autant pénaliser ceux qui commencent par s'exprimer dans leur langue maternelle, puis en français. Pour réduire au maximum le nombre de dérapages dans la langue maternelle, l'enseignant peut introduire, avant le début du jeu, les expressions les plus utilisées au cours d'une partie, comme « c'est ton tour ! » ; « tu triches ! » ou encore « où sont les dés ? » (Silva, 2000 : 17-18).

La contrainte matérielle est également à prendre en considération dans toute activité ludique. En effet, dans le cadre du jeu de l'oie, il est nécessaire de disposer d'un plateau de jeu de l'oie (généralement didactisé), d'un ou de plusieurs dés et de pions. L'enseignant doit vérifier d'avoir à disposition tout le matériel ludique nécessaire à la réalisation du jeu.

Une autre contrainte, et pas des moindres, est celle de la représentation du jeu dans le cadre de l'enseignement. En effet, comme nous l'avons vu dans le chapitre précédent, l'utilisation du jeu en classe de langue fait encore face à un certain scepticisme de la part de certains parents d'élèves, apprenants, voire enseignants. Le jeu est encore considéré par beaucoup comme une activité non sérieuse, inadaptée en classe, voire incompatible avec l'enseignement des langues. Or, les avantages du jeu en classe de langue ne sont plus à démontrer. L'enseignant doit donc prendre le temps de rassurer les apprenants qui seraient sceptiques face à l'incorporation de jeux de société dans la séquence didactique. Pour cela, il est parfois nécessaire d'expliquer aux élèves les objectifs pédagogiques de l'activité ludique. Le but est de susciter l'intérêt des apprenants afin de déclencher chez eux une attitude ludique. Cela est crucial puisque « c'est en créant une disposition d'esprit singulière chez les apprenants que l'enseignant tire un profit maximal de l'outil ludique, en encourageant la concomitance de l'implication qui motive et de la distance qui invite à la réflexion » (Silva, 2018 : 143). Autrement dit, sans attitude ludique, le jeu ne peut pas fonctionner correctement, ni atteindre les objectifs pédagogiques visés.

L'utilisation du jeu de l'oie en classe de FLSco en UPE2A fait donc face à des contraintes temporelles, institutionnelles, interactionnelles, communicatives, mais aussi matérielles et comportementales. Lors de la didactisation du jeu de l'oie, nous prendrons l'ensemble de ces contraintes en compte. Nous pouvons à présent réfléchir plus en détail aux raisons pour lesquelles ce jeu de plateau peut être pertinent dans l'enseignement-apprentissage, et particulièrement en UPE2A.
### 3.1.2. Comment et pourquoi le jeu de l'oie est-il utilisé en UPE2A ?

Le jeu de l'oie est utilisé depuis plusieurs siècles dans des domaines et contextes variés. Aujourd'hui, de nombreux jeux en ligne sont utilisés, notamment par les adolescents ou jeunes adultes. De ce fait, les jeux de plateau, en concurrence avec les jeux vidéo, sont mis de côté. C'est pourquoi, les pratiques ludiques ont énormément évolué ces dernières années, voire décennies. Malgré cela, le jeu de l'oie demeure un jeu que de nombreux enseignants continuent d'utiliser dans leurs pratiques, notamment grâce à sa facilité de mise en place, ou au fait que la majorité des apprenants en connaissent déjà les règles.

La notoriété du jeu de l'oie s'explique par son caractère très ancien. Ce jeu de plateau serait né au XVIe siècle en Europe, lorsque « de nouveaux jeux apparaissent [...] [et] que d'autres plus anciens, comme les échecs, se transforment » (Arrif et al., 2019/2021 : 5). En outre, de nombreux indices témoigneraient de sa présence dès les années 1580, avec « la forme et les règles qu'on lui connaît aujourd'hui » (Ibid.). Au milieu du XVIIe siècle, le jeu de l'oie figure parmi les premiers jeux éducatifs en France, puisqu'il nécessite peu de matériel (Ibid. : 6). En raison de son faible prix, il est utilisé dans tous les milieux sociaux (Ibid. : 7). Aux XIXe et XXe siècles, il continue de se populariser, notamment grâce à la presse, qui offre un jeu de l'oie à ses lecteurs (Ibid. : 10). Le jeu de l'oie est un jeu très ancien, présent dans la plupart des foyers du XIXe siècle. De nos jours, soit plusieurs siècles après sa création, ce jeu de plateau est toujours utilisé en Europe, et notamment en France.

Le jeu de l'oie, par son caractère ancien et sa simplicité de mise en place, se veut rassurant. Il obéit « à un ensemble de contraintes formelles, celles d'un itinéraire enroulé en soixante-trois cases et scandé d'événements récurrents (les oies) ou ponctuels (le pont, le puits, [...], la mort) » (Arrif et al., 2019/2021 : 3). D'ailleurs, « sous couvert d'un jeu de hasard, le parcours met en évidence, au contraire, combien [...] les êtres humains sont libres de leurs choix. » (Ibid. : 15). Ainsi, le jeu de l'oie continue d'être utilisé puisqu'avec sa simplicité, il permet d'inculquer aux joueurs certaines valeurs. Comme le jeu de l'oie constitue un outil d'apprentissage de la vie en communauté (Bossé, 2013 : 9), il peut jouer un rôle éducatif. Le jeu de l'oie est notamment utilisé pour enseigner des compétences de savoir vivre et savoir être, telles que le fait d'attendre son tour, de respecter le verdict des dés ou les règles du jeu (Arrif et al., 2019/2021 : 20). Le jeu de l'oie est donc un outil ludique permettant d'éduquer les enfants sur la vie en société. Il permet de transmettre des compétences générales et d'intégrer des règles de fonctionnement, comme le fait d'apprendre à apprendre. Cela est particulièrement
pertinent dans le cadre d'une classe d'UPE2A puisque ces élèves sont parfois NSA. De ce fait, ils n'ont pas tous pris l'habitude d'apprendre des cours, ou même leur rôle en tant qu'élève. Dans une utilisation en classe de langue, et notamment en FLSco, le jeu de l'oie peut être didactisé afin de répondre à des objectifs langagiers, en faisant travailler la compétence linguistique. D'ailleurs, le professeur « peut donner [au jeu] une valeur éducative, sociale ou purement ludique. Il propose au joueur-apprenant un environnement artificiel dans lequel sont intégrés une structure, des contenus, des règles et des objectifs pédagogiques » (Loisier cité dans Arrif et al., 2019/2021 : 46). Jouer à ce jeu de plateau permet également de travailler la compétence numérique avec les chiffres sur les dés et les numéros des cases. Par conséquent, le jeu de l'oie a de nombreuses vertus pédagogiques puisqu'il est « une source d'apprentissage de savoirs, savoir-faire, et savoir-être » (Arrif et al., 2019/2021 : 46).

Grâce à son caractère éducatif et pédagogique, le jeu de l'oie constitue un outil d'enseignement-apprentissage très intéressant en classe de langue. Ce jeu crée « une atmosphère tranquille, propice aux apprentissages, et [dispose d'un] plateau dont les nombreuses cases blanches peuvent être meublées de connaissances utiles » (Ibid. : 20). L'enseignant, aussi maître du jeu, peut donc facilement utiliser le jeu de l'oie dans son enseignement ; il peut adapter le contenu des cases blanches afin de répondre aux objectifs pédagogiques de la séance. De surcroît, le jeu de l'oie peut « promouvoir un entraînement linguistique dans le but de mémoriser du vocabulaire, une conjugaison ou une structure grammaticale » (Schmoll, 2016 : 6-7). Le jeu de l'oie a donc toute sa place dans un contexte homoglotte, notamment en classe de FLSco. En classe de langue, il permet d'augmenter la motivation des apprenants tout en « déstigmatis[ant] la prise de risque dans la langue-cible [...] car s'il y a échec, le joueur-apprenant devrait a priori plutôt considérer qu'il a perdu au jeu et non qu'il a échoué d'un point de vue linguistique » (Schmoll, 2016 : 6). Ainsi, le jeu de l'oie peut être considéré comme un véritable atout dans l'apprentissage d'une langue en contexte homoglotte, notamment en UPE2A, puisqu'il permet aux apprenants de communiquer dans la langue cible, en réduisant leur peur de l'échec.

Ainsi, le jeu de l'oie est utilisé depuis plusieurs siècles dans des domaines et contextes variés. Les pratiques ludiques ont énormément évolué ces dernières années, voire décennies. Pourtant, le jeu de l'oie demeure un jeu que de nombreux enseignants continuent d'utiliser dans leurs pratiques en classe de langue, notamment grâce à sa facilité de mise en place ou à son caractère adaptable.
## 3.2. Les utilisations et représentations autour du jeu de l'oie

Nous venons d'introduire le jeu de l'oie avec ses règles, son histoire, mais aussi ses avantages et ses contraintes dans le cadre de l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A. Cela nous mène à présent à réfléchir aux représentations que les enseignants de FLSco en UPE2A ont sur le jeu de l'oie, et aux éventuelles utilisations qu'ils en font. Cela nous entraînera ensuite à étudier les didactisations possibles autour du jeu de l'oie.

### 3.2.1. Le jeu de l'oie vu par les enseignants de FLSco en UPE2A

À présent, étudions plus précisément l'utilisation du jeu de l'oie en classe d'UPE2A, en utilisant la suite du questionnaire envoyé aux enseignants de FLSco. Pour commencer, nous voulons déterminer les avantages et les inconvénients de choisir ce jeu de société dans ce contexte d'enseignement-apprentissage. Nous souhaitons comparer les avantages et les contraintes du jeu de l'oie que nous avons déjà évoqués, avec les réponses des enseignants.

La première question de cette section était la suivante : « Selon vous, quel est l'avantage du jeu de l'oie, comparé à d'autres jeux pédagogiques ? ». Nous avons organisé les réponses reçues dans le tableau ci-dessous, en les regroupant par arguments avancés (figure 26). Le premier avantage que le jeu de l'oie a, comparé à d'autres jeux pédagogiques, est que ses règles sont facilement compréhensibles et que ce jeu de plateau est rapide à mettre en place<fnref n="48" />. Le second avantage<fnref n="49" />, est que le jeu de l'oie peut facilement s'adapter aux thématiques d'une séquence et aux différents niveaux des apprenants. En effet, cela correspond à ce que nous avons évoqué précédemment : un jeu de l'oie didactisé peut aussi bien porter sur du lexique, que de la conjugaison, ou encore des questions de production orale. D'ailleurs, le jeu de l'oie permet de réviser le vocabulaire<fnref n="50" />. De plus, en s'adaptant aux différents niveaux des apprenants, le jeu de l'oie didactisé peut également permettre de la différenciation pédagogique. Nous verrons dans les deux didactisations du jeu de l'oie que nous proposerons dans la partie suivante, que les questions peuvent varier en fonction du niveau de l'apprenant. Ensuite, un autre avantage à l'utilisation du jeu de l'oie en UPE2A est qu'il permet de travailler

<footnote n="48">⁴⁸ Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 14 ; 17 ; 19 ; 20 ; 26 ; 27 ; 28 ; 32 ; 36 ; 51 ; 54 ; 67 ; 68 ; 73 ; 78 ; 80 ; 82 ; 90 ; 91 ; 102 ; 132 ; 136 ; 138 ; 140 ; 149 ; 152 ; 155 ; 157 ; 158 et 162.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 6 ; 14 ; 16 ; 18 ; 31 ; 38 ; 40 ; 42 ; 55 ; 56 ; 59 ; 62 ; 63 ; 77 ; 79 ; 81 ; 83 ; 85 ; 102 ; 108 ; 109 ; 113 ; 114 ; 118 ; 122 ; 126 ; 140 ; 143 et 145.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 1 ; 15 ; 42 ; 43 ; 53 ; 58 ; 64 ; 66 ; 77 ; 98 ; 106 et 135.</footnote>
des compétences variées comme le savoir-être<fnref n="51" />. En effet, ce jeu permet d'« enseigne[r] aux enfants à attendre leur tour, à compter les points, à se déplacer dans l'espace des cases, à respecter le verdict des dés, à se plier à la tyrannie des peines » (Arrif et al., 2019/2021 : 20).

<table><caption>Figure 26 : Les avantages du jeu de l'oie</caption><thead><tr><th>Selon vous, quel est l'avantage du jeu de l'oie, comparé à d'autres jeux pédagogiques ?</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ce jeu de plateau est facilement compréhensible et à mettre en place (30 réponses).</td></tr><tr><td>Les questions sont facilement adaptables aux thématiques d'une séquence et aux différents niveaux des apprenants (29 réponses).</td></tr><tr><td>Ce jeu mobilise des compétences variées, et des compétences de savoir-être (17 réponses).</td></tr><tr><td>Ce jeu travaille la compétence mathématique avec la numération (15 réponses).</td></tr><tr><td>Ce jeu permet de réviser le vocabulaire (12 réponses).</td></tr><tr><td>Ce jeu est connu par certains apprenants (8 réponses).</td></tr><tr><td>Les élèves peuvent y jouer, même s'ils ne savent pas lire. Pour les apprenants avec un faible niveau en français, une place importante est accordée au non-verbal (5 réponses).</td></tr><tr><td>Le niveau de l'apprenant n'est pas le seul facteur qui détermine le vainqueur dans ce jeu : il y a aussi le facteur chance (3 réponses).</td></tr><tr><td>C'est un jeu que l'on peut facilement fabriquer soi-même (2 réponses).</td></tr><tr><td>Le plateau de jeu est attrayant (2 réponses).</td></tr><tr><td>Ce jeu de société permet à chaque joueur de participer et favorise l'écoute (2 réponses).</td></tr><tr><td>L'énonciation des règles permet de faire parler les apprenants (2 réponses).</td></tr><tr><td>L'aspect compétitif constitue l'avantage principal de ce jeu (1 réponse).</td></tr><tr><td>Ce jeu ne nécessite pas un nombre important de joueurs (1 réponse).</td></tr></tbody></table>

De plus, contrairement à d'autres jeux pédagogiques, le jeu de l'oie permet de travailler la compétence mathématique avec la numération<fnref n="52" />. En jouant à ce jeu, les élèves doivent lancer les dés et additionner les chiffres inscrits dessus, mais également compter pour savoir sur quelle case déplacer leur pion. Par ailleurs, un autre avantage non négligeable est le fait que certains

<footnote n="51">⁵¹ Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 24 ; 60 ; 61 ; 83 ; 103 ; 112 ; 115 ; 123 ; 128 ; 130 ; 131 ; 136 ; 145 ; 148 ; 151 ; 154 et 159.</footnote>

<footnote n="52">⁵² Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 2 ; 21 ; 23 ; 28 ; 48 ; 70 ; 72 ; 74 ; 117 ; 130 ; 141 ; 145 ; 154 ; 159 et 160.</footnote>
apprenants connaissent déjà ce jeu<sup>53</sup>. Ainsi, l'enseignant peut par exemple leur demander d'expliquer à leurs pairs les règles du jeu. Il est plus simple d'expliquer un jeu à un groupe lorsque plusieurs joueurs le connaissent déjà. Ensuite, l'utilisation du jeu de l'oie en UPE2A est particulièrement intéressante puisque même les apprenants qui ne sont ni lecteurs ni scripteurs peuvent y jouer<sup>54</sup>. La place du non-verbal peut être importante dans ce jeu, en fonction du type de didactisation. En outre, le niveau en français du joueur n'est pas le seul facteur déterminant le vainqueur<sup>55</sup>. En effet, le facteur chance joue aussi un rôle important dans ce jeu, avec le lancer de dés. Cela permet de motiver l'ensemble des apprenants à jouer. Nous l'avons d'ailleurs indiqué précédemment : le résultat incertain de la partie du jeu de l'oie demeure jusqu'à la fin, ce qui permet de motiver les joueurs et de rendre leur éventuelle défaite plus acceptée et acceptable. Le caractère aléatoire peut donc constituer un avantage important dans l'utilisation d'un jeu de l'oie didactisé en classe d'UPE2A. Par ailleurs, le plateau du jeu de l'oie est facilement reproductible à la maison : sa fabrication facile en fait donc un jeu pédagogique intéressant<sup>56</sup>. D'autres enseignants expliquent également que le plateau attrayant donne aux élèves l'envie de jouer au jeu<sup>57</sup>, et que tous les apprenants peuvent jouer à ce jeu qui favorise l'écoute<sup>58</sup>. Ensuite, l'énonciation des règles permet de faire parler les apprenants<sup>59</sup>. Malheureusement, cette réponse ne semble pas pertinente puisque cet argument est valable quel que soit le jeu de société. Enfin, un professeur de FLSco trouve que l'aspect compétitif du jeu est particulièrement intéressant<sup>60</sup>, tandis qu'un autre explique que le jeu de l'oie ne nécessite pas un nombre de joueurs important<sup>61</sup>. Nous comparerons ensuite certains de ces résultats avec les inconvénients de ce jeu, selon les enseignants d'UPE2A.

Dans la question suivante, les professeurs ont ensuite expliqué le principal inconvénient que le jeu de l'oie avait, contrairement à d'autres jeux pédagogiques. Les résultats (figure 27) indiquent que le principal inconvénient du jeu de l'oie, pour une utilisation en UPE2A, est son caractère répétitif qui, pour certains, est synonyme d'ennui<sup>62</sup>. Nous verrons dans la partie

<footnote n="53"><sup>53</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 9 ; 41 ; 48 ; 66 ; 68 ; 87 ; 89 et 147.</footnote>

<footnote n="54"><sup>54</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 10 ; 35 ; 75 ; 119 et 138.</footnote>

<footnote n="55"><sup>55</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 12 ; 100 et 107.</footnote>

<footnote n="56"><sup>56</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 40 et 144.</footnote>

<footnote n="57"><sup>57</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 27 et 141.</footnote>

<footnote n="58"><sup>58</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 101 et 137.</footnote>

<footnote n="59"><sup>59</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par les informateurs 29 et 139.</footnote>

<footnote n="60"><sup>60</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par l'informateur 30.</footnote>

<footnote n="61"><sup>61</sup> Argument dans le tableau (figure 26) soutenu par l'informateur 93.</footnote>

<footnote n="62"><sup>62</sup> Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 4 ; 9 ; 12 ; 15 ; 19 ; 25 ; 28 ; 42 ; 48 ; 63 ; 73. ; 74 ; 77 ; 78 ; 79 ; 80 ; 81 ; 82 ; 90 ; 109 ; 115 ; 117 ; 134 ; 135 ; 136 ; 138 ; 149 ; 152 ; 157 et 158.</footnote>
suivante comment limiter les répétitions, avec le processus de didactisation, notamment en réduisant le plateau à seulement 35 cases, au lieu des 63 traditionnelles. Ensuite, seize professeurs de FLSco trouvent le temps de réalisation de ce jeu trop important<fnref n="63" />. Réduire le nombre total de cases permet également de réduire le temps de jeu. Douze enseignants d'UPE2A affirment qu'il est impossible d'utiliser le jeu de l'oie en groupe classe car il nécessite de jouer en petits groupes<fnref n="64" />. Pendant mes observations et mises en place du jeu de l'oie, cela n'était pas un problème puisque les élèves de l'UPE2A étaient habitués à travailler sur des activités différentes. Ainsi, pendant que quelques élèves jouaient au jeu de l'oie, les autres avaient des activités différentes à faire, ludiques ou non. Ensuite, les élèves changeaient d'activité afin que tout le monde puisse jouer au jeu de l'oie. Nous étudierons plus en détail, dans une prochaine partie, les observations faites en classe. Par ailleurs, certains enseignants dénoncent le manque de stratégie dans ce jeu de hasard<fnref n="65" />. D'autres regrettent que dans ce jeu, la communication verbale ne soit pas nécessaire<fnref n="66" />. Pour remédier à cela, j'ai décidé lors de la didactisation d'ajouter une question pour chaque case, afin que les élèves travaillent leur production orale.

Selon vous, quel est l'inconvénient du jeu de l'oie, comparé à d'autres jeux pédagogiques ?

Le jeu de l'oie est ennuyeux et répétitif (30 réponses).

Le jeu de l'oie est trop long à réaliser en classe (16 réponses).

Le jeu de l'oie nécessite des petits groupes, impossible en groupe classe (12 réponses).

Le jeu de l'oie ne développe pas de compétence stratégique : il repose sur du hasard (11 réponses).

La communication verbale n'est pas nécessaire pour jouer au jeu de l'oie (6 réponses).

L'utilisation du jeu de l'oie est limitée dans le temps (6 réponses).

Peu de compétences en français sont travaillées en jouant au jeu de l'oie (5 réponses).

Le lexique peut être complexe avec le jeu de l'oie (4 réponses).

Le jeu de l'oie est individuel (3 réponses).

<footnote n="63">⁶³Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 16 ; 20 ; 29 ; 31 ; 38 ; 72 ; 108 ; 114 ; 120 ; 124 ; 125 ; 130 ; 147 ; 148 ; 154 et 162.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 7 ; 18 ; 26 ; 38 ; 41 ; 50 ; 52 ; 91 ; 111 ; 131 ; 139 et 142.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 1 ; 27. ; 53 ; 58 ; 62 ; 64 ; 80 ; 109 ; 116 ; 140 et 156.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 10 ; 103 ; 119 ; 127 ; 143 et 160.</footnote>
<table><caption>Figure 27 : Les inconvénients du jeu de l'oie</caption><tr><td>Le jeu de l'oie peut nécessiter un certain budget et une organisation matérielle (3 réponses).</td></tr><tr><td>La compétitivité est particulièrement marquée avec le jeu de l'oie (3 réponses).</td></tr><tr><td>L'adaptation du jeu de l'oie aux objectifs pédagogiques est longue et difficile (3 réponses).</td></tr><tr><td>Les compétences extra linguistiques sont trop compliquées pour les NSA (3 réponses).</td></tr><tr><td>Le jeu de l'oie est trop statique (2 réponses).</td></tr><tr><td>Le jeu de l'oie nécessite une lecture des règles (2 réponses).</td></tr><tr><td>Dans le jeu de l'oie, les questions sont parfois trop difficiles (1 réponse).</td></tr><tr><td>Les apprenants connaissent déjà le jeu de l'oie (1 réponse).</td></tr><tr><td>L'exploitation du jeu de l'oie est limitée (1 réponse).</td></tr><tr><td>Le jeu de l'oie nécessite de connaître les jeux de dés (1 réponse).</td></tr><tr><td>Les élèves peuvent rester bloqués longtemps sur certaines cases (1 réponse).</td></tr><tr><td>Le jeu de l'oie est désuet (1 réponse).</td></tr><tr><td>Toutes les cases ne sont pas utilisées (1 réponse).</td></tr></table>

Ensuite, certains enseignants relèvent le fait que le jeu de l'oie est rapidement limité dans le temps<fnref n="67" />. Pour cinq autres, le jeu de l'oie améliore peu de compétences<fnref n="68" />. Cet argument peut être mis en parallèle avec les réponses sur les avantages du jeu de l'oie. Beaucoup affirmaient alors que le jeu de l'oie pouvait développer des compétences de savoir-être, ainsi que de travailler sur les compétences mathématiques notamment avec la numération. De plus, quatre professeurs pensent que le lexique peut être complexe pour les apprenants<fnref n="69" />. Trois autres dénoncent le fait que le jeu de l'oie se joue individuellement et non par équipe<fnref n="70" />. En outre, trois enseignants expliquent que la compétitivité peut être trop importante dans ce jeu<fnref n="71" />. En effet, le fait de jouer individuellement exacerbe souvent la compétitivité. Pour pallier ce problème, il est nécessaire de choisir avec soin les différents joueurs pour une même partie, limitant ainsi au maximum les débordements ou conflits potentiels. Utiliser le jeu de l'oie en UPE2A peut également engendrer des frais supplémentaires ou nécessiter une organisation matérielle

<footnote n="67">⁶⁷ Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 35 ; 54 ; 61 ; 89 ; 90 et 122.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 51 ; 70 ; 75 ; 87 et 141.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 24 ; 45 ; 59 et 65.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 1 ; 7 et 156.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 23 ; 30 et 140.</footnote>
précise<sup>72</sup>. Souvent, il faut déplacer les tables et acheter un plateau de jeu de l'oie. Dans mes didactisations, j'ai moi-même créé les différents plateaux et les ai imprimés. Cela permettait d'avoir un plateau pour chaque objectif pédagogique, et ce, sans aucun budget supplémentaire. En ce qui concerne la modification de la disposition des tables, je le faisais généralement pendant la récréation afin de ne pas perdre de temps de cours. Ces deux problèmes peuvent donc être facilement résolus. Cependant, la didactisation et l'élaboration de nouveaux plateaux de jeu peuvent être chronophages et difficiles, comme l'affirment trois enseignants<sup>73</sup>. Pour deux enseignants de FLSco, le caractère statique du jeu constitue un inconvénient pour son utilisation en UPE2A<sup>74</sup>. Pour répondre à cette problématique, il serait envisageable de mettre en place un jeu de l'oie grandeur nature. Cependant, cela nécessiterait une organisation conséquente et un espace très important. Ensuite, un enseignant trouve les questions du jeu de l'oie trop difficiles<sup>75</sup>. Or, dans les règles traditionnelles du jeu, aucune question n'existe. De ce fait, il est probable que cette personne ait confondu le jeu de l'oie avec un autre jeu de plateau, comme le Trivial Pursuit par exemple. Un autre inconvénient au jeu de l'oie serait, selon un professeur de FLSco, le fait que certains joueurs connaissent déjà ce jeu<sup>76</sup>. Cela est particulièrement intéressant puisque huit enseignants d'UPE2A le considéraient comme un des avantages principaux de ce jeu<sup>77</sup>. Par ailleurs, un informateur trouve que l'exploitation du jeu de l'oie est limitée<sup>78</sup>. Or, nous avons vu que ce jeu peut subir de nombreuses adaptations et déclinaisons, en fonction des objectifs pédagogiques qu'on lui assigne. Un autre enseignant explique que pour jouer au jeu de l'oie, l'apprenant doit être familiarisé avec les jeux de dés en général<sup>79</sup>. En effet, le joueur doit comprendre que le chiffre indiqué sur le dé, une fois lancé, correspond au nombre de cases sur lesquelles son pion devra avancer. Un autre inconvénient au jeu de l'oie serait le fait que les joueurs peuvent rester bloqués longtemps sur une même case<sup>80</sup>. Pour supprimer ce problème, dans la didactisation du jeu, j'ai enlevé les cases qui pouvaient bloquer les joueurs, comme la case prison. Ensuite, un professeur affirme que ce jeu serait désuet<sup>81</sup>. Cette opinion peut s'expliquer par le fait que ce jeu est très ancien. Enfin, le

<footnote n="72">72 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 14 ; 102 et 144.</footnote>

<footnote n="73">73 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 68 ; 110 et 151.</footnote>

<footnote n="74">74 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par les informateurs 134 et 146.</footnote>

<footnote n="75">75 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par l'informateur 56.</footnote>

<footnote n="76">76 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par l'informateur 67.</footnote>

<footnote n="77">77 Argument dans le tableau (figure 26) à la page 85.</footnote>

<footnote n="78">78 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par l'informateur 2.</footnote>

<footnote n="79">79 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par l'informateur 95.</footnote>

<footnote n="80">80 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par l'informateur 106.</footnote>

<footnote n="81">81 Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par l'informateur 113.</footnote>
dernier inconvénient du jeu de l'oie avancé dans les réponses est le fait que toutes les cases ne sont pas utilisées<sup>82</sup>. Afin de maximiser les chances qu'un des joueurs tombe sur une case, on peut proposer une partie dans laquelle les joueurs ne lancent qu'un seul dé. Ainsi, la majorité des inconvénients partagés par les informateurs peut être palliée par diverses manières, lors de l'étape de didactisation, voire de mise en place du jeu.

Après avoir demandé aux enseignants d'UPE2A quels étaient les avantages et les inconvénients du jeu de l'oie, nous souhaitions savoir s'ils l'avaient déjà utilisé en classe d'UPE2A. Cela nous permet de comprendre si les inconvénients cités sont dus à une mauvaise connaissance du jeu et à un manque de didactisation, ou au contraire, s'ils ont été constatés lors de parties de jeu.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 28 : Les enseignants de FLSco ont déjà utilisé le jeu de l'oie en UPE2A</figcaption></figure>

En observant le graphique (figure 28), nous constatons qu'un peu plus de la moitié des professeurs de FLSco en UPE2A a déjà utilisé ce jeu de plateau en classe. Même si presque la moitié ne l'a jamais utilisé (46,3%), nous espérons que les questions précédentes les ont convaincus de l'utiliser une première fois en classe d'UPE2A. Nous avons ensuite redirigé les professeurs qui n'utilisent jamais le jeu de l'oie vers la page de remerciements, puisque les questions suivantes ne les concernaient pas. En effet, les deux dernières questions portent sur l'utilisation du jeu de l'oie des enseignants d'UPE2A.

Afin d'en apprendre davantage sur l'utilisation du jeu de l'oie des enseignants en UPE2A, nous avons demandé à ces derniers des précisions. Nous voulions obtenir des commentaires développés et pertinents, c'est pourquoi, nous avons choisi de ne pas rendre cette question obligatoire. En effet, quand les questions ouvertes sont obligatoires, si les

<footnote n="82"><sup>82</sup> Argument dans le tableau (figure 27) soutenu par l'informateur 40.</footnote>
informateurs ne veulent pas y répondre, ils l'indiquent généralement dans leur réponse. De ce fait, rendre cette question facultative permet de ne pas faire perdre de temps à ceux qui ne veulent pas détailler leur réponse à la question précédente.

<table><caption>Figure 29 : Commentaires des enseignants sur leur utilisation du jeu de l'oie en UPE2A</caption><thead><tr><th>Avez-vous des précisions à apporter ?</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'utilisation du jeu de l'oie en classe est pertinente si le jeu est didactisé (10 réponses).</td></tr><tr><td>Trois informateurs essaieront ce jeu prochainement avec leurs élèves (3 réponses).</td></tr><tr><td>Cette étude fait réfléchir deux informateurs, les questionne sur leurs pratiques et sur une éventuelle utilisation du jeu de l'oie en UPE2A (2 réponses).</td></tr><tr><td>Deux informateurs pensent que ce jeu n'est pas pertinent pour l'UPE2A (2 réponses).</td></tr><tr><td>Des cases vierges permettent d'adapter facilement le jeu en fonction des objectifs (2 réponses).</td></tr><tr><td>Il est important de varier les supports afin que les élèves ne se lassent pas (2 réponses).</td></tr><tr><td>Le jeu de l'oie didactisé nécessite un régulateur afin de valider les réponses (1 réponse).</td></tr><tr><td>Un informateur n'utilise pas le jeu de l'oie par manque de temps (1 réponse).</td></tr><tr><td>Un informateur conseille fortement de s'éloigner des jeux pédagogiques en UPE2A (1 réponse).</td></tr><tr><td>Le jeu de l'oie est trop sophistiqué et difficile à expliquer aux débutants (1 réponse).</td></tr></tbody></table>

Dix enseignants (figure 29) expliquent que le jeu de l'oie peut être intéressant en classe, mais seulement s'il est didactisé<fnref n="83" />. Trois professeurs affirment qu'ils essaieront prochainement ce jeu avec les élèves<fnref n="84" />. Ainsi, notre objectif de convaincre des enseignants en UPE2A d'utiliser le jeu de l'oie en classe en le didactisant est atteint. D'ailleurs, deux autres enseignants de FLSco avouent que cette étude les fait réfléchir sur la didactisation de ce jeu, et les questionne sur leurs pratiques<fnref n="85" />. Ensuite, certains considèrent que le jeu de l'oie n'est pas pertinent dans ce contexte<fnref n="86" />. Cela signifie que notre questionnaire n'a pas réussi à convaincre ces deux enseignants quant aux avantages d'utiliser un jeu de l'oie didactisé auprès d'EANA en UPE2A. Par ailleurs, deux autres enseignants utilisent un jeu de l'oie avec un plateau vierge, ce qui permet d'adapter facilement le jeu aux différents objectifs pédagogiques<fnref n="87" />. Certains rappellent,

<footnote n="83">⁸³ Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par les informateurs 13, 27, 71, 79, 90, 112, 135, 143, 144 et 148.</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par les informateurs 10, 102 et 162.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par les informateurs 65 et 102.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par les informateurs 141 et 142.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par les informateurs 31 et 143.</footnote>
quant à eux, qu'il est nécessaire de varier les supports afin que les apprenants ne se lassent pas<sup>88</sup>. En effet, en utilisant des activités ludiques en classe, il est important de chercher à « tendre davantage vers une pédagogie tournée vers la variété, la richesse et l'utilisation des ressources dans l'idée d'un enseignement-apprentissage toujours plus novateur, ludique et efficient » (Ertek, 2020 : 65). De plus, un professeur ajoute que ce jeu nécessite un régulateur afin de valider les réponses des joueurs<sup>89</sup>. Pour remédier à ce problème, nous pourrions envisager une didactisation dans laquelle les joueurs piochent des cartes, avec les questions sur le recto, et les réponses au verso. Cependant, cela serait contraignant puisqu'il serait alors nécessaire de poser des questions avec une réponse spécifique, et non des questions plus larges qui encouragent l'expression de l'apprenant. Enfin, parmi les réponses obtenues à cette question, un enseignant conseille de s'éloigner au maximum des jeux pédagogiques en UPE2A<sup>90</sup>, un autre explique ne pas utiliser le jeu de l'oie par manque de temps<sup>91</sup>, et un dernier considère ce jeu trop sophistiqué pour des apprenants de niveau débutant<sup>92</sup>.

L'avant-dernière question du questionnaire interrogeait les professeurs quant à leur éventuelle réutilisation du jeu de l'oie à l'avenir. Nous leur avons donc posé la question suivante « Allez-vous continuer d'utiliser le jeu de l'oie en UPE2A ? ».

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 30 : Les enseignants vont continuer d'utiliser le jeu de l'oie en UPE2A</figcaption></figure>

La plupart des professeurs qui ont déjà utilisé le jeu de l'oie vont continuer de le réutiliser, puisque 88,5% (figure 30) d'entre eux ont répondu positivement à cette question. Concernant

<footnote n="88"><sup>88</sup> Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par les informateurs 62 et 115.</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par l'informateur 63.</footnote>

<footnote n="90"><sup>90</sup> Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par l'informateur 116.</footnote>

<footnote n="91"><sup>91</sup> Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par l'informateur 20.</footnote>

<footnote n="92"><sup>92</sup> Argument dans le tableau (figure 29) soutenu par l'informateur 134.</footnote>
les 11,5% qui ne souhaitent pas le réutiliser en UPE2A, nous pouvons justifier leur réponse avec certaines de celles recueillies à la question précédente. Deux enseignants d'UPE2A avaient alors déclaré que ce jeu n'était, selon eux, pas pertinent dans ce contexte d'enseignement-apprentissage. Un autre professeur avait notamment expliqué que le jeu de l'oie était trop sophistiqué selon lui. Par ailleurs, à la question suivante, un enseignant a justifié son choix : il préfère utiliser des jeux d'équipe, réflexifs ou imaginatifs<fnref n="93" />. Ces résultats sur le graphique (figure 30) sont très encourageants. En effet, un jeu, ou une activité en générale, ne pourra jamais faire l'unanimité. Nous ne nous attendions donc pas à des résultats différents. De plus, ces résultats sont liés au taux de satisfaction des enseignants face à l'utilisation du jeu de l'oie en UPE2A. Cela signifie que la très grande majorité de ceux qui l'ont testé en classe, l'a approuvé et a reconnu ses avantages. Un enseignant de FLSco en UPE2A explique d'ailleurs (figure 31) que l'utilisation du jeu de l'oie permet aux apprenants de se familiariser avec le lexique des actions associées au jeu<fnref n="94" />.

<table><caption>Figure 31 : Commentaires ajoutés à la dernière question du questionnaire</caption><thead><tr><th>Avez-vous des commentaires à ajouter ?</th></tr></thead><tbody><tr><td>Un informateur rappelle que le jeu utilisé doit nécessairement être adapté.</td></tr><tr><td>Un informateur aimerait qu'on lui fournisse des jeux pour sa classe d'UPE2A.</td></tr><tr><td>Un informateur préfère utiliser des jeux d'équipe, réflexifs ou imaginatifs.</td></tr><tr><td>Selon un informateur, l'utilisation du jeu de l'oie permet aux apprenants de se familiariser avec le lexique des actions associées au jeu.</td></tr><tr><td>Le jeu est plus utilisé à l'école primaire, qu'au collège ou au lycée alors qu'il peut être un outil pédagogique très utile quel que soit l'âge des apprenants.</td></tr><tr><td>Deux informateurs rappellent l'importance de varier les jeux utilisés.</td></tr><tr><td>Un informateur explique son utilisation du jeu de l'oie en UPE2A : « en fin de période, je fais souvent un jeu de l'oie récapitulatif en équipe sur toutes les notions vues pendant la période [...] avec des questions quand les élèves tombent sur les cases »<fnref n="95" /></td></tr><tr><td>Un informateur dénonce le manque de formation autour du jeu.</td></tr><tr><td>Un informateur affirme qu'il utilisera ponctuellement le jeu de l'oie.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="93">⁹³ Argument dans le tableau (figure 31) soutenu par l'informateur 45.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Argument dans le tableau (figure 31) soutenu par l'informateur 62.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Argument dans le tableau (figure 31) soutenu par l'informateur 79.</footnote>
En résumé, le jeu de l'oie est un jeu qui, à première vue, peut sembler peu attrayant pour une utilisation en UPE2A, notamment par son caractère ancien ou répétitif. Cependant, une fois adapté<fnref n="96" /> à la classe d'UPE2A, il peut constituer un outil pédagogique très pratique<fnref n="97" />. Ce questionnaire a d'ailleurs permis de convaincre de nombreux enseignants d'UPE2A d'utiliser le jeu de l'oie une première fois, ou plus régulièrement<fnref n="98" />. Enfin, toute activité ludique doit être utilisée avec parcimonie, puisqu'il est important, et même nécessaire, de varier les pratiques<fnref n="99" />, afin de solliciter un maximum d'engagement de la part des apprenants.

### 3.2.2. Didactiser le jeu de l'oie pour une utilisation en UPE2A

Afin de pouvoir adapter le jeu de l'oie à la classe d'UPE2A, quelques modifications et adaptations sont nécessaires. D'abord, parmi les règles spéciales énumérées précédemment (cases prison, labyrinthe, tête de mort, etc.) seules celles avec les oies seront conservées pour l'adaptation pédagogique du jeu de l'oie en classe d'UPE2A. Cette simplification des règles permet à la fois de réduire le temps d'explication avant le début du jeu, mais également de mobiliser tous les élèves. En effet, si le jeu de société semble trop complexe ou le règlement trop difficile à retenir, le jeu peut désintéresser rapidement les joueurs. Par ailleurs, dans les règles traditionnelles du jeu de l'oie, si un joueur obtient 9 lors du premier lancer de dés, il peut avancer jusqu'à la case 26 (s'il obtient 6 + 3) ou 53 (s'il obtient 4 + 5). Cette règle étant compliquée à expliquer aux apprenants, nous n'en tiendrons pas compte lors des parties.

Ensuite, le jeu de l'oie est à la base un jeu de hasard. Afin de faire diminuer le facteur chance, et d'associer des objectifs pédagogiques à ce jeu, les joueurs devront répondre à des questions en français à chaque tour. De cette manière, la didactisation du jeu de l'oie pour une utilisation en classe de langue se rapproche souvent du trivial pursuit, jeu de société dans lequel les joueurs doivent répondre correctement à des questions de thèmes différents. Il est nécessaire que le maître du jeu connaisse parfaitement les règles du jeu traditionnel, mais aussi celui du jeu didactisé. Par exemple, il peut adapter la durée du jeu en fonction des objectifs et du temps à disposition. Cependant, pour didactiser le jeu de l'oie, le maître du jeu doit également connaître de nombreux autres jeux de société. En effet, « l'exploitation réussie des jeux de société passe par une bonne connaissance d'ensemble des jeux existants, ainsi que des procédures utiles pour les adapter à la classe, voire pour les détourner de leur caractère ludique

<footnote n="96">⁹⁶ Argument dans le tableau (figure 31) soutenu par l'informateur 27.</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Argument dans le tableau (figure 31) soutenu par l'informateur 63.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Argument dans le tableau (figure 31) soutenu par l'informateur 160.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Argument dans le tableau (figure 31) soutenu par les informateurs 71 et 100.</footnote>
initial à des fins purement pédagogiques » (Silva, 2000 : 15). De ce fait, le maître du jeu doit avoir une bonne culture ludique pour didactiser le jeu et l'adapter aux objectifs pédagogiques.

Utiliser un jeu de hasard comme le jeu de l'oie permet de motiver les élèves puisque le résultat incertain de la partie demeure jusqu'à la fin. De surcroît, le caractère aléatoire du jeu de l'oie rend l'éventuelle défaite des joueurs plus acceptée et acceptable. En effet, « la perspective d'une faveur imméritée réconforte le vaincu et lui laisse un ultime espoir » (Caillois, 1958/1967 : 308). Les joueurs seront donc plus enclins à rejouer à ce jeu, ou à une de ses variations. Silva explique d'ailleurs qu'« introduire le jeu en classe équivaut à accepter et à valoriser aussi bien le hasard que des aptitudes très diverses et parfois autres de celles qui sont habituellement sollicitées dans le contexte scolaire » (2014 : 25). Dans les modifications apportées au jeu de l'oie, il est donc crucial de conserver le caractère aléatoire du jeu en utilisant des dés. Pour déterminer quel joueur commencera la partie, les joueurs lanceront le(s) dé(s). Celui avait le chiffre ou le nombre le plus important joue le premier. Les joueurs joueront à tour de rôle, dans le sens des aiguilles d'une montre. Nous proposons deux didactisations différentes pour le jeu de l'oie, permettant ainsi d'adapter le jeu à divers objectifs d'apprentissages ou linguistiques.

## 3.3. Le jeu de l'oie « révisions DELF A2 et B1 »

Dans ce premier processus de didactisation du jeu de l'oie, l'objectif était d'adapter le jeu de l'oie afin qu'il devienne une activité permettant d'entraîner les apprenants à l'examen de production orale du Diplôme d'Études en Langue Française (désormais DELF) pour les niveaux A2 et B1, c'est-à-dire les niveaux intermédiaire et seuil du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 25). Dans la classe observée, les élèves de quatrième et de troisième ont été inscrits au DELF A2, pour la plupart, voire au B1 pour les plus avancés. Par manque de place, les élèves de sixième et de cinquième n'ont pas été inscrits. Cependant, ils ont effectué les mêmes révisions que les autres EANA. L'objectif était donc de faire un bilan sur les compétences des apprenants en termes de communication, de compréhension des questions et de production orale, grâce à une didactisation du jeu de l'oie, et non avec une activité traditionnelle ou formelle. Nous détaillerons dans un premier temps la première didactisation effectuée pour une utilisation du jeu de l'oie en UPE2A, pour ensuite apporter un regard critique dessus à travers des observations participantes.
### 3.3.1. Première didactisation du jeu de l'oie

Le jeu de l'oie est un jeu de société qui, une fois didactisé, peut répondre à des objectifs linguistiques et communicatifs. Dans cette didactisation du jeu de l'oie que nous proposons, les joueurs doivent répondre à des questions pour pouvoir avancer sur le plateau (annexe 6). Ainsi, une fois les dés lancés, une question sera posée au joueur, en fonction de la case sur laquelle son pion se trouve. S'il répond correctement à la question, le joueur peut avancer son pion du nombre de cases indiqué par les dés. Sinon, le pion du joueur reste sur la case et une question similaire sera alors posée à l'élève au tour suivant. Ainsi, tant qu'un élève ne répond pas à la question, il reste bloqué sur sa case, sans possibilité d'avancer. Les questions sont créées de façon à limiter au maximum l'absence de réponse. Pour rappel, ces questions visent à entraîner les élèves à la production orale du DELF A2 ou B1.

La première étape dans le processus de didactisation consistait donc à se renseigner sur les attentes du DELF A2 et B1 en termes de production orale. Cette épreuve se déroule en trois parties : l'entretien dirigé, le monologue suivi, puis un exercice en interaction. Nous ne nous concentrons ici que sur la première étape : l'entretien dirigé. Les deux étapes suivantes seraient trop complexes à travailler avec un jeu de l'oie. Un jeu de rôle serait plus adapté, notamment pour l'exercice en interaction. Au cours de l'épreuve générale de production orale, l'élève de niveau A2 en français doit être capable de « décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu'[il/elle] aime ou pas, par de courtes séries d'expressions ou de phrases non articulées » (France Éducation International, s. d.). Pour didactiser le jeu de l'oie afin qu'il réponde à cet objectif, les 35 questions (pour les 35 cases du plateau) doivent se baser sur les questions-types que l'examenateur peut poser à l'apprenant lors de l'épreuve. Ce jeu de l'oie didactisé n'est donc plus libre et spontané, mais à visée pédagogique. Son objectif est donc communicatif.

Le DELF A2 demande par exemple aux apprenants de pouvoir raconter un événement passé, d'expliquer pourquoi ils aiment ou non quelque chose, de parler de leurs goûts, de décrire leur quotidien et ce qui les entoure, etc. (France Education International, s. d.-a). Afin de vérifier les compétences des apprenants, cette première didactisation (annexe 7) comprenait par exemple les questions suivantes : « Quelle est ta matière préférée au collège ? Pourquoi ? »<fnref n="100" /> (pour la compétence « parler de mes goûts et expliquer pourquoi j'aime ou n'aime pas

<footnote n="100">¹⁰⁰ Question 7 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 7)</footnote>
quelque chose ») ou encore : « Parle-moi de ta famille<fnref n="101" /> » (pour la compétence « décrire mon quotidien et ce qui m'entoure »). Concernant la compétence « raconter un événement passé », les apprenants n'avaient pas encore appris le passé composé. En revanche, au moment de la didactisation du jeu de l'oie, ils venaient de terminer une séquence pédagogique sur le futur de l'indicatif et le futur proche. Or, « le jeu est un moment de classe et fait partie d'une réelle démarche pédagogique. Il offre aux apprenants l'occasion de réutiliser, de s'approprier et de maîtriser des connaissances déjà vues par ailleurs. » (Petitmengin & Fafa, 2017 : 4). De ce fait, il était judicieux d'ajouter des questions leur permettant d'utiliser le futur de l'indicatif ou le futur proche, afin de les faire réviser. L'utilisation du futur de l'indicatif et du futur proche donne donc au jeu de l'oie un cadre de systématisation linguistique. Le jeu de l'oie se transforme en véritable jeu communicatif. Trois questions portaient ainsi sur le futur : « Que feras-tu pendant les vacances ? »<fnref n="102" /> ; « Quel métier aimerais-tu exercer plus tard ? »<fnref n="103" /> et « Que vas-tu faire ce week-end ? »<fnref n="104" />. En outre, « la grammaire n'est pas un but en soi, un objectif d'apprentissage, une compétence, mais une aide pratique pour décrire et systématiser, gagner du temps et donc en efficacité » (Petitmengin & Fafa, 2017 : 4). Pour cette raison, les questions sont ouvertes et sont des sujets de discussions, permettant aux joueurs de réutiliser leurs connaissances. Enfin, de nombreuses questions concernaient l'apprenant lui-même, en lui demandant par exemple de se présenter<fnref n="105" />, ou de présenter sa famille<fnref n="106" />. Ces questions variées permettent aux apprenants de travailler leur compétence de communication. En outre, Silva explique « qu'un jeu à bon escient permet de donner la priorité au sens sans pour autant négliger la forme, en intégrant dans une même tâche diverses compétences générales et langagières » (2018 : 135).

Afin d'encourager les élèves à développer leurs réponses, de nombreuses questions sont ouvertes. La question « pourquoi ? » a été ajoutée aux quelques questions fermées afin que les joueurs justifient leur réponse. Une règle est également ajoutée pour encourager les joueurs à développer leurs réponses : lorsqu'un joueur répond à la question en parlant plus de trente secondes, le maître du jeu peut l'autoriser à avancer son pion d'une case supplémentaire. Ces adaptations permettent aux apprenants de participer davantage que dans les activités plus

<footnote n="101">¹⁰¹ Question 3 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 7)</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Question 23 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 7)</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Question 31 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 7)</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Question 32 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 7)</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Question 1 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 7)</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Question 3 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 7)</footnote>
formelles, et donc, de mieux travailler leur compétence de communication. D'ailleurs,
« l'exploitation raisonnée du jeu permet souvent de multiplier le temps de parole individuelle
et personnalisée des apprenants » (Silva, 2014 : 25).

Pour les apprenants de niveau B1 à l'oral, nous avons changé les questions (annexe 8),
afin que celles-ci s'adaptent aux compétences visées par ce niveau : raconter un événement,
une expérience, un rêve (exemple : « Raconte-moi un bon souvenir »<fnref n="107" />) ; décrire un espoir, un
but, un projet (exemple : « Que veux-tu faire plus tard ? »<fnref n="108" />) ; donner son opinion et la justifier
avec des arguments (exemple : « Pour toi, quels sont les avantages des réseaux sociaux ? »<fnref n="109" />)
; exprimer ses sentiments (exemple : « Parle-moi d'une chose dont tu es fier(e) »<fnref n="110" />), etc.
(France Education International, s. d.-b).

Dans toute didactisation, il est nécessaire de garder à l'esprit le public auquel le jeu
s'adresse. Nous l'avons vu, les profils des apprenants en UPE2A sont très hétérogènes et
certains ont vécu des événements particulièrement difficiles. Il faut donc prendre cela en
compte lors de l'élaboration des questions. Par exemple, nous ne demandons pas aux élèves de
raconter leur voyage préféré, mais plutôt de dire où ils aimeraient voyager. Par ailleurs, nous
spécifions la question « raconte-moi un souvenir » avec l'adjectif mélioratif « bon » afin que
les apprenants se remémorent un souvenir joyeux. Les questions élaborées au cours de cette
première didactisation prennent en compte le profil des apprenants et le passé difficile de
certains.

Dans cette étude, nous utiliserons un plateau de 35 cases (annexe 6), au lieu des 63
cases que nous retrouvons traditionnellement. Cela permet de terminer une partie assez
rapidement, afin que les apprenants restent concentrés et à l'écoute les uns des autres. Nous
proposons également d'adapter le nombre de dés (un ou deux), en fonction de la durée
souhaitée pour la partie. Nous venons de détailler cette première didactisation. Maintenant,
nous pouvons présenter les observations participantes effectuées lors des parties de jeu avec
cette didactisation.

<footnote n="107">¹⁰⁷ Question 23 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 8)</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Question 5 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 8)</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Question 15 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 8)</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Question 30 dans la didactisation du jeu de l'oie « Révisions pour le DELF A2 » (annexe 8)</footnote>
### 3.3.2. Observations de parties avec la première didactisation du jeu de l'oie

Tout jeu didactisé doit dans un premier temps être testé, afin de lui apporter ensuite, si nécessaire, des modifications. En effet, souvent « l'enseignant manque d'expérience ludique et commet des erreurs dans la mise en place du jeu » (Silva, 2008 : 34). De ce fait, une partie-test permet de réfléchir aux modifications nécessaires à apporter pour les parties suivantes. Au cours de la partie-test de la première didactisation du jeu de l'oie, j'ai réalisé que les questions fermées n'encourageaient pas les apprenants à développer leur réponse. Ce n'est donc qu'à la suite de cette partie-test que la règle des trente-six secondes a été ajoutée. Pour rappel, cette règle stipule que le joueur peut avancer d'une case supplémentaire lorsqu'il développe sa réponse pendant plus de trente secondes. Certaines questions ont également été modifiées. Par exemple la question « est-ce qu'on devrait encourager les élèves à utiliser internet dans leurs études ? » a été remplacée par une autre, puisqu'elle mettait les apprenants dans une posture qui n'était pas la leur. Les questions étaient posées en fonction du niveau de l'apprenant. Aussi, dans une même partie, j'ai pu utiliser les questions « révisions pour le DELF A2 » ainsi que celles pour les « révisions pour le DELF B1 », en fonction du joueur. Cela permettait de proposer des questions adaptées aux différents niveaux des apprenants, et ainsi, de proposer une forme de différenciation simultanée.

Le rôle de maître du jeu a infléchi les observations puisqu'il fallait non seulement réfléchir aux modifications possibles du jeu (de son plateau et de ses règles), mais également observer les comportements et la participation des joueurs.

Au cours des différentes parties du jeu de l'oie utilisant cette première didactisation, les groupes étaient toujours composés de trois apprenants. Lors de ces parties, les joueurs et même nous sommes isolés dans une autre salle. Cela permettait aux autres élèves de pouvoir se concentrer sur le cours dispensé par ma tutrice de stage. Nous allons à présent détailler les observations faites lors des différentes parties.

Les premières parties de jeu de l'oie avec cette première didactisation ont eu lieu lors de la séance 7, et les suivantes lors des séances 8, 9 et 10. Le premier groupe de joueurs à y avoir joué était composé de Ha., Ka. et So. Comme nous avons pu le voir dans le tableau récapitulatif des participations, Ka. est une élève plutôt timide (figure 24)<fnref n="111" />, qui participe

<footnote n="111">¹¹¹ Voir le tableau récapitulatif des participations de Ka. (figure 24) à la page 76.</footnote>
rarement sans avoir été interrogée. Au cours de cette partie, j'ai pu remarquer qu'elle était plus
à l'aise à prendre la parole. Elle semblait ne plus craindre d'être jugée. De plus, elle ne pouvait
pas être déconcentrée par ses amies puisque celles-ci se trouvaient dans une salle différente.
Nous pouvons donc nous demander si l'augmentation de la fréquence de participation de Ka.
est due au jeu de l'oie, ou au fait de se retrouver en petit groupe, et sans ses amies. Dans ce
groupe, Ka. jouait avec So., un autre élève qui participe peu en groupe-classe<fnref n="112" />, mais
également avec Ha<fnref n="113" />. Ces élèves n'ont pas de mauvaises relations entre eux, ni n'ont
d'affinités particulières. C'est pourquoi, le groupe a très bien fonctionné : les trois élèves
participaient spontanément pour commenter les réponses de leurs camarades, sans pour autant
apporter un jugement.

La deuxième partie a eu lieu avec Is., Am. et Saf. Ces deux premiers apprenants
s'entendent très bien. Saf. est une élève très timide<fnref n="114" />. La partie s'est déroulée dans la bonne
humeur. Cependant, il fallait régulièrement leur rappeler de faire attention au niveau sonore,
qui pouvait rapidement augmenter entre Is. et Am. Les dérapages étant toujours en français,
cela ne constituait pas un problème particulier. Comme nous l'avons vu précédemment, des
dérapages ne sont pas à éviter nécessairement. Il faut tout de même rester vigilant vis-à-vis du
niveau sonore. De plus, une attention particulière doit être portée à la constitution des groupes,
qui n'est pas anodine. Quand on choisit des élèves qui s'entendent très bien ensemble, voire
qui sont amis, on constate une augmentation des rires, et une diminution de concentration : les
élèves dévient facilement du sujet de la question et se coupent davantage la parole. L'avantage
principal est que la communication est plus authentique et spontanée. Or, l'inconvénient majeur
est que le joueur qui doit répondre à la question se perd dans ses explications, puisqu'il est
régulièrement interrompu par ses camarades. Il a donc plus de mal à répondre correctement à
la question sans simplement répéter ce que ses camarades disent.

Lors de la séance 8, le groupe pour la première partie était quant à lui composé de Ne.,
Ri. et Cé. Ces trois élèves s'entendent particulièrement bien. En effet, au cours de la partie de
jeu, les trois apprenantes ont beaucoup participé, et ce, avec bonne humeur. Nous pouvons
notamment noter la participation de Ne., qui a pris la parole spontanément au cours du jeu
seulement pour la seconde fois depuis le début des séances observées<fnref n="115" />. Par ailleurs, à la fin

<footnote n="112">¹¹² Voir le tableau récapitulatif des participations de So. (figure 24) à la page 76.</footnote>

<footnote n="113">113 Voir le tableau récapitulatif des participations de Ha. (figure 23) à la page 75.</footnote>

<footnote n="114">114 Voir le tableau récapitulatif des participations de Sa. (figure 24) à la page 76.</footnote>

<footnote n="115">115 Voir le tableau récapitulatif des participations de Ne. (figure 24) à la page 76.</footnote>
de la partie, lorsqu'il était temps de raccompagner les élèves vers la salle de cours, une élève, en se balançant sur sa chaise, est tombée en arrière et s'est fait mal au dos. Cet incident est représentatif des risques liés à une atmosphère trop détendue. Il faut veiller à ce que l'attitude ludique des joueurs ne soit pas synonyme de pagaille. La constitution des groupes joue donc un rôle crucial dans le bon déroulement de la partie.

Le deuxième groupe était composé de Gu., Sam. et Za. Ce dernier est un élève arrivé au cours de la période d'observation qui a eu lieu entre janvier 2024 et avril 2024. Sa participation n'a donc pas été analysée. En effet, nous n'avons pas pu comparer son implication entre les séances de FLSco traditionnelles et les parties de jeu de l'oie auxquelles il a participées. La partie avec Gu., Sam. et Za. s'est déroulée sans difficultés relationnelles ou sonores.

Un autre groupe a ensuite été créé pour une nouvelle partie avec Is., Am. et Saf. Cette dernière est une élève très timide qui a peu confiance en elle. De ce fait, elle participe rarement spontanément avec le groupe-classe<fnref n="116" />. J'espérais que le jeu de l'oie, avec ses petits groupes, puisse l'aider à gagner en confiance, et donc à prendre la parole. En revanche, les autres joueurs, Is. et Am., prennent régulièrement la parole de façon spontanée<fnref n="117" />, en groupe classe, comme en petits groupes. La partie a commencé. Lorsque le tour de Saf. est arrivé, l'élève devait répondre aux questions suivantes « Quelle est ta date de naissance ? Où es-tu née ? ». Elle a aussitôt répondu qu'elle ne savait pas sa date de naissance. J'ai donc essayé de reformuler, pensant qu'elle n'avait pas bien compris ma question. Saf. a répondu une seconde fois qu'elle ne savait pas. Les deux autres joueurs se sont aussitôt mis à rire. Je leur ai rappelé qu'on ne se moquait pas des réponses des autres, que c'était impoli et irrespectueux. Saf. s'est alors levée pour quitter la salle. Après avoir discuté avec elle, je l'ai rassurée et lui ai expliqué que les autres joueurs ne se moquaient pas d'elle. Saf. a ensuite rejoint le groupe-classe, et la partie a eu lieu avec les autres joueurs et Ka. qui est venue remplacer Saf. Une fois encore, il faut réfléchir avec attention à la constitution des groupes, qui peuvent parfois engendrer de la discorde. N'ayant eu aucune information sur le passé de Saf., je ne savais pas que cette question pouvait être problématique. Les EANA ayant parfois des passés difficiles, les questions sur leur enfance sont à éviter. Cependant, je ne me doutais pas qu'une question sur la date de naissance puisse être difficile pour certains. À la suite de cet événement, certaines questions

<footnote n="116">¹¹⁶ Voir le tableau récapitulatif des participations de Sa. (figure 24) à la page 76.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Voir le tableau récapitulatif des participations de Is. et Am. (figure 23) aux pages 74 et 75.</footnote>
ont ainsi été changées, comme « raconte-moi un souvenir d'enfance » qui a été modifié en « raconte-moi un bon souvenir », ou encore « quelles étaient vos vacances préférées ? » en « quelle serait votre destination de vacances idéale ? ».

Lors de la séance 9, j'ai eu l'occasion d'organiser une partie de jeu de l'oie avec Ha., Gu. et Cé. Les trois joueurs se sont bien entendus et la partie s'est déroulée tranquillement et dans la bonne humeur. Les trois élèves prennent régulièrement la parole en classe<fnref n="118" />. De ce fait, lors de la partie du jeu de l'oie, ils participaient de façon spontanée, ajoutant régulièrement des commentaires. J'ai remarqué lors de cette partie que la question qui portait sur les musées pouvait être compliquée pour beaucoup. En effet, certains ne sont jamais allés au musée, et d'autres n'y sont allés que dans le cadre d'une sortie scolaire. Rares étaient ceux qui avaient fait une visite dans un musée de leur propre gré. Pour pallier ce problème, je demandais alors s'ils aimerait visiter un musée en particulier.

Enfin, lors de la séance 10, Saf. n'ayant pas pu jouer au jeu à cause de l'incident avec Am. et Is. (lors de la séance 8), elle faisait partie du dernier groupe. Ri. et Am. voulaient à nouveau jouer au jeu. Avant le début de la partie, j'ai pris le temps de voir Am. personnellement afin de lui rappeler qu'il ne fallait pas rire quand un de ses camarades parlait, quelle que soit la réponse. La présence de Ri. a sans doute rassuré Saf. La partie s'est très bien déroulée, avec bonne humeur et bienveillance.

Souvent, certains apprenants n'écoutaient plus les réponses de leurs camarades une fois qu'ils avaient compris qu'il y avait peu de chance qu'ils gagnent la partie. Il est donc nécessaire de veiller à ce que la compétition n'entraîne ni de la triche, ni du désintérêt. D'une manière générale, nous pouvons dire que cette didactisation a atteint ses objectifs : elle a permis aux élèves de prendre la parole et de travailler sur leur compétence langagière, dans le but de s'entraîner pour l'oral du DELF A2 ou B1. Comme dans la plupart des parties-tests, certaines modifications ont été apportées au fur et à mesure aux questions, afin qu'elles puissent parfaitement s'adapter aux niveaux des apprenants, et à leur profil en tant qu'EANA ou EANA-NSA en UPE2A. Nous constatons également que le jeu de l'oie a permis d'augmenter l'implication des apprenants.

<footnote n="118">¹¹⁸ Voir le tableau récapitulatif des participations de Ha., Gu. et Cé. (figure 23) à la page 75.</footnote>
## 3.4. Le jeu de l'oie « révisions DELF A1 »

Dans cette étude, nous avons créé une seconde didactisation du jeu de l'oie, afin de pouvoir apporter un regard critique sur différentes didactisations de ce jeu. Certains EANA avaient un niveau trop faible en français pour préparer le DELF A2 ou B1. Il était donc nécessaire de créer un nouveau jeu de l'oie didactisé pour s'adapter au niveau A1 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 25). Nous commencerons par détailler les modalités de cette seconde didactisation, puis nous apporterons une analyse dessus, grâce à des observations participantes.

### 3.4.1. Deuxième didactisation du jeu de l'oie

Dans le cadre de cette étude, nous proposons une seconde didactisation du jeu de l'oie qui permet aux apprenants de s'entraîner pour le premier exercice de la production orale du DELF A1. Pour cette didactisation, un nouveau plateau a été créé (annexe 9), avec 36 cases. L'objectif de cette didactisation est d'entraîner les EANA au DELF A1, mais aussi de les faire travailler sur leur prononciation et leur conjugaison. Un élève allophone de niveau A1 :

Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant [...] et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. (Conseil de l'Europe, 2001 : 25)

Le jeu de l'oie didactisé, qui se situe entre le jeu éducatif et le jeu pédagogique sur le continuum de De Grandmont<sup>119</sup>, permet de faire un bilan des connaissances de façon ludique, c'est-à-dire sans faire appel à des exercices structuraux. Pour cela, les cases sont divisées en quatre catégories sur le plateau (annexe 9) :

- Cases saumon : faire une phrase autour d'un thème (exemples : « la nationalité », « la famille », « les loisirs/activités », etc.)

- Cases roses : faire une phrase avec un verbe à conjuguer (exemples : « être », « avoir », « visiter », « regarder », etc.)

<footnote n="119">119 Voir le continuum de De Grandmont aux pages 28 et 29.</footnote>
- Cases vertes : lire à voix haute un virelangue (exemples : « son chat chante sa chanson », « cinq chiens chassent six chats », etc.)

- Cases bleues : compléter la phrase « Je suis... quand... » avec des émotions.

Le système de couleur permet de rendre le plateau plus attrayant, et donc, d'encourager et de motiver les élèves à prendre part au jeu et à s'impliquer dans la partie. Il permet également de différencier les cases selon les catégories. Pour les cases bleues sur les émotions, les élèves peuvent s'aider des « cartes émotions » créées spécifiquement pour cette didactisation (annexe 10). Au recto de ces cartes, les élèves peuvent observer des dessins représentant des émotions. Au verso, nous retrouvons le vocabulaire associé (exemple : ÊTRE + surpris(e), étonné(e), stupéfait(e)). Le joueur peut donc s'aider des illustrations pour choisir l'émotion dont il souhaite parler. Parmi les joueurs, certains EANA ne sont pas, ou peu, scripteurs (EANA-NSA). De ce fait, il était important d'ajouter des illustrations pour les cartes sur les émotions, mais également des pictogrammes sur certaines cases du plateau. Par exemple, un pictogramme de pomme accompagne le thème « la nourriture » sur la case concernée, ou encore des pictogrammes de parapluie et du Soleil, pour la case « la météo » (annexe 9). Cela permet aux apprenants de comprendre le thème de la case grâce à un élément extralinguistique : un pictogramme.

Les cases saumon (ou orange) permettent aux EANA de réviser pour l'entretien dirigé du DELF A1, durant lequel ils doivent se présenter, et donner des informations simples sur leur identité ou leur environnement immédiat (France Education International, s. d.-c).

Les cases vertes, quant à elles, permettent aux EANA de travailler leur prononciation des phonèmes en français. Les élèves peuvent s'entraîner dans un contexte relâché et détendu, dans lequel ils ressentent moins de pression face à l'échec.

Les cases roses permettent aux apprenants de revoir leur conjugaison. Souvent, au niveau A1, les apprenants oublient de conjuguer les verbes. Le jeu de l'oie est donc la parfaite occasion pour revoir cela. En effet, « le jeu va permettre de mettre en situation une pratique linguistique, de la contextualiser et d'y associer une expérience vécue à la fois individuelle et collective » (Petitmengin & Fafa, 2017 : 3). Dans cette deuxième didactisation, le temps « présent de l'indicatif » n'est pas précisé, afin que l'enseignant puisse adapter le temps auquel conjuguer le verbe, en fonction du niveau des apprenants, et des séquences didactiques. Aucun pronom n'est précisé non plus sur les cases. Cela permet aux apprenants de réfléchir à une
phrase, avec le moins de contraintes possibles. Les contraintes pourront ensuite être ajoutées
au fur et à mesure que leur niveau en français progresse.

Les règles du jeu sont les mêmes que pour la première didactisation, à l'exception de la règle concernant la possibilité du joueur d'avancer d'une case supplémentaire s'il parle plus de trente secondes. Les apprenants étaient alors de niveau A2 ou B1, ce qui expliquait le fait qu'on attendait une justification de leurs réponses. Cependant, au niveau A1, les élèves ne sont pas encore capables de justifier leurs réponses de la même manière. Ainsi, cette règle a été enlevée pour la deuxième didactisation. Les autres règles sont conservées.

Une fois les didactisations terminées, l'enseignant doit mettre en place un contrat ludopédagogique avant le début de la partie en classe. Pour cela, il est nécessaire que les futurs joueurs donnent leur accord sur les règles et les modalités du jeu. Brougère explique ainsi : « il faut qu'il y ait accord et compréhension de certains signaux. Cette méta-communication transmue la valeur de certains actes pour en faire des faux-semblants, des actes qui ont un autre sens que celui que l'on pourrait percevoir au premier degré » (2000 : 248). Tout comme l'explication des règles du jeu, l'attitude ludique de la part des joueurs fait également partie du contrat ludopédagogique.

### 3.4.2. Observations de parties de jeu de l'oie avec la deuxième didactisation

Contrairement à la première didactisation, la partie pour la deuxième didactisation ne comportait pas trois joueurs, mais sept. Afin de réunir des joueurs de niveau A1, voire infra A1, cette partie a été mise en place dans le cours d'« UPE2A 12 heures ». Pour rappel, l'UPE2A au collège Sophie Germain dispose de deux classes différentes, pour lesquelles les cours de FLSco sont répartis sur six heures (pour les élèves de niveau A2 à l'oral), ou sur douze heures (pour les EANA de niveau A1 voire A0). Ainsi, dans ce contexte de classe d'« UPE2A 12 heures », certains élèves ne sont ni lecteurs, ni scripteurs. Des pictogrammes ont été ajoutés lors de la didactisation, afin d'aider ces apprenants à comprendre les mots.

Au cours de cette partie, les joueurs ont fait preuve de *fair-play*. L'atmosphère était plus détendue qu'avec la première didactisation. Cela peut notamment s'expliquer par la meilleure entente entre les joueurs, malgré l'hétérogénéité des niveaux. Il n'y avait ni tension, ni compétitivité. Cela a rendu la gestion d'un plus grand groupe très simple. La seule difficulté à gérer était le fait que l'élève qui avait le meilleur niveau en français répondait constamment à
la place des autres joueurs, les incitant ensuite à répéter ce qu'elle venait de dire. Plusieurs fois,
j'ai dû lui demander de laisser les joueurs réfléchir par eux-mêmes à ce qu'ils voulaient dire.
Afin de valoriser son niveau de français, sans pour autant empêcher les autres joueurs de former
leurs propres phrases, je lui ai demandé de traduire en arabe, lorsqu'un de ses camarades
arabophones ne comprenait pas la consigne.

De plus, les cartes émotions ont beaucoup plu aux apprenants. Les illustrations leur permettaient de comprendre ce que les adjectifs signifiaient. De manière générale, les EANA aimaient beaucoup parler de leurs émotions. Ils ont moins l'occasion de s'exprimer de cette manière dans les cours ordinaires. L'UPE2A est l'occasion parfaite pour les encourager à parler et à exprimer leurs émotions, au risque d'augmenter considérablement le niveau sonore. Les professeurs d'UPE2A sont plus tolérants vis-à-vis des EANA, face à de tels décrochages ou relâchements. À la fin de la partie, j'ai demandé aux joueurs leur avis sur le jeu, en toute honnêteté. Les élèves ont aimé ce jeu à l'unanimité. Certains ont expliqué qu'ils avaient adoré les cases virelangues. Ces cases-ci avaient en effet entraîné des rires et de la bonne humeur.

N'ayant eu qu'une seule fois l'opportunité de mettre en place le jeu de l'oie avec cette
didactisation, je n'ai pas pu modifier le jeu suite à cette partie-test. Cependant, si j'étais amenée
à réutiliser ce plateau, je modifierais les cases « découvrir » et « visiter » puisque la majorité
des joueurs ne connaissaient pas ces verbes. Par ailleurs, demander à un élève son âge m'a
permis de réaliser qu'aucun des joueurs n'entendaient la différence entre « six » et « seize ».
Utiliser la numération dans le jeu m'a donc permis de constater que cette notion était à revoir
avec eux, notamment au niveau de la prononciation. Pour résumer, cette didactisation du jeu
de l'oie a atteint son objectif, en permettant aux élèves de réviser les manières de se présenter
pour le DELF A1, mais aussi en mettant en évidence leurs forces et leurs faiblesses en français.

## 3.5. Bilan sur le jeu de l'oie

### 3.5.1. Comparaison entre l'utilisation du jeu de l'oie dans l'enseignement du FLSco et du FLE

Afin de mieux comprendre l'intérêt que le jeu de l'oie peut avoir dans l'enseignement-
apprentissage du FLSco, nous pouvons comparer son utilisation en UPE2A et celle dans le
contexte de l'enseignement du FLE. Pendant l'année scolaire 2021-2022, en tant qu'assistante
de français au Royaume-Uni, j'ai eu l'occasion de mettre en place un jeu de l'oie didactisé
auprès d'un public d'élèves de « lower 6th » (équivalent de la classe de première en France)
dans le lycée britannique « Peter Symonds College », à Winchester, en Angleterre.
Généralement âgés de 16 à 17 ans, les élèves avaient un niveau B1 en français. La grande
majorité des élèves que j'avais dans le lycée britannique avait eu une scolarité ordinaire en
Angleterre. De ce fait, le profil des apprenants du lycée Peter Symonds est aux antipodes de
celui des apprenants de l'UPE2A du collège Sophie Germain. En effet, le public anglophone
est très différent de celui de notre recherche, que ce soit en termes de discipline (FLE ou
FLSco), de contexte (hétéroglotte ou homoglotte), d'âge (16-17 ans ou 11-15 ans) ou encore
de niveau en français (B1 ou A1-B1). De plus, les thèmes abordés ne sont pas les mêmes
puisque les objectifs et les enjeux diffèrent.

Les étudiants de « lower 6th », répartis par groupe de trois ou quatre, assistaient chaque
semaine à une session de conversation d'une durée de trente minutes. Pendant ces courtes
sessions, je leur posais des questions sur les thèmes qu'ils avaient abordés avec l'enseignante
dans le cours de FLE. L'objectif était de les encourager à prendre la parole en français, mais
également à développer leurs idées et leur esprit critique. Au début de l'année scolaire, un des
thèmes était la cyber-société. Les élèves devaient notamment réfléchir aux avantages et aux
inconvénients de celle-ci, mais également à la notion de cyber-sécurité. Afin de modifier le
modèle habituel des séances qui consistait à poser des questions aux élèves et attendre que l'un
des trois ou quatre apprenants prennent la parole, j'ai décidé de créer un jeu de l'oie. Une
dizaine de parties a été réalisée au cours de la semaine, pendant laquelle je voyais chaque
groupe pendant trente minutes. Ainsi, toutes les trente minutes, une nouvelle partie avait lieu
avec un groupe différent.

Le plateau du jeu de l'oie (annexe 11) créé contient les soixante-trois cases traditionnelles. Cependant, quelques modifications ont été apportées. D'une part, certaines cases comportent des croix de couleur rouge. L'apprenant dont le pion tombe sur cette case doit alors réfléchir à une question pertinente sur le sujet et qui n'a pas déjà été posée. Si l'élève ne trouve pas de question pertinente, il doit reculer son pion d'une case. Sinon, son voisin répond à la question. Si ce dernier répond correctement, il peut avancer son pion d'une case. Ces cases obligent les joueurs à rester concentrés tout au long de la partie, afin de retenir les questions qui ont déjà été posées. D'autre part, certaines cases comportent des points d'interrogation : elles correspondent à des questions précises sur le cours, par exemple « Qu'est-ce qu'un réseau social ? » (annexe 12). Les cases blanches, en revanche, sont des questions tournées sur l'opinion des apprenants, par exemple : « Diriez-vous qu'Internet est un
outil indispensable de nos jours ? » ou « Les mal-connectés sont-ils marginalisés ? » (annexe 12). Sur le plateau (annexe 11), nous retrouvons également une case « bombe » qui renvoie le pion du joueur sur la case départ. Enfin, la case prison bloque le pion du joueur pendant un tour. Au tour suivant, une question de cours sera posée au joueur. S’il répond correctement, il pourra sortir au tour suivant en lançant le dé.

Les différentes parties avec ce jeu de l'oie sur la cybersécurité m'ont permis de tirer
plusieurs conclusions. La première est que ce jeu développe les liens entre pairs. En effet, les
lycéens qui se connaissaient déjà étaient compétitifs entre eux et prenaient plaisir à inventer
une question à leur ami(e) lorsqu'ils tombaient sur les cases avec les croix de couleur rouge.
Cependant, les apprenants timides, quant à eux, avaient plus de difficultés à trouver une
question pour leur camarade, nous voulant pas les « piéger ». Pourtant, d'une manière générale,
les parties ont permis de fédérer les groupes. Les élèves habituellement timides prenaient plus
facilement la parole et s'intéressaient aux réponses de leurs camarades. Par ailleurs, j'ai
également réalisé l'importance de préciser à la fin de la partie quel joueur avait gagné, ce qui
permettait de renforcer l'attitude ludique des joueurs. J'ai également constaté qu'il était plus
pertinent de dire « untel était quatrième » plutôt que « untel était dernier » ou « untel a perdu ».
En effet, cela permet de se concentrer sur le positif, et de terminer la partie avec bonne humeur.
De plus, les cases avec les croix rouges m'ont permis de constater que la plupart des apprenants
ne formulaient pas correctement leur question d'un point de vue grammatical. Cela peut
s'expliquer par le fait qu'en cours de FLE, ils étaient rarement amenés à faire eux-mêmes des
questions. Une autre conclusion tirée de la didactisation du jeu de l'oie sur la cybersécurité est
que celle-ci permet au maître du jeu, souvent l'enseignant, de poser des questions variées aux
joueurs. En effet, la plupart du temps, un seul joueur répond à la question. Au lieu de répéter
la question, le maître du jeu pose une question différente au joueur suivant. Parfois, un
deuxième joueur intervient dans la réponse à une question, afin d'ajouter une idée ou de
contredire son camarade. Même les élèves les plus timides ou ceux qui ne se connaissent pas
ont de temps en temps pris la parole de manière spontanée.

Ces résultats peuvent être mis en parallèle avec ceux obtenus lors des deux
didactisations proposées en UPE2A : le jeu de l'oie favorise ainsi l'implication des élèves, que
ce soit en FLE dans un contexte hétéroglotte ou en FLSco dans un contexte homoglotte.
### 3.5.2. Conclusion sur l'utilisation d'utiliser un jeu de l'oie dans l'enseignement du FLSco en UPE2A

Dans les deux didactisations effectuées dans le cadre de l'enseignement du FLSco en UPE2A, j'ai remarqué que beaucoup d'élèves voulaient jouer avec les dés, en attendant la réponse de leurs camarades. Certains élèves avaient beaucoup de mal à se concentrer lorsque c'était le tour d'un autre joueur. Je les laissais généralement jouer avec les dés dans leurs mains, lorsque cela leur permettait de prêter plus attention aux réponses de leurs pairs. Cependant, lorsque les lancers de dés gênaient les autres joueurs d'un point de vue sonore, je récupérais les dés. Les difficultés de concentration et d'immobilité des EANA peuvent s'expliquer par le fait que certains de ces élèves ont rarement joué avant, ou n'ont jamais été scolarisés auparavant. Par conséquent, ils doivent à la fois apprendre leur rôle d'élève, mais aussi de joueur.

Comme nous l'avons vu dans le premier chapitre, les spécificités de l'enseignement du FLSco en UPE2A engendrent certaines problématiques ou contraintes. D'après nos observations et notre questionnaire (annexe 13), l'utilisation d'un jeu de l'oie didactisé permet de répondre aux objectifs liés à ce contexte d'enseignement.

D'abord, jouer à ce jeu de société permet aux apprenants de créer du lien entre eux, et favorise ainsi leur intégration sociale au sein de l'établissement. Ensuite, nous avons vu que l'utilisation d'une activité ludique permettait de motiver les EANA et de les encourager à prendre la parole en français, de façon spontanée ou provoquée. Nos observations dans une classe d'UPE2A ont permis de constater que la participation des apprenants augmentait pendant les parties de jeu de l'oie. Ce jeu de plateau accroît donc l'implication des élèves dans le cours de FLSco et permet un apprentissage informel. Sur le moyen ou long terme, l'activité ludique encourage les apprenants à assister aux cours en UPE2A. Ainsi, le jeu de l'oie lutte de façon indirecte contre le non-accrochage et le décrochage scolaire. D'une certaine manière, le jeu favorise donc l'intégration scolaire des EANA.

De plus, le jeu de l'oie induit une meilleure concentration de la part des joueurs, et donc des apprenants, puisqu'ils cherchent à gagner. Pendant les parties de jeu de l'oie, les élèves n'éprouvaient pas le besoin de se lever ou de se déplacer, comme cela a parfois pu être le cas avec des activités non ludiques. Cela peut s'expliquer par le fait qu'en jouant au jeu de l'oie, les joueurs sont mobilisés physiquement, puisqu'ils doivent lancer les dés et avancer leur pion.
De ce fait, il est plus simple pour eux de rester assis sur leur chaise pendant le jeu de l'oie, que pendant une activité non ludique. Par conséquent, le jeu de l'oie peut être une source de concentration pour les EANA.

Par ailleurs, jouer en classe de FLSco en UPE2A est un moyen de transmission de certaines valeurs, comme le respect des règles, la patience ou encore l'écoute. Ce jeu de plateau est l'occasion pour les EANA, et particulièrement pour les NSA, d'apprendre leur rôle en tant que joueur. Enfin, les deux didactisations du jeu de l'oie proposées visent à travailler des compétences diverses, comme la compétence de communication, la compétence numérique, ou encore des savoirs et des compétences de savoir-être. À travers ces deux didactisations, l'enseignant de FLSco en UPE2A peut proposer une activité ludique différenciée qui s'adapte aux niveaux variés et aux profils hétérogènes des apprenants.
Conclusion

Pour résumer cette recherche, le jeu de l'oie est un jeu de plateau qui, dans le cadre d'une utilisation dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A, encourage les joueurs-apprenants à participer de façon spontanée et provoquée. Ce jeu de société peut être didactisé afin de proposer un enseignement différencié et répondre à des objectifs précis, notamment communicatifs. Utiliser ce jeu en classe permet également de développer des compétences de savoir-être, particulièrement intéressantes dans le cadre de l'enseignement en UPE2A auprès d'EANA parfois NSA. Nos observations participantes<fnref n="120" /> et les réponses écrites reçues à notre questionnaire<fnref n="121" /> nous ont permis de comprendre que le jeu de l'oie permet de répondre aux objectifs spécifiques de l'UPE2A. Ce jeu met les apprenants dans une situation de communication, crée un lien entre eux, dédramatise l'erreur et les motive donc à participer plus fréquemment. Une didactisation pertinente de ce jeu pour une utilisation en UPE2A doit proposer des questions adaptées aux différents profils des apprenants (niveau en FLSco, histoire, âge, etc.). Le jeu de l'oie permet de transmettre certaines valeurs, comme le respect d'autrui, mais aussi de développer certaines compétences de savoir-être comme l'intégration des règles du jeu ou de l'attitude ludique. À travers l'utilisation du jeu de l'oie, l'EANA intègre son rôle de joueur, d'enfant ou d'adolescent, mais aussi d'élève. Notre recherche, à travers notre cadre théorique, nos observations, et les données collectées grâce au questionnaire en ligne, nous a permis de prouver que le jeu de l'oie, s'il est didactisé de façon adéquate et pertinente, est un motivateur, mais aussi un outil d'expression et de socialisation. Par conséquent, le jeu de l'oie a un impact positif sur l'implication des EANA en classe de FLSco en UPE2A.

Cependant, certaines incertitudes demeurent. Tout d'abord, les observations participantes ont été effectuées sur un nombre restreint d'apprenants. Nous pouvons donc nous demander si cette étude qualitative est représentative de l'ensemble des classes en UPE2A. Pour limiter cette incertitude, nous avons choisi d'effectuer une étude quantitative à l'aide d'un questionnaire. Celui-ci nous a permis de comprendre que la plupart des enseignants en UPE2A utilisent fréquemment des jeux dans leurs cours de FLSco, et notamment le jeu de l'oie. Pourtant, beaucoup ont déclaré rencontrer des difficultés à incorporer des activités ludiques en UPE2A. La difficulté d'utilisation de jeux dans l'enseignement-apprentissage du FLSco peut

<footnote n="120">120 Les observations ont été réalisées entre janvier et avril 2024 au collège Sophie Germain à Nantes (France).</footnote>

<footnote n="121">121 Le questionnaire en ligne a été ouvert le 02 janvier 2024 et fermé le 26 janvier 2024.</footnote>
être financière, matérielle ou temporelle. Elle peut également être due à un manque de
formation des enseignants sur l'utilisation d'activités ludiques en classe. Une de nos hypothèses
de départ était que les enseignants les plus jeunes seraient plus intéressés par l'utilisation du
jeu en classe de langue, que les enseignants plus âgés. Or, nos analyses quantitatives ont montré
que ce n'était pas le cas. Nous pouvons donc nous demander si, avec le nombre croissant
d'études valorisant l'utilisation du jeu dans l'enseignement-apprentissage, les pratiques
éducatives vont évoluer en termes d'éducation informelle, en utilisant de plus en plus le jeu en
classe de langue.

Par ailleurs, une autre incertitude restante est relative à l'impact que les jeux, ou
activités ludiques, peuvent directement avoir sur l'apprentissage des EANA. Au cours de notre
recherche, nous avons cherché à montrer comment et pourquoi l'utilisation d'un jeu de l'oie
didactisé pouvait avoir un impact positif sur le savoir-être, le savoir-apprendre et l'implication
des EANA. Dans une recherche ultérieure, nous pourrions nous demander si l'utilisation
fréquente de jeux didactisés en classe d'UPE2A a un impact direct sur l'apprentissage et la
progression des apprenants. Dans cette étude approfondie, il s'agirait de mener des
observations participantes dans deux classes d'UPE2A sur de nombreux mois, idéalement sur
une année scolaire complète. La recherche porterait sur l'observation et l'analyse de la
progression des EANA de deux classes différentes. Celles-ci seraient composées d'apprenants
de niveaux équivalents et disposeraient du même nombre d'heures de cours hebdomadaires.
Afin que la comparaison soit pertinente, l'idéal serait que l'enseignant soit le même pour les
deux classes. La première classe serait une classe-test dans laquelle l'enseignant incorporerait
toutes les semaines des activités ludiques dans ses séquences pédagogiques. L'autre classe,
quant à elle, suivrait le même programme, mais en utilisant des activités non ludiques. Ainsi,
nous pourrions analyser directement l'impact de l'utilisation des jeux sur la progression des
élèves, en comparant l'évolution des élèves des deux classes. Cette étude porterait sur
l'utilisation des jeux en classe en UPE2A, et pas seulement sur le jeu de l'oie didactisé. Les
observations se dérouleraient sur de nombreux mois afin que l'éventuel écart constaté entre les
deux classes soit représentatif de l'impact que le jeu et l'éducation informelle pourraient avoir
sur l'apprentissage.
# Bibliographie et sitographie

## 3.6. Textes scientifiques

Abdulnour, J. (2018). Gestion de l'hétérogénéité dans une UPE2A : quelles démarches et stratégies ? *L'hétérogénéité dans la classe de langue : Comment et pourquoi différencier ?* 147-157. Archives contemporaines.

Arrif, A., Baudry, J., Chapron, E., Delpu, P.-M., Fournier, L.-S., Joutard, P., Tortochot, É., & Vergez-Sans, C. (2021). *Jeu de l'oie : Histoire et métamorphoses* (1re éd.). https://shs.hal.science/halshs-03364352 (Œuvre originale publiée 2019).

Behra, S., Carol, R. & Macaire, D. (2016). L'apprentissage de la langue de scolarité : vers une école maternelle « davantage inclusive ». *Le français aujourd'hui*, 195(4), 47-52.
https://doi.org/10.3917/lfa.195.0047.

Bendiha, D. (2005). L'utilisation de la bande dessinée comme support didactique dans l'enseignement / apprentissage du FLE. [mémoire de magistère]. Université El-Hadj Lakhdar Batna.

Benhammoud, M. (2010). Une classification des jeux dans une perspective d'apprentissage de FLE. *Synergies*, 9, 67-73, Algérie.

Bernard, J., David, C., & Travers, C. (2013). Archéologie et histoire d'une attraction ludique de plein air du XVIIIe siècle. Le Jeu de l'Oie grandeur nature du petit parc de Chantilly. *Archéopages*, 37, 32-39. https://doi.org/10.4000/archeopages.345

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## 3.7. Entrées de dictionnaires

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## 3.8. Sitographie

Collège Sophie Germain. (s. d.). *Le règlement intérieur et le carnet de liaison*. E-lyco. Consulté le 19 mars 2024, à l'adresse https://sgermain.loire-atlantique.e-lyco.fr/le-college-sophie-germain/reglement-interieur/

E-lyco. (s. d.). Consulté le 2 avril 2024, à l'adresse https://www.e-lyco.fr/

France Education International. (s. d.-a). *DELF tout public - niveau A2*. France Education International. Consulté le 25 février 2024, à l'adresse https://www.france-education-international.fr/diplome/delf-tout-public/niveau-a2?langue=fr
France Education International. (s. d.-b). DELF tout public - niveau B1. France Education International. Consulté le 20 mars 2024, à l'adresse https://www.france-education-international.fr/diplome/delf-tout-public/niveau-b1?langue=fr

France Education International. (s. d.-c). DELF A1 - Descripteurs de performance de la production orale. France Education International. Consulté le 23 mars 2024, à l'adresse https://www.france-education-international.fr/document/descript-perf-po-a1

La conjonction interdite. (s. d.). Éditions B42. Consulté le 31 janvier 2024, à l'adresse https://editions-b42.com/produit/la-conjonction-interdite/

La ludification d'un contenu pédagogique, un nouveau mode d'apprentissage. (s. d.). Académie de Toulouse. Consulté le 1 février 2024, à l'adresse https://pedagogie.ac-toulouse.fr/documentation/la-ludification-d-un-contenu-pedagogique-un-nouveau-mode-d-apprentissage

UPE2A Recherches et ressources. (2024, janvier). Facebook. Consulté le 27 janvier 2024, à l'adresse https://www.facebook.com/groups/174405536637524/permalink/1589392415138822/

## 3.9. Textes officiels

Bulletin officiel de l'Éducation Nationale. (2002, 20 mars). Modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés. Circulaire n°2002-063. Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. Consulté le 22 décembre 2023, à l'adresse : https://www.education.gouv.fr/botexte/sp10020425/MENE0200681C.htm

Bulletin officiel de l'Éducation Nationale. (2012, octobre 2). Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés. Circulaire 2012-141. Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. Consulté le 26 décembre 2023, à l'adresse : https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm

Bulletin officiel de l'Éducation Nationale. (2012a, octobre 2). Organisation des CASNAV. Circulaire 2012-143. Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse. Consulté le 27 décembre 2023, à l'adresse : https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234234C.htm

Caré, J.-M., & Debyser, F. (1995). Simulations globales. Centre International d'Études Pédagogiques. Consulté le 27 décembre 2023, à l'adresse : https://www.france-education-international.fr/sources/memoire-du-belc/simulations-globales/2/index.html

Conseil de l'Europe. (1976). Un niveau-seuil : systèmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes. Hatier.
Conseil de l'Europe. (2001). *Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer*. Didier. https://rm.coe.int/16802fc3a

Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. (2023, mai). La politique de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire REP et REP +. Dans *Éduscol*. Consulté le 9 janvier 2024, à l'adresse : https://eduscol.education.fr/1028/la-politique-de-l-education-prioritaire-les-reseaux-d-education-prioritaire-rep-et-rep

Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. (2012). L'enseignement du Français Langue de Scolarisation : Concepts-clé sur l'apprentissage du français langue de scolarisation. Dans *Éduscol*. Consulté le 30 janvier 2024, à l'adresse : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/FLS/89/6/1_concepts_cles_120914_c2_228896.pdf

Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. (2016). Repères sur l'inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés en classe ordinaire : Développer des pratiques de différenciation pédagogique. Dans *Éduscol*. Consulté le 8 janvier 2024, à l'adresse : https://eduscol.education.fr/document/21361/download

Ministère de l'Éducation Nationale. (2017, octobre). Mise en œuvre de la différenciation pédagogique. Dans *Éduscol*. Consulté le 10 janvier 2024, à l'adresse : https://eduscol.education.fr/document/14206/download

Ministère de l'Éducation Nationale. (s. d.). Un référentiel pour l'éducation prioritaire. Dans *Éduscol*. Consulté le 10 janvier 2024, à l'adresse : https://eduscol.education.fr/document/14248/download?attachment
Table des annexes

<table><tr><td>Annexe 1 : Déclaration sur l'honneur</td><td>121</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Attestation de stage</td><td>122</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Première page du livret d'accueil bilingue en arabe (Eduscol, s. d.)</td><td>124</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Deux premières pages des échelles descriptives de compétences dans le carnet de liaison (Collège Sophie Germain, s. d.)</td><td>125</td></tr><tr><td>Annexe 5 : Plan du jeu de l'oie dans le Parc de Chantilly (Bernard et al., 2013 : figure 3)</td><td>127</td></tr><tr><td>Annexe 6 : Plateau du jeu de l'oie utilisé pour la première didactisation</td><td>128</td></tr><tr><td>Annexe 7 : Questions pour le jeu de l'oie « révisions DELF A2 »</td><td>129</td></tr><tr><td>Annexe 8 : Questions pour le jeu de l'oie « révisions DELF B1 »</td><td>130</td></tr><tr><td>Annexe 9 : Plateau du jeu de l'oie utilisé pour la deuxième didactisation</td><td>131</td></tr><tr><td>Annexe 10 : Cartes émotions utilisées pour la deuxième didactisation du jeu de l'oie (niveau A1)</td><td>132</td></tr><tr><td>Annexe 11 : Plateau du jeu de l'oie sur la cybersécurité</td><td>134</td></tr><tr><td>Annexe 12 : Questions pour la didactisation du jeu de l'oie sur la cybersécurité pour des apprenants de niveau B1</td><td>135</td></tr><tr><td>Annexe 13 : Questionnaire sur l'utilisation du jeu en UPE2A</td><td>137</td></tr></table>
Annexe 1

Déclaration sur l'honneur du 24/04/2024

Document sous droits non diffusable
Annexe 2

Attestation de stage

Document sous droits non diffusable
Document sous droits non diffusable
Annexe 3

Première page du livret d'accueil bilingue en arabe (Eduscol, s. d.)

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

<footnote n="1">¹ Obligation d'instruction de 6 à 16 ans jusqu'au 31 août 2019, puis de 3 à 16 ans à partir de septembre 2019.</footnote>
Annexe 4 :

Deux premières pages des échelles descriptives de compétences dans le
carnet de liaison (Collège Sophie Germain, s. d.)

<table><thead><tr><th>Domaines</th><th>Rouge</th><th>Violet</th><th>Blanc</th><th>Jaune</th><th>Vert</th><th>Bleu</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.1 : Comprendre et s'exprimer en utilisant la langue française</td><td>Un langage simple</td><td>Un langage simple et essentiel</td><td></td><td>Un langage construit et précis</td><td></td><td>Un langage enrichi et approfondi</td></tr><tr><td>1.2 : Comprendre, s'exprimer en utilisant à l'oral et à l'écrit deux langues vivantes étrangères</td><td>Mots</td><td>Expressions</td><td>Phrases simples</td><td>Phrases simples</td><td>Paragraphes</td><td>Textes</td></tr><tr><td>1.3 : Comprendre et s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et numériques</td><td>Relever une information</td><td>Extraire une information et s'exprimer avec une forme simple</td><td>Extraire des informations et s'exprimer avec des formes simples</td><td>Montrer une compréhension partielle des informations et s'exprimer sous des formes variées</td><td>Montrer une compréhension des informations et s'exprimer avec des formes adaptées</td><td>Montrer une compréhension complète des informations et s'exprimer avec les formes les plus pertinentes</td></tr><tr><td>1.4 : Comprendre et s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps</td><td>Essayer</td><td>Utiliser</td><td>Améliorer</td><td>Enrichir</td><td>Adapter</td><td>Choisir</td></tr><tr><td>2 : Les méthodes et outils pour apprendre</td><td>Entrer occasionnellement dans l'activité avec de l'aide</td><td>Entrer dans l'activité avec de l'aide</td><td>Entrer dans l'activité Débuter seul</td><td>Demander de l'aide si besoin</td><td>Être autonome</td><td>Faire des choix personnels</td></tr><tr><td>3 : La formation de la personne et du citoyen</td><td>Connaitre les règles</td><td>Respecter les règles</td><td>Respecter le groupe</td><td>Coopérer</td><td>Être responsable</td><td>Être acteur</td></tr><tr><td>4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques</td><td>Réaliser sous le guidage de l'adulte.</td><td>Réaliser avec aide et restituer une connaissance simple</td><td>Réaliser avec aide et restituer des connaissances</td><td>Réaliser des tâches simples en autonomie</td><td>Réaliser des tâches complexes</td><td>Réaliser des tâches complexes en autonomie</td></tr><tr><td>5 : Les représentations du monde et l'activité humaine</td><td>Restituer</td><td>Montrer</td><td>Connaitre</td><td>Comprendre</td><td>Contextualiser</td><td>Interpréter</td></tr></tbody></table>

Comprendre, Connaitre, Commenter, Coopérer.
<table><caption>Domaine 1.1 : Comprendre et s'exprimer en utilisant la langue française.</caption><thead><tr><th>Un langage simple</th><th>Un langage simple et essentiel</th><th>Un langage construit et précis</th><th>Un langage enrichi et approfondi</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rouge</td><td>Violet</td><td>Blanc</td><td>Jaune</td><td>Vert</td><td>Bleu</td></tr><tr><td>Je suis capable de faire quelques phrases correctes à l'oral ou à l'écrit.</td><td>Je m'exprime à l'oral ou à l'écrit dans un langage compréhensible.</td><td>Je produis des textes écrits et des interventions orales cohérents dans un langage correct et adapté.</td><td>Je raconte, je décris et j'explique à l'écrit et à l'oral de façon claire et organisée.</td><td>J'argumente à l'écrit et à l'oral de façon claire et organisée.</td><td>Je produis des discours écrits et oraux développés, riches, structurés, problématisés et adaptés au destinataire.</td></tr><tr><td>Je m'efforce d'écouter.</td><td>J'écoute attentivement.</td><td>J'écoute attentivement et je montre que j'ai compris.</td><td>J'utilise un vocabulaire spécifique.</td><td>J'adapte ma production écrite ou orale en mobilisant mes connaissances sur la langue.</td><td>Je participe de manière constructive à un échange argumenté.</td></tr><tr><td>Je lis des phrases simples et les comprends en partie.</td><td>Je lis des documents simples et je les comprends en partie.</td><td>Je comprends et j'interprète des documents simples.</td><td>Je lis des documents complexes, je les comprends, je les interprète.</td><td>J'écoute les autres pour exprimer une opinion argumentée.</td><td>J'adapte ma lecture en fonction de mon objectif.</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Domaine 1.2 : Comprendre, s'exprimer en utilisant à l'oral et à l'écrit deux langues vivantes étrangères.</caption><thead><tr><th>Mots</th><th>Expressions</th><th>Phrases très simples</th><th>Phrases simples</th><th>Paragraphes</th><th>Textes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rouge</td><td>Violet</td><td>Blanc</td><td>Jaune</td><td>Vert</td><td>Bleu</td></tr><tr><td>Je repère des mots vus en classe.</td><td>Je récite des mots et expressions simples.</td><td>Je comprends et utilise des expressions et des énoncés très simples.</td><td>Je comprends des expressions et phrases simples dans des situations variées.</td><td>Je comprends l'essentiel d'un message simple.</td><td>Je comprends les points essentiels d'un message quand un langage clair est utilisé.</td></tr><tr><td>Je recopie des mots simples.</td><td>Je réemploie des expressions très simples dans une situation vue en classe.</td><td>Je pose des questions et fais des réponses très simples.</td><td>J'utilise des phrases simples et organisées.</td><td>Je communique par une série de phrases simples reliées dans des situations variées, malgré mes erreurs.</td><td>Je me débrouille dans la plupart des situations rencontrées.</td></tr><tr><td>Je réemploie des mots très simples.</td><td>Je réemploie des expressions très simples dans une situation vue en classe.</td><td>Je prononce des phrases très simples convenablement.</td><td>Je prononce des phrases simples correctement.</td><td>Je respecte globalement l'accentuation des mots.</td><td>Je produis un discours simple et organisé malgré quelques erreurs.</td></tr><tr><td>Je lis une phrase très simple.</td><td>Je prononce de façon compréhensible.</td><td>Je prononce des phrases très simples convenablement.</td><td>Je prononce des phrases simples correctement.</td><td>Je raconte, décris, expose brièvement et justifie malgré quelques erreurs.</td><td>Je raconte, décris, expose brièvement et justifie malgré quelques erreurs.</td></tr></tbody></table>
Annexe 5

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Plan du jeu de l'oie dans le Parc de Chantilly (Bernard et al., 2013 : figure 3)</figcaption></figure>
# Annexe 6

## Plateau du jeu de l'oie utilisé pour la première didactisation

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
# Annexe 7

## Questions pour le jeu de l'oie « révisions DELF A2 »

### • Règle du jeu :

L'objectif du jeu de l'oie est d'être le premier à arriver sur la dernière case du plateau. Les uns après les autres, les joueurs lancent le(s) dé(s). Le joueur répond ensuite à la question qui correspond à la case où il doit aller (chiffre affiché sur le dé). S'il répond correctement à la question, il peut avancer son pion. Si un joueur tombe sur une case avec une oie, le joueur avance une nouvelle fois (du nombre de points indiqués sur le(s) dé(s)). Si un joueur développe particulièrement sa réponse (+30 sec), il peut avancer d'une supplémentaire.

### • Questions

1. Présente-toi.

2. Comment t'appelles-tu ? Épelle ton prénom.

3. Parle-moi de ta famille.

4. Pour toi, le pays, c'est quoi ?

5. Quelle est ta date de naissance ? Où es-tu né ?

6. Dans quelle classe es-tu ? Qu'est-ce que tu fais pendant la récréation ?

7. Quelle est ta matière préférée au collège ? Pourquoi ?

8. Quelles langues parles-tu ? Avec qui ?

9. Visites-tu souvent des musées ? Lesquels ? Pourquoi ?

10. Où veux-tu voyager ?

11. Aimerais-tu aller en vacances à la mer ou à la montagne ? Pourquoi ?

12. Quel est ton endroit préféré ? Pourquoi ?

13. Parle-moi du lieu où tu habites.

14. Présente un très bon ami à toi. Pourquoi est-ce que tu l'aimes bien ?

15. Est-ce que tu fais du sport ? Quel est ton sport préféré ? Pourquoi ?

16. Quels sont tes loisirs préférés ? Pourquoi ?

17. Que fais-tu quand tu vois tes amis ?

18. Fais-moi deviner un objet en me donnant 3 indices (Qu'est-ce qui... ?)

19. Quelle est ta musique préférée ? Pourquoi ?

20. Fais-tu souvent les magasins ? Pourquoi ? Qu'est-ce que tu achètes en général ?

21. Quels films préfères-tu ? Pourquoi ? Raconte un film que tu as vu.

22. Aimes-tu lire ? Quel genre de livres ?

23. Que feras-tu pendant les prochaines vacances ?

24. As-tu un animal de compagnie ? Lequel ? / Aimerais-tu en avoir ?

25. Qu'est-ce que tu aimes faire après le collège ?

26. Quelle est ta star / ton idole préférée ? Pourquoi ?

27. Décris la pièce dans laquelle tu te trouves.

28. Quel est ton plat préféré ?

29. Aimes-tu cuisiner ? Pourquoi ?

30. Connais-tu des spécialités culinaires de ton pays d'origine ? Qu'est-ce que c'est ?

31. Quel métier aimerais-tu exercer plus tard ?

32. Que vas-tu faire ce weekend ?

33. Quels artistes francophones aimes-tu ?

34. Parle moi d'un artiste connu dans ton pays d'origine.

35. Quel est ton rêve ?
# Annexe 8

## Questions pour le jeu de l'oie « révisions DELF B1 »

### • Règle du jeu :

L'objectif du jeu est d'être le premier à arriver sur la dernière case du plateau. Les uns après les autres, les joueurs lancent le(s) dé(s). Le joueur répond ensuite à la question qui correspond à la case où il doit aller. S'il répond correctement à la question, il peut avancer son pion. Si un joueur tombe sur une case avec une oie, le joueur avance une nouvelle fois (du nombre de points indiqués sur le(s) dé(s)). Si un joueur développe particulièrement sa réponse (+30 sec), il peut avancer d'une case supplémentaire.

### • Questions

1. Peux-tu te présenter ?

2. Parle-moi de ta famille.

3. Qu'as-tu fait pendant tes vacances ?

4. Où aimerais-tu voyager ? Pourquoi ?

5. Que veux-tu faire plus tard ?

6. Qu'est-ce que tu étudies au collège ?

7. Quels sont tes projets pour l'année prochaine ?

8. Parle-moi de tes passe-temps et loisirs préférés.

9. Décris-moi ton logement idéal.

10. Penses-tu qu'il soit nécessaire de faire de longues études pour réussir dans la vie ?

11. Présente un très bon ami à toi. Pourquoi est-ce que tu l'aimes bien ?

12. Pour toi, qu'est-ce qui est important en voyage ?

13. Pour toi, pourquoi est-ce important de s'intéresser à la culture d'un pays ?

14. Comment te sens-tu avant des examens ? Explique comment tu te prépares.

15. Pour toi, quels sont les avantages des réseaux sociaux ?

16. Pour toi, quels sont les inconvénients des réseaux sociaux ?

17. Que penses-tu des réseaux sociaux ?

18. Quels sont les avantages à utiliser Internet pour les études ?

19. Quelle serait ta destination de vacances idéale ?

20. Comment prépares-tu ton plat préféré ?

21. Parle-moi de ton film préféré.

22. Penses-tu que les salles de cinéma vont disparaître ?

23. Raconte-moi un bon souvenir.

24. Quand tu étais enfant, quel métier voulais-tu faire plus tard ?

25. Qu'est-ce que tu aimes découvrir dans des musées ? Pourquoi ?

26. Parle-moi de ta chanson préférée.

27. Si tu ne pouvais garder qu'un seul objet, lequel choisirais-tu ? Pourquoi ?

28. Parle moi d'un artiste que tu aimes bien.

29. Quel conseil donnerais-tu à quelqu'un qui souhaite apprendre le français ?

30. Parle-moi d'une chose dont tu es fier(e).

31. Qu'est-ce que tu aimes au collège ? Pourquoi ?

32. Fais-moi deviner un objet en me donnant 3 indices (Qu'est-ce qui... ?).

33. Raconte-moi un livre que tu as lu.

34. Que fais-tu généralement le weekend ?

35. Quel est ton rêve ?
# Annexe 9

## Plateau du jeu de l'oie utilisé pour la deuxième didactisation

<figure><img src="image_29.png" /></figure>
# Annexe 10

## Cartes émotions utilisées pour la deuxième didactisation du jeu de l'oie
(niveau A1)

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

ÊTRE +
- enthousiaste
- transporté(e)

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

ÊTRE +
- fier / fière
- satisfaite(e)

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

ÊTRE +
- triste
- chagriné(e)
- peiné(e)

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

ÊTRE +
- stressé(e)
- anxieux / anxieuse
-angoissé(e)

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

ÊTRE +
- Surpris(e)
- Étonné(e)
- Stupéfait(e)

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

AVOIR + peur

ÊTRE +
-affolé(e)
- horrifié(e)

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

ÊTRE +
- content(e)
- épanoui(e)
- joyeux / joyeuse

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

ÊTRE +
- en colère
- énervé(e)
- furieux/furieuse
<figure><img src="image_38.png" /></figure>

ÊTRE +

- découragé(e)

- désespéré(e)

-résigné(e)

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

ÊTRE +

- indécis(e)

- dérouté(e)

-perplexe

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

ÊTRE +

- perdu(e)

- déconcerté(e)

- désorienté(e)

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

ÊTRE +

- soulagé(e)

- délivré(e)

-libéré(e)

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

ÊTRE +

- excité(e)

- énergique

-fébrile

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

ÊTRE +

- détendu(e)

- apaisé(e)

-décontracté(e)

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

ÊTRE +

- inspiré(e)

- exalté(e)

- passionné(e)

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

ÊTRE +

- intimidé(e)

- embarrassé(e)

-gêné(e)
# Annexe 11

## Plateau du jeu de l'oie sur la cybersécurité

<figure><img src="image_46.png" /></figure>
# Annexe 12

## Questions pour la didactisation du jeu de l'oie sur la cybersécurité pour des apprenants de niveau B1

### Cases blanches :

- Quel rôle joue la technologie dans votre vie ?

- Utilisez-vous la technologie au quotidien ?

- Qu'est-ce qu'un technophile ? Un technophobe ? Êtes vous technophile ?

- Comment accédez-vous à internet ? Pourquoi ?

- Internet nous simplifie-il la vie ?

- Diriez-vous qu'Internet est un outil indispensable de nos jours ?

- Est-ce une bonne chose d'être connecté(e) et de recevoir des informations en continu ?

- Les jeunes français utilisent-ils souvent la technologie ?

- Comment internet a-t-il changé la vie du français moyen ?

- Que fait-on en France pour encourager les gens à utiliser internet ?

- Pour ceux qui n'utilisent pas Internet, qu'est-ce qui les freinent ? Connaissez-vous des personnes qui se méfient d'Internet ? Pourquoi s'en méfient-elles ?

- Les mal-connectés sont-ils marginalisés ?

- Devrait-on encourager les élèves à utiliser Internet pour leurs études ?

- À votre avis, faut-il réglementer les réseaux sociaux ?

- Comment l'utilisation de la technologie numérique a-t-elle évolué en France ou ailleurs dans le monde francophone ces dernières décennies ?

- Pourriez-vous me donner des exemples positifs de l'impact de la technologie dans le domaine de l'environnement/ de la médecine ?

- Qu'est-ce que c'est la domotique ? (Ensemble des techniques utilisées dans les bâtiments pour centraliser le contrôle des différents systèmes de la maison) Quelles personnes en particulier pourraient en bénéficier ?

- Pour quelles raisons le portable est-il considéré comme un miracle en Afrique francophone ?

- Pour quelles raisons pourrions-nous dire que la technologie est à double tranchant ?

- Quelles précautions faut-il prendre en tant qu'Internaute ?

- Sommes-nous trop dépendants de la technologie ?

- Que pensez-vous de l'initiative « une journée sans portable » dans les collèges et lycées français ?

- Quels conseils les parents devraient-ils donner à leurs enfants lorsqu'ils utilisent Internet ?

- La technologie pourrait-elle poser des problèmes sur la santé des utilisateurs ? Lesquels ? (Addiction, problèmes de dos / de cou, etc.)

- Les jeunes français sont-ils souvent victimes de « cyber-violence » ?

- Quelle est l'ampleur de la cyberintimidation en France ?

- Pensez-vous que les réseaux sociaux devraient être tenus directement pour responsable du cyber-harcèlement ?

- Pensez vous qu'internet va remplacer la télévision ? Pourquoi ?

- Les réseaux sociaux détruisent-ils la société française ?

- Quelles initiatives existent en France, ou dans les autres pays francophones, pour combattre la cyber-violence ? Sont-elles efficaces ? (Campagnes de prévention, documentaires, etc.)

- Comment la cybercriminalité a-t-elle évolué en France ces dernières décennies ?

- Qu'est-ce que c'est le cyber-terrorisme ? Faut-il le craindre ?

- Est-il important de promouvoir la cyber-sécurité ? Pourquoi (pas) ?
- Que se passerait-il si Internet n'existait plus ?

- Quelle est la place de la France dans le cyberespace ? Quel est son avenir ?

### Cases « point d'interrogation » :

- Citer trois avantages à faire des achats en ligne.

- Citer trois inconvénients à faire des achats en ligne.

- Citer trois exemples de cybercriminalité. (Fraude, piratage, vol d'identité, vol de coordonnées bancaires, etc.)

- Citer trois dangers d'internet. (cyberharcèlement, publication d'informations privées, arnaques, publications dangereuses, etc.)

- Citer trois réseaux sociaux.

- Qu'est-ce qu'un réseau social ?

- Citer trois avantages aux réseaux sociaux. (Communication, partage de moments / de connaissances, rester en contact, développement d'aptitudes créatives, développement d'un esprit critique, etc.)

- Citer trois inconvénients des réseaux sociaux. (Monde idéalisé, exposition à du contenu non désiré (messages haineux, violence, etc.), perte de vie privée, etc.)

- Citer trois façons de rester en sécurité sur internet.

- Qui est responsable de la sensibilisation aux dangers d'internet ?

- Comment sensibiliser les jeunes face à aux dangers d'internet ?

- Sur quels réseaux sociaux peut-on trouver des influenceurs ?

- Comment peut-on gagner sa vie sur Internet ? (Partenariats, streamers, etc.)

- Qu'est-ce qu'un influenceur ? (Personne qui influence l'opinion, la consommation par son audience sur les réseaux sociaux)

- Pourquoi les réseaux sociaux sont-ils aussi populaires ?

### Règles du jeu:

- **Cases avec la croix rouge** : l'élève doit trouver une question pertinente (pas déjà posée) et la poser à son voisin. S'il en trouve une, il réussit. Sinon, il recule d'une case. L'élève a qui la question a été posée avance d'une case s'il répond correctement à la question.

- **Case « bombe »** : retour à la case départ

- **Case prison** : question sur le cours. Si l'élève répond correctement, il peut sortir de la prison et lancera le dé au tour suivant pour avancer.

Si un élève ne répond pas à une question, il reste sur la case et devra y répondre au tour suivant. Si au deuxième tour il ne répond toujours pas, il reculera d'une case.

Si un élève répond de façon pertinente à une question, il pourra à nouveau lancer le dé au tour suivant.
# Annexe 13

## Questionnaire sur l'utilisation du jeu en UPE2A

### Votre profil :

Dans le cadre de mon mémoire de Master 2 en Didactique des langues, du FLE et FLS, je conduis une étude portant sur l'utilisation du jeu dans l'enseignement-apprentissage du FLS/FLSco en UPE2A. Ce questionnaire s'adresse à des professeurs de FLS (français langue seconde) / FLSco (français langue de scolarisation) qui enseignent en UPE2A. Ce questionnaire anonyme se complète en une dizaine de minutes. Je vous remercie du temps que accordez à ma recherche.

### Enseignez-vous (ou avez-vous déjà enseigné) le FLS en UPE2A* :

☐ Oui

☐ Non

### Vous avez* :

☐ Moins de 25 ans

☐ Entre 26 et 35 ans

☐ Entre 36 et 45 ans

☐ Entre 46 et 55 ans

☐ Entre 56 et 65 ans

☐ Plus de 65 ans.

### Vous enseignez en UPE2A depuis* :

☐ Moins de 5 ans

☐ 5-10 ans

☐ 10-15 ans

☐ Plus de 15 ans

### Avez-vous reçu une formation sur l'utilisation du jeu en classe de langue ?*

☐ Oui, une formation importante sur l'utilisation du jeu en classe de langue

☐ Oui, mais une formulation superficielle sur l'utilisation du jeu en classe de langue

☐ Non, aucune formation sur l'utilisation du jeu en classe de langue

### Votre utilisation du jeu en UPE2A :

#### À quel(s) niveau(x) de langue enseignez-vous ? (Plusieurs réponses possibles)*

☐ Alphabétisation

☐ A1 acquis

☐ A2 acquis

☐ B1 acquis
À quelle fréquence aimeriez-vous utiliser le jeu en UPE2A ?*

☐ Jamais

☐ Quelques fois par an

☐ Quelques fois par mois

☐ À chaque séquence didactique

☐ À chaque séance

À quelle fréquence utilisez-vous réellement le jeu en UPE2A ?*

☐ Jamais

☐ Quelques fois par an

☐ Quelques fois par mois

☐ À chaque séquence didactique

☐ À chaque séance

Quand mettez-vous en place le jeu ?

☐ Au début de la séquence didactique (découverte)

☐ Au milieu de la séquence didactique (systématisation)

☐ À la fin de la séquence didactique (production)

☐ Autre

Quels supports utilisez-vous ?*

☐ Jeu de cartes

☐ Jeu de plateau

☐ Théâtre

☐ Illustrations

☐ Musiques

☐ Coloriage

☐ Mots fléchés / mots mêlés

☐ Devinettes

☐ Support audio-visuel

☐ Autre (précisez) :

Qui vous fournit les supports de jeu ?*

☐ Vous-même

☐ La structure / l'établissement

☐ Les deux
Pour quelle(s) compétence(s) utilisez-vous le jeu comme outil d'apprentissage du FLS/FLSco ?*

☐ Réception orale

☐ Réception écrite

☐ Production orale

☐ Production écrite

Utilisez-vous le jeu pour effectuer une évaluation informelle ?

I Jamais Rarement De temps en temps Souvent Toujours

Jamais

Rarement

De temps en temps

Souvent

Toujours

Pouvez-vous justifier votre réponse ?

L'utilisation du jeu en classe d'UPE2A :

Selon vous, quel est l'avantage principal du jeu en UPE2A ?*

Selon vous, pour quels niveaux l'utilisation du jeu est-elle possible en classe d'UPE2A ?*

☐ Alphabétisation

☐ A1 acquis

☐ A2 acquis

☐ B1 acquis

☐ B2 acquis

☐ C1 acquis

☐ Tous les niveaux

Selon vous, le jeu favorise l'apprentissage du FLS / FLSco* :

☐ Oui

☐ Non

Selon vous, quels sont les avantages du jeu en UPE2A ?*

☐ Améliore la cohésion de groupe, et l'entraide

☐ Améliore la communication
Selon vous, quels sont les avantages du jeu en UPE2A ?*

☐ Améliore la cohésion de groupe, et l'entraide

☐ Améliore la communication

☐ Favorise la participation des apprenants

☐ Augmente la motivation des apprenants

☐ Permet de varier les activités / méthodes d'apprentissage

☐ Crée un lien entre les apprenants et l'enseignant

☐ Permet aux apprenants d'apprendre sans en avoir conscience :

☐ Autre (préciser) : __________________________________________________

Selon vous, quels sont les inconvénients du jeu en classe ?*

☐ Nécessite un budget supplémentaire

☐ Augmente le volume sonore de la classe

☐ Demande un temps de préparation trop important

☐ Demande un temps de réalisation trop important (pendant la séance)

☐ Nécessite de faire face à un manque d'attitude ludique de la part de certains apprenants

☐ A des équipes déséquilibrées (en termes de nombre ou de niveau)

☐ Les élèves ne comprennent pas toujours l'intérêt du jeu dans la séquence didactique

☐ Peut créer de la compétition, ou causer des disputes entre les apprenants

☐ Autre (préciser) : __________________________________________________

Selon vous, le jeu dans l'apprentissage a un impact* :

☐ positif sur la dynamique de groupe

☐ négatif sur la dynamique de groupe

☐ n'a aucun impact sur la dynamique de groupe

☐ Autre

Avez-vous des commentaires à ajouter ? __________________________________________________

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

L'utilisation du jeu de l'oie en UPE2A :

Selon vous, quel est l'avantage du jeu de l'oie, comparé à d'autres jeux pédagogiques ?*

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

Selon vous, quel est l'inconvénient du jeu de l'oie, comparé à d'autres jeux pédagogiques ?* __________________________________________________
Avez-vous déjà utilisé le jeu de l'oie en UPE2A ?*

☐ Oui

☐ Non

Avez-vous des précisions à apporter ?

Allez-vous continuer d'utiliser le jeu de l'oie en UPE2A ?*

☐ Oui

☐ Non

Avez-vous des commentaires à ajouter ?

Je vous remercie pour le temps que vous avez consacré à ce questionnaire.
Table des illustrations

<table><tr><td>Figure 1 : Âge des enseignants d'UPE2A</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 2 : Ancienneté des enseignants d'UPE2A</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 3 : Formation des enseignants d'UPE2A sur l'utilisation du jeu en classe de langue</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 4 : Niveaux auxquels les professeurs enseignant le FLSco en UPE2A</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 5 : Fréquence à laquelle les enseignants aimeraient utiliser le jeu en UPE2A</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 6 : Fréquence à laquelle les enseignants utilisent réellement le jeu en UPE2A</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 7 : Moment(s) dans la séquence didactique pendant le(s)quel(s) les enseignants d'UPE2A mettent en place des jeux</td><td>51</td></tr><tr><td>Figure 8 : Jeux que les enseignants d'UPE2A utilisent en classe</td><td>52</td></tr><tr><td>Figure 9 : Les fournisseurs des jeux utilisés par en classe d'UPE2A</td><td>53</td></tr><tr><td>Figure 10 : Compétences pour lesquelles les enseignants utilisent le jeu en UPE2A</td><td>54</td></tr><tr><td>Figure 11 : Fréquence à laquelle les enseignants d'UPE2A utilisent le jeu comme évaluation informelle</td><td>55</td></tr><tr><td>Figure 12 : Justification des réponses concernant l'utilisation du jeu comme évaluation informelle</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 13 : Justification des réponses sur l'avantage principal d'utiliser le jeu en UPE2A</td><td>59</td></tr><tr><td>Figure 14 : Niveaux pour lesquels le jeu est possible en UPE2A selon les enseignants (pourcentage pour chaque niveau)</td><td>61</td></tr><tr><td>Figure 15 : Niveaux pour lesquels le jeu est possible en UPE2A selon les enseignants (pourcentage pour chaque type de réponse)</td><td>61</td></tr><tr><td>Figure 16 : Le jeu favorise l'apprentissage</td><td>62</td></tr><tr><td>Figure 17 : Les avantages du jeu en UPE2A</td><td>63</td></tr><tr><td>Figure 18 : Les inconvénients du jeu en UPE2A</td><td>64</td></tr><tr><td>Figure 19 : L'impact du jeu en UPE2A sur la dynamique de groupe</td><td>66</td></tr><tr><td>Figure 20 : Commentaires que certains informateurs ont voulu ajouter</td><td>66</td></tr><tr><td>Figure 21 : Disposition de la salle de classe d'UPE2A (sur le terrain de stage)</td><td>69</td></tr><tr><td>Figure 22 : Profils des EANA de la classe observée</td><td>73</td></tr><tr><td>Figure 23 : Participations spontanées et provoquées d'Am., de Ri., de Gu., d'Is., de Ce. et de Sam. au cours des séances de FLSco en UPE2A observées</td><td>74</td></tr><tr><td>Figure 24 : Participations spontanées et provoquées de Saf., de Ne., de Ka. et de So. au cours des séances de FLSco en UPE2A observées</td><td>76</td></tr></table>
<table><tr><td>Figure 25 : Participations spontanées et provoquées d'Ela. et de Da. au cours des séances de FLSco en UPE2A observées.</td><td>77</td></tr><tr><td>Figure 26 : Les avantages du jeu de l'oie.</td><td>85</td></tr><tr><td>Figure 27 : Les inconvénients du jeu de l'oie.</td><td>87</td></tr><tr><td>Figure 28 : Les enseignants de FLSco ont déjà utilisé le jeu de l'oie en UPE2A.</td><td>90</td></tr><tr><td>Figure 29 : Commentaires des enseignants sur leur utilisation du jeu de l'oie en UPE2A.</td><td>91</td></tr><tr><td>Figure 30 : Les enseignants vont continuer d'utiliser le jeu de l'oie en UPE2A.</td><td>92</td></tr><tr><td>Figure 31 : Commentaires ajoutés à la dernière question du questionnaire.</td><td>93</td></tr></table>
Résumé

En tant qu'activité ludique, le jeu peut constituer un outil pédagogique pertinent dans l'enseignement du FLSco en UPE2A. Ces cours visent l'intégration des EANA en classe ordinaire, grâce à un apprentissage du français et une participation active au cours. La problématique était la suivante : Comment et pourquoi le jeu de l'oie peut-il être intégré en classe de FLSco pour développer l'implication des élèves allophones en UPE2A ? Le recueil de données quantitatives et qualitatives montre l'impact direct que l'utilisation en UPE2A d'un jeu de l'oie didactisé a sur l'engagement des EANA. Ce jeu de société motive les élèves, encourage leur socialisation et favorise leur participation. À travers la découverte des règles du jeu et du rôle de joueur, l'apprenant développe des compétences de savoir-être et intègre son rôle d'élève. Face à l'hétérogénéité des profils des apprenants et de leurs niveaux, le jeu de l'oie didactisé encourage la cohésion de groupe, et facilite ainsi l'intégration des EANA. Dans une recherche ultérieure, nous souhaitons étudier l'impact que l'utilisation fréquente de jeux en FLSco peut directement avoir sur l'apprentissage des apprenants en UPE2A.

Abstract

Games can be relevant pedagogical tools in the teaching of FLSco in UPE2A. These lessons, which aim to integrate EANAs into ordinary classes, are an opportunity for them to express themselves in French and to take an active part in the course, despite the heterogeneity of their profiles or levels. Our question was: How and why can the game of goose be integrated into the FLSco class to develop the involvement of allophone pupils in UPE2A? The quantitative and qualitative data showed that the use of a didactic game of goose in UPE2A has a direct impact on the involvement of EANAs. This board game motivates them, encourages their socialisation and their participation. Through the discovery of the rules of the game and the role of player, students develop interpersonal skills and integrate their role of pupil. The didactic game of goose encourages group cohesion, and thus facilitates the integration of EANAs. In further research, we want to study the impact that frequent use of games in classes can have directly on the learning of learners in UPE2A.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

Mots-clés : jeu pédagogique, jeu de l'oie, EANA, UPE2A, didactisation, implication, participation, activité ludique, Français Langue Seconde

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

Keywords: educational game, game of goose, EANA, UPE2A, didactisation, student involvement, participation, recreational activity, French as a Second Language

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