# Les dynamiques de fusion face aux défis de la spécialisation : cas de la formation des enseignants du 21ème siècle au Maroc

Ibrahim BOUABDALLAH

Centre régional des métiers de l'éducation et de la formation, Hay Almassira, Oujda, Maroc
Associé au Laboratoire de chimie appliqué et environnement, Faculté des Sciences, Oujda, Maroc

E-mail : bouabib2002@yahoo.fr

## Résumé

La fusion comme un outil de modernisation des organisations est confrontée aux contraintes de la spécialisation qui peut limiter sa garantie de réussite. Une méta-analyse de quarante-six documents a permis d'identifier, depuis la dernière décennie, quatre principales fusions ayant guidé les réformes de la formation des enseignants visant améliorer la qualité des acquisitions des élèves. D'abord, les Centres régionaux des métiers de l'éducation et de la formation ont élargi les parcours de formation justifiant une convergence vers la généralisation qui ignore les détails. Ensuite, les deux concours de recrutement des enseignants des cycles secondaires ont été substitués par un seul concours suggérant une similitude entre les profils d'entrée des candidats. Par ailleurs, la fusion des dispositifs de formation pour les cycles secondaires a réduit de moitié le nombre des cursus de formation. Enfin, la fusion statutaire a permis de satisfaire les besoins des établissements scolaires, et a orienté les fonctions des enseignants vers le processus d'enseignement.

**Mots-clés** : Fusion, concours, dispositif de formation, statut

# The dynamics of merger facing the challenges of specialization: the case of 21st century teacher training in Morocco

## Abstract

The merge as a tool to modernize organizations is confronted with constraints of specialization which can limit its guarantee of success. Through a meta-analysis of a corpus including forty-six documents, this study has allowed to identify, since the last decade, four main mergers that
have guided reforms of teacher training aiming to improve the quality of students' acquisitions.
First, Regional centers for education and training professions have expanded the training
courses justifying the convergence towards a generalization that ignores details. Afterwards,
the two secondary cycle teacher recruitment competitions were replaced by one competition
suggesting a similarity between the entry profiles of candidates'. Moreover, the merger of
training systems for secondary cycles has reduced to half the number of training courses.
Finally, the statutory merger has allowed satisfying educational establishment needs, and has
oriented the teachers' functions towards teaching process.

**Keywords:** Merger, competition, training system, status

**Introduction**

Les opérations de fusion demeurent un outil stratégique des réformes de modernisation des
organisations publiques (Bezes et Le Lidec, 2016). Toutefois, si les motivations de
regroupement stipulent un renforcement de la cohérence, de la coopération et de la coordination
(Guiselin, 2019; Fernando et Meier, 2020), les contraintes de la spécialisation induisent des
tensions pour garantir la réussite de ce mode de croissance. Partout dans le monde, la formation
des enseignants est une des variables que les nations exploitent pour améliorer la qualité des
acquisitions des apprenants.

Au Maroc, ce champ d'action publique durant les deux dernières décennies a fait l'objet
d'une succession de réformes. La première, pilotée par la charte nationale de l'éducation et de
la formation (COSEF, 1999), stipulait une dépendance du renouveau de l'école avec la qualité
des enseignants. L'intégration des établissements de formation des cadres et leur connexion
avec l'université ont été considérées comme des éléments potentiels disponibles pour assurer
une formation solide aux enseignants. Outre, le regroupement des composantes des dispositifs
d'enseignement post-baccalauréat était estimé comme une base de la refonte des structures
d'enseignement supérieur très dispersées. Une deuxième réforme a été déclenchée pour rattraper le retard cumulé vis-à-vis des attentes éducatives, en particulier l'entrée dans le métier d'enseignant (MENESFCRS, 2009). À ce propos, la création des Filières universitaires d'éducation (FUE), et le regroupement des Centres de formation des cadres éducatifs au sein d'une même région représentaient un noyau pour assurer une meilleure adéquation entre les profils de sortie et les besoins du système. À partir de l'année 2012, les conditions d'accès au métier d'enseignant pour les trois cycles ont été unifiées (Bourqia et al., 2021). Peu de temps après, un autre changement guidé par une vision stratégique envisageait valoriser la fonction enseignante (CSEFRS, 2015). Dans cette perspective, les critères pour accéder au métier exigeaient notamment la possession de prédispositions psychologiques, cognitives et éthiques, la disposition de connaissances, de qualifications et de compétences. En même temps, la réforme plaidait pour les enseignants du secteur scolaire un développement de la formation dans le sens de la spécialisation. En accord avec cette priorité, une mise en place d'une formation initiale dans les Centres régionaux de la formation et les établissements scolaires pour les stages pratiques a été privilégiée comme une assise déterminante dans chacune des régions. Un an plus tard, une dernière réforme vient d'être rapidement instaurée (MENFP et MEF, 2016). Elle envisageait la contractualisation et la régionalisation du métier, conduisant en conséquence à des changements profonds au niveau du système de formation et du statut des enseignants.

À travers cette rétrospective des rénovations des formations à l'enseignement, se positionne la dynamique de multiples concepts que les décideurs exploitent, selon différents niveaux, pour fondre de nouvelles réformes éducatives. À ce propos, les stratégies de regroupements et de fusions ont été affichées comme des vecteurs d'amélioration des conditions de travail des enseignants dans un contexte où la spécialisation est l'un des leviers du développement de leur fonction. En revanche, les fusions induites ont été souvent menées dans une perspective d'amélioration du secteur, loin de toutes probables inquiétudes des acteurs concernés ou de
marginalisation de la spécialisation. Cependant, leurs effets sur le système éducatif ont montré des zones très obscures. En effet, le rendement des acquisitions des apprenants a dévoilé de multiples lacunes. À titre d'exemple, le Maroc a réalisé de faibles performances en sciences et en mathématiques. En fait, une étude nationale évaluant les acquis des élèves des troncs communs a montré la présence de carences de connaissances et de compétences de base prescrites par le curriculum formel national (INE-CSEFRS, 2017). À une échelle mondiale, les résultats d'une évaluation consacrée aux mathématiques et aux sciences révélaient pour de multiples sessions un classement des élèves (2ème année collégial) parmi les derniers pays (NCES, 2020). Aussi, le programme international pour le suivi des acquis des élèves a dressé pour la session de 2018 un bilan négatif des acquisitions des élèves en mathématiques et en sciences (OCDE, 2018). Pour les deux disciplines, le Maroc est classé en 75ème position sur 79 pays. Une autre zone inquiétante décèle une dégénérescence statutaire du corps enseignant suite au recrutement régional. Le modèle adopté a érigé la catégorie des « contractuels » vis-à-vis de laquelle une instance nationale réclamaient son insatisfaction (Bourqia et al., 2021) et la majorité des enseignants de terrain selon une étude récente exprimaient leur opposition (Bouabdallah et al., 2019). La duplication statutaire a conduit à une dévalorisation de la profession enseignante et alimenté chez les nouveaux arrivés les sentiments de précarité et d'infériorité en comparaison avec les autres enseignants intégrant le régime de la fonction publique (Bourqia et al., 2021). Une dernière zone a mis en évidence un déséquilibre dans l'organisation du mouvement vertical des acteurs éducatifs, au niveau du changement de cadre et de tâches, et leur impact sur la stabilité et la satisfaction professionnelle (CSEFRS, 2018). En guise de ce panorama, les faiblesses enregistrées interpellent l'efficacité des opérations de fusions entrenues par les réformes d'enseignants et leurs implications sur la spécialisation.

Face à cette situation, s'instaure la lisibilité du phénomène de fusion quant à la mise en
place de la profession enseignante. Notre priorité dans cette investigation consiste à identifier
les particularités des fusions ayant survenues durant les différentes réformes de la formation
pour le métier d'enseignant, jusqu'à présent inexplorées au Maroc. À ce propos, la
caractérisation des dynamiques de fusion et les défis de leurs instaurations constituent le fil
directeur à travers lequel nous prévoirons l'alimentation de nos points de vue. Pour se faire,
trois questions guident la présente recherche engagée pour en dresser un inventaire non
exhaustif : (i) quelles sont les principales fusions ayant accompagné les vagues de réformes ?
(ii) Les fusions avaient-elles des effets sur la mise en service des enseignants ? (iii) Comment
les fusions ont-elles contribué à la spécialisation ?

Évoquer les apports et limites des dynamiques de fusion aux mérites de la spécialisation
dans les formations pour l'enseignement ne manque pas de paradoxe. De multiples facettes
justifient la motivation d'explorer cet objet de recherche. En effet, le travail propose une
recension analytique et critique des écrits scientifiques, empiriques et législatifs des fusions
ayant survenue durant l'instauration des réformes de la formation des enseignants, ainsi que
leurs répercussions sur la qualité des pratiques. Les savoirs produits permettront de combler les
lacunes de connaissances constituant un frein de développement. La fiabilité des réformes,
comme une seconde facette, trouve un soutien dans l'identification des biais induits par les
processus de fusion qui se trouvent confrontés aux exigences de la spécialisation. Une dernière
facette consiste à mettre en relief les caractéristiques des regroupements de manière à les
orienter en fonction des besoins réels de la société, empruntant pour chaque objet ses apports
et ses avantages, et évite ses enclins et ses dangers. Les vagues de réformes instaurant la culture
des fusions ne doivent pas sacrifier la durabilité de la spécialisation et la qualité des formations
pour l'enseignement, suscitant ainsi un réexamen de leur pertinence.

II. Cadre conceptuel
Pour identifier les points de repères de notre propos, nous analysons dans un premier temps les principes du concept de "fusion" et dans un second temps, nous illustrons les significations conceptuelles de la "spécialisation".

# 1. La fusion des structures

Le terme de "fusion" est très documenté dans la littérature selon divers contextes. La "fusion" en chimie, sens à écarter, signifie le passage d'un corps solide à l'état liquide sous l'action de la chaleur (Fricero, 2012). Au niveau des organisations, la fusion représente la combinaison étroite de deux ou plusieurs éléments en un seul (Fricero, 2012). Elle aboutit à la réunion de structures antérieurement autonomes dans une même entité (Lalande et al., 2012). La fusion étant une mise en commun des patrimoines d'au moins deux associations pour construire une nouvelle structure (Lannurien, 2018) permettant de réduire le nombre de postes, et d'élaborer de nouvelle hiérarchisation des priorités (Bezes et Le Lidec, 2016).

De multiples organismes ou sujets peuvent être des objets des procédures de fusion. Aux seins des entreprises, les fusions font maintenant partie intégrante des stratégies de croissance qui leur permettent d'entrer dans un nouvel univers de la concurrence (Caldwell et Smith, 2016). Ce mode d'expansion s'applique aussi aux établissements à l'initiative de leur pouvoir organisateur, et peut résulter d'un projet particulier ou global de développement (AGERS, 2012). Leur regroupement est conduit pour améliorer les performances et promouvoir la croissance. Dans ce cas, la fusion organisationnelle des institutions universitaires prône améliorer leur classement au niveau international (Hardouin, 2020). La fusion peut également être articulée autour des croyances, fixant pour objectif la définition d'une base cohérente de croyances à partir des croyance d'un groupe d'agents (Everaere et al., 2013). De même, l'organisation des ressources humaines sont des objets attrayants des opérations de fusion. Fusionner des corps professionnels envisage faciliter les parcours de carrière, activer l'enrichissement du recrutement et favoriser la mobilité (UNSA, 2012). À travers ce
regroupement, l'entité affiche restreindre le nombre de corps qui corolle avec la mobilité et les parcours. Les fusions de corps constituent un observatoire pour pérenniser les traditions administratives (Gervais, 2010). Dans le domaine d'enseignement, le concept de fusion se réfère à la pratique d'unifier plusieurs pédagogies (Bradley et al., 2013). L'enseignement fusionné se traduira par des niveaux plus élevés d'engagement, de satisfaction et d'apprentissage des étudiants. Le recours à l'enseignement fusionné permet aux instructeurs de mettre en œuvre une variété de pédagogies impliquant les étudiants dans l'apprentissage.

La démarche de fusion peut être conduite selon quatre schémas différents (Lannurien, 2018). La fusion-absorption est la dissolution d'une ou plusieurs associations, suivi d'un transfert de leur patrimoine vers une association préexistante. Dans ce cas, les associations possèdent l'opportunité de se regrouper en boule de neige sur une structure existante pour la faire accroitre. La fusion-création ou fusion égalitaire (Everaere et al., 2013) génère un nouvel organisme par la réunion de plusieurs établissements qui disparaissent à la fois. Elle permet leur rassemblement pour renforcer les moyens et les pratiques de consolidation des projets. La fusion-scission envisage la dissolution d'une structure et son activité en la divisant en deux ou plusieurs associations. Elle permet dans ce cas un maintien des activités de la structure selon une approche de spécialisation. Enfin, à travers l'apport partiel d'actif, une organisation cède une branche de ces activités à une autre structure. L'association mère continue à exister en se séparant d'une partie de ses missions, et se concentre sur une activité bien définie.

Brièvement, la fusion stipule une réunion de structures, organismes, corps ou pédagogies en vue d'améliorer la qualité des prestations et de favoriser la croissance. La démarche de fusion est conduite selon les principes d'absorption, de création, de scission et d'apport partiel. Le sens de fusion que nous mobilisons dans ce travail stipule produire de nouvelles structures relevant du champ de la formation des enseignants à partir d'une combinaison d'autres plus anciennes.
## 2. La spécialisation en éducation

Au niveau linguistique, le Petit Larousse définit la "spécialisation", comme "l'action de spécialiser" et "spécialiser". Bléry (2012) en dégage deux sens : un premier stipule rendre plus compétent dans un domaine déterminé, apte à un métier ou un travail particulier ; l'autre sens renvoie au processus de restreindre le domaine d'action d'un opérateur, d'une activité, d'une entreprise tout en les rendant plus performantes dans la voie choisie. Un spécialiste est une personne qui possède des connaissances théoriques ou pratiques dans un domaine précis. Le terme de "spécialisation" est utilisé pour désigner une concentration substantielle d'activités dans un domaine de pratiques particuliers (Olson, 1996, cité dans Lumya, 2020). De manière plus significative, le concept a été utilisé pour indiquer la compétence ou l'expertise dans un domaine précis d'activité (Lumya, 2020). Mais, la concentration seule n'est pas un indicateur satisfaisant de la spécialisation car elle ne produit pas nécessairement de compétence ou d'expertise, bien que ce soit le résultat habituel (Lumya, 2020). Mosbah (2017) rapporte la controversité des concepts de spécialisation et de généralisation. Ainsi, la spécialisation se focalise davantage sur des objets possédant des caractéristiques communes, alors que la généralisation procède à l'abstraction de concepts ou d'éléments sans tenir compte des détails. Selon ce critère, les instances d'enseignement sont reparties en deux classes (Mosbah, 2017): les unes ont un aspect spécialisé, c'est le cas des universités en Europe ; et les autres illustrent le sens de la généralisation comme les universités d'Amérique du nord.

L'enseignement de spécialisation est devenu un sujet prioritaire de l'agenda des groupes de travail sur la profession enseignante (Lumya, 2020) et a le potentiel d'améliorer la qualité de l'enseignement (Juvane, 2005). En effet, la relation entre le rendement scolaire en lecture et la spécialisation des enseignants demeure significative en enseignement primaire (Myrberg et al., 2019). La spécialisation des enseignants a un effet plus fort dans les classes peu performantes, et la pertinence de leur formation est importante pour leur efficacité (Myrberg et al., 2019). Le
lien entre les cours de contenu spécialisé et l'enseignement pour le métier augmente la cohérence du programme (Magne et al., 2021). Outre, les professeurs qui enseignent les matières dans lesquelles ils se spécialisaient plus montraient des progressions d'apprentissage plus rapides chez les apprenants. Des chercheurs ont mis en relief le rôle de la spécialisation des enseignants comme un moyen qui permet une maîtrise du contenu et une meilleure instruction dans les classes élémentaires (Poland et al., 2017). À cette fin, des études recommandent le déploiement des enseignants spécialisés dans les écoles primaires (Lumya, 2020).

En clôture de cet éclairage, la spécialisation des enseignants contribue à la maitrise des contenues, l'amélioration de la qualité de l'instruction, et des acquisitions des élèves. Le terme de spécialisation sera appliqué, selon un cadre général, pour désigner une concentration sur des éléments restreints d'un objet de caractéristiques communes et une expertise en termes de compétences dans un domaine d'activité.

### III. Démarche méthodologique

La démarche d'investigation fait recours à la méta-analyse pour réunir, combiner et analyser les résultats d'études de littérature axés sur le phénomène de fusion dans le domaine de la formation des cadres d'enseignement. La méthode de synthèse qualitative secondaire repose sur quatre fondements (Beaucher et Jutras, 2007 ; Gueguena et al., 2007 ; Laroche, 2015 ; Paillé, 2007 ; St-Amand et Marie-Christine, 2013). D'abord, la planification et la préparation de la recherche qui stipule délimiter le sujet à explorer. Une localisation et un filtrage des études potentielles ont été conduits pour en déterminer les plus pertinentes en fonction des critères d'inclusion et d'exclusion établis. L'éligibilité des études a été jugée par deux experts indépendants. Le second fondement stipule un codage des documents en répertoriant sur une grille les passages illustrant les données en lien avec l'objet d'études. La compilation et
l'association des informations ont été menées via le repérage d'extrait de textes et leur présentation, ainsi que l'analyse et la reconstruction synthétique des sens (Van der Maren, 2004). Un autre fondement envisage combiner et comparer les tailles de l'effet. À ce sujet, la fusion, l'analyse et l'intégration de données en vue d'identifier de probables relations entre les variables, selon leurs intensités, ont été préconisées. Le dernier fondement repose sur une présentation des résultats et leur analyse, suivi d'une identification des interpénétrations et d'une synthèse des idées.

Le corpus de recherche rassemble un échantillon représentatif de la population d'intérêt. Le matériau inclue les documents présentant un lien scientifique ou ayant servi pour mettre en œuvre les fusions qui ont accompagné les réformes de formation pour le métier d'enseignant au Maroc depuis le début du troisième millénaire. Les critères d'inclusion et d'exclusion des études ont été formulés sur la base de leurs intérêts aux fusions des concours de recrutement, des établissements de formation, des dispositifs de formation et des cadres statutaires des enseignants. La présence des mots clés, illustrant les "sens de la fusion ou de la spécialisation" a été exploitée pour collecter le matériau, optimiser le corpus et améliorer la qualité et la quantité des informations. Le résultat du processus de sélection a généré matériaux d'étude composé de quarante-six documents pertinents pour l'objet recherche. Les documents ont été référencés en trois classes. Les uns sont édités par l'autorité scolaire pour mettre en œuvre le métier. Les autres émanaient des instances nationales de consultation qui élaborent les grandes stratégies éducatives. La dernière classe inclue des études scientifiques exploitées pour capitaliser les savoirs produits à une échelle internationale (Enten et al., 2020). Le matériau réuni, présente trois caractéristiques. La 1ère est institutionnelle dans la mesure où les documents permettaient l'instauration des fusions à une échelle nationale. La 2ème caractéristique est cumulative étant donné qu'à travers les textes, il serait possible d'établir une évolution des tendances des fusions et leurs implications, ainsi qu'une illustration de leur place réelle au
niveau de la formation des enseignants. La dernière est de visées critiques, étant donné que les études de cette classe ont été exploitées pour formuler des regards externes sur les composantes examinées et entamer des analyses comparatives.

# IV. Résultats et discussion

## 1. Fusion des établissements de formation

Depuis le début du troisième millénaire, trois types d'institutions ont hérité le secteur de la formation des enseignants au Maroc (UNESCO, 1994 ; MEN, 1987, 1989 ; Elmir et Kasmi, 1997 ; MENFC ; 1980 ; Chafiqi et Alagui, 2011 ; Lahchimi, 2015). Les Écoles normales supérieures (ENS) possédant le statut d'établissement de formation des cadres supérieurs d'enseignement et de la recherche (catégorie A), assuraient pour chaque discipline scolaire enseignée au lycée, la formation des professeurs d'enseignement secondaire qualifiant et des enseignants des Centres et des Établissements de formation affiliés au secteur scolaire. Selon une architecture similaire, les Centres pédagogiques régionaux (CPR), en tant qu'institutions de formation (catégorie B), se chargeaient de la formation des professeurs du premier cycle de l'enseignement secondaire de différentes disciplines. Les Centres de formation des instituteurs (CFI) ont été confiés la mission de formation des instituteurs et institutrices pour le cycle primaire. Les lauréats bilingues des CFI sont affectés comme des professeurs d'arabe ou de français pour enseigner dans tous les niveaux scolaires aux écoles. Nous signalons aussi la participation des trois institutions au développement de l'expertise des cadres d'enseignement.
Après le transfert des ENS vers les Universités (RM, 2009), un regroupement des Centres de formation des cadres d'enseignement affiliés au secteur scolaire a eu lieu. La fusion, au sein de chaque région, des CFI et des CPR a donné naissance au Centre régionale des métiers de l'éducation et de la formation (CRMEF) (MENESFCRS, 2012). Cet établissement de formation des cadres supérieurs (catégorie A) assure, entre autres, la qualification des cadres
d'enseignement stagiaires pour tous les cycles scolaires, ainsi que la préparation des candidats
pour les examens du concours d'agrégation de l'enseignement secondaire.

Quatre éléments ont suscité notre attention pour discuter les données collectées. D'abord,
nous remarquons une évolution statutaire du CRMEF, devenant une institution de formation
des cadres supérieurs en regard du cadre règlementaire dans lesquels œuvraient les CFI (non
classé) et les CPR (catégorie B). Le regroupement de type fusion-création a permis une union
de deux institutions dont les missions étaient concentrées sur des champs de formation plus
spécialisés en visant deux cycles scolaires différents. Un autre élément traduit un apport partiel
d'actif durant lequel les ENS ont cédé en faveur des CRMEF, la mission de formation des
professeurs des lycées et des professeurs agrégés. Néanmoins, les nouveaux CRMEF
n'arrivaient pas à décrocher une similitude institutionnelle avec les ENS qui ont été chargées
d'autres activités (Bouabdallah, 2018 ; RM, 2009). Un 3ème élément illustre un élargissement
de l'offre de formation aux seins des CRMEF amenant à une augmentation du nombre de
filières. L'opération de fusion des structures primitives ne vient pas changer les fonctions du
corps professoral y exerçant, mais elle rend leur domaine d'exercice plus vaste. Désormais, le
corps enseignant des CRMEF assurait la formation des futurs enseignants destinés pour les trois
cycles scolaires du système éducatif (COSEF, 1999). Encore plus, les cursus disponibles ont
été remodelés pour permettre une autre expansion des choix des parcours proposés.
Actuellement, les CRMEF forment les acteurs de multiples métiers éducatifs (MENESFCRS,
2012). À titre d'exemple dans la région de l'Oriental, les statistiques de l'année 2022/23
montrent l'existence, pour les cadres statutaires des académies, de dix-neuf filières dont quinze
pour les cadres d'enseignement et quatre pour les cadres d'appui (MENEPS, 2022). Force de
constater un élargissement du champ d'action des CRMEF, justifiant ainsi une généralisation
des formations. Le dernier élément traduit une scission entre les missions de formation et de
recherche aux seins des CRMEF. En fait, le secteur éducatif marocain ayant accumulé durant
des décennies une vaste expérience dans la formation de cadres supérieur pour l'enseignement et la recherche (MEN, 1989) demeure être abandonnée aux niveaux des CRMEF. Cette situation fait émerger un enjeu de grande taille. Le secteur scolaire n'a pas conservé l'identité des ENS au cours de l'instauration des CRMEF dont la création a éclipsé l'attribution de la fonction de recherche. Cette dernière n'est pas clairement définie pour les nouveaux CRMEF issues de la fusion. Ainsi, la formation des cadres éducatifs marocains n'articulait pas le développement de la recherche scientifique, un aspect incontournable pour maintenir un niveau d'expertise acceptable du secteur et favoriser les recherches incluant le métier d'enseignant (Bouabdallah, 2020, 2022). Ce défi structural trouve avec une justification dans la littérature. Ainsi, la dynamique de fusion n'a pas eu un impact positif sur l'amélioration de la visibilité scientifique des CRMEF (Gaillard et Bouabid, 2017). En guise, la création des CRMEF a permis une expansion des parcours de formation pour couvrir tous les cycles scolaires justifiant un sens de généralisation. Les CRMEF ont réalisé des gains statutaires en rapport avec les CFI et les CPR, mais ils n'ont pas atteint une similitude avec les ENS. Les CRMEF n'ont pas été alloués la fonction de recherche.

## 2. Fusion des concours d'accès au métier d'enseignant

Précédemment, la spécialisation de chacune des institutions de formation (CFI, CPR, ENS) pour l'enseignement a été illustrée. Les lauréats issus des formations pour l'enseignement sont recrutés directement par le secteur scolaire comme des enseignants stagiaires et sont soumis à une affectation nationale pour occuper des postes dans les établissements scolaires (Elmir et Kasmi, 1997; Chafiqi et Alagui, 2011). Depuis 2003, les enseignants stagiaires passaient, après une année d'activité, un examen d'aptitude professionnelle pratique pour décrocher la titularisation dans un grade de la fonction publique (Chafiqi et Alagui, 2011). En accord avec cette stratégie, trois concours nationaux sont alors été organisés pour recruter des candidats potentiels (Elmir et Kasmi, 1997; Chafiqi et Alagui, 2011). L'un visait l'accès à la formation
des enseignants destinés à l'enseignement primaire, et deux autres disciplinaires ciblaient le
recrutement de stagiaires pour les cycles secondaire collégial et secondaire qualifiant. Cette
manière pour rejoindre le corps enseignant, historiquement ancienne, été préconisée même
après la naissance des CRMEF (MEN, 2012a-c). Ainsi, des commissions régionales des
concours, et des commissions de surveillance, incluant au minimum de trois membres, sont
alors arrêtées par l'autorité de tutelle pour chacun des trois cycles en vue d'assurer les tâches
exigées par les processus de recrutement depuis l'élaboration des listes des candidats jusqu'à
l'annonce des résultats.

À partir de 2016, une autre stratégie basée sur le recrutement régional, perçue comme la
clé magique du succès pour redresser les dysfonctionnements du système éducatif, a été mise
en place (MENFP et MEF, 2016 ; MENFPESRS, 2019a ; MENFPESRS, 2019b ; Bouabdallah
et al., 2019 ; MENFP, 2016e). Selon cette nouvelle approche, l'accès au métier d'enseignant
stipule un recrutement suivi d'une formation. À ce propos, deux concours régionaux sont alors
organisés ; l'un pour l'enseignement primaire et un autre pour le cycle secondaire. Le nouveau
mode mis en place montre une fusion égalitaire implicite des deux concours de recrutement des
professeurs de collège et de lycée. La conduite dudit concours de recrutement des professeurs
d'enseignement secondaire sont assurées au niveau de chaque région par une commission
disciplinaire du concours sous l'encadrement de l'Académie. À titre d'exemple, le **Tableau 1**
présente une synthèse comparative des concours de recrutement pour les cycles secondaires,
avant (MEN, 2012a-c) et après la fusion (MENEPS, 2021). Une lecture analytique minutieuse
des données montre, pour les deux modèles, une conservation du processus à trois étapes
débutant par une présélection, suivie d'une épreuve écrite (EE) et se termine par une épreuve
orale (EO). Cependant, des changements profonds ont affecté la nature des épreuves après la
fusion des concours.

<caption>**Tableau 1** : Comparaison des concours de recrutement pour les cycles secondaires</caption>
## Présélection et Seuil de réussite

<table><thead><tr><td>Année</td><td>Inclusion de la présélection</td><td>Seuil de réussite</td></tr></thead><tbody><tr><td>2012</td><td>*</td><td>*</td></tr><tr><td>2021</td><td>*</td><td></td></tr></tbody></table>

## Épreuve Écrite (EE)

<table><thead><tr><th>Année</th><th>Code</th><th>Intitule de l'épreuve</th><th>Durée</th><th>Coefficient</th><th>Durée EE</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">2012</td><td>EE1</td><td>Sujet dans la matière ou les matières de spécialité (s) enseignée (s)</td><td>4h</td><td>1/4 (25%)</td><td rowspan="2">8h</td></tr><tr><td>EE2</td><td>Sujet dans le domaine de connaissances et habiletés pédagogiques</td><td>4h</td><td>1/4 (25%)</td></tr><tr><td rowspan="2">2021</td><td>EE3</td><td>Matière de spécialité</td><td>3h</td><td>3/7 (42,8%)</td><td rowspan="2">5h</td></tr><tr><td>EE4</td><td>Didactique de la matière de spécialité</td><td>2h</td><td>1/7 (14,3%)</td></tr></tbody></table>

## Épreuve Orale (EO)

<table><thead><tr><th>Année</th><th>Code</th><th>Intitule de l'épreuve</th><th>Durée</th><th>Coefficient</th></tr></thead><tbody><tr><td>2012</td><td>EO1</td><td>Entretien axé sur une situation +</td><td>50 min</td><td>2/4 (50%)</td></tr><tr><td>2021</td><td>EO2</td><td>Entretien axé sur des sujets et problèmes ++</td><td>30 min</td><td>3/7 (42,8%)</td></tr></tbody></table>

+ : Entretien axé sur une situation professionnelle préparée par le candidat pour évaluer : - ces capacités linguistique et communicative, degré de maitrise des connaissances des TIC ; -ces capacités et préparations pour exercer le métier d'éducation et d'enseignement ; -degré de maitrise de la matière ou les matières de spécialités.

++ : Entretien axé sur des sujets et problèmes divers pour évaluer l'aptitude à exercer la mission d'enseignement ;

* Caractéristique est incluse ; EE : Épreuve écrite ; EO : Épreuve orale.

Commençons d'abord par les épreuves écrites qui présentent, en accord avec l'ancien modèle (MEN, 2012a-c), une spécialisation de contenus autour des matières d'enseignement et les spécificités correspondantes pour chaque cycle secondaire visé (collégial ou qualifiant).

Ainsi, l'épreuve ciblant les matières de spécialités enseignées aux lycées et collèges (EE1) a été substituée par l'épreuve EE3 centrée sur la matière de spécialité du candidat. Quant à l'épreuve EE2 envisageant évaluer le domaine de connaissances et d'habiletés pédagogiques demeure être remplacé par EE4 centrée sur la didactique de la matière de spécialité. Aussi, les coefficients d'importances identiques pour EE1 et EE2, deviennent plus accentués en faveur de la matière de spécialité après la fusion (EE3→ 42,8%; EE4→14,3%). Outre, la durée totale des deux épreuves a été affectée en passant de 8 h à 5 h. Concernant les épreuves orales, la fusion a entraîné également des modifications notables. L'EO1 visant évaluée le candidat selon trois principaux critères, a été remplacée par un entretien faisant d'une discussion de sujets et problèmes divers, un élément déclencheur pour mesurer l'aptitude à exercer la mission d'enseignement (EO2). Aussi, la durée des entretiens égale à 50 min en 2012 a été réduite à 30
min seulement en 2021. Enfin, les critères de réussite stipulait auparavant éliminer les candidats ayant scoré dans l'une des EE ou EO une note inférieure à 5 sur 20. À l'opposé, ce seuil minimal n'est plus exigé pour rejoindre le métier d'enseignant après la fusion des deux concours

Pour discuter ces résultats, nous nous concentrons sur les particularités induites par la fusion des deux concours pour le recrutement des enseignants visant les cycles secondaires. En effet, le 1er modèle stipulait pour chaque cycle la création d'une commission disciplinaire au sein du centre de formation pour assumer le déroulement des épreuves. Au contraire, une seule commission est arrêtée pour se charger des procédures du concours pour satisfaire les besoins en enseignants de deux institutions différentes (COSEF, 1999 ; MEN, 2002 ; RM, 2019 ; Bouabdallah et al, 2019). Outre, les EEs du concours fusionné sont concentrées autour de la matière de spécialités, alors ceux relevant de l'ancien modèle visaient la(es) matière(s) enseignée(s), et les connaissances pédagogiques liées au cycle scolaire demandé. Dans le même ordre d'idées, la fusion a translaté de 71,2% le coefficient d'importance vers la matière de spécialité et a réduit la durée totale de l'évaluation de l'ordre de 37,5%. Une 3ème particularité est très lisible au niveau des EOs. Autrefois, l'entretien basé sur une situation pratique préparée par le candidat consistait à évaluer de multiples indicateurs. Le jury apprécie, d'abord, les compétences linguistique et communicatives, le degré de maitrise des technologies de l'information et la communication, ensuite les préparations et l'aptitude du candidat pour exercer les fonctions d'éducation et d'enseignement, et enfin le niveau de maitrise de la matière ou les matières de spécialités. L'arrivée de la nouvelle réforme a limité le nombre d'indicateurs soumis à l'examen. En démarrant avec une discussion portant sur des sujets ou des problèmes divers, les membres de jury évaluent l'aptitude du candidat à exercer la mission d'enseignement. La situation exploitée montre un éloignement de la réalité professionnelle, mettant en cause le problème d'authenticité (Joughin, 1998). Le recours à des thèmes divers sans tenir compte des caractéristiques du poste justifie une tendance de choix vers des objets
d'entretien plus généraux. Ce propos montre une décontextualisation de l'épreuve d'EO du profil adéquat du métier (UNIL, 2014). Pour la même épreuve, la fusion a entrainé une chute globale de la durée de l'entretien de 40%, et une réduction du coefficient de pondération de 14,4%. Par ailleurs, l'exclusion d'un seuil minimal quant aux résultats scorés, peut être une voie à travers laquelle les candidats moins performants dans l'une des épreuves peuvent s'infiltrer au métier d'enseignant. Une autre particularité repose sur la qualité de l'évaluation (De Ketele et Gerard, 2005). Ainsi, la fusion des deux concours stipule le recours à des critères identiques pour juger les habiletés de candidats postulant des postes de travail dont les contextes de travail, les savoirs à enseigner et les populations d'apprenants sont hétérogènes. Cette limite suscite des interrogations quant aux problèmes de pertinence, de validité et de fiabilité des épreuves. À ce propos, il ne serait pas certain que les épreuves peuvent s'inscrire à la fois dans la ligne des profils exigés pour accéder au même temps à deux fonctions différentes. Quant à la validité, le degré d'adéquation entre ce que le concours vise et ce que l'outil mesure réellement ne justifie pas une spécialisation des épreuves. Un concours visant recruter des enseignants pour deux cycles successifs questionne le degré de confiance que le recruteur peut accorder aux résultats obtenus. À travers la fusion des deux des concours, il ne serait pas certain d'affiner les profils d'entrée au métier, et par suite la précision de la mesure des compétences exigées pour occuper le poste d'enseignant. La dernière particularité marque la publication d'une seule liste de candidats retenus pour l'enseignement secondaire stipulant une similitude des profils d'entrée pour deux cycles scolaires distincts. En clôture, les motivations stratégiques de la fusion envisagée depuis 2016 ont permis la mise en place d'un concours rénové issus de deux concours primitifs. Le concours résultant a simplifié les procédures de recrutement au détriment de la spécialisation en accord avec les cycles scolaires secondaires. En plus l'adéquation entre le profil exigé pour chaque catégorie d'enseignant et les candidats admis risque d'avoir des effets
négatifs sur le métier considéré comme un point focal à partir duquel le virage du succès peut
être atteint.

3. Fusion des dispositifs de formation

La mise en service des CRMEF a marqué le début d'une homogénéisation de trois dispositifs de formation des enseignants selon une même stratégie. Trois principes ont alors fondé leur architecture (Lahchimi, 2015 ; MENFP, 2016 a-d) : une approche par compétences selon un système modulaire ; une alternance articulant des activités théoriques et des stages de terrain dont le volume horaire représente 60% ; et un paradigme de formation basée sur une logique pratique/théorie/pratique. En parallèle avec la concrétisation de cette réforme, l'émergence du recrutement régional était à l'origine de la naissance d'un autre dispositif de formation des enseignants (MENFPESRS, 2019b). Il présente une structure particulière dont l'analyse des regroupements et des associations repose, au moins, sur sept variables pertinentes (Noyé et Piveteau, 2017). D'entrée du jeu, les trois dispositifs ayant piloté la qualification des enseignants ont été bâtis en fonction du cycle scolaire (primaire, secondaire collégial, secondaire qualifiant) et de la matière d'enseignement (MENFP, 2016 a-d). Cependant, le nouveau dispositif rénové demeure unifié pour tous les cycles de formation (MENFPESRS, 2019b). En ce qui concerne les deux cycles secondaires (collégial et qualifiant), un dispositif unique a été adopté pour une discipline scolaire. Une 2ème variable montre des structurations distinctes. Les anciens dispositifs ont été construits selon une visée disciplinaire en accord avec les cycles éducatifs. Leurs architectures articulaient des procédures adéquates pour chaque cycle, les systèmes d'étude et d'évaluation, et le déroulement des stages de terrain. À l'inverse, le dispositif issu de la fusion inclut l'organisation de la formation qualifiante et l'examen de qualification professionnelle. Une autre variable illustre les particularités liées aux finalités de la formation. Les dispositifs adoptés dans le passé envisageaient acquérir aux formés les compétences liées à la matière d'enseignement relative au cycle scolaire, renforcer leur
adhésion à l'éthique professionnelle et développer les compétences professionnelles, particulièrement, la gestion, la planification, l'évaluation et la recherche action. De manière inverse, le dispositif rénové stipulait améliorer les compétences académiques en lien avec les spécialités des candidats et particulièrement ceux programmées dans leur cycle scolaire choisi, et ensuite, renforcer leur adhésion à l'éthique du métier et au développement de leurs compétences professionnelles nécessaires pour une pratique efficace et responsable. La 4ème variable examine la durée de la formation étalée sur une année articulée en deux semestres pour les professeurs stagiaires selon l'ancien dispositif. Cependant, les admis au recrutement régional sont soumis à une formation qualifiante, intégrant en 1ère année une formation présentielle de sept mois, et en 2ème année un stage encadré en situation de responsabilité totale de classe, la réalisation d'une recherche action et une formation théorique dans le centre de formation. Une autre variable envisage les modes de formation. À ce propos, la formation en alternance entre le CRMEF et les établissements de stage a été adoptée pour les deux dispositifs selon des organisations disjointes (MEN, 2012d ; MENFPESRS et UE, 2018). Des activités de terrain sont alors programmées en faveurs des professeurs stagiaires dans les établissements de stage en même temps que la formation théorique dans le CRMEF. En revanche, le stagiaire bénéficie, pour le second model, de deux types de séquences de formation pratiques. Les unes exercées en situations professionnalisantes sont axées sur le développement des compétences liées à l'exercice de la profession. Les autres sont effectués en situations professionnelles durant les stages pratiques en 1ère année, et dans des établissements d'affectation en responsabilité totale (MENFPESRS et UE., 2018). La 5ème variable s'intéresse aux contenus disciplinaires. La formation présentielle des cades des Académies régionales de l'éducation et de la formation (AREF) présente une similitude de thèmes de formation par rapport à la qualification de stagiaires dans le cadre de la fonction publique. Cependant, les insuffisances des savoirs pédagogiques ont suscité un allongement significatif des contenus (33%). Ainsi, le programme
de formation a enregistré l'adjonction de deux modules de formation (sciences de l'éducation, didactique disciplinaire) et deux ateliers pratiques (production didactique, analyse de pratiques). La dernière variable met en relief le statut de l'évaluation pour les deux systèmes. L'évaluation couvrant les différentes activités de formation, est clôturée en fin d'année par l'obtention d'une attestation de qualification pédagogique pour un cycle et une discipline donnée. Cependant, le système d'évaluations prévu par le récent dispositif inclut de multiples caractéristiques. Fondées sur trois composantes, les procédures d'évaluation sont étalées sur deux années successives. Ainsi, la formation présentielle est sanctionnée par une attestation de validation des modules. Tandis que les évaluations en 2ème année couvrent la soutenance du projet de recherche pédagogique durant le mois de décembre et un examen de qualification professionnel.

Sur la base de ces résultats, quatre constats s'imposent. En effet, le nouveau dispositif de formation a substitué trois autres ayant érigé la qualification des enseignants. Ces derniers dépendaient du cycle et de la matière scolaire. L'arrivée du nouveau dispositif a entraîné un abondement progressif des dispositifs auparavant adoptés, justifiant d'une fusion de création. Le dispositif rénové ne prévoit pas de plans de formation particuliers parmi les disciplines d'enseignement, mais il est général pour tous les professeurs du système scolaire. En plus, aucun indice ne permet d'affirmer sa prise en compte des particularités de chacun des cycles secondaires. Un 3ème constat traduit les défis d'amélioration de compétences. Le dispositif conçu stipule, entre autres, améliorer les savoirs académiques des formés en lien avec les spécialités correspondantes à leur institution d'affectation. Cependant, le poste d'exercice du métier ne peut être identifié qu'à la fin de la 1ère année de formation au CRMEF. À ce propos, les procédures du concours de recrutement imposaient aux candidats un choix du cycle et de matière d'enseignement. Après la réussite des épreuves de validation des modules, les lauréats pour l'enseignement secondaire choisissent l'affectation au sein d'un collège ou d'un lycée.
Ainsi, le nouveau dispositif est confronté aux particularités pédagogiques et didactiques caractérisant chaque cycle scolaire (MEN, 2002, 2012d). Un dernier constat stipule une similitude des formations des enseignants destinés pour deux cycles secondaires, contrariant les principes de la récente réforme soutenant une organisation incluant des distinctions entre l'enseignement secondaire collégial et l'enseignement qualifiant (RM, 2019). En guise, la fusion de trois dispositifs de formation de futurs enseignants affiche une réforme profonde des conditions de la qualification bien que le cycle et la discipline constituent leur identité professionnelle. La fusion avait des implications directes sur la durée et les contenus, ainsi que le prolongement des périodes d'évaluation et de stages en responsabilité totale.

### 4. Fusion des cadres statutaires du corps enseignant

Auparavant, le statut particulier des personnels éducatif montrait l'existence de quatre types de cadres affiliés au corps d'enseignement, repartis selon trois grades (MEN, 2003) (Tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 : Comparaison des cadres statutaires</caption><thead><tr><th colspan="3">2003 (MEN, 2003)</th><th colspan="3">2016 (MENFP et MEF, 2016)</th></tr><tr><th>Cadres</th><th>Grades</th><th>Fonctions*</th><th>Cadres</th><th>Grades</th><th>Fonctions*</th></tr></thead><tbody><tr><td>PEP</td><td rowspan="2">3<sup>e</sup>, 2<sup>e</sup> et 1<sup>er</sup></td><td>Éducation et enseignement<br>dans les EEP</td><td rowspan="2">PEP</td><td rowspan="2">2<sup>e</sup> (A) et 1<sup>er</sup><br>(B)</td><td rowspan="2">Enseignement<br>en classe selon<br>les horaires :<br>30 H --- EEP<br>24 H --- EEC<br>21 H --- EEQ</td></tr><tr><td>PESC</td><td>Éducation et enseignement<br>dans les EEC</td></tr><tr><td>PESQ</td><td>2<sup>e</sup>, 1<sup>er</sup> et<br>grade<br>principal</td><td>Éducation et enseignement<br>dans les EEQ et les centres<br>de formation</td><td>PES</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les professeurs des cycles d'enseignement primaire (PEP) et les professeurs d'enseignement secondaire collégial (PESC) intègrent trois grades. Un même nombre de grades composent la catégorie des professeurs de l'enseignement secondaire qualifiant (PESQ). Cependant, les professeurs agrégés de l'enseignement secondaire qualifiant (PAESQ) regroupant un premier grade et un grade principal, ont été exclus des regroupements statutaires.

Trois principaux résultats marquent la mise en place du nouveau statut engagée depuis 2016. D'abord, une autre organisation réduite des carrières des enseignants a été instituée

<footnote>* Il s'agit des fonctions principales. EEC : Établissement d'enseignement collégial; EEQ : Établissement d'enseignement qualifiant ; EEP : Établissements d'enseignement primaire</footnote>
(MENFPESRS, 2019b; MENFP et MEF, 2016). Le statut actualisé a été bâti autour de deux composantes : une évolution au sein de deux classes (A et B); et un regroupement incluant deux types de cadres, à savoir les PEP et les professeurs d'enseignement secondaire (PES). Cette dernière catégorie dérive d'une association entre les PESC et PESQ. Ensuite, le statut rénové attribue aux nouveaux professeurs une seule mission qui consiste à enseigner les élèves en classe selon un volume horaire similaire à celui attribué aux enseignants avant la fusion (MEN, 1985). Le dernier résultat illustre une similitude entre les EEC et EEQ. Les lauréats issus des formations pour l'enseignement secondaire sont affectés aux seins des EEC ou EEQ.

Quatre dimensions ont suscité notre motivation pour discuter les conséquences des fusions ayant altéré et modifié le statut du corps d'enseignement. Une 1ère dimension est institutionnelle dans la mesure où la fusion a permis d'alléger les tâches liées à la gestion administrative, la mobilité, l'efficacité pour combler les couts induits et les besoins dans les établissements scolaires dont la nature a été éclipsée pour affecter les PES. Le regroupement statutaire a facilité le renforcement des établissements public en ressources humaines pour accomplir leurs missions (MENFP et MEF, 2016). Cependant, le recours massif à ces fonctionnaires s'est développé de façon exponentielle quelques années plus tard. Il a convergé à devenir le mode principal ayant éclipsé le recrutement des enseignants à trois cadres (MEN, 2003). Aujourd'hui, l'embouche basée sur la fusion statutaire représente l'unique voie pour accéder au métier (Bouabdallah et al. 2019). Outre, les défis de rémunération, d'évolution de carrière et les opportunités de revalorisation du corps étudié représentent des variables d'optimisation du système éducatif (Gervais, 2010). La seconde dimension relève des mutations fonctionnelles des enseignants actuels. En fait, les missions principales et tradition-nelles assignées au corps enseignant étaient focalisées dans le passé sur deux pôles complém-entaires et distincts (Obin, 2014), à savoir l'éducation et l'enseignement (MEN, 2002, 2003) des apprenants dans les établissements scolaires dont le rôle principal consiste à dispenser l'éducation (UNESCO, s.d.).
L'enseignement triadique fait intervenir trois composantes (enseignant, savoir, apprenant), alors que l'éducation dyadique est basée sur l'interaction de deux éléments seulement (Reboul, 1981; Dessus, 2008). Cependant, la fusion statutaire a orienté les attributions des professeurs vers le processus d'enseignement en classe. Ainsi, le regroupement engagé a négligé l'ambition morale au détriment des compétences intellectue-lles, bien que l'éducation représente un élément fondamental dans la promotion humaine contre l'envahissement de toutes les formes d'inhumanité (Meirieu, 2020). Les professeurs sont orientés vers l'action d'enseignement d'un point de vue scolaire, sans tenir compte de l'éducation des apprenants relevant de ce qui est parental. À ce propos, la concentration autour de l'action pédagogique à l'enseignement reste insuffisante pour justifier la spécialisation des fonctions des enseignants (Lumya, 2020). Par ailleurs, la fusion s'est traduite, pour la 3ème dimension, par un changement stipulant l'existence d'une similitude de fonctions entre les EEC et EEQ. Cette thèse ne peut être porteuse d'une amélioration de la qualité des résultats des élèves et d'un renouvellement en profondeur des enseignements dans les deux catégories d'établissements. En plus, le propos contrarie le principe selon lequel le système scolaire marque des particularités entre l'enseignement secondaire collégial et l'enseignement qualifiant (COSEF, 1999 ; RM, 2019). À ces diverses dimensions, s'ajoutent d'ailleurs un autre défi spécifique pesant sur le pouvoir des différentes classes d'enseignants à inciter aux valeurs de l'excellence des acquisitions, et augmenter ensuite la concurrence du système éducatif à une échelle internationale. En définitive, au travers la fusion statutaire des enseignants se positionne l'allègement des procédures pour satisfaire les besoins des établissements scolaires, la réduction des missions principales des enseignants, la similitude de fonctions exercées aux collèges et lycées. Cependant, le défi des enseignants à améliorer l'excellence des acquisitions de leurs apprenants représentent, selon notre propos, les limites à confronter. La similitude entre les EEC ou EEQ ne peut être en faveur de leur spécialisation.
Conclusion et perspectives

Au cours de la dernière décennie, la modernisation de la formation des enseignants mobilise les
dynamiques de fusion stipulant des regroupements dont la garantie de réussite contrarie les
principes de la spécialisation des services fournis. Le recours à une méta-analyse de quarante-
six documents identifie les principales fusions qui ont piloté les réformes de formation pour
l'enseignement, leurs implications sur les fonctions des enseignants et les stratégies de la
spécialisation dans un domaine unique d'activité.

Les résultats de l'étude montrent l'existence de quatre types de fusions ayant bâti la
formation des enseignants du 21ème siècle au Maroc. En effet, la fusion des CFI et CPR et
l'apport partiel de quelques activités des ENS, a donné naissance au sein de chaque région d'un
CRMEF qui n'assume aucune fonction de recherche. Cet établissement, non équivalent aux
ENS, a obtenu un statut avancé par rapport aux structures primitives. Il montre aussi un
élargissement des cursus de formation dont les tâches de la recherche scientifique ne leur sont
pas été associées. Ensuite, la fusion des concours de recrutement a conservé un processus à trois
étapes. Cependant, elle a réduit de moitié les nombres de commissions et des listes des admis
pour le métier. La fusion a entrainé une diminution de la durée totale consacrée aux concours,
la qualité des épreuves et du nombre total d'indicateurs exploité dans les épreuves orales. Elle
a aussi déplacé le centre de gravité du concours vers la matière de spécialité. Les situations
exploitées durant les épreuves orales, traduisent un éloignement vis-à-vis des situations
professionnelles réelles. La fusion des concours favorise l'insertion de candidats moins
performants au métier d'enseignant. La 3ème fusion, ayant visé le regroupement de trois
dispositifs de formation, a été accompagnée par un changement profond de leur structuration.
Le nouveau dispositif plus général prévoit un étalement sur deux ans des durées de formation
et d'évaluation, et un élargissement des contenus. La formation pratique couvre deux types de
séquences. Les unes sont effectuées en présence d'un encadrant et les autres en responsabilité totale des apprenants. La dernière fusion est de type statutaire. Elle a apporté au secteur scolaire un allègement des nombres de cadres et grades décrivant les carrières d'enseignants, une réduction des fonctions principales et une flexibilité dans l'attribution des postes de travail.

En perspectives, les résultats obtenus nous permettent de définir deux autres objets de recherche. D'abord, illustrer les avantages et les limites des stratégies de fusion adoptées en explorant les points de vue des acteurs impliqués dans le processus de formation. Ensuite, évaluer l'impact des fusions sur la qualité des services assumées par enseignants en faveur des élèves dans tous les cycles scolaires.

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MENFP (2016c). "Arrêté n° 1874-16 du 12 mai 2016 portant les modalités d'organisation de la formation et le système d'étude et d'évaluation dans la filière de qualification des enseignants du cycle secondaire collégial dans les CRMEF", Bulletin Officiel, vol. 6520, pp. 7869-7871, Rabat : Maroc.

MENFP (2016d). "Arrêté n° 1875-16 du 12 mai 2016 portant les modalités d'organisation de la formation et le système d'étude et d'évaluation dans la filière de qualification des enseignants du cycle secondaire qualifiant dans les CRMEF", Bulletin Officiel, vol. 6520, pp. 7872-7874, Rabat : Maroc.

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