# Quand l'impératif scolaire s' invite dans le projet de l'éducation populaire

Aline Grasperge

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Aline Grasperge. Quand l'impératif scolaire s' invite dans le projet de l'éducation populaire. Tréma, 2025, 63, 10.4000/13r56. hal-05172582

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# Quand l'impératif scolaire s' invite dans le projet de l'éducation populaire

## Tensions et négociations entre parents et acteurs d'une association

*When the School Imperative Becomes Part of the Popular Education Project.*

*Tensions and Negotiations Between Parents and Stakeholders of an Association*

Aline Grasperge

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/trema/9576

DOI : 10.4000/13r56

ISSN : 2107-0997

### Éditeur

Faculté d'Éducation de l'université de Montpellier

### Référence électronique

Aline Grasperge, « Quand l'impératif scolaire s' invite dans le projet de l'éducation populaire », *Tréma* [En ligne], 63 | 2025, mis en ligne le 11 avril 2025, consulté le 16 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/trema/9576 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13r56

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Quand l'impératif scolaire s' invite
dans le projet de l'éducation
populaire

Tensions et négociations entre parents et acteurs d'une association

*When the School Imperative Becomes Part of the Popular Education Project.*

*Tensions and Negotiations Between Parents and Stakeholders of an Association*

Aline Grasperge

Introduction

<footnote n="1">1. À l'aube des années 1980, les politiques publiques d'éducation se sont progressivement structurées autour d'objectifs encourageant à dépasser le cloisonnement des temps scolaire et hors scolaire. Les notions multiformes de « territoire » et de « partenariat » apparaissent désormais de manière récurrente dans les discours, laissant présager une ouverture de l'École sur son environnement. Cette dynamique émergente participe d'un mouvement plus général de territorialisation des politiques publiques, dans lequel la question éducative se situe désormais « à la croisée de considérations relevant de plusieurs secteurs de l'action publique »². L'éducation territorialisée implique en effet des institutions variées (administrations déconcentrées de l'Éducation nationale ou d'autres ministères, collectivités locales, associations, etc.) et s'inscrit « dans des lois, des cadres réglementaires, des prescriptions, des modes d'organisation (Chartes, politique contractuelle, comités de pilotage, etc.) ». (Ben Ayed, 2018, p. 18). Au nom de l'intérêt de l'enfant, l'action publique partenariale et territoriale s'est ainsi « imposée comme une manière légitime de penser l'éducation, surtout lorsqu'elle prétend dépasser les enjeux scolaires et prendre en charge, grâce à une approche “globale”, les publics les plus exclus. » (Morel & Pesle, 2020, p. 11).</footnote>

<footnote n="2">2 Cependant, « l'importance de l'écart à l'idéal partenarial » (Morel & Pesle, 2020, p. 12), ainsi que la variété de mise en œuvre des dispositifs en fonction des contextes locaux</footnote>
(Jacquot, 2023), invitent à une analyse plus approfondie des spécificités et des modalités d'application des dispositifs (co)éducatifs, confrontés à un certain nombre d'obstacles et de résistances dans leur concrétisation. Le « devoir de collaborer » (Périer, 2005, p. 79) tend notamment à invisibiliser les familles les plus précaires dont « les modes d'engagement et de participation » sont « plus ou moins visibles et reconnus » et sur lesquelles « une forme de domination s'exerce alors par le biais de la coopération institutionnelle. » (Périer, 2019, pp. 24-25). Cette nouvelle configuration implique, en outre, de nouveaux rôles et enjeux politiques au sein des structures d'éducation populaire, qui doivent s'insérer dans les orientations fixées par les pouvoirs subsidiants. Elles sont notamment amenées à adapter leurs pratiques et leurs objectifs en conformité avec les exigences scolaires, en tentant d'apporter des réponses aux attentes très fortes de parents qui, soucieux de l'avenir de leurs enfants, tentent d'utiliser le dispositif à des fins principalement centrées sur l'impératif scolaire (Grasperge, 2023). De ce point de vue, l'action partenariale semble exercer une influence sur les modes de prise en charge des publics, invitant les acteurs à faire preuve de créativité pour s'adapter.

3 Le présent article vise à mettre en lumière les effets actuels du processus d'institutionnalisation progressivement engagé au tournant de l'après-guerre, entendu comme le fruit d'« un mouvement double » : à la fois processus d'intégration à l'État et de reconnaissance par l'État (Vennin, 2022, p. 43). Il s'appuie sur une enquête monographique de quatre années (2020-2024), en immersion dans le terrain d'une association d'éducation populaire de l'est de Paris³. L'attention est ici portée sur un dispositif d'accompagnement à la scolarité⁴, porteur d'un double objectif : « de socialisation et de préparation à la scolarité, au travers d'actions à caractère ludique et culturel, ou visant à l'ouverture sur l'environnement » et « de soutien scolaire au sens strict par une aide apportée aux élèves pour faire les devoirs et exercices demandés par l'école. » (Rochex, 1999, p. 80).

4 L'analyse se concentre sur la manière dont ses acteurs ajustent leurs pratiques sur le terrain, afin de concilier objectif de réussite scolaire avec autonomie du projet éducatif « alternatif » de l'association. Comment les enjeux scolaires se manifestent-ils dans son projet d'éducation populaire ? Plus précisément, comment les acteurs s'adaptent-ils sur le terrain et parviennent-ils à faire vivre un projet éducatif autonome, tout en répondant aux attentes parentales en matière de suivi scolaire ?

# Quelques éléments de contexte

## Le terrain d'enquête

5 Fondée dans les années 1960, l'APEP (Association parisienne d'éducation populaire)⁵ est une association de loi 1901, s'inscrivant dans un projet d'éducation populaire. Héritière d'un patronage catholique⁶, laïcisée au cours des années 1990, elle est entre autres adhérente à la Fédération des associations culturelles éducatives et de loisirs (FACEL) et à la Fédération sportive et gymnique du travail (FSGT). Bien que l'association ait un héritage religieux, les acteurs de terrain n'investissent pas cet enjeu auprès des publics concernés.

6 Située au cœur d'un territoire socialement mixte à l'est de Paris, elle est agréée Espace de vie sociale (EVS) par la Caisse d'allocations familiales (CAF) et dispose de l'agrément
Jeunesse et éducation populaire (JEP) depuis plus de vingt ans. Elle a également obtenu une délégation de service public (DSP) par la commune. Si l'on se réfère à son projet éducatif, l'association souligne qu'elle « manifeste sa solidarité avec les personnes les plus en difficulté ». Elle a pour objet de « favoriser l'éducation populaire par la formation physique, intellectuelle et morale des enfants, des adolescents, des jeunes et des adultes et par l'occupation utile des loisirs » et de « créer, administrer et seconder toutes œuvres d'entraide sociale ».

7 Au moment de l'enquête, l'équipe associative a oscillé entre 6 et 7 salariés équivalents temps plein, ainsi qu'environ 70 bénévoles (dont l'ensemble représente approximativement la même capacité de travail que l'équipe salariée), agissant auprès des 350 familles adhérentes (soit 650 usagers). Dans une démarche qui se veut socialisatrice auprès d'un public essentiellement issu de milieux populaires, l'association propose des activités diverses, pouvant évoluer au gré des initiatives partenariales et citoyennes. Outre les ateliers d'accompagnement à la scolarité (du CP à la Terminale), on retrouve aussi bien des activités culturelles, sportives et de loisirs (accueil collectif de mineurs 6-17 ans extra et périscolaires⁷, sorties familles, club sportif, animation de l'espace public, etc.), qu'un accompagnement administratif et/ou socio-professionnel (alphabétisation, français langue étrangère, médiation numérique, etc.).

## L'accompagnement à la scolarité à l'APEP

### Quelques chiffres

8 L'enquête est focalisée sur les ateliers d'accompagnement à la scolarité de l'association, qui prennent une place conséquente dans son fonctionnement (10 heures par semaine, reparties sur 4 jours en période scolaire). Les subventions concernant l'accompagnement à la scolarité proviennent majoritairement de la CAF, puis des services de l'État et de la mairie de Paris. Elles représentent environ 25 % du budget de l'association. Le nombre total de jeunes inscrits chaque année fluctue entre 115 et 125, dont 65-70 enfants scolarisés en primaire et 50-55 en secondaire (collège et lycée). Au fil de l'année scolaire, 6 salariés coordonnent, accompagnent et animent les ateliers aux côtés de 3 volontaires civiques, d'une quarantaine de bénévoles et d'un nombre important de stagiaires (de différents niveaux allant du collège à l'université et/ou des adultes en parcours de reconversion professionnelle).

### L'organisation des ateliers

9 Les ateliers d'accompagnement à la scolarité de l'association s'inscrivent dans le cadre d'un Clas, visant à développer localement et hors du temps scolaire, des actions d'accompagnement pour favoriser la réussite éducative des enfants et des jeunes « pour lesquels un besoin a été repéré en concertation avec les établissements scolaires » (CNAF, 2019, p. 4). S'inscrivant dans la logique partenariale évoquée *supra*, la définition administrative de l'accompagnement à la scolarité est *a priori* pensée « en partenariat avec l'école et les structures concourant à la coéducation des enfants, en lien avec les parents [...] dans un souci notamment de renforcer et d'améliorer leurs relations avec l'école. L'enjeu est également de faciliter la compréhension du système scolaire par les parents, et de contribuer ainsi à une plus grande implication de ces derniers dans le
suivi de la scolarité de leurs enfants. » (CNAF, 2019, p. 4). Leurs actions en la matière s'appuient sur la charte nationale de l'accompagnement à la scolarité (République française, 2001), qui le définit comme « l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l'école, l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l'école, appui qu'ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social ». Cela se traduit, pour l'enfant, par un accompagnement au travail personnel, une aide à l'orientation, des actions d'apports méthodologiques ou encore un épanouissement culturel et citoyen. Il s'agit également « d'accompagner les parents dans le suivi de la scolarité des enfants » et de développer « des contacts aussi fréquents que possible entre l'entourage familial et les enseignants » et de faciliter « la compréhension réciproque ».

10 Les ateliers sont composés de deux temps : l'un est dédié à la réalisation de tâches scolaires (devoirs, exercices ou cours supplémentaires pour enrichir et consolider les connaissances proprement scolaires) et l'autre à des activités culturelles, sportives et/ou citoyennes, réalisées de manière collective et visant à favoriser (plus indirectement) la réussite scolaire. Cette seconde catégorie d'activités se rapproche davantage du projet de l'éducation populaire, en ce sens qu'elle vise à véhiculer des valeurs qui lui sont inhérentes (partage, solidarité, sens du bien commun, citoyenneté critique, etc.).

11 Pour les élèves scolarisés à l'école élémentaire, deux formules sont possibles : les lundis de 16h30 à 18h30 et les mercredis de 13h00 à 14h00 (avec incitation à rester ensuite au centre de loisirs, dont les activités se déroulent jusqu'à la fin de la journée) ou les mardis et les jeudis de 16h30 à 18h30. Parmi les deux heures, l'une est consacrée aux tâches scolaires, soit de manière individualisée (un adulte pour un enfant), soit par petits groupes (un adulte pour deux ou trois enfants) ou de manière autonome (avec l'appui d'adultes qui vérifient, autant que faire se peut, que la réalisation des tâches se déroule bien). Lorsque les enfants ont terminé leurs devoirs et/ou exercices, ils ont la possibilité de lire et/ou de jouer à des jeux de société, en attendant la fin du temps dédié. La deuxième heure est quant à elle consacrée à des ateliers dits « ludo-éducatifs », à l'occasion desquels les enfants prennent part à des activités collectives culturelles, sportives et/ou citoyennes. Les activités (généralement inscrites dans des projets trimestriels) varient en fonction des propositions des animateurs : ateliers d'expression théâtrale, de danse, jeux sportifs, etc.

12 En ce qui concerne le niveau secondaire, l'activité s'organise en théorie selon des modalités semblables : durant la première heure, il s'agit de se consacrer aux tâches scolaires (de manière un peu plus autonome néanmoins), tandis qu'à l'occasion de la seconde, les animateurs proposent des activités collectives de débats et/ou de jeux collectifs (à titre d'exemple, des ateliers de débat à partir de courts-métrages ou des jeux de société et de réflexion). La première situation abordée lors de l'analyse des données empiriques permet, entre autres, de montrer comment la question scolaire grignote progressivement ces temps dédiés aux loisirs.

Une « expérience-enquête » en immersion

13 Ayant été plongée dans le terrain d'enquête avant le début de la thèse⁸, c'est dans un va-et-vient permanent entre catégorisation des phénomènes et observations participantes sur le terrain que ma recherche s'est dessinée. La théorisation ancrée s'est montrée particulièrement adaptée au cadre de l'enquête, en ce sens qu'elle
« s'oppose aux théories produites par déduction logique d'hypothèses définies a priori » et procède selon « une découverte de la théorie à partir des données systématiquement récoltées. » (Glaser & Strauss, 2012, pp. 84-85).

14 En complément des observations participantes, 73 entretiens ont été réalisés, parmi lesquels 47 ont été conduits auprès de parents du Clas durant l'année scolaire 2022-2023 (dont 4 avec des pères, 2 en présence des deux parents et 41 avec des mères). Parmi ces dernières, 13 elèvent seules leurs enfants et sont souvent contraintes de travailler à l'heure où ils sortent de l'école. Sur l'ensemble des parents interrogés, 40 sont immigrés (dont la moitié est originaire du Maghreb) et 6 sont descendants d'immigrés⁹. Sur les 47 parents interrogés, 16 sont diplômés de l'enseignement supérieur, 13 ont un niveau bac, 2 un niveau classe de première et 3 une qualification professionnelle inférieure au niveau bac. Enfin, 6 ont interrompu leur scolarité au collège et 7 ont été peu ou pas scolarisés (niveau élémentaire au maximum). Par ailleurs, sur l'ensemble des entretiens menés, 26 ont été réalisés auprès de membres de l'équipe de l'association (dont les statuts, l'ancienneté et les périodes d'activité sont variables). L'échantillon est composé de 14 bénévoles, 11 salariés et 1 volontaire civique.

15 L'approche ethnographique s'est progressivement imposée au fil de l'enquête pour comprendre « le sens vécu par les professionnels "au front". » (Payet, 2016, p. 76). En effet, elle se démarque par « son efficacité heuristique », en ce qu'elle « s'attache à découvrir les significations élaborées par les individus en interactions et [...] construites contrairement à l'apparence naturelle et figée des catégorisations. » (Payet, 2016, p. 216). La posture de l'ethnographe requiert toutefois un certain nombre de précautions, puisque « ce qui semble être un avantage (la familiarité avec la société observée) devient un obstacle dont il faut se déprendre (réintroduire l'étrangeté). » (Marchive, 2005, p. 83). Actrice à part entière de l'association, mais « malgré tout, [une] indigène partiellement étrangère à son milieu » en tant que chercheuse, le terme « d'expérience-enquête » (Schnapper, 2011, p. 299) est caractéristique de la spécificité de la posture que j'ai adoptée sur le terrain.

16 Dans le cadre du présent article, seront essentiellement mobilisées les données issues des observations participantes sur le terrain (compilées dans un carnet de bord), complétées par des éléments recueillis dans le cadre des entretiens.

## La fabrique du partenariat territorialisé

### La « coéducation » ou le projet d'une école ouverte

17 Dans la continuité de l'évolution du cadre politico-administratif impulsée par les lois Defferre, la politique d'éducation prioritaire incarne, à l'aube des années 1980, une rupture avec la tradition centralisatrice de l'École. Fondée sur une identification géographique des difficultés scolaires¹⁰, elle est précurseur d'un mouvement plus général de territorialisation des politiques éducatives, encourageant peu à peu la coopération entre une nébuleuse d'acteurs – dont l'École, les intervenants socio-éducatifs et les familles – qui doivent se regrouper sous la bannière de la réussite éducative. Les relations entre éducation et territoire incarnent depuis lors « un puissant facteur de reconfiguration de la sphère éducative, en modifiant les modalités de contrôle et d'administration de l'action éducative. ». (Ben Ayed, 2018, p. 20).
18 Loin de la configuration ayant prévalu depuis la fin du 19e siècle, un nouvel ordre scolaire est mis en avant, proclamant la complémentarité d'actions éducatives auparavant ségréguées, via l'autonomie et la responsabilisation des acteurs locaux. Ainsi, l'idée de territoires éducatifs se substitue peu à peu aux discours centralisateurs : « les notions de “communauté éducative”, de “partenariat” et de “contrat” sont liées pour désigner des injonctions à “faire ensemble” et des actions localisées de la sphère éducative. » (Kherroubi & Lebon, 2017, p. 10).

19 Le projet de coéducation vise ainsi à rompre l'asymétrie entre acteurs, en reconnaissant les rôles de chacun dans le processus éducatif. Cependant, la mise en œuvre d'un tel projet ne va pas de soi : « tout irait pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles si la nécessité de cette association ou de cette participation s'imposait à tout le monde. Or, il est certain qu'il n'y a là rien d'évident, ni de naturel. » (Dutercq, 1995, p. 124).

## Ce que coéduquer veut dire : effets induits d'une « ouverture » instituée par l'École

20 La fabrique de ces collectifs orientés vers la réussite éducative des élèves relève d'« une véritable doxa, croyance à partir de laquelle s'expriment des attentes et doit s'opérer la répartition des rôles au service de la “réussite” de l'enfant. » (Périer, 2023, p. 163). Les orientations institutionnelles se diffusent telle une évidence non questionnée, un « consensus bien-pensant » (Bier, 2006, p. 113) dans lequel doivent s'inscrire, *nolens volens*, les acteurs de l'éducation. Pourtant, « derrière cette rhétorique partagée, on peut identifier [...] des divergences d'approche, des visions différentes de l'éducation et de la responsabilité éducative, de la place respective des différents acteurs. » (Bier, 2006, p. 113.). Afin de déconstruire les allant-de-soi, il convient de rendre intelligibles les implications effectives du projet de coéducation.

21 Si la territorialisation des politiques éducatives témoigne d'une recomposition des espaces scolaires et éducatifs, en rapport avec la prise en charge des problématiques sociales et scolaires (Moignard & Sauvadet, 2016), elle interroge également la division du travail éducatif (Kherroubi & Lebon, 2017 ; Lebon 2020). Bien qu'un certain nombre de dispositions soient pensées et aménagées à l'échelle locale et que l'institution scolaire appelle de ses vœux une coopération entre tous les acteurs éducatifs des territoires, celle-ci promeut un modèle de coopération scolaro-centré, en imposant ses propres cadres normatifs dans la définition légitime des formes et des contenus (Lorcerie & Cavallo, 2002). En d'autres termes, « sous l'apparente liberté se recomposent des rapports de domination qui résultent de la dissymétrie des positions au sein des espaces institutionnels » (Ben Ayed, 2018, p. 21), et ce, dans l'intérêt des pouvoirs publics, qui proposent des conventions – plus ou moins standardisées – aux associations d'éducation populaire (Nicourd, 2009).

22 L'État incarne « un partenaire particulier, qui impose, finance, arbitre et contrôle l'action. » (Kherroubi & Lebon, 2017, p. 11). L'affirmation des vertus implicatives du partenariat éducatif s'avère donc insuffisante, faisant de la coéducation un axe de politique publique fragile, pensé avant tout pour et par l'institution scolaire.
Le partenariat École-famille comme injonction paradoxale

Les politiques partenariales véhiculent l'idée que la participation des parents exerce une influence positive (voire décisive) sur la réussite scolaire des enfants – à condition toutefois que leurs pratiques confortent le discours institutionnel. L'inscription dans une logique partenariale suppose pourtant, du côté des familles, des conditions sociales et culturelles que seules certaines catégories d'entre elles peuvent remplir. Qu'en est-il alors pour les parents dont les formes d'implication ne sont pas valorisées au regard de la norme attendue ? L'injonction à coéduquer ne ferait alors que conforter, voire amplifier les inégalités préexistantes, en marginalisant davantage les familles les plus éloignées de l'institution (en particulier celles issues des classes populaires et de ses fractions les plus précaires), tout en favorisant celles déjà familiarisées, qui, quant à elles, maîtrisent les codes et attendus du partenariat (Périer, 2019). Dans cette perspective, les Clas visent à soutenir les familles issues des milieux populaires qui « ne possèdent pas les ressources nécessaires à leur autonomie ou à leur reconnaissance face à l'école et aux institutions en général » (Périer, 2019, p. 18).

Les familles qui ne peuvent assumer les coûts financiers et/ou symboliques nécessaires à la réussite scolaire de leurs enfants peuvent être amenées à chercher un soutien auprès de structures associatives locales, faisant alors usage de « tactiques » pour tenter de déjouer l'ordre scolaire et espérer de meilleures chances de réussite. Au sens de de Certeau (1990), la « stratégie » fait référence à une utilisation contrôlée et anticipée du temps, ancrée dans une position de pouvoir, tandis que la « tactique » relève d'une composition *hic et nunc*, permettant de s'adapter aux formes de domination subies. Ce cadre théorique offre ainsi une grille de lecture pour appréhender les pratiques parentales dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité, qui se présentent moins comme un moyen d'ascension sociale que « comme un "filet de protection", évitant la chute » (Glasman, 2001, p. 71).

Les associations d'éducation populaire : des courroies de transmission ?

Dans le domaine de l'animation et de l'éducation populaire, l'état incarne « un producteur important d'interventions publiques mettant en place des formes variées de régulation et de service public. » (Lebon, 2020, p. 38). En particulier, les aspects susmentionnés marquent profondément les dispositifs d'accompagnement ou de soutien à la scolarité hors de l'école qui incarnent, depuis une quarantaine d'années, l'une des évolutions marquantes du paysage de l'action publique éducative. Dans les années 1980, pour répondre au développement de problèmes sociaux tels que la montée du chômage et de la précarité, ou encore de l'échec scolaire (Morel, 2014), les autorités publiques investissent le secteur de l'éducation populaire, dont les acteurs entretiennent un lien de proximité avec les populations, « parce qu'elles sont parfois les seules à connaître les populations et à pouvoir établir un contact avec celles-ci au-delà de la seule relation de "guichet". » (Nicourd, 2009, p. 64).

La division du travail éducatif s'inscrit désormais au cœur des dispositifs éducatifs, qui tendent à « infléchir la forme scolaire habituelle et à externaliser les problèmes scolaires » via « des formes de sous-traitance », à commencer par la question des devoirs (Lebon, 2020, p. 119). En tant que « modalité de prise en charge en dehors du temps scolaire de la jeunesse des milieux populaires », l'accompagnement à la scolarité incarne « une forme nouvelle, contemporaine de l'éducation populaire » (Glasman,
27

2001, p. 57) qui vient s'ajouter à ses formes antérieures et qui vise à « contrecarrer l'inégale distribution du capital culturel de l'institution scolaire. » (Lebon, 2020, p. 124).
Force est néanmoins de constater que le dispositif a souvent « contribué à mettre davantage l'accent sur une mise en conformité des élèves avec les normes scolaires, qu'à les inscrire dans une posture critique et émancipatrice, non sans un certain contresens. » (Ben Ayed, 2018, p. 23). En effet, ces activités hors de l'École tendent à reproduire la forme scolaire, en reléguant au second plan les activités culturelles et citoyennes au profit de tâches plus directement liées aux attentes scolaires (Glasman, 2001). Plus encore, l'ouverture de l'École est loin de constituer une rupture avec le mode de socialisation scolaire, mais tend plutôt à le renforcer, via la diffusion de ses principes hors de ses frontières (Vincent et al., 1994). Malgré un projet qui se veut « alternatif », les acteurs de l'éducation populaire contribuent paradoxalement à prolonger et légitimer le cadre scolaire dominant, plutôt qu'à le remettre en question. Pour ainsi dire, il semble que le cadre de référence du Clas ne soit pas « celui de l'éducation populaire, mais la standardisation des modes d'agir. » (Ben Ayed, 2018, p. 30).

28

Certes, le dispositif Clas vise à faciliter « la compréhension réciproque »¹¹ entre familles et École. Pour autant, l'action des structures financées se limite-t-elle à ce rôle de courroie de transmission ? Ne serait-ce pas hypertrophier l'action éducative propre à l'éducation populaire que de la retreindre aux questions d'ordre scolaire ? La mise au jour des tactiques (de Certeau, 1990) mobilisées par les acteurs associatifs révèle la manière dont ils parviennent à composer avec les contraintes des politiques publiques et les attentes des familles, pour préserver leur autonomie et faire vivre un projet éducatif en tension avec les logiques dominantes.

Vers une remise en question de l'identité politique et éducative de l'éducation populaire

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En l'absence de définition académique, « conceptuelle de l'éducation populaire qui fasse l'unanimité » (Poujol & Mignon, 2005, p. 153), les tentatives de définition s'apparentent à des approches « par défaut », caractérisant l'éducation populaire par rapport à l'institution scolaire : « relèvent alors de l'éducation populaire les initiatives éducatives en direction des jeunes et des adultes qui se déroulent en dehors de l'école » (Vennin, 2023, p. 119). Pourtant, l'éducation populaire recouvre « [...] un ensemble de pratiques sociales conséquent, invisibilisées par le poids prépondérant de l'école. » (Lebon, 2020, p. 16). Son projet se distingue par sa visée réformatrice, opposée au maintien à une certaine forme de statu quo scolaire. En s'inscrivant dans un idéal émancipatoire, il entend remettre en cause le modèle éducatif traditionnel promu par l'institution scolaire ; et notamment la dichotomie « maître sachant » / « élève ignorant » (Rancière, 1987), au profit d'un modèle éducatif plus horizontal visant la transformation sociale chez les individus concernés, où coopération et éducation mutuelle font office de figure de proue.

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Bien que l'histoire de l'éducation populaire soit loin de se résumer à son rapport avec l'institution scolaire, elle « ne peut négliger sa “part scolaire” [...] qui continue pour partie à la structurer. » (Besse, 2023, p. 10). En effet, la tension actuelle entre le monde scolaire et celui de l'éducation populaire trouve de nombreux échos dans l'histoire, dont la difficile intégration dans l'appareil d'État en est un exemple significatif.
31 Jusqu'à la fin du XIXe siècle, l'éducation populaire se réfère essentiellement à un projet politique d'acculturation et de scolarisation des classes populaires. En 1946, l'institutionnalisation de l'éducation populaire dans un sous-secrétariat d'État à la Jeunesse et aux sports s'inscrit moins en termes de rivalité que « dans une logique complétive et supplétive à l'école [...] supplément d'âme républicain à l'école. » (Vennin, 2023, p. 144). Dès les années 1960, les mouvements d'éducation populaire ont connu des évolutions significatives, en partie dues à l'institutionnalisation des pratiques sous la tutelle des ministères, à la délégation de services publics, ainsi qu'à la professionnalisation et la technicisation des métiers de l'animation. Alors que la pression scolaire s'intensifie, c'est au tournant des années 1970-1980 que se profilent les activités d'accompagnement à la scolarité, qui vont progressivement se hisser au rang des préoccupations fortes. Ces évolutions n'ont d'ailleurs pas manqué de susciter des conflits entre les enseignants et les acteurs associatifs qui mettent en œuvre ces actions, notamment à propos de « la légitimité et la compétence (au double sens du terme) des uns et des autres en matière d'aide au travail scolaire. » (Rochex, 1999, p. 80).

32 En traînant une perte progressive de leur autonomie financière et une uniformisation des actions menées sur le terrain, ces évolutions posent la question de l'instrumentalisation des associations d'éducation populaire qui, « confrontées à l'accomplissement de missions de service public, dans des cadres relativement rigides » (Poujol & Mignon, 2005, p. 156), ont une capacité d'innovation relativement limitée. Dans le cadre de cette recherche, l'idée consiste à ouvrir la « boîte noire » d'une association d'éducation populaire, afin de comprendre comment s'agencent, sur le terrain, les tensions entre instrumentalisation et autonomie des structures d'éducation populaire (Lebon & de Lescure, 2016). Cette étude de cas permet plus particulièrement d'appréhender la logique de fonctionnement de l'association et la manière dont les acteurs de terrain s'adaptent pour faire face aux tensions. Une analyse des logiques et des pratiques à l'œuvre sur le terrain semble à cet égard nécessaire.

## Faire parler le quotidien de l'association

33 La compréhension du quotidien associatif « en train de se faire » requiert d'observer les pratiques concrètes des acteurs et ne peut se limiter aux fonctions *a priori* attribuées par les pouvoirs publics. L'objet de cette partie consiste alors à mettre en lumière les processus à l'œuvre dans le cas des activités d'accompagnement à la scolarité.

## Attentes et aspirations des parents quant à l'accompagnement à la scolarité

34 Les entretiens réalisés avec les parents de l'association ont permis de mieux comprendre leurs attentes et aspirations vis-à-vis de l'accompagnement à la scolarité. Pour quelles raisons sollicitent-ils l'association et y inscrivent-ils leurs enfants ? Qu'attendent-ils de l'accompagnement dispensé par les acteurs associatifs ? Comment entendent-ils mobiliser ces temps ? Ces informations s'avèrent nécessaires pour mieux cerner et comprendre les tensions entre le projet d'éducation populaire de l'association et ses missions d'accompagnement à la scolarité.
Les travaux de Mathieu Ichou et de Marco Oberti (2014) montrent que les aspirations scolaires des familles immigrées – et notamment celles d’origine maghrébine – sont plus fortes que celles des familles natives de France de même condition sociale. Par ailleurs, elles ont davantage recours aux dispositifs locaux d’entraide éducative. Ces aspirations légitimes à un meilleur avenir que le leur pourraient en partie expliquer que des tensions se manifestent sur le terrain, dans la mesure où, malgré l’accompagnement associatif, les parents ne « restent pas moins soumis à une logique d’individualisation dans le rapport à l’école, qui exige des compétences langagières et la maîtrise de codes interactionnels très inégalement possédées. » (Périer, 2017, p. 248). Afin de faciliter l’analyse, nous nous appuyons sur le glossaire de Cris Beauchemin et ses collègues (2010, p. 7), qui permet de catégoriser l’échantillon en fonction de l’origine migratoire des parents. Selon cette catégorisation statistique, sont qualifiés « d’immigrés » les individus nés étrangers à l’étranger, et « descendants d’immigrés » ceux qui sont nés en France et dont au moins un parent est immigré. Néanmoins, on ne peut négliger le caractère labile de la catégorie « immigrée », en ce sens qu’elle incarne « une entité très complexe » qui « ne signifie rien a priori » (Abdallah-Pretceille, 2010, p. 11). Cette dernière masque en effet d’autres paramètres propres aux trajectoires individuelles, qui peuvent également exercer une influence sur les formes d’implication parentales.

Capital scolaire et maîtrise de la langue française

Les attentes parentales à l'égard de l'accompagnement à la scolarité sont multiples. La principale attente est celle d'un soutien dans la réalisation concrète du travail scolaire, soit en raison de compétences scolaires insuffisantes, soit d'une maîtrise limitée de la langue française, auxquelles peuvent s'ajouter des difficultés à cerner les codes implicites de l'École (Grasperge, 2023). C'est notamment le cas de Neila¹² (2 enfants, niveau primaire, 3 ans d'ancienneté dans l'association), lorsque je lui demande pour quelles raisons elle souhaite que ses enfants participent aux ateliers d'accompagnement à la scolarité. Elle nous fait part de ses difficultés en termes de compétences scolaires pour soutenir ses enfants dans la réalisation des devoirs :

> « On inscrit les enfants ici pour faire le devoir parce que nous on n'arrive pas à faire le devoir. Parce que moi je savais pas lire et écrire beaucoup. Un petit peu mais pas beaucoup. Donc je comprends pas qu'est-ce que je fais avec mes enfants et qu'est-ce qu'ils demandent à l'école. »

Parfois, les difficultés des parents à suivre la scolarité de leurs enfants ne s'expliquent pas par un faible capital scolaire, mais par un niveau de maîtrise limité de la langue française (qui peut par ailleurs générer un fort sentiment de déclassement chez certains parents à la suite de leur parcours migratoire). À l'instar de Donya, mère de 4 enfants, qui fréquente l'association depuis près de 10 ans. Elle a exercé le métier d'avocate en Égypte (bac+4) :

> « Comme je parle pas bien le français [...] moi lire quelque chose, je vais pas lire bien. Je veux pas elle [sa fille] apprend la langue pas bien. [...] ça fait mal pour moi. Oui. très mal pour moi quand ils [ses enfants] disent maman j'ai besoin de faire quelque chose, mais moi j'arrive pas à aider. J'ai fait des études en Égypte et ... j'ai venir ici et ... [soupir]. »

Enfin, nous observons le cas de certains parents qui n'ont pas les compétences requises pour la réalisation des devoirs et ne veulent pas solliciter et pénaliser leurs aînés qui
pourraient s'atteler à aider les cadets, comme l'exprime Anissa (mère de 4 enfants, niveau bac, 17 ans d'ancienneté dans l'association) :

« Mon fils il peut aider. Il aide des fois. Mais il a ses trucs. Là il doit aller chercher des papiers à Sciences Po, après il a une réunion à l'association [son fils est entré à Sciences Po après un master en droit à Assas. Il est par ailleurs engagé dans une association citoyenne du quartier]. Je vais pas le déranger tout le temps. »

Quand une trêve parents-enfants devient nécessaire

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Ce ne sont pas toujours les compétences scolaires et/ou la maîtrise insuffisante du français qui amènent les familles à solliciter les acteurs associatifs. Dans des espaces familiaux régis par le temps scolaire, les tâches prescrites par l'École sont en effet, pour de nombreuses familles, sources de tensions (Robin, 2015), voire de conflits parents/enfants. L'APEP permet ainsi, dans ce cas, de libérer les parents de ce poids. À ce propos, Emma (mère de 2 enfants, niveau CAP, 2 ans d'ancienneté dans l'association) se confie au sujet de sa fille :

« On est toujours dans le conflit par rapport aux devoirs quoi. Hier elle a essayé de me faire croire que le maître a dit qu'on pouvait se servir de la calculatrice pour faire les calculs. »

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Kahyna également (2 enfants, niveau bac, 1 an d'ancienneté dans l'association), ne parvient pas à gérer cette question à la maison et préfère déléguer cette tâche à des personnes tierces :

« Ma fille je préfère quand elle les fait ici [à l'association] parce qu'avec moi, c'est pas possible.

– Pourquoi ? [Enquêtrice]

– Déjà elle, elle va pas se concentrer et moi je dis la vérité, ça va plus m'énerver et tout de la voir. Quand on est à la maison, elle voudrait faire autre chose que ses devoirs [...]. Je veux pas l'effrayer, je veux pas lui faire dégoûter des cours ou quoi que ce soit. Je préfère qu'elle les fasse avec quelqu'un d'autre. »

« Pour qu'ils ne restent pas à la maison »

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Pour certains parents, l'accompagnement à la scolarité est perçu comme un temps qui permet de « ne pas rester à la maison ». La réalité des logements parisiens est en effet particulièrement marquante. Ainsi, plus de 40 parents considèrent que leur logement n'est pas propice à la réalisation du travail scolaire – voire à la vie quotidienne de la famille. Si les logements sont souvent exigus, certains ne respectent pas les critères de salubrité, ou même de décence élémentaire. Pour toutes ces familles, l'accompagnement à la scolarité incarne un espace où les enfants ont la possibilité de se mouvoir, et de travailler dans des conditions favorables au travail scolaire. Le cas de Heba (3 enfants, niveau bac +4, 1 mois d'ancienneté dans l'association) récemment arrivée en France, est représentatif de la situation de nombreux parents de l'APEP :

“And your flat, is it big enough?” [Enquêtrice]

“Oh! it is too small.”

“How many rooms? Bedrooms?”

“Studio. 18 m².”

Tensions et négociations entre parents et acteurs associatifs

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À première vue, on pourrait penser que la mise en œuvre des politiques éducatives partenariales suscite des résistances de la part de l'équipe associative – ou du moins,
une forme de critique contestataire à l'égard de l'action publique. Toutefois, à l'APEP en particulier, il n'y a pas de tension palpable entre les pouvoirs financeurs et les acteurs de l'association : si les orientations du dispositif sont parfois questionnées, ses acteurs s'inscrivent plutôt dans une logique de bonne entente avec les pouvoirs publics. Les acteurs de l'APEP semblent dès lors se positionner à mi-chemin entre deux configurations idéal-typiques des relations entre associations et acteurs publics : « l'organisation rationnelle visant l'application des politiques publiques » et « négocier l'autonomie à l'égard des injonctions publiques » (Nicourd, 2009, p. 71). Ils se situent dans une logique d'application des orientations publiques, tout en créant des espaces d'interprétation des politiques publiques pour faire vivre le projet d'éducation populaire.

43 Lorsque l'on observe les pratiques concrètes in situ, il est alors possible de constater des tensions entre la mise en œuvre du projet éducatif propre à l'association et l'impératif de réussite scolaire. Pour faire face à ces situations, les acteurs associatifs mettent en œuvre un certain nombre de négociations, qu'il convient de rendre intelligibles. Nous entendons le terme de « tension » comme une situation de désaccord, de contradiction ou de division entre deux personnes ou groupes. Elle ne prend pas nécessairement une tournure conflictuelle, mais aboutit souvent à des formes de négociations entre les deux parties, permettant de maintenir un certain équilibre dans les relations.

## Quand la question scolaire grignote les temps de loisirs

44 Une première tension observable concerne la tendance générale de parents, soucieux de la réussite scolaire de leurs enfants, à prioriser la réalisation de tâches attendues par l'École (réalisation du travail prescrit par l'enseignant, exercices scolaires supplémentaires et/ou révision des contenus), par rapport à des activités ludo-éducatives et collectives, axées sur les dimensions culturelles, sportives et/ou de loisirs. Cet aspect est ainsi mis en perspective à travers les différentes situations abordées infra, où les parents mobilisent les espace-temps associatifs pour tenter de répondre aux prescriptions et attentes scolaires.

45 **Situation 1** : En 2020, les activités d'accompagnement à la scolarité au niveau secondaire étaient encore organisées sur un modèle similaire à celui des primaires : une heure dédiée à la réalisation des devoirs, puis à l'occasion de la deuxième heure, les animateurs proposaient des activités collectives de débats et/ou de jeux collectifs (à titre d'exemple, des ateliers de débat autour d'un court-métrage ou des ateliers d'expression théâtrale). Cependant, bien souvent, quand la première heure était écoulée, beaucoup de jeunes n'avaient pas terminé leurs devoirs, tant et si bien qu'il devenait de plus en plus difficile d'organiser ces temps collectifs en deuxième heure. À de nombreuses reprises, les animateurs ont tenté de mobiliser les jeunes, tentant de leur expliquer (ainsi qu'à leurs parents) la plus-value éducative de ces activités (y compris scolaire). Mais la priorité accordée aux devoirs et, plus largement, aux apprentissages les plus directement scolaires (prendre de l'avance dans les devoirs ou apprendre/relire les cours) s'est progressivement imposée. Si des parents, inquiets, ont interpellé des animateurs pour leur demander de veiller à ce que leur enfant ne fasse pas autre chose que « travailler » durant cette deuxième heure, d'autres ont explicitement fait part de leur incompréhension concernant l'intérêt de ces activités ludo-éducatives, en rappelant de manière récurrente qu'« il y a beaucoup de travail au collège » et que les jeunes « ne doivent pas aller jouer s'il y a encore des choses à
faire ». D'ailleurs, à l'occasion des entretiens avec les parents, une mère (Nina,
3 enfants, niveau bac, 6 ans d'ancienneté dans l'association) s'est exprimée à propos de
l'accompagnement à la scolarité pour son fils, en classe de 5e :

« – Et pour toi Nina, quels sont les points faibles de l'association ? Est-ce qu'il y a des choses que tu as à dire sur le fonctionnement ? [Enquêtrice]

– Ça va c'est bien. Mais juste quand les enfants ils ont terminé les devoirs, ils peuvent faire autre chose comme apprendre le cours. C'est tout, c'est ça que je veux dire. »

46 Cette pression est d'ailleurs exercée aussi bien par les parents que les jeunes eux-mêmes, qui doivent faire face aux attentes de leurs parents et de l'École, comme a pu l'exprimer à plusieurs reprises, au moment où s'achevait l'atelier, un jeune de 6e qui éprouve des difficultés de concentration :

« Mais j'ai même pas terminé mes devoirs ! Ma mère elle va me tuer ! »

47 Face aux besoins exprimés par les familles, l'équipe éducative a fini par céder : le temps dédié à la réalisation des devoirs s'est peu à peu étendu à deux heures pour les jeunes du secondaire, au détriment des activités ludo-éducatives en groupe. L'équipe associative tente depuis lors de mettre en œuvre l'action éducative inspirée des idéaux d'éducation populaire à d'autres moments : les mercredis après-midi, durant les vacances scolaires, lors des sorties le samedi après-midi ou encore à l'occasion des activités sportives. Les négociations avec les parents prennent alors des tournures du type : « ton fils/ta fille peut venir le mercredi après-midi après le repas, comme ça il/elle participe aux activités, puis il/elle va à l'accompagnement à la scolarité à 16h30 ».

48 **Situation 2** : Depuis mon arrivée à l'association (en 2020), de nombreux parents ont peu à peu fait part de leurs inquiétudes concernant la réalisation des devoirs durant les périodes de vacances scolaires (l'accompagnement à la scolarité n'avait lieu, en principe, que durant les périodes scolaires). Pour tenter de répondre aux besoins exprimés par les familles, tout en maintenant la nature des activités prévues dans le cadre de l'accueil de loisirs, le directeur de l'association a d'abord proposé à ces parents de dégager un peu de temps durant les vacances pour les devoirs de leurs enfants (soit lors des temps d'accueil du matin ou du soir, ou après le déjeuner) :

« Amène le cartable. On trouvera un moment dans la journée pour les faire [les devoirs]. »

49 Plus encore, au courant de l'année 2021, l'équipe a pris la décision d'intégrer des temps dédiés à la réalisation des devoirs dans le planning hebdomadaire de l'accueil de loisirs des vacances, à raison de deux matinées (10h-12h) par semaine (l'une pour les enfants du primaire et l'autre pour ceux du secondaire). D'ailleurs, lors d'entretiens réalisés avec des parents à l'approche d'une période de congés scolaires, la question a été ouvertement posée – à l'instar d'Anissa, dont les propos ont déjà été évoqués plus haut :

« Pendant les vacances, il y a l'aide aux devoirs pour les collégiens ? parce que Mona [sa fille] elle a le brevet blanc après les vacances et si elle reste à la maison, elle va pas bien apprendre. »

50 En prenant une telle décision, les acteurs associatifs tentent de concilier les besoins des parents avec le projet pédagogique de l'accueil de loisirs : les enfants peuvent réaliser leurs devoirs, tout en étant invités à rester pour la journée. Si cette « formule » fonctionne plutôt bien pour les enfants du primaire (ceux qui mangent à la maison revenant assez systématiquement pour les activités de l'après-midi), c'est loin d'être le cas pour la majorité des jeunes collégiens et lycéens qui, rentrant à domicile pour déjeuner après la matinée dédiée aux activités scolaires, ne revient pas l'après-midi
pour celles de l'accueil de loisirs. Bien que l'accueil de loisirs ait vocation à organiser des activités libérées des contraintes scolaires, celles-ci ont malgré tout tendance à s'immiscer et à s'installer. Comme les mercredis en période scolaire, les séances d'aide aux devoirs apparaissent en fait comme un moyen d'attirer les familles vers un projet éducatif s'inscrivant dans les valeurs de l'éducation populaire. Ce cas de figure apparaît alors comme une forme de négociation/conciliation pour faire face aux tensions entre parents – soucieux de l'avenir de leurs enfants – et acteurs associatifs – désireux de faire du temps libre des jeunes des moments de vie collective et de mise en place de projet signifiants, libérés des questions scolaires. En d'autres termes, les parents acceptent de mettre leur enfant à l'accueil de loisirs si les devoirs sont faits et l'association accepte de dédier des temps pour les devoirs si les enfants restent à l'accueil de loisirs.

51

**Situation 3** : Au début de l'année 2021 (année civile), Habiba (dont les enfants fréquentent l'accompagnement à la scolarité à raison de quatre jours par semaine au lieu de deux jours en principe), accompagne sa fille (alors en classe de CM2) à la séance d'accompagnement à la scolarité après la journée d'école. Ce jour-là, elle demande à un animateur s'il est possible que celle-ci ne participe plus aux ateliers ludo-éducatifs de la seconde heure, afin qu'elle fasse ses devoirs « correctement » ainsi que des exercices supplémentaires durant les deux heures. Cette demande fait plus précisément suite à des retours négatifs de l'enseignante de l'école, vis-à-vis des résultats scolaires de sa fille. L'animateur tente de lui faire comprendre que les activités ludo-éducatives font partie intégrante de l'accompagnement à la scolarité, mais la mère, inquiète que sa fille ne soit pas « au niveau pour entrer en 6e », insiste. Sur le moment, occupé par la gestion des enfants arrivant tous azimuts, il finit par céder à sa demande. Ainsi, au cours de l'heure, l'animateur a veillé à la bonne réalisation des devoirs de cette enfant et à lui laisser davantage de temps pour les terminer le cas échéant. Mais une fois achevés, et malgré la promesse faite à sa mère, il l'a tout de même autorisée à participer aux ateliers ludo-éducatifs.

52

Il s'agit ici d'une illustration d'un type de situations où parents et acteurs de l'association se retrouvent à nouveau en tension entre impératif de travail scolaire et concrétisation du projet d'éducation populaire. Ces derniers, soucieux de rassurer les parents et de soutenir la réussite scolaire de leurs enfants, tentent de négocier des aménagements qui tendent, lentement mais sûrement, à étendre le temps consacré aux devoirs, au détriment des autres activités associatives.

53

Si la plupart des parents acceptent le modèle d'accompagnement à la scolarité, un certain nombre reste cependant peu convaincu par l'intérêt de ce type d'activités ; comme Monia (2 enfants, niveau primaire, 3 ans d'ancienneté dans l'association) :

> « Je veux bien que Kais il reste à travailler pendant tout le temps [d'accompagnement à la scolarité]

> – Pendant les deux heures vous voulez dire ? Jusqu'à 18h30 ? [Enquêtrice]

> – Oui.

> – Vous ne voulez pas qu'il aille aux ateliers ludo-éducatifs ? [Enquêtrice]

> – C'est quoi ça ? Ah oui ... jouer. Non je veux pas. »

54

Celle-ci ajoute plus loin dans l'entretien qu'elle ne souhaite pas que son enfant joue avec les autres, alors perçus comme des « mauvaises fréquentations » pour son fils, susceptibles d'entraver sa réussite scolaire. Tout comme Habiba dans la situation précédente, le directeur a proposé à la famille de participer aux ateliers quatre jours par semaine, tout en maintenant la participation aux ateliers ludo-éducatifs. Après s'y
être astreints pendant quelques mois, les enfants ont fini par abandonner les ateliers ludo-éducatifs, d'abord pour des impératifs médicaux, puis ont quitté la structure dès qu'ils avaient terminé leurs devoirs scolaires, sans donner de motif.

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Les trois premières situations qui ont été décrites illustrent les principales tensions entre parents et acteurs associatifs sur le terrain. La réussite scolaire incarne un enjeu capital pour ces familles qui, au regard de leurs situations, n'ont souvent pas d'autre choix que de s'en remettre aux associations locales. Bien que le projet de l'association en soit éprouvé, en ce sens qu'il s'oriente de plus en plus vers la réalisation de tâches scolaires, un nombre important de parents ne semble pas disposé à entrer dans des logiques éducatives alternatives, dont les effets sont peu tangibles (en tout cas à court terme). Pris en tenaille entre le souci de répondre aux inquiétudes légitimes des parents et la volonté de s'insérer dans un projet éducatif un tant soit peu signifiant du point de vue des idéaux de l'éducation populaire, les négociations à l'œuvre sont caractéristiques d'une forme d'invention du quotidien (de Certeau, 1990) à la fois par les acteurs associatifs et les parents, pour ne pas perdre pied.

« Parce qu'avec lui c'est mieux »

56

**Situation 4** : Michel est un bénévole impliqué au sein de l'association depuis près de dix ans. Il est très apprécié des familles pour son engagement, son sérieux et sa rigueur dans l'application de méthodes scolaires, dont on peut supposer un caractère rassurant pour les parents. En septembre 2023, Sonia, une mère qui fréquente l'association depuis plus de 10 ans, accompagne une autre mère du quartier qui éprouve des difficultés dans le suivi de la scolarité de sa fille, alors scolarisée en classe de CE2. Sonia est directement allée à la rencontre de Michel pour présenter son amie et lui demander s'il pouvait prendre en charge son enfant. Lorsque je lui demande pour quelle(s) raison(s) elle sollicite Michel plutôt qu'un autre membre de l'équipe, Sonia répond :

« Parce qu'avec lui c'est mieux. Il sait bien accompagner les enfants. Il est patient, les enfants l'aiment bien. Il a la pédagogie. »

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Cet exemple ne fait pas figure d'exception : en 2021, lors des temps d'accompagnement à la scolarité pour les secondaires, Nina (à qui nous avons déjà fait référence), particulièrement inquiète pour son fils tout juste entré au collège, l'a accompagné aux séances tout au long de l'année, moins pour participer à son encadrement en tant que tel que pour veiller à ce qu'il soit accompagné par « le bon bénévole ». Proche d'une animatrice de l'équipe qui accompagnait souvent son fils, elle demandait quel bénévole était « bien » ou non lorsqu'elle n'était pas disponible. Elle s'est d'ailleurs confiée à ce propos :

« J'aime mieux quand c'est elle [l'animatrice] qui est avec Yazid [son fils]. Elle connaît tout. Elle a la méthode pour faire bien parce qu'elle a fait beaucoup d'études. »

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Ces préférences témoignent d'une forme de concurrence interfamiliale par la sélection des acteurs associatifs, en vue d'un accompagnement perçu comme « meilleur » pour leurs enfants. Ces dynamiques mènent parfois à des conflits latents ou manifestes entre parents, à l'exemple de deux mères qui se sont ouvertement disputées pour que leur fille soit individuellement accompagnée par un bénévole. À ce propos, le directeur se livre :

« Ce jour-là, je n'étais vraiment pas content. Déçu. Depuis que je suis ici [à l'association] ça n'était jamais arrivé. Jamais ! [...] Ça m'a beaucoup questionné le soir quand je suis rentré chez moi, parce que c'était comme si on avait échoué quelque
part.

– Ah oui ?

– Bah oui. C'est contraire aux valeurs qu'on porte ici. Comment on a pu en arriver là ? »

59 En effet, ces situations ne vont pas sans heurter les valeurs de l'éducation populaire, qui prônent la solidarité, plutôt que l'accaparement des « meilleures » ressources au profit de quelques-uns et au détriment d'autres.

Des temps d'accompagnement à la scolarité qui ne suffisent plus

60 **Situation 5** : La dernière semaine d'accompagnement à la scolarité avant les vacances d'hiver 2022, Sonia (citée plus haut) est allée à la rencontre de Michel pour lui faire part de ses inquiétudes vis-à-vis des résultats scolaires de son fils. Elle lui a demandé s'il était possible de faire « une remise à niveau » durant les vacances. Michel a donc commencé par encadrer cet enfant à raison d'une après-midi par semaine : l'enfant est venu pour la « séance », puis il est rentré chez lui. Cette situation s'est réitérée avec la même mère, puis d'autres parents se sont progressivement manifestés auprès de Michel et d'autres bénévoles. En effet, à l'occasion des vacances suivantes, deux autres enfants se sont rendus à l'association avec leur cartable en début d'après-midi, déclarant être présents pour un temps de travail scolaire avec Michel, alors que ce temps est en théorie consacré à l'accueil de loisirs (il est à supposer que les parents ont sollicité le bénévole par eux-mêmes, ayant constaté que d'autres parents avaient pris l'initiative de le faire). D'ailleurs, à l'occasion d'un entretien, Michel confirme que cette situation s'est amplifiée :

« Il y en avait cinq ou six [parents], qui m'ont demandé pour Pâques, pour la Noël et même pour les grandes vacances, d'avoir une semaine entière où on reprenait le français, le calcul, comment on faisait une rédaction, etc. Et vous entendiez les autres qui jouaient au football dans la cour et eux [les enfants concernés], ils étaient là-haut en train de bosser. »

61 Ces temps de travail supplémentaires ont pu se manifester à diverses occasions, dans des formes multiples. Il est également arrivé qu'un parent aille directement demander au directeur s'il était possible que son enfant bénéficie de cours complémentaires (notamment en maths, en français ou en anglais), requête à laquelle il a souvent apporté une réponse favorable. Un stagiaire ou un bénévole était alors sollicité pour accompagner l'enfant concerné selon ses disponibilités, à raison d'une ou deux fois par semaine. De manière plus précise, Heba (citée plus haut), tout juste arrivée d'Égypte avec deux de ses enfants (août 2023), a été orientée vers l'association par d'autres mères du quartier déjà familières des lieux. Elle a inscrit ses enfants à l'accompagnement à la scolarité (primaire et secondaire), puis elle a demandé une aide supplémentaire pour son fils, alors scolarisé dans une unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés (UPE2A). Depuis lors, Daniel, un bénévole engagé de manière quasi-permanente à l'association, accompagne le collégien dans le bureau de l'équipe, pendant que sa petite sœur participe au temps d'accompagnement à la scolarité primaire dans la salle dédiée.

62 Ces sollicitations récurrentes matérialisent une tension supplémentaire, dans la mesure où il s'agit ici de demandes pour une aide individualisée, en fonction des besoins spécifiques des familles. Face à certaines situations de vulnérabilité et de détresse parentale importante, les acteurs de l'association se retrouvent parfois au pied du mur :
dans les circonstances les plus urgentes où il s'agit plutôt d'un travail de réparation, il devient tout particulièrement délicat de négocier et d'imposer des aménagements permettant de satisfaire les deux parties. Dans ces cas, c'est bien souvent le soutien scolaire qui prime. À l'occasion d'un entretien, le directeur de l'association s'exprime à propos des parents les plus précaires :

> « Dans certaines situations, il faut d'abord lever les freins. C'est seulement après avoir levé ces freins que ces parents pourront participer à des activités collectives ou s'inscrire dans des projets [d'éducation populaire]. »

## Conclusion

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Les résultats décrits dans cet article tendent à montrer comment l'enjeu scolaire empiète progressivement sur les temps consacrés à d'autres activités, davantage en phase avec les valeurs et les objectifs portés par le projet d'éducation populaire de l'association. Telle que nous avons pu l'observer durant l'enquête, cette mise sous pression des acteurs de l'association n'est, ni le fait de l'institution scolaire elle-même, ni celui des organismes financeurs. Ces derniers en particulier n'imposent pas, bien au contraire, que l'association propose exclusivement des activités dédiées aux apprentissages scolaires. Ce que les résultats de l'enquête donnent plutôt à voir est une situation où ce sont les demandes et desiderata des parents qui contraignent les acteurs de l'association à infléchir leur projet éducatif, allant parfois à l'encontre des objectifs affichés. Paradoxalement, le fait de se focaliser sur les impératifs scolaires immédiats grèvent la possibilité pour les jeunes de bénéficier d'activités culturelles alternatives qui, sur le long terme, pourraient contribuer à leur réussite.

64

Toutefois, les situations présentées ne suffisent pas à épuiser la diversité des configurations relationnelles et des enjeux sous-jacents dans les rapports entre les parents et les acteurs de l'association. Il serait donc opportun, dans la poursuite de ce travail, d'approfondir l'analyse des conflits de modèles, en s'intéressant davantage à la diversité des familles dans leurs attentes et leur rapport au travail scolaire, aux différences possibles selon le niveau scolaire, ainsi qu'à la variété des positions des acteurs au sein de l'association.

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## NOTES

1. According to Rick Flowers (2009, p. 18), “popular education can contribute to the efforts of those engaged in helping ‘ordinary’ people have more power and opportunity”. It “builds on the issues and experiences of the learners [...] which helps people understand their situation; and which helps them act strategically”. Even though this definition applies to the French context as
well, it is important to note that “popular education” can have different interpretations
depending on international contexts.

2. Circulaire n°2013-142 du 15-10-2013.

3. Dans le cadre d'une convention industrielle de formation par la recherche (CIFRE).

4. Ce dispositif est organisé grâce au soutien financier des pouvoirs publics, sous l'égide d'un contrat local d'accompagnement à la scolarité (Clas).

5. Le nom de l'association a été modifié, afin de préserver l'anonymat de celles et ceux qui y efficient.

6. Créé dans les années 1930, le patronage arrête ses activités dans les années 1950. Il faut attendre les années 1960 avant que l'APEP soit créée, sous le statut d'association de loi 1901. Cette dernière connaît une période de léthargie jusqu'à la fin des années 1990, au moment où des paroissiens ont relancé les activités d'animation en direction des jeunes du quartier.

7. Selon le code de l'action sociale et des familles (article R227-1, modifié par le décret du 23 juillet 2018) : « l'accueil de loisirs extrascolaire est celui qui se déroule les samedis où il n'y a pas école, les dimanches et pendant les vacances scolaires », tandis que « l'accueil de loisirs périscolaire est celui qui se déroule les autres jours ».

8. Une activité salariée à temps plein au sein de l'association était en cours au début du doctorat (2020) et la CIFRE a pris effet l'année suivante. La récolte de données sur le terrain a été poursuivie pendant deux années supplémentaires, jusqu'à ce que la « saturation théorique des catégories » (Glaser & Strauss, 2012) conduise à un désengagement progressif, l'ajout de nouvelles données n'améliorant plus la compréhension du phénomène.

9. Un seul individu n'entre dans aucune des deux catégories.

10. En 1981, la politique des zones d'éducation prioritaire (ZEP) entend « contribuer à corriger l'inégalité sociale par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé. » (circulaire instituant les ZEP, en date du 1er juillet 1981).

11. Selon la charte de l'accompagnement à la scolarité (2001).

12. Pour des raisons de respect de l'anonymat des personnes interrogées et observées, tous les prénoms ont été pseudonymisés.

RÉSUMÉS

Cet article met l'accent sur les enjeux de positionnement dans le cadre d'un dispositif d'accompagnement à la scolarité, à l'échelle d'une association d'éducation populaire. Une analyse des discours et des pratiques in situ permet de mettre en lumière les interactions entre parents et acteurs associatifs, ayant pour enjeu de concilier objectifs scolaires et autonomie du projet politique de l'association. Il s'agit alors de comprendre comment peuvent s'articuler, sur le terrain, les tensions entre logiques d'instrumentalisation et autonomie des structures d'éducation populaire.

This article focuses on the positioning issues within a schooling support program in a popular education¹ association. An analysis of in situ discourses and practices highlights the interactions between parents and association stakeholders, aiming to reconcile school objectives with the autonomy of the association's political project. The aim, then, is to understand how the tensions
between instrumentalization logics and autonomy in popular education organizations can unfold
in practice.

INDEX

**Mots-clés** : accompagnement à la scolarité, association, éducation populaire, parents, coéducation

**Keywords** : schooling support, association, popular education, parents, partnership in education

AUTEUR

ALINE GRASPERGE

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https://idref.fr/262408449

Université Rennes 2 / CREAD