# « Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

Julien Barrier

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4362

DOI : 10.35562/diversite.4362

## Electronic reference

Julien Barrier, « « Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées » », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 01 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4362

## Copyright

CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale
Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini
La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young
« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier
Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier
Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth
La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou
« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton
Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément
« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter
Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter
« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# « Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

Julien Barrier

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon et Philippe Vitale en janvier 2024.

## TEXT

**Diversité : Peut-on parler de curriculum concernant l'enseignement supérieur ?**

**Julien Barrier** : Il faut se mettre d'accord sur une définition du terme. On l'utilise souvent comme un synonyme de la notion de programme scolaire. En réalité, les travaux de recherche l'envisagent dans un sens plus large, comme l'ensemble des apprentissages réalisés tout au long d'un cursus d'enseignement. Ce qui inclut donc des cours au sens le plus classique du terme, mais aussi des stages, des projets, ou encore des compétences qui ne sont pas officiellement enseignées, mais qu'on apprend indirectement (comme gérer son temps). Et cet ensemble peut être plus ou moins structuré, modulaire, formalisé, etc.

C'est important de le rappeler, car l'organisation des enseignements dans le supérieur est assez différente du modèle scolaire. Dans l'ensemble, à part pour des filières comme les IUT (institut universitaire de technologie), il n'y a pas vraiment de programme uniforme à l'échelle nationale, chaque établissement ou discipline a ses spécificités, beaucoup de cours sont au choix, et les enseignants ont une grande liberté dans la construction de leurs cours. Bien sûr, quel que soit le niveau, tous les enseignants disposent d'une certaine latitude dans leurs choix pédagogiques et le contenu de leurs cours. Mais c'est particulièrement prononcé dans le supérieur, où toute une partie du travail enseignant consiste à concevoir et mettre en place de nouveaux cursus à l'échelle de son établissement. Par ailleurs, les
enseignements peuvent être extrêmement pointus, surtout à partir du master, parce qu'ils sont reliés aux spécialités de recherche des enseignants ou à un débouché professionnel particulier. Enfin, c'est aussi renforcé par le fonctionnement des universités, qui pousse à la spécialisation disciplinaire, et un modèle collégial qui laisse une grande autonomie individuelle².

Un ancien président de l'université de Chicago disait d'ailleurs qu'une université était une collection d'individus et de départements séparés, qui n'ont en commun que le fait de partager le même chauffage central. Il ne plaisantait qu'à moitié. C'est d'ailleurs une des difficultés pour les étudiants et étudiantes, qui peuvent avoir l'impression que ce qu'ils apprennent n'est qu'une addition de savoirs spécifiques, transmis par une somme d'individus plus ou moins brillants ou inspirés, qui ont même parfois des points de vue scientifiques opposés.

Cela dit, on peut parler de curriculum dans le supérieur, car, même en l'absence de programme uniforme, les enseignements sont structurés par de nombreux éléments. Notamment les procédures d'habilitation ou d'accréditation des diplômes, qui imposent de suivre un canevas ou un référentiel. Par exemple, pour obtenir la reconnaissance de la commission du titre d'ingénieur (CTI), les écoles d'ingénieurs doivent se conformer à un certain nombre de critères, comme l'organisation de la scolarité ou le volume d'heures de cours dans différentes disciplines. Mais il y a aussi des mécanismes « horizontaux » qui contribuent à homogénéiser les curricula entre établissements : par exemple, des échanges entre enseignants, qui partagent des conseils ou des réflexions de façon informelle ou *via* des associations disciplinaires. Dans le même ordre d'idée, on voit également des effets de mimétisme : on observe ce que font les institutions les plus légitimes ou ses concurrents pour structurer un cursus.

Dernier élément important, il y a souvent des accords plus ou moins tacites au sein d'une discipline ou d'une filière sur ce qui doit être enseigné et la manière dont on l'enseigne, c'est-à-dire des conventions au sens sociologique du terme. Ma collègue Marie David l'a très bien montré dans ses travaux sur les premières années d'enseignement à l'université, notamment en physique et chimie où
les enseignants s'inspirent des programmes de classe préparatoire ³.
Mais même dans une discipline avec des courants de pensée et des
objets aussi divers que la sociologie, on va retrouver quelques
« figures imposées », comme la lecture des auteurs classiques ou des
cours de méthodes d'enquête.

Diversité : Au-delà des savoirs, comment sont-ils mis en œuvre
dans les enseignements ?

**JB** : Dans la mesure où il n'y a pas vraiment de pilotage centralisé des programmes, l'évolution du contenu des cours ou des pédagogies est souvent assez graduelle dans l'enseignement supérieur. Et la plupart des réformes des enseignements universitaires portent plus sur la structure ou la forme des diplômes que sur le contenu à proprement parler. Je pense par exemple à la création des licences professionnelles ou à la réforme licence-master-doctorat (LMD) lancée à l'échelle européenne au cours des années 2000. L'objectif était d'harmoniser la structure des diplômes en Europe autour des trois grands niveaux d'enseignement que je viens d'évoquer, avec l'idée de faciliter les équivalences entre formations et la circulation des diplômés d'un pays à l'autre.

Quand on regarde de plus près la mise en œuvre du schéma LMD, on voit que chaque pays l'a déclinée à sa manière, en fonction de ses propres préoccupations. Par exemple, en France, un des enjeux majeurs était le rapprochement entre grandes écoles et universités autour des masters et des doctorats. On observe aussi une grande diversité dans la manière dont chaque établissement s'est approprié la réforme en fonction de ses équilibres internes entre disciplines, comme l'avaient souligné Stéphanie Mignot-Gérard et Christine Musselin ⁴.

Diversité : Quels ont été les effets de ces réformes de structure sur
les curricula ?

**JB** : Il est tout d'abord intéressant de noter que, dès qu'on touche à la structure des enseignements, en quelque sorte le « contenant », on soulève rapidement des questions sur le contenu des savoirs et leurs finalités : c'est un enjeu récurrent dans ce type de réformes, où ressortent des débats sur les frontières des disciplines, leur plus ou moins grande légitimité, leur position plus ou moins centrale dans le
curriculum, etc. C'est la même chose si l'on joue sur les catégories de diplômes : lorsqu'on crée un diplôme dit professionnel, il faut y proposer certains types d'enseignements, recourir à des intervenants qui occupent des emplois dans le secteur concerné... ce qui par ricochet va aussi donner plus de poids aux universitaires qui promeuvent une vision « professionnalisante » des enseignements face à leurs collègues, comme l'a souligné Laurène Le Cozanet dans sa thèse⁵.

De manière plus globale, il est frappant de constater que ces moments de réforme cristallisent des tensions profondes autour de ce qui doit être enseigné. Ils révèlent aussi des tactiques pour défendre ou renforcer la position de sa discipline ou de sa spécialité. Sylvia Marquès l'a bien montré à propos d'une réforme de la première année des études de santé⁶ : l'un des objectifs était d'introduire de nouveaux cours, par exemple en économie, pour faciliter la réorientation des étudiants et étudiantes qui échouent au concours de médecine. Et les disciplines traditionnellement hors du cadre des études de santé y ont tout de suite vu leur intérêt : capter un public étudiant jugé de bon niveau pour alimenter leurs propres filières ! D'ailleurs, dans un contexte de fortes contraintes budgétaires, les effectifs d'étudiants sont un enjeu majeur pour demander l'ouverture de postes dans sa discipline plutôt qu'une autre.

J'ai surtout évoqué les universités, mais la situation est assez différente dans d'autres secteurs de l'enseignement supérieur, où les réformes du curriculum peuvent être beaucoup plus prescriptives en termes de contenu. Je pense par exemple aux instituts régionaux d'administration (IRA), qui forment une grande partie des cadres de la fonction publique d'État. Olivier Quéré, qui a retracé l'évolution de la formation dans les IRA depuis leur création dans les années 1970, a documenté les jeux de pouvoir entre ministères pour peser sur la définition du curriculum à l'échelle nationale, en favorisant des profils plus ou moins spécialisés ou généralistes, ou plus ou moins juridiques ou managériaux⁷.

**Diversité : Peut-on parler d'une pédagogie dans l'enseignement supérieur, comme on en parle pour l'enseignement scolaire ?**

**JB** : Les réflexions sur la pédagogie dans le supérieur sont assez anciennes. De fait, Durkheim consacre une grande partie de son livre
L'évolution pédagogique en France à l'histoire des universités, en évoquant par exemple les formes spécifiques de transmission du savoir inventées au Moyen Âge. Mais ces réflexions connaissent un renouveau en France depuis une dizaine ou une quinzaine d'années, avec à la fois l'essor d'un champ de recherche dédié à l'enseignement dans le supérieur et le développement de nouvelles fonctions de conseillers pédagogiques, conçues pour aider les universitaires à améliorer leurs méthodes d'enseignement.

À ce sujet, je voudrais revenir sur un lieu commun qui consiste à dire que, dans le supérieur, on ne se préoccupe pas de pédagogie, voire que les universitaires y seraient hostiles par principe. Bien sûr, il est clair que la recherche compte beaucoup plus que l'enseignement pour évoluer dans une carrière universitaire, ce qui contribue à dévaloriser les tâches d'enseignement et la réflexion pédagogique. C'est d'autant plus vrai que l'explosion des effectifs d'étudiants depuis les années 1990 a considérablement alourdi les responsabilités pédagogiques, souvent vécues comme une charge qui éloigne de la recherche.

Pour autant, même si ça n'est pas toujours très visible, et qu'il y a des variations entre disciplines, les universitaires se posent aussi des questions de pédagogie, sur la meilleure manière de faire passer une idée complexe, l'adéquation d'une méthode d'enseignement à tel ou tel public, etc. Les initiatives sont souvent individuelles, mais elles peuvent s'appuyer sur des collectifs locaux ou des associations disciplinaires⁸. Je pense par exemple aux travaux de Stéphanie Tralongo, qui s'est intéressée au travail pédagogique des enseignants en IUT, mais qui a aussi animé un groupe de réflexion sur les pratiques d'enseignement de la sociologie, une expérience qui a donné lieu à la publication d'un dossier dans la revue de l'Association française de sociologie⁹. Je m'intéresse depuis quelques années aux écoles d'ingénieurs et il est frappant de voir à quel point elles sont proactives sur des questions de pédagogie, alors qu'on les présente souvent comme des établissements qui se préoccupent uniquement de la sélectivité de leurs recrutements. On le voit aussi au travers de la multiplication des réflexions sur l'inclusion d'enseignements autour des enjeux écologiques dans leur curriculum, qui fait d'ailleurs l'objet de la thèse d'Hugo Paris en sciences de l'éducation¹⁰.
**Diversité : Quelles seraient alors les spécificités d'une pédagogie universitaire ?**

**JB** : Pour saisir les spécificités du supérieur, on peut reprendre les analyses de Joëlle Bourgin¹¹ sur les différences entre une « forme scolaire » et une « forme universitaire » dans l'organisation du curriculum et la transmission des savoirs. La première différence tient, on y revient, au degré d'autonomie qui est revendiqué par les universitaires dans l'exercice de leur métier : s'il y a des réticences vis-à-vis de la mise en place de services de pédagogie pour accompagner les enseignants, c'est aussi parce qu'on peut y voir une forme de contrôle ou de prescription de pratiques « par le haut ». La pédagogie du supérieur est souvent présentée comme une approche transversale, qui s'appliquerait à tous les contextes, alors que les savoirs et leurs modes de transmission sont ancrés dans des traditions disciplinaires. Au Royaume-Uni, entre autres, la managérialisation croissante des universités est allée de pair avec la prescription de pédagogies ou format de cours spécifiques, avec, parfois, une surenchère autour des dispositifs les plus innovants du moment : après avoir longtemps occupé des responsabilités dans le développement de nouvelles pédagogies universitaires, le chercheur Bruce Macfarlane a critiqué l'imposition de certaines approches aux enseignants, d'autant plus qu'il estime qu'elles ne facilitent pas toujours les apprentissages des étudiants¹².

Deuxième différence, la nature et le rapport aux savoirs enseignés ne sont pas les mêmes. Là où les programmes scolaires sont structurés autour de savoirs balisés et bien définis, les enseignements universitaires tendent à se présenter plus volontiers comme des savoirs en construction, inachevés, ouverts. Cela tient entre autres à l'importance du lien entre enseignement et recherche, puisqu'une partie de ces savoirs sont encore « chauds », pas encore complètement stabilisés. Par ailleurs, les étudiants et étudiantes que l'on forme sont aussi, potentiellement, la future génération de la discipline qu'on enseigne : l'une des spécificités des universités est d'être un lieu de production et de reproduction des disciplines *via* la recherche. Pierre Verschueren a d'ailleurs montré que c'était l'un des enjeux de la refonte des cursus de physique dans la France d'après-guerre, dans un contexte où les physiciens souhaitaient encourager des vocations pour la recherche¹³.
Troisième différence, cette manière d'aborder les savoirs va de pair avec l'idée d'une pédagogie moins directive, qui donne plus d'autonomie aux étudiants et étudiantes ou, si l'on se place de leur point de vue, des consignes nettement plus floues... L'apprentissage des premières années dans le supérieur est aussi, pour une bonne part, l'acquisition d'une capacité à décoder tout un ensemble d'attentes implicites, ce qu'Alain Coulon a appelé le « métier d'étudiant »¹⁴. Dans la lignée des réflexions de Bernstein sur les « pédagogies invisibles », où l'on donne beaucoup de liberté aux élèves et où ce qui est censé être appris est largement implicite, l'autonomie peut renforcer les inégalités sociales de réussite : celles et ceux qui sont les plus dotés culturellement ont plus de facilités à décoder les attentes.

Bien sûr, la distinction scolaire/universitaire est schématique et pourrait être affinée : lorsqu'on regarde les premiers cycles universitaires, les enseignements sont assez proches de la forme scolaire, adaptés à un public qui sort tout juste du lycée¹⁵, mais c'est a priori moins le cas au niveau master. Cette distance à la forme scolaire est variable en fonction des filières. Les enseignements de BTS, par exemple, restent dans une logique scolaire¹⁶. À l'inverse, les Beaux-Arts sont un cas où le curriculum est extrêmement ouvert et se construit autour des projets étudiants : il faut surtout ne pas être « trop scolaire » et l'on donne beaucoup d'autonomie aux élèves qui, dans certains cas, entrent et sortent librement de la salle où un cours est assuré¹⁷.

**Diversité : Quels sont les effets, en termes de savoirs/curriculum, de l'arrivée dans l'enseignement supérieur des « nouveaux étudiants », dans une perspective de généralisation de l'enseignement supérieur ?**

**JB** : Une des grandes tendances depuis les années 1990 est la professionnalisation des formations, c'est-à-dire leur capacité à préparer à un emploi et favoriser l'insertion sur le marché du travail... et le sujet revient régulièrement sur le devant de la scène, comme à la rentrée 2023, quand les propos d'Emmanuel Macron sur les « formations qui ne diplôment quasiment pas » ont suscité de nombreuses critiques. Du point de vue du curriculum, la professionnalisation soulève plusieurs questions.
La première chose à rappeler est la tendance à développer, depuis une trentaine d'années, de plus en plus de dispositifs destinés à préparer l'insertion professionnelle des étudiants et étudiantes. On leur demande, de plus en plus tôt dans leur cursus, de commencer à définir un projet, avec les initiatives du type de projet professionnel de l'étudiant. On va aussi davantage mettre en avant la transmission de compétences et de savoir-être, censés pouvoir servir directement dans un emploi. Olivier Quéré parle de la « méthodologisation » de la formation des fonctionnaires dans les IRA (institut régional d'administration) : les élèves participent par exemple à des mises en situation sous la forme de jeux de rôle, animés par des comédiens, pour les confronter à des situations professionnelles délicates¹⁸. Il décrit par exemple une session où il s'agit d'apprendre à gérer un professeur imbuvable quand on est agent comptable dans une université... On peut ajouter à cela la multiplication des stages pendant les études, ou encore la tendance à restructurer les savoirs enseignés pour les rendre plus directement mobilisables dans des situations professionnelles, comme l'a montré Sofia Stavrou¹⁹.

Sans nécessairement remettre en cause l'efficacité ou le bien-fondé de ces dispositifs, plusieurs travaux ont pointé les écueils que peuvent rencontrer les démarches de professionnalisation. Par exemple, une recherche menée sur une école de commerce avait souligné que le morcellement des enseignements sous la forme de modules à la carte, décontextualisés de leurs bases théoriques, finissait par provoquer une certaine confusion pour les étudiantes et étudiants²⁰. D'autres ont aussi mis en évidence une forme de « professionnalisation ségrégative »²¹ à propos des formations en apprentissage, car tous les élèves n'ont pas les mêmes ressources pour s'approprier le dispositif et s'insérer sur le marché de l'emploi.

**Diversité** : Ces initiatives ne portent-elles pas en elles-mêmes le risque d'une déconnexion entre savoirs universitaires et compétences professionnelles ?

**JB** : En effet, d'une certaine manière, le simple fait d'afficher la dimension professionnalisante de certains enseignements peut conduire les étudiants et étudiantes à sous-estimer les apports d'autres cours jugés plus théoriques, alors qu'ils peuvent se révéler tout aussi importants. Mais il n'est pas toujours évident de prendre
conscience de ses apprentissages : si vous me demandez à brûle-pourpoint ce que j'ai retenu de mes études supérieures, je vais avoir des difficultés à me rappeler de mes cours. Est-ce que cela signifie que je n'ai rien appris ? En fait, il y a un certain nombre de choses que l'on apprend sans s'en rendre compte, notamment tout ce qui relève de la socialisation avec certaines manières de penser ou de raisonner, voire des visions du monde, y compris dans des cours qui peuvent sembler assez traditionnels dans leur forme. Dans un travail sur l'enseignement du droit aux États-Unis, Elizabeth Mertz a observé les cours et les interactions en classe²². Elle montre qu'on y acquiert moins une somme de connaissances livresques qu'une certaine manière de penser spécifique au droit : petit à petit, on apprend à se détacher de situations particulières pour les décrire dans des catégories juridiques abstraites et générales. Dans une certaine mesure, des démarches de type compétence peuvent permettre de rendre visibles certains de ces apprentissages implicites, mais leur mise en œuvre est souvent jugée lourde et bureaucratique du côté enseignant.

**Diversité : Cela ne va-t-il pas de pair avec la dimension professionnalisante des formations ?**

**JB** : Effectivement, et ce débat concerne plus largement le degré d'adéquation entre les formations et les emplois occupés, avec l'idée de définir les enseignements en fonction des besoins des employeurs. Que l'on soit d'accord ou pas sur le principe, cela pose plusieurs questions. D'abord, de nombreuses études statistiques montrent que beaucoup de diplômés n'occupent pas un emploi en relation directe avec leurs études, parce que l'insertion professionnelle dépend de très nombreux facteurs autres que la formation (comme la dynamique du marché du travail). Ensuite, au-delà de grandes tendances ou de certains métiers spécifiques, les employeurs eux-mêmes ne sont pas toujours capables de définir précisément leurs « besoins ». D'ailleurs, ils ne sont pas forcément d'accord entre eux sur les orientations à privilégier. Du reste, il est frappant de constater que les écoles d'ingénieurs les plus valorisées sont, le plus souvent, celles formant des « profils généralistes », et non les plus spécialisées dans un secteur particulier : on a en fait des segments du marché de l'emploi qui fonctionnent selon des logiques assez différentes, avec des formations plus ou moins hiérarchisées.
**Diversité : Finalement, ces débats sont-ils si nouveaux dans l'enseignement supérieur ?**

**JB** : Il est important en effet d'adopter un regard historique sur ces questions, à la fois pour rappeler qu'elles ne sont pas nouvelles, mais aussi parce que l'évolution du curriculum en fonction de tendances socio-économiques obéit le plus souvent à des processus de long terme. David Noble a montré que la formation des ingénieurs américains au début du XXe siècle avait été largement influencée par les grandes entreprises qui commencent à prendre leur essor à cette époque²³ : elles ont promu le développement d'enseignements managériaux afin de disposer de cadres capables de pousser la rationalisation de leurs structures internes. Mais cela s'est appuyé sur un travail au long cours. D'autres exemples montrent des relations assez complexes entre enseignement, recherche et économie. Je pense à l'émergence du génie chimique en tant que spécialité universitaire aux États-Unis dans la première moitié du XXe siècle²⁴. Au départ, cette spécialité recouvrait un ensemble de pratiques et de savoir-faire industriels, qui ont ensuite fait l'objet d'une formalisation théorique afin de pouvoir être plus facilement enseignés et transmis dans des universités. Ce faisant, les universitaires ont été poussés à consolider la rigueur analytique et la cohérence de ces savoirs, ce qui a ensuite posé les bases d'une activité de recherche scientifique à part entière... qui a donné lieu à des collaborations scientifiques entre universitaires et industriels. On retombe là sur l'une des spécificités du curriculum dans le supérieur, avec l'articulation entre enseignement et recherche, qui joue aussi dans la proximité des formations avec le monde socio-économique.

**Diversité** : Dans les réformes des curricula universitaires actuels, certains collègues en viennent à déclarer que leurs enseignements sont aujourd'hui contraints, voire gouvernés par le *new public management*. Les curricula du supérieur, notamment des universités et des filières « de masse », tiendraient parfois à des choix purement comptables, à des enseignements hybrides, moins coûteux, dont les travaux en sciences sociales et le Covid nous ont montré les problèmes qu'ils engendrent pour les étudiants rescapés de Parcoursup. La part de la recherche serait de plus en plus faible dans l'enseignement supérieur. Que pensez-vous de cette situation
**qui est peut-être liée au changement de métier de l'enseignant-chercheur ?**

**JB** : Il est clair que les établissements d'enseignement supérieur ont dû faire face à des contraintes budgétaires croissantes depuis une quinzaine d'années. En France, cela s'est notamment traduit par la réduction du nombre de postes d'enseignants-chercheurs ouverts chaque année dans le public, qui a quasiment été divisé par deux entre 2010 et 2020, alors même que la population étudiante a augmenté. On observe des tendances comparables dans d'autres pays, comme les États-Unis, où plusieurs grandes universités publiques ont connu une forte diminution du soutien financier des États dans lesquels elles sont implantées²⁵. Même si ces problématiques se posent un peu différemment dans l'enseignement supérieur privé, la question du coût des enseignements y est aussi centrale.

Pour réduire le coût des enseignements, les établissements ont joué sur plusieurs leviers, comme augmenter la charge de cours des enseignants-chercheurs, recruter des contractuels ou encore augmenter le nombre de postes d'enseignants sans charge de recherche – je pense ainsi aux enseignants du secondaire détachés dans les universités, ou bien aux contrats spécifiques d'enseignant à temps complet qu'on trouve par exemple dans des écoles de commerce. Tout cela concourt à renforcer les divisions au sein du corps universitaire en termes de statut (titulaires/vacataires), mais aussi à dissocier les activités d'enseignement et de recherche²⁶.

**Diversité : Quelles sont les conséquences de ces pressions budgétaires, en particulier, puisque c'est l'objet du numéro, sur la structure des enseignements ?**

**JB** : Tout cela dépend de nombreux paramètres, mais on peut au minimum dégager quelques grandes tendances. Pour commencer, la question des coûts a sans doute joué dans l'engouement pour l'usage des technologies numériques dans l'enseignement à distance, avec les « campus numériques » dans les années 2000, puis la grande vague des MOOCs, les Massive Online Open Courses, dans les années 2010²⁷. Pour rappel, les MOOCS sont des cours qui peuvent être suivis en ligne par un grand nombre de personnes, avec différents formats et modalités pédagogiques : des cours filmés, des
exercices en ligne, des sessions de discussion avec un tuteur ou une tutrice... Au-delà de l'attrait pour le numérique et de la séduction exercée par les innovations technologiques, le développement des MOOCs dans les années 2010 a été en partie poussé par l'idée de réaliser des économies d'échelle : en gros, le même cours en ligne peut être suivi par plusieurs milliers de personnes, quasiment sans coûts supplémentaires, et une fois que le module a été conçu, on peut le répliquer autant de fois qu'on le souhaite, déléguer sa gestion à des contractuels ou à des personnels non universitaires...

Mais dès la fin des années 2010, malgré quelques succès avérés, l'engouement pour ce modèle d'enseignement à distance a commencé à s'évanouir. Un des principaux problèmes réside dans les taux énormes d'abandon inhérents à ces formations²⁸ : beaucoup s'inscrivent, mais peu vont jusqu'au bout, notamment parce que l'on perd la motivation apportée par le fait de partager une expérience étudiante collective. Par ailleurs, la capacité à apprendre en ligne requiert elle-même des compétences bien spécifiques, voire d'avoir déjà un bagage dans le domaine étudié. Par la suite, l'expérience – pas toujours très heureuse ! – des enseignements à distance pendant la pandémie de Covid-19 a contribué à remettre en cause le modèle, qui a de plus en plus été associé à une forme dégradée et low cost d'enseignement.

Enfin, alors que l'enseignement en ligne avait été présenté comme un facteur de démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur, plusieurs travaux ont abouti à des résultats assez décevants de ce point de vue : aux États-Unis, certains auteurs ont même mis en évidence des logiques de « prédation » envers des populations marginalisées, qui s'endettent pour payer des frais de scolarité sans en retirer de réels bénéfices éducatifs²⁹.

À l'heure actuelle, la tendance semble être plutôt de réserver les MOOCS à des modules spécifiques dans le supérieur, ou bien à des compléments de formation pour des salariés en activité, par exemple pour acquérir certaines compétences ou suivre des modules de formation obligatoires (sensibilisation au harcèlement, accréditations techniques...). Si l'engouement pour les MOOCs a fait long feu, il est par contre clair que le recours à des enseignements « hybrides »,
avec des séquences en ligne, fait désormais partie du paysage, entre
autres pour des raisons de coût.

Diversité : Et quelles conséquences sur les savoirs enseignés ?

**JB** : Pour mesurer les effets, on peut regarder du côté des grands équilibres disciplinaires, avec la montée en puissance ou le déclin de certaines spécialités. On en a vu une illustration spectaculaire au Royaume-Uni : les universités y sont financées en partie *via* un système d'évaluation et de classement très compétitif de leurs recherches, qui a abouti à la fermeture de départements universitaires qui n'étaient pas suffisamment cotés. Cela a été le cas des départements de Chimie d'Exeter et de Physique à Reading dans les années 2000, ou plus récemment de départements de Musique.

En France, même si la situation est très compliquée pour des
disciplines qui attirent moins d'étudiants, comme les langues
anciennes, les changements ne sont pas aussi brutaux, car les
mécanismes d'ajustement sont plus indirects. De façon schématique,
comme l'ouverture de postes dans les universités est en partie
déterminée par la demande étudiante, les arbitrages budgétaires
tendent à favoriser les spécialités les plus valorisées par les étudiants
et les étudiantes. Depuis les années 1990, de nouvelles spécialités
considérées plus professionnalisantes ont ainsi connu une forte
croissance, au détriment de disciplines jugées plus classiques et
souvent plus anciennes.

Cependant, contrairement à une idée répandue, ces changements
d'équilibre entre spécialités ne recoupent pas la distinction classique
sciences expérimentales/sciences humaines et sociales : c'est un
clivage qui traverse les grands ensembles disciplinaires. Par exemple,
les effectifs d'universitaires en sciences de l'ingénierie (mécanique,
électronique...) ont augmenté, quand ceux de la physique
fondamentale ont stagné ou baissé. De même, les sciences de
gestion (management, marketing, finance...) ont gagné de nombreux
postes, là où les effectifs en sciences économiques sont restés à peu
près constants³⁰.

Bien sûr, les facteurs budgétaires ne sont pas les seuls en jeu, car ces
tendances recoupent l'évolution des cursus universitaires à l'échelle
internationale au cours du XXe siècle ³¹. Mais, globalement, cela
signifie que le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se
déplacer vers les disciplines appliquées, ce qui pose à terme la
question du maintien ou de la disparition de certains domaines
de recherche.

Dans l'ensemble, les politiques de l'enseignement supérieur et les
systèmes d'évaluation et de financement ont de plus en plus poussé
les universitaires à devoir justifier l'utilité socio-économique de leurs
activités. La demande étudiante n'est pas en reste, avec des
préoccupations sur les débouchés des diplômes, mais aussi l'essor
d'une posture parfois consumériste vis-à-vis de la formation ³².
Toutefois, il faut rappeler que tous ces débats ne sont pas
entièrement nouveaux : il y a un peu plus de cent ans, l'économiste
Thorstein Veblen soulignait déjà l'utilitarisme croissant des
enseignements et la mainmise des « capitaines d'industrie » sur les
universités états-uniennes ³³.

NOTES

2 Pour une introduction à ces débats, voir BARRIER, Julien, QUÉRÉ, Olivier, VANNEUVILLE, Rachel (2019). « La fabrique des programmes d'enseignement dans le supérieur. Pouvoir, curriculum et transmission des savoirs ». *Revue d'anthropologie des connaissances*, vol. 13, n° 1, p. 1-31. http://doi.org/10.3917/rac.042.0001

3 DAVID, Marie (2024). *Sociologie des savoirs au lycée et à l'université*. Paris : L'Harmattan.

4 MIGNOT-GÉRARD, Stéphanie, MUSSELIN, Christine (2005). *Chacun cherche son LMD. L'adoption par les universités françaises du schéma européen des études supérieures en deux cycles*. Rapport de recherche, École supérieure de l'Éducation nationale – Centre de sociologie des organisations. https://hal.science/hal-03114733

5 LE COZANET, Laurène (2019). *La professionnalisation des études. Quand l'Université (s')adapte à l'économie*. Thèse de doctorat en science politique, Paris Dauphine.

6 MARQUÈS, Sylvia (2019). « La réforme de la première année commune aux études de santé. Construction et mise à l'épreuve d'un dispositif de
gestion des flux étudiants ». *Revue d'anthropologie des connaissances*, vol. 13, n° 1, p. 225-251. https://doi.org/10.3917/rac.042.0225

7 QUÉRÉ, Olivier (2020). *L'atelier de l'État. Des cadres intermédiaires en formation*. Rennes : PUR.

8 VIAUD, Marie-Laude (2015). *Les innovateurs silencieux. Histoire des pratiques d'enseignement à l'université, des années 1950 à 2010*. Grenoble : PUG.

9 TRALONGO, Stéphanie, COURT, Martine, KAKPO, Séverine (2014). « Dire plutôt que laisser dire. Analyser en sociologue ses pratiques d'enseignement ». *Socio-Logos*, n° 14. https://doi.org/10.4000/socio-logos.4144

10 https://www.theses.fr/s374644

11 BOURGIN, Joëlle (2011). « Les pratiques d'enseignement dans l'université de masse. Les premiers cycles universitaires se scolarisent-ils ? ». *Sociologie du travail*, vol. 53, n° 1, p. 93-108. https://doi.org/10.4000/sdt.7066

12 Il pointe notamment les limites des approches mettant l'accent sur la participation active qui, malgré leurs mérites, ne sont pas toujours adaptées aux besoins des étudiants et étudiantes. MACFARLANE, Bruce (2016). *Freedom to Learn. The Threat to Student Academic Freedom and Why It Needs to Be Reclaimed*. Londres : Routledge.

13 VERSCHUEREN, Pierre (à paraître). *Des savants aux chercheurs. Les sciences physiques comme métier* (France, 1945-1968). Lyon : ENS éditions.

14 COULON, Alain (1997). *Le métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire*. Paris : PUF.

15 MARIE, David (2015). « Les savoirs des formes de scolarisation. Comparaison entre le lycée et la première année de licence ». *Revue française de pédagogie*, n° 193, p. 25-40. https://doi.org/10.4000/rfp.4884

16 ORANGE, Sophie (2013). *L'autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires*. Paris : PUF.

17 VANDENBUNDER, Jérémie (2015). « Peut-on enseigner l'art ? Les écoles supérieures d'art, entre forme scolaire et liberté artistique ». *Revue française de pédagogie*, n° 192, p. 121-134. https://doi.org/10.4000/rfp.4849

18 QUÉRÉ, Olivier (2020). *L'atelier de l'État. Des cadres intermédiaires en formation*. Rennes : PUR.
19 STAVROU, Sophia (2019). « Quand la politique de l'employabilité conduit à la régionalisation des sciences sociales. Des transformations curriculaires à l'aube du XXIe siècle ». *Revue d'anthropologie des connaissances*, vol. 13, n° 1, p. 171-193. https://doi.org/10.3917/rac.042.0171

20 BRADY, Norman (2015). « "Epistemic Chaos". The Recontextualisation of Undergraduate Curriculum Design and Pedagogic Practice in a New University Business School ». *British Journal of Sociology of Education*, vol. 36, n° 8, p. 1236-1257.

21 MIGNOT-GÉRARD, Stéphanie, PERRIN-JOLY, Constance, SARFATI, François, VEZINAT, Nadège (2022). « Face à la "professionnalisation ségrégative". Les tactiques des apprentis de l'enseignement supérieur ». *Revue française de pédagogie*, n° 215, p. 109-122. https://doi.org/10.4000/rf.p.11853

22 MERTZ, Elizabeth (2007). *The Language of Law School. Learning to “Think Like a Lawyer”*. Oxford : Oxford University Press.

23 NOBLE, David (1977). *America by Design. Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism*. New York : Alfred A. Knopf.

24 ROSENBERG, Nathan, STEINMUELLER, W. Edward (2013). « Engineering Knowledge ». *Industrial and Corporate Change*, vol. 22, n° 5, p. 1129-1158.

25 TAYLOR, Barret J. (2022). *Wrecked. Deinstitutionalization and Partial Defenses in State Higher Education Policy*. New Brunswick : Rutgers University Press.

26 Voir par exemple : MENGER, Pierre-Michel, MARCHIKA, Colin, PAYE, Simon, RENISIO, Yann, ZAMITH, Pablo (2017). « La contribution des enseignants du secondaire à l'enseignement supérieur en France. Effectifs, affectations, carrières (1984-2014) ». *Revue française de sociologie*, vol. 58, n° 4, p. 643-677. https://doi.org/10.3917/rfs.584.0643, ainsi que CARPENTIER, Vincent, PICARD, Emmanuelle (2023). « Academic Workforce in France and the UK in Historical Perspectives ». *Comparative Education*. DOI: 10.1080/03050068.2023.2258676

27 MILADI, Sana (2006). « Les campus numériques. Le paradoxe de l'innovation par les TIC ». *Distances et savoirs*, vol. 4, n° 1, p. 41-59. https://doi.org/10.3166/ds.4.41-60

28 Voir : REICH, Justin, RUIPÉREZ-VALIENTE, José A. (2019). « The MOOC Pivot ». *Science*, vol. 363, n° 6423, p. 130-131. https://doi.org/10.1126/science.aav7958
29 SMITH, Christian M., VILLALOBOS, Amber D., HAMILTON, Laura T., EATON, Charlie (2024). « Promising or Predatory? Online Education in Non-Profit and For-Profit Universities ». *Social Forces*, vol. 102, n° 3, p. 952-977.

30 BARRIER, Julien, PICARD, Emmanuelle (2020). « Les universitaires, combien de divisions ? Lignes de fracture et transformations de la profession académique en France depuis les années 1990 ». *Revue française de pédagogie*, n° 207, p. 19-28. https://doi.org/10.4000/rfp.9146

31 FRANK, David J., GABLER, Jay (2006). *Reconstructing the University. Worldwide Shifts in Academia in the 20th Century*. Stanford : Stanford University Press.

32 GRETZKY, Maria, LERNER, Julia (2021). « Students of Academic Capitalism. Emotional Dimensions in the Commercialization of Higher Education ». *Sociological Research Online*, vol. 26, n° 1, p. 205-221. https://doi.org/10.1177/1360780420968117

33 VEBLEN, Thorstein (1918). *The Higher Learning in America. A Memorandum on the Conduct of Universities by Business Men*. New York : B. W. Huebsch.

## AUTHOR

### Julien Barrier

Maître de conférences en sociologie à l'École normale supérieure de Lyon, membre du laboratoire Triangle et du Laboratoire de l'éducation.

IDREF : https://www.idref.fr/155807420

ORCID : http://orcid.org/0009-0000-5848-6822

HAL : https://cv.archives-ouvertes.fr/julienbarrier

ISNI : http://www.isni.org/0000000387946511