# Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie
## Méditerranée

Manuel Boucher, Benoit Prévost, Julien Aldebert, Brigitte Baldelli, Jean Yves
Boulet, Christophe Danzac, Laurence Dreyfuss, Corine Laurès, Olivier Noël,
Agathe Petit, et al.

► To cite this version:

Manuel Boucher, Benoit Prévost, Julien Aldebert, Brigitte Baldelli, Jean Yves Boulet, et al. Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée: Rapport de recherche - Juin 2024. Université de Perpignan - Via Domitia; Université Paul Valéry de Montpellier 3; MSH SUD. 2024. hal-04612595

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https://cnrs.hal.science/hal-04612595

Submitted on 14 Jun 2024

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entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
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abroad, or from public or private research centers.

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scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
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recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

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# Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie
## Méditerranée

Manuel Boucher, Benoit Prévost, Julien Aldebert, Brigitte Baldelli, Jean Yves
Boulet, Christophe Danzac, Laurence Dreyfuss, Corine Laurès, Olivier Noël,
Agathe Petit, et al.

► To cite this version:

Manuel Boucher, Benoit Prévost, Julien Aldebert, Brigitte Baldelli, Jean Yves Boulet, et al. Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée. Université de Perpignan – Via Domitia; Université Paul Valéry de Montpellier 3; MSH SUD. 2024. hal-04612595

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recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

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# Pôle Recherche Intervention Sociale
## Occitanie Méditerranée

Rapport de recherche – Juin 2024

Sou la coordination de :

Manuel Boucher et Benoît Prévost

Avec la collaboration de :

Julien Aldebert, Brigitte Baldelli, Jean Yves Boullet, Christophe Danzac, Laurence

Dreyfuss, Corine Laurès, Olivier Noël, Agathe Petit, Audrey Rivaud, Aude Sciavi

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Université
Perpignan
Via Domitia

iRTS
PACA Corse

UNIVERSITÉ
PAUL VALÉRY
MONTPELLIER 3

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

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<figure><img src="image_6.png" /></figure>
# Pôle Recherche Intervention Sociale
## Occitanie Méditerranée

Rapport de recherche – Juin 2024

Sou la coordination de :

Manuel Boucher et Benoît Prévost

Avec la collaboration de :

Julien Aldebert, Brigitte Baldelli, Jean Yves Boullet, Christophe Danzac, Laurence

Dreyfuss, Corine Laurès, Olivier Noël, Agathe Petit, Audrey Rivaud, Aude Sciavi

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Université
Perpignan
Via Domitia

iRTS
PACA Corse

UNIVERSITÉ
PAUL VALÉRY
MONTPELLIER 3

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<figure><img src="image_4.png" /></figure>

UNIVERSITÉ TOULOUSE
Jean Jaurès

ifrass
Campus Louis Lareng
# Introduction générale

Dans le contexte de réingénierie des formations sociales supérieures impliquant un renforcement des partenariats entre établissements de formation en travail social (EFTS) et universités et de la volonté des principaux acteurs universitaires et des écoles du travail social d'Occitanie et plus généralement du Grand sud impliqués dans la formation et la recherche de travailler ensemble à améliorer la connaissance du champ social et de ses enjeux, un Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée (PRISOCM) a été créé en 2020 sous une forme associative par différentes personnalités issus des universités et des écoles en travail social pour favoriser l'articulation de la recherche, de l'initiation à la recherche, de la formation et de l'intervention sociale. C'est dans ce cadre qu'un programme de recherche-intervention a été mis en œuvre grâce au financement de la MSH-Sud.

## Des objectifs

Notre projet articule des objectifs en termes de recherche en sciences sociales (A), de formation supérieure en ingénierie sociale (B), dans le but d'une part, de produire des connaissances nouvelles sur les rapports qu'entretiennent les professionnels du travail social et de la formation en travail social avec le monde universitaire et vice versa, et d'autre part, de structurer un réseau de coopération pérenne composé d'acteurs des mondes universitaire et des écoles de formation en travail social plébiscitant les « recherches interventionnelles » dans une optique de transformation sociale (C).

- A - La recherche que nous avons réalisé vise à interroger les enjeux et mutations des champs social et universitaire, en particulier au sein des sciences sociales, à partir des expériences et épreuves vécues par les acteurs impliqués dans ces champs en matière d'intervention, de formation et de recherche et leurs effets sur l'appareil de formation supérieur et de recherche. La démarche consiste à étudier les transformations de la formation en travail social à différents niveaux (politique, économique, pédagogique, déontologique et éthique) à partir des représentations et des actions des acteurs engagés dans cet espace protéiforme (formateurs, enseignants chercheurs, chercheurs, étudiants, représentants des milieux professionnels et des sites qualifiants, responsables des écoles du travail social, responsables ministériels et des collectivités territoriales, etc.). Plus précisément, d'une part, à partir des représentations et des pratiques des acteurs (formateurs, enseignants chercheurs...) et, d'autre part, à partir des perceptions des « populations-cibles » (étudiants et professionnels sociaux) vis-à-vis des actions de formation et de recherche dont elles sont l'objet, cette recherche étudie comment se transforme le champ de la formation supérieure et de la recherche confrontée, notamment, à une universitarisation des diplômes historiques du travail social (passage au grade licence des diplômes d'Assistant de Service Social, d'Educateur Spécialisé, d'Educateur Technique Spécialisé, d'Educateur de Jeunes Enfants, de Conseiller en Economie Sociale et Familiale) et d'une obligation d'initiation à la recherche par la recherche dans les cursus de formation supérieure en travail social.

En 2022-2023, plusieurs équipes de recherche territoriales (Montpellier, Toulouse, Marseille,
# Introduction générale

Dans le contexte de réingénierie des formations sociales supérieures impliquant un renforcement des partenariats entre établissements de formation en travail social (EFTS) et universités et de la volonté des principaux acteurs universitaires et des écoles du travail social d'Occitanie et plus généralement du Grand sud impliqués dans la formation et la recherche de travailler ensemble à améliorer la connaissance du champ social et de ses enjeux, un Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée (PRISOCM) a été créé en 2020 sous une forme associative par différentes personnalités issus des universités et des écoles en travail social pour favoriser l'articulation de la recherche, de l'initiation à la recherche, de la formation et de l'intervention sociale. C'est dans ce cadre qu'un programme de recherche-intervention a été mis en œuvre grâce au financement de la MSH-Sud.

## Des objectifs

Notre projet articule des objectifs en termes de recherche en sciences sociales (A), de formation supérieure en ingénierie sociale (B), dans le but d'une part, de produire des connaissances nouvelles sur les rapports qu'entretiennent les professionnels du travail social et de la formation en travail social avec le monde universitaire et vice versa, et d'autre part, de structurer un réseau de coopération pérenne composé d'acteurs des mondes universitaire et des écoles de formation en travail social plébiscitant les « recherches interventionnelles » dans une optique de transformation sociale (C).

- A - La recherche que nous avons réalisé vise à interroger les enjeux et mutations des champs social et universitaire, en particulier au sein des sciences sociales, à partir des expériences et épreuves vécues par les acteurs impliqués dans ces champs en matière d'intervention, de formation et de recherche et leurs effets sur l'appareil de formation supérieur et de recherche. La démarche consiste à étudier les transformations de la formation en travail social à différents niveaux (politique, économique, pédagogique, déontologique et éthique) à partir des représentations et des actions des acteurs engagés dans cet espace protéiforme (formateurs, enseignants chercheurs, chercheurs, étudiants, représentants des milieux professionnels et des sites qualifiants, responsables des écoles du travail social, responsables ministériels et des collectivités territoriales, etc.). Plus précisément, d'une part, à partir des représentations et des pratiques des acteurs (formateurs, enseignants chercheurs...) et, d'autre part, à partir des perceptions des « populations-cibles » (étudiants et professionnels sociaux) vis-à-vis des actions de formation et de recherche dont elles sont l'objet, cette recherche étudie comment se transforme le champ de la formation supérieure et de la recherche confrontée, notamment, à une universitarisation des diplômes historiques du travail social (passage au grade licence des diplômes d'Assistant de Service Social, d'Educateur Spécialisé, d'Educateur Technique Spécialisé, d'Educateur de Jeunes Enfants, de Conseiller en Economie Sociale et Familiale) et d'une obligation d'initiation à la recherche par la recherche dans les cursus de formation supérieure en travail social.

En 2022-2023, plusieurs équipes de recherche territoriales (Montpellier, Toulouse, Marseille,
Perpignan) composées d'enseignants chercheurs universitaires et de formateurs chercheurs des instituts de formation en travail social ont réalisé des enquêtes dont les résultats ont été présentés lors d'une journée de valorisation organisée à l'UPVD, le 24 janvier 2024 puis mutualisés et synthétisés dans ce rapport final.

- B - Les institutions membres de PRISOCM ont construit des échanges pédagogiques entre étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, Master pluridisciplinaire – sociologie politique, économie, gestion, CAFERUIS, DEIS...). Ces étudiants accompagnés par leurs enseignants et formateurs chercheurs ont mis en œuvre des diagnostics comparatifs sur les mutations de la formation et de la recherche dans le champ social. S'inscrivant dans une perspective « d'apprentissage de la recherche par la recherche », en 2022-2023, les étudiants ont mené des études sur des « situations problèmes » du champ social et imaginé des réponses adaptées et innovantes valorisées lors de journées d'études. Dans la pratique, quatre journées de valorisation des études réalisées par des étudiants ont été organisées :
[https://www.prisocm.fr/exp%C3%A9orientations-p%C3%A9dagogiques](https://www.prisocm.fr/exp%C3%A9orientations-p%C3%A9dagogiques)

- les deux premières journées organisées les 18-19 janvier 2022 à l'Université de Toulouse Jean Jaurès ont valorisé les travaux des étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, de CAFERUIS IRTS Perpignan, de CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse et du Master 2 PEJ de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès

- les deux autres journées ont été organisées les 12-13 janvier 2023 à l'Université de Montpellier Paul-Valéry. Ces journées ont valorisé les travaux des étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, du CAFERUIS IRTS Perpignan, du CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, du Master 1 IDS de l'université de Montpellier 3.

En 2024, une nouvelle journée de valorisation des travaux des étudiants du M1 PREIS de l'UPVD, du CAFERUIS IRTS Perpignan, du CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, du Master 1 de sociologie de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès, du DEES de l'IFRASS et du DEIS de la Haute école du travail social de Nice a été réalisée à l'UPVD.

- C – Le projet PRISOCM prévoit la mise en synergie de diverses initiatives de coopération inter-régionale à travers, notamment, des colloques, des journées d'études, des séminaires de recherche, d'échanges et de mutualisation pédagogique associant chercheurs, enseignants – chercheurs, formateurs, professionnels et étudiants dans l'objectif de constituer un réseau permanent de recherche et de formation focalisé sur la production et l'animation d'un espace académique interventionnel des champs social et universitaire. Dans ce cadre, à la suite du colloque scientifique international « Où va le travail social ? Contrôle, activation et émancipation » soutenu par la MSH Sud organisé les 28, 29 octobre 2021 par le PRISOCM à l'UPVD :
[https://www.prisocm.fr/objectifs-et-plan-d-action](https://www.prisocm.fr/objectifs-et-plan-d-action)

En 2022-2023, des Séminaires mensuelles sur les « Transformations de la formation et de la recherche dans le champ social » ont été réalisé d'octobre 2022 à juin 2023 :
[https://www.prisocm.fr/s%C3%A9minaires-des-membres](https://www.prisocm.fr/s%C3%A9minaires-des-membres) et plusieurs membres du PRISOCM ont co-organisé au CNRS le 14 juin 2023 un colloque national sur « l'avenir des formations et
Perpignan) composées d'enseignants chercheurs universitaires et de formateurs chercheurs des instituts de formation en travail social ont réalisé des enquêtes dont les résultats ont été présentés lors d'une journée de valorisation organisée à l'UPVD, le 24 janvier 2024 puis mutualisés et synthétisés dans ce rapport final.

- B - Les institutions membres de PRISOCM ont construit des échanges pédagogiques entre étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, Master pluridisciplinaire – sociologie politique, économie, gestion, CAFERUIS, DEIS...). Ces étudiants accompagnés par leurs enseignants et formateurs chercheurs ont mis en œuvre des diagnostics comparatifs sur les mutations de la formation et de la recherche dans le champ social. S'inscrivant dans une perspective « d'apprentissage de la recherche par la recherche », en 2022-2023, les étudiants ont mené des études sur des « situations problèmes » du champ social et imaginé des réponses adaptées et innovantes valorisées lors de journées d'études. Dans la pratique, quatre journées de valorisation des études réalisées par des étudiants ont été organisées :
https://www.prisocm.fr/exp%C3%A9orientations-p%C3%A9dagogiques

- les deux premières journées organisées les 18-19 janvier 2022 à l'Université de Toulouse Jean Jaurès ont valorisé les travaux des étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, de CAFERUIS IRTS Perpignan, de CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse et du Master 2 PEJ de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès

- les deux autres journées ont été organisées les 12-13 janvier 2023 à l'Université de Montpellier Paul-Valéry. Ces journées ont valorisé les travaux des étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, du CAFERUIS IRTS Perpignan, du CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, du Master 1 IDS de l'université de Montpellier 3.

En 2024, une nouvelle journée de valorisation des travaux des étudiants du M1 PREIS de l'UPVD, du CAFERUIS IRTS Perpignan, du CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, du Master 1 de sociologie de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès, du DEES de l'IFRASS et du DEIS de la Haute école du travail social de Nice a été réalisée à l'UPVD.

- C – Le projet PRISOCM prévoit la mise en synergie de diverses initiatives de coopération inter-régionale à travers, notamment, des colloques, des journées d'études, des séminaires de recherche, d'échanges et de mutualisation pédagogique associant chercheurs, enseignants – chercheurs, formateurs, professionnels et étudiants dans l'objectif de constituer un réseau permanent de recherche et de formation focalisé sur la production et l'animation d'un espace académique interventionnel des champs social et universitaire. Dans ce cadre, à la suite du colloque scientifique international « Où va le travail social ? Contrôle, activation et émancipation » soutenu par la MSH Sud organisé les 28, 29 octobre 2021 par le PRISOCM à l'UPVD : https://www.prisocm.fr/objectifs-et-plan-d-action

En 2022-2023, des Séminaires mensuelles sur les « Transformations de la formation et de la recherche dans le champ social » ont été réalisé d'octobre 2022 à juin 2023 :
https://www.prisocm.fr/s%C3%A9minaires-des-membres et plusieurs membres du PRISOCM ont co-organisé au CNRS le 14 juin 2023 un colloque national sur « l'avenir des formations et
des établissements de formation en travail social » : https://www.prisocm.fr/objectifs-et-plan-d-action/quel-avenir-pour-les-%C3%A9tablissements-de-formation-en-travail-social

En 2024, de nouveaux séminaires de recherche sur « le savant, le politique et la "recherche interventionnelle" :
https://www.univ-perp.fr/recherche/le-savant-le-politique-et-la-%C2%AB-recherche-interventionnelle-%C2%BB sont organisées.

Ce rapport est composé de trois parties :

- la première partie (A) présente les principaux résultats des équipes de recherche territoriales sur les mutations et les perspectives de la formation et de la recherche dans le champ social en Occitanie Méditerranée ;

- la seconde partie (B) présente les démarches et résultats des échanges pédagogiques entre étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, CAFERUIS, DEIS...);

- la troisième partie (C) présente les programmes des séminaires et conférences organisées par ou avec le concours des membres du PRISOCM contribuant à la constitution d'un espace partenarial entre acteurs du monde académique et la formation professionnelle en travail social pour penser les mutations et perspectives du champ social.
des établissements de formation en travail social » : https://www.prisocm.fr/objectifs-et-plan-d-action/quel-avenir-pour-les-%C3%A9tablissements-de-formation-en-travail-social

En 2024, de nouveaux séminaires de recherche sur « le savant, le politique et la "recherche interventionnelle" :
https://www.univ-perp.fr/recherche/le-savant-le-politique-et-la-%C2%AB-recherche-interventionnelle-%C2%BB sont organisées.

Ce rapport est composé de trois parties :

- la première partie (A) présente les principaux résultats des équipes de recherche territoriales sur les mutations et les perspectives de la formation et de la recherche dans le champ social en Occitanie Méditerranée ;

- la seconde partie (B) présente les démarches et résultats des échanges pédagogiques entre étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, CAFERUIS, DEIS...);

- la troisième partie (C) présente les programmes des séminaires et conférences organisées par ou avec le concours des membres du PRISOCM contribuant à la constitution d'un espace partenarial entre acteurs du monde académique et la formation professionnelle en travail social pour penser les mutations et perspectives du champ social.
A – Les mutations de la formation et de la recherche dans le champ social

Dans le contexte de réingénierie des formations sociales supérieures impliquant un renforcement des partenariats entre établissements de formation en travail social (EFTS) et universités et de la volonté des principaux acteurs universitaires et des écoles du travail social d'Occitanie et plus généralement du Grand sud impliqués dans la formation et la recherche de travailler ensemble à améliorer la connaissance du champ social et de ses enjeux, le Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée (PRISOCM) a été créé en 2020 sous une forme associative par différentes personnalités issus des universités et des écoles en travail social pour favoriser l'articulation de la recherche, de l'initiation à la recherche, de la formation et de l'intervention sociale. C'est dans ce cadre qu'un programme de « recherche-intervention » a été mis en œuvre entre 2022 et 2023 grâce au financement de la MSH-Sud. En effet, plusieurs équipes de recherche territoriales (Montpellier, Toulouse, Marseille, Perpignan) composées d'enseignants chercheurs universitaires et de formateurs chercheurs des instituts de formation en travail social ont donc réalisé des enquêtes. Ce sont les résultats de celles-ci que nous présentons dans ce rapport.

Dans la pratique, la démarche a consisté à étudier les transformations de la formation en travail social à différents niveaux (politique, économique, pédagogique, déontologique et éthique) à partir des représentations et des actions des acteurs engagés dans cet espace protéiforme (formateurs, enseignants chercheurs, chercheurs, étudiants, représentants des milieux professionnels et des sites qualifiants, responsables des écoles du travail social, responsables ministériels et des collectivités territoriales, etc.). Plus précisément, d'une part, à partir des représentations et des pratiques des acteurs (formateurs, enseignants chercheurs...) et, d'autre part, à partir des perceptions des « populations-cibles » (étudiants et professionnels sociaux) vis-à-vis des actions de formation et de recherche dont elles sont l'objet, ces travaux de recherche interventionnelle ont étudié comment se transforme le champ de la formation supérieure et de la recherche confrontée, notamment, à une universitarisation des diplômes historiques du travail et d'une obligation d'initiation à la recherche par la recherche dans les cursus de formation supérieure en travail social.
A – Les mutations de la formation et de la recherche dans le champ social

Dans le contexte de réingénierie des formations sociales supérieures impliquant un renforcement des partenariats entre établissements de formation en travail social (EFTS) et universités et de la volonté des principaux acteurs universitaires et des écoles du travail social d'Occitanie et plus généralement du Grand sud impliqués dans la formation et la recherche de travailler ensemble à améliorer la connaissance du champ social et de ses enjeux, le Pôle Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée (PRISOCM) a été créé en 2020 sous une forme associative par différentes personnalités issus des universités et des écoles en travail social pour favoriser l'articulation de la recherche, de l'initiation à la recherche, de la formation et de l'intervention sociale. C'est dans ce cadre qu'un programme de « recherche-intervention » a été mis en œuvre entre 2022 et 2023 grâce au financement de la MSH-Sud. En effet, plusieurs équipes de recherche territoriales (Montpellier, Toulouse, Marseille, Perpignan) composées d'enseignants chercheurs universitaires et de formateurs chercheurs des instituts de formation en travail social ont donc réalisé des enquêtes. Ce sont les résultats de celles-ci que nous présentons dans ce rapport.

Dans la pratique, la démarche a consisté à étudier les transformations de la formation en travail social à différents niveaux (politique, économique, pédagogique, déontologique et éthique) à partir des représentations et des actions des acteurs engagés dans cet espace protéiforme (formateurs, enseignants chercheurs, chercheurs, étudiants, représentants des milieux professionnels et des sites qualifiants, responsables des écoles du travail social, responsables ministériels et des collectivités territoriales, etc.). Plus précisément, d'une part, à partir des représentations et des pratiques des acteurs (formateurs, enseignants chercheurs...) et, d'autre part, à partir des perceptions des « populations-cibles » (étudiants et professionnels sociaux) vis-à-vis des actions de formation et de recherche dont elles sont l'objet, ces travaux de recherche interventionnelle ont étudié comment se transforme le champ de la formation supérieure et de la recherche confrontée, notamment, à une universitarisation des diplômes historiques du travail et d'une obligation d'initiation à la recherche par la recherche dans les cursus de formation supérieure en travail social.
À l'épreuve du processus d'universitarisation.
Réflexions sur les relations entre universités et établissements de formation
en travail social

Manuel Boucher<fnref n="1" />, Brigitte Baldelli<fnref n="2" />

Objectifs et méthodologie de recherche dans les Pyrénées Orientales

La recherche que nous avons menée à Perpignan a consisté à interroger les enjeux et réalités du processus d'universitarisation des formations sociales à partir des expériences et épreuves vécues par les acteurs du champ social et universitaire. Nous avons souhaité étudier les transformations de la formation en travail social à différents niveaux (politique, économique, pédagogique, déontologique et éthique) à partir des représentations et des actions des acteurs engagés dans cet espace (formateurs, enseignants chercheurs, étudiants, représentants des milieux professionnels et des sites qualifiants, responsables des écoles du travail social).

Plus précisément, cette recherche a donc questionné la transformation du champ de la
formation supérieure et de la recherche confrontée, en particulier, à une universitarisation
des diplômes historiques du travail social (passage au grade licence des diplômes d'Assistant
de Service Social, d'Educateur Spécialisé, d'Educateur Technique Spécialisé, d'Educateur de
Jeunes Enfants, de Conseiller en Economie Sociale et Familiale) et d'une obligation d'initiation
à la recherche par la recherche dans les cursus de formation supérieure en travail social.

Dans la pratique, à partir d'un questionnement sur les représentations et les actions des
acteurs concernés par la formation et la recherche dans le champ social dans les Pyrénées
Orientales, nous avons invité un échantillon de personnes composé de formateurs et de
cadres travaillant dans des établissements de formation en travail social<fnref n="3" />, d'enseignants-
chercheurs universitaires, d'anciens étudiants du Master « Pratiques réflexives et
émancipatrices » et de professionnels sociaux impliqués dans la formation professionnelle des
travailleurs sociaux à participer à une réunion de présentation de notre démarche de

<footnote n="1">¹ Professeur de sociologie à l'Université de Perpignan Via Domitia, Président de l'ADSCI gestionnaire de l'Institut du Développement Social Normandie, Président de l'Association des chercheurs des organismes de la formation et de l'intervention sociales (ACOFIS).</footnote>

<footnote n="2">² Maître de conférence associée en sociologie à l'Université de Perpignan Via Domitia et Responsable de la formation CAFERUIS à l'IRTS de Perpignan.</footnote>

<footnote n="3">³ À noter que l'IRTS de Perpignan a fait le choix de ne pas faire participer plusieurs formateurs aux séances d'intervention sociologique préférant se faire représenter par la seule directrice de cet établissement indiquant ainsi une certaine méfiance vis-à-vis de la démarche de recherche venant questionner le sens et les transformations des formations sociales. En outre, au cours de l'enquête, un conflit institutionnel opposant l'universitaire (par ailleurs responsable et initiateur de la démarche de l'enquête) à la gouvernance de Faire-Ess (gestionnaire de l'IRTS Perpignan) à propos de l'application de la convention pédagogique (entre Faire-Ess et l'UPVD) des formations sociales de niveaux VI a conduit à l'arrêt de la participation de la directrice de l'IRTS de Perpignan au protocole de recherche.</footnote>
À l'épreuve du processus d'universitarisation.
Réflexions sur les relations entre universités et établissements de formation
en travail social

Manuel Boucher<fnref n="1" />, Brigitte Baldelli<fnref n="2" />

Objectifs et méthodologie de recherche dans les Pyrénées Orientales

La recherche que nous avons menée à Perpignan a consisté à interroger les enjeux et réalités du processus d'universitarisation des formations sociales à partir des expériences et épreuves vécues par les acteurs du champ social et universitaire. Nous avons souhaité étudier les transformations de la formation en travail social à différents niveaux (politique, économique, pédagogique, déontologique et éthique) à partir des représentations et des actions des acteurs engagés dans cet espace (formateurs, enseignants chercheurs, étudiants, représentants des milieux professionnels et des sites qualifiants, responsables des écoles du travail social).

Plus précisément, cette recherche a donc questionné la transformation du champ de la
formation supérieure et de la recherche confrontée, en particulier, à une universitarisation
des diplômes historiques du travail social (passage au grade licence des diplômes d'Assistant
de Service Social, d'Educateur Spécialisé, d'Educateur Technique Spécialisé, d'Educateur de
Jeunes Enfants, de Conseiller en Economie Sociale et Familiale) et d'une obligation d'initiation
à la recherche par la recherche dans les cursus de formation supérieure en travail social.

Dans la pratique, à partir d'un questionnement sur les représentations et les actions des
acteurs concernés par la formation et la recherche dans le champ social dans les Pyrénées
Orientales, nous avons invité un échantillon de personnes composé de formateurs et de
cadres travaillant dans des établissements de formation en travail social<fnref n="3" />, d'enseignants-
chercheurs universitaires, d'anciens étudiants du Master « Pratiques réflexives et
émancipatrices » et de professionnels sociaux impliqués dans la formation professionnelle des
travailleurs sociaux à participer à une réunion de présentation de notre démarche de

<footnote n="1">¹ Professeur de sociologie à l'Université de Perpignan Via Domitia, Président de l'ADSCI gestionnaire de l'Institut du Développement Social Normandie, Président de l'Association des chercheurs des organismes de la formation et de l'intervention sociales (ACOFIS).</footnote>

<footnote n="2">² Maître de conférence associée en sociologie à l'Université de Perpignan Via Domitia et Responsable de la formation CAFERUIS à l'IRTS de Perpignan.</footnote>

<footnote n="3">³ À noter que l'IRTS de Perpignan a fait le choix de ne pas faire participer plusieurs formateurs aux séances d'intervention sociologique préférant se faire représenter par la seule directrice de cet établissement indiquant ainsi une certaine méfiance vis-à-vis de la démarche de recherche venant questionner le sens et les transformations des formations sociales. En outre, au cours de l'enquête, un conflit institutionnel opposant l'universitaire (par ailleurs responsable et initiateur de la démarche de l'enquête) à la gouvernance de Faire-Ess (gestionnaire de l'IRTS Perpignan) à propos de l'application de la convention pédagogique (entre Faire-Ess et l'UPVD) des formations sociales de niveaux VI a conduit à l'arrêt de la participation de la directrice de l'IRTS de Perpignan au protocole de recherche.</footnote>
recherche. Suite à cette présentation, plusieurs volontaires ont alors accepté de participer à quatre séances d'« intervention sociologique » en présentiel et/ou en distanciel de 2h chacune pour produire une "analyse de l'auto-analyse" des acteurs directement concernés par les mutations des formations sociales en voie d'universitarisation.

En outre, au-delà de nos fonctions d'enseignants-chercheurs à l'Université, au regard de nos engagements professionnels ou associatifs dans le champ de la formation des travailleurs sociaux depuis de nombreuses années, nous avons également mobilisé les résultats de nos observations participantes, parfois très participantes, nécessitant un effort de notre part pour rendre exotique, voire étranger le champ familier de la formation en travail social.

Les entretiens collectifs et nos observations participantes ont ainsi permis de produire des connaissances sur les représentations, pratiques, besoins, inquiétudes, contradictions mais aussi sur les aspirations des acteurs concernées par les mutations des formations et de la recherche dans le champ social.

## Les mutations de la (dé)formation » en travail social

Ainsi, beaucoup d'enquêtés soulignent que depuis plusieurs années, le monde de la formation en travail social vit un déferlement gestionnaire et concurrentiel. En effet, les acteurs de la formation n'ont cessé de devoir s'adapter aux transformations de l'État social actif et de s'inscrire dans le monde du marché.

Pour autant, malgré leurs efforts d'adaptation, les EFTS sont aujourd'hui mal reconnus, insécurisés et conduits à se conformer aux logiques évaluatives des contrôles qualité plébiscitées par le *New Public Management*.

Ainsi, les EFTS se confrontent à un processus d'injonction paradoxale :

- d'un côté, ils s'inscrivent dans l'espace de la formation professionnelle qui les enjoint de s'inscrire dans les choix politiques et financiers régionaux en matière de formation sanitaire et sociale ;

- et de l'autre, ils vivent un « processus d'universitarisation » qui les obligent dans le cadre de conventions avec des universités à faire valider les parcours de formation supérieure de leurs étudiants au sein de commissions pédagogiques présidées par des universitaires.

Cette insécurité et activation du champ de la formation en travail social a également pour conséquence de générer de la fébrilité mais aussi une forme de docilité chez certains de ses agents touchés par une forte « violence symbolique ». En effet, des opérateurs de la formation en travail social, notamment dans l'espace de la formation des cadres, ne semblent pas faire preuve de réflexivité, ni de conflictualité, autrement dit, ne développent plus de discours critiques vis-à-vis des logiques d'activation et de responsabilisation proposées par le *New Public Management* et déjà mobilisés et routinisés par beaucoup de « managers du social », voire en épousent les arguments et utilisent son vocabulaire (*empowerment, reporting...*) sans l'interroger d'un point de vue politique, éthique et déontologique (Coutrot, Perez, 2022), ce qui a des conséquences sur les capacités critiques des nouveaux diplômés du travail social.
recherche. Suite à cette présentation, plusieurs volontaires ont alors accepté de participer à quatre séances d'« intervention sociologique » en présentiel et/ou en distanciel de 2h chacune pour produire une "analyse de l'auto-analyse" des acteurs directement concernés par les mutations des formations sociales en voie d'universitarisation.

En outre, au-delà de nos fonctions d'enseignants-chercheurs à l'Université, au regard de nos engagements professionnels ou associatifs dans le champ de la formation des travailleurs sociaux depuis de nombreuses années, nous avons également mobilisé les résultats de nos observations participantes, parfois très participantes, nécessitant un effort de notre part pour rendre exotique, voire étranger le champ familier de la formation en travail social.

Les entretiens collectifs et nos observations participantes ont ainsi permis de produire des connaissances sur les représentations, pratiques, besoins, inquiétudes, contradictions mais aussi sur les aspirations des acteurs concernées par les mutations des formations et de la recherche dans le champ social.

## Les mutations de la (dé)formation » en travail social

Ainsi, beaucoup d'enquêtés soulignent que depuis plusieurs années, le monde de la formation en travail social vit un déferlement gestionnaire et concurrentiel. En effet, les acteurs de la formation n'ont cessé de devoir s'adapter aux transformations de l'État social actif et de s'inscrire dans le monde du marché.

Pour autant, malgré leurs efforts d'adaptation, les EFTS sont aujourd'hui mal reconnus, insécurisés et conduits à se conformer aux logiques évaluatives des contrôles qualité plébiscitées par le *New Public Management*.

Ainsi, les EFTS se confrontent à un processus d'injonction paradoxale :

- d'un côté, ils s'inscrivent dans l'espace de la formation professionnelle qui les enjoint de s'inscrire dans les choix politiques et financiers régionaux en matière de formation sanitaire et sociale ;

- et de l'autre, ils vivent un « processus d'universitarisation » qui les obligent dans le cadre de conventions avec des universités à faire valider les parcours de formation supérieure de leurs étudiants au sein de commissions pédagogiques présidées par des universitaires.

Cette insécurité et activation du champ de la formation en travail social a également pour conséquence de générer de la fébrilité mais aussi une forme de docilité chez certains de ses agents touchés par une forte « violence symbolique ». En effet, des opérateurs de la formation en travail social, notamment dans l'espace de la formation des cadres, ne semblent pas faire preuve de réflexivité, ni de conflictualité, autrement dit, ne développent plus de discours critiques vis-à-vis des logiques d'activation et de responsabilisation proposées par le *New Public Management* et déjà mobilisés et routinisés par beaucoup de « managers du social », voire en épousent les arguments et utilisent son vocabulaire (*empowerment, reporting...*) sans l'interroger d'un point de vue politique, éthique et déontologique (Coutrot, Perez, 2022), ce qui a des conséquences sur les capacités critiques des nouveaux diplômés du travail social.
Les EFTS se trouvent aussi devant un paradoxe et une impasse :

- la réingénierie des diplômes sociaux gradés Licence reconnaît l'importance de la recherche et de son initiation dans les parcours de formation mais pour autant, celle-ci n'est pas reliée à l'élaboration d'un nouveau profil de « formateur-chercheur » dans le travail social incluant l'obtention d'une qualification en matière de recherche, ni à l'obligation des pouvoirs publics de financer un volet recherche et production de savoirs au sein des EFTS.

Dans ce contexte, le processus d'universitarisation des formations sociales ne conduit donc pas à renforcer des liens de coopération équitables et de production de connaissances collaboratives mais à imposer une sorte de « partenariat concurrentiel ».

Ainsi, des EFTS contraints de signer des conventions partenariales avec les universités se méfient d'une « concurrence déloyale » qui pourrait naître de ces « mariages forcés » d'autant que depuis 2021, la réforme des Diplômes universitaires technologiques (DUT) propose un Bachelor universitaire de technologie (BUT) gradé Licence, notamment en « carrière sociale ».

Par conséquent, si des universités et des EFTS entretiennent de bonnes relations de coopération, voire co-construisent des enseignements, des recherches et des diplômes communs, ce n'est pas grâce au cadre juridique et institutionnel mais parce que les gouvernances politiques et institutionnelles des établissements partenaires mais aussi les enseignants-chercheurs délégués par leur université souhaitent favoriser un partenariat équitable et respectueux des spécificités de chacun.

Néanmoins, ces types de partenariats collaboratifs restent fragiles car ils peuvent être vite remis en question par un changement de stratégie politico-institutionnelle ou même par la nomination de nouveaux acteurs universitaires ayant une autre vision du partenariat, moins coopérative et respectueuse des particularités du champ de la formation en travail social.

Dans d'autres cas, les partenariats entre EFTS et universités sont fragilisés, voire remis en cause par des stratégies de formateurs en travail social soutenus par leurs gouvernances qui résistent au processus d'universitarisation des formations sociales. S'arcboutant sur une « logique métier » (éducateur spécialisée, assistant social, éducateur de jeunes enfants...), s'estimant être les seuls experts légitimes des certifications et blocs de compétences des diplômes d'État du travail social dont ils se sentent être les « gardiens du temple », ils ressentent les coopérations avec les enseignants-chercheurs comme une « blessure narcissique ».

## Universités/EFTS : des approches de formation opposées ou complémentaires ?

### Professionnalité versus réflexivité

Dans ce contexte, lors des séances de réflexion collective, plusieurs participants indiquent qu'alors que la définition du travail social proposée dans le code de l'action sociale et des
Les EFTS se trouvent aussi devant un paradoxe et une impasse :

- la réingénierie des diplômes sociaux gradés Licence reconnaît l'importance de la recherche et de son initiation dans les parcours de formation mais pour autant, celle-ci n'est pas reliée à l'élaboration d'un nouveau profil de « formateur-chercheur » dans le travail social incluant l'obtention d'une qualification en matière de recherche, ni à l'obligation des pouvoirs publics de financer un volet recherche et production de savoirs au sein des EFTS.

Dans ce contexte, le processus d'universitarisation des formations sociales ne conduit donc pas à renforcer des liens de coopération équitables et de production de connaissances collaboratives mais à imposer une sorte de « partenariat concurrentiel ».

Ainsi, des EFTS contraints de signer des conventions partenariales avec les universités se méfient d'une « concurrence déloyale » qui pourrait naître de ces « mariages forcés » d'autant que depuis 2021, la réforme des Diplômes universitaires technologiques (DUT) propose un Bachelor universitaire de technologie (BUT) gradé Licence, notamment en « carrière sociale ».

Par conséquent, si des universités et des EFTS entretiennent de bonnes relations de coopération, voire co-construisent des enseignements, des recherches et des diplômes communs, ce n'est pas grâce au cadre juridique et institutionnel mais parce que les gouvernances politiques et institutionnelles des établissements partenaires mais aussi les enseignants-chercheurs délégués par leur université souhaitent favoriser un partenariat équitable et respectueux des spécificités de chacun.

Néanmoins, ces types de partenariats collaboratifs restent fragiles car ils peuvent être vite remis en question par un changement de stratégie politico-institutionnelle ou même par la nomination de nouveaux acteurs universitaires ayant une autre vision du partenariat, moins coopérative et respectueuse des particularités du champ de la formation en travail social.

Dans d'autres cas, les partenariats entre EFTS et universités sont fragilisés, voire remis en cause par des stratégies de formateurs en travail social soutenus par leurs gouvernances qui résistent au processus d'universitarisation des formations sociales. S'arcboutant sur une « logique métier » (éducateur spécialisée, assistant social, éducateur de jeunes enfants...), s'estimant être les seuls experts légitimes des certifications et blocs de compétences des diplômes d'État du travail social dont ils se sentent être les « gardiens du temple », ils ressentent les coopérations avec les enseignants-chercheurs comme une « blessure narcissique ».

## Universités/EFTS : des approches de formation opposées ou complémentaires ?

### Professionnalité versus réflexivité

Dans ce contexte, lors des séances de réflexion collective, plusieurs participants indiquent qu'alors que la définition du travail social proposée dans le code de l'action sociale et des
familles (Décret n° 2017-877 du 6 mai 2017 relatif à la définition du travail social) affirme la nécessité des travailleurs sociaux de pouvoir articuler trois types de savoirs :

- des « savoirs académiques »,

- des « savoirs professionnels »

- et des « savoirs issus de l'expérience des personnes concernées », dans la pratique, il existe une réelle difficulté à combiner ces trois formes de savoirs tant dans la formation des travailleurs sociaux que dans l'action sociale. Face à ce constat, une assistante sociale ayant une double formation professionnelle et universitaire en sociologie s'interroge : « en quoi le travail social peut-il nourrir l'université et l'université peut-elle nourrir le travail social ? »

À partir de son expérience en formation professionnelle et universitaire, elle souligne que les écoles en travail social proposent surtout des savoirs professionnels tournés vers l'exercice d'un métier tandis qu'à l'université les enseignants-chercheurs s'appuient sur des savoirs et connaissances disciplinaires pour proposer une analyse critique de la réalité sociale :

> « Le côté métier, le côté technique prévaut, à mon avis, dans le cadre d'une formation professionnelle même si on nous apprend aussi des valeurs, on nous apprend... mais c'est plus ce côté métier. Alors qu'universitairement parlant, c'est plus le côté posture... j'allais dire théorique, posture réflexive qui, moi, me paraît prévaloir en termes de réflexivité. Alors, je ne dis pas qu'en formation (professionnelle), on ne réfléchit pas, mais on réfléchit vraiment sur le côté métier. Alors qu'à l'université, je trouve que c'est plus ouvert, c'est plus large, en fait, le spectre de réflexion, de croisement des disciplines et d'étayage mutuel avec d'autres sciences. »

Une autre participante ayant également une double formation professionnelle et universitaire et assumant aujourd'hui une fonction de formatrice en travail social dans un Lycée technique confirme que sa reprise d'étude en Master de sociologie lui a « ouvert l'esprit ». Ainsi, elle indique qu'elle a « une vision de l'école (en travail social) qui est beaucoup plus stricte, beaucoup plus cadenassée (en raison des programmes qu'il faut respecter) et une autre de la fac ayant une plus grande liberté, une plus grande ouverture d'esprit et un esprit beaucoup plus critique. »

Un ancien éducateur devenu chef de service après une formation de cadre intermédiaire (CAFERUIS) souligne également que sa formation professionnelle lui a d'abord apporté un « savoir-faire » mais que son inscription parallèle à l'université dans le cadre d'un Master en sociologie lui a permis d'accéder à un « savoir-être » dans le sens où cette formation disciplinaire est venue le « bousculer » et l'amener à réfléchir sur ses postures tant professionnelles que citoyennes.

En fait, bien qu'ils n'opposent pas les savoirs académiques et professionnels, plusieurs participants formés à la fois dans des écoles du travail social et à l'université pensent que la place donnée à la « réflexivité » (processus consistant à pouvoir réfléchir sur soi-même – plus précisément, en une prise de conscience et analyse des propres déterminants et subjectivités des acteurs) distingue les approches « universitaires » et « professionnalisantes ».
familles (Décret n° 2017-877 du 6 mai 2017 relatif à la définition du travail social) affirme la nécessité des travailleurs sociaux de pouvoir articuler trois types de savoirs :

- des « savoirs académiques »,

- des « savoirs professionnels »

- et des « savoirs issus de l'expérience des personnes concernées », dans la pratique, il existe une réelle difficulté à combiner ces trois formes de savoirs tant dans la formation des travailleurs sociaux que dans l'action sociale. Face à ce constat, une assistante sociale ayant une double formation professionnelle et universitaire en sociologie s'interroge : « en quoi le travail social peut-il nourrir l'université et l'université peut-elle nourrir le travail social ? »

À partir de son expérience en formation professionnelle et universitaire, elle souligne que les écoles en travail social proposent surtout des savoirs professionnels tournés vers l'exercice d'un métier tandis qu'à l'université les enseignants-chercheurs s'appuient sur des savoirs et connaissances disciplinaires pour proposer une analyse critique de la réalité sociale :

> « Le côté métier, le côté technique prévaut, à mon avis, dans le cadre d'une formation professionnelle même si on nous apprend aussi des valeurs, on nous apprend... mais c'est plus ce côté métier. Alors qu'universitairement parlant, c'est plus le côté posture... j'allais dire théorique, posture réflexive qui, moi, me paraît prévaloir en termes de réflexivité. Alors, je ne dis pas qu'en formation (professionnelle), on ne réfléchit pas, mais on réfléchit vraiment sur le côté métier. Alors qu'à l'université, je trouve que c'est plus ouvert, c'est plus large, en fait, le spectre de réflexion, de croisement des disciplines et d'étayage mutuel avec d'autres sciences. »

Une autre participante ayant également une double formation professionnelle et universitaire et assumant aujourd'hui une fonction de formatrice en travail social dans un Lycée technique confirme que sa reprise d'étude en Master de sociologie lui a « ouvert l'esprit ». Ainsi, elle indique qu'elle a « une vision de l'école (en travail social) qui est beaucoup plus stricte, beaucoup plus cadenassée (en raison des programmes qu'il faut respecter) et une autre de la fac ayant une plus grande liberté, une plus grande ouverture d'esprit et un esprit beaucoup plus critique. »

Un ancien éducateur devenu chef de service après une formation de cadre intermédiaire (CAFERUIS) souligne également que sa formation professionnelle lui a d'abord apporté un « savoir-faire » mais que son inscription parallèle à l'université dans le cadre d'un Master en sociologie lui a permis d'accéder à un « savoir-être » dans le sens où cette formation disciplinaire est venue le « bousculer » et l'amener à réfléchir sur ses postures tant professionnelles que citoyennes.

En fait, bien qu'ils n'opposent pas les savoirs académiques et professionnels, plusieurs participants formés à la fois dans des écoles du travail social et à l'université pensent que la place donnée à la « réflexivité » (processus consistant à pouvoir réfléchir sur soi-même – plus précisément, en une prise de conscience et analyse des propres déterminants et subjectivités des acteurs) distingue les approches « universitaires » et « professionnalisantes ».
Ainsi, un responsable d'un « pôle handicap » dans une importante association médico-sociale départementale confirme qu'il constate des différences entre les travailleurs sociaux uniquement formés dans une école professionnelle mettant surtout en avant un « savoir-faire » et ceux également passés par l'université affirmant également un « savoir-être » : « Alors, dans un cas, ce que je constate c'est que du côté de la formation professionnelle, on est quand même dans un système reproductif en termes d'organisation du travail, de taylorisme, de choses comme ça et que l'université va venir tempérer en termes de savoir-être. »

Ce même professionnel déplore que les centres de formation, au-delà de la transmission de savoirs professionnels et expérientiels, ne s'intéressent pas à la dimension politique du travail social. Pourtant, prendre en compte cette dimension permet d'interroger les fonctions du travail social. Par conséquent, cette négligence de la question politique du travail social dans les formations participe à produire des « agents d'exécution » de mesures et de dispositifs plutôt que des acteurs sociaux conscients des contradictions du travail social<fnref n="4" />.

Un autre participant aux groupes de travail, fin connaisseur des référentiels et des logiques de formation au sein d'une école de formation sociale locale, critique aussi le fait qu'alors que les écoles en travail social revendiquent dispenser des « savoirs professionnels », ces « savoirs » sont très souvent peu « objectivés » et « distanciés », c'est-à-dire questionnés et critiqués mais bien plutôt appliqués de façon conformiste pour répondre aux attentes politico-institutionnels du moment.

### « Éthique de conviction » versus « éthique de responsabilité »

Face à ces discours déplorant le manque de réflexivité, voire de conflictualité des formations sociales ne laissant pas suffisamment de place aux « savoirs et approches critiques<fnref n="5" /> », sans remettre totalement en question ces éléments, une cadre dirigeante dans une école de travail social exprime néanmoins de la gêne à propos de la mise en œuvre du processus d'universitarisation des formations sociales.

Selon elle, ce processus produit un déséquilibre au profit des universités puisqu'il conduit à valoriser les savoirs académiques au détriment des savoirs professionnels. En outre, elle considère que le processus d'universitarisation des formations sociales est en décalage avec les attentes des milieux professionnels décrits comme méfiants vis-à-vis des approches critiques alors que le champ du travail social a de moins en moins d'autonomie d'action.

<footnote n="4">⁴ Voir Pierre Lascoumes, *Prévention et contrôle social. Les contradictions du travail social*, Paris, éd. Masson, 1976.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Savoirs et connaissances : Les savoirs (Le Robert) : Ensemble cohérent de connaissances acquises au contact de la réalité ou par l'étude. Les connaissances (Le Larousse) : Ensemble de ce qu'on a appris ; notions, culture dans un domaine précis : Approfondir ses connaissances.</footnote>
Ainsi, un responsable d'un « pôle handicap » dans une importante association médico-sociale départementale confirme qu'il constate des différences entre les travailleurs sociaux uniquement formés dans une école professionnelle mettant surtout en avant un « savoir-faire » et ceux également passés par l'université affirmant également un « savoir-être » : « Alors, dans un cas, ce que je constate c'est que du côté de la formation professionnelle, on est quand même dans un système reproductif en termes d'organisation du travail, de taylorisme, de choses comme ça et que l'université va venir tempérer en termes de savoir-être. »

Ce même professionnel déplore que les centres de formation, au-delà de la transmission de savoirs professionnels et expérientiels, ne s'intéressent pas à la dimension politique du travail social. Pourtant, prendre en compte cette dimension permet d'interroger les fonctions du travail social. Par conséquent, cette négligence de la question politique du travail social dans les formations participe à produire des « agents d'exécution » de mesures et de dispositifs plutôt que des acteurs sociaux conscients des contradictions du travail social<fnref n="4" />.

Un autre participant aux groupes de travail, fin connaisseur des référentiels et des logiques de formation au sein d'une école de formation sociale locale, critique aussi le fait qu'alors que les écoles en travail social revendiquent dispenser des « savoirs professionnels », ces « savoirs » sont très souvent peu « objectivés » et « distanciés », c'est-à-dire questionnés et critiqués mais bien plutôt appliqués de façon conformiste pour répondre aux attentes politico-institutionnels du moment.

### « Éthique de conviction » versus « éthique de responsabilité »

Face à ces discours déplorant le manque de réflexivité, voire de conflictualité des formations sociales ne laissant pas suffisamment de place aux « savoirs et approches critiques<fnref n="5" /> », sans remettre totalement en question ces éléments, une cadre dirigeante dans une école de travail social exprime néanmoins de la gêne à propos de la mise en œuvre du processus d'universitarisation des formations sociales.

Selon elle, ce processus produit un déséquilibre au profit des universités puisqu'il conduit à valoriser les savoirs académiques au détriment des savoirs professionnels. En outre, elle considère que le processus d'universitarisation des formations sociales est en décalage avec les attentes des milieux professionnels décrits comme méfiants vis-à-vis des approches critiques alors que le champ du travail social a de moins en moins d'autonomie d'action.

<footnote n="4">⁴ Voir Pierre Lascoumes, *Prévention et contrôle social. Les contradictions du travail social*, Paris, éd. Masson, 1976.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Savoirs et connaissances : Les savoirs (Le Robert) : Ensemble cohérent de connaissances acquises au contact de la réalité ou par l'étude. Les connaissances (Le Larousse) : Ensemble de ce qu'on a appris ; notions, culture dans un domaine précis : Approfondir ses connaissances.</footnote>
À l'épreuve des institutions, elle craint donc que les jeunes professionnels sociaux initiés aux méthodes de la recherche en sciences sociales et formés à l'esprit critique sortent de formation « *avec des idées et des envies* » qui seront en total contradiction avec la réalité actuelle du champ social et médico-social très hiérarchisé et sommé de s'inscrire dans une dynamique de performance socio-économique. Ainsi, même si elle le regrette, au regard de la réalité du monde du travail et des attentes des « *managers* » actuels du champ social, une cadre dirigeante dans un établissement public de protection de l'enfance fait remarquer que privilégier une approche critique et émancipatrice de la formation en travail social peut devenir « schizophrénique ».

> Elle rappelle que lorsque l'on recrute des professionnels sociaux, « *on va quand même attendre des gens qui ne foutent pas en l'air le système.* »

> Dès lors, tout en soutenant la nécessité de former de futurs professionnels maîtrisant des concepts et des démarches de recherche concourant à leur réflexivité et à des capacités d'analyse, elle souligne que tous ces « savoir-être » doivent être utilisés intelligemment par les jeunes diplômés de façon à ce qu'ils restent « *quand même compatibles avec les règles du monde du travail qu'ils vont intégrer.* »

Dépasser les idées reçues

Au cours des séances de travail, une participante professionnellement engagée dans une école du travail social et dans le monde académique interpelle le groupe en le mettant en garde contre les idées reçues.

Au-delà des représentations souvent fausses, autrement dit :

- d'un côté, les universités seraient principalement tournées vers la production et l'enseignement de savoirs « scientifiquement purs »,

- et de l'autre, les écoles en travail social seraient conservatrices, voire corporatistes et résistantes à l'expression de « savoirs critiques », elle rappelle qu'il existe une diversité de postures et d'approches tant à l'université que dans les établissements de formation en travail social.

Allant dans ce même sens, un responsable de formation dans un Lycée technologique préparant le diplôme de Conseillère économique et sociale (CESF) souligne que malgré les contraintes réglementaires et la lourdeur des programmes des formations professionnelles, des formateurs ainsi que des établissements de formation plébiscitent une « approche réflexive » même si d'autres privilégient une « approche normative ». Selon lui, en effet, « ça dépend beaucoup des projets pédagogiques et des intervenants qui sont dans les centres de formation. Il y a des centres de formation qui ont plus une appétence réflexive et interrogative sur les politiques sociales, sur les dysfonctionnements, les mutations du travail social aujourd'hui et d'autres qui ont d'autres centres d'intérêts. »

De plus, un formateur-chercheur observe qu'aujourd'hui il existe un double mouvement puisque « *les écoles sont dans l'universitarisation et l'université s'inscrit dans un processus de*
À l'épreuve des institutions, elle craint donc que les jeunes professionnels sociaux initiés aux méthodes de la recherche en sciences sociales et formés à l'esprit critique sortent de formation « *avec des idées et des envies* » qui seront en total contradiction avec la réalité actuelle du champ social et médico-social très hiérarchisé et sommé de s'inscrire dans une dynamique de performance socio-économique. Ainsi, même si elle le regrette, au regard de la réalité du monde du travail et des attentes des « *managers* » actuels du champ social, une cadre dirigeante dans un établissement public de protection de l'enfance fait remarquer que privilégier une approche critique et émancipatrice de la formation en travail social peut devenir « schizophrénique ».

> Elle rappelle que lorsque l'on recrute des professionnels sociaux, « *on va quand même attendre des gens qui ne foutent pas en l'air le système.* »

> Dès lors, tout en soutenant la nécessité de former de futurs professionnels maîtrisant des concepts et des démarches de recherche concourant à leur réflexivité et à des capacités d'analyse, elle souligne que tous ces « savoir-être » doivent être utilisés intelligemment par les jeunes diplômés de façon à ce qu'ils restent « *quand même compatibles avec les règles du monde du travail qu'ils vont intégrer.* »

Dépasser les idées reçues

Au cours des séances de travail, une participante professionnellement engagée dans une école du travail social et dans le monde académique interpelle le groupe en le mettant en garde contre les idées reçues.

Au-delà des représentations souvent fausses, autrement dit :

- d'un côté, les universités seraient principalement tournées vers la production et l'enseignement de savoirs « scientifiquement purs »,

- et de l'autre, les écoles en travail social seraient conservatrices, voire corporatistes et résistantes à l'expression de « savoirs critiques », elle rappelle qu'il existe une diversité de postures et d'approches tant à l'université que dans les établissements de formation en travail social.

Allant dans ce même sens, un responsable de formation dans un Lycée technologique préparant le diplôme de Conseillère économique et sociale (CESF) souligne que malgré les contraintes réglementaires et la lourdeur des programmes des formations professionnelles, des formateurs ainsi que des établissements de formation plébiscitent une « approche réflexive » même si d'autres privilégient une « approche normative ». Selon lui, en effet, « ça dépend beaucoup des projets pédagogiques et des intervenants qui sont dans les centres de formation. Il y a des centres de formation qui ont plus une appétence réflexive et interrogative sur les politiques sociales, sur les dysfonctionnements, les mutations du travail social aujourd'hui et d'autres qui ont d'autres centres d'intérêts. »

De plus, un formateur-chercheur observe qu'aujourd'hui il existe un double mouvement puisque « *les écoles sont dans l'universitarisation et l'université s'inscrit dans un processus de*
professionnalisation. On est dans deux mouvements parallèles qui transforment les formations aussi bien du côté des écoles que de l'université. »

Normativité versus agentivité<fnref n="6" />

Au bout du compte, dépassant leurs différences statutaires et de formation initiale, la majorité des participants aux « focus group », que ceux-ci agissent prioritairement au sein d'un établissement social, un centre de formation professionnelle ou à l'université, s'accordent pour dire qu'il est important que les formations sociales concourent à la construction d'un esprit critique, c'est-à-dire de faire en sorte, comme le propose un formateur en travail social « que les travailleurs sociaux formés ne soient pas de simples exécutants des politiques publiques décidées par d'autres mais qu'ils soient des acteurs de transformation sociale. »

Dans cette optique, les travailleurs sociaux formés à l'esprit critique doivent être en capacité d'une part, d'analyser politiquement le travail qu'on leur demande de réaliser et d'autre part, de se donner des « marges de manœuvre » afin de ne pas devenir « de simples distributeurs de prestations ou des agents chargés de mettre les gens dans des cases. »

Pour la majorité des participants aux « focus group », plus que des connaissances apprises par cœur, ce sont des valeurs et des méthodes de production et d'analyse de savoirs réflexifs et critiques nécessaires à l'action que les centres de formation, à l'instar des universités, doivent déployer pour former des travailleurs sociaux créatifs et curieux de nouveaux savoirs.

Dans l'idéal, pour assurer des formations en travail social articulant plusieurs types de savoirs (professionnels, expérientiels et disciplinaires), un « formateur-chercheur » plébiscite donc l'institutionnalisation d'équipes mixtes composées d'une part, de formateurs et de « personnes concernées » connaissant parfaitement les terrains et enjeux professionnels et d'autre part, d'enseignants-chercheurs maîtrisant, grâce à leurs travaux de recherche, des savoirs disciplinaires, méthodologiques et critiques.

Une autre formatrice souligne l'intérêt de développer des doubles diplomas professionnelles et universitaires tandis qu'une assistante sociale titulaire d'un Master de sociologie indique qu'il est nécessaire de lever les craintes de certains professionnels sociaux vis-à-vis du monde universitaire. En effet, pour cette professionnelle « l'expertise des travailleurs sociaux gagne au contact du monde universitaire » car si les enseignants-chercheurs questionnent de façon critique les pratiques des travailleurs sociaux, ils les valorisent en même temps.

En définitive, les séances d'intervention sociologique ont permis de souligner qu'au-delà des fantasmes et des oppositions souvent fausses entre EFTS et universités, l'enjeu principal de la formation en travail social est d'abord lié à une question centrale. En effet, que les formations

<footnote n="6">⁶ Selon Wikipédia, « en sciences sociales et en philosophie, l'agentivité, adaptation de l'anglais « agency », terme utilisé notamment au Canada, est la faculté d'action d'un être, sa capacité à agir sur le monde, les choses, les êtres, à les transformer ou les influencer. »</footnote>
professionnalisation. On est dans deux mouvements parallèles qui transforment les formations aussi bien du côté des écoles que de l'université. »

Normativité versus agentivité<fnref n="6" />

Au bout du compte, dépassant leurs différences statutaires et de formation initiale, la majorité des participants aux « focus group », que ceux-ci agissent prioritairement au sein d'un établissement social, un centre de formation professionnelle ou à l'université, s'accordent pour dire qu'il est important que les formations sociales concourent à la construction d'un esprit critique, c'est-à-dire de faire en sorte, comme le propose un formateur en travail social « que les travailleurs sociaux formés ne soient pas de simples exécutants des politiques publiques décidées par d'autres mais qu'ils soient des acteurs de transformation sociale. »

Dans cette optique, les travailleurs sociaux formés à l'esprit critique doivent être en capacité d'une part, d'analyser politiquement le travail qu'on leur demande de réaliser et d'autre part, de se donner des « marges de manœuvre » afin de ne pas devenir « de simples distributeurs de prestations ou des agents chargés de mettre les gens dans des cases. »

Pour la majorité des participants aux « focus group », plus que des connaissances apprises par cœur, ce sont des valeurs et des méthodes de production et d'analyse de savoirs réflexifs et critiques nécessaires à l'action que les centres de formation, à l'instar des universités, doivent déployer pour former des travailleurs sociaux créatifs et curieux de nouveaux savoirs.

Dans l'idéal, pour assurer des formations en travail social articulant plusieurs types de savoirs (professionnels, expérientiels et disciplinaires), un « formateur-chercheur » plébiscite donc l'institutionnalisation d'équipes mixtes composées d'une part, de formateurs et de « personnes concernées » connaissant parfaitement les terrains et enjeux professionnels et d'autre part, d'enseignants-chercheurs maîtrisant, grâce à leurs travaux de recherche, des savoirs disciplinaires, méthodologiques et critiques.

Une autre formatrice souligne l'intérêt de développer des doubles diplomas professionnelles et universitaires tandis qu'une assistante sociale titulaire d'un Master de sociologie indique qu'il est nécessaire de lever les craintes de certains professionnels sociaux vis-à-vis du monde universitaire. En effet, pour cette professionnelle « l'expertise des travailleurs sociaux gagne au contact du monde universitaire » car si les enseignants-chercheurs questionnent de façon critique les pratiques des travailleurs sociaux, ils les valorisent en même temps.

En définitive, les séances d'intervention sociologique ont permis de souligner qu'au-delà des fantasmes et des oppositions souvent fausses entre EFTS et universités, l'enjeu principal de la formation en travail social est d'abord lié à une question centrale. En effet, que les formations

<footnote n="6">⁶ Selon Wikipédia, « en sciences sociales et en philosophie, l'agentivité, adaptation de l'anglais « agency », terme utilisé notamment au Canada, est la faculté d'action d'un être, sa capacité à agir sur le monde, les choses, les êtres, à les transformer ou les influencer. »</footnote>
se réalisent dans des écoles en travail social, à l'université ou dans les deux espaces, celles-ci ont-elles pour objectifs prioritaires de diffuser et valider des compétences professionnelles et techniques conformes aux attentes du « New Public Management » au risque de former des « agents d'exécution » dépolitisés ou ont-elles pour but d'éclairer et d'outiller des « acteurs d'intégration?» et d'émancipation réflexifs au service de l'accompagnement des personnes vulnérables, du lien social et conscients qu'ils assument une fonction de « contre-pouvoir démocratique » ?

ZOOM sur les travaux des étudiants Master 1 PREIS / CAFERUIS (2022-2023)

À partir d'une enquête qualitative réalisée auprès de 46 acteurs du champ social et universitaire (formateurs, professionnels sociaux, étudiants en travail social, enseignants chercheurs), les étudiants ont interrogé les enjeux du processus d'universitarisation (représentations, atouts, limites, contradictions...).

Ces travaux soulignent la nécessité de distinguer 3 grandes approches du processus d'universitarisation :

-> une « approche défensive » opposée au changement ;

-> « une approche ouverte » favorable au changement ;

-> une « approche ambivalente » soulignant une tension entre la volonté de maintenir un entre-soi professionnel et un intérêt pour une dynamique réflexive et critique.

Ce zoom présente une analyse des travaux des étudiants de MASTER 1 et CAFERUIS (niveau 7) à Perpignan réalisés dans le cadre de la recherche et des travaux pédagogiques du PRISOCM.

1/ Contextualisation de la recherche produite par les étudiants.

Ce territoire perpignanais présente une spécificité concernant le rapprochement IRTS (école en travail social et l'université département de sociologie) puisque depuis 20 ans s'y déroule une expérimentation qui a donné lieu à des Co- diplomations grade L, des cohabitations par le partage de locaux et des projets européens coconstruits. Ce partenariat d'intérêt et d'opportunité qui a reposé sur la rencontre d'acteurs a traversé plusieurs crises mais a fonctionné entre 2002 et 2018. Ces différentes crises étaient dues à un certain trouble dans la vision politique au sein des partenaires. Les acteurs engagés n'ont pas bénéficié du soutien institutionnel escompté.

Toutefois depuis la réforme de 2018 qui oblige les EFTS à conventionner avec les universités, les relations sont devenues plus institutionnelles et formalisées créant aussi d'autres enjeux au niveau national et bien sûr territorial. « Désormais, le grade licence est reconnu, si bien que l'Enseignement supérieur a désormais un rôle à jouer dans les cursus des affaires sociales. Ces formations jusqu'alors réservées à la sphère sociale s'universitarisent, c'est-à-dire qu'un rapprochement entre le travail social avec le monde universitaire s'opère dans un moment de fortes tensions. Ce rapprochement peut se faire car les 2 sphères s'ouvrent aux changements, la technicité du champ pro s'ouvre à la recherche du champ universitaire, mais pas totalement vers une totale "universitarisation". (Rapport groupe 5 CHANTEPY Maude MARTINEZ Emmanuel, SCHENK Juliette, SERRE VERWAERDE Lynda, VILA Krystel, 2023)

<footnote n="7">7 Robert Castel montre (voir La montée des incertitudes. Travail, protection, statut des individus, Paris, Seuil 2009) qu'à un mode de développement de l'État social correspond un mode de développement du travail social. Ainsi, de la période de l'après-guerre jusqu'au milieu des années 1970, le travail social aurait fonctionné comme un « auxiliaire d'intégration » de l'État social.</footnote>
se réalisent dans des écoles en travail social, à l'université ou dans les deux espaces, celles-ci ont-elles pour objectifs prioritaires de diffuser et valider des compétences professionnelles et techniques conformes aux attentes du « New Public Management » au risque de former des « agents d'exécution » dépolitisés ou ont-elles pour but d'éclairer et d'outiller des « acteurs d'intégration?» et d'émancipation réflexifs au service de l'accompagnement des personnes vulnérables, du lien social et conscients qu'ils assument une fonction de « contre-pouvoir démocratique » ?

ZOOM sur les travaux des étudiants Master 1 PREIS / CAFERUIS (2022-2023)

À partir d'une enquête qualitative réalisée auprès de 46 acteurs du champ social et universitaire (formateurs, professionnels sociaux, étudiants en travail social, enseignants chercheurs), les étudiants ont interrogé les enjeux du processus d'universitarisation (représentations, atouts, limites, contradictions...).

Ces travaux soulignent la nécessité de distinguer 3 grandes approches du processus d'universitarisation :

-> une « approche défensive » opposée au changement ;

-> « une approche ouverte » favorable au changement ;

-> une « approche ambivalente » soulignant une tension entre la volonté de maintenir un entre-soi professionnel et un intérêt pour une dynamique réflexive et critique.

Ce zoom présente une analyse des travaux des étudiants de MASTER 1 et CAFERUIS (niveau 7) à Perpignan réalisés dans le cadre de la recherche et des travaux pédagogiques du PRISOCM.

1/ Contextualisation de la recherche produite par les étudiants.

Ce territoire perpignanais présente une spécificité concernant le rapprochement IRTS (école en travail social et l'université département de sociologie) puisque depuis 20 ans s'y déroule une expérimentation qui a donné lieu à des Co- diplomations grade L, des cohabitations par le partage de locaux et des projets européens coconstruits. Ce partenariat d'intérêt et d'opportunité qui a reposé sur la rencontre d'acteurs a traversé plusieurs crises mais a fonctionné entre 2002 et 2018. Ces différentes crises étaient dues à un certain trouble dans la vision politique au sein des partenaires. Les acteurs engagés n'ont pas bénéficié du soutien institutionnel escompté.

Toutefois depuis la réforme de 2018 qui oblige les EFTS à conventionner avec les universités, les relations sont devenues plus institutionnelles et formalisées créant aussi d'autres enjeux au niveau national et bien sûr territorial. « Désormais, le grade licence est reconnu, si bien que l'Enseignement supérieur a désormais un rôle à jouer dans les cursus des affaires sociales. Ces formations jusqu'alors réservées à la sphère sociale s'universitarisent, c'est-à-dire qu'un rapprochement entre le travail social avec le monde universitaire s'opère dans un moment de fortes tensions. Ce rapprochement peut se faire car les 2 sphères s'ouvrent aux changements, la technicité du champ pro s'ouvre à la recherche du champ universitaire, mais pas totalement vers une totale "universitarisation". (Rapport groupe 5 CHANTEPY Maude MARTINEZ Emmanuel, SCHENK Juliette, SERRE VERWAERDE Lynda, VILA Krystel, 2023)

<footnote n="7">7 Robert Castel montre (voir La montée des incertitudes. Travail, protection, statut des individus, Paris, Seuil 2009) qu'à un mode de développement de l'État social correspond un mode de développement du travail social. Ainsi, de la période de l'après-guerre jusqu'au milieu des années 1970, le travail social aurait fonctionné comme un « auxiliaire d'intégration » de l'État social.</footnote>
Ainsi les étudiants se sont rassemblés autour de cette question :

Comment se traduisent les enjeux, les contradictions et les complémentarités du processus d'universitarisation sur le territoire perpignanais ?

## 2/Méthodologie

Trente étudiants ont réalisé une enquête auprès de 46 acteurs du travail social. La population enquêtée par entretiens semi directifs, est composée de formateurs, de professionnels, d'étudiants en travail social et en intervention sociale et d'enseignants chercheurs. Les étudiants ont créé des grilles d'entretien semi directif pour rester centré sur leur thème de recherche. Ils ont retranscrit les entretiens qui sont d'une durée de 30 mn à 1H.

Les acteurs interrogés ont été choisi afin de représenter toutes les catégories de personnes participantes de près ou de loin à la formation des intervenants sociaux, soit coté université, soit coté IRTS.

<table><tr><td>Educateurs / travailleurs social</td><td>12</td></tr><tr><td>ENSEIGNANTS CHERCHEURS</td><td>4</td></tr><tr><td>FORMATEURS</td><td>8</td></tr><tr><td>CADRE DU SOCIAL</td><td>4</td></tr><tr><td>Etudiants En TS ou IS</td><td>8</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>46</td></tr></table>

Chaque groupe d'étudiant a construit une question de recherche découlant de la thématique générale sur les transformations de la formation par le processus d'universitarisation :

Pour arriver à leurs questionnements centraux, les étudiants ont analysé et synthétisé les différents rapports (rapport Piveteau, rapport Bourguignon, Le rapport du Conseil Economique Social et Environnemental CESE.) Rapport de l'Inspection Générale des Affaires Sociales, Les États Généraux du Travail Social (EGTS 2014), qui guident la réflexion sur les transformations des formations afin de construire leurs problématiques.

Forts de leurs nouvelles connaissances, ils ont mis en évidence les questions de recherche suivantes :

1/ Les contradictions et plu value qui résulte du processus d'universitarisation ?

2/ Dans quelles mesures l'universitarisation répond aux attentes des milieux professionnels ?

3/ La mise en œuvre de la coopération et ses tensions ?

4/ Par quels moyens la recherche scientifique en sciences sociales peut-elle trouver de la légitimité au sein du travail social de terrain ?

5/ l'impact des transformations des formations en école de travail social, incluant la recherche, sur les pratiques et postures professionnelles ?

Ainsi les travaux ont porté sur plusieurs aspects de l'universitarisation : la transformation des formations, des postures et pratiques professionnelles mais aussi les contradictions et ambivalences qui découlent de l'universitarisation.

> « De manière un peu plus poussée, on peut comprendre l'universitarisation au travers de 3 dimensions, une institutionnelle, une pédagogique et l'autre professionnelle. » (Sarah Fernandez, Evane Parra, Louis Roch, Gaelle Baudry, Jean-Christophe Plas, Nourah Mokhtari 2023)

> « les différentes étapes de ce processus universitarisation, mises en œuvre en urgence, et leurs conséquences ont été les suivantes :

1. Entrée dans le dispositif Parcoursup : Cette étape visait à accroître notre visibilité auprès des étudiants en quête d'une formation post-bac et à augmenter le taux d'inscription.
Ainsi les étudiants se sont rassemblés autour de cette question :

Comment se traduisent les enjeux, les contradictions et les complémentarités du
processus d'universitarisation sur le territoire perpignanais ?

## 2/Méthodologie

Trente étudiants ont réalisé une enquête auprès de 46 acteurs du travail social. La population enquêtée par entretiens semi directifs, est composée de formateurs, de professionnels, d'étudiants en travail social et en intervention sociale et d'enseignants chercheurs. Les étudiants ont créé des grilles d'entretien semi directif pour rester centré sur leur thème de recherche. Ils ont retranscrit les entretiens qui sont d'une durée de 30 mn à 1H.

Les acteurs interrogés ont été choisi afin de représenter toutes les catégories de personnes participantes de près ou de loin à la formation des intervenants sociaux, soit coté université, soit coté IRTS.

<table><tr><td>Educateurs / travailleurs social</td><td>12</td></tr><tr><td>ENSEIGNANTS CHERCHEURS</td><td>4</td></tr><tr><td>FORMATEURS</td><td>8</td></tr><tr><td>CADRE DU SOCIAL</td><td>4</td></tr><tr><td>Etudiants En TS ou IS</td><td>8</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>46</td></tr></table>

Chaque groupe d'étudiant a construit une question de recherche découlant de la thématique générale sur les transformations de la formation par le processus d'universitarisation :

Pour arriver à leurs questionnements centraux, les étudiants ont analysé et synthétisé les différents rapports (rapport Piveteau, rapport Bourguignon, Le rapport du Conseil Economique Social et Environnemental CESE. ) Rapport de l'Inspection Générale des Affaires Sociales, Les États Généraux du Travail Social (EGTS 2014), qui guident la réflexion sur les transformations des formations afin de construire leurs problématiques.

Forts de leurs nouvelles connaissances, ils ont mis en évidence les questions de recherche suivantes :

1/ Les contradictions et plu value qui résulte du processus d'universitarisation ?

2/ Dans quelles mesures l'universitarisation répond aux attentes des milieux professionnels ?

3/ La mise en œuvre de la coopération et ses tensions ?

4/ Par quels moyens la recherche scientifique en sciences sociales peut-elle trouver de la légitimité au sein du travail social de terrain ?

5/ l'impact des transformations des formations en école de travail social, incluant la recherche, sur les pratiques et postures professionnelles ?

Ainsi les travaux ont porté sur plusieurs aspects de l'universitarisation : la transformation des formations, des postures et pratiques professionnelles mais aussi les contradictions et ambivalences qui découlent de l'universitarisation.

> « De manière un peu plus poussée, on peut comprendre l'universitarisation au travers de 3 dimensions, une institutionnelle, une pédagogique et l'autre professionnelle. » (Sarah Fernandez, Evane Parra, Louis Roch, Gaelle Baudry, Jean-Christophe Plas, Nourah Mokhtari 2023)

> « les différentes étapes de ce processus universitarisation , mises en œuvre en urgence, et leurs conséquences ont été les suivantes :

1. Entrée dans le dispositif Parcoursup : Cette étape visait à accroître notre visibilité auprès des étudiants en quête d'une formation post-bac et à augmenter le taux d'inscription.
2. **Passage des formations au grade de licence** : Cela a nécessité l'organisation des formations en semestres et en unités d'enseignement (UE) validées par des crédits ECTS. Pour obtenir le grade de licence, il a fallu accumuler un total de 180 crédits ECTS, élaborer un programme conforme aux critères nationaux des Ministères de la Santé et de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, fournir des enseignements incluant une initiation à la recherche, et évaluer la formation en conséquence.

3. **Évaluation des établissements et contrôles par des commissions universitaires** : Cette étape a impliqué la mise en place de commissions présidées par l'université pour évaluer et contrôler les établissements.

4. **Réécriture des dossiers d'agrément et conventions avec les universités** : Tous les dossiers d'agrément ont été réécrits, et des conventions ont été signées avec des universités. »( FOFANNA, 2023 Sciences et Actions sociales numéro 21)

3/ Les représentations comme point de tension

L'analyse de seconde main de la démarche des étudiants conduit à récapituler leur travail autour de la notion de représentations. Ainsi les 5 équipes d'étudiants ont travaillé sur les représentations que les acteurs de terrains se font de l'universitarisation au travers de thématiques telles que la place de la recherche interventionnelle, le renouvellement des savoirs, la formation des travailleurs, l'importance de la réflexivité.

Les représentations sociales sont en ensemble de croyances et d'opinions à propos d'un objet elles expriment des prises de positions et des identités et renseignant sur les attitudes que les individus ont à propos d'un objet social (Moscovici). Ici il s'agit des représentations à l'égard des transformations dû à l'universitarisation sur le territoire perpignanais. D'après Jodelet (1997, p. 36), la représentation :« est une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. Elle n'est pas le simple reflet de la réalité, mais fonctionne comme un système d'interprétation de la réalité qui organise les rapports entre les individus et leur environnement et oriente leurs pratiques ».

En seconde analyse il est possible de distinguer différentes représentations et attitudes. Il est possible de répartir les discours en trois grandes catégories : les défendeurs de l'identité professionnelle opposant au changement, les promoteurs de l'universitarisation favorable au changement, les acteurs au discours ambivalent.

Un groupe d'acteurs (tous statuts confondus) que l'on peut considérer plutôt opposant à l'universitarisation exprime un sentiment plus ou moins diffus de crainte :

* L'universitarisation comme contrainte.

Des formateurs, des étudiants, des travailleurs sociaux défendeurs des identités métiers sont plutôt opposé aux rapprochements entre l'IRTS et l'université au motif général d'une crainte de perdre l'identité du TS, perte des valeurs, perte du métier. Ce sentiment de crainte répond à l'attachement de ces acteurs à leur histoire et culture et aussi une méconnaissance des fonctionnements de l'université et de ses acteurs. La notion de perte très importante dans ce groupe signifie que l'universitarisation est perçue comme une contrainte de plus dans un secteur très normé. Elle perçue aussi comme une nouvelle tutelle, en tout cas comme une ingérence avec la question de la présidence de la commission pédagogique détenue par un universitaire. Sur le territoire perpignanais et dans cette perception de l'universitarisation est perçue comme une tentative d'uniformatisation des métiers et une perte des spécialités

« Quoi qu'il en soit et quel que soit le diplôme obtenu, tout professionnel, del'intervention sociale, diplômé de niveau II, doit maîtriser les compétences communes relevant du travail en équipe pluriprofessionnelle, de la communication, des dynamiques inter-institutionnelles, des partenariats et des réseaux. Mais là encore, cela porte à confusion comme l'indique un étudiant : « L'universitarisation tend vers un diplôme de travailleur social et une uniformisation des travailleurs sociaux » Manon.
2. **Passage des formations au grade de licence** : Cela a nécessité l'organisation des formations en semestres et en unités d'enseignement (UE) validées par des crédits ECTS. Pour obtenir le grade de licence, il a fallu accumuler un total de 180 crédits ECTS, élaborer un programme conforme aux critères nationaux des Ministères de la Santé et de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, fournir des enseignements incluant une initiation à la recherche, et évaluer la formation en conséquence.

3. **Évaluation des établissements et contrôles par des commissions universitaires** : Cette étape a impliqué la mise en place de commissions présidées par l'université pour évaluer et contrôler les établissements.

4. **Réécriture des dossiers d'agrément et conventions avec les universités** : Tous les dossiers d'agrément ont été réécrits, et des conventions ont été signées avec des universités. »( FOFANNA, 2023 Sciences et Actions sociales numéro 21)

3/ Les représentations comme point de tension

L'analyse de seconde main de la démarche des étudiants conduit à récapituler leur travail autour de la notion de représentations. Ainsi les 5 équipes d'étudiants ont travaillé sur les représentations que les acteurs de terrains se font de l'universitarisation au travers de thématiques telles que la place de la recherche interventionnelle, le renouvellement des savoirs, la formation des travailleurs, l'importance de la réflexivité.

Les représentations sociales sont en ensemble de croyances et d'opinions à propos d'un objet elles expriment des prises de positions et des identités et renseignant sur les attitudes que les individus ont à propos d'un objet social (Moscovici). Ici il s'agit des représentations à l'égard des transformations dû à l'universitarisation sur le territoire perpignanais. D'après Jodelet (1997, p. 36), la représentation :« est une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. Elle n'est pas le simple reflet de la réalité, mais fonctionne comme un système d'interprétation de la réalité qui organise les rapports entre les individus et leur environnement et oriente leurs pratiques ».

En seconde analyse il est possible de distinguer différentes représentations et attitudes. Il est possible de répartir les discours en trois grandes catégories : les défendeurs de l'identité professionnelle opposant au changement, les promoteurs de l'universitarisation favorable au changement, les acteurs au discours ambivalent.

Un groupe d'acteurs (tous statuts confondus) que l'on peut considérer plutôt opposant à l'universitarisation exprime un sentiment plus ou moins diffus de crainte :

* L'universitarisation comme contrainte.

Des formateurs, des étudiants, des travailleurs sociaux défendeurs des identités métiers sont plutôt opposé aux rapprochements entre l'IRTS et l'université au motif général d'une crainte de perdre l'identité du TS, perte des valeurs, perte du métier. Ce sentiment de crainte répond à l'attachement de ces acteurs à leur histoire et culture et aussi une méconnaissance des fonctionnements de l'université et de ses acteurs. La notion de perte très importante dans ce groupe signifie que l'universitarisation est perçue comme une contrainte de plus dans un secteur très normé. Elle perçue aussi comme une nouvelle tutelle, en tout cas comme une ingérence avec la question de la présidence de la commission pédagogique détenue par un universitaire. Sur le territoire perpignanais et dans cette perception de l'universitarisation est perçue comme une tentative d'uniformatisation des métiers et une perte des spécialités

« Quoi qu'il en soit et quel que soit le diplôme obtenu, tout professionnel, del'intervention sociale, diplômé de niveau II, doit maîtriser les compétences communes relevant du travail en équipe pluriprofessionnelle, de la communication, des dynamiques inter-institutionnelles, des partenariats et des réseaux. Mais là encore, cela porte à confusion comme l'indique un étudiant : « L'universitarisation tend vers un diplôme de travailleur social et une uniformisation des travailleurs sociaux » Manon.
Prévision confirmée par un autre étudiant : Il suffit de regarder ce qui se passe dans les autres pays et, à un moment donné, on va finir par y arriver, on tend vers un diplôme de travailleur social » Sylvain ».
La crainte se situe bien au niveau de l'identité des travailleurs sociaux qui se savent déjà invisibles et qui craignent de disparaître par la transformation des formations.

« Les formateurs ont un parcours plus proche du terrain, plus atypique et hétérogène mais ne permettent pas d'avoir un réel statut d'enseignant [...] Le statut d'enseignant peut être source de questionnement entre universitaire et formateur ». (Enq.1)

* L'universitarisation comme changement attendu

Un autre groupe d'acteurs se montre plutôt désireux d'un changement dans la formation et dans les métiers. Ce groupe se nourrit d'un sentiment positif vis-à-vis du changement que pourrait apporter l'universitarisation, il désire la transformation.

Ce sentiment répond selon eux au besoin de renouveler les connaissances au regard de la complexité des organisations et des publics. Mais aussi au désir de normaliser les formations dans l'espace européen. Les acteurs sont critiques sur l'état des Ecoles en général et ils perçoivent les formations en travail social en tant qu'éléments d'un contexte plus large, par exemple La réalisation du LMD.

« En définitive, si l'on veut être innovant dans le secteur de l'intervention il faut produire de la connaissance à partir de la recherche et donc créer des actions. L'une de nos enquêtées a révélé que « la recherche on voit bien qu'il faut y aller, il faut créer de l'initiation à la recherche, c'est la réforme qui le dit, ça devrait être le pilier des formations » (Enq.5).

Pour ce directeur « Il y a des lacunes au niveau structurel et organisationnel dans les instituts de formation et la seule béquille à cela est l'université avec les experts ». (Enq.4)

Pour ces acteurs l'universitarisation au niveau pédagogique avec une formation à la recherche par la recherche peut apporter un second souffle.

* L'universitarisation perçue par le prisme de l'ambivalence

Ces acteurs craignent surtout pour l'attractivité des métiers ils pensent qu'une identité forte formée entre pairs est garante de la spécialité mais en même temps ils reconnaissent que le rapprochement avec l'université permettrait plus visibilité pour ces mêmes métiers. Par exemple, le point nodal de cette ambivalence se cristallise autour la formation à la recherche. Les acteurs reconnaissent la nécessité d'avoir des professionnels initiés voir formés à la recherche-action mais souhaite que les écoles forment eux-mêmes les futurs professionnels à la recherche-action. Ces acteurs ont un discours qui montre leur tiraillement entre : sauvegarder un entre soi ou s'ouvrir à un environnement plus large. Certains acteurs d'ailleurs cumulant formation initiale de TS et formation universitaire de master 2 expriment le changement favorable de posture professionnelle : meilleure compréhension des enjeux sociaux, capacité d'analyse critique et contributive, capacité à innover. Cependant ils expriment aussi qu'ils ne souhaitent pas que l'universitarisation aillent trop loin « Néanmoins, ils souhaiteraient uniquement un rapprochement et non une universalisation car selon eux, cela pourrait dénaturer l'histoire du travail social, d'autant qu'il y a peu de pratique et beaucoup de théorie à la fac. ». (LO MICHAEL ARNOLIN JOHANNA, TORALLA ELISE, MARCHAIS ANTHONY, GREGOIRE MATTHIEU, EL AJJOURI SONIA) Une formatrice, par exemple serait inquiète qu'il y ait des enjeux de pouvoir entre la faculté et l'Ecole.

*

Les acteurs rencontrés expriment différentes positions vis-à-vis de l'universitarisation mais toutes ces positions sont en lien avec la question de l'identité et de la sauvegarde de l'histoire comme élément structurant et culturel ce secteur. Les entretiens ont révélé que c'est en s'inscrivant dans une formation universitaire que découlent de nouvelles perspectives pour ces professionnels de terrain notamment dans leurs manières de concevoir leur approche du travail social. L'importance de la connaissance critique des politiques sociales et publiques est soulignée chez les enquêtées. En effet
Prévision confirmée par un autre étudiant : Il suffit de regarder ce qui se passe dans les autres pays et, à un moment donné, on va finir par y arriver, on tend vers un diplôme de travailleur social » Sylvain ».
La crainte se situe bien au niveau de l'identité des travailleurs sociaux qui se savent déjà invisibles et qui craignent de disparaître par la transformation des formations.

« Les formateurs ont un parcours plus proche du terrain, plus atypique et hétérogène mais ne permettent pas d'avoir un réel statut d'enseignant [...] Le statut d'enseignant peut être source de questionnement entre universitaire et formateur ». (Enq.1)

* L'universitarisation comme changement attendu

Un autre groupe d'acteurs se montre plutôt désireux d'un changement dans la formation et dans les métiers. Ce groupe se nourrit d'un sentiment positif vis-à-vis du changement que pourrait apporter l'universitarisation, il désire la transformation.

Ce sentiment répond selon eux au besoin de renouveler les connaissances au regard de la complexité des organisations et des publics. Mais aussi au désir de normaliser les formations dans l'espace européen. Les acteurs sont critiques sur l'état des Ecoles en général et ils perçoivent les formations en travail social en tant qu'éléments d'un contexte plus large, par exemple La réalisation du LMD.

« En définitive, si l'on veut être innovant dans le secteur de l'intervention il faut produire de la connaissance à partir de la recherche et donc créer des actions. L'une de nos enquêtées a révélé que « la recherche on voit bien qu'il faut y aller, il faut créer de l'initiation à la recherche, c'est la réforme qui le dit, ça devrait être le pilier des formations » (Enq.5).

Pour ce directeur « Il y a des lacunes au niveau structurel et organisationnel dans les instituts de formation et la seule béquille à cela est l'université avec les experts ». (Enq.4)

Pour ces acteurs l'universitarisation au niveau pédagogique avec une formation à la recherche par la recherche peut apporter un second souffle.

* L'universitarisation perçue par le prisme de l'ambivalence

Ces acteurs craignent surtout pour l'attractivité des métiers ils pensent qu'une identité forte formée entre pairs est garante de la spécialité mais en même temps ils reconnaissent que le rapprochement avec l'université permettrait plus visibilité pour ces mêmes métiers. Par exemple, le point nodal de cette ambivalence se cristallise autour la formation à la recherche. Les acteurs reconnaissent la nécessité d'avoir des professionnels initiés voir formés à la recherche-action mais souhaite que les écoles forment eux-mêmes les futurs professionnels à la recherche-action. Ces acteurs ont un discours qui montre leur tiraillement entre : sauvegarder un entre soi ou s'ouvrir à un environnement plus large. Certains acteurs d'ailleurs cumulant formation initiale de TS et formation universitaire de master 2 expriment le changement favorable de posture professionnelle : meilleure compréhension des enjeux sociaux, capacité d'analyse critique et contributive, capacité à innover. Cependant ils expriment aussi qu'ils ne souhaitent pas que l'universitarisation aillent trop loin « Néanmoins, ils souhaiteraient uniquement un rapprochement et non une universalisation car selon eux, cela pourrait dénaturer l'histoire du travail social, d'autant qu'il y a peu de pratique et beaucoup de théorie à la fac. ». (LO MICHAEL ARNOLIN JOHANNA, TORALLA ELISE, MARCHAIS ANTHONY, GREGOIRE MATTHIEU, EL AJJOURI SONIA) Une formatrice, par exemple serait inquiète qu'il y ait des enjeux de pouvoir entre la faculté et l'Ecole.

*

Les acteurs rencontrés expriment différentes positions vis-à-vis de l'universitarisation mais toutes ces positions sont en lien avec la question de l'identité et de la sauvegarde de l'histoire comme élément structurant et culturel ce secteur. Les entretiens ont révélé que c'est en s'inscrivant dans une formation universitaire que découlent de nouvelles perspectives pour ces professionnels de terrain notamment dans leurs manières de concevoir leur approche du travail social. L'importance de la connaissance critique des politiques sociales et publiques est soulignée chez les enquêtées. En effet
cette connaissance leur a permis d'avoir des clés de compréhension sur ce qu'il se passe sur le terrain.
Les acteurs formés à l'école puis à l'université mettent en avant que la dimension réflexive qui est
abordée en Formation de TS est vraiment développée et structurée à l'université. Ce qui tend à
prouver le besoin de réaliser des parcours allant de la formation initiale au Master 2 pour un réel
développement professionnel des compétences d'intervention.

La construction d'un « espace académique » travail social

Au regard de la situation décrite, il nous apparaît alors nécessaire de construire un « espace
académique » propre au travail social pour :

- d'un côté, permettre la qualification de travailleurs sociaux bénéficiant d'armes intellectuelles pour penser par eux-mêmes l'ambivalence et les spécificités du travail social ;

- et de l'autre, grâce à une reconnaissance académique, universitaire et statutaire suffisante, affirmer une autonomie professionnelle s'appuyant sur des références déontologiques<fnref n="8" /> productrices d'une identité collective en capacité de faire face aux logiques (financières, gestionnaires, politiciennes, clientélistes et sécuritaires...) impactant le sens même du travail social. Ainsi, alors que nous assistons à la complexification et marchandisation du champ social<fnref n="9" />, à quelles conditions est-il possible de construire un espace académique propre au travail social ne mettant pas pour autant en péril l'existence des Etablissements de formation en travail social dont l'approche pédagogique dite de « l'alternance intégrative<fnref n="10" /> » a fait ses preuves ?

En effet, soulignant que « le renforcement de la coopération entre la formation dispensée par les écoles de travail social et par les universités est une condition de l'attractivité des parcours professionnels en travail social, dans son Livre Blanc du travail social rendu public le 5 décembre 2023, à la suite du « Manifeste pour une discipline "sciences humaines et sociales – travail social" co-rédigé par 13 personnalités du social en juillet 2021, le Haut conseil en travail social reprend l'idée qu'il est temps de « prendre en main la question "disciplinaire" » impliquant « d'introduire et de trancher le débat sur la création d'une discipline académique "travail social/intervention sociale" dans le champ des sciences humaines et sociales ».

Le livre blanc reconnaît ainsi clairement la pertinence de construire, à l'instar d'autres pays européens, une discipline académique « sciences humaines et travail social » pour favoriser la

<footnote n="8">⁸ L'Association nationale des communautés éducatives (ANCE) a adopté, dans le cadre de ses journées d'études le 30 mai 1996 à Carcassonne, un texte de « Références déontologiques pour l'Action Sociale » à l'ensemble des acteurs intervenant dans des missions d'action sociale.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Des logiques hyper-gestionnaires impactent les modes d'intervention orientés vers l'activation des personnes accompagnées ; les établissements de formation sont contraints de développer des logiques concurrentielles sur fond de réingénierie et d'universitarisation des diplômes ; la recherche « sur » et « dans » le champ social n'est pas financée mais est aussi divisée à propos de l'opportunité ou non de promouvoir une recherche spécifique au travail social.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Selon Gérard Malglaive (« Alternance et compétences », Cahiers Pédagogiques, n° 320, 1994, p. 26-28.), l'alternance intégrative est « un processus d'équilibration des compétences en formation pour un aller et retour centre-terrain, pratique-théorie, fondé sur une articulation systématique où le centre, lieu de regroupement institutionnel, n'est pas le seul lieu de la théorie et où le terrain, lieu de la pratique professionnelle, n'est pas le seul lieu de la pratique ; où les acteurs des différents lieux fonctionnent en complémentarité et en synergie (plutôt qu'en juxtaposition, concurrence ou déni de l'autre). »</footnote>
cette connaissance leur a permis d'avoir des clés de compréhension sur ce qu'il se passe sur le terrain.
Les acteurs formés à l'école puis à l'université mettent en avant que la dimension réflexive qui est
abordée en Formation de TS est vraiment développée et structurée à l'université. Ce qui tend à
prouver le besoin de réaliser des parcours allant de la formation initiale au Master 2 pour un réel
développement professionnel des compétences d'intervention.

La construction d'un « espace académique » travail social

Au regard de la situation décrite, il nous apparaît alors nécessaire de construire un « espace
académique » propre au travail social pour :

- d'un côté, permettre la qualification de travailleurs sociaux bénéficiant d'armes intellectuelles pour penser par eux-mêmes l'ambivalence et les spécificités du travail social ;

- et de l'autre, grâce à une reconnaissance académique, universitaire et statutaire suffisante, affirmer une autonomie professionnelle s'appuyant sur des références déontologiques<fnref n="8" /> productrices d'une identité collective en capacité de faire face aux logiques (financières, gestionnaires, politiciennes, clientélistes et sécuritaires...) impactant le sens même du travail social. Ainsi, alors que nous assistons à la complexification et marchandisation du champ social<fnref n="9" />, à quelles conditions est-il possible de construire un espace académique propre au travail social ne mettant pas pour autant en péril l'existence des Etablissements de formation en travail social dont l'approche pédagogique dite de « l'alternance intégrative<fnref n="10" /> » a fait ses preuves ?

En effet, soulignant que « le renforcement de la coopération entre la formation dispensée par les écoles de travail social et par les universités est une condition de l'attractivité des parcours professionnels en travail social, dans son Livre Blanc du travail social rendu public le 5 décembre 2023, à la suite du « Manifeste pour une discipline "sciences humaines et sociales – travail social" co-rédigé par 13 personnalités du social en juillet 2021, le Haut conseil en travail social reprend l'idée qu'il est temps de « prendre en main la question "disciplinaire" » impliquant « d'introduire et de trancher le débat sur la création d'une discipline académique "travail social/intervention sociale" dans le champ des sciences humaines et sociales ».

Le livre blanc reconnaît ainsi clairement la pertinence de construire, à l'instar d'autres pays européens, une discipline académique « sciences humaines et travail social » pour favoriser la

<footnote n="8">⁸ L'Association nationale des communautés éducatives (ANCE) a adopté, dans le cadre de ses journées d'études le 30 mai 1996 à Carcassonne, un texte de « Références déontologiques pour l'Action Sociale » à l'ensemble des acteurs intervenant dans des missions d'action sociale.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Des logiques hyper-gestionnaires impactent les modes d'intervention orientés vers l'activation des personnes accompagnées ; les établissements de formation sont contraints de développer des logiques concurrentielles sur fond de réingénierie et d'universitarisation des diplômes ; la recherche « sur » et « dans » le champ social n'est pas financée mais est aussi divisée à propos de l'opportunité ou non de promouvoir une recherche spécifique au travail social.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Selon Gérard Malglaive (« Alternance et compétences », Cahiers Pédagogiques, n° 320, 1994, p. 26-28.), l'alternance intégrative est « un processus d'équilibration des compétences en formation pour un aller et retour centre-terrain, pratique-théorie, fondé sur une articulation systématique où le centre, lieu de regroupement institutionnel, n'est pas le seul lieu de la théorie et où le terrain, lieu de la pratique professionnelle, n'est pas le seul lieu de la pratique ; où les acteurs des différents lieux fonctionnent en complémentarité et en synergie (plutôt qu'en juxtaposition, concurrence ou déni de l'autre). »</footnote>
reconnaissance et l'attractivité du travail social. Néanmoins, constatant que « cette "question disciplinaire" est en France un sujet toujours en Pointillé », craignant des réactions d'incompréhension, voire d'hostilité des acteurs du champ de la formation en travail social, le livre blanc souligne la nécessité d'« établir une méthode et de prendre des précautions sur cette dernière, pour faire avancer la réflexion opérationnelle sur les conditions de cette reconnaissance académique. »

En fait, sans citer explicitement un second Manifeste sur « l'avenir des établissements de formation en travail social » publié dans les ASH le 27 avril 2023 (https://www.ash.tm.fr/metiers-formations/manifeste-formations-en-travail-social-en-finir-avec-les-logiques-concurrentielles-777989.ph) appelant à en finir avec les logiques concurrentielles dans le champ de la formation en travail social, le livre blanc reprend plusieurs de ses questionnements, en particulier sur l'impact que produirait la constitution d'une discipline académique « travail social » sur les établissements de formation en travail social.

Or, dans un document de travail préparatoire au livre blanc, le Haut conseil en travail social souligne que l'enjeu est « soit la création d'une filière complète Licence/Master/Doctorat pour les formations sociales comme aboutissement du processus d'universitarisation (actuelles conventions avec les universités), soit le renforcement significatif des EFTS et leur légitimation comme producteurs de savoirs scientifiques (le modèle des « Hautes écoles » pouvant être une option). »

Pourtant, dans la pratique, sans le renforcement de la légitimation des EFTS à participer à l'espace de l'enseignement supérieur et de la recherche, l'option de la création d'une filière travail social complète LMD, à terme, ne peut signifier que l'affaiblissement, voire la disparition des écoles supérieures en travail social.

Dans l'objectif de favoriser un partenariat équitable entre EFTS et universités, il ne s'agit donc pas d'opposer ces deux options (la création complète d'une filière LMD à l'université ou le renforcement des EFTS) mais bien plutôt de les articuler pour faire en sorte que les EFTS consolidés dans leurs capacités à produire une formation émancipatrice appuyée sur la production de connaissances scientifiques et de savoirs praxéologiques participent conjointement avec les universités (grâce à des systèmes d'équivalence, de co-diplomation et de co-production de la recherche – et pas seulement « appliquée » ou de « recherche-action ») à la formation critique des travailleurs sociaux.

Dans tous les cas, pour renforcer l'attractivité et la reconnaissance des formations sociales coproduites dans les EFTS et les universités, il est nécessaire de construire un espace académique propre au travail social. Ainsi, à l'instar du HCTS, la construction de cet espace nous semble d'abord liée à la reconnaissance d'une discipline universitaire spécifique. En effet, au regard de l'organisation complexe du système de l'enseignement supérieur
reconnaissance et l'attractivité du travail social. Néanmoins, constatant que « cette "question disciplinaire" est en France un sujet toujours en Pointillé », craignant des réactions d'incompréhension, voire d'hostilité des acteurs du champ de la formation en travail social, le livre blanc souligne la nécessité d'« établir une méthode et de prendre des précautions sur cette dernière, pour faire avancer la réflexion opérationnelle sur les conditions de cette reconnaissance académique. »

En fait, sans citer explicitement un second Manifeste sur « l'avenir des établissements de formation en travail social » publié dans les ASH le 27 avril 2023 (https://www.ash.tm.fr/metiers-formations/manifeste-formations-en-travail-social-en-finir-avec-les-logiques-concurrentielles-777989.ph) appelant à en finir avec les logiques concurrentielles dans le champ de la formation en travail social, le livre blanc reprend plusieurs de ses questionnements, en particulier sur l'impact que produirait la constitution d'une discipline académique « travail social » sur les établissements de formation en travail social.

Or, dans un document de travail préparatoire au livre blanc, le Haut conseil en travail social souligne que l'enjeu est « soit la création d'une filière complète Licence/Master/Doctorat pour les formations sociales comme aboutissement du processus d'universitarisation (actuelles conventions avec les universités), soit le renforcement significatif des EFTS et leur légitimation comme producteurs de savoirs scientifiques (le modèle des « Hautes écoles » pouvant être une option). »

Pourtant, dans la pratique, sans le renforcement de la légitimation des EFTS à participer à l'espace de l'enseignement supérieur et de la recherche, l'option de la création d'une filière travail social complète LMD, à terme, ne peut signifier que l'affaiblissement, voire la disparition des écoles supérieures en travail social.

Dans l'objectif de favoriser un partenariat équitable entre EFTS et universités, il ne s'agit donc pas d'opposer ces deux options (la création complète d'une filière LMD à l'université ou le renforcement des EFTS) mais bien plutôt de les articuler pour faire en sorte que les EFTS consolidés dans leurs capacités à produire une formation émancipatrice appuyée sur la production de connaissances scientifiques et de savoirs praxéologiques participent conjointement avec les universités (grâce à des systèmes d'équivalence, de co-diplomation et de co-production de la recherche – et pas seulement « appliquée » ou de « recherche-action ») à la formation critique des travailleurs sociaux.

Dans tous les cas, pour renforcer l'attractivité et la reconnaissance des formations sociales coproduites dans les EFTS et les universités, il est nécessaire de construire un espace académique propre au travail social. Ainsi, à l'instar du HCTS, la construction de cet espace nous semble d'abord liée à la reconnaissance d'une discipline universitaire spécifique. En effet, au regard de l'organisation complexe du système de l'enseignement supérieur
français<fnref n="11" />, la construction d'un espace académique propre au champ social et autonome vis-
à-vis des logiques politiques et économiques est nécessairement lié à la constitution d'une
section « CNU » - Conseil national des universités - (instance consultative et décisionnaire
française chargée de la gestion de la carrière des enseignants-chercheurs) propre à
l'intervention sociale.

Cependant, la constitution d'une telle section CNU est souhaitable et envisageable qu'à
plusieurs conditions :

- (en premier lieu) 1 - la reconnaissance d'une discipline académique spécifique à l'intervention sociale ne doit pas pour autant conduire à confondre le travail social avec une « science ».

Ainsi, en proposant d'appeler cette section CNU « sciences et pratiques de l'intervention sociale », si je souligne l'importance de mobiliser les sciences humaines et sociales, nécessairement pluridisciplinaires (sociologie, psychologie, ethnologie, droit...), pour penser les pratiques d'intervention sociale, je ne reconnais pas pour autant l'existence d'une « alter-science » spécifique au travail social. En effet, contrairement à ce qui est proposé dans le Livre vert du travail social faisant la promotion d'une hypothétique « recherche en travail social », le travail social et la recherche n'ont pas nécessairement les mêmes finalités en termes d'« utilité sociale » puisque la recherche scientifique, même lorsqu'elle est « interventionnelle », a d'abord pour vocation de produire des connaissances tandis que le travail social vise avant tout à combattre et réduire les inégalités.

Dans l'espace du travail social, s'il est vrai que les recherches interventionnelles articulent une
perspective scientifique et politique (développement des capacités réflexives et d'action
souvent associées au « pouvoir d'agir ») pouvant effectivement favoriser la coproduction de
connaissances grâce à la coopération de chercheurs, d'intervenants sociaux et de personnes
directement concernées (lorsque c'est possible), ces approches ne constituent pas pour
autant une spécificité du champ social permettant d'affirmer qu'il existerait une « recherche
en travail social » et encore moins une « science du travail social ».

- (en second lieu) 2 - la constitution d'une section CNU « sciences et pratiques de l'intervention sociale » ne doit également pas se réaliser au détriment des EFTS mais au profit d'un renforcement des coopérations et des relations de respect réciproque entre ces établissements et les universités.

Dès lors, la construction d'un espace académique spécifique au travail social refusant la mise en concurrence et les rapports de sujétion entre les EFTS et les universités est d'abord conditionnée à la volonté de l'État de permettre aux EFTS d'établir des relations partenariales équitable en matière de formation et de recherche avec les universités. Cela nécessite alors

<footnote n="11">¹¹ La spécificité de l'enseignement supérieur français est notamment liée au fait que des universités, des instituts universitaires de technologie (IUT) pour des formations courtes à vocation professionnelle, des grandes écoles recrutant leurs élèves après 2 années de classes préparatoires (CPGE) ou après le baccalauréat et des écoles spécialisées coexistent.</footnote>
français<fnref n="11" />, la construction d'un espace académique propre au champ social et autonome vis-
à-vis des logiques politiques et économiques est nécessairement lié à la constitution d'une
section « CNU » - Conseil national des universités - (instance consultative et décisionnaire
française chargée de la gestion de la carrière des enseignants-chercheurs) propre à
l'intervention sociale.

Cependant, la constitution d'une telle section CNU est souhaitable et envisageable qu'à
plusieurs conditions :

- (en premier lieu) 1 - la reconnaissance d'une discipline académique spécifique à l'intervention sociale ne doit pas pour autant conduire à confondre le travail social avec une « science ».

Ainsi, en proposant d'appeler cette section CNU « sciences et pratiques de l'intervention sociale », si je souligne l'importance de mobiliser les sciences humaines et sociales, nécessairement pluridisciplinaires (sociologie, psychologie, ethnologie, droit...), pour penser les pratiques d'intervention sociale, je ne reconnais pas pour autant l'existence d'une « alter-science » spécifique au travail social. En effet, contrairement à ce qui est proposé dans le Livre vert du travail social faisant la promotion d'une hypothétique « recherche en travail social », le travail social et la recherche n'ont pas nécessairement les mêmes finalités en termes d'« utilité sociale » puisque la recherche scientifique, même lorsqu'elle est « interventionnelle », a d'abord pour vocation de produire des connaissances tandis que le travail social vise avant tout à combattre et réduire les inégalités.

Dans l'espace du travail social, s'il est vrai que les recherches interventionnelles articulent une
perspective scientifique et politique (développement des capacités réflexives et d'action
souvent associées au « pouvoir d'agir ») pouvant effectivement favoriser la coproduction de
connaissances grâce à la coopération de chercheurs, d'intervenants sociaux et de personnes
directement concernées (lorsque c'est possible), ces approches ne constituent pas pour
autant une spécificité du champ social permettant d'affirmer qu'il existerait une « recherche
en travail social » et encore moins une « science du travail social ».

- (en second lieu) 2 - la constitution d'une section CNU « sciences et pratiques de l'intervention sociale » ne doit également pas se réaliser au détriment des EFTS mais au profit d'un renforcement des coopérations et des relations de respect réciproque entre ces établissements et les universités.

Dès lors, la construction d'un espace académique spécifique au travail social refusant la mise en concurrence et les rapports de sujétion entre les EFTS et les universités est d'abord conditionnée à la volonté de l'État de permettre aux EFTS d'établir des relations partenariales équitable en matière de formation et de recherche avec les universités. Cela nécessite alors

<footnote n="11">¹¹ La spécificité de l'enseignement supérieur français est notamment liée au fait que des universités, des instituts universitaires de technologie (IUT) pour des formations courtes à vocation professionnelle, des grandes écoles recrutant leurs élèves après 2 années de classes préparatoires (CPGE) ou après le baccalauréat et des écoles spécialisées coexistent.</footnote>
que l'État (en coopération avec les EFTS) rédige une feuille de route à destination des Régions et des EFTS pour faire en sorte que les centres de formation, avec le soutien financier, politique et juridique des pouvoirs publics (État et régions), puissent se donner les moyens de participer pleinement au monde de l'enseignement supérieur et de la recherche dans un cadre public ou associatif mais avec une délégation claire de service public.

Sans remettre en question les diplômes d'État du travail social<fnref n="12" /> associés à la pédagogie de l'alternance intégrative, cette feuille de route doit alors comporter plusieurs éléments :

- un renforcement (voire une obligation) de la qualification des formateurs en travail social dont une partie d'entre eux (en particulier ceux participant aux formations de niveau licence et master) doit s'inscrire dans un processus de formation doctorale en sciences humaines et sociales ;

- l'institutionnalisation d'un statut de « formateur-chercheur » dans les établissements de formation reconnu par l'État et les conventions collectives (donnant une certaine autonomie pédagogique et de recherche aux « formateurs-chercheurs »);

- la constitution ou la consolidation d'espaces de travail collaboratifs d'un point de vue pédagogique et de recherche entre enseignants-chercheurs universitaires et formateurs des EFTS (notamment dans le cadre de co-diplomations) ;

- la légitimation des EFTS comme producteurs de savoirs scientifiques et praxéologiques grâce à l'octroi de moyens dédiés à la recherche afin que ces établissements de formation contribuent à l'amélioration de la formation des étudiants en travail social par l'apprentissage de la recherche par la recherche dans une relation partenariale et de réciprocité avec les universités.

Dans cette optique, il est alors fondamental que le financement de la « mission de recherche » assumée par des enseignants et formateurs chercheurs qualifiés dans les EFTS devienne une obligation réglementaire pour les Conseils régionaux.

## En conclusion

Construire un espace académique propre au travail social ouvert aux EFTS est la condition pour que des chercheurs, enseignants et formateurs-chercheurs en sciences sociales, en coopération avec les coproducteurs du champ social (travailleurs sociaux, personnes accompagnées), contribuent à produire des connaissances sur l'intervention sociale et ses ambivalences.

En effet, le champ social, notamment parce qu'il s'occupe de sujets sensibles pour la cohésion sociale comme les phénomènes liés à la pauvreté, aux discriminations, aux mobilités

<footnote n="12">¹² Les diplômes d'État du travail social permettent d'ancrer la formation en travail social dans la réflexion et l'action, en référence à la pédagogie de « l'alternance intégrative » coproduite par des professionnels en exercice, des formateurs, des enseignants-chercheurs et des personnes concernées par l'interaction des savoirs académiques et des savoirs de l'expérience. Les diplômes d'État permettent aussi de garantir, quel que soit le métier exercé, l'existence d'un socle commun de connaissances et de compétences partagées par tout travailleur social.</footnote>
que l'État (en coopération avec les EFTS) rédige une feuille de route à destination des Régions et des EFTS pour faire en sorte que les centres de formation, avec le soutien financier, politique et juridique des pouvoirs publics (État et régions), puissent se donner les moyens de participer pleinement au monde de l'enseignement supérieur et de la recherche dans un cadre public ou associatif mais avec une délégation claire de service public.

Sans remettre en question les diplômes d'État du travail social<fnref n="12" /> associés à la pédagogie de l'alternance intégrative, cette feuille de route doit alors comporter plusieurs éléments :

- un renforcement (voire une obligation) de la qualification des formateurs en travail social dont une partie d'entre eux (en particulier ceux participant aux formations de niveau licence et master) doit s'inscrire dans un processus de formation doctorale en sciences humaines et sociales ;

- l'institutionnalisation d'un statut de « formateur-chercheur » dans les établissements de formation reconnu par l'État et les conventions collectives (donnant une certaine autonomie pédagogique et de recherche aux « formateurs-chercheurs »);

- la constitution ou la consolidation d'espaces de travail collaboratifs d'un point de vue pédagogique et de recherche entre enseignants-chercheurs universitaires et formateurs des EFTS (notamment dans le cadre de co-diplomations) ;

- la légitimation des EFTS comme producteurs de savoirs scientifiques et praxéologiques grâce à l'octroi de moyens dédiés à la recherche afin que ces établissements de formation contribuent à l'amélioration de la formation des étudiants en travail social par l'apprentissage de la recherche par la recherche dans une relation partenariale et de réciprocité avec les universités.

Dans cette optique, il est alors fondamental que le financement de la « mission de recherche » assumée par des enseignants et formateurs chercheurs qualifiés dans les EFTS devienne une obligation réglementaire pour les Conseils régionaux.

## En conclusion

Construire un espace académique propre au travail social ouvert aux EFTS est la condition pour que des chercheurs, enseignants et formateurs-chercheurs en sciences sociales, en coopération avec les coproducteurs du champ social (travailleurs sociaux, personnes accompagnées), contribuent à produire des connaissances sur l'intervention sociale et ses ambivalences.

En effet, le champ social, notamment parce qu'il s'occupe de sujets sensibles pour la cohésion sociale comme les phénomènes liés à la pauvreté, aux discriminations, aux mobilités

<footnote n="12">¹² Les diplômes d'État du travail social permettent d'ancrer la formation en travail social dans la réflexion et l'action, en référence à la pédagogie de « l'alternance intégrative » coproduite par des professionnels en exercice, des formateurs, des enseignants-chercheurs et des personnes concernées par l'interaction des savoirs académiques et des savoirs de l'expérience. Les diplômes d'État permettent aussi de garantir, quel que soit le métier exercé, l'existence d'un socle commun de connaissances et de compétences partagées par tout travailleur social.</footnote>
migratoires ou à la violence mais aussi parce qu’il peut parfois participer à asseoir les nouvelles formes de domination plébiscitées par les puissants ayant intérêt à garantir l’ordre doit se doter de moyens scientifiques pour produire sa propre critique objectivée sur les contradictions et paradoxes de l’intervention sociale, même lorsqu’elle plébiscite l’empowerment et le pouvoir d’agir.

Comme souligné dans un livre sur les enjeux scientifiques, politiques et déontologiques pour enquêter sur les déviances et la délinquance, les producteurs et transmetteurs de connaissances doivent être conscients, en particulier dans le champ social, que leurs travaux peuvent être utilisés pour augmenter l’autonomie des acteurs sociaux mais peuvent également être instrumentalisés pour améliorer les dynamiques de contrôle, voire de répression. Ainsi, bien qu’intégrées au champ scientifique, les sciences sociales pratiquées dans, sur et pour le travail social ont une particularité : participer à l’amélioration des capacités de réflexion et d’action des acteurs du champ social dans une optique émancipatrice.

Dans cette perspective, il faut prendre garde que la construction d'un espace académique propre au champ social ne devienne pas un nouveau lieu de surveillance, de conformation disciplinaire et idéologique imposé par des « marquis du social » confondant « académie en travail social » et « académisme radical »<fnref n="13" /> réfractaire à tout débat contradictoire.

Dans ce rapport, nous avons tenu à souligner l'importance de dépasser les « complicités adverses historiques »<fnref n="14" /> entre les mondes des écoles en travail social et des universités dans l'objectif de favoriser une dynamique propice au développement d'une approche émancipatrice du travail social. Nous avons souligné l'injonction politique, académique et financière dans laquelle se<fnref n="15" /> trouvent les écoles et instituts du travail social contraints de participer au marché compétitif de la formation professionnelle impliquant de développer des « partenariats concurrentiels » pour continuer d'exister.

<footnote n="13">¹³ Didier Lapeyronnie, « L'académisme radical ou le monologue sociologique », *Revue française de sociologie*, vol. 45, n° 4, 2004, p. 621-651.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Michel Chauvière, Richard Gaillard, « Formations au travail social et université. Sociologie d'une asymétrie historique devenue complicité adverse », dans Alix J.-S., Autès M. et Marlière É. (dir.), *Le travail social en quête de légitimité. Une lutte pour la connaissance et la reconnaissance*, Rennes, Presses de l'EHESP, 2020, p. 73-111.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Néanmoins, comme le soulignait déjà Jeannine Verdès-Leroux à la fin des années 1970 (Le travail social, Paris, Les éditions de Minuit, 1978, p.146) dans un livre à charge du travail social décrit comme étant au service des dominants cherchant à contrôler les révoltes potentielles des classes dominées, les écoles d'éducateurs notamment, ont une histoire majoritairement maquée par le moralisme catholique ou le contrôle social de l'« enfance inadaptée ». En effet, selon Verdès-Leroux, les écoles de travailleurs sociaux revendiquant une filiation politique émancipatrice sont minoritaires : « Sur 14 écoles d'éducateurs existant en 1952, 9 sont gérés par des associations confessionnelles et 5 par des Associations régionales de sauvegarde de l'enfance et de l'adolescence (A.R.S.E.A.), organismes privés, semi-officiels, créés en 1943, reconduits et généralisés en 1946. On n'ignore pas qu'il a existé pendant un temps, dans l'immédiat après-guerre, un autre courant, issu de l'esprit de la Libération, parfois désigné sommairement comme socialo-marxiste ; ce courant qu'il serait indispensable d'analyser dans une étude historique, n'a guère laissé de trace externe. Dès 1947, un consensus quasi parfait s'installe : la profession se rattache à une sorte de christianisme plus ou moins social et pratique un corporatisme actif qui, au nom de l'intérêt supérieur de l'enfant, de la vocation, du dévouement, du don que son "service" exige, disqualifie l'action syndicale (...) et affiche un apolitisme qui n'est rien d'autre qu'un accord profond avec les valeurs établies. »</footnote>
migratoires ou à la violence mais aussi parce qu’il peut parfois participer à asseoir les nouvelles formes de domination plébiscitées par les puissants ayant intérêt à garantir l’ordre doit se doter de moyens scientifiques pour produire sa propre critique objectivée sur les contradictions et paradoxes de l’intervention sociale, même lorsqu’elle plébiscite l’empowerment et le pouvoir d’agir.

Comme souligné dans un livre sur les enjeux scientifiques, politiques et déontologiques pour enquêter sur les déviances et la délinquance, les producteurs et transmetteurs de connaissances doivent être conscients, en particulier dans le champ social, que leurs travaux peuvent être utilisés pour augmenter l’autonomie des acteurs sociaux mais peuvent également être instrumentalisés pour améliorer les dynamiques de contrôle, voire de répression. Ainsi, bien qu’intégrées au champ scientifique, les sciences sociales pratiquées dans, sur et pour le travail social ont une particularité : participer à l’amélioration des capacités de réflexion et d’action des acteurs du champ social dans une optique émancipatrice.

Dans cette perspective, il faut prendre garde que la construction d'un espace académique propre au champ social ne devienne pas un nouveau lieu de surveillance, de conformation disciplinaire et idéologique imposé par des « marquis du social » confondant « académie en travail social » et « académisme radical »<fnref n="13" /> réfractaire à tout débat contradictoire.

Dans ce rapport, nous avons tenu à souligner l'importance de dépasser les « complicités adverses historiques »<fnref n="14" /> entre les mondes des écoles en travail social et des universités dans l'objectif de favoriser une dynamique propice au développement d'une approche émancipatrice du travail social. Nous avons souligné l'injonction politique, académique et financière dans laquelle se<fnref n="15" /> trouvent les écoles et instituts du travail social contraints de participer au marché compétitif de la formation professionnelle impliquant de développer des « partenariats concurrentiels » pour continuer d'exister.

<footnote n="13">¹³ Didier Lapeyronnie, « L'académisme radical ou le monologue sociologique », *Revue française de sociologie*, vol. 45, n° 4, 2004, p. 621-651.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Michel Chauvière, Richard Gaillard, « Formations au travail social et université. Sociologie d'une asymétrie historique devenue complicité adverse », dans Alix J.-S., Autès M. et Marlière É. (dir.), *Le travail social en quête de légitimité. Une lutte pour la connaissance et la reconnaissance*, Rennes, Presses de l'EHESP, 2020, p. 73-111.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Néanmoins, comme le soulignait déjà Jeannine Verdès-Leroux à la fin des années 1970 (Le travail social, Paris, Les éditions de Minuit, 1978, p.146) dans un livre à charge du travail social décrit comme étant au service des dominants cherchant à contrôler les révoltes potentielles des classes dominées, les écoles d'éducateurs notamment, ont une histoire majoritairement maquée par le moralisme catholique ou le contrôle social de l'« enfance inadaptée ». En effet, selon Verdès-Leroux, les écoles de travailleurs sociaux revendiquant une filiation politique émancipatrice sont minoritaires : « Sur 14 écoles d'éducateurs existant en 1952, 9 sont gérés par des associations confessionnelles et 5 par des Associations régionales de sauvegarde de l'enfance et de l'adolescence (A.R.S.E.A.), organismes privés, semi-officiels, créés en 1943, reconduits et généralisés en 1946. On n'ignore pas qu'il a existé pendant un temps, dans l'immédiat après-guerre, un autre courant, issu de l'esprit de la Libération, parfois désigné sommairement comme socialo-marxiste ; ce courant qu'il serait indispensable d'analyser dans une étude historique, n'a guère laissé de trace externe. Dès 1947, un consensus quasi parfait s'installe : la profession se rattache à une sorte de christianisme plus ou moins social et pratique un corporatisme actif qui, au nom de l'intérêt supérieur de l'enfant, de la vocation, du dévouement, du don que son "service" exige, disqualifie l'action syndicale (...) et affiche un apolitisme qui n'est rien d'autre qu'un accord profond avec les valeurs établies. »</footnote>
Dans ce cadre, nous avons observé que la sujétion politique, académique et financière dans laquelle se situent les acteurs de la formation en travail social peut conduire certains d'entre eux à amoindrir leurs capacités d'analyses critiques face aux choix politiques et financiers faits par l'« État social actif ». Dès lors, nous défendons l'idée d'une rupture avec les logiques concurrentielles aujourd'hui en œuvre dans la formation en travail social par la construction d'un espace académique original dans les champs de la formation sociale et universitaire en mesure :

- d'un côté, de permettre aux travailleurs sociaux, par la mobilisation des sciences sociales et l'apprentissage d'une « indiscipline épistémologique »<fnref n="16" /> de penser par eux-mêmes les logiques d'action et les ambivalences du travail social<fnref n="17" /> pris en tenaille entre des logiques normatives et émancipatrices ;

- et d'un autre côté, d'accéder à une reconnaissance académique et universitaire propre au travail social indispensable pour garantir, face aux logiques politiques, clientélistes et financières, l'autonomie professionnelle des travailleurs sociaux et des formateurs en travail social.

<footnote n="16">¹⁶ Jean-Yves Dartiguenave, « Travail social : pour une recomposition des savoirs par l'insoumission et l'indiscipline », dans Alix J.-S., Autès M. et Marlière É (dir.), *Le travail social en quête de légitimité. Une lutte pour la connaissance et la reconnaissance*, Rennes, Presses de l'EHESP, 2020, p. 19-32.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Manuel Boucher M (dir.), *La protection de l'enfance face aux radicalités musulmanes. Représentations, pratiques et ambivalences des intervenants sociaux*, Paris, éd. L'Harmattan, coll. Recherche et transformation sociale, 2021.</footnote>
Dans ce cadre, nous avons observé que la sujétion politique, académique et financière dans laquelle se situent les acteurs de la formation en travail social peut conduire certains d'entre eux à amoindrir leurs capacités d'analyses critiques face aux choix politiques et financiers faits par l'« État social actif ». Dès lors, nous défendons l'idée d'une rupture avec les logiques concurrentielles aujourd'hui en œuvre dans la formation en travail social par la construction d'un espace académique original dans les champs de la formation sociale et universitaire en mesure :

- d'un côté, de permettre aux travailleurs sociaux, par la mobilisation des sciences sociales et l'apprentissage d'une « indiscipline épistémologique »<fnref n="16" /> de penser par eux-mêmes les logiques d'action et les ambivalences du travail social<fnref n="17" /> pris en tenaille entre des logiques normatives et émancipatrices ;

- et d'un autre côté, d'accéder à une reconnaissance académique et universitaire propre au travail social indispensable pour garantir, face aux logiques politiques, clientélistes et financières, l'autonomie professionnelle des travailleurs sociaux et des formateurs en travail social.

<footnote n="16">¹⁶ Jean-Yves Dartiguenave, « Travail social : pour une recomposition des savoirs par l'insoumission et l'indiscipline », dans Alix J.-S., Autès M. et Marlière É (dir.), *Le travail social en quête de légitimité. Une lutte pour la connaissance et la reconnaissance*, Rennes, Presses de l'EHESP, 2020, p. 19-32.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Manuel Boucher M (dir.), *La protection de l'enfance face aux radicalités musulmanes. Représentations, pratiques et ambivalences des intervenants sociaux*, Paris, éd. L'Harmattan, coll. Recherche et transformation sociale, 2021.</footnote>
De la collaboration à la co-construction de la double diplomation dans le
contexte de l'universitarisation des formations sociales, l'exemple de l'IUT de
Figeac et de l'IFRASS.

Jean Yves Boullet, Christophe Danzac, Aude Sciavi<fnref n="18" />

Cette présentation est le résultat d'un travail de collaboration et de croisement d'information,
sur l'histoire de la création de cette double diplomation et d'analyse sur les enjeux liés aux
compétences pour le diplôme et le métier d'éducateur spécialisé et, plus particulièrement, de
ce qui est nommé les soft skill.

Le contexte historique est à nos yeux important pour comprendre la constitution du
partenariat entre cet IUT et IFRASS et par conséquence, la forme singulière qu'a pris le
partenariat entre l'IFRASS et l'université Jean Jaurès. En effet, même, si aujourd'hui, suite aux
évolutions des référentiels et l'universitarisation des diplômes du travail social, nos
collaborations avec les universités sont choses fréquentes pour notre institut<fnref n="19" />, les débuts ont
pu être compliqués et hiératiques. Dans ces collaborations qui pour fonctionner durablement
doivent être « gagnant/gagnant », il faut traiter la question des enjeux réciproques et en
particulier, c'est ce que nous a appris l'histoire, ne négliger aucun acteur ; surtout pas les
étudiants (qui sont toujours au moins des alibis, quand ils n'ont pas eux même la parole). De
ce point de vue, le contenu pédagogique, le référentiel métier ou compétences sont des
enjeux d'une grande importance.

Un partenariat singulier entre l'IUT de Figeac et l'IFRASS : rappel du contexte historique.

L'IFRASS, est un Institut de Formation Recherche Animation Sanitaire et Social installé à
Toulouse alors encore capitale économique, culturelle et scientifique de la région Midi
Pyrénées. Il n'y a pas d'IRTS. Est-ce que cela était clairvoyant au vue de l'état actuel de certains
IRTS, ou s'agit-il d'une volonté pour créer une « saine » mise en concurrence ?

La région Midi-Pyrénées a entretenu la diversité, c'est-à-dire que nous avons trois écoles de
formation : l'institut Saint-Simon qui est relié à une grande association employeuse qu'est
l'Arseaa, l'ERASME et l'IFRASS. Dans cette région, les formations du social sont restées
dispersées et en ce qui concerne le sanitaire un partage des formations entre les hôpitaux et
la croix rouge prévaut sur les territoires. Cette dispersion des acteurs sur le territoire est
toujours d'actualité. L'IFRASS fait cependant office d'exception dans le paysage institutionnel

<footnote n="18">¹⁸ JY BOULLET directeur général de l'IFRASS, C DANZAC, maitre de conférence, directeur du département formations sociales de l'IUT, A.SCHIAVI, directrice du pole formation sociale à l'IFRASS</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Nous collaborons pour des DU (avec l'université de médecine de Toulouse Paul Sabathier ou le département de psychologie l'université d'ANGER pour un DU parentalité) ou nous participons à des groupements d'intérêt scientifique (GIS Beco de l'université fédérale de Toulouse) ou des réseaux de partenariat comme PRISOCM</footnote>
De la collaboration à la co-construction de la double diplomation dans le contexte de l'universitarisation des formations sociales, l'exemple de l'IUT de Figeac et de l'IFRASS.

Jean Yves Boullet, Christophe Danzac, Aude Sciavi<fnref n="18" />

Cette présentation est le résultat d'un travail de collaboration et de croisement d'information,
sur l'histoire de la création de cette double diplomation et d'analyse sur les enjeux liés aux
compétences pour le diplôme et le métier d'éducateur spécialisé et, plus particulièrement, de
ce qui est nommé les soft skill.

Le contexte historique est à nos yeux important pour comprendre la constitution du
partenariat entre cet IUT et IFRASS et par conséquence, la forme singulière qu'a pris le
partenariat entre l'IFRASS et l'université Jean Jaurès. En effet, même, si aujourd'hui, suite aux
évolutions des référentiels et l'universitarisation des diplômes du travail social, nos
collaborations avec les universités sont choses fréquentes pour notre institut<fnref n="19" />, les débuts ont
pu être compliqués et hiératiques. Dans ces collaborations qui pour fonctionner durablement
doivent être « gagnant/gagnant », il faut traiter la question des enjeux réciproques et en
particulier, c'est ce que nous a appris l'histoire, ne négliger aucun acteur ; surtout pas les
étudiants (qui sont toujours au moins des alibis, quand ils n'ont pas eux même la parole). De
ce point de vue, le contenu pédagogique, le référentiel métier ou compétences sont des
enjeux d'une grande importance.

Un partenariat singulier entre l'IUT de Figeac et l'IFRASS : rappel du contexte historique.

L'IFRASS, est un Institut de Formation Recherche Animation Sanitaire et Social installé à Toulouse alors encore capitale économique, culturelle et scientifique de la région Midi Pyrénées. Il n'y a pas d'IRTS. Est-ce que cela était clairvoyant au vue de l'état actuel de certains IRTS, ou s'agit-il d'une volonté pour créer une « saine » mise en concurrence ?

La région Midi-Pyrénées a entretenu la diversité, c'est-à-dire que nous avons trois écoles de
formation : l'institut Saint-Simon qui est relié à une grande association employeuse qu'est
l'Arseaa, l'ERASME et l'IFRASS. Dans cette région, les formations du social sont restées
dispersées et en ce qui concerne le sanitaire un partage des formations entre les hôpitaux et
la croix rouge prévaut sur les territoires. Cette dispersion des acteurs sur le territoire est
toujours d'actualité. L'IFRASS fait cependant office d'exception dans le paysage institutionnel

<footnote n="18">¹⁸ JY BOULLET directeur général de l'IFRASS, C DANZAC, maitre de conférence, directeur du département formations sociales de l'IUT, A.SCHIAVI, directrice du pole formation sociale à l'IFRASS</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Nous collaborons pour des DU (avec l'université de médecine de Toulouse Paul Sabathier ou le département de psychologie l'université d'ANGER pour un DU parentalité) ou nous participons à des groupements d'intérêt scientifique (GIS Beco de l'université fédérale de Toulouse) ou des réseaux de partenariat comme PRISOCM</footnote>
car il regroupe des formations sociales et des formations sanitaires<fnref n="20" />. Au départ il y a ces trois orientations : animation, sanitaire et social (social, animation et sanitaire). C'est le résultat de la fusion entre deux instituts qui existaient à l'époque, l'ORFEA, qui formait à l'éducation spécialisée et à l'animation socioculturelle, et un institut de puériculture qui formait les infirmiers puériculteurs et les éducateurs de jeunes enfants. Cette fusion, s'est faite sous l'égide du président de ces deux instituts, Louis Lareng, qui était député et conseiller régional socialiste ; qui était également historiquement le fondateur du SAMU puisque c'est lui qui a permis l'adoption de la loi qui a préfiguré les SAMU. Personnalité influente localement et nationalement, Louis Lareng portait l'idée que le social et santé sont inscrits dans la continuité épistémologique de la complexité.

L'IUT de Figeac est pour sa part né en 1996 et là aussi, il est intéressant de retourner aux personnes. Il est né d'une volonté politique, celle de Martin Malvy, qui était alors président de la région Midi-Pyrénées, et qui était aussi ancien ministre - socialiste - du budget sous le gouvernement Bérégovoy. Martin Malvy était également à l'époque, maire de FIGEAC. Cet IUT est né de l'observation du territoire. Autour de Figeac se trouvent énormément de sous-traitants de l'aéronautique, de nombreuses entreprises de mécanique ; notamment une entreprise emblématique qui fabrique des hélices et qui, à elle seule, emploie 50 % des habitants de Figeac. Ce fort besoin de main-d'œuvre impliquait d'essayer de former sur place des techniciens supérieurs et des emplois spécialisés à forte valeur ajoutée en terme de compétences. S'ajoutait à cela une logique d'aménagement du territoire. L'idée était de déconcentrer les formations de la métropole toulousaine et d'arriver à implanter sur le territoire de l'enseignement supérieur dans un contexte où il n'y avait pas d'offre sur les territoires éloignés de Toulouse.

Daniel Filatre<fnref n="21" /> dans sa thèse et dans la continuité des travaux de P. Gremion<fnref n="22" /> notamment de son concept de régulation croisée, montre comment les acteurs institués du milieu local, les collectivités territoriales se placent à la charnière entre la sphère publique et la sphère privée pour constituer la source de leur autonomie et arriver à imposer leurs choix. Ces travaux sur la constitution de politiques publiques innovantes, ici les politiques de délocalisation universitaire engagées depuis la moitié des années 80, permettent de comprendre comment se sont construit des espaces de jeux et des projets comme ceux de Figeac. À chaque politique engagée les acteurs locaux, en mobilisant leurs différents réseaux affirment leur capacité à agir, à définir de nouvelles options qui ont transformé la régulation des politiques publiques ; il y a peut-être là, les prémices de ce qui sera plus tard théorisé et nommé le *new management public*.

<footnote n="20">²⁰ Joseph BORDRON, Maurice CAPUL, Patrick MENCHI Origines des centres de formation de personnels sociaux et éducatifs à Toulouse. ERES Questions de société 2000</footnote>

<footnote n="21">²¹ Daniel Filatre Autonomie locale et décentralisation. 1992 Toulouse le Mirail</footnote>

<footnote n="22">²² Pierre Gremion : *Le Pouvoir périphérique : bureaucrates et notables dans le système politique français* (Seuil, 1976)</footnote>
car il regroupe des formations sociales et des formations sanitaires<fnref n="20" />. Au départ il y a ces trois orientations : animation, sanitaire et social (social, animation et sanitaire). C'est le résultat de la fusion entre deux instituts qui existaient à l'époque, l'ORFEA, qui formait à l'éducation spécialisée et à l'animation socioculturelle, et un institut de puériculture qui formait les infirmiers puériculteurs et les éducateurs de jeunes enfants. Cette fusion, s'est faite sous l'égide du président de ces deux instituts, Louis Lareng, qui était député et conseiller régional socialiste ; qui était également historiquement le fondateur du SAMU puisque c'est lui qui a permis l'adoption de la loi qui a préfiguré les SAMU. Personnalité influente localement et nationalement, Louis Lareng portait l'idée que le social et santé sont inscrits dans la continuité épistémologique de la complexité.

L'IUT de Figeac est pour sa part né en 1996 et là aussi, il est intéressant de retourner aux personnes. Il est né d'une volonté politique, celle de Martin Malvy, qui était alors président de la région Midi-Pyrénées, et qui était aussi ancien ministre - socialiste - du budget sous le gouvernement Bérégovoy. Martin Malvy était également à l'époque, maire de FIGEAC. Cet IUT est né de l'observation du territoire. Autour de Figeac se trouvent énormément de sous-traitants de l'aéronautique, de nombreuses entreprises de mécanique ; notamment une entreprise emblématique qui fabrique des hélices et qui, à elle seule, emploie 50 % des habitants de Figeac. Ce fort besoin de main-d'œuvre impliquait d'essayer de former sur place des techniciens supérieurs et des emplois spécialisés à forte valeur ajoutée en terme de compétences. S'ajoutait à cela une logique d'aménagement du territoire. L'idée était de déconcentrer les formations de la métropole toulousaine et d'arriver à implanter sur le territoire de l'enseignement supérieur dans un contexte où il n'y avait pas d'offre sur les territoires éloignés de Toulouse.

Daniel Filatre<fnref n="21" /> dans sa thèse et dans la continuité des travaux de P. Gremion<fnref n="22" /> notamment de son concept de régulation croisée, montre comment les acteurs institués du milieu local, les collectivités territoriales se placent à la charnière entre la sphère publique et la sphère privée pour constituer la source de leur autonomie et arriver à imposer leurs choix. Ces travaux sur la constitution de politiques publiques innovantes, ici les politiques de délocalisation universitaire engagées depuis la moitié des années 80, permettent de comprendre comment se sont construit des espaces de jeux et des projets comme ceux de Figeac. À chaque politique engagée les acteurs locaux, en mobilisant leurs différents réseaux affirment leur capacité à agir, à définir de nouvelles options qui ont transformé la régulation des politiques publiques ; il y a peut-être là, les prémices de ce qui sera plus tard théorisé et nommé le *new management public*.

<footnote n="20">²⁰ Joseph BORDRON, Maurice CAPUL, Patrick MENCHI Origines des centres de formation de personnels sociaux et éducatifs à Toulouse. ERES Questions de société 2000</footnote>

<footnote n="21">²¹ Daniel Filatre Autonomie locale et décentralisation. 1992 Toulouse le Mirail</footnote>

<footnote n="22">²² Pierre Gremion : *Le Pouvoir périphérique : bureaucrates et notables dans le système politique français* (Seuil, 1976)</footnote>
Cet IUT s'est peu à peu développé, au département génie mécanique s'est ajouté un
departement technique de commercialisation. Il fallait trois départements pour arriver à se
constituer comme IUT autonome. C'était une règle de l'université à l'époque. Sans ce
troisième département, l'IUT serait resté l'antenne de Figeac de l'IUT de Blagnac. Il y avait une
pression de la part des élus locaux pour que l'IUT devienne enfin autonome. Cela leur
permettait de rentrer dans un conseil d'IUT et d'avoir un peu plus la main sur l'établissement
mais aussi sur les enseignants locaux. De fait, il y a donc eu une alliance objective entre ces
acteurs pour faire pression à la création d'un troisième département. Une analyse des besoins
et de l'employabilité locale avaient identifié sur le territoire un potentiel de développement
des compétences autour du « management des sports et des loisirs » ; tentative qui s'est
heurtée aux instances qui, à l'époque, régulaient des IUT. Les IUT sont constitués de mentions
qui définissent autant de champs de formation, or il n'existait pas de mention « management
des sports et des loisirs ». Ainsi, le ministère a finalement orienté Figeac à s'inscrire dans le
cadre des carrières sociales et a proposé que ce soit une option animation sociale et
socioculturelle (ASSC). Les étudiants de l'IUT ont été vite mal perçus dans le monde
professionnel de l'animation parce qu'à l'époque, le diplôme de référence en matière
d'animation était le Diplôme État relatif aux Fonctions d'Animation (DEFA) dispensé par les
opérateurs historiques pour la plupart issue de l'éducation populaire avec une certaine culture
de la professionnalisation, de la mise en place des formations et du terrain. Plusieurs autres
obstacles pourraient être identifiés en plus de cette résistance des opérateurs historiques,
d'une part l'administration jeunesse et sports (DRJS) qui soutenait les fédérations de
l'éducation populaire et les acteurs du sport, fédération sportive et club locaux qui
n'entendaient pas être liés à une forme particulière d'académisme.

En 2005, sous le premier mandat de chef de département, constatant que les parcours des étudiants menaient souvent à des réorientations d'éducation spécialisée, constatant aussi que finalement, 58 étudiants en animation socioculturelle, avaient du mal à être absorbés par les bassins d'emplois locaux, une première démarche de mise en partenariat avec l'IFRASS fut tentée. Pourquoi l'IFRASS ? Quand le directeur du département carrière socio-culturelle décrit cette réalité, les politiques locaux qui étaient en place dans le conseil d'IUT nous ont dit « tournez-vous vers l'IFRASS». À ce moment-là les responsables de l'IUT n'ont pas fait le lien entre les acteurs de la politique locale, les acteurs régionaux et les réseaux nationaux. Au sein des réseaux informels des enseignants universitaires, l'information avait circulé que les autres instituts toulousains avaient des collaborations avec d'autres UFR.

L'IUT s'est donc lancé dans des prises de contacts avec l'IFRASS. Le constat partagé entre les
deux protagonistes que cette association pouvait permettre à chacun un partenariat
gagnant/gagnant. Le projet ne relevait pas d'une association à somme nulle, avec des
perspectives de gains aussi bien pour l'IUT que pour l'IFRASS. Pour l'IUT, il s'agissait de
transformer un des deux groupes d'animateurs en un groupe d'étudiants en éducation
spécialisée. Selon Christophe Danzac, « il s'agissait de ne pas faire des faisant fonction de ».
Nous aurions pu nous contenter de former les futurs acteurs de terrain avec un DUT carrières
Cet IUT s'est peu à peu développé, au département génie mécanique s'est ajouté un
departement technique de commercialisation. Il fallait trois départements pour arriver à se
constituer comme IUT autonome. C'était une règle de l'université à l'époque. Sans ce
troisième département, l'IUT serait resté l'antenne de Figeac de l'IUT de Blagnac. Il y avait une
pression de la part des élus locaux pour que l'IUT devienne enfin autonome. Cela leur
permettait de rentrer dans un conseil d'IUT et d'avoir un peu plus la main sur l'établissement
mais aussi sur les enseignants locaux. De fait, il y a donc eu une alliance objective entre ces
acteurs pour faire pression à la création d'un troisième département. Une analyse des besoins
et de l'employabilité locale avaient identifié sur le territoire un potentiel de développement
des compétences autour du « management des sports et des loisirs » ; tentative qui s'est
heurtée aux instances qui, à l'époque, régulaient des IUT. Les IUT sont constitués de mentions
qui définissent autant de champs de formation, or il n'existait pas de mention « management
des sports et des loisirs ». Ainsi, le ministère a finalement orienté Figeac à s'inscrire dans le
cadre des carrières sociales et a proposé que ce soit une option animation sociale et
socioculturelle (ASSC). Les étudiants de l'IUT ont été vite mal perçus dans le monde
professionnel de l'animation parce qu'à l'époque, le diplôme de référence en matière
d'animation était le Diplôme État relatif aux Fonctions d'Animation (DEFA) dispensé par les
opérateurs historiques pour la plupart issue de l'éducation populaire avec une certaine culture
de la professionnalisation, de la mise en place des formations et du terrain. Plusieurs autres
obstacles pourraient être identifiés en plus de cette résistance des opérateurs historiques,
d'une part l'administration jeunesse et sports (DRJS) qui soutenait les fédérations de
l'éducation populaire et les acteurs du sport, fédération sportive et club locaux qui
n'entendaient pas être liés à une forme particulière d'académisme.

En 2005, sous le premier mandat de chef de département, constatant que les parcours des étudiants menaient souvent à des réorientations d'éducation spécialisée, constatant aussi que finalement, 58 étudiants en animation socioculturelle, avaient du mal à être absorbés par les bassins d'emplois locaux, une première démarche de mise en partenariat avec l'IFRASS fut tentée. Pourquoi l'IFRASS ? Quand le directeur du département carrière socio-culturelle décrit cette réalité, les politiques locaux qui étaient en place dans le conseil d'IUT nous ont dit « tournez-vous vers l'IFRASS». À ce moment-là les responsables de l'IUT n'ont pas fait le lien entre les acteurs de la politique locale, les acteurs régionaux et les réseaux nationaux. Au sein des réseaux informels des enseignants universitaires, l'information avait circulé que les autres instituts toulousains avaient des collaborations avec d'autres UFR.

L'IUT s'est donc lancé dans des prises de contacts avec l'IFRASS. Le constat partagé entre les
deux protagonistes que cette association pouvait permettre à chacun un partenariat
gagnant/gagnant. Le projet ne relevait pas d'une association à somme nulle, avec des
perspectives de gains aussi bien pour l'IUT que pour l'IFRASS. Pour l'IUT, il s'agissait de
transformer un des deux groupes d'animateurs en un groupe d'étudiants en éducation
spécialisée. Selon Christophe Danzac, « il s'agissait de ne pas faire des faisant fonction de ».
Nous aurions pu nous contenter de former les futurs acteurs de terrain avec un DUT carrières
sociales option éducation spécialisée, mais nous savions que ce diplôme ne valait presque rien sur le marché du travail. Ainsi, si nous abandonnions les étudiants au Bac + 2, nous les condamnions à une activité professionnelle de « faisant fonction de ». C'est-à-dire qu'ils ne seraient jamais reconnus comme éducateurs spécialisés en tant que tels. C'était donc une contrainte forte que nous voulions respecter. Pour l'IFRASS, l'idée était d'augmenter ses effectifs parce que déjà, à l'époque, c'était la Région qui finançait. Avoir un petit peu plus d'étudiants sur un site délocalisé permettait éventuellement d'avoir un petit peu plus de fonds de la Région. Il s'agissait surtout de développer son offre sur le territoire parce que l'IFRASS était exclusivement centré sur Toulouse contrairement à d'autres instituts. Malgré cette perspective de gain réciproque pour les deux institutions, la tentative fut avortée à l'avant-dernière étape. Ce sont les instances universitaires qui ont bloqué. Le conseil des formations universitaires a refusé la mise en place de cette formation avec une forte opposition des étudiants qui ne comprenaient pas du tout cette histoire de professionnalisation, de « faisant fonction de », etc. Cela leur demandait en outre de s'impliquer dans une troisième année sur quelque chose qui n'était pas universitaire. Bref, cela ne leur plaisait pas parce que sans prendre en considération les usagers du système d'action, les acteurs n'ont pas bien communiqué à ceux qui étaient les premiers concernés. Et puis, cela ne plaisait pas non plus aux collègues de sociologie qui avaient des partenariats avec un autre institut. Cela ne plaisait pas aux collègues de sciences de l'éducation en partenariat eux aussi avec un autre institut. Le projet s'est opposé avec ses défauts stratégiques à un front commun, composé au premier chef des étudiants mais aussi des acteurs universitaires pour qui la professionnalisation à ce moment était une situation problème et des instituts de formation potentiellement dans une « logique de concurrences ». Portant, le schéma régional des formations montrait un déficit de personnes formées en éducation spécialisée dans le secteur géographique de Figeac. La rationalité du besoin, la connivence et l'alliance autant que l'intérêt partagé des acteurs n'ont pas eu raison cette fois sur les représentations de l'adversité.

En 2013, une réforme a débuté. Elle a inscrit dans les programmes des choix optionnels en deuxième année, des choix de parcours. À cette époque, le DEES n'avait pas encore été réformé. Il y avait une équivalence directe inscrite dans les textes pour le DUT carrières sociales et même le DUT carrières sociales animation. Cette équivalence permettait à certains étudiants d'aller directement en troisième année de diplôme d'État. L'IFRASS se trouvait dans la posture de se dire que finalement, compte tenu de ce qui se passait dans l'IUT de Figeac, il pourrait être intéressant d'accepter cette équivalence, cette entrée en troisième année. Il y avait déjà des étudiants qui entraient en troisième année à l'IFRASS de Toulouse, il était donc facile, cohérent et légitime pour tous d'ouvrir une troisième année de formation Educateur spécialisés à Figeac

En 2014, une convention de coopération pédagogique entre l'IUT et l'IFRASS a été signée avec la bénédiction de la Région. Elle permettait à 14 étudiants ayant obtenu le DUT de poursuivre une troisième année organisée par l'IFRASS à Figeac pour valider un diplôme d'État. À cette époque, toutes les certifications, et notamment les certifications du mémoire par le rectorat,
sociales option éducation spécialisée, mais nous savions que ce diplôme ne valait presque rien sur le marché du travail. Ainsi, si nous abandonnions les étudiants au Bac + 2, nous les condamnions à une activité professionnelle de « faisant fonction de ». C'est-à-dire qu'ils ne seraient jamais reconnus comme éducateurs spécialisés en tant que tels. C'était donc une contrainte forte que nous voulions respecter. Pour l'IFRASS, l'idée était d'augmenter ses effectifs parce que déjà, à l'époque, c'était la Région qui finançait. Avoir un petit peu plus d'étudiants sur un site délocalisé permettait éventuellement d'avoir un petit peu plus de fonds de la Région. Il s'agissait surtout de développer son offre sur le territoire parce que l'IFRASS était exclusivement centré sur Toulouse contrairement à d'autres instituts. Malgré cette perspective de gain réciproque pour les deux institutions, la tentative fut avortée à l'avant-dernière étape. Ce sont les instances universitaires qui ont bloqué. Le conseil des formations universitaires a refusé la mise en place de cette formation avec une forte opposition des étudiants qui ne comprenaient pas du tout cette histoire de professionnalisation, de « faisant fonction de », etc. Cela leur demandait en outre de s'impliquer dans une troisième année sur quelque chose qui n'était pas universitaire. Bref, cela ne leur plaisait pas parce que sans prendre en considération les usagers du système d'action, les acteurs n'ont pas bien communiqué à ceux qui étaient les premiers concernés. Et puis, cela ne plaisait pas non plus aux collègues de sociologie qui avaient des partenariats avec un autre institut. Cela ne plaisait pas aux collègues de sciences de l'éducation en partenariat eux aussi avec un autre institut. Le projet s'est opposé avec ses défauts stratégiques à un front commun, composé au premier chef des étudiants mais aussi des acteurs universitaires pour qui la professionnalisation à ce moment était une situation problème et des instituts de formation potentiellement dans une « logique de concurrences ». Portant, le schéma régional des formations montrait un déficit de personnes formées en éducation spécialisée dans le secteur géographique de Figeac. La rationalité du besoin, la connivence et l'alliance autant que l'intérêt partagé des acteurs n'ont pas eu raison cette fois sur les représentations de l'adversité.

En 2013, une réforme a débuté. Elle a inscrit dans les programmes des choix optionnels en deuxième année, des choix de parcours. À cette époque, le DEES n'avait pas encore été réformé. Il y avait une équivalence directe inscrite dans les textes pour le DUT carrières sociales et même le DUT carrières sociales animation. Cette équivalence permettait à certains étudiants d'aller directement en troisième année de diplôme d'État. L'IFRASS se trouvait dans la posture de se dire que finalement, compte tenu de ce qui se passait dans l'IUT de Figeac, il pourrait être intéressant d'accepter cette équivalence, cette entrée en troisième année. Il y avait déjà des étudiants qui entraient en troisième année à l'IFRASS de Toulouse, il était donc facile, cohérent et légitime pour tous d'ouvrir une troisième année de formation Educateur spécialisés à Figeac

En 2014, une convention de coopération pédagogique entre l'IUT et l'IFRASS a été signée avec la bénédiction de la Région. Elle permettait à 14 étudiants ayant obtenu le DUT de poursuivre une troisième année organisée par l'IFRASS à Figeac pour valider un diplôme d'État. À cette époque, toutes les certifications, et notamment les certifications du mémoire par le rectorat,
étaient prises en charge par l'IFRASS. Ceci devient finalement un modèle d'alternance intégrative seulement sur la troisième année puisque, dans le DUT, il n'y a pas d'alternance intégrative. Il y a de la professionnalisation qui se fait au cours de la formation par l'intermédiaire des projets étudiants, des projets tutorés, par l'intermédiaire de mises en situation professionnelles, etc ; mais pas ce modèle d'alternance intégrative parce que la durée de stage est trop réduite. En 2014, avec le support de la Région se met en place la concrétisation du partenariat qui accorde à l'IFRASS un quota supplémentaire de 14 places spécifiquement pour Figeac ; c'est devenu 15 places par la suite, (20 actuellement). Avec l'aide de la Région, l'IUT fait tout un travail de justification auprès du rectorat, pour arriver à lever les préjugés sur la professionnalisation.

Tout ceci sera re-questionné par la réforme des Diplômes d'Etat en 2018 qui d'une part, institue une limitation de l'équivalence des diplômes à un tiers de la formation et d'autre part, le processus d'universitarisation des formations du travail social et la mise au niveau de grade licence pour les formations d'éducateurs spécialisés et des éducateurs de jeunes enfants, comme ce fut le cas quelques années avant pour les diplômes d'état d'infirmière.

L'universitarisation a incontestablement de nombreux côtés positifs, mais cette nouvelle maquette s'est réalisée sans moyens supplémentaires, ni pour les opérateurs de formation, ni pour les universités. Il y a eu un transfert de charges supplémentaires, pour les certifications par exemple, sans transfert de ressources. Toutefois, ceci a permis d'obtenir une petite équipe de recherche sur le site de Figeac qui s'intéresse davantage aux métiers du travail social, à l'animation et à l'observatoire départemental de la jeunesse. Les perspectives portaient donc sur une recherche commune avec l'IFRASS. Mais, le manque de temps et de moyens ont fait stagner les perspectives de recherche à l'état embryonnaire. Ces dernières restent à développer.

Dans cette nouvelle configuration l'IFRASS et l'IUT organisent la formation avec une mise en place d'un double parcours. L'inscription dès la deuxième année à l'IFRASS et la troisième année restent complètement opérées par l'IFRASS. Dans cette configuration, l'IFRASS était un facilitateur auprès des institutions employeurs du travail social et pouvait donner de la valeur à l'employabilité des étudiants de l'IUT réciproquement l'IUT devenait la légitimation universitaire, garante d'un rapport à la culture générale et l'écriture académique des travailleurs sociaux notamment pour les employeurs publics.

Aujourd'hui nous sommes dans une nouvelle configuration et une nouvelle étape de la collaboration. L'IUT s'est engagé, à marche un peu forcée, dans la démarche de Bachelor pour permettre à ses étudiants d'avoir une perspective d'équivalence au grade licence professionnelle, mais en gardant des moyens constants. Tout ceci nous a conduits à la situation actuelle où l'IUT est obligé de mettre en place cette troisième année. Il a fallu donc créer une double diplomation entre l'IUT et l'IFRASS. Ceci a nécessité un travail d'explicitation supplémentaire. En particulier sur les notions de compétences, de certification et de parcours de formation.
étaient prises en charge par l'IFRASS. Ceci devient finalement un modèle d'alternance intégrative seulement sur la troisième année puisque, dans le DUT, il n'y a pas d'alternance intégrative. Il y a de la professionnalisation qui se fait au cours de la formation par l'intermédiaire des projets étudiants, des projets tutorés, par l'intermédiaire de mises en situation professionnelles, etc ; mais pas ce modèle d'alternance intégrative parce que la durée de stage est trop réduite. En 2014, avec le support de la Région se met en place la concrétisation du partenariat qui accorde à l'IFRASS un quota supplémentaire de 14 places spécifiquement pour Figeac ; c'est devenu 15 places par la suite, (20 actuellement). Avec l'aide de la Région, l'IUT fait tout un travail de justification auprès du rectorat, pour arriver à lever les préjugés sur la professionnalisation.

Tout ceci sera re-questionné par la réforme des Diplômes d'Etat en 2018 qui d'une part, institue une limitation de l'équivalence des diplômes à un tiers de la formation et d'autre part, le processus d'universitarisation des formations du travail social et la mise au niveau de grade licence pour les formations d'éducateurs spécialisés et des éducateurs de jeunes enfants, comme ce fut le cas quelques années avant pour les diplômes d'état d'infirmière.

L'universitarisation a incontestablement de nombreux côtés positifs, mais cette nouvelle maquette s'est réalisée sans moyens supplémentaires, ni pour les opérateurs de formation, ni pour les universités. Il y a eu un transfert de charges supplémentaires, pour les certifications par exemple, sans transfert de ressources. Toutefois, ceci a permis d'obtenir une petite équipe de recherche sur le site de Figeac qui s'intéresse davantage aux métiers du travail social, à l'animation et à l'observatoire départemental de la jeunesse. Les perspectives portaient donc sur une recherche commune avec l'IFRASS. Mais, le manque de temps et de moyens ont fait stagner les perspectives de recherche à l'état embryonnaire. Ces dernières restent à développer.

Dans cette nouvelle configuration l'IFRASS et l'IUT organisent la formation avec une mise en place d'un double parcours. L'inscription dès la deuxième année à l'IFRASS et la troisième année restent complètement opérées par l'IFRASS. Dans cette configuration, l'IFRASS était un facilitateur auprès des institutions employeurs du travail social et pouvait donner de la valeur à l'employabilité des étudiants de l'IUT réciproquement l'IUT devenait la légitimation universitaire, garante d'un rapport à la culture générale et l'écriture académique des travailleurs sociaux notamment pour les employeurs publics.

Aujourd'hui nous sommes dans une nouvelle configuration et une nouvelle étape de la collaboration. L'IUT s'est engagé, à marche un peu forcée, dans la démarche de Bachelor pour permettre à ses étudiants d'avoir une perspective d'équivalence au grade licence professionnelle, mais en gardant des moyens constants. Tout ceci nous a conduits à la situation actuelle où l'IUT est obligé de mettre en place cette troisième année. Il a fallu donc créer une double diplomation entre l'IUT et l'IFRASS. Ceci a nécessité un travail d'explicitation supplémentaire. En particulier sur les notions de compétences, de certification et de parcours de formation.
Quelles contraintes avons-nous dû lever ? Les préjugés sur le caractère de professionnalisation, les contraintes de distance de l'IFRASS sur la troisième année, le problème de calquer le modèle de formation toulousain à Figeac.

Cette mise en place nous a conduits à une réflexion sur les compétences et singulièrement sur les compétences exprimées par le référentiel. Nous avons essayé d'avoir une réflexion critique<fnref n="23" /> sur ces compétences tout en considérant l'état actuel du contexte professionnel, le manque d'attractivité, les stress des professionnels, l'impact du new management public sur les opérateurs.

## Contenus pédagogiques, référentiels métier et compétences : des enjeux d'importance

D'abord il faut considérer que « dans le processus de réforme », il y a cinq spécialités en Carrières Sociales ont clairement affiché que finalement, elles ne relevaient pas du travail social. Même si l'IUT a d'office refusé le tronc commun, un peu à l'image des EFTS qui ont refusé les troncs communs entre les différents diplômes d'État, le ministère a imposé de mettre en place des compétences communes. Comment trouver des compétences communes avec des gens qui ne sont pas dans le cœur du travail social ? ».

En même temps, dès le départ, il a été imposé que cette réforme soit conduite dans la perspective d'une compatibilité des référentiels relatifs au diplôme d'Etat en éducation spécialisée et au diplôme d'Etat d'assistante sociale qui est également une spécialité en carrières sociales. Ceci est notamment passé par la dérogation à la durée maximale des stages.

Nous avons abouti à une approche par compétences assez différente de celle qui a été conduite dans les EFTS, six compétences au lieu de quatre. Il y a eu la compétence « concevoir des adaptations adaptées aux enjeux de la société » qui a été imposée par les sociologues ; « construire des dynamiques partenariales ». Les quatre autres compétences nous ont imposées une réflexion sur, comment on pouvait réorganiser tout cela de façon à ce que le BUT soit en correspondance avec le DE ?

Cette approche par compétences est très particulière. Elle détaille énormément, ce que les apprenants devront savoir-faire ou savoir-être en situation professionnelle, elle se base sur l'approche de Jacques Tardif, qui est psychologue au départ. C'est une approche qui décline à la fois des compétences et des composantes essentielles, c'est-à-dire des manières de réaliser correctement la compétence. En plus, elle décline les niveaux de compétences – niveaux 1, 2 et 3. Niveau 1, on n'est pas débutant, mais presque. Niveau 2, on est initié. Niveau 3, on est expert. À la sortie du niveau 3, chacun des étudiants est censé maîtriser certains apprentissages critiques. Tout ceci nous a conduits à la situation actuelle.

<footnote n="23">²³ Guy Friedmann : de la notation du fonctionnaire à l'appréciation du collaborateur, pp49 in le mirage des compétences ed Syllepse.2000</footnote>
Quelles contraintes avons-nous dû lever ? Les préjugés sur le caractère de professionnalisation, les contraintes de distance de l'IFRASS sur la troisième année, le problème de calquer le modèle de formation toulousain à Figeac.

Cette mise en place nous a conduits à une réflexion sur les compétences et singulièrement sur les compétences exprimées par le référentiel. Nous avons essayé d'avoir une réflexion critique<fnref n="23" /> sur ces compétences tout en considérant l'état actuel du contexte professionnel, le manque d'attractivité, les stress des professionnels, l'impact du new management public sur les opérateurs.

## Contenus pédagogiques, référentiels métier et compétences : des enjeux d'importance

D'abord il faut considérer que « dans le processus de réforme », il y a cinq spécialités en Carrières Sociales ont clairement affiché que finalement, elles ne relevaient pas du travail social. Même si l'IUT a d'office refusé le tronc commun, un peu à l'image des EFTS qui ont refusé les troncs communs entre les différents diplômes d'État, le ministère a imposé de mettre en place des compétences communes. Comment trouver des compétences communes avec des gens qui ne sont pas dans le cœur du travail social ? ».

En même temps, dès le départ, il a été imposé que cette réforme soit conduite dans la perspective d'une compatibilité des référentiels relatifs au diplôme d'Etat en éducation spécialisée et au diplôme d'Etat d'assistante sociale qui est également une spécialité en carrières sociales. Ceci est notamment passé par la dérogation à la durée maximale des stages.

Nous avons abouti à une approche par compétences assez différente de celle qui a été conduite dans les EFTS, six compétences au lieu de quatre. Il y a eu la compétence « concevoir des adaptations adaptées aux enjeux de la société » qui a été imposée par les sociologues ; « construire des dynamiques partenariales ». Les quatre autres compétences nous ont imposées une réflexion sur, comment on pouvait réorganiser tout cela de façon à ce que le BUT soit en correspondance avec le DE ?

Cette approche par compétences est très particulière. Elle détaille énormément, ce que les apprenants devront savoir-faire ou savoir-être en situation professionnelle, elle se base sur l'approche de Jacques Tardif, qui est psychologue au départ. C'est une approche qui décline à la fois des compétences et des composantes essentielles, c'est-à-dire des manières de réaliser correctement la compétence. En plus, elle décline les niveaux de compétences – niveaux 1, 2 et 3. Niveau 1, on n'est pas débutant, mais presque. Niveau 2, on est initié. Niveau 3, on est expert. À la sortie du niveau 3, chacun des étudiants est censé maîtriser certains apprentissages critiques. Tout ceci nous a conduits à la situation actuelle.

<footnote n="23">²³ Guy Friedmann : de la notation du fonctionnaire à l'appréciation du collaborateur, pp49 in le mirage des compétences ed Syllepse.2000</footnote>
Nous arrivons à trouver finalement une sorte de tableau d'équivalences, y compris sur les ECTS, ce qui permet de satisfaire à nos contraintes universitaires. Pour faire passer tout cela, nous relevons d'une part la confiance de l'IFRASS vis-à-vis du département dans sa capacité à commencer à professionnaliser les étudiants sur les deux premières années malgré la faible période de stage. Nous relevons d'autre part une confiance dans notre propre capacité à les initier les apprenants/étudiants à la recherche, ce qui est un référentiel important dans le travail social. Et puis, nous témoignons notre confiance dans la façon dont l'IFRASS professionnalise ses étudiants durant leur troisième année en ne se posant pas la question de savoir si cela satisfait tous les critères universitaires.

On sait simplement que l'IFRASS forme des professionnels depuis longtemps, que nous sommes censés former des professionnels qui devraient être employés de la même manière. Il y a donc une confiance réciproque qui s'établit. Cette confiance s'inscrit dans un contexte particulier en pleine renégociation des conventions où les opérateurs de l'action sociale et médico-sociale répondent aux injonctions de concurrence dans lesquelles ils ont pu « à l'insu de leur plein gré » s'intégrer. Force est de constater que la réflexion que nous avons eu s'inscrit dans un contexte où le métier d'éducateur spécialisé est en mutation sous l'effet conjugué d'un changement des problématiques sociales et économiques, d'une transformation de l'offre des opérateurs sociaux pour y répondre, d'une évolution des aspirations des professionnels eux-mêmes.

## L'articulation de trois formes de compétences

En premier lieu les compétences « techniques » métier : nécessaires, mais pas suffisantes ; ensuite les compétences collectives : elles se développent essentiellement dans des organisations qui travaillent en mode projet, et sur des activités de résolution de problèmes, mise en place par exemple des démarches, qualité des CPOM ou encore la modification de l'offre de services. Enfin, les compétences « douces » (soft skills) : elles sont recherchées dans tous types de structures pour lesquels on peut observer des écarts entre travail prescrit et travail réel.

Les compétences techniques se sont développées sous l'influence des technologies de l'information et de la communication. Souvent ces évolutions de la technicité se sont imposées au nom de la rationalisation de l'action sans interroger le sens de l'activité et les effets de leurs mises en place. Ainsi les outils numériques ont largement été diffusés, produisant une multitude de données sur des populations et des modes d'action pour alimenter un ensemble de construction de « benchmark » et de ration de gestion. En contrepartie les réflexions sur les techniques de mise en lien de construction ou d'élaboration de projet d'accompagnement n'ont pas été approfondies.

La compétence collective est « la capacité d'un collectif de travail, à atteindre un objectif commun et résultant de la qualité du tissu des relations de coopération mises en œuvre par
Nous arrivons à trouver finalement une sorte de tableau d'équivalences, y compris sur les ECTS, ce qui permet de satisfaire à nos contraintes universitaires. Pour faire passer tout cela, nous relevons d'une part la confiance de l'IFRASS vis-à-vis du département dans sa capacité à commencer à professionnaliser les étudiants sur les deux premières années malgré la faible période de stage. Nous relevons d'autre part une confiance dans notre propre capacité à les initier les apprenants/étudiants à la recherche, ce qui est un référentiel important dans le travail social. Et puis, nous témoignons notre confiance dans la façon dont l'IFRASS professionnalise ses étudiants durant leur troisième année en ne se posant pas la question de savoir si cela satisfait tous les critères universitaires.

On sait simplement que l'IFRASS forme des professionnels depuis longtemps, que nous sommes censés former des professionnels qui devraient être employés de la même manière. Il y a donc une confiance réciproque qui s'établit. Cette confiance s'inscrit dans un contexte particulier en pleine renégociation des conventions où les opérateurs de l'action sociale et médico-sociale répondent aux injonctions de concurrence dans lesquelles ils ont pu « à l'insu de leur plein gré » s'intégrer. Force est de constater que la réflexion que nous avons eu s'inscrit dans un contexte où le métier d'éducateur spécialisé est en mutation sous l'effet conjugué d'un changement des problématiques sociales et économiques, d'une transformation de l'offre des opérateurs sociaux pour y répondre, d'une évolution des aspirations des professionnels eux-mêmes.

## L'articulation de trois formes de compétences

En premier lieu les compétences « techniques » métier : nécessaires, mais pas suffisantes ; ensuite les compétences collectives : elles se développent essentiellement dans des organisations qui travaillent en mode projet, et sur des activités de résolution de problèmes, mise en place par exemple des démarches, qualité des CPOM ou encore la modification de l'offre de services. Enfin, les compétences « douces » (soft skills) : elles sont recherchées dans tous types de structures pour lesquels on peut observer des écarts entre travail prescrit et travail réel.

Les compétences techniques se sont développées sous l'influence des technologies de l'information et de la communication. Souvent ces évolutions de la technicité se sont imposées au nom de la rationalisation de l'action sans interroger le sens de l'activité et les effets de leurs mises en place. Ainsi les outils numériques ont largement été diffusés, produisant une multitude de données sur des populations et des modes d'action pour alimenter un ensemble de construction de « benchmark » et de ration de gestion. En contrepartie les réflexions sur les techniques de mise en lien de construction ou d'élaboration de projet d'accompagnement n'ont pas été approfondies.

La compétence collective est « la capacité d'un collectif de travail, à atteindre un objectif commun et résultant de la qualité du tissu des relations de coopération mises en œuvre par
les acteurs de ce collectif pour l'atteindre »<fnref n="24" />. Les compétences collectives ne viennent pas se substituer aux compétences individuelles, elles s'y rajoutent : « Il n'existe pas de compétence collective sans compétences individuelles [...] un orchestre n'existe pas sans ses musiciens ». Le Boterf précise que cette compétence collective résulte de « la qualité de la coopération entre les professionnels d'une organisation », ce qui nous amène à renforcer l'idée de la nécessité de compétences transverses de types « soft skills » en plus de celles inhérentes à la technicité du métier (hard skills) : la capacité à collaborer et à coopérer.

Sans penser que la compétence et les concepts dérivés soient la panacée aux nécessaires adaptations des opérateurs, ni sans croire que la compétence soit la solution à tous les problèmes comme autrefois il y eu le mirage de la communication, nous pensons que la réflexion sur ce point doit ou peut ouvrir des perspectives aussi pour nourrir la critique. Nous ne sommes pas dupes du cadre théorique dans lesquels la notion s'est construite en opposition à celle de qualification<fnref n="25" />.

Le Boterf met en exergue trois facteurs constitutifs de la compétence : le **savoir agir** qui « suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources appropriées», le **vuloir agir** qui se réfère à la motivation de l'individu et au contexte plus ou moins incitatif, et le **pouvoir agir** qui « renvoie à l'existence d'un contexte, d'une organisation de travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risques de l'individu. Ces trois dimensions renvoient au cadre de l'action et la notion de compétences ne peut pas en être exclue. En conséquence le projet de formation doit intégrer les employeurs comme des partenaires et la notion de site qualifiant doit être réappropriée par le projet de formation.

Ces trois champs ont été intéressants à prendre en compte lors de l'étude des facteurs favorisant le développement des soft skills : les facteurs liés à la mise en mouvement, à la motivation, au pouvoir décisionnel de la personne<fnref n="26" />.

## Placer les soft skills et les compétences transversales au cœur des compétences à développer

A partir de l'émergence de la notion de « soft skills, » nous nous sommes interrogés sur ce qui existait avant, et de voir en quoi cette nouvelle terminologie apporte un nouveau regard sur les compétences à développer.

<footnote n="24">²⁴ Le Boterf : Développer et mettre en œuvre la competence.2018 Eyrolles</footnote>

<footnote n="25">²⁵ A. Bonnet, la valeur du travail dans le monde de la valeur, in le Mirage des compétences, p. 197, ed Syllepse.2000</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Soft skills, compétences transverses, transversales, savoir être. Dans la littérature française et européenne, on note une diversité dans l'interprétation de ce que sont les soft skills, tantôt assimilées au savoir être (Bellier, 2004 ; Le Boterf 2008), tantôt aux compétences humaines (Brasseur et Magnien, 2009 avec une liste pouvant aller jusqu'à 210 « traits de caractères », ou réduit au domaine d'usage des technologies.</footnote>
les acteurs de ce collectif pour l'atteindre »<fnref n="24" />. Les compétences collectives ne viennent pas se substituer aux compétences individuelles, elles s'y rajoutent : « Il n'existe pas de compétence collective sans compétences individuelles [...] un orchestre n'existe pas sans ses musiciens ». Le Boterf précise que cette compétence collective résulte de « la qualité de la coopération entre les professionnels d'une organisation », ce qui nous amène à renforcer l'idée de la nécessité de compétences transverses de types « soft skills » en plus de celles inhérentes à la technicité du métier (hard skills) : la capacité à collaborer et à coopérer.

Sans penser que la compétence et les concepts dérivés soient la panacée aux nécessaires adaptations des opérateurs, ni sans croire que la compétence soit la solution à tous les problèmes comme autrefois il y eu le mirage de la communication, nous pensons que la réflexion sur ce point doit ou peut ouvrir des perspectives aussi pour nourrir la critique. Nous ne sommes pas dupes du cadre théorique dans lesquels la notion s'est construite en opposition à celle de qualification<fnref n="25" />.

Le Boterf met en exergue trois facteurs constitutifs de la compétence : le **savoir agir** qui « suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources appropriées», le **vuloir agir** qui se réfère à la motivation de l'individu et au contexte plus ou moins incitatif, et le **pouvoir agir** qui « renvoie à l'existence d'un contexte, d'une organisation de travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risques de l'individu. Ces trois dimensions renvoient au cadre de l'action et la notion de compétences ne peut pas en être exclue. En conséquence le projet de formation doit intégrer les employeurs comme des partenaires et la notion de site qualifiant doit être réappropriée par le projet de formation.

Ces trois champs ont été intéressants à prendre en compte lors de l'étude des facteurs favorisant le développement des soft skills : les facteurs liés à la mise en mouvement, à la motivation, au pouvoir décisionnel de la personne<fnref n="26" />.

## Placer les soft skills et les compétences transversales au cœur des compétences à développer

A partir de l'émergence de la notion de « soft skills, » nous nous sommes interrogés sur ce qui existait avant, et de voir en quoi cette nouvelle terminologie apporte un nouveau regard sur les compétences à développer.

<footnote n="24">²⁴ Le Boterf : Développer et mettre en œuvre la competence.2018 Eyrolles</footnote>

<footnote n="25">²⁵ A. Bonnet, la valeur du travail dans le monde de la valeur, in le Mirage des compétences, p. 197, ed Syllepse.2000</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Soft skills, compétences transverses, transversales, savoir être. Dans la littérature française et européenne, on note une diversité dans l'interprétation de ce que sont les soft skills, tantôt assimilées au savoir être (Bellier, 2004 ; Le Boterf 2008), tantôt aux compétences humaines (Brasseur et Magnien, 2009 avec une liste pouvant aller jusqu'à 210 « traits de caractères », ou réduit au domaine d'usage des technologies.</footnote>
Selon une étude de Pôle Emploi (2018), six employeurs sur dix estiment que les compétences comportementales sont plus importantes que les compétences techniques. Aussi, si les éducateurs spécialisés restent attachés à un profil de professionnels qualifiés, porteurs de savoirs faire, cela ne suffit plus. Les soft skills apparaissent comme des incontournables. Les soft skills ou compétences douces sont complémentaires aux hard skills. C'est la combinaison des deux qui permet à l'individu de s'adapter à son environnement professionnel et d'évoluer avec lui pour faire face aux différents changements. Les soft skills sont des compétences relationnelles et émotionnelles qui permettent de mieux collaborer avec les acteurs de son environnement, de se développer, d'être plus impliqué<fnref n="27" />. Dans les travaux de Yves Clots sur les risques psycho sociaux dans l'espace professionnel, on perçoit bien que la question des savoirs relationnels et émotionnels ont une importance majeure, et sans exclure la responsabilité managériale des risques psycho-sociaux, force est de constater que la part des compétences individuelles sur le sujet est bel et bien présente. C'est une affaire de contexte et de combinaisons de production de sens.

Parmi les compétences douces, celles les plus fréquemment citées dans les études sont : l'adaptabilité, la créativité, le travail en équipe, la communication, la gestion du stress ; sont mentionnées plus rarement mais de manière significative, le sens de l'innovation, l'autonomie, l'esprit d'initiative, la curiosité et le goût d'apprendre. Certaines de ces soft skills sont en interaction directes les unes avec les autres, ainsi nous pourrions à titre d'exemple proposer une arborescence qui mettrait en première ligne les compétences suivantes :

**La collaboration.** Elle permet, selon le mode de management et d'organisation, de produire de l'innovation et de la créativité, elle suppose des compétences de base en communication.

**L'adaptabilité.** Cette capacité à modifier ses représentations et actions en fonction du contexte ou de problématiques nouvelles, offre la possibilité à l'individu d'aller chercher des solutions seul ou avec d'autres (lorsqu'il possède en sus des compétences collectives). Il sera mobilisé dans les activités de résolution de problèmes auxquels font appel, les situations individuelles des usagers, des politiques sociales et les modèles d'organisation du travail social (parfois trop bureaucratique).

- **La gestion du stress.** C'est une compétence nécessaire à tout individu pour exploiter au mieux son potentiel et mettre ses compétences au service de l'équipe et de l'objectif visé. Elle contribue en ce sens à l'adaptabilité, à l'autonomie, à la collaboration, à l'innovation et à la créativité.

    **La réflexivité** : elle favorise l'ensemble des soft skills précitées et plus particulièrement l'autonomie.

Cette présentation des soft skills questionne sur les différences entre les compétences relationnelles et émotionnelles et celles des savoir être, définies dans les référentiels métiers.

<footnote n="27">²⁷ Pôle Emploi, Direction des Statistiques, des Etudes et de l'Evaluation. (2018). Diplômes, compétences techniques ou comportementales : quelles sont les principales attentes des entreprises ?. Consulté à l'adresse http://www.poleemploi.org/files/live/sites/peorg/files/documents/Statistiques-etanalyses/E%26S/ES_</footnote>
Selon une étude de Pôle Emploi (2018), six employeurs sur dix estiment que les compétences comportementales sont plus importantes que les compétences techniques. Aussi, si les éducateurs spécialisés restent attachés à un profil de professionnels qualifiés, porteurs de savoirs faire, cela ne suffit plus. Les soft skills apparaissent comme des incontournables. Les soft skills ou compétences douces sont complémentaires aux hard skills. C'est la combinaison des deux qui permet à l'individu de s'adapter à son environnement professionnel et d'évoluer avec lui pour faire face aux différents changements. Les soft skills sont des compétences relationnelles et émotionnelles qui permettent de mieux collaborer avec les acteurs de son environnement, de se développer, d'être plus impliqué<fnref n="27" />. Dans les travaux de Yves Clots sur les risques psycho sociaux dans l'espace professionnel, on perçoit bien que la question des savoirs relationnels et émotionnels ont une importance majeure, et sans exclure la responsabilité managériale des risques psycho-sociaux, force est de constater que la part des compétences individuelles sur le sujet est bel et bien présente. C'est une affaire de contexte et de combinaisons de production de sens.

Parmi les compétences douces, celles les plus fréquemment citées dans les études sont : l'adaptabilité, la créativité, le travail en équipe, la communication, la gestion du stress ; sont mentionnées plus rarement mais de manière significative, le sens de l'innovation, l'autonomie, l'esprit d'initiative, la curiosité et le goût d'apprendre. Certaines de ces soft skills sont en interaction directes les unes avec les autres, ainsi nous pourrions à titre d'exemple proposer une arborescence qui mettrait en première ligne les compétences suivantes :

**La collaboration.** Elle permet, selon le mode de management et d'organisation, de produire de l'innovation et de la créativité, elle suppose des compétences de base en communication.

**L'adaptabilité.** Cette capacité à modifier ses représentations et actions en fonction du contexte ou de problématiques nouvelles, offre la possibilité à l'individu d'aller chercher des solutions seul ou avec d'autres (lorsqu'il possède en sus des compétences collectives). Il sera mobilisé dans les activités de résolution de problèmes auxquels font appel, les situations individuelles des usagers, des politiques sociales et les modèles d'organisation du travail social (parfois trop bureaucratique).

- **La gestion du stress.** C'est une compétence nécessaire à tout individu pour exploiter au mieux son potentiel et mettre ses compétences au service de l'équipe et de l'objectif visé. Elle contribue en ce sens à l'adaptabilité, à l'autonomie, à la collaboration, à l'innovation et à la créativité.

    **La réflexivité** : elle favorise l'ensemble des soft skills précitées et plus particulièrement l'autonomie.

Cette présentation des soft skills questionne sur les différences entre les compétences relationnelles et émotionnelles et celles des savoir être, définies dans les référentiels métiers.

<footnote n="27">²⁷ Pôle Emploi, Direction des Statistiques, des Etudes et de l'Evaluation. (2018). Diplômes, compétences techniques ou comportementales : quelles sont les principales attentes des entreprises ?. Consulté à l'adresse http://www.poleemploi.org/files/live/sites/peorg/files/documents/Statistiques-etanalyses/E%26S/ES_</footnote>