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Valérian Cece

UER Didactiques de l'éducation physique et sportive (UER-EPS), Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud), Lausanne, Suisse

@ : valerian.cece@hepl.ch

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Magali Descoeudres

UER Didactiques de l'éducation physique et sportive (UER-EPS), Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud), Lausanne, Suisse

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Vanessa Lentillon-Kaestner

UER Didactiques de l'éducation physique et sportive (UER-EPS), Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud), Lausanne, Suisse

## LES ÉVÈNEMENTS ÉMOTIONNELLEMENT MARQUANTS CHEZ LES STAGIAIRES :
### L'ÉDUCATION PHYSIQUE EST-ELLE UN CAS À PART ?

#### Résumé

Les premières expériences d'enseignement représentent un temps de vulnérabilité pour la santé mentale des stagiaires comme en témoigne le nombre important d'abandons professionnels durant les premières années d'activité. Afin de lutter contre ce phénomène, il apparaît important de s'intéresser aux évènements négatifs émotionnellement marquants des stagiaires qui révèlent les difficultés pouvant être rencontrées. En considérant les différences de contraintes professionnelles selon les branches d'enseignement et les particularités de l'éducation physique, cette étude vise à explorer l'éventuelle spécificité des expériences émotionnelles des enseignants d'éducation physique stagiaires. Les résultats confirment la présence de différences entre l'éducation physique et les autres disciplines, avec notamment un nombre plus important d'évènements émotionnellement marquants reliés à un manque de motivation ou à l'intégrité physique des élèves. Afin de favoriser la santé mentale des enseignants en formation, ces résultats invitent à prendre en considération ces nuances dans la formation professionnelle en fonction des contraintes singulières des disciplines enseignées.

#### Introduction

Les enseignants en début de carrière sont particulièrement exposés à l'abandon. D'après un rapport français, 6 % des stagiaires en 2017 n'enseignaient plus l'année suivante. Le plus grand nombre de démissions concernait également les stagiaires et les enseignants avec moins de cinq ans d'expérience (2,6% des stagiaires démissionnent contre 0,1 % des enseignants ayant au moins 5 ans d'expérience, DEPP, 2020). A l'image de cet exemple qui semble généralisé internationalement (e.g., Singh & Alhulail, 2022), cela signifie qu'il n'est pas rare pour des néo-enseignants de faire le choix de changer de projet professionnel malgré tous les investissements en temps et en ressources durant les années de formation. Ce phénomène est expliqué dans la littérature par ce qui est nommé le « practice shock » ou « choc du terrain ». En effet, l'entrée dans le métier peut aller de pair avec de multiples problématiques qui créent une dissonance entre les attentes des novices et les contraintes effectives vécues face aux élèves (Stokking et al., 2003). De multiples causes ont été mises en avant, notamment les demandes trop importantes (e.g., charge de travail), les fausses représentations (e.g., imaginer que les élèves ont le même intérêt que les enseignants pour leur discipline) ou encore une préparation insuffisante aux

demandes du métier (e.g., manque de ressources pour gérer ses responsabilités) qui interrogent directement les instituts de formation des enseignants.

Plus récemment, des études en psychologie de l'éducation ont permis de mettre en avant l'important rôle des émotions lorsque l'on s'intéresse à cette période de vulnérabilité (e.g., Anttila et al., 2016). L'exploration des émotions ressenties par les enseignants débutants invite à s'intéresser au versant mental de leur santé. Il a en effet été démontré que les enseignants en bonne santé mentale (i.e., estime de soi importante, faibles scores de burnout, émotions plaisantes fréquentes) sont ceux qui perdurent dans le métier mais également ceux qui assurent les climats de classe les plus propices aux apprentissages et au bien-être des élèves (Zee & Koomen, 2016). L'analyse de ces émotions apparaît ainsi importante afin de mieux identifier les déterminants de la santé mentale des enseignants.

Les émotions sont à mettre en relation à la fois avec les ressources personnelles des individus mais également avec les demandes particulières de l'environnement professionnel (Sutton & Wheatley, 2003). Or, tous les enseignants ne sont pas confrontés aux mêmes problématiques. La discipline enseignée pourrait notamment jouer un rôle important dans la mesure où
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les facteurs de stress peuvent dépendre du type d'apprentissage (e.g., moteur vs. cognitif) et d'environnement rencontrés. Dans cette perspective, le cas de l'éducation physique pourrait être spécifique. L'éducation physique, discipline « à part entière mais entièrement à part » confronte les enseignants à un environnement unique (Reuker, 2017). En particulier, les enseignants d'éducation physique font face à des élèves en mouvement, tandis que les autres enseignants disposent traditionnellement d'un espace prédéfini pour chaque élève matérialisé par une place assise. De plus, l'éducation physique se déroule dans des environnements variés (e.g., salle de sport, terrain extérieur, piste d'athlétisme) et parfois incertains (e.g., dépendant de la météo). Des spécificités locales s'ajoutent parfois à ces différences. Dans le canton de Vaud, l'éducation physique n'est par exemple pas notée de manière certificative contrairement aux autres branches, entraînant des différences d'organisation dans les enseignements (Lentillon-Kaestner, 2018) susceptibles de jouer sur le vécu émotionnel des enseignants.

## Les expériences émotionnellement négatives chez les enseignants stagiaires

Ainsi, il semble intéressant d'explorer dans quelle mesure les expériences émotionnellement négatives diffèrent entre les enseignants d'éducation physique et ceux des autres branches durant les premiers temps d'intervention professionnelle qui constituent une période de vulnérabilité. L'enjeu de ce travail serait notamment de fournir des indications concernant la formation initiale et continue des enseignants du secondaire en orientant le développement de ressources et d'outils professionnels spécifiquement adaptés aux difficultés effectives de la discipline. Dans une

perspective plus large, il s'agit de poursuivre le travail visant à mieux comprendre les contraintes émotionnelles des enseignants, favoriser leur santé mentale et ainsi promouvoir des enseignants épanouis et durablement engagés dans leur profession.

Pour répondre à cet objectif, 167 enseignants stagiaires (Mâge = 28,68 ans ± 5.78, 99 hommes et 68 femmes) de la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud ont participé à cette étude. Il s'agissait d'étudiants investis dans une formation initiale en alternance pour enseigner dans le secondaire 1, soit en éducation physique (n = 99), soit dans d'autres branches (n = 68). Les étudiants ont été invités à décrire deux événements émotionnellement marquants négatifs vécus pendant la pratique de leur enseignement en stage. Pour des raisons de lisibilité, seul le premier évènement marquant est développé dans cet article. Des analyses complémentaires ont cependant confirmé qu'il n'y avait pas de différence significative entre l'analyse du premier et du deuxième évènement

Par la suite, en fonction de leur contenus, les récits des évènements marquants ont été regroupés en cinq catégories à la suite d'un codage inductif : (1) la transgression des règles par les élèves (e.g., élèves qui ne respectent pas les consignes, comportements déviants), (2) les problématiques collaboratives (e.g., conflits avec les praticiens formateurs), (3) les risques pour l'intégrité physique des élèves (e.g., comportement dangereux pour la sécurité, accidents), (4) les problématiques organisationnelles (e.g., gestion de son temps, planification des leçons, gestion matérielle) et (5) le manque de motivation des élèves (e.g., élèves inactifs, peu concernés).

Des analyses statistiques (Chi²) ont permis de mesurer si les enseignants d'éducation physique reportaient le même type d'évènements marquants que ceux des autres branches ou si certaines catégories étaient plus présentes selon la branche enseignée. Compte tenu de
la spécificité des contraintes professionnelles des enseignants d'éducation physique (e.g., élèves en mouvement, environnement extérieur et changeant...), nous faisions l'hypothèse que les enseignants-stagiaires de cette discipline sont confrontés à des expériences émotionnelles qui diffèrent des autres branches d'enseignement.

Les analyses de Chi² ont permis de mettre en évidence que la répartition des types d'évènements marquants diffère entre ceux des stagiaires d'éducation physique et ceux des autres branches d'enseignement (Chi² (4) = 17,93, p < 0,01). Cette distribution est présentée dans la figure 1. Les évènements émotionnellement marquants négatifs semblent donc trouver des origines particulières pour les stagiaires en éducation physique en comparaison aux autres enseignants. En accord avec notre hypothèse, ce résultat confirme que la distinction par branche d'enseignement a un sens dans cette analyse et que les enseignants d'éducation physique expérimentent des problématiques singulières dès leur entrée dans le métier (Reuker, 2017). Il convient pour autant de signaler que le groupe « autres branches », qui regroupe ici tous les enseignants n'enseignant pas l'éducation physique, pourrait également être marqué par une variabilité en fonction des multiples types de contraintes qui accompagnent chacune des branches.

Plus spécifiquement, certaines catégories semblent surreprésentées en éducation physique tandis que d'autres le sont davantage dans les autres disciplines. En particulier, le manque de motivation (évoqué 22 fois par les enseignants d'éducation physique contre 4 pour les autres branches) et le risque pour l'intégrité physique des élèves (évoqué 14 fois par les enseignants d'éducation physique contre 3 pour les autres branches) ont été amplement plus fréquemment évoqués par les enseignants d'éducation physique.

Concernant le manque de motivation, nous pouvons supposer que l'éducation physique, où les élèves s'exposent sur une scène sociale ouverte à l'enseignant

et à leurs pairs, confronte davantage directement les stagiaires aux difficultés motivationnelles. Nous faisons l'hypothèse qu'un manque d'engagement pour une situation d'apprentissage (e.g., élèves qui marchent au lieu de courir ou qui restent assis sur le banc) ne peut être ignoré par l'enseignant en éducation physique tandis que ce manque de motivation peut être plus facilement masqué par les élèves dans le cas d'une classe assise (Perrenoud, 2013). Ce type d'évènement peut également être plus marquant pour des enseignants novices en éducation physique qui pourraient associer plus fréquemment leur discipline à un temps de plaisir pour les élèves dans leurs représentations initiales.

De la même manière, il n'est pas étonnant de constater que les évènements émotionnellement marquants liés à un risque pour l'intégrité physique des élèves soient quasiment intégralement rapportés en éducation physique. En effet, l'éducation physique est la discipline qui confronte le plus directement les élèves à des risques pour leur sécurité (e.g., Lentillon-Kaestner, 2019), par exemple via ses activités (e.g., escalade, course d'orientation, sports de contact) mais aussi tout simplement par les risques qui accompagnent la mise en mouvement d'élèves (e.g., blessures musculaires, coups...). Malgré une formation aux gestes professionnels sécuritaires, les comportements jugés à risques restent des évènements émotionnellement marquants pour les enseignants novices.

Il est pour autant intéressant de noter que la catégorie transgression de règles par les élèves ne diffère que peu selon les disciplines. Ainsi, si tous les enseignants vivent des évènements marquants associés à des comportements non souhaités de la part des élèves. Les enseignants d'éducation physique sont davantage marqués par ceux qui représentent une menace pour l'intégrité physique ou qui démontrent un manque de motivation.

En parallèle, les stagiaires des autres branches ont davantage fait remonter des évènements

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1 – Distribution des évènements émotionnellement marquants en fonction de la branche d'enseignement</figcaption></figure>
émotionnellement marquants en lien avec des problématiques collaboratives notamment en lien avec les PRAFOs (i.e., responsables de stage en établissements) (évoqués 13 fois par les enseignants d'éducation physique contre 21 pour les autres branches) que ceux d'éducation physique. Nous pouvons faire l'hypothèse que, dans le contexte du canton de Vaud, l'absence d'évaluation certificative (Lentillon-Kaestner, 2018) pourrait limiter les pressions institutionnelles ou les interactions conflictuelles (avec le responsable de stage, les parents ou la direction). Aussi, les enseignants d'éducation physique ont toujours entretenu des liens forts entre eux, réalisant souvent des activités sociales et sportives extrascolaires, ce qui peut réduire également les risques de survenue de tensions au niveau des relations de travail.

## Conclusion et perspectives

Ainsi, en accord avec notre hypothèse initiale, la présente étude a permis de mettre en évidence que les évènements émotionnellement marquants négatifs diffèrent selon les branches d'enseignement. L'éducation physique semble effectivement représenter un cas particulier dans les expériences émotionnellement marquantes négatives rencontrées lors des premières phases d'intervention professionnelle. Le manque de motivation et les risques pour l'intégrité physique des élèves comme causes d'un évènement marquant semblent notamment être associés aux activités motrices des élèves dans une discipline où le mouvement et la liberté des élèves

engendrent des problématiques singulières.

Dans la perspective de promouvoir la santé des enseignants novices d'éducation physique et de limiter les cas d'abandon lors de la confrontation au métier, il semble intéressant d'adapter la formation des enseignants à ces résultats. Bien que certaines difficultés soient communes, il apparaît essentiel de préparer les enseignants à des gestes professionnels adaptés aux contraintes professionnelles. Ainsi, alors que des stratégies permettant de gérer les interactions avec les autres acteurs de la sphère éducative semblent pertinentes à développer pour la majorité des branches, la formation à l'enseignement en éducation physique pourrait renforcer l'apprentissage d'une « didactique du risque » (e.g., prise de responsabilités progressives des élèves) ainsi qu'un climat d'apprentissage limitant les comportements déviants (e.g., travail sur la gestion des conflits). Il pourrait également être pertinent de faire en sorte de limiter le choc du terrain évoqué précédemment en présentant le plus clairement possible les difficultés habituelles rencontrées dans notre discipline (e.g., élèves peu imprégnés d'une culture sportive, manque d'un goût pour l'effort, passivité). Des études complémentaires pourront permettre d'identifier la récurrence de ces évènement et d'observer si certains d'entre eux sont davantage susceptibles de provoquer un abandon professionnel et si ces différences engendrent des effets distincts sur le bien-être (niveaux de burnout) des stagiaires d'éducation physique et d'autres branches.

## Bibliographie

* Anttila, H., Pyhältö, K., Soini, T., & Pietarinen, J. (2016). How does it feel to become a teacher? Emotions in teacher education. Social Psychology of Education, 19(3), 451–473. https://doi.org/10.1007/s11218-016-9335-0

* DEPP. (2020). De l'entrée à la sortie de l'éducation nationale (No. 101). Education & Formations.

* Lentillon-Kaestner, V. (2018). Noter en éducation physique? Incidences sur l'enseignement et les élèves. EME éditions.

* Lentillon-Kaestner, V. (2019). La sécurité dans les camps : Qu'en pensent les enseignants? L'éducation Physique En Mouvement, 2, 15–18. https://orfee.hepl.ch/bitstream/handle/20.500.12162/3848/%20%232_L%27%C3%89duc_Physi_Mvt_24.10.2019_1.5.pdf?sequence=1&isAllowed=y

* Perrenoud, P. (2013). Métier d'élève et sens du travail scolaire. ESF éditeur.

* Reuker, S. (2017). The knowledge-based reasoning of physical education teachers: A comparison between groups with different expertise. European Physical Education Review, 23(1), 3–24. https://doi.org/10.1177/1356336X15624245

* Singh, H. P., & Alhulail, H. N. (2022). Predicting student-teachers dropout risk and early identification: A four-step logistic regression approach. IEEE Access, 10, 6470–6482. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2022.3141992

* Stokking, K., Leenders, F., De Jong, J., & Van Tartwijk, J. (2003). From student to teacher: Reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European Journal of Teacher Education, 26(3), 329–350. https://doi.org/10.1080/0261976032000128175

* Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327–358. https://doi.org/10.1023/A:1026131715856