# L'étayage de la coopération entre élèves comme facteur d'efficacité du travail de groupe : une étude de cas en danse au collège

*The scaffolding process of cooperation between students as a factor of efficiency in group work : a case study during a dance unit in a college*

Marie-France Fanton-Bayrou et Lucile Lafont

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8914

DOI : 10.4000/ejrieps.8914

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Édition imprimée

Pagination : 9-30

## Référence électronique

Marie-France Fanton-Bayrou et Lucile Lafont, « L'étayage de la coopération entre élèves comme facteur d'efficacité du travail de groupe : une étude de cas en danse au collège », *eJRIEPS* [En ligne], Hors-série N°6 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8914 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8914

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# L'étayage de la coopération entre élèves comme facteur d'efficacité du travail de groupe : une étude de cas en danse au collège

*The scaffolding process of cooperation between students as a factor of efficiency in group work : a case study during a dance unit in a college*

Marie-France Fanton-Bayrou et Lucile Lafont

## 1. Introduction et objectifs

<footnote n="1">1 Les modalités de travail en groupe ou en dyades font l'objet d'investigations soit en situation expérimentale soit en situation de classe, en relation plus ou moins étroite avec la notion de coopération au sens large, incluant l'apprentissage coopératif (AC) pour ce qui est du travail en groupe restreint et différentes formes de travail par deux (évaluation par les pairs ou tutorat). Cette contribution vise à décrire et analyser les dispositifs interactifs (interactions entre pairs) et les modalités d'accompagnement déployés par une enseignante chevronnée en condition écologique de classe pour soutenir l'activité de résolution de problème des élèves au cours d'un cycle de danse contemporaine. Elle a pour visée pragmatique d'illustrer les moyens concrets déployés en situation de classe pour permettre l'acquisition de techniques et la création chorégraphique dans le but d'enrichir les connaissances pour l'enseignement de la danse au collège. Ce choix d'étude dans un collège défavorisé procède d'une volonté de montrer les « possibles » d'une démarche créative en danse avec une classe extrêmement hétérogène. Son originalité consiste aussi à focaliser l'analyse de plusieurs dispositifs interactifs enchâssés conçus en amont du cycle puis mis en œuvre et régulés au cours des interactions en classe. L'activité d'étayage convoque deux situations et s'exerce sur des dispositifs interactifs différents : travail en dyade (acquisition de techniques), groupes coopératifs (construction chorégraphique) et</footnote>
évaluation par les pairs (EPP) en dyades et en groupe. Le choix opéré de situer cette
investigation dans le cadre de la psychologie sociale du développement et des
acquisitions est justifié par une appréhension systémique des interactions sociales
qu'elles soient paritaires ou adulte enfants, dyadiques ou groupales. Notre travail a une
visée épistémique et formative : fournir des connaissances sur les moyens concrets mis
en œuvre au cours d'un cycle de danse dans le but d'inciter des enseignants moins
expérimentés à oser enseigner cette APSA. Enfin à un niveau plus générique, le but est
de pourvoir les chercheurs de modalités d'analyse de l'interaction de tutelle en EPS

2. Ancrages théoriques

2.1. Considérations générales

2 Plusieurs cadres théoriques examinent les interactions en classe d'EPS, chacun d'entre eux a des spécificités, tous tentent de coordonner l'activité de l'enseignant et celles des dyades ou des groupes. Les approches se situant dans le cadre de la Théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) mettent au cœur de leurs analyses la notion de régulation didactique. Selon Boudard et Robin (2011) ce sont des communications verbales et des gestes de l'enseignant adressés aux élèves engagé(s) dans une tâche donnée, faisant suite à une phase d'observation. Les études empiriques de Arnaud-Bestieu (2015), Brière et al. (2022) illustrent ce courant. Les perspectives d'anthropologie culturaliste de leur côté, à la frontière entre la philosophie de Wittgenstein et les apports de Bruner ont mis à jour des décalages entre intentions et action dans l'enseignement des règles (Escalié et al., 2016). Ainsi, les interventions de l'enseignant, en se substituant à la tutelle de l'élève, ont pu freiner l'activité d'étayage réalisée par les pairs. Dans le cadre du « cours d'action », Evin, Sève et Saury (2015) ont montré que les interventions de l'enseignant peuvent influencer la coopération entre les élèves (au sein de dyades). Deux effets sur la coopération sont mis en avant par ces auteurs : des effets « positifs » aidant la coopération et des effets « négatifs » entravant la coopération.

3 Pour notre part, le cadre théorique majeur de cette étude est celui de la Psychologie sociale de l'Éducation. Il permet de théoriser d'une part la conception des dispositifs interactifs d'Apprentissage Coopératif (AC), de tutorat entre pairs (TP) et d'évaluation par les pairs (EPP) et d'autre part les différentes interactions de guidage de l'enseignant. L'approche pluridimensionnelle (Beaudichon et al.,1988) rend possible l'articulation des différentes théories en se basant sur différents critères d'interactivité (statut des partenaires, symétrie/dissymétrie entre les partenaires). Ainsi, la différenciation des modalités sociales s'opère en fonction du contexte, de la nature de la tâche et des caractéristiques des partenaires des interactions. Cette approche a été transposée au contexte de la classe et élargie à l'EPS par Lafont (2014), elle inclut les relations et interactions de guidage déployées par l'enseignant. Les théories fondatrices se réfèrent à deux courants complémentaires bien que culturellement et historiquement différents (Matmati et al., 2020). Selon le socio-constructisme (Vygotsky, 1934), l'interaction avec un adulte ou un pair plus avancé permet à l'apprenant de résoudre des problèmes qu'il n'aurait pu réaliser seul, par différents moyens dont le langage, les démonstrations etc. Dans le cadre de l'apprentissage socio-cognitif (Bandura, 1986), au cours d'une relation de démonstration-imitation, le sujet
observateur tire bénéfice de l'observation d'un autrui plus compétent, un modèle qui n'est pas forcément en situation consciente de transmission. Conçues comme les moyens utilisés par l'enseignant pour limiter les erreurs des élèves ou pour soutenir leur activité de résolution de problème, ces procédures de guidage sont plus ou moins adaptatives (Matmati et al., 2020) mais complémentaires dans le contexte écologique de la classe. Elles ne sont pas juxtaposées mais incluses dans l'ensemble des « modalités interactives » qu'elles soient dissymétriques (s'exerçant directement sur les relations élèves tâches) ou symétriques (interactions coopératives entre élèves).

## 2.2. Coopération entre élèves, co-construction et co-évaluation

4. L'apprentissage coopératif (AC) correspond à une organisation de travail en petits groupes d'élèves possédant des buts communs et interagissant en face à face. Chacun doit être engagé dans une visée d'entraide pour une réussite collective dont chaque membre détient une responsabilité individuelle, essentielle au fonctionnement du groupe (Casey et Goodyear, 2015). Les premiers travaux en EPS ont envisagé tout d'abord les spécificités de la coopération en EPS et dans les différentes Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA) (Lafont et Winnykamen, 1999). En continuité avec ces travaux, des travaux actuels envisagent les effets différentiels de l'AC sur l'engagement physique et la motivation des élèves dans différentes APSA (Cochon-Drouet et al., 2022). Par ailleurs, les méta analyses récentes en EPS mettent à jour une grande hétérogénéité des facteurs étudiés, des formats et des méthodes de recherche (Bores Garcia et al., 2021). Dans ce contexte, il nous paraît intéressant de développer des axes d'étude sur la coopération en classe en examinant les résultats de recherche sur l'AC en général (Buchs et Butera, 2015, Gillies, 2016) et en EPS (Casey et Goodyear, 2015; Lafont et al. 2016). Cette démarche nous a permis de relever des convergences en faveur de la préparation des élèves à coopérer et de la facilitation des interactions enseignants / élèves et élèves /élèves au cours du travail collectif (Buchs et al., 2015; Gillies, 2016; Darnis et Lafont 2015).

5. Les situations d'interaction en dyade font référence à deux élèves qui travaillent ou qui résolvent un problème ensemble, ils n'ont pas de rôle particulier assigné contrairement à la situation de tutorat de pairs (Lafont 2014). Le dispositif d'EPP constitue un cas particulier de travail par deux, proche du tutorat réciproque car il y a alternance de rôles de tuteur-évaluateur et de tutoré-évalué. Topping (2009, p. 20) définit l'EPP comme « un dispositif pour les apprenants pour considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'une production ou d'une performance réalisée par des pairs ». Selon Topping, des préconisations concernent la mise en œuvre de l'EPP en termes d'explicitation des contenus à évaluer tout en incitant les élèves à s'en approprier les critères. Dans notre étude, l'outil d'appropriation d'évaluation-conseil conçu par l'enseignante est constitué par des cartes évaluatives dont les élèves ont à s'approprier les critères et les conseils correspondants. L'efficacité de cet outil a été mise en évidence dans une étude de cas antérieure (Fanton-Bayrou et Lafont, 2020).

6. Parmi les critères facilitateurs des interactions d'apprentissage entre élèves, la préparation au travail par deux (observation et évaluation « outillées ») et à la communication entre partenaires sont des éléments qui se dégagent des études. L'analyse du cycle proposé par l'enseignante nous éclairera sur la façon dont elle met
en œuvre ce dispositif, sur la progressivité de la délégation de responsabilité aux élèves, grâce à l'observation et à la co-évaluation.

## 2.3. Interactions entre enseignants/élèves, procédures de guidage et contingence

7 Dans le cas de l'enseignement des habiletés à dimension artistique, plusieurs recherches inscrites dans la TACD ont décrit et/ou analysé l'activité de régulation didactique, en Gymnastique (Brière et al. 2022) et en danse (Arnaud-Bestieu, 2015). Ainsi, Arnaud-Bestieu (2015) en Danse a examiné les interactions langagières et le couplage ostension-imitation avec des élèves handicapés. Les difficultés des élèves à participer au jeu de langage ont été mises à jour, malgré l'appropriation du savoir au niveau de l'expérience corporelle dans une tâche de production (jeu des statues). Pour notre part, le cadre de la psychologie sociale de l'Éducation nous conduit à envisager et situer les différentes procédures de guidage par rapport à leur plus ou moins grande adaptabilité aux conduites des élèves. Ainsi, la démonstration revêt différentes formes, elle peut être silencieuse (DS) ou explicitée (DE), c'est-à-dire être accompagnée ou non d'explications verbales (Lafont, 2014). Ces procédures suscitées ne sont pas flexibles car elles n'intègrent pas de dimension adaptive contrairement à l'Imitation Modélisation Interactive (IMI) (Winnykamen, 1990) déclinée pour le domaine des habiletés motrices (Winnykamen et Lafont, 1990). L'IMI se caractérise par une dimension « interactive » car les comportements de l'imitant et de l'imité qui s'influencent réciproquement, évoluent conjointement au cours de l'interaction. En effet, l'IMI induit une double activité : celle du « sujet modèle » et du « sujet imitant ». Le « sujet modèle » après avoir observé la réalisation du « sujet imitant » modifie sa propre production en enlevant les éléments parasites ou encore en accentuant les éléments déterminants de la réussite de la tâche. L'étude de Lafont (2002) en danse, opérationnalise les procédures de DE et d'IMI dans des conditions expérimentales similaires aux éléments essentiels de nos observations (âge des élèves, APSA, contexte). Une autre forme de guidage adaptatif est conceptualisée par Bruner (1983) : l'interaction de tutelle (IT). L'interaction de tutelle définit une relation au cours de laquelle l'adulte prend en charge les éléments de la tâche qui dépassent les capacités actuelles de résolution de problème de l'enfant. L'étayage ou *scaffolding*, constitue un processus d'aide procédant de la prise en main des éléments qui dépassent les possibilités actuelles de l'apprenant. Wood, Wood et Middleton (1978) distinguent trois dimensions relatives au processus d'étayage. La contingence est le premier de ces critères (Van de Pol et Elbers, 2013) : il consiste en une modification des consignes par augmentation ou diminution du niveau de contrôle (selon la réussite ou l'échec des élèves dans la tâche). Aux côtés de la contingence, les auteurs définissent aussi l'effacement de l'aide (au fur et à mesure de la réussite des apprenants), corrélée à la délégation de responsabilité aux élèves.

8 Notre analyse est novatrice car elle se situe à deux niveaux enchâssés : a) celui du cycle pour ce qui est des critères d'effacement progressif de l'étayage et de délégation de responsabilité aux élèves ; b) celui de la situation complexe (SCO) de construction chorégraphique pour la dimension de contingence. Ce dernier point prolonge l'étude de Lafont et Fanton-Bayrou, (2022), et de Wibowo, Bahr et Groben, (2015). Notre projet est d'examiner ici à un niveau plus précis, les paramètres de la contingence, c'est à dire la nature des guidages verbaux et gestuels plus ou moins flexibles, les changements de
niveaux de contrôle et la direction des consignes, en relation avec les conduites des élèves.

## 2.4. Questions de recherche

9. Dans quelle mesure les trois critères de l'étayage selon Bruner (1983) et Wood et al. (1978) rendent-ils compte de l'activité de l'enseignante tout au long du cycle et au cours de la mise en œuvre de la SCO ? Comment se déclinent concrètement les différents critères de l'étayage tout au long du cycle ?

10. Le fil conducteur de l'analyse est celui des critères de la tutelle : l'effacement et la prise de responsabilité (dans l'agencement entre Sci et SCO), la contingence (en SCO) en continuité avec les observations de Lafont et Fanton-Bayrou (2022).

11. Au niveau macroscopique le travail de l'enseignante est analysé selon la temporalité du cycle du point de vue de la progressivité dans la délégation de responsabilité aux élèves : préparation des élèves à l'EPP en Sci et confrontation progressive à la SCO.

12. En SCO (construction d'une chorégraphie en petits groupes) par quelles formes de guidage l'enseignante exprime-t-elle la contingence et l'évolution du niveau de contrôle ?

# 3. Méthodologie

## 3.1. Contexte et participants

13. Au sein du Rectorat de l'Académie de Bordeaux, un Groupe de Production de Ressources (GPR) « pluri catégoriel » a été impulsé par un IA-IPR. Des enseignants d'EPS, des formateurs ainsi qu'un formateur universitaire et une enseignante-chercheure participent et pilotent ce groupe (Le Briquer et Lafont, 2022). L'objectif prioritaire est de coconstruire des situations complexes (SCO) et ciblées (Sci) et d'envisager les conditions concrètes de mise en œuvre en classe (Falco, Darnis, Escalié et Lafont, 2014), dans le but de les diffuser dans leurs équipes et leur Zone d'animation pédagogique.

14. Les participants sont les élèves d'une classe mixte de 6ème accueillant 27 élèves (14 filles, 13 garçons). Cette classe est très hétérogène au niveau académique et en EPS, elle rassemble quelques élèves relevant d'une Unité Locale d'Inclusion Scolaire (ULIS) et un élève en attente d'une place en Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA). L'enseignante a plus de vingt années d'expérience dans l'enseignement de l'EPS ; elle pratique personnellement la danse contemporaine et encadre cette activité à l'association sportive. Ce choix nous paraît pertinent dans la mesure où nous souhaitons analyser la manière de guider d'une enseignante chevronnée afin de caractériser des invariants lors de l'intervention, particulièrement en danse contemporaine et dans des situations contrastées, dans une double visée : épistémique et formative.
## 3.2. Les situations mises en œuvre

15 La conception des situations pédagogiques était réalisée collectivement par les membres du Groupe de Production de Ressources (GPR) de l'académie dans le cadre conceptuel de la pédagogie de l'intégration (Roegiers, 2011).

### 3.2.1. La situation ciblée

La Sci se nomme « Boudeur ». Les élèves réalisent des actions motrices en lien avec le guidage verbal de l'enseignante. L'enseignante s'adresse aux élèves au moyen essentiellement de verbes d'action (« tourner », « regarder », « marcher »). Différentes techniques nécessaires à la réalisation de la SCO sont abordées et/ou renforcées selon les besoins des élèves. Cette situation est organisée autour d'un travail en duo et vise les acquisitions techniques telles l'acquisition du tour, les chutes.... Lors du début de la situation, un élève adopte la posture d'un « boudeur », l'autre non.

### 3.2.2. La situation complexe

16 Selon Falco (2013, p. 7), chaque SCO permet des « mises en synergie au plan moteur, social, méthodologique et langagier ». Ainsi, des ressources issues de domaines différents sont à mobiliser. La SCO se nomme « le Tunnel ». Par groupe de 6, les élèves ont à créer une chorégraphie à partir de cet inducteur : « Vous traversez un tunnel, il fait noir. Vous ne devez perdre personne et rester toujours en contact. Le départ et l'arrivée du tunnel sont clairement définis ». La durée analysée ici est de 15' pour la SCO.

17 Les contenus du cycle de 6 séances ont été planifiés a priori par l'enseignante. Il s'agit de faire réaliser une œuvre chorégraphique qui intègre des séquences conçues par l'enseignante (certaines sont des Sci, situations d'acquisition des techniques) en alternance avec des séquences coconstruites par les élèves en groupes coopératifs, mixtes et affinitaires (SCO). La finalité du cycle consiste à présenter la chorégraphie collective à l'ensemble de l'équipe pédagogique de la classe.

### 3.2.3. Situations d'EPP

18 A partir de « cartes évaluatives » conçues par l'enseignante en amont du cycle, les critères de réalisation sont présentés en L1. Pour chaque critère observé, un niveau de réalisation est représenté par une couleur. Selon le niveau atteint, un conseil est apposé au dos de la carte. Par exemple, si nous considérons le critère « placement du regard », le conseil inscrit est le suivant : « réaliser la chorégraphie en regardant un point fixe ». Les dyades sont formées pour la mise en œuvre réelle du dispositif d'EPP, un duo réalise la situation, l'autre duo observe et évalue. Les effets de ce dispositif de l'EPP ont été mesurés (Fanton-Bayrou et Lafont, 2020), les performances motrices des danseurs s'améliorent.

## 3.3. Recueil et traitement des données

19 L'enseignante a été filmée durant la totalité des 6 leçons du cycle. La réalisation des situations par les élèves a également fait l'objet d'une captation vidéo (2 cameras), les prises de vue étaient réalisées en plans serrés ou moyens.
20 Concernant la première partie des résultats, le traitement des données a consisté à séquencer les extraits vidéos en unité de sens, enregistrer dans le déroulement temporel du cycle les Sci, SCO et EPP. Les échanges entre élèves ont été répertoriés chronologiquement et ce pour chaque type de situation. Concernant les résultats présentés en tableau 2, le traitement des données a consisté à séquencer les extraits vidéos en unité de sens (patterns successifs), en tenant compte des différentes phases du déroulé d'une leçon : présentation de la situation avant l'activité des élèves et remédiation pendant et après l'activité des élèves.

21 Le traitement des données en SCO a été établi à partir des catégories d'éléments de guidages plus ou moins contingents (Fanton-Bayrou 2022; Lafont et Fanton-Bayrou, 2022) tels que les différentes démonstrations (DE, DP non contingentes), l'IMI et l'IT (guidages contingents), « les consignes verbales sur le contenu », « la gestualité d'accompagnement ». Ces critères d'analyse sont mis en regard avec les actions que les élèves produisent (« conduites des élèves ») croisées avec l'adresse des consignes (à un élève, au groupe ou à la classe). Les ajustements ainsi opérés nous permettent de caractériser la contingence ou non de l'enseignement et de préciser la façon dont l'enseignant adapte son guidage aux difficultés rencontrées par les élèves. Deux autres catégories viennent approfondir l'analyse : « le degré de contrôle de l'enseignant » et « la présence de la contingence » pour chacun des patterns. Ces deux catégories, sont inspirées des travaux de Van de Pol et Elbers (2012).

# 4. Résultats

22 Les résultats ci-dessous sont présentés en plusieurs étapes, en premier lieu, la progressivité de la mise en œuvre de l'EPP et de la distribution temporelle de Sci et SCO est analysée au tableau 1. Ensuite la contingence est observée au sein du tableau 2.

## 4.1. Effacement et délégation de responsabilité aux élèves

23 Les résultats exposés dans le tableau 1 ont pour but de mettre en évidence la progressivité de l'effacement de l'enseignante et en miroir la délégation de responsabilité aux élèves. Les moyens utilisés pour répondre à ces exigences concernent deux axes : 1) la distribution des Sci et SCO tout au long du cycle ; 2) la préparation des élèves à la co observation puis à l'EPP.
<table><caption>Tableau I : répartition des SCO et Sci et des phases d'EPP durant le cycle</caption><thead><tr><th colspan="2">Nature de la situation (Sci ou SCO)<br>situations de co-observation et de co-évaluation (EPP)</th><th rowspan="2">Synthèse</th><th rowspan="2">N°<br>Leç<br>on<br>(L)<br>L1</th></tr><tr><th>Situation ciblée (Sci)</th><th>Situation complexe (SCO)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sci « Boudeur »<br>-Co-observation à partir des critères (sans les cartes) : l'enseignante vérifie la juste représentation des critères d'évaluation par les élèves</td><td></td><td>Co-observation<br>sans les cartes<br>en Sci</td><td></td></tr><tr><td>Sci « Boudeur » « EPP</td><td></td><td>1ère EPP avec<br>artefact en Sci</td><td>L2</td></tr><tr><td>-Entraînement collectif à la co-observation (verbalisation d'un critère) puis sur l'ensemble des critères avec les cartes.<br>- Début de co-évaluation avec les cartes.</td><td>SCO « le tunnel »<br>-Co observation par ½<br>groupe<br>-Vérification des rôles d'observateur puis d'évaluateur</td><td>Consolidation des<br>rôles en SCO</td><td></td></tr><tr><td></td><td>SCO « le tunnel» EPP<br>-Co observation et co-évaluation. Suite de la SCO avec présentation des cartes.</td><td>1ère EPP en SCO</td><td>L3</td></tr><tr><td>Sci « Boudeur»<br>-Co observation et co-évaluation explicitation des cartes et méthodologie de la situation d'EPP.<br>-Développement du rôle de tuteur et paramètres du mouvement</td><td>Suite de la SCO.<br>-Utilisation des cartes et suite de la SCO.</td><td>Développement<br>du rôle de tuteur<br>en Sci.<br>1ère utilisation de<br>l'artefact en SCO</td><td>L4</td></tr><tr><td>-Travail de la Sci en lien avec le paramètre de vitesse.</td><td>-Évaluation finale :<br>SCO+Sci<br>Restitution des choréographies<br>par groupe devant toute la<br>classe.</td><td>Réinvestissement<br>des acquis dans<br>le produit collectif</td><td>L5</td></tr></tbody></table>

Légende

<table><tr><td>Sci</td><td>situation ciblée</td></tr><tr><td>SCO</td><td>situation complexe</td></tr><tr><td>EPP</td><td>évaluation par les pairs</td></tr></table>

24 Distribution temporelle des Sci et SCO :

25 L'enseignante commence par aborder son cycle avec la présentation de la Sci (L1) : cette dernière est préparatoire aux acquisitions visées par la SCO. Par la suite, elle présente la SCO, situation de création visant la construction d'une chorégraphie. La Sci, travaillée durant l'ensemble des leçons est réinvestie dans la SCO en L5. Cette distribution montre une gradation dans la complexité des tâches. L'enseignante familiarise les élèves à l'usage de l'artefact par une mise en situation d'observation en Sci avec les cartes en leçon 2, puis une situation d'évaluation avec les cartes en L4 accompagnée d'explicitation du rôle de tuteur et de la qualité du mouvement. La mise en œuvre du dispositif d'EEP en Sci puis en SCO illustre les principes de progressivité dans l'effacement de l'action de l'enseignant et la délégation de responsabilité. Le principe de progressivité organise la mise en œuvre du groupe coopératif pour la SCO en L2 puis L3, puis L4 avec une gradation similaire de la co-observation à la co-évaluation de la réalisation de la chorégraphie en groupe coopératif (L4). L'artefact permet aux élèves de délivrer les feedback à leurs pairs et par la suite de leur exprimer des conseils, il vise à pourvoir les élèves d'outils nécessaires à la construction d'une certaine autonomie via la délégation de responsabilité.

## 4.2. La délégation de responsabilité : illustration en L2 de la co-évaluation en Sci

26 L'analyse qui suit porte sur la présentation de l'EEP en L2. La séquence débute par l'enrôlement « Vous allez utiliser les cartes sur quelque chose que vous connaissez... qu'on a vu la semaine dernière » (en L1). L'enseignante rappelle les incontournables par exemple : « Aucun mouvement parasite » ; elle vérifie si les élèves connaissent la
Durant les patterns interactifs, la contingence s'exprime de différentes façons. Au pattern n° 4, l'enseignante reprend le geste erroné produit par l'élève en ralentissant la phase de la trajectoire qui est à corriger. Afin d'améliorer la compréhension de l'élève, l'enseignante augmente l'amplitude du geste à réaliser. Après un guidage gestuel, l'enseignante utilise des formes de langage adaptées, les questions et affirmations « ouvertes » « Comment élever les bras dans le noir, considérant la peur du noir ? », « Il y a des choses que je peux pas faire dans le noir » reflètent une exigence quant à la production motrice tout en donnant des indications larges sur le choix des réponses motrices à réaliser. Elle diversifie l'adresse de ses guidages en spécifiant ses remédiations selon les difficultés de réalisation rencontrées. Elle régule l'action des élèves afin qu'ils effectuent leurs mouvements en fonction des contraintes annoncées, sans leur délivrer de solution. Les intentions à réinvestir sont données : « la peur du noir » induit ici par exemple des mouvements suggérant des tâtonnements. Ainsi, de nouveaux gestes apparaissent : paumes des mains parallèles au tunnel imaginé, ils réalisent des flexions des coudes de bas en haut, à intervalles réguliers, pour représenter la marche « à tâtons » dans le noir et ainsi exprimer la façon hésitante de se déplacer. Les formes de langage énoncées par l'enseignante permettent d'apporter une réponse aux erreurs des élèves de façon non directive : « Il y a des choses que je peux pas faire dans le noir ». Cette affirmation induit les formes d'action à réaliser avec la contrainte de création ici rappelée : être dans le noir, privé de la vue, implique en effet certaines façons de réaliser les gestes. Enfin, la contingence se lit au travers de l'adresse des communications de l'enseignante. Elle s'adresse à un groupe en utilisant notamment des questions ouvertes. A partir de ce questionnement, elle ajuste ses remédiations en variant la nature de ses feedback. Des formes directives apparaissent, renforçant ainsi le contrôle par une phrase renfermant explicitement la façon de corriger l'erreur : « dans un tunnel, tu peux pas placer les gens ». Par conséquent, l'enseignante exprime le caractère contingent de son enseignement de plusieurs manières : en adaptant l'adresse, les formes de langage employées ainsi que la gestuelle informative.

# 5. Discussion

A l'image d'autre études en EPS, inscrites dans le cadre théorique de la TACD (Brière et al., 2022), notre analyse combine plusieurs échelles temporelles.

## 5.1. Au niveau macroscopique, organisation de la prise de responsabilité

La conception des différentes situations au cours du cycle donne à voir une progressivité dans la mise en œuvre du dispositif d'EPP. Ce dernier est en premier lieu présenté par l'enseignante (critères hiérarchisés explicités) puis exploré par les élèves dans le cas de la Sci puis pour la SCO. Ainsi, un déploiement structuré des outils de co-évaluation à destination des groupes d'élèves tout au long du cycle permet une certaine délégation de responsabilité. Falchikov (2001) avance l'idée que la formation des élèves et leur suivi dans le cadre de l'EPP sont coûteux en temps mais à long terme, permettent un gain de temps notable puisque les élèves ainsi formés gagnent en autonomie (Jenkinson, Naughton et Benson, 2013).
32 Ainsi, l'effacement de l'enseignante chevronnée et, en miroir, la délégation de responsabilité aux élèves, s'exprime par différents gestes professionnels au cours du cycle : la conception des artefacts, leur mise en œuvre accompagnée et la structuration en progression de dispositifs interactifs.

## 5.2. La contingence en SCO

33 Les moyens utilisés par l'enseignante pour étayer la co-construction de la chorégraphie collective sont de plusieurs ordres. L'adaptation du guidage est réalisée d'une part selon l'adresse et d'autre part selon les difficultés rencontrées par les élèves. Nous remarquons que l'enseignante utilise des remédiations de nature différente selon le type de destinataire. En effet, l'exagération de la trajectoire du geste, dans le cas d'un élève particulier, est réalisée par l'enseignante afin que ce dernier prenne conscience de la forme du geste à modifier. Cette remédiation présente donc un caractère spécifique et adapté à la difficulté rencontrée pour chaque élève. A la suite de cette remarque individuelle, l'enseignante formule des questions ouvertes pour apporter des corrections sur la manière d'évoluer dans le noir à un groupe qui ne tient pas compte de cette consigne, remarquons qu'elle ne délivre pas de solutions mais qu'elle rappelle le but de la création chorégraphique. Enfin, l'enseignante, observant l'ensemble de la classe, formule une consigne collective sous forme impérative. Ainsi, trois formes de guidages différents se succèdent lors des patterns 4 et 5 en fonction du type d'adresse : la démonstration à destination d'un élève, des questions ouvertes à l'attention d'un groupe et enfin des formulations impératives dirigées vers la classe. Ces indicateurs montrent le caractère contingent de son enseignement et la modification du contrôle exercé selon le problème rencontré et l'adresse du feedback. Ces résultats sont en accord avec les observations de Wood et al. (1978) et Van de Pol et Elbers (2012) selon qui la contingence s'exprime au travers de deux principes : augmenter le contrôle quand les élèves échouent et affaiblir le contrôle quand les élèves réussissent. Nos observations sont aussi conformes à celles de Petiot et Visioli, (2017) selon qui les interventions pour parvenir à une adéquation entre la gestion de l'individuel et du collectif, reposent, pour l'enseignant expert, sur une limitation des interventions en classe entière : il favorise ainsi le travail en petits groupes permettant des retours individuels et adaptés.

34 Le travail de l'enseignante pour étayer les apprentissages collectifs et les activités de co-construction des groupes d'élèves est complexe. Il s'agit pour elle d'accompagner les élèves en ajustant les formes d'aide au plus près des besoins des élèves (Brière et al., 2022; Saillot, 2020), tant en matière de compétences motrices que de capacités à coopérer, coconstruire et coévaluer.

## 6. Conclusion

35 L'étayage exercé par l'enseignante porte, sur les relations élèves-tâches et, grâce au dispositif d'EPP, sur les relations de co-observation et co-évaluation entre élèves. Ce double étayage illustre les dimensions définies par Wood et al. (1978) et s'exerce à des niveaux enchâssés et complémentaires. Son analyse requiert donc une approche multi niveaux (cycle et situations) prenant en compte la distribution temporelle des situations tout au long du cycle.
36

Si la coopération entre élèves s'avère une méthode pédagogique prometteuse pour les relations et les acquisitions en activités artistiques, cette étude démontre le rôle essentiel de l'accompagnement des élèves aux activités coopératives dans la durée et de manière diversifiée. La pluralité des moyens déployés par l'enseignante est un élément à souligner. Par ailleurs, la complémentarité des dispositifs convoqués de même que leur enchâssement dans la temporalité du cycle complexifient l'analyse. Notons que la perspective de psychologie sociale du développement et des acquisitions déclinée en EPS (Lafont, 2014), permet de situer l'ensemble de procédures de guidage les unes par rapport aux autres du point de vue de l'ajustement (flexibilité) et de l'initiative laissée aux apprenants (Lafont et Fanton-Bayrou, 2022). Cette perspective d'accompagnement de la coopération entre pairs redonne une place juste et justifiée aux procédures démonstratives (ostensives) aux côtés de l'interaction de tutelle.

37

Les observations exposées ici présentent cependant des limites quant à la compréhension des conduites de l'enseignante en matière de conception du cycle et d'enchâssement des dispositifs. Ainsi, par exemple, la conscientisation de la flexibilité des guidages au cours de l'interaction avec les élèves pourrait être approfondie par un recueil de données à la première personne (Brière et al., 2022; Petiot et Visioli, 2017).

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Ces éléments de compréhension pourraient assumer une fonction formative pour étayer la perception des besoins des élèves et l'adaptation subséquente des dispositifs et formats pédagogiques pour des enseignants non spécialistes de danse.

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## RÉSUMÉS

Les façons dont une enseignante chevronnée conçoit et met en œuvre des dispositifs interactifs sont analysées au cours d'un cycle de danse. Différents focus temporels sont nécessaires pour décrire au plus près l'activité d'étayage de l'enseignante. Ces différents temps observés répondent à une logique allant du macroscopique (le temps du cycle) vers le temps plus précis de la situation de création en groupe. L'étude de cas débute par l'analyse de la distribution des dispositifs interactifs au cours du cycle et la délégation de responsabilité aux élèves au cours d'une situation de transmission technique (situation ciblée) et d'une situation de création (situation complexe), grâce à un dispositif d'évaluation par les pairs (EPP). Ainsi notre analyse est structurée par les catégories de l'étayage au sein de la tutelle : l'effacement et la prise de responsabilité (en situation ciblée et tout au long du cycle), la contingence (en situation complexe), en référence aux travaux de Van de Pol et Elbers (2012). Les résultats permettent de caractériser avec précision l'ensemble des caractéristiques de la contingence et les conditions de transfert de responsabilité.

The ways by which an experienced teacher designs and implements interactive devices are analyzed during a dance unit. Different temporal focuses are necessary to describe as closely as possible the teacher's scaffolding activity. These different times respond to a logic ranging from the macroscopic (the time of the unit) to the more precise time of the group creation situation. This case study begins with the analysis of the distribution of interactive devices during the unit and the transfer of responsibility to students during a technical transmission situation (targeted situation) and a creation situation (complex situation), thanks to a peer assessment system (PA). Thus, our analysis is structured by the categories of scaffolding: fading and transfer of responsibility (in targeted situations and throughout the unit), contingency (in complex situations) in line with van de Pol et Elbers (2012). The results make it possible to precisely describe all the characteristics of the contingency and the practical conditions of transfer of responsibility.

## INDEX

**Mots-clés** : coopération, guidage, contingence, situation complexe, peer assessment, danse

**Keywords** : cooperation, guidance, contingency, complex task, peer assessment, dance

## AUTEURS

MARIE-FRANCE FANTON-BAYROU

Laboratoire LACES UR 7437, Université de Bordeaux, France.
LUCILE LAFONT

Laboratoire LACES UR 7437, Université de Bordeaux, France.