Mesurer ces emplacements les uns envers les autres revient à « un espace d'une nature particulière » (Ibid., p. 185) que l'auteur qualifie d'« intervalle » (Idem.), intervalle qui, sur le pan géographique, se définit par une « étendue » ou une extensio (Idem.).

« Mais cet espace comme extensio, nous pouvons le réduire encore une fois par abstraction, à savoir à des relations analytiques à forme algébrique. Ce que celles-ci aménagent est la possibilité de construire, de façon purement mathématique, des diversités à un nombre quelconque de dimensions. Ce qui est ainsi aménagé sous forme mathématique, on peut le nommer “l’” espace. Mais “l’” espace en ce sens ne contient ni espaces ni places. Nous ne trouverons jamais en lui des lieux, c’est-à-dire des choses du genre du pont. Inversement au contraire, dans les espaces aménagés par des lieux, on découvre toujours l’espace comme intervalle et en celui-ci, à son tour, l’espace comme pure étendue. Spatium et extensio rendent chaque fois possible de mesurer les choses et les espaces qu’elles aménagent, suivant les distances, les trajets, les directions, et de calculer ces mesures » (Ibid., pp. 185-186).

Il est possible de faire la distinction entre deux types de relations à l'espace : une relation géométrique, dans le dernier extrait expose les caractéristiques et dont on peut retenir qu'elle est toujours présente. Et une relation phénoménologique, active, celle de l'habitation et du ménage ou aménagement, qui font de l'espace un Raum c'est-à-dire une définition par rapport à un lieu que l'humain vise, avec ses places-Stätten qui posent des limites qui permettent d'assembler les choses du lieu comme habitation.

Dans la seconde acception de la relation se retrouvent les caractéristiques husserliennes de la relation phénoménologique. Le Su-jet vise ici l'Ob-jet « espace », qui vient à son tour donner au Su-jet son vécu par l'Habiter, du côté du sujet comme « tonalités affectives » sur le plan des émotions (Depraz, 1999, p. 47) mais aussi comme spatialité d'histoires de vie, comme sites de sens pour-soi. Du côté de l'Ob-jet, l'espace est aussi bien « “l’” espace » géométriquement mesurable, comme potentialité de principes épistémologiques (dont on peut dire ce qu'il est comme objet de connaissance, d'un type de connaissances, ici mathématiques), que cet espace-là dans ses limites qu'elles ont pour soi.

Berque (2015) ramène la première relation au « dualisme cartésien », où dans cette vision, « l'espace et le lieu sont la chose, comme la chose est le lieu et l'espace » (Ibid., p. 109). La matière s'identifie à l'étendu (extensio) (Idem.), faisant ainsi que « [par] conséquent, la chose est totalement, purement et simplement mesurable » (Idem.). Il est fondé que cet espace d'évaluation mathématiquement défini existe et qu'il s'agit d'un espace mesurable et dont le langage revient à celui de la description et du calcul mathématique. Comment désormais concevoir l'autre espace, celui de l'habitation, pour éviter l'amalgame de la relation ?

L'auteur propose, en passant par la philosophie de Watsuji (2011), d'utiliser le terme de « médiance-fûdosei » pour exprimer la seconde relation. Cette relation est liée, à l'échelle du
sujet, à un « milieu » (Idem. ; Berque, 1994, 2015) et à l'échelle du monde, à un écoumène (Berque, 2015). Watsuji (2011), à partir des études heideggériennes, opère une distinction entre l'environnement et le « milieu », appelé « fûdo » (Idem.). L'auteur expose ceci :

> « Nous pouvons trouver en outre des phénomènes de milieu dans toutes les expressions possibles de la vie humaine, les lettres, les arts, les religions, les coutumes etc. Cela va de soi dans la mesure où le milieu est la façon de faire de l'entente-propre de l'humain. C'est en tant que tels que nous saisissons les phénomènes du milieu. D'où il suit avec évidence que ceux-ci diffèrent de l'objet des sciences de la nature » (Watsuji, 1991, p. 47).

Le fûdo est bien ce qui vient caractériser l'espace comme les façons d'être et de faire des sujets, comme « découverte » (Ibid., p. 45) de « moyens » (Idem.) que les sujets trouvent en collectivité pour se protéger des conditions environnementales (Idem.), pour Habiter comme il est vu plus haut avec Heidegger (Op. Cit.). Le fûdo fait que « [...] le milieu est inséparable de l'histoire » (Watsuji, Ibid., p. 47) et fait que l'humain, ou « l'habitant », pour parler avec Heidegger (1958, p. 187), est à la fois sujet individuel, ménageant des espaces pour-soi ; et à la fois sujet social, aménageant et habitant des lieux et espaces déjà-là et toujours réactualisés dans leur signifi ance. « Ainsi, l'existence humaine est individuelle-sociale » (Watsuji, Ibid., p. 50).

L'espace ainsi conçu par le lieu, telle que posée avec Heidegger, reçoit sa traduction, dans la relation phénoménologique, par la dimension médiale du sujet et l'espace : « Cette qualité subjective qu'a la chair, disons que ce n'est autre que la médiance » (Ibid., p. 51). La chair, pour rappel, fait du corps-propre du sujet le site intentionnel primordial du lieu : c'est parce que les choses sont déjà-là, et parce que le sujet est chair, que l'espace se donne et se ménage.

> « La structure qui s'est de la sorte mise en place partage l'être de l'humain pour ainsi dire en deux moitiés, dont l'une est notre corps animal, l'autre notre corps médial. Cette division en deux moitiés, qui étend notre être du foyer de notre corps animal jusqu'à l'horizon de notre monde, c'est le moment structurel de notre existence. C'est notre médiance » (Berque, 2015, p. 204).
Bien que j'observe chez Berque l'absence de corrélation avec le Corps tel qu'abordé déjà par Husserl<fnref n="1" />, je retiens ici que la « structure » citée (Berque, *Idem*.) permet d'en saisir toute la contingence et l'historicité, telle que lu chez Watsuji auparavant. Ainsi, l'espace comme *fûdo* est aussi lieu de symboles, d'appropriations, de traces de corporéités des sujets, de leurs présences passées comme présentement. Ce moment structurel pourrait venir qualifier la relation de l'Habiter heideggérien. De cette façon, l'Habiter d'un lieu peut se voir comme d'un Habiter d'une expérience vécue par son espace et comme le site potentiel de connaissances.

L'expérience d'évaluation est une expérience spatiale, dans la mesure où l'ensemble des récits comme des observations peut trouver sa topographie, c'est-à-dire son emplacement dans un endroit donné, une structure donnée, réelle. La topographie n'est pas de l'ordre de l'imaginaire, mais de l'expérimenté. Dans le même temps, les thèmes émergeants ont permis de rendre compte de façon d'aborder les endroits ou emplacements comme de potentiels « lieux » heideggériens. Mon hypothèse est que l'évaluation a aussi les deux facettes d'espace telles que maintenant caractérisées avec Husserl puis Heidegger : une facette géométrique, qui vient poser ce qui permet d'expérimenter que nous sommes dans une expérience évaluative ; une facette sensible, qui se (re)configure à chaque expérience ainsi vécue d'évaluation par le fait d'Habiter cet espace. L'évaluation étant épistémologiquement elle aussi imprégnée d'une approche mathématique<fnref n="2" />, la première facette est une forme de permanence de sa spatialité, pouvant prendre le pas sur ses signifiances. Ce faisant, cette permanence de l'espace participe à la rendre potentiellement aliénante (et en cela, les critiques présentées en première partie, Chapitre 3 section 3.2.c. sont justes et résonantes) occultant la seconde facette des façons d'Habiter l'expérience en question. Habiter l'espace évaluatif est une configuration, c'est-à-dire une expérience mêlant perception, intention et action, du sujet édifiant un espace vécu toujours singulier, mais dont il est possible d'en décrire les propriétés. Il s'agit maintenant de le montrer.

<footnote n="1">¹ En effet, ce que Berque nomme « corps animal » et « corps médial » correspond, tout au long de l'ouvrage de 2015, à la distinction-communication que fait Husserl entre le *Körper* et le *Leib* et que Merleau-Ponty approfondit (1945).</footnote>

<footnote n="2">² Pour rappel, je pense ici au paradigme de la mesure, comme de son histoire telle que présentée en première partie, au premier chapitre ; ou encore aux différentes acceptations de l'évaluation dont celle de Morin (1971) présentée plus haut ou les approches expérimentalistes de l'évaluation, tant sur son plan méthodologique que sur celui de ses caractérisations.</footnote>
### 6.2.c. Répercussions pour l'évaluation

Dans un premier temps, je présente l'évaluation du point de vue de l'espace comme extensio heideggérienne. Je poursuis la discussion sur l'approche « contextualiste » de l'évaluation, comme un pan culturel et scientifique contemporain de cette pratique (cf. partie 1 : chapitre 1).

#### La face expérimentale : l'évaluation « géo-maitrisée »

Comme il est évoqué avant, « l’«espace » a une permanence dans sa figuration. Toute évaluation peut et pourra trouver sa description topographique.

Plus encore, il y a un risque éthique à privilégier une considération strictement topographique de l'espace de l'évaluation, que celle-ci dans sa technicité pose comme fondamentale. L'évaluation se caractérise comme une expérience dont les caractéristiques spatiales et temporelles doivent être maitrisées en amont, en suspendant dans sa logique toute l'autre dimension spatiale qui, pourtant, aurait lieu. Hadji (2021) met en avant une figure extrême d'une expérience d'évaluation strictement résumée à son empan technique : la « néo-évaluation ». Le sens de l'espace, et par voie de conséquence de l'évaluation, se définit en amont : si ces dispositifs d'évaluation sont posés là, c'est qu'il y a une ou plusieurs raisons anticipées (mais non forcément communiquées).

> « Tout se joue dans la normalisation à laquelle ces dispositifs participent. Il s'agit de conduire les individus à s'autogouverner (autonomie apparente), mais en intériorisant les normes du nouveau management public qui, de fait, les emprisonnent dans une société tyrannique (asservissement à la dictature du marché) » (Hadji, *Ibid*., p. 197).

C'est-à-dire que les lieux sont des réceptacles au fond de dispositifs, dont les normes sont suffisamment souples pour pouvoir être adaptables (dans le sens qui se configurent concrètement en fonction des matériaux, des coloris, des ambiances, des intentions évaluatives déterminées) et suffisamment rigides pour pouvoir rendre adaptés les sujets concernés. C'est l'expression archétypale de l'évaluation vue comme un « espace de pure étendue » (Heidegger, 1958, p. 185). Aussi si l'adaptation des normes du dispositif est variée, polymorphe et poly-matérielle ; l'adaptation des sujets concernés par le dispositif, elle, est relativement simple, mono-gestuelle. Cette « néo-évaluation » (Hadji, 2021) serait une forme d'expression maximaliste d'espaces d'évaluation résumés à leur perception, intention et action métriques.

Ceci permet de poser la limite d'une expérience d'évaluation ainsi abordée, c'est-à-dire résumée à sa perception spatiale d'un dispositif-animé-dans-un-cadre. Cette face de l'espace évaluatif peut se percevoir comme une « géo-maitrise » (Berque, 2015) de l'espace d'évaluation, où le souci premier est la bonne conduite pratique et méthodologique de la démarche, elle-même maitrisée par ses sujets l'animant. La « géo-maitrise » est employée par Berque pour désigner une imposition de perspective sur un territoire (*Ibid*., pp. 116-117). L'auteur construit un verbe – « géométriser » (*Ibid*., p. 117) – pour souligner la part
intentionnelle et active de cette démarche : « La pureté de la forme, et son échelle, sont
donc fonctions de la tyrannie ; laquelle, du reste, prend des aspects et des degrés variés
selon la perspective » (Idem.). La « géo-maitrise » de l'espace revient à une
« standardisation » (Ibid., p. 121) qui elle-même suit les fins idéologiques qui la constituent.

Du côté du contexte ou du lieu concret de l'animation de l'évaluation, tout une partie vivace est soit oubliée, soit soumise au processus caractéristique de la « néo-évaluation » (Hadji, *Op. Cit.*.) étudiée plus haut : sur la matérialité, l'homéostasie des éléments entre eux, l'usage et les déplacements de l'espace ou des espaces de sa conduite bref sur les corps des objets et des sujets donnant proprement vie au dispositif. Du côté des sujets animant concrètement l'évaluation, cette « géo-maitrise » se caractérise par un ascétisme corporel et expressionnel, régi de la même façon que pour le lieu en occultant, oubliant ou dirigeant des éléments pourtant là (les émotions, le sensible, les sensations, les éléments cognitifs autre que conduire ou répondre aux exigences de l'évaluation, les éléments énactifs, le confort/inconfort d'usage, le sens que cela a ou n'a pas, les souvenirs ou appréhensions, etc.).

Cependant, il serait naïf de considérer que la « géo-maitrise » de l'expérience d'évaluation
n'est qu'une représentation : elle est tout aussi réelle que ces pans oubliés, puisque c'est par
cette constitution contextuelle qu'elle peut exister. Mais « pouvoir exister » ainsi ne résume
l'ensemble des possibilités d'existences d'expériences. Je rejoins Berque (2018, p. 12)
lorsque l'auteur expose les deux « versants » d'un lieu ou d'un milieu : le versant
« physique » du lieu est étudié dans une approche topographique (du grec *Topos*, le lieu)
pour exprimer ses caractéristiques géographiques et métriques. Berque expose que les
choses observées topographiquement consiste à exprimer leur « lieu matériel » (2015, p.
146). Le versant « phénoménal » est étudié dans une approche reliée au sujet, solitaire
et/ou collectif, avec les choses, dans une *chôra*, que Berque définit comme un « lieu
existentiel » (Ibid., p. 44). Le lieu de la chose pris dans sa détermination langagière
correspond au *topos* ; là où le lieu de la chose pris dans son expérientialité (exprimée par le
ressenti du lieu, la sensation, le souvenir d'impression, son histoire pour le sujet) correspond
à la *chôra*. Le lieu topographique n'a pas besoin de son vécu par le sujet pour s'exprimer
dessus, tandis que le lieu « chorétique » (Berque, 2018, p. 12, relatif à la *chôra*), par
définition, si : il en est même ce qui est visé par le sujet lorsqu'il parle d'un lieu donné, se
l'imagine, s'y projette, s'y explore.
À partir de là, les aspects topographique de l'espace évaluatif sont cadrés. Désormais, ce pan de l'expérience n'est plus traité pour la suite, si ce n'est qu'il est considéré comme toujours présent et descriptible<fnref n="1" />. C'est de l'autre pan de l'espace qu'il s'agirait d'investiguer.

En d'autres termes, cette approche strictement expérimentale fait voir l'expérience comme un déroulement de gestes et de techniques ritualisé et bien encadré, sans souci des enjeux et réalités contextuels si ce n'est pour l'adaptation technique et pratique des modalités d'évaluation. Il s'agit d'un modèle top-down où le terrain et ses habitants se plient aux contraintes de la pratique. La pratique se résume à son bon déroulement comme prévu. L'expérience est le regard sur ce bon déroulement et la prononciation sur lui, à tous niveaux (contextuel sur bonne adaptation ; subjectif sur le verdict et ses conditions opératoires ; entre deux pour réguler et veiller attentivement à ce que tout se passe bien).

## La face vécue : habiter l'évaluation

Je fais l'hypothèse inductive qu'il y aurait un thème transcendantal « mésologique » (Berque, 2015) de l'évaluation. Il s'agirait du substrat phénoménologique de la « situativité » de Mottier Lopez (2017) et des contextualistes, en ramenant l'attention sur la subjectivité de l'espace de l'évaluation en tant que telle dans la mesure où cette subjectivité de l'espace est synthétiquement passive.

La « situativité » (Mottier Lopez, 2017) de l'évaluation permet de rendre compte de la relation propre à l'espace dans l'expérience évaluative du côté de l'Objet « évaluation » dans la relation phénoménologique. C'est d'ailleurs ce qui peut être reproché aux approches dites situationnistes, que de privilégier le pendant objectif de la relation au pendant subjectif : le second est au service d'une caractérisation du premier, partant de la situation comme objet d'investigation, où la subjectivité des sujets en situation est thématisée par des catégories sociologiques et anthropologiques archétypales : symbolique, inter-comportemental, etc. Cependant, cette approche permet de rendre compte de l'influence ontologique des sujets en situation sur la situation elle-même et ses caractéristiques. Aussi Mottier Lopez (Op. Cit.) notifie les différents éléments d'une situation évaluative, entre invariance et contingence d'une expérience d'évaluation. Mais cela ne dit pas comment la subjectivité se vit-elle et se thématise-t-elle en tant que telle dans l'espace d'expérience d'évaluation. Autrement dit, c'est du vécu de l'espace évaluatif qu'il s'agit d'investiguer.

<footnote n="1">¹ Comme le souligne Berque (2015) « Topocité n'est pas chorésie, mais l'une ne va pas sans l'autre » (Ibid., p. 355).</footnote>
Cette critique ouvre la possibilité de perception dudit vécu. Partant de là, l'espace évaluatif vécu serait une expérience d'un type phénoménologique particulier, celui d'une « synthèse passive ». La matière/hylé de l'espace évaluatif vécu se donnerait par la chair/Leib du sujet dans l'expérience corporellement formée par la situation de l'évaluation : ce qui est percevable et dans l'en-commun, dans le Monde naturel phénoménologique (la salle où se déroule l'évaluation, les grilles de certification, le dossier de validation, etc.), ces choses du monde qui font tenir l'évaluation. Dans le même temps, et peut-être de façon primordiale, l'expérience d'évaluation vécue se donne comme sensations, imagination et d'une temporalité vécue<fnref n="1" />. L'espace et la temporalité du vécu d'évaluation sortent de ceux de l'expérience « géométrique » (Berque, 2015) de l'évaluation.

En définitive, la matière de l'expérience « géométrique » est contingente, là où sa forme est linéaire, normée et protocolée. De plus, l'asymétrie qu'engage cette « géo-maîtrise » est patente y compris dans son vécu : il est concevable que vivre la certification du côté évalué n'est pas la même expérience que du côté évaluateur. Les enjeux ne sont pas les mêmes, donc leurs contenus diffèrent : là où, sur la forme, ils sont connus de tous et homogènes sur leur structure. On peut faire l'hypothèse que si la matière de cette couche est déjà contingente, il est fort à imaginer que les autres couches vont venir encore plus appuyer cette contingence, que les notions de contexte et de « trajection » (Berque, 2015) peuvent rendre compte.

Le contexte serait un ensemble spatio-temporel d'évènements et d'action, permettant de ne pas rester sur une généralité mais sur une localité. La « trajection » est une notion de Berque (Op. cit.) disant « la conjonction dynamique, dans l'espace-temps, de transferts matériels et immatériels [...] et c'est la convergence de tout cela vers un même foyer qui fait la réalité de la chose. Sa concrétude » (Ibid., p. 150). Le « foyer » en question étant la corporéité, c'est-à-dire la présence du corps-propre dans l'action et permettant de s'attester en-train-de-vivre-ICI-cette-expérience. Partant du foyer, c'est le sujet attentif qui retient puis élabore en connaissance les données de l'espace évaluatif vécu. Ainsi peuvent-elles se retrouver dans les données descriptives des portraits phénoménologiques comme toujours en back-ground

<footnote n="1">¹ Il peut se mentionner les sensations de peur, de pression ; de peau moite et de touché au contact de l'ordinateur ; de concentration et de volonté de bien faire, bien dire, bien écouter. Les temporalités sont reconfigurées par les souvenirs des entraînements ou des expériences passées ; de l'imagination de l'expérience à venir mais qui est déjà là pour soi, incarnée dans sa chair (l'expert-évaluateur se tient bien, s'habille en conformité de l'image et des codes, éprouve les regards adressés ; le candidat-stagiaire est déjà en situation, il répète ses phrases ou son discours, il réconforte ses pairs, il ne parle à personne pour « rester focus »).</footnote>
de toutes les expériences évaluatives vécues : entre la similarité contextuelle et la singularité contingente de ce qu'il s'est vécu dans tous ces espaces d'actions.

### 5.3. Hypothèse 2 : animer l'évaluation comme une expérience de la valeur

L'approche de la phénoménologie pratique sur l'évaluation comme expérience vécue vient faire ressortir des résultats de la recherche pouvant se présenter comme des thèmes phénoménologiques. Parmi eux, la position et le discours sur les valeurs les font se donner en chair et en os, comme objets phénoménologiques au statut hylétique particulier.

Leur *hylé* est à la fois dans le discours, en ceci qui le constitue comme contenu, comme « mot(s)-sur » une valeur, comme la qualification « juste » chez E par exemple (EDE : E66). Et dans le même temps hors du discours, en ceci que l'on parle d'autres choses d'absent du mot « juste » : ce qui est juste l'est par rapport à cette chose qu'est le juste pour E. La valeur est plus qu'un mot. Ceci permet de faire une analogie directement sur l'évaluation, notamment comme objet de discours et de recherche scientifiques en SEF. La valeur y est à la fois un objet intégré (elle est mentionnée, voire-même délibérément visée pour étudier l'évaluation, comme chez Lecointe (1997, 2007)) et à la fois extérieure au discours épistémologique pour décrire l'évaluation.

#### 6.3.a. Les liens aux résultats de la recherche

Contrairement à l'espace évaluatif vécu, la notion de valeur est présente systématiquement dans les portraits phénoménologiques comme thème tout comme objet du discours. C'est en effet un objet commun qui transcende le niveau strictement individuel, du fait de sa présentification chez les sujets, sans qu'ils ne se concertent. Cependant, chaque développement et matériau diffère d'un résultat à un autre. C'est ce qui a permis d'approfondir la relation aux valeurs des stagiaires, notamment entre B et H ; ou de le considérer sous la forme d'une triade, avec la notion de norme, chez C et M. Pour E, les valeurs sont des objets transitionnels : elles permettent à l'expert (de la formation, comme de l'évaluation) d'incarner une posture qu'il configure soi-même, comme dans celle de l'accompagnateur (exemple 2). Pour E, il y a une distinction entre une démarche évaluative et une démarche certificative (exemple 1). La notion de « démarches » (de Ketele, 2010) dans la littérature scientifique trouve ici une illustration pertinente, où un professionnel navigue entre des fonctions déterminées par un cadre professionnel, instruisant des protocoles de vérification et de formation ; avec des démarches, qui s'incarnent et se dessinent dans le vécu de l'action évaluative.

Tirant ce dernier fil, le fait que le contexte socio-culturel soit celui de l'éducation populaire doit jouer sur ces manœuvres, auprès de chaque sujet. Dans les résultats, il est possible de trouver des enjeux personnels attenant au sens de l'action et de la profession incarnée. Que ce soit par sa perte ou sa déliquescence (pour C et M par exemple), par ce qu'il figure pour le sujet (pour H et B par exemple) ou par ce qu'il fait d'original dans les métiers de la formation et de l'éducation (pour E par exemple), le sens de l'action de l'éducation populaire et de l'animation se donne par les valeurs des sujets. Il se donne aussi par l'imagination tirée des
récits et par mes observations : je vois ou je peux m'imaginer, à l'écoute des sujets, ces
scènes donnant à voir une éducation populaire en acte et incarnée par un sujet. Les
évaluations, baignées dans ce milieu socio-professionnel et historique, découlent, dans leur
façon d'être conduites, de ces composantes : c'est toujours dans ces contextes (hormis pour
l'EDE de H, bien qu'il y fasse mention) que les évaluations vécues sont reconstituées par les
sujets.

Par conséquent, les valeurs sont présentes de plusieurs façons différentes. Elles sont évoquées comme telles. Elles sont aussi des signifiants axiologiques (cf. à partir de la méthode descriptive du langage de l'éprouvé et la « modalité d'énoncé évaluative » chez Riegel et al., 2016)). Elles fondent aussi un phénomène dans lequel s'expliquent des comportements, des actions opérées ou manquées, des intentions justifiées : elles ne sont pas explicitées, mais sont intuitivement là pour moi qui écoute ou vois le sujet.

Dans leur évocation, elles peuvent être institutionnelles, comme dans le cas des épreuves de certification et de ses constitutions (les référentiels, le protocole de conduite, la nomination des sujets qui y participent, les lieux d'action). Elles peuvent être aussi présentées comme instituées par le sujet, comme par exemple chez E ou chez B. E a des significations du « bien » lui édictant pour soi-même des conduites (ce qui s'observe), des visées (ce qui se choisit sciemment) et des limites (ce qui encadre la situation d'action). Pour la seconde, B élabore des outils afin de faire transparaitre des informations jugées manquantes ou invisibles aux yeux des résidents et des collègues professionnels : ce travail d'explicitation serait l'une des visées de la profession d'animation (EdR3 : B11, B12, B14, B15).

Les évaluateurs visent directement la valeur comme un objet à part entière et lié à
l'expérience évaluative. Il resterait à interroger phénoménologiquement le rapport entre
valeur et évaluation, dans une expérience évaluative vécue. C'est sous l'angle de cette
question et en relisant les résultats que je peux formuler l'hypothèse suivante :

* **Hypothèse 2** : L'évaluation serait une expérience animée par des valeurs de l'évaluateur. Cette animation viendrait jouer sur les perceptions évaluatives et les résultats de l'activité. Il serait possible d'explorer les valeurs-dans-l'expérience.

* C'est dans un dialogue entre les acceptions phénoménologiques (Husserl, 1950 ; Scheler, 1955) et les résultats de la recherche que le regard pourra se déplacer sur le *processus*-même d'évaluation *animé*.

Une définition unique de la valeur, en éducation et formation, semble être un projet difficile et non réglé (Roblez, 2022, sous presses). Dans la littérature étudiée, portant sur l'évaluation, la valeur semble se présenter de trois façons : elle est soit au service d'un argumentaire technique quant à la conduite de l'évaluation d'affiliation ou d'inspiration deweyienne (Figari & Remaud, 2014, pp. 43-44). Soit elle est évoquée dans une formule du type « évaluation = rapport [= verbe d'action ou non] à la valeur », sans plus de définition de cette dernière (Archibald & Ogoueli Moussavou, 2016, p. 34 ; Bélisson, 2017, p. 172 ; de Ketele, 2016, p. 26 ; Jorro, 2016b, p. 56 ; Lafont, 1991, p. 90 ; Romainville, 2013, p. 288 et
312). Une troisième façon est reliée à l'éthique (Lecointe, 1997) ou à la déontologie ou à un mélange des deux (Hadji, 2012, 2021) visant un « bien-évaluer » (Hadji, 2021), dans le sens éthique du bien-vivre et moral du bien-conduire l'évaluation (sur cette troisième façon, je renvoie à la première partie, chapitre 3, section 2).

Par variation eidétique sur les résultats cependant, il est possible d'émettre l'hypothèse réaliste (Reboul, 1992 ; Scheler, 1955) et « expérientialiste » (Tappolet, 2000) que la valeur et l'évaluation sont deux objets thétiques distincts. Il y a des présences de valeurs comme d'un objet contingent à l'expérience vécue d'évaluation, mais dont la relation n'est pas plus clairement explicitée que cela. La valeur est nommée dans un contexte de recherche sur l'expérience évaluative, soit directement (tous les évaluateurs évoquent le terme), soit par des lexiques émotionnels nommant un vécu sensible (comme avec le langage de l'éprouvé de H), des lexiques qualificatifs disant l'état d'un objet, des lexiques montrant la présence d'un courant entre le sujet et quelque chose de l'objet visé par le sujet. On en reste à une interrogation quant à ce à quoi il est discuté exactement lorsqu'il est fait mention de valeur ; à moins d'accepter totalement un parti pris herméneutique et d'interpréter la « chose du texte » (Ricœur, 1986) des valeurs données par le sujet et d'en effectuer une compréhension propre. Or, par cohérence épistémologique, je me maintiens en phénoménologue pratique, en cherchant à décrire au mieux le phénomène de la valeur à partir de ce qu'il se donne.

Par conséquent, la question se poursuit sur son plan pratique. Comment, dans l'expérience d'évaluation pour l'évaluateur, est la valeur dans sa matérialisation ? Où est-ce qu'elle se trouve/donne par/à l'évaluateur, dans l'expérience évaluative ? Les deux questions sont liées et n'ont pas, à première vue sur la lecture des résultats, de hiérarchie entre elles. En tout cas, je fais face à une limite de compréhension : je ne sais pas *a priori*, c'est-à-dire vu ainsi et d'ici, comment aborder cela concrètement. C'est par un retour aux textes phénoménologiques que la notion de valeur pourrait trouver son cadre analytique afin de fonder l'hypothèse.

Je partirai de Husserl (1950) afin de le mettre en dialogue avec l'approche phénoménologique réaliste de Scheler (1955). Pour m'y aider, je m'adosserai aux regards d'Housset (2015) et Le Quitte (2015) qui traitent directement de l'approche schélérienne de la valeur. Du point de vue de la phénoménologie pratique et de cette investigation, l'approche de Scheler viendrait compléter l'approche husserlienne, en permettant de situer un positionnement sur la valeur et ses accès dans l'expérience évaluative. C'est du moins ce
que je vais tenter de démontrer dans la section suivante, afin de proposer une possibilité théorique d'investigation phénoménologique de la valeur dans l'expérience évaluative.

### 6.3.b. L'argumentaire phénoménologique

La position de Husserl (1950) sur la question de la valeur est, de primes abords, difficile à déterminer. La première explication de l'auteur pose que la valeur est intimement reliée à « l'évaluation »<fnref n="1" />. Or, il s'agirait bien de ne pas confondre les deux phénomènes : ce qu'il se comprend de « l'évaluation » selon Husserl (voir plus haut l'avertissement et dans les annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°1) n'implique pas de définir la valeur elle-même. Par la définition husserlienne de « l'évaluation », on en reste à quelque chose d'abstrait et de difficile à concevoir expérientiellement. Ces précisions liminaires effectuées, nous pouvons aborder la valeur d'un point de vue phénoménologique, avec prudence.

**En commençant par Husserl**

De l'exposé de « l'évaluation » selon Husserl, je retiens pour la valeur, les caractéristiques suivantes :

* La valeur ne serait pas une « chose » (Ding) (Husserl, 1950, §37, p. 120).

* La valeur serait un objet intentionnel stratifié sur une chose évaluée : elle est constituée par-dessus la chose :

* Avec les mots de Husserl, « la valeur [...] est le corrélat intentionnel complet de l'acte d'évaluation » (Ibid., p. 119, i.a.).

* Par conséquent, la valeur serait un noème corrélationnel, par-dessus le noème de la chose.

* Cela impliquerait une intention doublée, qui fonde la représentation de la valeur dans un acte encore plus fondateur qui est celui de l'observation de la chose :

* Avec les mots de Husserl, « nous sommes également "dirigés" vers la valeur, mais ce n'est plus de façon à la saisir. Le mode d'actualité ne porte plus sur la représentation de la chose (das Sachvorstellen), mais aussi sur l'évaluation de la chose qui enveloppe cette représentation » (Ibid., p. 120, i.a.).

* Par conséquent, la valeur serait une attribution « enveloppante » de la chose-observée. L'autre conséquence est que cette enveloppe peut voiler la chose et faire actualiser le sujet sur l'évaluation de la chose au lieu de sa

<footnote n="1">¹ L'emploi des guillemets vient signifier qu'il est discuté des concepts selon l'approche de l'auteur mentionné, et non de l'évaluation, par exemple, telle que qu'elle est étudiée en première partie de la thèse, ou de l'évaluation en général.</footnote>
représentation. Autrement dit, que la valeur supplanterait la chose (Ibid., §95, p. 329).

Le Quitte (2015) explique que Husserl mentionne « la "perception de valeur", qu'ils [Husserl et Scheler] désignent parfois comme "Wertnehmung", par analogie avec la perception sensible ("Wahrnehmung") » (Ibid., p. 118). Après un exposé sur la perception selon Husserl (Ibid., pp. 119-120), Le Quitte précise que

« c'est [dans les configurations concrètes du monde et du sujet vivant], et notamment dans le registre de l'affection, que se jouent les possibilités originaires de l'évaluation et de l'action. La perception de valeur devrait ainsi nous faire voir ce que la "simple" perception ne peut jamais montrer, les valeurs » (Ibid., p. 120).

Cela vient expliquer autrement comme quoi *voir* et *évaluer* sont intrinsèquement reliés dans l'acte, du point de vue phénoménologique, et que les valeurs ne se confondent pas avec les choses perçues « simplement », pour reprendre Le Quitte (Idem.).

L'auteur continue en posant trois « difficultés » (Idem.) que cela implique. La première « présuppose, d'abord, une différence entre l'expérience des choses et l'expérience des valeurs et paraît proroger une dichotomie entre les faits et les valeurs » (Idem.) contradictoire avec le site-même des valeurs dans le monde (Husserl, 1950, §37, p. 120). La deuxième implique « que nous disposions d'une faculté spéciale pour "percevoir" les valeurs »<fnref n="1" /> (Le Quitte, Ibid., p. 120). Enfin la dernière difficulté vient du fait qu'« une valeur se vit plus qu'elle ne se donne ; elle apparaît peut-être comme un prédicat d'objet – la beauté de l'œuvre d'art – mais elle est surtout sentie, appréciée, préférée, repoussée. [...] les sensations occupent ici un rôle central » (Idem.). Ce dernier point vient marquer une nette distinction entre perception sensible et perception de valeur, dans la mesure où, selon l'auteur,

« dans l'expérience des valeurs [...] ce "Je" charnel et sensitif se trouve essentiellement impliqué alors que dans la perception sensible, il participe à la reconstitution d'un sens qu'il ne maîtrise pas. [...] Voir une valeur, percevoir le

<footnote n="1">¹ C'est particulièrement là-dessus que j'ai butté durant plusieurs années sur la question de la relation entre la valeur et l'évaluation. En lisant les textes de Husserl, je n'arrivais pas à comprendre comment pouvais-je voir les valeurs, sans les voir en quelque sorte. Je « sentais » que je comprenais quelque chose, comme quoi elles étaient percevables ; mais d'une façon que je ne comprenais pas et qu'il m'était impossible d'accéder (que je vivais comme tel tout du moins). De lire cette critique m'a grandement soulagé, notamment du fait que l'auteur a mis des mots sur ce que je ressentais.</footnote>
monstrueux ou le ravissant, c'est imposer et ajouter de la transcendance au monde et voir autre chose que ce qui est et, en ce sens-là, ce n'est jamais seulement "voir" mais toujours transformer le réel » (Ibid., p. 121).

C'est sur ces trois assertions que Le Quitte va poursuivre, en citant les travaux de Polin *La Création des valeurs* (1944) et de Nabert « La philosophie réflexive » (1957), sur un versant critique et introduire l'approche de Max Scheler et de l'éthique matériale<fnref n="1" /> des valeurs (1955).

La critique de Le Quitte part de la question de départ qui « est alors de savoir comment peuvent se donner des valeurs qui ne sont pas des faits naturels du monde et qui, pourtant, ne sont pas les simples expressions des émotions subjectives » (Le Quitte, *Ibid*., p. 121). La principale critique porte sur la conscience, en tant qu'intentionnalité, limitée en l'occurrence dans le cas des valeurs. Dans la façon dont Husserl expose les choses, « [la] conscience est à la fois transcendance (visée d'un objet autre qu'elle) et immanence (des vécus à eux-mêmes) » (*Idem*.).

En citant Polin (*Op. Cit.*), Le Quitte expose que Husserl maintient ses analyses sur la noétique seulement, et fait déduire de celle-là une « axiologie formelle » (*Ibid*., p. 122) qui lui serait parallèle. Ainsi, l'intentionnalité serait créatrice de valeurs sans en expliquer le cheminement ni la raison.

> « Aussi, l'orientation intentionnelle pose le transcendant, mais ne le crée pas et les valeurs ne sont pensées que comme corrélats de la conscience évaluante. Il faut alors inverser la préséance husserlienne de l'objet sur la valeur et, plus fondamentalement, de la conscience sur la création. Toute philosophie de la conscience demeure une philosophie de l'objet et prolonge alors le primat de la connaissance théorique » (Le Quitte, *Idem*.).

Le problème serait double. Non seulement il y a un paradoxe entre le fait de créer à partir d'un objet et la création de la valeur dans une même dynamique intentionnelle ; mais aussi

> « la conscience affective telle que la décrit la phénoménologie transcendantale ne peut-elle que découvrir et colorer, mais jamais créer. [...] La valeur n'est pas un

<footnote n="1">¹ Mahéo (2015a) explique dans son « Introduction » que « Le néologisme “matérial” traduit l’allemand *material*, pour éviter sa confusion avec le sens usuel du terme matériel. La matière dont il s’agit est celle des valeurs qui sont données à l’intuition affective, et dont les supports sont aussi bien matériels que spirituels » (Ibid., p. 8, note de bas de page n°1).</footnote>
donné, car son essence est à chaque instant réinventée, recréée. [...] La conscience axiologique est irréductible à la conscience noétique dans la mesure où l'invention des valeurs est irréductible à la connaissance » (Idem.).

Cette « irréductibilité » (Idem.) conduirait alors à confondre et isoler les produits de la « conscience évaluante » (Idem.) avec la conscience noétique qui reconstitue les significations.

> « La perception d'une valeur présupposerait alors toujours la représentation de la chose (qui a de la valeur), les valeurs se comprenant comme des prédicats seconds qui dépendent de la réalité de la chose qui les supporte, et qui ne peuvent apparaître qu'au travers de la chose, de l'événement, de l'image ou de la personne, qui les possèdent » (Ibid., p. 126).

Dans le cas d'un vécu « d'évaluation », la valeur se confondrait avec ce qu'elle enveloppe de la chose, faisant croire que la chose est la valeur dans la perception du sujet. Par conséquent, pour Husserl, seule la représentation de la valeur sur la chose serait observable et accessible à la perception de valeur : le vécu de sensation me place face à un objet ayant de la valeur pour moi, et ce serait cela qui me révèlerait qu'il y a de la valeur. « Une perception de valeur met alors en jeu un donné, un vécu et un objet. Le donné n'est plus la chose mais les qualités de valeur, les sensations affectives sont ce qui est vécu et l'objet perçu correspond aux qualités de valeur visées dans un acte affectif synthétique » (Le Quitte, Ibid., p. 125).

Par ailleurs, cette façon de penser les valeurs comme « corrélat de la conscience évaluante » (Ibid., p. 122) aménage toute la place à une approche plus herméneutique que phénoménologique dans le sens d'une description des essences. Comme l'écrit Porée (2015)

> « C'est la leçon de Heidegger, pour qui nos affections dissimulent ce qu'elles dévoilent – la compréhension qui s'y attache appelant une interprétation seule propre à déterminer leur sens. Il faut, en effet, [citant] Lacoste, “interpréter les faits moraux élémentaires” et “parvenir à en dire plus qu'ils ne disent eux-mêmes” [2000, p. 123]. Le discours normatif naît justement de l'indétermination reconnue de la Wertfühlung ; il suppose l'aveu, par chaque conscience, des limites de sa perception. Or il relève moins, dès ce moment, d'une pragmatique, que d'une herméneutique. Il faudrait donc parler du cercle de la valeur et de la norme, et tenir celui-ci pour une variante du cercle formé par le comprendre et l'interpréter » (Ibid., pp. 101-102).

En filant cette herméneutique de la valeur, celle-ci devient un objet de la compréhension interprétative, toujours soupçonnée de transférer une idéalité sur la conscience et voilant les significations des actes eux-mêmes (Ricœur, 1969, p. 298). La valeur devient, sur le plan éthique d'une herméneutique de la compréhension et de la facticité, ou « survient » (Ricœur, Ibid., p. 593) dans la rencontre entre notre puissance d'agir et les normes de l'environnement anthropologique (les institutions, les organisations humaines). Elle est une
« fonction » (Idem.) pour évaluer d'une bonne conduite de vie en conscience de la situation.
Sa structure ontologique (Heidegger, 1986) est celle de « l'util » ou « l'outil » (Ibid., p. 104) et
c'est sa manifestation « d'utilisabilité » (Ibid., p. 105) selon Heidegger, qui lèverait le voile
sur ce qu'il y a à comprendre ou non de la valeur.

Or il y aurait une alternative à cette problématique paradoxale ou au glissement vers une
herméneutique, qui n'empêcherait pas, pour autant, de poursuivre le raisonnement avec
Husserl. Cette alternative viendrait de l'approche de Scheler (1955) et de la contribution de
Le Quitte (2015) directement. En effet, pour ce dernier, il est possible de revenir à Husserl,
dès lors que nous explicitons une distinction d'essence entre ce que Scheler identifie comme
un « état de valeur » et une « qualité de valeur » (1955, p. 12).

En passant par Scheler

En partant d'exemples, Le Quitte (2015) explique que

« pour Scheler, il existe des qualités axiologiques authentiques et vraies qui constituent un domaine propre d'objets déterminés par certaines relations et corrélations nécessaires et susceptibles d'une saisie intuitive. Les valeurs ne sont donc pas des propriétés appartenant au choses et l'ordre et la hiérarchie entre les valeurs sont indépendants de la présence ou de l'absence d'un monde des biens dans lequel elles se manifestent pourtant. [...] L'expérience de la valeur est ainsi indépendante de l'expérience de son support. [...] L'ordre des valeurs est ainsi indépendant de l'ordre des choses, comme de l'existence des biens ou supports de ces valeurs » (Ibid., p. 127).

Pour reprendre l'exemple de Le Quitte sur l'amitié : je peux avoir une perception de la valeur « amitié » tandis que je suis trahi par l'un de mes amis. La valeur « amitié » peut ne pas s'altérer par l'expérience de la trahison d'un ami, qui est une expérience différente de celle de la valeur « amitié ». Ou sur un autre exemple, celui de l'expérience de la beauté : je peux ressentir le beau sans pour autant en avoir les mots, ou sans épeler l'ensemble des critères qui justifieraient sur quoi ou au nom de quoi ceci est beau. Autrement dit, je perçois le Beau : j'en fais l'expérience, directement ; mais sans pour autant être capable systématiquement de lui donner des attributs descriptifs ou sans forcément être en accord avec les autres spectateurs de la chose belle, par exemple.
Ceci permet de comprendre qu'il s'agirait, en matière de valeur, d'un type de perception différent de celui de la perception husserlienne<fnref n="1" />. Cette expérience de la valeur serait d'un autre genre, qui permettrait de concilier leur essence et, dans le même temps, leur accès. Ce genre permettrait aussi d'expliquer comment les valeurs peuvent être contingentes à la chose « évaluée », selon la position épistémologique husserlienne. Ce n'est pas seulement une perception qui est recherchée, mais une intentionnalité particulière, qui permettrait de situer la façon dont les valeurs peuvent être visées et présentes au sujet. Scheler nomme cette intentionnalité le *Fühlen* ou la « perception-affective » en langue française (traduction de Scheler, 1955, par de Gandillac). Devenant objet phénoménologique, donc relationnel,

> « les valeurs peuvent être dites objectives : parce qu'elles possèdent une permanence ontologique, une indépendance à l'égard des faits et parce qu'elles peuvent être connues adéquatement. [...] Ce faisant, les valeurs doivent pouvoir se donner et apparaître dans des actes spécifiques et c'est au *Fühlen* qu'incombe la charge de recevoir et d'accueillir ces qualités spécifiquement axiologiques, la préférence ayant quant à elle vocation à connaître les hiérarchies entre les valeurs »

(Le Quitte, *Ibid.*, p. 128).

La possibilité d'être « objective » (*Idem*. ) implique le principe eidétique que les valeurs sont soit des essences directement, soit en sont constituées. Partant, « comment pourraient-elles apparaître sans que s'estompe la distinction de l'apparence et de l'essence et sans que se relativise, dans le sensible, ce qui doit rester un idéal intelligible » (*Idem*. ) : la réponse que propose Scheler est de « déterminer le caractère réglé du domaine axiologique, considéré comme un ordre parcouru de lois et de hiérarchies. Les valeurs ne désignent donc pas un au-delà inaccessible et dépourvu de toute structuration, mais des essences structurées » (*Idem*. ). C'est cette structure eidétique qui fonde un domaine dont il est possible, par intentionnalité, de viser et donc de faire l'expérience directement. Cette structure aurait la propriété eidétique d'être indépendante aux propriétés de valeurs des objets. Le *Fühlen* est le nom de l'intentionnalité qui fonde l'expérience axiologique pure : qui met le sujet au contact directement avec la valeur. Mahéo (2015b) le présente<fnref n="2" /> comme

<footnote n="1">¹ Scheler a élaboré en partie son approche phénoménologique de la valeur en contre de la position idéaliste de la phénoménologie husserlienne (1955, p. 184), se positionnant plus proche de Pascal et de « l'ordre du cœur » (cité par Scheler, *Ibid.*, p. 86).</footnote>

<footnote n="2">² L'auteur présente le *Fühlen* comme aussi « l'acte de sentir (ou encore la “perception-affective”) » (2015, p. 143), qui rejoint la traduction française de *L'éthique matériale des valeurs* (Scheler, 1955) traduite par de Gandillac.</footnote>
« une intentionnalité des sentiments qui a pour fonction, non de constituer, mais de révéler *l'a priori* axiologique ; et la tâche de la phénoménologie schélérienne consiste à décrire les lois fondamentales de la vie émotionnelle, c'est-à-dire les différentes modalités de cette intentionnalité affective » (Ibid., p. 143).

La présence ou l'absence de la valeur dans le fait n'implique pas sa matérialisation : comme l'explique Reboul (1992), l'expérience de la valeur est parfois encore plus évidente lorsqu'elle se vit par l'absence de celle-ci (Ibid., p. 42). Le Fühlen « nous livre le contenu matériel des valeurs à la manière d'une intuition axiologique ; et d'autre part la préférence (Vorziehen) dévoile quant à elle l'ordre hiérarchique objectif des différentes valeurs » (Mahéo, 2015b, p. 143, i.a.). La préférence est la manifestation de la structure des valeurs entre elles. La préférence permet de la discussion sur les valeurs et leurs organisations, de façon à pouvoir les régler en fonction d'une visée ultime ou la plus importante de toutes à la moins importante, comparativement aux autres. Par ailleurs, c'est parce que la préférence est dans l'imagination qu'elle peut faire varier indéfiniment, mais dans une structure qui l'oriente, les valeurs entre elles et aboutir à un acte objectivant, c'est-à-dire un acte qui pose son objet pour le connaître (Ibid., p. 150). La préférence est dans l'imagination dans la mesure où « c'est une édification de l'objet existant, et non la fabrication d'un nouvel objet » (Ibid., p. 151, i.a.). Scheler (1955) expose que

« Le siège propre de tout *a priori*-axiologique (et aussi de toute *a priori* moral), c'est cette connaissance-des-valeurs (ou cette intuition-axiologique) qui se fonde d'abord sur la perception-affective [cf. Fühlen] et la préférence [...]; c'est aussi la connaissance des corrélations entre valeurs, de leur supériorité et de leur infériorité, c'est-à-dire la "connaissance morale" » (1955, p. 90, i.a.).

Par conséquent, cette « connaissance morale » surgirait (Idem.) dans l'expérience axiologique du Fühlen et de sa manifestation : la « préférence » (Ibid., p. 47, 108, 111). Elle échappe aux règles et aux lois logiques (Ibid., p. 87). Ce sera à la volonté du sujet – une volonté d'éclaircir de quelles valeurs s'agit-il dans la situation – que la « connaissance morale » s'éprouve, et non pas dans l'exercice d'un jugement. Ce dernier dépend de la visée de la valeur du sujet et dans l'attitude qu'il adopte en fonction de cette visée : « Le jugement que nous portons et l'attitude-axiologique que nous prenons ne se réalisent pleinement eux-mêmes que dans la valeur donnée dans la perception-affective [cf. Fühlen], et n'ont d'évidence qu'à la mesure de cette réalisation » (Ibid., p. 91). Par conséquent, non seulement il faut distinguer le jugement de l'attitude (ce qu'il se porte de ce qu'il se prend) (Ibid., p. 188) ; mais aussi la morale de l'éthique (Ibid., p. 90). L'éthique est une expérience vitale qui siège l'exercice de l'attitude axiologique : elle est l'effort du bien-vivre du sujet conscient et autonome. La morale est réglée sur les lois de ses connaissances constitutives du fait d'expériences éthiques traduites, en quelque sorte, en normes ou références de savoirs. Dans la vision schélérienne, l'éthique dépasse et supplante la morale (Idem.) : l'expérience vécue a toujours le primat sur les savoirs moraux en matière de valeurs.
Il est possible d'introduire la distinction schélérienne cardinale sur les modes de manifestation et d'apparition de la valeur. Percevoir une valeur se vit sur une distinction entre les

« qualité de valeurs (*Wertqualitäten*) et les états de valeur (*Wertverhalten*). Les qualités de valeur désignent des qualités purement axiologiques (la beauté, la noblesse, la bonté, etc.) liées entre elles par un ordre hiérarchique déterminé. Elles relèvent du pur axiologique et se caractérisent par leur indépendance. [...] Il faut donc distinguer la qualité d'une valeur qui est son authentique essence axiologique de la propriété axiologique d'une chose, c'est-à-dire du fait qu'une chose puisse avoir telle ou telle valeur et de l'état-de-valeur" qui désigne l'être beau ou l'être agréable de quelque chose dans un contexte prédicatif. L'être de la valeur est donc indépendant autant des choses (*Ding*) que des biens (*Güter*) et des états-de-chose (*Sachverhalten*) » (Ibid., p. 129).

Tout comme les objets visés dans la relation phénoménologique, il y a une distinction entre la matière sensuelle (*hylé*) qui donnent l'accès à la vue de l'objet, et l'objet, qui n'est pas dans ladite matière. Au fond, l'approche schélérienne consiste à appliquer le principe phénoménologique de perception à la valeur, en confirmant la position réaliste de celle-ci dans le monde. C'est-à-dire que « Dans un état affectif, nous ne vivons pas un bien qui peut s'altérer, mais nous vivons immédiatement une véritable qualité de valeur parfaitement simple » (*Idem*.). Cependant, tout comme l'objet phénoménologique appelle la « chose » dans le monde, la qualité de valeur appelle ce sur quoi elle se tient pour que nous puissions la vivre<fnref n="1" />. Et cela se nomme, selon Scheler, un « bien », c'est-à-dire une « totalité » (Ibid., p. 82) qui est une chose signifiée par la structure axiologique. Autrement dit, une préférence expérientielle, qui pare le *Fühlen* d'« une signification immédiatement cognitive » (Le Quitte, 2015, p. 133). Je prends quelques exemples pour expliquer cela :

* Un enfant possède des jouets dont il est envisageable d'attribuer un classement entre eux. Sa préférence va au dinosaure, comme son « jouet préféré ». Le *Fühlen* fait se manifester le plaisir, ou bien la force, ou bien la beauté, tandis que la préférence opère une hiérarchie de valeurs dans l'expérience du jouet préféré. Car l'ensemble de ses jouets constitue ses biens propres, dans une relation affective.

<footnote n="1">¹ En suivant Le Quitte (2015), il s'agirait de la même distinction entre le donné et le vécu, entre « des qualités des choses et celui des sensations vécues » (Ibid., p. 130). Les qualités des choses sont données, permettant leur mise-en-objet dans la visée du sujet.</footnote>
* Un manifestant porte le drapeau à l'effigie de son organisation syndicale ou professionnelle. Parmi les choses esthétiques qu'il a souhaitées prendre avec lui, il a tenu à avoir ce drapeau-ci qui vient lui faire vivre l'appartenance communautaire, ou le message politique que porte son organisation et sa position sur la chose visée dans sa manifestation. Quitte à prendre moins d'autres affaires, et à se retrouver dans des situations maladroites dans les transports en commun, il a préféré le drapeau au confort des transports ou aux autres affaires.

* Une personne âgée affiche des photographies de ses enfants et de son mari décédé sur la porte un peu abîmée du réfrigérateur. Sa préférence va à la présence des visages et des souvenirs des êtres qui ont participé jusqu'ici à son histoire, des êtres aimés qu'à une esthétique matérielle : les photos la mettent en présence de l'amour, ou de la famille, ou de la mémoire, ou de l'identité. C'est la présence des êtres cités, accessibles à sa vue, qui va à sa préférence.

Dans chacun des exemples, le sujet a une explication de sa préférence : c'est celle-ci « qui nous fait connaître la hiérarchie des valeur elle-même » (Ibid., p. 132). Et c'est ce processus qui permet le débat et la discussion sur les valeurs, dans une visée éthique, donc à l'échelle plus large qu'individuelle.

Il y aurait par conséquent deux « directions » (Ibid., p. 131) du mode de donation des valeurs :

> « celles des sensation et des modes subjectifs de réception du donné [...] et celle de l'ordre objectif et idéal des essences axiologiques qui viennent s'actualiser dans des biens. [...] L'état affectif sensoriel est ainsi fusionné au monde des valeurs et des biens, il est un caractère secondaire et dérivé par rapport à ce dernier : et cela vaut pour tous les types [ou "espèces" chez Porée, 2015, p. 94 notamment] de valeurs (agréable, vital, spirituel, sacré) » (Idem.).

Dans les deux cas, la perception reste « inadéquate » (Ibid., p. 139), du fait du principe de donation des data de perceptions. Ce qui serait perçu, dans l'intentionnalité première, se donne par facettes, toujours d'un point de vue constitutif du noème. Ce que l'expérience de valeur, comme perception sensible de valeurs de plusieurs ordres (qualités et états de valeur), relate c'est bien la présence de l'ego constitutif en vis-à-vis de la valeur. Elle a les mêmes attributs noématiques que les autres donations passives pour le sujet.

> « Même s'il me semble que toute mon attention était centrée sur un objet attentionnel bien délimité, même dans ce cas, je n'arrête pas d'avoir un corps, des émotions, des valeurs, d'avoir un passé qui précède, d'être déjà occupé de mon à-venir proche ou lointain, d'être dans un lieu particulier, à l'occasion de circonstances particulières, etc. » (Vermersch, 2012, p. 186).

Ce développement de Vermersch renforce l'assertion de la « qualité de valeur » de Scheler (Op. Cit.) et de la prééminence de celle-là dans le monde naturel, mais sous la structure de la
passivité quant à sa réception. Ce qui permet notamment son évocation, *a fortiori* de l'expérience de la valeur, comme la présentification des valeurs qu'il y avait alors là, passivement, dans un vécu attentionnel premier<fnref n="1" />.

Une difficulté pourrait intervenir, dès lors que l'on souhaite intellectualiser une valeur, c'est-
à-dire en parlant sur celle-ci.

« Il est facile de comprendre que, dans la plupart des cas, le langage n'a pas de mots particuliers pour désigner ces qualités-axiologiques [cf. les qualités de valeur] elles-mêmes et qu'il les distingue soit par les choses qui en sont les supports (par exemple le caractère agréable de l'odeur-de-rose), soit par leurs fondements sensoriels (par exemple le caractère agréable de ce qui est doux, le caractère désagréable de ce qui est amer) » (Scheler, 1955, p. 38).

Phénoménologiquement, le support d'une valeur se distingue de son essence (Ibid., p. 39 ; Le Quitte, 2015, p. 127) : l'exemple rejoint l'amitié et le caractère amical dans le comportement d'un ancien ami. Les valeurs « sont, *dans leur être, indépendantes* de leurs supports » (Ibid., p. 42, i.a.). Cette différence est reliée à celle portant la qualité de valeur avec celle de l'état de valeur. La première est celle objective de l'expérience d'une valeur ; la seconde est manifestation d'une valeur sur une chose autre que la valeur en question. Le support est ce qui véhicule le noème de la chose-véhicule de l'état de valeur, ce que Scheler appelle les « valeurs-chosales » (Ibid., p. 45, i.a.), c'est-à-dire les « simples valeurs qu' "ont" les choses » (Idem.), à l'instar de la distinction entre la chose (Ding) et l'objet visé (Objekt) dans la phénoménologie husserlienne. La chose appelle l'intentionnalité, transformatrice en objet visé et relationnel avec le sujet. Le *Fühlen* schélérienne vise la qualité de valeur, le « bien » étant la manifestation noématique de celle-ci, la « préférence » le retour de la valeur sur le sujet en vis-à-vis.

En suivant le raisonnement de Le Quitte (2015), une possible voie alternative au paradoxe de
la valeur chez Husserl se découvre. Pour l'auteur, les moments de perceptions propres aux
valeurs pourraient correspondre à « un mode de donation particulier et à un type de
corrélation "noético-noématique" idoine » (Le Quitte, *Ibid*., p. 135). En définitive, c'est bien
« l'acte d'évaluer » husserlien qu'il s'agirait d'expliciter. Mais plutôt que d'en rester à une

<footnote n="1">¹ Vermersch dira que « [chaque] mémorisation volontaire s'accompagne d'une mémorisation involontaire de son contexte, et toutes les mémorisations passives sont mémorisations de choses particulières avec leur contexte » (2012, p. 187).</footnote>
confusion des types de valeurs, entre « bien » et « valeur » comme « qualité de valeur » (c'est là la critique principale adressée vers Husserl par l'auteur) dans l'acte, c'est l'expérience de valeur comme précédant l'expérience évaluative qui, étant explicitée, donnerait une sortie au paradoxe husserlien.

## Retour à Husserl pour une phénoménologie pratique de la valeur

Plutôt que de choisir (et au nom de quoi) l'une des directions, la perception de valeur est l'expérience de la structure-même des valeurs dans le vécu, c'est-à-dire les deux directions dans leur configuration. C'est ce qu'évoque Le Quitte (2015) :

> « Ce que doit mettre au jour la perception de valeur, ce ne sont ni les essences objectives ni les modalités subjectives, mais l'articulation des unes aux autres selon des nécessités structurales. Ce qu'elle doit exhiber, c'est l'organisation d'un champ axiologique et de ses possibilités » (Ibid., p. 137).

C'est donc bien une expérience de l'attention, comme d'une expérience vécue et intentionnelle, qui vient orienter sur les différentes possibilités de structures du « champ axiologique » (Idem.) : celui de l'état de valeur d'une chose, celui de la qualité de valeur, celui des valeurs passivement mémorisées. Cette « attentionnalité comme modulation ouvre alors la voie à une dynamique d'altération interne inhérente à chaque acte » (Depraz, 2009, p. 52). Et pour un acte comme celui « d'évaluer », la modulation a une portée heuristique en modulant la stratification comme une stratification de domaines, entre l'ordre des choses, l'ordre de la valeur, et l'ordre corrélationnel de ma perception sensible de la chose évaluée-là.

Si on revient à la relation « évaluation » et « valeur » chez Husserl (1950), il se trouve une possible constitution du *Fühlen* dans l'expérience évaluative-même, en considérant que le *Fühlen* est l'intention dirigée par l'accueil de la valeur elle-même (donc visant dans le domaine axiologique) et l'intention de saisie de la chose évaluée du fait de mon intention évaluative. Je cite Husserl :

> « Dans les actes du même type que l'évaluation, nous avons donc un objet intentionnel en un double sens du mot : il nous faut distinguer entre la « chose » (Sache) *pure et simple* et l'objet (Objekt) *intentionnel complet* : à quoi correspond une *double intentio*, une double façon d'être dirigé vers. Quand nous sommes dirigés vers une chose dans un acte d'évaluation, nous diriger vers la chose c'est l'observer, la saisir ; mais nous sommes également « dirigés » vers la valeur, mais ce n'est plus de façon à la saisir. Le mode d'actualité ne porte plus sur la *représentation de la chose* (das Sachvorstellen), mais aussi sur l'évaluation de la chose qui enveloppe cette représentation » (Husserl, 1950, §37, p. 120, i.a.).

Cette « double intentio » (Idem.) se sédimente dans l'expérience de la perception sensible de la chose visée-à-l'évaluation : entre l'intentionnalité cognitive de la chose-évaluée et
l'intentionnalité affective des présentifications de valeurs, qui elle-même se scinde en deux directions qui « organise le champ axiologique et [ses] possibilités » (Le Quitte, 2015, p. 137) dans l'action.

Il me semble qu'Husserl lui-même évoque cette possibilité, notamment dans « l'acte d'évaluer » lorsque le philosophe parle des « stratifications » (1950, §95) contenus dans tous vécus. Quelques paragraphes plus loin, Husserl expose les « Lois eidétiques concernant les constructions hiérarchiques de représentations dans la noèse et le noème » (Ibid., titre du §100) venant compléter la structure des stratifications. Husserl mentionne que « les intentionnalités de la noèse et du noème s'étagent *par degrés* les unes sur les autres ou plutôt *s'emboîtent les unes dans les autres* d'une manière originale » (Ibid., p. 349, i.a.). Cette explicitation d'emboîtement lui permet d'introduire le statut des « présentifications simples » (Idem.) faces aux présentifications de degrés supérieurs qui viennent moduler la première présentification.

Pour démontrer cela, Husserl donne l'exemple du souvenir dans le souvenir (Idem.) qui fait se présenter à la conscience des noèmes de différentes facettes pour un même objet visé. Cet emboîtement est accessible à la conscience dans la mesure où je peux, à volonté, y accéder et ainsi moduler mon vécu en fonction de ce que je vise dans le souvenir, par exemple de l'expérience de visite dans une galerie (Husserl, Ibid., p. 350). Je peux accéder au souvenir « salle Jules Verne », puis dans son sein au tableau « x » qui représente lui-même plusieurs images mise côtes-à-côtes, etc. Chaque présentification évoquée reçoit son niveau de degrés. Les stratifications ainsi présentes dans « l'acte d'évaluer » seraient un niveau de présentations et de degrés de présentifications de valeurs de l'intention affective.

Ceci appellerait à différents niveaux et « types de "réflexions" » (Husserl, §101, Ibid., pp. 350-352), faisant pour chaque noème une possibilité de principe qu'on puisse réfléchir sur lui » (Ibid., p. 351), du fait que « [tout] degré noématique possède *une caractéristique de son degré* : c'est une sorte d'index qui permet à chaque noème ainsi caractérisé de s'annoncer comme appartenant à tel degré » (Idem., i.a.). Le regard peut traverser les différents degrés pour se « fixer » sur « les données » de l'objet de degrés positionnel « et cela, soit dans le sens "direct", soit dans le sens réfléchissant du regard » (Ibid., p. 352, i.a.) c'est-à-dire par retour sur ma noèse soit mon intention première visant l'objet. Les données se donnent, par fixation de mon attention (dans le sens de « l'attentionnalité » de Depraz, 2009), soit directement (exemple : la présentification de ce tableau-ci dans la galerie « Jules Verne »), soit indirectement en remontant de mon attention ce qui la motive (exemple : l'esquisse du nom du tableau en question, dont je ne me souviens plus l'intitulé exact, mais dont j'ai des données sonores ou visuelles [« le nom du tableau finit par "-in" »]). À partir de ces précisions, il me semble qu'il y a là l'explication de la corrélation noético-noématique « idoine » dont parle Le Quitte (2015, p. 135) pour aborder ce mode de donation particulier des valeurs.
Ces dernières considérations permettent d’envisager un plan pratique pour enquêter
phénoménologiquement sur la valeur en évaluation. En se basant sur « l’attentionnalité »
telle que Depraz la présente (2009), je peux faire l’hypothèse que, par réductions, il soit
possible d’accéder, dans une expérience d’évaluation, à la fois à l’intentionnalité-affectivité
propre aux valeurs, entre Fühlen et préférence ; et à la fois au domaine axiologique tel que
Scheler (1955) le conçoit en décrivant les « qualités de valeur » présentifiées dans
l’expérience vécue de l’évaluateur. Il est possible de considérer les « états de valeur »
comme systématiquement présents dans l’expérience d’évaluation, dans la mesure où ils
sont la présentification première de « l’acte d’évaluer » dont les descriptions (de cet acte)
sont déjà effectuées dans les résultats, par les thèmes et les données descriptives des
portraits. En définitive, une vigilance éthique à une conduite juste et axiologiquement
correcte d’une évaluation serait de ne pas confondre le support de la valeur, ce que Scheler
nomme « valeur-chosale » (Ibid., p. 45), avec la qualité de valeur visée lorsqu’il procède à
l’évaluation. Or, les dispositifs techniques forment autant de « valeurs-chosales » dans la
mesure où leur propre essence est d’être d’une valeur d’utilité à la conduite de l’évaluation.
Mais entre le support qui facilite le Fühlen pour vivre l’expérience de la valeur, par exemple
de la production d’un élève, et celle-ci à percevoir comme telle, il y a une distinction forte
qu’une attentionnalité seule peut saisir. Partant, l’évaluation se constituerait dans sa
conception de valeurs techniques, une espèce de « valeurs chosales » à visée d’utilité. Mais
dans son vécu, elle se constituerait d’états de valeurs expérientialisés où le sensible, la
présence, le corps-propre (le Gefühl en langage schélérien) par conséquent la personne qui
evalue telle qu’elle est.

Il est possible de décrire aussi lesdits « états » et, partant, les « qualités » plausibles de
valeur en fonction des premiers, dans la mesure où, suivant Scheler et Le Quitte, les « états
de valeurs » représentent des biens qui eux-mêmes rendent compte de la présence de
« qualité(s) de valeur » du domaine axiologique. Par le processus de « l’évocation »
(Vermersch, 2012, p. 182 et p. 368 ; voir la première partie, section 5.4 particulièrement),
« l’attentionnalité » actualise l’attention sur le mode donation de valeur, passant d’un mode
passif à actif par le vécu du vécu d’expérience évaluative. Autrement dit, il est concevable
théoriquement que des valeurs, comme « qualités » et comme « états », se présentient
directement dans le vécu d’évocation de l’expérience évaluative au sujet. Partant, c’est en
phénoménologue de l’attention des valeurs dans l’expérience évaluative de l’évaluateur que
j’ai investi les données d’enquête et que les thèmes ont pu émerger.

5.4. Formulation de la thèse

Je présente la thèse défendue, issue de ce travail doctoral. La thèse provient de la mise en
problématique, de l'enquête empirique puis des résultats des analyses phénoménologiques.
Ces derniers ont permis la formulation de deux hypothèses phénoménologiques, qui
mettent toutes deux en avant trois mouvements caractéristiques d'un vécu d'évaluation :
des actions, des perceptions et des intentions s'entremêlent. L'évaluation, comme
expérience vécue par un évaluateur, serait phénoménologiquement « configurée » (pour
reprendre un terme de Figari (2012) et qui me semble adapté à ce qu'il s'agit de démontrer) par un entrelacs de ces trois composantes. Cet entrelacs serait porté et constituerait, dans une corrélation noétique-noématique propre à l'évaluation, (au moins) deux dynamiques attentionnelles qui le lui donnerait une matière (hylé) et une forme (morphé). Cependant, par principe phénoménologique et du fait de la nature processuelle de ces dynamiques, seule une réduction de type **epochale** permet de saisir, sans l'arrêter, la figuration de ces dynamiques. Par conséquent, la saisie est inadéquate dans sa totalité ou dans sa définition. Mais elle permet de rendre compte de leur existence et de déterminer un champ d'exploration.

Je souhaite à présent introduire la thèse suivante :

**Les actions, les perceptions et les intentions de l'évaluateur se configurent phénoménologiquement dans (au moins) deux dynamiques attentionnelles.**

Ces deux dynamiques sont de constitutions phénoménologiques, entre état *passif* et état *actif* chez l'évaluateur.

En état passif, l'attentionnalité du sujet n'est pas orientée sur les actions, les intentions et les perceptions d'espaces évaluatifs vécus, ni de qualités de valeurs ; mais, par synthèse, ces trois mouvements sont configurés ensemble et peuvent être, en continu, affectés et caractéristiques de l'évaluation conduite.

En état actif, les dynamiques attentionnelles sont du fait intentionnel du sujet et participent, là aussi, à la donation de la configuration de l'évaluation.

Les deux états de ces dynamiques attentionnelles structureraient des éléments de la conscience de l'évaluateur, c'est-à-dire seraient les manifestations de sa subjectivité dans le cœur de son expérience.

L'espace évaluatif vécu et les valeurs (états et qualités) sont des dynamiques en ceci qu'ils ne sont pas fixés, ni stabilisés définitivement. Si la salle d'animation peut se retrouver tant que le bâtiment tient, ses significations et son rapport au sujet fluctuent et participent à fonder son sens pour le sujet. Un espace évaluatif vécu peut tout à fait s'éprouver comme tel tandis qu'il s'agirait, du point de vue topographique et mondain, d'une réunion de travail ou d'un tout autre moment. Pour les valeurs, l'exemple de E me semble paradigmatique : il peut s'agir d'une démarche visant à évaluer un état de la situation d'un stagiaire accompagné. Pour autant, les qualités de valeurs seront contingentes et vécues par chacun des sujets en présence, à commencer par l'état de valeur du moment. On peut imaginer que pour le stagiaire Henry*, le moment était précieux et de forts enjeux, puisqu'il venait à peine d'arriver dans la SA, après une première mauvaise expérience (ainsi que tout le poids symbolique d'une visite du site de son référent formateur). Pour la tutrice de l'intéressé, cela peut être un moment formateur ou une occasion de montrer ses propres connaissances, en tant que paire de E. Tandis que pour E, il s'agit d'une visite protocolaire et guidée par un cadre et des outils donnés par le CRP.
Au sein d'une évaluation, s'intéresser à la façon dont son vécu se configure dans la pratique reviendrait à une attentionnalité évaluative. Dans ce concept phénoménologique et pratique peuvent se retrouver différentes applications épistémologiques et praxéologiques impliquant autant la situation d'évaluation (et par là-même, les évaluations concrètes) que les personnes ayant à conduire des évaluations.

La dimension phénoménologique consiste à veiller à la prééminence des personnes humaines dans toutes activités de la vie : toute technique qu'elle soit, l'évaluation n'échappe pas au fait que des personnes l'ont constituée et l'utiliseront, bon gré malgré. Cette prééminence renvoie à une nécessité éthique et épistémologique de s'intéresser aux personnes concernées afin de ne pas en rester à une couche dite objective, c'est-à-dire ne portant que sur l'objet, en occultant toute la noèse de constitution. Cela oblige autant les chercheurs que les praticiens à fonder la provenance du discours et de la raison : l'attentionnalité évaluative est réflexivement attentionnalité de soi dans son rapport à l'évaluation en situation. Il s'agit d'une posture de vigilance ou de prudence déontologique et éthique quant à ce qui motive les visées puis les actes d'évaluation : en cela, je rejoins Hadji et Lecointe lorsque les auteurs expliquent la part éthique décisive dans l'animation d'une évaluation.

Dans les termes de ma thèse, il s'agit d'une manière d'habiter l'espace de l'évaluation en conscience d'une « bonne » raison, donc de valeurs justificatrices de la raison d'évaluer. La corrélation noético-noématique s'oriente sur un objet venant configurer l'évaluation-à-animer quant à ses caractéristiques et ses motivations. Il s'agit d'une attentionnalité évaluative orientée vers soi.

La seconde orientation que je vois, aux regards des épistémologies comme des pratiques, est celle en extérieur du sujet. L'attentionnalité évaluative est le nom du processus d'incarnation d'une posture évaluatrice qui trouve ses signifiants dans un contexte professionnel, mais dont les contours excèdent aux limites dites objectives, c'est-à-dire qui se limitent par exemple aux référentiels, à la grille d'évaluation utilisée, au concept épistémologique mobilisé. Ce phénomène s'explique par les deux dynamiques à l'œuvre : d'une part, le « milieu » tel qu'il est exposé pour la première hypothèse consiste à rendre compte de toute la portée reconfiguratrice et sensible des environnements de l'action. Ses significations, comme ses usages, seront à chaque nouvelle situation renouvelés dans leur expérience, c'est-à-dire dans ce que vivra l'évaluateur. Toute la démarche attentionnelle sera d'habiter l'espace d'évaluation en amorçant puis conduisant ladite évaluation par ses actions, ses intentions et ce qu'il percevra, incluant les valeurs expérientialisées. Les noèmes matériels et spatiaux reverront à des objets-véhicules du processus évaluatif conduit par l'évaluateur : ce qui est tout autre que de décrire le protocole à assurer pour conduire, par exemple, un entretien de certification. Les premiers noèmes renvoient aux usages sensibles des matériaux, des objets de l'espace, qui servent à se sentir et se percevoir habitant de l'évaluation-ainsi-conduite. Un stylo pourra être utilisé pour donner la parole ; un ordinateur
comme le moyen d'accéder à une image illustratrice ; un climat de tension, vécu comme tel, comme un moment de régulation d'une information, etc.

En définitive, ce dont le concept d'attentionnalité évaluative rend compte, c'est que la subjectivité est consubstantielle à la professionnalité. Elle laisse des traces dans l'exercice professionnel, et *a fortiori* dans toute activité humaine. Cette approche phénoménologique pratique permet d'apercevoir ou de rendre manifeste, autrement que par une approche psychanalytique (Ardoino, 1999 ; Cifali, 1994, 2018 ; Cifali & Giust-Desprairies (dir.), 2008)), la matérialisation de la subjectivité. Je fais l'hypothèse qu'il y a plus que ces deux dynamiques attentionnelles qui participent à la configuration des actions, des perceptions et des intentions des sujets-évaluateurs et de l'attentionnalité évaluative. J'ai fait le choix de suivre mon intuition sur ce qu'il m'était le plus visible, aux regards des résultats et de la problématique de la recherche. De plus, mon souci était d'expérimenter le dispositif méthodologique jusqu'à cette montée en généralité, afin de pouvoir l'évaluer et en tirer des leçons.
## Conclusion générale

Mon travail a consisté à partir des vécus d'expériences d'évaluateurs que les actions, les perceptions et les intentions de l'évaluateur sont phénoménologiquement configurées par (au moins) deux dynamiques attentionnelles. Grâce à cet adossement phénoménologique, trois composantes anthropologiques fondamentales sont examinées : l'action, la perception et l'intention incarnées par la personne évaluatrice. Ces trois caractéristiques humaines sont réunies dans le vécu de l'évaluateur. Elles gagneraient des significations, propres à chaque évaluateur, dans chaque situation d'évaluation. Configurées ensembles, elles formeraient en réciproque de la « situativité » (Mottier Lopez, 2017) d'évaluation, c'est-à-dire ce qui fait objectivement qu'une situation est celle d'une évaluation. Le dernier chapitre de thèse a consisté à présenter l'argumentation inductive et théorique sous la forme de deux hypothèses. Pour arriver à décrire ces deux dynamiques, je suis parti de la définition de « l'évaluation » selon Husserl (1950) pour aboutir à des propriétés reliées à des thèmes phénoménologiques telles que les valeurs et le fait d'observer, donc celui de se situer quelque part. De ces deux propriétés, j'ai pu déduire des éléments caractérisant une dimension subjective présente dans toute expérience d'évaluation :

* Les outils et les gestes d'évaluation génèrent des « états de valeurs » (Scheler, 1955, c'est-à-dire ce qui se voit comme une valeur) techniques de l'expérience évaluatives.

* Une à plusieurs « qualité de valeur » (Scheler, 1955, c'est-à-dire ce qui se vise par l'évaluateur) anime l'expérience évaluative.

* Un espace corporel est systématiquement présent en évaluation. Ainsi, l'expérience vécue se déploie dans une topographie et se signifie dans une corporéité, dans la chair propre de la personne évaluatrice.

* Des sensations et des émotions sont toujours en jeu *in situ* lors de l'évaluation et conduisent à s'incarner en chair et en os face à *l'alter-ego* et aux trois traits précédents.

Systématiquement, il y a, dans ces éléments, des connaissances « pragmatiques » données : les référentiels, les codes et protocoles de bonne conduite, le site géographique et territorial où se déroule l'évaluation, les cadres horaires et les indications des UC à certifier, la connaissance qu'il va falloir entretenir entre trois personnes différentes.

Des catégories et des langages, qui évoquent la « dimension procédurale de l'action » (Vermersch, 2017), viennent appuyer et nourrir l'expérience vécue et ses significations. La recherche doctorale confirme que l'évaluation prend forme de « transaction » en référence à Figari (1994, 2014). Elle se perçoit comme un « langage » (Idem.) qui connecte une personne ayant une fonction caractérisée par son milieu : l'évaluateur. Il est possible, lorsque ce n'est que sur l'évaluation que le regard porte attention, de caractériser la structure de la transaction sur son plan expérientiel.
Cependant, la recherche doctorale montre qu'avant comme pendant son animation,
l'évaluation ne se résume pas à une nature transitionnelle ou communicationnelle ; encore
moins à une nature opérationnelle, dont le sens d'une opération à accomplir. C'est-à-dire
que par l'engagement qu'elle réclame dans sa conscientisation (ce qui pourrait se traduire
par « je sais que je conduis, ici et maintenant, une évaluation » et qui peut faire l'objet d'une
explicitation *a posteriori*), elle se décrit comme un phénomène total et singulier dans le vécu
de l'évaluateur. Aussi, la thèse confirme l'épistémologie transactionnelle ; mais elle pose que
prise sous le regard du vécu, l'expérience, tout en gardant les mêmes attributs objectifs
(deux sujets, un endroit, quelque chose venant porter sur autre chose), s'enveloppe d'un
ensemble d'autres phénomènes qu'Husserl (1950, 1976) avait détecté dans la
phénoménalité évaluative des choses<fnref n="1" />. Les deux seraient conciliables : le vécu et les savoirs
propres au sujet se transposent dans la conduite d'une évaluation-opération. C'est ce qui est
visé, dans les descriptions objectives de l'évaluation, à partir des dialogues scientifiques et
techniques consensuellement établis : une subjectivité au service d'une technicité. Ce qui est
attendu des stagiaires B et H en certification de leur UC sera la même chose dans le regard
de leurs évaluateurs ; mais ce qui sera vécu par ces derniers dans la situation des actions
conduites par B et H reste aveugle aux yeux du référentiel. Ceci, par égalité de traitement
des candidats-stagiaires. Ce qui est attendu de la part de E est d'accompagner justement
Henry* dans sa nouvelle structure : on doit pouvoir dire de lui qu'il a respecté le protocole.

Ces con-naissances (cf. en tant que « naître-avec ») sont accompagnées d'un spectre
attentionnel disant plus que ce qu'elles permettent d'identifier dans l'expérience évaluative,
à partir du pôle égoïque qui articule les actions, les perceptions et les intentions de
l'évaluateur-sujet.

La donation du « fait évaluatif » et la présence de la subjectivité

En conclusion de ce travail, je reprendrai et prolongerai la discussion sur le « fait évaluatif » à
partir des résultats de la recherche. En effet, l'introduction mentionnait le rapport non
évident entre le fait éducatif avec celui « évaluatif », si je suis les propositions de Mialaret
(2019). Autrement dit, partir du principe que le « fait évaluatif » est intrinsèquement un fait
éducatif tel que le conçoit Mialaret (Idem.) est une erreur épistémologique (ce qui
détermine la scientificité d'un fait évaluatif, qui n'a pas vocation ni situation systématique à
être éducatif) comme épistémique (ce qui se configure comme le savoir de la personne et de
son propre rapport aux savoirs : l'évaluation n'est pas systématiquement enseignée ou
formée, et rien n'implique qu'elle le soit à des fins d'usage éducatif). Les résultats de la

<footnote n="1">¹ Ce qui revient à la description de « l'évaluation », telle qu'Husserl dans les *Idées...* (1950) l'élaboré.</footnote>
recherche situent que d'autres fins peuvent être visées par les sujets en position d'actions et de perception. La consubstantialité du « fait évaluatif » ne résiderait pas dans sa nature affiliative avec un autre type de fait, mais plutôt avec la subjectivité. En d'autres termes, la subjectivité serait consubstantielle de la professionnalité des sujets animant des évaluations. De là, je tirerai trois éléments de compréhension que je décrirais sous la forme de « raisons », dans le sens kantien de ce qui fonde l'entendement au sens philosophique et éthique.

Il y a une intelligence sociale et en même temps culturelle des sujets dans la pratique de l'évaluation. Dans les cas de B et de H, ainsi que des autres stagiaires de la même cohorte (nous pensons à T, J, mais aussi V et aux autres participants de notre première exploration), sans formation à l'évaluation comme une pratique régulée et orchestrée par des savoirs précis, B et H font l'expérience d'évaluation qu'ils conduisent : ils ne doutent pas qu'il s'agit bien d'évaluation, et incarnent une attitude d'évaluateur dans différentes circonstances. Dans le même temps, E, C et M, dont les fonctions, leur formation et leurs expériences professionnelles cumulées, permettent de voir l'évaluation dans différents registres : les valeurs, les enjeux, les postures par exemple. Mais surtout, de faire réflexivement l'expérience du vécu par ces différents registres, accompagnés de questionnements sur soi comme sur ce qui constituait l'évaluation dont il était question.

Cette vision de l'évaluation leur fait adopter une position sur elle et sur la façon dont elle s'expérientialise selon que son vécu s'oriente non seulement sur des procédures (au sens large, à savoir des référentiels, des modes d'emploi de conduite d'entretiens, etc.), mais aussi sur d'autres éléments caractéristiques de la situation. De cette façon, la phénoménologie pratique donne des voies d'accès pour élargir la perception de l'expérience évaluative comme plus qu'un cumul de savoirs applicatifs, ou, pour parler avec Agard (2015), de plus que des savoirs « pragmatiques » faisant recopier les prises de connaissance sensibles. En définitive, ce à quoi cette thèse contribue en termes de connaissances scientifiques, c'est de proposer à non seulement une contribution au débat quant à la connaissance subjective dans l'expérience évaluative et de sa valeur, par le fait de questionner ce qu'est et peut être une évaluation comme expérience vécue ; mais également une méthodologie d'enquête et d'analyse. Ce qui est observable, c'est que dans l'évaluation, il y a aussi du sensible. Cette donnée détient des propriétés qui participent, notamment, à la structure de l'état et de la qualité des connaissances évaluatives d'un sujet-pilote. Le milieu socio-professionnel de l'animation professionnelle a certainement sa part active dans la constitution et l'accès aux propriétés, du fait de sa propre édification sur des valeurs, mettant en vis-à-vis le politique (l'engagement, le militantisme, les formes d'éducation et d'accès à la culture) et la technique (la professionnalisation, les formations, l'identité professionnelle).
Les premières connaissances portent sur le « fait évaluatif », comme phénomène à plusieurs facettes et plusieurs composantes qui prend forme dans le « dire », c'est-à-dire des moments concrets où le sujet va dire quelque chose à l'autre sujet concerné par l'évaluation.

Selon moi, ce « fait évaluatif », en l'état, ne permet pas d'office de considérer l'évaluation comme un « fait éducatif » (Mialaret, 2019), tout d'abord pour une raison pratique : rien n'implique, d'une façon systématique, une visée caractérisant le « fait éducatif ». La certification semble un fait de tensions, possiblement dues aussi par des visées entrecroisées entre éducatif et normatif. Mais ce qui apparaît, c'est, du côté de la prescription, la bonne conduite du protocole pour attester de compétences, présentes ou non (cf. les profils de E et de C et M). Les expériences du côté des animateurs semblent plus partagées. Si les faits de B conduisent l'évaluatrice à dire ou écrire des commentaires visant une prononciation sur les productions des résidents, B ne s'interdit pas, dans le même temps, de dire des choses propres aux résidents, notamment en ce qui concerne certaines de leurs attentes, comme celle de la mort, par exemple. Comment et pourquoi ce fait-là serait d'une nature éducative ? Dans une autre mesure, l'édification de H, telle que thématisée, renvoie à une élaboration axiologique qui lui sert d'orientation et de grille de lecture ; bien que H vive des tensions, à l'instar de C et M, dans le vécu-même d'évaluation, par exemple de laisser Dimitri*, qui est en situation d'handicap physique, se lever de son fauteuil. Entre prise de risque, par la responsabilité professionnelle, et « préférence » axiologique (Scheler, 1955), ce qui anime H dans l'exercice de sa délibération ne semble pas être une visée éducative stricto sensu, mais peut-être d'abord une visée empathique et éthique, de personne à personne. Ce qui préside à ce schéma évaluatif pourrait être aussi bien une intention de bien faire qu'une intention de laisser faire, au point où l'action de Dimitri se confond en partie avec son être, en tant qu'être humain. Dimitri s'exprime ainsi : H en a élaboré une mémoire et une compréhension fine. Mais cette forme d'expression met celle de H en jeu. Ce moment évaluatif – laisser faire ou ne pas laisser faire – semble, pragmatiquement, réglé par la convocation du contrat professionnel et de la responsabilité morale de H en tant qu'animateur ; mais sur le plan des valeurs, dans le vécu de H, c'est une expérience évaluative qui se renouvelle dans chaque situation. Je peux en déduire que le « fait évaluatif » est un ensemble d'actions à intention évaluatrice toujours situées. De là, il s'ensuit que l'évaluation se détermine d'abord par l'intention de celui qui l'anime ; et que dans le même temps, la « situativité » (Mottier Lopez, 2017) dispose l'évaluateur dans un champ pratique croisant les « invariants » (Idem.) évaluatifs attenants à la profession (par exemple, ici, d'un animateur professionnel) et l'appropriation, par perceptions des faits, des actions à conduire.

Cette raison pratique conduit à une deuxième raison de ne pas assimiler un « fait évaluatif », toujours situé, à un « fait éducatif » d'une manière apriorique : il s'agit d'une raison éthique, dont les caractéristiques ont commencé à être identifiés par les expériences de B et de H. Celle de H a ceci d'illustratif que l'expérience évaluative de « laisser Dimitri* se lever sur son fauteuil » semble être une expérience qui se vit différemment à chaque fois pour H. Par les
questions, telles que H le mentionne, l'animateur évalue différentes informations dans un
ensemble hiérarchisé consistant à privilégier l'expression de Dimitri, au nom d'une ou
plusieurs valeurs qui semblent perçues comme au-dessus de celles, connues de H, des règles
ou des normes par exemple de sécurité. Une hypothèse interprétative serait que
« l'horizontalité des comportements » (EDE : H4) fait de H un évaluateur privilégiant un
laisser faire dès lors que la situation le permet, dans la perception qu'en a H. La réciprocité
d'une telle perception se retrouve dans l'autre exemple, avec son fils : H refuse à celui-ci
d'aller à la prière avec le beau-père, dans un geste d'interdiction. Dans le monde de H, il est
probable qu'il faille comprendre que c'est la situation qui nécessite l'usage de l'autorité,
dans la mesure où H estime que son fils n'a pas volontairement choisi la prière pour prier,
mais la prière pour autre chose qu'elle. Lecointe (1997) écrit que « l'axe éthique » est le
« véritable opérateur » de l'évaluateur (Ibid., p. 43) et cette double expérience de valeurs
l'illustre : si par « opérateur », il faut entendre « ce qui fait que l'évaluation se conduit
comme elle se conduit en situation ». La seule voie pour l'attester revient à connaître le
motif, c'est-à-dire l'objet visé par H dans sa perception d'évaluation : d'écouter et accueillir
son vécu d'expérience.

C et M donnent un autre type d'exemple où, finalement, les règles ou connaissances « pragmatiques » dans le sens expliqué avec Agard (Op. cit.) ci-dessus, ne suffisent pas à habiter, d'une façon vécue comme bonne, l'expérience évaluative. L'usage du protocole, au maximum dans sa durée, fut tenu. Les questions, pour faire s'exprimer le candidat sur différentes informations communiquées, furent posées, et renouvelées. Rien de ces savoirs n'a empêché C et M d'éprouver l'expérience misogyne dans leur chair d'évaluatrices : ce dont il s'agissait, c'était de deux façons d'habiter cet espace, pourtant réglé, de deux expertes expérimentées et hiérarchiquement en position d'assurance dans l'espace de l'institution. De la première « incompréhension », c'est le sentiment de « ne pas être à la bonne place » qui s'exprime chez les évaluatrices. Cette expérience sensible donne à comprendre que les questions de pouvoirs dans l'évaluation semblent bien présentes. Mais, abordées sur le plan phénoménologique, ces questions permettent d'orienter l'attention au-delà (tout en l'incluant) de ce qu'il y a à voir de prime abord (deux évaluatrices chevronnées et représentantes directes de l'institution dans laquelle se place l'évaluation ; face à un candidat, a priori qui se représente à nouveau) : dans ce vécu d'expérience, le pouvoir d'invalidation semble moins prégnant et moins habité que celui du choc d'avoir vécu une interpellation sur le fait d'être une femme.

La raison éthique se motive ici parce que des informations échappent à l'enquête ; par
conséquent, aux perceptions du chercheur. Dans le même temps, la construction de motifs
perçus n'est pas empêchée. Les résultats de ce travail descriptif relèvent d'une autre
corrélation noétique-noématique que celle conduisant, par exemple H à stopper son fils : ils
sont ceux de ma propre perception sur le « fait évaluatif » d'un autre. L'éthique pratique,
comme le mentionne Depraz (2008, p. 244), est bien un levier à la caractérisation d'un « fait
evaluatif » où les compositions du fait, notamment mésologiques et axiologiques, sont des
reconstructions des perceptions de celui qui vise à décrire le fait. Dans l'exemple de l'expérience de C et M, c'est la raison éthique d'être indignée qui supplante la raison pratique de conduire une certification. Si la raison pratique seule suffisait à déterminer le « fait évaluatif », seules les informations en lien avec la certification seraient à considérer.

Par conséquent, sauf par la décision de considérer que les éléments caractérisant la situation soient d'office éducatifs (notamment par les circonstances géographiques ou temporelles de la situation, par exemple que le fait se passe dans une école, un centre de formation, etc.), rien ne permet de considérer que tout fait évaluatif soit aussi éducatif. De plus, les résultats de la recherche montrent que les premiers éléments n'abordent pas l'ensemble des informations d'une situation, le milieu s'édifiant aussi par les données sensibles (cf. la première hypothèse).

De ces deux raisons – pratique et éthique – j'en tire une troisième, au carrefour des deux, et que je nomme axiologique, en lien avec une pratique concrète des valeurs. Dans le vécu des évaluateurs, la pratique des valeurs ne ressort pas comme réglée, dans le sens d'une montre ou de gestes d'application clairs. Lorsque E mentionne que ce qui règle la certification d'une candidate (EDE), c'est aussi la mention de ce qui compte pour lui, comme cette attention de permettre à l'autre d'exprimer l'information la plus adéquate, comme pour aider E à porter le verdict. Du point de vue formel, c'est-à-dire du point de vue des conditions à réunir pour conduire l'entretien de certification, il s'agit d'une nécessité déontologique. Sur le plan « pragmatique », il s'agit d'une posture facilitatrice d'une mise en expression, dans une logique proche de la cause-à-effet : poser la question ouvertement, patienter sur la ou les réponses en lien avec elle, renouveler si nécessaire. Mais du point de vue du vécu de E, il s'agit d'une perception éthique qui rend significative l'expérience pour E. Le fait d'avoir incarné cette posture en direction de la candidate n'a pas eu pour effet escompté de certifier des compétences en présence ; mais d'évaluer que la posture fut incarnée. E pouvait ainsi attester que ce qu'il fallait faire fut fait, dans les limites de son champ « d'accompagnement ». Pour revenir sur les questions de pouvoirs, l'expérience de M et C, est l'envers-limite de ce type de « faits évaluatifs » : l'accompagnement s'est opéré sur le plan pragmatique, mais sur le plan éthique c'est une épreuve-limite touchant l'être-même des deux évaluatrices. Par conséquent, les valeurs ne seraient pas, phénoménologiquement, le « produit », comme Lecointe l'affirme (1997), de l'évaluation : elles se manifesteraient davantage dans « l'état » schélérien du vécu d'expérience (du fait de la préférence de l'évaluateur dans son animation) et peuvent faire l'objet de reconstitution quant à leur « qualité » schélérienne au sein de la signification qu'en donne l'évaluateur. Autrement dit, l'état de l'évaluation peut être perçu et se dire comme conforme, réglementée, intéressante, etc. ; et la qualité de celle-ci peut être sur un autre plan que « pragmatique », venant interroger la dimension de la sensation, de l'émotion, de l'existence (comme chez B, avec l'expérience de la mort ; et H, avec l'expérience du sens de la vie), en un mot du sensible de l'expérience.
Le « fait évaluatif » revient à l'usage de ces trois raisons – pratique, éthique et axiologique – quant à sa description : les quatre portraits et leurs résultats donnent à voir les possibilités structurelles du « fait évaluatif ». Mais, comme Husserl l'indique, le « fait » reste « abstrait » (Depraz, 2012, p. 119) donc contingent, ici, au thème procédural retranscrit. « L'essence » phénoménologique de l'évaluation, elle, reste en questionnement et pourrait être le but d'une recherche à plus grande échelle et prenant en compte les différentes critiques à observer sur mon travail (voir plus loin). Tout au plus se donne-t-elle à partir d'une présence de la personne dans chaque structure de « faits évaluatifs » et des dynamiques attentionnelles fondatrices de cette thèse. La subjectivité pourrait accueillir les données caractéristiques d'une évaluation purement vécues, dont il serait possible d'apprendre quelque chose.

## Lectures critiques des traitements de la dimension subjective dans la littérature en évaluation à partir de l'attentionnalité évaluative

L'usage de la phénoménologie pratique et les résultats de la recherche doctorale permettent de revenir à une lecture, à nouveau frais, de la place et de la fonction de la dimension subjective dans l'évaluation, prise comme une expérience singulière, pour un évaluateur.

Depuis Weiss (1992), la question de la subjectivité reste une préoccupation peu abordée en tant que telle dans la littérature scientifique, notamment francophone, a fortiori concernant les sujets évaluateurs ou évaluatrices. Cette dernière a pu toutefois être abordée comme un élément contribuant à une modélisation de l'évaluation, mais pas interrogée en tant que telle. Les données, qualifiées de « subjectives » dans le sens de celles qui s'éprouvent et s'expérientalisent, chez la personne, sont la plupart du temps présentes (on repère leur lieu de provenance ou d'existence, chez le sujet enquêté), mais se trouvent ensuite incorporées dans le cadre d'un propos conceptuel ou bien pratique, en référence aux notions d'évaluation ou aux concepts disciplinaires. C'est cette position épistémologique qui a guidé les autres recherches abordant la subjectivité en évaluation : la subjectivité est une donnée pratique, liée au fait que l'évaluation est une activité humaine qui détermine le cadre de l'investigation pour mesurer le rapport à l'évaluation (comme dans le cas de la didactique professionnelle par exemple) ou encore comme une donnée à considérer en tant que biais de recherche à identifier. Dans ce cadre, la subjectivité consiste finalement en une capacité ou un ensemble de capacités à contrôler scientifiquement ou techniquement, l'expérience étant au service de l'apprentissage de méthodes et d'adaptations aux situations. Cette approche aura néanmoins permis de motiver cette recherche afin de proposer une démarche alternative dans l'approche de la subjectivité dans l'expérience évaluative.

Dans l'étude de Laveault (2012) sur les émotions, les données sensibles sont inscrites dans le cadre de recherches en évaluation selon une perspective cognitiviste (Ibid., p. 124). Les émotions y sont perçues comme présentes, notamment chez le sujet dit évalué, et à « réguler », permettant à l'auteur de penser une « stratégie de régulation des émotions » (Ibid., p. 125), afin de mieux « porter attention à une tâche et au feed-back » (Ibid., p. 124).
Les émotions apparaissent comme un lieu d'enquête à catégoriser selon les concepts opératoires de « régulation » et d'« autorégulation ». Du côté du sujet évaluateur, ici l'enseignant, cette approche sert le projet de faire progresser le jugement d'évaluation (Ibid., p. 128), progression entendue comme un gain de neutralisation des émotions dans la situation d'évaluation. Les émotions viennent poser un carrefour cognitif, permettant à l'évaluateur de sciemment ne pas les suivre pour emprunter une autre voie qui se présente par la capacité de s'autoréguler en visant un jugement d'évaluation dépourvu de toute donnée émotionnelle. L'attention serait ainsi guidée par un vœux d'objectivité, puisque les émotions, dans cette approche, empêchent le travail d'évaluation. Or cette attention me paraît faussée, dans la mesure où le langage-même de l'éprouvé sera présent chez l'évaluateur : à moins d'une intonation sans ton, d'une suite d'énoncés sans qualificatif, d'une absence de position dans l'espace, d'une focale unique sur une suite d'étapes à appliquer ; en définitive, à moins d'être un homme-machine à évaluer, il s'agit d'une attentionnalité évaluative sur soi, mais pas sur l'extériorité qui reste un espace habité par l'ensemble des individus en présence. Par ailleurs, le terme de « stratégie » donne à penser qu'il faille lutter contre les émotions, là où la recherche les donne comme présentes à l'expérience évaluative, et pour lesquelles, il n'y aurait pas lieu de les cacher, mais de les donner à voir.

Les recherches de Archibald et Ogoueli Moussavou (2016), quant à elles, sur la « pensée évaluative » donnent une vision intellectualiste de l'expérience subjective.

> « La pensée évaluative est la pensée critique appliquée dans le contexte de l'évaluation, motivée par une attitude de curiosité et une croyance en la valeur de la preuve, qui consiste à identifier des hypothèses, à se poser des questions réfléchies, à rechercher une meilleure compréhension par la réflexion et la prise en compte de multiples perspectives, et à éclairer les décisions en vue de l'action » (2016, p. 34).

Je suis d'accord avec plusieurs aspects de la « pensée évaluative ». Sa nature « critique » est plausible, dès lors que l'évaluateur éprouvera que ce qu'il perçoit est d'une valeur non-correspondante ou opposée à ce qu'il vise ou ce qu'il fait. Que ce soit à partir de ses propres « qualités de valeur » (Scheler, 1955) accumulées dans les expériences de la vie comme de ses fonctions, ou à partir d'un « état de valeur » (Idem.) venant solliciter chez lui autre chose d'un accord, dans un contexte précis, que rappellent les auteurs.

Cependant, la pensée évaluative s'inscrit dans le sillon d'une approche applicationniste. En effet, l'intention est prédéterminée, notamment par la considération de l'expérience comme quelque chose de prédéterminée, dont il est possible de retranscrire les caractéristiques :

> « On peut dire que la pensée évaluative est composée d'éléments ou d'aspects cognitifs, affectifs, comportementaux et sociaux, chacun de ces éléments se prêtant à différents types de mesure. Les enquêtes, les entretiens, l'observation et les artefacts
du travail sont tous des véhicules potentiels pour accéder aux indicateurs de la pensée évaluative » (Ibid., p. 38).

L'intention des chercheurs est clairement guidée par une ambition de catégorisation des « éléments » ainsi précisés. Ainsi la subjectivité rentre dans une opérationnalisation schématisée par une attitude identique pour n'importe qui : elle reste sur le plan « pragmatique » sans connaitre comment s'expérialise, par exemple, la « croyance de la valeur de la preuve » (Ibid., p. 34). Enfin, dans ce schème opératoire, rien ne dit quand ni comment l'attention se conduit-elle dans l'expérience directe.

Les travaux de Raulin (2017) et Raulin et Lebeaume (2019) sur la « conscience évaluative » se positionnent essentiellement sur les sujets évalués. Pour eux, la « conscience évaluative » permet d'identifier les « intentions évaluatives » dans une relation dialogique (2019, p. 85). La participation des personnes dites évaluées dans le processus évaluatif (Idem.) peut ainsi être prise en compte. Ceci ne fonctionne que dans une condition empirique prédéterminée qui est la formalisation de la situation d'évaluation, définie par les auteurs comme « dès lors que les élèves savent qu'ils vont être évalués par leur professeur » (Ibid., note de bas de page 1, p. 85). Cette dernière se signifie par sa « situativité » (Mottier Lopez, 2017). Ainsi, l'évaluation est « située » et permet aux auteurs d'aborder la congruence située des élèves face aux intentions évaluatives et gestes professionnels (Jorro, 2016a), partant d'une position compétentielle de l'évaluation : elle est présentée comme un « savoir professionnel » (Jorro, 2009). Comme le dit Raulin : « en résumé, l'évaluation est un processus évaluatif interactif, adapté aux compétences » (2017, p. 47). De fait, la subjectivité de l'évaluateur devient catégorisable à partir des entrées de la didactique professionnelle, faisant émerger une figure : celle du « professeur-évaluateur » (Ibid., p. 67), dont les « intentions évaluatives » sont significatives par « leurs effets » (Ibid., p. 108) et les comportements des évaluateurs (Ibid., p. 107). S'arrêter aux comportements observables et conserver la notion d'« intention » ou d'« intentionnalité » telles que présentées par Raulin (2017, pp. 106-108) et Raulin et Lebeaume (2019, pp. 88-89) en reste à une observation de faits détachés de la mise en perceptions des évaluateurs concernés ; là où la « conscience évaluative » vient rechercher un intérieur propre, en première personne, fait de compréhensions et d'enjeux transactionnels (Figari & Remaud, 2014) lors de l'évaluation : « La conscience évaluative correspond à l'interprétation qu'un élève peut avoir des intentions évaluatives de son professeur, sa compréhension et son acceptation de celles-ci, avant d'entrer dans la phase active de réalisation » (Raulin, 2017, p. 121). Les données
subjectives sont au service d'une considération épistémologique contextualiste<fnref n="1" />, mettant l'expérience comme une approche similaire à celle de Mayen (2009) : l'expérience s'assimile à la situation, occultant ce qu'il en est de l'intention comme donnée du vécu d'expérience, pour la donner comme un élément qui structure une situation d'évaluation.

L'attentionnalité évaluative peut être mise à l'épreuve particulièrement à partir des travaux de deux auteurs : Anne Jorro et Charles Hadji.

Tout d'abord, ceux de Jorro, qui utilise la phénoménologie merleau-pontienne pour étudier les « gestes professionnels » de l'évaluateur (Jorro, 1996, 2004, 2016a). L'entrée par le corps comme levier de recherche *via* « la corporéité de l'activité enseignante » (2004, p. 1) permet de rapporter la subjectivité à sa condition phénoménologique (le corps) et son articulation avec le fait d'être en position d'évaluateur. Proche en cela des perspectives comportementalistes de Raulin (2017), l'approche de l'expérience subjective de l'évaluation passe ici par le corps, conceptualisé comme un site d'observation de l'appropriation par l'évaluateur des composantes de l'évaluation. Jorro élabore la notion d'« agir évaluatif, comme une conduite quotidienne de mobilisation et de création de significations qui spécifie la relation homme-environnement » (1996, p. 10). La « mobilisation » dont il est question vient piocher et convoquer des constructions culturelles, « les gestes de l'évaluation traduisent des manières d'être en relation avec un ou des apprenants, des visions du monde scolaire, des conceptions de la profession d'enseignant » (Ibid., p. 11), permettant ainsi de détecter des figures anthropologiques de l'évaluateur (Idem.). L'expérience est ici observée et analysée au regard de la « posture » de l'évaluateur (2016a, pp. 114-115) qui s'incarne par la corporéité de l'évaluateur : « Autrement dit, la posture respective du formateur et celle du professeur stagiaire seraient perceptibles et interprétables aussi bien par les protagonistes que par un observateur extérieur » (Ibid., p. 117).

Avec le prisme de lecture de l'expérience, l'expression corporelle est située, dans le sens de la « tenue », de la posture, des mouvements et des gestes exprimés par le corps. Animation du corps et posture évaluatrice se co-déterminent ensemble, entrelacées par le fait que l'expérience comme le corps se tiennent et se déroulent à et dans un endroit tangible. La subjectivité comme l'expérience humaine en soi sont communiées par l'approche corporelle de Jorro. Cette dernière approche permet de rendre compte de l'existence de ces deux éléments, et de leurs possibles approches par la recherche, sans toutefois conduire pour

<footnote n="1">¹ Je fais référence aux travaux et aux auteurs présentés dans la première partie de la thèse (cf. chapitre 1 section 3).</footnote>
autant au développement de la subjectivité en tant que telle, dans la mesure où la corporéité du sujet est mise en dialogue avec les concepts de la didactique professionnelle relevant de l'agir professionnel (2004), qui est travaillée notamment au nom de sa formation. C'est ici que l'attentionnalité évaluative peut servir de levier critique : l'approche par l'agir professionnel vient catégoriser des manifestations corporelles à partir d'un « genre professionnel » (2016a, p. 116) qui précède l'expérience vécue, et par voie de conséquence les perceptions, les intentions et les actions de la personne. Ainsi si son « style professionnel » (Idem.) renvoie à la personnalisation de l'activité, la pré-catégorisation de l'évaluation comme une activité professionnelle empêche la donation d'éléments non-correspondants aux catégories. Il s'agit plutôt du rapport (axiologique pour « l'éthos » et praxéologique pour le « style professionnel ») de la personne aux signifiants de l'activité professionnelle qui se manifeste dans la situation professionnelle qui se constitue dans l'approche telle que Jorro la propose. Le discours se maintient sur la technique, le vécu se signifie par l'incarnation du corps-propre dans l'activité évaluative. L'expérience de l'évaluateur est lue comme lieu des marques et indicateurs de son développement pour sa formation, en lien avec le manque ou des lacunes de connaissances des praticiens de l'évaluation (2015, p. 53). En pensant ainsi l'expérience, terme qui n'est pas par ailleurs convoqué dans la littérature étudiée chez Jorro mais plutôt implicite quant aux interrogations sur le moment de saisie ou d'observation de l'agir évaluatif par exemple, la subjectivité devient objectivée par le discours et le regard scientifique. L'intérêt de l'attentionnalité évaluative vient de son imparfaite adéquation avec la durée et les significations. La nature dynamique de cette corrélation noético-noématique s'observe seulement par des présentifications rendant compte de certains aspects pour l'observateur extérieur à l'évaluateur : les descriptions effectuées viennent décrire des facettes de la configuration des actions, des intentions et des perceptions de l'évaluateur qui fluctuent en continu. Ce sont des traces qui se laissent prendre pour conserver une vigilance sur une trop rapide catégorisation de ce qui caractérise l'évaluation, y compris dans ses apprentissages : une science de l'évaluation, dans ces conditions, est impossible si celle-ci est considérée comme un ensemble de savoirs clos, reproductibles et observables systématiquement.

Les travaux de Hadji (1991, 1995, 2012, 2016a et b, 2019, 2021) visent à faire dialoguer une approche philosophique et éthique de l'évaluation avec une approche méthodologique, pratique et rigoureuse de sa conduite comme activité. Dans son actualité, le projet de Hadji est d'amener à concilier une probité<fnref n="1" /> dans la conduite de cette pratique aux dérives

<footnote n="1">¹ La notion de probité renvoie à ce que Meirieu (2018), citant Claparède (1946), expose comme « la fidélité aux principes que l'on a délibérément choisis » (Meirieu, 2018, p. 31).</footnote>
constantes (2012), sans renier pour autant ses intérêts pour le monde éducatif et de la
formation (1995, 2016) comme de la gouvernance (2012, 2021), vers une
« évaluation humaniste » (2019) ou « à visage humain » (2021). Sur le plan d'une philosophie
de l'action, d'inspiration kantienne<fnref n="1" />, l'expérience vient se travailler par une vigilance
rigoureuse d'auto-conduite en visant une finalité juste. L'action est dépendante de la
volonté, c'est-à-dire un exercice de l'entendement, de sujets notamment au pilotage des
évaluations et de leurs commandes ou administrations. Cela revient à prendre en compte
l'ensemble des complexités contextuelles, historiques ou biographiques des sujets et des
lieux de conduite, en les reliant à un « choix » (2019, p. 22). Ce choix peut s'opérationnaliser
(c'est-à-dire devenir une « opération » (1995, p. 23)) en prenant en compte des « champs
d'observation » ou des « espaces de travail » (2021) sous la forme d'un modèle (Ibid., p. 227)
d'évaluation. Il se motiverait par une assise éthique, d'une évaluation se devant de devenir
humaniste (Ibid., p. 226), c'est-à-dire orientée et gouvernée par des valeurs à porter par « le
souci de se mettre au service de l'Homme (de l'être humain. Cet idéal est de nature à orienter
le travail des évaluateurs au quotidien » (Ibid., p. 228, i.a.). La figure du funambule (1995, pp.
37-38) vient illustrer une directivité équilibrée par l'effort du sujet à se tenir en équilibre sur
le fil de la « bonne conduite ». Ainsi, le modèle (re)calibrerait ce que l'auteur nomme
« l'essence » de l'évaluation, dont sa figuration d'expérience se jouerait dans les mains de
l'évaluateur sous la forme du « souci ». Dès 1991, Hadji le mentionne sous les termes de
« souci de cohérence » (Ibid., p. 44). Cette approche, dialectique, de l'expérience, entre
éthique et actes du « bien évaluer » (2021), vient mettre en gage la responsabilité de
l'évaluateur et du chercheur en évaluation sur ses processus et procédures. De là, la
possibilité de penser les « usages » (2012), bons comme « calamiteux » (Idem.), pour s'en
préserver, dans l'intelligence d'une action et dans l'exercice d'une volonté, qu'incarne la
figure de « l'homo aestimens » (1995). Cette figure se traduit dans l'environnement
professionnel à un « statut fonctionnel », à « un navigateur, qui n'est qu'un auxiliaire dans la
conduite d'un processus » (Ibid., p. 183).

<footnote n="1">¹ Ce que je souhaite dire par « inspiration kantienne » est de plusieurs ordres. Le premier est la présence de la pensée de Kant dans tous les écrits lus de Hadji. Kant est, en effet, le philosophe le plus cité par l'auteur, revenant principalement aux deux « Critiques » de Kant (1976, 1985) et dans une moindre mesure aux écrits sur la morale dont principalement les *Fondements de la métaphysique des mœurs* (1971). Le second ordre est la position-même de Hadji sur l'investigation philosophique de l'évaluation, qui s'inscrit, depuis 1991, sur une interrogation de l'éthique dans l'évaluation. Ici, éthique rime avec morale (et cette rime est soumise plus loin à nos interrogations), prenant la forme en 2021 d'une « recherche du "bien-évaluer" » (2021, p. 11). Au fur et à mesure du développement de Hadji, différents « impératifs catégoriques » sont formulés, à l'instar de Kant dans ses différentes « Critiques » (dont essentiellement la *Critique de la raison pure* (Kant, 1976)), pour déterminer ce qui serait un « bien-évaluer », entre méthode et « éthique », pour employer les mots de l'auteur.</footnote>
L'attentionnalité évaluative vient remettre la question de l'essence à nouveau frais. Le terme est employé par Hadji (1995, 2012, 2016, 2019 et 2021) pour parler d'une caractérisation de l'évaluation, se rapprochant du sens courant : « Caractère ou qualité propre et nécessaire d'un être ensemble des caractères constitutifs de quelque chose » (CNRTL, 2022). Après un travail de recension des phrases mentionnant l'essence de l'évaluation selon l'auteur, voici les traits la constituant, résumés :

* « L'essence » de l'évaluation correspondrait à ses « propriétés intrinsèques », distinctes de son usage (Hadji, 2021, p. 196). Cette thèse est défendue par Hadji depuis au moins l'ouvrage *Faut-il avoir peur de l'évaluation ?* (2012). Hadji y défend une vision de l'évaluation comme d'une pratique déjà-là (donc inutile de rêver à autre chose avant d'avoir considéré l' existant) et utile sinon nécessaire pour l'éducation et la formation. Ce sont ses usages qui, en revanche, sont à critiquer et limiter afin d'appliquer une évaluation « à visage humaine » (2021, p. 248), in fine.

* Parmi ces « propriétés intrinsèques », Hadji décrit « qu'évaluer consiste à s'interroger sur une possible progression, ou amélioration, entre une situation 1 et une situation 2 ; et cela, par référence à une situation 3, considérée comme idéale » (2021, p. 153). Ceci se motive du fait que « la question fondamentale, quand il s'agit d'évaluation, est bien celle de l'efficacité. C'est donc à juste titre qu'elle est naturellement privilégiée par toute recherche évaluative » (Ibid., p. 74, gras de l'auteur).

* Dans le même temps, pour Hadji « une évaluation de l'efficacité ne pourra jamais prétendre pouvoir apporter la preuve scientifique de la réussite de l'action évaluée. En évaluation (de l'efficacité), il n'y a pas de vérité scientifique » (Ibid., p. 75). Ainsi l'essence réside dans la dimension active de l'évaluation, comme d'une « activité » (Ibid., p. 13), dont la définition serait qu'« évaluer signifie se prononcer sur l'acceptabilité d'une réalité » ainsi qu'« évaluer signifie rechercher des faits "prouvant" que l'on va (ou que l'on est allé) dans la bonne direction » (Idem.).

À mon avis, cette vision de « l'essence » de l'évaluation se limite à la dimension technique de l'évaluation. C'est la raison pour laquelle tout le travail principal de l'auteur porte sur « l'usage » et « l'éthique » de l'usage de l'évaluation. Partant du principe de son existence et de bien-fondés techniques, venant par exemple présentés les limites de l'usage de l'évaluation dans telle ou telle circonstances éducatives, l'essence revient à observer les évaluations dans leur maniabilité, dans le sens de leur façon d'être conduites. Pour autant, « l'essence » phénoménologique est plus que cela, voire suspend cela afin de s'intéresser à son eidos comme résidu phénoménologique restant d'une réduction. En revenant sur les critiques faites sur l'évaluation, Hadji permet de caractériser des éléments dans l'expérience évaluative, mais non pas de l'évaluation elle-même en général. Ou alors, il s'agit d'une controverse portant sur « l'idée » d'évaluation (Demailly, 2012), et dans ce cas, comme le précise Demailly, il s'agit d'un débat politique et non scientifique ou pas seulement philosophique de l'évaluation. Par ailleurs, les « propriétés intrinsèques » mentionnées ne correspondent pas toutes au vécu décrit des participants à la recherche. D'un point de vue
phénoménologique, je ne peux pas dire qu'ils ne sont pas, par conséquent, évaluateurs : puisque la ou les situations d'expériences ont été données par les sujets se sachant en posture d'évaluateur. Il s'agirait, à mon avis, de considérer « l'essence » hadjienne comme de l'essence du côté de l'Objet de l'évaluation, dans sa constitution objective comme une pratique codifiée, circonstanciée ; mis pas comme d'une expérience vécue : son « essence-eidos », elle, n'est, à ma connaissance, pas encore décrite.

## Autoévaluation : les limites de la recherche

Mon autoévaluation portera sur trois points : 1) la conduite de la recherche et ses résultats ; 2) mes apprentissages de la recherche et 3) les limites que j'observe et mes critiques.

La méthodologie de recherche fonde mon travail principal dans le cadre de cette thèse. En effet, je l'ai construite en dialogue avec des phénoménologues contemporains se réclamant d'une orientation « pratique » ou « pragmatique » tels que Depraz, (2008, 2012) ; Depraz et al. (2011) et Vermersch (2012) ou d'un usage éthique dans l'approche méthodologique et la relation enquêteur-enquêté (Janner-Raimondi, 2017, 2018a et b). J'ai tenté de décrire chaque étape d'avancées, à l'instar d'un *modus operandi*, de façon à donner à voir et lire ma démarche et à mettre en œuvre l'une ou plusieurs des méthodes choisies. Cette méthodologie s'ancre dans une compréhension de la phénoménologie d'origine husserlienne (1950, 1976, 2014), qui adosse l'épistémologie (ce que j'élabore comme connaissances) comme la conduite (la façon dont je me comporte et dont je pense les choses, pendant le travail doctoral, incluant les situations de recherche). Ma volonté était (et reste) de m'inscrire dans le sillon des auteurs de la phénoménologie pratique d'inspiration husserlienne, afin de pouvoir circonscrire l'approche de la recherche et situer un espace de dialogue clair.

Dans une « logique d'auto-contrôle », pour citer Vial (1997, 2009), je peux me référer aux littératures et accueillir l'état de mon sentiment de compréhension puis de l'état de maitrise dans l'action. La maitrise de l'action s'évalue tout d'abord par le fait d'être passé à l'action de conduite de la méthodologie, puis de l'avoir explicitée de façon descriptives puis analytiques<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Pour être plus clair, l'état de maitrise de l'action se signifie par le sentiment que je maitrise la phénoménologie, la pensée husserlienne, les méthodologies en SHS, etc. dans l'expérience de recherche. C'est dans une quête de cohérence que cet état s'éprouve chez moi. Par ailleurs, c'est bien dans l'action que j'éprouve ma formation scientifique et philosophique : l'état de maitrise n'a de sens que parce que je suis en formation sur la démarche phénoménologique et la recherche en SEF portant sur l'expérience d'évaluation chez les évaluateurs.</footnote>
Je peux évaluer mon sentiment de compréhension à partir de l'interrogation suivante : suis-je bien dans une démarche de type phénoménologique, d'inspiration husserlienne ? Et d'articuler cette question avec une autre dirigée vers l'objet de ma recherche, à savoir l'expérience évaluative : suis-je bien dans une recherche en SEF, portant sur l'objet « évaluation » faisant part à la subjectivité puisque telle était mon ambition de départ ?

Les résultats de la recherche s'inscrivent à mon avis effectivement dans une optique phénoménologique. Tout d'abord parce que les données émanent de sujets, c'est-à-dire d'êtres humains auteurs de leurs actes et alter-ego perçus comme tels en priorité. Cette première perception implique réciproquement que je perçois ce qu'ils me donnent comme vécu véritablement, pour eux ; et comme la source principale de la recherche. Cela correspond à l'aspect éthique d'une phénoménologie, qui implique la convergence dans les différences et sa propre suspension volontaire afin de recevoir strictement ce qu'il m'est donné comme tel, sans préjugé ou tentative d'explication ou de critique. Ensuite, la nature phénoménologique des données s'observe dans leur constitution : elles partent d'un pôle égoïque – moi – dont l'intentionnalité est explicitée dans le cadre de la thèse – je vise la constitution de données de recherche – et dont les significations se circonscrivent à cela. Ce sera à d'autres personnes de viser autre chose dans ce que je présente ; et à moi, par conséquent, de recevoir ces autres regards. Ainsi s'élaborerait un dialogue scientifique, permettant de basculer vers une dimension transcendantale, c'est-à-dire constituée par un « nous ». Or, la présentation des résultats, ainsi que la formulation des hypothèses puis de la thèse défendue facilitent sinon initient la possibilité de dialoguer à propos de l'adossement théorique (et donc historique) des objets étudiés en lien avec l'orientation qualitative de la recherche, l'élaboration d'une méthodologie conduisant au recueil puis à l'analyse des résultats. La thèse initie un rapport du chercheur à la recherche et à la communauté de chercheurs. Elle vient fixer, sans immobiliser, différentes littératures puis différentes personnes autour d'un arc discursif, permettant d'avancer dans l'explicitation des compréhensions contribuant au dialogue, à l'amélioration de situations, à nuancer les informations, dans un souci éthique de respect de la personne sur la base de résultats fondés et argumentés.

C'est à ce niveau de commencement que je remarque mes principaux apprentissages. Ces années doctorales sont aussi des mois de formations, par et dans l'expérience, par la rencontre et plusieurs mises à l'épreuve. Mes apprentissages ont porté sur mon attitude, en sollicitant une réflexivité continue sur mon identité de chercheur en train de se construire, tout en sachant que cette identité ne saurait être définitive. Entre la stabilité du contrat doctoral et de mon inscription en thèse, qui venait me procurer un sentiment de légitimité et l'instabilité de mes pensées, de ma confiance en ma façon d'approcher les choses ou de les formuler, dans les limites à poser : est-ce que ce propos est trop ambitieux, trop général, trop « à côté » : j'apprenais à chercher. Travailler la phénoménologie fut, pour cela, une véritable voie formative. Lire Husserl, ainsi que les auteurs s'y référant, était un miroir venant signifier mes expériences de doutes ou de compréhensions. J'ai appris de la
phénoménologie, telle qu'elle est portée et expliquée par les auteurs, un style de vie, en nommant des sensations et en leur prêtant un sens. Même si la difficulté de lire et de comprendre Husserl reste prégnante, à force de côtoyer le texte et d'accumuler les dialogues par textes interposés avec d'autres auteurs, j'ai commencé à faire mienne une phénoménologie pratique dans le champ que je souhaitais investiguer, à savoir l'évaluation.

Il en va de même pour l'évaluation. Cet objet, je le travaille depuis mon mémoire de première année de Master. J'ai eu la joie de bénéficier de la confiance des enseignants-chercheurs pour étudier celle-ci et avancer dans la littérature scientifique. Ces années derrière moi et les épreuves de rédaction puis de soutenances des mémoires m'ont permis de gagner en désir de poursuite l'exploration de l'évaluation dans les SEF, et d'identifier progressivement une façon de l'investiguer, à savoir d'un point de vue plus philosophique. Cette identification a pris du temps en lien avec de nouvelles lectures et de nouveaux dialogues avec d'autres chercheurs. D'abord, il s'agissait d'approcher de plus en plus des évaluations concrètes à partir d'un ancrage philosophique avec cette question : « que se passe-t-il dans cette situation d'évaluation ? ». Le temps de la recherche est plurivoque et multiple. J'ai fait l'expérience du temps consistant à poser et défendre mon projet de recherche, accompagné et épaulé de ma direction de thèse : un temps intense, bref dans une vie, où tout semble stabilisé dès lors que le projet est validé. Puis, vient le temps de la mise en œuvre de la recherche doctorale initialement phantasmée, désirée. Il y a une différence existentielle entre se trouver dans la temporalité du doctorat sur le terrain négocié, et se sentir en train de chercher, incarner une posture de chercheur. Puis une plus forte distinction encore avec la temporalité de la compréhension : le temps que je comprenne mieux ce que moi-même je cherche. Le temps que je me sente comprendre un texte et sa cohérence avec le projet doctoral. Le temps également des rendez-vous à prendre sur le terrain. Puis, le temps de présentation et de communication avec les pairs, qui se nourrit des temps précédents. Tous ces temps se sont étendus, entrecroisés, succédés pendant toute la durée du doctorat. Certains sont devenus des alliés, comme celui de la compréhension d'autrui, que ce soit de leur texte, de leur propos, de leur comportement. J'ai perdu en peur là où j'ai gagné en mots puis en sens. La peur de mal comprendre ou de mésinterpréter ce qu'il m'est donné a fait place, par la phénoménologie pratique, à un phénomène vécu, une expérience. Cette expérience, et toutes les autres, viennent fonder et nourrir peu à peu le sens que j'élabore concernant la profession de chercheur en SEF.

J'observe plusieurs limites à la recherche, et cela sur différents aspects :

* la quantité des personnes interviewées : Quatre reste un chiffre peu représentatif de l'ensemble des évaluateurs dans le milieu de l'animation professionnelle, et encore moins représentatif de l'ensemble des individus animant une évaluation dans un milieu professionnel. Ce faible nombre s'explique par la crise pandémique de la COVID. Il s'agira donc de poursuivre après la thèse en vue de conduire une recherche avec davantage de volontaires, dans des conditions plus propices à la participation.
* l'absence de données qui proviennent de personnes dites évaluées : La focale sur les évaluateurs m'a conduit à me concentrer exclusivement sur ceux-là. Pourtant, dans tous leurs discours et dans toutes les situations observées, d'autres personnes étaient présentes et concernées par l'évaluation conduite. Il serait intéressant d'enquêter, pour les mêmes expériences étudiées, auprès des personnes ayant été évaluées, à partir de la même méthodologie, afin de croiser les données : le vécu du déroulement temporel sera sans doute différent ; les exemples, tirés de l'expérience in situ, de précédentes évaluations ou en lien avec un travail de l'imagination, le seraient aussi probablement notamment à travers le langage de l'éprouvé. Le rapprochement des deux types de données permettrait une montée en généralité de la recherche : il s'agirait de plusieurs vécus d'une même situation évaluative. Les constitutions permettraient de situer ce qui est de l'ordre de vécus personnifiés, limités à la personne seule ; et de l'ordre de vécus « communautaires », c'est-à-dire qui se communiquent d'une personne à une autre. Il s'agirait également de développer des résultats en lien avec la méthode descriptive : les déroulements temporels révéleraient d'autres moments ou événements et prendraient une ampleur plus importante, notamment dans ce qui serait intégré à de l'évaluation du côté évalué. Ainsi, par exemple, pour un évaluateur, le premier moment formel sera peut-être au moment où l'outil est distribué ; mais pour une personne dite évaluée, le premier moment renverra peut-être au temps qui précèdent l'activité évaluative proprement dite comme : la vue du professionnel, ou l'entrée dans l'espace où se déroule l'évaluation, etc.

* la prégnance de l'éducation populaire gagnerait à être étayée : L'éducation populaire est un environnement historiquement complexe et dont les pratiques comme les valeurs traversent encore aujourd'hui ses acteurs. Or, la dimension sociologique se limite, dans cette recherche, à la présentation du champ que j'ai qualifié de socio-professionnel, afin de mettre en avant sa composition interactive et sociale. Cela étant, jusqu'à quel point le fait d'être dans ce champ joue-t-il sur l'attentionnalité évaluative des évaluateurs ? En d'autres termes, comment le fait d'être professionnel de l'éducation populaire se traduit-il dans les expériences évaluatives et leurs significations ?

Les circonstances liées à : la pandémie, aux différentes épreuves qu'ont dû vivre les participants à la recherche dans leurs vies professionnelle et personnelle, aux modifications des modes de travail et de vie, comme aux changements que j'ai subis en tant que doctorants durant cette période, n'enlèvent rien aux choix méthodologiques qui furent les miens. Car ceux-ci constituent un point central de mon travail. Adossée à la phénoménologie pratique, les prétentions épistémologiques de la thèse sont circonscrites et participent au dialogue avec les SEF. Ce travail est un essai de micro-phénoménologie pratique en SEF sur l'objet « évaluation ». En tant que tel, la méthodologie de recherche, qui inclut les assises théoriques et épistémologiques jusqu'aux présentations des résultats, est centrale,
montrant à la fois l'état de connaissances et d'actions du chercheur, mais aussi son engagement dans la recherche.

## Pour conclure, sur des perspectives : critiques, scientifiques et pédagogiques de l'évaluation

Cette thèse ouvre un chantier pour découvrir et accueillir les catégorisations de l'essence de l'évaluation-vécue. Les retombés d'une approche phénoménologique consisteraient à penser, observer et situer l'évaluation comme une pratique subjectivement engageante et techniquement observable. Par l'engagement, c'est le vécu subjectif qui est catégorisé : non pas pour modéliser en amont, mais pour fournir des repères intersubjectifs aux évaluateurs, en fonction du lieu, de la situation et des finalités en jeu. Par l'observation de la ou des techniques, c'est le vécu objectif qui est référencé, comme en appelle de ses vœux Hadji. Évaluer ne s'improvise pas, mais ne revient pas à une science : il s'agit d'un ensemble de techniques visant à construire une ou plusieurs valeurs justifiées et encadrées.

Je compte poursuivre, après cette thèse, la recherche au-delà du plan micro-individuel, tout en poursuivant l'examen du rapport « valeur-évaluation-milieu ». Au niveau de la thèse, il s'agit de mettre en perspectives ces trois orientations. La première reprend les discussions critiques de l'évaluation (cf. partie 1, chapitre 3, section 3.2.c.) et les repositionnent, à la lumière de la thèse défendue et des réflexions présentées. La deuxième orientation suit la précédente en posant les germes d'un projet scientifique. J'y présente une démarche où la thèse serait employée pour édifier un modèle analytique de la relation valeur-évaluation-milieu aux différents niveaux des situations d'éducation et de formation. Enfin, la troisième orientation clôture mon travail par les effets pédagogiques qui pourraient être observés sur les conduites d'évaluations dans les milieux de la formation et de l'éducation, non sans avoir défini la pédagogie.

## La valeur des critiques sur l'évaluation

À partir de Del Rey (2013) et de Hadji (2012 principalement, puis 2021), je présentais ci-dessus (cf. partie 1, chapitre 3, section 3.2.c. et partie 3, chapitre 6, sections 6.2 et 6.3.) les critiques encore manifestes apportées sur les évaluations, et leurs effets sur une ou plusieurs parties de la population. Je rejoins les auteurs pour observer que nous sommes, depuis plusieurs années, dans une période historique où l'évaluation est partout. Sa localisation étendue à tous les niveaux de la société (de la boulangerie à notre domicile avec les systèmes algorithmiques de notations, de l'entretien d'évaluation aux contrôles de la qualité des fonctionnements dans les organisations professionnelles, des commissions d'intégration aux dispositifs de candidatures sur dossiers), renvoie au sentiment largement partagé que son omniprésence dérange.

Cette situation me fait penser aux mots de Latour (1997), notamment lorsque ce dernier décrit les caractéristiques de la « crise » étudiée :
« une crise multiforme des rapports entre faits et valeurs, entre l'intérieur et l'extérieur du calcul économique, entre l'ancienne définition de l'humain et de nouvelles associations d'humains et de non-humains, entre l'ancienne conception de la Science indiscutable et les nouvelles formes de recherche ou d'exploration collective. Science, politique et morale se trouvent beaucoup plus profondément modifiées que "la nature" en tant que telle » (Latour, *Ibid*., p. 100).

Telle pourrait être une caractérisation de ce qui pourrait être appelée une crise évaluative. Une « crise multiforme des rapports » (*Idem*.) semble tout à fait correspondre et découler des résultats de la présente recherche, à l'échelle de la personne évaluatrice (par exemple sous la forme d'un fait évaluatif non-probant pour le professionnel, comme dans l'exemple de C et M) ou bien à l'échelle d'un territoire où sont réévalués le milieu de vie ou l'organisation professionnelle par des objets techniques (par exemple dans les organismes évaluateurs de la qualité de vie au travail, ou de la qualité de la formation, dont les référentiels sont constitués objectivement de façon à être identiques pour tout audit, mais dont le support, c'est-à-dire ce sur quoi il va porter, est singulier, propre à l'endroit).

Une évaluation pourrait très bien correspondre à une crise, et ceci à différentes échelles de vécus. Le « rapport entre faits et valeurs » latourien trouve ses figurations dans les expériences certificatives et normatives, où le résultat des actions de productions (faits) se requalifie par un résultat docimologique ou symbolique (valeur). Les démarches formatives et formatrices tendent à diminuer la distance entre « faits et valeurs » par l'importance du dialogue et de la temporalisation des apprentissages, ainsi qu'un équilibrage éthique entre l'évaluateur et la personne évaluée. Mais rien ne peut empêcher un vécu ne coïncidant pas avec les attentes espérées par l'évaluateur, tout comme rien ne peut promettre un équilibre parfait entre la production et sa valeur institutionnalisée par l'évaluation. Le « rapport entre l'intérieur et l'extérieur du calcul économique » est l'expression de beaucoup de critiques (Abelhauser et al., 2011 ; Caillé et al., 2016 ; Del Rey, 2013 ; Fabre et Gohier (dir.), 2015 ; Hadji, 2012, 2021) en ce qui concerne les pratiques de l'évaluation, qui serait l'expression d'un calcul de valeurs résumé à une seule dimension économique. L'éducation comme la formation ne se résument pas, dans leurs propres valeurs, au « calcul économique ». Mais pour autant, elles ne peuvent pas en être totalement extérieures (Ardoino, 1999 ; Laot & Olry, 2005)). Le « rapport entre l'ancienne définition de l'humain et de nouvelles associations d'humains et de non-humains » est central dans l'éducation et la formation, notamment avec l'importation des méthodes issues des technologies de l'information et de la communication, les modalités numériques, l'Internet et la mondialisation. L'évaluation suit les mouvements scientifiques et politiques au point où de plus en plus de non-humains évaluent les choses de l'humain, sinon l'humain lui-même (cf. la « néo-évaluation »). Les statistiques participent à redéfinir l'humain, à partir de data, de chiffres et de corrélations. L'évaluation participe bien à la caractérisation de l'humain, au point de remplacer son humanité-même ?
Une crise évaluative serait l'expression pour identifier un site-moment évaluatif d'une toute autre structure relationnelle entre valeurs-évaluation-milieu, du fait de la présence noématique forte et collective des vécus des rapports. Autrement dit, une crise, dans le sillon de Husserl (1976), est une expression de corrélations noético-noématiques arrivées à saturation et dont l'Objet réside dans sa tension, et moins dans sa figuration. Avec Scheler (1955), je peux dire qu'une crise évaluative serait une expression d'un Fühlung collectif dont la relation qualité-état de valeurs se tisse avec la valeur du trouble occasionnant la crise. Au sein d'une crise pourraient cohabiter différents éprouvés Fühlung et corrélations noético-noématiques saturées, orientées par un Objet commun fondateur de la crise.

## Projet scientifique : modéliser une démarche de recherche évaluative humaniste (REH)

Mon projet scientifique à venir, en lien avec le travail doctoral réalisé, serait d'investiguer des crises évaluatives à plusieurs niveaux (Desjeux, 2004 in Alami et al., 2019). Pour ce faire, et en partant des expériences de la méthodologie en phénoménologie pratique et des résultats de la recherche doctorale, je propose de modéliser une démarche de recherche évaluative humaniste (REH) qui permettrait de décrire les éléments constitutifs d'une crise évaluative. La visée principale est donnée par le terme d'« humaniste », d'inspiration hadjienne (2019, 2021) : comprendre ces crises, à leur niveau d'expérience, servirait à mieux les vivre et les mettre en dialogue, pour anticiper ce qui pourrait se qualifier de valeurs, afin de mieux choisir les actions à conduire.

Par conséquent, les résultats d'une REH s'inscrivent dans l'une ou plusieurs « fonctions » de l'évaluation (de Ketele, 2006, 2010) :

* une fonction d'orientation, de façon à fournir un ensemble d'éléments concrets pour limiter les directions prises jusqu'alors puis à prendre pour poursuivre le but suivi ou le changer.

* une fonction de régulation, pour fournir une lecture de la chose évaluée servant à soutenir une prise de décision concernant un état de la chose : stagnation, développement, régression, agrégat, etc.

* une fonction de certification, pour fournir un processus de reconnaissance permettant l'institutionnalisation de la chose et son utilité.

Éthiquement, une REH se doit d'être nécessairement « humaniste » (Hadji, 2019, 2021) : en tout état de cause, il est inconcevable que l'humain soit l'objet évalué du fait de sa nature inévaluable. L'un des principaux intérêts éthiques de mon travail doctoral est de distinguer ce qui relève du support de l'évaluation et ce qui relève des personnes concernées par l'évaluation, à partir de l'approche schélérienne de la valeur : ce qui est évalué est bien un objet, de l'humain notamment (comme d'une compétence, d'une production, d'un acte, ...). C'est de la qualité de cet objet que son état est investigué dans une expérience évaluative. Une REH doit prendre cela comme un principe. De plus, la participation et la conscientisation des humains participants à la recherche sont irrévocables en devoir et en droit : cela doit rester un droit de leur part de formuler les façons de participer à la recherche, et un devoir
de la part du chercheur de veiller à la possibilité de participer en connaissances du projet, des modalités pratiques, des usages des résultats. Les épistémologies du sujet (Ricœur, 1990 ; Sen, 1999) et de la personne (Scheler, 1955) fondent l'adossement de toutes les investigations comme une « éthique pratique » (Depraz, 2008). Dans la même orientation, une REH est nécessairement mésologique (Berque, 1994, 2015, 2018 ; Roblez, 2021 ; Watsuji, 2011) : les environnements d'existence du sujet ou de la personne sont considérés dans leur dimension géographique, pratique et sensible par la « trajectivité » (Berque, 2015, 2018) observable de tout individu conscient. Les aspects objectifs et subjectifs peuvent être intégrés dans les méthodologies permettant leur expression et leur description.

La REH s'inscrirait dans un projet (scientifique et praxéologique) qui oriente les axes d'évaluation et sa portée pratique. Cependant, la dimension « recherche » excède le cadre évaluatif : les données recueillies et produites par la démarche évaluative contribuent à la recherche menée et peuvent être utilisées dans ce cadre-là. En d'autres termes, c'est l'évaluation qui nourrirait, par sa production de données, la recherche dont le cadre (temporel, d'investigation) dépasse et encadre celui de l'évaluation. Les valeurs ainsi produites peuvent être relativisées par l'équipe scientifique du fait de l'orientation épistémologique et des autres contextes sollicités.

L'ensemble des données constituées proviendraient d'un ou plusieurs terrains d'expériences réelles et accessibles par l'équipe scientifique. Les thèses élaborées durant une REH fonderaient des marges de prédicтивité au niveau du terrain investigué et de ses « zones proximales de développement » (Vygotski, in Carré, 2020) : la frontière entre prédicтивité et spéculation ne se franchirait pas si la REH se circonscrit dans le terrain d'investigation. Une description fine et réactualisée des compositions du terrain serait nécessaire. La réplicabilité de la méthodologie et le niveau contextuel de la chose investiguée permettrait le passage des zones d'un niveau plus micro-individuel à celui plus macro-social. Par exemple, la valeur « liberté » s'évalue différemment si l'investigation porte sur une personne seule ou sur un petit groupe, ou à l'échelle d'un territoire. Pour autant, il s'agit bien du même objet d'étude ; mais dont l'hypothèse serait qu'elle ne se caractérise pas ni ne se constitue des mêmes éléments descriptibles d'un niveau à l'autre.

## Pédagogie de l'évaluation : pour évaluer en conscience

Pour finir, je souhaite amener la réflexion sur le terrain de la pédagogie, afin d'assurer quelques perspectives pratiques pour le champ des SEF, et m'inscrire ainsi dans le cadre d'une visée praxéologique. En partant du triptyque présenté par Meirieu (2018), la pédagogie se constituerait sur trois « pôles » (Ibid., p. 144), récapitulés comme suit :

* Le « pôle des finalités (théologiques, philosophiques ou politiques) : quels enfants pour quelle société ? ».

* Le « pôle des connaissances mobilisées : sur l'enfant, ses apprentissages, son développement et les conditions de sa socialisation ». Les connaissances sont orientées sur le sujet concerné, moins que sur la pratique ou ses techniques.
* Le « pôle des pratiques : institutions, situations, méthodes, outils... ».

La pédagogie est tout à la fois un ensemble de pratiques, de connaissances mobilisées et de finalités de différentes natures. Que serait une pédagogie de l'évaluation en partant des résultats de la recherche et dans une perspective phénoménologique pratique ?

La nature langagière de l'évaluation invite à une prudence importante, du fait de la difficulté à fixer son attention sur l'état et la qualité de valeurs au lieu des supports multiples qui l'instituent. Partant, une pédagogie inspirée de cette considération prendra en compte l'importance des supports et des objets évalués. Comme le souligne Hadji (2021), il paraît inconcevable d'évaluer la personne, et de dire que c'est la personne qui est évaluée<fnref n="1" /> : en situation pédagogique, la personne participe de la qualité de valeur de l'éducation-même (Mialaret, 2019) par son sens. Il n'est à éduquer que des humains, par des humains, pour une humanité sans cesse à viser. Les expériences d'absence de vision de l'autre, par caméra éteinte par exemple, rendent compte de l'aspect puissant sinon sacré de l'autre dans la situation éducative. Un écran – support – ne remplace par un visage ; une voix numérisée ne remplace pas celle d'un même espace ; un diaporama ne remplace pas un dialogue. En ce sens, faire en sorte que les valeurs (dans leur qualité) soient partagées, débattues, concertées et que leurs états soient nuancés, discutés, expliqués revient à une évaluation formative dont sortent l'ensemble des membres de la situation éducative.

Nous pouvons partir de la dynamique attentionnelle des valeurs (hypothèse 2), du fait de sa proximité avec les trois pôles qui caractériseraient la pédagogie. La pédagogie de l'évaluation ainsi abordée consisterait à approcher le *Fühlen* (Scheler, 1955) des évaluateurs et, par réciprocité, voir la manifestation noématique de l'animation de l'évaluation. Ce qui s'y apprendrait – le deuxième pôle de la pédagogie – serait tout autant pratique qu'éthique : le pôle des finalités a une dimension pratique dans l'évaluation du fait de sa réalisation-même, productrice comme générative d'états de valeurs. Une pédagogie de l'évaluation prendra en compte que la valeur s'éprouve dans une dialectique entre les valeurs siennes, les valeurs contextuelles et les valeurs présentes mais qui échappent à la première perception (celles des autres, par exemple). Comme toute perception, elle est imparfaite et ne peut trouver son assurance : c'est l'expérience qui rend la dialectique comme quelque chose qui se vit et dont il est possible de tirer des apprentissages. Une pédagogie de l'évaluation invitera l'évaluateur à s'auto-expliciter (ses propres valeurs, ainsi que ses

<footnote n="1">¹ Le discours évaluatif doit se préserver de tout amalgame : ce n'est pas le même phénomène que de dire « je suis évalué / je t'évalue » et « ma production est évaluée / j'évalue ceci dans ta production ».</footnote>
propres perceptions de valeurs) pour observer une attitude pratique et éthique sur l'animation de l'évaluation :

* vis-à-vis des autres personnes concernées par celle-ci, est-elle explicitement située sur les valeurs qu'elle entraine à produire ou à faire produire ? Est-ce que les phrases et les autres mobilisateurs permettent a priori de mettre sur la voie visée les personnes concernées ?

* vis-à-vis des outils et de ce qui est utilisé pour animer l'évaluation, les valeurs véhiculées (ce qui est annoncé comme étant visé à produire ou faire produire aux personnes concernées) sont-elles raccords avec les valeurs contextuelles : est-ce faisable, dans le sens de sa réalisation effective ? Est-ce suffisamment équilibré entre le prévisionnel et le réel anticipé ?

* vis-à-vis de soi-même, en tant que professionnel et en tant que sujet conscient, est-elle en phase avec ce qu'éprouve chez moi comme étant significatif, juste et réalisable ?

En ce sens, une évaluation ne peut pas être une science ni être visée telle quelle. Il s'agit davantage d'une expérience renouvelée d'édification, par des valeurs actualisées, d'un objet précis.
Bibliographie principale

Les ouvrages et les articles cités ont servi directement à la rédaction de la thèse.

Agamben, G. (2014). *Qu'est-ce qu'un dispositif ?* (2006). Paris: Payot & Rivages.

Agard, O. (2015). Ouverture - Phénoménologie et anthropologie philosophique chez Max Scheler. Dans G. Mahéo (dir), & E. Housset (dir), *Max Scheler : éthique et phénoménologie* (pp. 13-30). Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Alami, S., Desjeux, D., & Garabuau-Moussaoui, I. (2019). *Les méthodes qualitatives* (éd. 6e). Paris: PUF / Que-sais-je ?

Allal, L. (2012). Les exigences inconciliables des activités évaluatives et leurs paradigmes de référence. Dans L. Mottier Lopez (ed), G. Figarai (ed), & et ali., *Modélisations de l'évaluation en éducation - Questionnements épistémologiques* (pp. 181-194). Bruxelles: De Boeck.

Allal, L. (2013). Évaluation : un pont entre enseignement et apprentissage à l'université. Dans M. Romainville, R. Goasdoué, & M. Vantourout, *Evaluation et enseignement supérieur* (pp. 21-40). Bruxelles: de boeck.

Archibald, T., & Ogoueli Moussavou, L. (2016). La "pensée évaluative" : une activité mystérieuse et quotidienne. (CNAM, Éd.) *Education permanente - Apprendre à évaluer*, 3(208), pp. 33-40.

Ardoino, J. (1993, février). L'approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. *Pratiques de formation (analyse)*, p. 14.

Ardoino, J. (1999). *Éducation et politique* (éd. 2e). Paris: Anthropos.

Ardoino, J. (2000). Évaluation. Dans J. Ardoino, *Les avatars de l'éducation - Problématiques et notions en devenir* (pp. 92-97). Paris: PUF.

Ardoino, J. (2000). *Les avatars de l'éducation - Problématiques et notions en devenir* (éd. 1ère). Paris: éditions PUF.

Ardoino, J., & Berger, G. (1986, juin-juillet). L'évaluation, comme interprétation. *Revue POUR* (107).

Ardoino, J., & Berger, G. (1989). *D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes - Le cas des universités*. Vauchrétien: éditions Matrice andsha.

Astolfi, J.-P. (1991, février). Le complexe de l'évaluation. *Cahiers pédagogiques - L'évaluation*, pp. 5-7.

Austin, J. L. (1991). *Quand dire, c'est faire*. (Points, Éd., & G. Lane, Trad.) Paris: éditions du Seuil.
Barbaras, R. (2015). *Introduction à la philosophie de Husserl* (éd. 3e). Paris: vrin.

Barbier, J.-M. (1994). *L'évaluation en formation (1985) (éd. 3e)*. Paris: PUF.

Bataille, J.-M. (2012). *Animation socioculturelle : à qui et à quoi sert la notion de projet ?*
*Spécificités, 1(1), pp.*
77-94.
doi:https://doi.org/10.3917/spec.005.0077#xd_co_f=ODNmODI0NTUtODUwYS00Zm
RmLWE0ZjgtNzZlNWEzNjJIMTRi~

Bélair, L. M. (1996). Afin de construire une culture de l'évaluation... *Mesure et évaluation en éducation, 19*(2), pp. 1-4.

Bélair, L., Jorro, A., Bourassa, M., Perrenoud, P., & Bernard, R. (1996). *Pour une culture de l'évaluation - Mesure et évaluation en éducation* (Vol. 19 n°2). (ADMEE, Éd.)

Bélisson, C. (2017). *Evaluation, formation et systèmes de référence implicites - Un référentiel, pour quoi faire ?* Paris: L'Harmattan.

Bernard, R. (1996). La nouvelle culture de l'évaluation : passage difficile de la modernité à la postmodernité. (ADMEE, Éd.) *Mesure et évaluation en éducation, 19*(2), pp. 99-111.

Berque, A. (1994). Milieu et logique du lieu chez Watsuji. *Revue Philosophique de Louvain, tome 92*(4), pp. 495-507. Récupéré sur https://www.persee.fr/doc/phlou_0035-3841_1994_num_92_4_6876

Berque, A. (2011). Préface. Dans T. Watsuji, *Fûdo le milieu humain* (pp. 11-32). Paris: CNRS EDITIONS.

Berque, A. (2015). *Écoumène - Introduction à l'étude des milieux humains (1987)*. Paris: Belin : alpha.

Berque, A. (2018). *Glossaire de mésologie*. Bastia: éditions éoliennes.

Bocquet (dir.), B., Cassar, J.-P., Ogien, A., Friot, B., Sterdyniak, H., Harribey, J.-M., ... Trépos, J.-Y. (2016). *La fièvre de l'évaluation*. Lille: Septentrion.

Bonnefon, G. (2016). *Penser l'éducation populaire - Humaniste et démocratie* (éd. 2e). Lyon: Chronique Sociale.

Bourgeois, É. (2019). L'évaluation : obstacle ou levier pour l'apprentissage en situation de travail ? Dans A. Jorro (dir), & N. Droyer (dir), *L'évaluation, levier pour l'enseignement et la formation* (pp. 71-84). Louvain-la-Neuve: de boeck supérieur.

Boutinet, J.-P. (1987, mars). Le projet dans le champ de la formation : entre le dur et le mou. *Projet, formation-action - Deuxième partie*(87), pp. 7-17.

Boutinet, J.-P. (1993). *anthropologie du projet* (éd. 3e). Paris: PUF.
Brigati, R. (2016, octobre). Pour une philosophie du mérite. (Félin, Éd.) *incidence - La mesure de la valeur humaine* (12), pp. 147-170.

Carré, P. (1998). Motifs et dynamiques d'engagement en formation - Synthèse d'une étude qualitative de validation auprès de 61 adultes en formation continue. *Education permanente*, III(136), pp. 119-131.

Carré, P. (2020). *Pourquoi et comment les adultes apprennent - De la formation à l'apprenance*. Malakoff: Dunod.

Castoriadis, C. (1975). *L'institution imaginaire de la société*. Paris: éditions du Seuil.

Crahay, M. (2009). Articuler l'évaluation en classe et le pilotage des systèmes, est-ce possible ? Dans L. Mottier Lopez (dir.), & M. Crahay (dir), *Évaluations en tension - Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes* (pp. 233-252). Bruxelles: de boeck.

de Ketele, J.-M. (1993, avril-juin). L'évaluation conjuguée en paradigmes. *Revue Française de Pédagogie* (103), pp. 59-80.

de Ketele, J.-M. (2006). La recherche en évaluation : propos synthétiques et prospectifs. (ADMEE, Éd.) *mesure et évaluation en éducation*, 29(1), pp. 99-118.

de Ketele, J.-M. (2010). Ne pas se tromper d'évaluation. *Revue française de linguistique appliquée*, XV, pp. 25-37.

de Ketele, J.-M. (2012). À la recherche de paradigmes unificateurs ou de paradigmes intégrateurs ? Dans Mottier Lopez et ali., *Modélisations de l'évaluation en éducation - Questionnements épistémologiques* (pp. 195-210). Bruxelles: de boeck.

de Ketele, J.-M. (2013). Des effets positifs et pervers des classements internationaux dans l'évaluation de la recherche et des chercheurs. Dans M. Romainville (dir), R. Goasdoué (dir.), & M. Vantourout (dir), *Évaluation et enseignement supérieur* (pp. 165-188). Bruxelles: de boeck.

de Ketele, J.-M. (2016). L'évaluation et ses nouvelles tendances, sources de dilemmes. *Éducation permanente*, 3(208), pp. 19-32.

de Ketele, J.-M. (2017, avril 17). *L'évaluation conjuguée en paradigmes Persée*. Récupéré sur
Persée: http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1298

de Ketele, J.-M. (2019). À quoi bon évaluer ! Explorer les possibles... Dans A. Jorro, & N. Droyer (dir.), *L'évaluation, levier pour l'enseignement et la formation* (pp. 15-32). Bruxelles: de Boeck supérieur.
De Peretti, A., Boniface, J., & Legrand, J.-A. (1998). *Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation* (éd. 3e). Issy-les-Moulineaux: ESF editeurs.

Del Rey, A. (2013). *La tyrannie de l'évaluation*. Paris: La Découverte.

Delory-Memberger, C. (2014). La recherche biographique - Projet épistémologique et perspectives méthodologiques. Dans C. Delory-Momberger, *De la recherche biographique en éducation*. *Fondements, méthodes, pratiques* (pp. 73-94). Paris: Téraèdre.

Demailly (éd.), L., Van Zanten, A., Dutercq, Y., Pelletier, G., Verdière, J., Potocki Malicet, D., ... Lecointe, M. (2001). *Évaluer les politiques éducatives - Sens, enjeux, pratiques* (éd. 1e). Bruxelles: De Boeck.

Demailly, L. (2001). Enjeux de l'évaluation et régulation des systèmes scolaires. Dans L. Demailly (éd), & ali., *Évaluer les politiques éducatives* (pp. 13-30). Bruxelles: De Boeck Université.

Demailly, L. (2012). Enjeux épistémologiques, et donc aussi politiques, de la méta-évaluation. Dans L. Mottier Lopez (ed), G. Figari (ed), & ali., *Modélisations de l'évaluation en éducation - Questionnements épistémologiques* (pp. 165-180). Bruxelles: de boeck.

Depraz, N. (1999). *Husserl* (éd. Synthèse). Paris: Armand Colin.

Depraz, N. (2008). *Lire Husserl en phénoménologue - Idées directrices pour une phénoménologie I*. Paris: PUF.

Depraz, N. (2009). *Plus sur Husserl - Une phénoménologie expérientielle*. (M. Carraud, P. Lemarchand, & M. Mirroir, Éds.) Neuilly: Atlande.

Depraz, N. (2012). *Comprendre la phénoménologie - Une pratique concrète*. Paris: Armand Colin.

Depraz, N., Varela, F. J., & Vermersch, P. (2011). *À l'épreuve de l'expérience - Pour une pratique phénoménologique*. Bucarest: Zeta books.

Detroz (dir.), P., Crahay, M., Fagnant, A., Lafontaine, D., Grugeon-Allys, B., Chnane-Davin, F., ... Verpoorten, D. (2017). *L'évaluation à la lumière des contextes et des disciplines*. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

Detroz, P., Crahay, M., & Fagnant, A. (2017). *INTRODUCTION*. Dans P. Detroz (dir), M. Crahay (dir), & A. Fagnant (dir), *L'évaluation à la lumière des contextes et des disciplines* (pp. 11-20). Louvain-la-Neuve: de boeck supérieur.

Ducomte, J.-M., Martin, J.-P., & Roman, J. (2013). *Anthologie de l'éducation populaire*. Toulouse: éditions Privat.
Fabre (dir), M., & Gohier (dir), C. (2015). *Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme. Mont-Saint-Aignan: PURH*.

Figari, G. (1994). *Évaluer : quel référentiel ? Bruxelles: De Boeck*.

Figari, G. (2012, août 26). Configurations pour une épistémologie de l'évaluation. Dans L. Mottier Lopez, G. Figari (eds), & et ali., *Modélisations de l'évaluation en éducation* (pp. 211-224). Bruxelles: De Boeck supérieur. Récupéré sur Cairn.

Figari, G. (2016). Est-il concevable d'apprendre à évaluer ? (CNAM, Éd.) *Éducation permanente - Apprendre à évaluer, 3*(208), pp. 9-17.

Figari, G., & Gremion, C. (2020). Conclusion : vers une évaluation dialogique ? Dans N. Younès (dir), C. Gremion (dir), & E. Sylvestre (dir), *Évaluations, sources de synergies* (pp. 250-267). Neuchâtel: Presses de l'ADMEE.

Figari, G., Remaud, D., Tourmen, C., & Mayen (préface), P. (2014). *Méthodologie d'évaluation en éducation et formation - ou l'enquête évaluative*. Bruxelles: De Boeck.

Foessel, M. (2016). *État de vigilance - Critique de la banalité sécuritaire* (éd. 2e). Villeneuve-d'Ascq: éditions du Seuil.

Foucault, M. (1969). *L'archéologie du savoir*. Paris: Gallimard nrf.

Foucault, M. (2001). *L'herméneutique du sujet - Cours au Collège de France. 1981-1982*.
(Hautes Etudes, & EHESS, Éds.) Paris: Gallimard Seuil.

Gerard, F.-M. (2002, avril). L'indispensable subjectivité de l'évaluation. *Antipodes*(156), pp.
26-34.

Giglio, M., & Mottier Lopez, L. (2020). Quand les recherches collaboratives nous montrent des tensions entre les fonctions formatives et certificatives de l'évaluation des apprentissages. Dans N. Younès (dir), C. Gremion (dir), & E. Sylvestre (dir), *Evaluations, sources de synergies* (pp. 69-98). Neuchâtel: Presses de l'ADMEE.

Gillet, J.-C. (2008). *Des animateurs parlent - Militance, Technique, Médiaction*. Paris:
L'Harmattan.

Gillet, P. (1991, janvier). L'évaluation, saisie d'imaginaire (1987). *Cahiers pédagogiques -
L'évaluation*, pp. 84-89.

Grawitz, M. (2001). *Méthodes des sciences sociales* (éd. 11e). Paris: Dalloz.

Greisch, J. (2003). Les multiples sens de l'expérience et l'idée de vérité. *Recherches de
Science Religieuse, 4*(4), pp. 591-610. doi:https://doi.org/10.3917/rsr.034.0591
Gremion (dir), C., de Paor (dir), C., Meharez Frey, A., Roblez, A., Fernandez, N., Gulino, N., ... Wittorski, R. (2021). *Processus et finalités de la professionnalisation : Comment évaluer la professionnalité émergente ?* Louvain-la-Neuve: de boeck supérieur.

Gremion, C. (2020). Accompagner et/ou guider pour aider à la professionnalisation : des pistes pour dépasser le paradoxe. Dans C. Pélissier (Ed.), *Notion d'aide en éducation* (pp. 33-56). Londres: ISTE Editions.

Guigou, J. (1971, janvier-mars). Évaluation et institution éducative. *Éducation permanente*(9), pp. 39-56.

Hadji, C. (1991, janvier). L'apprentissage assisté par l'évaluation (A.A.E.) mythe ou réalité ? (1990). *Cahiers pédagogiques - L'évaluation*, pp. 44-47.

Hadji, C. (1995). *L'évaluation, règles du jeu - des intentions aux outils* [1989] (éd. 5e). Paris: ESF éditeur.

Hadji, C. (2012). *Faut-il avoir peur de l'évaluation ?* (éd. 1e). Bruxelles: de boeck.

Hadji, C. (2016). Le système éducatif peut-il passer de l'évaluation normative à une évaluation constructive ? Dans B. Bocquet (dir), *La fièvre de l'évaluation* (pp. 113-138). Lille: Septentrion - PUL.

Hadji, C. (2019, juin). Pour une évaluation humaniste. *Contextes et Didactiques*(13), pp. 14-24.

Hadji, C. (2021). *Le défi d'une évaluation à visage humain - Dépasser les limites de la société de performance*. Paris: esf sciences humaines.

Heidegger, M. (1958). Bâtir habiter penser. Dans M. Heidegger, *Essais et conférences* (A. Préau, Trad., pp. 170-193). Paris: tel gallimard.

Heidegger, M. (1986). *Être et Temps* [1927] (éd. 7e). (F.-W. von Herrmann, Éd., & F. Vezin, Trad.) Paris: éditions Gallimard - nrf.

Houssaye, J. (1992). *Le triangle pédagogique* [1988]. Paris: Peter Lang.

Houssaye, J. (2017). Préface - Éduquer par le coeur. Dans M. Janner-Raimondi, *Visages de l'empathie en éducation* (pp. 7-9). Nîmes: Champ social.

Housset, E. (2015). Personne commune et coresponsabilité selon Scheler. Dans G. Mahéo (dir), & E. Housset (dir), *Max Scheler : éthique et phénoménologie* (pp. 35-60). Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Hurteau, M. (2009). Évaluation des programmes : ses visées ? qui la pilote ? qui y participe ? Dans L. Mottier Lopez (dir), & M. Crahay (dir), *Évaluations en tension - Entre la*
régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes (pp. 113-). Bruxelles: de boeck.

Hurteau, M., Houle, S., & Marchand, M.-P. (2016). Évaluer un programme, un projet, un dispositif à partir d'un jugement crédible. *Éducation permanente - Apprendre à évaluer*, 3(208), pp. 41-52.

Husserl, E. (1950). *Idées directrices pour une phénoménologie [1928] (éd. 3e)*. (P. Ricœur, Trad.) Mesnil-sur-l'Estrée: tel gallimard.

Husserl, E. (1976). *La crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale [1954]*. (G. Granel, Trad.) Paris: Gallimard.

Husserl, E. (2014). *Méditations cartésiennes - Introduction à la phénoménologie [1931]*. (G. Peiffer, & E. Lévinas, Trads.) Paris: Vrin.

Imbert, F. (2000). *L'impossible métier de pédagogue* (éd. Collection pédagogies). Zurich: ESF éditeurs.

Issaieva Moubarak Nahra, E., & Mottier Lopez, L. (2017, juin 15). Editorial. *Contextes et évaluations : quelles interactions ?* (9), pp. 6-11. Consulté le 2 octobre 2020, sur https://journals.openedition.org/ced/703

Janner-Raimondi, M. (2017). *Visages de l'empathie en éducation*. Nîmes: Champ social éditions.

Janner-Raimondi, M. (2018a). Empathie du chercheur dans la conduite d'entretiens d'adolescents malades chroniques : nécessité d'un encadrement éthique et d'une posture clinique. Dans M. Janner-Raimondi (dir.), & A. Trouvé (dir.), *L'engagement éthique en éducation et en recherche* (pp. 93-114). Rouen: PURH.

Janner-Raimondi, M. (2018b). Posture d'empathie éthique dans l'accompagnement d'équipes d'enseignants des premier et second degrés. Dans M. Janner-Raimondi (dir.), & A. Trouvé (dir.), *L'engagement éthique en éducation et en recherche* (pp. 133-150). Rouen: PURH.

Janner-Raimondi, M., & Trouvé, A. (2018). Introduction. Dans M. Janner-Raimondi, & A. Trouvé, *L'engagement éthique en éducation et en recherche* (pp. 7-13). Le Havre: Presses Universitaires de Rouen et du Havre.

Jorro (dir), A., Droyer (dir), N., de Ketele, J.-M., Van Nieuwenhoven, C., Loye, N., Maillard, F., ... Dauvisis, M.-C. (2019). *L'évaluation, levier pour l'enseignement et la formation*. Bruxelles: De Boeck supérieur.
Jorro (dir.), A., Fournet, M., Campanale, F., Bart, D., Brau-Antony, S., Jourdain, C., ... Lecointe, M. (2007). *Évaluation et développement professionnel* (éd. 1e). Paris: L'Harmattan.

Jorro, A. (1996). Pour une culture plurielle de l'évaluation, entre usages et archétypes. *Mesure et évaluation en éducation, 19*(2), 5-21.

Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l'enseignant. *Actes du 9e colloque de l'AIRDF* (pp. 1-11). Québec: AIRDF.

Jorro, A. (2009). L'évaluation comme savoir professionnel. Dans L. Mottier Lopez (dir), & M. Crahay (dir), *Évaluations en tension - Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes* (pp. 219-232). Bruxelles: De Boeck.

Jorro, A. (2016a, avril). Postures et gestes professionnels de formateurs dans l'accompagnement professionnel d'enseignants du premier degré. *eJRIEPS*(38), pp. 114-132.

Jorro, A. (2016b). Se former à l'activité évaluative. *Éducation permanente, 3*(208), pp. 53-64.

Jorro, A. (2021). L'évaluation sur tous les fronts ! De la gouvernance à l'accompagnement des apprentissages. Dans P. Guibert (dir), *Manuel de sciences de l'éducation et de la formation* (pp. 397-403). Louvain-la-Neuve: de boeck supérieur.

Jorro, A., & de Ketele, J.-M. (2011). *La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?* Bruxelles: de Boeck.

Jorro, A., & Maurice, J.-J. (2008). De l'analyse à l'évaluation d'une pratique professionnelle. Dans G. Baillat, J.-M. de Ketele, L. Paquay, & C. Thélot, *Évaluer pour former - Outils, dispositifs et acteurs* (pp. 29-42). Bruxelles: de boeck.

Jorro, A., Mercier-Brunel, Y., Allal, L., Mottier Lopez, L., Lebel, C., Lacourse, F., ... Samson, D. (2009). *Perspectives de recherches en évaluation* (Vol. N°22). (R. I. l'Education, Éd.) Toulouse: PUM.

Kant, E. (2006). *Reccueils de textes - Qu'est-ce que les lumières ? Que signifie s'orienter dans la pensée ? Vers la paix perpétuelle*. (F. P. (introduction), Trad.) Paris: GF Flammarion.

Kerlan, A., & Kolly, B. (2021). Introduction. Dans A. Kerlan (dir), B. Kolly (dir), B. Andrieu, P. Billouet, G. Boudinet, E. Brassat, ... A. Z. Leal, *Dictionnaire de philosophie de l'éducation - Notions essentielles* (pp. 9-14). Paris: esf sciences humaines.

Kuhn, T. S. (2018). *La structure des révolutions scientifiques [1970] (éd. 2e)*. (J.-P. Luminet, Trad.) Paris: Flamarion.

Lafont, M. (1991, janvier). Évaluation 1991. *Cahiers pédagogiques : L'évaluation*, pp. 90-93.
Lafont, P., Rywalski, P., & Cavaco, C. (2020). Évaluation sommative versus évaluation formative dans les pratiques d'évaluation des acquis de l'expérience. Dans N. Younès (dir), C. Gremion (dir), & E. Sylvestre (dir), *Évaluations, sources de synergies* (pp. 178-198). Neuchâtel: Presses de l'ADMEE.

Latour, B. (1997). Crise des valeurs ? Non, crise des faits. *Actes du colloque Ethique et Environnement* (pp. 95-104). Paris: La Documentation Française.

Laveault, D. (2012). Autorégulation et évaluation-soutien d'apprentissage. Dans L. Mottier Lopez (ed), & G. Figari (ed), *Modélisations de l'évaluation en éducation - Questionnements épistémologiques* (pp. 115-130). Bruxelles: de boeck.

Le Quitte, S. (2015). La perception des valeurs selon Husserl et Scheler. Dans G. Mahéo (dir.), & E. Housset (dir.), *Max Scheler : éthique et phénoménologie* (pp. 117-142). Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Lecointe, M. (1997). *Les enjeux de l'évaluation* (éd. 1e). Paris: L'Harmattan Collection Défi-Formation.

Lecointe, M. (2001). L'évaluation "instituante". Dans L. Demailly (éd.), *Évaluer les politiques éducatives - Sens, enjeux, pratiques* (pp. 197-212). Bruxelles: DeBoeck Université.

Lecointe, M. (2007). L'évaluation : rationalités et imaginaires. Dans A. Jorro (dir.), M. Fournet, F. Campanale, D. Bart, S. Brau-Antony, C. Jourdain, . . . M. Lecointe, *Évaluation et développement professionnel* (pp. 215-227). Paris: L'Harmattan.

Lenoir, H. (2004). Pour une éthique de l'évaluation. (CNAM, Éd.) *Éducation permanente* (158), pp. 51-72.

Leroy, C. (2018). *La phénoménologie*. Paris: ellipses.

Lévinas, E. (1984). *Éthique et infini*. Paris: biblio essais.

Lipovetsky, G. (1993). *L'ère du vide - Essais sur l'individualisme contemporain*. Mesnil-sur-Estrée: folio essais.

Mahéo (dir), G., Housset (dir), E., Agard, O., Franco de Sà, A., Domenech, T., Porée, J., . . . Haesler, A. (2015). *Max Scheler : éthique et phénoménologie*. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Mahéo, G. (2015a). Introduction. Dans G. Mahéo (dir), & E. Housset (dir), *Max Scheler : éthique et phénoménologie* (pp. 7-12). Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Mahéo, G. (2015b). Le libre jeu de l'amour et de la raison. Dans G. Mahéo (dir), & E. Housset (dir), *Max Scheler : éthique et phénoménologie* (pp. 143-165). Rennes: Presses universitaires de Rennes.
Marceau, R., & Sylvain, F. (2014). *Dictionnaire terminologique de l'évaluation : politiques, programmes, interventions - La dimension conceptuelle*. Québec: Les éditions GID.

Marcel, J.-F. (2010). Des tensions entre le "sur" et le "pour" dans la recherche en éducation : question(s) de posture(s). *Cahiers du CERFEE*(27-28), pp. 41-64. Consulté en octobre 2020, sur http://www.univ-reims.fr/site/laboratoirelabellise/cerep/activites/gallery_files/site/1/1697/3184/4019/6713/31946.pdf

Marcel, J.-F., & Broussal, D. (2021). Évaluer l'émancipation professionnelle des enseignants. Dans C. Gremion (dir), & C. De Paor (dir), *Comment évaluer la professionnalité émergente ?* (pp. 107-130). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

Marcel, J.-F., Rinaudo, J.-L., Lescouarch, L., Janner-Raimondi, M., Monceau, G., Soulière, M., & Schwimmer, M. (2020). *Visée heuristiques, praxéologiques et critiques dans les recherches participatives en éducation*. En Ligne: Questions Vives [N°33]. Récupéré sur https://journals.openedition.org/questionsvives/4518

Maroy, C. (2009). Régulation post-bureaucratique des systèmes d'enseignement et travail enseignant. Dans L. Mottier Lopez (dir), & M. Crahay (dir), *Evaluations en tension* (pp. 83-100). Bruxelles: de boeck.

Martuccelli, D. (2010). Critique de la philosophie de l'évaluation. *Cahiers internationaux de sociologie*(128-129), pp. 27-52. doi:10.3917/cis.128.0027

Maurel, C. (2000). *Éducation populaire et travail de la culture - Éléments d'une théorie de la praxis*. Paris: L'Harmattan.

Meirieu, P. (2018). *La Riposte - Écoles alternatives, Neurosciences, Bonnes vieilles méthodes : Pour en finir avec les miroirs aux alouettes*. Paris: autrement - ESF Sciences Humaines.

Mialaret, G. (2019 (1976)). *Les sciences de l'éducation* (éd. 12e). Paris: PUF.

Morandi, F. (2003). *Philosophie de l'éducation* (éd. 2e). (é. 128, Éd.) Saint-Germain-du-Puy: Nathan université.

Morin, M. (1971, janvier-mars). Évaluation et éducation des adultes, problèmes méthodologiques. *Éducation permanente*(9), pp. 21-38.

Mottier Lopez (dir), L., Crahay (dir), M., Allal, L., Duru-Bellat, M., Lafontaine, D., Soussi, A., & Jorro, A. (2009). *Évaluations en tension - Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes* (éd. 1e). Bruxelles: De Boeck.

Mottier Lopez (éd), L., Figari (éd), G., Morrissette, J., Tessaro, W., Lafontaine, D., Monseur, C., & Ketele, J.-M. (2012). *Modélisations de l'évaluation en éducation - Questionnements épistémologiques*. Bruxelles: de boeck.
Mottier Lopez, L. (2009). L'évaluation en éducation : des tensions aux controverses. Dans L. Mottier Lopez (dir.), & M. Crahay (dir.), *Évaluations en tension - Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes* (pp. 7-26). Bruxelles: De Boeck.

Mottier Lopez, L. (2013a). Pour une culture partagée de l'évaluation. *Education Canada*, p. https://www.researchgate.net/publication/280305557_Pour_une_culture_partagee_de_l%27evaluation. Consulté en janvier 20, 2021, sur Research Gate: https://www.researchgate.net/publication/280305557_Pour_une_culture_partagee_de_l%27evaluation

Mottier Lopez, L. (2013b). Vers une culture de l'évaluation construite conjointement. Dans J.-F. Marcel (dir.), *Evaluons, évoluons - L'enseignement agricole en action* (pp. 197-207). Dijon: Educagri éditions.

Mottier Lopez, L. (2017). Une modélisation pour appréhender la référentialisation dans l'évaluation des apprentissages des élèves. Dans P. Detroz (dir), M. Crahay (dir), & A. Fagnant (dir), *L'évaluation à la lumière des contextes et des disciplines* (pp. 169-192). Louvain-la-Neuve: de boeck supérieur.

Mottier Lopez, L. (2020a, décembre 15). Penser l'évaluation des recherches participatives en termes d'enquêtes : quels rapports avec les visées heuristiques et praxéologiques ? (AMU, Éd.) *Questions Vives* (33). doi:10.4000/questionsvives.4804

Mottier Lopez, L. (2020b). Processus de normalisation dans l'évaluation des apprentissages des élèves. Dans N. Younès (dir.), C. Gremion (dir.), & E. Sylvestre (dir.), *Évaluations, sources de synergies* (pp. 128-156). Neuchâtel: Presses de l'ADMEE.

Mottier Lopez, L., & Figari, G. (2012). Modèles et modélisations face à une crise du sens de l'évaluation en éducation. Dans L. Mottier Lopez (ed), G. Figari (ed), & et ali., *Modélisations de l'évaluation en éducation - Questionnements épistémologiques* (éd. 1e, pp. 7-23). Bruxelles: De Boeck supérieur.

Mutuale, A., & Berger, G. (2020). *S'engager dans la recherche en sciences humaines et sociales - Le champ de l'éducation*. Paris: esf sciences humaines.

Nunziati, G. (1991, janvier). L'évaluation formatrice (1990). *Cahiers pédagogiques - L'évaluation*, pp. 36-40.

Pantanella, R. (1991, janvier). L'évaluateur est-il un humanoïde ?... *Cahiers pédagogiques - L'évaluation*, pp. 9-11.

Pelletier, L. (1971, janvier-mars). La notion d'évaluation. *Éducation permanente* (9), pp. 7-19.

Perréard Vité, A., Mottier Lopez, L., Minten, P., & Loeffler, A. (2009). Quand l'évaluation formative des enseignements devient source de développement professionnel et institutionnel. Dans L. Mottier Lopez, & M. Crahay, *Évaluations en tension - Entre la*
régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes (pp. 127-144). Bruxelles: de
boeck.

Perrenoud, P. (1996). Évaluer les réformes scolaires, est-ce bien raisonnable ? *Mesure et évaluation en éducation, 19*(2), pp. 53-98.

Pierron, J.-P. (2018). Patient, patient expert and patient citoyen. Les conflits de valeurs dans le monde à la portée de l'humain malade. Dans J.-P. Pierron (coord.), D. Vinot, & E. Chelle, *Les valeurs du soin* (pp. 73-88). Paris: Editions Seli Arslan.

Plottu, B., & Plottu, E. (2009). Contraintes et vertus de l'évaluation participative. *Revue française de gestion*(192), pp. 31-58.

Porée, J. (2015). Le phénomène de la valeur, le discours de la norme et la communauté des hommes. Dans G. Mahéo (dir), & E. Housset (dir), *Max Scheler : éthique et phénoménologie* (pp. 91-111). Rennes: Presses universitaires de Rennes.

Prairat, E. (2014, février). Valuation et évaluation dans la pensée de Dewey. *Le Télémaque*(46), pp. 167-176. doi:10.3917/tele.046.0167

Raulin, D. (2017). *Les évaluations individuelles du domaine scientifique au collège - Investigation et caractérisation des écarts entre les intentions évaluatives de professeurs et la conscience évaluative de leurs élèves*. Thèse d'État. Paris: Université Paris Descartes.

Raulin, D., & Lebeaume, J. (2019). Pour un élève, acteur de l'évaluation. Dans A. Jorro (dir), & N. Droyer (dir), *L'évaluation, levier pour l'enseignement et la formation* (pp. 85-102). Louvain-la-Neuve: de boeck.

Reboul, O. (1992). *Les valeurs de l'éducation*. Paris: PUF.

Reboul, O. (2020). *La philosophie de l'éducation [1989] (éd. 12e)*. Paris: PUF.

Rey, B. (2008). Quelques aspects éthiques de l'évaluation. Dans G. Baillat, J.-M. de Ketele, L. Paquay, & C. Thélot, *Évaluer pour former - Outils, dispositifs et acteurs* (pp. 57-67). Bruxelles: de boeck.

Ricœur, P. (1969). *Le conflit des interprétations - Essais d'herméneutique I*. Paris: éditions du Seuil.

Ricœur, P. (1986). *Du texte à l'action - Essais d'herméneutique II* (éd. 1e). Paris: éditions du Seuil.

Ricœur, P. (1990). *Soi-même comme un autre*. Paris: éditions du Seuil.

Riegel, M., Pellat, J.-C., & Rioul, R. (2016). *Grammaire méthodique du français* (éd. 6e). Paris: puf.
Roblez, A. (2019). Penser une éthique interculturelle structurée ? Une piste par l'évaluation.
(UQAR, Éd.) *Ethica*, 22(2), pp. 35-61.

Roblez, A. (2021). Expliquer, comprendre, intepréter : ce qu'il y a d'herméneutique dans l'évaluation. Dans C. Gremion (dir.), C. de Power (dir.), & et ali., *Comment évaluer la professionnalité émergeante ?* (pp. 30-46). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

Roblez, A. (2022, sous presses). Penser la valeur en éducation et en formation : état des lieux contemporain. *Penser l'éducation*.

Rodrigues, P., & Machado, E. A. (2012). Modélisation de la participation des acteurs dans le processus d'évaluation de la formation. Dans L. Mottier Lopez, & G. Figari, *Modélisations de l'évaluation en éducation* (pp. 147-161). Bruxelles: de Boeck.

Romainville, M., & Coggi, C. (2009). *L'évaluation de l'enseignement par les étudiants* (éd. 1e). Bruxelles: de boeck.

Romainville, M. (2013). Évaluation et enseignement supérieur : un couple maudit, au bord du divorce ? Dans M. Romainville (dir), R. Goasdoué (dir), & M. Vantourout (dir), *Évaluation et enseignement supérieur* (pp. 273-321). Bruxelles: de boeck.

Rosa, H. (2018). *résonance - une sociologie de la relation au monde*. Paris: éditions la découverte.

Rosa, H. (2020). *Rendre le monde indisponible*. Paris: la découverte.

Scallon, G. (2015). *Des savoirs aux compétences - Exploration en évaluation des apprentissages*. Bruxelles: de boeck.

Scheler, M. (1955). *Le formalisme en éthique et l'éthique matériale des valeurs - Essai nouveau pour fonder un personnalisme éthique*. Paris: Gallimard.

Schilling, R. (1960). Janus le dieu introducteur. Le dieu des passages. *Mélanges de l'école française de Rome* (72), pp. 89-131.

Schwartz, Y. (2020). L'agir évaluatif entre ses deux pôles. Dans N. Younès (dir), C. Gremion (dir), & E. Sylvestre (dir), *Évaluations, sources de synergies* (pp. 157-177). Neuchâtel: Presses de l'ADMEE.

Scriven, M. (1981). *Evaluation Thesaurus (1977)* (éd. 3e). USA: ERIC.

Tappolet, C. (2000). *Émotions et valeurs*. Paris: PUF.

Tappolet, C. (2016). *Emotions, Values, and Agency*. Oxford: Uxford University Press.

Tardif, J. (1993). L'évaluation dans le paradigme constructiviste. Dans R. Hivon (dir.), & ali, *L'évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles tendances et formation* (pp.
27-56 (1-8)). Sherbrook: passim. Consulté en janvier 2021, sur
https://parisouest.cnge.fr/doc/Tardif.pdf

Tourmen (dir.), C., Figari, G., de Ketele, J.-M., Archibald & Ogoueli Moussavou, T., Hurteau, Houle & Marchand, M.-P., Jorro, A., . . . Etienne, R. (2016). *Apprendre à évaluer* (Vol. n°208). Corlet SA/GIS Routage (Condé-sur-Noireau), Suisse: CNAM : Éducation permanente.

Tourmen, C. (2016). Heurs et malheurs des jeunes évaluateurs : pour une didactique de l'évaluation. *Education permanente : Apprendre à évaluer* (208), pp. 115-130.

Tourmen, C., & Mayen, P. (2012). Les évaluateurs, des épistémologues en actes ? Dans L. Mottier Lopez, G. Figari, & ali, *Modélisations de l'évaluation en éducation* (pp. 63-77). Bruxelles: de boeck.

Trouvé, A. (2018). De l'éthique de la sollicitude en éducation et en formation : aspects problématiques. Dans M. Janner-Raimondi (dir.), & A. Trouvé (dir.), *L'engagement éthique en éducation et en recherche* (pp. 17-37). Mont-Saint-Aignan: PURH.

Vanhulle, S. (2009). Evaluer la professionnalité émergente des futurs enseignants : un pari entre cadres contraignants et tensions formatives. Dans L. Mottier Lopez (dir), & M. Crahay (dir), *Evaluations en tension - Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes* (pp. 165-180). Bruxelles: de boeck.

Vermersch, P. (2012). *Explicitation et phénoménologie - Vers une psychophénoménologie.* (Formation et pratiques professionnelles, Éd.) Paris: PUF.

Vermersch, P. (2017). *L'entretien d'explicitation [1994] (éd. 9e)*. Paris: ESF éditeur.

Vial, M. (1997). *L'autoévaluation : entre auto-contrôle et auto-questionnement*. Aix-en-Provence: Université de Provence, département des sciences de l'éducation.

Vial, M. (2009). *Se former pour évaluer* (éd. 2ème). Bruxelles: de Boeck.

Vial, M. (2012a). *Se repérer dans les modèles de l'évaluation. Méthodes. Dispositifs. Outils*. Bruxelles: De Boeck.

Vial, M. (2012b). Les modes de pensée, organisateurs des modèles d'évaluation : pour la reconnaissance d'une épistémologie profane. Dans L. Mottier Lopez (ed), G. Figari (ed), & ali, *Modélisations de l'évaluation en éducation - Questionnements épistémologiques* (pp. 131-146). Bruxelles: de boeck.

Vial, M., & Caparros-Mencacci, N. (2011). *L'accompagnement professionnel ? Méthode à l'usage des praticiens exerçant une fonction éducative*. Bruxelles: de Boeck.
Watsuji, T. (2011). *Fûdo - le milieu humain (1935 / 1979)*. (A. Berque, Trad.) Paris: CNRS EDITIONS.

Weiss, J. (1992). La subjectivité blanchie ? Dans J.-M. de Ketele (ed), *L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?* (pp. 91-105). Bruxelles: De Boeck Supérieur.

Weiss, J. (2002). Savoirs d'expérience et savoirs scientifiques : des savoirs concurrents ou des savoirs compléments ? Dans M. Bru (dir), & et al., *Recherches, pratiques et savoirs en éducation* (pp. 157-170). Bruxelles: De Boeck Supérieur.

Wulf, C. (2003). Le rituel : formation sociale de l'individu et de la communauté. *Spirale - Revue de Recherches en Education* (31), pp. 65-74.

Younès (dir), N., Gremion (dir), C., Sylvestre (dir), E., Dubochet, J., Maradan, O., Moulin, J.-P.,
. . . Figari, G. (2020). *Évaluations, sources de synergies*. Neuchâtel: Presses de
l'ADMEE.

Younès, N. (2020a). *Vers une évaluation écologique dans l'enseignement supérieur : dispositifs et transformations en jeu*. Nancy: Université de Lorraine. Consulté en avril 2021, sur https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-03032417/document

Younès, N. (2020b). Plus d'une évaluation : l'homo academicus à l'épreuve. Dans N. Younès (dir), C. Gremion (dir), & E. Sylvestre (dir), *Évaluations, sources de synergies* (pp. 232-249). Neuchatel: Presses de l'ADMEE.

Zinguinian, M., & André, B. (2021). L'impact d'un instrument d'évaluation sous forme d'échelles descriptives sur les évaluations formatives et certificatives de futurs enseignants du secondaire obligatoire en Suisse. (H. Suisse, Éd.) *Formation et pratiques d'enseignement en questions* (27), pp. 137-155.
Bibliographie de support

Les ouvrages et les auteurs mentionnés ici ont été étudiés, mais pas dans les mêmes visées que ceux cités dans la bibliographie principale. Se rajoutent à cette liste les autrices et auteurs mentionnés dans les annexes (cf. partie 1 : chapitre 3).

Abelhauser, A., Gori, R., & Sauret, M.-J. (2011). *La folie évaluation. Les nouvelles fabriques de la servitude*. (Fayard, Éd.) Paris: éditions Mille et une nuits.

Antibi, A. (2003). *La constante macabre, ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves ?* Paris: Nathan.

Appriou Ledesma, L. (2018). *Le sentiment identitaire professionnel*. Ecole doctorale Abbé Grégoire, en partenariat avec le Centre de recherche sur la formation, Sciences de l'éducation, Formation des adultes. Paris: CNAM.

Ardoino, J. (1969). *Propos actuels sur l'éducation*. Paris: puf.

Baillat, de Ketele, Paquay & Thélot (dir.), G.-M., Thélot, C., Jorro & Maurice, A.-J., Emin, J.-C., Rey, B., Allal, L., ... Brau-Antony & Jourdain, S. (2008). *Evaluer pour former - Outils, dispositifs et acteurs* (éd. 1e). Bruxelles: de boeck.

Bandura, A. (1997). *Self-efficacy: The exercise of control*. New-York: Freeman.

Béjin, A. (1976). Crises des valeurs, crises des mesures. (A. Béjin (dir), & E. Morin (dir), Éds.) *Communications*(25), pp. 39-72. doi:https://doi.org/10.3406/comm.1976.1380

Bidet, A. (2008). La genèse des valeurs : une affaire d'enquête. *Tracés. Revue de Sciences humaines* [En ligne](15), pp. 211-216. doi:10.4000/traces.813

Bidet, A., Quéré, L., & Truc, G. (2011). Ce à quoi nous tenons. Dewey et la formation des valeurs. Dans J. Dewey, *La formation des valeurs* (pp. 5-64). Paris: La Découverte.

Boltanski, L., & Chiapello, E. (2011). *Le nouvel esprit du capitalisme (1999)*. Paris: tel Gallimard.

Boltanski, L., & Thévenot, L. (1987). *De la justification - Economies de la grandeur*. Paris: Gallimard.

Bonnefon, G. (2016). *Penser l'éducation populaire - Humaniste et démocratie* (éd. 2e). Lyon: Chronique Sociale.

Bonniol, J.-J., & Vial, M. (1997). *Les modèles de l'évaluation : textes fondateurs avec commentaires*. Bruxelles: de Boeck.

Butera, Buchs & Darnon (dir.), F., Muller, Fayant & Lastrego, D.-P., Bouffard & Vezeau, A., Butera, F., Mugny, Quiamzade & Falomir-Pichastor, G.-M., Trouilloud & Sarrazin, D., . . . Pulfrey, C. (2011). *L'évaluation, une menace ?* Paris: PUF.
Cacérès, B. (1964). *Histoire de l'éducation populaire*. Paris: Seuil.

Caillé et al. (2016). *S'émanciper, oui, mais de quoi ?* (Vol. N°48). Paris: La Découverte.
M.A.U.S.S.

Cahen (dir), F., Cavalin (dir), C., Rosental (dir), P.-A., Schelling, T. C., Ranc, R., Weinberg, D., ...
Loiseau, J. (2016, octobre). La mesure de la valeur humaine. *incidence*(12), 287.
(Félin, Éd.) Condé-sur-Noireau: éditions le félin.

Caillé et al. (2016). *S'émanciper, oui, mais de quoi ?* (Vol. N°48). Paris: La Découverte.
M.A.U.S.S.

Carré, P. (2006 (mai)). *Portée et limites de l'autoformation dans une culture de l'apprenance.*
*7ème colloque sur l'autoformation*. Toulouse: ENFA.

Cifali, M. (1994). *Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique*. Paris: PUF.

Coelho, P. (2013). *L'Alchimiste (1994)*. (J. Orecchioni, Trad.) Paris: folio.

Da Costa Cabral, F., Gremion, C., & Roblez, A. (2020, mai 1). Évaluation formatrice, rythmes et travail de groupes à distance. *e-jiref*(1 (hors-série)), pp. 77-84.

de Certeau, M. (2015). *L'invention du quotidien - 1.arts de faire*. Trebaseleghe: folio essais.

de La Boétie, E. (2009). *Le discours de la servitude volontaire ou le contr'un*. Chicoutimi: document numérique par C. Ovtcharenko.

Debord, G. (1992). *La société du spectacle* (éd. 3e). (folio, Éd.) Paris: Gallimard.

Dejours, C. (2003). *L'évaluation du travail à l'épreuve du réel. Critique des fondements de l'évaluation*. Paris: Quae.

Deliège, R. (2013). *Une histoire de l'anthropologie - Ecoles, auteurs, théories (2006)*. Paris: Editions du Seuil.

Depraz, N. (2016). *Attention et vigilance - A la croisée de la phénoménologie et des sciences cognitives* (éd. 3e). Paris: PUF.

Depraz, N., Perreau, L., Vongehr, T., Waldenfels, B., Moinat, F., Steinbock, A. J., ... Gerlain, A. (2010, octobre). *L'Attention* (Vol. 18). (VRIN, Éd.) Paris: ALTER revue de phénoménologie.

Dewey, J. (2011). *La formation des valeurs*. (A. Bidet, L. Quéré, & G. Truc, Trads.) Paris: La Découverte.

Dewey, J. (2011a). La théorie de la valuation. Dans J. Dewey, *La formation des valeurs* (A. Bidet, L. Quéré, & G. Truc, Trads., pp. 67-171). Paris: La Découverte.
Dierendonck, C., Loarer, E., Rey, B., & (ali). (2014). *L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel*. Louvain-la-neuve: De Boeck.

Ducomte, J.-M., Martin, J.-P., & Roman, J. (2013). *Anthologie de l'éducation populaire*. Toulouse: éditions Privat.

Duru-Bellat, M. (2009). Evaluation externe du système éducatif et ressenti des acteurs. Dans L. Mottier Lopez (dir), & M. Crahay (dir), *Evaluations en tension - Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes* (pp. 47-60). Bruxelles: de boeck.

Fabre (dir), M., & Gohier (dir), C. (2015). *Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme*. Mont-Saint-Aignan: PURH.

Favre (dir), D., Hasni (dir), A., Reynaud (dir), C., Bertola, L., Bonnet, J., Gimeno-Cabrera, ... Vanhulle, S. (2008). *Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants - entre "toujours plus" et "mieux vivre ensemble"*. Bruxelles: De Boeck.

Gadras, M. (2017). *Le présent vécu comme processus de formation du sujet anthropologique : une herméneutique de la parole en condition de migration précaire*. Villetaneuse: Laboratoire EXPERICE - ED Erasme - Université Paris 13 - Nord.

Galvao (dir), I., Nicolas-Le Strat, P., Schaller, J.-J., Sposito, M., Blanchard, C., Bilzic, D., ... Knutsen, J.-M. (2019). *Le pouvoir d'agir des habitants - Arts de faire, arts de vivre*. (a. &. (collection), Éd.) Condé-en-Normandie: Téraèdre.

Galvao, I., & Schaller, J.-J. (2019). Intervention sociale et prise en compte du pouvoir d'agir des habitants : une démarche de recherche-action. Dans I. Galvao (dir), *Le pouvoir d'agir des habitants - Arts de faire, arts de vivre* (pp. 35-56). Condé-en-Normandie: Téraèdre.

Gonthier, F., Ramon-Baldié, P., Borgetto, M., Grelley, P., Brodiez-Dolino, A., Duvoux, N., ... Legros, M. (2018). *La protection sociale et ses valeurs* (Vol. 196-197). Paris: CNAF.

Hache, E. (2019). *Ce à quoi nous tenons - Propositions pour une écologie pragmatique*. Paris: La Découverte.

Harribey, J.-M. (2013). *La richesse, la valeur et l'inestimable - Fondements d'une critique socio-écologique de l'économie capitaliste*. Lonrai: L.L.L. - Les Liens qui Libèrent.

Jacquemain, M. (2001). *Les cités et les mondes : le modèle de la justification chez Boltanski et Thévenot*. Liège: Université de Liège - Département des sciences sociales.

Kant, E. (1971). *Fondements de la métaphysique des moeurs*. Paris: Delagrave.

Kant, E. (1976). *Critique de la raison pure*. Paris: Flammarion.

Kant, E. (1985). *Critique de la faculté de juger*. Paris: Gallimard.
Labruffe, A. (2012). *Le grand guide de l'évaluation du facteur humain*. Paris: Afnor éditions.

Laot, F. F., & Olry, P. (2005). *Education et formation des adultes : Histoire et recherches*. Paris: INRP.

Lapeyronnie, D. (1999). Que peut-on entendre aujourd'hui par éducation populaire ? *Conférence introductive au séminaire sur l'éducation populaire organisée par la DRJS d'Auvergne*. Grenoble: DRJS Auvergne.

Lepage, F. (2007). *L'Éducation populaire, Monsieur, ils n'en ont pas voulu... Cuesmes: Cerisier*.

Merleau-Ponty, M. (1945). *Phénoménologie de la perception*. Paris: tel Gallimard.

Mignon, J.-M. (2007). *Une histoire de l'éducation populaire*. Paris: La Découverte.

Mottier Lopez, L. (2008). *Apprentissage situé*. Lausane: Peter Lang.

Muller, J. Z. (2020). *La tyrannie des métriques [2018]*. Genève: éditions markus haller.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006, janvier-mars). La didactique professionnelle. *Revue française de pédagogie*, pp. 145-198. doi:https://doi.org/10.4000/rfp.157

Piaget, J. (1988). *Où va l'éducation*. Paris: Collection folio/essais.

Pierron (coord), J.-P., Vinot (coord), D., Chelle (coord), E., Benaroyo, L., Bianco, G., Dekeuwer, C., ... Weber, J.-C. (2018). *Les valeurs du soin*. Paris: Seli Arslan.

Ricœur, P. (2004). *Parcours de la reconnaissance - Trois études*. Paris: éditions Gallimard.

Ricœur, P. (2005, juillet). Devenir capable, être reconnu. *Esprit*, 7, pp. 125-129. Récupéré sur
Diplomatie.gouv:
www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Revue_des_revues_200_1152AB.pdf

Roblez, A. (2018). *Pratiques évaluatives en situation - Dans un projet socio-médico-professionnel entre participation et formation*. (D. U. Soutenance, Éd.) doi:dumas-02449208

Roquet, P. (2010). Temporalités, activités formatives et professionnelles. *Recherches Qualitatives, Hors série*(8), pp. 76-92.

Sartre, J.-P. (1976). *L'Être et le Néant*. Paris: Flammarion.

Sen, A. (1999). *Development as Freedom*. Oxford: Oxford University Press.

Van Beirendonck, L., & Karnas (préface), G. (2004). *Management des compétences : Evaluations, développement et gestion*. Bruxelles: de boeck.
Vatin (dir.), F., Callon, M., Leymonerie, C., Bidet, A., Belorgey, N., Grégoire, M., ... Barraud de Lagerie, P. (2009). *Évaluer et valoriser - Une sociologie économique de la mesure*. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail.

Zarka, Y., Aflalo, A., Basch, S., Barbéris, I., Blay, M., Büttgen, P., ... Vârtejanu-Joubert, M. (2009). *L'idéologie de l'évaluation - La grande imposture*. Paris: PUF.
Documents professionnels supports bibliographiques

Bremond, C. (2017-18). Les théories de l'apprentissage. *MERFA - CNAM - UE CRF211*. Paris: CRF du CNAM.

Centre de réadaptation professionnel. (2014). *Projet d'établissement du CRP ****. UGECAM IDF.

Ministère de la Jeunesse, de la Cohésion Sociale et des Sports (2021, Aout 7). *Arrêté du 9 novembre 2016 portant création de la mention « animation sociale » du brevet professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport spécialité « animateur ».* Récupéré sur légifrance: https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/LEGIARTI000033445662/2016-11-20/#LEGIARTI000033445662

R.N.Q. (2020). *Référentiel National Qualité - Guide de lecture*. Paris: Ministère du travail - mentionné à l'article L. 6316-3 du Code du travail.
Sitographie

Barbier, R. (2021, janvier 19). *elearningP8*. Récupéré sur Barbier: http://www.barbier-rd.nom.fr/elearningP8/tele/sens01.pdf

Centre national de ressources textuelles et lexicales (consulté courants 2018-2021) CNRTL : www.cnrtl.com Récupéré sur CNRTL: http://www.cnrtl.fr/definition/

Cristol, D. (2020, décembre 8). *Mésologie de l'apprenance : nouveau paradigme des sciences de la formation*. Récupéré sur L'observatoire ASAP: http://observatoire-asap.org/index.php/2020/12/02/mesologie-de-l'apprenance-nouveau-paradigme-des-sciences-de-la-formation/

Eddi, M., Salzmann, J.-L., Fuchs, A., Houllier, F., Petit, A., Lévy, Y., & Laurent, M. (2015, janvier 26). *Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche*. Récupéré sur MOOC Ethique de la recherche: www.funmooc.fr

Équipe pédagogique, M. (2018, octobre 13). *Infos du cours*. Récupéré sur Fun MOOC: https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:universite-lyon+91001+session01/info

Meirieu, P. (2005, septembre). *Quelques principes qui me paraissent susceptibles de servir d'horizon...*. Consulté en septembre 30, 2021, sur Site officiel de Philippe Meirieu: http://meirieu.com/BIOGRAPHIE/claparedemoraletpolitique.htm

Ministère de la Jeunesse, de la Cohésion Sociale et des Sports : (2021, Aout 7). *Arrêté du 9 novembre 2016 portant création de la mention « animation sociale » du brevet professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport spécialité « animateur »*. Récupéré sur légifrance: https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/LEGIARTI000033445662/2016-11-20/#LEGIARTI000033445662

Ministère du Travail, de l'Emploi et de l'Insertion (consulté entre octobre 2020 et courant 2021) : https://travail-emploi.gouv.fr/demarches-ressources-documentaires/documentation-et-publications-officielles/guides/guide-referentiel-national-qualite

URIFITS, Présentation de l'Unité de recherche (consulté en janvier 2021) : https://www.ifits.fr/fr/points-forts/laboratoire-de-recherche-et-de-developpement-urifits