Rennes que trop rarement l'objet d'une élaboration, elle rend cependant manifeste le fait que la catégorie d'âge possède une validité théorique non lorsqu'elle est pensée par analogie avec la classe, le genre ou la race, et donc comme rapport matériel de pouvoir, mais comme simple variable d'analyse situationnelle.

Rennes retient trois spécificités de la catégorie d'âge par rapport aux catégories de classe, de genre et de race, qui prévient son intégration dans les rapports matériels de pouvoir : 1. l'instabilité découlant de la structure d'inversion nécessaire a des effets politiques ; 2. l'âge possède une « plasticité situationnelle » particulière, et enfin 3. les rapports d'âge décriraient une oppression plus culturelle qu'économique. Les deux premiers points répondent directement à la question de l'instabilité comme obstacle théorique à l'identification des rapports adulte - enfant aux rapports matériels de pouvoir, tandis que le dernier point s'attaque à la définition du concept de « matériel ». Nous nous intéressons d'abord à ces deux premiers points, et produirons une analyse de ce dernier dans la seconde partie de ce chapitre intitulée « Minorisation et métaphore ».

Il nous semble tout d'abord important de remarquer que les résultats produits par Rennes s'élaborent en décalage par rapport à notre propre enquête, car ils prennent pour point de départ la catégorie d'âge, et non les rapports adulte - enfant. Ce changement de focale possède des effets considérables, car il met justement l'accent sur la multiplicité des groupes d'âge, et provoque donc une diffraction dans l'appréhension de ceux-ci. A l'inverse, construire comme couple d'opposés le groupe des enfants et celui des parents permet de mettre en valeur l'antagonisme entre un pôle dominant et un pôle dominé, et possède donc une efficacité argumentative accrue. La rigidité de la bicatégorisation, qui constitue un outil pour faire apparaitre de façon plus saillante une oppression, comporte, nous le savons bien, le risque de pratiquer une trop forte homogénéisation des groupes : tout comme c'est le cas dans l'analyse des rapports de classe, de genre et de race, l'intérêt pour les seuils et les groupes intermédiaires comme par exemple les adolescent-es, qui est une force de l'analyse de Rennes, permet d'affiner considérablement la réflexion. Mais nous soutenons que cette attention importe peut-être plus dans un second temps, lorsque le geste de repolitisation cognitive et théorique a déjà été significativement amorcé. Il n'est pas anodin non plus que les exemples examinés par Rennes mettent plus souvent en scène les vieilles que les enfants, dont la naturalisation subie prend une forme sensiblement différente de celle vécue par les enfants, mais auxquels le statut d'adulte est cependant souvent également dénié.

Consciente des écarts entre notre cadre d'analyse et celui de Rennes, nous pouvons maintenant débuter notre examen des types d'instabilité caractérisant les rapports adulte -
enfant, qui pourraient faire obstacle à leur intégration conceptuelle dans le champ des rapports
matériels de pouvoir. Premier point d'instabilité – étudié en second dans l'article de Rennes –,
une spécificité de l'âge par rapport aux autres catégories sociales d'analyse résiderait dans sa
« plasticité situationnelle<fnref n="284" /> ». Rennes s'intéresse dans ce point moins aux trajectoires
biographiques qu'aux effets des représentations et des interactions interindividuelles à une
période donnée de l'existence d'une personne. Elle cite l'exemple d'une femme de 60 ans et
prête attention aux différentes projections qui peuvent être attachées à son âge : elle pourra
être considérée comme vieille car son âge dépasse l'âge médian, alors même qu'elle peut être
perçue par elle-même et par les autres comme jeune, en tant par exemple qu'elle prend soin de
sa mère plus âgée. Pour Rennes, cette plasticité situationnelle de l'âge constitue une
spécificité théorique de cette catégorie, en ce que « cette mobilité des assignations à un
groupe d'âge (et de la position d'âge ressentie) n'a pas d'équivalent avec le genre, la classe et
la race qui résistent bien davantage à la diversité des situations et des interactions<fnref n="285" />. »
L'analyse situationnelle semble donc selon elle constituer une approche prédominante pour
l'âge, au détriment de l'approche structurelle.

Considérer que les rapports d'âge se caractériseraient par une multiplicité catégorielle,
une « plasticité situationnelle » intrinsèque semble selon nous découler davantage de la
sociologisation imparfaite de ces catégories, qui sont souvent traitées en même temps comme
des données biologiques ou naturelles, que d'une spécificité ontologique de celles-ci. Nous
pensons que la mise en opposition par Rennes entre une approche interactionniste ou
situationnelle et une analyse structurelle concerne également l'analyse de tous les rapports
sociaux : il est possible d'opter pour une analyse de type micro et une analyse de type macro,
et ces deux options se complètent car elles permettent d'affiner les outils d'appréhension de la
catégorie. La chercheure ne parvient toutefois pas à démontrer que vis-à-vis de la catégorie
d'âge, la seule approche légitime soit la première approche, et donc que la variable d'âge ne
parvienne pas à se hisser au rang de rapport de pouvoir. Des limites épistémologiques –
l'insuffisante politisation et sociologisation de la variable d'âge, et le manque de données
(sociologiques, politiques, économiques, psychologiques etc.) concernant cette dernière –
semblent selon nous être plus en cause qu'une particularité théorique de l'âge, qui
préviendrait sa constitution en rapport social.

Deuxième point concernant l'instabilité des rapports adulte - enfant comme obstacle à
leur identification aux autres rapports de pouvoir, la structure d'inversion nécessaire, cette

<footnote n="284">284 RENNES Juliette, « Conceptualiser l'âgisme à partir du sexisme et du racisme. Le caractère heuristique d'un cadre d'analyse commun et ses limites », art. cit., p. 741.</footnote>

<footnote n="285">285 Idem</footnote>
enfant, qui pourraient faire obstacle à leur intégration conceptuelle dans le champ des rapports
matériels de pouvoir. Premier point d'instabilité – étudié en second dans l'article de Rennes –,
une spécificité de l'âge par rapport aux autres catégories sociales d'analyse résiderait dans sa
« plasticité situationnelle<fnref n="284" /> ». Rennes s'intéresse dans ce point moins aux trajectoires
biographiques qu'aux effets des représentations et des interactions interindividuelles à une
période donnée de l'existence d'une personne. Elle cite l'exemple d'une femme de 60 ans et
prête attention aux différentes projections qui peuvent être attachées à son âge : elle pourra
être considérée comme vieille car son âge dépasse l'âge médian, alors même qu'elle peut être
perçue par elle-même et par les autres comme jeune, en tant par exemple qu'elle prend soin de
sa mère plus âgée. Pour Rennes, cette plasticité situationnelle de l'âge constitue une
spécificité théorique de cette catégorie, en ce que « cette mobilité des assignations à un
groupe d'âge (et de la position d'âge ressentie) n'a pas d'équivalent avec le genre, la classe et
la race qui résistent bien davantage à la diversité des situations et des interactions<fnref n="285" />. »
L'analyse situationnelle semble donc selon elle constituer une approche prédominante pour
l'âge, au détriment de l'approche structurelle.

Considérer que les rapports d'âge se caractériseraient par une multiplicité catégorielle,
une « plasticité situationnelle » intrinsèque semble selon nous découler davantage de la
sociologisation imparfaite de ces catégories, qui sont souvent traitées en même temps comme
des données biologiques ou naturelles, que d'une spécificité ontologique de celles-ci. Nous
pensons que la mise en opposition par Rennes entre une approche interactionniste ou
situationnelle et une analyse structurelle concerne également l'analyse de tous les rapports
sociaux : il est possible d'opter pour une analyse de type micro et une analyse de type macro,
et ces deux options se complètent car elles permettent d'affiner les outils d'appréhension de la
catégorie. La chercheure ne parvient toutefois pas à démontrer que vis-à-vis de la catégorie
d'âge, la seule approche légitime soit la première approche, et donc que la variable d'âge ne
parvienne pas à se hisser au rang de rapport de pouvoir. Des limites épistémologiques –
l'insuffisante politisation et sociologisation de la variable d'âge, et le manque de données
(sociologiques, politiques, économiques, psychologiques etc.) concernant cette dernière –
semblent selon nous être plus en cause qu'une particularité théorique de l'âge, qui
préviendrait sa constitution en rapport social.

Deuxième point concernant l'instabilité des rapports adulte - enfant comme obstacle à
leur identification aux autres rapports de pouvoir, la structure d'inversion nécessaire, cette

<footnote n="284">284 RENNES Juliette, « Conceptualiser l'âgisme à partir du sexisme et du racisme. Le caractère heuristique d'un cadre d'analyse commun et ses limites », art. cit., p. 741.</footnote>

<footnote n="285">285 Idem</footnote>
« fluidité de l'appartenance d'âge au fil du parcours de vie<fnref n="286" /> », a selon Rennes des effets politiques directs. Rennes trace ainsi un lien entre la forme du rapport adulte - enfant – son instabilité – et ses conséquences sur la structuration d'une conscience politique du groupe des enfants. Nous éluciderons les fondements de cet argument, avant d'en proposer une critique plus élaborée dans la sous-partie suivante.

Un présupposé de la thèse avancée par Rennes est que pour qu'un rapport social soit conçu comme un rapport matériel de pouvoir, deux éléments sont requis : une structure sociale pérenne qui oppose deux groupes sociaux à partir d'un déséquilibre matériel de pouvoir, et une conscience par le groupe dominé de son caractère de groupe politiquement situé. La réflexion de la sociologue s'inscrit ici dans un héritage marxiste : selon Marx, la conscience de classe ne saurait découler de la seule participation d'individus à des conditions matérielles d'existence spécifiques, ce qui définit la classe en soi. Il importe, à un second niveau et pour accéder à la classe pour soi, que ces individus prennent conscience de leur position sociale et se représentent leurs intérêts communs afin de s'organiser politiquement. S'inscrivant dans cette distinction marxienne entre « classe en soi » et « classe pour soi »<fnref n="287" />, Rennes considère alors que la mobilité des trajectoires individuelles au regard de la catégorie d'âge constitue un obstacle matériel à la formation d'une conscience politique liée à la classe d'âge. Elle met cette fois l'accent non plus sur les interactions interindividuelles au sein d'une situation sociologique donnée, mais sur la mobilité des trajectoires individuelles au regard de la catégorie d'âge.

En ce qui concerne la catégorie d'âge, l'identification à chacun des groupes d'âge varie tant au cours de l'existence que la formation d'une classe pour soi se trouverait endiguée. Ainsi, s'il existe bien des classes d'âge distinctes, les individus qui les composent sont sans cesse remplacés par des nouveaux. Le sujet passe trop rapidement du statut de nourrisson à celui d'enfant, d'adolescent-e, d'adulte et de personne âgée, pour avoir le temps d'acquérir une conscience de classe relative à chacun de ces groupes. La situation matérielle qui structure chaque groupe d'âge demeure bien, mais le passage à la classe pour soi et l'acquisition d'une conscience de classe est enrayée. Rennes réfute sur ce point également l'idée d'une conscience de classe générationnelle, en ce que celle-ci n'est pas indexée sur la catégorie d'âge social, puisque les individus qui appartiennent à la même génération sont comme saisis dans un même mouvement qui peut paraître figé<fnref n="288" />.

<footnote n="286">286 *Ibid.*, p. 740.</footnote>

<footnote n="287">287 Par exemple dans *Misère de la philosophie*, traduit par Jean Kessler, Paris, Éditions Payot & Rivages, 2002.</footnote>

<footnote n="288">288 Rennes cite le travail de l'anthropologue Marc AUGÉ, *Une ethnologie de soi. Le temps sans âge*, Paris, Seuil, 2014, p. 41, qui explique que la progression collective des différentes personnes composant une tranche générationnelle fait que la « conscience du mouvement » est perdue.</footnote>
« fluidité de l'appartenance d'âge au fil du parcours de vie<fnref n="286" /> », a selon Rennes des effets politiques directs. Rennes trace ainsi un lien entre la forme du rapport adulte - enfant – son instabilité – et ses conséquences sur la structuration d'une conscience politique du groupe des enfants. Nous éluciderons les fondements de cet argument, avant d'en proposer une critique plus élaborée dans la sous-partie suivante.

Un présupposé de la thèse avancée par Rennes est que pour qu'un rapport social soit conçu comme un rapport matériel de pouvoir, deux éléments sont requis : une structure sociale pérenne qui oppose deux groupes sociaux à partir d'un déséquilibre matériel de pouvoir, et une conscience par le groupe dominé de son caractère de groupe politiquement situé. La réflexion de la sociologue s'inscrit ici dans un héritage marxiste : selon Marx, la conscience de classe ne saurait découler de la seule participation d'individus à des conditions matérielles d'existence spécifiques, ce qui définit la classe en soi. Il importe, à un second niveau et pour accéder à la classe pour soi, que ces individus prennent conscience de leur position sociale et se représentent leurs intérêts communs afin de s'organiser politiquement. S'inscrivant dans cette distinction marxienne entre « classe en soi » et « classe pour soi »<fnref n="287" />, Rennes considère alors que la mobilité des trajectoires individuelles au regard de la catégorie d'âge constitue un obstacle matériel à la formation d'une conscience politique liée à la classe d'âge. Elle met cette fois l'accent non plus sur les interactions interindividuelles au sein d'une situation sociologique donnée, mais sur la mobilité des trajectoires individuelles au regard de la catégorie d'âge.

En ce qui concerne la catégorie d'âge, l'identification à chacun des groupes d'âge varie tant au cours de l'existence que la formation d'une classe pour soi se trouverait endiguée. Ainsi, s'il existe bien des classes d'âge distinctes, les individus qui les composent sont sans cesse remplacés par des nouveaux. Le sujet passe trop rapidement du statut de nourrisson à celui d'enfant, d'adolescent-e, d'adulte et de personne âgée, pour avoir le temps d'acquérir une conscience de classe relative à chacun de ces groupes. La situation matérielle qui structure chaque groupe d'âge demeure bien, mais le passage à la classe pour soi et l'acquisition d'une conscience de classe est enrayée. Rennes réfute sur ce point également l'idée d'une conscience de classe générationnelle, en ce que celle-ci n'est pas indexée sur la catégorie d'âge social, puisque les individus qui appartiennent à la même génération sont comme saisis dans un même mouvement qui peut paraître figé<fnref n="288" />.

<footnote n="286">286 *Ibid*., p. 740.</footnote>

<footnote n="287">287 Par exemple dans *Misère de la philosophie*, traduit par Jean Kessler, Paris, Éditions Payot & Rivages, 2002.</footnote>

<footnote n="288">288 Rennes cite le travail de l'anthropologue Marc AUGÉ, *Une ethnologie de soi. Le temps sans âge*, Paris, Seuil, 2014, p. 41, qui explique que la progression collective des différentes personnes composant une tranche générationnelle fait que la « conscience du mouvement » est perdue.</footnote>
Nous souhaitons insister sur la difficulté posée par ce second type d'instabilité, définitionnel selon Rennes du rapport d'âge. La nature de l'argument avancé par la sociologue est double : il s'agit de dénier à la variable d'âge sa capacité à se constituer en classes au sens marxiste, et à partir de là de contredire le rapprochement théorique entre les rapports de classe, de genre de race d'un côté et les rapports adulte - enfant de l'autre, trop instables pour faire émerger une conscience de classe véritable. Concernant la première partie de l'argument, elle est à rapprocher de sa critique, que nous analyserons dans la seconde partie de ce chapitre, du rapport adulte - enfant comme oppression culturelle et non matérielle : contrairement aux classes sociales marxistes dont la formation découle de la répartition inégale des moyens de production, les rapports adulte - enfant ne s'édifieraient pas à partir d'un support matériel premier et fondamental, mais ne posséderaient au contraire une efficace qu'à partir d'une perspective idéologique. L'instabilité ontologique du rapport d'âge et la faiblesse de son fondement matériel auraient alors pour conséquence l'incapacité à produire une conscience politique de classe par groupes d'âge.

Nous nous inscrivons en faux contre une telle thèse, et soutenons à l'inverse qu'au regard de la prétention à être inclus dans la catégorie des rapports matériels de pouvoir, l'instabilité apparente des rapports d'âge, loin de constituer une faiblesse sociologique et politique de ces rapports, possède une pertinence théorique forte pour analyser ces derniers. Il s'agit alors de se doter des outils pour répondre à un tel défi théorique, en répondant à la double question du statut ontologique des groupes adulte - enfant, et de ses effets sur la production d'une conscience politique de classe. Si nous voulons éviter une dévaluation théorique des rapports adulte - enfant, qui ferait de ceux-ci un rapport de pouvoir éphémère et non inhérent à l'ordre social et politique, il nous faut donc interroger à nouveaux frais les déterminations du concept de structure, et envisager leur articulation avec la temporalité particulière des rapports adulte - enfant.

## 2 – Temporalisation et structure. L'instabilité comme support théorique

Nous l'écrivions ci-dessus, il nous semble important de ne pas céder à un premier réflexe théorique qui dénierait aux rapports adulte - enfant leur intégration au sein de la catégorie des rapports matériels de pouvoir, à partir d'une mise en cause de leur instabilité spécifique. Car c'est bien finalement le cœur du reproche formulé par Rennes que de rejouer ce réseau d'opposition entre superficialité et profondeur : les relations adulte - enfant ne constitueraient pas de véritables rapports sociaux en raison de leur temporalité particulière,
Nous souhaitons insister sur la difficulté posée par ce second type d'instabilité, définitionnel selon Rennes du rapport d'âge. La nature de l'argument avancé par la sociologue est double : il s'agit de dénier à la variable d'âge sa capacité à se constituer en classes au sens marxiste, et à partir de là de contredire le rapprochement théorique entre les rapports de classe, de genre de race d'un côté et les rapports adulte - enfant de l'autre, trop instables pour faire émerger une conscience de classe véritable. Concernant la première partie de l'argument, elle est à rapprocher de sa critique, que nous analyserons dans la seconde partie de ce chapitre, du rapport adulte - enfant comme oppression culturelle et non matérielle : contrairement aux classes sociales marxistes dont la formation découle de la répartition inégale des moyens de production, les rapports adulte - enfant ne s'édifieraient pas à partir d'un support matériel premier et fondamental, mais ne posséderaient au contraire une efficace qu'à partir d'une perspective idéologique. L'instabilité ontologique du rapport d'âge et la faiblesse de son fondement matériel auraient alors pour conséquence l'incapacité à produire une conscience politique de classe par groupes d'âge.

Nous nous inscrivons en faux contre une telle thèse, et soutenons à l'inverse qu'au regard de la prétention à être inclus dans la catégorie des rapports matériels de pouvoir, l'instabilité apparente des rapports d'âge, loin de constituer une faiblesse sociologique et politique de ces rapports, possède une pertinence théorique forte pour analyser ces derniers. Il s'agit alors de se doter des outils pour répondre à un tel défi théorique, en répondant à la double question du statut ontologique des groupes adulte - enfant, et de ses effets sur la production d'une conscience politique de classe. Si nous voulons éviter une dévaluation théorique des rapports adulte - enfant, qui ferait de ceux-ci un rapport de pouvoir éphémère et non inhérent à l'ordre social et politique, il nous faut donc interroger à nouveaux frais les déterminations du concept de structure, et envisager leur articulation avec la temporalité particulière des rapports adulte - enfant.

## 2 – Temporalisation et structure. L'instabilité comme support théorique

Nous l'écrivions ci-dessus, il nous semble important de ne pas céder à un premier réflexe théorique qui dénierait aux rapports adulte - enfant leur intégration au sein de la catégorie des rapports matériels de pouvoir, à partir d'une mise en cause de leur instabilité spécifique. Car c'est bien finalement le cœur du reproche formulé par Rennes que de rejouer ce réseau d'opposition entre superficialité et profondeur : les relations adulte - enfant ne constitueraient pas de véritables rapports sociaux en raison de leur temporalité particulière,
qui viendrait révéler le caractère central de leur mobilité. La prise en charge de la
temporalisation spécifique aux rapports adulte - enfant nous semble au contraire
d'importance, car la temporalité constitue une dimension souvent négligée dans l'analyse des
autres rapports de pouvoir. Nous pensons que cette analyse possèdera en retour une efficace
certaine pour les catégories de la philosophie politique, dans le dépassement du rapport
d'opposition trop rigide entre l'approche par la domination et l'approche par le pouvoir.

Nous distinguerons dans notre réponse la question politique et théorique de la
formation d'un rapport structurel de pouvoir entre le groupe des enfants et celui des adultes,
que nous traiterons dans cette sous-partie, de celle de la production phénoménologique d'une
conscience de classe, que nous traiterons dans la sous-partie suivante.

Concernant le premier point, il nous semble que l'analyse des rapports adulte - enfant permet de lier de façon heuristique un modèle macro qui s'intéresse à la sédimentation et à l'institutionnalisation des rapports de pouvoir, et un modèle micro qui envisage les dynamiques interactionnelles et individuelles ; elle donne à penser une forme nouvelle, celle d'une structure sociale qui s'appuie sur des groupes sociaux particulièrement mobiles. En effet, l'inversion nécessaire à l'œuvre dans les rapports adulte - enfant rend visible la fabrique de la sédimentation des groupes sociaux : en mettant l'accent sur la production du sujet dominant à partir d'une trajectoire individuelle instable, l'analyse politique des rapports adulte - enfant remet en mouvement deux dimension d'enquêtes qui sont trop souvent scindées, celle de la structure et celle de la mobilité.

Il ne faut pas dire à partir d'une conception caricaturée de ces approches, qui en réalité
se combinent souvent dans les textes<fnref n="289" />, ou bien, comme le voudrait l'approche par la
domination, qu'il existe une structure sociale consolidée sans possibilité de résistance, ou
bien, comme le voudrait l'approche par le pouvoir et cela de manière prétendument exclusive,
que les rapports de pouvoir se caractérisent par une fluidité et une historicité importantes et
contredisent l'élément de la structure ; les deux approches peuvent et doivent s'articuler de
façon convaincante. Loin de former une limite théorique intrinsèque à ceux-ci, l'inversion
nécessaire des rapports adulte - enfant possède alors une fonction régulatrice dans
l'appréhension des rapports matériels de pouvoir, en ce qu'elle exhibe de façon conjointe la
mobilité des dynamiques de pouvoir et leur institutionnalisation, frappant d'inanité toute
conceptualisation trop figée.

<footnote n="289">289 Sur ce point, on consultera avec profit le texte d'Emmanuel RENAULT, « Pouvoir ou domination ? Pouvoir ou exploitation ? Deux fausses alternatives », in LAVAL Christian (dir.), *Marx & Foucault. Lectures, usages, confrontations*, La Découverte, 2015, p. 199-212, qui met en évidence les écueils d'une telle opposition, en soulignant la concomitance chez Foucault d'une double approche par la domination et par le pouvoir. Si Renault veut nuancer une telle thèse, c'est que la promotion en théorie sociale du pouvoir foucaldien a eu pour fonction de disqualifier le concept de domination dans les années 1980, et que cette disqualification se fonde sur des présupposés théoriques inadéquats.</footnote>
qui viendrait révéler le caractère central de leur mobilité. La prise en charge de la
temporalisation spécifique aux rapports adulte - enfant nous semble au contraire
d'importance, car la temporalité constitue une dimension souvent négligée dans l'analyse des
autres rapports de pouvoir. Nous pensons que cette analyse possèdera en retour une efficace
certaine pour les catégories de la philosophie politique, dans le dépassement du rapport
d'opposition trop rigide entre l'approche par la domination et l'approche par le pouvoir.

Nous distinguerons dans notre réponse la question politique et théorique de la
formation d'un rapport structurel de pouvoir entre le groupe des enfants et celui des adultes,
que nous traiterons dans cette sous-partie, de celle de la production phénoménologique d'une
conscience de classe, que nous traiterons dans la sous-partie suivante.

Concernant le premier point, il nous semble que l'analyse des rapports adulte - enfant permet de lier de façon heuristique un modèle macro qui s'intéresse à la sédimentation et à l'institutionnalisation des rapports de pouvoir, et un modèle micro qui envisage les dynamiques interactionnelles et individuelles ; elle donne à penser une forme nouvelle, celle d'une structure sociale qui s'appuie sur des groupes sociaux particulièrement mobiles. En effet, l'inversion nécessaire à l'œuvre dans les rapports adulte - enfant rend visible la fabrique de la sédimentation des groupes sociaux : en mettant l'accent sur la production du sujet dominant à partir d'une trajectoire individuelle instable, l'analyse politique des rapports adulte - enfant remet en mouvement deux dimension d'enquêtes qui sont trop souvent scindées, celle de la structure et celle de la mobilité.

Il ne faut pas dire à partir d'une conception caricaturée de ces approches, qui en réalité
se combinent souvent dans les textes<fnref n="289" />, ou bien, comme le voudrait l'approche par la
domination, qu'il existe une structure sociale consolidée sans possibilité de résistance, ou
bien, comme le voudrait l'approche par le pouvoir et cela de manière prétendument exclusive,
que les rapports de pouvoir se caractérisent par une fluidité et une historicité importantes et
contredisent l'élément de la structure ; les deux approches peuvent et doivent s'articuler de
façon convaincante. Loin de former une limite théorique intrinsèque à ceux-ci, l'inversion
nécessaire des rapports adulte - enfant possède alors une fonction régulatrice dans
l'appréhension des rapports matériels de pouvoir, en ce qu'elle exhibe de façon conjointe la
mobilité des dynamiques de pouvoir et leur institutionnalisation, frappant d'inanité toute
conceptualisation trop figée.

<footnote n="289">289 Sur ce point, on consultera avec profit le texte d'Emmanuel RENAULT, « Pouvoir ou domination ? Pouvoir ou exploitation ? Deux fausses alternatives », in LAVAL Christian (dir.), *Marx & Foucault. Lectures, usages, confrontations*, La Découverte, 2015, p. 199-212, qui met en évidence les écueils d'une telle opposition, en soulignant la concomitance chez Foucault d'une double approche par la domination et par le pouvoir. Si Renault veut nuancer une telle thèse, c'est que la promotion en théorie sociale du pouvoir foucaldien a eu pour fonction de disqualifier le concept de domination dans les années 1980, et que cette disqualification se fonde sur des présupposés théoriques inadéquats.</footnote>
Le travail de la sociologue Patricia Hill Collins dans l'ouvrage *La pensée féministe noire. Savoir, conscience et politique*<fnref n="290" /> et en particulier dans le chapitre 12 intitulé « Vers une politique de l'empowerment » peut fournir des pistes déterminantes pour aborder cette question. Nous notons toutefois que si l'objectif de Collins au sein de ce chapitre est principalement celui des politiques d'empowerment, nous n'aborderons directement ce point que dans la troisième partie de notre travail, et nous nous bornons pour le moment à penser la question de la spécificité théorique des rapports adulte - enfant.

Collins revient dans le chapitre 12 sur la mise en opposition entre les deux approches par la domination et par le pouvoir ou les dynamiques individuelles. Elle souligne sur ce point l'importance de la pensée féministe noire dans la réarticulation des concepts de pouvoir et de domination :

> La pensée féministe noire apporte un changement de paradigme fondamental dans la manière dont nous concevons les rapports de pouvoir injustes. En adoptant un paradigme de l'enchêvêtrement des oppressions de race, de classe, de sexe, de sexualité et de nationalité tout en reconnaissant l'agentivité individuelle et collective des femmes noires à l'intérieur de celles-ci, la pensée féministe noire reformule les rapports sociaux de domination et de résistance<fnref n="291" />.

Collins induit d'emblée un déplacement possible du champ d'application de sa théorisation : elle précise que si le point de départ de sa réflexion s'ancre depuis le point de vue des femmes noires des Etats-Unis, « l'argumentaire sur les domaines du pouvoir présenté ici devrait servir à stimuler des dialogues sur l'empowerment<fnref n="292" /> » vis-à-vis d'autres composantes de la lutte sociale et politique. Nous considérons que l'apport théorique qu'elle produit possède une efficace théorique et est décisive pour l'analyse des rapports de pouvoir adulte - enfant. Car ce que ces derniers permettent, c'est de faire ressortir et de désintriquer les modalités multiples des relations de pouvoir, et cela précisément en raison de leur temporalisation spécifique.

Un des risques de l'approche par la domination est en effet d'abstractiser les termes de la domination, en figeant l'identité du groupe des dominants et celui des dominés, et en les envisageant comme deux blocs cristallisés. L'approche par la domination interdit alors d'envi-sager la perméabilité entre les statuts de dominant-e et de dominé-e, et entre les différents groupes sociaux, pour mettre l'accent sur l'observation de la structure générale. Or la dé-marche de Collins vise précisément à articuler ces deux dynamiques dans ce qu'elle nomme la « matrice de la domination » (*matrix of domination*). Voici la manière dont elle définit cette dernière ; celle-ci possède :

<footnote n="290">290 COLLINS Patricia Hill, *La pensée féministe noire. Savoir, conscience et politique*, traduit par Diane Lamoureux, Montréal, Éditions du remue-ménage, 2016.</footnote>

<footnote n="291">291 *Ibid.*, p. 413-414.</footnote>

<footnote n="292">292 *Ibid.*, p. 417.</footnote>
Le travail de la sociologue Patricia Hill Collins dans l'ouvrage *La pensée féministe noire. Savoir, conscience et politique*<fnref n="290" /> et en particulier dans le chapitre 12 intitulé « Vers une politique de l'empowerment » peut fournir des pistes déterminantes pour aborder cette question. Nous notons toutefois que si l'objectif de Collins au sein de ce chapitre est principalement celui des politiques d'empowerment, nous n'aborderons directement ce point que dans la troisième partie de notre travail, et nous nous bornons pour le moment à penser la question de la spécificité théorique des rapports adulte - enfant.

Collins revient dans le chapitre 12 sur la mise en opposition entre les deux approches par la domination et par le pouvoir ou les dynamiques individuelles. Elle souligne sur ce point l'importance de la pensée féministe noire dans la réarticulation des concepts de pouvoir et de domination :

> La pensée féministe noire apporte un changement de paradigme fondamental dans la manière dont nous concevons les rapports de pouvoir injustes. En adoptant un paradigme de l'enchêvêtrement des oppressions de race, de classe, de sexe, de sexualité et de nationalité tout en reconnaissant l'agentivité individuelle et collective des femmes noires à l'intérieur de celles-ci, la pensée féministe noire reformule les rapports sociaux de domination et de résistance<fnref n="291" />.

Collins induit d'emblée un déplacement possible du champ d'application de sa théorisation : elle précise que si le point de départ de sa réflexion s'ancre depuis le point de vue des femmes noires des Etats-Unis, « l'argumentaire sur les domaines du pouvoir présenté ici devrait servir à stimuler des dialogues sur l'empowerment<fnref n="292" /> » vis-à-vis d'autres composantes de la lutte sociale et politique. Nous considérons que l'apport théorique qu'elle produit possède une efficace théorique et est décisive pour l'analyse des rapports de pouvoir adulte - enfant. Car ce que ces derniers permettent, c'est de faire ressortir et de désintriquer les modalités multiples des relations de pouvoir, et cela précisément en raison de leur temporalisation spécifique.

Un des risques de l'approche par la domination est en effet d'abstractiser les termes de la domination, en figeant l'identité du groupe des dominants et celui des dominés, et en les envisageant comme deux blocs cristallisés. L'approche par la domination interdit alors d'envi-sager la perméabilité entre les statuts de dominant-e et de dominé-e, et entre les différents groupes sociaux, pour mettre l'accent sur l'observation de la structure générale. Or la dé-marche de Collins vise précisément à articuler ces deux dynamiques dans ce qu'elle nomme la « matrice de la domination » (*matrix of domination*). Voici la manière dont elle définit cette dernière ; celle-ci possède :

<footnote n="290">290 COLLINS Patricia Hill, *La pensée féministe noire. Savoir, conscience et politique*, traduit par Diane Lamoureux, Montréal, Éditions du remue-ménage, 2016.</footnote>

<footnote n="291">291 *Ibid.*, p. 413-414.</footnote>

<footnote n="292">292 *Ibid.*, p. 417.</footnote>
1) une organisation spécifique des systèmes enchevêtrés d'oppression, par exemple, la race, la classe, le sexe, la sexualité, le statut de citoyenneté, l'ethnicité et l'âge ; et 2) une organisation spécifique de ses domaines du pouvoir, à savoir les domaines structurel, disciplinaire, hégémonique et interpersonnel<fnref n="293" />.

À partir de l'étude des oppressions vécues par les femmes noires aux États-Unis, elle isole ainsi quatre modalités inhérentes à l'exercice de la domination, qui permet de conjuguer les deux approches par la domination et par le pouvoir : un champ de pouvoir structurel, disciplinaire, hégémonique et interpersonnel.

Examinons de plus près la définition des différents domaines du pouvoir. Le premier domaine, le domaine *structurel*, « comprend les institutions sociales qui sont organisées de façon telle qu'elles contribuent à reproduire durablement la subordination des femmes noires<fnref n="294" /> ». Si l'on applique ce point aux rapports adulte - enfant, sont ciblées plus particulièrement l'institution familiale et scolaire, mais plus généralement toute institution sociale qui structure le statut de la minorité ; il convient de ne pas restreindre trop hâtivement le champ des institutions bâtisseuses du statut social et politique de l'enfant. Le deuxième domaine est le domaine *disciplinaire* du pouvoir. Il appréhende les pratiques gestionnaires et bureaucratiques des institutions vis-à-vis des sujets dominés, en-deçà et au-delà des seules lois. Par rapport aux relations adulte - enfant, les normes des institutions scolaires constituent un exemple d'une telle pratique<fnref n="295" />. Le troisième domaine est le domaine *hégémonique*, celui qui décrit les fonctions de l'idéologie et du champ de la culture, et que l'industrie du jouet pour enfants illustre<fnref n="296" />. Le dernier domaine du pouvoir est le domaine *interpersonnel*, qui interroge la façon dont les échanges quotidiens se nouent à partir de ces différentes structures sociales et politiques.

<table><thead><tr><th></th><th>Domaine structurel</th><th>Domaine disciplinaire</th><th>Domaine hégémonique</th><th>Domaine interpersonnel</th></tr></thead><tbody><tr><th>Définition</th><td>Organisation des institutions sociales</td><td>Pratiques gestionnaires et bureaucratiques des institutions</td><td>Fonctions de l'idéologie et du champ de la culture dans la</td><td>Relations quotidiennes et leurs modalités à partir des autres</td></tr></tbody></table>

<footnote n="293">293 *Ibid.*, p. 440.</footnote>

<footnote n="294">294 *Ibid.*, p. 418.</footnote>

<footnote n="295">295 Sur ce point, voir l'ouvrage de Delphine SERRE, *Les Coulisses de l'Etat social. Enquête sur les signalements d'enfants en danger*, Paris, Raisons d'agir, 2009.</footnote>

<footnote n="296">296 La notion de domaine hégémonique est une référence aux travaux de Gramci sur l' « hégémonie », qui émerge à plusieurs reprises dans les *Cahiers de prison*. *Cahiers 1, 2, 3, 4, 5*, Paris, Gallimard, 1996. Nous reviendrons dans la partie suivante sur la métaphore sur le rôle de l'élément culturel dans les rapports adulte - enfant.</footnote>
1) une organisation spécifique des systèmes enchevêtrés d'oppression, par exemple, la race, la classe, le sexe, la sexualité, le statut de citoyenneté, l'ethnicité et l'âge ; et 2) une organisation spécifique de ses domaines du pouvoir, à savoir les domaines structurel, disciplinaire, hégémonique et interpersonnel<fnref n="293" />.

À partir de l'étude des oppressions vécues par les femmes noires aux États-Unis, elle isole ainsi quatre modalités inhérentes à l'exercice de la domination, qui permet de conjuguer les deux approches par la domination et par le pouvoir : un champ de pouvoir structurel, disciplinaire, hégémonique et interpersonnel.

Examinons de plus près la définition des différents domaines du pouvoir. Le premier domaine, le domaine *structurel*, « comprend les institutions sociales qui sont organisées de façon telle qu'elles contribuent à reproduire durablement la subordination des femmes noires<fnref n="294" /> ». Si l'on applique ce point aux rapports adulte - enfant, sont ciblées plus particulièrement l'institution familiale et scolaire, mais plus généralement toute institution sociale qui structure le statut de la minorité ; il convient de ne pas restreindre trop hâtivement le champ des institutions bâtisseuses du statut social et politique de l'enfant. Le deuxième domaine est le domaine *disciplinaire* du pouvoir. Il appréhende les pratiques gestionnaires et bureaucratiques des institutions vis-à-vis des sujets dominés, en-deçà et au-delà des seules lois. Par rapport aux relations adulte - enfant, les normes des institutions scolaires constituent un exemple d'une telle pratique<fnref n="295" />. Le troisième domaine est le domaine *hégémonique*, celui qui décrit les fonctions de l'idéologie et du champ de la culture, et que l'industrie du jouet pour enfants illustre<fnref n="296" />. Le dernier domaine du pouvoir est le domaine *interpersonnel*, qui interroge la façon dont les échanges quotidiens se nouent à partir de ces différentes structures sociales et politiques.

<table><thead><tr><th></th><th>Domaine structurel</th><th>Domaine disciplinaire</th><th>Domaine hégémonique</th><th>Domaine interpersonnel</th></tr></thead><tbody><tr><th>Définition</th><td>Organisation des institutions sociales</td><td>Pratiques gestionnaires et bureaucratiques des institutions</td><td>Fonctions de l'idéologie et du champ de la culture dans la</td><td>Relations quotidiennes et leurs modalités à partir des autres</td></tr></tbody></table>

<footnote n="293">293 *Ibid.*, p. 440.</footnote>

<footnote n="294">294 *Ibid.*, p. 418.</footnote>

<footnote n="295">295 Sur ce point, voir l'ouvrage de Delphine SERRE, *Les Coulisses de l'Etat social. Enquête sur les signalements d'enfants en danger*, Paris, Raisons d'agir, 2009.</footnote>

<footnote n="296">296 La notion de domaine hégémonique est une référence aux travaux de Gramci sur l' « hégémonie », qui émerge à plusieurs reprises dans les *Cahiers de prison*. *Cahiers 1, 2, 3, 4, 5*, Paris, Gallimard, 1996. Nous reviendrons dans la partie suivante sur la métaphore sur le rôle de l'élément culturel dans les rapports adulte - enfant.</footnote>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>justification des pratiques de pouvoir</td><td>domaines</td></tr><tr><td>Ex pour la subordination des femmes noires</td><td>Difficultés et déni dans l'accès à l'emploi et à l'éducation</td><td>Surveillance des femmes noires à l'école, dans les prisons etc.</td><td>Rôle des programmes scolaires, des enseignements religieux etc.</td><td>Trajectoires individuelles des femmes noires</td></tr><tr><td>Ex pour les rapports adulte - enfant</td><td>Statut de la minorité et incapacité juridique du / de la mineur-e</td><td>Surveillance et discipline des enfants au sein de l'institution scolaire</td><td>Industrie du jouet pour enfants</td><td>Trajectoires individuelles des enfants (avec passage à l'âge adulte comme limite)</td></tr></table>

Le concept de matrice de la domination semble vouloir répondre à un double défi théorique : celui de dépasser la mise en opposition entre une perspective macro et une perspective micro du pouvoir, mais aussi celui de réfuter une logique moniste pour concevoir l'intersectionnalité des rapports de pouvoir. Si le premier défi parait efficacement résolu, le fait que Collins localise l'approche intersectionnelle dans le dernier domaine du pouvoir, c'est-à-dire le domaine intersubjectif, est plus surprenant théoriquement, car les logiques entre les différents axes de domination se croisent y compris au niveau structurel, disciplinaire et hégémonique. Cependant, ce qui nous intéresse ici réside dans la capacité de Collins à appréhender les rapports de pouvoir selon une perspective en trois dimensions : à la ligne verticale qui caractérise le domaine structurel et hégémonique répond l'horizontalité du domaine disciplinaire qui forme les sujets, et la profondeur des rapports interpersonnels qui induisent une dynamique plus transversale, en ce qu'ils permettent de relier les différents axes de domination.

Notre thèse est que l'analyse des rapports adulte - enfant permet d'enrichir la compréhension des structures des rapports de pouvoir en introduisant une quatrième dimension, celle de la temporalité. En effet, étudier les rapports adulte - enfant force le regard théorique à saisir les trajectoires individuelles et les parcours au sein des différents axes du pouvoir<fnref n="297" />. Sans pour autant émousser une analyse en termes de domination en accordant du

<footnote n="297">²⁹⁷ Simone de Beauvoir se livre dans *Le deuxième sexe Tome 2, op. cit.*, à un tel exercice, en retraçant la trajectoire de la petite fille à celle de la femme âgée, et s'intéresse donc aux catégories d'expérience qui forgent le devenir femme.</footnote>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>justification des pratiques de pouvoir</td><td>domaines</td></tr><tr><td>Ex pour la subordination des femmes noires</td><td>Difficultés et déni dans l'accès à l'emploi et à l'éducation</td><td>Surveillance des femmes noires à l'école, dans les prisons etc.</td><td>Rôle des programmes scolaires, des enseignements religieux etc.</td><td>Trajectoires individuelles des femmes noires</td></tr><tr><td>Ex pour les rapports adulte - enfant</td><td>Statut de la minorité et incapacité juridique du / de la mineur-e</td><td>Surveillance et discipline des enfants au sein de l'institution scolaire</td><td>Industrie du jouet pour enfants</td><td>Trajectoires individuelles des enfants (avec passage à l'âge adulte comme limite)</td></tr></table>

Le concept de matrice de la domination semble vouloir répondre à un double défi théorique : celui de dépasser la mise en opposition entre une perspective macro et une perspective micro du pouvoir, mais aussi celui de réfuter une logique moniste pour concevoir l'intersectionnalité des rapports de pouvoir. Si le premier défi parait efficacement résolu, le fait que Collins localise l'approche intersectionnelle dans le dernier domaine du pouvoir, c'est-à-dire le domaine intersubjectif, est plus surprenant théoriquement, car les logiques entre les différents axes de domination se croisent y compris au niveau structurel, disciplinaire et hégémonique. Cependant, ce qui nous intéresse ici réside dans la capacité de Collins à appréhender les rapports de pouvoir selon une perspective en trois dimensions : à la ligne verticale qui caractérise le domaine structurel et hégémonique répond l'horizontalité du domaine disciplinaire qui forme les sujets, et la profondeur des rapports interpersonnels qui induisent une dynamique plus transversale, en ce qu'ils permettent de relier les différents axes de domination.

Notre thèse est que l'analyse des rapports adulte - enfant permet d'enrichir la compréhension des structures des rapports de pouvoir en introduisant une quatrième dimension, celle de la temporalité. En effet, étudier les rapports adulte - enfant force le regard théorique à saisir les trajectoires individuelles et les parcours au sein des différents axes du pouvoir<fnref n="297" />. Sans pour autant émousser une analyse en termes de domination en accordant du

<footnote n="297">²⁹⁷ Simone de Beauvoir se livre dans *Le deuxième sexe Tome 2, op. cit.*, à un tel exercice, en retraçant la trajectoire de la petite fille à celle de la femme âgée, et s'intéresse donc aux catégories d'expérience qui forgent le devenir femme.</footnote>
crédit à l'idée d'une fluidité intrinsèque aux rapports de pouvoir, il s'agit de se prémunir
contre la rigidification des catégories sociales et politiques, et d'observer ce que produit la
mobilité sur celles-ci. De plus, la catégorie d'âge vient complexifier l'analyse du pouvoir,
parce que l'expérience d'une domination radicale, celle de l'enfance, constitue le socle des
trajectoires individuelles, et cet état vient interroger les processus de sédimentation des
structures de pouvoir.

C'est en ce sens que l'anthropologue Dorothée Dussy envisage l'inceste comme outil
d'apprentissage de la domination dans son ouvrage *Le berceau des dominations* : « On verra
comment l'inceste, en tant qu'exercice érotisé de la domination, est un élément clé de la
reconduction des rapports de domination et d'exploitation<fnref n="298" /> ». Cette thèse radicale découle de
deux constats : celui du caractère statistiquement massif de l'inceste, prédominance
sociologique qui contredit la représentation anthropologique classique d'un tabou de l'inceste
et donc de sa rareté, et celui du système de pouvoir sur lequel il repose et qu'il reconduit. A
partir de l'analyse des violences sexuelles intrafamiliales qu'est l'inceste, et donc des effets
négatifs des rapports d'âge au sein de la famille, Dussy tend à mettre en valeur la fonction de
pratiques violentes envers les enfants dans l'intégration d'un ordre social fondé sur la
domination. Il n'est cependant pas évident de déterminer dans l'ouvrage quelle structure de
domination l'inceste, « l'outil primal de formation à l'exploitation et à la domination de genre
et de classe<fnref n="299" /> », contribuerait précisément à assimiler.

Doit-on comprendre que les relations de pouvoir au sein de la famille, dont l'une des
manifestations violentes envers l'enfant est l'inceste, ont pour fonction d'accoutumer ce
dernier aux différents rapports de pouvoir à l'œuvre au sein de la société en général, ou bien
plus particulièrement à ceux de genre ? Et dans ce cas, comment comprendre la prévalence
des cas d'inceste y compris chez les petits garçons, bien que de façon moindre que chez les
petites filles, comme le soulignent les chiffres de l'enquête VIRAGE présentés dans la note
145 de notre travail ? De plus, tou-tes les enfants ne sont pas victimes d'inceste.

Ce que suggère Dussy dans son ouvrage, c'est que si les violences incestueuses ne
s'opèrent pas sur tous les sujets de la même manière, elles ont un tel impact psychologique sur
l'entourage et en particulier sur les autres enfants qu'elles concernent finalement tout le
monde. Le fait que l'anthropologue insiste à de multiples reprises sur la dimension
d'apprentissage à l'œuvre dans l'inceste semble découler de son exercice sur des jeunes
enfants, puisque l'âge moyen des premières violences incestuelles est, Dussy le rappelle, de 9
ans. Si nous souscrivons largement à la conception de l'inceste comme exercice d'un rapport

<footnote n="298">298 DUSSY Dorothée, *Le berceau des dominations*, op. cit., p. 11.</footnote>

<footnote n="299">299 *Ibid*., p. 12.</footnote>
crédit à l'idée d'une fluidité intrinsèque aux rapports de pouvoir, il s'agit de se prémunir
contre la rigidification des catégories sociales et politiques, et d'observer ce que produit la
mobilité sur celles-ci. De plus, la catégorie d'âge vient complexifier l'analyse du pouvoir,
parce que l'expérience d'une domination radicale, celle de l'enfance, constitue le socle des
trajectoires individuelles, et cet état vient interroger les processus de sédimentation des
structures de pouvoir.

C'est en ce sens que l'anthropologue Dorothée Dussy envisage l'inceste comme outil
d'apprentissage de la domination dans son ouvrage *Le berceau des dominations* : « On verra
comment l'inceste, en tant qu'exercice érotisé de la domination, est un élément clé de la
reconduction des rapports de domination et d'exploitation<fnref n="298" /> ». Cette thèse radicale découle de
deux constats : celui du caractère statistiquement massif de l'inceste, prédominance
sociologique qui contredit la représentation anthropologique classique d'un tabou de l'inceste
et donc de sa rareté, et celui du système de pouvoir sur lequel il repose et qu'il reconduit. A
partir de l'analyse des violences sexuelles intrafamiliales qu'est l'inceste, et donc des effets
négatifs des rapports d'âge au sein de la famille, Dussy tend à mettre en valeur la fonction de
pratiques violentes envers les enfants dans l'intégration d'un ordre social fondé sur la
domination. Il n'est cependant pas évident de déterminer dans l'ouvrage quelle structure de
domination l'inceste, « l'outil primal de formation à l'exploitation et à la domination de genre
et de classe<fnref n="299" /> », contribuerait précisément à assimiler.

Doit-on comprendre que les relations de pouvoir au sein de la famille, dont l'une des
manifestations violentes envers l'enfant est l'inceste, ont pour fonction d'accoutumer ce
dernier aux différents rapports de pouvoir à l'œuvre au sein de la société en général, ou bien
plus particulièrement à ceux de genre ? Et dans ce cas, comment comprendre la prévalence
des cas d'inceste y compris chez les petits garçons, bien que de façon moindre que chez les
petites filles, comme le soulignent les chiffres de l'enquête VIRAGE présentés dans la note
145 de notre travail ? De plus, tou-tes les enfants ne sont pas victimes d'inceste.

Ce que suggère Dussy dans son ouvrage, c'est que si les violences incestueuses ne
s'opèrent pas sur tous les sujets de la même manière, elles ont un tel impact psychologique sur
l'entourage et en particulier sur les autres enfants qu'elles concernent finalement tout le
monde. Le fait que l'anthropologue insiste à de multiples reprises sur la dimension
d'apprentissage à l'œuvre dans l'inceste semble découler de son exercice sur des jeunes
enfants, puisque l'âge moyen des premières violences incestuelles est, Dussy le rappelle, de 9
ans. Si nous souscrivons largement à la conception de l'inceste comme exercice d'un rapport

<footnote n="298">298 DUSSY Dorothée, *Le berceau des dominations*, op. cit., p. 11.</footnote>

<footnote n="299">299 *Ibid*., p. 12.</footnote>
de pouvoir, nous nous écartons pourtant de cette représentation des violences faites aux enfants comme méthodes d'apprentissage, ou primo-domination, car elles reconduisent cette appréhension de l'enfant comme adulte en devenir à éduquer, et non comme constituant déjà un sujet politique. Nous analysons de notre côté l'inceste comme l'un des outils de perpétuation des rapports de pouvoir adulte - enfant.

L'analyse politique des rapports adulte - enfant permet de déstabiliser une certaine rigidité dans l'appréhension des groupes sociaux, en ce qu'elle révèle une expérience primale de la domination, et cela pour tous les sujets politiques : même si un individu occupe à l'âge adulte une place privilégiée dans l'ordre social, il est pourtant passé par ce statut de l'enfant. Qu'il faille interpréter cette expérience primale de domination comme l'apprentissage d'un ordre futur, rien n'est moins sûr. Elle suggère pourtant que l'appartenance à un groupe social majoritairement dominant est toujours conditionné et traversé en même temps par une expérience de la domination en tant qu'ancien-ne enfant. L'analyse politique des rapports adulte - enfant a donc pour bénéfice élevé de renouveler la théorie du pouvoir et de la domination, en mettant en évidence la façon dont la dimension d'instabilité dans la distinction entre les groupes des dominant-es et des dominé-es ne signifie pas pour autant l'absence de rapports de domination et l'abandon d'une conception plus structurelle de celle-ci. Cette analyse rejoint alors les efforts contemporains pour conjuguer une approche matérialiste et une approche queer du pouvoir<fnref n="300" />, mais elle le fait en insistant cette fois plus spécifiquement sur la question de la temporalité et des modes de sujétion et de subjectivation.

Forte de cette réflexion, il importe maintenant de parachever la question théorique et politique de la formation des rapports adulte - enfant, en nous interrogeant sur la pertinence du recours au concept de classe. Rennes, nous l'avons évoqué, dénie au groupe des enfants la possibilité de former une classe sociale au sens marxiste du terme, et cela tout d'abord en raison de la mobilité des trajectoires quant à l'axe de l'âge. Elle fait dériver de cela l'argument de l'inadéquation conceptuelle entre les rapports adulte - enfant et les autres rapports de

<footnote n="300">300 Tel est l'objet de la thèse de Sophie NOYÉ, « Féminisme matérialiste et queer : politique(s) d'un constructivisme radical », sous la direction de Jean-Marie Doneggani, Sciences Politiques, Institut d'Etudes Politiques, 2016. Elle s'intéresse en particulier aux travaux de Maxime CERVULLE et Nick REES-ROBERT, « Matérialisme queer », in *Homo exoticus: race classe et critique queer*, Paris, Armand Colin, 2010, d'Elsa DORLIN, « Le Queer est un matérialisme », in Collectif, *Femmes, genre, féminisme*, Éditions Syllepse, Les cahiers de critique communiste, 2007, pp. 47-58, de Cornelia MÖSER, *Féminismes en traduction, Théories voyageuses et traductions culturelles, op. cit.* et « Translating Queer Theory to France and Germany. Tickets and Boundaries for a Traveling Theory », in MESQUITA Sushila, WIEDLACK Maria Katharina et LASTHOFER Katrin (dir.), *Import-Export-Transport. Queer Theory, Queer Critique and Activism in Motion*, Vienne, Zaglossus, 2012, p. 147-16, de Gianfranco REBUCINI, « Marxisme queer : approches matérialistes des identités sexuelles » in CERVULLE Maxime, QUEMENER Nelly et VÖRÖS Florian (dir.), *Matérialismes, culture et communication. Tome 2. Cultural studies, théories féministes et décoloniales*, Paris, Presse des Mines, 2016, p. 213-226. On pourra consulter également l'article d'Isabelle CLAIR et Maxime CERVULLE, « Lire entre les lignes : le féminisme matérialiste face au féminisme poststructuraliste », *Comment s'en sortir ?*, n° 4, 2017, p. 1-22 et le texte de Donald MORTON, *Material Queer. A Lesbian Cultural Studies Reader*, Westview, Colorado, 1996.</footnote>
de pouvoir, nous nous écartons pourtant de cette représentation des violences faites aux enfants comme méthodes d'apprentissage, ou primo-domination, car elles reconduisent cette appréhension de l'enfant comme adulte en devenir à éduquer, et non comme constituant déjà un sujet politique. Nous analysons de notre côté l'inceste comme l'un des outils de perpétuation des rapports de pouvoir adulte - enfant.

L'analyse politique des rapports adulte - enfant permet de déstabiliser une certaine rigidité dans l'appréhension des groupes sociaux, en ce qu'elle révèle une expérience primale de la domination, et cela pour tous les sujets politiques : même si un individu occupe à l'âge adulte une place privilégiée dans l'ordre social, il est pourtant passé par ce statut de l'enfant. Qu'il faille interpréter cette expérience primale de domination comme l'apprentissage d'un ordre futur, rien n'est moins sûr. Elle suggère pourtant que l'appartenance à un groupe social majoritairement dominant est toujours conditionné et traversé en même temps par une expérience de la domination en tant qu'ancien-ne enfant. L'analyse politique des rapports adulte - enfant a donc pour bénéfice élevé de renouveler la théorie du pouvoir et de la domination, en mettant en évidence la façon dont la dimension d'instabilité dans la distinction entre les groupes des dominant-es et des dominé-es ne signifie pas pour autant l'absence de rapports de domination et l'abandon d'une conception plus structurelle de celle-ci. Cette analyse rejoint alors les efforts contemporains pour conjuguer une approche matérialiste et une approche queer du pouvoir<fnref n="300" />, mais elle le fait en insistant cette fois plus spécifiquement sur la question de la temporalité et des modes de sujétion et de subjectivation.

Forte de cette réflexion, il importe maintenant de parachever la question théorique et politique de la formation des rapports adulte - enfant, en nous interrogeant sur la pertinence du recours au concept de classe. Rennes, nous l'avons évoqué, dénie au groupe des enfants la possibilité de former une classe sociale au sens marxiste du terme, et cela tout d'abord en raison de la mobilité des trajectoires quant à l'axe de l'âge. Elle fait dériver de cela l'argument de l'inadéquation conceptuelle entre les rapports adulte - enfant et les autres rapports de

<footnote n="300">300 Tel est l'objet de la thèse de Sophie NOYÉ, « Féminisme matérialiste et queer : politique(s) d'un constructivisme radical », sous la direction de Jean-Marie Doneggani, Sciences Politiques, Institut d'Etudes Politiques, 2016. Elle s'intéresse en particulier aux travaux de Maxime CERVULLE et Nick REES-ROBERT, « Matérialisme queer », in *Homo exoticus: race classe et critique queer*, Paris, Armand Colin, 2010, d'Elsa DORLIN, « Le Queer est un matérialisme », in Collectif, *Femmes, genre, féminisme*, Éditions Syllepse, Les cahiers de critique communiste, 2007, pp. 47-58, de Cornelia MÖSER, *Féminismes en traduction, Théories voyageuses et traductions culturelles, op. cit.* et « Translating Queer Theory to France and Germany. Tickets and Boundaries for a Traveling Theory », in MESQUITA Sushila, WIEDLACK Maria Katharina et LASTHOFER Katrin (dir.), *Import-Export-Transport. Queer Theory, Queer Critique and Activism in Motion*, Vienne, Zaglossus, 2012, p. 147-16, de Gianfranco REBUCINI, « Marxisme queer : approches matérialistes des identités sexuelles » in CERVULLE Maxime, QUEMENER Nelly et VÖRÖS Florian (dir.), *Matérialismes, culture et communication. Tome 2. Cultural studies, théories féministes et décoloniales*, Paris, Presse des Mines, 2016, p. 213-226. On pourra consulter également l'article d'Isabelle CLAIR et Maxime CERVULLE, « Lire entre les lignes : le féminisme matérialiste face au féminisme poststructuraliste », *Comment s'en sortir ?*, n° 4, 2017, p. 1-22 et le texte de Donald MORTON, *Material Queer. A Lesbian Cultural Studies Reader*, Westview, Colorado, 1996.</footnote>
pouvoir, à partir de leur instabilité spécifique. Nous avons, à rebours d'une telle approche, voulu montrer que les rapports adulte - enfant, non seulement pouvaient pleinement être appréhendés comme des rapports de pouvoir, mais que leur temporalisation spécifique permettait d'éclairer la sédimentation des structures du pouvoir. Doit-on alors avancer que le recours au concept de classe n'est pas nécessaire à l'analyse des rapports adulte - enfant comme rapports matériels de pouvoir, et qu'il serait donc possible de considérer un rapport social comme un rapport de pouvoir sans se référer au concept de classe<fnref n="301" /> ? Tel est l'orientation théorique adoptée par des théoriciennes telles que Butler ou Joan W. Scott, qui font du genre une catégorie d'analyse. Ou bien, peut-on considérer, à l'inverse, que le concept de classe sociale des enfants possède bien une pertinence théorique ?

Revenons tout d'abord rapidement sur la signification donnée au concept de classe dans les théories politiques contemporaines. Le recours au concept de classe pour désigner la structure d'un rapport de domination constitue une ligne de démarcation théorique entre les théoricien-nes marxistes et matérialistes d'un côté qui l'emploient, et les penseur-es du pouvoir et *queer* de l'autre qui s'en détournent. Le concept de classe désigne premièrement chez les féministes matérialistes une construction sociale et rend compte des modalités de relations entre différents groupes sociaux. Comme l'écrit Delphy dans la préface du tome 1 de *L'ennemi principal*,

> Le concept de classe part de la notion de construction sociale et en précise les implications. Les groupes ne sont plus *sui generis*, constitués avant leur mise en rapport. C'est au contraire leur rapport qui les constitue en tant que tels. Il s'agit donc de découvrir les pratiques sociales, les rapports sociaux qui, en constituant la division sexuelle, créent les groupes dits « de sexe »<fnref n="302" />.

Le concept de classe s'intéresse donc aux rapports sociaux en tant que producteurs des groupes sociaux, et non aux *relations* sociales qui peuvent renvoyer à la seule échelle interindividuelle, et qui partent de catégories déjà constituées. Il indique de plus une prévalence de l'explication économique, lorsque le rapport qui produit les groupes sociaux est caractérisé avant tout « comme un rapport d'exploitation économique<fnref n="303" /> ».

Cette appréhension des catégories sociales à travers le prisme de leur production par les rapports sociaux chez les féministes matérialistes ne signifie cependant aucunement que l'utilisation de la catégorie de genre chez les penseur-es *queer* correspondait à un abandon de l'hypothèse constructiviste. Delphy reconnait elle-même à la fin de la préface que le concept de « genre » lui-même répond à une double exigence, celle de la « reconnaissance de l'aspect

<footnote n="301">301 Tel est le cas de l'analyse du genre produite par des penseuses telles que Butler,</footnote>

<footnote n="302">302 *L'ennemi principal* Tome 1. Économie politique du patriarcat, op. cit., p. 27.</footnote>

<footnote n="303">303 *Idem*</footnote>
pouvoir, à partir de leur instabilité spécifique. Nous avons, à rebours d'une telle approche, voulu montrer que les rapports adulte - enfant, non seulement pouvaient pleinement être appréhendés comme des rapports de pouvoir, mais que leur temporalisation spécifique permettait d'éclairer la sédimentation des structures du pouvoir. Doit-on alors avancer que le recours au concept de classe n'est pas nécessaire à l'analyse des rapports adulte - enfant comme rapports matériels de pouvoir, et qu'il serait donc possible de considérer un rapport social comme un rapport de pouvoir sans se référer au concept de classe<fnref n="301" /> ? Tel est l'orientation théorique adoptée par des théoriciennes telles que Butler ou Joan W. Scott, qui font du genre une catégorie d'analyse. Ou bien, peut-on considérer, à l'inverse, que le concept de classe sociale des enfants possède bien une pertinence théorique ?

Revenons tout d'abord rapidement sur la signification donnée au concept de classe dans les théories politiques contemporaines. Le recours au concept de classe pour désigner la structure d'un rapport de domination constitue une ligne de démarcation théorique entre les théoricien-nes marxistes et matérialistes d'un côté qui l'emploient, et les penseur-es du pouvoir et *queer* de l'autre qui s'en détournent. Le concept de classe désigne premièrement chez les féministes matérialistes une construction sociale et rend compte des modalités de relations entre différents groupes sociaux. Comme l'écrit Delphy dans la préface du tome 1 de *L'ennemi principal*,

> Le concept de classe part de la notion de construction sociale et en précise les implications. Les groupes ne sont plus *sui generis*, constitués avant leur mise en rapport. C'est au contraire leur rapport qui les constitue en tant que tels. Il s'agit donc de découvrir les pratiques sociales, les rapports sociaux qui, en constituant la division sexuelle, créent les groupes dits « de sexe »<fnref n="302" />.

Le concept de classe s'intéresse donc aux rapports sociaux en tant que producteurs des groupes sociaux, et non aux *relations* sociales qui peuvent renvoyer à la seule échelle interindividuelle, et qui partent de catégories déjà constituées. Il indique de plus une prévalence de l'explication économique, lorsque le rapport qui produit les groupes sociaux est caractérisé avant tout « comme un rapport d'exploitation économique<fnref n="303" /> ».

Cette appréhension des catégories sociales à travers le prisme de leur production par les rapports sociaux chez les féministes matérialistes ne signifie cependant aucunement que l'utilisation de la catégorie de genre chez les penseur-es *queer* correspondait à un abandon de l'hypothèse constructiviste. Delphy reconnait elle-même à la fin de la préface que le concept de « genre » lui-même répond à une double exigence, celle de la « reconnaissance de l'aspect

<footnote n="301">301 Tel est le cas de l'analyse du genre produite par des penseuses telles que Butler,</footnote>

<footnote n="302">302 *L'ennemi principal* Tome 1. Économie politique du patriarcat, op. cit., p. 27.</footnote>

<footnote n="303">303 Idem</footnote>
social de la dichotomie « sexuelle », et [de] la nécessité de le traiter comme tel<fnref n="304" /> ». Ce qui est remis en cause dans l'analyse queer, c'est l'existence de deux blocs antagonistes et rigides, et le primat conféré à l'élément de l'économique.

Si la force de cette dernière analyse est de porter attention à la multiplicité des positions induite par l'acte de production du genre, elle possède cependant parfois pour défaut de laisser à l'arrière-plan le socle qui organise la production de ce rapport social et donc de l'antagonisme. Pour interroger alors la pertinence du recours au concept de classe des enfants, il importe de déterminer s'il existe un support effectif à celle-ci, une base matérielle qui en déterminerait les limites. Sur ce point nous considérons qu'une fois encore l'élément de la temporalisation, loin de former un obstacle au processus de constitution d'un groupe en classe, permette de définir en propre la classe des enfants. En reprenant le concept guillauminien d'appropriation, nous pensons alors qu'il faut dire que si les classes sociales découlent de la répartition inégale des moyens de production, les classes de sexe de l'appropriation du travail domestique et sexuel, et les classes de race de l'appropriation par l'esclavage du corps et de ses produits, les classes d'âge reposent sur un type d'appropriation particulier qu'est l'appropriation temporelle.

Cette dernière notion rejoint l'appropriation qui caractérise les rapports de classe, de genre et de race en ce qu'elle s'effectue également à partir d'une expropriation des activités et productions corporelles et matérielles. Le travail effectué par l'enfant au sein de l'institution scolaire constitue selon nous l'élément central qui décrit l'appropriation temporelle, mais une différence majeure distingue cependant l'appropriation temporelle des autres types d'appropriation, en ce que l'élément accaparé ne l'est pas de façon immédiate (les productions scolaires), mais différée (l'intégration à terme des normes du marché du travail à l'âge d'entrée dans le monde du travail). Par appropriation temporelle, nous désignons ainsi le processus d'accaparement des activités intellectuelles et matérielles de la classe des enfants par le groupe des adultes, dont le travail gratuit exercé au sein de l'institution scolaire constitue un exemple paradigmatique, et dont la particularité est qu'il repose sur un acte de projection temporelle : est défini comme éducation et/ou instruction ce qui correspond à une incorporation forcée et non rémunérée des normes sociales et politiques capitalistes<fnref n="305" />.

Cette approche du travail scolaire a selon nous insuffisamment été mise en exergue dans le champ de la sociologie. En effet, si l'institution scolaire est un objet d'étude pour la sociologie de l'éducation et pour la sociologie du travail, et si le concept de « travail

<footnote n="304">304 Idem</footnote>

<footnote n="305">305 La réflexion proposée par Rochefort dans *Les enfants d'abord, op. cit.*, et évoquée dans le chapitre 1 de cette partie sur la place ambiguë des parents, et en particulier des mères, piégées par le système de reproduction sociale qu'elles servent elles aussi gratuitement, et dont elles tirent cependant une rétribution symbolique, permet de façon stimulante d'interroger les positions différenciées des adultes au sein de ce système.</footnote>
social de la dichotomie « sexuelle », et [de] la nécessité de le traiter comme tel<fnref n="304" /> ». Ce qui est remis en cause dans l'analyse queer, c'est l'existence de deux blocs antagonistes et rigides, et le primat conféré à l'élément de l'économique.

Si la force de cette dernière analyse est de porter attention à la multiplicité des positions induite par l'acte de production du genre, elle possède cependant parfois pour défaut de laisser à l'arrière-plan le socle qui organise la production de ce rapport social et donc de l'antagonisme. Pour interroger alors la pertinence du recours au concept de classe des enfants, il importe de déterminer s'il existe un support effectif à celle-ci, une base matérielle qui en déterminerait les limites. Sur ce point nous considérons qu'une fois encore l'élément de la temporalisation, loin de former un obstacle au processus de constitution d'un groupe en classe, permette de définir en propre la classe des enfants. En reprenant le concept guillauminien d'appropriation, nous pensons alors qu'il faut dire que si les classes sociales découlent de la répartition inégale des moyens de production, les classes de sexe de l'appropriation du travail domestique et sexuel, et les classes de race de l'appropriation par l'esclavage du corps et de ses produits, les classes d'âge reposent sur un type d'appropriation particulier qu'est l'appropriation temporelle.

Cette dernière notion rejoint l'appropriation qui caractérise les rapports de classe, de genre et de race en ce qu'elle s'effectue également à partir d'une expropriation des activités et productions corporelles et matérielles. Le travail effectué par l'enfant au sein de l'institution scolaire constitue selon nous l'élément central qui décrit l'appropriation temporelle, mais une différence majeure distingue cependant l'appropriation temporelle des autres types d'appropriation, en ce que l'élément accaparé ne l'est pas de façon immédiate (les productions scolaires), mais différée (l'intégration à terme des normes du marchés du travail à l'âge d'entrée dans le monde du travail). Par appropriation temporelle, nous désignons ainsi le processus d'accaparement des activités intellectuelles et matérielles de la classe des enfants par le groupe des adultes, dont le travail gratuit exercé au sein de l'institution scolaire constitue un exemple paradigmatique, et dont la particularité est qu'il repose sur un acte de projection temporelle : est défini comme éducation et/ou instruction ce qui correspond à une incorporation forcée et non rémunérée des normes sociales et politiques capitalistes<fnref n="305" />.

Cette approche du travail scolaire a selon nous insuffisamment été mise en exergue dans le champ de la sociologie. En effet, si l'institution scolaire est un objet d'étude pour la sociologie de l'éducation et pour la sociologie du travail, et si le concept de « travail

<footnote n="304">304 Idem</footnote>

<footnote n="305">305 La réflexion proposée par Rochefort dans *Les enfants d'abord, op. cit.*, et évoquée dans le chapitre 1 de cette partie sur la place ambiguë des parents, et en particulier des mères, piégées par le système de reproduction sociale qu'elles servent elles aussi gratuitement, et dont elles tirent cependant une rétribution symbolique, permet de façon stimulante d'interroger les positions différenciées des adultes au sein de ce système.</footnote>
scolaire » est employé par un certain nombre de sociologues pour désigner le travail effectué par l'élève, et distingué du travail salarié en ce qu'il ne fait pas l'objet d'une rémunération (ou plus simplement symbolique, par les notes)<fnref n="306" />, il n'a toutefois que rarement été envisagé à partir de l'analyse des rapports de pouvoir adulte - enfant au sein de la société. C'est la conception de l'école comme instance de reproduction sociale, c'est-à-dire de reproduction à la génération suivante des positions de classe sociale occupées par une même famille par la génération précédente, qui a davantage été retenue<fnref n="307" />. L'accent est alors mis sur la transmission et la conservation de l'ordre social (à partir selon Bourdieu et Passeron de la position du père qui incarne la lignée), et non sur le pouvoir exercé par les adultes sur le groupe des enfants au moment de leur enfance. L'intérêt et l'originalité d'une appréhension des activités effectuées par les enfants et les adolescent-es au sein de l'institution scolaire à partir du concept de travail est au contraire qu'elle fait ressortir les rapports de pouvoir exercés par les adultes sur les enfants et non la seule reproduction d'un ordre familial antérieur.

De plus, à l'instar de la notion de mode de production domestique chez Delphy, elle bouleverse la stricte réduction du concept de travail au travail salarié, et permet d'éclairer d'autres dispositifs de pouvoir qui reposent également sur l'élément du travail. Dans cet effort de définition théorique d'une classe des enfants, ce qui nous semble stimulant réside alors dans ce nouvel élargissement du concept de travail, dans la continuité des travaux féministes matérialistes et marxistes autour du concept de reproduction sociale. Celui-ci renvoie à la mise en valeur, au sein des théories féministes marxistes, de la distinction entre la production des marchandises, et la production et reproduction des travailleur-es (procréation, soin, travail domestique)<fnref n="308" />, champ que recouvre le concept de reproduction sociale. Le concept de travail scolaire soulève de nouveaux enjeux, car s'il n'est pas salarié, il s'organise de plus autour d'une production de valeur différée et non immédiate, l'enfant se formant à travailler plus tard au sein du marché du travail.

<footnote n="306">306 Voir ainsi SEMBEL Nicolas, « Le travail scolaire : définition, histoire et moteur d'un objet d'étude socio-historique », *Recherches en éducation* [En ligne], n° 10, 2011, mis en ligne le 01 mars 2011, consulté le 22 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4710.</footnote>

<footnote n="307">307 Telle est la thèse de Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON dans l'ouvrage *La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement*, Paris, Éditions de Minuit, 1970. L'école y est présentée comme une institution qui permet la perpétuation de la hiérarchie sociale en transformation l'héritage familial en mérite scolaire, ce dernier élément apparaissant comme davantage légitime car plus naturel. L'école consacre alors et institutionnalise la transmission du capital culturel par l'obtention de titres scolaires (les diplômes). Cette conception de l'école comme organe de la reproduction sociale a soulevé des critiques quant au déterminisme d'une telle approche. Le chapitre « Les contradictions de l'héritage cherche à répondre à ces critiques, en mettant en valeur les cas de distorsions de l'héritage.</footnote>

<footnote n="308">308 Pour une histoire de ce concept, et ses liens avec la définition marxienne de la reproduction, voir le numéro d'Actuel Marx, vol. 70, n° 2, 2021 consacré à cette question et en particulier les deux articles de Cinzia ARRUZZA, « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques », traduit par Guillaume Sibertin-Blanc, p. 30-44 et d'Emmanuel RENAULT, « Travail reproductif et exploitation : de Marx aux théories féministes de la reproduction », p. 45-61. Renault revient dans la généalogie du concept féministe de reproduction sociale sur la fonction importante déléguée dans Le capital, Paris, PUF, 1993 à la « reproduction de la force de travail », en laissant de côté l'apport d'Engels dans L'origine de la famille, de la propriété privée et de l'Etat, op. cit..</footnote>
scolaire » est employé par un certain nombre de sociologues pour désigner le travail effectué par l'élève, et distingué du travail salarié en ce qu'il ne fait pas l'objet d'une rémunération (ou plus simplement symbolique, par les notes)<fnref n="306" />, il n'a toutefois que rarement été envisagé à partir de l'analyse des rapports de pouvoir adulte - enfant au sein de la société. C'est la conception de l'école comme instance de reproduction sociale, c'est-à-dire de reproduction à la génération suivante des positions de classe sociale occupées par une même famille par la génération précédente, qui a davantage été retenue<fnref n="307" />. L'accent est alors mis sur la transmission et la conservation de l'ordre social (à partir selon Bourdieu et Passeron de la position du père qui incarne la lignée), et non sur le pouvoir exercé par les adultes sur le groupe des enfants au moment de leur enfance. L'intérêt et l'originalité d'une appréhension des activités effectuées par les enfants et les adolescent-es au sein de l'institution scolaire à partir du concept de travail est au contraire qu'elle fait ressortir les rapports de pouvoir exercés par les adultes sur les enfants et non la seule reproduction d'un ordre familial antérieur.

De plus, à l'instar de la notion de mode de production domestique chez Delphy, elle bouleverse la stricte réduction du concept de travail au travail salarié, et permet d'éclairer d'autres dispositifs de pouvoir qui reposent également sur l'élément du travail. Dans cet effort de définition théorique d'une classe des enfants, ce qui nous semble stimulant réside alors dans ce nouvel élargissement du concept de travail, dans la continuité des travaux féministes matérialistes et marxistes autour du concept de reproduction sociale. Celui-ci renvoie à la mise en valeur, au sein des théories féministes marxistes, de la distinction entre la production des marchandises, et la production et reproduction des travailleur-es (procréation, soin, travail domestique)<fnref n="308" />, champ que recouvre le concept de reproduction sociale. Le concept de travail scolaire soulève de nouveaux enjeux, car s'il n'est pas salarié, il s'organise de plus autour d'une production de valeur différée et non immédiate, l'enfant se formant à travailler plus tard au sein du marché du travail.

<footnote n="306">306 Voir ainsi SEMBEL Nicolas, « Le travail scolaire : définition, histoire et moteur d'un objet d'étude socio-historique », *Recherches en éducation* [En ligne], n° 10, 2011, mis en ligne le 01 mars 2011, consulté le 22 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4710.</footnote>

<footnote n="307">307 Telle est la thèse de Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON dans l'ouvrage *La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement*, Paris, Éditions de Minuit, 1970. L'école y est présentée comme une institution qui permet la perpétuation de la hiérarchie sociale en transformation l'héritage familial en mérite scolaire, ce dernier élément apparaissant comme davantage légitime car plus naturel. L'école consacre alors et institutionnalise la transmission du capital culturel par l'obtention de titres scolaires (les diplômes). Cette conception de l'école comme organe de la reproduction sociale a soulevé des critiques quant au déterminisme d'une telle approche. Le chapitre « Les contradictions de l'héritage cherche à répondre à ces critiques, en mettant en valeur les cas de distorsions de l'héritage.</footnote>

<footnote n="308">308 Pour une histoire de ce concept, et ses liens avec la définition marxienne de la reproduction, voir le numéro d'Actuel Marx, vol. 70, n° 2, 2021 consacré à cette question et en particulier les deux articles de Cinzia ARRUZZA, « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques », traduit par Guillaume Sibertin-Blanc, p. 30-44 et d'Emmanuel RENAULT, « Travail reproductif et exploitation : de Marx aux théories féministes de la reproduction », p. 45-61. Renault revient dans la généalogie du concept féministe de reproduction sociale sur la fonction importante déléguée dans Le capital, Paris, PUF, 1993 à la « reproduction de la force de travail », en laissant de côté l'apport d'Engels dans L'origine de la famille, de la propriété privée et de l'Etat, op. cit..</footnote>
Nous précisons s'il le faut qu'il ne s'agit nullement, à partir du concept d'appropriation temporelle, de suggérer que nous regrettons le temps où les enfants travaillaient aux côtés des adultes à l'usine. Nous nous détournons en cela des accents nostalgiques qui émaillent parfois l'ouvrage d'Ariès<fnref n="309" />. Les conditions de travail des enfants-ouvrier-es en France au XIXème siècle dans les ateliers, les manufactures et les usines étaient absolument épouvantables, et les revendications des Communard-es – avant celles de Jules Ferry – pour l'établissement d'une instruction obligatoire et gratuite pour tou-tes<fnref n="310" /> visaient à abolir un tel système. A partir de la formation de ce concept, nous voulons simplement éclairer d'un jour nouveau les tâches accomplies pour les enfants au sein de l'institution scolaire, en refusant de prêter naïvement le flanc à l'idée naïve d'une école contemporaine émancipatrice<fnref n="311" />.

Afin de mieux circonscrire la nature du travail scolaire, et d'en évaluer plus précisément le statut, il nous faut alors caractériser celui-ci par rapport aux autres types de travail (le travail productif salarié et reproductif). Pour cela, nous répondrons à une double question théorique. Tout d'abord, il s'agit de se demander si le modèle marxien de l'exploitation du travail productif, redéployé par les féministes marxistes pour comprendre le travail reproductif, est le plus à même de rendre compte du type d'oppression qu'est le travail scolaire. Il importe dans un second temps d'identifier quel groupe social constitue le bénéficiaire de ce travail.

En ce qui concerne la première question, nous nous appuierons pour y répondre sur les tentatives des féministes marxistes d'appliquer le modèle marxien de l'exploitation au travail domestique. Arruzza rappelle dans l'article « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques<fnref n="312" /> » que l'application du modèle marxien de l'exploitation au travail reproductif a généré d'importants débats sur la présence au sein de ce dernier de deux traits constitutifs du premier modèle : la production d'une valeur d'échange et non seulement d'usage, et

<footnote n="309">309 La nostalgie dont fait parfois preuve Ariès ne s'exerce cependant pas à propos de la période industrielle du XIXème, mais plutôt de ce qu'il nomme les « sociétés traditionnelles » de l'Ancien Régime, dans lesquelles l'institution scolaire en tant que telle était très peu développée et répandue. Le modèle éducatif prend alors selon Ariès la forme de l'apprentissage, qui s'organise autour de la co-présence de l'adulte et de l'enfant, et de l'imitation par ce-tte dernie-re des activités professionnelles des adultes.</footnote>

<footnote n="310">310 Sur l'occultation du rôle joué par les Communard-es dans la revendication d'une instruction gratuite, voir l'ouvrage de Jean-François DUPEYRON, *À l'école de la Commune de Paris. L'histoire d'une autre école*, Dijon, Éditions Raison et passions, 2020.</footnote>

<footnote n="311">311 Des propositions innovantes pour transformer le rapport à l'instruction et à l'éducation ont déjà été formulées par d'autres que nous, sans que nous ne les faisions cependant nôtres. Nous pouvons citer en particulier le courant de déscolarisation auquel appartiennent l'ouvrage célèbre d'Ivan ILLICH, *Une société sans école*, traduit par Gérard-Henri Durand, Paris, Seuil, 1971 et paru originellement sous le titre *Deschooling society*, mais également l'ouvrage de John HOLT, *S'évader de l'enfance. Les besoins et les droits des enfants*, traduit par Laurent Jospin, Paris, Payot, 1976 et celui de Catherine BAKER, *Insurrection à l'école obligatoire*, Paris, Barrault, 1896. Nous reviendrons dans la partie suivante sur de telles propositions, mais nous pouvons dire déjà que notre approche ne saurait nullement être identifiée à celles-ci.</footnote>

<footnote n="312">312 ARRUZZA Cinzia, « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques », art. cit., p. 33.</footnote>
Nous précisons s'il le faut qu'il ne s'agit nullement, à partir du concept d'appropriation temporelle, de suggérer que nous regrettons le temps où les enfants travaillaient aux côtés des adultes à l'usine. Nous nous détournons en cela des accents nostalgiques qui émaillent parfois l'ouvrage d'Ariès<fnref n="309" />. Les conditions de travail des enfants-ouvrier-es en France au XIXème siècle dans les ateliers, les manufactures et les usines étaient absolument épouvantables, et les revendications des Communard-es – avant celles de Jules Ferry – pour l'établissement d'une instruction obligatoire et gratuite pour tou-tes<fnref n="310" /> visaient à abolir un tel système. A partir de la formation de ce concept, nous voulons simplement éclairer d'un jour nouveau les tâches accomplies pour les enfants au sein de l'institution scolaire, en refusant de prêter naïvement le flanc à l'idée naïve d'une école contemporaine émancipatrice<fnref n="311" />.

Afin de mieux circonscrire la nature du travail scolaire, et d'en évaluer plus précisément le statut, il nous faut alors caractériser celui-ci par rapport aux autres types de travail (le travail productif salarié et reproductif). Pour cela, nous répondrons à une double question théorique. Tout d'abord, il s'agit de se demander si le modèle marxien de l'exploitation du travail productif, redéployé par les féministes marxistes pour comprendre le travail reproductif, est le plus à même de rendre compte du type d'oppression qu'est le travail scolaire. Il importe dans un second temps d'identifier quel groupe social constitue le bénéficiaire de ce travail.

En ce qui concerne la première question, nous nous appuierons pour y répondre sur les tentatives des féministes marxistes d'appliquer le modèle marxien de l'exploitation au travail domestique. Arruzza rappelle dans l'article « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques<fnref n="312" /> » que l'application du modèle marxien de l'exploitation au travail reproductif a généré d'importants débats sur la présence au sein de ce dernier de deux traits constitutifs du premier modèle : la production d'une valeur d'échange et non seulement d'usage, et

<footnote n="309">309 La nostalgie dont fait parfois preuve Ariès ne s'exerce cependant pas à propos de la période industrielle du XIXème, mais plutôt de ce qu'il nomme les « sociétés traditionnelles » de l'Ancien Régime, dans lesquelles l'institution scolaire en tant que telle était très peu développée et répandue. Le modèle éducatif prend alors selon Ariès la forme de l'apprentissage, qui s'organise autour de la co-présence de l'adulte et de l'enfant, et de l'imitation par ce-tte dernie-re des activités professionnelles des adultes.</footnote>

<footnote n="310">310 Sur l'occultation du rôle joué par les Communard-es dans la revendication d'une instruction gratuite, voir l'ouvrage de Jean-François DUPEYRON, *À l'école de la Commune de Paris. L'histoire d'une autre école*, Dijon, Éditions Raison et passions, 2020.</footnote>

<footnote n="311">311 Des propositions innovantes pour transformer le rapport à l'instruction et à l'éducation ont déjà été formulées par d'autres que nous, sans que nous ne les faisions cependant nôtres. Nous pouvons citer en particulier le courant de déscolarisation auquel appartiennent l'ouvrage célèbre d'Ivan ILLICH, *Une société sans école*, traduit par Gérard-Henri Durand, Paris, Seuil, 1971 et paru originellement sous le titre *Deschooling society*, mais également l'ouvrage de John HOLT, *S'évader de l'enfance. Les besoins et les droits des enfants*, traduit par Laurent Jospin, Paris, Payot, 1976 et celui de Catherine BAKER, *Insurrection à l'école obligatoire*, Paris, Barrault, 1896. Nous reviendrons dans la partie suivante sur de telles propositions, mais nous pouvons dire déjà que notre approche ne saurait nullement être identifiée à celles-ci.</footnote>

<footnote n="312">312 ARRUZZA Cinzia, « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques », art. cit., p. 33.</footnote>
l'extraction de la survaleur<fnref n="313" />. Or si certaines théoriciennes de la reproduction sociale<fnref n="314" />, en caractérisant le travail productif cette fois davantage comme un ensemble d'activités sous-rémunérées et déléguées aux femmes, sans que l'enjeu qu'est la production de la survaleur ne demeure central, ont proposé une reformulation de l'exploitation à l'œuvre dans le travail reproductif distincte de l'acceptation strictement marxienne, les deux solutions ont soulevé d'importantes critiques. A l'appréhension stricte du travail reproductif à partir des outils marxiens, un reproche de monisme théorique a été formulé, et cela en particulier du côté des féministes matérialistes dont Delphy : la focalisation sur l'exploitation capitaliste aurait pour effet d'invisibiliser la spécificité du mode d'exercice de l'oppression patriarcale en se concentrant sur l'exploitation capitaliste, et en l'érigeant au rang d'oppression principale<fnref n="315" />. La disjonction entre la théorisation marxienne de l'exploitation et l'analyse du travail domestique risque à l'inverse de produire une multiplication des théories de la domination, sans permettre une articulation entre les théories du travail productif et celles du travail reproductif<fnref n="316" />.

Le rappel de ces tensions théoriques nous parait essentiel pour analyser le travail scolaire comme un travail. Deux difficultés supplémentaires surgissent dans son cas, par rapport au travail domestique : le travail scolaire, en tant que travail dont la valeur est différée temporellement, ne produit ni valeur d'échange, ni même de valeur d'usage immédiate, et la question de l'extraction de la survaleur devient dès lors plus épineuse encore. Il semble de ce fait impropre de reprendre pour le caractériser le cadre d'analyse marxien de l'exploitation du travail. Cependant, de même que le travail domestique, le travail scolaire possède une fonction bien précise dans l'économie capitaliste, celle de la reproduction de la force de travail, effectuée cette fois non plus par les femmes, mais par les générations suivantes elles-mêmes dans le cadre de l'école. Les enfants fournissent en effet à l'école un travail quotidien, et ne sauraient dans la réalisation de ces activités être perçues comme des surfaces passives, simplement modelées par le corps enseignant et le personnel scolaire. Ainsi, le travail scolaire

<footnote n="313">313 Les théoriciennes et militantes de la campagne « Wages for Housework », et en particulier Silvia Federici, Selma James et Mariarosa Dalla Costa, ont soutenu la possibilité de penser une application directe du modèle marxien aux travaux reproductif. Sur ce point, voir DALLA COSTA Mariarosa et JAMES Selma, *Le pouvoir des femmes et la subversion sociale*, traduit par Genève, Librairie Adversaire, 1973 et FEDERICI Silvia, « Un salaire pour le travail ménager », in *Point zéro : propagation de la révolution*, traduit par Damien Tissot, Donnemarie-Dontilly, Éditions iXe, 2016, p. 27-38.</footnote>

<footnote n="314">314 Renault renvoie dans l'article « Travail reproductif et exploitation : de Marx aux théories féministes de la reproduction », art. cit., aux travaux de Cinzia Arruzza, Tithi Bhattacharya et Nancy Fraser, à la fois le manifeste co-signé par les trois théoriciennes *Féminisme pour les 99%*, traduit par Valentine Dervaux, Paris, La Découverte, 2019 mais également leurs travaux individuels.</footnote>

<footnote n="315">315 Cette critique a été formulée par Christine DELPHY et Diana LEONARD dans l'ouvrage *L'exploitation domestique*, traduit par Annick Boisset, Paris, Syllepse, 2019.</footnote>

<footnote n="316">316 Ce que cherche à produire Arruzza dans l'article « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques », art. cit., en répondant formulées vis-à-vis des théories de la reproduction sociale par un certain nombre de théoriciennes féministes. Elle écrit ainsi p. 4 : « La notion de reproduction sociale permet de suggérer une lecture non réductionniste du mode de production capitaliste, selon laquelle le capital n'est pas considéré comme le sujet d'un processus strictement « économique ».</footnote>
l'extraction de la survaleur<fnref n="313" />. Or si certaines théoriciennes de la reproduction sociale<fnref n="314" />, en caractérisant le travail productif cette fois davantage comme un ensemble d'activités sous-rémunérées et déléguées aux femmes, sans que l'enjeu qu'est la production de la survaleur ne demeure central, ont proposé une reformulation de l'exploitation à l'œuvre dans le travail reproductif distincte de l'acceptation strictement marxienne, les deux solutions ont soulevé d'importantes critiques. A l'appréhension stricte du travail reproductif à partir des outils marxiens, un reproche de monisme théorique a été formulé, et cela en particulier du côté des féministes matérialistes dont Delphy : la focalisation sur l'exploitation capitaliste aurait pour effet d'invisibiliser la spécificité du mode d'exercice de l'oppression patriarcale en se concentrant sur l'exploitation capitaliste, et en l'érigeant au rang d'oppression principale<fnref n="315" />. La disjonction entre la théorisation marxienne de l'exploitation et l'analyse du travail domestique risque à l'inverse de produire une multiplication des théories de la domination, sans permettre une articulation entre les théories du travail productif et celles du travail reproductif<fnref n="316" />.

Le rappel de ces tensions théoriques nous parait essentiel pour analyser le travail scolaire comme un travail. Deux difficultés supplémentaires surgissent dans son cas, par rapport au travail domestique : le travail scolaire, en tant que travail dont la valeur est différée temporellement, ne produit ni valeur d'échange, ni même de valeur d'usage immédiate, et la question de l'extraction de la survaleur devient dès lors plus épineuse encore. Il semble de ce fait impropre de reprendre pour le caractériser le cadre d'analyse marxien de l'exploitation du travail. Cependant, de même que le travail domestique, le travail scolaire possède une fonction bien précise dans l'économie capitaliste, celle de la reproduction de la force de travail, effectuée cette fois non plus par les femmes, mais par les générations suivantes elles-mêmes dans le cadre de l'école. Les enfants fournissent en effet à l'école un travail quotidien, et ne sauraient dans la réalisation de ces activités être perçues comme des surfaces passives, simplement modelées par le corps enseignant et le personnel scolaire. Ainsi, le travail scolaire

<footnote n="313">313 Les théoriciennes et militantes de la campagne « Wages for Housework », et en particulier Silvia Federici, Selma James et Mariarosa Dalla Costa, ont soutenu la possibilité de penser une application directe du modèle marxien aux travaux reproductif. Sur ce point, voir DALLA COSTA Mariarosa et JAMES Selma, *Le pouvoir des femmes et la subversion sociale*, traduit par Genève, Librairie Adversaire, 1973 et FEDERICI Silvia, « Un salaire pour le travail ménager », in *Point zéro : propagation de la révolution*, traduit par Damien Tissot, Donnemarie-Dontilly, Éditions iXe, 2016, p. 27-38.</footnote>

<footnote n="314">314 Renault renvoie dans l'article « Travail reproductif et exploitation : de Marx aux théories féministes de la reproduction », art. cit., aux travaux de Cinzia Arruzza, Tithi Bhattacharya et Nancy Fraser, à la fois le manifeste co-signé par les trois théoriciennes *Féminisme pour les 99%*, traduit par Valentine Dervaux, Paris, La Découverte, 2019 mais également leurs travaux individuels.</footnote>

<footnote n="315">315 Cette critique a été formulée par Christine DELPHY et Diana LEONARD dans l'ouvrage *L'exploitation domestique*, traduit par Annick Boisset, Paris, Syllepse, 2019.</footnote>

<footnote n="316">316 Ce que cherche à produire Arruzza dans l'article « Le féminisme de la reproduction sociale et ses critiques », art. cit., en répondant formulées vis-à-vis des théories de la reproduction sociale par un certain nombre de théoriciennes féministes. Elle écrit ainsi p. 4 : « La notion de reproduction sociale permet de suggérer une lecture non réductionniste du mode de production capitaliste, selon laquelle le capital n'est pas considéré comme le sujet d'un processus strictement « économique ».</footnote>
constitue bien dans ce cadre une activité extorquée car non rémunérée, déléguée au seul groupe des enfants.

La question qui se pose ensuite est celle du groupe bénéficiaire de cette extorsion. Il semble que dans le cas du travail scolaire, l'extorsion serve à la reproduction de l'ordre capitaliste, et bénéficie donc moins au groupe des adultes en général qu'aux classes sociales dirigeantes. En effet, les parents des enfants de classe populaire ne sauraient avoir intérêt à la perpétuation de l'ordre social capitaliste. L'appropriation temporelle enfantine au sein de l'institution scolaire désignerait alors moins la conséquence des rapports adulte - enfant que celles des rapports entre les classes sociales. Nous considérons cependant qu'il est possible d'appréhender les pratiques éducatives en général, et non seulement scolaires, comme un effet des rapports adulte - enfant, en ce que l'obéissance prônée aux règles des adultes leur bénéficie au quotidien (par exemple, dans la famille l'enfant peut exécuter pour ses parents tout un ensemble de tâches domestiques et remplir un certain nombre de besoins affectifs). La focalisation sur l'élément économique comporte ainsi le risque de donner trop de place à l'exploitation capitaliste, en minorant d'autres rapports de pouvoir. Nous considérons donc qu'une adaptation de la théorie de l'exploitation marxienne est utile pour envisager le travail scolaire comme un travail, mais nous nous inscrivons dans le geste des féministes matérialistes, qui tend à penser l'autonomie relative des différents rapports de pouvoir.

Il importe pour cela de ne pas trop hâtivement réduire la détermination des rapports de pouvoir adulte - enfant à l'appropriation temporelle scolaire. En effet, si l'on peut identifier l'école comme l'une des sphères d'oppression des enfants, cela ne signifie pas que cette institution doive être celle qui organise prioritairement ce rapport, ou qu'elle soit la plus saillante. La démarche analogique, qui part du modèle marxien d'exploitation pour l'appliquer aux autres rapports de pouvoir, possède ainsi des limites certaines<fnref n="317" />. Tout d'abord, de la même manière que toutes les femmes ne sont pas des mères hétérosexuelles, tous les enfants ne vont pas à l'école. C'est le cas en particulier des nourrissons et des très jeunes enfants, des enfants déscolarisé-es ou pratiquant l'instruction à domicile, mais également d'un nombre important d'enfants des pays du Sud, qui exercent directement un travail salarié ou une activité domestique à l'intérieur du foyer. De plus, il nous semble que l'institution scolaire se comprend à partir du statut juridique de minorité, qui frappe le/la mineur-e d'incapacité juridique, et à laquelle répond l'organisation de l'institution familiale. L'agencement des rapports adulte - enfant s'adosse donc à ces trois institutions (juridique, familiale, scolaire) qui se co-construisent, et dont la compréhension des mécanismes ne saurait se produire de façon

<footnote n="317">317 Nous avons formulé une critique similaire au terme du chapitre 1 de cette partie à propos de la conceptualisation du mode de production domestique chez Delphy, et de sa focalisation sur l'institution familiale.</footnote>
constitue bien dans ce cadre une activité extorquée car non rémunérée, déléguée au seul groupe des enfants.

La question qui se pose ensuite est celle du groupe bénéficiaire de cette extorsion. Il semble que dans le cas du travail scolaire, l'extorsion serve à la reproduction de l'ordre capitaliste, et bénéficie donc moins au groupe des adultes en général qu'aux classes sociales dirigeantes. En effet, les parents des enfants de classe populaire ne sauraient avoir intérêt à la perpétuation de l'ordre social capitaliste. L'appropriation temporelle enfantine au sein de l'institution scolaire désignerait alors moins la conséquence des rapports adulte - enfant que celles des rapports entre les classes sociales. Nous considérons cependant qu'il est possible d'appréhender les pratiques éducatives en général, et non seulement scolaires, comme un effet des rapports adulte - enfant, en ce que l'obéissance prônée aux règles des adultes leur bénéficie au quotidien (par exemple, dans la famille l'enfant peut exécuter pour ses parents tout un ensemble de tâches domestiques et remplir un certain nombre de besoins affectifs). La focalisation sur l'élément économique comporte ainsi le risque de donner trop de place à l'exploitation capitaliste, en minorant d'autres rapports de pouvoir. Nous considérons donc qu'une adaptation de la théorie de l'exploitation marxienne est utile pour envisager le travail scolaire comme un travail, mais nous nous inscrivons dans le geste des féministes matérialistes, qui tend à penser l'autonomie relative des différents rapports de pouvoir.

Il importe pour cela de ne pas trop hâtivement réduire la détermination des rapports de pouvoir adulte - enfant à l'appropriation temporelle scolaire. En effet, si l'on peut identifier l'école comme l'une des sphères d'oppression des enfants, cela ne signifie pas que cette institution doive être celle qui organise prioritairement ce rapport, ou qu'elle soit la plus saillante. La démarche analogique, qui part du modèle marxien d'exploitation pour l'appliquer aux autres rapports de pouvoir, possède ainsi des limites certaines<fnref n="317" />. Tout d'abord, de la même manière que toutes les femmes ne sont pas des mères hétérosexuelles, tous les enfants ne vont pas à l'école. C'est le cas en particulier des nourrissons et des très jeunes enfants, des enfants déscolarisé-es ou pratiquant l'instruction à domicile, mais également d'un nombre important d'enfants des pays du Sud, qui exercent directement un travail salarié ou une activité domestique à l'intérieur du foyer. De plus, il nous semble que l'institution scolaire se comprend à partir du statut juridique de minorité, qui frappe le/la mineur-e d'incapacité juridique, et à laquelle répond l'organisation de l'institution familiale. L'agencement des rapports adulte - enfant s'adosse donc à ces trois institutions (juridique, familiale, scolaire) qui se co-construisent, et dont la compréhension des mécanismes ne saurait se produire de façon

<footnote n="317">317 Nous avons formulé une critique similaire au terme du chapitre 1 de cette partie à propos de la conceptualisation du mode de production domestique chez Delphy, et de sa focalisation sur l'institution familiale.</footnote>
isolée les unes des autres. La spécificité de l'école réside sûrement dans le fait qu'elle conduit
à une uniformisation et à une séparation des activités des enfants de celles des adultes<fnref n="318" /> en les
rassemblant dans un milieu distinct, et qu'elle pourrait donc comporter des possibilités
d'alliance politique nouvelles au sein de la classe des enfants, que nous envisagerons dans la
sous-partie suivante.

Si le concept d'appropriation temporelle possède une efficace propre, c'est qu'au-delà
de l'institution scolaire, il permet de rendre compte, et cela dans une perspective
intersectionnelle et par-delà la logique analogique, des tensions entre les différents rapports de
pouvoir, et fixe avec plus de précision les modalités des rapports de pouvoir adulte - enfant
par rapport à ceux-là. Dans un article intitulé « Women and children together and apart.
Finding the time for social reproduction theory<fnref n="319" /> », les chercheures Jan Newberry et Rachel
Rosen forgent ainsi le concept de « décalage temporel » (temporal lag) pour cerner la
spécificité de l'élément temporel dans les rapports adulte - enfant. Le point de départ de leur
réflexion réside dans le constat d'un écart entre les caractéristiques du travail de reproduction
sociale au sein du capitalisme financier tel qu'il est effectué par le groupe des femmes adultes,
et tel qu'il est effectué par les enfants. Les deux chercheures interrogent la façon dont le
travail de reproduction sociale est affecté par les hiatus entre différentes temporalités
d'appropriation, et ses effets sur les relations entre le groupe des femmes adultes et celui des
enfants.

Avant de souligner les effets de ces écarts, elles distinguent deux modalités
temporelles d'appropriation à partir du travail de reproduction sociale au sein des sociétés
occidentales contemporaines : 1. la « scolarisation croissante » (increasing scholarization)
c'est-à-dire l'institutionnalisation de l'enfance dans un cadre éducatif formel et 2. la
« (re)familiarisation<fnref n="320" /> » ((re)familization) c'est-à-dire le transfert de tâches qui pouvaient
auparavant être considérées comme relevant de la responsabilité de l'État vers la famille. S'il
y a différenciation temporelle dans l'effectuation du travail de reproduction sociale entre le
groupe des femmes adultes et celui des enfants, cela signifie que tous les rapports de pouvoir
sont bien temporalisés, mais que leur temporalisation prend une forme singulière dans le cas
des rapports adulte - enfant.

Quelle forme prend alors l'appropriation temporelle des enfants dans le travail de
reproduction sociale, et en quoi diverge-t-elle de celle des femmes ? La thèse de Newberry et
Rosen est qu'il existe un étirement spécifique du travail de reproduction sociale dans le cas de

<footnote n="318">318 C'est la thèse développée par Ariès dans *L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, op. cit.*</footnote>

<footnote n="319">319 NEWBERRY Jan et ROSEN Rachel, « Women and children together and apart. Finding the time for social reproduction theory », *Focaal*, n° 86, 2020, p. 112-120.</footnote>

<footnote n="320">320 *Ibid.*, p. 114.</footnote>
isolée les unes des autres. La spécificité de l'école réside sûrement dans le fait qu'elle conduit
à une uniformisation et à une séparation des activités des enfants de celles des adultes<fnref n="318" /> en les
rassemblant dans un milieu distinct, et qu'elle pourrait donc comporter des possibilités
d'alliance politique nouvelles au sein de la classe des enfants, que nous envisagerons dans la
sous-partie suivante.

Si le concept d'appropriation temporelle possède une efficace propre, c'est qu'au-delà
de l'institution scolaire, il permet de rendre compte, et cela dans une perspective
intersectionnelle et par-delà la logique analogique, des tensions entre les différents rapports de
pouvoir, et fixe avec plus de précision les modalités des rapports de pouvoir adulte - enfant
par rapport à ceux-là. Dans un article intitulé « Women and children together and apart.
Finding the time for social reproduction theory<fnref n="319" /> », les chercheures Jan Newberry et Rachel
Rosen forgent ainsi le concept de « décalage temporel » (temporal lag) pour cerner la
spécificité de l'élément temporel dans les rapports adulte - enfant. Le point de départ de leur
réflexion réside dans le constat d'un écart entre les caractéristiques du travail de reproduction
sociale au sein du capitalisme financier tel qu'il est effectué par le groupe des femmes adultes,
et tel qu'il est effectué par les enfants. Les deux chercheures interrogent la façon dont le
travail de reproduction sociale est affecté par les hiatus entre différentes temporalités
d'appropriation, et ses effets sur les relations entre le groupe des femmes adultes et celui des
enfants.

Avant de souligner les effets de ces écarts, elles distinguent deux modalités
temporelles d'appropriation à partir du travail de reproduction sociale au sein des sociétés
occidentales contemporaines : 1. la « scolarisation croissante » (increasing scholarization)
c'est-à-dire l'institutionnalisation de l'enfance dans un cadre éducatif formel et 2. la
« (re)familiarisation<fnref n="320" /> » ((re)familization) c'est-à-dire le transfert de tâches qui pouvaient
auparavant être considérées comme relevant de la responsabilité de l'État vers la famille. S'il
y a différenciation temporelle dans l'effectuation du travail de reproduction sociale entre le
groupe des femmes adultes et celui des enfants, cela signifie que tous les rapports de pouvoir
sont bien temporalisés, mais que leur temporalisation prend une forme singulière dans le cas
des rapports adulte - enfant.

Quelle forme prend alors l'appropriation temporelle des enfants dans le travail de
reproduction sociale, et en quoi diverge-t-elle de celle des femmes ? La thèse de Newberry et
Rosen est qu'il existe un étirement spécifique du travail de reproduction sociale dans le cas de

<footnote n="318">318 C'est la thèse développée par Ariès dans *L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, op. cit.*</footnote>

<footnote n="319">319 NEWBERRY Jan et ROSEN Rachel, « Women and children together and apart. Finding the time for social reproduction theory », *Focaal*, n° 86, 2020, p. 112-120.</footnote>

<footnote n="320">320 *Ibid.*, p. 114.</footnote>
l'enfance à travers leur implication au sein de l'institution scolaire : alors que les enfants participaient autrefois davantage au travail domestique, iels se trouvent moins disponibles, là où la scolarisation s'accroît, pour celui-ci. Cela a une double conséquence sur le travail reproductif des femmes : leur charge s'en voit augmentée, et il est qualifié comme essentiel pour l'optimisation des enfants en tant que capital humain. Là où le travail reproductif des enfants tend à s'étirer, il s'accélère donc à l'inverse dans le cas des femmes. En effet, les femmes sont désignées comme les actrices idéales du travail reproductif au sein du foyer.

Les frustrations et conflits qui opposent le groupe des femmes à celui des enfants pourraient bien selon Newberry et Rosen trouver leur origine dans cette altération et ces écarts entre les modalités respectives de l'appropriation temporelle : les femmes adultes peuvent, au sein de l'institution familiale, se sentir mises au service de l'enfant, tandis que cellui-ci est parfois écrasé-e par la dette contractée auprès de la famille et de la société en général, et de la mère en particulier, dans l'attente de ses activités productives futures. Cependant, les deux chercheures apportent deux nuances à leur propos : tout d'abord, la perception des activités enfantines à partir de la notion d'investissement dans le long terme risque de masquer le fait que l'enfant réalise un travail reproductif effectif dans son implication au sein de l'institution scolaire (semaines de 24h maximum à l'école primaire, sans compter les devoirs à la maison). Ce qui est différé est donc moins l'accomplissement d'un travail que son apport pour le marché du travail. De plus, il existe selon Newberry et Rosen y compris entre enfants des divergences temporelles importantes dans le travail d'appropriation, entre d'une part les enfants qui sont sujet-tes à une exploitation directe à travers le travail salarié en particulier, et ceulles qui font l'expérience d'une appropriation temporelle étirée à travers la scolarisation.

Un bénéfice majeur des travaux de Newberry et Rosen est qu'ils nous permettent de revenir sur l'antagonisme entre le groupe des femmes adultes et celui des enfants au sein de l'institution familiale, qui formait l'objet du chapitre précédent. L'articulation envisagée au sein de celui-ci entre les travaux sur le *care* et les travaux sur la reproduction sociale avait pour fonction de souligner la dimension affective et intime des rapports intrafamiliaux, sans toutefois faire disparaître la charge du travail domestique, y compris à l'égard des enfants, qui incombe le plus souvent encore aux mères dans l'économie de la famille nucléaire et hétérosexuelle. Les rapports de pouvoir adulte - enfant prennent ainsi au sein de l'institution familiale une forme émotionnelle particulière, en ce qu'ils mettent en jeu des affects d'amour, de tendresse, de colère, d'inquiétude et d'angoisse, et qu'ils s'organisent autour de pratiques de soin, éducatives, autoritaires et violentes. Nous avons souligné également le fait que les travaux du *care* permettent d'élargir le champ de la reproduction sociale, en s'intéressant à la production de la vie, ce qui constitue également l'objet de notre recherche.
l'enfance à travers leur implication au sein de l'institution scolaire : alors que les enfants participaient autrefois davantage au travail domestique, iels se trouvent moins disponibles, là où la scolarisation s'accroît, pour celui-ci. Cela a une double conséquence sur le travail reproductif des femmes : leur charge s'en voit augmentée, et il est qualifié comme essentiel pour l'optimisation des enfants en tant que capital humain. Là où le travail reproductif des enfants tend à s'étirer, il s'accélère donc à l'inverse dans le cas des femmes. En effet, les femmes sont désignées comme les actrices idéales du travail reproductif au sein du foyer.

Les frustrations et conflits qui opposent le groupe des femmes à celui des enfants pourraient bien selon Newberry et Rosen trouver leur origine dans cette altération et ces écarts entre les modalités respectives de l'appropriation temporelle : les femmes adultes peuvent, au sein de l'institution familiale, se sentir mises au service de l'enfant, tandis que cellui-ci est parfois écrasé-e par la dette contractée auprès de la famille et de la société en général, et de la mère en particulier, dans l'attente de ses activités productives futures. Cependant, les deux chercheures apportent deux nuances à leur propos : tout d'abord, la perception des activités enfantines à partir de la notion d'investissement dans le long terme risque de masquer le fait que l'enfant réalise un travail reproductif effectif dans son implication au sein de l'institution scolaire (semaines de 24h maximum à l'école primaire, sans compter les devoirs à la maison). Ce qui est différé est donc moins l'accomplissement d'un travail que son apport pour le marché du travail. De plus, il existe selon Newberry et Rosen y compris entre enfants des divergences temporelles importantes dans le travail d'appropriation, entre d'une part les enfants qui sont sujet-tes à une exploitation directe à travers le travail salarié en particulier, et ceulles qui font l'expérience d'une appropriation temporelle étirée à travers la scolarisation.

Un bénéfice majeur des travaux de Newberry et Rosen est qu'ils nous permettent de revenir sur l'antagonisme entre le groupe des femmes adultes et celui des enfants au sein de l'institution familiale, qui formait l'objet du chapitre précédent. L'articulation envisagée au sein de celui-ci entre les travaux sur le *care* et les travaux sur la reproduction sociale avait pour fonction de souligner la dimension affective et intime des rapports intrafamiliaux, sans toutefois faire disparaître la charge du travail domestique, y compris à l'égard des enfants, qui incombe le plus souvent encore aux mères dans l'économie de la famille nucléaire et hétérosexuelle. Les rapports de pouvoir adulte - enfant prennent ainsi au sein de l'institution familiale une forme émotionnelle particulière, en ce qu'ils mettent en jeu des affects d'amour, de tendresse, de colère, d'inquiétude et d'angoisse, et qu'ils s'organisent autour de pratiques de soin, éducatives, autoritaires et violentes. Nous avons souligné également le fait que les travaux du *care* permettent d'élargir le champ de la reproduction sociale, en s'intéressant à la production de la vie, ce qui constitue également l'objet de notre recherche.
Le terme de « domination rapprochée<fnref n="321" /> » met en évidence la particularité de ces rapports adulte - enfant et mère - enfant qui prennent au sein de la famille nucléaire hétérosexuelle une forme souvent analogue dans les rapports de couple, et dont la dimension de domination est souvent plus difficile à repérer, tant elle est naturalisée et présentée comme affective. L'attention portée à la charge différenciée de la reproduction sociale dans la famille et en-dehors, telle qu'elle est effectuée par les femmes adultes et les enfants, rend alors possible un dépassement de la mise en opposition frontale de ces deux groupes, pour envisager les heurts et les tensions produites à la fois par cette répartition inégale du travail domestique au sein de la famille, et par le travail de reproduction sociale effectué par les enfants à l'école, que les parents entériment et encadrent souvent.

Car si les mères et les employées de maison réalisent plus particulièrement au sein de la famille la reproduction sociale des enfants, celle-ci ne prend pas seulement la forme du soin, mais aussi de l'éducation des générations suivantes, sans qu'il ne soit toujours aisé de distinguer ces deux pratiques. Ainsi, nourrir l'enfant, c'est bien souvent lui apprendre dans le même temps à « bien manger », et apprendre à marcher, c'est aussi apprendre à « bien se tenir ». La perspective de Rochefort à propos du rôle joué par les parents dans les rapports de pouvoir adulte - enfant, que nous avons évoquée au sein du chapitre 1 de cette partie, est sur ce point originale : par l'accomplissement pratiques éducatives, les parents rendent possible la perpétuation de l'ordre social, mais ces activités sont conçues par les parents comme une affaire privée, un « tendre devoir<fnref n="322" /> », et elles ne sont que rarement replacées dans leur fonction politique. Rochefort écrit sur ce point :

> Ainsi, à leurs propres frais, avec leurs énergies, au besoin en se saignant aux quatre veines pour élever leurs petits « décemment » selon les critères mêmes de ces gens-là qui ne leur donnent même pas un salaire « décent », ils font de leurs enfants une valeur-travail, laquelle est aussitôt raflée par cesdits gens-là afin d'en tirer pour eux seuls profit. Bravo.

> Les parents sont les pigeons de l'Entreprise. Leur énergie est volée. On se sert d'eux pour rendre les jeunes exploitables et contrôlables<fnref n="323" />.

<footnote n="321">321 Dans l'article « Mai 68 ou la crise de la domination rapprochée », in DAMAMME Dominique, GOBILLE Boris, MATONTI Frédérique et PUDAL Bernard (dir.), Mai-juin 68, Paris, Les Éditions de l'Atelier, 2008, p. 35-46. Dominique MEMMI définit la domination rapprochée à partir de quatre critères : son déséquilibre structurel qui prend la forme de la domination, sa co-présence, sa continuité et son unité de lieu. C'est donc sa faible formalisation institutionnelle et la quasi absence de médiation qui caractérise selon elle la domination rapprochée à l'œuvre dans les relations de domesticité, et en particulier dans la relation patron - domestique et parent - enfant. La thèse de Memmi est que ces formes de domination rapprochée sont entrées en crise depuis mai 68, car à la fois l'exercice directe de la violence physique mais aussi la proximité physique dans le cadre du rapport de pouvoir font l'objet de contestations accrues. Si nous appuyons la nécessité d'envisager les dominations à l'œuvre au sein de l'espace intime de la famille de façon spécifique, nous soutenons cependant qu'il existe un cadre institutionnel et juridique qui organise cette institution, et qu'une médiation importante s'exercice donc dans la mise en œuvre de ces rapports, bien que peu visible.</footnote>

<footnote n="322">322 ROCHEFORT Christiane, *Les enfants d'abord*, Paris, Gallimard, 1983, p. 18.</footnote>

<footnote n="323">323 *Ibid.*, p. 26.</footnote>
Le terme de « domination rapprochée<fnref n="321" /> » met en évidence la particularité de ces rapports adulte - enfant et mère - enfant qui prennent au sein de la famille nucléaire hétérosexuelle une forme souvent analogue dans les rapports de couple, et dont la dimension de domination est souvent plus difficile à repérer, tant elle est naturalisée et présentée comme affective. L'attention portée à la charge différenciée de la reproduction sociale dans la famille et en-dehors, telle qu'elle est effectuée par les femmes adultes et les enfants, rend alors possible un dépassement de la mise en opposition frontale de ces deux groupes, pour envisager les heurts et les tensions produites à la fois par cette répartition inégale du travail domestique au sein de la famille, et par le travail de reproduction sociale effectué par les enfants à l'école, que les parents entériment et encadrent souvent.

Car si les mères et les employées de maison réalisent plus particulièrement au sein de la famille la reproduction sociale des enfants, celle-ci ne prend pas seulement la forme du soin, mais aussi de l'éducation des générations suivantes, sans qu'il ne soit toujours aisé de distinguer ces deux pratiques. Ainsi, nourrir l'enfant, c'est bien souvent lui apprendre dans le même temps à « bien manger », et apprendre à marcher, c'est aussi apprendre à « bien se tenir ». La perspective de Rochefort à propos du rôle joué par les parents dans les rapports de pouvoir adulte - enfant, que nous avons évoquée au sein du chapitre 1 de cette partie, est sur ce point originale : par l'accomplissement pratiques éducatives, les parents rendent possible la perpétuation de l'ordre social, mais ces activités sont conçues par les parents comme une affaire privée, un « tendre devoir<fnref n="322" /> », et elles ne sont que rarement replacées dans leur fonction politique. Rochefort écrit sur ce point :

> Ainsi, à leurs propres frais, avec leurs énergies, au besoin en se saignant aux quatre veines pour élever leurs petits « décemment » selon les critères mêmes de ces gens-là qui ne leur donnent même pas un salaire « décent », ils font de leurs enfants une valeur-travail, laquelle est aussitôt raflée par cesdits gens-là afin d'en tirer pour eux seuls profit. Bravo.

> Les parents sont les pigeons de l'Entreprise. Leur énergie est volée. On se sert d'eux pour rendre les jeunes exploitables et contrôlables<fnref n="323" />.

<footnote n="321">321 Dans l'article « Mai 68 ou la crise de la domination rapprochée », in DAMAMME Dominique, GOBILLE Boris, MATONTI Frédérique et PUDAL Bernard (dir.), Mai-juin 68, Paris, Les Éditions de l'Atelier, 2008, p. 35-46. Dominique MEMMI définit la domination rapprochée à partir de quatre critères : son déséquilibre structurel qui prend la forme de la domination, sa co-présence, sa continuité et son unité de lieu. C'est donc sa faible formalisation institutionnelle et la quasi absence de médiation qui caractérise selon elle la domination rapprochée à l'œuvre dans les relations de domesticité, et en particulier dans la relation patron - domestique et parent - enfant. La thèse de Memmi est que ces formes de domination rapprochée sont entrées en crise depuis mai 68, car à la fois l'exercice directe de la violence physique mais aussi la proximité physique dans le cadre du rapport de pouvoir font l'objet de contestations accrues. Si nous appuyons la nécessité d'envisager les dominations à l'œuvre au sein de l'espace intime de la famille de façon spécifique, nous soutenons cependant qu'il existe un cadre institutionnel et juridique qui organise cette institution, et qu'une médiation importante s'exercice donc dans la mise en œuvre de ces rapports, bien que peu visible.</footnote>

<footnote n="322">322 ROCHEFORT Christiane, *Les enfants d'abord*, Paris, Gallimard, 1983, p. 18.</footnote>

<footnote n="323">323 *Ibid.*, p. 26.</footnote>
Si nous ne suivons pas Rochefort dans la représentation très pyramidale des rapports sociaux, selon laquelle l'ensemble du corps social serait placé au service d'une minorité de nantis (représentation dont la métaphore de l'entreprise est censée rendre compte), nous jugeons toutefois stimulante son analyse de la convergence directionnelle entre les pratiques éducatives à l'école et au sein de la famille<fnref n="324" />.

Cependant, si les enseignant-es reçoivent un salaire pour leur activité, cela n'est effectivement pas le cas des parents. L'institution familiale met ainsi en jeu une intrication complexe de rapports de pouvoir naturalisés et affectisés, où il incombe le plus souvent aux femmes d'accomplir gratuitement des tâches qui participent effectivement à la reproduction des rapports de pouvoir de l'adulte sur l'enfant, mais qui, en ce qu'elles ne sont pas rémunérées, entériment leur exploitation<fnref n="325" />. Les parents, dont les mères, bénéficient en outre des rapports de pouvoir adulte - enfant, en ce que leur autorité sur l'enfant les met en mesure d'exiger l'accomplissement de pratiques (travail domestique) et d'attitudes (caresses, câlins) avantageuses et d'intervenir à leur gré dans les conditions d'existence de l'enfant, ce qui, si l'on adopte une hypothèse politique et anthologique pessimiste, pourrait bien procurer un plaisir certain<fnref n="326" />.

Des travaux de Newberry et Rosen autour du concept d'appropriation temporelle, nous retiendrons alors deux éléments. Tout d'abord, la transformation des déterminants socio-économiques de l'enfance et de l'adolescence dans les sociétés capitalistes contemporaines à partir de la massification et de l'allongement de la scolarité fournit un socle matériel à la classe enfantine. Cet argument a déjà été formulé par le psychiatre et sociologue Gérard

<footnote n="324">324 Il importe de ne pas uniformiser trop rapidement les dynamiques de reproduction à l'œuvre au sein de l'institution scolaire et familiale, qui possèdent leurs mouvements propres. L'ouvrage du sociologue Paul E. WILLIS, *L'école des ouvriers. Comment les enfants d'ouvriers obtiennent des boulots d'ouvriers*, traduit par Bernard Hoeffner, Marseille, Agone, 2011, souligne cependant comment, de la part de jeunes ouvriers (il ne s'agit que de garçons) et parfois de leurs pères, des pratiques de résistance vis-à-vis des logiques scolaires peuvent à termes paradoxalement conduire à reconduire l'ordre social. Il s'appuie sur un travail de terrain mené pendant dix-huit mois dans les Midlands en Angleterre auprès d'un groupe d'hommes issus de la classe ouvrière, et cela au moment de leur entrée dans l'âge adulte, pour établir que la culture « anti-école », qui ne correspond jamais à un rejet total de l'institution mais plutôt à une méfiance et à des attitudes non-conformistes, entérine une distance vis-à-vis du scolaire, et contribue à rendre plus complexe l'accès à des professions autres qu'ouvrières.</footnote>

<footnote n="325">325 Renault revient en ces termes dans l'article « Travail reproductif et exploitation : de Marx aux théories féministes de la reproduction », art. cit., p. 50, sur les objections formulées à l'encontre de l'élargissement du concept de travail aux pratiques éducatives : « Les objections contre l'idée de travail éducatif et de travail du care sont de même nature que celles qui viennent d'être mentionnées. Les activités éducatives et liées au soin des personnes vulnérables étant généralement considérées comme du travail quand elles s'exercent dans les secteurs privés et publics, il faut postuler qu'elles ne peuvent s'exercer que par amour ou par devoir dans l'espace domestique pour récuser cette extension du travail domestique. Inutile de développer la critique d'un tel postulat. »</footnote>

<footnote n="326">326 Telle est la thèse de De Beauvoir dans *Le deuxième sexe, op. cit.*, qui assimile à plusieurs reprises la maternité au désir des femmes d'asservir et de dominer. Elle écrit ainsi p. : « À côté des mères franchement sadiques, il en est beaucoup qui sont surtout capricieuses ; ce qui les enchante c'est de dominer ; tout petit, le bébé est un jouet : si c'est un garçon elles s'amusent sans scrupule de son sexe ; si c'est une fille elles en font une poupée ; plus tard, elles veulent qu'un petit esclave leur obéisse aveuglément : vaniteuses, elles exhibent l'enfant comme un animal savant ; jalouses et exclusives, elles l'isolent du reste du monde. Souvent aussi la femme ne renonce pas à être récompensée des soins qu'elle donne à l'enfant : elle modère à travers lui un être imaginaire qui la reconnaîtra avec gratitude pour une mère admirable et en qui elle se reconnaîtra. »</footnote>
Si nous ne suivons pas Rochefort dans la représentation très pyramidale des rapports sociaux, selon laquelle l'ensemble du corps social serait placé au service d'une minorité de nantis (représentation dont la métaphore de l'entreprise est censée rendre compte), nous jugeons toutefois stimulante son analyse de la convergence directionnelle entre les pratiques éducatives à l'école et au sein de la famille<fnref n="324" />.

Cependant, si les enseignant-es reçoivent un salaire pour leur activité, cela n'est effectivement pas le cas des parents. L'institution familiale met ainsi en jeu une intrication complexe de rapports de pouvoir naturalisés et affectisés, où il incombe le plus souvent aux femmes d'accomplir gratuitement des tâches qui participent effectivement à la reproduction des rapports de pouvoir de l'adulte sur l'enfant, mais qui, en ce qu'elles ne sont pas rémunérées, entériment leur exploitation<fnref n="325" />. Les parents, dont les mères, bénéficient en outre des rapports de pouvoir adulte - enfant, en ce que leur autorité sur l'enfant les met en mesure d'exiger l'accomplissement de pratiques (travail domestique) et d'attitudes (caresses, câlins) avantageuses et d'intervenir à leur gré dans les conditions d'existence de l'enfant, ce qui, si l'on adopte une hypothèse politique et anthologique pessimiste, pourrait bien procurer un plaisir certain<fnref n="326" />.

Des travaux de Newberry et Rosen autour du concept d'appropriation temporelle, nous retiendrons alors deux éléments. Tout d'abord, la transformation des déterminants socio-économiques de l'enfance et de l'adolescence dans les sociétés capitalistes contemporaines à partir de la massification et de l'allongement de la scolarité fournit un socle matériel à la classe enfantine. Cet argument a déjà été formulé par le psychiatre et sociologue Gérard

<footnote n="324">324 Il importe de ne pas uniformiser trop rapidement les dynamiques de reproduction à l'œuvre au sein de l'institution scolaire et familiale, qui possèdent leurs mouvements propres. L'ouvrage du sociologue Paul E. WILLIS, *L'école des ouvriers. Comment les enfants d'ouvriers obtiennent des boulots d'ouvriers*, traduit par Bernard Hoeffner, Marseille, Agone, 2011, souligne cependant comment, de la part de jeunes ouvriers (il ne s'agit que de garçons) et parfois de leurs pères, des pratiques de résistance vis-à-vis des logiques scolaires peuvent à termes paradoxalement conduire à reconduire l'ordre social. Il s'appuie sur un travail de terrain mené pendant dix-huit mois dans les Midlands en Angleterre auprès d'un groupe d'hommes issus de la classe ouvrière, et cela au moment de leur entrée dans l'âge adulte, pour établir que la culture « anti-école », qui ne correspond jamais à un rejet total de l'institution mais plutôt à une méfiance et à des attitudes non-conformistes, entérine une distance vis-à-vis du scolaire, et contribue à rendre plus complexe l'accès à des professions autres qu'ouvrières.</footnote>

<footnote n="325">325 Renault revient en ces termes dans l'article « Travail reproductif et exploitation : de Marx aux théories féministes de la reproduction », art. cit., p. 50, sur les objections formulées à l'encontre de l'élargissement du concept de travail aux pratiques éducatives : « Les objections contre l'idée de travail éducatif et de travail du care sont de même nature que celles qui viennent d'être mentionnées. Les activités éducatives et liées au soin des personnes vulnérables étant généralement considérées comme du travail quand elles s'exercent dans les secteurs privés et publics, il faut postuler qu'elles ne peuvent s'exercer que par amour ou par devoir dans l'espace domestique pour récuser cette extension du travail domestique. Inutile de développer la critique d'un tel postulat. »</footnote>

<footnote n="326">326 Telle est la thèse de De Beauvoir dans *Le deuxième sexe, op. cit.*, qui assimile à plusieurs reprises la maternité au désir des femmes d'asservir et de dominer. Elle écrit ainsi p. : « À côté des mères franchement sadiques, il en est beaucoup qui sont surtout capricieuses ; ce qui les enchante c'est de dominer ; tout petit, le bébé est un jouet : si c'est un garçon elles s'amusent sans scrupule de son sexe ; si c'est une fille elles en font une poupée ; plus tard, elles veulent qu'un petit esclave leur obéisse aveuglément : vaniteuses, elles exhibent l'enfant comme un animal savant ; jalouses et exclusives, elles l'isolent du reste du monde. Souvent aussi la femme ne renonce pas à être récompensée des soins qu'elle donne à l'enfant : elle modère à travers lui un être imaginaire qui la reconnaîtra avec gratitude pour une mère admirable et en qui elle se reconnaîtra. »</footnote>
Mendel dans l'ouvrage publié en 1971 *Décoloniser l'enfant. Pour une sociopsychanalyse de l'Autorité*<fnref n="327" /> où il écrit que la conséquence de ce qu'il nomme la « révolution technologique », c'est

> la séparation des enfants et des adolescents de la sphère d'activité des adultes, et leur groupage massif, du fait de la scolarité prolongée, en une classe d'âge devenue une classe sociale et vouée, fort probablement, à se muer progressivement en une classe politique<fnref n="328" />.

La frontière de la classe des enfants peut alors s'établir à partir des bornes de la scolarisation, qui s'étend de 3-5 ans à 16-18 ans.

L'accent mis par Newberry et Rosen sur l'élément contemporain de la désynchronisation entre l'appropriation matérielle des femmes et celle des enfants à partir de ses modalités temporelles permet ensuite d'interroger les intersections sociologiques entre les groupes sociaux, et leurs conséquences politiques. Ces réflexions constituent selon nous des pistes de recherche passionnantes qui méritaient d'être poursuivies dans d'autres travaux, en ce qu'elles préviennent une approche cloisonnée des différents groupes sociaux. Nous reviendrons dans le B de ce chapitre sur la façon dont l'analyse des rapports adulte - enfant pourrait bien renouveler la compréhension du concept d'intersectionnalité.

A partir de la mise au jour du concept d'appropriation temporelle comme producteur du rapport de pouvoir adulte - enfant et fondement de la classe des enfants, nous souhaitons maintenant passer au second pan de la question qui nous occupe, c'est-à-dire celle de savoir si la spécificité du rapport de pouvoir adulte - enfant rend possible non plus seulement la constitution du groupe des enfants en classe, mais la production d'une conscience de classe enfantine.

## 3 – De la classe pour soi enfantine à la classe pour soi adulte

Selon la sociologue Rennes, la mobilité interne à la catégorie d'âge prévient la formation d'une conscience de classe enfantine ou générationnelle. Si le concept d'appropriation temporelle vient selon nous fournir un socle matériel à la classe des enfants, il n'est cependant pas évident qu'une telle conscience de classe puisse effectivement émerger. Or peut-on conserver la référence au concept marxien de classe, si le passage d'une classe en soi à la classe pour soi n'est pas opérable ? La question à laquelle nous voulons répondre

<footnote n="327">³²⁷ MENDEL Gérard, *Pour décoloniser l'enfant. Pour une sociopsychanalyse de l'Autorité*, Paris, Payot, 1971. Mendel s'appuie de façon importante sur les travaux d'Ariès pour produire ce raisonnement.</footnote>

<footnote n="328">³²⁸ *Ibid*., p. 102.</footnote>
Mendel dans l'ouvrage publié en 1971 *Décoloniser l'enfant. Pour une sociopsychanalyse de l'Autorité*<fnref n="327" /> où il écrit que la conséquence de ce qu'il nomme la « révolution technologique », c'est

> la séparation des enfants et des adolescents de la sphère d'activité des adultes, et leur groupage massif, du fait de la scolarité prolongée, en une classe d'âge devenue une classe sociale et vouée, fort probablement, à se muer progressivement en une classe politique<fnref n="328" />.

La frontière de la classe des enfants peut alors s'établir à partir des bornes de la scolarisation, qui s'étend de 3-5 ans à 16-18 ans.

L'accent mis par Newberry et Rosen sur l'élément contemporain de la désynchronisation entre l'appropriation matérielle des femmes et celle des enfants à partir de ses modalités temporelles permet ensuite d'interroger les intersections sociologiques entre les groupes sociaux, et leurs conséquences politiques. Ces réflexions constituent selon nous des pistes de recherche passionnantes qui méritaient d'être poursuivies dans d'autres travaux, en ce qu'elles préviennent une approche cloisonnée des différents groupes sociaux. Nous reviendrons dans le B de ce chapitre sur la façon dont l'analyse des rapports adulte - enfant pourrait bien renouveler la compréhension du concept d'intersectionnalité.

A partir de la mise au jour du concept d'appropriation temporelle comme producteur du rapport de pouvoir adulte - enfant et fondement de la classe des enfants, nous souhaitons maintenant passer au second pan de la question qui nous occupe, c'est-à-dire celle de savoir si la spécificité du rapport de pouvoir adulte - enfant rend possible non plus seulement la constitution du groupe des enfants en classe, mais la production d'une conscience de classe enfantine.

## 3 – De la classe pour soi enfantine à la classe pour soi adulte

Selon la sociologue Rennes, la mobilité interne à la catégorie d'âge prévient la formation d'une conscience de classe enfantine ou générationnelle. Si le concept d'appropriation temporelle vient selon nous fournir un socle matériel à la classe des enfants, il n'est cependant pas évident qu'une telle conscience de classe puisse effectivement émerger. Or peut-on conserver la référence au concept marxien de classe, si le passage d'une classe en soi à la classe pour soi n'est pas opérable ? La question à laquelle nous voulons répondre

<footnote n="327">³²⁷ MENDEL Gérard, *Pour décoloniser l'enfant. Pour une sociopsychanalyse de l'Autorité*, Paris, Payot, 1971. Mendel s'appuie de façon importante sur les travaux d'Ariès pour produire ce raisonnement.</footnote>

<footnote n="328">³²⁸ *Ibid*., p. 102.</footnote>
maintenant est celle de la formation phénoménologique d'une conscience de classe, auquel
l'élément de l'instabilité temporel viendrait faire obstacle. Quelles sont les conditions de
possibilité d'une conscience de classe enfantine ?

Mendel dans *Pour décoloniser l'enfant. Pour une sociopsychanalyse de l'Autorité*<fnref n="329" />, a pris explicitement pour objet cette difficile formation d'une conscience de classe enfantine. L'hypothèse formulée par Mendel est celle, dans les pays capitalistes, d'une désagrégation du « conditionnement autoritaire de l'enfant » qui découle de leur scolarisation accrue, et qui pourrait rendre possible le « développement d'une classe socio-politique de l'enfance-adolescence luttant pour un progrès humain, et non seulement économique<fnref n="330" /> ». Il localise donc, nous l'avons dit ci-dessus, dans la transformation des déterminants socio-économiques du groupe des enfants et des adolescents à travers la massification et l'allongement de la scolarité la condition de possibilité d'une conscience de classe. L'élément de la scolarisation, relativement pérenne, contredit alors l'argument énoncé par Rennes d'une impossibilité de la formation d'une classe d'âge enfantine en raison de sa trop grande instabilité. Si nous nous situons en désaccord avec l'idée soutenue par Mendel d'un mouvement contemporain de remise en cause des structures d'autorité, et donc d'allégement des rapports de pouvoir adulte - enfant, nous considérons toutefois ses développements sur le passage d'une classe sociale à une classe politique enfantine très intéressants. A partir de l'intérêt porté aux mouvements de protestation de la jeunesse, Mendel suggère que les dynamiques de protestation et d'insoumission pourraient bien à terme s'étendre des adolescent-es aux enfants.

La possibilité de la constitution d'une conscience de classe enfantine à partir des
cadres de la scolarité constitue un élément de réponse à l'objection formulée par Rennes.
Nous souhaitons cependant poursuivre notre enquête, car il nous semble que l'examen de la
production d'une conscience de classe enfantine se heurte à d'autres embûches, qui découlent
de la spécificité ontologique des rapports adulte - enfant. Nous avons en effet localisé dans le
schéma d'inversion nécessaire une caractéristique exclusive de ceux-ci, qui produit un
rapprochement inédit entre le groupe des dominant-es et celui des dominé-es. Nous
prolongerons alors notre enquête par l'analyse des effets possibles de ce schéma sur la
production d'une conscience de classe distincte pour le groupe des adultes et celui des
enfants. Plus que l'instabilité temporelle qui pourrait prévenir la formation d'une conscience
de classe enfantine, nous situons dans la porosité subjective entre le groupe des adultes et
celui des enfants la difficulté d'accorder du crédit à la production de deux consciences
politiques disjointes : si l'adulte est un-e ancien-ne enfant, intègre-t-iel la conscience de classe

<footnote n="329">329 MENDEL Gérard, *Pour décoloniser l'enfant. Sociopsychanalyse de l'Autorité*, op. cit.</footnote>

<footnote n="330">330 *Ibid*., p. 18.</footnote>
maintenant est celle de la formation phénoménologique d'une conscience de classe, auquel
l'élément de l'instabilité temporel viendrait faire obstacle. Quelles sont les conditions de
possibilité d'une conscience de classe enfantine ?

Mendel dans *Pour décoloniser l'enfant. Pour une sociopsychanalyse de l'Autorité*<fnref n="329" />, a pris explicitement pour objet cette difficile formation d'une conscience de classe enfantine. L'hypothèse formulée par Mendel est celle, dans les pays capitalistes, d'une désagrégation du « conditionnement autoritaire de l'enfant » qui découle de leur scolarisation accrue, et qui pourrait rendre possible le « développement d'une classe socio-politique de l'enfance-adolescence luttant pour un progrès humain, et non seulement économique<fnref n="330" /> ». Il localise donc, nous l'avons dit ci-dessus, dans la transformation des déterminants socio-économiques du groupe des enfants et des adolescents à travers la massification et l'allongement de la scolarité la condition de possibilité d'une conscience de classe. L'élément de la scolarisation, relativement pérenne, contredit alors l'argument énoncé par Rennes d'une impossibilité de la formation d'une classe d'âge enfantine en raison de sa trop grande instabilité. Si nous nous situons en désaccord avec l'idée soutenue par Mendel d'un mouvement contemporain de remise en cause des structures d'autorité, et donc d'allégement des rapports de pouvoir adulte - enfant, nous considérons toutefois ses développements sur le passage d'une classe sociale à une classe politique enfantine très intéressants. A partir de l'intérêt porté aux mouvements de protestation de la jeunesse, Mendel suggère que les dynamiques de protestation et d'insoumission pourraient bien à terme s'étendre des adolescent-es aux enfants.

La possibilité de la constitution d'une conscience de classe enfantine à partir des
cadres de la scolarité constitue un élément de réponse à l'objection formulée par Rennes.
Nous souhaitons cependant poursuivre notre enquête, car il nous semble que l'examen de la
production d'une conscience de classe enfantine se heurte à d'autres embûches, qui découlent
de la spécificité ontologique des rapports adulte - enfant. Nous avons en effet localisé dans le
schéma d'inversion nécessaire une caractéristique exclusive de ceux-ci, qui produit un
rapprochement inédit entre le groupe des dominant-es et celui des dominé-es. Nous
prolongerons alors notre enquête par l'analyse des effets possibles de ce schéma sur la
production d'une conscience de classe distincte pour le groupe des adultes et celui des
enfants. Plus que l'instabilité temporelle qui pourrait prévenir la formation d'une conscience
de classe enfantine, nous situons dans la porosité subjective entre le groupe des adultes et
celui des enfants la difficulté d'accorder du crédit à la production de deux consciences
politiques disjointes : si l'adulte est un-e ancien-ne enfant, intègre-t-iel la conscience de classe

<footnote n="329">329 MENDEL Gérard, *Pour décoloniser l'enfant. Sociopsychanalyse de l'Autorité*, op. cit.</footnote>

<footnote n="330">330 *Ibid*., p. 18.</footnote>
enfantine au sein de ses propres structures mentales ? Ou, pour le dire autrement, comment
penser sociologiquement et politiquement un rapport de pouvoir dont le mode de légitimation
est de justifier la domination par un acte de projection temporelle, en promettant aux enfants
qu'une fois devenu-es adultes, iels adouberont et apprécieront positivement la position de
domination qui a été autrefois la leur ? Qu'est-ce qui subsiste et qu'est-ce qui se déforme des
cadres idéologiques et structurels inculqués durant l'enfance, lorsque le sujet acquiert un
statut d'adulte ? Ce sont autant de défis interprétatifs que l'analyse du « statut temporel de
l'enfance<fnref n="331" /> » invite à résoudre.

Les conséquences épistémologiques et politiques du schéma d'inversion nécessaire ont
fait l'objet d'une attention particulière de la part de plusieurs-es sociologues et théoricien-nes
féministes. Ainsi, Thorne l'évoque dans l'article « Re-visioning Women and Social Change : Where Are the Children » comme deuxième limite épistémologique à l'analogie entre les
études de genre et les études sur l'enfance, à côté de la première limite qui établit que les
enfants ne sauraient posséder au sein du champ académique le statut de créateur-ices de
connaissance :

Tou-tes les adultes ont un jour eulles-mêmes été enfants. Alors
que les personnes de genre ou de race différents transgressent
rarement ces catégories sociales, dans notre cas, la division
sujet / objet dissimule un processus en plein développement :
les enfants, placé-es en position de subordonné-s et
d'extérieurité, se rapprochent chaque jour de l'état adulte, qui
constitue la position dominante. Et les dominant-es formaient
auparavant le groupe des subordonné-es. Cette structure fournit
des clés de compréhension prometteuses: les adultes peuvent
savoir, à partir de leur propre expérience, ce que c'est qu'être
enfant. D'un autre côté, l'enfant intérieur-e – imprégné-e des
distorsions et des intuitions de la mémoire et menaçant dès lors
qu'iel contredit l'âge adulte idéalisé – peut également constituer
un obstacle à une appréhension lucide de l'enfance. Les liens
particuliers d'affection, de pouvoir et d'autorité qui
caractérisent les relations entre les adultes et les enfants peuvent
en outre avoir des effets profonds sur la construction du
savoir<fnref n="332" />.

La perspective adoptée par Thorne est une perspective *épistémologique* : elle s'intéresse aux conséquences des cadres de la structure relationnelle adulte - enfant sur la production des catégories de savoir, et cela à partir d'une réflexion analogique vis-à-vis des relations de

<footnote n="331">331 Rachel ROSEN utilise cette expression dans « A necessary struggle-in relation » in *Feminism and the Politics of Childhood*, op. cit., p. 34.</footnote>

<footnote n="332">332 THORNE Barrie, « Re-Visioning Women and Social Change. Where are the Children ? », art. cit, p. 102.
« All adults were once children themselves. Whereas those of different genders or races rarely cross social categories, un this case the subject/other division masks a running process: children, the subordinates and the other, are daily moving toward adulthood, the dominant position. And the dominant were once subordinates.
This structure may hold special promise for understanding: Adults may know from their proper experience what it is like to be a child. On the other hand, the child within – suffused with the distortions as well as insights of memory and threatening when it contradicts idealized adulthood – may also pose obstacles to seeing children clearly. Furthermore, the special ties of affection, power, and authority that mark relationships between adults and children may have profound effects on the construction of knowledge. » (notre traduction)</footnote>
enfantine au sein de ses propres structures mentales ? Ou, pour le dire autrement, comment penser sociologiquement et politiquement un rapport de pouvoir dont le mode de légitimation est de justifier la domination par un acte de projection temporelle, en promettant aux enfants qu'une fois devenu-es adultes, iels adouberont et apprécieront positivement la position de domination qui a été autrefois la leur ? Qu'est-ce qui subsiste et qu'est-ce qui se déforme des cadres idéologiques et structurels inculqués durant l'enfance, lorsque le sujet acquiert un statut d'adulte ? Ce sont autant de défis interprétatifs que l'analyse du « statut temporel de l'enfance<fnref n="331" /> » invite à résoudre.

Les conséquences épistémologiques et politiques du schéma d'inversion nécessaire ont fait l'objet d'une attention particulière de la part de plusieurs-es sociologues et théoricien-nes féministes. Ainsi, Thorne l'évoque dans l'article « Re-visioning Women and Social Change : Where Are the Children » comme deuxième limite épistémologique à l'analogie entre les études de genre et les études sur l'enfance, à côté de la première limite qui établit que les enfants ne sauraient posséder au sein du champ académique le statut de créateur-ices de connaissance :

> Tou-tes les adultes ont un jour eulles-mêmes été enfants. Alors que les personnes de genre ou de race différents transgressent rarement ces catégories sociales, dans notre cas, la division sujet / objet dissimule un processus en plein développement : les enfants, placé-es en position de subordonné-s et d'extérieurité, se rapprochent chaque jour de l'état adulte, qui constitue la position dominante. Et les dominant-es formaient auparavant le groupe des subordonné-es. Cette structure fournit des clés de compréhension prometteuses: les adultes peuvent savoir, à partir de leur propre expérience, ce que c'est qu'être enfant. D'un autre côté, l'enfant intérieur-e – imprégné-e des distorsions et des intuitions de la mémoire et menaçant dès lors qu'iel contredit l'âge adulte idéalisé – peut également constituer un obstacle à une appréhension lucide de l'enfance. Les liens particuliers d'affection, de pouvoir et d'autorité qui caractérisent les relations entre les adultes et les enfants peuvent en outre avoir des effets profonds sur la construction du savoir<fnref n="332" />.

La perspective adoptée par Thorne est une perspective *épistémologique* : elle s'intéresse aux conséquences des cadres de la structure relationnelle adulte - enfant sur la production des catégories de savoir, et cela à partir d'une réflexion analogique vis-à-vis des relations de

<footnote n="331">³³¹ Rachel ROSEN utilise cette expression dans « A necessary struggle-in relation » in *Feminism and the Politics of Childhood*, op. cit., p. 34.</footnote>

<footnote n="332">³³² THORNE Barrie, « Re-Visioning Women and Social Change. Where are the Children ? », art. cit, p. 102. « All adults were once children themselves. Whereas those of different genders or races rarely cross social categories, un this case the subject/other division masks a running process: children, the subordinates and the other, are daily moving toward adulthood, the dominant position. And the dominant were once subordinates. This structure may hold special promise for understanding: Adults may know from their proper experience what it is like to be a child. On the other hand, the child within – suffused with the distortions as well as insights of memory and threatening when it contradicts idealized adulthood – may also pose obstacles to seeing children clearly. Furthermore, the special ties of affection, power, and authority that mark relationships between adults and children may have profound effects on the construction of knowledge. » (notre traduction)</footnote>
genre. Loin d'ériger ce trait définitoire de la relation adulte - enfant en obstacle à la constitution de celle-ci en rapport matériel de pouvoir, la sociologue insiste sur les bénéfices heuristiques d'une telle structure pour la production du savoir : le sujet sachant, situé en position de domination sur son objet, connait toutefois celui-ci avec une certaine intimité, car il en a l'expérience.

Thorne souligne ainsi les conséquences de la forme de la structure adulte - enfant sur la production d'un savoir sur l'enfance ; si elle relègue le sujet enfant hors de la sphère de création de connaissances, elle considère cependant que l'adulte pourra appréhender l'enfance avec une acuité particulière<fnref n="333" />, ce qui n'est pas le cas pour les hommes dans les études de genre<fnref n="334" />. Elle met néanmoins en exergue les limites d'un tel acte de compréhension : si l'adulte a été un jour enfant, iel ne fait que se souvenir de cet état passé, et les mécanismes de la mémoire peuvent constituer un frein à un accès à ces souvenirs<fnref n="335" />. Thorne mentionne également la structure sociale qui encadre les rapports adulte - enfant, et qui influe elle-même sur la construction du savoir : les relations de pouvoir, d'autorité et d'affection ont un impact sur la façon dont les adultes se représentent les enfants.

Le concept d'oubli surgit de façon nécessaire, dès lors que l'on s'intéresse à la structure des rapports adulte - enfant : le devenir adulte advient-il à partir de l'oubli des cadres politiques et subjectifs de l'enfance ? Ou bien doit-on envisager à l'inverse que le statut d'adulte se fonde à partir de la remémoration de la domination subie dans l'enfance, comme condition de possibilité de cette position privilégiée, et donc qu'il ne fait jamais réellement l'objet d'un oubli ? Ces deux positions ne semblent pas découler d'une opposition véritable, et

<footnote n="333">333 Une telle représentation se retrouve quelques années plus tard sous la plume d'Ann OAKLEY dans l'article « Women and Children first and last: Parallels and differences between women's and children's studies », art. cit., p. 28 : « Une différence est que nous avons tous été des enfants quelque part dans notre passé, mais nous n'avons pas tous été des femmes. L'enfance n'est pas seulement quelque chose à étudier, c'est quelque chose que nous portons tous en nous : un ensemble de souvenirs, une collection d'idées. » (One difference is that we have all been children somewhere in our pasts, but we have not all been women. Childhood is not only something to be studied, it is something we all hold within us: a set of memories, a collection of ideas.)</footnote>

<footnote n="334">334 Le présupposé qui structure le raisonnement de Thorne est que le sujet dominé possède un privilège épistémique dans la constitution d'un savoir sur le rapport de pouvoir qu'il subit. Pour une littérature sur cette question, voir les théories féministes du standpoint et en particulier DORLIN Elsa, *Sexe, genre et sexualités. Introduction à la théorie féministe*, op. cit. ; HARDING Sandra, *Whose science? Whose knowledge? Thinking from Women's Lives*, Cornell University Press, 1991 ; HARDING Sandra (dir.), *The Feminist Standpoint Theory Reader*, New York, Routledge, 2004.</footnote>

<footnote n="335">335 Rochefort conteste dans *Les enfants d'abord, op. cit.*, p. 8 les implications de cette position, en considérant que le statut d'adulte repose sur un oubli de la condition d'enfant, qu'il est possible de déstabiliser par un travail volontaire : « Mais être « adulte » après tout n'est qu'un choix, par lequel on s'oublie, et se trahit. Nous sommes tous d'anciens enfants. Tout le monde n'est pas forcé de s'oublier. Et dans la situation dangereuse où le jeu adulte aveugle nous a menés, et veut entraîner les plus jeunes, l'urgence aujourd'hui presse un nombre croissant d'anciens enfants qui n'ont pas perdu la mémoire de basculer côté enfants. Ayant longuement vécu dans la cité, on connaît la mécanique du jeu adulte. On peut en montrer les rouages. Comme ancien enfant qui a gardé la mémoire, on se souvient que la dépendance nous mettait un baillon et que l'éducation nous bandait les yeux, nous imposant non seulement des conduites mais des façons de sentir, conformes au projet adulte, et qui invalidaient notre expérience. On peut le dire, et confirmer l'expérience. On ne parle pas du dehors, « sur » les enfants, on parle du dedans, et de soi. Ce n'est pas un travail objectif. Mais les enfants ne sont pas des objets. C'est dans cette marge étroite que se situe cette tentative : il faut commencer quelque part. Cela implique que, si pas comme enfant, c'est comme ancien enfant qu'il faudrait regarder ce qui suit ».</footnote>
genre. Loin d'ériger ce trait définitoire de la relation adulte - enfant en obstacle à la constitution de celle-ci en rapport matériel de pouvoir, la sociologue insiste sur les bénéfices heuristiques d'une telle structure pour la production du savoir : le sujet sachant, situé en position de domination sur son objet, connait toutefois celui-ci avec une certaine intimité, car il en a l'expérience.

Thorne souligne ainsi les conséquences de la forme de la structure adulte - enfant sur la production d'un savoir sur l'enfance ; si elle relègue le sujet enfant hors de la sphère de création de connaissances, elle considère cependant que l'adulte pourra appréhender l'enfance avec une acuité particulière<fnref n="333" />, ce qui n'est pas le cas pour les hommes dans les études de genre<fnref n="334" />. Elle met néanmoins en exergue les limites d'un tel acte de compréhension : si l'adulte a été un jour enfant, iel ne fait que se souvenir de cet état passé, et les mécanismes de la mémoire peuvent constituer un frein à un accès à ces souvenirs<fnref n="335" />. Thorne mentionne également la structure sociale qui encadre les rapports adulte - enfant, et qui influe elle-même sur la construction du savoir : les relations de pouvoir, d'autorité et d'affection ont un impact sur la façon dont les adultes se représentent les enfants.

Le concept d'oubli surgit de façon nécessaire, dès lors que l'on s'intéresse à la structure des rapports adulte - enfant : le devenir adulte advient-il à partir de l'oubli des cadres politiques et subjectifs de l'enfance ? Ou bien doit-on envisager à l'inverse que le statut d'adulte se fonde à partir de la remémoration de la domination subie dans l'enfance, comme condition de possibilité de cette position privilégiée, et donc qu'il ne fait jamais réellement l'objet d'un oubli ? Ces deux positions ne semblent pas découler d'une opposition véritable, et

<footnote n="333">333 Une telle représentation se retrouve quelques années plus tard sous la plume d'Ann OAKLEY dans l'article « Women and Children first and last: Parallels and differences between women's and children's studies », art. cit., p. 28 : « Une différence est que nous avons tous été des enfants quelque part dans notre passé, mais nous n'avons pas tous été des femmes. L'enfance n'est pas seulement quelque chose à étudier, c'est quelque chose que nous portons tous en nous : un ensemble de souvenirs, une collection d'idées. » (One difference is that we have all been children somewhere in our pasts, but we have not all been women. Childhood is not only something to be studied, it is something we all hold within us: a set of memories, a collection of ideas.)</footnote>

<footnote n="334">334 Le présupposé qui structure le raisonnement de Thorne est que le sujet dominé possède un privilège épistémique dans la constitution d'un savoir sur le rapport de pouvoir qu'il subit. Pour une littérature sur cette question, voir les théories féministes du standpoint et en particulier DORLIN Elsa, *Sexe, genre et sexualités. Introduction à la théorie féministe*, op. cit. ; HARDING Sandra, *Whose science? Whose knowledge? Thinking from Women's Lives*, Cornell University Press, 1991 ; HARDING Sandra (dir.), *The Feminist Standpoint Theory Reader*, New York, Routledge, 2004.</footnote>

<footnote n="335">335 Rochefort conteste dans *Les enfants d'abord, op. cit.*, p. 8 les implications de cette position, en considérant que le statut d'adulte repose sur un oubli de la condition d'enfant, qu'il est possible de déstabiliser par un travail volontaire : « Mais être « adulte » après tout n'est qu'un choix, par lequel on s'oublie, et se trahit. Nous sommes tous d'anciens enfants. Tout le monde n'est pas forcé de s'oublier. Et dans la situation dangereuse où le jeu adulte aveugle nous a menés, et veut entraîner les plus jeunes, l'urgence aujourd'hui presse un nombre croissant d'anciens enfants qui n'ont pas perdu la mémoire de basculer côté enfants. Ayant longuement vécu dans la cité, on connaît la mécanique du jeu adulte. On peut en montrer les rouages. Comme ancien enfant qui a gardé la mémoire, on se souvient que la dépendance nous mettait un baillon et que l'éducation nous bandait les yeux, nous imposant non seulement des conduites mais des façons de sentir, conformes au projet adulte, et qui invalidaient notre expérience. On peut le dire, et confirmer l'expérience. On ne parle pas du dehors, « sur » les enfants, on parle du dedans, et de soi. Ce n'est pas un travail objectif. Mais les enfants ne sont pas des objets. C'est dans cette marge étroite que se situe cette tentative : il faut commencer quelque part. Cela implique que, si pas comme enfant, c'est comme ancien enfant qu'il faudrait regarder ce qui suit ».</footnote>
peuvent se mêler de façon complexe : il est possible à la fois que l'accès au statut d'adulte se fonde sur le refoulement des catégories propres à l'enfance, et dans le même temps que celles-ci soient retravaillées de l'intérieur pour être durablement transformées et re-signifiées.

Un alliage étrange et déconcertant se forme : il semble d'un côté que l'adulte ait pour une grande partie et le plus souvent oublié les brimades, les humiliations et les violences vécues, ou les minimise (le fameux « j'en suis pas mort-e » ou « ça m'a construit-e »). L'enfance se trouve alors idéalisée, comme un âge d'insouciance et d'irresponsabilité regretté. Et, en même temps, l'adulte se souvient des promesses qu'on lui a tenu enfant : il faut accepter cet état inconfortable pour pouvoir devenir adulte. L'inconfort du statut d'enfant paraît être une étape vers la liberté acquise chez l'adulte. L'oubli de l'adulte vis-à-vis de son enfance est ainsi paradoxal : la mémoire opère son travail de sélection et de tri, et les souvenirs se parent d'un éclat nouveau, qui rend possible l'exercice du pouvoir.

Nous pensons que les débats importants qui animent le champ de la psychanalyse, de la psychologie et des neurosciences autour de l' « amnésie traumatique » peuvent servir de fil directeur pour appréhender ce nœud théorique formé autour du concept d'oubli : qu'est-ce que signifie la formule selon laquelle un événement n'est plus accessible à la mémoire, ou du moins pas sous une forme biographique classique ? Même si l'expérience de l'enfance ne saurait aucunement dans sa globalité être identifiée à la catégorie de traumatisme, et bien que les violences traumatiques telles que les violences incestueuses ne concernent pas tous les enfants, l'analyse du concept d' « amnésie traumatique », développée en France en particulier par la psychiatrie Muriel Salmona, en tant que cas limite de brouillage entre les catégories d'enfant et d'adulte, vient poser un certain nombre de questions à la partition adulte - enfant, et cela de manière originale.

En effet, selon Salmona, qui reconduit en cela en partie une approche psychanalytique du traumatisme<fnref n="336" />, celui-ci induit un encodage mémoriel qui ne serait à la fois ni temporalisé, ni modulé par les émotions du sujet, et donc n'intègre pas sa mémoire autobiographique. Elle écrit ainsi dans l'article « La mémoire traumatique : violences sexuelles et psycho-trauma<fnref n="337" /> » :

> [La mémoire sensorielle et émotionnelle des violences] va rester hors temps, non-consciente, à l'identique, susceptible d'envahir le champ de la conscience et de faire revivre la scène violente de façon hallucinatoire, comme une machine à remonter le temps, avec les mêmes sensations, les mêmes

<footnote n="336">336 Si le concept de dissociation élaboré par Janet, ainsi que le concept de refoulement produit par Freud font partie intégrante de l'armature théorique de Salmona, celle-ci s'appuie cependant largement sur les neurosciences pour appuyer ses résultats.</footnote>

<footnote n="337">337 SALMONA Muriel, « La mémoire traumatique : violences sexuelles et psycho-trauma », *Les Cahiers de la Justice*, vol. 1, n° 1, 2018, p. 69-87.</footnote>
peuvent se mêler de façon complexe : il est possible à la fois que l'accès au statut d'adulte se fonde sur le refoulement des catégories propres à l'enfance, et dans le même temps que celles-ci soient retravaillées de l'intérieur pour être durablement transformées et re-signifiées.

Un alliage étrange et déconcertant se forme : il semble d'un côté que l'adulte ait pour une grande partie et le plus souvent oublié les brimades, les humiliations et les violences vécues, ou les minimise (le fameux « j'en suis pas mort-e » ou « ça m'a construit-e »). L'enfance se trouve alors idéalisée, comme un âge d'insouciance et d'irresponsabilité regretté. Et, en même temps, l'adulte se souvient des promesses qu'on lui a tenu enfant : il faut accepter cet état inconfortable pour pouvoir devenir adulte. L'inconfort du statut d'enfant paraît être une étape vers la liberté acquise chez l'adulte. L'oubli de l'adulte vis-à-vis de son enfance est ainsi paradoxal : la mémoire opère son travail de sélection et de tri, et les souvenirs se parent d'un éclat nouveau, qui rend possible l'exercice du pouvoir.

Nous pensons que les débats importants qui animent le champ de la psychanalyse, de la psychologie et des neurosciences autour de l' « amnésie traumatique » peuvent servir de fil directeur pour appréhender ce nœud théorique formé autour du concept d'oubli : qu'est-ce que signifie la formule selon laquelle un événement n'est plus accessible à la mémoire, ou du moins pas sous une forme biographique classique ? Même si l'expérience de l'enfance ne saurait aucunement dans sa globalité être identifiée à la catégorie de traumatisme, et bien que les violences traumatiques telles que les violences incestueuses ne concernent pas tous les enfants, l'analyse du concept d' « amnésie traumatique », développée en France en particulier par la psychiatrie Muriel Salmona, en tant que cas limite de brouillage entre les catégories d'enfant et d'adulte, vient poser un certain nombre de questions à la partition adulte - enfant, et cela de manière originale.

En effet, selon Salmona, qui reconduit en cela en partie une approche psychanalytique du traumatisme<fnref n="336" />, celui-ci induit un encodage mémoriel qui ne serait à la fois ni temporalisé, ni modulé par les émotions du sujet, et donc n'intègre pas sa mémoire autobiographique. Elle écrit ainsi dans l'article « La mémoire traumatique : violences sexuelles et psycho-trauma<fnref n="337" /> » :

> [La mémoire sensorielle et émotionnelle des violences] va rester hors temps, non-consciente, à l'identique, susceptible d'envahir le champ de la conscience et de faire revivre la scène violente de façon hallucinatoire, comme une machine à remonter le temps, avec les mêmes sensations, les mêmes

<footnote n="336">336 Si le concept de dissociation élaboré par Janet, ainsi que le concept de refoulement produit par Freud font partie intégrante de l'armature théorique de Salmona, celle-ci s'appuie cependant largement sur les neurosciences pour appuyer ses résultats.</footnote>

<footnote n="337">337 SALMONA Muriel, « La mémoire traumatique : violences sexuelles et psycho-trauma », *Les Cahiers de la Justice*, vol. 1, n° 1, 2018, p. 69-87.</footnote>
douleurs, les mêmes phrases entendues, les mêmes odeurs, les mêmes sentiments de détresse et de terreur (ce sont les flashbacks, les réminiscences, les cauchemars, les attaques de panique...). C'est cette mémoire piégée dans l'amygdale qui n'est pas devenue autobiographique qu'on appelle la mémoire traumatique<fnref n="338" />.

Cette thèse a fait l'objet de nombreux débats au sein du champ de la psychologie et de la psychiatrie dès les « memory wars » aux États-Unis à partir des années 1990, et possède des enjeux importants pour le champ des mobilisations féministes et judiciaires<fnref n="339" />. A partir du cas de la mémoire des traumatismes infantiles, ce qui nous intéresse plus particulièrement réside dans le rôle de la constitution d'une mémoire autobiographique à partir de cette inversion politique des positions dans l'espace social. Si le sujet adulte parvient lors de la rupture de l'amnésie à se remémorer des traumatismes infantiles de manière intacte, cela signifie-t-il qu'un contenu mémoriel pourrait subsister sans subir d'altération ? Et quels en sont les conséquences pour la repolitisation des rapports adulte - enfant, et plus particulièrement en ce qui concerne la formation d'une conscience de classe enfantine lors de son basculement à l'âge adulte ?

Car l'amnésie des souvenirs traumatiques de l'enfance, et plus particulièrement de l'inceste, est vouée selon Salmona à se déchirer, et cela à l'âge adulte, lorsque les conditions sociales le permettent, et en particulier lorsque le sujet est suffisamment en sécurité pour pouvoir se souvenir. Cette levée survient de façon très violente, et a pour effet une déstabilisation importante des cadres d'existence du sujet. C'est la figure du cercle qui est le plus souvent mobilisée pour décrire la résurgence de souvenirs traumatiques à l'âge adulte, et qui vient bouleverser une conception plus linéaire et développementale de la temporalité : le sujet s'enferme dans une réitération mnésique, et les stades de l'enfance et de l'âge adulte, qui devraient normalement succéder l'un à l'autre, coïncident étrangement.

Comme un boomerang, les souvenirs forceraient l'entrée de l'espace mental pour s'y imposer douloureusement sous forme de *flash-backs*. Les odeurs, les parfums et les gestes se tissent en un saisissant cauchemar, qui refuse de se laisser défaire. Les souvenirs traumatiques, éternels, se trouvent littéralement hors temps, et contraignent le sujet à demeurer dans son cycle infernal<fnref n="340" />. Si l'idée d'une reproduction à l'identique des souvenirs

<footnote n="338">³³⁸ *Ibid.*, p. 71.</footnote>

<footnote n="339">³³⁹ Sur ce point, voir PACHE Stéphanie, « L'histoire féministe de la « psychologisation des violences », Cahiers du Genre, vol. 66, n° 1, 2019, p. 51-70.</footnote>

<footnote n="340">340 Le réseau métaphorique utilisé par Salmona pour rendre compte d'une telle expérience est celui du voyage dans le temps : elle désigne dans le chapitre d'ouvrage consacré à la mémoire traumatique in KÉDIA Marianne (dir.), *Psychotraumatologie*, Paris, Dunod, 2020, p. 44 la mémoire traumatique comme une « machine à remonter dans le temps ». Cependant, contrairement au voyage dans le temps tel qu'il a pu être conçu par les ouvrages et films de science-fiction, il ne s'agit plutôt de faire affluer à la mémoire les traces occultées du passé, afin de leur conférer une place au sein de la mémoire biographique classique, en retrouvant le sens d'une temporalité plus linéaire.</footnote>
douleurs, les mêmes phrases entendues, les mêmes odeurs, les mêmes sentiments de détresse et de terreur (ce sont les flashbacks, les réminiscences, les cauchemars, les attaques de panique...). C'est cette mémoire piégée dans l'amygdale qui n'est pas devenue autobiographique qu'on appelle la mémoire traumatique<fnref n="338" />.

Cette thèse a fait l'objet de nombreux débats au sein du champ de la psychologie et de la psychiatrie dès les « memory wars » aux États-Unis à partir des années 1990, et possède des enjeux importants pour le champ des mobilisations féministes et judiciaires<fnref n="339" />. A partir du cas de la mémoire des traumatismes infantiles, ce qui nous intéresse plus particulièrement réside dans le rôle de la constitution d'une mémoire autobiographique à partir de cette inversion politique des positions dans l'espace social. Si le sujet adulte parvient lors de la rupture de l'amnésie à se remémorer des traumatismes infantiles de manière intacte, cela signifie-t-il qu'un contenu mémoriel pourrait subsister sans subir d'altération ? Et quels en sont les conséquences pour la repolitisation des rapports adulte - enfant, et plus particulièrement en ce qui concerne la formation d'une conscience de classe enfantine lors de son basculement à l'âge adulte ?

Car l'amnésie des souvenirs traumatiques de l'enfance, et plus particulièrement de l'inceste, est vouée selon Salmona à se déchirer, et cela à l'âge adulte, lorsque les conditions sociales le permettent, et en particulier lorsque le sujet est suffisamment en sécurité pour pouvoir se souvenir. Cette levée survient de façon très violente, et a pour effet une déstabilisation importante des cadres d'existence du sujet. C'est la figure du cercle qui est le plus souvent mobilisée pour décrire la résurgence de souvenirs traumatiques à l'âge adulte, et qui vient bouleverser une conception plus linéaire et développementale de la temporalité : le sujet s'enferme dans une réitération mnésique, et les stades de l'enfance et de l'âge adulte, qui devraient normalement succéder l'un à l'autre, coïncident étrangement.

Comme un boomerang, les souvenirs forceraient l'entrée de l'espace mental pour s'y imposer douloureusement sous forme de *flash-backs*. Les odeurs, les parfums et les gestes se tissent en un saisissant cauchemar, qui refuse de se laisser défaire. Les souvenirs traumatiques, éternels, se trouvent littéralement hors temps, et contraignent le sujet à demeurer dans son cycle infernal<fnref n="340" />. Si l'idée d'une reproduction à l'identique des souvenirs

<footnote n="338">338 *Ibid*., p. 71.</footnote>

<footnote n="339">339 Sur ce point, voir PACHE Stéphanie, « L'histoire féministe de la « psychologisation des violences », Cahiers du Genre, vol. 66, n° 1, 2019, p. 51-70.</footnote>

<footnote n="340">340 Le réseau métaphorique utilisé par Salmona pour rendre compte d'une telle expérience est celui du voyage dans le temps : elle désigne dans le chapitre d'ouvrage consacré à la mémoire traumatique *in KÉDIA Marianne* (dir.), *Psychotraumatologie*, Paris, Dunod, 2020, p. 44 la mémoire traumatique comme une « machine à remonter dans le temps ». Cependant, contrairement au voyage dans le temps tel qu'il a pu être conçu par les ouvrages et films de science-fiction, il ne s'agit plutôt de faire affluer à la mémoire les traces occultées du passé, afin de leur conférer une place au sein de la mémoire biographique classique, en retrouvant le sens d'une temporalité plus linéaire.</footnote>
des violences incestueuses dans le cadre de la levée de l'amnésie nous semble poser un certain nombre de problèmes théoriques et politiques<fnref n="341" />, il apparaît néanmoins que les souvenirs traumatiques d'inceste opèrent un rapprochement inédit entre l'expérience de l'enfance et l'adulte devenu.

La question qui se pose alors est celle de la fidélité dévolue aux enfants que nous étions tantôt. Nous avons évoqué l'oubli ambivalent qui semble définir le rapport de l'adulte vis-à-vis de son enfance. Pour devenir adulte, est-il alors nécessaire de renoncer à sa condition d'enfant ? De faire rupture par rapport à elle ? De l'oublier ? Et que faire lorsque la force des souvenirs traumatiques contrarie cet effort ?

Ce qui fait en effet la spécificité des souvenirs traumatiques par rapport au reste des souvenirs autobiographiques, c'est leur mode d'imposition. C'est qu'ils obligent l'adulte à contempler ses souvenirs d'enfance, et le forcent à se remémorer les afflictions de son statut passé. Les souvenirs traumatiques viennent donc contrarier le processus d'oubli des cadres de l'enfance ; ils donnent de plus souvent lieu à une recherche active de remémoration, à une volonté de compréhension. Mais cela se produit de façon très brutale, et opère un bouleversement important dans la vie du sujet ; les souvenirs contraignent à un ressassement très douloureux.

A partir de l'exemple des souvenirs traumatiques des violences incestueuses et de leurs effets sur les trajectoires des victimes, nous considérons qu'il serait possible d'envisager et d'imaginer des stratégies de lutte qui passeraient par le principe d'une fidélité politique à certains souvenirs d'enfance, et qui pourraient bien conduire à une remise en cause des rapports de pouvoir adulte - enfant. La pratique de *remémoration collective* en est une : de la même manière que de nombreuses victimes d'inceste se lancent à partir des souvenirs traumatiques à un véritable jeu de piste pour comprendre ce qui s'est passé, nous pourrions imaginer des modalités de lutte collectives, dont l'objectif premier serait de contrer l'oubli des conditions matérielles et symboliques du statut de l'enfant. Il s'agirait alors, comme levier politique premier, de défaire *collectivement* l'oubli des statuts de l'enfance ou son corollaire, l'idéalisation de celle-ci, en mettant en œuvre une réminiscence collective et sélective des mécanismes sur lesquelles elle repose, pour devenir des historien-nes de nous-mêmes. A partir d'ateliers directifs, nous pourrions repérer les traits communs, les motifs récurrents qui

<footnote n="341">341 La métaphore du voyage dans le temps confère aux souvenirs traumatiques un statut très particulier, celui de re-présentifier à l'identique les événements vécus. Que des enjeux judiciaires (la crédibilité de la parole de la victime devenue adulte en cas de plainte) guide la formulation d'une telle thèse est probable. Une double limite interroge toutefois cette approche. Le premier problème est d'ordre théorique : il réside dans la conceptualisation de la mémoire traumatique comme socle temporel intact de l'événement, qui semble contredire un certain nombre de travaux sur la constitution mémorielle du souvenir. Voir sur ce point l'article d'Olivier DODIER, « L'amnésie dissociative : limites méthodologiques, limites conceptuelles, et explications alternatives », in *L'Année psychologique*, vol. 121, n°3, 2021, p. 275-309. Le second problème est davantage politique : en naturalisant et en biologisant fortement le parcours des victimes à partir du fonctionnement mémoriel, Salmona rigifie une voie unique de prise en charge et de mode d'action politique.</footnote>
des violences incestueuses dans le cadre de la levée de l'amnésie nous semble poser un certain nombre de problèmes théoriques et politiques<fnref n="341" />, il apparaît néanmoins que les souvenirs traumatiques d'inceste opèrent un rapprochement inédit entre l'expérience de l'enfance et l'adulte devenu.

La question qui se pose alors est celle de la fidélité dévolue aux enfants que nous étions tantôt. Nous avons évoqué l'oubli ambivalent qui semble définir le rapport de l'adulte vis-à-vis de son enfance. Pour devenir adulte, est-il alors nécessaire de renoncer à sa condition d'enfant ? De faire rupture par rapport à elle ? De l'oublier ? Et que faire lorsque la force des souvenirs traumatiques contrarie cet effort ?

Ce qui fait en effet la spécificité des souvenirs traumatiques par rapport au reste des souvenirs autobiographiques, c'est leur mode d'imposition. C'est qu'ils obligent l'adulte à contempler ses souvenirs d'enfance, et le forcent à se remémorer les afflictions de son statut passé. Les souvenirs traumatiques viennent donc contrarier le processus d'oubli des cadres de l'enfance ; ils donnent de plus souvent lieu à une recherche active de remémoration, à une volonté de compréhension. Mais cela se produit de façon très brutale, et opère un bouleversement important dans la vie du sujet ; les souvenirs contraignent à un ressassement très douloureux.

A partir de l'exemple des souvenirs traumatiques des violences incestueuses et de leurs effets sur les trajectoires des victimes, nous considérons qu'il serait possible d'envisager et d'imaginer des stratégies de lutte qui passeraient par le principe d'une fidélité politique à certains souvenirs d'enfance, et qui pourraient bien conduire à une remise en cause des rapports de pouvoir adulte - enfant. La pratique de *remémoration collective* en est une : de la même manière que de nombreuses victimes d'inceste se lancent à partir des souvenirs traumatiques à un véritable jeu de piste pour comprendre ce qui s'est passé, nous pourrions imaginer des modalités de lutte collectives, dont l'objectif premier serait de contrer l'oubli des conditions matérielles et symboliques du statut de l'enfant. Il s'agirait alors, comme levier politique premier, de défaire *collectivement* l'oubli des statuts de l'enfance ou son corollaire, l'idéalisation de celle-ci, en mettant en œuvre une réminiscence collective et sélective des mécanismes sur lesquelles elle repose, pour devenir des historien-nes de nous-mêmes. A partir d'ateliers directifs, nous pourrions repérer les traits communs, les motifs récurrents qui

<footnote n="341">341 La métaphore du voyage dans le temps confère aux souvenirs traumatiques un statut très particulier, celui de re-présentifier à l'identique les événements vécus. Que des enjeux judiciaires (la crédibilité de la parole de la victime devenue adulte en cas de plainte) guide la formulation d'une telle thèse est probable. Une double limite interroge toutefois cette approche. Le premier problème est d'ordre théorique : il réside dans la conceptualisation de la mémoire traumatique comme socle temporel intact de l'événement, qui semble contredire un certain nombre de travaux sur la constitution mémorielle du souvenir. Voir sur ce point l'article d'Olivier DODIER, « L'amnésie dissociative : limites méthodologiques, limites conceptuelles, et explications alternatives », in *L'Année psychologique*, vol. 121, n°3, 2021, p. 275-309. Le second problème est davantage politique : en naturalisant et en biologisant fortement le parcours des victimes à partir du fonctionnement mémoriel, Salmona rigifie une voie unique de prise en charge et de mode d'action politique.</footnote>
fondent le rapport des adultes aux enfants.

Le cadre collectif de tels ateliers permettrait de sortir de l'effroi que peut provoquer, lorsque l'acte de remémoration est individuel, comme par exemple en thérapie, la fragmentation des souvenirs, leur incomplétude, ou encore la sensation de leur caractère potentiellement trompeur : l'opération collective s'effectuerait à partir d'un tissage des souvenirs particuliers qui ferait apparaitre un tableau général et politique de l'enfance. Un écueil important d'une telle activité serait cependant de se livrer à nouveau à une forme de romantisation de l'enfance, ou bien de construire des monuments d'enfance, comme c'est le cas dans la commémoration historique d'événements historiques. Il importe de garder à l'esprit que la mémoire collective ne constitue pas un garde-fou contre l'idéalisation. L'implication des enfants dans l'opération de saisie des cadres politiques des rapports de pouvoir adulte - enfant, et cela au moment de leur enfance, parait en cela décisive.

L'exemple des souvenirs traumatiques et de leur remémoration à l'âge adulte constitue un cas-limite de rapprochement phénoménologique voire de confusion entre le sujet enfant et son devenir adulte<fnref n="342" />. Il pose des questions fondamentales à la possibilité d'une conscience de classe politique enfantine. Car l'instabilité apparente entre la position d'enfant et celle d'adulte, qui viendrait selon Rennes faire obstacle à la formation d'une conscience de classe, nous semble au contraire induire des potentialités révolutionnaires : celles, si elle s'inscrit dans une activité politique collective et guidée, d'une ressaisie par le sujet dominant des cadres d'expérience du sujet dominé, si ce n'est évidemment à l'identique, mais du moins par l'accès privilégié du souvenir. L'acte de repolitisation pratique des rapports de pouvoir adulte - enfant que nous envisagerons dans la troisième partie surtout à partir du prisme de la transformation des pratiques sexuelles et des structures institutionnelles pourrait alors inclure une pratique collective de remémoration des conditions politiques du statut de l'enfance, activité qui est considérablement compliquée dans le cas des rapports de classe, de genre et de race, car tout sujet ne fait pas l'expérience de cette domination.

A l'issue de cette sous-partie, nous avons pu formaliser un trait distinctif des rapports adulte - enfant par rapport aux autres rapports de pouvoir, celui de leur inversion nécessaire, qui ne constitue pas selon nous un obstacle à leur intégration au sein des rapports matériels de pouvoir, mais propose plutôt une articulation nouvelle entre l'approche par le pouvoir et celle par la domination. En cherchant à répondre aux limites identifiées par Rennes au rapprochement entre les rapports adulte - enfant et les autres rapports matériels de pouvoir,

<footnote n="342">342 La chercheure Clementine Morrigan évoque dans l'article « Trauma Time. The Queer Temporalities of the Traumatized Mind », *Somatechnics*, vol. 7, n° 1, 2017, p. 50-58 l'intérêt pour les théories *queer* de la temporalité de se pencher sur l'intrication entre l'événement traumatique et le bouleversement d'une conception linéaire de la temporalité. Les phénomènes de dissociation, d'amnésie, d'hypervigilance et de désorientation temporelle et spatiale interrogent en effet les théories *queer* de l'anti-futurité telles que celle d'Edelman à partir du point de vue de la folie et du handicap.</footnote>
fondent le rapport des adultes aux enfants.

Le cadre collectif de tels ateliers permettrait de sortir de l'effroi que peut provoquer, lorsque l'acte de remémoration est individuel, comme par exemple en thérapie, la fragmentation des souvenirs, leur incomplétude, ou encore la sensation de leur caractère potentiellement trompeur : l'opération collective s'effectuerait à partir d'un tissage des souvenirs particuliers qui ferait apparaitre un tableau général et politique de l'enfance. Un écueil important d'une telle activité serait cependant de se livrer à nouveau à une forme de romantisation de l'enfance, ou bien de construire des monuments d'enfance, comme c'est le cas dans la commémoration historique d'événements historiques. Il importe de garder à l'esprit que la mémoire collective ne constitue pas un garde-fou contre l'idéalisation. L'implication des enfants dans l'opération de saisie des cadres politiques des rapports de pouvoir adulte - enfant, et cela au moment de leur enfance, parait en cela décisive.

L'exemple des souvenirs traumatiques et de leur remémoration à l'âge adulte constitue un cas-limite de rapprochement phénoménologique voire de confusion entre le sujet enfant et son devenir adulte<fnref n="342" />. Il pose des questions fondamentales à la possibilité d'une conscience de classe politique enfantine. Car l'instabilité apparente entre la position d'enfant et celle d'adulte, qui viendrait selon Rennes faire obstacle à la formation d'une conscience de classe, nous semble au contraire induire des potentialités révolutionnaires : celles, si elle s'inscrit dans une activité politique collective et guidée, d'une ressaisie par le sujet dominant des cadres d'expérience du sujet dominé, si ce n'est évidemment à l'identique, mais du moins par l'accès privilégié du souvenir. L'acte de repolitisation pratique des rapports de pouvoir adulte - enfant que nous envisagerons dans la troisième partie surtout à partir du prisme de la transformation des pratiques sexuelles et des structures institutionnelles pourrait alors inclure une pratique collective de remémoration des conditions politiques du statut de l'enfance, activité qui est considérablement compliquée dans le cas des rapports de classe, de genre et de race, car tout sujet ne fait pas l'expérience de cette domination.

A l'issue de cette sous-partie, nous avons pu formaliser un trait distinctif des rapports adulte - enfant par rapport aux autres rapports de pouvoir, celui de leur inversion nécessaire, qui ne constitue pas selon nous un obstacle à leur intégration au sein des rapports matériels de pouvoir, mais propose plutôt une articulation nouvelle entre l'approche par le pouvoir et celle par la domination. En cherchant à répondre aux limites identifiées par Rennes au rapprochement entre les rapports adulte - enfant et les autres rapports matériels de pouvoir,

<footnote n="342">342 La chercheure Clementine Morrigan évoque dans l'article « Trauma Time. The Queer Temporalities of the Traumatized Mind », *Somatechnics*, vol. 7, n° 1, 2017, p. 50-58 l'intérêt pour les théories *queer* de la temporalité de se pencher sur l'intrication entre l'événement traumatique et le bouleversement d'une conception linéaire de la temporalité. Les phénomènes de dissociation, d'amnésie, d'hypervigilance et de désorientation temporelle et spatiale interrogent en effet les théories *queer* de l'anti-futurité telles que celle d'Edelman à partir du point de vue de la folie et du handicap.</footnote>
nous avons soutenu la thèse selon laquelle la mobilité entre les statuts d'adulte et d'enfant, qui forme une caractéristique de ces premiers rapports, ne contredit ni l'élément de la structure, ni la possibilité d'envisager une classe politique et sociale enfantine. A partir du concept d'appropriation temporelle, nous avons précisé les modalités théoriques des rapports de pouvoir adulte - enfant, et avons insisté sur leur pertinence pour repenser les doubles concepts de pouvoir et de domination.

Nous nous intéresserons maintenant, à partir des résultats issus de l'analyse de l'intersection politique et stratégique, à une seconde spécificité des rapports adulte - enfant qu'est la métaphorisation du statut de la minorité. Il s'agit cette fois d'interroger l'élément de la matérialité des rapports adulte - enfant, élément également mis en cause par Rennes.

# B – Minorisation et métaphore

## 1 – Minorité et matérialité du discours

Nous partirons pour reposer le problème de la matérialité des rapports de pouvoir adulte - enfant de la troisième limite identifiée par Rennes concernant les rapports d'âge, qui constituerait le dernier obstacle à leur rapprochement conceptuel vis-à-vis des rapports matériels de pouvoir, pour la discuter à son tour. Celle-ci réside selon Rennes dans le fait que « la dimension matérielle des inégalités liées à l'âge est beaucoup moins définitoire des rapports d'âge que de classe, de genre et de racisation. » Ainsi l'ampleur des discriminations et des inégalités matérielles auxquelles sont confrontées les catégories d'âge les plus dominées (les vieilles et les enfants) est bien moins notable que celles qui s'attachent aux individus détenant une position sociale équivalente en ce qui concerne les catégories de classe, de genre et de race.

La chercheure conteste cette fois non la dimension structurelle de l'analyse sociologique à partir de la catégorie d'âge, mais sa dimension matérielle : l'âge n'est, contrairement aux rapports de classe, de genre et de race, pas un rapport matériel de pouvoir, car il repose sur une dimension matérielle moins décisive. La sociologue identifie alors pour entériner cette troisième spécificité de l'âge le matériel à l'économique. Elle cite en effet concernant cette troisième spécificité le cas d'une femme de 80 ans de classe supérieure, privilégiée financièrement par rapport à un homme jeune de classe moyenne ou populaire, mais qui subirait toutefois des discriminations liées à l'âge. Ce que Rennes cherche à établir par cet exemple, c'est que lorsque l'on envisage les rapports matériels de pouvoir, l'âge serait
nous avons soutenu la thèse selon laquelle la mobilité entre les statuts d'adulte et d'enfant, qui forme une caractéristique de ces premiers rapports, ne contredit ni l'élément de la structure, ni la possibilité d'envisager une classe politique et sociale enfantine. A partir du concept d'appropriation temporelle, nous avons précisé les modalités théoriques des rapports de pouvoir adulte - enfant, et avons insisté sur leur pertinence pour repenser les doubles concepts de pouvoir et de domination.

Nous nous intéresserons maintenant, à partir des résultats issus de l'analyse de l'intersection politique et stratégique, à une seconde spécificité des rapports adulte - enfant qu'est la métaphorisation du statut de la minorité. Il s'agit cette fois d'interroger l'élément de la matérialité des rapports adulte - enfant, élément également mis en cause par Rennes.

# B – Minorisation et métaphore

## 1 – Minorité et matérialité du discours

Nous partirons pour reposer le problème de la matérialité des rapports de pouvoir adulte - enfant de la troisième limite identifiée par Rennes concernant les rapports d'âge, qui constituerait le dernier obstacle à leur rapprochement conceptuel vis-à-vis des rapports matériels de pouvoir, pour la discuter à son tour. Celle-ci réside selon Rennes dans le fait que « la dimension matérielle des inégalités liées à l'âge est beaucoup moins définitoire des rapports d'âge que de classe, de genre et de racisation. » Ainsi l'ampleur des discriminations et des inégalités matérielles auxquelles sont confrontées les catégories d'âge les plus dominées (les vieilles et les enfants) est bien moins notable que celles qui s'attachent aux individus détenant une position sociale équivalente en ce qui concerne les catégories de classe, de genre et de race.

La chercheure conteste cette fois non la dimension structurelle de l'analyse sociologique à partir de la catégorie d'âge, mais sa dimension matérielle : l'âge n'est, contrairement aux rapports de classe, de genre et de race, pas un rapport matériel de pouvoir, car il repose sur une dimension matérielle moins décisive. La sociologue identifie alors pour entériner cette troisième spécificité de l'âge le matériel à l'économique. Elle cite en effet concernant cette troisième spécificité le cas d'une femme de 80 ans de classe supérieure, privilégiée financièrement par rapport à un homme jeune de classe moyenne ou populaire, mais qui subirait toutefois des discriminations liées à l'âge. Ce que Rennes cherche à établir par cet exemple, c'est que lorsque l'on envisage les rapports matériels de pouvoir, l'âge serait