## 2.1. L'évaluation en projet, le projet dans l'évaluation

### 2.1.a. L'Idéal de l'évaluation : Jacques Ardoino

Ardoino a corédigé avec Guy Berger deux productions scientifiques strictement orientées sur l'évaluation : l'article « L'évaluation comme interprétation » (1986) puis *D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes – Le cas des universités* (1989). Dans la pensée d'Ardoino<fnref n="1" />, l'évaluation apparaît aussi en lien avec les dimensions d'organisations professionnelles (1969), du politique (1999) et comme *avatar de l'éducation* (2000). Tout au long de l'évolution de la réflexion de l'auteur, l'évaluation est restée travaillée de la même façon, intimement articulée avec ses réflexions sur le projet. En synthèse :

- La première considération épistémologique est de distinguer le « contrôle » de l'« évaluation », à la fois comme des « fonctions » que comme des activités humaines différentes.

- La deuxième est que les deux « fonctions » n'ont ni les mêmes finalités, ni les mêmes rapports aux faits.

- La troisième est qu'elles ne s'élaborent pas de la même façon, ni empiriquement, ni théoriquement (bien que le « contrôle » soit une partie opératoire limitée de « l'évaluation » ; là où « l'évaluation » n'a pas besoin du « contrôle » pour se faire).

- La quatrième est qu'elles n'entretiennent pas les mêmes rapports de vérité.

- La dernière est qu'elles dépendent toutes deux d'un projet.

Le « contrôle » et « l'évaluation » sont « deux fonction critiques complémentaires » (Ardoino & Berger, 1989, p. 9). Et au sein de ce qu'est l'évaluation, le « contrôle » formerait l'une des deux facettes d'un visage, « comme un "Janus moderne" avec un double profil » (*Ibid.*, p. 11). Pour les auteurs :

1) L'évaluation est une démarche essentiellement qualitative, « c'est une attitude philosophique, posant la question de la valeur [qui exclut "les valeurs définies et homogénéisées, objet des Sciences de l'Économie"], en même temps que les problèmes du sens et des significations d'un acte donné » (*Ibid.*, p. 11).

2) « [C'est] aussi, plus souvent encore, un dispositif, constitué de méthodes, de techniques et d'outils, servi par des professionnels [...] pour rendre compte et rendre des comptes, c'est-à-dire pour analyser, le plus précisément possible, au besoin de façon quantitative, les données recueillies » (*Idem*.).

<footnote n="1">¹ Voir en annexes, partie 1 : chapitre 2, pièce n°1.</footnote>
Janus, dieu romain au double visage des commencements et des fins, renvoie à l'idée de passage et au rôle d'introducteur (Schilling, 1960). Associée à l'évaluation, l'allégorie renvoie aux dimensions active et volitive de l'évaluation : selon quel visage fait face à ce qui se passe, il ne s'agira ni des mêmes considérations empiriques – un « acte » ou des « données » – ni des mêmes façons d'agir, de se conduire. Ici, se retrouve l'importance des contextes d'inscriptions des activités : l'évaluation ne repose pas seulement sur le choix de l'évaluateur, mais se trouve aussi agencée en fonction des caractéristiques de l'environnement.

La problématique traitée dans l'ouvrage de 1989 est de situer que les deux fonctions sont non-distinctes dans les pratiques et les représentations d'acteurs de l'éducation. Cette absence de distinction engendrerait des répercussions et des problèmes corrélatives. Les auteurs en viennent rapidement à définir le « contrôle » :

> « le contrôle est, tout à la fois, un **système**, un **dispositif** et une **méthodologie**, constitués par un ensemble de **procédures**, ayant pour objet (et visée) d'établir la **conformité** (ou la non-conformité), si ce n'est **l'identité**, entre une **norme**, un **gabarit**, un **modèle**, et les phénomènes ou les objets que l'on y **compare**, ou, à défaut de l'établissement de cette conformité ou de cette identité, la **mesure** des **écarts**. [...] le contrôle, pour sa visée propre, s'effectue à partir d'un modèle de référence qui est, toujours, **extérieur** et **antérieur** (au moins logiquement<fnref n="1" />, si ce n'est chronologiquement), à l'opération de contrôle proprement dite. Autrement dit, même quand il s'affirme inopiné, le contrôle ne peut être que **programmé** » (Ibid., p. 12, gras par les auteurs).

En définitive, la première partie de l'ouvrage consiste à montrer que « l'évaluation » se fait absorber par le « contrôle », tant sur les plans sémantiques et lexicaux que le plan des pratiques, alors qu'épistémologiquement, elles seraient différentes, dans leurs visées – en tant que « fonctions » de : un projet, une éducation, un apprentissage, etc. – comme dans leur monstration, c'est-à-dire dans ce à partir de quoi on peut les voir, les observer et donc les penser, les concevoir, notamment dans leur construction lexical : « Contrôle et Évaluation [...] sont des différenciateurs sémantiques puissants » (Ibid., p. 132). La différence

<footnote n="1">¹ L'explicitation de cette dynamique « logique » - de l'état « extérieur et antérieur » du « contrôle » comme intention avant « l'opération » - manque en soi, car elle sera exposée pendant l'ouvrage comme une dynamique dépendante d'un état de régime et d'organisation d'une société donnée et d'une vision du monde que les auteurs qualifient de « parménidienne » (Idem.), une « conception essentialiste » donnant le cadre de pensée et d'action à une discrimination et catégorisation par référentiels de l'amont (Idem.).</footnote>
majeure entre les deux fonctions vient d'un processus d'assimilation ou d'intériorisation et d'extérieurisation d'informations du réel comme vis-à-vis des sujets et objets de la situation. Autrement dit, le « contrôle » exclut plus d'informations et de caractéristiques de la situation concernée par son « opération » qu'il n'en inclut. Tandis que « l'évaluation » est une démarche prenant en compte un ensemble de composantes, qui ne seront pas seulement des facteurs ou des éléments pouvant influencer la démarche ; mais qui sont bien à prendre en compte, à intégrer dans la démarche pour qu'elle soit qualifiée à son tour en tant que telle. Ces éléments sont le temps, le rapport à la norme ou la normativité, le rapport aux valeurs (soit conformité d'antécédence, soit créativité *in situ* ou *post-situation*), et les degrés de contrôle, justement, sur les deux fonctions : un degré devant être optimal pour l'une ; processuel donc incertain pour l'autre, sauf dans sa visée finale.

Le « contrôle » est présenté comme « hors le temps, *a priori* ou *a posteriori*, ou encore l'un puis l'autre, mais il ne s'intéresse pas vraiment [...] au temps vécu par les individus » (*Ibid.*, p. 13). Le temps est une chronologie, un minutage d'opérations faisant système et servant à rythmer de façon anticipée ou rétroactivement ce qui se passe. Tandis que pour « l'évaluation », le temps est « irréversible, dramatiquement et tragiquement investi, surdéterminé, symboliquement signifiant et, donc actif par le jeu d'effets de sens. C'est le temps obéré par l'inéluctabilité de la mort » (*Idem*.). Le temps de « l'évaluation » serait celui du sensible, du jeu et de symboles archétypaux forts comme une activité plus anthropologique au fond que technique. La détermination du temps dans les deux fonctions vient qualifier récursivement le rapport à la norme et aux valeurs pour les deux fonctions.

Dans le « contrôle », valeur et norme riment ensemble et coïncident, à ceci près que la valeur peut recevoir ou s'orienter plus vers des valeurs de l'ère du temps et les « périodes » (Lecointe, 2007) de « crises » (*Idem*.), pour reprendre Lecointe<fnref n="1" />. Dans une ère juridique et consumériste, la « valeur » se traduit comme une valeur monétaire, une valeur marchande et/ou une valeur d'usage. Le « contrôle » est au service d'une sauvegarde desdites valeurs en devenant « pratiquement [dans le sens comme une pratique, comme un agir] normatif par rapport au phénomène ou à l'action à laquelle il s'applique » (Ardoino & Berger, 1989, pp. 12-13). Les valeurs d'ordre économique régulent des activités ; par conséquent il faut veiller en amont à une circulation correcte et probante des données pour venir vérifier de l'état des valeurs. C'est la raison pour laquelle, du point de vue économique, le « contrôle » est modélisé, « subordonné à l'existence d'une norme constituant son pôle de référence et son instrument de mesure [...] » (*Ibid.*, p. 12). Le fonctionnement pratique « normatif » –

<footnote n="1">¹ Voir en annexes, partie 1 : chapitre 1, pièce n°3.</footnote>
qu'il s'appelle mesure, inspection, contrôle et même évaluation, puisque c'est l'une des critiques inaugurales des auteurs pour l'ouvrage – est à la fois le commencement, la genèse de ce qui fait norme, puisqu'elle fut investie et instituée sur ce type de vision du monde – que les auteurs qualifient de « parménidienne », comme finalement une prédétermination des choses qui sont et peuvent être, par là-même, l'exclusion dans cette vision-ci des choses qui ne furent pas anticipées (dans une logique binaire de « dedans » ou « dehors » la considération, le système, la logique, etc.). Et il est le moyen par lequel les normes et les valeurs circulent, s'utilisent et se légitiment, notamment en usant d'une communication réglementaire (par les normes isométriques par exemple, les arrêtés, les protocoles) et déficitaire : avant le « contrôle » il n'y a pas, ou ce n'est pas certain qu'il y ait ; ou après le « contrôle » il y aura, ou n'aura plus, pas, ou il sera attesté qu'il y a bel et bien. Ainsi, les auteurs qualifient la forme du « contrôle » comme « essentiellement contentieuse » : « Ce faisant, les phénomènes dont on part [...] sont littéralement transmutés, figés, réifiés, transformés en fait [comme des "faits juridiques"] [...]. Le processus tourne au procès » (Ibid., p. 13). Pour résumer, le « contrôle » est généré et génère des normes et des valeurs de l'amont de l'opération et des éléments en présence dans la situation, des « phénomènes dont on part » (Idem.). Cela correspond à une approche applicative et normative et se légitime soit par des conditions juridiques ou administratives, soit par des enjeux axiologiques établis, l'établissant à son tour. Ainsi, le « contrôle » peut se décrire en-dehors de ses sujets, puisqu'il est lui aussi référençable à quelque chose d'objectif, du décret au procès de vérification en passant par l'autorité du maitre ou du formateur ou du jury mais pas tant du sujet qui est en situation d'être jury.

Dans « l'évaluation » d'Ardoino et Berger, le regard se porte chez les sujets aux commandes. « L'évaluation » ne peut se comprendre qu'en référence auxdits sujets. Par conséquent, il s'agit d'une mi-démarche, à partir caractéristiques exposées ci-dessus ; mi-action, c'est-à-dire d'une mise en vie empiriquement fondée et incarnée par un sujet.

« Évaluer quelque chose ou quelqu'un c'est élaborer et proposer, à son propos, une appréciation ou une estimation. C'est, alors, un processus qui se réfère à l'ordre du vivant, temporel-historique, plus soucieux, finalement, du sens et des significations, propres, particulières, que de la cohérence, de la comptabilité ou de la conformité à des modèles donnés. Dans cette démarche d'évaluation, il faut surtout comprendre que le ou les systèmes de références, auxquels on rapportera nécessairement les phénomènes considérés, s'élaborent et se construisent, au fur et à mesure, à travers le processus même de l'évaluation. [...] l'évaluation reste placée sous le signe de l'inachèvement. [...] L'évaluation ne peut jamais, sans risque grave, être assignée à résidence » (Ibid., p. 16).

« L'évaluation » renvoie à un temps donné, contrairement au « contrôle » des auteurs. « L'évaluation » ne sera pas circonscrite par une programmation – une « assignation à résidence » – mais plutôt par les significations qui lui permettront de se tenir pendant un
temps vécu, tant que le processus dure. Par conséquent, « l'évaluation » ne détient aucune
promesse de production, de résultats *ad hoc* ou de méthodes labellisées, qu'elle porte plutôt
le regard sur « l'estimation » ou « l'appréciation » proposée sur l'entité évaluée.
Réciproquement, on pourrait dire que cette « évaluation » est le nom d'un évènement
d'appréciation qui construit autant qu'elle repose sur des cadres de pensées qui pourraient
être explicités. L'ensemble de ce processus constituerait « l'évaluation » en soi. À la fois
l'appréciation, observée et vécue par ses significations et ses sens incertains dans leur durée
et incarnés chez les sujets et les objets s'y mêlant ; et à la fois ce qui se passe dans les sujets
qui consisterait aux « systèmes de références » se faisant et s'éprouvant, dans le sens de se
mettant à l'épreuve du discours et de l'appréciation/estimation de l'autre. Ce seraient bien
ces derniers qui justifieraient la présence de l'évènement comme acte et comme signifiant<fnref n="1" />.
Dès 1969 Ardoino mettait en avant cette dimension discursive, médiatrice et réflexive de
« l'évaluation » :

> « On entend par évaluation : ou bien renvoyer fidèlement en miroir ce qui a été dit ou fait, tout en synthétisant au besoin, ou bien éventuellement en mettant en relief certains aspects sur lesquels il apparaît souhaitable d'attirer l'attention des participants qui interprètent eux-mêmes à partir de cette évaluation. Interpréter c'est traduire, c'est-à-dire proposer, en fonction d'un cadre de références particulier (psychanalytique, par exemple), une explication de ce qui se passe – explication pouvant faire apparaître des aspects jusque-là latents et différents aspects manifestes du phénomène en cause » (Ardoino, 1969, note 252, p. 125).

En tirant ce fil de la pensée d'Ardoino, « l'évaluation » peut être comprise comme quelque
chose de non-formel, un évènement de la vie quotidienne ou hors des circuits de l'éducation
ou/et de la formation. C'est ce que le dernier ouvrage d'Ardoino (2000) formalise :

> « En amont des emplois plus systématiques, techniques, voire méthodologiques, le plus souvent liés à une orientation praxéologique, qu'on pourra ensuite vouloir privilégier, en fonction de tels ou tels stratégies et objectifs, il y a toujours des pratiques évaluatives spontanées observables au niveau des comportements humains, individuels et collectifs. Celles-ci aboutissent finalement à exprimer, si ce

<footnote n="1">¹ Cette caractéristique marquera les travaux ultérieurs de Vial, particulièrement dans son ouvrage *Se former pour évaluer* (2009) et le RéseauEval dont il coordonnera les articles et les actions de recherche et de formation, pour qui évaluer est un travail du sujet (ex : « Travail d'évaluation, travail sur soi et de soi », avec Caparros-Mencacci, 2011, pp. 155-156) qui tresse l'inter-sujétion entre l'acte d'évaluation et les sujets dans l'acte sur un registre de deux « logiques » (Vial, 2009).</footnote>
n'est à formuler des jugements. [...] Quelles que puissent être l'ampleur et l'originalité des résonances individuelles et subjectives en chacun, ces pratiques évaluatives spontanées sont donc ancrées culturellement. En ce sens, évaluer consiste donc à juger en se plaçant à un point de vue mettant en jeu une ou plusieurs valeurs, à estimer ou à apprécier un état, un objet, une action, etc. » (2000, « Évaluation », p. 92).

Cette considération de « l'évaluation » a une portée fondamentale autant pour résoudre la dichotomie « contrôle/évaluation », que pour comprendre comment se dessine « l'évaluation » sur le plan anthropologique chez Ardoino et pourquoi est-ce un outil politique (1999). Parce que « l'évaluation » peut être « une pratique spontanée observable » consistant à « exprimer, si ce n'est à formuler des jugements » (2000, p. 92), elle vient caractériser d'une intelligence humaine à prendre position dans ce qu'il vit et à garder une mémoire d'expérience fondatrice de ses « élaborations » :

> « Chacun d'entre nous est ainsi amené, dès son plus jeune âge, à reconnaître, à différencier et à distinguer à travers son expérience vécue, constituant sa sensibilité propre (sensations, perceptions, émotions, affects, implications, sentiments, représentations, opinions, croyances, etc.), ce qui lui plait, ce qui lui déplait, ou ce qu'il considère comme lui étant relativement indifférent. Des élaborations plus sophistiquées en résulteront ultérieurement, notamment esthétiques (le goût, la distinction), éthiques, scientifiques, etc. » (Idem.).

« Élaborer », ou « élaboration » reviennent systématiquement, dans les écrits de l'auteur, pour définir « l'évaluation ». La notion de travail, prise sous son origine latine du *labora* est intervenante, dans le sens d'un mouvement producteur et générateur inscrit dans une intention qui lui est propre et contextualisée. « L'élaboration » est un processus psychologique qui, chez Ardoino, trouve sa figuration par deux « types d'interrogations » ayant chacun leur « spécificités respectives » et qui s'entrecroisent : une interrogation de type normative dont les caractéristiques sont

> « le constat, en vue d'une comparaison recherchant la conformité, ou, à défaut, la mesure des écarts entre "ce qui est", les résultats, les phénomènes observés, et "ce qui devrait être" (norme, gabarit, modèle) [...] et dont le développement attendu est celui d'une logique hypothétique-déductive » (Ibid., p. 93).

Et un second type d'interrogation de type « herméneutique (interprétation) » (Ibid., p. 95)

> « plus ou moins explicitement inscrit dans une (ou des) temporalité(s) privilégiant les interrogations relatives au sens, comportant, cette fois, des questionnements multiples, parce que la réalité analysée est explicitement supposée constituée de données complexes, indécomposables [...], hétérogènes entre elles. Celui-là [le premier type décrit] correspond plus étroitement à ce qu'il est convenu d'appeler, par ailleurs, contrôle ou vérification, tandis que celui-ci [le second type présentement
décrit] convient mieux à ce qui spécifierait éventuellement l'évaluation au sens propre du terme » (Ibid., pp. 93-94)<fnref n="1" />.

Non seulement il se retrouve le parallèle entre le « contrôle » et « l'évaluation » ; mais, de plus, cette distinction sur le plan psychologique permet de situer que le « contrôle » est une composante de « l'évaluation ». Dans les rapports d'opposition conceptuelle entre les deux « fonctions », le « contrôle » est une partie dans « l'évaluation », une partie bien plus valorisée – dans le sens de mise en lumière – dont l'ouvrage *Education et Politique* (Ardoino, 1999) rend compte en travaillant les intentions à l'œuvre dans cette valorisation du « contrôle » et l'amalgame ou raccourci épistémique d'avec « l'évaluation ».

> « Ces deux démarches [contrôle et évaluation] ne font nullement double emploi et se révèlent l'une comme l'autre nécessaires. Mais, en revanche, lorsqu'elle est prise dans son acception la plus large, *l'évaluation*, voulant discriminer entre les données constitutives d'une situation, entre les différentes facettes présentées par un objet, pour pouvoir en estimer ou en apprécier la valeur en s'interrogeant sur le sens qu'elles sont amenées à prendre en considération, en fonction des différents contextes auxquels elles se réfèrent, *contient bien le contrôle* (et l'intention comme la capacité de mesure qui l'accompagnent généralement), *en tant qu'un des moyens qu'elle se donne*. La réciproque n'est pas vérifiée » (2000, p. 95, c'est moi qui souligne).

Cette subordination « évaluation » → « contrôle » sur le plan épistémologique est en contradiction, avec celle, pratique et institutionnelle, du « contrôle » sur « l'évaluation ». C'est justement sur un plan globalisant de « l'évaluation » que le « contrôle » se niche comme figure, comme manifestation particulière de « l'évaluation ». Là où cependant il y a une rupture entre les deux « fonctions », c'est dans le rapport épistémique propre de l'élaboration de la vérité. C'est tout le travail d'une partie de *Education et Politique* (1999, « Le contrôle et l'évaluation », pp. 160-183 principalement) que de mettre au jour le rapport à la vérité que traitent les deux fonctions et donner leur positivité.

<footnote n="1">¹ On retrouve une approche proche chez de Ketele (par exemple en 2006) à propos des « démarches ». De Ketele identifie trois « grands types de démarches : la mesure (démarche sommative), la description et l'herméneutique » (2006, p. 115). À la « mesure » de Ketele correspondrait « l'interrogation de type normative » d'Ardoino & Berger (1989) ; « l'herméneutique » de Ketele coïncide ; la démarche de « description » de Ketele pourrait être de clarifier le positionnement du sujet s'interrogeant. Ou pour reprendre la figure du Janus d'Ardoino et Berger de situer quelle face regarde la chose.</footnote>
Le « contrôle » s'assortit de la vérification, allant jusqu'à parfois se confondre, selon le texte (comme dans celui de 2000, p. 94). Ardoino brosse une étude étymologique du terme contrôle – le « contre-rôle », qui était un « registre tenu en double pour la vérification d'un autre » au XIVe siècle (1999, p. 160 ; voir aussi Lafont, 1991, p. 90) – montrant ainsi 1) l'intention de conformité ou de conformisation et 2) l'instrumentation de vérification que doit permettre toute démarche de contrôle et ses procédés. Ces deux aspects historico-culturels forment un alliage, qui viendra donner une détermination de la vérité, d'abord par la figure du savant pour s'émanciper de l'impossibilité religieusement attestée (donc relative là aussi à un contexte historico-culturel) de création (Ibid., p. 161). Par conséquent, « [...] de lecteur attentif ou d'interprète privilégié de la nature, le savant devient un constructeur culturel, c'est-à-dire un transformateur de la nature, un créateur [...] » (Idem., i.a.) de lois : d'abord de traductions des lois divines, pour de lois accessibles à l'humanité, donnant à la connaissance un statut proto-divin et dont la conformité s'établit en résonance avec les lois premières, divines ; qui fournissent leurs propres modalités de vérification, assorties de la foi ou plus généralement d'une croyance fondatrice originaire – un postulat – d'axiomatiques. Cette configuration de l'élaboration de la vérité s'est transformée ; mais pas tant sur le processus d'élaboration en soi que dans son rapport à un ou plusieurs référents historico-culturels (passant de Dieu ou des Textes à d'autres fondements) : « Parallèlement, les représentations que nous nous donnons de la vérité évoluent en fonction des contextes culturels et des systèmes de connaissances » (Ibid., p. 162). « Ainsi, toute théorie scientifique apparaît comme une axiomatique et le principe même de sa validité, de sa rigueur, est aussi celui de son enfermement » (Ibid., p. 163). Un « enfermement » nécessaire, notamment pour la production des discours et des limitations des explications scientifiques des éléments étudiés. Une « axiomatique », telle que posée par l'auteur, renvoie à des lexiques disciplinaires, historico-culturels et dont il est possible de remonter à l'origine épistémologique dans la construction des « généralisation symboliques » (Kuhn, 2018, pp. 296-298) des paradigmes. En définitive, contrôler efficacement une proposition scientifique permettrait d'attester de sa potentielle positivité de véracité par ce qui constitue ses assertions et ses référenciations. Le « contrôle » s'inspire des démarches naturalistes de la connaissance et de la véracité, et prend appui nécessairement sur l'élaboration et l'usage de structures axiomatiques préétablies. « Parce qu'originellement contrôler c'est avérer, la conformité à la norme est l'intentionnalité la plus ancienne, on pourrait dire archaïque, de toute opération de contrôle » (Ibid., p. 165). Le contrôle engendre des lois – de constructions, de démarches, de méthodes ; comme de vérités, ou d'étalons, de normes, tant qu'une prochaine loi ne vient pas la remplacer – et par conséquent a une nature conservatrice et contentieuse. « Dans la mesure où il est normatif, hiérarchique, répressif, sanctionnant, policier, contentieux, tout contrôle est nécessairement politique » (Ibid., p. 167, i.a.). Ici, il se retrouve, avec plus de précisions quant aux implications historiques et culturelles, l'acceptation donnée plus tôt par Ardoino et Berger en 1989 quant au « contrôle ».

« L'évaluation » revient comme un processus synthétique de plusieurs choses : d'abord de vécus dans une expérience et par conséquent de points de vue situés pouvant être explicités
à leur tour, permettant de parler d'auto-évaluation (1999, p. 170). Puis de ses déroulements
dans le temps, pouvant être anticipés<fnref n="1" />, souvenus ou vécus ici et maintenant (Ibid., p. 171).
L'évaluation mêle plusieurs sujets en situation ; il y aura plusieurs lieux de véracités –
expérientielles, émotionnelles, cognitives, individuelles et collectives, construites en amont,
sur place, etc. (Ibid., pp. 171-172) – faisant de la vérité un enjeu de reliance et de
compréhension pour les sujets en situation plutôt qu'un étalon à attester et à mettre en
valeur : « Ce n'est plus la vérité en soi mais la vérité pour moi qui est privilégiée ; ce n'est
plus la cohérence mais la congruence » (Ibid., p. 171). La vérité, dans « l'évaluation », est une
affaire d'inter-subjectivation située, racontée, faisant sens pour les sujets de cette situation
vécue. Dans cette détermination et élaboration de la vérité, « l'évaluation » peut tout à fait
s'orienter, user, aller par du « contrôle ». Ce dernier ne peut pas, par définition,
compromettre ou relativiser ses fondements de constitutions épistémologiques, au risque
de la caducité sinon de l'annulation de sa propre valeur ou d'une malversation de son usage,
sauf dans des moments bien particuliers ne concernant que les « savants » de tout à l'heure.

Ainsi, les deux « fonctions » ou « sous-ensembles » ciblent aussi leur propre public et
portent leurs propres limites :

> « [...] le terme évaluation convient plus proprement aux phénomènes intéressant les personnes, leurs interactions comme leur situation groupale, tandis que le contrôle se rapporte toujours à des structures, éventuellement méthodologiques, nécessairement organisationnelles et institutionnelles. Le contrôle implique l'exercice du pouvoir, l'évaluation tourne autour de la question de l'autorité de sa remise en cause ou de son évolution »<fnref n="2" /> (Ibid., p. 179, i.a.).

Pour que cette définition de « l'évaluation » puisse exister comme telle, il faut un
remaniement d'abord méthodologique, à échelle globale, qui (ré-)interroge la construction
des savoirs. « Mais ne nous y laissons pas tromper, pour fonder ce remaniement
méthodologique c'est une révolution épistémologique qui s'esquisse » (Ibid., p. 172, i.a.). La
pensée d'Ardoino ramène la question de l'éducation aux lieux dans lesquels elle se vit, se
déroule et s'institue. Dans la perspective de 1999, l'éducation coïncide avec la vie de la Cité :
humaine, historique, dont les couches historiques, politiques, micro méso et macro-sociales

<footnote n="1">¹ Comme le « contrôle » qui ne repose ici que sur des régimes d'antécédences : des informations passées viennent le structurer, lui fournir son adossement pour la voix de la vérification et de la production.</footnote>

<footnote n="2">² Plus avant, dans l'ouvrage, Ardoino a là aussi caractériser une distinction entre « pouvoir » et « autorité », laissant au premier l'exercice de capacité, d'un « je peux » ; pour réserver au second « le fait de l'auteur, de celui qui créé, qui engendre » (1999, p. 126).</footnote>
rappellent les paramétrages et conditions d'élaboration et de conduites des activités humaines.

Il reste une problématique de plan pour situer « l'évaluation » et se sortir des contradictions possibles au sein de son système de pensées. En effet, il y a une assise critique contre le « contrôle », notamment lorsqu'il est communiqué et présenté à une communauté comme de « l'évaluation » :

> « Ainsi, dans nombre de pratiques actuelles, l'évaluation ne signifie guère autre chose qu'un contrôle déguisé. C'est justement cette confusion de problématiques qui annihile au moins l'une des deux fonctions critiques, en perturbant, de surcroit, la seconde par sa surdétermination non repérée et encore moins élucidée. On peut, alors, étayer ce repérage à partir de la notion de projet » (Ardoino & Berger, 1989, p. 18).

Car le projet est ce qui permet aux différents plans empiriques de se rencontrer et de se délimiter :

* Le plan individuel et subjectif, du sujet qui s'interroge, donne sens, vit l'expérience et (se) met au travail dans ses systèmes de références et agit.

* Le plan anthropo-culturel qui fait installer ces formes « spontanées » d'évaluation et des formes étudiées et normalisées au sein des fonctionnements institutionnels et organisationnels.

* Le plan psychologique des intentions et des vécus d'expériences des plans syncrétiques de plusieurs intentions, de plusieurs incarnations, d'une délimitation de la temporalité des activités.

* Le plan des organisations et des institutions avec ceux des sujets, de leurs interactions.

Pour Ardoino, travailler sur le projet permet de rendre, de la façon la plus explicite possible, les différentes natures et valeurs régentes des deux « fonctions critiques » pour leur usage responsable. Je retrouve dans la littérature de l'auteur deux groupes de concepts solidarisés entre eux, qui marquent sa signature épistémologique : penser par opposition, par vis-à-vis, en situant les contours et les limites du couple dans des circonstances. Ces groupes sont celui du « projet-visée » allié à la « praxis » ; et celui du « projet-programme » allié à la « poïésis » (2000, pp. 138-148).
Les qualificatifs de « visée » et « programme » viennent, comme pour l'allégorie du dieu Janus de 1989, donner à voir deux faces d'un même phénomène : le projet. On retrouvera chez Boutinet (1993) les mêmes caractéristiques du projet<fnref n="1" />, sous deux faces, dont les deux approches dialoguent aisément. En substance, le « projet-visée » est celui des intentions, de la projection idéalisée, des valeurs gravitant chez l'humain ou dans l'organisation, dont le synonyme pourrait être une sorte de rêve conscient, mêlant l'idéalité parfaite du rêve avec la considération des éléments en présence de la conscience de la situation. Par conséquent, le « projet-visé » privilégie quelque chose de l'ordre de l'aventure, de processuel, ressemblant à *l'Alchimiste* de Coelho (2013) dont les apprentissages et les résultats s'observent bien plus pendant le circuit qu'après lui. Il est de l'ordre d'une praxis, une pratique dynamique qui se décrit et se vit par les façons dont elle se fait, par les motifs propres des sujets la constituant et par les créations ou inventions qu'elle engendre. Ce qui compte et ce qui est visé est cette aventure en soi ; le « projet-visée » est son identification et édification.

Des parallèles peuvent se faire entre le « projet-visée » et « l'évaluation » d'Ardoino. Les préoccupations des évènements se déroulant au présent, la prédominance des valeurs philosophiques, existentielles, expérientielles des sujets leur faisant désirer une aventure, viennent poser des possibilités d'interrogations propres à « l'évaluation » telle que présentée par Ardoino et Berger. Elle représente probablement le pilier du « projet-visée », tant du début lors notamment d'un projet collectif, comme celui d'un projet politique, quelle que soit l'organisation : une association, une entreprise, un pays, une politique ministérielle... Il faudra passer par l'explicitation des valeurs, des fins, et l'anticipation de ce qui se produira reste incertain sinon rationnellement impossible, et n'est pas recherché : car ce qui le contrôlera sera le sens exploré dans les interrogations conduites et vécues.

Le « projet-programme » correspond à la terminologie technique du projet, c'est-à-dire la détermination programmatique d'étapes, de moyens, et l'ensemble des méthodes, outils à utiliser pour arriver aux fins. Il est probable, par définition ; car s'il ne l'est pas, il n'est pas recevable comme tel. Ses valeurs sont normatives – pour vérifier de sa possibilité de principe – bien qu'elles puissent être aussi d'autres natures : cela reste quelque chose à vivre et à faire. Le vécu sera plus dans le second que le premier : ce n'est pas une aventure incertaine,

<footnote n="1">¹ Je note également que pour Hurteau (2009) : « Considérant que le domaine de l'éducation est constitué autant de projets que de programmes, nous avons cru bon de les définir et de les distinguer. [...] En effet, les projets se définissent habituellement comme des activités à court terme ayant des objectifs et des ressources spécifiques [...], alors que les programmes consistent en des activités récurrentes qui sont l'aboutissement d'efforts concertés pour atteindre des objectifs majeurs [...] » (Ibid., p. 115).</footnote>
bien au contraire. Il s'agit d'un art de la planification et de l'organisation, une méthodologie
de la vie à venir pour parvenir le plus adroitement possible au bout. La poïésis est cet art,
cette préoccupation tournée vers l'outil, l'utile, dont la valeur sert d'étalon au projet. Un
« projet-programme » s'évalue avec les bons outils : ce qui les déterminent sont les
intentions directrices en amont, venant tracer et la carte du parcours et le style ou la façon
dont il faudrait s'y prendre pour y arriver. Par conséquent, le « projet-programme » réclame
du « contrôle », nécessaire à la vérification de sa tenue (comme anticipée) a priori, et a
posteriori afin de mesurer les écarts, les résultats, voire, les marges de manœuvre des sujets
pour sa bonne conduite.

Pour finir, le curseur de positionnement entre les deux « fonctions critiques » dépend du
type de projet. À nouveau, une « évaluation » peut tout à fait se faire, vue telle quelle, dans
un « projet-programme ». Mais ce qui permet de sortir de l'impasse théorique du schisme
« évaluation/contrôle » viendra de la nature du projet, qui donnera l'orientation de la
fonction. Je retiens cette codétermination qu'entretiennent le projet et l'évaluation, pour
considérer que 1) toute évaluation s'inscrit dans un projet ; 2) le projet vient caractériser en
partie l'évaluation, et vice versa.

2.1.b. Une méthodologie anthropologique : Jean-Pierre Boutinet

Les études et les recherches de Boutinet (1993) sur le projet ont permis de comprendre que
derrière celui-ci se niche un ensemble de paradigmes (de paradigmes de recherches, de
paradigmes culturels) et de pratiques situées. Dans un projet se trouve un lexique spécifique
conduisant à le rendre visible comme un phénomène de société qui englobe les
fonctionnements à tout niveau contextuel (macro, méso et micro-sociaux) des sujets
humains, allant même jusqu'à caractériser ladite société dans ses fondations et ses
institutions. En définitive, le travail de Boutinet consiste en une anthropologie du projet,
comme le titre son ouvrage (1993), en se basant sur une conception englobante du
« projet » comme figure polymorphe d'un vécu du temps humain. Comme le dit l'auteur :
« Parler d'une anthropologie du projet c'est finalement s'interroger sur la façon dont les
individus, les groupes, les cultures vivent le temps » (1993, p. 15). Un vécu cependant qui
n'est pas désancré d'une évolution de la perception du temps dans les sociétés techniques,
conduisant à observer le temps vécu et à vivre comme un élément, selon l'auteur, à se
préoccuper sinon à contrôler :

« Les conduites d'anticipation s'imposent aujourd'hui dans leur grande variété comme un fait majeur de notre temps. [...] à travers un tel souci de savoir pour prévoir, il s'agit d'explorer le futur pour le domestiquer. Cette emprise du futur sur nos adaptations quotidiennes n'a d'égal que son corollaire, la maîtrise de plus en plus grande que nous cherchons à développer sur l'espace terrestre et sidéral pour l'aménager et mieux l'habiter. [...] Ce double souci d'un temps prospectif à maitriser et d'un espace potentiel à assujettir exprime les traits dominants de notre modernité » (Ibid., p. 11).
Enfin, le projet serait un élément de la vie pratique professionnel répandu, usuel, dont
l'auteur met en garde contre la « connotation positive » qu'il incarne et fait circuler.

« Le projet fait partie de cette catégorie de concepts, tel celui d'identité, qui abondent dans notre culture langagière, auréolés de positivité. De tels concepts ne peuvent être compris si on ne prend soin d'abord d'élucider leurs sous-entendus » (Ibid., p. 14), comme « une réalité à élucider » (Ibid., p. 18).

Observé sous les pratiques professionnelles y recourant, le projet est convoqué

« [...] pour penser leurs possibilités d'initiative et d'innovation ; elles donnent [les pratiques professionnelles] l'occasion d'opposer deux dimensions fondatrices de tout projet :

o Une dimension symbolique à valeur existentielle

o Une dimension technique à valeur d'efficacité » (Ibid., p. 163).

Le travail de Boutinet consiste en une approche globale et analytique du concept de projet en deux styles d'analyse. Le premier consiste en un « positionnement théorique » (1993, pp. 23-164) qui montre la présence du projet dans différentes sphères historiques et épistémologiques, en passant par la présence dans la vie quotidienne humaine et finissant sur la « préoccupation scientifique » qu'il reçoit. Le second style pose des « perspectives opératoires » (Ibid., pp. 165-264) où sont étudiés les milieux d'éducation et de la formation (Ibid., pp. 164-196) et les milieux de l'entreprise (Ibid., pp. 197-226), afin de partir de ces études contextualisées pour proposer des « éléments pour une méthodologie de la conduite de projet » (Ibid., chapitre VII, pp. 227-264). L'ouvrage et la recherche se terminent sur quatre types « anthropologiques » du projet d'aujourd'hui :

1. « Le projet comme nécessité vitale » (Ibid., pp. 267-269).

2. « Le projet comme opportunité culturelle » (Ibid., pp. 270-273).

3. « Le projet comme enjeu existentiel » (Ibid., pp. 274-276).

4. « Le projet comme perspective pragmatique » (Ibid., pp. 277-282).

L'évaluation est un des « paramètres essentiels qui selon [...] contribuent à [...] définir » le « projet pédagogique » (Ibid., p. 179). Ce « paramètre » est une définition précise d'une « conduite » du projet pédagogique : « celui d'un temps à aménager » (Ibid., p. 182). C'est la raison pour laquelle ici Boutinet approche « évaluation » de « l'horizon du projet » (Idem.). Cet « horizon » se traduit par le terme d'« ampleur temporelle » et d'« échéance » (Idem.) qui sont les deux faces d'un même projet. L'« ampleur temporelle » se caractérise par « l'échéance incontournable que constitue une année scolaire, ainsi qu'aux différents rythmes qui ponctuent cette année », vécue différemment selon « l'âge des enfants », parlant alors de « coordonnées temporelles » plus ou moins « subjectivement » thématisées (Boutinet écrit que « le temps est subjectivement allongé, l'horizon temporel mal défini » pour parler des enfants en « école primaire et encore plus en école maternelle ») (Idem.).
Les « échéances » se constituent par les informations des institutions et de leurs propres projets. Elle se traduit par les années scolaires et leurs « rythmes » que l'auteur illustre par « les vacances scolaires, les statuts très contrastés de chaque trimestre de travail » (Idem.) Au carrefour des deux – « ampleurs temporelles » et « échéances » – se trouvent le « propre vieillissement » et « l'épuisement des énergies » que le projet mobilise (Ibid., p. 183). C'est-à-dire qu'au-delà de la dimension programmatique propre au « projet pédagogique » faisant de l'évaluation une incarnation et un arbitre des régimes temporels du projet (donc comme gestion et aménagement d'un temps), cette dernière vision ne repose que sur une projection maîtrisable d'un temps, qui se traduit par des indicateurs à deux niveaux : des « indicateurs terminaux concernant des buts fixés au préalable », approchés de la pédagogie des objectifs ; et des « indicateurs de route liés au processus même du projet » rendant compte du vivant et du vif des résultats, productions, aménagements, parcours ou chemin empruntés pour conduire le projet, etc. (Idem.). Ainsi, les visées, sur lesquelles le « projet pédagogique » tient, changent, bougent à mesure des positions des sujets et de l'éducation. Au fond le « projet éducatif » « ne donne guère lieu à évaluation » ; mais il trouve son « instance évaluative » chez le « projet pédagogique » qui vient comme lui montrer comment ses visées s'élaborent dans le réel, l'empirique, le monde. L'évaluation est donc retenue ici comme une modalité temporelle de conduite de « projet-programme » et « d'instance » pour le « projet-visée ». L'évaluation a une double fonction de rendre compte, et de situer la vie d'un projet et de son état, comme il est à ce moment-là et par rapport à des « indicateurs » de natures différentes. « La seule évaluation critériée de la pédagogie par objectifs est insuffisante pour rendre compte de la réalisation d'un projet » (Ibid., p. 183).

En tant que « paramètre », l'évaluation se situe en « aval du projet », comme « terminal du projet selon des modalités et des critères en partie définies au préalable » (Ibid., p. 189). Finalement, à l'instar du projet, « l'évaluation » ici est de l'ordre de l'amont quant à sa définition, pour reprendre les termes de l'auteur, sur le plan technique : ses « modalités » et ses « critères ». L'évaluation est, en même temps, de l'ordre de l'aval quant à sa double réalisation : à la fois dans ce qui se réalise, ce qui se fait ; et à la fois dans ce qui permet d'attester de sa réalisation, de ce qu'elle s'est faite, traçant ainsi dans les sillons du projet qui enveloppe l'évaluation – comme un « moment » ou un « paramètre » du projet en soi – qui se fait évalué. Si Boutinet n'insiste pas ici sur cette double temporalité, c'est probablement du fait que le projet est étudié comme une élaboration concrète, un vis-à-vis, d'intentions : comme une méthodologie. Ainsi, cet amont de la définition est inclus dans les discussions quant aux visées et aux positions des concepteurs du projet, dessinant le « projet éducatif », venant circonscrire de plausibles « modalités », à l'instar de la « pédagogie » face à « l'éducation » (cf. annexes, partie 1 : chapitre 2, pièce n°2). Mais rien n'empêche d'interpréter, à ce niveau, que la définition puisse se faire en aval du projet, mais en amont de « l'évaluation terminale ». Et dans ce dernier cas, l'évaluation serait belle et bien ici affaire de l'aval stricte comme venant après les vécus des situations éducatives et pédagogiques.
Pour répondre à ces interrogations portant sur le versant formel de l'analyse, je prendrai
appuis sur le passage intitulé « L'évaluation et ses indicateurs », tenant dans la page 238 :

- « L'évaluation accompagne toute pratique ».

- « Elle n'en est pas simplement la phase terminale ; mais à travers différentes évaluations ponctuelles, qui sont autant d'évaluations intermédiaires, la pratique prend mieux conscience de ce qu'elle fait ».

Ainsi, voici une première réponse : puisque « l'évaluation accompagne [...] », elle se fait tout au long de « toute pratique », de façon organisée et tenant d'une linguistique de programmation. En cela, il est conforté que l'évaluation est du côté du « projet-programme » comme étant elle-même une pratique.

- « L'évaluation est cette appréciation de l'écart existant entre la règle incarnée par le projet et les réalisations effectives » (Ibid., p. 238).

Le terme « appréciation » se retrouve également chez Ardoino et Berger (1989). Cela permet de renvoyer à la part subjectivée, car en tant que pratique, elle est incarnée, par un ou plusieurs sujets. L'« écart existant » (Boutinet, *Op. Cit.*, p. 238) dépend de deux pôles, comme le projet : un pôle subjectif, qui l'anime, le conduit, l'observe, porte son regard sur cet écart/appréciation/évaluation ; un pôle objectif qui sera incarné par des « indicateurs » thématisés et permettant de rendre « L'évaluation en tant que contre-rôle [qui] servira donc de guide pour le projet tout au long de sa réalisation » (*Idem*.). Le « contre-rôle » se retrouve, comme origine du « contrôle », présenté et étudié plus haut avec Ardoino comme à la fois intention de nature de conformisation et instrumentation.

En tirant le fil de la précédente caractéristique et de sa mise en résonance avec la pensée d'Ardoino, il apparaît que l'évaluation dans le projet est un contrôle rythmé, conduit par un ou plusieurs sujets, porté sur des indicateurs thématisés, constituant un « guide pour le projet tout au long de sa réalisation » (Boutinet, *Idem*.).

Ces considérations n'excluent pas « l'évaluation », telle qu'exposée par Ardoino, dans un projet. Au contraire, « l'évaluation » d'Ardoino se retrouve finalement dans le « projet éducatif » de Boutinet ou dans tout « projet-visée », ainsi que dans le phénomène-même « d'appréciation » qui semble caractériser l'acceptation de Boutinet. Cependant, ce qui est observable et caractéristique de l'évaluation dans le projet, telle que réfléchie ici, c'est alors bien sa nature d'opération, qui nécessite pour se faire et exister une conscience – comme lieu d'élaboration et d'effectuation – et des informations à la fois pré-déterminées servant de fondements pour le « contre-rôle » / le « guide » ; et des informations qui explicitent des faits, des choses situées, soit du côté processuel ou de la praxis, soit du côté procédural ou de la poïésis, soit des deux. Ce qui fait que « L'évaluation d'un projet ne peut se limiter à l'utilisation d'un seul critère. Elle est toujours multicritériée, respectant en cela la complexité du projet » (Ardoino, 1999, p. 14).
Cela permet d'amorcer dans l'autre direction de l'évaluation chez Boutinet, celle de l'évaluation d'un projet. Tout d'abord, l'évaluation d'un projet, pour le distinguer de l'évaluation dans un projet, est une « démarche » étant sur « [...] un point de vue plus structural en nous posant la question : comment un agent extérieur peut-il analyser le projet qui lui est soumis et s'en faire une idée suffisamment précise pour en situer les enjeux au bon niveau » (Boutinet, *Ibid*., p. 239). L'auteur continue en décrivant des caractéristiques pratiques :

- « [Elle] peut être pratiquée à n'importe quel moment du processus [...] pour appréhender la démarche dans sa globalité. De ce fait l'analyse de projet est beaucoup plus vaste qu'une simple évaluation liée à la mesure des effets » (*Idem*).

- « Cette analyse vise à apprécier la philosophie générale d'un projet à travers ses différents composants et leurs relations » (*Idem*.).

- Pour ce faire, l'auteur identifie sept « paramètres essentiels »<fnref n="1" /> (*Idem*) sur laquelle « l'analyse » est « portée » (*Idem*.), qui sont autant de critères différents et différenciés d'une évaluation d'un projet.

En fin de section, Boutinet décrit la façon dont « l'analyse du projet » se configure :

> « Ce qui importe dans l'analyse d'un projet n'est pas de réaliser un relevé minutieux d'indicateurs ayant trait à chacun de ces paramètres. L'essentiel est de pouvoir mettre en évidence le ou les paramètres qui tiennent le principal rôle dans ce qui fait la singularité du projet, c'est-à-dire qui permettent de rendre compte de sa destinée au travers de sa réussite ou de son échec. En conséquence l'analyse du projet ne cherche pas à constituer un recueil exhaustif des faits mais s'efforce d'effectuer une mise en relief de données jugées pertinentes au regard du contexte et susceptibles de fournir des clefs de compréhension appropriées sur le projet, ses acteurs, son évolution, voire son vieillissement » (*Ibid*., p. 245).

En tirant le fil de ce résumé, il ressort que l'évaluation d'un projet a une visée formative (Allal, 2013), faisant d'elle un « pont entre enseignement et apprentissage » (Allal, *Idem*) dans le contexte du projet. L'évaluation serait un enseignement de sa réussite ou son échec à tirer, à situer, pour faire apprendre par des « clefs de compréhension appropriées » de nouvelles ou différentes informations « mises en relief ». C'est le travail du sens, qui doit

<footnote n="1">¹ Les paramètres étant 1) « la situation problème » ; 2) « les acteurs engagés dans le projet » ; 3) « les visées et buts explicités » ; 4) « les motifs invoqués » ; 5) « les stratégies en présence et les moyens utilisés » ; 6) « les résultats obtenus à court et moyen terme » ; 7) « les effets secondaires non voulus, engendrés et leurs conséquences » (1993, pp. 239-245).</footnote>
être visible dans l'extériorité du projet (on se rappelle l'intention annoncée par Boutinet en début de présentation de « l'analyse du projet » : un « agent extérieur ») et celui des productions, des réalisations, qui se font au sein d'une même démarche. Si l'évaluation d'un projet peut se faire « à n'importe quel moment du processus » et qu'elle est « plus vaste qu'une simple évaluation liée à la mesure des effets » (1993, p. 239), c'est parce que cette évaluation-là est elle-même un projet possédant ses propres temporalités et ses édictions : on ne parle pas d'étapes, ni de correspondance adhésive avec le projet, comme reflet normatif qui s'y situe à l'intérieur ; on ne peut pas prétendre connaître les résultats, ni faire en sorte de s'y rapprocher, comme cela peut l'être dans l'évaluation *dans* un projet. Le projet de l'évaluation *d'un* projet est un autre : il est altération, et altérité. *Altération* parce qu'il est autre que le projet évalué et vient le transformer en un autre<fnref n="1" /> par ses actions, et ce sera dans ce processus de « changement » (Ardoino, 1999, p. 65) qu'on observera les « données mises en relief ». *Altérité* parce qu'il est la considération et l'importance de la différence dans la ressemblance, et de son renvoi par réflexion à son existence et sa légitimité. Et parce qu'il est conduit par un sujet extérieur au projet, un étranger, qui vient situer des appréhensions et des compréhensions du projet et des autres sujets qui, eux, sont dedans. Ces dernières considérations éloignent des reconnaissances techniques du projet et de l'évaluation pour mettre en lumière toute l'éthique qu'il y a, dès ou même dans l'étude de l'évaluation sur le plan technique. Des humains sont en projet ; des projets vivent par des humains : une évaluation d'un projet doit se rappeler de leurs présences et de leurs implications, comme elle rappelle réflexivement à son agent qu'il est présent et impliqué. D'un autre côté, des lieux d'actions réclament une prise en compte et une performation dans la « situativité » (Mottier Lopez, 2017) potentielle ou observable d'une évaluation. Humains et contextes viennent aussi justifier de la mise en projet intrinsèque d'une évaluation.

## Synthèse temporaire

Dans le monde de l'éducation et de la formation, après avoir soutenu avec Ardoino que l'évaluation s'inscrit toujours dans un projet, j'ai procédé, avec Boutinet, à une étude approfondie du projet et des répercussions pour l'évaluation. Pour conclure sur la relation « évaluation-projet »<fnref n="2" />, à partir de Boutinet<fnref n="1" /> (1987, p. 16), je propose une taxonomie

<footnote n="1">¹ Et comme le dit Ardoino pour cette même « altération », « Nous entendons ici par altération non pas la corruption ou la falsification, comme ordinairement, mais plus conformément à l'étymologie, le changement de soi (qui peut devenir autre sans cesser pour autant d'être soi) par l'action de l'autre » (1999, p. 65).</footnote>

<footnote n="2">² Qui peut consister aussi en un hommage et une référence à Lecointe quant à son propre travail sur l'articulation « Évaluations, projets et valeurs » (1997, pp. 210-217). Bien que l'analyse qui suit ne s'inscrit pas dans le travail de Lecointe, mais bien en une mise en dialogue d'Ardoino et Boutinet.</footnote>
montrant les articulations théoriques entre les types de projets et la correspondance théorique d'une évaluation, comme suit :

<footnote n="1">¹ À qui je dois l'idée, la mise en forme de base et la flèche de démarcation entre « projet mou » et « projet dur » (Boutinet, 1987).</footnote>
<table><caption>TABLEAU 5 - ÉVALUATION ET PROJET AVEC ARDOINO ET BOUTINET</caption><thead><tr><td>Type de projet selon Ardoino</td><td>Déclinaison des projets chez Boutinet</td><td>Correspondance entre type de projet et évaluation selon Ardoino et Berger</td><td>Lien entre type de projet et évaluation chez Boutinet</td><td>Comparatif sur les rapports entre type de projet et évaluation entre Ardoino et Boutinet</td></tr></thead><tbody><tr><td>« Projet-visée »</td><td>Projet éducatif</td><td>« L'évaluation » telle qu'envisagée par Ardoino et Berger (1989), pour veiller à l'interrogation du sens, des significations et qui se vit comme telle.</td><td>Rien d'autre que cette « évaluation », quête et processus de sens et de signification, de valeurs, de travail des finalités.</td><td>Dans ce projet, pour Boutinet il n'y a pas d'évaluation. Pour Ardoino, l'évaluation reste « l'évaluation », figure matricielle et dynamique, sinon vitale pour le sens que donne le projet éducatif, à chaque fois qu'on en discute. Dans ce projet, l'évaluation sera tout autant les moments d'échanges, les controverses, les débats d'idées, que dans des autres évaluations-opérations des projets dans le projet éducatif et de leurs résultats, productions.</td></tr><tr><td>Au carrefour des deux</td><td>Projet d'établissement &amp; Projet de formation</td><td>Une « évaluation » pour les acteurs éducatifs sur le sens de leur agir professionnel ; une auto-« évaluation » pour les parties-prenantes de la formation ou de la vie de l'établissement comme moteur de leur implication. Un « contrôle » et autocontrôle pour se/être réguler dans la bonne tenue et conduite du projet d'établissement – vers l'acteur éducatif – quant à la vérification de la conformité de l'application de la</td><td>Une « évaluation » de type « interprétation » (1986), car l'ensemble des modes d'évaluation sera tenue par le sujet-enseignant-formateur. Des « contre-rôles » (Boutinet) ou « référentiels » (Ardoino) pour réguler et habiliter les projets.</td><td>L'ensemble des évaluations étudiées jusqu'alors, puisqu'elles servent autant de vis-à-vis du projet en son sein – comme cadre de références, comme levier d'actions, comme reflet des significations ici et maintenant, comme moyen de discussion – que d'extériorité pour communiquer à tout niveau (et peut-être que dans ce dernier cas ce serait une majorité de « contrôle » (Ardoino)).</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_4.png" /></figure>

<table><tr><td></td><td></td><td>vision de l'éducation d'ici. Un « contrôle » majoritairement, des connaissances, des compétences, des savoirs – vers les apprenants-formés – pour un gage d'efficacité, permettant de rendre compte aux institutions comme aux stagiaires et partenaires.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>« Projet-programme »</td><td>Projet pédagogique</td><td>Essentiellement du « contrôle » dès lors que focalisée sur les arts pédagogiques, les techniques et méthodes, ainsi que sur les axes programmatiques de la formation ou de l'éducation. Des "bulles" « d'évaluation » possibles peuvent être opérantes, notamment par les feedbacks des publics, des pairs, ou par des interrogations réflexives (dans ce cas autoévaluation si non discutée avec autrui).</td><td>Des véleités techniques si on suit Boutinet, qui la rendront normative et techniciste à son tour. Un positionnement du sujet si on suit Ardoino, qui reste pilote-sujet-humain de la conduite.</td><td>L'évaluation est une référence qui transforme le projet en « guide » (Boutinet) ; elle est une « instance » opérationnelle et qui opérationnalise ses composantes (Boutinet). Un « contrôle » ou « référentiel » (Ardoino) pour son « analyse » (Boutinet)</td></tr></table>
À partir de ce travail, il convient de situer alors les types d'évaluation, puisqu'il reste des zones d'incertitudes et de trop grandes généralités quant à la relation évaluation-projet. Les répétitions des termes « évaluation », « contrôle » et de leurs « avatars » pour reprendre un terme d'Ardoino (2000), comme les « référentiels », « guide » par exemple, ne suffisent pas à comprendre de quelle évaluation au sens pratique il s'agit. Or, des littératures existent à propos de ce travail de qualification des évaluations. Par ailleurs, les intentions, finalités ou visées ont montré leur importance génétique quant à ce qu'est une évaluation sur le plan de son projet. De nouvelles études montreront que si des projets se constituent effectivement dans des finalités – « d'éducation », de « formation » et/ou de « pédagogie » notamment, dans le sens de Boutinet (cf. annexes, partie 1 : chapitre 2, pièce n°2) – et que cela viendra toucher l'évaluation qui s'y intégrera – dans le projet – il n'en reste pas moins que théoriquement, chaque évaluation puisse se comprendre dans ses propres intentions constitutives : on a pu déjà commencer à l'apercevoir à partir de l'intention formative de « l'analyse du projet » ou de l'évaluation d'un projet de Boutinet.

Cette dernière remarque permet d'émanciper, en partie, l'évaluation du projet – comme concept – afin d'approfondir ce qui vient la caractériser : pas seulement comme pratique dans un projet, ni non plus une démarche psychologique et herméneutique d'un sujet sur le sens dans un moment donné. Entre le cru et le cuit, qu'est-ce qui fait que l'évaluation ne reste pas en place et ne « s'assigne pas à résidence », comme le mettaient en garde Ardoino & Berger (1989) ? Au-delà des dangers de réification et de tromperies linguistico-politique, mais comme une pratique référentialisée, instituée par ses propres codes et « gestes professionnels » (Jorro, 2016a), et limitée dans un champ : disciplinaire, et d'actions de conduites ? La prochaine étude, avec Vial (2009 ; 2012a), marque le début de ces investigations pour étudier l'évaluation comme un phénomène dont les contours ressemblent plus à une aura qu'à une case, à une ambiance possédant ses propres caractéristiques plus finalement qu'à un protocole d'application.

### 2.1.c. Projeter l'évaluation : Michel Vial

Les textes de Vial (2009 ; 2012a principalement) peuvent être décrits sur deux niveaux : problématiser de l'évaluation pour s'y former ; modéliser les différents types d'évaluation. L'auteur poursuit une finalité : travailler ce qu'il appelle la « conceptualisation » de l'évaluation.

> « La conceptualisation sera ici considérée dans ses rapports avec l'action et non pas dans un quelconque système métaphysique où elle n'est qu'un jeu de concepts théoriques et désincarnés sans rapport avec la *praxis* » (2009, p. 32, i.a.).

On distinguera des buts distincts pour ces deux niveaux, tous deux ancrés dans les disciplines des sciences de l'éducation mais convoquant ou faisant appel à plusieurs autres disciplines, à l'instar d'Ardoino ou de Boutinet. Un premier but qualifié ici d'épistémique, dans le sens de l'épistémè foucaldienne : « [...] l'ensemble des relations pouvant unir, à une époque donnée, les pratiques discursives qui donnent lieu à des figures épistémologiques, à des sciences,
éventuellement à des systèmes formalisés » (Foucault, 1969, p. 250). Cela peut ressembler à une reprise du projet d'Arduino pour situer l'évaluation : Vial pousse le travail d'Arduino jusqu'à sa formalisation en un ensemble de formes abouties, tant sur le plan processuel – ce qui se passe et se fait dans l'évaluation – que sur le plan catégoriel – ce qui permet d'identifier cette évaluation-ci d'autres évaluation ou assimilées. Ainsi, Vial, en 2009, oriente ses documentations vers une formation à l'évaluation par une approche « multiréférentielle » (Arduino, 2000 ; Mottier Lopez, 2017) allant des structures de la pensée occidentale et leurs implications pour les sciences humaines (2009, Chapitre 1, pp. 27-104) jusqu'à l'état des recherches de l'auteur, portant alors sur « la mise à jour de conceptualisations [d'évaluations], à l'aide de l'herméneutique et de la dialectique contemporaine » (Ibid., p. 8) le faisant se situer, à ce moment-là, sur la subjectivation du sujet-évaluateur<fnref n="1" /> dans l'activité-même de l'évaluation. Par conséquent, chaque chapitre a son tournant subjectivant, c'est-à-dire un renvoi au sujet « évaluant » (Ibid., p. 9), pour l'emmener à « incarner » (Idem.) sa pratique, appuyé des réflexions et des composantes de ou des évaluations.

Ceci formalise le deuxième but, pédagogique : de former à une pratique, ou à un ensemble d'actes, qui peut prendre le visage intrasubjectif de préparation cognitive, réflexive et conative quant à « l'évaluant » en situation de préparation, de pilotage ou de régulation d'évaluation en son sein. Ce but pédagogique est le visage taxonomique et méthodologique d'opérations et d'informations mises en système et adressées à des professionnels de l'évaluation dans la formation et l'éducation. L'exemple le plus paradigmaticque étant les « modèles de l'évaluation » (Bonniol & Vial, 1997 ; Vial, 2012a : je me réfère principalement par la seconde référence pour la thèse), tant dans la présentation qu'en fait l'auteur dans l'ouvrage Se repérer dans les modèles de l'évaluation – Méthodes, Dispositifs, Outils de 2012, sous la forme d'un développement analytique d'item systématiquement traités pour chaque modèle et sous-modèle, que par l'application de Vial à déterminer l'ensemble des composants ainsi listés. Là où la pensée de 2009 vient accompagner une démarche réflexive et herméneutique – dans le sens d'une confrontation aux textes pour en dégager des significations pour soi, en tant que lecteur-praticien-scientifique de l'évaluation – orientée sur le lecteur, l'ouvrage de 2012 vient poser les jalons pour « s'orienter dans la pensée » pratique. S'y retrouvent les grandes marques épistémologiques de Vial (comme les deux « logiques » de l'évaluation, par exemple) ; mais également un concentré d'exemples, illustrations, outillages, qui rappelle l'Encyclopédie de l'évaluation de Peretti, Boniface et

<footnote n="1">¹ L'auteur parle de l« évaluant », défini comme « praticien et/ou producteur de texte sur l'évaluation » (Ibid., p. 9).</footnote>
Legrand (1998), dans laquelle se trouvent des éléments à la fois pratiques, descriptifs, et des éléments fondateurs. Il reste maintenant à explorer les deux niveaux de lecture de Vial.

Le premier niveau de problématisation peut se poser comme venant poursuivre les travaux d'Ardoino et Berger (1986, 1989), quant à s'interroger sur qu'est-ce que l'évaluation comme objet, comme pratique, et comme présence dans le monde de l'éducation et de la formation : ce que Vial nommera comme une « culture en évaluation » (2009, p. 8) ou encore une « anthropologie de l'évaluation » (Ibid., p. 6). « On appellera donc problématisation l'ensemble du travail à faire : d'abord écrire une problématique puis dialectiser et expérimenter ses ressources en fonction des situations rencontrées » (2012a, p. 362). Par conséquent, en tant que « culture », elle vient se construire et soutenir des constructions anthropologiques venant mettre à jour l'évaluation comme une pratique se constituant par des actes, notamment pour se sortir du pâtir de vécus d'expérience d'évaluation :

> « Un des problèmes que pose la formation à l'évaluation est que tout le monde croit avoir, ou avoir eu – certains disent d'emblée d'avoir subi – une pratique d'évaluation, alors qu'il s'agit d'une expérience de l'évaluation. Et cette expérience est souvent malheureuse. Or, c'est cette expérience qui est ici interpellée : le cadre conceptuel exposé ne va pas désigner directement des pratiques de l'évaluation qu'il faudrait corriger, ce cadre doit permettre de les interroger. C'est bien d'abord comment conceptualiser l'acte d'évaluation dont il est question ici. [...] Le sens du mot évaluation est institutionnalisé et on croit immédiatement savoir ce dont il s'agit. L'évaluation est une évidence trompeuse. Permettre de passer d'une expérience à une pratique est l'ambition de ce livre » (2009, p. 12, i.a.).

Pour s'y prendre, Vial construit sa pensée dans une approche d'arborescence de l'évaluation, en l'interrogeant avec différents objets et différents champs disciplinaires, notamment la psychanalyse, la philosophie et la sociologie : « La culture en évaluation consiste à identifier ces éléments disponibles, c'est-à-dire à développer son processus de référenciation » (2012a, p. 370). Se réclamant d'une approche systémique, l'évaluation est abordée là où Ardoino l'avait laissée, c'est-à-dire de la structurer et d'en définir les principes méthodologiques. L'évaluation, dans la constitution vialiste, trouve ses figurations, ses limitations, à partir d'un double jeu entre les différentes connaissances établies sur le plan scientifique, et le rapport d'engagement qu'entretient le sujet « évaluant » avec elles et les données contextuelles. Ainsi, tout l'ouvrage de 2009 navigue entre tantôt un travail dans le sujet, chez le sujet, dans un niveau micro-contextuel de subjectivation, d'un sujet-dans-l'action. Et tantôt un travail dans l'objet à multiples facettes qu'est l'évaluation, dans une quête de détermination et d'usage : qu'est-ce que l'évaluation et comment elle se fait ?
Épistémologiquement, Vial s'inscrit dans la pensée d'Ardoino et Berger, en distinguant le « contrôle » de l'« évaluation », avec ceci de nuancé que la distinction n'irait pas tant sur l'observation et la détermination de l'activité « hors sol », ou en général, sans sujet aux commandes pour ainsi dire. Il ne s'agit pas d'un regard sur les processus institutionnels ou les modes d'évaluer à l'œuvre. La distinction se situe au niveau du sujet et dans ce qu'il conduit dans les activités observables. Vial ne parle pas de distinction entre le contrôle et l'évaluation, mais de « logiques à l'œuvre dans l'action d'évaluation » (2009, pp. 63-73). Ces dernières dépassent sans exclure la différence entre le contrôle et l'évaluation.

> « On ajoutera donc ici que le contrôle n'est pas le contraire de l'évaluation, c'est une sous-partie : le contrôle est une logique dans l'évaluation [...]

> L'évaluation comporte deux logiques contradictoires, opposées, symétriques, antagonistes : la vérification et l'interprétation (selon le vocabulaire d'Ardoino et Berger) ou le Contrôle et puis cet autre versant qui est beaucoup plus difficile à définir et que je désigne par "le Reste", ce qui permet de s'en tenir à des choses vagues parce qu'elles doivent rester vagues, pour ne pas en clôturer le sens, le travail d'interprétation. [...]

> Conflit et donc dynamique entre le contrôle et ce que j'ai appelé "le reste" : tout ce qui reste quand on ne fait pas du contrôle (ce qui a été longtemps appelé le "formatif"). Il s'agit bien d'un lien conflictuel ; les deux paradigmes donnent deux logiques d'action en tension, en contradiction » (Vial, 2009, pp. 66-67, i.a.).

Cette partie de l'ouvrage introduit le développement sur les deux logiques ainsi identifiées : la « logique du contrôle » et la « logique du reste ». Ce que Vial nomme « logique » est inaugural de ce qui reste à caractériser dans l'évaluation, puisque « Parler de logique, c'est désigner des *attitudes* du sujet évaluant, au-delà de ses intentions » (Ibid., p. 64). Partant de là, les modalités d'évaluation découlent des « logiques », comme les fonctions d'évaluation : « La fonction est un produit de la logique » (Ibid., p. 64) et « [...] *les fonctions de l'évaluation résultent de l'activation, de la survalorisation de l'une ou l'autre des logiques* » (Ibid., p. 65, i.a.). Ce qui est défendu par Vial (tout du moins dans l'ouvrage de 2009), c'est non pas de défendre ou conseiller une orientation vers l'une des deux logiques, ou poursuivre le travail critique d'Ardoino quant à la normativité de l'évaluation et du contrôle<fnref n="1" /> que de plutôt

<footnote n="1">¹ Les critiques iront plutôt sur le fait de se laisser tenter par l'une des deux logiques ou par se laisser à des tendances personnelles sans les réfléchir, les faire réfléchir, ce que Vial (2009) nomme les « préférences » qu'il fera dialoguer avec les « références » (Ibid., p. 23).</footnote>
mettre le sujet au cœur de l'acte évaluatif pour les qualifier – le sujet évaluant, c'est-à-dire dans son « attitude », et l'acte évaluatif en soi, qu'est-ce que c'est que cela ici – par l'action en commencer par s'affranchir de la conviction dans l'acte éducatif (Ibid., pp. 76-77) en veillant à ne pas tomber dans deux « écueils » : « le refus de l'une des deux logiques et/ou la survalorisation inconditionnelle d'une des deux logiques [...] » (Ibid., p. 75).

C'est à partir de ces ancrages que peut se commencer le travail de problématisation dans le traitement de l'évaluation. En 2009, l'intention de l'auteur est de « [se] former pour évaluer », où le « se » prend toute sa place dans ce qu'installe le livre : le lecteur est face à un ouvrage heuristique dont le but (cf. plus haut) est bien de mettre au travail le sujet-lecteur-évaluant. La problématisation est la façon pédagogique pour Vial d'adresser au lecteur à la fois ses épistémologies (celles de l'auteur) et les différentes auto-explicitations que le lecteur s'en fera ; et pour s'y prendre, Vial fait le pari réflexif que c'est au sujet de « Se donner une problématique pour évaluer » (Chapitre 1, pp. 27-104). C'est donc au sujet évaluant de se mettre au travail, pour reprendre l'auteur, continu, en adossant une posture habile des connaissances constitutives du sujet – ce que Vial nommera les « références », c'est-à-dire les savoirs scientifiques, techniques, toujours limités dans leur exhaustivité, leur maitrise, dont le sujet peut (sinon doit, dans l'acte d'évaluation) avoir la possibilité et la capacité de retrouver, par exemple à travers la citation d'auteur, ou du cadre épistémologique, ou de la nomination de tel aspect de son évaluation en en présentant sa genèse constitutrice, c'est-à-dire dans ce qui fonde historiquement la « culture de l'évaluation » qui est elle aussi en mouvement<fnref n="1" /> – et une posture réflexive qui sera finalement le pendant des « logiques » d'évaluation dans le sujet, consistant principalement en « l'autoévaluation ». Le travail de problématisation est une dynamique située et incarnée dans le sujet en situation ou en action d'évaluation qui passe par des processus d'apprentissages et de constitutions à travers des concepts articulée ou secondée d'une dynamique de « prise de position face » à ces différents apprentissages et ces différentes constitutions. En d'autres termes prendre conscience qu'en évaluation il existe des savoirs et des connaissances qui me précèdent et qui jouent dans mes agissements m'invitent à y être vigilant à double titre : car je ne puis être certain de leur maîtrise, de leur totalité, de leur exhaustivité quant aux situations réelles dans lesquelles je vais agir, et je me dois d'en avoir

<footnote n="1">¹ On pourra se référer à plusieurs citations de Vial qui renvoient à la dimension constitutive de la « culture » dans sa vision de l'évaluation comme acte : « La culture permet d'éviter les confusions, les réductions, les certitudes du sens commun. La culture n'est pas un stockage de savoirs, c'est une dynamique » (2009, p. 23). « La culture est ici la réponse à la question : "comment habite-t-on un acte ?" (Clos, 1999) » (Ibid., p. 24) ou encore « La culture permet la connaissance, cette conscience de son ignorance et le désir de savoir encore » (Idem.).</footnote>
la connaissance (en mémoire, sauvegardée, comme un rappel) car « On n'étudie pas l'évaluation comme on étudie l'atome » (Ibid., p. 12). Pour procéder alors concrètement à cette problématisation, il faut se former : c'est tout l'objet de l'ouvrage de 2009 qui s'adresse à des praticiens en évaluation pour qu'ils élaborent une « pratique » de l'évaluation (Ibid., p. 12).

Du niveau de problématisation, il est retenu :

Qu'avec le retour sur le sujet, « l'évaluant », Vial sort des dichotomies linguistiques et épistémologiques entre le contrôle et l'évaluation pour y revenir dans une approche intrasubjective : les tensions se vivent aussi au niveau du sujet. Pour y prévenir et aborder ces tensions, en lucidité (puisqu'il ne s'agit pas de privilégier une « logique » à une autre), il s'agit de « se former » pour « évaluer » correctement, c'est-à-dire à l'aune d'un projet. « Le projet n'est pas le moment où on construit un problème mais le travail engagé pour être en problème » (2009, p. 189, i.a.).

Cette focale intérieure place le sujet dans une posture de responsabilité, de capacité ; mais aussi de finitude et de faillibilité qui n'est pas sans rappeler une « phénoménologie de l'homme capable » du philosophe Ricœur (2004, 2005). Aussi « l'évaluant » est d'abord un humain animant une « pratique sociale » (Vial, Ibid., p. 12) qui baigne dans une « culture » se faisant et dont le sujet participe, permettant de situer, avec l'auteur, qu'il n'y a pas une définition unique de l'évaluation, et qui vient correspondre, malgré l'emploi du déterminant « la », avec les débats quant à « la, une ou les » cultures de l'évaluation.

Le sujet navigue dans trois « processus »<fnref n="1" /> dans l'acte ou la pratique d'évaluation, tous trois contributeurs de la qualité de la pratique – c'est-à-dire dans ce qui vient la qualifier/identifier et qualifier/évaluer à son tour – sur les plans culturels et formatifs, sur le plan de « l'apprenance » telle que Philippe Carré (2020) la définit. « L'apprenance » pourrait dialoguer avec le projet pédagogique de Vial :

> « Au sens strict, délibérément placé à l'échelle micro, psychologique, l'apprenance est une attitude caractérisée par "un ensemble durable de dispositions favorables à l'acte d'apprendre dans toutes les situations : formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite" (Carré, 2005, p. 108). Synthèse au temps t de la sédimentation des expériences d'apprentissage dans un domaine donné ou de façon générale, l'apprenance

<footnote n="1">¹ Voir en annexes, partie 1 : chapitre 2, pièce n°3.</footnote>
contribue à la motivation à se former et influence les pratiques d'apprentissage.
Question d'attitude, elle interroge donc en premier lieu des dimensions endogènes du comportement humain : disposition, capacités, projets, inclinations, motifs... Facteurs internes à la personne, donc, car le rapport à l'apprendre est avant tout une affaire personnelle, mais facteurs toujours imprégnés des contextes sociaux, si l'on les analyse dans le cadre d'une psychologie dialectique, qui voit avant tout l'individu comme un sujet social. Le sujet apprenant est, pour ainsi dire, "singulièrement social" » (Carré, 2020, p. 19, c'est moi qui souligne).

Les passages sont soulignés de façon à faire résonance directement avec les implications pédagogiques et heuristiques de Vial de 2009. « Échelle micro » et « affaire personnelle » caractérisent l'adressage de la pédagogie de Vial vers l'évaluant : ce livre s'adresse aux évaluants, se formant. Par les « processus » engageants du sujet,

1) La pratique sociale (donc l'imprégnation des « contextes sociaux » de Carré) qu'est l'évaluation n'est jamais figée ou totalisée que plutôt « synthèse au temps t de la sédimentation des expériences d'apprentissage » (Carré, Op. cit.).

2) L'évaluation se modélise, prend figures, et reste un domaine, comme un objet, polymorphe et toujours en cours d'élaboration (puisqu'il n'y a pas une définition unique de l'évaluation) donc source de manques, et par conséquent de désir, contribuant à la motivation du sujet évaluant à poursuivre sa formation. Enfin, « l'apprenance est une attitude » à l'instar de ce que sont les « logiques » pour Vial : elles s'accomplissent empiriquement, corporellement. Les tendances normatives de l'évaluation, comme pratique tout comme domaine d'études ou de recherche font que Vial préconise une pédagogie de la problématique, de rester en questionnements et de circonscrire l'évaluation à ces champs, afin de contrebalancer lesdites tendances pouvant rattraper le praticien comme le chercheur positiviste.

Le second niveau de lecture, la modélisation, est l'aboutissement temporaire du travail de Vial, tout en étant aussi sa case départ, dans sa collaboration avec Bonniol (1997), des buts d'épistémologie et de pédagogie. Avec Se repérer dans les modèles de l'évaluation (2012a), Vial pose une structure totale des différents « processus » dont il est lui-même sujet évaluant : « toujours à la fois auteur et lecteur [...] se construi[sant] une culture en évaluation » (2009, p. 9). Lire Vial de 2012, c'est se confronter à une proposition structurellement déterminée d'une culture de l'évaluation, basculant dans le côté opératoire de la pratique avec ses caractéristiques intrinsèques pour l'auteur :

« Dans le but de faire connaître les courants d'évaluation disponibles, le livre est découpé en trois sections correspondant aux trois périodes, trois "grands modèles", avec trois types d'objets à évaluer; ces modèles ont chacun produit des dispositifs [...] » (2012a, p. 14).
En plus de cela, Vial fait aboutir son parcours de problématisation en rédigeant pour chaque
modèle

« des principes, des postulats, des théories, des centres d'intérêts spécifiques qui déterminent les dispositifs types et les outils emblématiques. C'est pourquoi les chapitres [et donc les modèles] sont organisés de la même manière tout au long du livre » (2012a, p. 14).

Ce travail constitue (ou peut être lu comme) un recueil de projets d'évaluations, ceci pour
plusieurs raisons. En somme, Vial détermine trois projets d'évaluations quasi-indépendant
du reste : les « modèles », comme les « sous-modèles », sont prêts à l'emploi du côté du
praticien et préstructurés ou conceptualisés du côté du chercheur. « Le projet est un
hologramme de l'évaluation » (2009, p. 190). À ce compte, l'approche modélisante de Vial
correspond au « projet-programme » d'Ardoino. Un « projet-programme » d'évaluations où
se confondent les dimensions processuelles et subjectivantes, idéologiques et
philosophiques dudit projet restant à vivre avec les consignes, conseils, avertissements et
structures établies – la part programme, comme marche à suivre – permettant, pour
l'auteur, de catégoriser les évaluations au-delà des deux « logiques ». Pour Vial, c'est bien
dans le projet que s'élaborent et se vivent les réalisations pratiques de son travail : « [...] le
projet est une notion à part entière du champ de l'évaluation et non pas seulement un
outillage supplémentaire : il engage le sujet et le construit » (2009, p. 189). Reprenant la
distinction d'Ardoino (Ibid., p. 177), il retient au « projet-programme » la « logique de
contrôle » et au « projet-visée » (remodelé pour l'occasion par un pluriel de plusieurs visées)
la « logique du reste » : « Le projet est articulation de ces deux façons d'être, avec des
périodes où l'une des deux logiques pilote l'autre » (Ibid., p. 178).

Par conséquent, c'est à la fois dans le projet et comme projet que l'évaluation est d'abord
autoévaluation (Ibid., p. 190). En effet, en suivant la vision de Vial, c'est dans
l'autoévaluation que le sujet incarne cette « articulation de ces deux façons d'être » : entre
« l'auto-contrôle » de veille et d'assimilation, de conduite et compréhension, de maintien du
sens et des valeurs défendues ou poursuivies par le projet, du travail éthique et
déontologique de bien-faire et faire bien les gestes et activités réalisatrices du projet, dont
l'évaluation fait partie ; et « l'autoquestionnement » de sens, de signification pour soi, qui
existe tant que le sujet se tient au sein du projet, sinon même en-dehors, en continue (le
projet peut se terminer, mais mes questionnements quant à lui peuvent se poursuivre), du
zèle de normativité dans l'(auto)contrôle et son masquage. L'autoévaluation est le
fondement de la place du sujet en tant que sujet-en-projet et dans-un-projet d'éducation ou
de formation. La mise en communication d'une autoévaluation dans un projet d'évaluation
(donc poursuivant des finalités et buts d'évaluation) sera sous la forme de « critère » (2009,
« Le critère comme concept », pp. 139-152) :

* « Le critère renvoie au projet d'évaluation » (Ibid., p. 139).
* « [II] n'y a pas d'évaluation sans critère [...] Tous les critères sont d'évaluation [...] » (2012a, p. 407).

* « [II] n'a pas de nature. Tout peut devenir critère. [...] Le critère est un énoncé, du langage. Le critère est le résultat langagier d'un choix dans les valeurs : il nomme ce qui importe à un moment donné. Il fait exister ce qu'il désigne »<fnref n="1" /> (2009, p. 139) ou encore « Les critères ont la tête dans les valeurs » (2012a, p. 407).

* « Le critère sert à nommer ce qui va être évalué dans l'objet [d'évaluation, "c'est sur quoi porte l'évaluation"], une qualité attendue. [...] Les critères ne sont donc pas issus de l'objet évalué. Ils viennent toujours d'une théorie de l'objet » (2012a, p. 408).

* Par conséquent « Le critère n'obéit pas à une définition stable, immuable. La conception du critère dépend de la conception qu'on a de l'évaluation. [...] Le critère s'ancre dans le sujet évaluant. Travailler les critères, c'est se travailler » (2009, p. 152).

* « *Dans le contrôle*, le critère tend à la prescription. [...] Il est davantage dans l'information, l'ordre, la commande » (2009, p. 142, i.a.).

* Dans la logique du reste, « Le critère est une proposition, un déclencheur, la mise en relief d'une caractéristique, d'une qualité dont on attend qu'elle accompagne tout le déroulement de l'action. [...] Il est d'emblée dans la communication. À ce titre, il est temporaire ou éphémère : une trace, une empreinte ; au plus stable, un sentier, une habitude de passage » (2009, pp. 142-143).

* Enfin, chaque modèle détermine ses propres canons de critères.

Les études précédentes ont permis de contextualiser l'évaluation dans un projet la supplantant toujours contextuellement. Les réflexions de Vial emmènent à penser l'évaluation comme un projet, sur les mêmes enjeux que décrits auparavant. Parler ainsi de projet d'évaluation permet de situer cette dernière non plus seulement comme pratique mesurée dans le temps et l'espace et assignée à un moment donné, mais aussi comme quelque chose brassant et se pensant à différents niveaux de réalités et possédant en son sein ses propres contradictions, à l'instar des buts et des finalités des projets. Ainsi les enjeux pour le pilote de toute évaluation ne consistent pas seulement à conduire une opération mais à être « garant que le projet se fonde, il n'est pas le garant que le projet se

<footnote n="1">¹ À l'instar de ce qu'en note Lecointe (1997) quant à la puissance illocutoire (Austin, 1991, p. 113 notamment) dans l'évaluation : « À la suite de JL Austin, la linguistique qualifie d'illocutoire tout acte de parole réalisant ou tendant à réaliser l'action dénommée [...] Parmi les verbes illocutoires, il y a les performatifs (ordonner, déclarer) et les verbes d'attitude (jurer, juger...) » (Lecointe, 1997, note 5, p. 52).</footnote>
fabrique. [...] c'est bien avoir la mission d'installer des conditions [...] » (Ibid., p. 185, i.a.). Par conséquent, « Un projet ne s'évalue pas sur sa cohérence mais sur sa pertinence à un autre projet » (Ibid., p. 189). Il est envisageable que l'évaluation soit située dans un ou plusieurs projets la supplantant; mais que récursivement l'évaluation comme projet vient co-déterminer, avec d'autres enjeux, à son tour les projets la contextualisant. Ceci permet deux voies heuristiques d'analyse :

* L'évaluation dans tel projet où je peux remonter aux types de projets, à ce qui le constitue, à son territoire d'exercice, à sa technicité et ses pilotes et publics...

* Le projet d'évaluation, projet dans le projet, qui se nourrit à la fois des mêmes informations que tout projet (et donc qui se caractérise des deux façons étudiées jusqu'alors) et qui met en jeu les processus que Vial décrit en 2009 et qui peuvent se consolider, former ensemble un solide, une structure. C'est bien l'enjeu de 2012 : présenter les structures d'évaluations observées, approchées, interprétées et travaillées par Vial pour les constituer en projets. Ici alors, un « modèle d'évaluation » peut revenir à un « projet-programme » (Ardoino) ou « projet-objet » (Boutinet) dès lors qu'en tant que « lecteur » je m'y assigne à les conduire comme mise en conformité vis-à-vis d'une situation prescrite ou conforme (lue ou vue comme) que j'ai à vivre. On peut maintenant amorcer la synthèse des différents modèles/projets d'évaluations.

Pour plus de lisibilité, et afin d'éviter la retranscription rébarbative, la vision de chacun des trois modèles est présentée de façon brève, avec une phrase illustrative, les marques de références et le(s) but(s) de chacun<fnref n="1" />.

* Vision du modèle 1 (2012a, pp. 19-48) « Où évaluer égale à l'évidence mesurer ».

Ce modèle interroge le « point de performance » à installer et utiliser comme analyseur et comparateur. Le modèle 1 s'intitule « L'évaluation des produits (des états) : l'évaluation comme mesure (des effets, des impacts, des comparaisons de bilans) » (Ibid., p. 14). Comme projet d'évaluation, il peut s'agir majoritairement d'un « projet-programme » (Ardoino), utilisé dans le cadre de « projet pédagogique » (Boutinet) ou d'enseignement ou de formation, mais dans des contextes et des intentions particulières de (logique de) contrôles.

<footnote n="1">¹ J'ai rédigé un tableau (cf. annexes, partie 1 : chapitre 2, pièce n°4) récapitulant de façon plus complète les trois « modèles » de Vial (2012a) en resituant les informations suivantes pour chacun d'entre eux : le contexte historique, les concepts-clés, les théories structurelles pour accepter ce modèle, le dispositif type d'évaluation, l'outil emblématique du modèle, la logique prédominante, les objets et critères d'évaluation principaux, la ou les valeurs cardinales du sujet dans le modèle.</footnote>
Le projet d'évaluation peut être un guide qui viendra dessiner le grand projet, le renforcer dans sa dimension programmatique, comme dans la conduite de programmes pédagogiques normés et homogénéisants pour l'apprenant. Cela n'empêchera pas son « apprenance » (Carré, 2020) et ses capacités d'agir ; mais ce modèle ne s'intéressera pas tant à ces dernières qu'aux résultats comparativement à d'autres données (que ce soient des résultats précédents ou estimés, des balises ou compétences structurées en référentiel, des niveaux de maitrise ou de réalisation, etc.). La part créatrice des étalons ou des gabarits et sa répartition chez les différents sujets concernés par l'évaluation vient rajouter un peu de « mollesse » ou d'assouplissement (Boutinet, 1987) au projet d'évaluation et par voie de conséquence au grand projet dans lequel il s'inscrit et co-anime.

* Vision du modèle 2 (2012a, pp. 49-346), « Où évaluer égale à l'évidence, maîtriser les situations ».

Dans ce modèle, ce sont les coûts en objectifs, prises de décisions, gestion des compétences, amélioration continue des pratiques, et management qui sont examinés, « [la] valeur est dans l'économique, une plus-value » (Ibid., p. 15). Ce modèle est le plus prégnant dans cette littérature (cinq chapitres) dans la mesure où ce serait celui faisant le plus d'objet de recherches et d'expérimentations. Ce modèle s'intitule « L'évaluation des procédures (des moyens) : l'évaluation pour la gestion des programmes » (Idem.). Comme projet d'évaluation, ce modèle est pluriel et circule à mesure que les sous-modèles le constituant passent sur la barre de projet dur ou mou (Boutinet, 1987). En clair, les différents projets de ce modèle peuvent servir un projet pédagogique comme un projet de formation, et peuvent servir de miroir réfléchissant pour le projet éducatif : dans le débat d'idées, dans la discussion et l'expressions d'idéaux et de vœux se trouvent les sites de leurs possibles réalisations, les leviers d'actions ou de réactions les alimentant et permettant de les voir et situer comme actuels. La quête et les processus de sens et de valeurs n'empêchent pas la prise en compte de réalités socio-économiques, voire ces dernières sont le lieu et le levier des discussions de valeurs les plus abouties. Cependant, les théories structurelles et les logiques dominantes du modèle 2 font que si les projets s'assouplissent, ce sera par à-coup et dans des moments particuliers, ponctuels ou accidentels (ou encore à partir d'« autoquestionnements » inhérents à ce genre de projets).

* Vision du modèle 3 (2012a, pp. 347-404), intitulé « L'évaluation des processus (des dynamiques et des dialogies) : l'évaluation située ».

Dans ce troisième modèle, évaluer équivaut à

« problématiser les situations pour la professionnalisation, pour l'intelligibilité des situations, développer les mobiles de la dynamique et des dialogies par le questionnement des projets, des enjeux, pour l'appropriation des attitudes professionnelles, pour l'émancipation des sujets au travail et leur bien-être » (Ibid., p. 348.).
Le modèle 3 semble très proche de ce que Vial préconisait en 2009. Le projet d'évaluation ici semble faire usage du « projet-visée » comme garde-fou et générateur d'une conscience professionnelle, comme celle consistant à se rappeler que le réel est situé et que la culture en évaluation est à son service. Ne s'arrêtant cependant pas aux échanges, « l'évaluation située » serait génératrice de productions, de normes ou de gabarits, même si ce n'est pas sa finalité. Ce modèle pourrait renvoyer aux approches contextualistes présentées plus haut (Chapitre 1, section 1.3 ; Mottier Lopez, 2008, 2013b, 2017). Le contexte n'est plus un réceptacle d'animation de la démarche d'évaluation : il intègre le processus d'élaboration, de justification et de conduite en (re)mettant les sujets au cœur des enjeux d'évaluation. Vial parle de « problématiser les situations [...] pour l'intelligibilité des situations ». Le fait qu'il arrive en dernier modèle, encore au travail, va dans le sens de Mottier Lopez (2017) lorsque l'auteure affirme que les axes d'étude autour des contextes d'évaluation (sociaux et institutionnels) sont les plus innovants (Ibid., p. 186)<fnref n="1" />.

L'évaluation serait une activité incarnée par un sujet conscient des enjeux de valeurs, de l'historicité de la pensée scientifique, certes, mais également des historicités des sujets. Dans celles-ci, il peut trouver les siennes en propre, qui configurent un alliage entre savoirs profanes et savoirs expérientiels, entre éléments culturellement instruits et connaissances scientifiques, formant ses « préférences » (Vial, 2009, p. 23). L'évaluateur vialiste doit avoir conscience de ces dernières, « référencer » ses us et ses façons de conduire l'évaluation, pour « passer des préférences aux références » (Idem.), que ce soit en leur donnant leur astreinte épistémique (dans la relation du sujet aux savoirs, aux modèles et registres de pensée d'époques, aux formations vécues, aux savoirs biographiques) ou en les positionnant dans sa posture. Le sujet peut y trouver aussi les historicités des autres, dans l'environnement, le contexte. Ces historicités peuvent l'aider à se réguler entre l'impossibilité de contrôle-sur total et un laisser-faire horizontalisé, du fait des positions asymétriques qu'installe l'activité entre celui qui conduit l'évaluation et celui qui s'y conduit. C'est la raison pour laquelle, chez Vial, c'est l'autoévaluation qui prévaut à l'évaluation (1997) ; et par voie de conséquence, c'est l'évaluation qui prévaut au projet. En somme, tout part du sujet « évaluant » et dans le même temps des savoirs institués, qui participent tous deux à cette culture de l'évaluation que Vial a travaillée. Du point de vue pratique, l'exercice de cette autoévaluation applicatrice passe par les « caricatures » (2009 et en annexes, partie

<footnote n="1">¹ Il est possible aussi mentionner la proposition de Hadji (2021) de concevoir un quatrième modèle de sept critères, dès lors que les valeurs et finalités visent une « évaluation humaniste » (Ibid., pp. 227-249). Bien que Vial (2012a) soit présent dans les littératures, d'autres auteurs proposent des alternatives aux « modèles » vialistes, que ce soit en les poursuivant, ou en les critiquant ou en s'en émancipant.</footnote>
1 : chapitre 2, pièce n°3), notion chère à l'auteur. Ces figures métonymiques permettent au sujet de rendre visible, pour soi, des traits, des attitudes, des mots, qui viendraient donner un visage anthropologique aux évaluations : la figure du policier pour le contrôle prescriptif ; la figure du juge d'un tribunal pour l'exercice du pouvoir juger ; la figure de « l'accompagnateur » (Vial & Caparros-Mencacci, 2011) pour l'évaluateur conduisant sur la « logique du reste » (Vial, 2009) avec, en son sein, différentes sous-caricatures. Au fond, les « modèles » (2012a) sont une extrémité structuraliste de mise en communication et mise en conformité – pour la lecture, la fluidité du sens que tissent les informations entre elles – de ce qui caractérise des évaluations. C'est un principe de typologisation qui, sans forcément le stipuler, exclut, d'un type à un autre, les différences. Un principe d'homogénéisation dans la présentation des données, qui ressemble finalement du côté de l'objet cette fois-ci – en l'occurrence le savoir – une forme de caricature. Peut-être que pour Vial le seul moyen de sortir, pendant un temps, des cogitations continues et du « travail d'engagement du sujet » qu'elle est (2009, p. 85) afin de leur donner forme, une communication, était de passer par ces voies d'extrémité.

Vial marque un tournant dans cet état de l'art puisqu'il reprend les approches globales et systémiques d'Ardoino sans rejeter (voire confirmant) la relation projet-évaluation ; tout en s'en extirpant, en ramenant l'évaluation comme un phénomène à deux entrées en dialogue : un phénomène d'apprenance, donc chez le sujet ; un phénomène culturel, donc de la science et des pratiques humaines, ici dans le domaine de l'éducation et de la formation (bien que l'auteur ne s'y limitait pas). Cette double face du phénomène pourra se retrouver dans toutes les littératures poursuivies, qu'elle soit en correspondance ou en scission (généralement toujours en dialogue, même s'il y a des dominantes du côté de l'évaluation traitée en soi [dans les recherches sur les pratiques, dans les innovations praxéologiques, dans les élaborations paradigmatiques des évaluations, etc.]). Il reste que si Vial identifie (par ses « logiques » et l'aboutissement taxonomique du côté de l'évaluation, par ses « modèles ») les références pour la formation à l'évaluation, les éléments pragmatiques et expérientiels de son apprentissage restent encore flous ou incertains : positionner l'autoévaluation comme la pièce maitresse dans la régulation et la formation de sa pratique ne dit pas ni n'illustre les voies de son apprentissage. Cela n'enlève pas les autres moyens de s'y former ou d'apprendre du domaine en soi de l'évaluation<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Je présente dans les annexes le tableau, proposant une articulation des trois voies, qui finalise le dialogue des projets pour l'évaluation : d'une approche idéale portée par Ardoino à une modélisée par Vial, à partir de méthodologies de projet analysées par Boutinet (cf. annexes, partie 1 : chapitre 2, pièce n°5).</footnote>
## 2.2. Les projets de l'évaluation

En définitive, on peut commencer à conclure que le projet d'évaluer revient à une évaluation comme projet. L'évaluation peut se penser et s'approcher comme un projet, permettant de faire ressortir des hypothèses heuristiques de modélisation :

- Il y a toujours une situation initiale complexe qui précède l'évaluation et qui vient la caractériser, dans le sens de lui donner un caractère propre mais aussi d'y inscrire une ADN, une génétique : de la genèse de la situation, l'évaluation en porte les gènes.

- L'évaluation porte et transporte des valeurs, dans ses modélisations ou formes modélisées comme dans ses enjeux de différents niveaux contextuels. Dans la même allégorie que précédemment, les évaluations ont leurs propres gènes, en fonction d'où est-ce qu'on parle et du lieu épistémologique et axiologique dans lesquels elles s'inscrivent, elles proviennent. Faute d'une seule origine (que l'histoire de l'éducation et de la formation, et de l'évaluation, peuvent permettre de resituer en partie) de l'évaluation, il y a deux types de lieu génétique : le lieu épistémologique comme configurations historico-scientifiques des évaluation (Chapitre 1) ; le lieu axiologique ou philosophique qui passe d'abord par la définition ou la majoration des valeurs sur les évaluations.

- L'évaluation est une activité de l'humain, et se trouve en soi chez le sujet comme dans l'extérieur, devenant ainsi observable. Du côté d'un sujet évaluateur, Vial a donné les lignes principielles du projet d'évaluation : la problématisation et la modélisation comme lieu de culture évaluative à se réapproprier. Du côté de l'évaluation, il manque encore, à l'instar des poupées russes, les projets du projet d'évaluation, c'est-à-dire les dessins, buts et finalités scientifiques qui permettent de donner aux « modèles » (Vial, 2012a) une assise historique et reconnue au sein de la communauté de recherche en évaluation et une relativité : c'est le projet de recherche en évaluation, à la différence du projet d'évaluation en soi.

- Ce qui permet de s'inscrire pour de bon dans l'assertion de Mottier Lopez et Figari (2012) concevant« [...] l'évaluation, conçue à la fois comme une activité de recherche et une pratique sociale située » (Ibid., p. 16). Ceci explique aussi pourquoi les quêtes des auteurs circulent sur ces deux versants de l'évaluation, et parfois sillonnent au milieu. La notion de projet permettrait de situer le lieu où le chercheur ou le praticien ou le chercheur-praticien se situe, en explicitant ces/ses intérêts et enjeux. À partir des différentes lectures, je propose une synthèse des types de projets en recherche sur l'évaluation de la façon suivante :
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>FIGURE 2 - LES PROJETS DANS L'ÉVALUATION : UNE APPROCHE COMPRÉHENSIVE</figcaption></figure>

Entrer par les trois pensées et auteurs précédents a permis de situer cette organisation du
couple évaluation/projets. Cependant, le choix d'une schématisation intégrative – les bulles
sont les unes dans les autres – se motive du souhait de faire signifier les interrelations entre
les types de projets : les projets de recherches en évaluation se nourrissent des projets
d'évaluer. Ils ne peuvent être scientifiquement fondés que sur la base de « pratiques sociales
situées » comme le disent Mottier Lopez et Figari (Op. Cit.). Du point de vue du projet et des
« configurations » (Figari, 2012) épistémologiques, l'évaluation serait tout ceci, objet
circulatoire sur des niveaux de projets différents<fnref n="1" />.

Transition

Durant l'exposé sur les « paradigmes » de Kuhn (2018 et en annexes, partie 1 : chapitre 1, pièce n°1), j'observe que l'évaluation et la recherche ont cela de commun que se situer dans des éléments épistémologiques fondateurs – que ce soit la « matrice disciplinaire » ou le « système de références » – et de travailler sur des situations à problèmes ou à énigmes. Sur

<footnote n="1">1 Pour autant, afin de donner une valeur plus étayée à cette proposition de classification de la façon dont l'évaluation est travaillée, abordée et utilisée comme objet scientifique, ou objet de pratique, il s'agirait de l'ancrer comme une notion déterminante qui aidera à proposer les buts et finalités de chacun des types de projets. Pour ce faire, je m'inscris dans la perspective de Kuhn (2018), des « paradigmes » et des « matrices disciplinaires » (cf. annexes, partie 1 : chapitre 1, pièce n°1).</footnote>
ce dernier point, là où l'évaluation semble se démarquer, c'est qu'elle est autant ce qui constitue l'énigme – la « problématisation » de Vial (2009, 2012) – comme ce qui permet de se positionner sur les éléments proposant une solution (chez l'élève, l'apprenant, l'institution, etc.). Dans cette optique, il reste à déterminer, fort de cette considération de l'évaluation – « entre activité de recherche et pratique sociale située » (Mottier Lopez & Figari, 2012) – ce que poursuivent ou ce qui caractérisent les finalités et buts des projets en évaluation. À partir des investigations menées durant le présent chapitre, trois types de projets, dotés de caractéristiques propres, sont identifiables :

- Le projet de recherche en évaluation

Ce type de projet a des finalités scientifiques, dans le sens d'usages ou/et de configurations de sens et de significations des évaluations, aux travers de « paradigmes » (Kuhn, 2018) et/ou d'éléments les constituants. Le but principal est de communiquer aux membres des différents groupes à la fois scientifiques et à la fois profanes, des informations venant faciliter des lectures plausibles du réel (dans des situations, dans des pratiques, dans des théories) et des leviers de mises en projets d'évaluation et d'évaluer, à des fins éducatives (donc de nouvelles finalités) : « Éduquer, c'est trouver les moyens pédagogiques d'être avec, de parvenir à être ensemble, d'arriver à vivre ensemble » (Houssaye, 2017, p. 9). Les projets de recherches en évaluation constituent la culture en évaluation et contribuent aux SEF, *via* des champs de recherche, aux services de fins d'éducation et de formation. Ces derniers sont ceux présents au sein des SEF et forment à leur tour des disciplines dans la complexe (au sens de *complexus* : tressés entre) discipline des SEF (Mialaret, 2019) : la sociologie, la psychologie, la didactique, la didactique professionnelle, la philosophie, l'histoire, l'épistémologie, voire la pédagogie et/ou l'andragogie. Ces différentes « matrices disciplinaires » (Kuhn, 2018) viennent permettre la discussion ou le processus de « persuasion » de Kuhn (Ibid., p. 323), peut-être plus facilement que dans d'autres disciplines dans la mesure où les sciences de l'éducation sont plurielles. Il n'est guère étonnant alors de lire dans certains ouvrages (collectifs généralement) l'importance de privilégier le dialogue entre les approches d'auteurs pour l'évaluation et de ne pas chercher à l'astreindre à un seul ensemble de « généralisations symboliques » (Kuhn, *Ibid*.). Comme objet de recherches, l'évaluation fait circuler des valeurs véhiculant des échelles d'importances sur l'objet (vaut-il mieux privilégier ceci de l'évaluation ? tel aspect ? tel regard ?), des modèles servant à manœuvrer dans la recherche (qui proviennent à la fois des méthodologies des sciences humaines et sociales comme des disciplines spécialisées) et des propositions ayant fait leurs preuves et reconnues dans un ou plusieurs groupes de recherches (comme par exemple le fait qu'il y ait des fonctions, le fait d'un vocabulaire reconnus dans ce monde de recherche spécifique, des auteurs-clés). Enfin, les exemples servent autant de retours d'expériences que de sites expérimentaux ou de recherche : à la fois pour mettre à l'épreuve des innovations techniques ou pratiques (le pan « activité sociale située » de Mottier Lopez et Figari (*Op. Cit*.), que sert le projet d'évaluer) et à la fois comme données empiriques servant les avancées scientifiques.
- Le projet d'évaluation

Ce type de projet est au carrefour des deux autres : sur une pièce de monnaie, il représente la tranche, qui symbolise à la fois la réunion en un même objet des deux faces de la pièce, et tout l'encadrement de la pièce comme partie à part entière. C'est-à-dire que le projet d'évaluation est caractérisé par des finalités de sens scientifiques et de sens pratiques : en cela, le projet d'évaluation détermine de quelle évaluation on parle. Dans un projet d'évaluation, c'est *d'une* évaluation ou d'un ensemble d'évaluations faisant *telle* évaluation globale qui est étudiée, sur le plan scientifique, et agie, sur le plan pratique. Dans les SEF, les projets d'évaluation se déroulent dans des champs d'investigation mêlant ces deux sens. Linda Allal (2012) en identifie deux : « Le premier est l'évaluation des caractéristiques [...] de personnes en vue d'actions ou de prises de décisions qui les concernent individuellement. [...] Le second champ est celui de l'évaluation des dispositifs de formation, » à tous niveaux contextuels (Ibid., p. 181). Les projets d'évaluations sont caractérisés par des études ou recherches portant sur l'enseignement ou la formation aux évaluations : il y a des retombées pratiques, en vue de pouvoir déterminer des projets d'évaluer. Les projets d'évaluations ont une portée heuristique venant nourrir les projets de recherche en évaluation, en formalisant par exemple des modèles d'évaluation inspirés ou construits à partir des littératures et des recherches effectuées. Le but du projet d'évaluation est d'effectuer une herméneutique des évaluations jusqu'ici rencontrées (sur le plan expérientiel comme épistémologique, ou scientifique) et se donner le sens des actions d'évaluations qui prendraient place. Réciproquement, le but d'un tel projet est d'être contextuellement situé, c'est-à-dire que les contextes et les niveaux contextuels jouent un rôle déterminant dans les visages des évaluations (critère de plausibilité et d'utilité) et sont intentionnellement recherchés, pris en compte, dans son élaboration. Le projet d'évaluation peut être en tension entre deux tendances des autres projets l'encadrant : entre une uniformisation paradigmatique, qui se traduirait par une opacité des autres paradigmes, ou la considération de la suffisance du projet théoriquement fondé pour tout réussir et accomplir dans tous les domaines concernés, que Allal met en garde par l'irréconciliabilité de ce qui fonde « des activités évaluatives et leurs paradigmes de référence » (2012) et de s'en préserver, caractérisant l'évaluation comme plurielle : « L'évaluation peut très bien affirmer son pluralisme, comme le font bien d'autres domaines en sciences sociales et humaines » (Ibid., p. 192). Et l'autre tendance : une action ne prenant pas en compte les valeurs paradigmatiques de l'évaluation, de ses représentations et vécus critiques<fnref n="1" /> qui constituent aussi ses « exemples » et s'y

<footnote n="1">¹ Voir plus loin au Chapitre 3, section 2.</footnote>
arrêterait, dans une approche préférant les solutions possiblement condescendante vers les vécus des sujets concernés (ex : « on sait que le contrôle est mal vécu, alors nous allons faire de l'évaluation formative », qui n'est ni une résolution d'un problème, ni un discours permettant d'appréhender une pratique sociale située effectivement), ou une approche abstraite, non traduite pour les sujets malgré tout le discours pratique qui l'accompagnerait.

- Le projet d'évaluer

Dans l'approche choisie dans cette thèse, il s'agit des projets poursuivant des finalités d'actions éthiquement et scientifiquement bonnes. Pour les finalités éthiques des évaluations, elles seraient des approches de la réalité comme étant engagées sur des postures éthiques en éducation (Janner-Raimondi & Trouvé, 2018), dynamiques, « l'enjeu [étant] de maintenir vivant le questionnement éthique [résidant] dans l'humilité du chercheur [et de l'évaluateur, ou pilote du projet d'évaluer], capable de faillir » (Ibid., p. 9). Les finalités éthiques ne sont pas seulement un rappel de la faillibilité humaine, dans une philosophie de l'action (Ricœur, 1990, 2004), mais quelque chose de visée donc d'intégrée au projet d'évaluer : faillir est plus qu'une possibilité, elle est un présupposé à toutes évaluations parce qu'opérations humaines. Le projet d'évaluer se donne alors des buts éthiques en découlant : conduire des évaluations justes et crédibles pour les sujets qui en sont concernés, piloter un projet d'évaluer coïncidant avec ses propres valeurs et ses visions de l'humain, de l'éducation et de la formation, attester du projet d'évaluer avec les valeurs de l'institution et des contextes des opérations (en tant que pilote, le sujet est responsable de la cohérence entre ce projet et ce qui compte dans cet endroit). Pour les finalités scientifiquement bonnes, elles correspondent à ce dans quoi s'inscrit le projet d'évaluer dans son argumentation, dans sa raison de se faire, et reconnue comme plausible, cohérente a priori, soit par son inscription dans un champ pratique des SEF (en s'articulant avec ce qu'est l'évaluation, donc à partir de ce qui est déterminé dans le projet d'évaluation l'encadrant et les projets de recherche en évaluation les élaborant), soit par la perception des limites des évaluations en reconnaissant ses intentions, ses objets, ses méthodes, ses outils : en somme, en situant les évaluations en contexte avec ses sujets, ses espaces d'opérationnalisations, ses leviers d'instrumentations. Le but principal étant de concevoir pour piloter (et veiller) des évaluations conformes (aux attendus, aux valeurs, aux circonstances), justes (éthiquement recevables) et configurées dans le temps et l'espace par ce que j'ai appelé ses limites. Le modèle 4 de Hadji (2021) ou la proposition de l'auteur de conduire une « évaluation humaniste » (2019, 2021) propose l'ensemble des éléments à tenir entre la garanti scientifique et pratique de conduire une évaluation, et le visée ultime, arbitre de toute activité, de celle de la préservation de la personne humaine et de sa dignité. On parlera d'actes ou activités (Jorro, 2016b) ou actions d'évaluation, qu'il est possible de situer dans des champs pratiques et connectés à la recherche : la docimologie, les compétences, le développement professionnel, etc. Dans une articulation avec les deux autres projets, on pourra approcher l'évaluation comme un « savoir professionnel » (Jorro, 2009) ou un objet de formation, comme vu avec Vial plus tôt, et d'apprentissages (Tourmen
(dir.) 2016), faisant l'objet d'une « méthodologie en éducation et formation » comme le
titrent Figari et Remaud (2014). La remontée vers le projet d'évaluation les coordonnant (les
évaluations dans un ensemble) et les référençant, puis vers le projet de recherches dans
lequel la conceptualisation s'inscrit qui est à la fois un gage scientifique (puisque c'est le seul
moyen pour attester de la valeur scientifique des évaluations pratiquées ou en vue de l'être :
ce qui n'est ni systématique, ni obligatoire) et à la fois un gage éthique et pratique pour
permettre leur « méta-évaluation » (Demailly, 2012) et se répondre, au moins à soi-même,
des « doutes » (Ibid., p. 165) de circonstances, au-delà des contraintes ou obligations
(déontologiques ou méthodologiques).
Chapitre 3 – Formes et usages de l’évaluation : un état des lieux des
pratiques évaluatives et des soucis éthiques qui les traversent

L'évaluation, telle quelle, ne peut trouver une forme unique. Ce que l'approche historique montre, c'est qu'elle s'élabore toujours en dialogue avec les caractéristiques dominantes de son temps, qu'il s'agisse des velléités politiques et sociales ou des contextes. Sur un plan paradigmatique, du côté de sa propre construction, l'évaluation s'approche du projet et de sa méthodologie, car cela permet de mieux comprendre pourquoi elle s'effectue toujours à rebours de ses propres conceptions historiques. En d'autres termes, l'évaluation parce que pratique est toujours d'abord engagement des sujets dans l'action. C'est la raison pour laquelle :

- Certains chercheurs préconisent des formations à l'évaluation, notamment dans le cadre professionnel, de façon à en faire un « agir professionnel » contenu et cadré, alimenté par la recherche (Tourmen (dir.), 2016).

- D'autres chercheurs considèrent l'évaluation comme une science à part entière. Duru-Bellat (2009) en parle comme « science de l'action » (Ibid., p. 57), Rodrigues et Machado (2012) la qualifie d'« activité scientifique, formelle et intentionnelle » (Ibid., p. 148).

- *A contrario* d'autres chercheurs, à l'instar de Hadji (2012, 2021), lancent une alerte sur le statut non scientifique de l'évaluation : « Certes, l'évaluation, comme pratique, n'est pas une science. L'évaluation, comme pratique, n'est ni une lecture scientifique du réel, ni un travail scientifique sur ce réel » (2012, p. 111).

L'ensemble vient motiver le projet d'une interrogation sur les caractéristiques essentielles de l'évaluation. Tel est le projet de Hadji depuis 1991 sur ce qu'il nomme « l'essence de l'évaluation » (2012, pp. 113-123) à partir d'une enquête scientifique rigoureuse sur ce qui fait l'évaluation comme pratique (2021). À cette fin, les outils scientifiques sont au service d'un projet que je nomme des formes d'évaluations ou de l'évaluation<fnref n="1" />.

Dans le même temps, à mesure que se développaient ces différentes formes d'évaluations,
se développait également un courant philosophico-politique de l'évaluation. Celui-ci

<footnote n="1">¹ La distinction vient opérer dans ce qui permet de nommer une évaluation d'une certaine façon, et qui s'inscrit
dans une discipline ou une « école » (Kuhn, 2018) épistémologique (comme la didactique professionnelle, par
exemple). À cela correspondent les formes d'évaluations. Qui se distinguent de ce qu'on peut retrouver dans
toutes ces formes, qui font consensus dans la communauté de chercheurs en évaluation : les critères, le
référent et ses systèmes (la référentialisation, le référé, le référant), la régulation et l'intention évaluative. En
somme ce qui correspond à ce Mottier Lopez identifie comme les « invariants » (2016) de l'évaluation.</footnote>
s'oriente sur les soucis d'objectivité et de responsabilités des évaluateurs, ou encore des effets des évaluation sur les sujets humains. Que ce soit par les dialogues pluridisciplinaires délibérément critiques sur l'évaluation (Butera et al., 2011 ; Bocquet et al., 2016) ou par des positions politiques critiques affirmées (Antibi, 2003 ; Del Rey, 2016 ; Lecointe, 1997), des textes donnent à voir que l'évaluation secoue, et dénonce une certaine conception de l'éducation et de la formation au service d'une perspective néolibérale dans les professions et, par conséquent, dans les pratiques éducatives et formatives (Fabre et al., 2015 ; Favre et al., 2008). C'est dire, combien les mondes politique et scientifique s'enchevêtrent dans l'évaluation. Ces questions ramènent à « l'usage » (Hadji, 1995, 2012, 2021) de l'évaluation, c'est-à-dire sur le plan micro et méso-contextuels (sans négliger ni rejeter le plan macro-contextuel : mais dont les critiques précédentes servent le propos). Revenir à l'usage de l'évaluation, c'est revenir sur la manière dont elle s'inscrit dans le contexte et sur l'objet qu'elle sert, obligeant à s'interroger sur le sujet qu'elle sert et d'en faire une question éthico-politique.

Ce chapitre suivra ce déroulé, en partant des formes d'évaluations, dans le sillon du chapitre précédent, comme des aboutissements de projets de recherches en évaluation permettant d'en faire une cartographie (non-exhaustive) dans les SEF. Pour chacune des formes, je renvoie aux textes cardinaux dans les annexes qui m'ont permis de décrire les formes telles qu'elles sont présentées. Dans un second temps, je m'intéresse à ce qui reste encore suspendu dans le processus de l'évaluation, à savoir la dimension engageante de celui-ci. Avec Hadji (1995, 2012, 2021), je parlerai d'« usage ». Le sujet humain est ainsi à la fois conducteur de l'évaluation et conduit par le processus, au cœur de la réflexion. Par conséquent c'est le tournant éthique qui intéressera pour conclure à la fois cet état de l'art et ce chapitre épistémologique. Après l'avoir réfléchie, comme notion, avec plusieurs auteurs, je déroule jusqu'aux critiques de l'évaluation et des retombées pour cette recherche.

## 3.1. Des formes d'évaluations

Pour mettre à jour les formes d'évaluation, j'ai suivi les positionnements épistémologiques d'auteurs. Je détecte ou je recherche en bibliographie les références-clés des auteurs et les orientations communes. Au bout de ce travail herméneutique, j'ai pu modéliser trois paramètres épistémologiques qui reviennent pour déterminer une forme d'évaluation. Dans ce qui suit, chaque forme est introduite avec son argumentaire. Puis j'étaye les formes sur trois paramètres, que je décris plus bas.

- **Évaluation et développement professionnel** : Le développement professionnel, ici entendu dans les travaux des chercheurs de l'école du CNAM ou affiliés, porte sur la formation d'adultes et dans des contextes de formation ou d'éducation tout au long de la vie, notamment professionnelle. La didactique professionnelle poursuit le projet de considérer l'activité professionnelle comme le lieu de développement de compétences. Il s'agit de construire, à partir de l'expérience professionnelle,
différents savoirs sur des inférences situées et incarnées chez le professionnel (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006). L'évaluation est une pratique professionnelle à laquelle il est possible d'être formé (Tourmen (dir.), 2016).

- **Évaluation et formation d'adultes** : Ce champ est plus ouvert que le précédent, car il est porté sur la formation des adultes dans le cadre de recherche en contexte de formation ou de proposition méthodologique ou critique pour évaluer dans ce domaine-ci. L'évaluation est une modalité apparente de la formation d'adultes et peut être de différents degrés d'élaboration ou de « manifestation dans la formation » (Barbier, 1994, pp. 31-36).

- **Évaluation des programmes et des process** : Ce champ est inspiré des recherches canadiennes (avec par exemple l'ouvrage de Marceau et Sylvain de 2014) et des investigations menées sur ce qui peut être appelé les démarches qualité, ou les évaluations d'objets précis tels que les établissements, les curricula, les habilitations d'enseigner ou de former. Ce pan travaille généralement les relations entre des opérations juridiques et des opérations pédagogiques, alimentées par des relations éthiques, déontologiques et pratiques (notamment quant aux évolutions des pratiques et des textes ménageant ou imposant des process d'évaluation). L'objet est précis et nécessite généralement un adossement aux disciplines curriculaires (comme la didactique des mathématiques par exemple) qui viennent guider les recherches. Ou alors elles portent sur la constitution méthodologique de cette forme d'évaluation.

- **Évaluation en milieu scolaire et universitaire** : Les démarches évaluatives en milieu universitaire ressemblent (ou peuvent ressembler, ou s'inspirer) à la fois aux démarches en milieu scolaire (les évaluations dites sommatives et normatives, traitées ensemble et dans cette dénomination par exemple dans l'ouvrage de Butera et al., 2011) ou en milieu de formation d'adultes (faisant ainsi que certains ouvrages séparent et contextualisent les deux environnements comme différents [comme par exemple chez Dierendonck et al., 2014], ou mêlent les environnements des évaluations dans un même ouvrage collectif). De plus, à l'heure où en France les politiques éducatives et formatives s'entrelacent sur le plan macro-contextuel des politiques publiques et gouvernementales<fnref n="1" />, les recherches en formation d'adultes et

<footnote n="1">¹ Je pense ici notamment à l'absorption du feu ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Cohésion Sociale par le ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports et par conséquent des antennes régionales et départementales telles que les Direction régionales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale (DRJSCS) qui sont devenues les Délégations régionales académiques à la jeunesse, à l'engagement et</footnote>
en milieux scolaires et/ou universitaires risquent de s'entrecroiser, a minima sur les plans pratiques et économiques. Par ailleurs, comme pour l'évaluation dans la formation d'adultes, les milieux scolaires et universitaires représentent les sites principaux des recherches et des pratiques évaluatives.

- **Évaluation en milieux d'éducation populaire, du travail social et/ou médico-social** : Les formes d'évaluations dans l'éducation non-formelle rejoignent en partie celles de la formation d'adultes et des formations universitaires ou encore de la didactique professionnelle. Ne poursuivant pas nécessairement les mêmes objets, les soucis de professionnalisation des professions socio-culturelles et des rapprochements par projets d'accompagnement (Vial & Caparros-Mencacci, 2011) de publics en situation singulière font que l'évaluation est présente. Ce champ d'éducation non-formelle tend à se rapprocher de plus en plus des milieux de formation (où les passerelles sont généralement directes, par la formation aux professions des champs) et académiques avec les processus d'universitarisation des formations, que ce soit en les intégrant dans les curricula ou en les amendant sous la forme de crédits universitaires (les European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS) ou équivalences.

- **Évaluation et/par recherche(s) participative(s)** : Cette forme d'évaluations devient de plus en plus prégnante en francophonie depuis les années 2010. Dans le sillon du courant contextualiste<fnref n="1" />, les sujets concernés par l'évaluation deviennent partie prenante de la démarche. Les évaluations sont croisées entre l'usage de connaissances scientifiques (des « invariants » (Mottier Lopez, 2017) comme des formes précédentes ou de la culture scientifique de l'évaluation du chercheur-participant) et la « triangulation des informations » (Crahay, 2009) en partant des savoirs du praticien de l'évaluation, qu'il soit un professionnel strict de celle-là seulement (comme un expert, un auditeur, un inspecteur) ou qu'il en ait la fonction parmi d'autres (comme un enseignant, un formateur, un apprenant, un stagiaire, un gestionnaire, etc.).

Pour chaque forme, je procède systématiquement à un travail synthétique de mise à jour de trois paramètres que sont 1) le positionnement épistémologique principal, 2) les questions et les axes de recherche principaux et 3) les intentions évaluatives *a priori* de l'évaluateur. En effet, la focale est mise sur le versant opératoire dans l'évaluation, puisque c'est dans celui-ci que les recherches et les littératures sont les plus nombreuses. Après tout, si je suis Hadji,

aux sports (DRAJES). Ou encore au changement de nom de la section 70 des sciences de l'éducation en « sciences de l'éducation et de la formation » du Conseil national des universités (CNU).

<footnote n="1">¹ Voir chapitre 1, section 3, plus haut.</footnote>
c'est bien dans ces espaces que s'exerce la « liberté de l'évaluateur » (1995, p. 55) et qu'il s'agit de cultiver : celui « des problèmes techniques » qui constituent « l'espace méthodologique au sens réduit » et qui dépend de deux autres : celui de « l'usage social » qui est fait de l'évaluation et de ses résultats ; et « celui des intentions, ou des « jeux » » (Idem.).

Chaque forme est introduite par un schéma récapitulatif correspondant à ces informations :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>FIGURE 3 - MODÈLE DU SCHÉMA RÉCAPITULATIF POUR LES FORMES D'ÉVALUATIONS</figcaption></figure>
### 3.1.a. Évaluation et développement professionnel

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>FIGURE 4 - SYNTHÈSE DE LA FORME "DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL"</figcaption></figure>

**Positionnement épistémologique** : L'évaluation est ici située et circonscrite dans un contexte professionnel. Ainsi, elle est affiliée aux notions ou concepts scientifiques de « professionnalité » (Jorro & de Ketele (dir.), 2011 ; Gremion & de Paor (dir), 2021), de compétences, de l'analyse des pratiques, de la validation des acquis de/par l'expérience (VAE). En France, historiquement, son école principale est celle du CNAM, avec les travaux de Barbier réunis dans *L'évaluation en formation* (1994). Le titre est évocateur de ce champ de recherche : l'évaluation y est mêlée à la question formative mais à visée d'usage dans la profession du sujet. Dans le développement professionnel, la structuration de l'individu-travailleur est une dynamique qui peut s'observer autant dans le quotidien professionnel – « les gestes professionnels » de Jorro (2004, 2009, 2016a) en seraient leur avatar, ou le schème de Vergnaud (1994) – que dans l'acte/l'activité de formation. Les recherches portent sur des agencements d'évaluations ou des composantes – telles que la motivation, l'engagement, l'implication – psycho-sociales. Les modélisations en matière d'évaluation sont des systèmes, toujours liés à un ou plusieurs terrains : il s'agira alors d'observer et rendre des dynamiques relationnelles entre les éléments systémiques et de comment ces derniers jouent chez les sujets.

Ce champ est plus affilié à la didactique professionnelle ou à l'analyse de l'activité. Les portées des recherches en évaluation *via* le développement professionnel tendent à s'inscrire dans une « didactique de l'évaluation » (Tourmen, 2016) où l'évaluation est un
« savoir professionnel » (Jorro, 2009), et ceci dans les contextes d'interventions et de situations d'évaluation. Professionnel n'est pas un statut immuable, qui s'octroie par la délivrance d'un diplôme ou le vécu d'une formation qualifiante. Il s'agit d'un processus identitaire, dynamique et en relation avec les contextes de réalisation : la professionnalité émergente (Jorro & de Ketele (dir.), 2011 ; Gremion & De Paor (dirs.), 2021).

**Questions et axes de recherches principaux** : Comment l'évaluation contribue-t-elle à l'essor ou à la reconnaissance de compétences des acteurs ? Quelles compétences sont évaluées (notion de « performance concrète » de Barbier, 1994) ? Dans une approche comparative entre le « travail prescrit » et le « travail réel » propre à l'analyse ou la clinique de l'activité (Dejours, 2003), il s'agit de penser un référentiel global (du métier, des compétences, de la certification/validation). Comment aborder la compétence comme un objet complexe, entre « milieu scolaire et milieu professionnel » (Dierendonck et al., 2014) ? Comment les cultures à l'œuvre dans l'organisation croisent-elles les cultures singulières des sujets, quelles tensions s'y observent, et quelles régulations sont vécues ?

**Intentions évaluatives** : L'évaluateur se concentre sur les compétences et leurs manifestations, dans leurs degrés de présentification ou de démonstration. Il procède à une enquête dans une situation déterminée, proche de la situation professionnelle réelle, en étant présent sur place ou en demandant la contextualisation fine des circonstances professionnelles où la ou les compétences qu'il cherche à attester peuvent se manifester le mieux. Pour cela, il peut s'aider d'un référentiel de compétences comme de sa propre expérience pour venir entrer en résonance avec ce qu'il cherche à évaluer.
3.1.b. Évaluation et formation d'adultes

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>FIGURE 5 - SYNTHÈSE DE LA FORME "FORMATION D'ADULTES"</figcaption></figure>

**Positionnement épistémologique** : L'évaluation en formation d'adultes<fnref n="1" /> se différencie, pour cette thèse, de l'évaluation et du développement professionnel par les contextes formels d'apprentissage en situation dite de formation. Là où la didactique professionnelle vient s'intéresser particulièrement au développement de compétences ou de compréhensions dans un exercice professionnel, la formation d'adultes est, d'une certaine manière, plus générale puisqu'elle englobe le pan d'apprentissages du développement professionnel, mais plus réduite puisqu'elle ne se préoccupe pas forcément des schèmes, des genres ou de l'émergence d'une professionnalité. Ce qui entraîne une autre distinction, à savoir la concentration de l'objet en évaluation. En didactique professionnelle, l'évaluation est sujet-centrée, sur un plan micro ou méso (à échelle d'une organisation ou structure donnée) ; là où en formation d'adultes, l'évaluation est incluse dans un processus de formation, de façon

<footnote n="1">¹ Ou andragogie, ou pédagogie des adultes (Laot & Olry, 2005).</footnote>
formelle comme la certification professionnelle, ou non-formelle comme dans le cadre des évaluations des pratiques en commun en session de formation, sur l'organisme.

Par conséquent, l'évaluation en formation d'adultes est un ensemble d'opérations s'inscrivant dans un projet de formation, d'établissement ou d'organisme de formation qui peuvent, parfois, s'articuler au projet de l'établissement d'accueil ou d'hébergement de l'organisme de formation. Par exemple, en milieu associatif, la formation d'adultes se calibre sur différents projets habilitants : le projet associatif en soi (posant les valeurs et l'objet(s) de l'association), les différents projets (si existants) (posant le fonctionnement, les régimes professionnels de l'association), les différents projets d'habilitation (pour les formations habilitées par une institution, généralement publique), les projets des antennes respectives de fonctionnement, dont l'organisme de formation fait partie aux côtés de la vie associative et bénévole par exemple. Ces projets sont plus ou moins formalisés, que ce soit en fonction des obligations juridiques (comme pour les habilitations ou la déclaration de l'association) ou en fonction des fonctionnements propres à la structure.

Les opérations d'évaluation sont dessinées en fonction des projets les structurant, poursuivant des buts de nature mi-institutionnels (et souvent pluriels : les institutions habilitatrices n'étant généralement pas les structures proposant des offres de formations) et mi-pédagogiques, puisque de formations. Elles convergent entre : la certification professionnelle, dans le cadre de formations y conduisant ; la reconnaissance de savoirs expérientiels (comme pour les dispositifs de type Validation des Acquis de/par l'Expérience, Validation des Acquis par/dans la Pratique ; voir la bibliographie située de références) ; les démarches dites « qualité » pour labelliser ou entretenir des liens économiques et juridiques avec les politiques publiques, ou privées (comme dans le cadre des démarches de labellisation par des enseignes ou des instituts de qualité de la formation). Le positionnement épistémologique est d'enquêter sur les pans des projets d'évaluation, par exemple ; ou encore d'approcher ces opérations d'évaluation in vivo, dans des processus scientifiques à visée compréhensive, améliorative (pour l'organisation/l'apprenant/l'équipe pédagogique : en fonction, l'amélioration est visée sur différentes instances de ou dans la formation) ou participative d'un projet de développement ou de changement de l'organisation (pour rester large). Il peut s'agir aussi d'interroger les relations entre les différentes politiques dessinant la formation d'adultes, et a fortiori les effets et impacts en matière de projets d'évaluation et projets d'évaluer : correspondances, contradiction ; les rythmes différant entre application du décret ou de la logique qualité et appropriation de l'organisation et des sujets y œuvrant.

En suivant Barbier (1994), il est possible de situer deux types d'objets d'évaluation dans la formation d'adultes : l'évaluation des agents et l'évaluation des actions. Ce seront les intentions évaluatives qui viendront à leur tour orienter les évaluateurs sur chacun des deux types d'objets plus spécifiquement via un projet en contexte.
**Questions et axes de recherches principaux** : Comment les différents textes en matière de formation des adultes impactent-ils les opérations d'évaluation, en prenant en compte les différentes tensions contextuelles (Mottier Lopez & Crahay (dir.), 2009) ? Dans le cadre des processus d'apprenance (Carré, 2020) et des évolutions des environnements d'apprentissage (on pourrait parler de « mésologie de l'apprentissage » avec Cristol, 2020) de plus en plus prégnants dans les observations, mais encore équivoques dans leurs applications et vécus, comment évalue-t-on, et sur quoi, et pour quoi ? Compétences, capacités, habilités, savoirs/savoir-être/savoir-faire, connaissances : comment cela parle, en contexte, et comment cela s'observe, se qualifie, se situe dans la vie du sujet, pour les structures ou les institutions ? Entre visées méso-contextuelles de l'organisme de formation et résultats pluri-contextuels (chez/pour les sujets-formés, chez/pour les sujets-formateurs, chez/pour les sujets-coordinateurs, etc.) des formations, que peut-on comprendre de l'évaluation et comment en discute-t-on, à quelle(s) fin(s) ?

**Intentions évaluatives** : On n'a pas la même intention en formation qualifiante, formelle, qui destine à une reconnaissance institutionnelle (via un diplôme ou un label, généralement) où on rend compte d'un état de maîtrise sur ce qui est formé, que dans une formation dans la vie quotidienne ou informelle au travail ou chez soi en apprenant quelque chose et où on aspire à un jugement de valeur sur ce que l'on apprend. Dans ce second cas, l'intention évaluative est mêlée à la « conscience évaluative » (Raulin, 2017), dans la mesure où le sujet a à la fois l'intention et à la fois le souhait de recevoir l'évaluation, ou le pouvoir d'agir dessus, comme lors d'un verdict d'opinion. On se rapproche plus de l'estimation, c'est-à-dire de donner une position axiologique sur quelque chose. Vers l'agent, ce pourra être de rendre compte d'un « état de la personnalité » (Barbier, 1994, p. 90) ; « état » qui est inscrit ou référencé par un contexte et une formalisation de sa formation. Vers l'action, l'intention évaluative pourra être celle d'une mesure ou d'une comparaison de l'action réalisée 1) avec un tiers ou soi-même, comme un référent-modèle (comme dans le cas des entraînements sportifs par exemple) ou 2) vers une ambition, formalisée ou non, de développement d'une ou plusieurs actions contributrices d'un projet (comme pour la formation continue, ou l'accompagnement en VAE par exemple). Ou encore l'intention pourra être de venir interroger le sens de l'action pour le sujet, portée plus une démarche sémiotique des actions formées ou apprises pour soi plutôt que via une référence extérieure.
### 3.1.c. Évaluation des programmes et des *process*

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>FIGURE 6 - SYNTHÈSE DE LA FORME "PROGRAMMES ET PROCESS"</figcaption></figure>

**Positionnement épistémologique** : Pour ce référencement, l'ouvrage de Marceau et Sylvain (2014) et les travaux de Hurteau (2009, 2016) sont les plus exemplaires de ce champ d'étude. On pourra retenir par exemple les caractéristiques d'un programme avec Hurteau (2009) :

> « [...] les programmes consistent en des activités récurrentes qui sont l'aboutissement d'efforts concertés pour atteindre des objectifs majeurs [...]. Ainsi, un programme constitue-t-il un système ouvert et systémique composé de dimensions qui lui sont propres [...]. L'environnement dans lequel évolue le programme se réfère aux normes sociales, aux structures politiques et économiques, à la législation, aux groupes de pression et aux intérêts sociaux » (Ibid., p. 115).

Toute une terminologie vient positionner l'évaluation comme un procès/process, une procédure où chaque mot correspond à un chemin hiérarchique d'actes et de positionnements méthodologiques. Adhocratique, structuraliste dans sa configuration et son accès au savoir recherché, l'évaluation des programmes vient de l'école canadienne et de son mouvement de l'ADMEE au Canada. L'évaluation y est enseignée, donnant une place importante à la statistique, au quantitatif comme preuve ou valeur de validité, dans les sillons ou les pas directement des sciences ou approches scientifiques métriques. La modélisation (Vial, 2012a) des schémas à exécuter est représentative des modélisations des
termes. On ne confondra pas « analyse » avec « étude », on ne dressera pas une liste longue de critères d'évaluation, trois principaux pouvant structurer l'ensemble. La démarche d'évaluation vient se reposer ou s'organiser sur la base d'une intervention, sociale/éducative, normalisante ou compréhensive, etc. Les standards sont sources d'appuis. La mesure et l'évaluation cohabitent par une sémiotique différente et différenciée. L'évaluation des programmes donne aussi accès à ses productions et ses « référents» d'évaluation (Figari, 1994), qui peuvent se trouver dans la vie professionnelle (la notion de démarche qualité, avec son dernier avatar qu'est le Référent National Qualité en France<fnref n="1" />, par exemple) comme dans la vie scolaire (les *curricula*, les référentiels de compétences, les socles communs, etc.).

Cette forme d'évaluation vient impacter les trois niveaux contextuels (Hurteau, 2009, p. 114) : au niveau macro elle rend compte des orientations politiques et gestionnaires en matière de formation et d'éducation, venant observer le système éducatif. Cela revient à évaluer l'établissement ou une politique, en faisant dialoguer des informations *ante-contextuelles et in situ* pour en qualifier la valeur et réguler des prises de décisions. Au niveau méso, elle observe les connexions entre réalisations et actions micro-contextuelles et les éléments précédents. Le niveau méso-contextuel permet de thématiser des objets plus précis provenant des lignes directrices précédentes et pouvant se retrouver sur le site d'application du programme. Au niveau micro, elle récupère les informations pour attester de la présence (c'est la logique des indicateurs) de données concrètes sur les actions, ou la mise en réalisation du programme.

**Questions et axes de recherche principaux** : Comment et pourquoi mesurer les effets du Projet éducatif local de cette ville ? Quels sont les effets de la loi 2002-2 sur le service « formation » du complexe hospitalier de Meaux (77) ? À quel seuil peut-on affirmer la réussite à l'examen de tel dispositif ? ou référencer cette action comme de qualité ? Comment l'évaluation sert de levier aux démarches éducatives/formatives ? Quelles imbrications techniques s'observent entre les étapes d'une organisation ou d'un système ? Comment s'exprimer sur la qualité d'une formation ou d'une politique de formation à différentes échelles de mesure ?

Les recherches pourront s'intéresser aux différentiels d'effets sur les acteurs (Duru-Bellat, 2009) et sur la recevabilité, notamment en matière de « crédibilité » (Hurteau, Houle & Marchand, 2016) du verdict.

<footnote n="1">¹ Site du ministère du Travail, de l'Emploi et de l'Insertion (consulté en octobre 2020).</footnote>
**Intentions évaluatives** : On cherche à attester de la pertinence ou de l'efficacité d'un programme ou d'un procès de qualité dans une organisation donnée. Dans le même temps, on cherche à renseigner des commanditaires sur des informations pertinentes (c'est-à-dire organisées avec méthodes et thématisées, en fonction de différents paramètres croisant des référentiels d'État ou de labels avec des « référants »<fnref n="1" /> (Ardoino & Berger, 1986) locaux et situés) pour soutenir à la prise de décision, pour déclencher une régulation touchant le fonctionnement ou des composantes organisationnelles et structurelles de l'endroit.

### 3.1.d. Évaluations en milieux scolaire et universitaire

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>FIGURE 7 - SYNTHÈSE DE LA FORME "MILIEUX SCOLAIRE ET UNIVERSITAIRE"</figcaption></figure>

**Positionnement épistémologique** : L'évaluation est un des agirs professoraux, une des activités « obligées » dans les représentations sociales de l'École française et encouragée par les politiques éducatives nationales. Les conjugaisons des différentes évaluations (ce qui font ses « démarches » et ses « fonctions » (de Ketele, 2010)) sont travaillées, pour les améliorer,

<footnote n="1">¹ Dans le sens du « référant » avec un « a », construit par l'interprétation et le jeu de significations que vont en faire les sujets dans leur organisation (Ardoino & Berger, 1986).</footnote>
les formaliser, les instruire (dans peu de cas, dès lors que le référentiel de compétences du MEEF<fnref n="1" /> fait apparaître la notion d'évaluation dans 3 parties : 1) la compétence 10, avec la compétence ciblée « Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation », ou 2) dans les « compétences communes à tous les professeurs », le « P3 » pour les « experts de l'apprentissage » : « Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ; identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d'étayage, modalités d'entraînement et d'évaluation » ou 3) le « P5 : Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves » dont on retient la compétence suivante « Faire comprendre aux élèves les principes de l'évaluation afin de développer leurs capacités d'auto-évaluation ». Sociologie de l'éducation, psychologie de l'éducation ou didactique (pour maîtriser le référentiel de sa discipline jusqu'aux objets d'évaluation) guident les positionnements comme les indications des évaluations à conduire.

La double liberté (emprisonnement ?) à la fois de l'enseignant titulaire et des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPE) de traiter du référentiel de compétences en vient à laisser la liberté d'enseigner à évaluer. On suppose que cette liberté s'astreint aux affinités qu'ont les enseignants en INSPE envers l'évaluation, ses champs et paradigmes et des « cultures » (Chapitre 1.2.) notamment scientifiques. L'ouvrage de Romainville et al. (2009) sur l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE) montre qu'à l'université les questionnements professooraux portent plus sur les modalités, sur la manière de s'y prendre, plutôt que la manière de penser l'évaluation pour dessiner des pratiques professionnelles adaptées aux apprenants. Autrement dit d'une évaluation des systèmes d'évaluations « hérités » (à la façon anthropologique du « diffusionnisme » (Deliège, 2013) qui permet d'interroger l'évaluation comme une pratique culturelle dans un « ensemble ouvert » où finalement elle s'apprend sur le terrain, dans l'organisation académique, par les pratiques localement instituées et venant « forcer » de nouvelles pratiques à rentrer dans l'ensemble). La culture de la note ou du symbole de valeurs (chiffre, lettre, commentaire) est culturellement instituée.

Il est possible de s'interroger avec Allal (2012) sur les deux grands champs paradigmatiques de l'évaluation en éducation qui se retrouvent dans les travaux portant à l'interrogation des pratiques dans les professions et contextes enseignants : « l'évaluation des caractéristiques (connaissances, compétences, démarches, attitudes...) de personnes en vue d'actions ou de prises de décisions qui les concernent individuellement » et « l'évaluation des dispositifs de formation » (Ibid., p. 181). Par la porosité entre ces deux évaluations, nous pouvons mieux

<footnote n="1">¹ Arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013</footnote>
situer les entrelacements des différents projets d'évaluer au sein d'un même endroit ou
d'une même recherche, dès lors que les finalités des projets portent sur les enjeux identifiés.

Enfin, cette forme de l'évaluation ou des projets d'évaluer se préoccupe des « évaluations pédagogiques ou des apprentissages » (Scallon, 2015) dans un projet curriculaire ou longitudinal, que ce soit dans un parcours de formation ou académique. L'évaluation est un objet complexe, imbriqué dans des pratiques à différentes visées, qui peut servir des processus synergiques (Younès et al., 2020) comme être obstacle ou générateur de processus de comparaisons (Butera et al., 2011) ou de reproductions dont les enjeux ne prennent pas/plus forcément en compte la singularité des productions, mais maintiennent un fonctionnement pouvant être délétère et pernicieux (Antibi, 2003).

**Questionnements et axes de recherche principaux** : Comment rendre l'apprenant plus acteur de son évaluation (mouvement d'autoévaluation, d'évaluation par les pairs, d'EEE, d'évaluation formatrice) ? Comment articuler norme et apprentissage ? Sur quoi doit cibler l'évaluation ? Comment articuler sommatif et formatif ? Comment procéder à une évaluation juste ? Comment se signifient les compétences en classes et en groupes universitaires ? Comment rendre congruents les enseignement, les apprentissage et la participation ?

**Intentions évaluatives** : Les principales intentions sont reliées au(x) projet(s) pédagogique(s) d'une part du pédagogue, et d'autre part dans le contexte dans lequel il se conçoit puis s'anime. Dans le même temps, les intentions évaluatives sont nimbées de « cultures » et d'« imaginaires » (Chapitre 1.2.), notamment reproducteurs de traditions ou de « mimétisme » (Wulf, 2003). Les intentions peuvent être aussi influencées par les contingences et les autres fonctions professionnelles, jouant sur leur modélisation et leur mise en pratique (ce n'est pas la même intention de prélever un état des lieux des connaissances sur un objet disciplinaire ou un niveau à un moment donné que d'accompagner vers un sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 1997)).
3.1.e. Évaluation en milieux d'éducation populaire, du travail social et/ou médico-social

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>FIGURE 8 – SYNTHÈSE DE LA FORME "MILIEUX D'ÉDUCATION POPULAIRE, DU TRAVAIL SOCIAL ET/OU MÉDICO-SOCIAL"</figcaption></figure>

**Positionnement épistémologique** : Aux yeux de certains praticiens de l'éducation populaire et du travail social, rapprocher ces deux univers socio-professionnels serait déjà en soi une erreur fondamentale et politique (Gillet, 2008 ; Maurel, 2000). Fondamentale, car il ne s'agit pas des mêmes professions, des mêmes missions, ni même dans ses rapprochements aux publics (pourtant parfois communs). Politique parce que l'éducation populaire, dans ses histoires, s'est forgée dans la société civile et en rébellion face aux pouvoirs institués<fnref n="1" />. Que ces derniers soient sur le plan des formes éducatives d'instruction – voir La Ligue de l'Enseignement et son fondateur Jean Macé par exemple – ou sur les formes sociologiques d'accès à la culture, aux loisirs pour tous les enfants puis pour tous et toutes sans discriminations ; en allant jusqu'aux pédagogies sociales inspirées par Korczak ou Freire déplaçant le lieu de l'éducation dans la rue et la grande proximité des lieux de vie des habitants. Difficile pour ce mouvement hydrique de s'harmoniser autour d'une politique

<footnote n="1">¹ Pour une présentation de l'éducation populaire dans la présente thèse, je me permets de renvoyer à la partie 2, au chapitre 5, en section 5.1.b.</footnote>
publique ensembliste, là où le travail social, bien que prenant de multiples formes, a pu
développer ses branches dans des registres de professionnalisation des métiers, en grande
proximité avec les services publics (Gonthier et al., 2018). Dans le travail social et médico-
social, il y a l'avant et l'après Loi 2002-2 sur la place des usagers dans les projets et les
actions sociales et médico-sociales. Cette loi et ses applications sur les territoires d'actions
viennent transformer les pratiques évaluatives et les projets d'évaluer dans des orientations
qualitatives et contributrices du projet individuel du sujet dans son soin – *cure* – et prise de
soin accompagnée – *care*. L'évaluation devient une pratique greffée aux autres pratiques
professionnelles de la profession exercée : elle arrive dans les professionnalités basées
historiquement sur le volontariat ou le bénévolat, proches du militantisme (les animateurs
et animatrices socioculturels, les aides-soignants, les personnes soutenantes auprès des
sujets en situation de vulnérabilité), c'est-à-dire dans des lieux où l'engagement du sujet
passe par ses propres valeurs (Gillet, 2008, p. 29) avant des valeurs propres au travail
(salaire, réussite, intégration, etc.). À mesure du développement des technologies et
sciences des organisations et de la montée des pratiques professionnalisantes<fnref n="1" />, les valeurs
du travail remplacement progressivement les valeurs d'engagement, au nom de finalités
organisationnelles et de rendements, de démonstration d'utilité sociale et d'une gestion
conforme aux codes du travail et des organisations.

Il n'en reste pas moins que les acteurs, notamment de l'éducation populaire, s'opposent
farouchement aux démarches d'évaluation et développent leurs propres outils et finalement
leurs propres cultures de l'évaluation. Quelque chose qui se rapproche de « l'intuition
pragmatique » (de Ketele, 1993, 2019) (cf. chapitre 1.1) alliée à un processus évaluatif
« empathique » (Janner-Raimondi, 2017) font que des outils ou technologies sont inventés
par les animateurs afin de ne pas réaliser une technologie prescrite et vécue comme en
opposition avec leurs valeurs, mais permettant tout de même de rendre compte et de
maintenir un dialogue social et économique. Leur usage n'est pas millimétré sur une logique
systématique ; ils servent plutôt de moyens pour s'inspirer, se donner des repères.

Les positions épistémologiques sont proches des démarches d'évaluation participative et
collaborative ou de recherche-action (Marcel et al., 2020), comme le montre l'ouvrage
collectif dirigé par Galvao (2019) par exemple. Il s'agit d'utiliser une méthodologie, entre les

<footnote n="1">¹ À ce titre, la formation professionnelle qualifiante y est pour beaucoup. En mettant l'évaluation comme une pratique à former (dans les référentiels de formation), à certifier (dans les référentiels d'évaluation ou de certification) et à utiliser (dans les référentiels professionnels ou de métiers), elle devient quelque chose d'incontournable, faisant parfois partie des pratiques permettant la distinction entre un professionnel du champ et un non-professionnel.</footnote>
cadres justifiant de son existence (discutables, les deux) et le pouvoir d'agir des bénéficiaires, pour arriver à des fins déclinées sous différentes formes plus ou moins formatées ou formalisées. Ces formes s'effectuent en fonction là aussi des différentes législations et caractéristiques du lieu et des circonstances. La confiance et la relation humaine font parties intégrantes des dispositifs de recherche, comme l'écrit Janner-Raimondi de la « posture d'empathie » (2018b). Les enjeux y sont sensibles et complexes, touchant généralement l'histoire de vie des sujets au premier plan : les opérations d'évaluation sont dérivées de leur logique pour être adaptées par les sujets agissants.

**Questions et axes de recherche principaux** : Comment observer et rendre compte de la participation des usagères et des usagers aux démarches et aux protocoles d'accompagnement ou/et d'éducation, dont l'évaluation ? Comment se prononcer sur la valeur des verdicts et des connaissances en matière d'évaluation professionnelle : pour citer le titre d'un article de Pierron (2018) : « patient ; patient-expert ; patient-citoyen : les conflits de valeurs » ? Comment s'articulent liberté et empowerment des sujets individuels et collectifs dans une activité perçue et vécue comme normalisatrice sinon réificatrice qu'est l'évaluation ? Comment se communiquent les informations et les enjeux de valeurs entre les sujets et dans les contextes ? Comment les pratiques évaluatives institutionnelles exogènes agissent-elles sur les organisations et les sujets ?

**Intention évaluative** : Ces différents corps professionnels et bénévoles sont généralement inclus dans un environnement professionnel de type dispositif. Un dispositif serait un « programme », comme on peut l'entendre avec Hurteau (2009, voir plus haut), qui porterait sur des missions de compléments par endroits ou de singularité de sens et d'actions dans d'autres. De compléments, comme para- ou péri- du milieu d'action (comme le périscolaire, le paramédical) venant permettre un approfondissement ou un supplément d'action vers une visée plus ou moins commune : le bien-être, le mieux-être, le développement éducatif, l'exercice de ses droits culturels, etc. De singularité de sens et d'actions, dans la mesure où des professions ont vu le jour et possèdent leurs propres lignes d'interventions, leur champ, leur type de terrain d'action et pouvant s'exercer en-dehors de tout autre milieu, poursuivant des visées plus proches que précédemment.

Les intentions évaluatives peuvent donc porter sur la mise en relief des capacités du sujet accompagné<fnref n="1" /> dans sa relation avec l'institution ou le lieu dans lequel il évolue : en somme,

<footnote n="1">¹ J'emploie le terme d'accompagnement et son dérivé adjectival pour englober la place type du sujet en position de bénéficiaire, dans la mesure où l'ensemble de ces professions peut avoir une velléité plus ou moins fortes d'agencement ou d'agentivité sur, par ou avec les sujets. À partir du travail de Vial et Caparros-Mencacci</footnote>
elles pourront porter sur l'expression du sujet sur le dispositif, sur ses agents, sur l'expression allant de la satisfaction au « pouvoir d'agir » ou à sa participation sur le dispositif (Galvao & Schaller, 2019). Elles peuvent aussi porter sur ce que je nomme les « valeurs sensibles », c'est-à-dire ce qui est éprouvé par les sujets accompagnés dans le cadre d'actions du dispositif, dans le cadre d'un projet global (comme le soin progressif du sujet, ou son éducabilité dans les différentes zones éducatives) ou d'opérations ponctuelles (comme un RDV chez le conseiller ou la conseillère Pôle emploi pour un jeune)<fnref n="1" />.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>3.1.f. Évaluation et/par recherche(s) participative(s)</figcaption></figure>

FIGURE 9 - SYNTHÈSE DE LA FORME "EN RECHERCHE PARTICIPATIVE"

(2011), le terme d'accompagnement permet de considérer que la relation et la position des sujets changent dans la relation-même et son contexte d'exercice.

<footnote n="1">¹ À titre d'exemples de formulations de formes et d'intentions évaluatives, on pourra se référer à une recherche collaborative de 2017-2018, au sein d'un Centre hospitalier interdépartemental français, donnant lieu à un mémoire (Roblez, 2018, pp. 24-35) où des travailleurs sociaux, des animatrices et des professionnelles de la médecine accompagnaient un public en situation de handicap psychique à son insertion socio-professionnelle.</footnote>
**Positionnement épistémologique** : Le positionnement épistémologique radical pourrait être que le traitement de l'objectivité se signifie par le croisement des regards du maximum de personnes concernées par l'évaluation. Les valeurs s'y négocient, car par la dimension même du collaboratif, il s'agit d'observer un consensus, avec des modalités travaillées sur le tard, avec les sujets. La notion de maîtrise ou d'expertise évaluative est mise en arrière pour mieux accompagner un groupe ou un sujet à cibler un objet d'évaluation, prendre conscience ou expliciter un paradigme ou modèle d'évaluation, même (et peut-être surtout) profane (Vial, 2012b), c'est-à-dire n'étant pas nécessairement reconnu par une autorité scientifique ou institutionnelle. Cependant, l'affaire n'est pas simple, ni ne va de soi. L'évaluation est observée et enquêtée par des acteurs de différentes places professionnelles (chercheurs, professionnels de l'institution ou de la structure, membres du public, etc.), parfois avec d'autres terminologies (Mottier Lopez, 2020a).

**Questionnements et axes de recherches principaux** : Les démarches d'évaluation démocratique (Plottu & Plottu, 2009) illustrent le conflit ou la dialectique intrinsèque à une évaluation dans une recherche participative : à partir des préoccupations des sujets, faut-il privilégier l'objet, ou privilégier le processus ? le but ou le chemin ? le gain en compétences ou le sentiment d'utilité ? L'évaluation serait critiquée sous plusieurs aspects et dans différents champs de recherche, principalement autour de son aliénation ou réification des sujets, ou encore sa technocratisation laissant échapper le sens et sa communication notamment auprès des sujets concernés/objets d'évaluation : articuler évaluation et recherche participative revient à faire le pari de rééquilibrer les pouvoirs et la mise en interrogation des objets d'évaluation et des démarches évaluatives. Ici, l'éthique devient critère de soutenabilité d'une évaluation traitée dans ou par une recherche participative et vient positionner les valeurs, centres d'intérêts de l'évaluation, sur des enjeux d'humains à humains.

**Intentions évaluatives** : Les actrices et les acteurs qui collaborent visent une émancipation, l'utilisation de l'évaluation dans une visée d'apprentissages (formatives) pour un usage pas seulement technique ou compétentiel, mais aussi d'agentivité, d'empowerment, de regain ou d'expression de soi. Quelque chose s'apprend, s'ancre dans une culture (ou un ensemble culturel : scientifique, professionnel, d'imaginaire, etc.), ce qui permet de prendre position : il y a la possibilité d'une critique. Cela revient aux visées de la recherche (Marcel, 2010) comme ce que peut être l'évaluation participative (Mottier Lopez, 2020a), avec un regard différentiel entre l'intention et la réalisation. De là, les intentions évaluatives peuvent se concevoir aussi de façon méta- (Demailly, 2012), de sorte que l'évaluation s'adapte en fonction d'enjeux plus larges, appelant à un « processus de référentialisation et de normalisation » (Mottier Lopez, *Ibid.*, p. 6) distinct et prenant en compte la « visée critique » (Marcel & Rinaudo, 2020). Les évaluations ainsi procédées dans et par les recherches participatives peuvent soutenir ses desseins, contribuer à lui donner un cadre, à la réguler et à produire les éléments d'évaluation réclamés (Mottier Lopez, *Ibid.*, p. 17).
## 3.2. Usages des évaluations : le tournant éthique

Les formes de l'évaluation restent à l'état de positions ou de productions modélisatrices, tant qu'un sujet ne vient pas les piloter. Il en va de même pour l'évaluation, qui reste et se trouve être une pratique. Il s'agit maintenant de s'intéresser à la dimension humaine, en se rappelant cette condition de pilotage ou de conception puis d'effets qu'ont les évaluations. De quel évaluateur parle-t-on ? Qu'est-ce qui fait le pendant social de l'évaluation, aux côtés de la structure technique qui la régit ? Avec Lecointe (1997), on pourra parler d'un « axe éthique de l'évaluation », c'est-à-dire d'un ensemble qui regroupe la « pratique sociale dominante [de l'évaluation] et des contextes philosophiques et culturels, à partir de l'enjeu d'attribution de valeur » (Ibid., p. 43, i.a.). Cet axe éthique serait le « véritable opérateur de l'évaluation », là où l'autre axe, le « technique », serait en outre le « visible » (Idem.)<fnref n="1" />. Partant d'ici, et de la condition sociale de l'évaluation qui ressort depuis le premier chapitre, des auteurs se sont interrogés sur la nature de cette opération-condition sociale, donnant lieu à plusieurs éléments de considérations :

- Puisque l'axe éthique est le véritable opérateur, quelque chose anime l'évaluateur dans la conduite.

- Le questionnement du côté technique ou pratique de cette chose porte sur « l'usage » de l'évaluation et de ses effets comme productions. Par « usage » est entendu ce que développe Hadji quant aux deux types visant le « bon usage » (2012, p. 7) : une dimension méthodologique et une dimension éthique.

- Avec Lecointe (Op. cit.), Rey (2008) et Lenoir (2004) : le questionnement philosophique de cette chose porte sur la valeur et son ou ses processus de constitution, intimement liés à l'évaluation, si on suit les auteurs mentionnés. Puis, comprendre ses effets pour l'évaluation, observés sous l'angle des normes et effets de normativité sur l'évaluation ainsi conduite (Gremion, 2020 ; Mottier Lopez, 2020a et 2020b ; Younès et al., 2020) ou sur à nouveau l'usage de la pratique nécessitant une posture de conduite (Hadji, 2021).

- Un questionnement qui articule l'ensemble reviendrait à une position soit critique de l'évaluation, puisqu'on porte un regard sur la valeur des usages des évaluations et des usages de certaines valeurs dans les lieux d'animation d'évaluations ; soit sur une

<footnote n="1">¹ Qu'il est possible de retrouver aussi chez Hadji (2012) une proposition similaire, parlant d'« ancrages » au lieu d'axe : « Nous avons compris que la valeur de l'évaluation dépendait de sa capacité à se donner un double ancrage.</footnote>

<footnote>* Un ancrage dans une méthodologie pouvant lui conférer une légitimité technique.</footnote>

<footnote>* Un ancrage dans un système de valeurs pouvant lui conférer une légitimité sociale et éthique » (Ibid., p. 206, gras par l'auteur).</footnote>
assise ou un adossement dans la pratique de l'évaluation, proche d'une déontologie
de l'évaluation, inspirée par Hadji (1995, 2012, 2021) qui canaliserait les enjeux
éthiques.

À ce jour, il me semble que les interrogations portant sur la subjectivité dans l'évaluation conduisent à ces trois chemins présentés. Leur point commun est qu'ils conduisent à porter leur regard sur l'évaluation-même, mettant la subjectivité au service d'une réflexion sur un élément de la conduite de l'évaluation, généralement au nom des processus de reconnaissance et d'imputabilité de l'évaluateur. Là où, pourtant, la subjectivité des sujets dits évalués est intégrée de plus en plus, prise en considération comme en point de vigilance pour motiver les évaluations (à l'état de projet) comme justifier de leur usage en direction d'autres êtres humains<fnref n="1" />. Cela permet tout du moins de venir interroger ce que serait une « philosophie de l'évaluation » (Hadji, 1995 ; Lecointe, 1997 ; Martuccelli, 2010) et ses effets sur l'humain. Concrètement, je souhaite montrer ici que si pour les sujets dits « évalués » une place est accordée à leur subjectivité, de façon plus ou moins importante, celle des évaluateurs reste imprégnée d'enjeux visant à poser des considérations d'ordres déontologiques pour veiller à la bonne conduite (ou au « bon usage » pour reprendre Hadji) d'une évaluation. La figure de « l'homo aestimens » de Hadji (1995) pourrait bien être un paradigme de la subjectivité de l'évaluateur dans l'évaluation : un individu responsable qui use (dans le sens de l'usage) d'une technologie à risque et à effets perlocutoires importants, sur la scientificité de l'évaluation (plutôt que sa science, par exemple) et sur d'autres sujets.

Dans un premier temps, je situe une acception de l'éthique, qui apparaît comme le point
d'entrée et l'angle d'analyse de cette section, puisque « Dès lors que nous nous intéressons
aux interactions entre sujets, nous abordons inévitablement le domaine de l'éthique »
(Janner-Raimondi, 2018a, p. 99). Dans un deuxième temps, je confronte les assertions
précédentes aux textes d'auteurs et je tente d'identifier le traitement qui en est fait, entre
éthique dans l'évaluation et éthique de l'évaluation. Cette distinction est inspirée par Hadji
et par sa propre distinction entre « essence » de l'évaluation et « usage » de l'évaluation
(2021, p. 196). L'éthique dans l'évaluation revient à l'usage et les motifs de l'usage. On se
situe au niveau de l'exercice de la volonté (avec ses valeurs, Hadji, 2021, p. 231) et dans un

<footnote n="1">¹ Je peux lister, de façon non-exhaustive, l'ensemble de la littérature de Hadji (1995, 2012, 2016, 2021), la *Méthodologie d'évaluation en éducation* de Figari et Remaud (2014), les travaux de Raulin sur la « conscience évaluative » (2017), le souci de conduire des évaluations utiles et dont les enjeux sont clairs pour les apprenants (Butera et al., 2011 ; Dierendonck et al. (dir.), 2014 ; Jorro & Droyer (dir.), 2019) et les implications de l'évaluation dans les processus et les procédures de formation ou/et d'apprentissage (Baillat et al. (dirs.), 2008 ; Barbier, 1994).</footnote>
contexte d'application. L'éthique de l'évaluation revient à « l'essence » hadjienne, c'est-à-dire de ce qui motiverait son sens. Seule une investigation auprès des sujets peut permettre de le saisir : ce sont les valeurs du sujet évaluateur qui se donnent et élaborent le sens de l'évaluation, conduite comme expérience vécue. Rechercher cette éthique de l'évaluation est un non-sens, sauf dans une perspective défendant des valeurs anti-essence de l'évaluation. Ceci conduit à s'intéresser aux critiques de l'évaluation pour en comprendre les enjeux et leur nature : qu'est-ce que cela vient dire des évaluations ? Je finis ce chapitre par l'observation de l'éthique de l'évaluation comme un possible site d'investigation de la subjectivité de l'évaluateur, pour mettre en perspective la suite de la thèse.

### 3.2.a. Situer l'éthique

Pour situer l'éthique, je pars de la réflexion du philosophe Ricœur (1990) à propos de la distinction, poreuse, entre éthique et morale :

> « Rien dans l'étymologie ou dans l'histoire de l'emploi des termes ne l'impose. L'un vient du grec, l'autre du latin ; et les deux renvoient à l'idée intuitive de mœurs, avec la double connotation [...] de ce qui est estimé bon et de ce qui s'impose comme obligatoire. C'est donc par convention que je réserverai le terme d'éthique pour la visée d'une vie accomplie et celui de morale pour l'articulation de cette visée dans des normes caractérisées à la fois par la prétention à l'universalité et par un effet de contrainte [...] » (1990, p. 200, i.a.).

Plus loin, l'auteur définit l'éthique comme une manière de « bien vivre avec et pour autrui » (Ibid., p. 381). C'est dire que, sur un plan philosophique, morale et éthique sont interreliées. Cependant, c'est bien sur la caractérisation de qui incarne l'éthique ou la morale que Ricœur fait une différence que je m'approprie : l'éthique est au sujet, dans son « projet-visée » (où se retrouve le sens d'Ardoino de précédemment) d'une vie accomplie, sa propre vie ; elle se constitue et se signifie aux sujets, pluriels, dans le débat de valeurs fondant le projet-visée de ce qui pourrait être une vie accomplie. L'éthique intéresse et interpelle nécessairement une intersubjectivité, tout comme l'intersubjectivité interpelle nécessairement l'éthique, comme le rappelle Janner-Raimondi (2018a, p. 99). La morale, dans le sens ricœurien, vient poser les conditions ou la transformation de la visée éthique en « normes », c'est-à-dire en pose de ce qui est considéré comme normal, voire qui se prétendrait tel quel, dans un lieu donné, dans des conditions données, dans un pays donné, dans une perspective donnée, etc. Ainsi, ce pourrait être au niveau de la « pratique » comme l'exposent Depraz, Varela et Vermersch (2011), que la distinction pourrait s'observer :

> « Dans le champ philosophique, il [le terme "pratique"] est souvent associé à la morale, à l'éthique, à l'ensemble des décisions à prendre à la lumière d'un critère éthique ou de préférence. En ce sens, il ne s'attache qu'à la décision, à la responsabilité, voire à la casuistique, ou encore à la légitimité de ces décisions » (2011, p. 38).
D'ici on peut retenir que l'éthique surplombe la morale, puisqu'un « critère éthique » vient réguler les décisions pratiques. Tout en précisant que c'est dans la traduction opératoire que le sujet serait retenu ou reconnu par la responsabilité : « avec la responsabilité, il peut y avoir culpabilité sans intention ; la portée de nos actes [...] excède celle de nos projets » (Ricœur, 1990, p. 342, i.a.). Par conséquent, l'éthique se situe avant l'observation des actes, avant qu'une morale puisse permettre de juger de la chose ou de l'acte. Elle est une posture dynamique, vécue et incarnée par le sujet individuel ou collectif (dans les deux cas, le dialogue reste ce qui la fait se tenir en tant que telle (Rey, 2008) et de façon à lui donner une chair, que ce soit le dialogue intérieur ou le dialogue en groupe (Janner-Raimondi, 2018a, 2018b ; Roblez, 2019), du fait des valeurs comme des agissements du fait d'être humain. La « phénoménologie de l'homme capable » de Ricœur (2004) amène à considérer l'éthique comme à la fois une carte et une boussole, qui sont animées par un sujet capable de faillir. Les « questionnements éthiques » (Janner-Raimondi & Trouvé, 2018, p. 8) permettent autant de prévenir au maximum de la dignité et du respect de l'autre et de soi que ce qui vient mobiliser et situer ses actes dans un motif, un mobile, toujours discutable mais dans le même temps fondateur de sa façon de faire.

Ainsi parle-t-on d'« engagement » (Carré, 2008 ; Janner-Raimondi & Trouvé (dir.), 2018 ; Laplante, 2005 ; Mutuale & Berger, 2020) dans la pratique : il en va de l'évaluation, où les enjeux de pouvoirs, de transformations comme de responsabilités sont caractéristiques de cette pratique singulière.

Pour remonter le fil d'une définition de l'éthique et afin de conclure cette section, je souligne une précision opérée par Depraz (2012) sur l'éthique. Pour l'auteure, l'éthique peut se penser aussi comme un moment incarné de la relation entre sujets conscients. L'éthique serait l'observation d'actes pratiques des questionnements portés ou incarnés chez chacun des sujets en relation autour de « l'affection-appréciation » qui est située chez les deux sujets.

> « C'est dire qu'il y a éthique et éthique. L'une est essentiellement estime de soi et n'engage l'autre que dans le cadre d'une relation formelle de respect qui me place en tout état de cause à l'initiative de cet étranger "sentiment moral", comme Kant le nomme ; l'autre est d'abord attention à l'autre et se trouve immédiatement lestée de valeurs affectives, valeurs par lesquelles je rentre en relation émotionnelle différenciée avec autrui. [...] L'éthique se présente dès lors sous le jour d'une multivalence affective, où le relief émotionnel n'est jamais dicté *a priori*, mais toujours le fruit d'une appréciation à chaque fois renouvelée du sujet en jeu » (2012, p. 103).

Depraz invite à une « éthique de la vigilance plastique » (Ibid., p. 102) afin de l'observer comme un phénomène toujours en acte, situé, plutôt que soit une modalité particulière et interne, inobservable, dans le sujet singulier ; soit une morale au sens ricœurien du terme qui (é)dicte des lois à prétention universelle. Finalement, elle propose de laisser telle éthique
s'ex-primer (cf. se sortir de : des mots, des gestes, des actes décisionnels, etc.) de façon à
voir les valeurs expérientiellement en jeu.

L'ensemble des propositions ne les exclut pas les unes des autres, et peuvent permettre de
situer l'éthique comme suit :

- Elle est du fait du sujet : elle est donc incarnée.

- Elle est aussi du fait du sujet-en-relation : l'idée d'éthique existe par l'idée de l'humain social (avec des pairs, mais pas seulement : des animaux, voire des végétaux, des énergies, etc.).

- Elle est à la fois dans les actes et conative : ce qui permet de considérer à la fois des faits éthiquement ou non recevables et des motivations, désirs, émotions éthiquement données (c'est-à-dire par la « visée d'une vie accomplie » ricœurienne).

- Ceci permet de penser l'éthique comme dialogique, une connaissance existante dans et par la relation, pouvant à la fois être discutée sur un plan général (comme chez Lévinas [1984] et la valeur absolue de l'humain (Hadji, 2021, p. 205 ; Janner-Raimondi et Trouvé (dir.), 2018), par exemple ; ou la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen) comme sur un plan expérientiel (dans le cas de l'éthique de Depraz) de l'ordre de la multivalence.

Ainsi, l'éthique n'est pas un consensus totalisant et ne peut pas *a priori* faire consensus pour une communauté. Elle est dialogue comme constitution, et comme la philosophie elle vient interroger, questionner, le sens de la vie ou d'un bout de la vie vécue dont on peut entendre les valeurs qui animent, à ces moments-là (que ce soit dans l'expérience-même, dans le récit rétrospectif de l'expérience, dans la vision du monde du sujet sur tel objet ou thème de société, etc.), le sujet dialoguant. Aussi peut-elle, pour ce propos sur l'évaluation, prendre deux visages : celui d'une éthique de l'action, mue pour conduire ou observer les conduites d'actions humaines ; et celui d'une éthique critique, mue de la volonté de se positionner sur, ici l'évaluation, dont la finalité pourrait être similaire à la « visée critique » de Marcel et Broussal (2021), à savoir d'une proximité sinon caractérisation par et avec l'émancipation. L'émancipation étant une prise en pouvoir d'un sujet pour se mettre dans une « place plus conforme à ses aspirations » (Marcel & Broussal, 2021, p. 109).

### 3.2.b. Ethique dans l'évaluation, éthique de l'évaluation

À l'issue de cette assertion sur l'éthique, on pourra retenir que la définir dans une pratique est un pari risqué. Comment prétendre définir une « éthique pratique » pour toutes et tous alors qu'elle serait constituée par et dans le dialogue, sans cesse présent par nécessité constitutive (sinon, c'est la morale ricœurienne qui s'érige) ? Et comment l'éthique se présente-t-elle, dans une pratique où des enjeux de valeurs sont aussi prégnants que dans l'évaluation ?

Tout d'abord, je vais investiguer de quelles façons l'éthique *dans* l'évaluation est-elle située, à partir de la littérature étudiée. Il apparaît principalement qu'elle est traitée ou employée
comme concept, attitude ou posture, bien plus proche de la morale ricœurienne, si ce n'est comme une déontologie, c'est-à-dire à la fois ce qui convient ou conviendrait de faire et le discours de ce qui structure ces normes (CNRTL, 2021). Pensée dans la pratique de l'évaluation, l'éthique est une incarnation posturale d'une bonne conduite de celle-là, conduisant à penser et concevoir une « éthique de l'évaluation » (Lenoir, 2004). Dit autrement, l'éthique *dans* l'évaluation est une présence à la fois conceptuelle ou philosophique pour interpeller sur des « aspects éthiques de l'évaluation » (Rey, 2008, p. 57), et à la fois pratique dans le sens proche d'une discipline ou d'une conduite, revenant aux « usages » de Hadji (2012).

Avec Rey (2008), on pourra situer à partir de l'engagement de la relation (Ibid., p. 57) qui la caractérise (de nature asymétrique), un geste éthique par la « référence à une valeur » (Idem.). Cela revient en partie à la vision de Ricœur, présentée ci-dessus, et dont la visée d'une vie accomplie serait le cap, les valeurs la construisent pour à la fois représenter et configurer (dans le sens de se donner une figure, une représentation, avec des éléments donnés) cette vie accomplie dans cette posture particulière. Rey considère que les valeurs étant des « constructions humaines, toujours sujettes à discussion » (Ibid., p. 58), l'enjeu dans une pratique comme l'évaluation qui en est constituée<fnref n="1" /> est de s'interroger sur la légitimation d'un « partage [de ces] valeurs au nom desquelles [un humain] évalue » (Idem.). Selon l'auteur, un « processus d'occultation des valeurs » (Ibid., p. 60) se jouerait par les « pièges » (Idem.) d'une trop grande technicité de l'évaluation. Cette technicité s'observerait par la répartition des tâches d'évaluation, parfois séparées et animées par différentes personnes donnant l'impression d'une répartition des verdicts, tandis qu'ils utilisent le même protocole (Ibid., pp. 58-61) ou s'emploient dans une même organisation. Cette dernière entraînerait une forme de déresponsabilisation du sujet évaluateur, soit par l'usage de techniques reconnues et calibrées scientifiquement ; soit du fait de ces répartitions donnant l'impression technique d'objectivité ou de ciblage de l'objet évalué, voilant par là-même ce qui a fait qu'un jour on ait choisi telles orientations, par telles valeurs (Ibid., p. 60).

<footnote n="1">¹ Que ce soit sur le plan sémantique comme/ou sur le plan processuel, l'évaluation est une pratique ou une activité imprégnée de la valeur. On pourra se référer à un ensemble d'auteurs et d'autrices (Archibald & Ogoueli Moussavou, 2016, p. 35 ; Ardoino & Berger, 1986, p. 1 et 1989, p. 16 ; Bélisson, 2017, p. 172 ; de Ketele, 2016, p. 26 ; Dewey, 2011 ; Figari & Remaud, 2014, pp. 43-44 ; Hadji, 2012, p. 118 et 283 et 2016, p. 125 et 2021, p. 10, 151, 158 ; Jorro, 2007, p. 13 et 2015, p. 56 ; Lafont, 1991, p. 90 ; Lecointe, 1997 ; Marcel & Broussal, 2021 ; Rey, 2008, p. 57 ; Romainville, 2013, p. 288, 312, 317), tout en se rappelant que le débat portant sur « l'évaluation égale un jugement de valeur » ou « l'évaluation est plus qu'un jugement de valeur » voire « l'évaluation n'est pas un jugement de valeur » est toujours actuel, en fonction notamment des littératures comme des « écoles » (Kuhn, 2018) et courants scientifiques ou disciplinaires.</footnote>
D'autre part, pour être régulée (ou « méta-évaluée », selon le terme de Demailly (2012)), l'évaluation est toujours contrat et contractualisée, sous une forme pédagogique, professionnelle ou institutionnelle, qui est censée donner le cadre d'application et d'implication des sujets dans la situation (Rey, *Ibid*., pp. 61-66). Cependant, à l'instar de la critique que l'auteur fait sur la technicité « occultante » des valeurs de choix comme des valeurs de l'humain, le contrat, quel qu'il soit, n'enlève en rien la présence et l'agissement de ces valeurs présentes, faisant de l'évaluation « une entreprise éthiquement risquée » (*Ibid*., p. 66) et « un acte humainement lourd » (*Ibid*., p. 67). L'éthique dans l'évaluation ne se règle pas. Mais elle souligne que la technologie comme la contractualisation et le dialogue, bien que nécessaires et constitutifs de l'évaluation, ne désengagent en rien celui ou celle qui pilote l'évaluation et ne recouvrent pas intégralement les valeurs qui y sont présentes. Afin de ne pas se laisser avoir par ce « processus d'occultation », on pourrait songer à « l'éthique de la sollicitude », telle que la définit Trouvé (2018), dans les mains de l'évaluateur :

> « L'éthique de la sollicitude relève en effet de deux registres qui ne coïncident pas *a priori* : celui, objectivé, de l'éthique professionnelle de l'enseignant qui relève *in fine* du droit et de la déontologie, et celui, subjectif, de sa sensibilité morale qui se situe dans un "au-delà du droit" et des obligations professionnelles *stricto sensu* » (2018, p. 27).

Avec Lenoir (2004), le dialogue se poursuit en se déplaçant, de la question des « risques » de Rey (2008) vers « la question centrale de l'évaluation, à savoir celle du sens et des valeurs » (Lenoir, *Ibid*., p. 51). Cette « question » est reliée à la relation intersubjective de l'évaluation, « car il n'y a pas d'éthique sans sujet, pas plus qu'il n'y a d'éthique sans conscience d'autrui et sans action » (*Ibid*., pp. 51-52). Cela pose cette éthique entre deux « registres » (Trouvé, 2018) en se préoccupant « des effets de l'évaluation sur le sujet/objet de l'évaluation » (Lenoir, 2004, p. 53). Ces effets seraient d'autant plus importants que les compétences de l'évaluation se seraient élargies, à l'instar de la pratique (Chapitre 1), à différents objets et à différentes situations, comme de la situation d'une classe à celle du travail, par exemple (Lenoir, *Ibid*., p. 56). Cet élargissement opère ainsi des constitutions de l'évaluation, rendant la frontière éducative avec celle gestionnaire plus poreuse, sinon absente des perceptions et des représentations (*Ibid*., p. 58 ; et voir les relations contextuelles et historiques de l'évaluation [Chapitre 1] avec le projet notamment [Chapitre 2]), interpellant de nouvelles finalités de l'éducation et de la formation. Défendant une idée de l'apprentissage autonome, et considérant que l'évaluation se construit par ces « processus d'occultation des valeurs » que Rey soulignait (*Op. Cit*.), en se mettant au service des valeurs directrices aux détriments d'autres, Lenoir conclut qu'une éthique de l'évaluation ne serait significative et effective que par l'autoévaluation (*Ibid*., p. 64), qui serait la forme proprement incarnée de cette éthique, en tant qu'action. L'intention évaluative – et donc, la visée d'une vie accomplie ricœurienne, en évaluation – serait de veiller à ce que tout soit réuni pour faire ou faire faire évaluer justement :
« L'évaluation, ainsi pensée et construite, fonctionnerait sur trois principes respectant la personne. Elle serait "compréhensive", c'est-à-dire capable d'interpréter la situation mesurée, "conscientisant", c'est-à-dire fournissant des repères éclairants l'élève au lieu de le tancer et "formatrice", c'est-à-dire préoccupée de donner les outils de la réussite. De plus afin d'apporter une réelle garantie éthique, l'évaluation et ses intentions devraient être mises en débat afin de devenir un acte partagé dans le cadre d'un consentement mutuel et d'un agir en toute connaissance de cause. L'éthique de l'évaluation s'inscrivant dès lors dans une éthique de l'action, de la communication et de la relation » (Ibid., p. 64).

Évaluer justement consisterait à installer ou animer cette « éthique de l'évaluation », de façon à faciliter la construction des valeurs en situation donnée, par l'élève dans le cas présent, mais par le sujet dit « évalué » en « temps normal », rendant ainsi caduque voire tendancieuse toute forme d'hétéro-évaluation (Ibid., pp. 66-58).

La proposition de Lenoir me paraît extrême, dans le sens de quelque chose présentée dans une extrémité, ici d'une éthique de l'évaluation. Elle représente le bout autogestionnaire, dont l'auteur se réclame, d'une vision du monde faisant école, notamment chez Freire et les tenants de la pédagogie sociale. Elle permet notamment de rendre compte des positions axiologiques de la pratique d'évaluation, du fait qu'elle invite à réfléchir à une définition de l'évaluation strictement par l'autoévaluation, rappelant la distinction entre l'apprentissage et l'instruction ainsi que la position épistémique défendue par Vial (1997, 2009 ; voir plus haut). L'éthique de Lenoir serait comparable avec l'apprentissage de Carré (2020), opérée à la fois dans des conditions facilitatrices mais vécue et significative uniquement chez l'apprenant-évalué. Cependant, l'éthique dans l'évaluation et notamment dans les contextes d'activités évaluatives ne se borne pas à cette dimension. En effet, elle rejoint plus d'une dynamique entre un état de pratiques évolutives et s'étant progressivement institutionnalisée, adaptée et appropriée – donc de quelque chose de présent, qui dépasse la responsabilité individuelle ou solitaire du sujet quant à sa présence – et une pratique encore sujette aux critiques comme à la recherche, aux modifications. Pour reprendre Demailly (2012), « l'idée d'évaluation » est plus présente qu'une seule pratique ou typologie de pratiques évaluatives, dans ce qui pourrait s'apparenter à une « philosophie de l'évaluation » telle que Martuccelli la conçoit (2010)<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Dont il est possible de lire ses huit « grands principes », définis par Martuccelli (2010) : 1) « tout est susceptible d'être mesurable et à terme soumis à évaluation », 2) « tout le monde se doit d'être évalué et mis en concurrence », 3) « l'évaluation assure une gestion plus transparente du pouvoir », 4) « la meilleure</footnote>
L'éthique dans l'évaluation trouverait son acmé dans la littérature de Hadji (1995, 2021 principalement, pour ici). Je pars d'abord de la distinction qu'opère l'auteur entre « essence » et « usage » de l'évaluation. L'évaluation est une pratique sociale. En tant que telle, elle se qualifie par ce qu'Hadji nomme son « usage social » (2012, p. 96). Ce dernier est « un facteur déterminant de sa signification, de son intérêt et de sa valeur » (Idem.). Ce « facteur » est inscrit dans un contexte ambiant et local qui vient jouer sur sa détermination : c'est toute l'intention de l'auteur que de montrer sa transformation « calamiteuse » lorsqu'inscrite dans des visées autres qu'« humanistes » (2019, 2021), c'est-à-dire comme un « idéal régulateur » (2021, p. 234) où l'Humain est la visée et la valeur premières directrices, dans le sillon de Lévinas (1984) et du sens de l'éthique telle que qualifiée ci-dessus avec Trouvé et Janner-Raimondi (2018, Op. cit.). La conséquence de cette vision de l'usage social vient déterminer une essence-limite de l'évaluation, que Hadji (2021) qualifie de « ligne rouge, que les évaluateurs ne devraient jamais franchir : celle de la dimension inévaluable de la personne humaine » (Ibid., p. 207). L'auteur rejoint Lecointe (1997) en situant que « La personne humaine, et c'est ce qui en fait l'unique foyer de valeur, échappe, en tant que telle, à toute tentative de saisie dans un système extérieur de mesure » (Hadji, 2021, p. 207). Pour Lecointe (1997) en effet, « l'axe éthique » étant le véritable opérateur, il se loge pour ainsi dire dans le sujet-évaluateur : c'est le nom du processus de mise en branle de construction de valeur (que Lecointe nomme « le principe de valorabilité » (Ibid., p. 157)) dans l'agir-même d'évaluer. Ainsi, si la valeur se construit en contexte et en circonstance, et si la construction peut être influencée par les enjeux des contextes en question, c'est dans la volonté que doit s'exercer une éthique opératoire : donc dans l'évaluation, selon Hadji<fnref n="1" />. L'évaluateur est progressivement placé en position de responsabilité pratique pour conduire quelque chose de l'évaluation, entre norme (ou raisons d'être de l'évaluation en condition et contexte, dont il a le choix de refuser, embrasser, le processus de conduite) et valeur (les siennes, celle de l'humain d'abord comme exigence mais remaniée par les situations pratiques ou effectives, vécues, de

utilisation possible des ressources économiques et humaines », 5) elle « augmente l'efficacité », 6) « motive et implique, sans relâche, autant les organisations que les individus », 7) « l'évaluation est un puissant mécanisme de légitimation des organisations » et enfin 8) elle « inaugure une nouvelle ère dans la rationalisation de nos sociétés » (Ibid., p. 29).

<footnote n="1">¹ Ce qui fait rejoindre Hadji dans les auteurs contextualistes de plus haut (Chapitre 1.3), montrant la modernité de cette approche de l'évaluation non plus (seulement) sur des références existantes, mais aussi (ou à partir) de considérations réalistes, c'est-à-dire empiriquement reliées aux sujets humains sociaux (explicitement comme implicitement), présentes dans différents niveaux de contextes dans lesquels le sujet anime sa pratique professionnelle. Hadji écrit que « Le sens de l'opération d'évaluation dépend en grande partie du contexte. La fonction est définie par un usage social concret » (2021, p. 217).</footnote>
l'évaluation), dans une « position d'intermédiaire » comme Hadji le présentait en 1995 à propos de l'évaluateur :

> « Ainsi l'évaluateur est-il, en définitive, en position d'intermédiaire, entre le prescripteur, qui dit comment devrait être l'objet évalué (temps de la construction du référent), et l'observateur, qui dit comment est l'objet dans sa réalité concrète (temps de construction du référendu). L'espace idéal de l'évaluation est un espace de médiation, espace ouvert par la faculté qu'a l'homme de ne pas se contenter de vivre dans un monde d'objets tels qu'ils sont dans leur réalité concrète (leur existence, leur être-là), mais d'opérer une rupture avec ce monde de l'immédiat pour le penser, le "lire", l'apprécier à travers les idées qu'il se forge de "l'essence" des objets, de ce en quoi et par quoi ils "valent", ils méritent d'exister. L'évaluateur est un médiateur qui dit : "Cela étant, et ceci devant être, voilà ce qu'il faut penser de cela à la lumière de ceci." Évaluer, c'est bien prendre position sur la "valeur" d'un existant » (1995, p. 29).

Cette citation reflète l'ensemble de la pensée de l'auteur quant à l'éthique de conduite. C'est l'évaluateur qui a en main sa « bonne » conduite : c'est donc au sujet de viser 1) une sortie de ce que les critiques pointent ou/et 2) une orientation « humaniste » qui entre parfois en contradiction avec les contextes d'animation de la pratique.

> « C'est pourquoi nous proposons de parler d'évaluation se voulant humaniste. Pour indiquer que si la réussite n'est jamais assurée (personne ne peut prétendre être capable de mettre en œuvre une évaluation de part en part humaniste), l'essentiel est dans l'intention de s'approcher de son mieux de cet idéal » (2021, p. 228, i.a.).

On pourra enfin accompagner ce travail d'explicitation de l'éthique dans l'évaluation par la « focale » de « l'évaluation-valeur » de Marcel et Broussal (2018) comme la réciproque de « l'intention » que Hadji évoque. En effet, l'évaluation étant une pratique dialogique et inscrite dans un projet-visé, soit un processus, l'effort d'orienter le regard vers la mise à jour de ce qui fonde le « principe de valorabilité » de Lecointe (1997), c'est-à-dire le fait-même de construire telle et telle valeur pour l'évaluateur, implique aussi la possibilité de dialoguer sur ce processus-même et de le considérer comme une éthique appliquée dans l'évaluation. Ainsi pourrait-on avoir un effort individuel du sujet-évaluateur à viser, seul, cet humanisme hadjien, une démarche plus émancipée, émancipatrice, pour l'ensemble des sujets concernés, par le pouvoir de prendre position ensemble sur les valeurs de l'évaluation alors expérimentées :

> « La deuxième focale considère d'abord que l'évaluation ne serait émancipatrice et formatrice qu'à la condition qu'elle permette de mettre au jour des valeurs et de les expliciter, dans le cadre d'une reconnaissance mutuelle entre évaluateurs et évalués (Clavier, 2006). Elle valorise la fonction critique de l'évaluation (Lecointe, 1997), en relation avec l'interrogation existentielle sur le sens donné à l'agir évaluatif et les raisons de son bienfondé, lequel ne saurait exister sans le souci permanent de la
réflexivité de tous les acteurs de terrain impliqués. Au total, c'est le développement d'une conscience de l'évaluation, collective et individuelle, qui est ici promue, au sein de laquelle la compétence éthique du chercheur-intervenant revêt une place déterminante » (Marcel & Broussal, 2018, p. 84).

Les auteurs se positionnant sur l'éthique dans l'évaluation viennent l'interroger par une proposition ou une position d'éthique de l'évaluation. Autrement dit, le regard et l'analyse, pour fournir une proposition scientifique ou philosophique, viennent porter sur la pratique elle-même. Cela est cohérent avec le sens « pratique » de Depraz, Varela et Vermersch (2011) cités plus haut. Cependant, et suivant les mêmes auteurs notamment, ce sens est réducteur au regard de la façon dont l'éthique a été définie juste avant. Et des recherches contemporaines en évaluation le décèlent : « vers une évaluation dialogique ? » (Figari & Gremion, 2020) posée comme interrogation montre que la chose n'est pas encore effective, mais qu'elle se situerait comme projet plausible et envisageable, en recourant notamment à des « postures objectivo-subjectivistes » (Ibid., 256-257) facilitatrices de coopérations en quête de « vérité évaluative » (Ibid., p. 255) plurielle. Ou comme un nouveau modèle émergeant, celui d'une « évaluation humaniste » (Hadji, 2019, 2021), qui a une vocation ou un projet régulateur des autres modèles de l'évaluation.

Je vais maintenant m'intéresser aux différentes critiques de l'évaluation. Comme cela est exposé plus haut, les critiques sont aussi le lieu d'expression de l'éthique, ici en l'occurrence sous ses formes d'absence, que je nomme des « carences ». En effet, le point commun de ces différentes approches est de montrer finalement les marques d'excès ou d'abstention venant abîmer ou diminuer d'autres aspects principalement attenants à l'éthique dans ce qui a été discuté jusqu'à présent : les valeurs, le sens de la pratique, les responsabilités, les dégâts de ces carences sur les sujets.

### 3.2.c. Les carences d'éthique : critiques de l'évaluation

J'ai choisi délibérément des ouvrages ou des approches strictement critiques de l'évaluation, dans les SEF, afin d'observer le spectre critique de cette approche. Je m'inspire cependant d'auteurs qui en ont aussi repris les données, pour en faire un état des lieux des critiques pouvant actuellement être prégnantes. Je présenterai des positions critiques de l'évaluation, à partir de deux références principales : la *Tyrannie de l'évaluation* de Del Rey (2013) et *Faut-il avoir peur de l'évaluation* ? de Hadji (2012). Celles-ci serviront de bases à l'assise critique de l'évaluation. Je convoquerai d'autres auteurs pour (re)situer les carences d'éthique *a priori* ou *a posteriori* observables dans les pratiques de l'évaluation, à l'époque contemporaine.

#### La tyrannie de l'évaluation par Del Rey (2013)

Le discours de Del Rey (2013) part de la notion politique de « tyrannie » comme concept central pour étudier l'évaluation. La notion de « tyrannie » implique nécessairement celle de
« politique » historiquement, à travers la figure du tyran développée notamment dans le *Discours sur la servitude volontaire* de La Boétie (2009) pouvant se résumer en la concentration unique et incarnée de tous les pouvoirs. De ce qui ou celui qui exerce la tyrannie, il ne s'agit que du « pouvoir-sur » tel que le définit Ricœur : la « relation de domination, où se loge la violence politique [...] greffée sur la dissymétrie initiale entre ce que l'un fait et ce qui est fait à l'autre » (Ricœur, 1990, p. 256).

Del Rey (2013) expose, pendant les sept premiers chapitres de l'ouvrage, tous les méfaits des pratiques évaluatives contemporaines. Pour chacun de ces maux, je le résumerais en une phrase, suivie de son argumentaire tiré de l'ouvrage de l'auteure.

- Une évaluation soumise à un principe « dévoyé » de la méritocratie (Ibid., Chap.1, pp. 13-26).

L'auteure part d'une réflexion sur l'histoire du mérite. Tandis que le mérite repose sur deux fondements historico-politiques – l'égalité de naissance (tout le monde peut être méritant) et l'exercice reconnu des compétences-talents de chacun– sa réappropriation par la vision capitaliste lui ferait perdre de toute sa substance : ce n'est plus une possibilité pour tout un chacun d'avoir de la valeur aux yeux des autres par ses savoir-faire, mais plutôt la capacité à répondre aux demandes par la marchandisation à coût gagnant. Si l'argent régule les savoir-faire en supprimant l'égalité de naissance *a priori*, l'exercice des compétences n'est plus une logique méritocratique étant donné l'inégalité d'accès aux sphères démonstratives des savoir-faire.

Ainsi, ceux qui sont évalués et jugés méritants ne sont que ceux qui ont les accès ; ipso facto, les bons ne sont pas forcément bons en soi, mais bons par fait de décision. Brigati (2016) appuie cette critique idéologique en explicitant que « Le "mérite" est presque toujours un équivalent de "bien" et la "méritocratie" désigne le système social dans lequel "le mérite ou le talent servent de principe pour répartir les personnes dans diverses positions et distribuer les récompenses" » (Ibid., p. 147). Ainsi, l'évaluation est à la fois tronquée et à la fois tronquante, étant donné qu'elle renforce, en le légitimisant, le système sur quelque chose de faux, dès le départ, entraînant alors une « caricature de méritocratie » (Del Rey, Ibid., p. 23). Tronquée sur ses orientations réduites à une vision monolithique du bon et du mérite ; tronquante en n'instituant que ces voies correspondantes à la première vision.

- L'évaluation se donne l'efficacité comme fin en soi et engendre ainsi des « effets pervers » (Ibid., Chap. 2, pp. 27-44).

Del Rey retrace l'histoire des évaluations des politiques publiques à partir du *New Public Management* (NPM). Ces dernières sont venues « bouleverser » (Ibid., p. 27) le monde des entreprises et des politiques entrepreneuriales en général, en passant d'un contrôle *a posteriori* au contrôle omniprésent et totalisant sur les fronts majeurs de la société du travail moderne : la technique, la technologie et l'économie financière. Hadji (2021) fait la même observation : « Cette évolution est le résultat d'une double quête : celle de la qualité totale
et celle de la plus grande efficacité » (Ibid., p. 179). Del Rey (Op. Cit.) propose le concept d'« évaluation managériale » (Ibid., p. 39) comme nouveau style du manager (Ibid., pp. 39-44), où la fonction de direction d'équipe revient (pour finir) à vérifier, contrôler et tirer des interprétations efficientes pour décider. Mise sur un plan politique, cette fonction reviendrait à une « évaluation panoptique » qui engendre « une normalisation sans homme normal » (Ibid., p. 76) à force d'un tout contrôle, tout normatif, tout à-faire-correspondre. Hadji (2021), à nouveau, décrit le

> « cadre d'une "culture de l'excellence" [s'étant] propagée du privé au public, avec la généralisation des méthodes du "New Public Management" [...]. L'administration publique est devenue la proie de ce que Isabelle Bruno et Emmanuel Didier (2013) ont désigné comme la "nouvelle quantification publique": une pratique d'analyse et de contrôle qui définit des indicateurs de performance, que les agents doivent très souvent renseigner eux-mêmes, dans une parodie d'auto-évaluation, pour démontrer l'efficacité de leur activité productive » (Ibid., p. 179).

- L'évaluation se masque d'objectivité en s'aidant des statistiques et de normes (Ibid., Chap. 3, pp. 45-64).

Comme pour l'évaluation des politiques publiques, Del Rey parcourt l'histoire des statistiques, et leur généralisation à toutes les sphères scientifiques comme source principale du savoir : grâce aux statistiques, tout peut être connu, vu, argumenté... et justifié. « Les chiffres parlent d'eux-mêmes » pourrait être l'axiome dénoncé dans cette partie de l'ouvrage. Pour l'auteure, l'évaluation a aidé à l'installation générale des statistiques et des chiffres pour les traductions qualitatives : le sujet est devenu « individu », le normal disparaît au profit du relativisme numérique, « [la] norme est simplement devenue statistique, vide, puisque seuls sont censés être réels les individus » (Ibid., p. 59). C'est la logique du quantitatif, de la majorité, de « la religion du chiffre » (Hadji, 2012, p. 162) et comme telle, d'une vision de la vérité. Or, ce qui sert de vérité tient lieu d'objectivité, et vice versa. L'évaluation concentre alors tout son appareillage sur le prélèvement d'informations quantifiées pour mieux dégager les réalités.

Ardoino (1999) professait contre la montée de la quantification en matière d'évaluation, la faisant se confondre avec le « contrôle » tel que l'auteur, avec Guy Berger (1986, 1989), le définissait. Ainsi lorsque les auteurs insistent sur le fait que « Contrôle et Évaluation [...] sont des différenciateurs sémantiques puissants » (1989, p. 132), Del Rey pointe que cette distinction sémantique vient à être masquée au détriment des nuances épistémologiques et des finalités des deux pratiques. L'évaluation, sous le régime strictement quantificateur, et sans vision ou finalité appropriable par les sujets concernés, devient ou se résume à du contrôle, mais sans avoir de modifications sur son appareillage.

- L'évaluation engendre de nouvelles figures de soi et d'être soi : « évalué, donc je suis » (Ibid., Chap. 5, pp. 81-96).