# Vivre l'expérience de l'évaluation : contributions micro-phénoménologiques.

Alban Roblez

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Alban Roblez. Vivre l'expérience de l'évaluation : contributions micro-phénoménologiques. : Essai d'une méthodologie descriptive de la subjectivité dans la professionnalité évaluative. Education. Université Sorbonne Paris Nord, 2022. Français. NNT : . tel-03923015

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Submitted on 4 Jan 2023

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UNIVERSITÉ PARIS XIII – SORBONNE PARIS NORD
École doctorale Érasme (ED493)

# Vivre l'expérience de l'évaluation : contributions micro-phénoménologiques

## Essai d'une méthodologie descriptive de la subjectivité dans la professionnalité évaluative

## *To experience Evaluation: Micro-phenomenological contributions*

*An Essay on a descriptive methodology of subjectivity in evaluative professionality*

### THÈSE DE DOCTORAT

présentée par

### Alban ROBLEZ

Laboratoire EXPERICE (EA3971)

pour l'obtention du grade de
DOCTEUR EN SCIENCES DE L'EDUCATION ET DE LA FORMATION

soutenue le **mardi 14 juin 2022** en format hybride devant le jury d'examen constitué de :

**ANDRÉ Amaël**, université de Rouen Normandie, pré-rapporteur

**MUTUALE Augustin**, ICP (Paris), pré-rapporteur

**BAEZA Carole**, USPN (Villetaneuse)

**HADJI Charles**, Université Grenoble Alpes (Grenoble)

**MOTTIER LOPEZ Lucie**, Université de Genève

**JANNER-RAIMONDI Martine**, USPN (Villetaneuse), Directrice de thèse

**BLANCHARD Christophe**, USPN (Villetaneuse), Co-encadrant de thèse
Résumé et mots-clés

Cette thèse s'inscrit dans les sciences de l'éducation et de la formation, et plus particulièrement en philosophie de l'éducation (Morandi, 2003 ; Mutuale & Berger, 2020 ; Reboul, 2020). Après un état de l'art sur les différentes approches de l'évaluation, ce travail doctoral vise à rendre compte des expériences vécues des pratiques d'évaluation par les évaluateurs eux-mêmes, car ses dimensions restaient à développer. Pour cela, j'ai eu recours à une « micro-phénoménologie pratique », inspirée des travaux de Depraz (2009, 2012), Depraz et al. (2011) et Vermersch (2012). L'enquête empirique s'est déroulée dans le milieu de la formation professionnelle, dans le secteur de l'animation entre septembre 2018 et juillet 2021 en plein contexte de pandémie de la COVID 19. Les vécus d'expériences de quatre évaluateurs ont ainsi été recueillis : d'une part, afin de décrire les contenus concernant les déroulements temporels (Vermersch, 2012) de chaque expérience, ainsi que les exemples (Depraz, 2009, 2012) donnés comme tels dans les entretiens ; ces éléments ont été mis en relation avec des séances d'évaluation, observées in situ (huit observations ont été réalisées). D'autre part, j'ai prêté attention au langage de l'éprouvé (Depraz, 2009, 2012 ; Janner-Raimondi, 2017 ; Riegel et al., 2016) afin de repérer comment ce langage venait préciser et nuancer l'expérience décrite et racontée par le sujet. Enfin, les « résonances » au sens de Rosa (2018) ont également été examinées au regard de ce dont moi-même je fais l'expérience lors de cette enquête. Les principaux résultats montrent qu'une expérience évaluative est un vécu de perception(s) et d'intention(s) autant qu'un vécu d'actions. À partir des éléments micro-phénoménologiques dégagés, il a été possible de repérer la prégnance de la relation du sujet à son espace, aux sujets-alter-ego et aux objets présents in situ. Ces composantes caractériseraient le fait évaluatif. Ensuite, les données recueillies ont permis, après analyse, d'élaborer la thèse selon laquelle : actions, perceptions et intentions se configurent phénoménologiquement chez le sujet qui pilote l'évaluation selon au moins deux dynamiques attentionnelles, présentées sous la forme de deux hypothèses phénoménologiques. La première consiste à poser que le sujet évaluateur habite (Heidegger, 1958) le fait évaluatif dans le sens de sa mise en chair et de son expérientialité dans un espace réel et symbolique propre. La seconde réside dans l'idée que ce sont les valeurs du sujet (Scheler, 1955) qui évalue qui façonnent le fait évaluatif dans son vécu. Cette recherche conduit in fine à poursuivre le projet d'une phénoménologie de l'évaluation dans le sillage des travaux de Hadji (2021), constituée d'un espace de dia-logos : un lieu et un temps où expériences, savoirs et échanges se tissent ensemble pour une visée humaniste (Idem.), à l'heure où une technologie de l'évaluation règne largement. Dans cette recherche, la micro-phénoménologie est autant une voie d'accès à l'expérience vécue en première personne, qu'une méthode d'analyse et une posture scientifique qui permet d'appréhender l'acte évaluatif en chair et en os non sans lien à l'ouverture empathique (Janner-Raimondi, 2017) grâce aux relations dialogiques établies. Elle permet ainsi d'accéder à des données sensibles peu abordées ou considérées jusque-là, en raison de la dominante technique de l'évaluation qui règne actuellement.
Abstract and keywords

This thesis is based on the sciences of education and training, and more particularly on the
philosophy of education (Morandi, 2003; Mutuale & Berger, 2020; Reboul, 2020). After a
state of the art on the different approaches to evaluation, this doctoral work aims at
reporting on the lived experiences of evaluation practices by the evaluators themselves, as its
dimensions remained to be developed. For this, I used a 'practical micro-phenomenology',
inspired by the work of Depraz (2009, 2012), Depraz et al. (2011) and Vermersch (2012). The
empirical investigation took place in the vocational training environment, in the animation
sector between September 2018 and July 2021 during the COVID 19 pandemic. The
experiences of four evaluators were thus collected: on the one hand, to describe the contents
concerning the temporal unfolding (Vermersch, 2012) of each experience, as well as the
examples (Depraz, 2009, 2012) given as such in the interviews; these elements were put in
relation with evaluation sessions, observed in situ (eight observations were made). Secondly,
I paid attention to the language of experience (Depraz, 2009, 2012; Janner-Raimondi, 2017;
Riegel et al., 2016) to identify how this language clarified and nuanced the experience
described and narrated by the subject. Finally, the "resonances" in the sense of Rosa (2018)
were also examined about what I experience during this investigation. The main results show
that an evaluative experience is an experience of perception(s) and intention(s) as much as
an experience of actions. From the micro-phenomenological elements identified, it was
possible to identify the importance of the subject's relationship to his or her space, to the
subjects-alter-ego and to the objects present in situ. These components would characterise
the evaluative fact. Then, the data collected made it possible, after analysis, to elaborate the
thesis according to which: actions, perceptions and intentions are configured
phenomenologically in the subject who pilots the evaluation according to at least two
attentional dynamics, presented in the form of two phenomenological hypotheses. The first is
that the evaluating subject inhabits (Heidegger, 1958) the evaluative fact in the sense that it
is fleshed out and experienced in its own real and symbolic space. The second is the idea that
it is the values of the subject (Scheler, 1955) who evaluates that shape the evaluative fact in
its experience. This research leads in fine to pursue the project of a phenomenology of
evaluation in the wake of Hadji's work (2021), consisting of a space of dia-logos: a place and
a time where experiences, knowledge and exchanges are woven together for a humanistic
purpose (Idem.), at a time when a technology of evaluation reigns largely. In this research,
micro-phenomenology is as much a way of accessing lived experience in the first person as it
is a method of analysis and a scientific posture that allows us to apprehend the evaluative
act in the flesh, not without a link to empathic openness (Janner-Raimondi, 2017) thanks to
the dialogical relations established. It thus allows access to sensitive data that has been little
approached or considered until now, due to the prevailing technical dominance of evaluation.

Keywords: evaluation; experience; practical micro-phenomenology; evaluation space; value.
## Remerciements

Mes remerciements vont à toutes les personnes qui ont soutenu mon projet universitaire. Dans celui-ci, j'y inclus ma reprise d'étude, en 2015, dans la Licence des Sciences de l'éducation, sur l'université Sorbonne Paris Nord dite Paris 13. Elles sont aujourd'hui toujours présentes : merci à Fabien, Cécile, Guillaume, Alexandre, Maman, Papa, Fanny, Flo, Mamie V et Mamie B, Brigitte, Irène, Lydie, Nicolas, ma famille, d'avoir cru en moi depuis le début et d'être là. Merci à Martine Janner-Raimondi et Christophe Blanchard, une équipe directrice et bienveillante pour moi. Vous m'aurez appris le sens du travail universitaire, le respect de l'Autre et de soi dans un environnement riche et difficile. Merci à Mike Gadras, tuteur et ami, qui aura su me montrer le chemin du Master, puis du Doctorat. Merci à tous mes camarades de promotion, toujours présentes et présents, Salma, Saliha, Tarek, Laetitia, Siham, Laurent, Vanessa, Hélène, Raphaël. On se voit bien moins que par le passé, c'est certain : mais vous êtes toujours « là », d'une façon ou d'une autre. Je remercie les membres et adhérents de l'association ParenThèse Île-de-France (Lucie, Florine, Juliette, Rachelle, Lisa, Nina, Wahel : merci) grâce à qui j'ai pu vivre d'intenses et heureuses retraites de rédaction de thèse et vivre de belles rencontres. Je remercie aussi toutes et tous les collègues du laboratoire EXPERICE, doctorantes et doctorants, doctoresses et docteurs, mémorantes et mémorants, MCF et PU, invitées et invités, pour tous nos moments d'élaboration, d'échanges et de collaborations : le 5 mars 2021 reste une journée révélatrice pour moi. Je remercie spécialement Valérie Melun et Marion Perrin pour votre accompagnement et votre écoute : merci beaucoup.

J'ai eu la joie et l'honneur de rencontrer, au-delà de ces sept années de formation et de transformation, des enseignantes-chercheuses et des enseignants-chercheurs inspirants, valorisants ou percutants, à qui je dois aussi la réalisation de cette recherche, par leurs idées, par leurs postures, par leurs travaux, ou/et par leur humanité. Je remercie Christophe Gremion pour sa croyance et sa générosité. Je remercie l'ensemble des collègues des Associations pour le développement des méthodologies d'évaluations en éducation (ADMEE) européenne et canadienne : c'est un vrai honneur d'être membre et de partager avec vous. Je fais un remerciement spécial à Isabelle Nizet qui m'aura écouté avec pédagogie et qui m'aura orienté, jusqu'à intégrer mon comité de suivi. Un autre remerciement spécial pour Élisabeth Issaeva pour tout ce que nous partageons et tentons en tant que co-délégués de la section française, et pour son amitié. Je remercie aussi l'ensemble des collègues du groupe pour l'évaluation des pratiques professionnelles (gEvaPP), avec tout particulièrement une mention spéciale pour Jean-François Marcel, Najoua Mohib, Christophe Gremion et Dorothée Baillet : quelle joie de vous avoir rencontré et d'avoir échangé avec vous pour ce colloque 2022. Merci. Je remercie Laurence Appriou-Ledesma pour sa passion et sa pédagogie : tu m'auras permis de découvrir la psycho-phénoménologie et de m'y frotter, avec sérieux et décontraction, en toute amitié. Je remercie Pascale Garnier pour sa reconnaissance et ses encouragements tout au long de mon parcours universitaire.
Plus formellement, mais sans moins de gratitude et de joie, je remercie les membres de mon jury de thèse pour leur attention et leur forme de présence, quelle qu'elle soit, en ce jour si spécial pour moi. Merci à Carole Baeza, Lucie Mottier Lopez, Natalie Depraz, Augustin Mutuale et Charles Hadji. Je vous ai lus avec passion : je suis enchanté que nous partagions ce moment au-delà des livres. Je remercie aussi les membres de mon comité de suivi de thèse : Isabelle Nizet, Izabel Galvao, Valérie Viné-Vallin et Mike Gadras. Merci pour votre accompagnement et vos regards porteurs et bienveillants.

Ce travail de recherche s'est ancré dans un territoire et, surtout, auprès de personnes volontaires et dont la rigueur professionnelle et la patience m'auront beaucoup apporté. Je remercie Jean-Patrick et Hélène pour leur accueil chaleureux, leur confiance et leur présence. Je remercie M. le Directeur régional de la Délégations régionales académiques à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (DRAJES) d'Île-de-France ainsi que les conseillères d'éducation populaire et de la jeunesse et les inspecteurs de la jeunesse et des sports de la Région pour leur soutien dans le cadre de mes travaux de recherche. Je remercie les participantes et les participants à cette recherche : C, M, E, H, B grâce à qui j'ai pu rédiger les portraits phénoménologiques d'évaluatrices et d'évaluateurs; tout comme G, Gé, J, T, Z, V, I, S, Y, Gr, F, R, pour leur disponibilité et leur confiance. Ce sont de vraies rencontres, de celles qui marquent au-delà des lignes : merci pour tout.

Je garde ces quelques lignes de remerciements finaux pour mes amies et mes amis, aux alliées et aux êtres aimés : à Anaïs, étoile brillante et chaleureuse de nuit comme de jour pour toute ta croyance et l'amour partagé ; à Raphaël, excellent ami et superbe thèse inspirante, frère d'arme et de moralité ; à lalé et Antoine, amis de débats et de jeux, plein de tendresses et de rires rompus aux musiques ; à Audrey et David, mes compagnons de routes et de musiques mais surtout, mes amis inspirants et soutenants ; à Stéphanie et Anne, vous étiez là avant le début, et jusqu'à la fin (et plus encore), merci d'avoir cru en moi ; à Lorenza, tu m'as montré ce qu'était une chercheuse en acte et dans le dialogue, avec humanité et rigueur ; à Charlotte, Mamie, Anaïs, Audrey, Marie-Thérèse, Papa pour vos relectures, vos retours et, surtout, votre patience à me lire et relire afin de m'accompagner à m'améliorer. Merci à Louise, Stéphane, Valérie, Julia, Alix, Nadia, la formidable équipe de SAPIENS (Antoinette, Marine), Catherine, Audrey (pour notre travail revigorant). Enfin, merci à toi ou à vous que je n'ai pas mentionné mais dont je n'oublie pas, à la vue du visage ou du nom, tout le soutien ou la qualité de la présence.
Table des matières

<table><tr><td>Résumé et mots-clés</td><td>2</td></tr><tr><td>Abstract and keywords</td><td>3</td></tr><tr><td>Remerciements</td><td>4</td></tr><tr><td>Table des matières des Annexes du manuscrit de thèse</td><td>11</td></tr><tr><td>Sommaire des figures, photos, pièces et tableaux</td><td>14</td></tr><tr><td>Index</td><td>16</td></tr><tr><td>Glossaires</td><td>18</td></tr><tr><td>Vocabulaires du terrain</td><td>18</td></tr><tr><td>Vocabulaires phénoménologiques</td><td>19</td></tr><tr><td>Introduction générale</td><td>21</td></tr><tr><td>L'évaluation en trois noms et en relation au « fait éducatif »</td><td>23</td></tr><tr><td>Un déplacement original en philosophie de l'éducation sur l'évaluation</td><td>27</td></tr><tr><td>Un choix d'écriture</td><td>29</td></tr><tr><td>Présentation de la structure du manuscrit</td><td>30</td></tr><tr><td>Partie 1</td><td>33</td></tr><tr><td>Chapitre 1 – Une genèse anthropologique de l'évaluation : entre approche historique et approche culturelle</td><td>34</td></tr><tr><td>1.1. Regards historiques sur l'évaluation</td><td>34</td></tr><tr><td>1.2. La, une ou des cultures de l'évaluation ? Quelles retombées pour la recherche ?</td><td>51</td></tr><tr><td>1.2.a. D'où partir</td><td>51</td></tr><tr><td>1.2.b. Des imaginaires culturels à l'évaluation</td><td>55</td></tr><tr><td>1.2.c. La culture de/et l'évaluation</td><td>58</td></tr><tr><td>1.3. Vers une approche contextualiste de l'évaluation ?</td><td>60</td></tr><tr><td>Transition</td><td>70</td></tr><tr><td>Chapitre 2 – Projet(s) pour l'évaluation : d'une approche idéale à une modélisatrice</td><td>73</td></tr><tr><td>2.1. L'évaluation en projet, le projet dans l'évaluation</td><td>75</td></tr><tr><td>2.1.a. L'Idéal de l'évaluation : Jacques Ardoino</td><td>75</td></tr><tr><td>2.1.b. Une méthodologie anthropologique : Jean-Pierre Boutinet</td><td>86</td></tr><tr><td>2.1.c. Projeter l'évaluation : Michel Vial</td><td>95</td></tr><tr><td>2.2. Les projets de l'évaluation</td><td>108</td></tr><tr><td>Transition</td><td>109</td></tr></table>
<table><tr><td>Chapitre 3 – Formes et usages de l'évaluation : un état des lieux des pratiques évaluatives et des soucis éthiques qui les traversent</td><td>114</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1. Des formes d'évaluations</td><td>115</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.a. Évaluation et développement professionnel</td><td>119</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.b. Évaluation et formation d'adultes</td><td>121</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.c. Évaluation des programmes et des process</td><td>124</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.d. Évaluations en milieux scolaire et universitaire</td><td>126</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.e. Évaluation en milieux d'éducation populaire, du travail social et/ou médico-social</td><td>129</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.f. Évaluation et/par recherche(s) participative(s)</td><td>132</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2. Usages des évaluations : le tournant éthique</td><td>134</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2.a. Situer l'éthique</td><td>136</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2.b. Ethique dans l'évaluation, éthique de l'évaluation</td><td>138</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2.c. Les carences d'éthique : critiques de l'évaluation</td><td>144</td></tr></table>

<table><tr><td>Transition</td><td>154</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 4 – Synthèse et Tournant</td><td>156</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 5 – Les bases conceptuelles et pratiques de la phénoménologie</td><td>160</td></tr></table>

<table><tr><td>5.1. De l'expérience comme le lieu des phénomènes : le lieu des « choses-mêmes »</td><td>162</td></tr></table>

<table><tr><td>5.2. Les dynamiques constitutives de la phénoménologie d'inspiration husserlienne</td><td>176</td></tr></table>

<table><tr><td>5.3. La méthode phénoménologique : les réductions</td><td>183</td></tr></table>

<table><tr><td>5.4. Le tournant expérientiel de la phénoménologie : poser les fondements de sa pratique</td><td>193</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 6 – Problématique de la recherche</td><td>203</td></tr></table>

<table><tr><td>Partie 2</td><td>207</td></tr></table>

<table><tr><td>Introduction méthodologique : une recherche qui se veut phénoménologique</td><td>210</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 1 – Protocole d'enquête : recueillir des données d'un type particulier et les mettre en forme</td><td>212</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1. L'observation</td><td>216</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2. L'entretien « à chaud »</td><td>218</td></tr></table>

<table><tr><td>1.3. L'entretien d'explicitation</td><td>223</td></tr></table>

<table><tr><td>1.4. L'entretien du « retour d'expérience »</td><td>233</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 2 – Méthodes d'analyses</td><td>237</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1. Décrire</td><td>240</td></tr></table>
<table><tr><td>Première méthode descriptive : décrire le déroulement temporel du vécu d'évaluation(s)</td><td>242</td></tr><tr><td>Deuxième méthode descriptive : décrire les exemples d'expériences d'évaluation</td><td>248</td></tr><tr><td>Troisième méthode descriptive : décrire le langage de l'éprouvé du sujet</td><td>253</td></tr><tr><td>Quatrième méthode descriptive émergeante : décrire les « résonances » intuitives</td><td>259</td></tr><tr><td>2.2. Analyser</td><td>264</td></tr><tr><td>Première méthode analytique : utiliser la variation eidétique sur le fait évaluatif comme objet visé</td><td>265</td></tr><tr><td>Seconde méthode analytique : analyser les choses des sujets pour formuler une hypothèse de recherche phénoménologique</td><td>268</td></tr><tr><td>Chapitre 3 – Méthodes de présentation et d'exploitation des données : les usages, les retranscriptions</td><td>272</td></tr><tr><td>3.1. L'organisation des annexes</td><td>272</td></tr><tr><td>3.2. Les résultats des méthodes d'enquête</td><td>273</td></tr><tr><td>3.3. Les descriptions opérées (Chapitre 2.1)</td><td>276</td></tr><tr><td>3.4. Les résultats des descriptions</td><td>277</td></tr><tr><td>3.5. Les résultats des analyses (Chapitre 2.2)</td><td>278</td></tr><tr><td>Chapitre 4 – Éthique et intégrité du chercheur</td><td>280</td></tr><tr><td>4.1. Ma vision et mes expériences de et dans la recherche</td><td>280</td></tr><tr><td>4.2. Les postures et les gestes éthiques et déontologiques dans la conduite de la recherche</td><td>287</td></tr><tr><td>4.2.a. Mes postures et mes gestes éthiques</td><td>287</td></tr><tr><td>4.2.b. Mes postures et mes gestes déontologiques</td><td>293</td></tr><tr><td>Chapitre 5 – Présentation du terrain et des participants à la recherche</td><td>297</td></tr><tr><td>5.1. Le terrain topographique et politique</td><td>297</td></tr><tr><td>5.1.a. Le Centre de réadaptation professionnelle et les sites de la formation</td><td>298</td></tr><tr><td>5.1.b. Le champ de l'éducation populaire</td><td>305</td></tr><tr><td>5.1.c. La formation professionnelle d'Animation et ses évaluations</td><td>307</td></tr><tr><td>5.2. Les participants de la recherche, leur(s) rapport(s) à l'évaluation et la contractualisation</td><td>318</td></tr><tr><td>5.3. Rétrospective des enquêtes et de la recherche</td><td>321</td></tr><tr><td>Partie 3</td><td>326</td></tr><tr><td>Chapitre 1 – Synthèse quantitative des résultats et ouverture</td><td>327</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Introduction à une analyse phénoménologique de l'évaluation</td>
      <td>329</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre 2 – Portrait de B</td>
      <td>333</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1. Résultats des descriptions phénoménologiques</td>
      <td>333</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.a. Les déroulements temporels des vécus d'évaluations</td>
      <td>333</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation</td>
      <td>340</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.c. Les langages de l'éprouvé de B</td>
      <td>346</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.d. Mes résonances intuitives</td>
      <td>348</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants</td>
      <td>351</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.a. Le thème procédural : les faits évaluatifs de B</td>
      <td>351</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.b. Le thème de « ce qui importe » : des valeurs en présence ?</td>
      <td>356</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre 3 – Portrait de H</td>
      <td>359</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1. Résultats des descriptions phénoménologiques</td>
      <td>359</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.a. Le déroulement temporel d'un vécu d'évaluation</td>
      <td>359</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation</td>
      <td>361</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.c. Les langages de l'éprouvé de H</td>
      <td>374</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.d. Mes résonances intuitives</td>
      <td>379</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants</td>
      <td>380</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.a. Le thème de l'observation comme la voie au fait évaluatif de H</td>
      <td>380</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.b. Le thème des « vraies valeurs » : un exemple d'une structure noétique d'évaluation ?</td>
      <td>383</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre 4 – Portrait de E</td>
      <td>386</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1. Résultats des descriptions phénoménologiques</td>
      <td>386</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.a. Les déroulements temporels de vécus d'évaluation</td>
      <td>386</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation</td>
      <td>390</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.c. Les langages de l'éprouvé de E</td>
      <td>399</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.d. Ma résonance intuitive</td>
      <td>401</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants</td>
      <td>402</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le thème procédural : la vue et l'attitude</td>
      <td>402</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le thème de la neutralité : une valeur et un fait</td>
      <td>403</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre 5 – Portrait croisé de C et M</td>
      <td>406</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1. Résultats des descriptions phénoménologiques</td>
      <td>407</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.a. Le déroulement temporel d'un vécu d'évaluation</td>
      <td>407</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>5.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation</td>
      <td>409</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.c. Les langages de l'éprouvé de C et M</td>
      <td>418</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.d. Mes résonances intuitives</td>
      <td>420</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants</td>
      <td>421</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le thème procédural : les actes d'évaluation</td>
      <td>421</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Le thème des valeurs : des manifestations de plusieurs sortes</td>
      <td>423</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre 6 – Généralisations : développement des hypothèses phénoménologiques et formulation de la thèse</td>
      <td>426</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1. Croisement des données descriptives des portraits</td>
      <td>426</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2. Hypothèse 1 : habiter les situations d'évaluation comme un espace particulier du corps</td>
      <td>430</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.a. Les liens aux résultats de la recherche</td>
      <td>430</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.b. L'argumentaire phénoménologique</td>
      <td>432</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.c. Répercussions pour l'évaluation</td>
      <td>437</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.3. Hypothèse 2 : animer l'évaluation comme une expérience de la valeur</td>
      <td>441</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.a. Les liens aux résultats de la recherche</td>
      <td>441</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.b. L'argumentaire phénoménologique</td>
      <td>444</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.4. Formulation de la thèse</td>
      <td>456</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion générale</td>
      <td>460</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>La donation du « fait évaluatif » et la présence de la subjectivité</td>
      <td>461</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Lectures critiques des traitements de la dimension subjective dans la littérature en évaluation à partir de l'attentionnalité évaluative</td>
      <td>466</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Autoévaluation : les limites de la recherche</td>
      <td>473</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Pour conclure, sur des perspectives : critiques, scientifiques et pédagogiques de l'évaluation</td>
      <td>477</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>La valeur des critiques sur l'évaluation</td>
      <td>477</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Projet scientifique : modéliser une démarche de recherche évaluative humaniste (REH)</td>
      <td>479</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Pédagogie de l'évaluation : pour évaluer en conscience</td>
      <td>480</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Bibliographie principale</td>
      <td>483</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Bibliographie de support</td>
      <td>498</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Documents professionnels supports bibliographiques</td>
      <td>503</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Sitographie</td>
      <td>504</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
Table des matières des Annexes du manuscrit de thèse

<table><tr><td>Avant-propos : note explicative sur la présentation et l'usage des Annexes</td><td>2</td></tr><tr><td>PARTIE 1</td><td>6</td></tr><tr><td>Chapitre 1</td><td>6</td></tr><tr><td>1. Le « paradigme » selon T.S. Kuhn (2018)</td><td>6</td></tr><tr><td>2. Circulations étymologiques du terme « évaluation »</td><td>14</td></tr><tr><td>3. Les « périodisations » de l'évaluation selon M. Lecointe (2007)</td><td>38</td></tr><tr><td>Chapitre 2</td><td>41</td></tr><tr><td>1. Synthèse de la pensée de J. Ardoino</td><td>41</td></tr><tr><td>2. Synthèse des projets dans l'éducation à partir de J-P. Boutinet (1993)</td><td>44</td></tr><tr><td>3. Synthèse sur les trois « processus » de M. Vial (2009)</td><td>50</td></tr><tr><td>4. Tableau récapitulatif des modèles selon M. Vial (2012a)</td><td>54</td></tr><tr><td>5. Le « projet » dans ses « modèles » à partir de Ardoino, Boutinet et Vial</td><td>59</td></tr><tr><td>Chapitre 3</td><td>64</td></tr><tr><td>Les bibliographies de référence de la forme d'évaluation</td><td>64</td></tr><tr><td>1. Évaluation et développement professionnel</td><td>64</td></tr><tr><td>2. Évaluation et formation d'adultes</td><td>66</td></tr><tr><td>3. Évaluation des programmes et des process</td><td>68</td></tr><tr><td>4. Évaluations en milieux scolaire et universitaire</td><td>70</td></tr><tr><td>5. Évaluation en milieux d'éducation populaire, du travail social et/ou médico-social</td><td>73</td></tr><tr><td>6. Évaluation et/par recherche(s) collaborative(s)</td><td>74</td></tr><tr><td>PARTIE 2</td><td>79</td></tr><tr><td>Les documents cités : nom de la pièce suivi du chapitre d'usage</td><td>79</td></tr><tr><td>Pièce 1 : Le référentiel de certification de la formation au BPJEPS « Animateur social »/chapitres 2 et 4</td><td>79</td></tr><tr><td>Pièce 2 : Liens d'accès à l'arrêté du 9 novembre 2016 portant création de la mention « Animation sociale » du BPEJEPS spécialité « animateur » (ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sports)</td><td>82</td></tr><tr><td>Pièce 3 : Courriels de communication pour participer à la recherche</td><td>83</td></tr><tr><td>PARTIE 3</td><td>85</td></tr></table>
<table><tr><td>Chapitre 2 : B</td><td>86</td></tr><tr><td>Informations retranscrites</td><td>86</td></tr><tr><td>Récit d'observation de B</td><td>86</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien de recherche 1</td><td>91</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien d'explicitation</td><td>111</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien du « retour d'expérience »</td><td>127</td></tr><tr><td>Analyses des données</td><td>145</td></tr><tr><td>Récit d'observation de B</td><td>145</td></tr><tr><td>Entretien 1</td><td>158</td></tr><tr><td>Entretien 2 d'explicitation</td><td>228</td></tr><tr><td>Pièces supplémentaires</td><td>276</td></tr><tr><td>1. Les documents cités dans l'EdR1 et le récit d'observation</td><td>276</td></tr><tr><td>Chapitre 3 : H</td><td>278</td></tr><tr><td>Informations retranscrites</td><td>278</td></tr><tr><td>Récit d'observation de H</td><td>278</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien de recherche 1</td><td>281</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien d'explicitation</td><td>294</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien du « retour d'expérience »</td><td>303</td></tr><tr><td>Analyses des données</td><td>312</td></tr><tr><td>Entretien 1</td><td>312</td></tr><tr><td>Entretien 2 d'explicitation</td><td>334</td></tr><tr><td>Chapitre 4 : E</td><td>355</td></tr><tr><td>Informations retranscrites</td><td>355</td></tr><tr><td>Récit d'observation de E</td><td>355</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien de recherche 1</td><td>358</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien de recherche 2</td><td>374</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien du « retour d'expérience »</td><td>386</td></tr><tr><td>Analyses des données</td><td>402</td></tr><tr><td>Entretien 1</td><td>402</td></tr><tr><td>Entretien 2 d'explicitation</td><td>449</td></tr><tr><td>Chapitre 5 : C et M</td><td>480</td></tr><tr><td>Informations retranscrites</td><td>480</td></tr></table>
<table><tr><td>Récit d'observation de C et M</td><td>480</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien de recherche 1</td><td>487</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien de recherche 2</td><td>543</td></tr><tr><td>Retranscription de l'entretien du « retour d'expérience »</td><td>594</td></tr><tr><td>Pièces supplémentaires</td><td>607</td></tr><tr><td>1. Lettres de contractualisation de la recherche d'ouverture</td><td>607</td></tr><tr><td>2. Protocole de la recherche d'ouverture</td><td>614</td></tr><tr><td>3. Grille d'observation utilisée (et complétée)</td><td>614</td></tr><tr><td>4. C - Fiche d'observation - EdR1</td><td>619</td></tr><tr><td>Analyses des données</td><td>620</td></tr><tr><td>Entretien 1</td><td>620</td></tr><tr><td>Entretien 2 d'explicitation</td><td>659</td></tr><tr><td>Chapitre 6</td><td>733</td></tr><tr><td>Les pièces complémentaires</td><td>733</td></tr><tr><td>1. « L'évaluation » vue par Husserl (1950)</td><td>733</td></tr><tr><td>2. Entretiens complémentaires : contextualisations et retranscriptions</td><td>739</td></tr></table>
Sommaire des figures, photos, pièces et tableaux

<table><tr><td>Figure 1 - "Imaginaires et horizons de valeurs", d'après le schéma de Jorro (1996, p. 7)</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 2 - Les projets dans l'évaluation : une approche compréhensive</td><td>109</td></tr><tr><td>Figure 3 - Modèle du schéma récapitulatif pour les formes d'évaluations</td><td>118</td></tr><tr><td>Figure 4 - Synthèse de la forme "développement professionnel"</td><td>119</td></tr><tr><td>Figure 5 - Synthèse de la forme "formation d'adultes"</td><td>121</td></tr><tr><td>Figure 6 - Synthèse de la forme "programmes et process"</td><td>124</td></tr><tr><td>Figure 7 - Synthèse de la forme "milieux scolaire et universitaire"</td><td>126</td></tr><tr><td>Figure 8 - Synthèse de la forme "milieux d'Éducation populaire, du travail social et/ou médico-social"</td><td>129</td></tr><tr><td>Figure 9 - Synthèse de la forme "en recherche participative"</td><td>132</td></tr><tr><td>Figure 10 - Schéma récapitulatif du protocole d'enquête</td><td>212</td></tr><tr><td>Figure 11 - Schéma d'observation de B</td><td>218</td></tr><tr><td>Figure 12 - Schéma d'observation de E</td><td>218</td></tr><tr><td>Figure 13 - "Schéma simple" de Mialaret (2019) pour présenter le cadre d'une situation éducative</td><td>266</td></tr><tr><td>Figure 14 - Figure d'une temporalité de l'évaluation vécue ?</td><td>268</td></tr><tr><td>Figure 15 - Le CRP dans ses habilitations</td><td>300</td></tr><tr><td>Figure 16 - Le terrain en système</td><td>303</td></tr><tr><td>Figure 17 - Les évaluations référencées du champ de l'animation professionnelle</td><td>311</td></tr><tr><td>Figure 18 - Schéma récapitulatif : rétroplanning de la recherche doctorale</td><td>325</td></tr><tr><td>Figure 19 - La relation phénoménologique : côté Su-jet</td><td>330</td></tr><tr><td>Figure 20 - La relation phénoménologique : côté Ob-jet</td><td>330</td></tr><tr><td>Figure 21 - La relation phénoménologique : côté Su-jet en retour</td><td>331</td></tr><tr><td>Figure 22 - Modélisation de la structure évaluative de H</td><td>385</td></tr><tr><td>Figure 23 - Schématisation des "cadres" pour E</td><td>400</td></tr></table>

<table><tr><td>Photo 1 - "Fiche d'évaluation" - B - A. Roblez (nov. 19)</td><td>263</td></tr><tr><td>Photo 2 - "Fiche d'évaluation" = Exemple 2 - A. Roblez (nov. 19)</td><td>342</td></tr><tr><td>Photo 3 - Support/outil de dessin = exemple 3 - A. Roblez (nov. 19)</td><td>342</td></tr><tr><td>Photo 4 - Fiche d'évaluation (annexes, partie 3 : chapitre 2, pièce n°2) - A. Roblez (nov. 19)</td><td>349</td></tr></table>

<table><tr><td>Tableau 1 - D'après Pelletier (1971, pp. 9-12)</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 2 - D'après Morin (1971, pp. 24-25)</td><td>41</td></tr><tr><td>Tableau 3 - D'après Pelletier (1971) et Morin (1971)</td><td>42</td></tr><tr><td>Tableau 4 - D'après de Ketele (1993, 2006, 2019)</td><td>50</td></tr><tr><td>Tableau 5 - Évaluation et projet avec Ardoino et Boutinet</td><td>93</td></tr><tr><td>Tableau 6 - Mémento pour conduire un entretien dans de bonnes conditions</td><td>221</td></tr><tr><td>Tableau 7 - Exemple d'une description d'un exemple</td><td>252</td></tr></table>
<table><tr><td>Tableau 8 - Synthèse des trois méthodes descriptives</td><td>259</td></tr><tr><td>Tableau 9 - Critères déontologiques, selon la Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche (2015)</td><td>296</td></tr><tr><td>Tableau 10 - Synthèse quantitative des résultats des portraits</td><td>328</td></tr><tr><td>Tableau 11 - Résultats quantitatifs du portrait de B</td><td>333</td></tr><tr><td>Tableau 12 - Résultats quantitatifs du portrait de H</td><td>359</td></tr><tr><td>Tableau 13 - Catégorisation du registre du langage de l'éprouvé de H</td><td>376</td></tr><tr><td>Tableau 14 - Résultats quantitatifs du portrait de E</td><td>386</td></tr><tr><td>Tableau 15 - Résultats quantitatifs du portrait de C et M</td><td>407</td></tr></table>
Index

ADMEE : association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation

AS : animateur social (cf. mention pour la formation au BPJEPS spécialité animation)

BPJEPS ou BP : Brevet professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et des sports

Ch : chercheur (dans les retranscriptions)

CNRTL : centre national de ressources textuelles et lexicales

* Note : L'année entre parenthèses qui suit une mention du CNRTL coïncide avec l'année de consultation du site.

CRP : centre de réadaptation professionnelle

DIRECCTE : Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi.

DRAJES : Délégations régionales académiques à la jeunesse, à l'engagement et aux sports.

DRJSCS : Direction régionale de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale

EdR : entretien de recherche

EdR2 ou EDE : entretien d'explicitation

EE : « experts-évaluateurs » et « expertes-évaluatrices ».

EHPAD : établissement d'hébergement pour personnes âgées dépendantes

ESAT : établissement et service d'aide par le travail

EUA : États-Unis d'Amérique du Nord

HCERES : Haut conseil à l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur

i.a. : italique(s) de l'auteur(e)

IDF : Île-de-France (cf. Région)

JDB ou JDR : journal de bord ou journal de recherche.

JEPS : jeunesse, éducation populaire et sport.

MDPH : maisons départementales des personnes handicapées

MEEF : Master de l'enseignement, de l'éducation et de la formation

MJCS : ministère de la Jeunesse, de la Cohésion Sociale et des Sports
MOOC : Massive Open Online Course I formation ouverte et à distance à grand nombre de participants

OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques

OF : organisme de formation

PPO : pédagogie par objectifs

SA : structure d'alternance

SEF : sciences de l'éducation et de la formation (la discipline et la section 70)

UC : unité capitalisable

UGECAM : Union pour la gestion des établissements des caisses de l'Assurance Maladie

UNESCO : United nations educational, scientific and cultural organization
# Glossaires

## Vocabulaires du terrain

**CEPJ** : La ou le Conseiller d'éducation populaire et de la jeunesse est un fonctionnaire recruté sur concours d'État pour exercer des missions de coordination et de supervision dans le milieu professionnel de l'éducation populaire au sein de la DRAJES*. Les CEPJ coordonnent autant les mises en œuvre de politiques publiques que les experts-évaluateurs* (EE) régionaux. Un CEPJ peut être aussi EE.

Dans cette recherche, deux CEPJ ont participé aux enquêtes.

**DIRECCTE** : La Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi est une institution publique sous la gouvernance du ministère du Travail, de l'Emploi et de l'Insertion qui habilite et agrémente les organismes souhaitant être OF.

**DRAJES** et **DRJSCS** : La DRJSCS est une institution publique affairée aux formations professionnelles et volontaires (continues) de l'animation, du sport et de la cohésion sociale. Elle habilite après contrôle sur dossier les OF à proposer des offres de formations JEPS ou volontaires (exemple : BAFA) ou du travail social. Depuis le 1er janvier 2021, les DRAJES remplacent les DRJSCS sur les missions d'éducation populaire, de jeunesse, de vie associative. La dimension sociale (cohésion sociale, professions du médico-social et social) est déléguée aux Directions régionales de l'économie, de l'emploi, du travail et des solidarités (DREETS). Les DRAJES sont sous autorité ministérielle du ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports.

Pour la recherche, la DRAJES et la DRJSCS sont équivalentes quant à leurs fonctions et liens avec l'évaluation. Aussi, j'ai fait le choix de ne conserver que le sigle de DRJSCS, dans la mesure où 1) la recherche s'est déroulée principalement durant la période où la DRJSCS était encore en fonctionnement et 2) à l'heure actuelle (juillet 2021) aucun changement sur les modalités d'évaluation n'est à recenser sur les terrains concernés par notre recherche, hormis le recrutement des EE par les OF (mais qui était déjà possible dans les derniers mois de fonctionnement de la DRJSCS, en Île-de-France).

**Expert-évaluateur (EE)** : Les termes d'expert-évaluateur ou experte-évaluatrice sont ceux utilisés par la DRJSCS d'IDF pour désigner les professionnels conduisant les évaluations de types certification auprès des « candidats-stagiaires ».

**Entretiens de recherche (EdR)** : Il y a trois types d'entretiens de recherche. L'EdR1 correspond à l'entretien dit « à chaud ». Il fait suite à une séance de travail observée. L'EdR2 correspond à l'entretien d'explicitation, selon la méthodologie de Vermersch (2017). L'EdR3 correspond à l'entretien dit de « retour d'expérience » sur la participation à la recherche. Il intervient en fin de recherche, après des traitements de données.

**JEPS (sigle)** : Cet acronyme signifie le champ professionnel d'un diplôme d'État. Les formations dites JEPS sont réparties en quatre niveaux de qualifications : niveau V avec le
Certificat professionnel ; niveau IV avec le Brevet professionnel (correspondant à la présente recherche) ; niveau III avec le Diplôme d'Etat ; niveau II avec le Diplôme d'Etat supérieur. Chacun des diplômes conduit à un ensemble de professions différentes.

**Journal de bord ou de recherche (JDB ; JDR)** : Les journaux de recherche sont des livrets personnels où sont notées des remarques, réflexions, cogitations ; mais aussi l'ensemble des séances d'observation menées dans le cadre de la recherche.

**Jury** : Un jury est une commission présidée par le Directeur régional de la DRJSCS composée de cadres de la DRJSCS (dont des CEPJ*), d'évaluateurs expérimentés et de représentants d'OF. Son rôle est d'entériner les propositions de validation d'UC par candidat-stagiaire puis par OF.

**Organisme de formation (OF)** : Un OF est une entité physique et morale qui est habilitée par la DIRECCTE à proposer des offres de formations. L'habilitation peut aussi être effectuée par d'autres institutions. Dans cette recherche, c'est la DRJSCS qui habilite et ainsi autorise les OF à proposer des formations de types « JEPS ».

**Unité capitalisable (UC)** : Chaque unité recense deux à trois blocs de compétences en lien avec le champ professionnel (JEPS), le degré et niveau de responsabilité (niveau de diplôme) et la mention du diplôme (sports ou animation, puis orientée sur un aspect) regroupés sur une grille de certification ou d'évaluation et présentés sous formes « d'objectifs » et « d'objectifs intermédiaires » (OI). Les UC s'évaluent à la fois individuellement – la valeur de validation ne vaut que pour l'unité concernée – comme en commun dans le cadre des certifications. Leur évaluation se déroule en deux temps distincts : 1) les évaluateurs proposent une décision de validation pour chacune des unités et renvoient les grilles de certifications à la DRJSCS ; 2) le jury valide ou invalide les propositions des évaluateurs : en cas de validation, le candidat-stagiaire certifie l'unité ou passe en seconde session d'évaluation ; en cas d'invalidation, le candidat-stagiaire bénéficie d'un recours avec le jury pour négocier ses marges d'évaluation.

## Vocabulaires phénoménologiques

**Corrélation (noétique-noématique)** : La corrélation noétique-noématique est un phénomène relationnel entre un sujet humain et un objet quelconque. Par relationnel, il faut entendre toute la dimension dynamique, relative au sujet qui perçoit ledit objet. Cette relation est heuristique pour les deux parties : cela vient donner forme à l'objet dans la perception du sujet, pour qui un sens lui est donné. Le sujet se transforme dans cette relation : elle est donc aussi performative. Enfin, la corrélation permet de penser le noème* et la noèse* toujours ensemble.

**Eidétique** : L'eidétique signifie propre à l'essence ou s'afférant à l'essence. Il s'agit du terme employé comme un qualificatif pour expliquer sur quoi porte la phénoménologie husserlienne. L'essence, c'est ce qui fait que telle chose est belle et bien cette chose-ci parmi toutes les autres possibilités.
**« Fait »** : Le « fait » husserlien (Tatsache en allemand) est une manifestation relative aux essences en présence et en relation avec le ou les sujets participants à sa manifestation. Il est à la fois la représentation empirique des essences ; mais à la fois quelque chose de propre aux perceptions limitées des sujets.

**« Habiter »** : Le concept d'« Habiter » est un terme venant de Heidegger (1958). « Habiter » est un concept phénoménologique signifiant que l'humain existe et fait exister ses espaces de vie comme anthropologiquement significatifs pour lui et les membres de sa communauté. Habiter rend compte qu'un espace peut être autrement perçu et vécu que sur son plan géographique ou topographique.

**Noème** : Le noème est le nom du phénomène perçu résultant de la corrélation noético-noématique. Un noème est toujours noème-de quelque chose. Un noème est plus qu'une représentation ou une illustration, parce qu'il a du sens pour le sujet qui le voit. Ce sens ne se limite pas à une métonymie mais se détermine par son vécu : c'est une expérience de sens et non une intellectualisation.

**Noèse** : La noèse est le nom de ce qui part du sujet dans la corrélation noético-noématique. C'est la raison pour laquelle ladite corrélation commence par « noético-« . La noèse est une intention en acte dirigée vers un objet perçu par le sujet. Cet objet peut lui être extérieur (ex : un arbre) comme intérieur (ex : tel souvenir ou émotion). La noèse permet de comprendre que la conscience d'un sujet est toujours incarnée chez lui, et qu'elle est toujours dirigée vers quelque chose : il ne s'agit pas d'un siège autotélique ou d'un solipsisme. Par conséquent, la conscience peut être touchée par l'autre.

**Phénomène** : Un phénomène est ce qui intéresse les phénoménologues. C'est leur objet premier. Un phénomène peut être de plusieurs natures (un évènement, une pensée, un objet-se-voyant-là, ...) et se trouve toujours lié à un ou plusieurs sujets conscients. Le phénomène signifie qu'il se passe ou s'est passé quelque chose et, en cela, conduit à l'action de sa description la plus juste possible : ce qu'il en est exactement, ou les choses-mêmes du phénomène.

**Phénoménalité** : La phénoménalité est une dynamique qui signifie ce-qui-se-vit ou ce-qui-se-met en phénomène. Par principe eidétique, tout objet que l'humain peut éprouver peut être observé comme un « phénomène », dans le sens phénoménologique.
## Introduction générale

Le manuscrit s'inscrit dans un travail de recherche en philosophie de l'éducation, portant sur l'évaluation. *Qu'est-ce que l'évaluation ? De quoi parlons-nous lorsque nous parlons de ses critères, de sa structure, de sa dynamique ou encore de ses usages* (Hadji, 2012) ? *Qu'est-ce qui est étudié, dans son champ* ? Les questions traversent autant le quoi de l'évaluation (ce qu'elle est), que ce que nous en percevons, de la place qui est la nôtre, au moment de la mise en interrogation. En ces temps où les paysages de l'éducation et de la formation (français notamment) sont fortement marqués par l'évaluation, et où les communautés scientifiques (comme l'Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation canadienne et européenne, le groupe pour l'évaluation des pratiques professionnelles) bouillonnent de réflexions et d'échanges, les carrefours de discussions et de problématisations à propos de l'évaluation foisonnent. Si les littératures ne manquent pas, notamment dans les sciences de l'éducation et de la formation (SEF) pour traiter de ces questions, il n'en reste pas moins qu'aucun savoir ou qu'aucune « positivité »<fnref n="1" /> (Foucault, 1969, p. 237) des connaissances sur l'évaluation ne parvient à fournir un consensus. En d'autres termes, difficile de dire ce qu'est l'évaluation, d'en énoncer une seule « formation discursive » (Foucault, 1969, pp. 60-61) pour « [...] montrer comment n'importe quel objet du discours en question y trouve son lieu et sa loi d'apparition [...] » (*Idem*.), faisant par là même une « assignation à résidence » (Ardoino & Berger, 1989, p. 16). Chose paradoxale pour une activité anthropologique qui vient ordonner, identifier, caractériser des éléments ou des informations sur quelque chose ou quelqu'un. Dans le même temps, la notion de « positif » ne peut pas rimer explicitement avec l'évaluation, sauf à omettre toutes les critiques ou les récits de malheurs d'une « tyrannie de l'évaluation » (Del Rey, 2013) telle qu'elle est instituée ou vécue par ses publics. Entre cette absence de positivité de l'évaluation (nécessaire et bienheureuse ?) et le respect éthique des expressions malheureuses (comme bienheureuses) de personnes les éprouvant serait, à mon avis, de s'en tenir au fait que :

> « Nous n'en avons jamais fini avec la question. Elle revient en dialogue, soit en face-à-face, soit de biais, avec eurêka et des flottements. Aller-revenir, tourner autour, se

<footnote n="1">¹ Le concept focaldien de positivité est considéré ici en référence à ce que Foucault présente ainsi « Analyser des positivités, c'est montrer selon quelles règles une pratique discursive peut former des groupes d'objets, des ensembles d'énonciations, des jeux de concepts, des séries de choix théoriques. [Ces éléments] sont ce à partir de quoi se bâtissent des propositions cohérentes (ou non), se développent des descriptions plus ou moins exactes, s'effectuent des vérifications, se déploient des théories » (1969, p. 237).</footnote>
détourner, témoigner, creuser, palper, caresser, poser, affirmer, discuter, méditer,
enquêter, cheminer, découvrir, dévoiler, etc. » (Mutuale & Berger, 2020, p. 24).

Cette première orientation vient donner un cap à une possible recherche orientée à partir de
la philosophie de l'éducation. Tout d'abord une recherche, puisque comme le disent les
mêmes auteurs, « [la] recherche n'est pas que vérification, elle est surtout exploration »
(Ibid., p. 148), un « étonnement » et une véritable aptitude à se laisser être étonné (Idem.),
particulièrement en sciences humaines et sociales où les connaissances ne peuvent naître
qu'avec les individus. Sinon, pourquoi parler de sciences « humaines et sociales » ?

Les questions précédemment évoquées viennent (re)poser une quête de sens à l'évaluation,
une possibilité de s'exprimer sur quelque chose de l'évaluation sans basculer dans une
tentative incongrue d'amalgamer un ensemble d'acceptations et de réalités pratiques dans un
seul énoncé excluant d'autres positions et détaché du dialogue avec les évaluateurs<fnref n="1" />, les
evalués, les partenaires, etc. Je rejoins Mutuale et Berger (2020) lorsque les auteurs
affirment que « [...] la méthode n'est pas quelque chose "du dehors", mais qui est "à
l'intérieur" même de la question. C'est la question qui produit la méthode, car la question
organise l'ensemble de la recherche » (Ibid., p. 138). Or la philosophie de l'éducation, telle
que Reboul (2020) par exemple la conçoit, « sera donc avant tout une interrogation ; non
pas un corps de savoirs, mais une mise en question de tout ce que nous savons ou croyons
savoir sur l'éducation » (Ibid., p. 3). Morandi (2003) expose la philosophie de l'éducation
comme « conçue donc non comme un corpus, mais comme une complexité de faits et
d'idées autour d'un principe de compréhension des modes de pensée et des modes de faire
de l'éducation [...] il y a de l'éducation là où il y a construction humaine » (Ibid., p. 12). Un
cap de recherche en SEF de nature philosophique consiste à veiller au maintien d'une
tension heuristique, entre les faits et les idées, sur une compréhension permettant de savoir
ou de croire quelque chose de l'éducation. Les résultats d'une telle investigation viennent
nourrir les débats épistémologiques (ce qui fait l'édification de savoirs scientifiques d'un
objet) et épistémiques (ce qui fait sens dans son propre rapport aux édifications
épistémologiques) à partir d'un moment de compréhension mis en forme par le chercheur.

En premier lieu, mes interrogations pourraient se reformuler par à quoi faisons-nous
attention dans l'évaluation ? La question renvoie à des situations, des activités évaluatives
sans toutefois franchir le pas d'une identification claire, dès lors que l'on reste à la question

<footnote n="1">¹ Le genre grammatical masculin est privilégié tout au long du manuscrit, pour des raisons pratiques de lecture et de rédaction. Cependant, je considère comme important de rappeler la présence d'évaluatrices et les considérations que portent les participantes et les participants sur ces interrogations.</footnote>
« qu’est-ce que l’évaluation ? ». Pour pouvoir parler de l’évaluation, il s’agit de cibler un ou plusieurs objets d’attention permettant de (re)situer ce qui viendrait faire d’elle une évaluation.

## L’évaluation en trois noms et en relation au « fait éducatif »

Prenant en compte la dichotomie de Ardoino et Berger (1989) du « contrôle » et de « évaluation », reprise et poursuivie ensuite par Vial (2009) via les « logiques : du contrôle et du reste », ainsi que les « fonctions » comme les « démarches » d’évaluation (de Ketele, 2006, 2010), je répertorie trois noms précédant le mot évaluation pour venir la nommer : le dispositif (d’évaluation), la pratique (d’évaluation) proche de l’activité et l’expérience (d’évaluation). Ces trois entrées viendront mettre au jour un autre questionnement, celui sur la relation entre le « fait éducatif » (Mialaret, 2019) et le fait d’évaluer.

Le dispositif vient nommer, en référence à Agamben (2014), « [...] ce en quoi et ce par quoi se réalise une pure activité de gouvernement sans le moindre fondement dans l’être. C’est pourquoi les dispositifs doivent toujours impliquer un processus de subjectivation. Ils doivent produire leur sujet » (Ibid., pp. 26-27). Un dispositif d’évaluation ou évaluatif implique par conséquent un sujet à la fois producteur (celui qui conçoit le dispositif) et produit par le fait-même d’être dans le dispositif. Un dispositif évaluatif implique autant, par son « processus de subjectivation » (Idem.), un potentiel état d’assujettissement, de réification ou d’aliénation qu’un potentiel état d’advenir, visant à se réaliser soi-même du fait-même d’être dans cette « activité de gouvernement » (Idem.) spécifique. Se trouvent intriqués des enjeux de subjectivation avec des enjeux de pouvoirs, que l’on pourrait décrire avec Ricœur (1990, 2004) de la façon suivante :

* Un « pouvoir-sur » (Ricœur, 1990), soit « une relation de domination, où se loge la violence politique [...] greffée sur la dissymétrie initiale entre ce que l’un fait et ce qui est fait à l’autre » (Ibid., p. 256). Telles semblent être les expressions critiques à l’égard de l’évaluation (comme en appellent les titres des ouvrages *La folie Évaluation – Les nouvelles fabriques de la servitude* (Abelhauser et al., 2011), *La constante macabre* (Antibi, 2003), *La fièvre de l’évaluation* (Bocquet et al., 2016), *L’évaluation, une menace ?* (Butera et al., 2011), *La tyrannie de l’évaluation* (Del Rey, 2013) ou celle des métriques (Muller, 2020)) faisant de la question de Hadji (2012) une actualité continue justifiée : *Faut-il avoir peur de l’évaluation ?*

* Un « pouvoir-en-commun » (Ricœur, 1990), soit « la capacité que les membres d’une communauté historique ont d’exercer de façon indivisible leur vouloir-vivre ensemble » (Ibid., p. 256). Dans le cas de dispositifs d’évaluation d’une politique publique ou servant une démarche collaborative et participative, le sujet-produit et sujet-producteur se confondent, faisant du « nous » le résultat de son application et l’incarnation du processus de subjectivation.

* Un « pouvoir-faire ou puissance d’agir » (Ricœur, 1990), soit « la capacité qu’a un agent de se constituer en auteur de son action, avec toutes les difficultés et apories
adjacentes » (Ibid., p. 256). Cette capacité renvoie à l'identité-même de l'évaluateur ou de l'évalué, toujours dialogale entre le versant privé et le versant public (Ricœur, 2004, p. 169), dans les limites d'actions du dispositif.

Interrogée sous l'angle du dispositif, l'évaluation s'identifie sous deux objets d'attention : qu'il y a toujours des femmes et des hommes devant être là, dans l'action, pour qu'il puisse exister ; et qu'il véhicule et fonctionne par des pouvoirs conduisant les personnes à devenir un sujet du dispositif. Ce serait par la pratique, le fait-même d'agir dedans, qui conduirait l'évaluation à être ce qu'elle est. Mutuale et Berger (2020) évoquent à leur tour ce rapport entre un dispositif et un individu à partir de la relation pratique/praxis :

> « On parlera plutôt de "pratique" pour désigner des pratiques intentionnelles d'action sur les modes de délibération, de pensée ou d'action de l'autre et de "praxis" pour mettre en évidence le fait que le sujet qui croit agir sur l'autre se construit dans le même mouvement. Nous donnons au terme de "praxis" le sens qu'il a chez Marx. Ce n'est pas simplement une pratique causale, une pratique de production, comme on produit un savoir ou un objet, ou encore un comportement, mais un processus d'autoproduction de l'homme » (Ibid., p. 72).

L'évaluation comme dispositif a ses propres intentions de réalisations, et sa pratique en a possiblement d'autres : c'est bien tout l'enjeu d'un projet que de s'approprier les outillages et méthodologies existantes, à portée d'actions, et d'y intégrer ses propres intentions et, ce faisant, de se réaliser en tant que sujet de l'action. Par là même, il s'autoproduirait : l'évaluateur comme sujet n'est pas seulement ou strictement l'individu qui va piloter le dispositif d'évaluation, utiliser ce référentiel ou exprimer son verdict et qui en a le pouvoir (ou qui le prend). L'évaluateur est aussi un humain dans la « praxis » évaluative s'élaborant comme évaluateur. Ce serait au cœur de l'expérience évaluative que s'élaborerait aussi à chaque fois un évaluateur-sujet, où l'évaluation se signifie pour elle-même.

L'expérience d'évaluation illustre cette relation pratique/praxis, avec cette même question du déploiement de l'évaluation : faisons-nous de l'évaluation une expérience parce que les actions sont déjà orientées dans ce qui viendrait la caractériser positivement comme telle ? ou est-ce que l'évaluation s'expérience du fait que c'est un sujet qui la conduit et la vise comme telle ? Rejoignant Mutuale et Berger (2020), c'est bien dans le choix et la formulation de la question que vient se donner une méthode et donc, un positionnement de l'expérience évaluative. Plus encore : ce serait parce que l'évaluation est une expérimentation, dans le sens d'une conduite réglée et normée, que la tendance porte sur sa partie « pratique » pour ainsi dire, c'est-à-dire celle qui s'observe directement. Tourmen et Mayen (2012) par exemple mentionnent également :

> « le rôle et la place de l'expérience dans les pratiques d'évaluation. En effet, les évaluateurs font l'expérience de la situation (phénomènes à évaluer et conditions
pour le faire), soit l'expérience *processus*, à savoir un enchainement d'événements vécus dans leur succession » (Ibid., p. 63).

Pour clarifier le propos des auteurs, « l'expérience *processus* » évoquée est référencée dans le texte par Mayen (2009, cité par Tourmen & Mayen, 2012) comme suit :

> « L'expérience comme événement correspond à ce qu'on peut appeler "faire l'expérience" de quelque chose, d'une situation, autrement dit de la transaction d'une personne avec une partie de son environnement" (Mayen, 2009, p. 797) »
> (Ibid., note de bas de page 1, p. 63).

Reste alors ce qui vient faire expérience, considéré comme tel : les faits.

Mialaret (2019) vient poser les notions de « fait éducatif » et de « situation éducative » comme les deux caractéristiques épistémologiques des sciences de l'éducation, c'est-à-dire ce qui permet d'enquêter scientifiquement sur l'éducation : « Les sciences de l'éducation sont donc constituées par l'ensemble des disciplines qui étudient, dans des perspectives différentes mais complémentaires et coordonnées, les conditions d'existence, de fonctionnement et d'évolution des situations et des faits d'éducation » (Ibid., p. 33, italiques de l'auteur). Il les détermine comme suit :

* Le « *fait d'éducation* est une action exercée sur un sujet ou sur un groupe de sujets, action acceptée et même recherchée par le sujet ou par le groupe ; le but de cette action est de provoquer des modifications profondes, de faire émerger de nouvelles forces vives afin que les sujets soient eux-mêmes les éléments actifs de ces modifications » (2019, p. 30, i.a.).

* « Tous les faits d'éducation s'inscrivent dans un contexte historico-social que nous appellerons une situation d'éducation ; la connaissance des caractéristiques principales de celle-ci est indispensable à l'interprétation et à la compréhension des faits éducatifs qui se déroulent en son sein » (Ibid., p. 31).

* « Une situation d'éducation peut être permanente (cas des institutions scolaires) ou occasionnelle ; elle est donc de durée variable ; une brève rencontre peut donner naissance à un fait éducatif important. Elle peut exister dans des lieux très divers (locaux de l'institution, à l'intérieur de la famille, en plein air...) et suppose la présence de deux personnes au moins... Une situation d'éducation peut être définie *a priori*, mais elle peut aussi être considérée, d'une façon générale, comme le support des faits éducatifs et elle n'existe souvent que par rapport à eux » (Idem.).

* « C'est dire, en d'autres termes, que les faits d'éducation ne sont pas indépendants des situations d'éducation et qu'ils ne peuvent être analysés et expliqués que par rapport à elles » (Ibid., p. 32).
À partir de la lecture de Mialaret, il est difficile de situer, ipso facto, l'évaluation dans les catégories de l'auteur comme « fait éducatif ». L'auteur présente par ailleurs une « science de l'évaluation » (Ibid., pp. 80-82) comme faisant partie des sciences qui « étudient les faits et les situations d'éducation » (Ibid., p. 59). À partir de là, rien ne permet d'assurer que l'évaluation soit un « fait éducatif » comme Mialaret le décrit. A priori, il ne va pas de soi que le « fait » d'évaluation soit une « situation d'éducation », puisque « fait » et « situation » d'éducation sont épistémologiquement reliés, dans cette approche. Or, l'évaluation est « une pratique » en milieu éducatif et de la formation, historiquement reliée à ce champ d'activités, mais pas seulement. Pour un auteur comme Lecointe (1997) par exemple, l'évaluation est une activité qui n'opère pas de distinction entre « jugement de fait » et « jugement de valeur », à moins de conserver une attitude « d'erreur épistémologique » et « d'importation déguisée » de valeur (Ibid., pp. 120-121).

L'évaluation est un fait dans l'éducation mais pas nécessairement un fait d'éducation. Il s'agit d'une pratique, composée de plusieurs actions, que la didactique professionnelle a étayé par exemple : je pense aux travaux de Jorro sur les gestes professionnels (2006a) d'évaluation. Dans l'ouvrage collectif dirigé par Guibert (2021) sur les SEF, l'auteure vient mentionner à propos de l'évaluation que « [le] travail réel des enseignants subit de fortes contradictions avec la perte de sens quand l'évaluation réorganise l'activité enseignante au point de la détourner de ses visées d'émancipation » (Jorro, 2021, p. 399). Cela nourrit l'idée que les faits d'évaluation viendraient comme en opposition, sinon en contradiction, sur différents plans (notamment politiques, axiologiques et pratiques), avec les « faits d'éducation » de Mialaret (2019). La dimension « recherchée » du « fait éducatif » de Mialaret ne se présente pas systématiquement, pour l'évaluation. D'autre part, si l'auteure ancre l'évaluation dans une « dimension située [comme] activité évaluative » (Jorro, *Ibid*., p. 401) et rappelle la prédominance des « contextes d'apprentissage » (*Ibid*., p. 402), les « compétences » d'un « savoir évaluer » (*Ibid*., p. 400) semblent autant disparates que potentiellement à part, pour ainsi dire, des autres habilités de l'éducation et la formation.

Il reste une interrogation en suspens : de quel fait parlons-nous pour l'évaluation ? Si l'évaluation n'est pas nécessairement un fait éducatif, à quels faits concrets pouvons-nous nous référer pour en parler comme d'un fait dans l'éducation ? Il est concevable d'aborder cette question en pragmatiste et rejoindre Dewey (2011) ainsi que Mottier Lopez (2017, 2020) pour approcher l'évaluation dans sa dimension « situationnelle ». En cela, l'évaluation se caractériserait par ses « invariants » (Mottier Lopez, 2017, p. 172) comme le fruit d'interactions pratiques et humaines au sein d'une situation d'éducation. Cette épistémologie permet alors de s'intéresser aux valeurs pragmatiques transitoires, et par là même des valeurs scientifiques de la pratique évaluative : le statut scientifique de l'évaluation ne se pose plus comme absolu (est-ce que l'évaluation est scientifique ou non ?) ; mais sur ses valeurs d'appui, ses adossements épistémologiques et culturels, dans des processus de valuations (Dewey, 2011a) continues et situés dont les chercheurs peuvent caractériser des informations permettant de référencer ce qui est de l'ordre de faits
d'évaluation (les invariants en « situativité », Mottier Lopez, *Idem*. ) et ce qui ne l'est pas.
Cependant, il s'agit ici de faits d'évaluation préétablis par les visées scientifiques en amont
de l'expérience éprouvée par le sujet qui vit l'évaluation. L'expérience reste à un statut
d'expérimentation, proche ou simili de l'expérience mathématique, où le scientifique
souhaite observer des hypothèses ici de nature de l'évaluation : nous avons une idée de
l'évaluation, idée qui se nuance et s'élargit à mesure des recherches et des discussions
scientifiques. Sa flexibilité ou son élargissement permet d'étendre le spectre d'étude à plus
d'une manifestation concrète : évaluer n'est plus, n'est pas seulement, mesurer. Ni noter.
Cela est acquis par différents courants épistémologiques comme différents chercheurs. Et
ceci fait valeur heuristique (Marcel, 2010), pour les SEF. C'est donc bien un statut de
l'expérience qui vient orienter l'approche scientifique comme d'un site d'observation des
manifestations de faits évaluatifs pour étudier, critiquer, comprendre ou expliquer des
caractéristiques de l'évaluation : sa professionnalité (Gremion & De Paor (dirs.), 2021), ses
finalités (Hadji, 2021), comme ses opérations de plus en plus étayées ou étudiées par un
regard collaboratif et participatif, entre praticiens de l'évaluation et chercheurs.

Un déplacement original en philosophie de l'éducation sur l'évaluation

En définitive, l'évaluation est investiguée fortement du côté de sa pratique, mais bien moins
de l'autre à savoir celui de la « praxis » (Mutuale & Berger, 2020). Si l'on admet la nature
pratique de l'évaluation et des éléments de langage s'y référant, il semble que leur
construction-même revient à une attention particulièrement portée sur les aspects visibles
de l'évaluation. De possibles impensés restent encore hors-champs à de telles
« épistémologies du regard », notamment ceux concernant « l'écoute » (Mutuale & Berger,
*Ibid.*, p. 140 et p. 144) et l'attention portée aux expériences vécues par les évaluateurs. Par
ailleurs, s'interroger à partir d'ancrages en philosophie permet de s'inscrire dans le sillage
d'auteurs comme Charles Hadji (1991, 1995, 2012, 2016, 2019, 2021), Michel Lecointe (1997,
2001, 2007), Jacques Ardoino (1999, 2000) avec Guy Berber (1986, 1989), qui ont donné à
l'évaluation un ensemble de réflexions visant une quête de sens et des formes
d'interpellations toujours vives actuellement. De plus, une approche philosophique de
l'évaluation dans les SEF revient à une approche capitale pour l'individu qui s'y trouve. En
effet, la réflexion et la portée des questionnements de ces auteurs sur l'évaluation
permettent de réfléchir et de revendiquer la place, le rôle et la présence de la personne
humaine : c'est donc bien du côté de la « praxis », telle que Mutuale et Berger (*Op. Cite.*)
l'exposent, que l'évaluation est investiguée. Par conséquent, c'est bien en partant des
personnes dans l'action et/ou la situation d'évaluation qu'une recherche philosophique en
éducation trouve son sens. Questionner l'évaluation reviendra, ici aussi, nécessairement à
questionner le sujet qui est concerné par l'évaluation investiguée.

L'originalité ou le « déplacement » tel que Kerlan et Kolly le décrivent<fnref n="1" /> vient d'un
adossement philosophique à des auteurs différents de ceux lus jusqu'à présent, à savoir : la
phénoménologie husserlienne (Husserl, 1950, 1976, 2014) d'inspiration « pratique » avec
Depraz (2008, 2012), Depraz et al. (2011) et Vermersch (2012, 2017). L'originalité visée se
situe dans deux considérations. La première est que la phénoménologie est peu présente,
sinon absente, dans les traitements de l'évaluation dans les littératures en SEF. La seconde
considération porte sur son usage et sa convocation, orientés dans une visée distincte
(comme chez Lecointe, enquêtant sur les enjeux de l'évaluation en 1997) ou une
épistémologie autre que celle philosophique (comme chez Jorro, investiguant à partir d'une
orientation merleau-pontienne de la phénoménologie le corps et les gestes professionnels
des enseignants [1996, 2004, 2016a]).

La phénoménologie se donne pour projet le « retour aux choses-mêmes » (Husserl, 1950) en
partant de la perception comme le « mode de donation inaugural et premier » (Husserl,
Ibid., §136-138). De là, je comprends deux choses importantes : 1) que nous vivons dans des
préconceptions des choses du monde et de ce que nous voyons ; 2) que nous sommes, en
tant qu'êtres conscients, toujours reliés à tout ce que nous vivons, n'étant jamais détachés
du monde ou vides de rien : mais toujours dans le monde et formés de visions-de-chores.
Par conséquent, le projet phénoménologique réclame le retour à l'individu conscient comme
le lieu d'élaboration des connaissances en n'en restant ni aux préconceptions (Husserl, 2014,
p. 122), ni à une expérience stricto sensu matérielle et physique comme le réclament les
empiristes (Husserl, 1976, p. 231). À partir de là, les phénoménologues prennent position sur
l'« énigme » de cette préconception (Husserl, Idem.) pour en caractériser les limites et sa
sortie, et définir une méthode d'enquête et de repositionnement du sujet enquêteur.

Si le projet de Husserl n'était pas tant de définir ladite méthode (Depraz, 2011), des auteurs contemporains proposent une voie pratique de la phénoménologie (Depraz, 1999, 2009, 2012 ; Depraz et al., 2011 ; Vermersch, 2012, 2017). Ce sera à partir de leurs propositions et des textes de Husserl que je positionnerai la phénoménologie comme levier d'investigation philosophique, puis comme élaboration d'une méthodologie de recherche. Ainsi, la

<footnote n="1">¹ Les auteurs précisent que « [le] déplacement permet de considérer un terme sous un autre jour, quitte à rendre volontairement étranger un concept pourtant familier, dans ce processus d'estrangement cher à l'historien Carlo Ginzburg. Ainsi, la pensée s'active et se réactive » (2021, pp. 11-12, i.a.).</footnote>
phénoménologie pratique, qui fait dialoguer plusieurs disciplines, permet de poser une
définition de l'expérience.

« Il s’agit de la connaissance familière que nous avons de notre esprit et de notre
action, à savoir le témoignage vécu et de première main dont nous disposons à son
propos. À cet égard, l’accent [...] porte [...] sur la modalité immédiate et incarnée
d’accès à la dite expérience, de sorte qu’on a là quelque chose d’irréductiblement
personnel. Bref, l’expérience, c’est toujours ce dont un sujet singulier fait l’épreuve à
un instant donné et en un lieu précis : ce à quoi il accède “en première personne”.

Aussi l'expérience d'un sujet donné est-elle tout à la fois précise, concrète et
individuée, centrée sur ses paramètres spatiotemporels particuliers, à chaque fois
nouvelle et différente. En même temps, elle couvre l'ensemble de la vie déjà vécue et
sédimentée de ce même sujet » (Depraz et al., 2011, p. 15).

Agir sur ce levier permet de repérer la question de recherche qui se profile : aborder l'évaluation comme une expérience subjectivement vécue dont l'objectivation serait d'autant plus utile à la recherche, qu'appréhender ce qui se vit et s'y joue au niveau des évaluateurs et des évaluatrices n'est que peu étudié. Que peut-on apprendre des sujets qui conduisent une évaluation et de leurs expériences ? Quels savoirs peut-on tirer en partant de leurs propres compréhensions des évaluations ? Comment aborder les évaluations telles qu'elles s'éprouvent et comment tâcher de les reconstituer sans se restreindre à leurs caractéristiques techniques ? Ces différentes interrogations conduisent à deux fils qui trament la problématique. Le premier fil est celui de la légitimation épistémologique : comment étudier l'évaluation autrement que par un regard « objectiviste » en extériorité portant seulement sur ses qualités objectives, logiques et opératoires ? Cela est-il concevable et crédible, dans une démarche de recherche ? Le second fil est celui-là même qui a conduit à ce projet de recherche : peut-on parler d'une pratique évaluative sans parler des sujets humains qui la conduisent autrement que comme des investigateurs d'opérations attentifs à des points de vigilances (éthiques, épistémologiques, méthodologiques, institutionnelles, etc.) ? In fine il s'agit de comprendre qui sont les sujets-évaluateurs : qu'est-ce que la recherche peut donner à entendre de leurs expériences vécues d'évaluation ?

Un choix d'écriture

Du point de vue pratique, cet adossement à une « phénoménologie pratique » renvoie le
sujet-chercheur à son propre point de vue incarné : « à la première personne » (Depraz,
2012, pp. 157-160 ; Vermersch, 2012, p. 157). La recherche et la rédaction de la thèse se
poursuit en « je », pour trois raisons principales : épistémologique, éthique et pratique.

La raison épistémologique est déjà citée, par l'adossement aux auteurs phénoménologues.
Dans son tournant expérientiel, la phénoménologie réclame une « position incarnée »
(Vermersch, 2012, 2017) de la parole et de l'écrit. Ces aspects sont présentés et explicités en
amont de la mise en problématique, afin de poser l'argumentaire de la phénoménologie, comme regard philosophique et position méthodologique.

La raison éthique se motive du fait que décrire, du point de vue phénoménologique, est toujours une action située de là où le sujet se trouve. C'est un acte d'un sujet conscient, c'est-à-dire visant un objet et le manifestant par l'acte-même de diriger son attention dessus, de dire ce qu'il en est dans sa manifestation. Cela m'engage en tant que chercheur ; mon devoir est de veiller à rester le plus fidèle possible aux faits, aux dons des sujets participants à la recherche (les verbatims, les postures, les outils, leurs environnements, retranscrits tels quels). Mon travail est de m'adosser à des références, à des auteurs de références pour mettre en intelligibilité les données empiriques, selon une certaine orientation. Les valeurs de probité, de rigueur scientifique et d'honnêteté gouvernent cette position qui implique, par conséquent, que « je » parle et me rend imputable de ce qui est communiqué.

La raison pratique se justifie du fait que le « nous » conviendrait dans les parties dites théoriques, comme pour certaines parties dites empiriques, dès lors que je porte une parole concertée, en accord avec le participant. Je pense grâce et à partir d'autrui. Je m'inscris dans une communauté scientifique : celle des SEF, dont celle en philosophie de l'éducation. Je m'adosse à une culture et élabore mes raisonnements à partir de cet adossement. Dans tous ces moments, je ne suis pas seul, ni créateur, ni inventeur. Mais plutôt médiateur, entre des connaissances, afin de conduire un raisonnement crédible pour une production d'assertions. Le problème est qu'arrivé au stade des assertions, des déductions ou des compréhensions, à moins d'une citation ou d'une inscription directe à un propos d'un participant ou d'un auteur, je suis seul (d'un point de vue pratique et de l'acte) à écrire ou à dire cela, dans l'ici et maintenant. Ce n'est pas une source de prétention, mais d'« autorisation », dans le sens d'Ardoino (2000) : je deviens « co-auteur » (Ibid., p. 63). Ainsi écrire « je », c'est signer explicitement mon propos, qui est contextualisé par un exercice scientifique. Enfin, choisir « je » tout au long du manuscrit permet d'éviter un mélange des styles de rédaction. Mon effort doit se situer dans l'articulation et le dialogue constant avec les autres : auteurs de référence, participants à la recherche, collègues, etc.

## Présentation de la structure du manuscrit

La thèse, hors annexes, est composée de trois parties principales.

La première partie donne à lire une revue de littérature venant poser les fondements théoriques des objets investigués. Elle s'élabore en quatre temps pour l'évaluation, allant du plan socio-historique du concept comme de la pratique d'évaluation, au plan éthique du sujet humain concerné par l'évaluation ; et en deux temps pour poser l'adossement phénoménologique et la problématique de la recherche. Cette première partie de la thèse est composée de six chapitres.

Dans un premier temps, je pars d'une étude historique de la pratique d'évaluation et de ses recherches, pour aboutir aux fondements culturels de l'évaluation. Ceci conduit, dans un
deuxième temps, à rapprocher l'évaluation de la notion de « projet », dans la mesure où l'épistémologie de l'évaluation s'est constituée en fonction de paramètres contextuels et politiques, qui ont contribué à lui donner la forme de projets d'évaluation. Il s'agit d'en comprendre le sens. Suivant cette direction, dans un troisième temps se posent deux considérations : d'une part, les différentes formes ou les différents formats des évaluations traitées scientifiquement dans les SEF et, d'autre part, leurs objets de recherche ou d'investigation. Le quatrième et dernier temps pour l'évaluation consiste à s'occuper de la place et de la fonction révélatrice de l'éthique : une place toujours en discussion, et une fonction heuristique sur le(s) sens de l'évaluation dans le monde éducatif notamment. Précisément, ce sera à partir de ce moment, que je prends un tournant dans cette partie théorique pour aller vers la définition et la présentation de la phénoménologie appréhendée comme « pratique » (Depraz, 2008, 2012 ; Depraz et al., 2011 ; Vermersch, 2012) pour conduire mon enquête scientifique. Ce tournant marque l'entrée dans une recherche inaugurale – à ma connaissance – en phénoménologie de l'évaluation, qui se conclut par la formulation de la problématique de la recherche.

La deuxième partie de la thèse vient poser la méthodologie de la recherche. Je commence par décrire l'armature méthodologique à deux niveaux : celui de l'enquête, c'est-à-dire le recueil des données empiriques ; et celui de l'analyse des données récoltées. Cette deuxième partie de la thèse est composée de cinq chapitres.

La première sous-partie s'inscrit dans la suite logique de la problématique dans la mesure où je pose un problème ou un obstacle d'accès à un type de données : il s'agit donc de présenter, à partir de la phénoménologie pratique et de tentatives exploratoires, ma méthode de recherche. Y sont décrits ce qui la constitue et comment elle a été utilisée et animée, en séparant le moment de la récolte d'avec celui de l'analyse. Les deux mis bout-à-bout constituent ma méthode de recherche. Dans la seconde sous-partie, je présente les aspects pratiques de la conduite de la recherche : mon éthique et intégrité scientifiques, puis les sujets qui ont participé à la recherche ainsi que des précisions sur le contexte d'enquête. Les dimensions éthiques de la recherche permettent d'aborder ma vision de la recherche et mes principes déontologique d'actions. À la suite de quoi, je présente le contexte de la recherche, c'est-à-dire les lieux et les sujets concernés par la recherche. Le terrain et ses différents sites seront d'abord recontextualisés en fonction de l'intérêt qu'il y a eu d'aller y enquêter. Ce qui conduit à présenter les cinq sujets ayant participé à la recherche en identifiant leur place dans l'organisation et leur position dans la conduite d'évaluations.

La troisième et dernière partie présente les résultats de la recherche et leurs analyses. Elle se présente en deux temps complémentaires : un temps de description phénoménologique par portrait ; et un temps de généralisation des données pour formuler la thèse défendue. La troisième et dernière partie de la thèse se compose de six chapitres, sans compter la conclusion générale.

Dans un premier temps, je décris quatre portraits phénoménologiques d'évaluateurs. Pour chacun des portraits, j'applique la même démarche descriptive en phénoménologie, c'est-à-
dire de donner à lire « les choses-mêmes » (Husserl, 1950) vécues par les évaluateurs participants à la recherche sur trois angles complémentaires. Ces premiers résultats mis bout à bout, j'analyse deux thèmes émergents pour chacun des portraits : un thème « procédural » (Vermersch, 2012, 2017), c'est-à-dire relatif à l'action d'évaluer ; et un thème dialogique constitué à partir de ce qu'il y a de commun entre les résultats. Dans un deuxième temps, je sors du niveau micro-individuel des portraits pour amorcer un début de la conceptualisation. À partir d'éléments communs, opposés ou solitaires, qui proviennent des portraits, je présente deux hypothèses phénoménologiques compréhensives. Pour y arriver, je pars des thèmes émergents que je réfléchis, adossé à des auteurs phénoménologues. Ceci me conduit à élaborer deux grands thèmes communs, faisant thèse.

Le manuscrit de la thèse se termine par une conclusion générale. Elle débute par une description de ce qui sera identifié comme le « fait évaluatif » et la présence de la subjectivité dans les expériences évaluatives vécues. S'en suit une lecture critique des traitements de la subjectivité dans les littératures étudiées, puis une autoévaluation sur le travail doctoral. Enfin, je termine sur trois perspectives d'après-thèse : une perspective critique, une deuxième sur un projet scientifique et une dernière ouvre quelques pistes sur une pédagogie de l'évaluation. La bibliographie suit, en deux parties : la bibliographie principale, recensant les auteurs cités dans le corps principal du manuscrit ; puis la bibliographie de support et les documents professionnels cités contenant les références de travail non-cités mais utilisés pour réaliser cette thèse.
# Partie 1

## Sous-partie 1 : État de l'art critique sur l'évaluation

Chapitre 1 : Une genèse anthropologique de l'évaluation : entre approche historique et approche culturelle

Chapitre 2 : Projet(s) pour l'évaluation : d'une approche idéale à une modélisatrice

Chapitre 3 : Formes et usages de l'évaluation : un état des lieux des pratiques évaluatives et les soucis éthiques traversants

Chapitre 4 de transition : Synthèse et introduction à la sous-partie suivante

## Sous-partie 2 : Identifier les caractéristiques de la phénoménologie et de la phénoménologie pratique pour problématiser

### Introduction

Chapitre 5 : Les bases conceptuelles et pratiques de la phénoménologie

Chapitre 6 : Problématique de la recherche : rendre la visibilité à la subjectivité dans l'évaluation, une entrée par l'expérience vécue de sujets-évaluateurs
# Chapitre 1 – Une genèse anthropologique de l’évaluation : entre approche historique et approche culturelle

Décrire une genèse anthropologique revient, pour la présente thèse, à situer l’évaluation comme une pratique tout d’abord humaine. Elle est le faire de l’humain, dans des contextes particuliers où elle a pu venir se qualifier, se justifier, se développer. D’abord dans des communautés professionnelles pour aller jusqu’à s’étendre à la communauté scientifique.

Ce chapitre a pour but d’introduire à l’objet « évaluation » par son épistémologie dans le sens pratique du terme, c’est-à-dire comment s’est construit l’objet historiquement et scientifiquement. Je pars des « period » (Pelletier, 1971), discutées avec les « paradigmes » de l’évaluation (de Ketele, 1993, 2006, 2019), visant à mettre à jour la période historique, son lieu géographique de déroulement, comment était ou est nommée l’évaluation en question travaillée et les caractéristiques historiques périphériques ou contextuelles.

Ce travail de fresque historique conduit à situer les enjeux proprement définitionnels de l’évaluation au sein de la communauté scientifique francophone, en se posant la question de la, d’une ou des cultures de l’évaluation. À travers ce triptyque définitoire se posent les questions du statut scientifique de l’évaluation, de sa formation et de ses formes canoniques épistémologiques, qui sont aujourd’hui encore à l’état de débat. L’évaluation est une pratique évoluant avec ses « évaluants » (Vial, 2012) tout comme elle se détermine par ce qui la structure comme telle, permettant d’en parler ou de chercher dessus, dans ce que Kuhn (2018) identifie comme les « généralisations symboliques » (Ibid., pp. 296-298)<fnref n="1" />. Ce chapitre se conclut sur une perspective contemporaine de l’épistémologie de l’évaluation dans les SEF, que je qualifie de contextualiste, dans le sens qui situe l’évaluation comme une pratique observable en contextes, comme en circonstances, situés.

## 1.1. Regards historiques sur l’évaluation

Les dimensions historiques s’appuieront sur trois auteurs différents dont le but fut de brosser une structure de l’évaluation en dialogue avec les évènements sociaux et scientifiques du moment<fnref n="2" />. Le développement de cette section s’effectue par étapes : d’abord une première recension de trois périodes historiques, avec Pelletier (1971) qui distingue le test de la mesure et de l’évaluation en soi. Ceci permettra de situer l’évaluation

<footnote n="1">¹ Je renvoie aux annexes (cf. partie 1 : chapitre 1, pièce n°1), où sont exposées une lecture de la notion de « paradigme » puis de ses caractéristiques selon Kuhn (2018).</footnote>

<footnote n="2">² Il aurait pu être mentionnés les travaux de Peretti, Boniface et Legrand (1998) et leur « Jalons et contextes historiques » (Ibid., pp. 461-472) ou ceux de Hadji (2012, pp. 17-19). Leurs résultats ne viennent pas contredire, cependant, ceux des trois auteurs de référence pour cette section.</footnote>
comme reliée, historiquement, aux tests et à la mesure, mais comme singulière aussi, ayant
une justification propre. Avec Morin (1971) il sera approfondi le regard plus spécifiquement
sur les relations entre cette période propre à l'évaluation avec les caractéristiques
historiques et sociales qui l'ont rythmées et qui viennent approfondir ses enjeux. Enfin, à
partir du travail longitudinal de de Ketele sur la notion de « paradigmes de l'évaluation »
(1993, 2006, 2019), le regard recoupera la chronologie esquissés par les deux premiers
auteurs, tout en approfondissant les formes des évaluations ainsi conçues historiquement.

Avec Louis Pelletier (1971), l'évaluation est identifiée comme un « carrefour sémantique »
(Ibid., p. 8), du fait que « le mot évaluation renvoie à plusieurs langages techniques. [...] Dans
chacun des langages auquel il appartient, le mot d'évaluation, en effet, interagit avec des
termes différents et en reçoit de ce fait une connotation particulière » (Idem.)<fnref n="1" />. Partant,
Pelletier développe trois périodes historiques<fnref n="2" /> de l'évaluation dans les milieux éducatifs,
dont la localisation provient principalement des États-Unis d'Amérique (EUA). Selon l'auteur,
en premier lieu les recherches en évaluation viennent des EUA à partir des « problèmes de
mesure » (Ibid., p. 9), dans une logique de précision et de rendre méthodiques des
jugements d'enseignants (Idem., citant Greene & Jorgensein, 1954, de New-York). Ainsi,
l'origine des recherches et du développement-même de l'évaluation comme pratique dans
les milieux éducatifs, de ce point de vue, semble provenir des EUA, dans un contexte de
technicisation et de justification du jugement enseignant. Du point de vue des
développements techniques, il pourra être effectué une lecture avec l'essor du projet et de
sa méthodologie, comme un parent de l'évaluation. Cette lecture est présentée dans le
chapitre suivant.

Les trois périodes historiques de Pelletier se synthétisent comme suit :

<footnote n="1">¹ On pourra, par exemple, se référer à Romainville (2013) qui présente l'étymologie de la façon suivante : *evaluacion*, provenant du domaine monétaire du XIVème proche de l'estime en pesée (Ibid., p. 276).
On pourra aussi se référer à la pièce complémentaire n°2 (cf. annexes, partie 1 : chapitre 1) où j'y présente un travail d'étymologisation du mot évaluation selon différentes langues et approches culturelles. Ce travail m'a conduit à présenter l'hypothèse étymologique que « l'évaluation, d'un point de vue linguistique et interculturel, est d'abord une question d'estime » (cf. annexes, partie 1 : chapitre 1, pièce n°2, précisément le point 9. Formulation d'hypothèses de compréhension – Synthèse).</footnote>

<footnote n="2">² Que l'on retrouvera aussi chez Hadji (1991), citant Berger et ce qu'il appelle les « trois phases » qui seraient « une véritable histoire endogène » (Berger, cité par Hadji, Ibid.).</footnote>
<table><caption>TABLEAU 1 - D'APRÈS PELLETIER (1971, PP. 9-12)</caption><thead><tr><td>Période et lieu</td><td>Nom donné</td><td>Caractéristiques historiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Début du XXe siècle jusqu'aux années 1930, aux EUA</td><td>Testing period</td><td>Il y a la volonté des politiques de remplacer les observations et jugements personnels des enseignants par des « tests standardisés et objectifs » (p. 9).</td></tr><tr><td>Dans le sillon de la première période</td><td>Measurement period</td><td>La mesure est « mal distinguée de la première [...] où le concept de mesure vient nuancer ce que le concept de test pouvait avoir de trop limité » (pp. 9-10) : entre le perfectionnement des outils et le souci des usages (des résultats comme des conditions des outils), interrogeant l'objectivité.</td></tr><tr><td>Commence vers 1930 : « elle naît aux Etats-Unis autour de l'Université d'Ohio, avec les travaux de Ralph Tyler [1934 : Constructing Achievement tests] et de ses collègues »</td><td>Evaluation period</td><td>Élargissement des perspectives : le mot évaluation apparaît mais ne supplante pas systématiquement les autres (test et mesure) : « Ce qui différencie donc fondamentalement l'évaluation de la mesure, c'est le jugement de valeur (Ahmann, 1967), la référence à un critère permettant d'interpréter une mesure pour lui donner une valeur dans un contexte vital » (p. 10).</td></tr></tbody></table>

Pelletier s'attarde sur la dernière période (Ibid., pp. 10-12) afin de rendre compte de deux voies, si je reprends son image du « carrefour sémantique » (Ibid., p. 8) : 1. une première voie portant sur le regard évaluatif sur les instruments, alors points forts des tests et de la mesure ; 2. une seconde voie sur le progressif déplacement qualitatif dans les démarches d'évaluation. Il s'agit maintenant de les expliciter.

La première voie est un passage global de l'évaluation, commençant par la pose d'un regard critique sur les modalités des précédentes « phases » (Hadji, 1991) ou périodes de recherche. Si la *Measurement period* commençait à poser les jalons des effets et usages des résultats sur le plan technique (pour rappel « on s'inquiète davantage de l'utilisation des résultats des tests et de la difficulté de réaliser des mesures objectives en ce domaine » écrit Pelletier (Ibid., p. 10)), la *Evaluation period* marque un premier élargissement pour devenir un champ (de Ketele, 2006, p. 101) en s'interrogeant sur le plan anthropologique de l'évaluation, de la mesure et des tests, c'est-à-dire sur le côté humain et les facteurs humains dans l'évaluation et ce qui la qualifie. Ce qui permet à Pelletier, en s'appuyant sur les littératures nord-américaines, de caractériser la période comme :
- La relativisation de médias manuels pour atteindre les objectifs : « on tend à relativiser les tests ou mesures basées sur l'usage du seul papier-crayon, comme trop limités pour atteindre les objectifs » (Pelletier, *Op. Cit.*, p. 10).

- La promotion « d'autres types d'instruments d'évaluation » (Idem.) portés à la fois sur le groupe, l'individu, et sous différentes intentions ou visées.

- La « redécouverte de l'élève comme totalité » (Idem.).

- La liaison principielle des objectifs d'enseignement « comme prérequis à l'évaluation » (Idem.).

Ces différentes composantes émancipent l'évaluation de la mesure en redéfinissant (ou circonscrivant) la seconde pour déterminer la première :

> « Le concept de mesure s'applique à la cueillette de données sur une ou plusieurs dimensions de l'objet étudié à l'aide d'un instrument approprié. Le concept d'évaluation par contre réfère au jugement subjectif ou à l'interprétation que l'on fait de la qualité ou de la valeur de l'objet étudié » (Ibid., p. 10, i.a.).

Ainsi, il y a une distinction sur deux plans : le plan axiologique – traduit ici comme un plan d'attribution ou de jugement de valeurs – et le plan de l'action, permettant de formaliser des étapes et une articulation entre la mesure et l'évaluation (et par là-même intégrer le test de la première période à la mesure, par définition)<fnref n="1" />. Ainsi, l'instrument de cueillette comporte déjà des valeurs orientées (Ibid., pp. 10-11) : c'est quelque chose qui peut se retrouver dans les méthodes de recherches en sciences humaines et sociales chez Grawitz (2001) sur l'idéologie camouflée dans les instruments scientifiques sous ce qu'elle nomme « l'illusion de la neutralité » (Ibid., pp. 489-492) :

> « Il faut donc prendre conscience du danger : les techniques, symboles de l'esprit scientifique par leur rigueur, sont non seulement susceptibles de camoufler des idéologies, mais plus innocemment encore, de traduire des présupposés, de découper à l'avance la réalité, donc, d'être inspirées par les *a priori* qu'elles sont chargées de combattre » (Ibid., p. 490).

Ce qui revient, selon Grawitz, « aux stades du choix et de l'utilisation » des techniques par le chercheur qu'à une neutralité de la technique ou de l'instrument en soi (Idem.).

<footnote n="1">¹ Ce plan se retrouve chez Hadji (1991), travaillant lui aussi sur les *periods* ainsi situées, où il analyse la *Evaluation period* comme le moment « où l'on s'interroge sur les significations des activités éducatives et sur la cohérence des systèmes et de leur rendement » (Ibid., p. 44).</footnote>
La seconde voie porte sur le progressif déplacement qualitatif dans les démarches d'évaluation. Elle est dans le prolongement de la première : par l'élargissement du spectre de l'évaluation – ce qu'elle regarde, ce qu'elle peut permettre, ce sur quoi elle peut porter, etc. – « mesurer ne signifie pas évaluer, mais évaluer n'implique pas toujours une mesure, parce qu'on tend à réserver le terme de mesure au quantitatif. Une évaluation peut donc être basée sur une information de nature qualitative » (Pelletier, *Ibid.*, p. 11). Autrement dit, historiquement l'évaluation est une activité qui s'est conçue sur un processus d'élargissement qui porte non seulement sur les objets, mais aussi sur les instruments, les modalités et leurs effets, mettant ainsi l'évaluateur au centre des enjeux d'usage et épistémologiques. Comme le formule Pelletier (1971) :

> « Au fond, c'est l'objet de l'évaluation qui se diversifie et se complexifie, c'est la fonction d'évaluateur qui est dévolue à un nombre plus considérable de fonctions de travail, c'est le lien de l'évaluation avec d'autres opérations (planification, enseignement, etc...) qui devient plus conscient, qui est explicitement formulé et qui affecte le processus même de l'évaluation.

En conséquence, les milieux d'éducation ne se suffisent plus à eux-mêmes : on fait de plus en plus appel à diverses compétences et à différents vocabulaires. C'est ainsi que Stake (1969) mentionne pour arriver à cette nouvelle **technologie de l'évaluation**, la nécessité d'utiliser les ressources des disciplines déjà établies [...] La recherche évaluative devient donc de plus en plus des lieux privilégiés du travail interdisciplinaire, avec tous les avantages et toutes les difficultés que cela comporte » (Op. cit., pp. 12-13, gras par l'auteur) dont notamment la perte en compréhension de ce qu'elle est (Ibid., p. 13).

Au fond, l'évaluation, ainsi perçue, résonne avec l'avant-première période, puisque nous effectuons un retour sur le jugement de l'individu-évaluateur quant au lieu d'exécution : l'évaluation s'incarne et se passe chez le sujet-évaluateur. Mais elle s'observe dans un dépassement sur le plan professionnel et scientifique puisque nécessitant une connexion aux autres disciplines et des compétences particulières pour assumer sa fonctionnalité.

Fort de cette situation, Pelletier distingue deux éléments dans l'évaluation et sa constitution historique. Il y a « le processus d'évaluation » qui est continu, articulé à d'autres dimensions et accompagnateur des déroulements des situations (Ibid., p. 14). Et l'instrumentation ou les « procédures d'évaluation », qui sont construites sur des méthodes instrumentées pour des
usages fonctionnels à la formation ou à l'éducation (Idem.). Par conséquent, en suivant Pelletier, si les procédures ou méthodes d'évaluation dans la formation font l'objet de recherches<fnref n="1" />, le « processus d'évaluation » reste énigmatique quant à son statut scientifique (Ibid., p. 16) et à ce qu'il s'y passe réellement. Cette caractérisation de l'évaluation marquera plusieurs auteurs jusqu'aux distinctions contrôle-mesure-évaluation, et jusqu'à la détermination, si cela est possible ou réalisable ou pertinent, de l'évaluation en soi. Par conséquent, épistémologiquement le travail de qualifier, ou de déterminer, l'évaluation dont il est question dans le lieu d'où l'auteur parle (telle recherche ; telle pratique ; tel acte ; telle école ; ...) deviendra pour certains chercheurs l'entrée épistémologique et scientifique première<fnref n="2" />. Ce travail de qualification restera une marque systématique dans la littérature scientifique, que ce soit en situant les auteurs de références ou en proposant une ou plusieurs acceptations de l'évaluation. Ainsi, ce « processus d'évaluation », de l'ordre de « l'énigme » pour Pelletier, est un travail de requalification pour les auteurs traitant d'évaluation et fonde une de ses caractéristiques<fnref n="3" /> épistémologiques. On voit alors apparaître ici la présence de connaissances subjectives à la fois scientifiques, dans l'acte de travailler épistémologiquement l'entrée de l'évaluation, et à la fois pratique, dans l'acte de conduire, en partie énigmatiquement, le « processus d'évaluation ».

Morin (1971) vient appuyer les analyses historiques et épistémologiques de Pelletier en considérant l'évaluation comme « marquée » du « poids de la détermination historique », rendant à son tour cette « pratique » (ou ce « fait ») déterminante dans la « tentative de maitrise du temps de l'autre » (Ibid., p. 23) notamment dans le champ de la formation des adultes. Avec Morin (Ibid., pp. 24-29) nous pouvons poursuivre la fresque historique, commencée avec Pelletier, de la façon suivante :

<footnote n="1">¹ Que Pelletier (1971) référence à Scriven (1967, les citant en pages 15-16).</footnote>

<footnote n="2">² Pour en citer deux : Ardoino (étudié au chapitre suivant) et Lafont (1991) ; où le contrôle et l'évaluation ne s'apparentent pas, voire diffèrent totalement sur leur nature et leurs façons de se pratiquer et par conséquent de s'observer et de se modéliser.</footnote>

<footnote n="3">³ Tant et si bien qu'au lieu de le définir et donc de le circonscrire, le processus d'évaluation est opposé aux procédures, vocabulaire qu'on retrouve chez Bonniol (dans sa thèse de 1981 puis dans ses travaux (Bonniol & Vial, 1997 ; Nunziati, 1991 ; Vial, 2009, 2012) par exemple : « C'est ce qui différencie, selon J.-J. Bonniol, les processus, vivants et dynamiques, qui composent nos modes de fonctionnement, des procédures statiques, qui caractérisent le produit attendu » (Nunziati, 1991, p. 38, gras par l'auteure).</footnote>
<table><thead><tr><td>Période et lieu</td><td>Nom donné ou Méthode/procédure</td><td>Caractéristiques historiques (Morin, 1971)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Dans les années 1950, dans les pays anglo-saxons et conçue l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) : entreprises pour la formation du personnel et dans le milieu industriel</td><td>Évaluation des changements d'attitudes et du comportement des individus</td><td>But : évaluer l'efficacité des actions de formation d'agents et de cadres extrants des formations.<br/>Il s'agissait d'un rapport demande/réponse, sous la forme de « demandes d'élaboration de moyens nouveaux et spécifiques d'estimation des effets de la formation des adultes pour l'entreprise » et de réponses par les universités américaines et les laboratoires de sciences sociales (p. 25).</td></tr><tr><td>Dans les années 1960, en Europe : financement d'un projet de recherche sur les résultats de la formation : début des évaluations des programmes d'éducation</td><td>Recherche et compte-rendu sur des démarches d'investigation : genèse des évaluations de programmes</td><td>Direction par l'Agence européenne de productivité et menée à terme par l'OCDE : « adaptations » des instruments états-uniens « aux divers "publics" nationaux. Non sans peine, douleur et parfois ingéniosité » (p. 25).</td></tr><tr><td>À partir des années 1960, aux EUA : actions de formations dans les milieux de l'éducation non-ou informelle (éducation populaire, milieu religieux ou politiques)</td><td></td><td>On assiste à une faillite des évaluations par une non-participation importante (p. 24).</td></tr><tr><td>Fin des années 1960, porté par : l'United nations educational, scientific and cultural organization (UNESCO) : pays en « voie de développement »</td><td>« contrôle des résultats des programmes d'éducation »</td><td>Subventions de l'UNESCO « d'études » en la matière.<br/>Répercussions : élargissement de « la problématique de recherche évaluative [...] au-delà des frontières des entreprises singulières, pour rechercher des effets d'action pédagogiques à l'échelon de la nation en dehors du cadre d'appréciation classique et officiel de la collectivité nationale. Le lien entre l'augmentation des dépenses d'éducation et la construction de dispositifs nouveaux de contrôle parait particulièrement évident dans ce cas » (p. 25).</td></tr></tbody></table>
<caption>TABLEAU 2 - D'APRÈS MORIN (1971, PP. 24-25)</caption>

Ces premières informations et interprétations historiques permettent de revenir sur ce que disait Pelletier plus avant, pour distinguer l'évaluation de la mesure, c'est-à-dire d'un « jugement de valeur » pour « interpréter une mesure pour lui donner une valeur dans un contexte vital » (Pelletier, 1971, p. 10). Le « contexte vital » de Pelletier trouve une première caractérisation avec Morin où, pour ce dernier, le contexte vient aussi qualifier la signification contextuelle d'une valeur. C'est ce qu'exprime Morin par son avertissement :

> « Aussi, doit-on bien rappeler, à mon avis, avant d'aller plus loin, l'association fondamentale qui, dans le lancement, l'entraînement et la réalisation, articule depuis le début évaluation et valeur. [Comprenant ainsi que milieux, contingences historiques et valeurs s'articulent pour donner des significations:] Ce dernier terme pris pour l'instant dans sa signification économique. Pas d'évaluation d'adultes qui, dans son mouvement originaire, ne soit tentative d'estimation de la plus-value produite par le travail pédagogique » (1971, p. 25, i.a.).

En écho à Stake cité par Pelletier plus haut, l'évaluation se technologise en piochant dans les disciplines travaillant sur les processus d'attribution ou « d'estimation de la plus-value », à commencer par les disciplines de la psychologie, psychologie sociale et sociologie américaine (Morin, *Ibid.*, p. 26). Cette technologisation entraîne une relecture de la genèse de l'évaluation sur son plan méthodologique comme procédurale : « En fait, "l'histoire" de la "méthodologie" de l'évaluation est comme le reflet obscurci de l'histoire des sciences humaines depuis la deuxième guerre mondiale » écrit Morin (*Idem*.). Ceci permet de revenir sur le premier tableau historique avec Pelletier, en le complétant de la façon suivante :
<table><caption>TABLEAU 3 - D'APRÈS PELLETIER (1971) ET MORIN (1971)</caption><thead><tr><th colspan="2">Références : Pelletier (1971)</th><th>Morin (1971)</th></tr><tr><th>Période, lieu et nom</th><th>Caractéristiques historiques</th><th>Évènement historique corrélationnel</th></tr></thead><tbody><tr><td>Début du XXe siècle jusqu'aux années 1930, aux EUA : Testing period</td><td>Il y a la volonté des politiques de remplacer les observations et jugements personnels des enseignants par des « tests standardisés et objectifs » (p. 9).</td><td>Émergence des modèles de la psychologie béhavioriste : « on codifie la formation comme un modèle d'apprentissage » et « on industrialise les méthodes de formation contrôlées systématiquement » (p. 26).<br>Puis à Princeton ou à Yale (EUA), il y a une recherche sur les changements d'attitude pour mesurer les opinions et leurs transformation (p. 27).</td></tr><tr><td>Dans le sillon de la première période : Measurement period</td><td>La mesure est « mal distinguée de la première [...] où le concept de mesure vient nuancer ce que le concept de test pouvait avoir de trop limité » (pp. 9-10) : entre le perfectionnement des outils et le souci des usages (des résultats comme des conditions des outils), interrogeant l'objectivité.</td><td>Développement dans les industries de l'armée américaine et avec les sociologues de Colombia (EUA) pour « diagnostiquer le "climat de commandement" qui existe dans une organisation donnée » avec l'usage d'outils plus sophistiqués (p. 27).</td></tr><tr><td>Commence vers 1930, « elle naît aux Etats-Unis autour de l'Université d'Ohio » : Evaluation period</td><td>Élargissement des perspectives : le mot évaluation apparaît mais ne supplante pas systématiquement les autres (test et mesure). « Ce qui différencie donc fondamentalement l'évaluation de la mesure, c'est le jugement de valeur (Ahmann [1967]), la référence à un critère permettant d'interpréter une mesure pour lui donner une valeur dans un contexte vital » (p. 10).</td><td>À partir d'étude sur le leadership, en Ohio (EUA), « tentative de mesure à visée de pronostic et d'évaluation de résultats qui combinent l'effort de relevé d'indicateurs de comportements et la mesure psychosociologique des attitudes ». Usage de « mesures d'évolution d'écart entre plusieurs dimensions ».</td></tr></tbody></table>
Pour Morin, l'évaluation vient de pratiques étendues « à partir des entreprises américaines », et par cette extension, « les unités d'observation sont devenues plus diversifiées ». Ceci s'explique par des commandes de politiques, passées auprès de « laboratoires et bureaux de recherche appliquée en psychologie sociale et sociologie américaine ». Ces études ont conduit à situer l'évaluation au sein des organisations comme « moment ou comme pratique dans le cadre d'une théorie des systèmes et de l'équilibre organisationnel » (Ibid., pp. 28-29). Ceci entraîne l'auteur à penser l'évaluation comme « une tentative de maîtrise du temps de l'autre » et de rendre l'évaluation ainsi héritée comme une opération algorithmique :

> « Stricto sensu l'évaluation pose la question : "Que s'est-il passé entre le moment $t_1$ où l'action pédagogique A commence et le moment $t_2$ où s'effectue une opération de contrôle, que s'est-il passé dont on puisse imputer la responsabilité à l'action pédagogique ? " Choisir des bornes temporelles est ainsi absolument impératif dans une opération évaluative » (Ibid., p. 29).

Morin met en avant l'influence des démarches « expérimentales » dans cette conception de l'évaluation (Ibid., p. 30), expliquant ainsi pourquoi c'est le temps de l'Après qui prédomine les pratiques évaluatives, et moins l'Avant jusqu'à l'Après ou encore le « continu » propre au « processus d'évaluation » de Pelletier (1971). Ceci donne à voir aussi le pouvoir de l'évaluateur-expérimentateur dans la temporalité<fnref n="1" /> de la situation d'évaluation<fnref n="2" /> (ce qui la cadre – les « bornes temporelles » – comme ce qui la rythme) pour qui il peut être son concepteur, son pilote (même en cas d'absence de rôle de conception, comme par exemple dans l'application des conditions de certification ou d'évaluation de la formation

<footnote n="1">¹ La notion de temporalité est employée ici pour formuler à la fois le rythme de l'activité ou de l'évènement – le rythme marque un tempo –, sa situation temporelle, observable et pratique et finalement les aléas émotionnels des sujets – se temporisant, qui sont tempérés ou rythmés eux aussi par les éléments vécus en situation. Vue comme cela, la temporalité s'étudie en situation réelle et éprouvée, du côté des sujets qui la vivent (Da Costa Cabral et al., 2020). Son aspect technique ou sa dimension programmatique s'étudie par les outils et traces de gestion des organisations (agendas, rétroplannings, plannings inversés, etc.). Cette approche peut se justifier par les marques ou expressions de « temps » qualifiés, comme le fait Guigou par exemple avec ce qu'il qualifie de « temps fort » (cité par Morin, Op. cit., p. 31).</footnote>

<footnote n="2">² Ce qui aujourd'hui, du reste, ne change pas beaucoup : les dernières politiques publiques françaises, avec le Référentiel national qualité de la formation des adultes (mentionné à l'article L. 6316-3 du Code du travail), déterminent à leur tour les « bornes temporelles » des évaluations dans le parcours de formation assorties de critères (les 3ème et 4ème notamment) et de leurs indicateurs (dont 11 sur 32 indicateurs sont concernés directement par l'évaluation) allant jusqu'à « décrire et mettre en œuvre les mesures pour favoriser l'engagement des bénéficiaires et prévenir les ruptures de parcours » (Ibid., Indicateur 12).</footnote>
professionnelle). Son (auto ou méta) évaluation pouvant être confortée encore aujourd'hui
pour toutes évaluations comme lieu d'opposition ou d'affrontement<fnref n="1" /> :

« Qu'on le veuille ou non, dans sa forme “classique”, l’évaluation se présente comme affrontement. Pour reprendre l’heureuse expression de Guigou, c’est un “temps fort” : le temps fort de la mesure. L’enjeu de l’affrontement c’est l’emploi du temps des personnes qui sont les objets de l’évaluation ou plutôt la justification par des critères et des résultats, d’un temps passé consacré à une activité de perfectionnement ou de formation. L’évaluation est ce qui tente de répondre à la question : “de l’avant à l’après, le temps intermédiaire a-t-il été perdu et si oui dans quelle mesure ?” ; “perdu pour qui et pour quoi, gagné pour qui et pour quoi” telle est, me semble-t-il, la question à laquelle s’efforcent de répondre les évaluateurs » (Ibid., p. 31).

L'expression d'opération algorithmique sur le temps (Ibid., p. 29) déclinée précédemment se
conforte, chez Morin, dans le fait que comme toute formule mathématique, elle peut
s'appliquer dès lors qu'une situation correspond à ses caractéristiques applicatives et vient
se configurer sur elles. Dans cette expression, les marqueurs temporels « t₁ » et « t₂ » se
trouvent quantifiés, et l'objet d'attention dans l'intermédiaire est qualifié : le temps
perdu/gagné, comme il pourrait être sur le « changement d'attitudes » immédiat, comme
dans les premières expressions des entreprises américaines, par exemple. On en revient par
conséquent à ce que soulignaient Pelletier (1971) et Grawitz (2001), à savoir que la mesure
pourrait finalement mieux correspondre à cette démarche mathématique de recueil, qui
vient induire (ou faire choisir) des outils métriques ; là où l'évaluation serait bien une affaire
de choix dans les outils comme dans l'objet d'attention, cette « référence à un critère
permettant d'interpréter une mesure pour lui donner une valeur dans un contexte vital »
(Pelletier, Ibid., p. 10). Il y aurait comme un engagement de soi incommensurable dans
l'évaluation, là où la métrique ou les sciences mathématiques peuvent donner des limites
d'échelles et d'usages, à travers les outils comme la procédure à conduire.

Pour autant, si mesure et évaluation se distinguent sur le plan historico-épistémologique, il
n'en reste pas moins qu'elles sont connectées ensemble. Les discussions quant à leur
relation épistémologique se poursuivent. Ce qui peut rendre significatif que, si pour certains

<footnote n="1">¹ Position que l'on peut retrouver revendiquée par exemple dans les travaux de Demailly (2001, 2012), Dejours (2003) et Hadji (1995, 2012, 2021).</footnote>
sur le plan ontologique la mesure (et le contrôle) et l'évaluation diffèrent, sur le plan de la recherche en évaluation elles restent en lien, nécessitant un important travail d'explicitation de la part des chercheurs pour situer leur positivité respective, leurs intentions et leurs valeurs scientifiques ainsi que leurs usages respectifs dans l'activité ou/et le projet pédagogique(s). Quelques années plus tard, de Ketele (2006) soulignera l'importance de faire dialoguer l'ensemble des approches concernant l'évaluation et la mesure, les approches qualitatives et quantitatives, à partir d'une lecture historico-critique des thèmes de la revue *Mesure et évaluation en éducation*.

De Ketele a mis au travail l'historicité de l'évaluation en s'appuyant sur le concept de « paradigme ». Ce dernier, comme concept total, a ses propres racines et ses usages épistémiques : Edgar Morin et Thomas S. Kuhn sont les deux références les plus prégnantes dans les littératures en évaluation (que nous avons étudiées). Du côté de de Ketele, c'est la position kuhnienne<fnref n="1" /> qui est employée comme base de référence. En suivant de Ketele (1993 ; 2006 ; 2019), nous pouvons poursuivre l'exploration historique<fnref n="2" /> de la façon suivante, après avoir laissé les années 1960 avec Morin sur l'ouverture de l'Europe des démarches d'évaluation de programme de la *Evaluation period* :

<table><thead><tr><td>N°</td><td>Période et lieu</td><td>Nom donné ou Méthode/procédure ou « paradigme » ketelien</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Dans les décennies qui suivent la Seconde Guerre mondiale, en France, dans les milieux éducatifs formels (2006, p. 114) : d'abord la mesure, puis la docimologie puis l'édumétrie (1993, pp. 61-62).<br/>À partir des années 1970 jusqu'à aujourd'hui, France, certains milieux universitaires et pédagogiques : il y a un « mouvement » de rupture et d'opposition entre « contrôle et évaluation », « dont Ardoino a été une figure de proue » (2006, p. 114).</td><td>Développement de la mesure pour conceptualiser la « docimologie ».<br/>Le terme « contrôle » est apparant (voir Morin par exemple) et devient dans certaines orientations la logique dominante et intégrative de la mesure : « la mesure relève du contrôle » (de Ketele, 2006, p. 114).</td></tr><tr><td colspan="3">Caractéristiques historiques</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Pour rappel, la position et la signification de Kuhn (2018) sont présentées en annexes (partie 1 : chapitre 1, pièce n°1).</footnote>

<footnote n="2">² En considérant que la période N°1 du tableau suivant correspond en une synthèse des explorations précédentes. Sachant que le tableau suivant ne fait une focale que sur les caractéristiques historiques.</footnote>
Il y a la volonté de travailler sur « la fidélité ou la fiabilité des évaluations conduites par les enseignants » : « le problème de l'évaluation est avant tout un problème de mesure et de fiabilité de celle-ci : il s'agit de bien connaître les biais de l'évaluation et de trouver les solutions pour les réduire » (2019, p. 17).

C'est la suite des formations expérimentales comme montrées par Morin : dans les examens, il peut y avoir des biais ; les résultats des examens peuvent être biaisés. En réponse, développement du courant de l'édumétrie « rendue nécessaire par l'avènement des enquêtes évaluatives internationales » (2019, p. 18) et par la sortie de l'affiliation de la fidélité à la seule personne pour prendre en compte les contextes d'influence (1993, p. 62) avec la « théorie de la généralisabilité » (1993, 2019).

Les avancées de la docimologie et les différentes retombées ont fait que « L'évaluation aurait pour fonction de donner du sens non seulement aux produits mais aussi aux processus et aux éléments de contexte dans lequel se déroule l'apprentissage ou la formation » (2006, p. 114).

2. À partir (puisqu'en suivant de Ketele, aucun des « paradigmes » identifiés n'est réellement éteint) des années 1970, dans les pays francophones et anglo-saxons, dans les milieux scolaires.

Paradigme de l'« intuition pragmatique » : considéré comme « à la base de la majorité des pratiques de l'évaluation » (1993, p. 60).

Il y a une orientation sur le sujet-évaluateur, formateur/enseignant.

### Caractéristiques historiques

Il y a une continuité et un élargissement de la reddition de comptes, aux niveaux microsociologiques : les parents veulent des informations de référencement des enfants (1993, p. 60).

L'évaluateur-enseignant est considéré comme le mieux placé pour évaluer les élèves (Idem.)

« [...] de telles pratiques ont pour fonction première la gestion sociale » (Idem.) dans le contexte de l'évaluateur.

Ce paradigme est encore d'actualité, notamment sous la forme de la « théorie spontanée » (Tourmen & Droyer, 2013 ; cités par de Ketele, 2019, p. 17).

3. À partir des mouvements sociologiques français des années 1960-70, milieux universitaires et scolaires.

« paradigme sociologique »

### Caractéristiques historiques

Les travaux des sociologues mettent en avant les processus de reproduction et de fabrication de phénomènes sur les enfants et les jeunes (1993, p. 62). Dans une situation d'évaluation, il y a le plan formel (celle qui est annoncée, modalisée) et le plan informel (les évaluations implicites, fugitives : liées notamment à l'intuition pragmatique) (Idem.) : il
s'agit d'en rendre compte et d'observer les effets chez les sujets concernés puis dans la société (niveaux méso et macro) donnant les recherches sur l'équité en évaluation (2019, p. 18).

**4** Dès 1950, aux EUA avec Tyler (1902-1994) et Bloom (1913-1999) : édumétrie et béhaviorisme dans les milieux éducatifs.

Pédagogie par objectifs (PPO) et genèse des « fonctions » de l'évaluation : orientation sur l'objet pour mieux guider les sujets.

### Caractéristiques historiques

Dans le prolongement de la *Measurment period* et de la *Evaluation period* (Pelletier, 1971), il s'agit d'approfondir les informations attestant de maitrise prouvée (de Ketele, 1993, p. 64) et par conséquent de la « validité pour la mesure et celui d'efficacité en termes de politique éducative » (de Ketele, 2019, p. 18).

**5a** Vers la fin des années 1960 et le milieu des années 1970-80 : formulations de critiques contre la PPO, en milieux universitaires francophones et soutien par Scriven (1993, p. 65).
Émergence de la revue *Mesure et évaluation en éducation* et de l'Association pour le développement [de la mesure et de *des méthodologies de*] l'évaluation en éducation (ADMEE), rencontres de chercheurs belgo-suisse en évaluation (2019, p. 16).

Constitution de l'évaluation formative et émergence/reconnaissance de la fonction de régulation de l'évaluation (2019, p. 19) articulée avec la pédagogie différenciée (1993, pp. 65-67).

### Caractéristiques historiques

De nombreuses critiques de la PPO sont formulées par des chercheurs en évaluation, à la fois sur le plan technique (comme Hameline, 1980 ; de Ketele, 1980 ; Charlier, 1989 ; Donnay et Charlier, 1991 *in* de Ketele, 1993, p. 64) et philosophico-politique (Barbier, 1985 *in* de Ketele, 1993, p. 65 et 2019, p. 19 et les travaux d'Ardoino & Berger, 1986, 1989).

Il est observé des émergences et reconnaissances de travaux sur la fonction de régulation et la consolidation de l'évaluation formative (1993, pp. 65-67).

**5b** En parallèle des critiques de la PPO et du développement des évaluations formatives, se prolongeant jusqu'aux années 1980 et 1990, aux EUA (Stufflebeam, Shinkfield *in* de Ketele, 2019, pp. 19-20).

« paradigme de l'évaluation au service de la décision » (1993, pp. 67-68 ; 2019, pp. 19-20) et marquant la préférence de de Ketele sur la « fonction première de l'évaluation » (2006, p. 115 ; 2019, p. 20).

### Caractéristiques historiques

Les chercheurs s'interrogent sur le contexte de la formation et sur ses effets pour et dans l'évaluation pour soutenir la prise de décision.
Il y a la volonté de rendre méthodologique l'évaluation au service de prises de décisions catégorisées afin d'améliorer (1993, p. 67) : la dimension interventionniste (Marceau & Sylvain, 2014) de l'évaluateur, avec le modèle de Stufflebeam comme exemple archétypal le « CIPP » (Context, Input, Processus, Product) (2019, p. 19), est privilégiée.

5c

Vers la fin des années 1960 et les années 1970-80, Scriven (1967, 1983) travaille en parallèle de la distinction « sommative » et « formative ».

Le « paradigme de l'évaluation centrée sur le consommateur » (2019, p. 21 ; 1993, pp. 70-72) porté principalement par Scriven.

## Caractéristiques historiques

L'opposition face à la PPO est radicale (le « goal free evaluation », puisqu'il « faut partir libre de tout objectif et recueillir un maximum d'informations par des voies multiples » (2019, p. 21) afin de produire un jugement de valeur, qui est « le concept-clé de l'évaluation (et non celui d'objectif ou de décision) » (Idem.).

Par conséquent, Scriven préfère l'« amateur evaluation » au « professionnel evaluation » (1993, p. 71) dans la mesure où les expressions de valeurs viennent des premiers bénéficiaires de ce sur quoi porte l'évaluation (pour leurs apprentissages comme des dispositifs engagés pour eux).

En même temps, « il prône la nécessité d'une méta-évaluation, c'est-à-dire d'une évaluation de l'évaluation par des personnes externes compétentes » (1993, p. 71).

Ceci marque le début des démarches qualité et par là-même, peut-être paradoxalement, la professionnalisation de l'évaluation comme offre du marché (2019, p. 21). Ainsi, les évaluations sommatives sont préférées en extériorité, pour se rapprocher d'une objectivité de décision ou d'action (1993, p. 72).

On est sur les prémisses de constitutions de données de l'amont en vue d'appliquer et de décider dans une organisation des directives, en recueillant, analysant puis structurant des données : un référent ou référentiel (1993, p. 71).

6a

En lien avec les périodes 3 et 4 précédentes et dans le prolongement historique.

D'abord aux EUA sous la gouvernance Nixon (1969-1974) avec les financements de recherches sur l'« accountability » : « rentabilité et redevabilité » (2019, p. 21) ou « rendement de compte » (1993, p. 73) dans les politiques gestionnaires, puis créations françaises d'instituts comme l'Institut de recherche en économie de l'éducation (1971, Dijon) (Idem.).

Paradigme dit « économique » : les sciences de l'éducation reçoivent des façons de chercher encore différentes, les niveaux ou contextes commençant à être observables dans leurs interactions, avec une dominante macro-contextuelle (1993, p. 75 ; on parle même de « macro-évaluation »).

Il y a des correspondances avec le « modèle 2 : Gérer » de Vial (2012a, voir annexes, partie 1 : chapitre 2, pièce n°4).

## Caractéristiques historiques
Deux faces historiques aux EUA s'affrontent : lutter contre les inégalités scolaires et le rôle mobilisateur de l'École (poursuite des « sociologues » sur l'équité) ; les fonctions formatives et comportementales des enseignants sur les élèves et leurs acquisitions. L'École est en effet interrogée quant à sa fonction et son efficacité sur l'apprentissage de l'Enfant, entre composantes endo-génétiques et individuelles (donc propres à chaque enfant) et composantes contextuelles et socialisantes sur l'apprentissage de l'Enfant.

La valeur d'équité sert à orienter les démarches d'évaluations comme à variable d'équité par principe ; autrement dit, que « toutes choses restant égales par ailleurs », quels sont les facteurs qui influencent le plus l'efficacité et l'équité » (1993, p. 74) en pratique ?

6b

Aux EUA, dans le prolongement des périodes précédentes, par Stake (1967, 1975, 1976).

Paradigme de « l'évaluation répondante » (2019, p. 21) ou « centrée sur le client » (1993, pp. 72-73).

## Caractéristiques historiques

Entre scepticisme sur le paradigme de la mesure et des tests (les deux premières « period » de Pelletier) et dépassement des limites des précédents, les recherches s'orientent sur les *curricula* à partir de « matrice de description » croisant les « intentions [des clients] et informations [ce qui circule dans l'organisation, comme l'école par exemple] » (2019, p. 21). On fait alors une évaluation dialogique, c'est-à-dire une évaluation qui met en dialogue des éléments d'informations de différents niveaux contextuels, puisque les résultats observables sont un croisement entre quelque chose venant des clients-bénéficiaires et des éléments contextuels justifiant de la démarche d'évaluation aussi, en prenant en compte les singularités. Stake parle d'« audiences » pour définir que « dans toute évaluation [...] les clients ne sont pas seulement ceux qui demandent l'évaluation, mais aussi toutes les personnes impliquées » (cité par de Ketele, 1993, p. 72).

Le rôle de l'évaluateur est d'analyser à partir d'une mise en explicitation de données, sans filtre, ce qui est congruent (les accords et désaccords des éléments d'information) et ce qui est logiquement contingent (qui peut s'articuler avec les éléments contextuels) (1993, p. 73) ; afin de soutenir une prise de décision de la part des différents clients (Idem.). L'évaluateur est dedans comme/ou pour l'organisation ; pas un expert ou un tiers-exclu de l'organisation.

Ce sont les prémisses des démarches participative ou collaborative (2019).

7

Prolongation des approches de Stufflebeam et centration au contexte microsocial des évaluations caractéristiques des prises de décisions : vers le milieu des années 1980 jusqu'à aujourd'hui, dans les

« modèle » (1993, pp. 68-70) ou « paradigme de l'évaluation au service d'une pédagogie de l'intégration » (2019, pp. 20-21).
milieux francophones éducatifs et universitaires.

## Caractéristiques historiques

Il y a des interrogations sur les valeurs et sur les implications politiques de l'évaluation dans les pratiques éducatives et leur milieu. Elles conduisent à la position de Allal de séparer *assessment* et *evaluation*, soit l'évaluation des apprentissages ou des caractéristiques propres aux sujets (*assessment*) et l'évaluation des dispositifs (*evaluation*) (Allal, 2012 ; de Ketele, 2016, p. 19). L'évaluation et les prises de décision *a posteriori* sont utiles pour « mieux agir » et de ne pas se contenter d'un constat ou jugement (de Ketele, 1993, p. 68).

Ce paradigme se place en opposition à une approche additionnelle ou agrégative de temps/activité ou contenu pédagogiques. La pédagogie de l'intégration s'inscrit dans une approche complexe et situationniste de l'apprentissage : il est relié à des contingences et des informations, et se signifie en conditions circonstanciées (1993, pp. 70).

Les « objectifs d'intégration » sont évalués à leur tour, donnant les fondements de ce qui deviendra les objectifs de compétence (2019, p. 20).

**8** Vers la fin des années 1970, jusqu'à aujourd'hui, en France : dans les milieux universitaires et de la recherche.

Le paradigme de l'évaluation comme « processus de régulation » (1993, pp. 75-76 ; 2019, p. 22).

## Caractéristiques historiques

En considérant la régulation comme concept central de l'évaluation (Allal, 1979 ; Allal et Mottier Lopez, 2005 citées par Lafont, Rywalski et Cavaco, 2020, p. 184 ; de Ketele, 1993, p. 75 ; Mottier Lopez, 2009, p. 16) et se basant sur la systémique, l'évaluation porte plus sur les dynamiques *in vivo*, servant à mieux comprendre comment réguler les systèmes que peuvent être les organisations, les apprenants, les politiques, etc.

Il s'agit de situer différentes informations impactantes ou jouant sur les constitutions du système, et de jouer de postures adaptées à des finalités (de sens, d'action ; de contrôle, ou d'accompagnement ; comme dans les logiques de Vial (2009)), en les considérant comme dynamiques elles-aussi, donc changeantes.

La multiréférentialité (Ardoino, 1993, 2000) est une lunette nécessaire à l'évaluateur, qui perd de sa facette normative et explicative.

<caption>TABLEAU 4 - D'APRÈS DE KETELE (1993, 2006, 2019)</caption>

Pour finir sur le volet historique de l'évaluation, sa genèse se serait constituée dans une approche technologique, pour reprendre une terminologie de Morin (1971), c'est-à-dire comme un « traité d'un art ou des règles d'un art » (CNRTL, 2021), pour reprendre le sens étymologique du terme technologie. Un élément remarquable est aussi l'importance du contexte, à la fois historique (c'est-à-dire l'époque dans laquelle on se situe, ici, et les
pensées en cours notamment dans les sciences industrielles, managériales et de l'éducation) comme géographique : les lieux de l'évaluation entrecroisent historiquement monde éducatif et monde industriel, monde de la praxis (c'est-à-dire monde d'un élan processuel où le regard se porte sur les processus à l'œuvre, ce qui se vit là, dont les buts animent une dynamique du faire) et celui de la poïésis (monde de procédures, de l'esthétique pratique et de la conduite fine)<fnref n="1" />. Cette rencontre de « mondes » et de leurs valeurs ne va pas sans conflits et interpelle quant au « sens » de ces mondes et au(x) sens de l'évaluation, pour reprendre René Barbier (2021).

Avec de Ketele, il est visible que les « paradigmes », bien que changeants, ne viennent pas pour autant annuler ou abandonner les précédents, relevant ainsi d'un sens autre que celui qu'historique : celui des cultures, notamment des chercheurs et praticiens de l'évaluation, particulièrement dans le monde de l'éducation et de la formation. L'histoire de la pratique laisse en effet un pan de côté qui est celui de la manière dont cet objet s'est construit (et l'est aujourd'hui) comme tel. C'est une des raisons pour laquelle l'exploration historique de l'évaluation peut se poursuivre sur le plan culturel, ceci afin d'introduire l'évaluation comme objet de discussions toujours vivaces aujourd'hui.

## 1.2. La, une ou des cultures de l'évaluation ? Quelles retombées pour la recherche ?

### 1.2.a. D'où partir

Je commencerai par circonscrire, plutôt que de définir, ce qui est nommée(s) ici comme « la ou les cultures de l'évaluation », à partir d'un numéro spécial de la revue *Mesure et évaluation en éducation* de 1996. Dans celui-ci, les questions culturelles propres à l'évaluation sont posées comme thème central (Bélair et al., 1996). Selon Bélair (1996), on retiendra que la ou les cultures de l'évaluation dépendent et dialoguent avec

> « des réalités et des cultures des personnes qui évaluent, tout comme elles [les cultures de l'évaluation] ne peuvent plus faire fi de celles de l'évaluée ou de l'évalué (Bertrand et al., 1997). À l'idée d'une culture de l'évaluation vient alors se joindre celle d'une culture de l'enseignement, de l'administration, de l'élaboration de programme ou encore de l'orientation politique » (Ibid., p. 3).

<footnote n="1">¹ Je définis praxis et poïésis ainsi, à partir des lectures d'Ardoino (2000), Imbert (2000) et Mutuale et Berger (2020 ; cf. introduction générale).</footnote>
Aussi resterait-il encore à la construire (Ibid., p. 2) et c'est bien l'enjeu de ce numéro de
revue que d'en faire des caractéristiques ou des réflexions. Ce travail d'explicitation d'une
activité humaine se poursuivra jusqu'à nos contemporains, rythmé par les débats la faisant
exister comme telle : au fond, la culture de l'évaluation serait l'observation de ces
circulations et de ces transactions épistémologiques et pratiques, d'agir, se donnant comme
visée de montrer à quoi ressemblent ces évaluations ainsi abordées, de leur donner leurs
formes : épistémologiques, praxéologiques, situationnistes, interactionnistes, etc. La culture
au singulier est pour ainsi dire le lieu de constitution des évaluations ainsi mises en projet et
consiste en ce travail d'explicitations, par conséquent de débats et de constitutions
scientifiques. Ce débat se retrouve dans l'ouvrage de Figari & Remaud (2014) qui vont
distinguer « la, une et des culture(s) de l'évaluation » (Ibid., p. 34). Poursuivant avec Bélair
(1996, p. 3), « les » cultures de l'évaluation sont des résultats de pratiques et des us
syncrétiques se situant dans les milieux des organisations : c'est la « jonction » de Bélair
citée plus haut. « Une » culture de l'évaluation est une appropriation du sujet de ce qui est
travaillé dans le cadre de la culture en évaluation et des « écoles de l'évaluation » (Figari &
Remaud, Ibid., p. 34) : elle « revendique déjà l'appartenance à tel ou tel mouvement d'idées
adhérant à une philosophie générale ou à une conception précise du statut et des méthodes
qui en découlent » (Idem.). Reprenant Mottier Lopez, les auteurs diront qu'« une culture de
l'évaluation est "une construction, dans et par un groupe social donné, des pratiques,
normes, valeurs, discours, outils partagés en matière d'évaluation" ([2013], p. 203) »
(Idem.)<fnref n="1" />. Quant à « la » culture de l'évaluation, les auteurs soulignent que l'usage
terminologique est « très fréquent, soit au sein du système scolaire (et plus particulièrement
dans les institutions comme les ministères de l'Éducation), soit dans les entreprises et les
administrations (Conseil scientifique de l'évaluation, 1996), dans le cadre d'un modèle
managérial "moderne" » (Ibid., p. 33). Cette culture de l'évaluation cependant

« n'est définie que rarement : Mottier Lopez (2013) le confirme en élaborant une
synthèse des façons de penser cette culture, ou, plutôt, ces cultures. L'auteur les
ramène à deux catégories : celle "descendante" qui tente d'instaurer et de
généraliser des formes d'"évaluation-contrôle" et celle "ascendante" qui tente, "à
partir des pratiques", de favoriser "le développement des acteurs impliqués" par la
co-construction d'un "certain statut de reconnaissance collective" » (Idem.).

<footnote n="1">¹ Cette dernière acception n'est pas sans rappeler le « paradigme » de Kuhn (2018) et ses caractéristiques (cf. annexes, partie 1 : chapitre 1, pièce n°1).</footnote>
Ce qui entraine les auteurs à veiller de « repérer, derrière ce langage, des modèles sous-
jacents de l’évaluation » (Ibid., p. 36) afin, en outre, de ne pas en rester à une « noyade » du
discours sur l’évaluation, notamment en recherche scientifique (Ibid., p. 50). Pour autant, en
poursuivant sur le raisonnement de Mottier Lopez, l’évaluation doit s’atteler à des ancrages,
y compris théoriques. Pour les mêmes auteurs parler de « théorie de l’évaluation »
reviendrait à « une construction intellectuelle utilisant un ensemble d’idées, de modèles
(Mottier Lopez & Figari, 2012), de paradigmes cherchant à expliquer le fonctionnement des
phénomènes liés à l’évaluation (attitudes, méthodes, interactions, effets...) » (Idem.). Cette
« théorie de l’évaluation » aurait une finalité nomothétique pour les pratiques d’évaluation
car « des évaluations non fondées sur une vision théorique de l’objet à évaluer ainsi que de
la méthodologie d’évaluation elle-même, ne peuvent être valides »<fnref n="1" /> (Idem.). Par conséquent
si la culture de l’évaluation repose sur des travaux dits « théoriques », ou contribuant à une
« théorie de l’évaluation », cette dernière, à l’instar de l’élargissement de l’évaluation ou de
son spectre, s’élargit à son tour en incluant les questions de pouvoirs, de productions (ou
plus largement des interrogations économiques, au sens large) et de son statut scientifique
(ou non).

Cela peut revenir à rejoindre deux positions différentes : celle de Lise Demailly sur ce qu'elle nomme en 2012 « l'idée d'évaluation » et celle de « l'enveloppement culturel » de Jorro (2009). Tout d'abord, Demailly présente ceci :

> « L'évaluation n'est ni une pratique stratégique ordinaire, ni un dispositif scientifique, c'est une pratique institutionnelle, une institution, et, en ce sens, elle réalise une connexion tout à fait spécifique et originale de la production de connaissance et de la production de pouvoir. [...]

En revanche, l’évaluation n’est pas une pratique sociale seulement stratégique, elle est guidée par des valeurs de vérité, de connaissance, de production de savoirs sur le réel. L’idée même d’évaluation telle qu’elle s’est développée à la fin du XXe siècle appartient à la série des technologies rationnelles de l’action (Demailly, 2000), qui permettent d’agir de manière plus rationnelle précisément grâce à une production de connaissances sur les réalités humaines et sociales.

<footnote n="1">¹ Les auteurs faisant ici références aux « travaux nord-américains rassemblés par Shadish et al. » de 1991 (2014, p. 50). On se souviendra que c’est aussi en Amérique du Nord, essentiellement aux EUA, que l’évaluation a vu le jour et dans des périodes historiques marquées (cf. Pelletier, 1971, plus haut).</footnote>
L'idée d'évaluation est celle d'une connexion entre savoir et pouvoir d'agir pertinent » (Demailly, 2012, p. 177, i.a.).

Cette « idée » se retrouve dans la littérature de Demailly (2001, 2012). Précédemment, elle est traitée sur un plan conceptuel – bien que « pratique » aussi. Elle se retrouve sur les lieux de réalisation des évaluations, comme il est possible de le lire chez l'auteure en 2001, qualifiant d'« espace des luttes dont l'évaluation est le lieu, l'enjeu ou le symptôme » (2001, p. 15). À « l'idée d'évaluation » de Demailly (2012) peut dialoguer celle de Jorro d'un « enveloppement culturel » (2009), défini comme suit :

> « L'enveloppement culturel de l'acte évaluatif ne concerne pas seulement les manières de faire, mais façonne des imaginaires à l'évaluation qui prennent de l'ampleur jusqu'à constituer des archétypes (Jorro, 1997). Quel acteur ignorerait que l'activité évaluative est symboliquement chargée par la question du pouvoir, celle de l'autorité, celle de la scientificité, celle du contrôle mais aussi par celles du désir d'autonomie, de la quête de créativité... » (Jorro, 2009, p. 221).

Ainsi, la culture de l'évaluation revient à positionner des enjeux de débat et de controverse notamment sur le statut de « science » ou « scientifique » de l'évaluation (toujours actuels) et sur la finitude ou encore l'uniformité d'une seule culture de l'évaluation. Cette dernière serait véhiculée, par exemple, dans les débats sur les réformes des politiques publiques : entre le message de ces dernières portant d'une culture de l'évaluation ; et des cultures de l'évaluation sur les sites concernés par ces politiques, l'écart est, selon un auteur comme Perrenoud (1996), toujours présent. Il ferait agir les deux parties en défiance l'une de l'autre, au nom d'une absence de position unilatérale :

> « Une telle justification [celle que "tant que les chercheurs ne se mettent pas d'accord sur ces questions, inutile d'aller perdre son temps en lectures stériles"] signifie tout simplement que la professionnalisation est encore faible ou qu'elle se développe à l'écart d'une culture scientifique de base, comme simple identité corporative sans savoirs de référence » (Perrenoud, 1996, p. 90).

Mais que, alors bien plus avant que les positions sur « la, les, une » culture(s) de l'évaluation, le travail sur une culture de l'évaluation doit considérer ces réalités, sans les négliger :

> « Une culture de l'évaluation qui se développerait en niant les contradictions ou en les déplorant, comme des atteintes regrettables à la rationalité, ne peut devenir la culture des gens d'école. Ici, comme ailleurs, si les spécialistes de l'évaluation n'assument pas la complexité des systèmes éducatifs, il apparaîtra, tôt ou tard, qu'on peut vivre sans eux.

[...]
Si la culture de l'évaluation reste entièrement du côté de la raison et de la méthode, comment pourrait-elle comprendre les utopies et les passions qui, autant que les besoins de l'économie, sous-tendent les réformes du système éducatif ? » (Perrenoud, *Ibid*., p. 91).

## 1.2.b. Des imaginaires culturels à l'évaluation

L'avertissement de Perrenoud trouve son écho chez Gillet (1991), pour qui, justement, « Toute une pensée de l'Evaluation est entrée en Utopie » (*Ibid*., p. 85). Pour Gillet, « l'Utopie » se définit « comme une sorte d'emballement, d'exaspération de l'idée qui devient fixe ; la pensée risque, à tout moment, ce dérapage qui la boucle sur elle-même, contacts perdus avec la réalité » (*Ibid*., p. 84). De là, il détermine « l'utopie de l'évaluation », comme une « idée » qui « fait le vide et fonctionne seule » (*Idem*., i.a.) parce que :

1) « Elle procède de l'abstraction et du gonflement arbitraire d'une des composantes de l'action humaine : qu'est-ce qui compte le plus, en éducation : l'évaluation ? les décisions d'objectifs ? ou le projet qui donne l'élan de l'ensemble » (*Idem*.).

2) L'évaluation serait « maîtresse », du point de vue rationnel, des « contradictions » (*Ibid*., p. 85) en les réglant par les règles logiques qu'elle maîtrise parfaitement en tant qu'Utopie (*Ibid*., p. 84).

En effet, Gillet, dans sa qualification de l'utopie comme « idée fixe », lui rattache « deux caractères essentiels ». Le premier est le fait qu'« elle se fonde sur l'évidence », générée notamment par « l'isolement, le gonflement » des pensées que nous travaillerions. Le second caractère étant « sa mécanique paradoxale : elle se dote de tout l'appareillage de la rationalité ; l'utopie ordinaire use impeccablement des règles de la logique. Elle agence avec rigueur sa géométrie argumentaire » (*Ibid*., p. 84). Pour que « l'utopie de l'évaluation » vive ainsi, Gillet l'explique par ce que Astolfi (1991) identifie comme le « rêve rationaliste de l'évaluation, qui ne prend pas la mesure des enjeux sociaux ni de la diversité de positionnement des personnes par rapport au finalités » de l'institution ou des milieux socio-culturels (comme « l'école », en fin de propos de l'auteur) (Astolfi, 1991, p. 7). Et cette explication, cet attribut, pourrait provenir selon Gillet de l'entrée, sinon de la contagion, de « l'imaginaire managérial » dans « l'imaginaire enseignant » : « L'imaginaire managérial et l'utopie qu'il génère sont entrés en éducation sur les pas de la pédagogie par objectifs », déterminant une « technologie de l'éducation » (Gillet, *Ibid*., p. 86). Ainsi, « L'évaluation, c'est l'interface poreuse entre l'imaginaire managérial et l'imaginaire enseignant » (*Idem*.). On retrouve la confirmation de Jorro de ce qui vient « façonner » l'évaluation (2009, ci-dessus). Sans réfuter Gillet, avec Jorro il est possible de penser plus finement les « imaginaires » culturels de l'évaluation.

Dans le sillon de Gillet, Jorro qualifie l'imaginaire ainsi détecté d'« imaginaire de la maitrise en faisant le rapprochement entre l'environnement économique préoccupé d'efficacité et les activités scolaires polarisées sur la production » (1996, p. 6). Partant, notamment de la
position comme quoi les imaginaires sont « façonnés » d'un « enveloppement culturel », l'auteure va proposer un système des imaginaires partant de « valeurs culturelles » (Ibid., p. 7), qui viennent les déterminer, au centre du schéma. À gauche sont recensées les théories de l'apprentissage, ou les courants ; à droite les courants ou figures des cultures de l'évaluation alors affiliées, travaillées, nourries et incarnées.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>FIGURE 1 - "IMAGINAIRES ET HORIZONS DE VALEURS", D'APRÈS LE SCHÉMA DE JORRO (1996, P. 7)</figcaption></figure>

> « Ces imaginaires constitués à partir de l'emballement d'une idée, d'une valeur, d'un concept, à partir de leur redondance dans les discours jusqu'à leur opérationnalisation dans l'action, émanent des gestes du praticien, dans les médiations qu'il instaure, dans les valeurs qu'il affiche et pour lesquelles il organise des dispositifs pédagogiques » (Ibid., p. 6).

Jorro ramène pour ainsi dire le regard des imaginaires chez le praticien, permettant de resituer la culture de l'évaluation comme « plurielle », parce qu'affiliée à un processus d'engagement du sujet dans le travail sur soi à opérer face aux cultures de l'évaluation et se
positionner comme sujet capable. (Ibid., p. 19). L'évaluateur se situerait toujours en tension entre une volonté de singulariser les situations et les sujets, porté par un souci d'émancipation – de soi et des autres – et par le rappel des normes, des règles et de l'existant faisant mémoire, histoire et loi : cette tension, mise en posture et conscience du travail de soi, est nommée chez Jorro « l'apostrophe évaluative », que l'on retrouve en dernière figure du schéma précédent (Ibid., p. 14-19). « Un projet d'envergure attend chaque acteur de l'évaluation puisque la régulation de l'action et l'émancipation du sujet constituent deux visées indissociables. N'est-ce pas là l'enjeu d'une culture plurielle de l'évaluation » (Ibid., p. 19).

Ainsi, pour faire dialoguer Gillet et Jorro, chaque présence des imaginaires reviendrait à la fois à nourrir « l'utopie » du premier (Gillet, 1991), notamment en lui permettant d'être là par son utilisation, dans les environnements socio-culturels divers (et parfois très différents les uns des autres). Tandis que chez les sujets, ces « utopies » prendraient forme, dans un jeu de tension, comme « postures » (Jorro, 1996, pp. 10-14) détectables mais surtout incarnées, de l'ordre aussi de visées supérieures, parce que portées par les soucis d'éducation. La culture de l'évaluation serait alors elle aussi en tension entre « rationalités et imaginaires », pour reprendre un titre d'un chapitre de Lecointe (2007). Elle se construirait en parallèle et parfois en correspondance avec les « moments et environnements de l'évaluation » (Lecointe, *Ibid*., pp. 219-222), expliquant, au fond dans le sillage de Gillet et Jorro, pourquoi y a-t-il une contagion, dans le sens d'une « Transmission de toute chose bonne ou mauvaise par fréquentation, influence, imitation » (CNRTL, 2021, *contagion*, B). Ceci permet à Lecointe de déterminer trois « rationalités d'évaluation » (Lecointe, *Ibid*., pp. 223-226) et leurs « incidences sur les imaginaires professionnels des évaluateurs » (*Ibid*., pp. 226-227) : une dialectique des deux pensées précédentes<fnref n="1" />. Par « rationalités », Lecointe n'entend « pas seulement "le caractère de ce qui est rationnel" mais [aussi] les formes spécifiques, conceptuelles, heuristiques et sociales produites par les différentes tentatives de rationalisation du monde (Granger, 2002) » (*Ibid*., p. 223). Ainsi, à l'instar des « utopies » de Gillet, ces rationalités se caractérisent par des *focus* génériques permettant à trois rationalités d'être observées par l'auteur : la rationalité juridique ; la rationalité managériale ; et la rationalité éthico-politique, provenant d'un travail opéré par l'auteur sur

<footnote n="1">¹ Il se trouve, en annexes, une pièce complémentaire récapitulant ce que Lecointe (2007) appelle les « périodisations » de l'évaluation et des valeurs contextuelles (annexes, partie 1 : chapitre 1, pièce n°3).</footnote>
les *enjeux de l'évaluation* (Lecointe, 1997). Ces rationalités opèrent sociologiquement<fnref n="1" /> et subjectivement, permettant à Lecointe, comme chez Jorro, de déterminer différentes « postures de l'évaluateur » en fin d'article.

### 1.2.c. La culture de/et l'évaluation

Ainsi, « la culture donne forme à l'évaluation » (Jorro, 2009, pp. 21-22). Et ceci, par au moins deux facteurs. À la fois par les endroits (géographiques, topographiques et sociaux) de là où elle se construit. Comme l'écrit Hadji (2016), « [on] ne peut pas appréhender valablement l'évaluation en dehors du cadre social où elle s'exerce, et sans prendre en compte l'usage social qui en est fait » (Ibid., pp. 124-125). Et à la fois pour ses héritages culturels, donc historiques.

> « En tant qu'acte social, l'évaluation emprunte dans un fond de pratiques évaluatives peuplées de rituels, modulé par des mises en scène (Goffman, 1981), régi par des techniques du corps que l'évaluateur reprendra à son compte, sensibilisé ou imprégné par ces différents héritages. L'évaluation est donc précédée d'un déjà-là culturel qui donne une bonne place à la crainte du contrôle, à la coutume (Romainville, 2006), à l'intuition pragmatique, qu'une démarche réfléchie et rigoureuse cherchera à dépasser. [...] L'évaluation sous-tendrait un modèle de l'exemplarité, colonisant les esprits au point d'ériger une fiction au nom de laquelle le principe de l'absolu aurait détrôné la singularité des contextes et des pratiques » (Jorro, 2009, p. 221).

Pour Jorro, « la culture de l'évaluation » constitue « l'acte évaluatif » comme un pli à sans cesse déplier dès lors que l'on s'en préoccupe. Ce « pli » serait articulé et « intriqué » avec trois autres « dimensions » (Ibid., p. 220) qui permettent de donner à l'acte évaluatif « un modèle d'intelligibilité d'un savoir professionnel à visée praxéologique » (Ibid., p. 219). La dimension culturelle, au fond, n'est jamais « disjointe » des autres, « un effet conducteur » comme « un effet de court-circuit » pouvant toujours se produire (Ibid., p. 221). C'est dans ce sens que Rodrigues et Machado (2012) mettent en garde du fait que la notion de « évaluation [imprègne] la culture et la vie des sociétés occidentales contemporaines, de

<footnote n="1">¹ Ce qui rappelle les « mondes » et « cités » de Boltanski et Thévenot des « économies de grandeurs » (1987), sous une perspective de la sociologie critique. On retrouve cette démarche d'affiliation-identification chez de Peretti, Boniface et Legrand qui en font usage dans leur *Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation* (1998), proposant de se repérer sur dix des « mondes » en dressant une typologie de ses propres « justifications » pour « prendre conscience des valeurs qui sont les siennes, [...] affirmer ses convictions pédagogiques [pour un enseignant]. Mais aussi, repérer ces "mondes" chez ses collègues, c'est pouvoir mieux bénéficier de ce que ceux-ci peuvent lui apporter » (1998, p. 161).</footnote>
telle sorte qu'[elle semble] se banaliser, comme si [elle renvoyait] à des réalités évidentes,
qui ne seraient ni problématiques ni contestables bien que polysémiques (Figari, 2007) »
(Ibid., p. 147).

Finalement, si le débat quant à la nature scientifique de l'évaluation n'est pas réglé (et ne le
sera pas), si on s'en suit aux avertissements de Perrenoud, en 1971. Ce n'est certainement
pas pour rien que son statut scientifique est toujours interrogé, en recherche, il n'en reste
pas moins que les chercheurs ont (r)amené la place épistémologique du ou des contextes
pour la culture de l'évaluation. Aussi, malgré les différentes « écoles de l'évaluation » (Figari
& Remaud, 2014), les contextes de l'évaluation sont une dimension intégrée dans la
recherche en évaluation, à l'instar de la recherche en éducation (Guibert (dir.), 2021) : les
approches déductives et inductives sont inter-opérables et viennent aussi jouer sur la qualité
et l'usage des résultats, comme sur les méthodes alors employées et étudiées en évaluation.
Enfin, cultures et évaluations s'inter-opèrent à leur tour : comme cela est visible chez Jorro
(1996), c'est aussi dans la culture d'éducation, et aujourd'hui la culture de la formation, que
l'évaluation vient tisser et se déterminer dans des imaginaires.

Actualiser justement ce travail de schématisation pourrait sembler pertinent, notamment
dans la mesure où l'évaluation connaît depuis une trentaine d'année en francophonie un
« élargissement », ainsi qu'un « passage difficile de la modernité à la postmodernité »
(Bernard, 1996) quant à ses formats et ses enjeux prévisionnels faces aux réels vécus. Des
auteurs, en collectif, comme chez Mottier Lopez et Figari (dir., 2012) ou Jorro et Droyer (dir.,
2019), s'emploient à dialoguer sur des « configurations » (Figari, 2012), des « paradigmes »
(Allal, 2012 ; de Ketele, 1993, 2006, 2019 ; Rodrigues & Machado, 2012) et leurs éléments
constitutifs. Ces différents concepts culturels constituent un imaginaire consensuel d'un
dialogue, inter-paradigmatique, entre chercheurs et praticiens, entre politiques et pratiques.
Parmi ces concepts culturels, on retrouve les notions de « référentiel » (Bélisson, 2017 ;
Figari, 1994), de « critère » (Vial, 2009), parfois accompagné de celui d'« indicateur », de
« fonction » et « démarche » d'évaluation (Allal, 2012, 2013 ; de Ketele, 2006, 2010) et de
« référent » avec un « référé » (Barbier, 1994 ; Hadji, 1995) d'évaluation. Ces concepts
culturels et consensuels fondent une culture scientifique de l'évaluation dans sa
communication (Weiss, 1992). Réflexivement, l'évaluation ainsi fondée par les termes
consensuels s'institue elle-même comme une transaction communicative (Figari & Remaud,
2014). En tant que telle, l'évaluation se trouverait systématiquement contingentée à ses
environnements et ses interlocuteurs. Le regard pourrait alors s'orienter sur les
environnements de conceptions, d'animation et de regards sur les évaluations, qu'elles
soient culturellement instruites, instituées, ou non<fnref n="1" />.

1.3. Vers une approche contextualiste de l'évaluation ?

Des auteurs comme Detroz et al. (2017) stipulent que la complexité et l'élargissement de l'évaluation – comme de sa culture – obligent à porter un regard contextualisé dans le ou les terrains. Ce serait ces derniers qui configureraient, dans le sens qui donneraient une forme observable et des façons de faire articulées entre elles, les informations caractéristiques de l'évaluation. Le point commun de ces auteurs est de situer l'évaluation comme une « pratique sociale » : « En tant que pratique sociale, l'évaluation change avec son contexte, en relation avec les évènements et réalités qui l'entourent » (Lecointe, 2007, p. 219). Il est possible alors de s'intéresser aux aspects sociologiques et philosophiques de l'évaluation ; ou alors d'aller du côté de l'endroit, du lieu, dans une approche plutôt topologique et/ou pragmatique<fnref n="2" />. Pour cette dernière orientation, je réunis les différents auteurs étudiés sous le nom de l'approche contextualiste. Ceci revient en un paradigme qui pose l'approche scientifique du point de vue du ou des contextes de l'évaluation<fnref n="3" />.

L'approche contextualiste de l'évaluation pourrait se décrire en se basant, comme support
heuristique de départ, sur la « modélisation de l'activité évaluative » et de ses « trois axes
conceptuels » proposés par Mottier Lopez (2017, p. 172) comme suit :

- Les « invariants de l'activité évaluative » : ce sont « les catégories conceptuelles qui visent à dégager la nature ontologique de l'évaluation des apprentissages des élèves, autrement dit les traits invariants [“appelés de différentes façons dans la littérature : opérations, phases, démarches, processus, activités, tâches, gestes notamment”, en note de bas de page 84] qui caractérisent et organisent l'activité évaluative par rapport à d'autres activités » (Ibid., p. 84). Les « invariants de l'activité évaluative » pourraient être ce qui a été identifié plus haut comme les éléments fondant une

<footnote n="1">¹ Dans ce dernier sens, les « épistémologues en acte » de Tourmen et Mayen (2012) ou encore la notion d'« épistémologie profane » de Vial (2012b) exposent des exemples où la culture se pratique et, inductivement, se constitue comme savoirs et identités.</footnote>

<footnote n="2">² Inspirée et/ou en référence à John Dewey (cf. Mottier Lopez, 2020a par exemple) ; mais pas seulement. Comme quelque chose aussi revenant à l'observable et à l'inductif des situations (éducatives, formatives, évaluatives, etc.).</footnote>

<footnote n="3">³ Dans le sens qui s'ancre dans les praticiens de théorisation de l'évaluation. En cela, cette « culture théorique de l'évaluation » fonde en soi un « paradigme » à la Kuhn (2018) dans ses cinq caractéristiques, tout en veillant à bien maintenir les débats forts sur la scientificité de la pratique sinon de l'évaluation elle-même.</footnote>
culture de l'évaluation reconnue, faisant consensus : comme la culture théorique de l'évaluation.

- Les « dimensions et qualités des objets évalués » : ce sont les éléments sur quoi portent les évaluations. Ces éléments dépendent des disciplines, des didactiques respectives, du champ professionnel (les compétences), les apprentissages et visées d'apprentissage.

- La « relation entre l'activité évaluative et les contextes sociaux et institutionnels dans lesquels et avec lesquels l'activité se déploie » : l'auteure le qualifie d'axe « le plus innovant », dont les traits et ses articulations avec les axes précédents fondent « un enjeu scientifique », permettant d'interroger le sens de l'évaluation, sinon d'un « construire » un « nouveau » (Ibid., p. 186).

Mottier Lopez se base sur une double approche (entre « psychologie de l'apprentissage » et « anthropologie de la cognition »<fnref n="1" />) de la « perspective située », « pour penser la relation dialectique (au sens de Lave, 1988) entre l'activité évaluative, les contextes concernés et les apprentissages évalués » visant à modéliser une « évaluation située » (Ibid., p. 170). Ceci lui permet d'appréhender un pan de l'expérience de l'évaluation, celui de la « situativité de l'évaluation » (Ibid., p. 177), en considérant 1) les éléments faisant la situation, qui s'apprennent aussi par celles et ceux concernés et 2) les éléments des situations sont comme co-structurantes de l'évaluation en soi et de ses « invariants », voire, de leurs transformations pendant la situation en soi.

« L'activité évaluative s'ajuste (notion d'attunement, au sens de Greeno et al., 1998) aux contraintes et potentialités contextuelles, tout en contribuant à la constitution de significations locales émergentes. [“En cohérence avec la conception de « relation dialectique » de Lave (1988) qui considère que l'activité et l'apprentissage sont non seulement contraints par les ressources contextuelles mais qu'ils participent simultanément à la constitution des dimensions constructibles et négociables des contextes”, note de bas de page 89, p. 177] » (Ibid., p. 177).

<footnote n="1">¹ « Ils émanent [les travaux] de chercheurs anglophones qui, à la fin des années 1980, ont soutenu la thèse d'une relation d'indissociabilité entre cognition et situation (Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Lave, 1988), entre apprentissages et cultures (Brown et al., 1989 ; Lave & Wenger, 1991), pour penser des problématiques d'apprentissage scolaire » (Mottier Lopez, 2017, p. 176). L'auteure qualifiera ce courant et ces auteurs de « situationnistes » (Ibid., p. 177).</footnote>
Ce qui permet de comprendre que la « situation d'évaluation elle-même, c'est-à-dire dans le *hic et nunc* de la situation, participe également à construire des repères émergeants à partir de critères formalisés » (Ibid., p. 185). Il y aurait deux éléments à retenir :

1) que la « situation d'évaluation » consiste, comme signifiant, à ce moment précis situé dans le Temps et l'Espace qu'il est possible de caractériser, notamment à partir des sujets qui la vivent ;

2) mais qu'elle correspond à ce moment friable et performatif sur les apprentissages en cours comme de l'évaluation ainsi « située », à l'instar des courants pédagogiques de l'affordance (Carré, 1998, 2006, 2020).

« Le postulat situationniste amène ici à souligner que ce ne sont donc pas les caractéristiques individuelles de l'élève (l'effort) qui sont seulement valorisées, mais c'est ce qu'elles signifient au regard des pratiques et des normes de la classe, celles-ci étant elles-mêmes construites à partir des contributions de ses membres (Cobb et al., 2001) » (Mottier Lopez, 2017, p. 184).

Ce postulat consiste en « une relation d'indissociabilité entre les activités humaines et leurs contextes immédiats et plus larges de développement » (Ibid., p. 186). À ce niveau de l'approche contextualiste, plutôt micro-individuelle ou micro-sociale (Desjeux, 2004), il est retenu que

« la construction du sens du référentiel de l'évaluation, y compris concernant les critères formalisés préexistants [...], relève toujours en partie d'une interprétation située qui les spécifie tout en devant garantir un niveau de généralisation qui puisse concerner l'ensemble des élèves [...] » et des actrices ou acteurs de proximité de la situation (Mottier Lopez, Op. cit., p. 187).

Cette approche permet de penser un sens différent sinon original de l'évaluation, partant d'une orientation ou approche qualifiée jusqu'à présent de « topographique », ceci afin de ne pas utiliser volontairement l'un des termes référencés, travaillés, par les auteurs scientifiques. Il s'agit maintenant d'en dire plus sur ces termes de localisation ou de contextualisation. En effet, c'est parce que les approches ne s'arrêtent pas seulement, sans rejeter, au situationnisme, que cette approche est qualifiée de contextualiste, étant donné la redondance du terme « contexte » et de ses qualifications et usages pour la recherche et les productions en évaluation ; ainsi que du fait que le mot contexte est celui qui semble le plus présent dans les littératures et donc le plus respectueux *a priori* des textes et des positions d'auteurs différents. Il est notable que les termes de niveau, d'environnement et de territoire sont présents, mais moins que le terme contexte. L'ensemble a comme but de considérer géographiquement l'évaluation, mêlant l'approche systémique (c'est-à-dire de considérer la complexité de l'évaluation dans ses relations avec plusieurs informations, de différents niveaux de localisation, de généralisation ou d'espaces) et de situer pour ainsi dire les significations heuristiques pour les modèles ou sens de l'évaluation ainsi abordée. C'est
comme une démarche d'assemblages inductifs d'informations, permettant non seulement
de donner les cadres dans lesquels s'inscrit l'évaluation observée, sur le plan empirique
comme le plan conceptuel, assemblages permettant de traiter des lieux en correspondance
comme en analytique, séparés et circonscrits les uns par rapport aux autres, à l'instar des
matriochkas<fnref n="1" />.

Comment ces regards contextualistes prendraient-ils formes, et sur quoi porteraient-ils ?
Formulée autrement, la question pourrait être de situer ce qu'il en est de la position
épistémologique et donc culturelle de cette position. Je vais partir de Hadji (2021) pour
proposer une réponse.

Dans son dernier ouvrage, l'auteur parle des « espaces d'observation » (Op. cit., pp. 69-92) et des « espaces de prestation » (Ibid., p. 82) comme de deux lieux et deux moments de l'évaluation. Il réserve aux « espaces d'observation » la fonction de rendre significatifs des « plans d'expression » de comportements et d'attitudes permettant de répondre à une problématique évaluative : « Mais il n'est pas facile d'observer objectivement, et encore moins de mesurer quantitativement, une qualité relationnelle. Que fallait-il donc observer » (Ibid., p. 70) ? Les « espaces d'observation » seraient ainsi le lieu permettant d'aller récolter les « faits probants » (Ibid., p. 71) permettant d'attester de la démarche d'évaluation – que Hadji qualifie d'une visée rigoureuse et éthique – dans son effectivité et sa scientificité. Les « espaces d'observation » se déterminent en amont, sous la forme notamment de « grilles » qui viendront orienter les regards de l'observateur-évaluateur, elles-mêmes constituées grâce ou à partir des « plans d'expression » d'une qualité de l'objet évalué :

> « Il est clair que chaque plan désigne un espace d'observation. Une grille d'observation du même type, destinée à évaluer la qualité de la relation au cinquième mois de l'enfant [cf. Hadji poursuivant ici son exemple d'un objet d'évaluation], a été élaborée selon une démarche identique, en commençant donc par l'énonciation des différents plans sur lesquels pouvait se manifester concrètement la qualité relationnelle entre une mère et un enfant.

Le travail des évaluateurs ne s'est pas arrêté là. Pour rendre les grilles opératoires, il
a fallu proposer, pour chacun des plans retenus, des "items" correspondants à des

<footnote n="1">¹ Les matriochkas ou « poupées russes » pouvant être l'assemblage complet comme chacune des pièces la constituant. Mais elles se caractérisent, notamment sur le plan esthétique et d'usage du lieu, par l'en-commun de leur ressemblance ; tout en se différenciant fondamentalement, par la taille et la possibilité d'accueillir ou non une poupée.</footnote>
aspects, des actes, ou des événements observables et pouvant être polarisés (en : positifs vs négatifs) » (Ibid., p. 71, gras par l'auteur).

Les « espaces d'observation » pourraient servir de référentiels reproductibles, en vue notamment de croisement de données ou d'une recherche visant à impacter quelque chose de plus large qu'une « situation d'évaluation » telle que discutée plus haut à partir de Mottier Lopez, par exemple.

Par ailleurs, c'est dans cet espace-ci justement que viendrait se qualifier un « espace de prestation ». Hadji le décrit comme :

> « un espace de vie et d'action [...] où il devrait être possible d'observer (ou non), à l'œuvre, [la] maitrise individuelle ["de savoirs, savoir-faire ou savoir-être, de l'ordre de la connaissance, de la capacité, de l'habilité, de la compétence, de l'attitude, etc." qui débouchent de "l'action éducative"] » (Ibid., p. 82).

L'auteur identifie « deux grands espaces de prestation ». Le premier est « en milieu "naturel" » qui consiste, partant de sa description, au lieu d'activité de l'individu et/ou par « un espace de vie » social et culturel. Le second est un construit ou une situation construite basée sur « un déclencheur, sous la forme d'activités ou de situations spécifiquement conçues pour l'évaluation et qui donneront lieu à une observation exclusivement dédiée à l'évaluation » (Ibid., p. 84, gras par l'auteur). Ce type « d'espace de prestation » est connu sous la forme d'examen, d'épreuve, de contrôle, de certifications, etc. (Idem.).

Cette première position fait apprendre que l'évaluateur a une fonction définitoire intentionnelle dans le contexte de son intervention : ce qui ne remet rien en cause de ce qui a été présenté avec Mottier Lopez (2017). Au contraire, il s'agit davantage d'une focale sur les facteurs endogène à l'évaluateur comme un sujet intentionnel caractérisant le contexte d'évaluation, et que cela compte<fnref n="1" />. Hadji l'évoque sous la forme d'un « impératif »<fnref n="2" />, « qui

<footnote n="1">¹ Et dont on retrouve la puissance configuratrice de la situation d'évaluation chez Raulin (2017, p. 108) en triptyque sur les intentions des évaluateurs, la « conscience évaluative » des évalués et les savoirs en jeu, objet didactique de la situation.</footnote>

<footnote n="2">² Ce qui permet de glisser une note de discussion. Le terme « impératif » est usuel dans la littérature d'Hadji. De formation et agrégation philosophique, l'orientation kantienne de Hadji n'est plus à démontrer : son ouvrage de 1995 revient à poser un ensemble de règles du jeu visant à conduire une bonne évaluation sous la forme d'impératifs catégoriques. En 2012, la pose d'impératifs catégoriques intervient pour éviter, sans rejeter ou négliger, la « peur de l'évaluation ». Enfin, la vision « humaniste » (2019, 2021) de l'évaluation pour l'auteur rappelle la position kantienne sur les Lumières et sur la visée émancipatoire des actions humaines, dans une perspective néo-critique propre au philosophe (Kant, 2006). Les postulats kantiens permettent de construire</footnote>
traduit l'exigence d'une cohérence entre les attentes révélées par l'explicitation des objectifs (étape précédente) et le choix des espaces d'observation (présente étape) » : « Une cohérence est toujours nécessaire entre attentes et champs d'observation, ceux-ci étant à rechercher dans l'axe de celles-là » (2021, p. 85). Pour être en phase avec cette vision, il s'agit de penser l'évaluation comme une activité à différentes temporalités qui excèdent ou sont différentes de celle de la situation pure, c'est-à-dire comme définie plus haut avec Mottier Lopez. C'est ce que pose cet ouvrage de Hadji dès son introduction, où il situe « trois types de situations en jeu dans une temporalité évaluative » qui s'inscrivent elles-mêmes dans un projet (Ibid., p. 17) permettant de les rendre significatives : « une situation de départ (situation 1) », « la situation appréciée au moment de l'évaluation (situation 2) », « la situation-but (situation 3) par référence à laquelle on fait l'effort de se situer » (Ibid., p. 15). C'est la raison pour laquelle, pour Hadji, « Évaluer, c'est tenter de savoir si l'on a marché droit en direction du but, pour juger de l'acceptabilité de sa situation actuelle (celle du moment où l'on évalue) par rapport à la situation-but (tant) désirée » (Idem.).

Du côté de l'évaluation telle que « située » dans son contexte et observée par cette entrée, il est possible de revenir en 1993 avec de Ketele qui pose le premier des « niveaux », partant du modèle de Stufflebeam<fnref n="1" /> du « contexte, entrées, processus, sorties » et leur articulation (1993, p. 11). De Ketele situe deux niveaux, le macro et micro-niveau, où viennent se traduire, sous la forme de questions, les « qualités attendues d'une évaluation autour de trois concepts fondamentaux : la pertinence, la validité et la fiabilité » (Idem.). Ces trois « concepts » seraient récupérés et assimilés dans un contexte et par les enjeux qui s'y trouvent. Ce que dira Hadji par « **Les pratiques d'évaluation s'inscrivent toujours dans un contexte socio/économico/politique qui leur donne une coloration propre** » (2012, p. 18, gras par l'auteur). Partant, il est envisageable de plus s'interroger sur les conditions contextuelles jouant sur l'évaluation plus que sur leurs effets chez les sujets concernés par l'évaluation, dans son endroit<fnref n="2" />. En cela, l'évaluation comme pratique de l'éducation s'inscrit elle-aussi dans les courants pédagogiques approchant contextes, conditions et apprentissages chez les sujets. C'est peut-être même ce qui permettrait à l'évaluation d'être « authentique », pour reprendre Linda Allal :

une vision critique de la réalité, à la recherche des limites que la Raison puisse accéder ou non et à se donner une méthodologie fine et rigoureuse, justement, du philosopher et de ses accès.

<footnote n="1">¹ Comme vu plus haut, en *Regards historiques sur l'évaluation* (section 1.1.).</footnote>

<footnote n="2">² Je me réfère, à ce sujet, à Perrenoud (1996, pp. 82-83), Mottier Lopez et les « apprentissages situés » (2008), et les courants pédagogiques de « l'apprenance » (Carré, 1998, 2006, 2020).</footnote>
« Reprenant et adaptant la notion de Wiggins (1989) d'authentic assesment, je propose de considérer une évaluation comme authentique lorsqu'elle est basée sur une situation complexe qui simule, à une échelle plus réduite et/ou avec des contraintes supplémentaires, une situation de vie exigeant la mobilisation d'une compétence » (Allal, 2013, p. 25).

Plus encore, le rapprochement entre l'évaluation et les paradigmes de l'éducation renforcerait l'émergence et la prégnance d'une « évaluation authentique », telle que pensée cette fois-ci par Tardif (1993) (et qui ne contredit pas celle d'Allal), pour qui cette dernière dépend aussi de la vision de l'apprentissage par l'évaluateur-enseignant. Pour Tardif,

« La problématique de l'évaluation est toutefois difficile à circonscrire sans faire explicitement référence à la conception de l'apprentissage qui est à la base des modalités et des instruments retenus aux fins d'évaluation. Les pratiques évaluatives témoignent toujours d'une conception spécifique de la nature de l'apprentissage et du développement de l'expertise cognitive, bien que cette conception soit fréquemment implicite » (1993, p. 1).

Pour l'auteur, les défauts des évaluations sous les paradigmes « associationnistes » comme « humanistes » viennent que, pour le premier, il laisse de côté les processus « cognitifs et méta-cognitifs » de l'élève en ne se focalisant que sur « la performance de l'élève, le produit de ses démarches ». Par ailleurs, l'apprentissage se pense par « association et morcellement » des contenus, permettant une analytique des apprentissages (ce qui n'est pas sans rappeler la pédagogie par objectif, et a fortiori ses liens avec l'histoire de l'évaluation) (Ibid., p. 3) ; et pour le second, que la place du fou (Houssaye, 1992) de l'enseignant-animateur est trop importante et vient s'oublier, en quelque sorte, dans (pourtant) ses effets pour l'apprentissage de l'accompagné. Autrement dit, il serait gardé le rôle déterminant d'un « environnement susceptible de participer à la croissance de l'élève [...] de tâches complètes et signifiantes » (Tardif, 1993, p. 3), mais pour le paradigme « constructiviste », défendu par l'auteur<fnref n="1" />. Ce dernier « estime, contrairement au paradigme humaniste, que le savoir se construit, dans la salle de classe, grâce aux interventions directes, explicites et fréquentes de l'enseignant » (Idem.). Citant les « principes » (Ibid., pp. 3-5) de ce paradigme constructiviste (d'obédience piagétienne, même si cela n'est pas directement précisé dans le texte), l'évaluation authentique se voit être mise en avant comme la plus à même de correspondre au paradigme constructiviste. Elle se serait forgée à

<footnote n="1">¹ Et par Mertens (2010), cité par Allal (2012, p. 186).</footnote>
l'encontre des principes du *teasting* notamment en privilégiant un regard sur l'interaction et la contextualisation des composantes d'une compétence évaluée, au lieu d'une objectivation décontextualisée et applicative peu importe le lieu et le sujet, les contingences et les circonstances (Ibid., p. 5). Par ailleurs, elle se construirait sur une contextualisation-historicité des savoirs et des connaissances du sujet en situation d'évaluation, considérant « le rôle capital des connaissances spécifiques dans la manifestation d'une compétence » (Idem.). Tardif décrit les « situations d'évaluation authentique » comme suit :

> « Les situations d'évaluation authentique doivent permettre, le plus directement possible, de tirer des conclusions au sujet des compétences développées par l'élève. Ces situations visent à décrire et à certifier ce que l'élève est comme penseur, lecteur, scripteur, mathématicien, etc. L'évaluation authentique, selon les propos de Resnick et Resnick (1992), tient compte directement des compétences plutôt que de les considérer à l'aide d'indicateurs indirects » (Ibid., p. 6).

De là, on peut renouer avec Allal, ci-dessus, avec la possibilité de « simuler une situation de vie », et par conséquent en définition de son contexte, y compris social. « L'authenticité » de l'évaluation s'évaluerait à son tour par sa contextualisation « mimétique », dans le sens de Wulf (2003) d'une « mimésis sociale » :

> « Les formes de mimésis sociale renvoient à une dimension qui est relative aux sens. Les rituels sont des mises en scène du corps et donc en même temps mises en scène de sensations, d'émotions, d'espoirs et de désirs. *Aisthesis* et expression, action et comportement sont réunis dans un événement social qui appelle à l'imitation et à la collaboration. Des comportements et des réactions qui s'expriment par le corps sont imités et entrent dans la mémoire de celui qui effectue la mimésis en forme d'image, de suite de sons et de séquences de mouvement. Ils commencent à faire partie intégrante du monde intérieur qui gère l'imagination, la perception des sons et les mouvements. Ainsi ils peuvent servir la puissance imaginative de l'individu qui peut les activer et les transformer dans de nouveaux contextes. À l'aide de la mimésis sociale, de nouvelles attitudes et façons d'agir sont superposées aux anciennes formes et deviennent ainsi plus souples » (Wulf, 2003, p. 70).

Fort de ce déplacement sur la condition « sociale » de l'évaluation, et poursuivant l'optique d'une « évaluation authentique » notamment articulée ou conceptualisée en parallèle et relation avec les paradigmes de l'apprentissage, elle pourrait se penser, de façon
contemporaine dans les visions d'orientation neuro-cognitivistes ; et celles de l'apprentissage continu autour des concepts d'« apprenance », « organisation apprenante », « sujet social apprenant », pluridisciplinaires et donnant la part belle à un constructisme contextuel<fnref n="1" />. Ce dernier présente ce paradigme de l'apprentissage en considérant la nature sujet-centré de l'apprentissage et la fonction apprenante des environnements d'apprentissage pour le sujet, en y mettant l'Autre dans un croisement des deux. Avec Carré, on pourra parler de la « causalité triadique » (2020, pp. 106-110) pour situer théoriquement ce paradigme et « l'apprenance » en situant les « facteurs » « endogènes », « exogènes » et « énactifs » comme déterminant du cadre :

> « On qualifiera dès lors de facteurs *endogènes* (de "personnalité" pour Léon, "personnels" chez Bandura, "dispositionnels" chez Lahire) l'ensemble des caractéristiques singulières des sujets sociaux qui préexistent à l'action et en accompagnant l'exécution aux plans cognitifs, affectif/émotionnel, conatif. On utilisera le terme de facteurs *exogènes* pour décrire l'ensemble des conditions physiques et sociales dans lesquelles s'insèrent l'action ("environnement" chez Léon ou Bandura, "contexte" chez Lahire). Les manifestations observables de l'action, troisième série de facteurs que nous nommerons *énactifs*, sont saisies sous le terme de "comportement" par les psychologues Léon et Bandura et de "pratique" par le sociologue Lahire » (Ibid., pp. 107-108, i.a.).

Les contextes pour l'évaluation ne se définiraient pas seulement sur une approche « hiérarchique »<fnref n="2" /> mais aussi par les enjeux relationnels qui viennent les structurer à leur tour de façon « interactive », faisant ainsi deux modèles différents mais non univoques du contexte en évaluation (Issaieva Moubarak Nahra & Mottier Lopez, 2017). On peut reconnecter alors avec Hadji de 2021 sur le plan individuel de l'évaluateur qui recherche fondamentalement à situer les possibilités d'observer des éléments mimétiques propres 1) aux imaginaires dans lesquels s'inscrit l'évaluation comme pratique culturelle et 2) aux éléments contextuels venant (re)qualifier systématiquement à nouveau et l'évaluation et les éléments de récolte de l'évaluation. Hadji précise que la validité d'une évaluation – sur le plan de sa condition comme de sa reconnaissance – passe en outre par « le recours à une

<footnote n="1">¹ Je dois cette terminologie de « constructivisme contextuel » à Capucine Bremond, enseignante-chercheure au CNAM de Paris.</footnote>

<footnote n="2">² Terme de Issaieva Moubarak Nahra et Mottier Lopez, reprenant l'emboitement des *matriochkas* et définit comme un « modèle » par les auteures comme suit : « Dans ce modèle hiérarchique, les niveaux contextuels sont envisagés comme s'emboitant les uns dans les autres. Les relations entre eux sont souvent peu conceptualisées et opérationnalisées ou alors dans un mouvement plutôt descendant, le macro-contextuel sur le méso ou micro-contextuel » (2017, p. 6).</footnote>
expérimentation scientifique» (2021, p. 39) et par conséquent à une technologie, référencée (de plus), sa propre efficacité restant en permanence incertaine quant à sa parfaite réussite : « Une évaluation de l'efficacité ne pourra jamais prétendre pouvoir apporter la preuve scientifique de la réussite de l'action évaluée. En évaluation (de l'efficacité), il n'y a pas de vérité scientifique» (Ibid., p. 75). Cependant, il est possible de veiller à la présence de soi – en tant qu'évaluateur, vue du côté de Hadji – et de la façon dont cette présence se « forme », dans le sens de Wulf<fnref n="1" />. Le corps deviendrait plus qu'un véhicule positionnel d'une cognition. Il serait ce qui permettrait à l'évaluation d'être authentique quant à la possibilité de « simuler », pour reprendre Allal (2013), permettant la « mobilisation d'une compétence » représentative d'un « invariant » et qui fonde la « situativité » de l'évaluation, avec Mottier Lopez (2017). L'approche contextualiste vient aussi positionner l'invariant-de-l'invariant pour ainsi dire, afin d'attester de son authenticité, dans le lieu d'actions du sujet évalué.

En approfondissant plus encore dans ses « niveaux » (de Ketele, 1993) de contexte, on pourra détecter et faire émerger « la différenciation des niveaux de contexte et la polycontextualité des pratiques évaluatives » (Mottier Lopez, 2009, p. 8). Cette dernière « polycontextualité » reçoit sa constitution par le fait d'être aussi une « mimésis sociale » (Wulf, 2003), en revenant à ses inscriptions culturelles. Les « niveaux de contexte » peuvent évoluer vers trois niveaux plausibles (de Ketele, 2006, p. 101 ; Mottier Lopez, 2009, p. 10) :

- « le niveau micro que l'on situe au sein des processus d'enseignement/apprentissage dans un groupe classe ou de formation.

- Le niveau méso qui se situe sur le plan d'une école, d'un établissement ou d'un institut de formation.

- Le niveau macro que l'on associe au plan d'un système éducatif ou de formation.

Ces niveaux sont souvent vus comme s'emboîtant les uns les autres, du plus restreint (le groupe classe) au plus large (le système éducatif) » (Mottier Lopez, 2009, p. 10, i.a.).

De fait, pour pouvoir se repérer dans la « polycontextualité des pratiques évaluatives » et les voies de ressemblances/différences qu'elles installent dans le lieu de sa situation, Mottier Lopez invoque une « multiréférentialité de l'évaluation »

<footnote n="1">¹ Et qui reconnecte et renvoie, en outre, à « l'enveloppement culturel » et les traces du corps de Jorro vus plus haut.</footnote>
« qui englobe les référentiels formels de l'évaluation [qui seront les "invariants" (Mottier Lopez, 2017) tout comme les référentiels en soi servant de fondements formels ou formalisés à la "situation-but" de Hadji (2021)] mais tout en les dépassant pour considérer d'autres repères (institutionnels, éthiques, professionnels, situation familiale de l'apprenant...). Cette perspective amène à examiner avec attention la relation entre les individus-en-activité (qui évaluent/qui sont évalués) et les contextes de développement de leur activité [...] » (Mottier Lopez, 2009, p. 11).

Par conséquent, une approche contextualiste (ou de « modèle naturaliste », selon Detroz et Younès, cités par Figari et Gremion, 2020, p. 261) ne chercherait pas (ou n'arriverait pas) aujourd'hui à déterminer de façon exhaustive l'essence conceptuelle et empirique du contexte dans les recherches en évaluation ; mais elle permet de situer la dimension à la fois sociale et située de l'évaluation comme pratique, et de renforcer l'importance d'une culture de recherche dans ses mobilisations et significations<fnref n="1" />. Et particulièrement, de pointer un retour, pour ainsi dire, à la dimension processuelle de Pelletier (1971), caractéristique de ce que serait l'évaluation. « L'énigme » de Pelletier (Idem.) navigue sur différents territoires d'observation, ramenant au fond aussi à la question de « qui » observe. À nouveau, les connaissances de ce que le sujet évaluateur constitue dans les évaluations qu'il anime restent au service d'un développement technique de la pratique, le sujet étant pilote et information micro-individuelle (Desgagné, 2004, cité par Alami et al., 2019, p. 7) de la pratique étudiée.

## Transition

Je suis parti d'une reconstitution historique de la pratique des évaluations afin d'en comprendre ses origines. Progressivement, je me suis orienté vers les regards scientifiques et historiques sur l'évaluation, situant dans le même temps les interrogations de scientificité et ce qui fonde les interrogations et constructions culturelles de cette pratique. J'ai poursuivi ce cheminement en proposant une terminologie pour les positions épistémologiques contemporaines, montrant les interrelations entre contexte et détermination d'évaluation, ceci à travers plusieurs courants pédagogiques et scientifiques.

Cette approche historique permet de mettre à jour des questions : est-ce que les « invariants » (Mottier Lopez, 2017) de l'évaluation et les productions scientifiques portant sur sa technologie telle que perçue plus haut avec Pelletier (1971) et Morin (1971)

<footnote n="1">¹ Je me réfère aussi à Younès pour « l'évaluation écologique » (2020a, pp. 39-40 et p. 132 ; 2020b), Giglio et Mottier Lopez pour les « synergies écologiques » en évaluation (2020, p. 75 et p. 92 notamment) ou encore Schwartz (2020, p. 175 notamment).</footnote>
empêchent sciemment de s'intéresser au sujet-évaluateur ? Est-ce que « l'énigme » de Pelletier est toujours actuelle ?

À la première question, je réponds « non, mais ». Non, car différentes manifestations au sein de la communauté montrent que la subjectivité reste un problème à résoudre (donc encore présente et existante) ou un élément à astreindre, comme le fait Hadji (2021) par exemple en distinguant la « subjectivité » de la « singularité » et de la « particularité » (Ibid., p. 202). Si éthiquement (cf. chapitre 3.2.) la considération du sujet humain importe (même au point de venir vouloir la réguler, comme le montre la *period* 1 de Pelletier), elle reste une attention dirigée et maniée en fonction des contextes culturels d'imprégnation, comme cela est étudié plus haut. C'est notamment toute la question politique de l'évaluation et des regards qui fouillent cette « idéologie » que souligne Grawitz au sein des méthodes. Je fais l'hypothèse que c'est parce que l'évaluation est aussi perçue comme une activité scientifiquement méthodologique, ou comme méthode scientifique, qu'elle est idéologiquement constituée comme telle. Ceci permettant aussi de situer dans un spectre large pourquoi les regards et intérêts scientifiques historiquement contextualisent l'objet « évaluation » : « Car l'évaluation devient idéologie dans un système social lui-même prisonnier d'une idéologie » dit Hadji (2021, p. 197), à propos de la « néo-évaluation »<fnref n="1" />. Ainsi, ce n'est pas tant un empêchement volontaire, une sorte de lutte anti-subjectivité, qui s'observerait que plus un glissement de la considération du sujet humain animant la pratique vers l'arbitraire de la conduite et des effets de conduites de la pratique. À viser la réduction (voire le contrôle) de l'arbitraire, on en occulterait ce qui est de la subjectivité dans la conduite et par conséquence de ce qu'on peut en dire en tant que telle, confondant la subjectivité comme présence du sujet conscient vivant la pratique avec des marques

<footnote n="1">¹ Hadji emploie ce terme en citant et en étudiant Abelhauser, Gori et Sauret (2011) à propos de l'évaluation telle qu'elle peut être utilisée aujourd'hui dans une société néo-libérale, « un contexte de dictature du marché, l'évaluation peut conduire à la servitude consentie » (Hadji, 2021, p. 197) dont « elle serait l'instrument » (*Idem*.). Sa marque de fabrique étant l'assurance par le chiffre, du tout quantifiable, pour s'assurer d'une certaine fiabilité confondante d'un vécu de vérité : « En effet, le succès de l'invasion évaluative s'explique en grande partie par la croyance en la valeur immédiate de la quantification comme outil de démonstration et voie royale pour parvenir au vrai » (*Ibid*., p. 199) dont les machines à statistiques et à satisfaction forment des exemples manifestes de cet asservissement au chiffre : m'exprimer sur le boitier de satisfaction m'octroie le sentiment d'être autonome quant à ma possibilité de m'exprimer sur ce que je viens de vivre ; dans le même temps, toutes les voies d'expression sont tronquées et réduites à un spectre réduit de quelques niveaux de votes (représentés par des expressions de visages, des couleurs, des numéros) dont un simple « clic » sur le boitier résumera ladite expression. Les résultats de cette « néo-évaluation » serviront une politique « qualité » dont pour autant les effets et régulations m'échapperont totalement tant dans leur lecture que dans leur(s) effet(s) sur mon propre quotidien (par exemple, en tant que voyageur dans une gare ferroviaire) mais aiguilleront à prendre une ou plusieurs décisions.</footnote>
quantifiable d'état (ce que Hadji détermine comme ce qui est de la subjectivité, *Ibid.*, p. 202) ou les égarements plausibles dans la « bonne » conduite (Hadji, 2021). Le bon algorithme ou la formule *ad hoc* mathématique ne remplace pas l'intelligence pratique et incarnée du sujet la maniant et ce qu'il se vit en lui dans ce moment-là.

Par conséquent, je répondrais par la positive à la seconde question. L'« énigme » de Pelletier (1971) reste historiquement et culturellement toujours actuelle *a priori*. Elle se positionne en ombrelle plus qu'elle ne s'atteint directement, dans la mesure où les armatures historiques de l'évaluation sont nombreuses et fortement éprouvées sur le plan scientifique come technique : j'en appelle aux travaux sur les fonctions et démarche d'évaluation, par exemple, qui donnent à lire différentes correspondances subjectivantes, c'est-à-dire d'éléments à viser, incarner et animer en tant que sujet dans le cas d'une projection ; ou à identifier, inventorier, former et réguler dans le cas d'une analyse *a posteriori* ou *in itinere*. Malgré les débats toujours contemporains sur leurs déterminations et/ou caractérisations (comme avec Zinguinian & André, 2021, p. 138, qui croisent les fonctions avec des régimes de temporalités), les fonctions correspondent avec les invariants culturels de l'évaluation, renforçant plausiblement l'obstruction d'un regard alternatif sur ce qu'il peut se vivre.

Avant de poursuivre sur les formes et usages que prendraient les évaluations traitées aujourd'hui dans la discipline des SEF, je vais reprendre la discussion commencée avec Pelletier quant au « processus d'évaluation » (1971) qui vient poser l'engagement, au fond, des sujets en évaluation. Comment, sur le plan pratique, les sujets iraient-ils en évaluation ? À quoi cela ressemblerait-il et à quoi cela se reconnaîtrait ? Le concept de « projet » semble pertinent pour venir poursuivre cette discussion : il vient ancrer les positions contemporaines dans une approche anthropologique (Boutinet, 1993) tout en faisant un retour sur les questions de sens pour des sujets aux commandes des évaluations. Le projet peut servir de grille de lecture quant aux transformations pratiques et philosophiques de l'évaluation dans les SEF.
Chapitre 2 – Projet(s) pour l’évaluation : d’une approche idéale à une
modélisatrice

L'origine de ce chapitre se trouve d'abord dans les compréhensions qu'a occasionné l'étude historique et culturelle de l'évaluation, en particulier du courant contextualiste des recherches en évaluation. Le principe de ce courant épistémologique est d'aborder l'évaluation toujours dans son, voire ses, contextes. À l'instar du projet, une méthodologie ad hoc en reste sur le plan théorique tant qu'il n'y a pas de lieu pour situer ce pour quoi la méthodologie fut montée : piloter, conduire, animer selon un ensemble de règles. Il n'en reste pas moins que des auteurs ont recherché l'ailleurs des logiques industrielles et techniques de l'évaluation, comme d'un site de conception original de ses méthodologies pratiques, à savoir le projet (Lecointe, 1997, p. 135). La seconde origine est la réciproque de la première. L'évaluation, dans sa temporalité, s'inscrit dans quelque chose de plus que le geste ou l'activité cognitive. Comme le mentionne Hadji (2021) :

« le travail d'évaluation n'est pas contenu dans ce seul geste. Il s'inscrit dans sa propre temporalité, dont il convient d'avoir une vision claire. Il faut en effet comprendre une chose capitale :

L'évaluation ne se réduit jamais au moment spécifique du "contrôle", de l'interrogation, de l'entretien. Ce moment n'existe et n'a de sens que par ce qui le précède, et par ce qu'il prépare et rend possible » (Ibid., p. 16, i.a.).

Il s'agit alors d'appréhender « ce qui le précède » et « ce qu'il prépare et rend possible », ce
dont le concept de projet rend compte, autant en termes de pratique (cf. par exemple la
méthodologie de projet) qu'en termes de vision philosophique du monde (cf. entre courants
existentialistes philosophiques et néo-capitalisme gestionnaire et totalisant<fnref n="1" />). Dans les
premiers termes, l'évaluation est une animation, une temporalité-clé dans la conduite du
projet. Dans les seconds termes, l'évaluation est une présence et une « technologie »
(Pelletier, 1971), dans le sens observé plus avant avec Demailly (2012) de « technologies
rationnelles de l'action (Demailly, 2000) » (Ibid., p. 177) et avec Gillet (1991) de
« technologie de l'éducation » (Ibid., p. 86), qui existe, s'étend et se conçoit comme étant
quelque chose de toujours présent. La difficulté étant que, comme l'écrit Schwartz (2020),

<footnote n="1">¹ Pour les premiers, je fais référence aux auteurs comme Heidegger (1986) et Sartre (1976) particulièrement et dont Boutinet (1993) reprend les lignes dans son ouvrage l' *anthropologie du projet*. Pour le second, je fais référence à la célèbre étude sociologique de Boltanski et Chiapello sur *Le nouvel esprit du capitalisme* (2011) et dont plusieurs auteurs de la bibliographie principale de la thèse viennent dénoncer l'inscription, de l'évaluation notamment, dans cette mouvance politique (par exemple Hadji, 2012, 2021 ; Lecointe, 1997, 2001 ; Vial, 2009).</footnote>
« on a un peu le tournis devant cette multiplication des circonstances d'évaluation : pas tant pour le projet lui-même, toujours légitime, que par la fragilité des objectifs, des méthodes, des critères, et en définitive, des protagonistes, souvent autolégitimés, de l'évaluation » (Ibid., p. 160). Remonter au « projet lui-même, toujours légitime » (Idem.) permettrait potentiellement de mettre à jour une autre façon, différente que le regard historique, les racines constitutives de l'activité évaluative et ses enjeux d'attributions « axiologiques » (Lecointe, 1997) notamment

« [si] l'évaluation peut être – en soi par sa démarche et sa conduite – référée à des valeurs plutôt qu'à d'autres, elle n'est pourtant pas fondée à faire, par elle-même, le choix des valeurs. C'est au projet, à l'acteur, au décideur de le faire et non à la démarche d'évaluation » (Lecointe, Ibid., p. 146).

L'exploration de la relation projet/évaluation s'effectuera à partir de trois auteurs de références<fnref n="1" /> : Ardoino (1969, 1999, 2000), Ardoino et Berger (1986, 1989), Boutinet (1993) puis Vial (2009, 2012a). Chacun permet d'approfondir et de caractériser la relation, jusqu'aux propositions modélisatrices de Vial (2012a).

Avec Ardoino seront étudiés plusieurs éléments. Le premier est de poser l'évaluation comme une activité qui s'inscrit nécessairement dans un projet : soit par fait, soit par principe, soit par nécessité épistémologique et politique. Le second élément en découle, du fait de la position critique de l'auteur. Pour Ardoino, l'évaluation est autre chose qu'une construction technico-industrielle. Avec Boutinet sera étudiée la notion même de « projet » afin d'en situer une acception, puis la faire signifier avec l'évaluation sur le plan méthodologique. Enfin avec Vial sera étudié le projet d'évaluation comme deux praxis. D'abord comme une praxis de problématisation (2009) : le projet d'évaluation est d'abord un projet réflexif et contextuel où il s'agit de problématiser des éléments de différentes essences pour en constituer une pratique. Et une praxis de modélisation (2012a) : le projet d'évaluation est un usage de références pratiques et théoriques existantes permettant de réinterpréter le projet de base, celui qui englobe l'évaluation, à l'aune des composantes caractéristiques de telle évaluation.

<footnote n="1">¹ Ce chapitre fut rédigé en faisant dialoguer chronologiquement Ardoino, Boutinet puis Vial. Cette chronologie n'est pas fortuite, les trois étant interconnectés dans les littératures des uns et des autres, Vial portant les deux précédents au cœur de ses approches de l'évaluation.</footnote>