# Évaluation et description de l'oral raconté au primaire : quelques pistes pour faire progresser les élèves

Rosalie Bourdages<fnref n="1" />,<fnref n="2" />, Roxane Gagnon<fnref n="1" />, et Laura Marques-Pippus<fnref n="3" />

**Résumé.** Les difficultés liées à l'enseignement de l'oral s'expliquent en partie par le manque de critères bien définis permettant son évaluation (Nonnon, 1999, 2016) et par des gabarits de progression plutôt vagues (Gagnon, Bourhis & Bourdages, 2020). À l'aide d'un outil d'évaluation de l'oral narré reprenant les dimensions constitutives d'une production orale chez des élèves du primaire, nous avons analysé un corpus de narrations orales spontanées de 32 élèves de 6 à 10 ans, prises à deux moments : l'un avant une séquence d'enseignement sur le conte, et l'autre après. Des analyses quantitatives et qualitatives ont été menées afin de décrire les récits obtenus et de vérifier si la grille utilisée atteste de variations interindividuelles et de progrès, signes de son efficacité pour l'enseignement et la recherche. Les récits post-séquence s'avèrent plus longs et mieux construits sur le plan narratif, sans que le vocabulaire ne soit plus riche ou les structures grammaticales plus complexes. Nos analyses qualitatives rendent compte des croisements entre dimensions narratives et linguistiques, suggérant la présence de profils de conteuses et conteurs. Les résultats permettent d'élaborer certaines recommandations sur les objectifs d'apprentissage et l'organisation de l'enseignement de l'oral au primaire.

**Abstract.** Evaluation and description of oral stories in primary school: some ideas for a didactic theory. The difficulties associated with oral narrative teaching intervention can be explained in part by the lack of well-defined criteria for its assessment (Nonnon, 1999, 2016) and by rather vague progression standards (Gagnon, Bourhis & Bourdages, 2020). Using an oral narrative assessment grid that takes up the constituent dimensions of oral production in elementary school students, we analyzed a corpus of spontaneous oral narrations of 32 students aged 6 to 10, taken at two points in time: one before a didactic intervention on storytelling, and the other after. Quantitative and qualitative analyses were conducted to describe the stories

<footnote n="1">¹ Haute Ecole pédagogique du canton de Vaud, av. de Cour 33, 1007 Lausanne, Suisse</footnote>

<footnote n="2">² Université du Québec à Montréal, CP 8888, succ. Centre-ville, Montréal, H3C 3P8, Canada</footnote>

<footnote n="3">³ Université de Lausanne, Unicentre, 1015 Lausanne, Suisse</footnote>

<footnote n="1">¹ Corresponding authors : rosalie.bourdages@hepl.ch, roxane.gagnon@hepl.ch</footnote>
obtained and to verify whether the grid used shows inter-individual variations and progress, which could be interpreted as signs of its effectiveness for teaching and research. The post-intervention productions were found to be longer and better constructed narratively, although no increase in vocabulary or grammatical structure was observed. Our qualitative analyses show the intersection of narrative and linguistic dimensions, suggesting the presence of storytelling profiles. The results allow us to develop some recommendations on the organization of oral language teaching in primary school.

# 1 Introduction

La présente communication participe à la réflexion autour de la progression des apprentissages à l'oral. Elle vise à fournir des éléments de réponse à des questions récurrentes dans le champ de la didactique de l'oral (Garcia-Debanc & Plane, 2004 ; Nonnon, 2016) : quels niveaux de maitrise développer chez les élèves ? Comment établir des critères de progression au sein d'un cycle de la scolarité ou d'un cycle à l'autre ? Son intérêt principal consiste en l'explicitation d'habiletés orales à développer à l'école primaire, ce qui facilite ensuite la détermination des objectifs d'apprentissage et l'organisation de l'enseignement pour le prescripteur ou l'enseignant.

Nous intéressant plus particulièrement à l'enseignement d'un genre spécifique, l'histoire inventée « spontanément » à partir d'images visant à déclencher la production orale, nous examinons des productions d'élèves du cycle 1 (âgés entre 4 et 8 ans) et du cycle 2 (âgés de 8 à 10 ans) avant et après une séquence d'enseignement portant sur l'histoire inventée. Aussi, la contribution interroge les capacités mobilisées par la production orale spontanée, en prenant appui sur une modélisation du genre. Grâce à l'analyse comparative des productions initiales et finales d'élèves du primaire autour d'un genre textuel précis, nous mettons en exergue des effets des séquences d'enseignement sur le développement de capacités langagières des élèves.

Les productions d'élèves analysées ont été recueillies dans le cadre d'un projet plus large de recherche-design (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) dans lequel nous avons développé un certain nombre d'outils didactiques et cherché à en mesurer les effets sur les pratiques d'enseignement de l'oral et sur le développement des capacités langagières d'élèves à l'école primaire (Gagnon, Bourdages, Frossard & Panchout-Dubois, 2018 ; Gagnon, Bourhis & Bourdages, 2020). Le dispositif de recherche design intégrait, pour chacun des cycles de la scolarité obligatoire, un dispositif de formation continue au cours duquel des séquences d'enseignement étaient proposées aux enseignant·e·s pour expérimentation et validation. Durant l'année 2018-2019, 16 enseignantes¹ au cycle 1 ont suivi la formation continue et expérimenté la séquence d'enseignement intitulée « J'invente un conte avec des cartes ». La formation pour le cycle 2 s'est déroulée l'année suivante et a impliqué un enseignant et 6 enseignantes de 5-6ᵉ année primaire. Le groupe a testé une séquence intitulée « Je produis une histoire inventée ». Les deux dispositifs de formation continue se déroulaient en trois étapes :

1. Première séance de prise de contact et de présentation du projet de recherche et de la séquence d'enseignement. Entre les deux séances, les enseignantes² devaient
amorcer le projet dans leur classe respective et faire expérimenter une première production du genre à leurs élèves.

2. Deuxième séance consacrée à l'analyse des productions initiales des élèves pour penser les modules d'enseignement. Entre les deux séances, les enseignantes devaient nous transmettre des productions finales de leurs élèves.

3. Troisième séance consacrée, d'une part, à l'analyse des productions finales pour réfléchir à l'évaluation formative ou certificative et, d'autre part, au retour des enseignantes sur les mises en œuvre et la formation continue dispensée.

En prenant appui sur l'analyse d'un corpus de productions d'élèves récoltées au cours de ces deux années, nous formulons les questions de recherche suivantes :

- Quelles sont les caractéristiques des productions des histoires orales inventées et spontanées des élèves des cycles 1 et 2 du primaire ?

- Quels sont les principaux changements induits par les séquences d'enseignement sur les histoires inventées spontanées des élèves des cycles 1 et 2 ? Corollairement, sur quelles dimensions de la production orale apparaissent les plus grands changements entre les productions initiales et finales ?

# 2 Cadre théorique : dimensions analysées et enseignées

Nous analysons les productions des élèves dans la lignée des travaux liés à l'interactionnisme sociodiscursif. Il s'agit d'abord de détailler les différentes dimensions du genre récit oral spontané et de montrer comment ces dimensions sont didactisées dans les séquences d'enseignement des deux cycles.

## 2.1 Dimensions du récit oral spontané

Un ensemble de travaux théoriques issus de la didactique et de la linguistique nous permet d'analyser les productions des élèves. Dans la perspective de l'interactionnisme sociodiscursif, nous considérons conjointement ce que les élèves ont à acquérir et la façon dont ils se l'approprient (de Weck, 2005). L'analyse de l'activité langagière prend en compte le contexte de communication et l'énoncé : « la situation s'intègre à l'énoncé comme un élément indispensable à sa constitution sémantique » (Voloshinov, 1929/1977, cité dans Bronckart, 2008, p. 863). Le récit oral relève d'un genre de texte, construit sociohistorique ; sa structure, sa forme grammaticale et stylistique se comprennent comme autant de dimensions du genre. Ainsi, pour produire un texte, l'élève doit maitriser trois types d'activités : des capacités d'action, des capacités discursives et des capacités linguistico-discursives (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993).

Les capacités d'action correspondent à la compréhension par l'élève de la situation de communication (l'objectif, le destinataire, la dynamique interactionnelle) ; cette compréhension le conduit à agir sur elle, à la transformer. Les capacités discursives sont liées au type d'ancrage. Dans le cadre du récit oral spontané, le rapport au référent est disjoint, c'est-à-dire que les évènements évoqués, fictifs et imagés, sont présentés comme distants du moment de production. Le récit spontané se caractérise par la présence d'un discours à la fois impliqué et autonome. Il peut intégrer des moments où le conteur interagit avec son auditoire, son discours est alors impliqué; cette implication se voit par l'usage du présent et de pronoms déictiques, qui constituent des inserts dans un récit raconté par un narrateur externe à la 3e personne du singulier. Dans notre grille d'évaluation, ces capacités d'action et ces capacités discursives ont été regroupées dans des mesures performatives. Nous les détaillons dans le tableau 1 :
<table><caption>**Tableau 1 : Mesures performatives**</caption><tr><td>Prise en compte de la situation de communication : adoption d'une posture de conteur/insertion de dialogues entre les personnages</td></tr><tr><td>Mode discursif impliqué : présence de pronoms déictiques; présence d'un présent d'énonciation</td></tr><tr><td>Présence d'une ouverture du récit qui en pose l'implication des paramètres physiques de l'action langagière (appel initial destinataire)</td></tr><tr><td>Présence d'une clôture (appel final au destinataire)</td></tr><tr><td>Faits prosodiques en vue de soutenir l'intérêt de l'auditoire : répétition avec effet emphase</td></tr><tr><td>Gestion des pauses</td></tr></table>

Les mesures structurelles et actants (tableau 2) comprennent la maitrise de la structuration du récit, à savoir le découpage du texte en parties et les liens entre celles-ci, et donnent corps à la notion de macrostructure (Diez-Itza, Martinez, Perez, et Fernandez-Urquiza, 2017; Godard, 2009; Schneuwly et Dolz, 1987). Dans le cas de la narration, ces parties regroupent la situation initiale, la transformation, la dynamique des actions, le retour à l'équilibre ou dénouement et la situation finale. À ces capacités relatives à la compréhension de la suite chronologique du schéma narratif, s'ajoute la maitrise des éléments du schéma actanciel qui permettent une compréhension plus fine des conflits dramatiques (Goigoux & Cèbe, 2013). En effet, l'intrigue se développe en suivant une logique plus causale que chronologique, car elle se lie à l'état émotionnel des personnages (Bourhis, 2014).

<table><caption>**Tableau 2 : Mesures structurelles et actants**</caption><tr><td>État initial : mention des personnages principaux; mention de leurs actions ou de leurs états mentaux; mention de la localisation spatiale et de la localisation temporelle</td></tr><tr><td>Élément déclencheur (provocation) : mention de l'élément déclencheur; mention de l'émotion créée par le déclencheur</td></tr><tr><td>Actions : mention de tentative de résolution du problème dans la suite logique du récit; mention d'un adjuvant</td></tr><tr><td>Sanction, conséquence : mention de conséquence négative; mention de l'émotion créée par la conséquence</td></tr><tr><td>État final : lien avec l'état initial; commentaires sur l'émotion engendrée par le retour au calme'état final</td></tr></table>

Les mesures linguistico-discursives (tableau 3) permettent d'évaluer si l'élève connecte les parties du récit ensemble et établit le système temporel du récit; elles regroupent donc des unités assurant la cohésion du texte, les anaphores nominales et pronominales, l'emploi du temps de verbe, et des unités assurant la connexion des éléments du texte, tels que les organisateurs textuelsiii (Dolz & Schneuwly, 1998/2016). Ces différentes composantes linguistiques et discursives contribuent à construire la microstructure du récit (Diez-Itza, et al., 2017; Godard, 2009). Nous distinguons l'usage des pronoms déictiques, qui renvoient aux acteurs de la situation d'énonciation ou qui désignent l'émetteur ou le destinataire dans l'acte d'énonciation, de l'usage des pronoms anaphoriques, qui reprennent des éléments déjà présents dans le texte (qui ont un antécédent). Nous intégrons à ces capacités, le choix des items lexicaux, en examinant la quantité et la fréquence des lemmes employés. Nous considérons aussi l'organisation syntaxique d'un oral non préparé (Garcia-Debanc & Plane, 2004) et examinons les formes de réalisation du sujet dans les productions (Blanche-Benveniste 1994) en pointant la présence des procédés d'extraction suivants : double instanciation du sujet (ou redoublement du sujet), dispositifs clivés en « c'est...que /qui » ou dispositifs en « il y a SN que/qui » (Roubaud & Sabio, 2018; Leray, 2018).
<caption>**Tableau 3 :** Mesures linguistico-discursives</caption>

- Organisateurs textuels spatiaux et temporels

- Pronoms déictiques et anaphoriques

- Maintien de la cohésion nominale (chaine des reprises)

- Temps de verbe utilisés : emploi du temps (PS/IMP/PC/PRES...) et maintien du système de temps (PS/IMP ou PC/IMP ou Prés)

- Lexique : nombre et richesse de lemmes

- Éléments syntaxiques complexes propres au français parlé : doubles instanciations du sujet (redoublement du sujet); dispositifs clivés en « c'est...que /qui »; dispositifs en « il y a SN que/qui » (SN : syntagme nominal).

Le développement des capacités langagières se comprend aussi en termes de quantité : à l'école, l'enfant apprend à prendre la parole, à adapter sa parole à la situation de communication et à parler de plus en plus longtemps (Péroz, 2018). Cet indicateur de développement syntaxique de l'enfant est compris dans les *mesures de longueur* (tableau 4), qui se réfèrent à la productivité de la microstructure élaborée (Diez-Itza et al., 2017).

<caption>**Tableau 4 :** Mesures de longueur</caption>

- Nombre de mots total

- Nombre d'énoncés

## 2.2 Les séquences d'enseignement proposées<sup>iv</sup>

Les deux séquences d'enseignement ont été élaborées sur le modèle d'ingénierie proposée par Dolz & Schneuwly (1998/2016) avec quelques adaptations : elles intègrent un moment de mise en situation, une production initiale partielle, des modules d'enseignement adaptés aux exigences du plan d'études et aux capacités repérées chez les élèves et se terminent pas une production finale. Un module comprend une ou deux leçons de 45 minutes.

Pour la séquence proposée pour les élèves du cycle 1, intitulée *Je raconte/Nous racontons une histoire avec des cartes*, nous avons intégré avant la mise en situation un module autour de la compréhension du conte. L'objectif de ce module est d'amener l'élève à reconnaitre quelques-unes des composantes d'un conte merveilleux, relativement aux personnages caractéristiques ou à la structure des récits. Puis, vient la mise en situation où le projet de communication est proposé à l'élève<sup>v</sup>. À la fin de ce deuxième module, l'élève se familiarise avec les cartes du jeu des 125 cartes à raconter (Litsios, Frossard, Panchout-Dubois et Gagnon, 2017) et peut identifier les catégories de cartes : personnages, objets de quête ou objets magiques, lieux. L'élève peut ensuite produire de manière spontanée une première narration d'un conte en formulant une ouverture (à l'aide ou non d'une formulette) et en plaçant un personnage dans une situation initiale (lieu, action qui lance l'aventure). Le 3<sup>e</sup> module aborde l'emploi d'un lexique pour décrire les différents personnages du conte. Le module 4 propose à l'élève d'improviser un conte à l'aide de marottes (réalisées à partir des cartes). Le module 5 prend appui sur un corpus de répliques connues de contes pour travailler différents aspects de la voix des élèves. Avec *le Petit Chaperon rouge*, les élèves jouent le dialogue entre le loup déguisé en grand-mère et le petit chaperon rouge : « comme tu as de grandes oreilles...». Les élèves exercent la modulation de la voix en jouant le retour des 3 ours et leurs réactions dans *Boucle d'Or et les trois ours*. Le volume et la respiration sont travaillés à l'aide du personnage du loup des *Trois Petits Cochons*, qui souffle de plus en plus fort, de plus en plus longtemps sur les maisons. Au 6<sup>e</sup> module, l'élève est en mesure de restituer un conte connu en collectif, à l'aide de cartes imagées. La production finale l'amène
à produire un conte complet en respectant les étapes du schéma narratif et en soignant sa manière de raconter. La séquence vise à faire comprendre aux élèves de 6 à 8 ans les contenus principaux du conte et la structure du genre et permet d'exercer des mots, des expressions, des structures syntaxiques en puisant dans un corpus de contes connus des élèves.

La séquence pour le cycle 2 du primaire s'intitule *Produire une histoire inventée à partir d'un jeu*. Elle comprend, en plus de la mise en situation, des productions initiales et finales, 4 modules et se déroule sur une dizaine de séances de 45 minutes. L'objectif de la séquence est d'amener l'élève à produire une histoire inventée spontanée à partir d'un jeu qui présente des pictogrammes ou des images. Les enseignant·e·s peuvent choisir entre *Le labyrinthe des histoires*, *Storycubes* ou *Speech*. Comme dans la séquence pour le cycle 1, la mise en situation présente le projet de communication. La production initiale permet la production d'un premier récit inventé à l'aide des images du jeu. Dans le module 1, l'élève identifie, à partir de l'écoute et de l'analyse d'un récit inventé spontané d'un élève, les caractéristiques du récit inventé : les personnages, les actions, les intentions, les émotions/sentiments. Le module 2 met l'accent sur la structure du récit inventé et des mots pour structurer, les organisateurs textuels. Le module 3 familiarise l'élève à « l'art de conter » à partir de l'explicitation et de l'analyse du débit, du volume et de l'intonation; l'élève écoute des productions d'élèves et de professionnels pour les analyser et s'exerce grâce à des activités de lecture à haute voix. Le module 4 comprend l'élaboration du guide de production, sorte d'aide-mémoire structurant pour l'élève, et prévoit aussi une activité d'écoute et d'évaluation des pairs. La production finale d'un récit inventé à l'aide d'un jeu clôt la séquence. Conçue pour des élèves âgés de 8 à 10 ans, cette séquence met aussi l'accent sur les contenus et sur la structure du conte. Elle comporte cependant des éléments de complexité par rapport à la séquence précédente, car elle demande à l'élève d'adopter une posture d'écoute réflexive et de porter attention aux aspects paraverbaux.

Les productions initiales et finales ont été recueillies dans les mêmes conditions, dans la mesure où il s'agissait d'amener l'élève à produire spontanément un récit, à partir de supports imagés. Chaque fois, c'est l'enseignant·e qui se chargeait d'enregistrer les productions et de les transmettre à l'équipe de chercheures. À notre connaissance, les élèves ne disposaient d'aucun temps de préparation. Cependant, comme mentionné préalablement, les élèves du cycle 2 avaient à produire un guide de production dans le cadre du module 4.

## 3 Méthode et analyses

Nos objectifs sont doubles : vérifier l'efficacité de la séquence, par la comparaison des productions initiales (désormais PI) et finales (désormais PF), évaluées à l'aide de notre grille d'évaluation présentée en 2.1, et décrire avec soin les différences les plus saillantes observées. Dans le souci de répondre de façon pertinente à ces deux objectifs, nous avons opté pour les méthodes mixtes, qui permettent de combiner les résultats des deux approches qualitative et quantitative. Les méthodes mixtes permettent de penser un objet et de développer des hypothèses dans une optique de complémentarité et de compréhension multifocale de l'objet en question. Les connaissances produites par ces deux approches méthodologiques sont fondamentalement différentes, les postures épistémologiques relatives à chacune relevant de présupposés contrastés sur les données.

Dans un premier temps, une série d'analyses textuelles quantitatives ont été réalisées sur les discours oraux retranscrits, afin de mettre en évidence les aspects qui ont le plus évolué entre les PI et PF et les grandes tendances qui se dégagent dans la construction des productions des élèves, tous cycles confondus. Les effets de la séquence ont été évalués en utilisant un
design quasi expérimental prétest-posttest. Nous avons soumis les données en PI et en PF à des analyses descriptives permettant la mise en parallèle des résultats aux deux passages. Les productions ont été codées sur les plans linguistique et de durée de la narration par l'entremise de l'outil d'analyse lexicométrique AnaText (Kraif, 2012). Trois chercheuses se sont consacrées au codage de la dimension performative, des structures propres au français parlé et des mesures structurelles et actants, effectué grâce au logiciel NVivo (QSR International Pty Ltd., 2020).

Dans un deuxième temps, sur la base de ces analyses quantitatives, des analyses qualitatives ont été effectuées : nous nous sommes concentrées sur les mesures qui ont présenté le plus de changements, soit par une grande augmentation du nombre de tokens (occurrences), soit par la présence d'un token donné dans la PF tandis qu'il était absent dans la PI (ou vice-versa). Dans un troisième temps, le croisement des mesures narratives et linguistiques nous a permis de mettre en relation les étapes du récit et les faits linguistiques, et de comparer non seulement quels types de structure linguistique sont présents dans chacune des étapes de la narrative, mais aussi leur évolution entre PI et PF. Ces analyses descriptives plus fines intègrent les informations relatives aux niveaux scolaires des élèves, mais la différenciation systématique entre les productions des premier et deuxième cycles ne constitue pas un de nos objectifs.

## 3.1 Analyses quantitatives et descriptives

Les données linguistiques et celles relatives à la longueur de la narration des 32 élèves ayant produit des PI et PF ont été analysées par l'entremise de Jamovi (The jamovi project, 2021). Les t de student pour échantillons appariés ont révélé des tendances claires pour chacune des deux dimensions analysées. Les deux variables relatives à la longueur des productions – nombre de mots (t=-3,90, p<0,001) et nombre d'énoncés (t=-4,48, p<0,001) – indiquent que les PF sont significativement plus longues que les PI. L'analyse pré-post des variables relatives à la richesse du vocabulaire montre toutefois que les élèves n'ont pas progressé sur ce plan, l'ensemble des variables testées s'étant avérées non-significatives. Les statistiques descriptives relatives aux deux dimensions susmentionnées figurent dans le tableau 5.

<table><caption>**Tableau 5 :** Statistiques descriptives des mesures linguistiques et de longueur de la narration</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Moyenne</th><th>Médiane</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Taux &lt;1000 mots plus fréquents</td><td>PI</td><td>0.48843</td><td>0.4856</td><td>0.0810</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.49602</td><td>0.5016</td><td>0.0684</td></tr><tr><td rowspan="2">Taux &lt;3000 mots plus fréquents</td><td>PI</td><td>0.11248</td><td>0.1137</td><td>0.0442</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.10428</td><td>0.0990</td><td>0.0314</td></tr><tr><td rowspan="2">Taux &lt;7000 mots plus fréquents</td><td>PI</td><td>0.06049</td><td>0.0584</td><td>0.0328</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.06400</td><td>0.0667</td><td>0.0266</td></tr><tr><td rowspan="2">Taux &lt;15 000 mots plus fréquents</td><td>PI</td><td>0.06584</td><td>0.0576</td><td>0.0387</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.07424</td><td>0.0623</td><td>0.0386</td></tr><tr><td rowspan="2">Taux &lt;31 000 mots plus fréquents</td><td>PI</td><td>0.03576</td><td>0.0288</td><td>0.0301</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.03299</td><td>0.0273</td><td>0.0256</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Moyenne</th><th>Médiane</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Taux 60 000 mots plus fréquents</td><td>PI</td><td>0.33755</td><td>0.3110</td><td>0.1888</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.31631</td><td>0.2744</td><td>0.1600</td></tr><tr><td rowspan="2">Taux variété des organisateurs textuels</td><td>PI</td><td>0.12187</td><td>0.1195</td><td>0.0302</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.11407</td><td>0.1111</td><td>0.0255</td></tr><tr><td rowspan="2">Taux variété des pronoms anaphoriques</td><td>PI</td><td>0.11425</td><td>0.1065</td><td>0.0452</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.11715</td><td>0.1141</td><td>0.0295</td></tr><tr><td rowspan="2">Taux de dialogues</td><td>PI</td><td>0.00943</td><td>0.0000</td><td>0.0143</td></tr><tr><td>PF</td><td>0.01543</td><td>0.0134</td><td>0.0161</td></tr><tr><td rowspan="2">N de pauses</td><td>PI</td><td>4.28125</td><td>3.0000</td><td>3.5852</td></tr><tr><td>PF</td><td>6.71875</td><td>4.5000</td><td>6.6973</td></tr><tr><td rowspan="2">N mots total</td><td>PI</td><td>111.15625</td><td>77.0000</td><td>99.1734</td></tr><tr><td>PF</td><td>185.87500</td><td>155.0000</td><td>117.2402</td></tr><tr><td rowspan="2">N d'énoncés</td><td>PI</td><td>13.81250</td><td>9.0000</td><td>11.8088</td></tr><tr><td>PF</td><td>23.09375</td><td>19.0000</td><td>13.7497</td></tr></tbody></table>

Nous nous sommes aussi intéressées à la progression des élèves sur le plan des mesures structurelles et actants. Nous avons procédé au codage des passages représentant chacun des éléments constitutifs du récit narré et de ses sous-composantes à l'aide de NVivo (QSR International Pty Ltd., 2020). Les pauses et les organisateurs textuels ont contribué au découpage des récits en fonction des 5 composantes du schéma narratif. Les pauses marquent en effet généralement le passage d'une phase du schéma narratif à l'autre, en particulier dans les productions courtes. Elles permettent aussi de diviser les histoires en propositions, soit les unités cognitives et linguistiques représentant une idée. Les pauses servent certainement à marquer la fin d'une proposition et le début d'une autre, les propositions étant habituellement composées d'un groupe nominal et d'un groupe verbal. Le caractère binaire (absence-présence) des codes relatifs à l'évaluation de cette dimension du narré a réduit le champ des possibilités d'analyses, les données ne respectant pas les prémisses des analyses logistiques initialement prévues.

Les statistiques descriptives sur les mesures structurelles et actants permettent toutefois de constater des formes de progression pour presque toutes les composantes et sous-composantes de cette dimension, comme en témoigne la figure 1. L'introduction du personnage principal, toutefois, est généralisée, ce qui induit un effet plafond, aussi observé dans d'autres études (notamment Diez-Itza et al., 2017). Alors que la présence d'un état initial est fortement majoritaire et stable entre la PI et la PF, figurant dans 31 productions en PI et la totalité (32) des PF, les productions offrent un portrait plus contrasté en ce qui a trait à la présence d'un état final. En effet, 11 productions initiales incluent un état final, alors que ce chiffre passe à 29 en PF. Onze de ces états finaux, soit environ le tiers des productions, incluent un lien avec l'état initial en PF, alors qu'elles se chiffraient à 3 en PI. La sanction ou conséquence est somme toute un élément du conte assez peu mobilisé dans les productions des élèves, mais son nombre a doublé pour les productions finales, figurant dans 6 des PI, et dans 12 des PF.
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Fig. 1.** Distribution des différents éléments de la dimension narrative et de leurs sous-éléments associés dans notre échantillon de productions initiales (PI) et finales (PF) de 32 élèves.</figcaption></figure>

## 3.2 Analyses qualitatives

Les résultats de nos analyses quantitatives nous ont permis d'orienter les analyses à effectuer sur le plan qualitatif. Afin de faire ressortir les différences entre PI et PF et surtout, de repérer les caractéristiques des productions, nous nous pencherons tout à tour sur les mesures structurelles et actants (3.2.1), les mesures performatives (3.2.2) et les mesures linguistiques (3.3.3).

### 3.2.1 Mesures structurelles et actants

Au sein des productions analysées, il y a généralement un cadre général, ou une représentation basique de la situation, incluant la présentation du personnage principal, qu'on retrouve dans la situation initiale (Godard, 2009). La localisation temporelle est virtuellement absente des productions, hormis quelques exceptions du type « c'était la nuit » ou encore « c'était l'heure d'ouvrir les cadeaux \ ». Le tiers des récits incluent une forme de localisation spatiale (ex. « dans l'espace », « la jungle du Mexique / », « un tunnel noir \ »), ce qui est probablement lié aux supports visuels qui sont utilisés par les élèves pour raconter.

Les organisateurs textuels « un jour », « donc », « et après » sont des indices fréquents de l'introduction de l'élément déclencheur. Les émotions suscitées par l'élément déclencheur ne sont pas souvent citées dans les productions. L'élément déclencheur est souvent le lieu où
il y a mention d'un élément qui était sous-jacent dans la situation initiale, comme c'est le cas dans l'exemple qui suit :

> « il était une fois dans une maison / un voleur et un chien \ le voleur vivant vendait de la drogue \ les policiers le recherchaient depuis long :temps / ils voulaient absolument l'attraper \ » (PF, M., 4ᵉ primaire)vi.

Ici, c'est le problème des policiers qui recherchent le voleur qui correspond à d'élément déclencheur. Il s'agit dans les productions souvent d'un problème, ou du prolongement de la situation initiale, qui sert à produire les évènements subséquents (Godard, 2009).

Les actions devraient normalement être la période la plus longue du récit, ce qui n'est pas le cas dans nos données (voir figure 2). Les actions sont rythmées par de nombreux organisateurs textuels divers, comme « et », « du coup », « et après » ou encore « alors ». Si les élèves du premier cycle y recourent plus massivement et ont tendance à répéter les connecteurs simples (« alors », « et », « et puis », « après », pour nommer les plus utilisés) pour connecter les actions de leur récit les unes aux autres :

> « après le p'tite fille elle a dit après le fille elle a dit / après le renard il est caché / parce que le renard elle veut pas voir / après il a sau :té : / après euh hum petite fille / et après / après le fille elle a dit laisse-moi tranquille (PF, M., 2ᵉ primaire).

On remarque dans une grande partie des productions que les parties du récit sont les unes dans les autres, particulièrement pour ce qui est des PI :

> il était une fois : / une femme et un homme / qui étaient en train de dormir \ . la femme avait eu un ter :ri :ble cauch'mar \ et pendant la nuit / y se réveilla / ... et il avait tel :lement peur : / . mais : après : elle s'est dit que c'était juste un cauch'mar \ alors : vu pour pas penser à son cauch'mar / elle a pen :sé à son rêve \ et son rê :ve c'était de d'avoir un enfant \ fin \ (PI, N., 5ᵉ primaire)

Dans plusieurs des productions initiales analysées, le repérage des parties du récit est compliqué par la succession d'actions : aucun élément déclencheur évident ne construit le récit, aucune résolution ne le noue (voir aussi Schneuwly et Dolz, 1987). Cette suite d'actions est souvent ponctuée d'organisateurs textuels simples, comme en témoigne la production suivante :

> il y a un monsieur et une dame qui viennent de se marier \ et pis : tout contents : / ils rentrera à la maison \ et pis soudain : ils entenda la le téléphone qui sonna \ le pa :pa va répondre \ et c'était quelqu'un qui demandait s'il pouvait all' danser dans un public parce que le parce que la personne qui devait danser était malade \ et pis il dit il réponda oui \ pis il s'est trouvé une dan :se sur internet pendant un tr :ès tr :ès long moment / pis à un moment il trouva / tout content \ . et pis ... y y retéléphona en disant que là c'était euh que :: que : il avait trouvé \ ... pis il y va danser dans le public \ gigantesque \ avec beau :coup beau :coup de musique \ et pis : la musique était finie donc y rentra à la maison \ et pis : il va se regarder lui-même danser à la télé \ (PI, P., 5ᵉ primaire)

Les sanctions ou conséquences sont rarement présentes : le plus souvent, il s'agit de dénouements ou d'une situation où une tension narrative est à son apogée. Ceci est assez typique des certaines narrations d'enfants à chaine non focalisée (Schneuwly et Dolz, 1987), dans lesquelles plusieurs évènements sont présentés en fonction d'un problème, mais sans que celui-ci ne soit résolu. Sur les 19 productions qui en intègrent, deux seules émanent d'élèves du premier cycle, et ce sont les productions finales d'élèves de la fin du cycle.

La carence d'états finaux dans les productions est remarquable en PI (11 productions sur les 32 répertoriées, contre 29 en PF), dont l'exemple suivant témoigne :

> il était une fois :: / . une : / . une / . (loup?) : \ . qui a : \ . qu'elle a trouvé de la nei :ge / .. et après : / . elle a trouvé un cou :teau : / . et après elle a coupé la nei :ge / mais elle a pas : / hé / hé / après la couteau : / . euh (murmures d'autres élèves) 7' et elle voulait faire un bonne d'homme de nei :ge / ... (PI, F., 2ᵉ primaire)
Cet état de choses est marqué par la présence, dans l'état final, d'informations marquant un lien avec l'état initial ou l'élément déclencheur, une sous-composante passant de 3 occurrences en PI à 11 en PF. L'état final est cependant assez lapidaire, n'étant souvent constitué que d'une phrase :

et le crocodile il était mort / et avant (*mots inaudibles*) et après on a sauvé le lapin (PF, J., 1re primaire)

après le renard elle a mangé / c'est le renard qui a gagné :: / (PF, M., 1re primaire)

et : tout le monde mourra \ fin / (PF, P., 5e primaire)

et il est parti \ (PF, N., 5e primaire)

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Fig. 2.** Distribution des différentes phases du récit dans les productions en fonction du nombre d'éléments encodés.</figcaption></figure>

### 3.2.2 Mesures performatives

L'attention portée à l'ouverture du récit des élèves nous permet de caractériser leur capacité des élèves à y impliquer le destinataire. Les analyses montrent peu de changements entre les productions initiales et finales des élèves et beaucoup d'homogénéité dans les manières de commencer le récit. La grande majorité des récits démarrent par « il était une fois », quelques-uns s'amorcent par « c'est l'histoire de... ». Deux élèves donnent leur nom avant d'amorcer le récit. Dans deux classes du 1er cycle, les enseignantes imposent une formule de départ pour, d'une part, instaurer l'univers du conte, « Calebasse, belle Calebasse, dis-moi un conte » et, d'autre part, amener l'écoute : « Misticric », auquel les élèves répondent « Misticrac ». En l'absence de formule introductive de type « il était une fois » ou « c'est l'histoire de », il arrive que les élèves embrayent avec un récit de type relater à l'imparfait et au passé composé :

alors \ aujourd'hui : / vingt-neuf / septembre \ l'anniversaire : / de Jo :sett' \ .. y pleuvait très fort : / et pis : / y'avait beaucoup beaucoup d'ora :ges : / et pis elle avait un gâ :teau :: / avec beaucoup d'pluie : / dessus : / . et pis : euh : c'était l'heure d'ouvrir les cadeaux \ et pis : euh : / y'avait une chaus :sette : / et pis dedans / y'avait là une aH une toile d'araignée : / et pis euh : / elle a eu tell'ment peur / qu'elle s'est enfermée dans sa chambre jusqu'à :: / nouvel an \ (PI, T., 5e primaire)

Les formules de clôture, les adresses finales au public montrent plus de variabilité. Plusieurs élèves terminent leur production par un « fin » lapidaire. Quelques élèves du 2e cycle,
terminent leur récit par des énoncés au présent d'énonciation pour formuler la morale de leur histoire :

* et ça c'est amis pour la vie / fin (PF, A., 5ᵉ primaire)

* et il parait même qu'ils ont trou :vé / un tré :sor \ (PF, D., 5ᵉ primaire)

* et c'est pour ça : / qu'on apprend à lire dans les é :coles / (PF, Ly., 5ᵉ primaire)

* et c'est comme ça que mainttant : / on :: écrit : euh : l'égyptien \ (PF, Lo., 5ᵉ primaire)

### 3.2.3 Analyses de mesures linguistiques : formes de réalisation des sujets dans les productions des élèves

Relativement à l'analyse des éléments syntaxiques propres au français parlé et aux formes de réalisation des sujets, nous avons identifié 20 occurrences de dispositifs en « il y a SN qui », dans six productions initiales et 4 productions finales ; les occurrences ont été relevées principalement dans les productions d'élèves du premier cycle. La plupart de formulations sont à l'imparfait (« il y avait un enfant qui n'avait pas peur » ; « il y avait beaucoup de gens qui étaient méchants » ; « il y avait un requin qui a attaqué le bateau »). L'élève recourt au dispositif en « il y a SN qui » pour présenter une situation donnée (« il y avait un enfant qui n'avait pas peur », « il y avait un grand monstre qui dormait »). De même, cette construction est utilisée pour introduire un élément déclencheur : « il y a une abeille qui est arrivée », « il y avait un requin qui a attaqué le bateau ». Elle sert aussi à introduire une action d'un personnage : « il y a eu un lion qui passait ».

Nous avons repéré 42 occurrences d'un double marquage du sujet, réparties sur 22 productions (9 PI et 13 PF), distribuées autant dans des productions d'élèves de 1re, 2e que d'élèves de 5e année primaire. Ce double marquage survient au moment de la mention de personnages ou d'objets : « Le monsieur il dit » ; « le serpent bah... il lance son venin » ; « son camion il s'est cassé » ; « le renard il a combattu ». Le double marquage du sujet est caractérisé par une dislocation à gauche dans presque toutes les productions. Le syntagme disloqué est, dans la plupart du temps, un sujet défini (« le monsieur il », « l'homme il », « le lion il », « le serpent il », « les oiseaux ils », « la princesse elle ») – donc un personnage – qui effectue une action du récit. D'ailleurs, un seul cas de sujet indéfini disloqué a été avéré : « un renard il ». Ce double marquage est aussi présent dans certains dialogues et, dans ces cas, le syntagme disloqué est presque toujours un pronom (« nous on ne peut rien faire pour toi », « moi je m'appelle Charlieau »). Dans un exemple intéressant de triple marquage du sujet – « le docteur le dentiste il » – il possible de constater une forme de gradation du plus général jusqu'au plus précis : elle commence par « le docteur » (assez général), est suivie par « le dentiste » (précision sur la spécialisation du docteur), et finit par « il » (un déictique dont l'identité est attribuée selon le contexte, donc très spécifique).

Nous avons repéré 13 occurrences du dispositif clivé en « c'est... qui/que », relevées dans 5 productions initiales et 8 productions finales des élèves de la 5e primaire. Le recours à cette forme survient en introduction du récit, au tout début : « c'est l'histoire de SN qui » ; « c'était une fois ». Ainsi, il apparait dans les formules introductives comme remplaçant de la formule canonique (et désormais majoritaire) « il était une fois » : « c'est l'histoire d'un monsieur qui s'appelle Henri », « c'est l'histoire d'une baleine qui voulait avoir deux jambes », « c'était une fois une princesse », « c'est l'histoire d'un mage qui s'appelait Edmond ». Le dispositif apparait aussi au moment de l'introduction des personnages (7 des 13 occurrences) : « c'était quelqu'un qui demandait s'il pouvait » ; « c'était tous ses amis qui l'avaient suivi ».
De façon générale, ces formes de réalisation du sujet surviennent dans les phases initiales de
du récit (état initial, élément déclencheur) ainsi que dans la partie des actions. Les élèves y
recourent pour désigner les personnages de leur récit, pour être compris par les autres
(Roubaud & Sabio, 2018). Cette concentration dans les phases initiales, et l'absence de ces
éléments syntaxiques propres au français parlé dans la phase « état final » peuvent aussi être
en partie expliquées par la distribution (assez inégale) des différentes phases du récit parmi
les productions, comme en témoigne la figure 2 (cf. 3.2.1).

Il n'y a pas de contraste entre la fréquence des éléments propres à la syntaxe du français parlé dans les productions initiales et dans les productions finales, ce qui suggère que la fréquence de ces éléments n'est pas liée au développement des habiletés narratives des élèves. D'ailleurs, très peu de paires PI et PF appartenant à un même élève ont été codées sous les noeuds de la syntaxe propre au parlé, indiquant que cette pratique n'est pas systématique. Concernant les différences entre cycle 1 et cycle 2, les productions des élèves du 1er cycle comprennent davantage de dispositifs « il y a SN que », alors que le dispositif clivé en « c'est... qui/que » a été uniquement repéré chez les élèves du cycle 2. L'analyse des autres formes de réalisation du sujet ciblées ne permet pas de distinguer les deux cycles.

## 4 Discussion et conclusion

Dans le présent article, nous avons présenté des analyses quantitatives et qualitatives effectuées sur un corpus d'histoires inventées spontanées d'élèves de cycles 1 et 2 du primaire. Les analyses quantitatives ont ainsi amené une vue d'ensemble sur la distribution des données et les différences entre les prétests et posttests, et les analyses qualitatives, agissant sur des éléments à des niveaux plus micro, ont permis de clarifier les tendances et d'élaborer des traits caractéristiques des récits oraux. Nos résultats nous permettent d'ébaucher deux conclusions, reliées à nos deux questions de recherche citées dans l'introduction : la première se rapporte aux critères de progression et d'évaluation de l'oral, et l'autre fait référence aux principaux changements induits par les séquences d'enseignement sur les dimensions des productions et aux recommandations à en tirer.

Les critères de progression et d'évaluation de l'oral narré figurant dans la grille d'évaluation ont servi à nourrir les séquences d'enseignement. Ces critères sont réunis au sein de quatre dimensions : les mesures de longueur de la narration, les mesures linguistico-discursives, les mesures structurelles et actants et les mesures performatives. La grille a aussi permis l'analyse les narrations spontanées des élèves. Ces analyses révèlent des différences interindividuelles importantes, et ont aussi permis de dégager des croisements entre données narratives et linguistiques. Les analyses basées sur les dimensions de la grille d'évaluation attestent de variations interindividuelles et de progrès, signes de son efficacité et sa validité pour l'enseignement et la recherche. Ces pistes théoriques permettant de mieux circonscrire ce à quoi nous sommes en droit de nous attendre de la part d'élèves du primaire en ce qui a trait aux récits oraux narrés monogérés.

Après les séquences d'enseignement sur le conte, les élèves ont démontré de meilleurs résultats sur le plan de la macrostructure, représentée par les mesures structurelles et actants. Les histoires spontanées des élèves en posttest sont plus complètes et plus complexes. La chaine thématique est mieux respectée et les états émotionnels des personnages sont plus souvent relevés, ce qui participe à la construction d'intrigues mieux ficelées. Crucialement, les analyses des posttests suggèrent que les élèves sont mieux à même d'élaborer des histoires contenant une situation finale dans laquelle un problème est résolu, ce qui est cohérent avec la littérature existant sur les stades de développement des narrations orales (voir notamment
Godard, 2009 à ce sujet). Il est à noter que les informations de nature temporelles restent rares dans les récits des élèves, ce qui peut être expliqué par les difficultés, chez les enfants de 6-7 ans notamment, à se représenter des informations de nature temporelle en compréhension de textes narratifs (Blanc, 2010).

Les analyses démontrent peu de changements sur le plan des mesures performatives entre les PI et les PF. De plus, aucun gain en posttest n'a été constaté sur le plan de la richesse lexicale, les productions finales n'étant pas significativement différentes des productions initiales sur ce point exemplaire de la complexité de la microstructure. Aucun contraste n'a été non plus observé en ce qui a trait à la diversité des formes grammaticales (par exemple les organisateurs textuels et les pronoms anaphoriques) et la fréquence des éléments propres à la syntaxe du français parlé entre les PI et les PF. De meilleurs résultats ont été observés en ce qui a trait à la productivité de la microstructure, représentée par nos mesures de longueur. En effet, nos résultats font état d'histoires spontanées plus longues, plus fournies. Cet état de choses est aussi pour nous le signe que le travail sur les contes donne confiance aux élèves, en leur permettant de développer des outils qui les rendent à l'aise de raconter des histoires devant public.

La création du contact entre la conteuse ou le conteur et son auditoire, importante dans l'ouverture et la clôture, constitue un élément à prioriser dans l'enseignement. C'était un élément implicite de nos séquences qui aurait gagné à être explicité et modélisé pour en favoriser la maitrise chez les élèves. Le démarrage par le présent d'énonciation puis l'insertion de la narration au passé sont à travailler progressivement dès la fin du premier cycle. Aussi, la production orale de contes constitue un bon lieu pour travailler ces éléments de cohésion verbale normalement travaillés à l'écrit uniquement. Dans la mesure où le développement de compétences au niveau de la microstructure a tendance à se refléter dans la macrostructure narrative (Diez-Itza et al., 2017), le travail explicite en salle de classe sur les organisateurs textuels spatiaux et temporels, la chaine anaphorique, la cohésion nominale et le maintien du système de temps est à promouvoir.

Références bibliographiques

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<footnote>i Le groupe était composé de 11 enseignantes de 1-2ᵉ année et de 5 enseignantes de 3-4ᵉ année.</footnote>

<footnote>ii Nous utiliserons la forme féminine, comme il s'agit principalement de femmes.</footnote>

<footnote>iii Les organisateurs textuels permettent au récepteur de mieux percevoir ou comprendre le plan du texte. Les textes narratifs intègrent des organisateurs spatiaux et temporels qui introduisent les étapes successives du récit et situent les objets et les personnages dans l'espace et indiquent leur place relative et leurs déplacements (Balma, Tardin & de Pietro, 2013).</footnote>

<footnote>iv Les séquences ont été élaborées en collectif par un groupe de formateurs·trices-chercheurs·ses. Il s'agit, pour le premier cycle, de Rosalie Bourdages (HEP Vaud), Joaquim Dolz (Unige), Jean-François de Pietro (IRDP), Danièle Frossard (HEP Vaud), Roxane Gagnon, Floriane Lathion (HEP Valais), Martine Panchout-Dubois (HEP Vaud). Pour le 2ᵉ cycle, il s'agit de Romaine Anzevui (HEP Valais), Rosalie Bourdages (HEP Vaud), Roxane Gagnon (HEP Vaud) et Sonia Guillemin (HEP Vaud).</footnote>

<footnote>v Le projet de communication est laissé à la charge de l'enseignant·e, qui l'adapte selon la vie de la classe et ses envies. Dans une des classes du cycle 1, par exemple, les élèves ont raconté leur histoire devant toute la classe à l'aide de marionnettes qu'ils et elles avaient créées tout au long de la séquence.</footnote>

<footnote>vi Les extraits de corpus sont identifiés de la manière suivante : PI ou PF, selon qu'il s'agit de la production initiale ou de la production finale, suivi de l'initiale permettant d'identifier l'élève, puis de son degré scolaire.</footnote>