# L'Acquisition de “c'est”, “c'est... qui/que”.

## Étude de cas

Laurent Gajo

### INTRODUCTION

Anaphore, déixis, extraction, détermination, argumentation, mo-
dalisation... Qui croirait que ces grandes opérations linguistiques
se dissimulent toutes derrière la “simple” structure “c’est”,
“c’est... qui/que”? On se laisse abuser par son apparente
simplicité, sa fréquence<fnref n="1" /> et son utilisation presque inconsciente
par les francophones. Il semble utile, pour mieux en cerner les
contours, de l’appréhender dans de nouvelles perspectives, en
l’occurrence translinguistique et acquisitionnelle<fnref n="2" />. En effet, d’une
part, grâce au rapprochement de diverses langues, nous pouvons
constater que :

— si “c’est”, “c’est... qui/que” est un opérateur multifonctionnel et très fréquent en français, cela ne s’observe pas vraiment en espagnol, langue maternelle (L1) de l’apprenante qui nous intéresse;

— cette structure est le siège d’opérations profondes, comme l’extraction et la détermination.

D’autre part, la perspective acquisitionnelle nous montre que :

— “c’est”, “c’est... qui/que” constitue un noyau de résistance dans l’acquisition du français langue seconde (L2);

<footnote n="1">¹ “C’est” et “il y a” (dont certains fonctionnements sont comparables) constituent environ 20 à 25% des énoncés oraux; à l’oral, on constate une fréquence presque égale de ces outils chez tous les usagers, quels que soient leur âge, leur milieu socio-professionnel et la situation de locution (François, 1983).</footnote>

<footnote n="2">² Cet article s’appuie sur le mémoire de licence que nous avons présenté en septembre 1992 à l’Université de Lausanne.</footnote>
— l'opérateur en question n'agit pas seulement sur des objets du monde (dimension référentielle), mais aussi sur des objets lin-guistiques<fnref n="3" /> (dimension métalinguistique).

Il semble intéressant de voir comment une apprenante débu-tante s'y prend pour acquérir un opérateur très utile —notam-ment par ses implications métalinguistiques — et très fréquent en français, mais qui ne rencontre pas un réel parallélisme dans sa L1.

À travers cette problématique, notre étude poursuit un triple objectif. Premièrement, elle souhaite appréhender certains pro-cessus généraux d'acquisition d'une L2. Deuxièmement, elle pense éclairer certains aspects de la structure profonde du fran-çais, souvent difficilement perceptibles pour le sujet parlant fran-cophone, aveuglé par la manipulation presque automatique des formes. Troisièmement, à travers les perspectives translinguis-tique et acquisitionnelle, elle espère servir de “loupe” sur des processus moins visibles en linguistique synchronique.

# 1. REPÈRES THÉORIQUES

Notre analyse empirique, basée sur une partie des corpus du projet ESF (Fondation Européenne pour la Science)<fnref n="4" />, prend ap-pui sur une grille théorique recensant les fonctions de “c’est”, “c’est… qui/que” en milieu endolingue francophone. À l’aide de diverses études (Berthoud, 1990; Chevalier, 1969; Wagner, 1966) et de nos propres observations, nous avons retenu quatre fonc-tions :

1) Présentatif : “c’est” a le pouvoir de transgresser l’opposition verbo-nominale (les verbes sont préspécialisés dans la fonction prédicative, alors que les substantifs ne le sont pas) qui existe en français en conférant aux éléments les plus divers un rôle prédi-

<footnote n="3">³ À noter la complexité d'un opérateur métalinguistique qui, pour devenir opérationnel, doit lui-même être l'objet d'une réflexion métalinguistique et d'une mise en place; nous avons été attentif à ce caractère, que nous avons baptisé "autométalinguistique", mais nous n'en parlerons pas ici.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ce projet a mené une analyse translinguistique sur onze paires de langues.</footnote>
catif; il peut donc introduire un énoncé complet et c'est précisé-
ment cette fonction d'introducteur que nous voulons désigner
par le terme "présentatif", qui recouvre aussi des opérateurs
comme "il y a", "on a", "voilà". Exemple : « C'est joli ici ».

2) Déictique : “c’est” a toujours une composante anaphorique et une composante déictique; son rôle consiste à introduire un contenu prédicatif en lien avec un cadre précédemment posé et de l’actualiser dans l’énoncé. Cependant, si “c’est” se situe au croisement entre anaphore et déixis, il nous semble que certains contextes privilégient la valeur déictique au point de gommer la relation anaphorique. Exemple : « C’est là, tourne ! »

Le "c'est" déictique est en fait une extrapolation du "c'est" présen-
tatif, mais que nous avons cru bon de considérer séparément.

3) Extraction : l'opération d'extraction marque une des latitudes les plus importantes et les plus caractéristiques de "c'est... qui/que". Elle sert à désigner une unité, à la choisir en excluant les autres, à la mettre en valeur en lui donnant une plus grande richesse informationnelle par rapport au cotexte. Exemple :

J : « Qui commence à jouer ? »

K : « C'est Mylena qui commence à jouer »

Dans la réponse ci-dessus, alors que le deuxième terme reprend
un élément déjà posé dans l'énoncé précédent, le premier, lui,
amène une information nouvelle et est ainsi mis en relief.

4) Détermination : contrairement à l'extraction, les deux termes qu'articule cette opération ont la même valeur informationnelle.
Exemple :

J : « Comment pourrai-je reconnaître sa voiture ? »

K : « C'est une décapotable qui date des années 50 »

Dans cet exemple, les deux termes apportent la même contribu-
tion informationnelle et se partagent la détermination; il n'y a pas
de mise en valeur. Cette situation résulte du fait qu'aucun des
deux termes n'a été posé auparavant.
## 2. DÉMARCHE EMPIRIQUE

Les quatre fonctions de “c’est”, “c’est… qui/que” décrites ci-dessus constitueront notre grille théorique de référence. Dressée en milieu endolingue non acquisitionnel, que devient-elle en milieu acquisitionnel exolingue ? Y a-t-il un décalage entre les deux ? Pour répondre à ces questions, nous avons scruté le corpus mentionné plus haut, qui offre un vaste matériel, tant diachroniquement que synchroniquement. La perspective diachronique, d’évidence liée à l’acquisition, envisage l’apprentissage de l’apprenante sur trois ans, et ceci à travers vingt étapes successives. La perspective synchronique permet, d’une part, de désigner des lieux privilégiés pour l’acquisition de certains fonctionnements de l’opérateur et, d’autre part, d’établir un rapport entre la spécificité d’un fonctionnement et son rythme d’acquisition. Elle distingue treize tâches conversationnelles, correspondant en fait à divers types d’interaction (conversation libre, description d’images, sortie accompagnée, etc.).

L’apprenante en question, d’origine chilienne, vient rejoindre son mari à Paris avec leurs trois enfants; elle ne connaît pas du tout le français; elle a une trentaine d’années et nous l’appellerons Berta (b dans les exemples). Le corpus retenu a été produit en milieu non institutionnel. L’examen de ce corpus nous a permis de classer les productions de Berta dans la grille théorique, où nous avons fait figurer une catégorie “autres”, qui accueille les fonctions originaux de “c’est”, “c’est… qui/que”. Pour chaque fonctionnement, nous avons en outre distingué, afin de mieux cerner les processus d’acquisition, les emplois métalinguistiques des emplois référentiels.

L’analyse prend en compte les éléments suivants :

- mise en place de fonctions connues;

- mise en place et classement des formes connues;

- emplois et formes idiosyncrasiques;

- apparition de nouvelles fonctions;

- configuration du contexte<fnref n="5" />.

<footnote n="5">⁵ Il est intéressant de voir de quoi s’entoure un opérateur, car cela aide à mieux le circonscrire et surtout à percevoir ce qu’il représente énonciativement pour le sujet parlant. Cependant, nous n’en parlerons pas ici.</footnote>
Nous allons focaliser ici notre attention sur les emplois et les formes idiosyncrasiques ainsi que sur les nouvelles fonctions.

## 3. LES EMPLOIS ET LES FORMES IDIOSYNCRASIQUES

Il ne fait aucun doute que les emplois et les formes idiosyncrasiques revêtent une importance particulière quand on s'intéresse à l'acquisition d'une langue seconde, car ils constituent des traces permettant d'accéder aux hypothèses de l'apprenant. Dans le cas qui nous occupe, ces formes et emplois originaux sont très nombreux et parfois complexes à interpréter. Par exemple, nous recensons dix formes répondant au sens de "ce n'est pas" (y compris les formes canoniques) : [no no], [no es], [nepa], [sepa], [nepase], [epa], ça [nepa], [senepa], [nesepa], [nosepa]. Au-delà de cette complexité, les "aberrations" rencontrées semblent néanmoins s'organiser essentiellement autour de deux grands axes opposés : la surgénéralisation et la surdétermination.

### 3.1. LA SURGÉNÉRALISATION

Elle touche les emplois de l'opérateur qui outrepassent les frontières canoniques. Examinons deux cas : "c'est" et le verbe "être", "c'est" et "c'est... qui/que".

3.1.1. "c'est" et le verbe "être": il arrive régulièrement que l'apprenante utilise "c'est" alors qu'on attendrait une autre réalisation du verbe "être". Exemple :

(1) parce que : la la idée : de de ma fille [se] différente à la idée de moi 6.

La surgénéralisation n'est évidemment pas totale, car au fil de l'apprentissage se développent d'autres occurrences du verbe "être". Mais il faut remarquer que l'acquisition du paradigme verbal se fait très lentement et laisse toujours une place confortable à

<footnote n="6">6 Dans les exemples, la notation suivante est utilisée : [ ] = à lire en phonétique; / = interruption; := pause.</footnote>
"c'est". Spontanément, Berta se sert volontiers de "c'est", ce qui lui permet par exemple d'éviter l'accord de l'adjectif :

(2) V ...elle était aussi grande que cette pièce ou elle était plus petite ?

b ...[se] petit la chambre

Nous pouvons voir ici que la surgénéralisation touche aussi le temps verbal. "C'était" n'apparaît que deux fois dans notre corpus. Ce phénomène risque, dans certains cas, de compromettre la compréhension, si bien que Berta utilise parfois des ruses lexicales :

(3) V ça va être son anniversaire alors ?

b oui

V qu'est-ce que tu vas faire ?

b oh non non [se : le] dimanche av/avant

Ici, "avant" supplée à la marque de l'imparfait pour dire l'antériorité.

3.1.2. "c'est" et "c'est... qui/que" : ce cas de surgénéralisation touche aux fonctions de l'opérateur. Au moment où l'extraction et la détermination commencent à prendre de l'ampleur dans les productions de Berta, nous voyons surgir la structure [se...se...]. Cette dernière marque aussi bien l'extraction que la détermination, mais à travers une combinaison de présentatifs. Exemples :

(4) b [ilja : de de] phrases [muj] : eh pareilles à le français... [solamã se] la prononciation [se se] difficile

(5) I qu'est-ce qu'ils font les employés ?

b ...[se] tout le [mundo se reuni : por]...

L'exemple (4) présente une extraction, car le deuxième terme ("difficile") est prévisible grâce à la première proposition et à la valence du connecteur ([solamã]), qui marque l'opposition. On obtient une équation à une inconnue : Z (facile) + conn. opp. =1/Z (difficile). Dans l'exemple (5), il s'agit d'une détermination, car les deux termes apportent une information nouvelle par rapport à la question. En fait, dans les deux cas, on utilise, mais de façon différente, une potentialité du présentatif qui consiste à
mettre des propriétés en inclusion (Morel, 1990) : — extraction : celui qui possède Y (connue ou prévisible), c'est X : [se] X ([se]Y); — détermination : c'est X, il possède la propriété Y : [se] X ([se] Y).

Ce choix de l'apprenante montre qu'elle essaie d'éviter la complexité syntaxique de la forme canonique "c'est... qui/que", lui préférant la forme plus simple du présentatif. D'après les quelques cas que nous venons d'examiner, nous pouvons dire que Berta exploite de manière abusive la fonctionnalité de l'opérateur "c'est". En milieu exolingue, cet opérateur devient "hyperfonctionnel", car il répond à un processus de simplification. Ce processus conditionne la dynamique de l'apprentissage et, du fait qu'il n'intervient pas n'importe où, il met en relief certains aspects de la L2.

Passons maintenant à une démarche opposée à la surgénéralisation, mais qui concerne cette fois-ci plus les structures que leurs emplois, la surdétermination.

## 3.2. LA SURDÉTERMINATION

Elle consiste à pratiquer un marquage "exagéré" et non canonique de certains fonctionnements de l'opérateur. Prenons par exemple un cas d'extraction :

(6) (b parle de son activité de cuisinière)

N qu'est-ce que vous faites alors ?

b [keske tu] eh la personne [del tSef e ke el me] explique...

Pour marquer l'extraction, plusieurs éléments s'ajoutent ici à l'opérateur :

— la dislocation à gauche du terme extrait;

— l'insistance sur le terme extrait : "la personne du chef" et non simplement "le chef";

— la reprise [keske tu] suivie de "eh", qui montre que Berta aocalisé-sur "vous" et répond par rapport à cela.

La surdétermination se rapproche en fait du processus de désambiguïsation. Il est intéressant de savoir que l'apprenante se sert de ce processus surtout en début d'apprentissage et à propos de structures formellement sous-différenciées par rapport aux fonctions qu'elles peuvent assumer.
La surgénéralisation et la surdétermination prennent pour
cible l'aspect multifonctionnel de l'opérateur “c'est”, “c'est...
qui/que”, dont on veut d’une part simplifier et élargir les fonc-
tionnements et que l’on désire d’autre part spécialiser formelle-
ment dans ses applications. Elles mettent en évidence la gestion
parfois difficile mais souvent intelligente de la multifonctionna-
lité. Les parcours formels de l’apprenante obéissent à des besoins
que le chercheur a la délicate tâche de reconstituer. Par exemple,
il est enrichissant de voir quelle part prend la L1 à la “déviation”
des formes. À ce propos, notre analyse a montré que les formes en
L1, surtout présentes en début d’apprentissage, réapparaissent
ponctuellement par la suite pour des raisons essentiellement
thématiques (quand Berta parle de sa famille ou de son pays, elle
recourt volontiers à sa L1).

4. LES NOUVELLES FONCTIONS

Les fonctions non encore attestées de “c’est”, “c’est… qui/que”
apparaissent bien évidemment dans la catégorie “autres”, qui
constitue en fait la “poubelle” de la grille théorique, mais une
poubelle qui, comme souvent dans des analyses de ce genre, peut
se transformer en caverne d’Ali Baba. Face à cette situation, le
chercheur a la tâche délicate de reconnaître, au-delà de
l’émerveillement, la vertu propre de chaque spécimen afin
d’élaborer un éventuel classement. En examinant cette catégorie,
nous voyons se profiler quatre lignes directrices : la dimension
métalinguistique, la dimension phatique, l’argumentation et la
modalisation.

4.1. LA DIMENSION MÉTALINGUISTIQUE

Il est stupéfiant de remarquer combien la dimension métalinguis-
tique est importante et combien elle semble éclater dans cette ca-
tégorie. En effet, à côté du nombre non négligeable d'occurrences
purement métalinguistiques, la quantité de formes ou de syn-
tagmes chevauchant la frontière entre référentiel et métalinguis-
tique est impressionnante. Pour comprendre cette situation, nous
considérerons dans un premier temps les emplois purement mé-
talinguistiques et dans un deuxième temps les emplois que nous
appellerons "hybrides".

4.1.1. Les emplois purement métalinguistiques :

(7) b [se] très difficile hein [paske sepa]/tous les gens [di]...

(8) T je comprends pas bien seulement quand c'est commence

b [eko/e : se komo se di] en français [el kom~es]

(9) b : et [ilja de] fois [: ke an/an kurs il/il sõn] tout à la mer [i an]
fois [: ke ko : mo] dix/dix enfants [: se] eh [sõn il sõn] à la mer...

Ces trois exemples mettent en évidence certains emplois de
l'opérateur "c'est" (et de ses dérivés) qui sont inclassables dans les
catégories décrites jusqu'ici, mais très fréquents dans la catégorie
"autres". Il s'agit des opérateurs en suspension, en demi-suspен-
sion ou interrompus. Les catégories connues n'ont pas de place
pour eux, car ils ne prédiquent rien, alors que, selon les théories
existantes, "c'est" doit toujours prédiquer quelque chose. Si l'on
admet la raison à peine évoquée, un problème subsiste pour-
tant : comment savoir si l'opérateur s'applique à du linguistique
ou à du référentiel, vu qu'il ne s'applique à rien ? Avant de don-
ner quelques éléments de réponse, soulignons que les énoncés
avortés, repris, reformulés posent parfois de réels problèmes
d'interprétation, qu'ils ont pu être les enfants délaissés et indignes
de certaines analyses syntaxiques, mais qu'ils revêtent un carac-
tère éminemment important quand on s'intéresse au comporte-
ment du sujet parlant et au phénomène de l'interaction.

Pour revenir à la question posée plus haut, nous pouvons dire
que la valeur métalinguistique des opérateurs vient, pour (7), de
la reformulation qui suit l'interruption, pour (8), de la question
ou de la recherche métalinguistique après "c'est", pour (9), de
l'hésitation et des deux reformulations qui suivent l'opérateur. Le
caractère métalinguistique est donc implicite, mais non moins va-
lable.

Une fois reconnue la dimension métalinguistique des struc-
tures précédentes, un horizon très intéressant s'ouvre devant
nous. En effet, dans notre approche théorique, nous envisagions
la dimension métalinguistique comme un champ d'application,
comme un domaine particulier où pouvaient intervenir les fonc-
tionnements connus de l'opérateur, et non comme un fonctionnement en soi de ce même opérateur; “c'est”, “c'est... qui/que” pouvait traiter des objets linguistiques, mais de la même façon qu'il traitait les objets du monde, en utilisant les mêmes latitudes. Or, d'après ce que nous observons dans la rubrique “métalinguistique” de la catégorie “autres”, il existerait non seulement des applications métalinguistiques de certains fonctionnements plus généraux, mais aussi des fonctionnements typiquement métalinguistiques. Les occurrences que nous avons reçensées ici deviennent donc des occurrences intrinsèquement métalinguistiques et pourraient ainsi former une nouvelle catégorie, qui représenterait la fonction et non l'application métalinguistique de l'opérateur considéré. Cette observation entre d'ailleurs dans un débat intéressant qui essaie de savoir si on utilise les mêmes procédés pour parler des objets linguistiques que pour parler des objets du monde. À ce débat, nous pourrions amener une modeste contribution en constatant qu'il existe, selon toute vraisemblance, des latitudes de l'opérateur “c'est” qui, à l'intérieur de certaines structures, correspondent à une fonction typiquement métalinguistique.

Dans nos trois exemples, voici quels seraient les traits de l'opérateur métalinguistique :

(7) [sepa]/ + reformulation

(8) [: se] suspendu + question métalinguistique

(9) [: se] hésitation + deux reformulations

La dimension métalinguistique revêt donc une importance de premier ordre dans les processus d'acquisition d'une langue non maternelle. Elle comporte ici deux volets : les emplois ou applications métalinguistiques, la fonction métalinguistique. Le premier volet se divise à son tour en deux sous-groupes : les emplois explicitement métalinguistiques, les emplois implicitement métalinguistiques. Exemples :

(10) b oui [komo sapel] les les [zjo] de [se] les [wevos no se komo se apel en] français

(11) b mais [se ne pa] difficile après la mémoire [: se] très dur [de rapel] mais [: se solamõn : se no se] facile [se] plus facile
Alors que le "c'est" intrinsèquement métalinguistique ne pré-
dique rien (exemples (7) à (9)), il n'en va pas de même pour les
opérateurs en (10) et (11). En (10), l'élément prédiqué est d'ordre
linguistique (il est décontextualisé), d'où le caractère explicite de
l'emploi métalinguistique. En (11), les éléments prédiqués sont
d'ordre référentiel; on parle bien d'objets du monde, mais on
"propose" plusieurs façons d'en parler, d'où le caractère métalin-
guistique implicite. Ces diverses manifestations de la dimension
métalinguistique témoignent de sa richesse et de sa complexité.

Revenons maintenant plus précisément à l'examen de la caté-
gorie "autres", pour voir surgir un nouveau problème, qui con-
cerne les emplois intermédiaires, que nous avons qualifiés
d'hybrides et qui, dans certains cas, sont très proches des cons-
tructions intrinsèquement métalinguistiques.

4.1.2. Les emplois hybrides :

(12) H et tu y vas souvent ? vous y allez souvent au supermarché à Auchan ou ?
b à Auchan [se se]
H eh ? c'est meilleur marché ?

(13) C qu'est-ce qu'il fait ?
b [se je ne se pa la ke fe]

(14) b [no no no se] la boum
K ah oui
b oui [se]
K la boum oui
b oui [se a] l'actrice Sophie Mourso

(15) A au Chili c'est maintenant
b oui [se mâñã se]/

Ces structures pulvérisent littéralement la frontière entre référentiel et métalinguistique. Contrairement aux autres catégories, la catégorie "autres" est fortement ébranlée par l'écrasante abondance de ces structures "fugitives". Parmi les formes hybrides les plus récurrentes, on trouve les "c'est" suspendus ou interrompus. Ces structures sont hybrides, car rien ne nous indique vraiment si elles appartiennent au champ métalinguistique ou non. Mais appartiennent-elles alors peut-être au champ référentiel ? À cette question, nous pouvons donner avec une grande assurance une réponse négative. Alors que les constructions hybrides font peut-
être partie du domaine métalinguistique, elles sont à exclure du domaine référentiel. En effet, un "c'est" suspendu ou interrompu, ne prédiquant rien, ne s'applique aucunement à un objet du monde, mais peut en revanche avoir une implication métalinguistique, car une suspension, une interruption, un énoncé avorté témoignent parfois d'un problème ou d'une recherche à propos de la langue. Une telle situation nous montre la relative inadéquation de notre grille théorique, qui ne nous permet pas de cerner suffisamment bien certains fonctionnements et ne nous offre des définitions que partielles de certaines structures. Dans ce cas, où trouver la composante manquant à la définition des structures hybrides ?

En observant les exemples (12) à (15), nous remarquons que les "c'est" apparaissent toujours (ceci n'est pas une condition, mais une tendance) en début ou en fin de tour de parole, donc à la charnière d'un changement d'interlocuteur. C'est dans la dimension phatique, dans le rapport du *je* et du *tu* qu'il faut chercher la valeur des formes hybrides.

## 4.2. LA DIMENSION PHATIQUE

Si nous reprenons les exemples précédents, voici comment cette dimension peut se manifester. En (12), [se se] pourrait être un appel implicite à l'autre, qui comprendrait d'ailleurs très bien le message en reprenant la parole par un "eh" — à valeur phatique lui aussi — et en proposant une solution à son interlocuteur (il continue l'énoncé de celui-ci). En (13), le [se] indiquerait la volonté de prendre la parole et d'introduire un énoncé; il met en attente. En (14) et en (15), on a affaire à des [se] participant d'un environnement fortement phatique (jeu des "oui"), acquiesçant pour relancer.

Il apparaît clairement que l'opérateur "c'est" peut assumer une fonction phatique. Si celle-ci n'avait jamais été mise en évidence, c'est que les analyses précédentes n'avaient pas puisé leurs observations dans des situations naturelles ou plutôt spontanées d'interaction et qu'elles s'étaient par conséquent privées de la complexité de telles situations. La dimension phatique trouve sa justification dans l'interaction, mais quel lien entretient-elle avec
la perspective exolingue ? La fonction phatique prend-elle un ca-
ractère particulier en milieu exolingue ?

La réponse que nous allons tenter de construire présente une
pertinence limitée, car, vu que la fonction phatique de “c’est” n’a
pas été décrite en milieu endolingue, nous ne possédons pas de
points de comparaison. Néanmoins, nous trouvons des éléments
très intéressants dans le rapport entre phatique et métalinguis-
tique. Il suffit de porter notre attention plus précisément sur les
structures hybrides, que nous pouvons maintenant redéfinir. La
valeur de ces dernières joue en fait sur deux plans, métalinguis-
tique et phatique. Elles mettent en évidence l’intimité particulière
qui lie ces deux plans. Prenons encore quelques exemples :

(16) b ...[Ze ne komprende] rien [kilkil di parla] très vite [sepa] pos-
sible...
mais [: mãnã Ze le komprend] à moitié [i la la otra motje se] ma
K ça aide
b hm hm [se] terrible le français terrible

(17) b [sepa] terrible [ilja : de] des : copains en en la classe [ke me di no parle] français : oh [kwando jo : avel ave el : je je parl] mais dans la classe non [ne parla] rien [: se]
K c'est sûr

(18) b...[pa : ke Ze] beaucoup de famille [en] là-bas...
X ah oui
b hm [sepa o : sino son ale] à ma/à ma maison...
X ah oui

Ces trois exemples actualisent des formes suspendues de
l'opérateur "c'est". En (16) et en (17), la suspension marque la fin
du tour de parole. Le *je*, probablement bloqué par un problème
métalinguistique, semble appeler le *tu* et vouloir se faire prendre
la parole. En (18), la suspension intervient au cours du même
tour de parole et pourrait signifier que le *je* veut indiquer au *tu*
qu'il désire garder le fil de la parole, vraisemblablement pour se
donner le temps de réfléchir à la résolution d'un problème de
langue. Il est intéressant de savoir que les structures hybrides en-
globent le plus grand nombre des emplois phatiques de la caté-
gorie "autres", ce qui montre que l'apprenante associe presque
toujours phatique à métalinguistique. En fait, pour Berta, la ges-
tion de l'interaction, pour autant qu'elle y prenne une part active,
semble étroitement liée à des problèmes métalinguistiques. Le re-
cours à la fonction phatique de "c'est" dépend ainsi très souvent d'enjeux métalinguistiques.

La perspective interactionnelle a donc mis en évidence le fonctionnement phatique de "c'est". Si l'opérateur semble avoir une place si confortable dans l'interaction, c'est grâce à sa capacité à s'inscrire aussi bien dans la continuité que dans la rupture (Morel, 1990). D'une part, à travers sa dimension anaphorique, il se définit par rapport à "du déjà posé", d'autre part, il rompt syntaxiquement avec ce qui précède, crée une attente et peut introduire un nouveau topic. L'opérateur "c'est" autorise un jeu subtil avec la continuité et la rupture, dans le sens où il admet théoriquement aussi bien le maintien du fil de la parole que le changement de tour de parole (l'apparition de "c'est", bien qu'annonçant une suite, signale qu'il y a eu rupture, même légère, et peut favoriser un changement d'interlocuteur). Pratiquement, sa valeur sera sélectionnée, pas toujours clairement, par le contexte. Exemple :

(19) A au Chili c'est maintenant
b oui [se mâna se]/

Ici, le rôle clôturant de "c'est" semble assez évident et privilégie ainsi le passage du tour de parole. Par ailleurs, un "c'est" répété, marquant la réflexion et l'hésitation, sera souvent un moment favorable, et probablement souhaité par l'apprenante, à l'intervention de l'interlocuteur.

En résumé, nous dirons qu'une des grandes révélations de la catégorie "autres" consiste en la fonction phatique de "c'est". Cette fonction est tributaire de la situation d'interaction, qu'elle soit endolingue ou exolingue. Une autre révélation importante concerne l'intimité particulière qui lie fonctions phatique et métalinguistique en milieu exolingue. Cette intimité comporte en fait plusieurs vitesses et cache une extrême complexité. Quoi qu'il en soit, il est rare de trouver des spécimens "purs" du côté phatique, comme dans l'exemple suivant :

(20) (parlent d'un cours)
Y quand vous voulez
b ah d'accord [i] les jours [i/de/se]
Y lundi mercredi vendredi quand vous voulez
Ici, "c'est" marque une sollicitation probablement non métalinguistique. Du côté métalinguistique, les structures que nous avons appelées "intrinsèquement métalinguistiques", bien qu'empreintes d'une valeur métalinguistique dominante et tout à fait caractérisée, ne sont pas privées de toute coloration phatique. En effet, elles apparaissent parfois dans des environnements fortement phatiques et signalent, même involontairement, un problème qui va appeler non pas forcément l'intervention mais en tout cas l'attention de l'interlocuteur. Ceci met en évidence la gradation qui existe entre structures hybrides et formes intrinsèquement métalinguistiques, ainsi que le mécanisme relativement complexe qui lie phatique et métalinguistique. Précisons encore qu'un "c'est" phatique interpelle l'autre moins explicitement qu'un "n'est-ce pas" ou qu'un "hein". Ainsi, aussi bien la valeur de l'opérateur phatique que celle de l'opérateur métalinguistique sont implicites.

### 4.3. L'ARGUMENTATION

L'examen de la catégorie "autres" voit se dessiner le contour d'un troisième groupe de structures, les structures argumentatives. Celles-ci résultent en général de syntagmes qui se sont figés et fonctionnent par conséquent comme des connecteurs. Exemples :

(21) A et là la justice fait rien...

b oui [se por] ça que la justice [nepa] où le le monsieur

(22) A ça c'est la religion aussi hein ?

b [: o se por se ke] : la/la femme [resta solamã̂n en] à la maison

"C'est" entre volontiers dans des structures argumentatives, car, comme nous l'avons dit plus haut, il se situe au croisement entre l'anaphore et la déixis, c'est-à-dire qu'il reprend tout en actualisant. Il crée un lien entre deux énoncés, lien qui est explicité par la structure dans laquelle il entre. Ainsi, "c'est que", "c'est pour ça que" situent l'énoncé qui suit par rapport au précédent.

À propos des structures argumentatives, nous tenons à soulever un phénomène intéressant au niveau de l'évolution de
l'apprentissage de Berta<fnref n="7" />. En effet, entre la première et la troisième année, nous constatons une sensible diminution des occurrences argumentatives de l'opérateur "c'est". Même si l'argumentation occupe une place importante tout au long de l'apprentissage, comment expliquer cette baisse, qui peut sembler paradoxale ? À cette délicate question, nous ne pouvons donner que des pistes de réponses, qui devraient être complétées par des études particulières sur l'évolution de l'argumentation en milieu exolingue.

Voici deux pistes :

- la diminution des connecteurs argumentatifs utilisant "c'est" est probablement plus ou moins compensée par l'apparition et l'usage plus fréquent d'autres connecteurs, comme "parce que";

- ce deuxième type de connecteurs articule plutôt les énoncés de l'apprenante à l'intérieur d'un même tour de parole, alors que le premier type répond en général à une sollicitation de l'interlocuteur qu'il articule avec l'intervention de l'apprenante.

Ces deux observations contribueraient à montrer qu'il n'y a pas forcément une diminution de l'argumentation en général, mais un changement d'orientation. Berta complexifie ses interventions et gagne une certaine autonomie.

## 4.4. LA MODALISATION

Le quatrième groupe qui semble se former à l'intérieur de la catégorie "autres" concerne la modalisation. En effet, il est fréquent de rencontrer des syntagmes comme "c'est possible que", "c'est normal que", "c'est l'impression que" (forme idiosyncrasique), qui définissent tous le rapport de l'apprenante avec l'énoncé. Ces syntagmes, bien que moins figés que les structures argumentatives, ont une grande cohésion interne. Ce sont toujours les dimensions anaphorique et déictique de "c'est" qui sont exploitées, mais probablement avec une insistance sur la déixis, si l'on compare avec

<footnote n="7">7 Nous avons systématiquement tenu compte de la perspective diachronique, mais nous n'en livrons les observations que dans la mesure où elles présentent une pertinence dans le cadre de cet article.</footnote>
les syntagmes correspondants utilisant “il” au lieu de “c” (ex. : “il est possible que”).

En ce qui concerne l'importance diachronique des syntagmes de modalisation, nous constatons que, absents en première année, ils sont en sensible augmentation par la suite. Cette évolution correspond à une attente, car elle met en lumière la capacité croissante de Berta à nuancer son énoncé, à prendre une certaine distance énonciative, ce qui constitue indubitablement un enrichissement.

La catégorie "autres" a donc donné des fruits juteux, qu'il a été possible de regrouper sous quatre étiquettes. En fin d'analyse, nous obtenons une grille fonctionnelle nettement enrichie par rapport au recensement théorique de départ. Maintenant, nous savons que "c'est", "c'est... qui/que" peut assumer huit fonctions : présentatif, déictique, extraction, détermination, métalinguistique, phatique, argumentation, modalisation.

## 5. CONCLUSION

Le triple objectif de cette étude a donc abouti, en nous renseignant sur des processus d'acquisition d'une L2, sur la langue française et sur certains phénomènes langagiers. Considérer les structures linguistiques en situation d'interaction et en acquisition présente des avantages non négligeables, pour deux raisons. Premièrement, la langue en fonctionnement présente une complexité non perceptible hors contexte, mais pourtant bien réelle, reflétant l'activité humaine sous-jacente. Deuxièmement, la perspective exolingue n'est pas seulement valable en soi; elle ne sert pas uniquement à cerner une démarche d'apprenant, mais sert en quelque sorte de loupe pour mieux appréhender les caractéristiques profondes de certaines zones de la langue.

Concrètement, notre analyse a donné les résultats suivants : au niveau des nouvelles fonctions, il faut noter que l'opérateur peut assumer un rôle phatique ainsi que métalinguistique, souvent couplés en situation d'interaction exolingue. Il peut aussi être engagé dans des marquages argumentatifs et cognitifs. Au niveau du parcours acquisitionnel, on peut voir, à travers l'évolution des marquages à peine évoqués, une complexification progressive du
discours de l'apprenante et un enrichissement de sa conscience énonciative. À travers la mise en place des formes, on remarque que Berta dévie souvent de l'axe canonique pour satisfaire principalement à deux exigences, la simplification et la désambiguïsation, ce qui témoigne d'une gestion quelque peu difficile de la multifonctionnalité de l'opérateur "c'est", "c'est... qui/que".

Aborder la langue dans sa dynamique et en construction présente donc des avantages indéniables non seulement pour le linguiste de l'acquisition, mais pour quiconque s'intéresse à la structure des langues et du langage. Aujourd'hui, l'étude du fonctionnement des langues ne peut se priver de l'étude des langues en fonctionnement.

© Laurent Gajo 1993

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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François, D. (1983). « Norme orale ou norme écrite : l'exemple de "c'est" et "il y a" ». *Études de grammaire française descriptive*. Heidelberg : J. Groos, 64—68.

Morel, M.-A. (1990). « Distribution des présentatifs dans des dialogues finalisés ». *Actes du Colloque sur la déixis*. Paris : P.U.F., 385—408.

Wagner, R.-L. (1966). « À propos de "c'est" ». *Mélanges de grammaire française offerts à Maurice Grevisse pour le trentième anniversaire du Bon Usage*. Gembloux : J. Duculot, 335—342.