## La spécificité du contexte dans lequel la recherche s’est déroulée

Sans même lire le titre de la thèse, la préface et les remerciements luso-francophones laissent deviner le sujet en question : le plurilinguisme sous le prisme de l’intercompréhension. L’autrice se penche spécifiquement sur l’intercompréhension intégrée, c’est-à-dire avec une visée non seulement glottodidactique mais aussi disciplinaire (qui concerne les disciplines dites non linguistiques, les DdNL). L’introduction souligne le caractère particulièrement propice de la région occitane et de la Catalogne, les deux zones au centre de l’analyse. Région occitane est ambigu : l’écrivaine aurait dû préférer Occitanie ou régions de langue occitane ou occitanophones (Aquitaine, Limousin, Occitanie, Auvergne-Rhône-Alpes, Sud-Provence-Alpes-Côte-d’Azur, Val d’Aran, Piémont) pour dissiper les doutes. En ce qui concerne la Catalogne, il aurait été plus juste de spécifier Catalogne espagnole ou régions catalanes ou catalanophones (Catalognes espagnole, française, L’Alguer). Le troisième chapitre précise le terrain d’observation constitué d’une classe monolingue publique à Montauban, d’une Calandreta à Pamiers, toutes deux situées dans la région Occitanie, de deux Catalanes en région barcelonaise. Il est regrettable que le choix de la localisation des classes ne soit pas justifié : s’agit-il de raisons bureaucratiques ou bien de desserte par les transports ? La question de la représentativité n’est pas du tout évoquée. Les deux classes catalanes le sont assez probablement étant donné qu’elles sont situées au niveau du point névralgique du catalanisme. Les classes en zone occitane le sont peut-être moins car elles sont multi-niveaux. La pluricentralité occitane ne facilite certainement pas le choix du lieu où mener l’observation. Comparer une école publique bilingue franco-occitane comme la Frédéric-Mistral de Maillane dans les Bouches-du-Rhône avec une école publique monolingue aurait sûrement été plus pertinent puisque les écoles Calandretas adoptent une pédagogie différente de celle de l’Éducation Nationale : la méthode Freinet. Inventée par Célestin Freinet il y a plus d’un siècle, elle met davantage l’accent sur l’oral. Le milieu socio-économique n’est pas du tout mentionné, sauf les langues premières des enseignants et des élèves quand elles ont pu être identifiées, alors que c’est souvent un élément crucial pour comprendre les aptitudes et attitudes linguistiques et disciplinaires. Il aurait été logique de se focaliser sur des classes dont les langues premières de tous les élèves puissent être connues (le cas est surtout problématique pour l’école Sant Francesc d’Assis à Sant Joan Despí).

## La justification de la recherche et les objectifs pour les experts

L’autrice part du constat que de nombreuses recherches en didactique du plurilinguisme ont eu lieu mais que leur répercussion dans les pratiques est encore restreinte. Ceci est notamment dû à la densité croissante des programmes mais aussi au manque de formations initiale et continue des enseignant-es dessus, la difficulté à évaluer. Un premier but a été de saisir la façon dont les élèves et les enseignant-es réagissent face aux supports didactiques spécialement conçus pour l’intercompréhension intégrée. Un second a été celui de capter l’articulation entre intercompréhension des langues et compréhension des savoirs. La thèse vise à mieux définir les caractéristiques de l’intercompréhension intégrée.

## La pertinence du travail en lien avec le thème des relations interculturelles

L’interculturel a jailli en France dans les années 70, de pair avec la venue d’immigré-es. Afin de faciliter la transition entre leurs cultures d’origines et leur culture d’accueil ont été mis en place des ateliers interculturels au sein des établissements scolaires. Avec du recul, ils ont été jugés inadéquats car trop folkloriques et ne considérant qu’une unique culture nationale en rapport à la langue en question. Des linguistes ont préféré délaisser l’interculturel au profit de l’interculturation qui sous-entend un processus plus dynamique et une plus grande pluralité aussi bien au niveau linguistique que culturel. L’intercompréhension intégrée en écoles bilingues comme c’est le cas dans l’étude présente favorise plus que la biculturation, la pluriculturation.

## La méthodologie de travail

Un premier chapitre fixe le cadre théorique. Il y est question des différentes méthodologies mises en œuvre pour favoriser le plurilinguisme et de leur universitarisation. Si la compétence plurilingue et pluriculturelle se limitait presque uniquement à l’aspect communicationnel au départ, elle comprend désormais les dimensions cognitive, identitaire, acquisitionnelle, affective. L’interculturation prend le pas sur le pluriculturel pour mieux tenir compte de la mise en relation de différences culturels qui émergent de la rencontre. Une frise chronologique aurait été la bienvenue en synthèse pour mieux dater l’apparition des différentes approches plurielles et des terminologies, lesquelles se chevauchent. Petit à petit, la doctorante se concentre sur l’enseignement bilingue qui recouvre des pratiques immersives assez diverses. La distinction entre langue d’enseignement pour l’occitan en école Calandreta et langue de scolarisation pour le catalan en Catalogne espagnole vient bien à propos. Il est surprenant que l’intercompréhension interscandinave ne soit pas du tout mentionnée alors que c’est dans cette aire géographique que l’intercompréhension a été initiée dès le début du XXe siècle. Des travaux à ce sujet sont par ailleurs disponibles en français (Aurstad, 2004, p. 477-485). Retournons au concret : les ressources développées pour favoriser la lecture plurilingue (Eurom 4 et 5, EuroComRom, Galatea), l’interaction plurilingue (Galanet, Galapro) et la transdisciplinarité par les langues (fichiers Palancas dans les Calandretas puis le manuel Euro-mania) sont présentées.

Le deuxième chapitre s’attache quant à lui à établir le cadre analytique. Les rapports entre analyse conversationnelle, analyse du discours et acquisition sont plus amplement détaillés. Les types de séquences sont aussi explicités : les séquences de réparation se divisent entre séquences potentiellement acquisitionnelles déclenchées par l’apprenant et séquences analytiques déclenchées par l’enseignant ; les autres se répartissent entre les séquences d’élicitation et séquences potentielles d’apprentissage. Les outils à la source de l’ancrage de nouveaux savoirs sont passés au peigne fin : la re-médiation atténue l’opacité, la médiation favorise la conceptualisation et la densité de savoirs.

Passons au troisième chapitre qui présente un corpus inédit et construit ad hoc. Un tableau indique les dates d’observation des classes avec le sujet précis. Les conventions de transcriptions sont explicitées : des couleurs permettent de saisir les alternances codiques couramment dénommées code-switchings. Le profil des transcripteurs n’est pas donné : s’agit-il de natifs, d’universitaires ? Si la variété occitane retenue est bien la languedocienne conformément à la zone d’observation, pourquoi comporte-t-elle des traits de gascon, en raison de sa proximité avec la zone gasconne ou bien car la variété gasconne est celle qui tend à devenir la norme du fait de l’officialité de l’aranais dans le Val d’Aran ?

L’autrice dédie sa quatrième et dernière partie, la plus longue, au décryptage de séquences interactionnelles basées sur le manuel Euro-mania, d’abord celles de clarification, puis de définition, ensuite de réflexion et enfin d’expansion. Les matières concernées sont les sciences de la vie, les sciences physiques, la chimie, la technologie et les mathématiques. Les langues des documents sont le portugais, le français, l’italien, l’espagnol, le catalan. L’approximation, la décontextualisation, la détextualisation, la re-formulation, le recontextualisation induites par la co-présence de plusieurs codes linguistiques favorisent la conscientisation de problèmes habituellement masqués dans un cours monolingue sous le couvert de la transparence verbale. Le contrat didactique est à certains moments reconfiguré puisqu’un élève peut devenir l’expert lorsqu’il est le seul à détenir des connaissances d’un idiome. Pour ce qui se rapporte aux micro-alternances, si la L2 est la langue principale de réalisation des activités, la L1 apparait soit de façon métalinguistique pour mieux comprendre des vocables étrangers, soit plus pour commenter les activités. Les transcriptions ne sont pas traduites sauf dans des notes de bas de page p.186 et p.191 lesquelles apparaissent étonnantes.

## Les conclusions du travail

L’autrice parvient à un bilan prometteur. L’exposition à des langues semi-opaques conduit les élèves à davantage problématiser les savoirs disciplinaires qu’ils construisent. C’est la séquence d’expansion qui est le type de séquence le plus digne d’attention. En effet, au sein de la macro-séquence affleurent des micro-séquences où le travail métalinguistique vient à l’appui de la séquence principale. Plus qu’une démarche, c’est une méthodologie nouvelle qui a germé. Marina Fonseca nous invite à mieux décrypter dans des investigations futures les similitudes et les différences entre l’intercompréhension intégrée et l’éducation bilingue. Elle souhaiterait se pencher sur l’intercompréhension intégrée dans l’enseignement secondaire dans un contexte de ramification disciplinaire accrue. Elle verrait un intérêt dans la création d’un groupe de recherche interdisciplinaire pour bonifier la conception des supports pédagogiques en intercompréhension intégrée en prenant en compte l’usage qui en est fait par les professionnel-les sur le terrain.

En somme, le travail dénote un grand travail de synthèse et d’approfondissement des concepts de la linguistique de contact dans le cadre glottodidactique notamment vis-à-vis des concepts de méso-alternance et de translucidité. L’étude de terrain aurait certainement mérité de s’étendre à une plus grande échelle pour plus de représentativité et d’inclure en particulier le Val d’Aran.