# La réalité virtuelle, un EIAH pour l'apprentissage à l'utilisation d'équipements multimédia pour l'enseignement supérieur

Mariana Mancieri

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Mariana Mancieri. La réalité virtuelle, un EIAH pour l'apprentissage à l'utilisation d'équipements multimédia pour l'enseignement supérieur. Education. 2024. dumas-04759259

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Mémoire de Master 2

Mention : Master Audiovisuel, Médias Interactifs Numériques, Jeux

Spécialité : Gamification, Apprentissages, iMmersion et ingEnierie de conception

Année universitaire : 2023 - 2024

La Réalité Virtuelle, un EIAH pour l'apprentissage à
l'utilisation d'équipements multimédia pour
l'enseignement supérieur

Soutenu par : Mariana MANCIERI
le 24/06/2024

Directeur(s) de mémoire : Jean-Benoît Culié

Maître(s) de stage :
# Table des matières

Remerciements 5

Introduction 6

1 État de l'art 8

1.1 EIAH 8

1.1.1 Définition d'EIAH 8

1.1.2 Évaluation des EIAH 10

1.2 Visite virtuelle 12

1.2.1 Définition de Visite virtuelle 12

1.2.2 Différentes applications des visites virtuelles 14

1.3 État de l'art de l'EIAH 20

1.3.1 Contexte 20

1.3.2 La formation et l'environnement 21
2 Méthodologie et description de la procédure 24

2.1 Questions de recherche et hypothèses 24

2.2 Méthodologie 25

2.3 Description de la procédure 25

2.4 Périmètre et limite de la recherche 27

3 Récolte de données 29

4 Analyse et interprétation des résultats 34

4.1 Première question 34

4.1.1 Facilité à trouver les outils 35

4.1.2 Choix du logiciel 39

4.2 Deuxième question 41

4.2.1 Acquisition de compétences 41

4.2.2 Style d'apprentissage 41

4.2.3 Logistique 43

4.3 Troisième question 44

4.3.1 Analyse de l'UEQ 45

5 Conclusion 48
Remerciements

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à toutes les personnes qui ont contribué, de près ou de loin, à la réalisation de ce mémoire.

Tout d'abord, je souhaite remercier Jean-Benoît Culié, pour son encadrement tout
au long de ce travail. Son aide, ses conseils, son soutien et, surtout, sa patience, ont été
très importants pour moi et déterminants pour la réussite de ce projet de recherche.
Je remercie également l'équipe enseignante du Master AMINJ, particulièrement Michel
Galaup et David Panzoli pour leur temps et intérêt porté à mon travail.

Je souhaite exprimer ma gratitude envers l'ENSFEA, et plus précisément Jean-Baptiste Puel, mon encadrant d'alternance, pour m'avoir fourni les ressources nécessaires à la réalisation de ce projet. Je veux remercier l'équipe de la DSINE, et tout particulièrement Nicolas Lasserre et Aurélie Navarre, le projet n'aurait pas pu être possible sans leurs conseils et leur accompagnement.

Mes remerciements vont aussi à l'équipe d'enseignants de l'école qui se sont portés volontaires pour participer des instances de formation et de test pour la récolte de données. Leur disponibilité, leur bonne volonté et leurs retours ont joué un rôle crucial dans la réussite de ce projet.

Enfin, je tiens à remercier profondément ma famille et mes amis, dont la plupart
se trouvent à plus de dix mil kilomètres de distance. Ils ont toujours été une source
inestimable de soutien et d'encouragement dans cette aventure.

! Gracias !
# Introduction

Ce mémoire cherche à évaluer les visites virtuelles à 360° en tant qu'Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH) pour la formation à l'utilisation des outils multimédias. Les EIAH visent à intégrer les technologies de l'information et de la communication dans le processus éducatif afin de stimuler et d'accompagner l'apprentissage. Dans cette étude, une évaluation de la visite visite virtuelle à 360° en termes d'usabilité, d'utilité et d'acceptabilité a été réalisée.

Pour cette étude, un premier module de l'EIAH à 360°, crée à l'ENSFEA, a été utilisé pour la formation aux nouveaux outils multimédias. Cette étude cible principalement les enseignants de l'école, qui sont non seulement les principaux utilisateurs de ces outils, mais aussi responsables de former leurs étudiants, futurs professeurs de lycée, aux compétences numériques professionnelles. Pour atteindre cet objectif, il est donc nécessaire qu'eux-mêmes soient formés au sujet. Jusqu'à présent, ces formations étaient assurées en présentiel, ce qui posait des problèmes en raison de la disponibilité des enseignants. La formation proposée dans l'EIAH cherche à résoudre ce problème en offrant une option de formation à distance et autogérée.

Pour évaluer l'EIAH, une méthodologie mixte combinant des méthodes qualitatives et quantitatives a été adoptée. Une étude expérimentale a été conçue pour comparer la performance des participants formés selon différentes modalités. Les participants, répartis en deux groupes homogènes entre eux et hétérogènes en leur sein, ont suivi la formation respective du premier module. Le premier groupe l'a fait par l'EIAH, tandis que le deuxième a suivi une formation en présentiel. Par la suite, les participants ont participé à une mise en situation et à un entretien personnalisé. Différentes données ont été recueillies lors des différentes phases. L'analyse de ces données a permis de comparer et de tirer des conclusions concernant le taux d'apprentissage, la plus-value
d'un tel environnement et d'observer la satisfaction et l'engagement des apprenants.

Ce document est structuré en plusieurs chapitres. Le chapitre suivant présente une revue bibliographique sur les EIAH, leur application et évaluation, ainsi que sur les visites virtuelles et la technologie à 360° incluant des définitions, distinctions entre les technologies et exemples d'applications, notamment dans le domaine éducatif. Ce chapitre finit par une présentation du projet et de son contexte. Le deuxième chapitre décrit la méthodologie de recherche employée. Les résultats obtenus sont présentés dans le troisième chapitre, suivi de leur analyse et interprétation dans le quatrième chapitre. Enfin, le cinquième chapitre propose les conclusions et des perspectives pour l'étude.
# 1 État de l'art

## 1.1 EIAH

### 1.1.1 Définition d'EIAH

Les Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH) représentent un domaine multidisciplinaire, et même interdisciplinaire, visant à intégrer les technologies de l'information et de la communication dans le processus éducatif. La recherche sur ce domaine porte sur le domaine de l'informatique, des sciences de l'information et la communication, ainsi que différentes disciplines des sciences humaines et sociales, telles que la didactique, la psychologie cognitive, les sciences de l'éducation et les sciences du langage (Choquet et al., 2013).

Tchounikine & Tricot (2011) définit l'EIAH en tant que champ scientifique, "comme l'ensemble des travaux visant à comprendre les processus de construction des EIAH et les phénomènes d'apprentissage liés à ces environnements informatiques". Tchounikine (2009) ajoute que l'objet de l'EIAH en tant que champ scientifique est "d'étudier les questions scientifiques liées aux Situations Pédagogiques Informatisées (SPI)". L'auteur définit les SPI comme "des situations conçues pour amener un apprenant à développer une activité favorable à l'atteinte d'un ou plusieurs objectifs pédagogiques précis, qui intègrent un ou plusieurs logiciels."

Selon Choquet et al. (2013), un EIAH a pour finalité de susciter et d'accompagner l'apprentissage humain en aidant à la coordination, l'accompagnement et l'évaluation des situations d'apprentissage, qu'elles soient en présence ou à distance, dans des
contextes scolaires, professionnels ou de formation tout au long de la vie.

Un EIAH est défini aussi en tant que logiciel, comme un programme spécifiquement conçu pour leur utilisation par des apprenants dans des situations d'enseignement, dans le but d'accompagner ou susciter leur apprentissage. (Tchounikine, 2009; Tchounikine & Tricot, 2011)

Un EIAH est intégré à la fois par des agents humains (apprenant et/ou enseignants) et par des agents artificiels (informatiques). Cet environnement offre aux différents agents des conditions d'interactions et d'accès à des ressources formatives, qu'elles soient humaines ou médiatisées, de manière locale ou distribuée. (Tchounikine, 2002). L'agent artificiel peut y tenir différents rôles notamment en tant qu'outil de présentation ou de traitement de l'information, ou encore comme outil de communication entre l'homme et la machine ou entre les hommes à travers les machines. (Tchounikine & Tricot, 2011).

Les relations entre l'homme, l'artefact et l'organisation sont essentielles pour la conception et l'existence d'un EIAH, influençant ainsi les pratiques pédagogiques. Un EIAH est utilisé pour étendre ou remplacer l'espace traditionnel de la salle de classe, donnant lieu à de nouvelles médiations et médiatisations, ainsi que de nouveaux scénarios d'utilisation et arrangements contextuels, impactant ainsi l'ensemble du système éducatif (Tarrit & Caron, 2013).

Tchounikine & Tricot (2011) disent qu'“un EIAH est, fondamentalement, la conjonction d'une intention didactique ou pédagogique et d'un environnement informatique.” Sa conception implique l'organisation et la gestion d'un dispositif impliquant une relation entre des acteurs humains et des artefacts informatiques. Comme pour tout artefact informatique, la conception d'un EIAH comprend plusieurs étapes, en commençant par l'invention de l'EIAH, qui implique d'imaginer et penser l'environnement informatique, ses utilisateurs, son contexte d'utilisation, ses utilisations attendues. En second lieu, l'étape de spécification où les propriétés et caractéristiques sont définies en détail. Ensuite, la phase de réalisation où les modèles puis le code informatique correspondant sont construits. Une fois construit, l'EIAH passe à l'étape d'expérimentation pour étudier s'il correspond aux attentes. Pour finir, la phase de raffinement et évolution où des modifications basées sur les résultats de l'étape précédente sont réalisées pour répondre aux spécifications.
Les auteurs affirment aussi que même si ces phases relèvent de l'informatique, aucune
ne relève que de l'informatique. La compréhension et la définition de chaque phase, ainsi
que leur mise en œuvre, doivent être prises en compte en tenant compte de divers aspects
des disciplines adjacentes à l'informatique.

Sur le même ouvrage, les auteurs expliquent que la conception d'EIAH peut être
fondée sur différents points d'entrée qui captent chacun une dimension du processus
de conception sachant que la majorité des travaux correspondent à une hybridation
plus ou moins explicite des ces approches. Parmi les exemples donnés par les auteurs je
citerais les deux qui correspondent à ce cas de recherche :

- Une technologie particulière comme point d'entrée : "dont il est fait l'hypothèse qu'elle permet de "nouveaux possibles", qu'elle permet de créer des situations d'apprentissage "intéressantes" (Tchounikine & Tricot, 2011).

- Facilitation de la tâche, de l'enseignant ou tuteur : "par exemple lorsque l'on en-
visage de gérer une situation pédagogique avec un partenariat homme-machine.
Il s'agit alors de co-construire avec ces enseignants des objets et des notions qui
doivent être partagés par le système et ces enseignants" (Tchounikine & Tricot,
2011).

Les micromondes, les environnements de simulation ou la réalité virtuelle sont un
type d'EIAH basés sur l'immersion de l'apprenant dans un monde virtuel. Ces envi-
ronnements visent à reproduire des conditions proches de celles de l'environnement réel
tout en permettant une disponibilité d'accès majeure et en facilitant le suivi et l'ana-
lyse des actions ainsi que du parcours d'apprentissage. (Mellet d'Huart & Michel, 2006 ;
Tchounikine & Tricot, 2011).

1.1.2 Évaluation des EIAH

Selon Senach (1990) et Nogry et al. (2004), le processus d'évaluation des EIAH implique une distinction entre utilisabilité et utilité du système. Cette évaluation peut être réalisée en utilisant des méthodes d'évaluation des systèmes d'Interaction Homme Machine (IHM), adaptées aux spécificités des EIAH.

"L'utilisabilité concerne l'adéquation entre la manière dont une tâche est réalisée par un utilisateur et les capacités cognitives de cet utilisateur" (Farenc, 1997). Confor-
mément à la norme ISO 9241-11, un logiciel est considéré comme utilisable s'il permet
à l'utilisateur d'accomplir ses tâches (efficacité), en utilisant un minimum de ressources
(efficience), et en offrant une expérience agréable à l'utilisateur (satisfaction de l'utilisa-
teur). L'évaluation de l'utilisabilité peut être réalisée de manière analytique, en étudiant
les interfaces par rapport à des critères prédéfinis, ou de manière empirique, en observ-
vant le comportement des utilisateurs pendant l'utilisation du système. (Nogry et al.,
2004).

Nogry et al (2004) soutiennent que les méthodes d'évaluation empiriques sont mieux
adaptées aux EIAH car elles impliquent des utilisateurs représentatifs des apprenants fi-
naux et, idéalement, les observations sont conduites dans le contexte d'utilisation prévu.
Cela permet de vérifier si les apprenants adoptent les comportements et obtiennent les
résultats attendus dans des conditions similaires à la réalité. Les observations peuvent
être accompagnées par des entretiens ou des questionnaires pour évaluer la compré-
hension ou la satisfaction de l'utilisateur. Par ailleurs, Nielsen (1994) affirme qu'un
ensemble de cinq utilisateurs représentatifs permet d'identifier 80% des problèmes.

En ce qui concerne l'utilité d'un EIAH, elle est définie comme "l'adéquation entre les fonctions fournies par le système et celles nécessaires à l'utilisateur pour atteindre les objectifs de haut niveau du client" (Nogry et al., 2004). Cela implique de vérifier si l'utilisateur peut accomplir sa tâche avec les fonctionnalités du système. Du fait que il'est important de définir clairement cette tâche.

Alors, évaluer l'utilité d'un EIAH ne se limite pas à vérifier uniquement si l'uti-
lisateur peut réaliser la tâche, comme dans une méthode traditionnelle de mesure de
l'utilité, mais elle implique également d'évaluer l'atteinte des objectifs d'apprentissage.
L'utilisation de diverses méthodes d'évaluation apporte des données plus riches non
seulement en permettant de quantifier les acquisitions de connaissances, ainsi que de
tenir compte du contexte dans lequel se déroule l'apprentissage. (Jean, 2000; Nogry et
al., 2004; Tchounikine & Tricot, 2011).

Par ailleurs, Tchounikine et Tricot (2011) distinguent entre l'évaluation de l'efficacité et l'évaluation diagnostique d'un EIAH. L'évaluation de l'efficacité cherchée a constaté pas à expliquer, d'où la pertinence d'une méthode expérimentale. Par exemple, comparer entre deux groupes d'apprenants répartis de façon aléatoire, où ils sont exposés aux mêmes contenus, processus, durée, environnement, consignes, etc. Cependant, un
groupe utilise l'EIAH tandis que l'autre groupe n'y a pas recours. Pourtant, l'objectif
de l'évaluation diagnostique, ou ergonomique, est d'indiquer les points d'amélioration
dans l'EIAH (Tricot et al., 2003). Cette démarche s'appuie sur une diversité de mé-
thodes (observation, entretien, expérimentation) et prend en considération l'évaluation
de l'efficacité, l'utilisabilité, ainsi que l'acceptabilité.

1.2 Visite virtuelle

1.2.1 Définition de Visite virtuelle

La visite virtuelle est une technologie immersive qui permet à l'utilisateur de se plonger dans une image, ce qui enrichit sa compréhension de la situation et améliore sa capacité à visualiser, capturer et analyser des données virtuelles (Baura, Tulenan, & Najoan, 2018). Contrairement à une vidéo à 360 degrés où l'utilisateur est spectateur et peut seulement choisir l'angle de la caméra, une visite virtuelle à images multiples à 360 degrés donne un contrôle total à l'utilisateur sur la simulation numérique. Ces visites virtuelles offrent une expérience immersive, permettant à l'utilisateur de ressentir qu'il est réellement présent dans un lieu simplement en regardant l'écran de son ordinateur (Gafar, Arif, & Syefudin, 2022).

Pendant l'étude bibliographique sur ce sujet, des incohérences entre les différents auteurs dans l'utilisation des termes "visites virtuelles", "vidéos 360" et "réalité virtuelle" ont été trouvées. C'est pourquoi en continuation, la séparation terminologique entre ces technologies proposées par les auteurs Rosendahl et Wagner (2023) et Roche et al. (2021) sera présentée.

Rosendahl et Wagner (2023) définissent la vidéo à 360° comme un format vidéo spécifique qui combine les caractéristiques de la réalité virtuelle avec la technologie de la vidéo conventionnelle. La technologie vidéo à 360° permet l'enregistrement vidéo de l'environnement réel à l'aide de caméras vidéo spéciales. Dans ces vidéos, l'utilisateur peut choisir librement son angle de vue dans un angle de 360° autour de la caméra mais ne peut pas intervenir sur ce qui se passe dans la scène (Ranieri, Luzzi, Cuomo, & Bruni, 2022; Roche et al., 2021; Rosendahl & Wagner, 2023).
La réalité virtuelle (RV) est une représentation numérique d'un objet et/ou d'un environnement en trois dimensions. Contrairement aux vidéos à 360°, les applications programmées de RV permettent de contrôler l'action dans un monde virtuel. Les environnements et actions numériques sont programmés, contrairement aux vidéos à 360°, où ils sont des enregistrements des environnements et actions réels (Rosendahl & Wagner, 2023).

Les auteurs définissent ces options contrôlables individuellement avec le terme degrés de liberté, ou Degrees of Freedom en anglais (DoF). Alors que la réalité virtuelle offre six DoF, les vidéos à 360°, en général, se limitent à trois DoF, ce qui permet ainsi une interaction plus réduite dans les vidéos à 360°. Cependant, malgré cette limitation, les utilisateurs peuvent toujours choisir leur direction de vue ou contrôler la mise au point de la caméra, offrant ainsi des possibilités d'apprentissage basé sur la découverte. En outre, même si le niveau d'interaction des vidéos à 360° est relativement restreint, elles ont un potentiel supplémentaire par rapport à la technologie de vidéo conventionnelle.

Selon Ranieri et al. (2022) l'immersion est la sensation de réalité dans un environnement non physique. Les vidéos à 360° et la réalité virtuelle peuvent être distinguées selon les médias employés et le degré d'immersion qu'ils offrent. (Kaplan-Rakowski & Gruber, 2019; Kucher, Kaplan-Rakowski, & Lipsmeyer, 2022).

Kaplan-Rakowski et Gruber (2019) distinguent entre deux niveaux d'immersion : réalité virtuelle à faible immersion, ou *Low immersive VR* (LiVR) en anglais, et réalité virtuelle à haute immersion, ou *High immersive VR* (HiVR). Ils proposent deux définitions distinctes et simplifiées. D'une part, le LiVR est un espace virtuel tridimensionnel généré par ordinateur et expérimenté par le biais d'un équipement audiovisuel standard, tel qu'un ordinateur de bureau équipé d'un moniteur bidimensionnel. D'autre part, le HiVR est un espace virtuel à 360° généré par ordinateur qui peut être perçu comme étant spatialement réaliste, en raison de l'immersion élevée offerte par un dispositif monté sur la tête.

Autant le LiVR et le HiVR peuvent tous deux être immersifs, c'est leur niveau d'immersion qui les distingue. Les environnements LiVR peuvent être vastes et interactifs, mais ils ne sont pas réalistes pour les sens. Dans cette cas, l'immersion provient des interactions et des activités virtuelles proposées. D'autre, le HiVR n'inclut pas nécessairement d'interactions sociales, mais il incorpore une conscience spatiale qui donne aux
sens de l'utilisateur une sensation de présence physique (Kaplan-Rakowski & Gruber, 2019).

Les utilisateurs font l'expérience de la LiVR en regardant un écran à deux dimensions standard et en utilisant un clavier et/ou une souris pour interagir. Par contre, l'équipement clé utilisé pour faire l'expérience de la HiVR est un dispositif monté sur la tête, c'est-à-dire, un casque. Cet appareil déconnecte physiquement les utilisateurs du monde réel, ce qui permet une immersion plus profonde dans l'espace virtuel (Kaplan-Rakowski & Gruber, 2019).

Généralement, les visites virtuelles et les vidéos 360 peuvent être regardés et contrôlés en LiVR ou en HiVR, ce qui explique leur classification sous le terme de réalité virtuelle comme indiqué par Kucher Dhimolea et al. (2022), Pellas et al. (2020), Rupp et al. (2016; 2019), et Rosendahl et Wagner (2023).

Les auteurs Kavanagh et al. (2017), Kaplan-Rakowski et Gruber (2019), Radianti et al. (2020) ont observé que l'immersion et l'interaction offertes par la réalité virtuelle contribuent de manière positive à la motivation et l'engagement des apprenants. Rosendahl et Wagner (2023) affirme que les applications de RV offrent des expériences d'apprentissage interactives et réalistes, fondées sur l'apprentissage par la découverte ou l'apprentissage par la pratique, au sein d'un environnement virtuel authentique et réaliste.

## 1.2.2 Différentes applications des visites virtuelles

La réalité virtuelle, notamment à travers les visites virtuelles à 360°, est couramment utilisée pour mettre en avant un lieu, qu'il s'agisse d'attractions touristiques, d'établissements éducatifs, de destinations touristiques ou de services de santé. De nombreux lieux font usage de cet outil, principalement : les musées, les zones touristiques, les écoles, les sites historiques, les parcs urbains, les zones d'élevage en captivité, les hôtels, entre autres. Par exemple, dans le secteur du tourisme ou de l'immobilière, les visites virtuelles présentent efficacement un bâtiment ou une attraction aux clients. De même, dans le domaine académique, ces visites sont souvent utilisées pour présenter les plans d'une institution éducative, facilitant ainsi la localisation des bâtiments et des installations pour les visiteurs ou les étudiants (Gafar et al., 2022).
Immobilier

D'après Deaky et Parv (2018), l'intégration de la réalité virtuelle dans le secteur de l'immobilier offre l'avantage de faire économiser du temps et de l'argent aux vendeurs et aux acheteurs. En offrant aux acheteurs la possibilité de visiter virtuellement les biens depuis n'importe quel lieu et à tout moment, cette technologie facilite surtout la gestion des déplacements et des rendez-vous pour les agents immobiliers.

Musées et Google Art Projet

D'après les recherches menées par Terrisse (2013), les premiers musées virtuels datent de la fin des années 1990 et du début des années 2000, une période marquée par la montée en puissance d'Internet dans les pays industrialisés. Cette première forme de visites virtuelles se limitait alors à des sites web, ou même à des CD-ROM, regroupant des œuvres numérisées, principalement des tableaux, provenant des collections des plus grands musées du monde. Ce qui le caractérisait particulièrement, c'était l'intégration d'éléments d'explication interactifs.

Les principaux usages de cette nouvelle technologie étaient, d'une part, la recherche scientifique, permettant l'accès aux collections sans nécessiter de déplacement physique au musée, ainsi que la possibilité de travailler sur des objets conservés dans les réserves et non exposés sur place. D'autre part, elle facilitait l'ouverture du musée au grand public grâce aux fonctionnalités du web, offrant ainsi l'accessibilité à des personnes éloignées géographiquement. Un exemple précurseur dans ce domaine est le Hunterian Museum and Art Gallery de l'Université de Glasgow.

L'auteur observe une évolution dans le concept des visites virtuelles avec l'émer-
gence des réseaux sociaux, offrant aux musées une opportunité de communication et
d'interaction permettant aux visiteurs d'échanger et de discuter en ligne. Pendant cette
même période, l'accent est mis sur la numérisation du patrimoine, ouvrant ainsi la pos-
sibilité de préserver les éléments en danger grâce aux avancées technologiques comme
les visites virtuelles en 3D. Cependant, les visites virtuelles en 3D ne proposent pas
toujours des parcours de déambulation similaires à ceux que l'on ferait dans les couloirs
des musées physiques. Bien que ces applications aient été déployées sur des sites archéo-
logiques, les équipements utilisés demeurent souvent encombrants, coûteux, fragiles et peu ergonomiques pour les visiteurs.

Ce n’est qu’en 2011, lorsque Google a lancé Google Art Project, aujourd’hui Google Arts & Culture, que le système de déambulation des espaces a été intégré aux expériences muséales. Ce projet reprend toutes les fonctionnalités existantes jusqu’à présent et ajoute la possibilité de se déplacer à travers les salles grâce à la technologie Street View déjà familière aux utilisateurs d’Internet. Avec cette technologie le visiteur peut explorer toutes les salles numérisées et s’arrêter pour admirer des œuvres comme s’il se trouvait dans un véritable musée. Il est également possible de avoir des informations complémentaires sur l’œuvre ou l’auteur (Terrisse, 2013).

D’après Verdoncq (2021), la visite virtuelle est considérée comme un outil pédagogique complémentaire à la visite en personne plutôt que comme un concurrent. Son objectif est de renforcer l’expérience réelle ou d’inciter à la visite physique. “Les émotions suscitées par le virtuel sont incomparables aux sensations d’« effets quasi mystiques » ressenties lors d’une visite dans un musée historique” affirme Verdoncq (2021). En outre, les visites virtuelles offrent la possibilité d’accomplir des actions inaccessibles dans un musée traditionnel. Par exemple, elles permettent d’observer plus précisément chaque détail d’une œuvre, grâce à la capacité de zoomer.

Selon Terrisse (2013) l’accent doit être mis sur les usages et les formats que les produits culturels doivent adopter pour attirer leur public, plutôt que sur les technologies en elles-mêmes. D’après l’étude menée par l’auteur, il conclut que malgré l’émergence de technologies plus avancées, le concept des visites virtuelles des musées reste peu évolutif en ce qui concerne ses objectifs, ses principes et ses utilisations. Autrement dit, l’objectif principal reste la diffusion d’œuvres numérisées tant pour les spécialistes que pour le grand public.

## Éducation - vidéos 360°

Les vidéos traditionnelles sont, depuis vingt ans, une ressource largement utilisée à tous les niveaux d’éducation et de formation. L’objectif de ces vidéos est de présenter ou illustrer un contenu pédagogique, qui soit théorique ou pratique. Les vidéos à 360° poursuivent ces mêmes objectifs tout en offrant une approche multi-perspectives et une
présentation du contenu plus immersive, renforçant ainsi l'engagement et la motiva-
tion des apprenants. C'est pourquoi, ce type de vidéo est particulièrement utilisé pour
l'apprentissage par observation (Rosendahl & Wagner, 2023).

En reprenant la distinction des niveaux d'immersion présentés antérieurement, les vidéos 360 degrés peuvent être visualisées sur un ordinateur de bureau, offrant ainsi un faible niveau d'immersion (LiVR), ou avec un casque, permettant un haut niveau d'immersion (HiVR). Dans les deux cas, le 360° donne à l'apprenant un sentiment de présence supérieur à celui une vidéo traditionnelle (Barnidge et al., 2021; Lee, Ser-gueeva, Catangui, & Kandaurova, 2017; Rosendahl & Wagner, 2023; Yousef, Chatti, & Schroeder, 2014; Cyrille & Sébastien, 2015; Noetel et al., 2021)

Dans leur étude de cas, Kavanagh et al. (2016) proposent des vidéos à 360° comme
alternative économique à la réalité virtuelle programmée. Ils reconnaissent le potentiel
éducatif de cette dernière en raison de leur niveau d'immersion et ses possibilités d'in-
teraction, mais ils notent également la difficulté de sa mise en œuvre, notamment par
ses coûts élevés et de la grande quantité de ressources qu'elle nécessite. Toutefois, les
auteurs précisent que l'efficacité des vidéos à 360° en tant que support d'apprentissage
doit encore être étudiée.

Les recherches menées par Kaplan-Rakowski et Gruber (2019), Vallade et al. (2020) et Rosendahl et Wagner (2023), qui reprend cette ligne d'étude, concordent sur le fait que la représentation réaliste des personnes et des environnements dans la technologie 360° apporte une valeur ajoutée significative à l'immersion et aux perceptions vécues. Malgré les limitations, voire l'absence, d'interaction et de manipulation d'actions par rapport à la RV programmée, ces recherches mettent en avant l'apport du réalisme de ce type d'image. Rosendahl et Wagner (2023) affirment que les obstacles en coût et en temps d'implémentation de cette technologie sont moins importants aujourd'hui grâce à des fournisseurs de technologies de plus en plus rentables.

D'autre part, Verdoncq (2021) souligne que quel que soit le niveau d'immersion
proposé, l'outil doit avoir du sens dans le contexte pédagogique pour obtenir une vraie
appropriation de la part des apprenants.
Éducation - campus virtuel

Un autre usage de cette technologie en éducation est la création de campus universitaires virtuels. Les technologies utilisées et les objectifs visés varient selon les projets. Par exemple, on peut citer le projet de campus virtuel à l'Université de Nancy, le projet de la faculté d'ingénierie en Uruguay et le projet Metavercity.

Dans tous ces projets, l'idée est de créer un double numérique du campus, ce qu'on peut appeler un jumeau numérique. Selon Segovia et Garcia-alfaro (2022) un jumeau numérique est "un ensemble de modèles générés par ordinateur qui cartographient un objet physique dans un espace virtuel. Les éléments physiques et virtuels échangent des informations pour surveiller, simuler, prédire, diagnostiquer et contrôler l'état et le comportement de l'objet physique dans l'espace virtuel". Dans les exemples que nous allons étudier, la définition se limite à la simple modélisation du campus, où les utilisateurs peuvent se déplacer dans l'environnement pour accomplir l'objectif. Dans ces cas, il n'y a pas d'échange d'information avec le bâtiment réel.

Le projet mené par l'Université de Nancy vise à créer un monde virtuel en 3D représentant l'un de ses campus universitaires. Les étudiants pourront y accéder via un ordinateur et contrôler les actions avec le clavier et la souris. Une fois connectés, ils disposent d'un avatar et pourront choisir entre deux modalités d'usage : navigation libre ou jeu sérieux. En mode navigation libre, l'étudiant peut explorer les espaces et interagir avec divers objets. Dans le mode jeu sérieux, il s'agit de résoudre une enquête dans un temps défini. L'étudiant doit récupérer ses identifiant universitaire sur un ordinateur en libre service du campus. (Charrier, André, & Huynen, 2010).

Ce projet cherche à répondre à la problématique du taux d'abandon en licence. Les auteurs émettent l'hypothèse que les étudiants sortant du lycée vivent un changement majeur face aux démarches administratives et pédagogiques de l'université, ce qui peut entraîner un sentiment d'isolement ou de solitude dans ce nouvel environnement. Avec ce projet, ils ont analysé et confirmé que la représentation des information sous forme d'environnement 3D est mieux accueillie par les nouveaux arrivants (Charrier et al., 2010).

D'autre part, certains établissements ont utilisé des environnements existants pour créer des représentations de leurs bâtiments réels. Un exemple de cette utilisation est
le projet de la faculté d'ingénierie en Uruguay qui a modélisé son bâtiment dans l'environnement de Minecraft (Minecraft en IdM / Facultad de Ingeniería, s. d.). Ce projet, lancé pour les journées portes ouvertes en période de confinement, vise à virtualiser un événement qui devrait se dérouler en présentiel mais qui ne pouvait pas avoir lieu à cause des conditions sanitaires. Dans cet environnement les animateurs proposent des visités guidées du bâtiment ainsi que des jeux d'enquête avec des récompenses à gagner. Les créateurs ont choisi d'utiliser Minecraft pour la création de cet environnement, d'une part parce qu'il est accessible et ne nécessite pas d'équipement sophistiqué, et d'autre part, parce que ses commandes sont familières à un large public en raison de la popularité du jeu.

Le dernier exemple s'éloigne un peu des exemples précédents. Metaversity (VictoryXR, s. d.) propose une reconstruction en 3D des campus où les utilisateurs peuvent interagir en temps réel, ce qui rejoint l'idée de Metaverse. Ce projet est dirigé par l'entreprise VictoryXR, en partenariat avec l'entreprise Meta et plusieurs universités des États-Unis, telles que West Virginia University, University of Kansas, New Mexico State, University of Iowa, entre autres. Son objectif principal est de créer un véritable campus virtuel, offrant une expérience immersive similaire à celle de la vie réelle. Plus précisément, il propose la participation à des cours en réalité virtuelle, incluant à la fois des sessions synchrones et asynchrones, ainsi que la simulation d'expériences en laboratoire.

Même si les exemples présentés sont assez différents entre eux, il est possible de conclure que dans tous les cas, la création d'un double numérique des ces bâtiments repose sur une idée d'appartenance et d'appropriation de l'espace, que ce soit pour une première visite ou pour un endroit déjà connu de l'utilisateur. Dans les deux premiers exemples une approche ludique est proposée, tandis que dans le dernier exemple, l'accent est mis sur l'enseignement et la création d'un monde virtuel. En référence à ces différentes approches et à leurs publics cibles, il est également possible de distinguer les technologies choisies pour répondre aux objectifs de chaque projet.
# 1.3 État de l'art de l'EIAH

## 1.3.1 Contexte

Ces dernières années, l'École Nationale Supérieure de Formation de l'Enseignement Agricole (ENSFEA) a entrepris d'importantes transformations de ses infrastructures et de son équipement. Les bâtiments de salles de cours ont été entièrement rénovés, intégrant à la fois des modifications architecturales et l'installation de nouveaux équipements multimédias tels que des écrans interactifs, des vidéoprojecteurs interactifs, des salles d'enseignement hybride, etc.

Par ailleurs, l'ENSFEA a vécu une réorganisation de ses services avec la création de la Direction du Numérique Éducatif (DNE). L'une des principales missions de la DNE est d'assurer un appui technique et pédagogique aux enseignants. Avec l'introduction des nouveaux équipements dans les bâtiments, il est devenu essentiel d'organiser des formations et de l'accompagnement pour aider les enseignants à les prendre en main. De plus, l'équipe avait un vif intérêt à explorer les possibilités offertes par les environnements à 360° dans le domaine de l'enseignement. C'est ainsi qu'une formation utilisant un environnement à 360° a été choisie pour faciliter la prise en main de ces nouveaux outils multimédias.

Jusqu'à présent, ce type de formations était assurée en présentiel avec une démonstration pour la partie technique, suivie d'un accompagnement individuel pour leur application pédagogique. Cependant, cette approche est complexe en raison de la disponibilité des enseignants, ce qui aboutit à des sessions avec un faible nombre de participants et répétée sur différents créneaux horaires. Malgré cette offre étendue, le taux de participation n'était pas toujours élevé, entraînant une utilisation non optimale des ressources.

La conception d'un EIAH permettant aux enseignants de l'école d'être formés en toute liberté, sans contrainte d'emploi du temps, à distance et en autogestion, favorisera une meilleure exploitation des ressources de l'école tout en obtenant un taux de participation plus élevé. De plus, la création d'un environnement virtuel reproduisant fidèlement le contexte des salles permettra une appropriation des nouveaux espaces et
outils mis à disposition.

## 1.3.2 La formation et l'environnement

La formation est divisée en trois modules, chacun visant à explorer différentes manières d'interagir avec les outils : module 1 : Interaction avec clé USB, module 2 : Interaction avec PC et module 3 : Système de visioconférence. Chaque module est subdivisé en plusieurs thèmes qui traitent des points spécifiques. Par exemple, le premier module se divise en deux thèmes : la diffusion d'un document avec application Lecteur et diffusion et modification d'un document avec l'application tableau interactif. Chaque thème est associé à une salle du Bâtiment 2 (B2) de l'ENSFEA, représentée par un environnement à 360° avec des éléments interactifs. Les thèmes sont organisés avec une première partie en modalité tutoriel interactif et une deuxième partie d'exercice. Les deux parties ont lieu dans la même salle.

FIGURE 1.1 – Schéma du premier module

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption></figcaption></figure>

Le tutoriel interactif permet de présenter les outils, leurs fonctionnalités, leurs emplacements et leurs applications pédagogiques potentielles. Structuré comme une séance pédagogique, il comprend une phase d'initiation, déroulement et fin de séance, l'avancement se fait au fur et à mesure que l'apprenant fait les gestes indiqués. Cette structure vise à renforcer et automatiser certains gestes chez les apprenants, notamment des actions simples comme allumer et éteindre l'écran, qui posent des problèmes dans la pratique. Le début et la fin de chaque tutoriel sont uniformisés afin de favoriser l'apprentissage par répétition sur ces gestes simples. Les différences entre chaque tutoriel se situent dans la partie centrale du scénario, qui est spécifique à chaque thème.

Les instructions du tutoriel sont affichées sous forme de texte en bas de l'écran et indiquent une action concrète à effectuer dans la scène. Techniquement, chaque action correspond à un clic sur une zone, indiquée par un carré orange. Par exemple, pour allumer l'écran, il faut cliquer sur le clavier situé près de l'écran. L'apprenant verra, d'une part le texte indiquant l'action à faire ainsi que le carré orange sur le clavier au
mur pour aller cliquer dessus. [voir figure 1.2]

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>FIGURE 1.2 – Capture d'écran de l'EIAH, tutoriel du premièr thème. Le texte indique l'action à faire ainsi que un carré orange s'affiche sur l'élément à cliquer</figcaption></figure>

Une fois le tutoriel terminé, l'apprenant passe à la partie exercice. Cet exercice vise
à vérifier si l'apprenant a retenu les séquences d'actions, les fonctionnalités et l'empla-
cement des outils à disposition. L'exercice se déroule dans la même salle que le tutoriel
et consiste à suivre une consigne donnée, simulant ainsi une situation pédagogique. Les
actions demandées sont similaires à celles travaillées dans le tutoriel avec des légères
variations soit d'application pédagogique soit de type de document à travailler, le but
est de voir si l'apprenant est capable d'extrapoler les connaissances acquises vers des
situations similaires.

Pendant l'exercice, la consigne reste affichée sur l'écran mais aucun détail n'est
donné sur les actions à effectuer. Aucun carré orange n'est affiché. L'apprenant doit
être capable d'utiliser les connaissances acquises durant le tutoriel et de s'adapter aux
variations de l'exercice. Dans cette modalité la salle fonctionne comme un double nu-
mérique, c'est-à-dire, toutes les fonctions sont disponibles, toutefois, un menu d'aide
est proposé en listant toutes les actions à effectuer pour résoudre l'exercice et indiquant
avec un symbole vert ou rouge si l'action est déjà faite ou pas. [voir figure 1.3] En
cliquant sur chaque action, l'apprenant obtient une explication détaillée sur la façon de
l'exécuter. L'apprenant peut mettre fin à l'exercice à tout moment en cliquant sur la
porte de la salle. Une fois l'exercice terminé, un écran de remédiation s'affiche indiquant
le score, calculé en fonction des actions faites sur les actions attendues, ainsi qu'une
liste, similaire à celle du menu aide, avec des actions attendues indiquant leur réussite
ou leur échec et un détail. [voir figure 1.4]

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>FIGURE 1.3 – Capture d'écran de l'EIAH, exercice premièr thème. Menu d'aide ouvert.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>FIGURE 1.4 – Capture d'écran de l'EIAH, exercice premièr thème. Écran de remédiation.</figcaption></figure>

Chaque thème à lieu dans un environnement à 360° correspondant à une des salles de cours adaptée au sujet à traiter. Cette représentation est réalisée à partir de photos à 360 degrés de chaque salle. Des photos des couloirs ont également été prises, permettant de créer une visite virtuelle du bâtiment. Étant donné les limitations interactives du 360° par rapport à un environnement en 3D, des éléments interactifs ont été ajoutés aux points d'intérêt sur la photo. Cette intégration offre un niveau d'interactivité intermédiaire entre une simple visite virtuelle et un environnement en 3D.

La formation a été développée en WebGL afin d'être accessible sur la plateforme Moodle de l'école. Ce dispositif pourrait être classé sur LiVR, l'interaction est faite à travers un écran d'ordinateur en deux dimensions et en utilisant un clavier et une souris. Il est néanmoins attendu que les activités proposées offrent une immersion suffisante.

Dans le cadre de cette recherche, seul le premier module de formation a été distribué aux participants sous forme de build PC ou Mac. Ce choix a été fait en fonction du niveau de maturité pédagogique et du stade de développement du premier module par rapport aux autres. De plus, les limitations de WebGL et de Moodle en matière de collecte de données ont conduit à la décision de privilégier un build exécutable pour cette recherche. En regardant les étapes de conception énumérés par Tchounikine et Tricot (2011), cette étude appartient à la phase d'expérimentation, qui permet d'étudier si l'EIAH répond aux attentes et remarque des points d'amélioration.
# 2 Méthodologie et description de la procédure

## 2.1 Questions de recherche et hypothèses

Cette étude cherche à examiner la valeur ajoutée des environnements à 360 degrés autant qu'EIAH pour la formation à l'utilisation des outils multimédias. Comme il a été cité précédemment, l'évaluation d'un EIAH implique une évaluation en termes d'utilisabilité, utilité et acceptabilité. Pour encadrer cette évaluation, trois questions de recherche sont posées :

1. Quel est l'impact de la formation via la visite virtuelle en 360º sur les compétences des apprenants à utiliser les outils multimédias en situation réelle ?

2. La formation via la visite virtuelle en 360º apporte-t-elle une plus-value à l'ap-prentissage par rapport aux méthodes d'enseignement en présentiel ?

3. Quel est le niveau d'engagement et de satisfaction des apprenants envers la formation à l'utilisation des outils multimédias via la visite virtuelle en 360º ?

En réponse à ces interrogations deux hypothèses sont formulées :

- H1 : L'utilisation d'une représentation d'un environnement réel dans les EIAH aide à la compréhension et à l'engagement pendant la formation, en plus d'améliorer la mise en pratique postérieure.

- H2 : La visite virtuelle est un outil de représentation fidèle du réel qui sert de support pour des formations où la représentation de la réalité est importante,
même si leur niveau d'interaction reste limité.

Ces hypothèses guideront la collecte et l'analyse des données afin de vérifier leur validité et d'approfondir leur compréhension.

## 2.2 Méthodologie

Pour répondre à ces questions de recherche, une méthodologie expérimentale combinant des approches quantitatives et qualitatives a été adoptée. Deux groupes de participants ont été constitués : un groupe a utilisé un EIAH sous forme de visite virtuelle en 360° pour la formation, tandis que l'autre groupe a suivi une formation en présentiel.

Les compétences des apprenants ont été évaluées lors d'une mise en situation en salle où ils devaient répondre à une consigne, suivie d'un entretien semi-structuré pour discuter de leur expérience et de leur ressenti. De plus, des données d'utilisation de l'EIAH ainsi que les réponses au questionnaire *User Experience Questionnaire* (UEQ) ont été recueillies pour le premier groupe. Ces données permettent d'analyser et de comparer les résultats d'apprentissage ainsi que leur niveaux d'engagement et de satisfaction de chaque groupe de formation.

## 2.3 Description de la procédure

Le public cible pour une formation aux outils multimédias dans les nouveaux bâtiments de l'ENSFEA comprend toutes les personnes ayant accès aux bâtiments, y compris le personnel de l'école, les enseignants, les étudiants et les stagiaires. Parmi eux, les enseignants sont les principaux utilisateurs, ce qui justifie que cette étude se concentre sur ce groupe

En s'appuyant sur les idées de Nogry et al (2004), qui réfèrent à impliquer des utilisateurs représentatif des apprenants finaux dans des contextes d'utilisation réels pour obtenir des données le plus similaires possibles à la réalité, un appel à participation a été lancé auprès des enseignants de l'école. Dès les douze réponses positives reçues,
deux groupes ont été constitués. Des caractéristiques démographiques telles que l'âge, le niveau de connaissances en technologie et le champ d'expertise, ainsi que des informations pratiques, comme leur disponibilité et leur présence sur le campus ont été prises en compte. Les groupes ont été formés de manière à être le plus homogène possible entre eux, tout en gardant une hétérogénéité au sein de chaque groupe. Cette classification permet d'obtenir des résultats généralisables, malgré la taille limitée de l'échantillon. Conformément aux idées de Nielsen (1994), cet échantillon devrait permettre d'identifier 80% des problèmes.

## Groupe 1 - Formation par l'EIAH

Les participants du Groupe 1 (G1) ont suivi la formation via l'EIAH. Ils ont reçu un mail avec le lien de téléchargement de l'EIAH, les instructions et le questionnaire UEQ à remplir. Seul le premier module de la formation a été utilisé pour cette étude, comprenant deux thèmes et d'une durée estimée de trente minutes. La durée estimée a été communiquée aux participants à l'avance, leur permettant de choisir le moment et le lieu qui leur convenaient pour suivre la formation. Les seules restrictions imposées étaient de compléter la formation avant l'expérience en salle et de tout faire en une seule fois, sans interruption, car les données n'étaient pas sauvegardées ni envoyées avant la fin du module. Une fois la formation terminée, ils devaient remplir le UEQ.

## Groupe 2 - Formation en présentiel

Les participants du Groupe 2 (G2) ont participé à une formation en présentiel animée par un formateur de la DNE. Cette session a eu lieu dans l'une des salles du B2, où l'animateur a présenté l'outil ainsi que ses fonctionnalités, en réalisant une démonstration. Les sujets abordés étaient identiques à ceux traités dans l'EIAH, à la différence que les participants adoptent un rôle passif, en se limitant à observer les gestes de l'animateur sans avoir l'opportunité de les essayer eux-mêmes. Cette séance de formation a eu une durée de trente minutes.
Expérience en salle

Tous les participants ont eu un rendez-vous personnalisé après avoir suivi leur for-
mation respective. Cette étape avait pour objectif de les confronter à une situation
quasi réelle où ils devaient travailler avec l'écran interactif de la salle, puisque c'est le
sujet abordé dans le premier module. Sans distinction de groupe, ils ont été amenés
à résoudre une même situation. Les expériences en salle ont été enregistrées en vidéo
pour obtenir des traces des actions exécutées afin de les analyser ultérieurement. De
plus, pour comprendre leur processus de réflexion et leur utilisation des informations
apprises, ils ont été invités à verbaliser à haute voix leurs pensées pendant la résolution
de la consigne.

Des entretiens personnalisés ont été menés après les mises en situation. Ces entre-
tiens avaient pour but de recueillir des données sur les ressenties et les impressions des
participants lors de la formation et de la mise en pratique. Ces données qualitatives
permettent d'approfondir et d'interpréter les résultats issus de l'analyse des traces de
l'application et des résultats au UEQ.

2.4 Périmètre et limite de la recherche

Le périmètre de cette recherche se concentre sur l'évaluation de l'EIAH à 360° pour la formation à l'utilisation des outils multimédia disponibles dans les bâtiments 2 et 3 de l'ENSFEA, à destination des enseignants de l'école. Ces choix ont été faits pour adapter le contenu pédagogique de la formation à l'usage potentiel par les enseignants et pour restreindre le nombre de variables pour l'étude.

Cette recherche a identifié des limites qui pourraient éventuellement influencer les
données et les conclusions obtenues. D'une part, il faut tenir compte du fait que l'envi-
ronnement et les outils multimédias présentés dans la formation étaient déjà connus par
les enseignants, bien que leur usage ait été constaté comme étant assez basique et peu ré-
gulier. En outre, l'EIAH utilisé était un produit minimum viable (MVP), suffisamment
développé, mais comportant uniquement le premier module avec les fonctionnalités de
base nécessaires pour fonctionner et atteindre les objectifs pédagogiques, sans encore
intégrer toutes les fonctionnalités prévues pour la version finale. Dans cette dernière,
l'apprenant devrait pouvoir accéder directement au module souhaité, revenir en arrière
dans le tutoriel, bénéficier d'une visite virtuelle du bâtiment avec accès direct à toutes
les fonctionnalités des salles, disposer d'accompagnements textuels et auditif pour les
vidéo démonstrations de certains outils, entre autres. Ces fonctionnalités n'étaient pas
présentes dans la version utilisée pour cette étude. De plus, la période allouée pour les
tests et les entretiens a été relativement courte et coïncidait avec une période de forte
charge de travail pour les enseignants, ce qui a restreint l'échantillon à douze partici-
pants. Par conséquent, les résultats de cette étude doivent être interprétés en tenant
compte de ces contraintes méthodologiques, techniques et du contexte spécifique de
l'évaluation.
# 3 Récolte de données

La collecte de données à eu lieu lors de sessions spécifiques organisées par la DNE au mois de mai. Les participants étaient des enseignants de l'ENSFEA qui s'étaient portés volontaires. En suivant les critères définis dans la section précédente, visant à former deux groupes homogènes entre eux et hétérogènes en leur sein, les participants ont été répartis. Un premier groupe (G1) composé de sept membres à été formé avec l'EIAH, tandis qu'un deuxième groupe (G2) composé de cinq membres, a suivi la formation en présentiel. La différence en quantité des membres n'est pas considérée d'influence dans les résultats parce qu'il respecte la homogénéité des profils entre les groupes.

## Group 1 - Formation par l'EIAH

À l'issue de l'utilisation de l'EIAH, des traces ont été enregistrées. Lorsque l'apprenant ouvre l'application, un nom est demandé. Ce nom sert à la fois à s'adresser directement à l'apprenant pendant la formation et à identifier les sessions par utilisateur. En plus du nom, un timestamp est sauvegardé, permettant d'identifier chaque session d'un même utilisateur en cas de répétition et de calculer le décalage entre la formation et l'expérience en salle pour étudier la rétention des apprentissages. Le temps total de la session ainsi que le temps passé sur chaque module, différences entre tutoriel et exercices, sont aussi enregistrés.

De plus, une trace des actions effectuées par l'utilisateur est sauvegardée, tant pour le tutoriel que pour les exercices. Ces actions comprennent essentiellement celles qui font avancer le scénario, telles que le changement de texte, l'ouverture ou fermeture d'un menu, la rotation de la caméra, le déplacement des objets et l'utilisation des boutons de sortie et des menus d'aide. Chaque fois qu'une de ces actions est réalisée, le système
enregistre un nouvel objet, contenant le nom de l'action et le temps d'exécution, dans la classe correspondant au module. Ces informations permettent d'obtenir une vue d'ensemble des manipulations faites par l'apprenant et de détecter de possibles points d'amélioration. Par ailleurs, dans les exercices, une liste d'actions vérifie la réalisation des actions attendues. Le score final est calculé en fonction de cette liste, ce qui permet d'identifier les actions qui posent plus de difficultés. Grâce à l'analyse de toutes ces données, il est possible de comprendre et d'analyser l'usage fait par les utilisateurs.

Une fois la formation par l'EIAH terminée, les apprenants ont été invités à remplir un questionnaire d'expérience utilisateur (UX). Le questionnaire utilisé est le *User Experience Questionnaire*, qui a été conçu pour mesurer, de manière simple et rapide, les impressions subjectives des utilisateurs sur six différents aspects de l'expérience avec le produit.

Le UEQ est composé de vingt-six items présentés sous forme d'échelle Likert à sept points avec des adjectifs opposés aux extrémités. L'ordre de présentation des items est aléatoire ne mettant pas deux items appartenant au même aspect d'UX à la suite, ainsi quelques items commencent par l'adjectif positif et quelques autres par le négatif. Cela permet de détecter les réponses suspectes, de même que l'échelle Likert à sept points limite la tendance au centre. [voir figure 3.1] Les items sont répartis en six échelles de l'UX qui décrivent différents aspect d'un produit interactif : l'attractivité montrant l'impression générale sur le produit ; la perspicacité indiquant la facilité avec laquelle les utilisateurs comprennent comment utiliser le produit ; l'efficacité évaluant la complétion des tâches efficacement ; la fiabilité indiquant le sentiment de contrôle et de prévisibilité de l'utilisateur envers le produit ; la stimulation déterminant si le produit est motivant et excitant pour les utilisateurs ; et la nouveauté évaluant la perception de nouveauté et de créativité du produit. L'attractivité répond à une dimension pour elle-même, alors que la perspicacité, l'effectivité et la fiabilité concernent des aspects pragmatiques du produit, et la stimulation et la nouveauté concernent des qualités hédoniques. La figure 3.2 illustre l'organisation par qualités, échelles et items.

<table><caption>FIGURE 3.1 – Exemple de présentation des items dans le UEQ</caption><tr><td>Attractif</td><td>Ο</td><td>⊗</td><td>Ο</td><td>Ο</td><td>Ο</td><td>Ο</td><td>Rébarbatif</td></tr></table>

Les résultats obtenus du UEQ sont des moyennes calculées pour chaque échelle, ac-
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>FIGURE 3.2 – Schéma de présentation de l'organisation du UEQ par qualités, échelles et items</figcaption></figure>

compagnées de leurs variances et écarts-types respectifs. L'analyse se fait en comparant les résultats soit avec une version antérieure du même produit, soit avec un *bench-mark* qui est fourni par les auteurs. Ces résultats permettent une évaluation globale de l'expérience utilisateur et permettent de mettre en évidence les aspects à améliorer.

Le UEQ est l'un des questionnaires les plus utilisés pour évaluer l'UX d'un produit ou service. Initialement rédigé en allemand puis traduit en anglais, il est aujourd'hui disponible en vingt et une langues, dont le français. Il est disponible gratuitement sur leur site web (https://www.ueq-online.org/). Les auteurs offrent également une vaste documentation qui accompagne le questionnaire : un *handbook* regroupant les points essentiels pour l'application et l'analyse des résultats, ainsi qu'une compilation des publications et articles sur sa conception et ses applications. De même, un document Excel est également disponible sur le site pour faciliter l'analyse de résultats. Par conséquent, le UEQ a été choisi pour son potentiel de traitement de l'information, ainsi que pour la facilité de mise en pratique et d'analyse offerte par la documentation disponible.
## Group 2 - Formation en présentiel

Pour le deuxième groupe, qui a suivi une formation en présentiel, la quantité de données récoltées a été moindre. Cette formation a duré une trentaine de minutes au cours de lesquelles les apprenants étaient assis et regardaient la démonstration et les explications de l'animateur. Ils n'ont pas eu l'opportunité de tester par eux mêmes ce qu'ils avaient appris. Comme c'est souvent le cas dans ce type de cours, une différence évidente dans l'attitude de chaque apprenant a été observée. Cette différence est liée à leur personnalité et à leur niveau d'expérience avec les outils multimédias. Par exemple, certains ont pris des notes ou ont posé des questions par rapport à des actions précises, tandis que d'autres se sont interrogés sur l'usage potentiel dans leurs cours et ont cherché à aller plus loin dans leur raisonnement.

Les informations présentées à ce deuxième groupe étaient les mêmes que celles présentées dans l'EIAH, avec une organisation de la séance suivant la même structure, une première partie correspondant au thème 1 et une deuxième partie au thème 2. La différence à noter est que, grâce aux questions posées par les apprenants, des réponses contenant des petites informations complémentaires ont été fournies, tout en restant dans le cadre thématique.

## Expérience en salle

La dernière étape de collecte de données a été identique pour les deux groupes. Chaque participant a été confronté, individuellement, à une mise en situation en salle suivie d'un entretien semi-dirigé. L'objectif de cette mise en situation était d'analyser l'application des connaissances acquises par les participants de différents groupes dans un contexte similaire à celui qu'ils pourraient rencontrer dans leur pratique quotidienne. L'apprenant recevait une consigne simulant une séance pédagogique avec un début, un déroulement et une fin de séance, du même style que les consignes reçues dans les exercices de l'EIAH. Pendant que l'apprenant répondait à la consigne, il devait verbaliser à haute voix ses pensées ainsi que les actions qu'il effectuait, permettant de comprendre son raisonnement et d'approfondir l'analyse des données quantitatives recueillies. Un enregistrement vidéo était réalisé tout au long de l'exercice afin de documenter les actions exécutées et les commentaires émis à chaque étape. Ces vidéos ont ensuite été
visionnées et traduites en séquences d'actions similaires à celles obtenues par l'applica-
tion. De même que dans l'EIAH, une liste d'actions attendues était remplie, ainsi que le
nombre de fois où ils ont demandé de l'aide. Le temps total pour répondre à la consigne
et la date de l'expérience en salle ont également été récupérés à partir de la vidéo.

L'entretien postérieur visait à approfondir et à comprendre les observations et don-
nées recueillies lors de la formation et de l'expérience en salle par rapport aux ressentis
des participants. Le premier jeu de questions était identique pour les deux groupes, puis
quelques questions spécifiques à l'expérience avec la formation dans l'EIAH ont été ajou-
tées pour le G1. [voir questionnaire en annexe .1] Le premier jeu de questions portait
sur des informations personnelles et leurs ressentis pendant l'expérience en salle, en
lien avec la formation reçue. Le jeu complémentaire pour le G1 portait précisément sur
l'expérience et les ressentis pendant la formation avec l'EIAH. Toutes ces informations
ont été transcrites dans un document Excel, puis soumises à une analyse qualitative et
quantitative.
# 4 Analyse et interprétation des résultats

Ce chapitre propose une analyse des résultats obtenus lors de l'expérience en salle et à travers le questionnaire UEQ. Il est structuré par questions de recherches et propose des interprétations des données pour répondre à chacune d'elles. Les résultats et leur analyse complète sont disponibles dans le document en ligne.<fnref n="1" />

## 4.1 Première question

La première question cherche à mesurer les compétences des apprenants dans l'utilisation des outils multimédias et à évaluer les différences entre les deux groupes. Les compétences visées pour ce premier module de formation sont les suivantes :

- Maîtriser l'usage basique de l'écran interactif : L'apprenant est capable d'allumer et d'éteindre l'écran ainsi que de connecter des périphériques (clé USB).

- Connaître les logiciels disponibles sur l'écran interactif et savoir les utiliser pour des situations adéquates : L'apprenant connaît les logiciels disponibles et il est capable de déterminer lequel est le plus adéquat pour la situation pédagogique proposée.

Pour la maîtrise de l'écran, ont été évalués la facilité à trouver les outils, le temps et la complexité d'exécution de la consigne. Pour l'évaluation des connaissances des logiciels, l'appui a été porté sur le choix du logiciel et la justification de ce choix.

<footnote n="1">1. Résultats disponibles ici</footnote>
### 4.1.1 Facilité à trouver les outils

Pour mesurer la facilité à trouver les outils dont ils avaient besoin, une question directe a été posée aux apprenants lors de l'entretien personnalisé. La question demandait de se placer sur une échelle de un à dix, où un signifie difficile et dix signifie facile, pour indiquer le niveau de facilité ressenti pour trouver les outils nécessaires à l'accomplissement de la tâche. Pour l'analyse, cette échelle a été divisée en trois : de un à quatre est considéré comme difficile, entre cinq et sept comme moyennement facile, et entre huit et dix comme facile. Comme il est observable dans le tableau 4.1, le G1 considère qu'après la formation reçue, trouver les outils dont ils avaient besoin a été facile. Pourtant, dans le G2 les réponses sont réparties avec une tendance vers une perception difficile. Les réponses données par le G2 sont accompagnées des commentaires soulignant qu'ils n'ont pas pu interagir eux-mêmes avec l'écran pendant la formation. Ils considèrent que cette interaction est nécessaire pour retenir les gestes et l'emplacement des outils afin les trouver plus facilement par la suite.

<table><caption>TABLE 4.1 – Facilité à trouver les outils par groupe.</caption><thead><tr><th>G1</th><th>G2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Facile (8-10)<br>100 %</td><td>Facile (8-10)<br>20 %</td></tr><tr><td>Moyenne (5-7)<br>0 %</td><td>Moyenne (5-7)<br>40 %</td></tr><tr><td>Difficile (1-4)<br>0 %</td><td>Difficile (1-4)<br>40 %</td></tr></tbody></table>

Étant donné une différence évidente entre les deux groupes, différentes questions ont été posées pour vérifier s'il n'y avait de variables externes influençant les résultats. Premièrement, la question de l'influence du niveau de maîtrise du numérique sur la facilité s'est posée. Le niveau de maîtrise du numérique a été un des critères établis pour la création des groupes. Pour cela, une vision subjective de la part de l'équipe de la DNE, qui connaît les profils des participants, a été prise en compte. En revanche, lors de l'entretien personnalisé, les apprenants ont été interrogés sur leur auto-perception de leur niveau. Les résultats obtenus lors de cette question sont en accord avec ceux utilisés lors de la création des groupes et confirment une composition homogène entre les groupes et hétérogène en leur sein pour cet aspect.
<table><caption>TABLE 4.2 – Niveau de maîtrise du numérique et Facilité par utilisateur.</caption><thead><tr><td>ID</td><td>Niveau de maîtrise du numérique</td><td>Facilité</td></tr></thead><tbody><tr><td>101</td><td>7</td><td>8</td></tr><tr><td>102</td><td>7</td><td>9</td></tr><tr><td>103</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>104</td><td>8</td><td>8</td></tr><tr><td>105</td><td>6</td><td>8</td></tr><tr><td>106</td><td>7</td><td>9</td></tr><tr><td>107</td><td>6</td><td>9</td></tr><tr><td>201</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td>202</td><td>7</td><td>6</td></tr><tr><td>203</td><td>6</td><td>8</td></tr><tr><td>204</td><td>6</td><td>4</td></tr><tr><td>205</td><td>9</td><td>6</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>FIGURE 4.1 – Graphique à points du niveau de maîtrise du numérique vs. Facilité par utilisateur.</figcaption></figure>

Le tableau 4.2 présente les niveaux de maîtrise du numérique et la facilité à trouver les outils perçus par chaque participant. En visualisant ces données par un graphique à points [voir figure 4.1] et en calculant le coefficient de Pearson (coefficient de corrélation linéaire) pour chaque groupe [voir tableau 4.3], il est mis en évidence que le niveau de
<table><caption>TABLE 4.3 – Coefficient de Pearson. Calcule de coefficient de corrélation linéaire entre la maîtrise du numérique et la facilité par groupe.</caption><thead><tr><th>r pour G1</th><th>r pour G2</th></tr></thead><tbody><tr><td>0.000</td><td>0.236</td></tr></tbody></table>

maîtrise du numérique n'a pas d'influence pour le premier groupe tandis que pour le deuxième il y en a. Pour le G1, le niveau de facilité reste constant avec une moyenne de 8.5 pour un niveau de maîtrise du numérique au-dessus de 6. À l'inverse, le G2 montre que la facilité diminue avec le niveau de maîtrise, ce qui est également indiqué par le coefficient de Pearson positif.

Deuxièmement, la question de l'influence du décalage entre la formation et l'expérience en salle sur la facilité à trouver les outils s'est posée. Le tableau 4.4 présente la facilité à trouver les outils et le décalage, en jours, entre la formation et l'expérience en salle. Avec une représentation graphique [voir figure 4.2], il est possible de voir que, pour le G1, le décalage n'a pas d'influence sur la facilité, tandis que pour le G2, la facilité diminue quand le décalage augmente.

<table><caption>TABLE 4.4 – Décalage entre formation et expérience en salle et Facilité.</caption><thead><tr><th>ID</th><th>Décalage entre formation et expérience en salle</th><th>Facilité</th></tr></thead><tbody><tr><td>101</td><td>0</td><td>8</td></tr><tr><td>102</td><td>6</td><td>9</td></tr><tr><td>103</td><td>1</td><td>9</td></tr><tr><td>104</td><td>1</td><td>8</td></tr><tr><td>105</td><td>0</td><td>8</td></tr><tr><td>106</td><td>0</td><td>9</td></tr><tr><td>107</td><td>1</td><td>9</td></tr><tr><td>201</td><td>7</td><td>3</td></tr><tr><td>202</td><td>1</td><td>6</td></tr><tr><td>203</td><td>3</td><td>8</td></tr><tr><td>204</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td>205</td><td>0</td><td>6</td></tr></tbody></table>

Il a également été demandé aux apprenants s'ils pensent pouvoir obtenir les mêmes résultats après une attente de deux semaines entre la formation et l'évaluation. L'intégralité des participants G1 affirment pouvoir obtenir les mêmes résultats, là où seule-
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>FIGURE 4.2 – Graphique à points du niveau de décalage entre formation et expérience en salle en jours vs. Facilité par utilisateur.</figcaption></figure>

ment 25% des participants G2 indiquent pouvoir obtenir les mêmes résultats. A noter que les 75% restant des participants G2 affirment qu'ils ne se rappelleront pas de la formation. [voir tableau 4.5] Quelques participants justifient leur réponse négative par le fait de ne pas avoir pu faire les gestes pendant la formation ou directement après, ce qui réduit leur rétention des gestes.

<table><caption>TABLE 4.5 – Ressentiments des participants pour réaliser la consigne deux semaines plus tard avec les mêmes résultats.</caption><thead><tr><th></th><th>OUI</th><th>NON</th></tr></thead><tbody><tr><th>G1</th><td>100 %</td><td>0 %</td></tr><tr><th>G2</th><td>25 %</td><td>75 %</td></tr></tbody></table>

Les données exposées jusqu'à présent sont associées à la perception des participants, ce qui a conduit à la réalisation d'observations plus objectives. Pour cela, le temps d'exécution de la consigne lors de l'expérience en salle a été mesuré. En regardant le tableau [voir tableau 4.6] il est possible de voir que le temps moyen d'exécution pour le G1 est inférieur à celui du G2. Pour le G1 le temps d'exécution est compris entre 3 :46 minutes et 7 :50 minutes, tandis que pour le G2 le temps varie de 5 :51 minutes à 14 :19 minutes. Il est à remarquer que le temps maximum du G1 n'est pas seulement
la moitié du temps maximum du G2, mais il est aussi inférieur à la moyenne du G2.

Un score pour l'expérience en salle a été calculé sur une liste de huit actions atten-
dues. [voir tableau 4.7] Là où le G1 obtient un score parfait en complétant toutes les
actions, le G2 atteint 85%. Les actions oubliées par le groupe G2 sont celles en relation
avec la fin du cours, c'est-à-dire "éteindre l'écran" et "récupérer la clé USB".

<table><caption>TABLE 4.6 – Temps moyen, minimal et maximal d'exécution de la consigne lors de l'expérience en salle par groupe.</caption>
   <thead>
    <tr>
     <td>
      Groupe
     </td>
     <td>
      t moyenne
     </td>
     <td>
      t minimum
     </td>
     <td>
      t maximum
     </td>
    </tr>
   </thead>
   <tbody>
    <tr>
     <td>
      1
     </td>
     <td>
      5 :49
     </td>
     <td>
      3 :46
     </td>
     <td>
      7 :50
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      2
     </td>
     <td>
      9 :36
     </td>
     <td>
      5 :51
     </td>
     <td>
      14 :19
     </td>
    </tr>
   </tbody>
  </table>

<table><caption>TABLE 4.7 – Score moyen par groupe lors de l'expérience en salle.</caption>
   <thead>
    <tr>
     <td>
      Groupe
     </td>
     <td>
      Score
     </td>
    </tr>
   </thead>
   <tbody>
    <tr>
     <td>
      G1
     </td>
     <td>
      100 %
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      G2
     </td>
     <td>
      85 %
     </td>
    </tr>
   </tbody>
  </table>

La différence de temps d'exécution en salle et le niveau de complétion de la consigne confirment les premières analyses présentées, montrant qu'il est plus facile pour le premier groupe de trouver les outils nécessaires pour accomplir la consigne par rapport au deuxième groupe. De plus, il apparaît que l'uniformisation du début et de la fin de chaque tutoriel aide à la rétention des actions simples, telles qu'éteindre l'écran.

4.1.2 Choix du logiciel

L'objectif du premier module est d'introduire l'utilisation des écrans avec une clé USB dans une séance pédagogique. Durant la formation, les deux groupes ont vu deux logiciels différents avec leurs possibilités pédagogiques et une présentation de leurs interfaces. Lors de l'expérience en salle, la consigne donnée pouvait être accomplie avec les deux logiciels présentés. Pendant l'entretien, des questions sur les choix faits lors de l'expérience ont été posées. Parmi les réponses, il est observable que 75% des participants ne se sont pas posés la question de quel logiciel utiliser, tandis que 25% ont déclaré avoir réfléchi par rapport à la consigne donnée et aux caractéristiques des logiciels pour choisir celui qui s'adapterait le mieux. [voir tableau 4.8] Cette relation est maintenue dans chaque groupe.
<table><caption>TABLE 4.8 – Choix de logiciel par groupe et totale.</caption><thead><tr><th></th><th>Choix réfléchi</th><th>Pas posé la question</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1</td><td>28.57 %</td><td>71.43 %</td></tr><tr><td>G2</td><td>20 %</td><td>80 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>25 %</td><td>75 %</td></tr></tbody></table>

Sur ceux qui ne se sont pas posés la question, il a été observé que, dans le G1, les participants sont allés directement vers un des logiciels et ont accompli la consigne. Pourtant, pour le G2, le comportement n'est pas le même. 25% des participants du deuxième groupe ont testé les deux logiciels. Ils ont commencé sur un et, n'arrivant pas à accomplir la consigne, ils sont passés à l'autre logiciel. [voir tableau 4.9]

<table><caption>TABLE 4.9 – Options de logiciel choisi par groupe.</caption><thead><tr><th></th><th>Option logiciel 1</th><th>Option logiciel 2</th><th>testé les deux</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1</td><td>40 %</td><td>60 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>G2</td><td>0 %</td><td>75 %</td><td>25 %</td></tr></tbody></table>

Le fait de ne pas s'être posé la question peut être dû au fait que les logiciels sont similaires et permettent tous les deux la complétion de la consigne, ou encore à la rédaction de la consigne. Néanmoins, les résultats à ce sujet sont similaires pour les deux groupes, donc cela ne représente pas une différence entre les groupes. En revanche, pour le G2, le fait qu'un quart des participants aient essayé les deux logiciels met en évidence qu'ils ne voient pas la différence d'usage des logiciels et confirme que le G2 a plus de mal à retenir les outils et leurs emplacements, rendant plus difficile pour eux de trouver les outils nécessaires.

Les résultats obtenus permettent d'affirmer que la visite virtuelle a un impact positif sur les compétences des apprenants à utiliser les outils multimédias. En prenant deux groupes homogènes entre eux, le groupe formé par l'EIAH en visite virtuelle a montré une meilleure rétention dans le temps, avec une complétion de tâches plus rapide et efficace. De plus, ils ont montré une meilleure compréhension du sujet par rapport au groupe formé en présentiel.
## 4.2 Deuxième question

La deuxième question porte sur la plus-value de la visite virtuelle en 360° par rapport aux méthodes d'enseignement en présentiel. Cette plus-value a été étudiée en termes d'acquisition de compétences, de style d'apprentissage et de logistique de chaque modalité de formation.

### 4.2.1 Acquisition de compétences

Dans la section précédente, il a été démontré que la formation via l'EIAH à 360° a un impact plus significatif sur l'acquisition des compétences visées par rapport à la formation en présentiel. Les apprenants utilisant la visite virtuelle présentent une meilleure rétention des informations ainsi qu'une efficacité majeure dans l'application des connaissances acquises. Par conséquent, il est possible de supposer que, pour une formation sur l'apprentissage des outils multimédias, l'EIAH à 360° apporte une plus-value.

### 4.2.2 Style d'apprentissage

Les modalités utilisées pour cette étude sont différentes entre elles et s'adaptent mieux aux différents profils d'apprenants. La formation en présentiel est une formation qui a un rythme marqué, qui est donné par un animateur et qui propose de l'interaction avec les apprenants. L'échange entre les participants, à travers leurs questions ou commentaires, permet d'adapter la séance au fur et à mesure, pour répondre aux besoins des apprenants. Normalement, dans ce type de formations et surtout dans le contexte où cette étude a eu lieu, le public n'a pas le même niveau de connaissance du sujet, donc une adaptation est toujours nécessaire. D'autre part, la formation à travers l'EIAH est une formation individuelle qui suit le rythme de l'apprenant. Bien que des options d'adaptation du scénario soient prévues, l'interaction se fait directement entre l'apprenant et le système, sans possibilité d'échange avec d'autres apprenants qui pourraient mutuellement s'enrichir.
Lors de l'entretien, les participants ont répondu à quelques questions qui portent sur ce sujet. Les préférences de formation sont réparties entre les groupes. [voir tableau 4.10] Quatre-vingt-cinq pour cent (85%) du G1 indique avoir une préférence pour la formation à distance, tandis que pour le G2, seulement quarante pourcent (40%). Les réponses ont été justifiées sur trois critères : rythme, accompagnement et interaction sociale.

<table><caption>TABLE 4.10 – Préférence de modalité de formation pour ce sujet.</caption><thead><tr><th></th><th>Distantiel</th><th>présentiel</th></tr></thead><tbody><tr><td>G1</td><td>85 %</td><td>15 %</td></tr><tr><td>G2</td><td>40 %</td><td>60 %</td></tr></tbody></table>

Le rythme de la formation est un critère avancé par les participants du G1. Ces derniers indiquent que pour ce type de sujet, qui est une première approche plutôt sur un apprentissage mécanique des tâches, ils préfèrent aller à leur rythme. Autant pour ceux qui ont des bonnes bases du numérique et veulent avoir un aperçu général ou aller chercher directement ce dont ils ont besoin, que pour ceux qui ont besoin d'aller lentement en regardant tout en détail. Ils considèrent que ce type de formation répond mieux à leurs besoins que la formation en présentiel.

L'argument de l'accompagnement a été mis en avant surtout pour préférer la formation en présentiel. Le fait d'avoir quelqu'un qui explique et répond aux questions avec réactivité donne une sensation de sécurité. Un des participants a mis l'accent sur le fait que c'est le sujet de formation qui influence son choix de modalité de formation. Il indique préférer une formation autogérée et à distance pour des sujets qu'il maîtrise, et une formation en présentiel pour des sujets qui lui sont nouveaux.

L'interaction sociale est un argument qui touche non seulement l'apprentissage mais aussi l'ambiance conviviale. Un participant indique que le fait d'avoir des formations en présentiel donne la possibilité de partager des moments et d'échanger avec des collègues avec lesquels il ne travaille pas forcément. Une autre personne indique qu'une formation en présentiel implique un engagement mental et physique des apprenants et des enseignants. Ce double engagement créant ainsi une ambiance d'apprentissage optimale tout en enrichissant les échanges non seulement sur le sujet en question mais également sur le développement des compétences humaines.

Par rapport aux commentaires reçus, il n'est pas possible d'affirmer dans l'absolu
que la formation avec l'EIAH apporte une plus-value par rapport à la formation en présentiel, ni vice versa. L'apport de chaque modalité de formation dépend du profil de l'apprenant et du sujet de formation. Cependant, on peut affirmer que dans la population de cette étude, et pour le sujet en question, il y a une tendance à la formation à distance plutôt qu'en présentiel.

### 4.2.3 Logistique

La logistique et l'organisation sont des facteurs qui ont motivé le projet. Comme il a été présenté dans la section 1.3 - État de l'art des EIAH, les formations assurées jusqu'à présent avaient un taux de participation assez bas et étaient répétées sur plusieurs créneaux, ce qui générait une exploitation non optimale des ressources de l'école. Les réponses obtenues lors des entretiens confirment que le taux de participation est bas pour ce type de sujet de formation. Les explications données par les étudiants montrent que ces derniers sont formés sur des sujets dont ils n'ont pas besoin au moment où les formations ont lieu, impactant de manière négative la priorité de la formation dans leurs agendas est basse par rapport aux autres activités. Ces personnes trouvent bien d'avoir une formation disponible en ligne qu'elles pourraient suivre quand elles en ont envie ou besoin et qu'elles puissent revenir dessus et éventuellement solliciter la DNE pour approfondir le sujet.

D'autre part, certains participants ont montré un intérêt à être formés sur des sujets d'actualité, notamment le numérique, qui est l'une des compétences professionnelles sur laquelle ils sont censés former leurs apprenants. Un des participants indique : "Si on ne cherche pas à se maintenir au niveau, on est vite dépassé". Cela permet de voir qu'il y a un besoin de formation, même si la priorité n'est pas urgente. Ce qui montre une nécessité de débloquer des plages horaires dans leurs emploi du temps pour être formés.

En conclusion, la formation via l'EIAH à 360° pour l'apprentissage à l'utilisation des outils multimédias présente une plus-value en ce qui concerne le taux d'apprentissage et la logistique d'utilisation. En revanche, pour le style d'apprentissage, l'apport n'est pas généralisable car cet aspect est lié à chaque apprenant et sujet. Néanmoins, d'après les données récoltées, il est possible de penser qu'une formation comme celle utilisée pour cette étude, permet une première approche générale qui serait ensuite accompagnée individuellement selon les besoins. Ce schéma de formation permettrait de répondre
aux besoins de tous les profils d'apprenant en optimisant les ressources d'école.

## 4.3 Troisième question

La troisième question cherchait à évaluer le niveau d'engagement et de satisfaction des apprenants envers la formation à l'utilisation des outils multimédias via l'EIAH à 360°. Pour cette évaluation, des données qualitatives issues des entretiens, ainsi que l'analyse du UEQ ont été prises en compte.

Tout d'abord, le tableau 4.11 montre que 75% des participants sont intéressés par une formation sur l'utilisation des outils multimédias dans les nouveaux bâtiments. Deux d'entre eux ont même déjà demandé une formation à ce sujet auprès de la Commission du Numérique de l'école. Ces informations fournissent une base solide pour le projet. Comme mentionné précédemment, le caractère d'autogestion et distanciel favorise le taux de participation. Les 25% restant évoquent des contraintes de disponibilités par rapport à leurs besoins à court terme. Un participant a mentionné qu'il n'aurait pas participé auparavant, mais que maintenant, après avoir vu le potentiel des outils multimédias, qu'il ignorait, et le fait d'avoir été formé en relativement peu de temps, il serait plus enclin à suivre une telle formation.

<table><caption>TABLE 4.11 – Intérêt des participants à être formés au sujet.</caption><thead><tr><th>OUI</th><th>NON</th></tr></thead><tbody><tr><td>75 %</td><td>25 %</td></tr></tbody></table>

De plus, un intérêt pour l'EIAH à 360° a été remarqué. Pour une majorité de participants, c'était leur première expérience de formation dans ce type d'environnement et sur une modalité tutoriel interactif. Les participants ont indiqué être généralement formés par des tutoriels vidéos ou par des formations en présentiel pour ce type de sujet. Un participant a évoqué une expérience de formation qu'il avait eu dans un monde virtuel en 3D. Ce dernier indique avoir mis plus de temps à comprendre comment se déplacer et qu'elle était sa tâche, que de la faire vraiment. En le comparant avec l'EIAH proposé dans ce projet, il trouvait que les interactions étaient intuitives et claires. D'autre part, et en tenant compte que le public cible est composé d'enseignants, quelques-uns se sont montrés intéressés par l'apport de ces environnements dans leur cours. Par exemple, ils imaginent une simulation à 360° pour de l'élevage animalier ou des aménagements
paysagers, avec différents points d'information et des actions pour modifier l'environnement et analyser les conséquences. Ils remarquent que ceci ne remplacera pas les visites en présentiel, mais en pourrait changer l'approche.

Concernant la version de l'EIAH utilisé pour l'étude, les retours ont été globalement positifs. Le rythme du scénario a été un point soulevé par plusieurs participants. Ils soulignent que le fait de faire par soi même les actions permet de s'immerger dans la situation et de naviguer selon leurs besoins. Quelques remarques ont été faites pour les moments où des vidéos de démonstration sont utilisées, ils signalent qu'elles cassent un peu le rythme précisément parce qu'ils deviennent spectateurs et qu'il n'y avait pas d'action à faire. Ces vidéos font partie des éléments temporaires de la première version, qui ne seraient plus utilisées quand les fonctions nécessaires seront développées.

De plus, la représentation fidèle des salles a été appréciée. La connaissance antérieure des bâtiments aide à se repérer pendant la formation. De même, il a été observé que le fait que la formation ait lieu dans les salles où ils ont l'habitude de travailler, aide dans l'application des connaissances car ils voient plus facilement la séquence de mouvements à faire.

Sur le plan pédagogique, les retours positifs ont porté sur la scénarisation de la formation. Il a été remarqué que le tutoriel était clair et bien présenté, offrant un bon compromis entre la quantité d'information et le rythme, sans être ni trop lourd ni puéril. L'articulation entre le tutoriel guidé et les exercices plus libres, où les apprenants devaient se confronter à la situation seuls, a été particulièrement appréciée.

### 4.3.1 Analyse de l'UEQ

Le UEQ est un questionnaire sur l'expérience utilisateur, il ne se concentre pas spécialement sur l'engagement, mais il permet de tirer des conclusions sur la satisfaction des utilisateurs. Le tableau 4.12 et la figure 4.3 montrent le score pour chaque échelle et leur variance. Selon la littérature accompagnant le questionnaire, un score supérieur à 0.8 est considérée comme une évaluation positive (Schrepp, 2015). Les résultats indiquent clairement un avis positif pour toutes les échelles d'évaluation, ce qui peut se traduire par une satisfaction globale positive. Le valeur d'attractivité de 2.024, sur une échelle de -3 à 3, est interprétée comme une bonne réception auprès des utilisateurs.
<table><caption>TABLE 4.12 – Score et variance obtenue par échelle d’évaluation du UEQ.</caption><thead><tr><td>Échelle</td><td>Score</td><td>Variance</td></tr></thead><tbody><tr><td>Attractivité</td><td>2.024 %</td><td>0.83 %</td></tr><tr><td>Perspicacité</td><td>1.643 %</td><td>0.73 %</td></tr><tr><td>Efficacité</td><td>1.714 %</td><td>0.49 %</td></tr><tr><td>Fiabilité</td><td>1.571 %</td><td>0.62 %</td></tr><tr><td>Stimulation</td><td>1.964 %</td><td>0.59 %</td></tr><tr><td>Nouveauté</td><td>2.071 %</td><td>0.74 %</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>FIGURE 4.3 – Résultat par échelle d’évaluation du UEQ.</figcaption></figure>

En comparant les résultats obtenus avec le benchmark fourni par les auteurs, on peut observer que toutes les échelles sont positionnées sur des résultats bons ou excellents, à l’exception de la perspicacité qui se situe dans la plage au-dessus de la moyenne, mais reste quand même un bon résultat. Cette comparaison confirme que les participants ont été satisfaits de l’EIAH. [voir figure 4.4]

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>FIGURE 4.4 – Résultat par échelle d’évaluation du UEQ par rapport avec le benchmark.</figcaption></figure>

Les échelles d’évaluation peuvent être regroupées en aspects pragmatiques, concen-
trés sur l'évaluation de l'utilité et de l'efficacité fonctionnelle, et hédonique, qui réfèrent aux aspects émotionnel, sensoriel et esthétiques. Les aspects hédoniques ont été mieux notés que les aspects pragmatiques. Pour les aspects pragmatiques, il faut bien prendre en compte que la version utilisée n'était pas la version finale de l'EIAH et que des améliorations sont prévues. Cela pourrait expliquer en partie les notes inférieures pour cet aspect.

Pour une évaluation approfondie de l'engagement des utilisateurs, il faudrait étudier le temps passé sur l'application, la fréquence à laquelle les apprenants utilisent l'application, la qualité de l'utilisation qu'ils en font et le taux d'abandon. Dans cette étude, il n'a pas été possible de collecter ces données car les instructions pour les test de l'application étaient précises. En dépit de cela, les participants du G1 ont été interrogés pour savoir s'ils avaient eu envie de quitter la formation à un moment et s'ils seraient intéressés de suivre un deuxième, voire un troisième module dans la même modalité. La totalité des réponses à ces deux questions étaient positives. De plus, quelques participants ont suggéré qu'ils aimeraient avoir accès aux salles en mode libre pour essayer des gestes qu'ils aimeraient faire dans leurs cours. Ceci montrant qu'il pourrait y avoir un engagement important de la part des apprenant avec la formation.

Les résultats obtenus laissent entrevoir une perspective encourageante pour la poursuite du travail. En examinant les résultats de UEQ et les réponses recueillies lors de ces entretiens, il est possible d'imaginer que l'aspect novateur du dispositif de formation constitue une indication à suivre la formation. Ainsi, il est raisonnable d'affirmer que les apprenants sont satisfaits de la formation proposée sur l'EIAH à 360°, et qu'il est possible que l'engagement soit tout aussi élevé dans une version finale.
# 5 Conclusion

Dans ce mémoire, le potentiel d'un EIAH à 360° pour la formation à l'utilisation des outils multimédias a été exploré. Concrètement, une évaluation en termes d'utilisabilité, utilité et acceptabilité a été menée avec une méthodologie expérimentale combinant des approches quantitatives et qualitatives.

L'étude a eu lieu dans le contexte de l'ENSFEA en utilisant le premier module de l'EIAH développé. Les participants étaient des enseignants titulaires de l'école, car ils sont les principaux utilisateurs des outils multimédias en question. Deux groupes de participants ont été constitués : un groupe a utilisé l'EIAH sous forme de visite virtuelle à 360° pour la formation, tandis que l'autre groupe a suivi une formation en présentiel. Ensuite, tous les participants ont été évalués lors d'une mise en situation en salle suivie d'un entretien. Cette approche a permis d'analyser et de comparer les résultats des deux groupes.

L'étude a constaté que les apprenants formés via l'EIAH ont démontré une meilleure maîtrise des outils multimédias et une rétention des connaissances plus durable dans le temps par rapport à ceux formés en présentiel. De plus, l'EIAH à 360° a montré une plus-value en termes de logistique et d'organisation. Les participants ont également exprimé un niveau élevé de satisfaction et d'engagement envers la formation via l'EIAH.

Même si cette évaluation est à considérer avec réserve, étant donné le faible échantillon des participants, elle permet de confirmer nos hypothèses :

- H1 : L'utilisation d'une représentation d'un environnement réel dans les EIAH aide à la compréhension et à l'engagement pendant la formation, en plus d'améliorer la mise en pratique postérieure.

- H2 : La visite virtuelle est un outil de représentation fidèle du réel qui sert de
support pour des formations où la représentation de la réalité est importante, même si leur niveau d'interaction reste limité.

En accord aux idées de Terrisse (2013) et de Verdoncq (2021), ces environnements ne remplaceront pas les visites réelles ou la formation en présentiel. Ces environnements complètent les situations pédagogiques, offrent différentes approches et accompagne- ments adaptés aux circonstances.

Cette recherche contribue à la littérature sur les environnements virtuels d'appren-
tissage en explorant une modalité innovante. Le modèle d'EIAH proposé associe la
simplicité de développement et le réalisme des visites virtuelles, en ajoutant le niveau
interactif des environnement en 3D. Plus précisément, ce mémoire répond aux perspec-
tives proposées par Kavanagh et al. (2016) qui encouragent l'exploration des outils à
360° dans le milieu éducatif.

Des limitations susceptibles de restreindre la généralisation des conclusions ont été
identifiées. L'une des principales limitations réside dans la taille réduite de l'échantillon,
composé de douze participants. Même si les profils de cet échantillon sont représentatifs
de la population des enseignants de l'école, la généralisation des résultats à l'ensemble
du personnel et des étudiants nécessite vérification. De plus, la durée limitée de l'étude
ne permet pas d'évaluer l'impact à long terme. Il faut aussi considérer le niveau de
développement du module utilisé, qualifié de produit minimum viable (MVP).

De futures études pourraient approfondir l'exploration de l'impact de l'EIAH à 360° dans un cadre plus complet, avec différents modules de formation et en prolongeant la période d'implémentation. Cette approche permettrait d'examiner plus en détail l'engagement et l'utilité de ce dispositif pour l'apprentissage à l'utilisation des outils multimédias. Il serait également utile d'examiner l'impact sur une plus grande variété de compétences et dans des contextes éducatifs variés.

Une analyse des coûts serait aussi pertinente. Cette étude a mis l'accent sur le temps
de formation, notant une amélioration de l'utilisation de ressources grâce à l'utilisation
de l'EIAH. Cependant, la conception, le développement et la mise en service d'un tel
environnement implique des coûts économiques et temporels non négligeables. Ces coûts
pourraient avoir une influence significative sur les conclusions présentées.
En conclusion, cette étude a montré que la formation via l'EIAH à 360° présente des avantages significatifs pour l'apprentissage des outils multimédias. Cette approche offre une méthode flexible et accessible qui favorise l'apprentissage et le taux de participation.
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Table des figures

<table><tr><td>1.1</td><td>Schéma du premier module</td><td>21</td></tr><tr><td>1.2</td><td>Capture d'écran de l'EIAH, tutoriel du premièr thème. Le texte indique l'action à faire ainsi que un carré orange s'affiche sur l'élément à cliquer</td><td>22</td></tr><tr><td>1.3</td><td>Capture d'écran de l'EIAH, exercice premièr thème. Menu d'aide ouvert.</td><td>23</td></tr><tr><td>1.4</td><td>Capture d'écran de l'EIAH, exercice premièr thème. Écran de remédiation.</td><td>23</td></tr><tr><td>3.1</td><td>Exemple de présentation des items dans le UEQ</td><td>30</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Schéma de présentation de l'organisation du UEQ par qualités, échelles et items</td><td>31</td></tr><tr><td>4.1</td><td>Graphique à points du niveau de maîtrise du numérique vs. Facilité par utilisateur.</td><td>36</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Graphique à points du niveau de décalage entre formation et expérience en salle en jours vs. Facilité par utilisateur.</td><td>38</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Résultat par échelle d'évaluation du UEQ.</td><td>46</td></tr><tr><td>4.4</td><td>Résultat par échelle d'évaluation du UEQ par rapport avec le benchmark.</td><td>46</td></tr></table>
Liste des tableaux

<table><tr><td>4.1</td><td>Facilité à trouver les outils par groupe.</td><td>35</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Niveau de maîtrise du numérique et Facilité par utilisateur.</td><td>36</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Coefficient de Pearson. Calcule de coefficient de corrélation linéaire entre la maîtrise du numérique et la facilité par groupe.</td><td>37</td></tr><tr><td>4.4</td><td>Décalage entre formation et expérience en salle et Facilité.</td><td>37</td></tr><tr><td>4.5</td><td>Ressentiments des participants pour réaliser la consigne deux semaines plus tard avec les mêmes résultats.</td><td>38</td></tr><tr><td>4.6</td><td>Temps moyen, minimal et maximal d'exécution de la consigne lors de l'expérience en salle par groupe.</td><td>39</td></tr><tr><td>4.7</td><td>Score moyen par groupe lors de l'expérience en salle.</td><td>39</td></tr><tr><td>4.8</td><td>Choix de logiciel par groupe et totale.</td><td>40</td></tr><tr><td>4.9</td><td>Options de logiciel choisi par groupe.</td><td>40</td></tr><tr><td>4.10</td><td>Préférence de modalité de formation pour ce sujet.</td><td>42</td></tr><tr><td>4.11</td><td>Intérêt des participants à être formés au sujet.</td><td>44</td></tr></table>
4.12 Score et variance obtenue par échelle d’évaluation du UEQ. . . . . . . . 46
# Appendices
1 User Experience Questionnaire version française

Merci de nous donner votre avis

Afin d'évaluer notre application, veuillez remplir le questionnaire ci-dessous.

Il se compose de paires opposées de propriétés qui peuvent caractériser, selon vous, l'application. La gradation entre les opposés est représentée par des cases. En cochant l'un de ces cercles, vous exprimez votre choix entre deux propriétés.

Par exemple :

Attractif ○ ⊗ ○ ○ ○ ○ ○ Rébarbatif

Cette réponse indique que vous jugez le programme plus attractif que rébarbatif.

Répondez le plus spontanément possible, veuillez répondre à toutes les questions, même si vous n'êtes pas sûr(e) de votre évaluation.

Il n'y a pas de « bonne » ou de « mauvaise » réponse, seul votre avis compte !

Dites-nous maintenant ce que vous pensez de notre application (une seule réponse possible pour chaque couple de propositions).

<table><tr><td>Agaçant</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Agréable</td></tr><tr><td>Incompréhensible</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Compréhensible</td></tr><tr><td>Moderne</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Sans fantaisie</td></tr><tr><td>Appropriation simple</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Appropriation compliquée</td></tr><tr><td>Apporte de la valeur</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Peu de valeur ajoutée</td></tr><tr><td>Ennuyeux</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Captivant</td></tr><tr><td>Inintéressant</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Intéressant</td></tr><tr><td>Imprévisible</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Prévisible</td></tr><tr><td>Rapide</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Lent</td></tr><tr><td>Original</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Conventionnel</td></tr><tr><td>Rigide</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Facilitant</td></tr><tr><td>Bien</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Médiocre</td></tr><tr><td>Compliqué</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Simple</td></tr><tr><td>Repoussant</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Attractif</td></tr><tr><td>Habituel</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Avant-gardiste</td></tr><tr><td>Désagréable</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Agréable</td></tr><tr><td>Sécurisant</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Insécurisant</td></tr><tr><td>Stimulant</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Soporifique</td></tr><tr><td>Répond aux attentes</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Ne répond pas aux attentes</td></tr><tr><td>Inefficace</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Efficace</td></tr><tr><td>Clair</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Déroutant</td></tr><tr><td>Non pragmatique</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Pragmatique</td></tr><tr><td>Sobre</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Surchargé</td></tr><tr><td>Attrayant</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Rébarbatif</td></tr><tr><td>Sympathique</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Inamical</td></tr><tr><td>Conservateur</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>●</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>Innovant</td></tr></table>
## 2 Guide d'entretien personnalisé

### 2.1 Consigne

Vous avez cours dans cette salle, vous avez préparé une présentation avec différents graphiques que vous avez sur la clé USB qui est sur la table. Dans la présentation vous avez deux slides avec des graphiques : Sur la première, vous dessinez la ligne sur la graphique et signalez le point max. Sur la deuxième veuillez colorer la surface située sous le graphique entre -1 et 1. Enregistrez les changements et finissez votre cours.

### 2.2 Questions pour tous les participants

1. Sur une échelle de 1 à 10, où 1 représente l'absence de connaissance et 10 l'ex-pertise, comment évalueriez-vous votre niveau de connaissance en technologie ?

2. Avez vous utilisez les écrans avant ?

3. Avez vous utilisez les fonctions appris dans cette formation avant ? (Applications Lecteur et EZ Board)

4. Pourquoi avez-vous choisi d'utiliser cet outil ?

5. Sur une échelle de 1 à 10, où 1 représente difficile et dix facile, , est-ce que ç'a été facile de trouver les outils nécessaires pour accomplir la tâche ?

6. Penses-tu que tu as acquis de nouvelles compétences grâce à ta formation ? Les quelles ?

7. Si cette formation n'avait pas fait partie de mon projet de recherche que je ne t'ai pas sollicité directement. Est-ce que tu aurais participé à cette formation aux outils numériques ? Pourquoi ?

8. Si la formation n'avait pas fait partie de mon projet de recherche, est ce que vous auriez complété la formation (module 1) ? Pourquoi ? Est ce que vous feriez un deuxième module ? et un troisième ?

9. Entre ces options, énumérer selon votre ordre de préférence pour une formation sur ce sujet.

<table><tr><td>Application</td><td>Formation présentiel</td><td>Doc écrite</td><td>Vidéo Tutoriel</td></tr></table>
10. Après cette formation, est-ce que vous pensez appliquer ces outils appris sur vos cours ? Quelles fonctionnalités ? .

11. Il y a des fonctionnalités dans ce sujet que vous aimez apprendre/connaître ?

.2.3 Questions spécifiques pour le groupe 1

1. Qu'est que vous avez apprécié dans l'application ?

2. Qu'est ce que vous n'avez pas apprécié dans l'application ? Qu'est ce que vous changeriez ?

3. Qu'est ce que vous pensez de l'environnement 360 ?

4. Le fait de que soit une représentation de les vrais salles à changer quelque chose sur la formation ou sur la mise en pratique postérieure ?

5. Est-ce que vous avez testé d'autres choses hors la consigne donnée ?

6. Qu'est ce que vous pensez d'avoir un Jumeaux numérique des écrans ?

7. Est-ce que vous voyez d'autres applications pour cette sorte de formation ? Les-quels ?