compétences et le processus de mise en œuvre d'un jeu de rôle dans le contexte ivoirien dans la strate 1</td><td>Identifier l'apport de l'enseignant des Arts et du technicien de la structure de distribution de l'eau dans mise en œuvre du jeu de rôle pédagogique dans le contexte ivoirien</td></tr><tr><td>2</td><td>L'apport des inspecteurs pédagogiques dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur l'eau (Strate 2)</td><td>Déterminer l'apport des inspecteurs pédagogiques dans le choix des compétences à transférer</td></tr><tr><td>3</td><td>L'apport des enseignants dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur l'eau (Strate 3)</td><td>Déterminer l'apport des enseignants dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus sur l'eau</td></tr><tr><td>4</td><td>Quelles sont les limites d'une invitation d'expert pour une séance de cours ?</td><td>Identifiez les procédures pour bénéficier de l'accompagnement d'un expert extérieur à la discipline</td></tr></tbody></table>

Dans le troisième et dernier moment d'étude, les données collectées durant le moment 1 et 2 ont été restituées et analysées. Il répond à la question : quel travail collaboratif est efficace dans la mise en œuvre du le jeu rôle pour une thématique comme la gestion rationnelle de l'eau. Des entretiens semi-directifs formels et informels (Bruneteaux & Lanzarini, 1998; Combessie, 2007) des enseignants associés à la recherche sont centrés sur leur pratique du jeu de rôle et le transfert de compétence en matière de gestion de l'eau ont été effectués en aval des expérimentations.

<table><caption>Tableau 6: Guide d'entretien en aval des expérimentations</caption><thead><tr><td></td><td>Questions principales</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Que pensez-vous de l'apport des spécialistes en gestion de l'eau et en art sur le savoir-faire en termes de gestion de l'eau ?</td><td>La posture des enseignants sur la relation avec des experts extérieurs</td></tr><tr><td>2</td><td>Pensez-vous que le jeu de rôle peut faire partie des pratiques ordinaires des enseignants ?</td><td>La posture des enseignants dans l'usage du jeu de rôle</td></tr><tr><td>3</td><td>Quelles solutions pour mieux pratiquer le jeu de rôle et mieux transférer des compétences de gestion de l'eau ?</td><td>Identifier les suggestions des acteurs de l'étude</td></tr></tbody></table>

## 3. Résultats et discussions

L'étude a permis de faire émerger une diversité de représentation sur la problématique de gestion rationnelle de l'eau ; d'interroger la place de spécialistes extérieurs à la géographie en EDD et les limites des organisations formelles (CE et UP) dans le transfert de compétences de gestion rationnelle de l'eau à partir du jeu de rôle.
## 3.1 Des représentations variées sur la problématique de gestion rationnelle de l'eau

Les différentes représentations formulées ont été catégorisées à partir du traitement et de l'analyse de verbatims d'entretiens. (Cadière, 2013 ; Écotière et al., 2015). Les logiciels Excel et Iramuteq ont servi à cet effet.

### 3.1.1 Une représentation des élèves centrée sur l'absence de liberté pour accéder à l'eau

Pour les élèves interrogés, la gestion rationnelle de l'eau correspond à des freins mis en place par les adultes pour limiter leur accès à l'eau. L'élève ZI affirme à cet effet que « nous les élèves, nous nous exprimons souvent à travers l'usage que nous faisons de l'eau. Moi par exemple quand je suis fâché avec un responsable de l'administration, j'ouvre le robinet et je laisse couler l'eau. », Cet élève voit davantage une limitation de la liberté des élèves par les adultes. Ces derniers poursuit-il « pensent plutôt aux factures qu'à l'eau » et c'est ce révèle l'élève BK en classe de 5e « chez mes parents, il n'y a pas d'eau courante gratuite et quand je suis à l'école je l'utilise pour laver mes membres supérieurs et inférieurs, me laver régulièrement la tête quand il fait chaud (...) la dernière fois l'éducateur a dit qu'il va me ôter des points sur la conduite si je continue dit-il à jouer avec l'eau ». L'usage rationnel de l'eau est perçu par les adolescents comme une entrave à leur liberté. Pour eux, les adultes veulent plutôt réduire leur consommation en eau pour une baisse de leur facture d'eau. Les interpellations d'enseignants, de parents etc. sont vues d'un mauvais œil.

Une telle posture des élèves est susceptible d'entraver leur sensibilisation et même leur éducation à la gestion rationnelle de l'eau.

### 3.1.2 Pour « les éducateurs » Les principaux acteurs du gaspillage d'eau en milieu scolaire sont les élèves

Les « éducateurs » font des élèves les principaux responsables du gaspillage de l'eau en milieu scolaire. L'éducateur ST dit des élèves qu'ils « sont les responsables des pannes de robinet et à notre absence, ils laissent couler l'eau parce que pour eux, c'est l'Etat qui paie. (...) ils sont inconscients. ». Ce sont des actes d'incivilité, de défiance à l'autorité scolaire selon des membres de l'administration. Une éducatrice AKM voit comme source de ce gaspillage une absence de l'implication des parents à l'éducation des élèves sur les questions environnementales. Ils n'ont pas une culture de la responsabilité depuis la cellule familiale « Certains élèves nous renvoient à l'école le comportement qu'ils ont à la maison. ». Les élèves sont-ils sensibilisés à l'usage rationnel de l'eau ? A cette question, ST répond : « quel que soit ce que tu vas leur dire, ils ne changeront pas, ils ne font que ce qui leur passe à la tête (...) ils posent ces actes sciemment. ». Un message voire une sensibilisation est donc portée aux élèves par les membres de l'administration mais n'impacte pas leur agir. Ces membres de l'administration scolaire sont impuissants face à l'incivisme des élèves.

### 3.1.3 Gérer rationnellement l'eau c'est la répartir à l'ensemble des zones habitées

Le technicien de la société de distribution de l'eau voit en la gestion rationnelle de l'eau sa répartition de façon à ce que tous les quartiers soient desservis. « Nous mettons tout en œuvre pour que l'ensemble des quartiers reçoivent l'eau au cours de la journée. La réception dans les quartiers peut se faire de jour comme de nuit. (...) Par contre, certains quartiers reçoivent en continu l'eau et ne sont pas concernés par cette situation » De cette réaction, émerge l'idée d'un rationnement de l'eau et cela fait écho à l'insuffisance de sa production par rapport à la demande. Une demande qui s'accroit en raison de l'augmentions rapide de la population et de l'urbanisation peu contrôlée. Une autre idée est celle de la discrimination dans la répartition de l'eau. Les quartiers huppés, administratifs ne sont pas touchés par cette question tandis que les quartiers populaires le sont.
### 3.1.4 La gestion de l'eau, une préoccupation éloignée des élèves et des adultes

Cette posture est portée par les enseignants qui voient dans la gestion rationnelle de l'eau la capacité de conservation et d'usage de l'eau pour les besoins clés. Aussi GT dit « *les adultes tout comme les élèves n'ont pas la culture de conservation des eaux de pluie qui peuvent servir pour certains usage et pour moi, c'est du gaspillage.* » Ici cet enseignant, pointe du doigt une des sources en eau qui est celle des précipitations. Dans les établissements scolaires, aucun système n'est mis en place pour recueillir cette eau qui peut pourtant être réutilisée pour certaines activités de la vie scolaire que Lange, (2014) appelle les Actions Educatives de Développement Durable (AEDD). La gestion de l'eau est d'abord une question de responsabilité et pour l'enseignant YY « *c certains élèves tout comme certains adultes ne sont pas responsables, ils ne voient pas dans le fait de laisser l'eau couler des robinets un acte de gaspillage. (...) C'est un fait banal.* » Il fait émerger la question de transmission de valeurs d'une génération à une autre. En effet, les élèves ne voient pas chez les adultes des exemples de pratiques comportementales qu'ils peuvent copier.

Les observations in situ (Arborio & Fournier, 2021) de l'usage de l'eau par les élèves ; menées par Oussou, (2022) montrent que les élèves utilisent l'eau pour des besoins dispensables (se laver les pieds, les chaussures etc.). Certains d'entre eux ouvrent les robinets sans les refermer prétextant que « *c'est l'Etat qui paie* ». D'un autre côté, le constat dans les quartiers populaires de certaines villes montre que l'eau est une ressource rare, objet d'une « chasse » quotidienne.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Photo 1:** Action de gaspillage de l'eau en milieu scolaire à droite et de recherche de l'eau à gauche, crédit photo Oussou, mai 2021</figcaption></figure>

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Ces photos présentent un contraste entre action de gaspillage de l'eau et les efforts voire la course pour la recherche de l'eau potable par les populations.

Les différentes représentations des acteurs de la recherche collaborative font émerger une polysémie de gestion rationnelle de l'eau. Connaitre ces représentations est indispensable pour mieux adresser l'éducation sur les problématiques de durabilité. « *Nous avons toujours besoin de savoir à quoi nous en tenir avec le monde qui nous entoure. Il faut bien s'y ajuster, s'y conduire, le maîtriser physiquement ou intellectuellement, identifier et résoudre les problèmes qu'il pose. C'est pourquoi nous fabriquons des représentations.* » (Jodelet, 1989, p. 47). Jodelet, (2016) dit de ces représentations qu'elles sont transversales à toutes les disciplines et servent d'appui pour une recherche de solution adéquate à une situation.
## 3.2 L'apport indispensable de facteurs X (spécialistes extérieurs à la discipline)

Deux facteurs X ou facteurs déterminants ont été identifiés dans la mise en œuvre des contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau à partir d'un jeu de rôle. Il s'agit de l'apport de l'enseignant des Arts pour le jeu de rôle et celui du technicien de la société de distribution d'eau pour les compétences de gestion de l'eau.

<table><caption>Tableau 7: Données recueillies des activités menées dans les trois strates</caption><thead><tr><td>Les différentes strates</td><td>Données collectées dans la mise en œuvre des contenus d'éducation rationnelle de l'eau à partir du jeu de rôle</td></tr></thead><tbody><tr><td>Strate 1</td><td>-La conception d'un scenario et le jeu des acteurs sont expliqués par le professeur des Arts<br/>- Les techniques pour réparer les fuites d'eau pour réduire sa consommation d'eau, fermer le départ et l'arrivée de l'eau courante etc. sont proposées par le technicien de la société en charge de la distribution de l'eau<br/>- L'inspecteur pédagogique propose des connaissances en lien avec le raisonnement géographique et le cycle de l'eau pour enrichir le scenario<br/>- Un scenario est écrit en s'appuyant sur les propositions des spécialistes extérieurs à la discipline<br/>- Un jeu d'acteur est mis en place avec six élèves/ un débriefe est proposé à la fin du scenario.</td></tr><tr><td>Strate 2</td><td>- Dans un des sous-groupes, l'inspecteur suggère comme jeu de rôle un dialogue entre deux élèves autour des causes et des conséquences du gaspillage de l'eau. /Les enseignants sont d'avis avec lui / Deux élèves sont choisis et un dialogue est écrit et appris.<br/>- Dans un autre des sous-groupes, il a été demandé à quatre élèves de produire un scenario et de le jouer / les élèves produisent un scenario en lien avec leur représentation.<br/>- Trois sous-groupes n'ont pas produit d'activité</td></tr><tr><td>Strate 3</td><td>- Proposition par un sous-groupe d'échanges entre les élèves autour des causes et des conséquences sur le gaspillage d'eau.<br/>- Un autre sous-groupe : échanges entre deux élèves sur les problèmes de liés à l'eau.<br/>- Un autre sous-groupe : un scenario présentant un adulte donnant des conseils au plus jeunes (saynète présentée par trois élèves)<br/>- Deux sous-groupes n'ont pas produit d'activité</td></tr></tbody></table>

### 3.2.1 Des curriculums prescrits et implémentés peu favorable à la mise en œuvre de contenus liés à la gestion rationnelle de l'eau

Une leçon sur les quarante-huit que comptent les curriculums prescrits de géographie de la 6e à la Tle aborde un contenu de gestion rationnelle de l'eau.
<table><thead><tr><th>Habiletés</th><th>Contenus</th><th>Stratégies pédagogiques suggérées</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Identifier</td><td>Les ressources en eau de la Côte d'Ivoire</td><td>-Travail en petits groupes ou individuel</td></tr><tr><td>Les problèmes liés à l'eau</td><td>-Exploitation méthodique de divers documents relatifs</td></tr><tr><td>Des valeurs humaines liées à la gestion rationnelle de l'eau</td><td>-Brainstorming -Discussion dirigée</td></tr><tr><td>Localiser</td><td>Les ressources en eau de la Côte d'Ivoire</td><td>-Enquête découverte</td></tr><tr><td>Construire</td><td>Des diagrammes relatifs à l'utilisation de l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Expliquer</td><td>L'importance de l'eau pour la vie quotidienne et économique</td><td></td></tr><tr><td>Effectuer</td><td>Des calculs liés à l'étude de l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Produire</td><td>Des supports/documents relatifs aux valeurs humaines liées à la gestion de l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Exploiter</td><td>Des documents relatifs à l'eau</td><td></td></tr><tr><td>Proposer</td><td>Des actions de gestion rationnelle de l'eau</td><td>Jeu de rôle</td></tr></tbody></table>

Source : Programme éducatif et guide d'exécution d'histoire-géographie, 2011, p. 22

<caption>**Tableau 8:** Tableau des contenus de la leçon 3/ thème 1 de géographie : l'eau dans le développement de la côte d'ivoire</caption>

Le contenu d'EDD (identifier les valeurs de gestion rationnelle de l'eau/ proposer des actions de gestion rationnelle de l'eau/ mise en œuvre du jeu de rôle) n'est pas pris en compte dans les plans de cours des 35 cahiers de texte que nous avons consultés. Ces plans presqu'identiques s'articulent autour de l'identification et de la localisation des ressources en eau de la Côte d'Ivoire, des problèmes liés à l'eau, de l'explication de l'importance de l'eau. Les traces écrites pour les 20 cahiers de cours d'élèves consultées ne prennent pas en compte les habiletés et contenus en lien avec la gestion rationnelle de l'eau. Les méthodes d'enseignement utilisées sont celles de cours magistralo-dialogués et de cours dictés. Seize enseignants dont les stagiaires ont utilisés comme supports didactiques des documents textuels et iconographiques.

Les sous-groupes de la strate 3 proches du travail collaboratif des CE et des UP sont limités dans la mise en œuvre des contenus en lien avec la gestion rationnelle de l'eau à travers le jeu de rôle. Deux sous-groupes n'ont pas produit d'activité. Les facteurs explicatifs tirés des entretiens sont : l'absence de formation des formateurs sur la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus d'EDD, la faible motivation des enseignants, des conditions inadaptées (classes exiguë et pléthoriques).

<caption>**Figure1:** Les limites dans la mise en œuvre des contenus de gestion rationnelle de l'eau à partir du rôle</caption>
Facteurs limitant dans la mise en œuvre du jeu de rôle pour des contenus d'EDD

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Source : KJP Oussou, octobre 2024

Douze des vingt enseignants de ce sous-groupe, soit 60 % disent ne pas pouvoir mettre en œuvre les contenus d'EDD se rapportant à la gestion rationnelle de l'eau à partir d'un jeu de rôle faute de formation sur ces questions. L'enseignant Z.K dit à cet effet qu' : « A l'école normale supérieure, nous ne sommes pas formés aux techniques de mise en œuvre du jeu de rôle. (...) S'agissant des contenus d'EDD, j'ai une formation académique en histoire donc j'ai du mal à maitriser ce qui est attendu par ce contenu de géographie ». Le jeu de rôle est suggéré dans les curriculums prescrits de géographie mais n'est pas pris en compte dans les modules de formation des enseignants. Comme jeu de rôle, trois sous-groupes ont proposés un dialogue entre deux élèves sur les causes et les conséquences du gaspillage de l'eau. Le contenu de ce dialogue est proche des représentations des élèves et n'abordent pas la gestion rationnelle de l'eau.

L'EDD vise un transfert de compétences en lien avec les problématiques des ODD aux élèves en vue que ces derniers qui seront pour certains les décideurs de demain, puissent prendre des décisions, poser des actes en faveur de la durabilité. Seulement pour transférer des compétences il faut les avoir, or un enseignant qui n'est pas formés sur les questions d'éducation à la durabilité ne peut transférer des compétences (savoir, savoir-faire et savoir-être d'EDD). L'enseignant B.B dit « Je ne sais pas ce qui est attendu de moi, je ne sais quel supports utiliser pour amener les élèves à avoir des connaissances sur la gestion rationnelle de l'eau. »

La faible motivation des enseignants est liée aux conditions de travail (classes de plus de quatre-vingt élèves et exiguës). Pour BA « le processus de préparation et de mise en œuvre du jeu de rôle nécessite de nombreuses heures, (...) je ne reçois pas de prime pour le faire. ». La difficulté de mise en œuvre du jeu de rôle fait reléguer son choix par les enseignants au second plan. Des heures complémentaires nécessaires à l'enseignant pour la mise en œuvre du jeu de rôle ne sont pas prises en compte dans l'emploi du temps des enseignants.

En l'état actuel, les compétences sur les problématiques d'EDD (Coulet, 2011; Mulnet, 2014) ne sont pas intégrées par les enseignants des lycées et collèges et ne peuvent, par conséquent, pas être transférées aux élèves.

### 3.2.2 Une formation continue qui ne prend pas en compte la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus d'EDD

Le dispositif en place dans la strate 2 reflète celui en œuvre dans le secondaire général en termes de formation continue. Les activités proposées à ces sous-groupes n'ont pas été exécutées par trois sous-groupes en raison selon GF, inspecteur pédagogique associé « on a certes échangé sur le sujet mais s'agissant de la mise en œuvre de ce contenu et du jeu de rôle, on ne savait pas trop quoi faire. ». Un autre inspecteur KS justifie la non-mise en œuvre des activités en ces termes : « Ce que nous maitrisons
et avons pour habitude d'utiliser comme supports, ce sont les documents textuels et iconographiques. N'ayant jamais été formé à l'usage du jeu de rôle, il m'est difficile de partager cela avec les enseignants ». De ces deux réactions d'inspecteurs pédagogiques, émergent la question de l'absence de compétence des chargés de la formation continue des enseignants tant pour la mise en œuvre du jeu de rôle que des contenus d'EDD. L'absence de compétences des inspecteurs pédagogiques est liée à leur formation initiale. Cette dernière, réalisée à l'Ecole normale supérieure (ENS) d'Abidjan ne prend pas en compte l'expérimentation des stratégies pédagogiques à l'exemple du jeu de rôle et ne propose pas de module de formation sur les enjeux de l'EDD. L'inspecteur pédagogique joue un rôle central dans le dispositif régional de formation au secondaire général. Les enseignants voient en lui le formateur, celui qui doit orienter. L'enseignant T.I. indique à cet effet qu' « en général, lorsque les inspecteurs pédagogiques sont en réunion de travail avec les enseignants, ce sont- eux qu'on écoute, ce sont eux qui sont en charge de la formation. Je n'ai donc fait qu'écouter l'inspecteur. ». Dans le cadre de l'EDD et de la mise en œuvre du jeu de rôle, l'inspecteur pédagogique en Côte d'Ivoire n'a pas de compétences et ne peut donc les transférer aux enseignants.

### 3.2.3 Collaborer avec des spécialistes extérieurs à la géographie : facteur X dans la mise en œuvre du jeu de rôle et des contenus d'EDD

La strate 1 a permis d'expérimenter l'apport de spécialistes extérieurs à la discipline dans la mise en œuvre de contenus d'EDD. L'éducateur en contact avec les élèves, a mis en relief les pratiques courantes des élèves dans leur rapport avec l'eau à l'intérieur des établissements scolaires. Ce compte rendu a servi dans le texte du scenario. Le technicien de la société de distribution de l'eau a présenté les bonnes pratiques pour gérer des pannes ainsi que l'utilisation de l'eau (les techniques pour réparer les fuites d'eau pour réduire sa consommation d'eau, fermer le départ et l'arrivée de l'eau courante). Des techniques pratiques qui ont permis à l'ensemble des membres du groupe d'acquérir des compétences. Le technicien soutient que : « les plus grandes sources de gaspillage d'eau proviennent des pannes à la maison, sur le trajet de l'eau courante et de l'oubli. Ce sont ces aspects que nous devons travailler chez les élèves. » L'enseignant d'Art s'est chargé du scenario et de sa mise en œuvre (gestion de l'espace, gestion des acteurs, les étapes de mise en œuvre etc.). Aussi sept étapes ont-elles été identifiées dans la mise en œuvre du jeu rôle sur les problématiques d'EDD.

<table><caption>Tableau 9: Les étapes de la mise en œuvre du jeu de rôle pour les contenus d'EDD</caption><thead><tr><td></td><td>Les étapes</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Présentation de la situation initiale</td><td>Echanger avec les élèves sur les pratiques, les comportements qu'on veut faire changer.</td></tr><tr><td>2</td><td>Ecriture des scenarios par les élèves</td><td>Impliquer les élèves dans la conception d'un scenario.</td></tr><tr><td>3</td><td>Discussion des différents scenarios et choix d'un scenario à réaliser</td><td>Chaque classe étant constituée de 5 à 7 groupes d'apprentissage, la validation des différents scenarios augmente la durée des présentations, donc de la séquence de cours.</td></tr><tr><td>4</td><td>Relecture par l'enseignant</td><td>L'enseignant apporte des corrections au scenario choisi.</td></tr><tr><td>5</td><td>Répétition</td><td>Un apprentissage du texte du scenario et une mise en œuvre du jeu de rôle.</td></tr><tr><td>6</td><td>Présentation devant la classe</td><td>Une fois le scenario maitrisé, le jeu de rôle est présenté à la classe</td></tr><tr><td>7</td><td>Le débriefing</td><td>L'enseignant pose des questions aux autres élèves après la présentation sur des points précis pour vérifier le niveau d'acquisition des compétences.</td></tr></tbody></table>
ZK enseignant associé au sortir des explications pratiques des acteurs extérieurs à la discipline affirme
> « Je crois que pour le jeu de rôle, il est nécessaire de mettre en place une interdisciplinarité entre l'histoire-géographie et l'éducation à l'Art. J'ai appris beaucoup sur la mise en œuvre du jeu de rôle et la gestion des pannes et de la circulation de l'eau grâce au technicien de la distribution de l'eau. »
L'apport des membres extérieurs à la discipline s'inscrit dans les investigations multi référentielles d'enjeux de DD et sont indispensables à l'acquisition de compétences des enseignants d'histoire-géographie. Ces personnes ressources constituent des facteurs X pour une éducation forte au DD. Ils sont à solliciter dans le cadre de projets pédagogiques avec un ancrage dans l'interdisciplinarité (Chenorkian, 2020 ; Diemer, 2014 ; Fourez, 1998 ; Jonnaert et al., 2004 ; Lenoir, 1995). La question de la compétence des formateurs de formateurs, des enseignants est fondamentale pour une éducation forte au DD. Les enseignants s'ils/elles veulent parvenir à une éducation forte doivent associer dans la préparation de leçon des acteurs extérieurs spécialistes des problématiques d'EDD visées.

### 3.3. Une trop grande verticalité, frein à la pratique réflexive, à la pensée réflexive et à la réflexion des enseignants dans les travaux collaboratifs

Le travail collaboratif présente des limites au nombre desquelles figurent la trop grande verticalité observée dans les moments d'étude, le dés intérêt de nombreux enseignants et la difficulté d'accéder aux spécialistes extérieurs à la discipline.

La pratique réflexive pose un regard critique sur sa propre expérience dans l'action et sur l'action (Beauchamp, 2012 ; Vacher, 2015a, 2015b). La pensée réflexive porte sur l'analyse systématique et le questionnement par le retour sur l'action. La réflexion quant à elle, déclenche une distanciation par rapport à une situation permettant d'en faire l'étude par le retour de la pensée sur elle-même (Carnus & Mias, 2013 ; Lefebvre, 2015). Ces différents concepts très proches ont pour finalité une prise de conscience des praticiens et l'émergence de savoirs nouveaux explicites ou implicites, établissant des liens avec les savoirs préalablement acquis. Ces actions de réflexion sur ses propres pratiques enseignantes sont freinées par la présence des « supérieurs hiérarchiques » au sein du groupe de recherche et d'étude. Les échanges dans les sous-groupes de la strate 3 constitués essentiellement des enseignants sont plus nourris que ceux dans lesquels figurent un inspecteur pédagogique et/ou un chercheur. KT explique cette situation en ces termes « en général quand les inspecteurs pédagogiques viennent nous rendre visite pour des formations, ce sont eux que nous écoutons. Ce sont nos supérieurs hiérarchiques (...) Quand tu t'exprimes devant eux certains disent que tu penses tout connaitre. ». Cette verticalité est-elle voulue ou subie par les enseignants ?

La majorité des supérieurs hiérarchiques dans le système éducatif ivoiriens écrase leurs collaborateurs par leurs idées fussent-elles discutables, plaçant ces derniers dans le rôle de simple exécutant. Cette situation déteint sur les travaux collaboratifs de la strate 2 (type formation continue) avec des inspecteurs pédagogiques qui imposent des idées au lieu de les co-construire. Une situation de verticalité se perçoit aussi dans la strate 1. Le processus de co-construction (Marlot et al., 2017) en aller-retour se fait dans une seule direction (du chercheur vers les enseignants). Ce jeu de pouvoir de même que le caractère nouveau des thématiques et des stratégies pédagogiques abordées est un frein aux échanges.

### 4. Discussion des résultats

L'un des biais de cette recherche réside dans l'atmosphère studieuse qui a régné durant ces moments d'étude. Elle contraste avec celle habituelle caractérisée des débats informels et bruyants lors des travaux collaboratifs entre enseignants. La présence des inspecteurs pédagogiques freinent ce
bouillonnement intellectuel des enseignants pourtant utile à la recherche. Les travaux collaboratifs formels sont de plus en plus rares en raison du peu d'intérêt que leur accordent les enseignants. Ce désintérêt a été constaté durant les deuxièmes et troisièmes moments d'étude marqués par la défection de plusieurs enseignants. Les enseignants d'histoire-géographie sont-ils motivés à mettre en œuvre des contenus d'EDD ?

Eduquer à la durabilité c'est faire acquérir aux élèves des compétences en vue d'une prise de conscience des problématiques de durabilité et de leurs conséquences. Ces compétences permettent de s'adapter ou de trouver des contre-feux aux différents problèmes de DD. Elles permettent aussi d'aider les individus et les groupes sociaux à acquérir des valeurs sociales, de vifs sentiments d'intérêt pour les problématiques d'EDD, de la gestion rationnelle des ressources, respectueuses de l'avenir. C'est enfin aider les individus et les groupes sociaux à acquérir des compétences nécessaires à la solution aux problèmes de DD et de ceux liés à l'utilisation et à la gestion des ressources. L'enseignant(e) en charge de l'éducation des élèves au DD doit en avoir les compétences (savoirs, le savoir-faire et un savoir-être). Pour y parvenir, il/elle doit être formé(e) aux enjeux de l'EDD pour une meilleure appropriation des contenus. Certains enseignants associés à la recherche collaborative dans la mise en œuvre du jeu de rôle pédagogique (3 sous-groupes de la strate 2 et deux de la strate 3) ont montré des réticences et un manque de volonté d'essayer une approche de mise en œuvre. Les entretiens réalisés ont mis en relief leur démotivation. Un enseignant peu motivé rechigne à mener des projets pédagogiques car jugeant le processus de mise en œuvre long (écrire au chef d'établissement pour son accord, écrire à la structure à laquelle appartient l'expert, trouver des moments d'échanges et de partage de connaissances entre l'enseignant et l'invité.) KF enseignante dit à cet effet que « s'il est vrai que certains techniciens de certains ministères peuvent beaucoup nous apporter dans la préparation des leçons, il y a toutefois trop de tracasseries administratives (...) Moi je ne peux pas suivre toutes ces étapes pour une séance de cours. » Seul 12% des enseignants interrogés se disent favorable à l'idée de suivre ces étapes administratives.

D'ailleurs Sabard, (2002) rappelle à cet effet que les formations à l'Education Relative à l'Environnement (ERE) attirent souvent ceux qui sont déjà motivés. Ce constat est presqu'identique dans les recherches collaboratives sur les problématiques d'EDD. Les mises en œuvre sont ensuite isolées, peu formalisées donc peu transférées. Après la formation, les « formés » sont peu suivis et n'ont que peu de reconnaissance. Ils ont peu de moyens (logistiques, financier, temps, accompagnements méthodologiques etc.) pour mettre en œuvre leurs nouvelles compétences. Les formations à l'acquisition de compétence est importante mais doivent être combinées à la motivation. Une motivation sans formation (cas des travaux de tentative de mise en œuvre dans les strates 2 et 3) conduit à de mauvais résultats. Dans le cas de cette étude, les jeux d'acteurs proposés ne visaient pas une mise en œuvre du contenu. Le jeu de rôle n'est pas la seule stratégie à même de favoriser un transfert de compétences aux élèves. Les travaux du groupe « pensée spatiale » de l'IREMS de Paris ont montré l'importance des sorties de terrain en EDD.

Pour aboutir à une éducation forte au DD, la consultation d'experts extérieurs à la discipline par un enseignant est requise.

## Conclusion

Au soir de cette étude, il convient de retenir que certains contenus d'EDD des curriculums prescrits de géographie ne sont pas implémentés faute de compétences des enseignants sur les enjeux de l'EDD et sur la mise en œuvre de certaines stratégies pédagogiques favorables à une éducation forte. L'étude que nous avons menée a mis en relief l'importance des représentations des acteurs, d'experts extérieurs à la discipline dont la convocation d'expertises est indispensable à une éducation forte au DD. Pour mettre en œuvre « la gestion rationnelle de l'eau », un expert de la société de distribution d'eau a apporté son expertise tant au niveau de la connaissance qu'au niveau des gestes pratiques,
réparation des fuites d'eau, etc. La mise en œuvre du jeu de rôle a vu l'implication technique du professeur d'Art. Les experts extérieurs à la discipline constituent des facteurs X pour une éducation forte au DD. Les travaux collaboratifs ordinaires des lycées et collèges de type CE et UP sont limités par une absence de compétence des acteurs sur les problématiques d'EDD.

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