# L'utilisation du jeu de l'oie en classe de FLSco en UPE2A

## L'impact du jeu de l'oie didactisé sur l'implication des EANA

Présenté par **Ludivine Hérel**

Sous la direction de **Anne Godard**

MÉMOIRE
DE MASTER

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Mémoire présenté le 16/05/2024

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Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES: métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie**, mention **Didactique des langues**

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# L'utilisation du jeu de l'oie en classe de FLSco en UPE2A

## L'impact du jeu de l'oie didactisé sur l'implication des EANA

Présenté par **Ludivine Hérel**

Sous la direction de **Anne Godard**

MÉMOIRE
DE MASTER

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Mémoire présenté le 16/05/2024

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Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES: métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie**, mention **Didactique des langues**

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Remerciements

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers ma directrice de mémoire, Madame Godard, pour ses encouragements et ses suggestions constructives, qui ont contribué à alimenter ma réflexion. Ses précieux conseils ont grandement enrichi mon travail. Je souhaite également mettre en lumière la patience dont elle a fait preuve, ainsi que le temps qu'elle m'a consacré. Sa bienveillance, son écoute et son expertise ont été essentielles à la réussite de cette recherche.

Par ailleurs, je suis reconnaissante envers ma tutrice de stage, Madame Leroux, pour
son adaptabilité car j'ai pu mettre en place des jeux de l'oie dans sa classe d'UPE2A. Je
souhaite également la remercier chaleureusement pour nos nombreux échanges, ses conseils
et son écoute, mais aussi pour l'accueil qu'elle m'a réservé.

Enfin, je remercie également mes proches, pour leur écoute et leurs encouragements
dans les moments de doute. Nos discussions ont permis d'apporter un regard nouveau sur ma
recherche. Enfin, je leur exprime ma reconnaissance pour leur soutien sans faille tout au long
de mon parcours académique.
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>4</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>6</td></tr><tr><td>1. Chapitre 1 - Notions fondamentales</td><td>8</td></tr><tr><td>1.1. L'UPE2A</td><td>8</td></tr><tr><td>1.1.1. Qu'est-ce qu'une UPE2A ?</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1.1.1. Définitions clefs</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1.1.2. Le rôle de l'UPE2A</td><td>11</td></tr><tr><td>1.1.1.3. Le fonctionnement d'une UPE2A</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.2. Les contraintes de l'UPE2A</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1.2.1. La difficulté d'intégration des EANA dans le système scolaire français</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1.2.2. La pluralité des profils en UPE2A</td><td>17</td></tr><tr><td>1.1.3. L'enseignement en UPE2A</td><td>19</td></tr><tr><td>1.1.3.1. La différenciation pédagogique</td><td>19</td></tr><tr><td>1.1.3.2. L'éducation informelle</td><td>20</td></tr><tr><td>1.1.3.3. Les objectifs pédagogiques en UPE2A</td><td>21</td></tr><tr><td>1.2. Le jeu en FLSco</td><td>24</td></tr><tr><td>1.2.1. Qu'est-ce qu'un jeu ?</td><td>25</td></tr><tr><td>1.2.1.1. Le jeu comme activité ludique</td><td>26</td></tr><tr><td>1.2.1.2. Le jeu comme système de règles</td><td>26</td></tr><tr><td>1.2.1.3. Le jeu comme objet</td><td>27</td></tr><tr><td>1.2.2. Des catégorisations de jeux</td><td>28</td></tr><tr><td>1.2.2.1. Du jeu libre au jeu pédagogique</td><td>28</td></tr><tr><td>1.2.2.2. Les jeux linguistiques et communicatifs</td><td>29</td></tr><tr><td>1.2.2.3. La catégorisation des jeux de Caillois</td><td>31</td></tr><tr><td>1.2.3. Comment le jeu est-il utilisé en DFLE/S ?</td><td>32</td></tr><tr><td>1.2.3.1. La place du jeu en DFLE/S</td><td>32</td></tr><tr><td>1.2.3.2. Le statut du jeu en DFLE/S</td><td>33</td></tr><tr><td>1.2.4. Le jeu dans l'enseignement : un phénomène ancien</td><td>35</td></tr><tr><td>1.2.4.1. Un enseignement ludique dès l'Antiquité</td><td>35</td></tr><tr><td>1.2.4.2. L'entrée du jeu en DFLE/S</td><td>36</td></tr><tr><td>2. Chapitre 2 - Les jeux dans l'enseignement-apprentissage du FLSco</td><td>39</td></tr><tr><td>2.1. Quels jeux pour l'enseignement-apprentissage du FLSco ?</td><td>39</td></tr><tr><td>2.1.1. Les jeux de société</td><td>39</td></tr><tr><td>2.1.2. Didactiser un jeu de société pour la classe de FLSco</td><td>43</td></tr><tr><td>2.2. Les utilisations et représentations autour du jeu des enseignants de FLSco en UPE2A</td><td>44</td></tr><tr><td>2.2.1. Le profil des informateurs</td><td>45</td></tr><tr><td>2.2.2. Les utilisations et représentations autour du jeu des enseignants</td><td>48</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>2.2.2.1. L'utilisation du jeu par les enseignants en UPE2A</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2.2. Les représentations autour du jeu des enseignants en UPE2A</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3. Quelle marge de manœuvre ?</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.1. La salle de classe</td>
      <td>68</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.2. Les objectifs</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4. Les observations dans une classe d'UPE2A</td>
      <td>70</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.1. Le terrain et ses acteurs</td>
      <td>70</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.1.1. Le terrain de recueil des données</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.1.2. Les apprenants</td>
      <td>72</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.2. La participation des apprenants</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Chapitre 3 – Le jeu de l'oie dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1. Qu'est-ce que le jeu de l'oie ?</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.1. Les contraintes du jeu de l'oie en FLSco</td>
      <td>79</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.2. Comment et pourquoi le jeu de l'oie est-il utilisé en UPE2A ?</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2. Les utilisations et représentations autour du jeu de l'oie</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.1. Le jeu de l'oie vu par les enseignants de FLSco en UPE2A</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.2. Didactiser le jeu de l'oie pour une utilisation en UPE2A</td>
      <td>94</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3. Le jeu de l'oie « révisions DELF A2 et B1 »</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1. Première didactisation du jeu de l'oie</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2. Observations de parties avec la première didactisation du jeu de l'oie</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4. Le jeu de l'oie « révisions DELF A1 »</td>
      <td>103</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.1. Deuxième didactisation du jeu de l'oie</td>
      <td>103</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.2. Observations de parties de jeu de l'oie avec la deuxième didactisation</td>
      <td>105</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5. Bilan sur le jeu de l'oie</td>
      <td>106</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5.1. Comparaison entre l'utilisation du jeu de l'oie dans l'enseignement du FLSco et du FLE</td>
      <td>106</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5.2. Conclusion sur l'utilisation d'un jeu de l'oie dans l'enseignement du FLSco en UPE2A</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4. Conclusion</td>
      <td>111</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5. Bibliographie et sitographie</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1. Textes scientifiques</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2. Entrées de dictionnaires</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.3. Sitographie</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.4. Textes officiels</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Table des annexes</td>
      <td>120</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Table des illustrations</td>
      <td>142</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
## Introduction

Le jeu est fréquemment associé à l'apprentissage et son intérêt dans l'enseignement n'est plus à démontrer. Il est de plus en plus utilisé dans l'enseignement-apprentissage des langues, notamment en Français Langue Étrangère (désormais FLE), puisque « jouer fait vivre la langue en action et en relation » (Silva, 2008 : 27). Mais qu'en est-il de l'utilisation d'activités ludiques dans l'enseignement du Français Langue de Scolarisation (désormais FLSco) en Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants (désormais UPE2A) ? Dans ce contexte précis, le professeur doit adopter un enseignement informel et diversifié, faire preuve de souplesse et favoriser la différenciation. Le jeu nous semble être une activité pédagogique pertinente pour répondre à ces objectifs, tout en accompagnant les élèves allophones vers les règles scolaires et ludiques. Dans cette étude, nous souhaitons réfléchir à l'intérêt d'utiliser le jeu dans ce contexte d'enseignement-apprentissage qui soulève de nombreuses problématiques et des enjeux particuliers. Généralement, les Élèves Allophones Nouvellement Arrivés (désormais EANA) ont rarement l'occasion de s'exprimer dans les cours ordinaires. De ce fait, nous émettons l'hypothèse que le cours de FLSco en UPE2A est une des rares occasions pour eux de prendre la parole ou de partager leurs expériences. Pour encourager les EANA à parler en français, le jeu peut s'avérer être un outil intéressant puisqu'il « contribue [...] au développement de l'expression et la communication » (Silva, 2008 : 25). Notre problématique est donc la suivante : Comment et pourquoi le jeu de l'oie peut-il être intégré en classe de FLSco pour augmenter l'implication des apprenants allophones en UPE2A ? A travers le terme implication, nous référons à l'investissement de l'apprenant, en termes de participation et de motivation. L'implication est généralement associée à l'engagement (Mias, 2013 : 161). Nous tenterons de répondre à notre problématique en réfléchissant aux enjeux et contraintes de l'UPE2A, et en cherchant à comprendre comment les enseignants assurent une progression alors que le nombre d'apprenants varie constamment et que leurs niveaux sont hétérogènes.

Dans le premier chapitre, nous mettrons en lumière l'importance d'accompagner les EANA dans leur scolarisation, et dans l'apprentissage de nouvelles règles et de nouveaux rôles. Nous définirons ensuite le jeu, à travers le prisme de la didactique du Français Langue Seconde (désormais FLS).
Dans le second chapitre, nous chercherons à montrer la pertinence de l'utilisation du jeu en FLSco, à travers le renforcement de la cohésion de groupe, la gestion de l'hétérogénéité des niveaux et des profils, ou encore l'augmentation de la motivation et de l'implication des EANA en UPE2A. Nous verrons en détail que le jeu en UPE2A permet de transmettre aux élèves allophones des valeurs, de leur enseigner leur rôle d'élève par l'intermédiaire de leur rôle de joueur (attendre son tour, respecter les consignes, rester calme, être à l'écoute de ses pairs, etc.). En créant un lien entre les apprenants, le jeu permet également de faciliter leur intégration dans l'établissement scolaire, en développant leur sociabilité, et en limitant indirectement les décrochages scolaires. De plus, l'enseignement informel du FLS, dispensé à travers les jeux, permet de travailler des compétences diverses de savoir-être, savoir-vivre, savoir-faire et savoir-apprendre, tout en réduisant la peur de l'erreur. D'ailleurs, le postulat de De Grandmont illustre bien ce concept : « [le jeu] démystifie chez l'enfant le sentiment d'échec » (1997 : 102).

Enfin, dans le troisième chapitre, nous étudierons le jeu de l'oie, et son utilisation dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A. Cette étude se basera sur des observations participantes et les analyses des réponses recueillies sur un questionnaire en ligne. Nous verrons que la didactisation du jeu de l'oie permet de proposer une activité ludique diversifiée et personnalisée afin de s'adapter aux différents niveaux des apprenants.
# 1. Chapitre 1 - Notions fondamentales

Notre recherche s'intéresse à la pertinence et à l'utilisation du jeu dans l'enseignement-apprentissage du FLSco, dans une classe en UPE2A. Tout d'abord il convient de définir les notions clefs du sujet. En France, l'adjectif allophone désigne le fait d'avoir une langue maternelle qui est différente du français, puisque « d'un point de vue étymologique, "allo" signifie "autre" et "phone" signifie "voix" ». (Boisson, 2021 : 21). Le FLS ou FLSco désigne l'enseignement du français à des apprenants allophones afin de leur permettre « d'accéder à une qualification » (Escoffier, 2021 : 3), de suivre des formations et des cours ordinaires. Ainsi, le FLSco correspond à « l'apprentissage du français par un élève dont la langue maternelle n'est pas le français mais qui vit et est scolarisé dans un pays francophone » (Bœuf & Collin, 2018 : 8). L'élève allophone apprend donc le FLS ou FLSco en UPE2A, puisqu'une fois en immersion, le français n'est « plus seulement une langue étrangère de son environnement » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 13). Nous reviendrons plus tard en détail sur les différences entre FLE, FLS et FLSco.

Dans ce premier chapitre, nous chercherons à définir les notions fondamentales de notre sujet d'étude. Cela nous permettra de comprendre pourquoi l'utilisation du jeu peut être pertinente dans ce contexte d'étude très contraint, qu'est l'UPE2A. Nous soulèverons également les questions de l'enseignement du FLSco, de son public, ou encore celles des objectifs d'apprentissage, que le jeu cherchera à atteindre. Les bienfaits de l'utilisation du jeu en classe de langue ne sont plus à démontrer. Il est reconnu pour favoriser l'apprentissage, notamment grâce à son rôle de motivateur ou sa capacité de s'adapter à des objectifs et niveaux variés. Connaître et comprendre le dispositif des UPE2A nous permettra par la suite de réfléchir à la question du jeu dans ce contexte précis d'enseignement-apprentissage. Dans ce chapitre, nous chercherons donc à montrer en quoi l'utilisation d'un jeu peut constituer une activité pédagogique intéressante, dans le cadre d'un enseignement-apprentissage du FLSco en classe d'UPE2A

## 1.1. L'UPE2A

L'étude que nous menons à travers ce mémoire se concentre sur l'utilisation du jeu en classe de FLSco en UPE2A. Dans un premier temps, il sera nécessaire de définir ce dispositif, pour pouvoir ensuite déterminer ses limites et difficultés. Cela nous permettra de
comprendre les questions spécifiques que pose l'UPE2A en matière de pédagogie, notamment pour adapter l'enseignement à un public très hétérogène. Nous réfléchirons donc aux problématiques que ce contexte d'enseignement-apprentissage soulève.

### 1.1.1. Qu'est-ce qu'une UPE2A ?

Le terrain de cette recherche étant une classe d'UPE2A, nous chercherons dans un premier temps à définir ce dispositif, tout en introduisant les notions et sigles clefs qui y sont associés. Dans un second temps, nous étudierons le rôle de l'UPE2A dans l'intégration scolaire des élèves allophones arrivants, puis son fonctionnement. Cela nous permettra de mieux saisir les enjeux liés à ce contexte d'enseignement.

#### 1.1.1.1. Définitions clefs

Commençons avec les UPE2A, qui sont introduites pour la première fois en octobre 2012, dans la circulaire 2012-141. Cette nouvelle structure vise « une meilleure visibilité de l'ensemble de l'organisation, [grâce à] une dénomination générique commune à toutes les structures spécifiques de scolarisation des élèves allophones arrivants » (Bulletin officiel de l'Éducation Nationale, 2012). Ce nouveau dispositif permet de réformer les classes d'initiation (désormais CLIN) et les classes d'accueil (désormais CLA) au profit des UPE2A (Bœuf & Collin, 2018 : 6 ; Pirone, 2021 : 70). Avant que le dispositif des UPE2A soit mis en place, les CLIN accueillaient les élèves non francophones dans le premier degré, tandis que les CLA (ou CLA-NSA<fnref n="1" />) concernaient le second degré. Que la classe en UPE2A soit au premier ou au second degré, ce « dispositif [...] concerne tout l'établissement » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 14). De ce fait, même les enseignants des classes ordinaires sont concernés, puisqu'ils accueillent eux aussi les élèves allophones dans certains de leurs cours. Nous étudierons plus tard les difficultés que l'enseignement en UPE2A induit.

Les profils des apprenants en UPE2A sont très variés. En effet, parmi les apprenants allophones, certains sont plurilingues, d'autres monolingues, certains ont déjà été scolarisés dans leur pays d'origine et d'autres non (les NSA). Les profils des EANA sont donc variés, tout comme leur motivation, puisque certains sont contraints d'apprendre le français (Abdulnour, 2018 : 147). De plus, « leurs parents peuvent être des immigrés demandeurs

<footnote n="1">¹ Le sigle NSA désigne les élèves allophones « Non Scolarisés Antérieurement ».</footnote>
d'asile, des ROMS, ou bien des parents qui viennent en France pour leur travail et qui ont une bonne situation financière » (Porcher, 2015 : 17). De ce fait, le statut social des apprenants d'UPE2A peut également être différent. Nous étudierons plus spécifiquement dans le second chapitre le profil des apprenants observés pour le recueil de données.

Dans le contexte de l'UPE2A, deux sigles différents existent pour désigner les élèves allophones qui viennent d'arriver dans le pays d'accueil : les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et les élèves nouvellement arrivés (désormais ENA). Ces sigles permettent de remplacer la dénomination « enfants de migrants » qui stigmatisait l'enfant (Porcher, 2015 : 20). Les EANA ou ENA sont « des élèves qui viennent d'un autre pays, avec une autre culture et une autre langue. Ils entrent sur le territoire français sans parfois parler le français » (Abdulnour, 2018 : 148). Dans ce mémoire, nous utiliserons le sigle EANA pour référer aux apprenants. De plus, l'instruction étant obligatoire en France pour les enfants entre trois et seize ans, « qu'ils soient français ou étrangers » (Bulletin officiel de l'Éducation Nationale, 2002), les UPE2A se chargent donc d'accueillir les EANA afin de leur dispenser des cours de français. Cependant, les EANA n'ont pas tous la même répartition d'heures. En effet, le nombre d'heures de cours en classe ordinaire varie en fonction des besoins de l'apprenant (Bœuf & Collin, 2018 : 6). Les EANA de niveau A0 ou A1 disposent généralement de douze heures hebdomadaires en UPE2A et les A2 de six heures hebdomadaires. Les heures en UPE2A permettent la transition vers une scolarisation dite ordinaire.

Pour pouvoir proposer des activités adaptées à ces apprenants, il est nécessaire de comprendre leur contexte de scolarisation et leur histoire. À leur arrivée sur le territoire français, les EANA sont pris en charge par les Centres Académiques pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs (désormais CASNAV). À leur arrivée, le CASNAV « évalue leurs connaissances et leur niveau de langue puis les oriente et les affecte auprès d'institutions scolaires en fonction de leur proximité géographique et de leur niveau de langue » (Abdulnour, 2018 : 148). Le CASNAV fournit à l'élève allophone un livret d'accueil bilingue qui permet à l'enfant et à sa famille de comprendre le fonctionnement du système éducatif français. Ce livret est disponible dans les langues suivantes : allemand, anglais, arabe (annexe 3), bambara, chinois, espagnol, italien, français, portugais, romani, roumain, russe, tamoul et turc. Le dispositif « Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Élèves »
(OEPRE) peut également constituer une aide précieuse pour les parents de l'EANA. Nous
ne développerons pas plus ce dispositif puisque notre étude s'intéresse aux UPE2A. Les
CASNAV visent donc un accompagnement double : à la fois des enseignants en leur
proposant des ressources et des formations, ainsi qu'aux EANA en les aidant à s'intégrer
dans le système éducatif français (Bœuf & Collin, 2018 : 10), et, à terme, dans la société
française en général.

1.1.1.2. Le rôle de l'UPE2A

Maintenant que nous avons défini les notions clefs liées à l'UPE2A, expliquons plus en détail le rôle de ce dispositif, ses contraintes et son fonctionnement pédagogique. Cela nous permettra de mieux comprendre en quoi le jeu peut trouver sa place dans l'enseignement du FLSco dans cette structure.

Les UPE2A ont comme objectif l’intégration des élèves allophones au sein du système scolaire. En France, les écoles sont « ouverte[s] à tous les enfants sans distinction particulière et [...] considère[nt] les différences et les facteurs d’hétérogénéité comme sources de richesse et d’apprentissage » (Boisson, 2021 : 19). De ce fait, les écoles françaises visent non seulement l’intégration des élèves mais également leur inclusion, et ce, quel que soit leur profil. Par ailleurs, les EANA se font généralement des amis moins facilement que les élèves francophones (Coudsi, 2022 : 151). Cela s’explique notamment par leur difficulté à communiquer en français. Nous verrons dans une prochaine partie que le jeu peut aider les élèves à créer un lien entre eux, et les aider à communiquer en français. L’inclusion sociale est primordiale pour une bonne intégration des EANA. Cependant, ces élèves ont également des besoins éducatifs particuliers (Bœuf & Collin, 2018 : 11) qui nécessitent une pédagogie différenciée, notion sur laquelle nous reviendrons.

L'objectif des UPE2A est donc de rendre la scolarisation inclusive, en créant des
classes pour les EANA afin de leur faire « acquérir un niveau de connaissances et des savoirs
fondamentaux et de français langue seconde leur permettant d'intégrer le plus rapidement
possible les classes ordinaires » (Pirone, 2021 : 71). L'apprentissage du FLS ou FLSco en
UPE2A constitue une aide précieuse et indispensable pour les EANA, non seulement d'un
point de vue linguistique et social, mais également d'un point de vue administratif,
notamment pour certaines démarches telles que l'obtention de papiers (Coudsi, 2022 : 151).
Ce dispositif permet aux apprenants allophones d'assimiler et de comprendre les principes
de l'enseignement en France, mais aussi d'acquérir « des méthodes et un lexique scolaire »
(Bœuf & Collin, 2018 : 12). L’UPE2A propose de surcroît aux EANA une pédagogie différenciée en lien avec leurs besoins individuels, tout en leur procurant une grille de suivi des compétences acquises et à acquérir (annexe 4). Le Livret Scolaire Unique (LSU) permet de valider les acquis et les compétences de l’élève. Ce suivi personnalisé permet à l’EANA d’« être accompagné et guidé [...] jusqu’à sa prise d’autonomie complète dans la langue de scolarisation » (Ministère de l’Éducation Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 16).

La circulaire n°2002-102 du 25 avril 2002 modifie et précise le rôle des CASNAV, expliquant que ces centres accueillent les EANA et gèrent leur scolarisation dès leur arrivée en France :

L’activité des CASNAV doit être recentrée sur l’accompagnement de la scolarisation des [EANA] : de l’organisation de l’accueil à l’intégration pleine et entière de ces élèves dans les classes ordinaires, les personnels des CASNAV apportent une aide aux équipes pédagogiques et éducatives et une contribution déterminante à la mise en place des moyens dont le système s’est doté ; ils constituent par ailleurs une instance de médiation et de coopération avec les familles et avec nos partenaires.
(Bulletin officiel de l’Éducation Nationale, 2002a : 1)

Avant d’être assigné à un établissement, l’EANA est d’abord accueilli par le CASNAV, qui s’occupe de l’administration et de la scolarisation de l’enfant. Ainsi, les UPE2A dépendent des CASNAV.

### 1.1.1.3. Le fonctionnement d’une UPE2A

Le rôle de l’UPE2A a été détaillé. Il convient à présent d’expliquer son fonctionnement. Cela nous permettra de mieux comprendre les problématiques que cette structure pose en termes d’enseignement. Nous verrons ensuite comment y remédier.

En UPE2A, les élèves peuvent arriver ou partir en cours d’année scolaire. Les inscriptions se font donc tout au long de l’année (Pirone, 2021 : 71). Généralement chaque classe d’UPE2A dispose d’un quota d’élèves à respecter. Ainsi, dès qu’un élève part, la classe peut en accueillir un nouveau. Afin d’aider à l’intégration socioculturelle des EANA, « les UPE2A doivent être implantées dans des établissements scolaires où la mixité sociale est effective » (Porcher, 2015 : 23). L’enfant est pris en charge en UPE2A pendant une année scolaire. Les élèves NSA, quant à eux, peuvent avoir un renouvellement d’un an en UPE2A
(Bœuf & Collin, 2018 : 16), mais cela dépend des effectifs de la classe. Or, en moyenne, « il faut entre 4 à 7 ans à un élève allophone nouvellement arrivé pour acquérir une langue seconde en contexte scolaire et avoir des compétences égales à celles des natifs » (Boisson, 2021 : 28). De ce fait, les cours en UPE2A sont nécessaires et insuffisants. Dans certains établissements, des modules de FLS sont organisés afin que les élèves allophones qui n'ont plus le droit aux cours en UPE2A puissent continuer de suivre des cours de FLS.

La circulaire 2021-141 précise que, dans les classes ordinaires, les EANA suivent des matières pour lesquelles il n'est pas toujours nécessaire de maîtriser le français écrit (Bulletin officiel de l'Éducation Nationale, 2012). Les cours de FLSco leur permettent d'accéder à d'autres enseignements. En effet, « un EANA apprend en même temps le français et la physique, le français et la pratique sportive, le français et l'histoire [...] » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 9).

Un EANA peut intégrer une UPE2A dès le CP. Cependant, si l'EANA est trop jeune, il est alors scolarisé en maternelle avec les élèves francophones. Un EANA est toujours inscrit dans une classe dans laquelle il aura au maximum un écart d'âge de deux ans avec ses camarades (Bœuf & Collin, 2018 : 10). Un faible écart d'âge entre l'EANA et ses pairs permet de faciliter l'inclusion de ce premier dans le groupe classe.

Dès que le mineur arrive en France, le CASNAV lui fait passer une évaluation diagnostique afin de déterminer ses compétences linguistiques, mais également scolaires. Ces tests en langue d'origine ont pour but de « mesurer les compétences de compréhension en lecture et les savoirs et savoir-faire en mathématiques » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 32). Une fois cette évaluation réalisée, un emploi du temps sur-mesure sera créé pour l'élève (Pirone, 2021 : 70) afin qu'il puisse suivre les cours d'UPE2A et certains cours ordinaires. L'école se charge ensuite « d'expliquer aux parents les démarches à faire pour l'inscription [de l'apprenant], les horaires de l'école » (Porcher, 2015 : 23). Le livret d'accueil bilingue (annexe 3) constitue alors une aide précieuse. Le CASNAV peut même faire appel à un interprète pour faciliter les échanges entre enseignants et parents. L'établissement scolaire organise une évaluation avec le conseiller et les enseignants du CASNAV afin de déterminer le « niveau de maîtrise [de l'EANA] en mathématiques et en langue écrite d'origine [...] et [ses] niveaux de compétence en français » (Boisson, 2021 : 24). Les enseignants peuvent ensuite
déterminer le niveau de l’apprenant afin de l’affecter dans la classe correspondante (Porcher, 2015 : 23).

Une fois les évaluations et bilans passés, l’élève est inscrit en classe ordinaire, classe qu’il peut intégrer « quelques heures par jour en fonction de ses besoins, pour un suivi individualisé basé sur un apprentissage renforcé du français. [...] L’acquisition du vocabulaire de l’école et du lexique basique de communication se fait au sein de l’UPE2A » (Bœuf & Collin, 2018 : 8). L’EANA est alors soit scolarisé directement dans un établissement avec une UPE2A, soit dans une école ordinaire. Dans ce deuxième cas, soit un professeur itinérant vient donner les cours dans l’établissement ordinaire (Bœuf & Collin, 2018 : 11), soit les EANA se déplacent directement dans l’établissement avec l’UPE2A lors des cours de FLSco. Nous reviendrons sur ce point dans la partie suivante, mais aussi dans le second chapitre, dans lequel nous étudierons précisément le contexte de la classe observée.

Enfin, l’enseignement en UPE2A ne suit aucun programme existant (Coudsi, 2022 : 151). De ce fait, les enseignants de FLS ou FLSco disposent d’une grande liberté qui leur permet de définir leurs objectifs en fonction des besoins des apprenants. Cependant, cela n’est pas une tâche aisée car les enseignants font face à une très grande hétérogénéité des profils, que ce soit en termes de prérequis, de rythmes d’apprentissage, de milieux socio-culturels ou encore de cadres psycho-familiaux (Boisson, 2021 : 14-16). En plus des différences de niveaux de français, on peut également noter que « certains prennent souvent la parole tandis que d'autres participent assez peu [...]. D'autres encore réussissent mieux à travailler seuls ou bien ressentent le besoin de travailler en groupe » (Boisson, 2021 : 14). Les comportements des EANA et leur manière d’apprendre sont variés. Pour comprendre l’intérêt du jeu en UPE2A, il est nécessaire d’étudier les problématiques spécifiquement soulevées par ce contexte d’enseignement-apprentissage.

### 1.1.2. Les contraintes de l’UPE2A

Dans les classes d’UPE2A, nous avons vu que les apprenants arrivent et partent constamment. L’enseignant doit donc régulièrement modifier les cours qu’il aura déjà préparés. Ainsi, l’anticipation et l’organisation de la progression constituent une difficulté importante pour l’enseignant de FLSco (Escoffier, 2021 : 4). Cependant, l’enseignant en UPE2A fait également face à d’autres difficultés importantes, comme celles concernant l’intégration des EANA dans le système scolaire français, ou encore l’hétérogénéité des
profils des apprenants. L'étude des contraintes liées à l'UPE2A nous permettra par la suite de réfléchir à l'utilisation du jeu en classe, qui permettra d'y remédier.

#### 1.1.2.1. La difficulté d'intégration des EANA dans le système scolaire français

Intégrer un établissement scolaire représente une étape difficile pour tout nouvel apprenant. Cependant, cette difficulté est décuplée lorsqu'il s'agit d'un EANA. Tout d'abord, « tous les élèves allophones ne peuvent être scolarisés dans des structures d'accueil spécifiques pour des raisons géographiques ; il n'y pas d'unités pédagogiques dans chaque ville » (Porcher, 2015 : 21). Pour pallier ce problème, de nombreux enseignants de FLS sont itinérants ; ils interviennent dans plusieurs établissements scolaires. Cela permet aux EANA de recevoir des cours de FLS ou FLSco, même lorsqu'aucune UPE2A ne peut les accueillir dans leur établissement ordinaire. À l'inverse, certains EANA sont inscrits dans une UPE2A mais suivent des cours ordinaires dans un autre établissement. Les deux établissements doivent donc nécessairement se trouver dans une zone géographique restreinte. Malheureusement, le nombre d'UPE2A ou de professeurs itinérants n'est pas toujours suffisant. C'est pourquoi, certains EANA sont inscrits dans des établissements ordinaires et n'ont accès à aucun enseignement spécialisé.

L'EANA doit alors faire son entrée dans le système scolaire français : système qu'il ne connaît généralement pas. L'EANA doit s'accoutumer à un nouveau système éducatif. L'EANA-NSA, quant à lui, découvre pour la première fois la scolarisation dans un établissement. De ce fait, les questions liées à l'accueil d'un EANA dans une école « sont complexes et mobilisent un nombre conséquent de compétences de la part des référents » (Pirone, 2021 : 71). Non seulement ceux-ci doivent prendre en compte le parcours scolaire de l'élève, mais également les différences culturelles et linguistiques de celui-ci. Ainsi, les enseignants d'UPE2A doivent prendre en compte de nombreux paramètres dans leur enseignement.

Cependant, l'inclusion des EANA dans les classes ordinaires peut être source de difficulté pour les enseignants. D'ailleurs, la plupart des enseignants de ces classes n'ont reçu aucune formation relative à l'enseignement inclusif, ou à l'intégration des EANA. De ce fait, nombreux sont ceux qui déclarent éprouver « un sentiment de crainte vis-à-vis des EANA » (Abdulnour, 2018 : 148). L'intégration et l'inclusion des EANA ne concernent donc pas uniquement les élèves allophones, mais également leurs enseignants.
De plus, les professeurs des EANA doivent veiller à éviter le décrochage scolaire, ou
le non-accrochage. Nous parlerons du décrochage scolaire pour les apprenants décrocheurs
qui ont déjà été scolarisés. Le terme « non-accrocheur », quant à lui, désigne l'EANA-NSA
qui n'arrive pas à suivre les cours. L'enseignant doit donc accorder une attention particulière
pour éviter le décrochage ou le non-accrochage de ses apprenants, qui constitue l'un des
dangers principaux auxquels il doit faire face. En effet, « ces apprenants "non-accrocheurs"
[...] doivent tout d'abord apprendre à connaître l'école, à se familiariser avec, à en accepter
les règles et la discipline » (Escoffier, 2021 : 5). De ce fait, « plus les élèves sont âgé[s], plus
le rattrapage est complexe » (Coudsi, 2022 : 149). Ainsi, le professeur de FLSco doit, dans
un premier temps, réussir à motiver l'EANA-NSA à venir aux cours (Escoffier, 2021 : 5).
Ensuite, l'élève pourra s'accoutumer aux règles, aux différents enseignements, à ses
professeurs et à ses camarades. Le « non-accrochage » constitue donc une difficulté
importante auquel l'enseignant en UPE2A doit constamment faire face.

Cependant, afin de faciliter l'entrée de l'élève en UPE2A, le professeur tolère
généralement une certaine spontanéité avec les EANA, bien que celle-ci soit source de
décrochages communicatifs (Ibid. : 4). Accepter cette spontanéité permet aux apprenants de
relâcher la pression des apprentissages formels (Ibid.), et donc de faire en sorte que « l'enjeu
normatif institutionnel ne prime pas sur l'enjeu éthique d'hospitalité » (Pirone, 2021 : 77).
Si l'enseignant ne tolère pas ces décrochages communicatifs, les EANA ont de plus grands
risques de décrocher totalement, ou de non-accrocher. Pour éviter cela, l'enseignant en
UPE2A peut notamment demander aux élèves d'aller au tableau, voire de se déplacer dans
la classe, afin de réduire la pression (Escoffier, 2021 : 9). De ce fait, pour éviter le risque de
décrochage ou de non-accrochage scolaire, le professeur en UPE2A doit faire preuve d'une
plus grande souplesse vis-à-vis des EANA, comparé à des apprenants francophones d'une
classe ordinaire. Dans le chapitre suivant, nous verrons que les jeux permettent d'augmenter
la motivation et de favoriser la participation des apprenants, limitant ainsi de façon indirecte
les décrochages en classe.

Enfin, une difficulté importante dans l'enseignement en UPE2A est la gestion de
l'altérité. Les EANA ont tous des profils très variés. Certains sont réfugiés, exilés, et ont
vécu des événements terribles comme la guerre ou la perte de proches. Certains élèves ont
même subi des déplacements forcés (Pirone, 2021 : 68). Après avoir quitté leur pays
d'origine, les EANA sont « parfois en errance pendant les longues procédures des demandes
d'asile » (Ibid.). Par conséquent, les professeurs en UPE2A ne doivent pas oublier que leurs élèves ont des histoires singulières avec, pour beaucoup, des passés difficiles. Les professeurs en UPE2A doivent aussi garder à l'esprit que parmi leurs élèves, certains n'ont aucune envie d'assister aux cours, ou même d'être en France. En effet, il ne faut pas oublier que les EANA sont rarement « acteurs du parcours migratoire des adultes de leur famille » (Coudsi, 2022 : 150) et ne choisissent donc pas forcément leur pays d'accueil. Cela peut donc avoir un impact important sur leur motivation à apprendre le français, ou même sur leur intégration.

L'intégration des EANA dans le système scolaire français est donc particulièrement difficile. C'est pourquoi, il est nécessaire de mettre en place en UPE2A des activités collectives qui permettent d'impliquer les EANA et créer du lien entre eux. Cependant, l'intégration des EANA n'est pas l'unique source de difficulté de l'enseignement en UPE2A.

#### 1.1.2.2. La pluralité des profils en UPE2A

L'hétérogénéité des profils des apprenants en UPE2A constitue une contrainte importante. Leur scolarisation dans les classes ordinaires peut s'avérer difficile, en raison de leurs parcours scolaires très variés. Depuis quelques décennies, on note une diversification des organismes d'accueil et de scolarisation des EANA (Boisson, 2021 : 23), ainsi que des apprenants allophones eux-mêmes (Escoffier, 2021 : 3). Les différents niveaux de scolarisation des EANA complexifient notamment « la conception et la mise en œuvre d'un scénario d'apprentissage-action (macro-tâche) dans une UPE2A » (Abdulnour, 2018 : 147).

Dans l'apprentissage du FLSco, la différence de niveau en français entre les compétences orales et écrites des apprenants est une contrainte majeure. En effet, certains EANA ont déjà quelques connaissances à l'oral lorsqu'ils intègrent l'UPE2A. Or, rares sont ceux qui ont des compétences écrites en français au même niveau que celles qu'ils possèdent à l'oral. Cela s'explique notamment par le fait que de nombreux élèves sont NSA ; certains n'ont donc jamais écrit ou lu auparavant en français, voire dans leur(s) langue(s) maternelle(s). Il est donc parfois nécessaire d'alphabétiser ces élèves, en leur apprenant à tracer des lettres de l'alphabet français (ou latin moderne), à les reconnaître, ou encore à prononcer les phonèmes français. D'une manière générale, les EANA « arrivent [...] assez rapidement à maîtriser une langue de communication orale, cependant il leur faudra beaucoup plus de temps pour maîtriser tous les aspects de la langue scolaire, notamment l'écrit » (Boisson, 2021 : 28). D'une part, les professeurs de FLSco doivent permettre aux
apprenants de maîtriser les bases en français, à l'oral comme à l'écrit, et ce, sur une période très courte, avec l'objectif d'intégrer l'élève aux classes ordinaires. D'autre part, les professeurs en UPE2A doivent aider les apprenants à « s'adapter à une nouvelle culture scolaire avec des codes sociaux particuliers » (Ibid. : 27). D'ailleurs, il convient de rappeler que « la capacité d'adaptation demandée à ces élèves est [...] conséquente » (Ibid.). De ce fait, le dispositif des UPE2A constitue un défi double pour les enseignants.

La pluralité des profils des apprenants allophones en UPE2A a donc un impact sur la notion de « niveau élémentaire » (Conseil de l'Europe, 2001 : 25). Escoffier explique notamment que « l'apprenant peut être un débutant “complet” ou un faux débutant en langue » (2021 : 4). Les faux débutants sont des apprenants ayant déjà des notions en français, souvent à l'oral. De plus, « par manque d'heures (et/ou d'enseignants), [des élèves de différents] niveaux ont souvent cours ensemble, ce qui complexifie la tâche de l'enseignant » (Ibid. : 4). Les enseignants de FLSco en UPE2A doivent donc gérer un groupe classe, dans lequel des apprenants de différents niveaux sont mélangés. La planification et la mise en place de séances peuvent constituer des tâches particulièrement complexes pour les enseignants en UPE2A. Ceux-ci doivent donc mettre en place une différenciation pédagogique, sans pour autant creuser les hétérogénéités entre les apprenants allophones. Nous reviendrons dans la prochaine partie sur la différenciation pédagogique.

Enfin, ces difficultés ne sont pas uniquement présentes en UPE2A, mais le sont également dans les classes ordinaires. Les élèves sont alors répartis dans des classes différentes pour les autres enseignements. Si l'élève EANA est le seul allophone de la classe ordinaire, il ne peut alors même plus compter sur l'aide de ses pairs. Ses difficultés sont donc exacerbées (Escoffier, 2021 : 2). Les enseignants des classes ordinaires doivent donc réussir à intégrer l'élève allophone dans la classe. Malheureusement, ils ne reçoivent pas souvent de formation sur l'accompagnement d'un EANA et ne savent donc pas toujours comment « l'aider à apprendre et à prendre confiance tout en valorisant son parcours et ses acquis » (Ibid. : 4). Certains enseignants d'UPE2A mettent à disposition des professeurs des classes ordinaires des documents supports destinés à aider les élèves allophones.

La difficulté d'intégration des EANA et la pluralité de leur profil sont donc les contraintes majeures auxquelles les enseignants d'UPE2A doivent faire face. Cela nous conduit à réfléchir aux procédés que les enseignants d'UPE2A mettent en place afin de faire
face à ces contraintes. Cela peut notamment se traduire par l'incorporation de jeux en classe,
permettant de gérer les différences de niveaux tout en proposant une activité collective.

1.1.3. L'enseignement en UPE2A

Avant de réfléchir à l'intégration de jeux dans les séances de FLSco en UPE2A, il est primordial de comprendre que l'enseignement dans ce contexte nécessite une pédagogie spécifique. Le professeur doit prévoir un programme adapté aux différents besoins de ses élèves, afin de pouvoir leur permettre « de suivre un enseignement dans sa classe ordinaire, avec ses pairs, en bénéficiant de l'accompagnement pédagogique dont il a besoin » (Pirone, 2021 : 72). Pour cela, il est nécessaire de proposer une pédagogie différenciée aux EANA et une éducation informelle pour répondre à leurs besoins.

1.1.3.1. La différenciation pédagogique

L'enseignant en UPE2A met en place une pédagogie différenciée afin de proposer un parcours personnalisé qui permette de répondre aux objectifs pédagogiques. La différenciation pédagogique est primordiale dans l'enseignement en UPE2A puisqu'elle permet de « prendre en compte les besoins de l'EANA et [de] s'y adapter » (Bœuf & Collin, 2018 : 9). La pédagogie différenciée, introduite pour la première fois dans les années 1970 (Fabre, 2017 : 54), consiste à varier les dispositifs didactiques afin de répondre aux différents besoins des élèves. Elle peut concerner quatre axes de réflexion : les contenus, les structures, les productions et les processus (Ministère de l'Éducation Nationale, 2017 : 2).

Les enseignants en UPE2A sont encouragés à faire travailler les apprenants individuellement et collectivement, afin de réaliser des tâches différentes (Puren, 2001 : 65), et d'enrichir leurs apprentissages, tout en assurant « la continuité du parcours des élèves » (Ministère de l'Éducation Nationale, 2017 : 2). Proposer des activités en petits groupes permet de faire travailler les apprenants par niveau. La pédagogie différenciée est donc non seulement utile, mais aussi nécessaire pour les enseignants en UPE2A, puisque les élèves ont des niveaux différents. Cependant, l'enseignant doit veiller à garder un thème commun afin de conserver une cohérence et une unité dans la séance (David & Mendonça Dias, 2020 : 42).

Dispenser un enseignement différencié permet donc de « prendre en compte les différences cognitives, socio-culturelles, psychologiques, linguistiques, voire les parcours scolaires antérieurs » (Ibid. : 41). La pédagogie différenciée permet ainsi de « réduire les
inégalités et [de] favoriser la réussite de tous les élèves » (Ministère de l'Éducation Nationale, 2017 : 1). Elle permet d'assurer aux EANA une égalité des chances (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 13) puisque les tâches sont adaptées aux compétences et aux besoins des élèves (Fabre, 2017 : 58).

Il existe deux types de différenciation pédagogique : la différenciation successive et la différenciation simultanée. Dans le premier cas, le professeur change successivement les outils et les situations d'apprentissage (Fabre, 2017 : 60). La différenciation simultanée, quant à elle, consiste à varier les processus d'apprentissage afin de s'adapter aux intérêts et aux besoins de l'élève, comme la différence de rapidité (Boisson, 2021 : 19). De ce fait, « l'enseignant peut [...] moduler et adapter l'aide pour une même tâche. Il peut aussi donner les mêmes documents à étudier pour toute la classe mais différencier par les tâches et l'accompagnement » (Ibid.). La différenciation simultanée permet donc de proposer aux élèves des activités différentes, en fonction de leur niveau. Ainsi, simultanément, les élèves d'une même classe auront des tâches différentes, adaptées à leurs besoins spécifiques. Les apprenants peuvent ainsi travailler en autonomie sur des tâches adaptées avec les outils qui leur conviennent le mieux (Fabre, 2017 : 60).

En résumé, la différenciation successive varie les paramètres en fonction des activités, tandis que la différenciation simultanée varie les paramètres au sein d'une même activité. Le jeu peut être un excellent moyen de proposer une activité différenciée. Il permet également au professeur d'enseigner de façon informelle. Mais en quoi consiste une éducation informelle ? Que permet-elle en termes d'enseignement-apprentissage ?

### 1.1.3.2. L'éducation informelle

Nous venons de voir qu'il est primordial de différencier en classe de FLSco en UPE2A. Dans ces classes, les enseignants utilisent énormément le jeu, qui leur permet plus facilement de dispenser un enseignement différencié. De Grandmont explique d'ailleurs que « l'approche ludique améliore l'enseignement en modifiant les relations maître/élèves, permet au pédagogue plus de liberté pour l'observation des élèves » (1997 : 90). Elle ajoute également qu'utiliser le jeu en classe de langue « favoris[e] un enseignement individualisé, et une évaluation autant sommative que normative » (Ibid. : 90). Nous reviendrons plus en détail sur l'intérêt d'utiliser le jeu en classe d'UPE2A dans une autre partie. Retenons ici que l'utilisation du ludique, et donc d'une éducation informelle, est bénéfique en UPE2A.
Le jeu étant associé aux activités de la vie quotidienne, il permet un apprentissage de type informel. Brougère précise le lien entre jeu et éducation informelle : « Le jeu [constitue] l'éducation familiale spontanée, porteur de socialisation mais aussi d'apprentissages linguistiques, cognitifs, affectifs » (2005 : 94).

Les enseignants en UPE2A utilisent généralement une pédagogie dite invisible (Ollivier, 2009) ou informelle ; ils ne précisent pas toujours les objectifs pédagogiques d'une activité ou de la séance. Comme « les apprenants [...] ne sont pas toujours enclins à apprendre scolairement » (Escoffier, 2021 : 9), cela permet de motiver les élèves puisqu'ils ont moins l'impression d'assister à un cours traditionnel dans lequel de nombreux dispositifs font appel à une forme éducative (Silva & Brougère, 2016 : 58). Une pédagogie invisible permet donc d'impliquer davantage les apprenants dans l'enseignement-apprentissage du FLS ou FLSco (Escoffier 2021 : 9). Pirone ajoute d'ailleurs à ce propos que « le statut spécifique de ces enfants [...] semble autoriser les enseignants à une plus grande marge de liberté et d'initiative. » (Pirone, 2021 : 75). L'éducation informelle permet en effet de « valoriser [le] parcours [des EANA] et leurs expériences pour en faire des leviers d'apprentissage » (Escoffier, 2021 : 9). Ainsi, la pédagogie invisible a toute sa place dans l'enseignement en UPE2A, et est même recommandée. Afin de répondre au problème de gestion de l'inégalité et de l'hétérogénéité des profils en UPE2A, les enseignants de FLSco mettent en place une pédagogie différenciée, comme nous l'avons vu précédemment, mais aussi une éducation dite informelle, ou invisible. Le jeu étant associé aux activités de la vie quotidienne, il permet un apprentissage de type informel.

### 1.1.3.3. Les objectifs pédagogiques en UPE2A

La pédagogie invisible et différenciée permet non seulement aux enseignants d'UPE2A de gérer plus facilement les différences de niveaux des EANA et de faciliter l'apprentissage, mais également de répondre aux objectifs pédagogiques associés à la classe de FLSco en UPE2A. En effet, enseigner en UPE2A ne signifie pas seulement enseigner le français, mais implique également l'acquisition de compétences variées.

Mais d'abord, de quel français parlons-nous ? Nous avons déjà introduit dans l'introduction les sigles FLE et FLS, qui renvoient respectivement au Français Langue Étrangère et Français Langue Seconde. Le FLE est l'équivalent d'une LVE (Langue Vivante Étrangère). De ce fait, on enseigne généralement le FLE dans un milieu hétéroglotte. Or, « les situations d'apprentissage d'une langue seconde diffèrent de celles d'une langue
étrangère du fait de la présence de la langue en dehors de la salle de cours » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 39). Les EANA en France apprennent donc le FLS dans un milieu homoglotte puisque la langue qui leur est enseignée est le français, langue officielle du pays dans lequel ils se trouvent.

Souvent rattaché à la discipline du FLS, nous retrouvons le Français Langue de Scolarisation. Le FLSco correspond à l'enseignement du français à la fois comme langue seconde et comme langue d'enseignement (Fabre, 2017 : 38). De ce fait, le français n'est alors plus seulement une discipline : il constitue « l'extension d'un des traits majeurs de la définition du FLS » (Cuq & Gruca, 2017 : 304) et « sert [également] de médium aux autres disciplines » (Ibid.). Dans le cadre de l'UPE2A, nous parlerons alors de FLSco, ou plus généralement de FLS. Nous utiliserons donc les deux sigles dans cette recherche. Pour Cherqui et Peutot, nous avons en réalité affaire à un « continuum sociolinguistique » (2015 : 115) entre les sigles FLE, FLS, FLSco et FLM (Français Langue Maternelle). En effet, l'EANA apprend souvent le français comme langue étrangère, langue qui tend rapidement à devenir une langue seconde. Ensuite, cette dernière se transforme souvent en langue de scolarisation, permettant ainsi aux apprenants d'atteindre le niveau de leur langue maternelle (Fabre, 2017 : 50) après de nombreuses années. En moyenne, il faudrait environ sept ans pour qu'un EANA puisse suivre les cours ordinaires avec la même facilité qu'un élève dont le français est la langue maternelle. Pour cette raison, les enseignants en UPE2A donnent d'abord priorité aux « compétences de décodage » (Cuq, 1991 : 197), et donc à la compréhension. L'objectif pédagogique principal est que les EANA apprennent le FLS afin qu'ils puissent mieux s'intégrer en France d'un point de vue social, et plus précisément le FLSco pour leur intégration scolaire. En effet, dans la circulaire n°2012-141, il est inscrit que « l'École est le lieu déterminant pour développer des pratiques éducatives inclusives dans un objectif d'intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones » (Bulletin officiel de l'Éducation Nationale, 2012). Ainsi, tant que les EANA ne maîtrisent pas le français, leur scolarisation sera fortement impactée, voire entravée.

Cependant, bien que l'enseignement du FLSco soit primordial, « les autres disciplines sont également à travailler, toujours en français » (Bœuf & Collin, 2018 : 11-12). L'enseignement du français doit donc être accompagné de notions de base afin de leur faire acquérir des compétences clefs, comme les compétences sociales et civiques, ou encore le
fait d'apprendre à apprendre. En effet, n'ayant jamais ou peu été scolarisés antérieurement,
les EANA ne savent pas toujours en quoi consiste leur rôle en tant qu'élève. Il est donc
nécessaire de leur enseigner des compétences de base, de savoir-être et de savoir-vivre
(comment se comporter en classe, etc.) mais aussi de savoir-apprendre (comment apprendre
des cours). Ainsi, les professeurs de FLSco en UPE2A enseignent aux EANA leurs différents
rôles, mais aussi leurs « formes de travail, l'organisation du temps, les langages spécifiques
[...], les manuels... » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de
la recherche, 2012 : 39). L'enseignant de FLSco en UPE2A doit aider les EANA à
communiquer, à interagir, à analyser la langue ou encore à découvrir la culture (Ministère
de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 39).

Par ailleurs, l'enseignant doit veiller à valoriser le plurilinguisme et l'altérité. Le
plurilinguisme renvoie à « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir
culturellement d'un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs
langues et l'expérience de plusieurs cultures » (Conseil de l'Europe, 2001 : 129). Dans cette
classe multiculturelle et plurilingue qu'est l'UPE2A (Abdulnour, 2018 : 148), certains
EANA ont subi des déplacements forcés et des périoles migratoires difficiles (Pirone, 2021
: 66). Il est donc important, voire nécessaire, de mettre en avant les différentes origines,
cultures et langues de ces apprenants. En effet, « valoriser la langue et la culture d'origine
de l'élève le motive et l'aide dans sa scolarité comme dans son envie de s'intégrer à la classe,
à l'école » (Bœuf & Collin, 2018 : 13). Cela peut se faire avec un travail de comparaison
entre le français et les langues acquises par les EANA, ou même entre certaines traditions.
En effet, on préconise aux EANA un apprentissage « des langues les unes en lien avec les
autres, à l'oral comme à l'écrit » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement
supérieur et de la recherche, 2012 : 11), notamment avec certains documents en langue
d'origine, ou encore des certifications en langue (Ibid. : 8). Nous parlerons notamment du
Diplôme d'Études en Langue Française (DELF) dans un prochain chapitre. Cependant, il
faut garder à l'esprit que de nombreux EANA parlent déjà plusieurs langues. De ce fait, il
faut « éviter[...] de les assigner [...] à une prétendue "langue d'origine" unique » (Ibid. : 4).
Le professeur de FLSco en UPE2A a donc un rôle d'« accompagnateur trans-culturel,
[d']éducateur, [mais aussi de] relais [entre les] services sociaux et [les] familles » (Escoffier,
2021 : 11).
Enfin, la classe d'UPE2A a aussi comme rôle et comme objectif d'être une source de sécurité pour les EANA, et de les rassurer. Porcher explique que « le fait que tous les autres soient dans le même cas que l'élève peut l'amener à se sentir à l'aise et oser participer et prendre part à une discussion » (2015 : 38). De ce fait, le rôle de l'enseignant en UPE2A est d'instaurer un climat de confiance et de sécurité entre les EANA. Pour cela, le professeur doit rassurer les apprenants quant aux potentielles fautes qu'ils peuvent commettre, puisqu'ils sont dans ce dispositif pour apprendre le français : il est donc normal qu'ils se trompent (Ibid.). Cela permet également de réduire les moqueries entre les EANA et de favoriser l'entraide.

En conclusion, les objectifs pédagogiques en UPE2A sont multiples. Ils visent notamment « l'inclusion sociale, culturelle et scolaire, l'apprentissage de la langue française, langue de communication, langue scolaire, des disciplines et in fine, en termes d'action, la participation et la réussite dans tous les cours » (Ministère de l'Éducation Nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2012 : 39). En effet, un des objectifs de l'UPE2A est de permettre aux EANA « de trouver leur place dans l'école ainsi que dans leur société d'accueil » (Escoffier, 2021 : 11). De plus, il est nécessaire de ne pas perdre de vue le fait que l'UPE2A est avant tout un « dispositif [qui sert d']appui aux classes ordinaires » (Pirone, 2021 : 70). Cela va notamment se traduire par un enseignement différencié et informel du français comme langue de scolarisation, mais aussi par un travail de valorisation de l'altérité. Encourager l'aide entre pairs et rassurer les EANA sur la possibilité de se tromper sont des missions capitales pour l'enseignant du FLSco en UPEA. Cela nous mène à présent à réfléchir à l'utilisation de jeux en classe, puisque cet outil rend l'enseignement différencié et informel, tout en créant un climat d'entraide et de bienveillance entre les apprenants.

## 1.2. Le jeu en FLSco

Dans la partie précédente, nous avons déterminé les objectifs et difficultés de l'UPE2A. Ce dispositif a pour rôle d'intégrer les EANA dans le système scolaire. Cependant, c'est sur les professeurs que repose la responsabilité de veiller à l'inclusion des EANA. L'objectif des UPE2A est d'enseigner le FLSco aux apprenants, afin de favoriser leur intégration scolaire et leur inclusion sociale. Ces unités doivent cependant faire face à de nombreuses difficultés, telles que l'intégration et l'inclusion des EANA, d'un point de vue social, langagier et scolaire, mais également l'hétérogénéité des profils ou encore les arrivées
et départs au cours de l'année. Nous avons vu que la pédagogie différenciée et l'éducation informelle pouvaient être des éléments de réponses à ces difficultés. Pour cela, le jeu peut s'avérer être un outil précieux et pertinent en classe de FLSco. En effet, il permet de relier l'ensemble des objectifs précédemment énumérés, et de tenir compte des difficultés associées au dispositif d'UPE2A. Grâce à ses formats divers et ses adaptations multiples, le jeu constitue « une base pédagogique incontournable [permettant] de mettre les apprenants en confiance et de déclencher les apprentissages » (Escoffier, 2021 : 10). Après de nombreuses recherches sur le sujet depuis des décennies, l'intérêt du jeu en classe n'est plus à démontrer. Nous pouvons citer brièvement quelques-uns de ses avantages.

D'abord, le jeu permet de faciliter les échanges entre les apprenants (Bœuf & Collin, 2018 : 13) et donc la communication et l'interaction. Le jeu permet donc à l'EANA « d'apprivoiser peu à peu, depuis l'école, les rites de communication de [la] société [dans laquelle il se trouve] » (Maurer, 1995 : 22). Les apprenants devant communiquer pour coopérer dans le cadre du jeu (Bœuf & Collin, 2018 : 13), celui-ci les met alors dans une situation authentique, propice aux apprentissages de la langue.

Ensuite, le jeu permet de « neutralise[r] les pressions qui accompagnent généralement une situation d'apprentissage : obligation de réussir, tension vers le but, etc. » (St-Pierre et Marcotte, 1987 : 2). Jouer en classe en UPE2A permet donc de dédramatiser les erreurs et d'encourager la participation des apprenants. En conclusion, « le jeu doit être considéré comme l'outil essentiel d'expression et d'intégration de l'enfant » (Legendre, 2005 : 814).

Dans cette partie, nous définirons d'abord le jeu, ce qui nous permettra ensuite de réfléchir à son intérêt dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A. Cependant, pour être utilisés en classe, certains jeux doivent être adaptés et didactisés. Nous chercherons donc à comprendre comment le jeu peut être utilisé dans le contexte de l'UPE2A.

### 1.2.1. Qu'est-ce qu'un jeu ?

Ce mémoire portant sur l'utilisation du jeu dans l'enseignement du FLSco en classe d'UPE2A, il convient de définir la notion de jeu. Le terme *jeu* vient du terme latin *jocus*, qui renvoie à la plaisanterie et au badinage (« Jocus », s.d.). Le mot latin *ludus* est également associé à cette notion, et peut d'ailleurs se retranscrire par l'adjectif *ludique* en français (« Ludus », s. d.). Pour Aristote, le mot *ludus* est également associé à l'école. Or, « notre jeu
dans son usage tendrait plutôt à désigner ce qui s'oppose au scolaire, sinon à l'école comme institution. » (Brougère, 2000 : 42). Par ailleurs, « un des sens usuels de *ludere* [...] est “s'exercer” » (Ibid. : 43). De ce fait, le jeu et l'éducation sont intrinsèquement liés d'un point de vue étymologique. Brougère ajoute notamment que « le même mot représente donc l'amusement des enfants, leurs études et le lieu qui est le théâtre de ces études » (Ibid.).

Dans le dictionnaire Le Robert, l'entrée *jeu* est définie de la manière suivante : « activité physique ou mentale dont le but essentiel est le plaisir qu'elle procure » (« Jeu », 2012 : 786). Le dictionnaire du CNRTL, quant à lui, propose la définition suivante : « activité divertissante, soumise ou non à des règles, pratiquée par les enfants de manière désintéressée et par les adultes à des fins parfois lucratives » (« Jeu », s. d.). Ces deux définitions présentent le jeu comme une activité ayant pour but le plaisir du joueur et son divertissement.

Cependant, nous allons voir que le jeu ne désigne pas seulement une activité ludique, mais peut également faire référence à d'autres notions. Le psychologue Jean Piaget caractérise le jeu sous trois angles : l'exercice, la règle et le symbole (Piaget, 1945/1959 : 116-117). Les jeux évoluent constamment et peuvent appartenir à différentes catégories simultanément. Nous allons à présent étudier les caractéristiques du jeu, d'abord en tant qu'activité ludique, puis comme système de règles, et enfin comme objet.

### 1.2.1.1. Le jeu comme activité ludique

Le jeu fait généralement référence à une activité ludique ; il est souvent défini comme une « activité libre et volontaire, source de joie et d'amusement » (Caillois, 1958/1967 : 36) mais aussi comme « une activité libre, séparée, incertaine, improductive, réglée et fictive » (Ibid. : 42-43). Sanchez explique que c'est « l'attachement du joueur au but à atteindre qui signe la dimension ludique » (2011 : 212). De ce fait, l'accent est mis sur le plaisir que procure l'activité ludique, mais aussi sur l'objectif même de cette activité. Le jeu est donc une activité ludique qui vise un objectif à atteindre dans une limite de temps et de lieu.

### 1.2.1.2. Le jeu comme système de règles

Le jeu peut également être défini comme un système de règles. En français, le même terme traduit à la fois l'activité ludique qui respecte des règles (*game* en anglais), et celle qui n'en possède pas (*play* en anglais). Ainsi, le mot anglais *play* renvoie à un jeu d'imagination et de créativité. Dans ce contexte de jeu comme activité prédéfinie répondant à des règles précises, le terme anglais *game* peut être rapporté au mot latin *ludus*, que nous avons évoqué
précédemment. Brougère précise : « le jeu est aussi une structure, un système de règles (game en anglais) qui existe et subsiste de façon abstraite indépendamment des joueurs » (2000 : 13). Ainsi, le jeu (game en anglais) est avant tout un système de règles. Il ne devient activité ludique qu'une fois que des joueurs lui sont assignés. Il est également nécessaire que les joueurs acceptent ces règles de jeu. En effet, « pour jouer il y a accord sur les règles [...] ou construction de règles [...]. [La règle du jeu] peut être transformée par accord des joueurs » (Ibid. : 250). De ce fait, pour qu'un jeu passe d'un simple règlement à une activité ludique, les joueurs doivent donner leur accord sur les règles de jeu, sinon les transformer, de manière collective et unanime.

### 1.2.1.3. Le jeu comme objet

Le terme de jeu ne renvoie pas seulement à l'activité ou au système de règles ; il peut également désigner le matériel ludique. Le support de jeu « concerne les objets ou ensembles d'objets [...] dont on fait usage pour jouer » (Silva, 2008 : 15).

Il convient de différencier les termes « jeu » et « jouet », qui sont souvent confondus. Brougère explique que « le jouet suppose une relation à l'enfance et une ouverture, une indétermination quant à l'usage, c'est-à-dire l'absence de relation directe avec un système de règles qui organiserait son utilisation » (2000 : 14). Ainsi, le jouet correspond au matériel ludique d'une activité libre mais non réglée. Il n'est donc « pas indispensable au jeu [mais] peut néanmoins soutenir son action » (De Grandmont, 1997 : 46). Le matériel ludique peut également inspirer le joueur, et lui permettre d'inventer un jeu (Ibid. : 61). Le jouet peut permettre de créer un jeu, mais il n'est pas toujours nécessaire à la réalisation de ce dernier. De ce fait, « le jouet manipulé par le joueur influence ce dernier, alors qu'à son tour, par rétroaction, il influence l'action du jouet en le manipulant » (De Grandmont, 1997 : 39).

En opposition, le jeu comme objet est un matériel ou un support utilisé pour l'activité ludique, sans lequel, la réalisation du jeu serait impossible. Le jouet est donc utilisé pour une activité ludique sans règles, comme un jeu d'improvisation, tandis que le jeu est le matériel ludique d'une activité réglée. Par exemple, une poupée est considérée comme un jouet car son usage est libre : il n'est lié à aucun système de règles. Un enfant peut par exemple jouer avec sa poupée au papa ou à la maman, au professeur ou encore au médecin. Avec un jouet, les possibilités sont infinies. Le joueur est libre de la manière dont il joue avec le jouet. En revanche, dans le cadre d'un jeu du Uno par exemple, des cartes spécifiques sont nécessaires
afin de pouvoir respecter les règles du jeu. Les joueurs ne peuvent pas jouer à ce jeu s'ils ne possèdent pas les cartes adaptées. Ces cartes font donc partie du jeu, en tant que support.

Dans la suite de ce mémoire, afin de ne pas créer de confusion, le terme *jeu* fera référence à l'activité ludique. Pour parler du jeu comme objet, nous utiliserons les termes *matériel ludique* ou encore *support de jeu*. Enfin, le terme *règlement* ou l'expression *règles du jeu* désigneront le jeu en tant que système de règles.

### 1.2.2. Des catégorisations de jeux

Nous souhaitons à présent déterminer quels jeux seraient pertinents pour une utilisation en classe de FLSco. Pour cela, il est nécessaire d'étudier les différents types de jeux. Cela nous permettra ensuite de comprendre comment certains types de jeux peuvent être utilisés dans l'enseignement du FLSco.

#### 1.2.2.1. Du jeu libre au jeu pédagogique

Tout d'abord, nous pouvons commencer avec la classification des jeux que De Grandmont propose. Selon elle, « [le jeu] se définit face à l'acte pédagogique comme un moyen sur trois plans distincts et croissants : d'abord le jeu ludique, puis le jeu éducatif, enfin le jeu pédagogique. » (De Grandmont, 1997 : 79). Les catégories se différencient sans s'exclure pour autant.

Le premier palier est le jeu ludique, qui a pour unique but le plaisir de jouer. Dans le cadre de l'enseignement, il peut permettre d'« initier [les] élèves à un concept ou à une notion » (De Grandmont, 1997 : 79). Nous étudierons plus tard comment des jeux ludiques comme les jeux de société peuvent devenir des jeux à visée éducative, à travers le processus de didactisation.

Le jeu éducatif, quant à lui, permet d'évaluer les acquis des apprenants. Son unique but est d'être utilisé dans l'éducation. Il s'agit donc du « premier palier de la pédagogie du jeu, celui où s'établit la structuration des règles » (De Grandmont, 1997 : 55). Ce type de jeu permet de cacher l'aspect éducatif afin que le joueur n'ait pas conscience du but éducatif du jeu. Vial ajoute même que les jeux éducatifs « tendent à l'équilibre et au développement de la personne, à l'amélioration des attitudes désirables, des habitudes fondamentales, des aptitudes générales » (1981 : 159). Le jeu éducatif a pour objectif l'évaluation informelle des connaissances et compétences des apprenants. Nous avons vu précédemment que
l'éducation informelle était encouragée en UPE2A. Ainsi, l'utilisation de jeux éducatifs dans
ce contexte semble particulièrement intéressante.

Enfin, le troisième et dernier palier, le jeu pédagogique, génère un apprentissage
précis. Il est donc axé sur l'apprentissage uniquement, et non sur le simple fait de prendre
du plaisir à jouer. Le jeu pédagogique n'a pas, ou peu, de plaisir intrinsèque. De Grandmont
indique que la forme de plaisir est plutôt liée aux performances des apprenants, voire à
l'esprit de compétition (1997 : 72). Le jeu pédagogique permet de vérifier, et même de
renforcer les compétences des apprenants. L'élève a connaissance de l'objectif pédagogique
derrière le jeu. Celui-ci permet « d'évaluer et de confronter ses compétences [...] pour
mesurer les connaissances acquises par un sujet » (Legendre, 2005 : 814). Ainsi, le jeu
pédagogique peut non seulement être utilisé comme évaluation informelle par l'enseignant,
mais également comme auto-évaluation par les apprenants eux-mêmes. Dans la suite de ce
mémoire, nous nous concentrerons donc plutôt sur des jeux éducatifs, ou qui s'insèrent sur
le spectre des jeux entre les jeux éducatifs et les jeux pédagogiques. Pour cela, nous
chercherons à didactiser un jeu libre, afin de le transformer en jeu éducatif ou pédagogique.

1.2.2.2. Les jeux linguistiques et communicatifs

Nous avons étudié le continuum proposé par De Grandmont allant du jeu libre au jeu
pédagogique. Nous pouvons à présent étudier les jeux communicatifs, linguistiques et non-
linguistiques Cette catégorisation, qui renvoie aux compétences travaillées lors du jeu, est
particulièrement importante dans notre étude. En effet, les jeux utilisés en classe de langue
sont souvent qualifiés de jeux communicatifs, de jeux linguistiques ou de jeux non-
linguistiques.

Les jeux linguistiques « regroupent les jeux grammaticaux, morphologiques ou
syntaxiques, lexicaux, phonétiques et orthographiques [et] permettent le maniement de
certaines régularités de la langue ou la découverte de ses structures et caractéristiques ou la
mémorisation de ses règles de fonctionnement » (Cuq & Gruca, 2013 : 457). De ce fait, les
jeux de langage ne sont pas de simples divertissements, mais visent un apprentissage de la
langue cible (Benhammoud, 2010 : 70). Nous pouvons notamment citer le jeu de l'oie ou le
Pictionary, qui, une fois didactisés, peuvent travailler le lexique ou encore la syntaxe
(Nikitenko, 2022 : 21). Les jeux langagiers permettent ainsi aux apprenants de travailler de
façon ludique la grammaire, l'orthographe, le vocabulaire ou encore la syntaxe. Nous
pouvons citer comme exemple de jeux linguistiques les mots croisés ou encore le jeu du
« petit bac' ». Certains jeux linguistiques peuvent nécessiter un niveau intermédiaire, voire un niveau avancé dans la langue cible. En effet, les jeux de mots, par exemple, « requièrent un effort additionnel d'interprétation, qui consiste à réfléchir sur les différents sens des mots ou sur certaines manipulations formelles » (Winter-Froemel & Zirker, 2015 : 5). Il est donc nécessaire de prendre en compte le niveau des apprenants dans le processus de didactisation.

Les jeux linguistiques sont particulièrement utilisés en classe d'UPE2A pour l'apprentissage du FLSco. Les jeux langagiers favorisent l'autonomie des apprenants, tout en suscitant leur intérêt et leur motivation (Merazga, 2011 : 37) pour travailler sur le lexique, la phonétique, l'orthographe, ou encore la morphosyntaxe. Ainsi, ils constituent des outils pédagogiques pertinents en classe d'UPE2A. Les jeux linguistiques permettent d'effectuer un travail sur la langue de manière ludique. Par définition, les jeux linguistiques sont en opposition avec les jeux dits non-linguistiques. Utiliser des jeux non-linguistiques peut également être pertinent dans le cadre de l'enseignement-apprentissage du FLSco en classe d'UPE2A. Caré et Debyser indiquent notamment que « certains jeux non linguistiques mettent en situation d'énonciation adéquate l'emploi fonctionnel de la langue dans des actes de parole et dans des interactions langagières » (1977/1991 : 12).

Ensuite, de nombreux jeux communicatifs sont utilisés en UPE2A. Ils permettent à l'apprenant de « provoque[r] son intuition et sa capacité logique » (Benhammoud, 2010 : 71). Ces jeux peuvent être utilisés pour développer la compétence de communication, mais aussi l'analyse d'éléments non-langagiers comme certains regards ou gestes. En effet, « les jeux communicatifs [...] sont conçus comme des activités qui font appel à un travail de coopération à travers lequel chaque apprenant doit participer pour jouer un rôle en incarnant un personnage fictif » (Merazga, 2011 : 35). Parmi les jeux communicatifs, nous trouvons notamment les jeux de rôles, particulièrement utilisés dans l'enseignement-apprentissage des langues étrangères. Le jeu de rôle, dont l'apparition date des années 1970 aux États-Unis (Tremel cité dans Craipeau & Seys, 2005 : 104), permet à l'apprenant de s'exprimer dans un environnement ludique. Ce jeu communicatif permet à l'élève « de vivre une vraie situation communicative » (Merazga, 2011 : 24), et vise ainsi une situation dite authentique.

Cependant, tous les jeux linguistiques ne sont pas nécessairement des jeux communicatifs. Prenons l'exemple des mots croisés : ils permettent un apprentissage de la langue avec du vocabulaire et des définitions associées, sans pour autant utiliser la compétence de communication. Notre recherche se concentrera plus tard sur la didactisation
du jeu de l'oie, afin d'en faire un jeu à la fois linguistique et communicatif. Mais d'abord,
une troisième classification des jeux s'avère pertinente dans notre recherche.

1.2.2.3. La catégorisation des jeux de Caillois

Selon Roger Caillois, les jeux peuvent être divisés en quatre catégories : agôn, alea,
mimicry et ilinx (1958/1967 : 47). Cette catégorisation nous permettra de comprendre les
différents types de jeux, et de voir quelles combinaisons existent. À la suite de cela, nous
pourrons choisir le type de jeu le plus adapté pour un usage en classe d'UPE2A.

Tout d'abord, le terme grec *agôn* renvoie à une compétition artistique ou sportive.
De ce fait, l'*agôn* décrit les jeux de compétition dans lesquels « l'égalité des chances est
artificiellement créée pour que les antagonistes s'affrontent dans des conditions idéales »
*(Ibid. : 50)*. Des jeux comme les échecs ou encore le football appartiennent à cette catégorie.

Ensuite, la catégorie *alea* renvoie aux jeux de chance ou de hasard. Ces jeux sont
fondés « sur une décision qui ne dépend pas du joueur, sur laquelle il ne saurait avoir la
moindre prise » (Ibid. : 56). L'exemple le plus évident pour l'*alea* est sans doute celui de la
loterie. Cette catégorie nous intéresse particulièrement puisque, dans cette recherche, nous
étudierons en particulier le jeu de l'oie, qui est, à l'origine, un jeu de hasard. Nous le
didactiserons afin de le rendre éducatif, mais veillerons à conserver son caractère aléatoire.

Par ailleurs, la troisième catégorie est le *mimicry* (ou simulacre). Il s'agit d'un jeu
dans lequel les joueurs deviennent des personnages illusoires et doivent donc se comporter
en conséquence (Ibid. : 61). Nous pouvons alors donner l'exemple des jeux théâtraux,
comme celui de jouer à la maîtresse ou au chevalier. Les jeux théâtraux comme les jeux de
rôles sont des jeux particulièrement appréciés par les enseignants de langues étrangères
puisqu'ils permettent de mettre les apprenants en situation de communication.

La quatrième rubrique que Caillois propose est celle de l'ilinx (ou du vertige). Elle désigne les jeux « qui reposent sur la poursuite du vertige et qui consistent en une tentative de détruire pour un instant la stabilité de la perception et d'infliger à la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse » (Ibid. : 67-68). Certains jeux de fête foraine ou encore celui de la balançoire appartiennent à cette catégorie. Dans le cadre de l'enseignement du FLSco en UPE2A, cette catégorie de jeux ne nous intéressera pas.
Pour terminer, les quatre catégories dans la classification des jeux de Caillois ne sont pas toujours distinctes. En effet, certains jeux appartiennent à deux rubriques simultanément. Selon Caillois, il existe deux conjonctions fondamentales (compétition-chance<fnref n="2" /> et compétition-simulacre<fnref n="3" />), ainsi que deux conjonctions contingentes (chance-vertige et simulacre-vertige). Les conjonctions compétition-vertige et chance-simulacre sont quant à elles interdites. (Ibid. : 145-146). Pourtant, les sports de glisse appartiennent à la conjonction « compétition-vertige ». Nous pouvons donc conclure que « les jeux et les manières de jouer, tout comme les pratiques artistiques d'ailleurs, se sont considérablement étendus et complexifiés au cours de ces cinquante dernières années » (La conjonction interdite, s. d.). Dans le contexte de l'enseignement du FLSco en UPE2A, les jeux d'agôn, d'alea et de mimicry peuvent nous intéresser. Cependant, le jeu éducatif ne pourra pas être uniquement un jeu de hasard, puisqu'il devra répondre à des objectifs pédagogiques. Nous déterminerons plus tard avec précision le jeu que nous retenons pour cette étude, et la didactisation qu'il subira. L'étude des différentes classifications du jeu nous permet à présent de nous intéresser à l'utilisation du jeu des enseignants dans l'enseignement du FLSco.

### 1.2.3. Comment le jeu est-il utilisé en DFLE/S ?

Le jeu peut faire référence à la fois à une activité ludique, à un système de règles, ainsi qu'à un objet. Cette étude s'intéresse à l'utilisation du jeu en UPE2A en tant qu'activité ludique, éducative et/ou pédagogique. Nous pouvons donc nous demander comment les enseignants de FLSco l'utilisent en classe. Pour cela, il est nécessaire de réfléchir à la place accordée au jeu en didactique du FLE et FLS (désormais DFLE/S), mais aussi à son statut.

#### 1.2.3.1 La place du jeu en DFLE/S

Ce n'est qu'au XXIe siècle que le jeu apparaît officiellement dans les méthodes d'enseignement-apprentissage en didactique des langues, du FLE et FLS. En 2001, le Conseil de l'Europe publie de nouvelles recommandations qui s'inscrivent dans une nouvelle méthode : la perspective actionnelle. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l'Europe, 2001), désormais CECRL, inclut le jeu dans une sous-partie intitulée « 4.3.4. Utilisation ludique de la langue » (Ibid. : 47). Dans ce court paragraphe, le Conseil de l'Europe explique que « l'utilisation de la langue pour le jeu ou la créativité joue souvent un rôle important dans l'apprentissage et le perfectionnement mais

<footnote n="2">² La belote appartient par exemple à la conjonction compétition-chance.</footnote>

<footnote n="3">³ Les compétitions artistiques appartiennent à la conjonction compétition-simulacre.</footnote>
n'appartient pas au seul domaine éducationnel » (Ibid. : 47). Trois exemples sont ensuite
donnés : les jeux de société, les activités individuelles ainsi que les jeux de mots (Ibid. : 47).
Nous reviendrons plus en détail sur les jeux de société dans une prochaine partie. Bien que
le CECRL (Ibid.) accorde une petite place au jeu, c'est la première fois que celui-ci est
officiellement recommandé dans les méthodes de didactique des langues. D'ailleurs, « les
jeux dûment exploités sont des tâches authentiques à proposer en classe » (Silva, 2008 : 23).
D'ailleurs : « Au sein de la perspective actionnelle, la souplesse de l'outil ludique devrait lui
permettre d'intégrer des concepts aujourd'hui valorisés [...] sans pour autant renoncer aux
postulats fondamentaux de l'approche communicative » (Ibid. : 24).

Ainsi, le jeu se fait officiellement une place en dans la perspective actionnelle grâce
au CECRL (Conseil de l'Europe, 2001), qui a légitimé et encouragé l'utilisation du jeu en
DFLE/S. Cependant, le jeu occupe encore aujourd'hui une place très petite dans les
programmes scolaires, voire inexistante, dans certains cas.

1.2.3.2. Le statut du jeu en DFLE/S

Le jeu, officiellement recommandé par la dernière méthodologie en didactique des
langues, se diffuse et est de plus en plus utilisé en classe de langue. Cela n'est pas étonnant
puisqu'il a une influence sur « le comportement éducatif et pédagogique de chaque
individu » (De Grandmont, 1997 : 29). Avant de faire son entrée en DFLE/S, le jeu avait
déjà été valorisé et recommandé dans d'autres enseignements. En effet, depuis de
nombreuses décennies, des pédagogues s'intéressent aux différents avantages que son
utilisation en classe peut avoir sur le développement de l'enfant et l'apprentissage. Nous
reviendrons plus tard sur l'utilisation du jeu dans d'autres enseignements depuis des siècles.

Le jeu étant un éducateur (De Grandmont, 1997 : 51), il constitue à lui seul un lieu
d'apprentissage (Brougère, 2000 : 54). Il est aussi « un précieux instrument de socialisation »
(Silva, 2008 : 25). Par conséquent, on peut compter l'avantage communicatif parmi les
bénéfices engendrés par son utilisation en classe. L'avantage communicatif est multiple
puisque le jeu « sollicit[e] le corps, la sensibilité et l'intellect » (Ibid.). Jouer en classe
favorise la participation des apprenants, les encourage à prendre la parole. L'impact du jeu
sur l'implication des EANA constituera d'ailleurs l'objet principal de nos observations.

Les jeux, ou activités ludiques, peuvent jouer le rôle de supports ou d'outils dans un
enseignement qui se veut personnalisé. En effet, les jeux permettent aux enseignants de
langues de « dépersonnaliser davantage leur pratique et d'élargir significativement leur boîte
à outils, à condition [que les activités ludiques] cessent d'être de simples passe-temps pour
s'intégrer pleinement, avec des objectifs clairs et cohérents, à la séquence pédagogique »
(Silva, 2008 : 23). St-Pierre et Marcotte précisent que l'utilisation du jeu en classe
« neutralise les pressions qui accompagnent généralement une situation d'apprentissage :
obligation de réussir, tension vers le but » (1987 : 2). Ainsi, la peur de l'échec diminue grâce
à l'activité ludique, changeant par conséquent le rapport des apprenants à l'erreur. La
dédramatisation de l'erreur encourage les élèves à participer et à prendre confiance en eux.

Par ailleurs, non seulement le jeu permet de valoriser le rôle du professeur (Silva,
2008 : 29), mais il permet également de faire « vivre la langue en action et en relation : le
jeu est une pratique sociale et constitue en lui-même une situation authentique facilement
transposable en classe » (Ibid. : 27). Silva conclut : « [le jeu] est en phase avec les nouvelles
orientations méthodologiques sur l'enseignement des langues » (Ibid. : 25). Par conséquent,
le jeu est un outil privilégié dans la perspective actionnelle car il permet d'accomplir des
tâches dans des situations authentiques en DLFE/S.

De plus, pour De Grandmont, « la pédagogie du ludique favorise la prise de décision
dans un contexte d'autocritique » (1997 : 96). Cet outil brise la monotonie des séances
didactiques et permet à l'élève d'apprendre « à comprendre, maîtriser puis produire une
situation spécifique, distincte d'autres situations » (Brougère, 2000 : 247). Ainsi, le jeu met
l'apprenant sur le chemin de l'indépendance, ce qui est particulièrement important dans le
cadre de l'enseignement auprès d'EANA ou d'EANA-NSA en UPE2A. En effet, les EANA
manquent généralement d'autonomie, comparé aux autres apprenants des classes ordinaires.
De ce fait, le jeu peut être un outil pertinent en UPE2A. Or, « le jeu apparaît comme un lieu
de maîtrise de la communication et en conséquence du langage » (Brougère, 2000 : 256).
Utilisé en DLFE/S dans le cadre d'une pédagogie différenciée, l'activité ludique permet aux
apprenants de progresser (De Grandmont, 1997 : 35). Impliquant une pédagogie à la fois
différenciée et informelle, le jeu permet en DLFE/S aux apprenants de développer des
compétences diverses en communication, en autonomie, ou encore en travail collaboratif.
Silva résume les raisons pour lesquelles le jeu a fait son apparition en DFLE/S :

Sa malléabilité, [s]a diversité [...], la richesse de ses contenus et de ses mécanismes,
la diversité des aptitudes et des compétences mises en œuvre et sa capacité à tendre
des passerelles entre les cultures sont de précieux atouts à exploiter durant le
processus d'enseignement et d'apprentissage. (Silva, 2008 : 26)

Pour résumer, le jeu est valorisé depuis de nombreuses années dans de nombreuses disciplines comme un outil d'enseignement-apprentissage. Pourtant, il n'entre officiellement en DLFE/S qu'avec la perspective actionnelle, à travers le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001). Bien que l'utilisation du jeu en DFLE/S soit récente, son utilisation dans l'enseignement ne date pas d'hier. Nous verrons que ses bienfaits sont connus et valorisés depuis de nombreux siècles. Cela nous permettra ensuite de comprendre pour quelles raisons le jeu est utilisé en DFLE/S.

1.2.4. Le jeu dans l'enseignement : un phénomène ancien

La valorisation du jeu dans l'enseignement en DFLE/S est récente. Pourtant, le jeu est utilisé dans l'enseignement-apprentissage depuis de nombreux siècles. Nous verrons que de l'utilisation du jeu depuis l'Antiquité dans de nombreuses disciplines, a permis au jeu de faire son entrée en DFLE/S, et de justifier son utilisation et ses bénéfices dans ce contexte.

1.2.4.1. Un enseignement ludique dès l'Antiquité

L'utilisation du jeu dans l'enseignement ne constitue pas un phénomène nouveau.
En effet, le jeu est utilisé comme moyen pédagogique depuis l'Antiquité, en mathématiques,
en éducation générale et même pour la lecture (De Grandmont, 1997 : 7). On compte par
exemple Quintilien, ou Platon, parmi les premiers défenseurs du jeu éducatif (Druart &
Wauters, 2011 : 18). Aristote, quant à lui, considère que « l'opposition jeu/travail produit un
couple indissociable » (Brougère, 2000 : 33). Rappelons d'ailleurs le double sens du mot
latin ludus qui renvoie à la fois à l'activité ludique et à l'école, tout comme les termes grecs
paideia (éducation) et paidia (jeu) qui possèdent la même racine (Sanchez & Roméro, 2020
: 14). Cela contredit ainsi le mythe selon lequel le jeu serait une innovation pédagogique
majeure permettant d'augmenter l'engagement et la motivation des apprenants (Ibid. : 12).
Or, les avantages que l'utilisation du jeu peut avoir en termes d'éducation sont mis en
évidence dès l'Antiquité dans le monde gréco-romain. Le jeu y est alors valorisé pour
permettre un développement à la fois moral, mais aussi physique de l'enfant (Ibid. : 14).

Plus tard, le jeu continue d'être utilisé comme un outil pédagogique. Au XVIIe siècle,
le jeu pédagogique se diffuse et est exploité dans l'enseignement dans de nombreuses
matières. Au XVIIIème siècle, le jeu continue ensuite de se développer « pour la récréation
des adultes travailleurs et l'éducation des enfants. Ces jeux prennent souvent la forme de jeux de l'oie ou de jeux de cartes qui intègrent un contenu éducatif » (Sanchez & Roméro, 2020 : 24). Pour rappel, notre étude porte spécifiquement sur le jeu de l'oie dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A, et ses didactisations possibles.

Dans la première moitié du XIXe siècle, le jeu connaît une période d'accalmie dans l'enseignement. Cependant, lors de la seconde moitié du XIXe siècle, certains pédagogues valorisent son utilisation dans l'enseignement. On compte notamment Kergomard, qui recommande une pédagogie autour du jeu (Brougère, 2000 : 148), ou encore Montessori, qui encourage la liberté de mouvement et d'action de l'enfant (Polášková, 2023 : 18) avec une pédagogie basée sur le jeu à travers la manipulation d'objets (Druart & Wauters, 2011 : 19). Selon elle, « l'environnement scolaire doit respecter le développement spontané de l'enfant, encourager le choix de l'activité [...] tout en encourageant l'acquisition d'un niveau supérieur » (Polášková, 2023 : 19). Les postulats de Montessori ne nous intéressent pas davantage dans notre recherche, puisque celle-ci porte sur l'utilisation de jeux de société dans l'enseignement du FLSco en UPE2A. Nous devons cependant garder à l'esprit que le jeu est particulièrement mis en avant dans l'enseignement au cours du XIXe siècle.

Bien qu'utilisé dans l'enseignement depuis l'Antiquité, ce n'est qu'à partir du XVIIIe siècle que le jeu commence à apparaître en didactique des langues. Le jeu a consolidé sa place en DFLE/S à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, puis aux XXe et XXIe siècles.

#### 1.2.4.2. L'entrée du jeu en DFLE/S

En raison de l'« impossibilité de délimiter le concept de jeu » (Brougère, 2000 : 25), le jeu a longtemps été peu problématisé et conceptualisé (Silva, 2008 : 20). En effet, Boisvert et Trudelle expliquent qu'il n'existait « que très peu d'ouvrages de référence traitant spécifiquement du jeu comme outil pédagogique en classe » (2003 : 11). La volonté d'inclure le jeu en didactique des langues apparaît « au début du XVIIIe siècle [...] chez quelques précepteurs qui proposent en vain de réformer le système traditionnel » (Schmoll, 2016 : 2). La notion de jeu s'est donc enrichie au fur et à mesure (Brougère, 2000 : 36). Pourtant, ce n'est qu'au XXe siècle que certains psychologues vont réellement s'intéresser à l'utilisation du jeu en classe de langue, comme Piaget (1932). Cela a permis au jeu de gagner en légitimité, et en particulier en DFLE/S avec le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001).
Ce n'est que dans les années 1980 et 1990 que le jeu émerge réellement en DFLE/S avec l'approche communicative et la publication du *Niveau Seuil* (Conseil de l'Europe, 1976). Debyser et Caré proposent alors de nombreuses activités ludiques pour la classe de FLE, notamment dans leur ouvrage *Jeu, langage et créativité* (1978) ou avec leurs simulations globales comme *L'immeuble* (Debyser, 1986) ou encore *Îles* (Caré et al., 1980). Ces simulations globales « ont toutes été expérimentées à l'origine dans les stages d'été du BELC, entre 1974 et 1980. » (Caré & Debyser, 1995 : 5). De plus, elles « étaient présentées comme une pédagogie alternative aux manuels [...], comme des méthodes dites communicatives » (Ibid.). Silva explique d'ailleurs que c'est grâce à « la réflexion plus poussée sur la créativité et les techniques d'animation menée par divers spécialistes [...], que les jeux de mots et les jeux de lettres, certains jeux de société [...] obtiennent un véritable droit de cité. » (2008 : 20). Ainsi, l'utilisation du jeu entre progressivement en DFLE/S avec l'approche communicative, notamment grâce à Caré et Debyser qui ont promu « le jeu, le ludique et la créativité en classe de langue » (Nikitenko, 2022 : 17).

Avec le *CECRL* (Conseil de l'Europe, 2001), le jeu est officiellement recommandé dans la nouvelle méthodologie : la perspective actionnelle. Pourtant, étant peu présent dans cet ouvrage, « le jeu est donc désigné avant tout comme un support d'apprentissage et non comme un moyen » (Schmoll, 2016 : 3). Bien que le jeu apparaisse plusieurs fois comme activité ludique dans ce document dans un contexte rattaché à l'enfance (Conseil de l'Europe, 2001 : 30 ; Ibid. : 107), son usage n'est que très peu développé (Nikitenko, 2022 : 28). Par exemple, le *CECRL* (Conseil de l'Europe, 2001) n'explique ni les apports potentiels du jeu, ni ses caractéristiques (Schmoll, 2016 : 3). Malgré le fait que l'utilisation du jeu en classe ait officiellement été recommandée par le Conseil de l'Europe en DFLE/S, de nombreux manuels de FLE continuent d'ignorer le jeu en l'utilisant très peu, voire pas du tout (Ibid. : 5).

Le jeu fait donc son entrée en DFLE/S dans les années 1980 avec l'approche communicative en tant qu'activité ludique. Nous avons déterminé que le terme *jeu* renvoyait à la fois à l'activité ludique, mais aussi à son support et à ses règles. Pourtant, le *CECRL* (Conseil de l'Europe, 2001) n'y fait référence que comme activité, et non comme objet ou système de règles. Après son entrée en DFLE/S avec l'approche communicative, le jeu consolide ensuite son statut avec la perspective actionnelle, qui le recommande.
Dans ce premier chapitre, nous avons pu parcourir les différents enjeux de l'enseignement du FLS ou FLSco en UPE2A. La différenciation pédagogique et l'éducation informelle permettent notamment de faciliter l'intégration des EANA et de leur proposer un enseignement adapté afin de répondre à leurs différents besoins. Il est nécessaire de prendre en compte la pluralité des profils des EANA, mais aussi d'être à leur écoute et à celle de leurs parents. Le jeu est souvent utilisé en UPE2A puisqu'il permet de motiver les élèves et de leur apporter un enseignement informel. De plus, Medici explique que « l'enfant pour se développer doit agir [...]. Le jeu est une nécessité biologique pour l'enfant qui aime travailler en s'amusant et en jouant, car dans le jeu il veut «faire quelque chose» » (1940 : 51). Nous avons vu au début de ce chapitre que certains EANA ont eu un passé difficile. De ce fait, l'utilisation du jeu en UPE2A peut jouer un rôle particulièrement important pour eux. Certains n'ont pas eu la chance de jouer ou d'apprendre en s'amusant. Incorporer le jeu en classe d'UPE2A peut donc être bénéfique sur divers points : tant personnellement que scolairement, en termes de développement, d'intégration ou encore d'apprentissage. D'ailleurs, avec l'approche communicative et la perspective actionnelle, le jeu est de plus en plus valorisé en classe de langue, et son usage est d'ailleurs recommandé par le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 47). Grâce au processus de didactisation, l'enseignant en UPE2A peut adapter le jeu aux besoins pédagogiques des élèves, tout en mettant en place de la différenciation. Dans le second chapitre, nous déterminerons les types de jeux qui sont utilisés en UPE2A. Puis, nous étudierons le processus de didactisation qui permet de transformer un jeu de société libre en jeu éducatif. Cela nous permettra ensuite de préciser notre recherche en étudiant un jeu en particulier : le jeu de l'oie, avec ses règles, ses limites et ses adaptations dans le contexte de l'UPE2A.
# Chapitre 2 – Les jeux dans l’enseignement-apprentissage du FLSco

Dans ce second chapitre, nous réfléchirons non seulement à l'utilisation des jeux en UPE2A, mais également à ses représentations. Encourageant la prise de parole, le jeu peut être un outil particulièrement intéressant dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A, une fois didactisé. Pour cela, il sera nécessaire d'introduire les jeux de société et la notion de didactisation. En effet, nous l'avons brièvement évoqué dans le premier chapitre : pour transformer un jeu libre (comme un jeu de société) en un jeu éducatif ou pédagogique, il est nécessaire de le didactiser. Cela nous mènera ensuite à étudier les utilisations et représentations autour du jeu des enseignants d'UPE2A. Ces données quantitatives nous permettront de mieux comprendre comment et pour quelles raisons les jeux sont introduits et utilisés dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A. Par ailleurs, des observations participantes nous permettront d'étudier les pratiques ludiques dans la classe d'UPE2A du terrain de stage, à travers une approche empirique de type qualitatif. En somme, ce chapitre nous permettra de définir les avantages et les inconvénients des jeux en UPE2A, afin de pouvoir centrer la suite de notre recherche sur un jeu en particulier : le jeu de l'oie.

## 2.1. Quels jeux pour l'enseignement-apprentissage du FLSco ?

Nous pouvons à présent réfléchir aux jeux utilisés en classe de FLSco. Le CECRL recommande l'utilisation des jeux dans l'enseignement des langues, notamment ceux de société, qui permettent d'introduire des situations authentiques en classe (Silva, 2018 : 135). Le jeu de société permet de favoriser le réemploi de structures et de connaissances, tout en encourageant la participation des apprenants. Nous souhaitons étudier les jeux de société, pour réfléchir ensuite à une utilisation en FLSco, puisque ces jeux permettent de créer une cohésion et un lien entre les joueurs. Cependant, il est nécessaire d'adapter le jeu de société pour qu'il puisse répondre à des objectifs pédagogiques. Nous commencerons par définir le jeu de société, puis nous verrons comment l'adapter pour une utilisation en UPE2A.

### 2.1.1. Les jeux de société

Un jeu de société est une activité ludique qui « suppos[e] au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l'usage d'instruments, l'organisation de parties comportant un début et une fin, des sanctions par pertes et gains, un caractère reproductible » (Lhote, 1996 : 6). De ce fait, de très nombreux jeux peuvent appartenir à la catégorie des jeux de société.
Souvent, leurs règles accordent à chacun des joueurs une équibabilité de gagner (Brougère, 2000 : 31). Par ailleurs, le jeu de société nécessite un travail de réflexion de la part des joueurs (Yanamthong, 2016 : 5) et peut ainsi développer l'esprit critique des apprenants. De plus, « les contenus ou matières du jeu sont empruntés aux formes et situations sociales puis abstraits, épurés, modifiés pour en faire une situation ludique » (Brougère, 2000 : 31). Par conséquent, le jeu de société est un jeu convivial qui s'inspire de problématiques et de thèmes réels, afin de permettre au joueur de mieux en comprendre le fonctionnement. Il peut donc être un outil très précieux en classe d'UPE2A, notamment pour transmettre des valeurs ou enseigner aux EANA leur rôle de joueur, mais aussi d'élève.

Silva décompose le jeu en quatre catégories : le matériel ludique, les structures ludiques, le contexte ludique, ainsi que l'attitude ludique (2008 : 14-15). Elle ajoute que « les quatre niveaux sont complémentaires et interdépendants mais il ne suffit pas d'en aborder un pour que les trois autres soient mis en œuvre » (Ibid. : 18). Ainsi, l'enseignant doit veiller à ce que ces quatre paramètres soient réunis pour le bon déroulement d'une partie de jeu de société (préalablement didactisé) avec des apprenants de FLSco en UPE2A.

Commençons avec le matériel ludique, que nous avons déjà évoqué. Il s'agit du support de l'activité, qu'il soit jouet ou jeu. Le matériel ludique peut notamment être composé d'« objets [...] susceptibles de remplir des fonctions non ludiques » (Silva, 2008 : 15). À l'inverse, certains objets qui n'ont originellement pas été créés pour le jeu peuvent être utilisés comme matériel ludique (Ibid.). Pour De Grandmont (1997 : 40), le matériel ludique répond à des valeurs : fonctionnelle, expérientielle, formative et relationnelle. En effet, le matériel ludique développe la motricité, les sens, la créativité et l'imagination, tout en créant un lien entre les joueurs. Par conséquent, dans le cadre de l'enseignement du FLSco en UPE2A, le jeu de société permet de renforcer les liens entre pairs. En encourageant les interactions sociales, l'utilisation de jeux de société en UPE2A peut donc aider à répondre à l'une des difficultés majeures de ce dispositif : l'intégration des EANA dans l'établissement.

Comme nous l'avons vu précédemment, le règlement du jeu, aussi appelé structure ludique, fait partie du jeu. De plus, « chaque jeu possède un système de règles propres mettant en marche un certain nombre de mécanismes et de principes précis [...]. Les structures donnent forme au jeu et permettent de reconnaître ce à quoi l'on joue » (Silva, 2008 : 16). Ainsi, la structure ludique fait du jeu, sa spécificité. Par l'intermédiaire du respect des règles du jeu de société, les EANA apprennent à respecter un règlement, ainsi qu'autrui. Les EANA étant pour
certains NSA, il est nécessaire qu'ils se familiarisent avec leur rôle de joueur, mais aussi d'élève, voire de citoyen. Les règles du jeu donnent un cadre aux joueurs, tout comme le règlement intérieur de l'établissement donne un cadre aux élèves.

Le contexte ludique, quant à lui, correspond à l'ensemble des paramètres extérieurs au jeu qui peuvent avoir une influence sur celui-ci. Silva cite notamment : « les variables socioculturelles, la situation spécifique de réception et la manière dont un jeu s'inscrit dans la culture ludique individuelle et collective » (Ibid. : 17). La classe d'UPE2A étant généralement plus souple qu'une classe ordinaire, les enseignants tolèrent plus facilement certaines attitudes qui pourraient être sanctionnées dans les classes ordinaires, comme une certaine agitation, ou encore l'augmentation du volume sonore. Le cours de FLSco en UPE2A est donc le cours le plus propice à l'utilisation de jeux, qu'ils soient libres, éducatifs ou pédagogiques. De plus, avec les profils très hétérogènes des EANA, le jeu en UPE2A peut être une occasion pour chaque élève de se sentir à sa place.

Enfin, l'attitude ludique correspond à « la conviction intime du joueur par rapport au sens de ses actes » (Ibid. : 18). Elle permet d'impliquer les joueurs dans le jeu, de les motiver à jouer, et est donc cruciale pour garantir la bonne réalisation du jeu, voire sa réussite. Lorsque nous chercherons à adapter le jeu de société en UPE2A, il sera nécessaire de tout mettre en œuvre pour susciter un comportement ludique de la part des apprenants. D'ailleurs, « c'est en grande partie son attitude ludique qui permet à l'enfant de maîtriser le miracle du langage » (Bruner, 1986 : 86). De ce fait, ce paramètre joue un rôle d'autant plus important lors de l'utilisation d'un jeu de société en classe de langue, notamment en UPE2A. Le jeu de société permet de transmettre des valeurs comme le respect, l'écoute, l'entraide, le civisme ou encore l'empathie. L'attitude ludique des apprenants dans un jeu de société se traduit ainsi par la compréhension et l'assimilation de leur posture d'élève, le respect de leurs pairs, le fair-play, le fait d'attendre son tour calmement, etc. L'attitude ludique est donc un paramètre jouant un rôle crucial dans l'implication des joueurs-apprenants.

Utiliser un jeu de société en FLSco peut constituer un outil pédagogique pertinent, notamment grâce à son caractère authentique et social. En effet, « qui dit jeu de société dit aussi jeu de sociabilité et jeu de socialisation et, au bout du compte, situation authentique et stimulante d'échange et de communication entre les participants » (Silva, 2000 : 15). Le caractère social du jeu de société revêt une importance particulière dans le cadre de son utilisation en classe d'UPE2A. Par ailleurs, lors d'une partie de jeu de société, on peut
considérer que « jouer c'est parler » (Caré & Debyser, 1977/1991 : 13). Le jeu de société comme activité ludique permet donc de mettre les joueurs dans une situation de communication authentique. En revanche, le caractère authentique du matériel ludique peut se perdre dans le cadre d'une didactisation d'un jeu de société. Les joueurs commentent généralement la partie ou essaient d'influencer leurs coéquipiers ou adversaires (Ibid.). Bien souvent, il est nécessaire de parler pour pouvoir jouer à un jeu de société (Brougère, 2005 : 102). Un jeu de société est donc un vecteur de socialisation pour les apprenants (Yanamthong, 2016 : 6). Par conséquent, en classe de langue, et plus particulièrement de FLSco en UPE2A, jouer à un jeu de société peut s'avérer bénéfique, puisque cela permet aux apprenants de communiquer en français, et ce, de manière ludique, voire inconsciente. Brougère explique d'ailleurs que « participer c'est apprendre » (2005 : 102).

Par ailleurs, le jeu de société « permet aussi d'explorer avec une certaine légèreté des rôles divers dont celui de partenaire, de leader et l'opposition, aptitude très prisée dans les divers domaines d'utilisation de la langue » (Silva, 2008 : 25). Il peut donc permettre aux joueurs de gagner en assurance au sein d'un groupe. Ensuite, le jeu de société est une « construction sociale qui s'appuie sur l'interaction, sur une sociabilité et une culture préexistante » (Brougère, 2005 : 73). Nous utiliserons le terme « sociabilité » dans le cadre du jeu, puisqu'il s'agit de « la forme ludique de la socialisation » (Craipeau & Seys, 2005 : 114). La participation des apprenants est donc naturellement décuplée, afin de leur permettre de jouer. En favorisant la participation, le jeu de société permet de multiplier les contacts et le temps de parole individuelle, tout en brisant la rigidité d'une séquence pédagogique traditionnelle (Silva, 2008 : 27). Ainsi, l'utilisation du jeu de société en UPE2A constitue un excellent avantage communicatif. D'ailleurs, d'une manière générale, « le jeu apparaît comme support privilégié d'une pratique appropriée au développement de l'enfant » (Brougère, 2005 : 48) puisqu'il « fournit les moyens de travailler en groupe de façon dynamique et diversifiée » (Silva, 2008 : 21). De ce fait, dans le cadre de l'enseignement du FLSco en UPE2A, le jeu de société peut être un outil approprié permettant une pédagogie diversifiée et informelle.

En conclusion, les avantages du jeu de société en classe d'UPE2A sont multiples : participation, sociabilité, découverte de nouveaux rôles, découverte d'éléments culturels, communication dans la langue cible, etc. Les jeux de société permettent également aux joueurs, et de facto aux apprenants, d'expérimenter « le monde social, les systèmes de valeurs, normes, règles [...] et les rapports sociaux [...] » (Gaussot, 2002 : 42). L'utilisation des jeux de société
en classe de FLSco en UPE2A est utile. Pour cette raison, elle est encouragée. Nous pouvons
à présent étudier les procédés de didactisation d'un jeu de société. La didactisation d'un jeu de
société permet de transformer ce jeu libre en jeu éducatif ou pédagogique afin de l'utiliser dans
un contexte d'enseignement-apprentissage.

2.1.2. Didactiser un jeu de société pour la classe de FLSco

Afin d'utiliser un jeu de société en classe, il est nécessaire de le didactiser. Cette
didactisation permet ainsi d'adapter le jeu aux objectifs pédagogiques de la séance.

La première étape dans le processus de didactisation consiste à choisir le jeu.
L'enseignant doit nécessairement en maîtriser l'utilisation. Selon Silva, il doit même être un
tricheur professionnel afin d'être « capable d'en faire varier discrètement les paramètres »
(Silva, 2008 : 79). Il peut par exemple modifier le nombre de joueurs ou de dés à lancer afin de
diminuer, ou au contraire, d'augmenter la durée de la partie. Pour déterminer quel jeu serait
pertinent dans une séance pédagogique, il est nécessaire de réfléchir aux objectifs que l'activité
cherche à atteindre, et aux raisons de ce choix (Ibid. : 35). D'une manière générale, on considère
que le jeu, dans son utilisation en classe, répond aux cinq fonctions suivantes : « socialisation,
authenticité, mise en œuvre de stratégies, développement cognitif et motivation » (Silva, 2014
: 25). Utiliser un jeu de société en classe de FLSco en UPE2A est de ce fait considéré comme
une « pratique sociale invit[ant] les apprenants à agir et à vivre en action et en relation avec
tous les acteurs de la scène pédagogique » (Ibid.).

La ludification, aussi appelée gamification par anglicisme, fait référence à l'incorporation d'éléments ludiques dans une activité sérieuse. En effet, elle renvoie à l'utilisation de mécanismes « empruntés aux jeux dans un contexte qui en est dépourvu à l'origine, comme une situation d'apprentissage par exemple » (La ludification d'un contenu pédagogique, un nouveau mode d'apprentissage, s. d.). Ainsi, ces termes font référence « à l'utilisation de stratégies, de modèles, de dynamiques, de mécaniques et d'éléments de jeu dans des contextes autres que le jeu » (Soler Soriano, 2022 : 14). Nous pouvons donc dire que « le jeu devient une sorte de déguisement pour l'apprentissage, ayant un but pédagogique et, implicitement, favorisant la motivation en classe » (Ibid. : 10). Par ailleurs, certains auteurs parlent plutôt de ludicisation pour faire référence à la transformation d'un jeu et non à sa création. Sanchez et Roméro expliquent ainsi que « le suffixe -icisation ne signifie pas qu'il est possible de “créer” le jeu, comme le suggère le suffixe -fication (facere) du terme “ludification”, mais surtout qu'il est possible de transformer la situation » (2020 : 54). La
ludification, ludicisation ou gamification, est donc le processus inverse de la didactisation. En effet, ces premiers décrivent une situation ou activité originellement sérieuse, dans laquelle on ajoute des éléments ludiques. La didactisation, quant à elle, décrit une activité ludique, qui est modifiée afin d'ajouter des éléments plus sérieux dans le but de répondre à des objectifs d'apprentissage. Dans les deux cas, les processus permettent de « développer la motivation et l'intérêt pour l'apprentissage d'une langue par le biais des jeux » (Suárez Gallego, 2022 : 13). Enfin, dans le cadre de l'enseignement de FLSco en UPE2A, ludification (ou gamification) et didactisation « exigent [toutes deux] une mise en pratique de la langue, dont le niveau peut varier en fonction des publics » (Silva, 2000 : 17). Dans cette étude, nous nous concentrerons sur la didactisation d'un jeu de société.

Les modifications apportées au jeu de société peuvent concerner sa consigne, son nombre de joueurs ou encore ses accessoires secondaires (De Grandmont, 1997 : 26). Dans la didactisation d'un jeu, il est important de différencier deux processus distincts : l'adaptation de l'activité et son détournement. D'abord, l'adaptation d'un jeu de société consiste à modifier certains paramètres, sans pour autant changer la structure de fond du jeu (Silva, 2000 : 23). Les adaptations sont donc superficielles, et peuvent concerner la durée de jeu par exemple. Les détournements, quant à eux, ont comme unique objectif, l'adaptation pédagogique du jeu. De ce fait, ils « privilégient les objectifs du programme au détriment de la logique du jeu » (Ibid.). De Grandmont utilise plutôt le mot « transformation » pour parler des détournements, c'est-à-dire des modifications qui « apportent des changements majeurs au jeu » (De Grandmont, 1997 : 28). Les détournements affectent généralement la logique même du jeu. En effet, ils peuvent affecter « la forme que prend le jeu (modification des structures organisationnelles, spatiales, de terminaison et temporelles du jeu), le type de joueurs [...] et les actions exigées par le jeu » (De Grandmont, 1997 : 27).

Nous détaillerons plus tard quelles modifications et transformations nous choisissons d'apporter au jeu de société retenu dans cette recherche.

## 2.2. Les utilisations et représentations autour du jeu des enseignants de FLSco en UPE2A

Afin de mieux comprendre les utilisations et les représentations autour du jeu que les enseignants de FLSco en UPE2A avaient, des questions leur ont directement été posées. Le questionnaire, mis en ligne le 02/01/2024 à 18 h 00, était destiné aux professeurs de FLSco en
UPE2A. C'est pourquoi, il a été diffusé sur une page Facebook (UPE2A Recherches et ressources, 2024) prévue à cet effet. Le questionnaire a également été envoyé par mail à l'ensemble des CASNAV de France, qui l'ont ensuite transféré aux enseignants concernés. Après avoir recueilli 162 réponses, l'accès au questionnaire a finalement été clôturé le 26/01/2024 à 16 h 00. Analyser les nombreuses réponses recueillies au questionnaire nous permet de proposer une approche quantitative autour de l'utilisation et des représentations autour du jeu en UPE2A. Plus précisément, l'étude s'adressait à des professeurs qui enseignaient, ou avaient déjà enseigné, le FLS/FLSco en UPE2A. L'ensemble des données collectées sera analysé pour relever les points positifs, négatifs et les limites du jeu dans l'enseignement-apprentissage du FLS. Le questionnaire était divisé en quatre catégories. D'abord, plusieurs questions cherchaient à déterminer le profil des informateurs. Ensuite, nous avons voulu comprendre quelles étaient les pratiques ludiques des informateurs. Après, de nombreuses questions portaient sur l'utilisation en générale du jeu en classe d'UPE2A. Enfin, la dernière partie portait plus spécifiquement l'utilisation du jeu de l'oie en UPE2A. Nous détaillerons la dernière partie du questionnaire dans le troisième chapitre.

### 2.2.1. Le profil des informateurs

Bien que le public visé par cette étude était indiqué dans l'introduction du questionnaire, il était nécessaire de vérifier que les informateurs en faisaient partie. Pour cette raison, la première question de ce sondage était : « Enseignez-vous (ou avez-vous déjà enseigné) le FLS en UPE2A ? ». Nous avons uniquement retenu les réponses des informateurs ayant répondu favorablement à cette première question. Les autres ont automatiquement été redirigés vers la page de remerciements à la fin du questionnaire. Nous avons donc recueilli un total de 162 réponses d'informateurs qui enseignaient ou avaient déjà enseigné le FLS en UPE2A. Nous utiliserons à présent le terme « professeurs » ou l'expression « les enseignants d'UPE2A » pour référer aux informateurs du questionnaire.

La seconde question concernait l'âge des enseignants. Une des hypothèses était que l'âge influerait sur les réponses et les pratiques des professeurs. Le graphique ci-dessous illustre les réponses recueillies à cette seconde question.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 1 : Âge des enseignants d'UPE2A</figcaption></figure>

D'après le graphique (figure 1), presque 38% des enseignants d'UPE2A sont âgés de 46 à 55 ans et 32% ont entre 36 et 45 ans. De ce fait, plus de deux tiers des personnes interrogées ont entre 36 et 55 ans. Comme nous nous y attendions, aucun professeur n'a plus de 65 ans ou moins de 25 ans. Cela s'explique par le fait que rares sont ceux qui continuent d'enseigner après 65 ans. À l'inverse, rares sont ceux qui enseignent le FLSco avant 25 ans. La majorité des professeurs qui enseignent en UPE2A ont d'abord commencé par enseigner le FLM dans un établissement ordinaire, ou une LVE. Ainsi, la totalité des 162 enseignants d'UPE2A qui ont répondu au questionnaire a entre 25 et 65 ans.

Un autre élément qui permettait de mieux comprendre le profil des informateurs était leur ancienneté en tant que professeurs de FLSco en UPE2A. La troisième question demandait ainsi aux professeurs depuis combien d'années ils enseignaient au sein du dispositif UPE2A. D'après le graphique (figure 2), la majorité des informateurs travaillent en UPE2A depuis moins de cinq ans et un tiers y travaille depuis 5 à 10 ans. De plus, 8,6% enseignent en UPE2A depuis 11 à 15 ans et 7,4% depuis plus de 15 ans. Ainsi, la majorité des enseignants découvrent encore l'UPE2A et n'ont peut-être pas eu le temps de mettre de nombreuses pratiques ludiques en place. Ils ont donc probablement moins de recul sur les pratiques en UPE2A que les autres. De ce fait, nous émettons l'hypothèse que cette ancienneté aura un impact sur les pratiques ludiques des informateurs. Nous croiserons plus tard les données pour vérifier cette hypothèse.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 2 : Ancienneté des enseignants d'UPE2A</figcaption></figure>

Ensuite, nous cherchions à comprendre si l'utilisation du jeu en classe de FLSco en UPE2A était liée à une formation des professeurs sur la pratique ludique. Pour cela, il était nécessaire de savoir si les enseignants d'UPE2A avaient ou non reçu une formation relative à l'utilisation du jeu en classe de langue.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 3 : Formation des enseignants d'UPE2A sur l'utilisation du jeu en classe de langue</figcaption></figure>

Nous constatons avec ce graphique (figure 3) que la très grande majorité des enseignants d'UPE2A (64,8%) n'a reçu aucune formation sur l'utilisation du jeu en classe de langue. Presque 28% estiment en avoir reçu une superficielle, tandis que 7,4% déclarent en avoir reçu une. Nous émettons l'hypothèse que le fait d'avoir reçu ou non une formation sur
l'utilisation du jeu dans l'enseignement n'a pas d'impact particulier sur les pratiques des enseignants de FLSco en UPE2A.

### 2.2.2. Les utilisations et représentations autour du jeu des enseignants

Nous souhaitions ensuite comprendre les représentations autour du jeu des enseignants de FLSco en UPE2A, et faire le lien avec leur utilisation du jeu en classe.

#### 2.2.2.1. L'utilisation du jeu par les enseignants en UPE2A

La seconde partie du questionnaire était dédiée à l'utilisation par les enseignants de jeux en classe d'UPE2A. La première question de cette partie était la suivante : « À quel(s) niveau(x) de langue enseignez-vous (dans le cadre du dispositif UPE2A) ? ». Les résultats obtenus à cette question permettent de comprendre si le niveau des apprenants a un impact sur la fréquence d'utilisation des jeux des enseignants, ou sur le choix des jeux. La question étant à choix multiples, la plupart des enseignants ont sélectionné plusieurs réponses. Parmi les niveaux proposés par le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 25) seuls les quatre premiers étaient proposés à cette question, avec l'ajout du niveau « alphabétisation ». En effet, on considère que les apprenants ont un niveau élémentaire ou indépendant en français en UPE2A. Les apprenants étant généralement entre l'alphabétisation et le niveau A2, nous nous attendions à obtenir majoritairement les deux premières réponses.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 4 : Niveaux auxquels les professeurs enseignent le FLSco en UPE2A</figcaption></figure>
Les résultats (figure 4) indiquent en effet que 93,8% des professeurs enseignent le FLSco en UPE2A à des apprenants ayant acquis le niveau A1, et 82,1% enseignent au niveau infra-A1, aussi appelé alphabétisation. Nous constatons également que 70,4% enseignent à des apprenants ayant acquis le niveau A2. En revanche, comme nous nous y attendions, rares sont ceux qui enseignent au niveau intermédiaire B1 ou B2 (figure 4). Ces pourcentages sont cohérents puisque les UPE2A accueillent des élèves en difficulté vis à vis du français.

Les deux questions suivantes portaient sur la fréquence à laquelle les enseignants d'UPE2A aimeraient utiliser le jeu en classe et celle à laquelle ils l'utilisent réellement. Les résultats obtenus à ces deux questions permettent de comparer les fréquences d'utilisation du jeu avec l'idéal des informateurs en termes d'éducation ludique. Ils permettent également de comprendre si les professeurs ont conscience de l'intérêt que le jeu peut avoir dans l'enseignement-apprentissage du FLSco.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 5 : Fréquence à laquelle les enseignants aimeraient utiliser le jeu en UPE2A</figcaption></figure>

Nous avions émis l'hypothèse que la plupart des enseignants d'UPE2A aimeraient
utiliser plus souvent le jeu en classe, comparé à leur utilisation actuelle. À la question sur la
fréquence idéale d'utilisation du jeu en UPE2A (figure 5), 45% des enseignants indiquent qu'ils
aimeraient l'utiliser à chaque séquence didactique et presque 31% à chaque séance. Par ailleurs,
22% aimeraient mettre un jeu en place en UPE2A quelques fois par mois, et seulement 2%
quelques fois par an. Ces résultats démontrent que, d'une manière générale, les professeurs de
FLSco en UPE2A ont conscience de l'importance du jeu et de son impact dans l'apprentissage
des langues. Pour la question concernant la fréquence à laquelle les enseignants d'UPE2A
utilisaient réellement le jeu en classe (figure 6), nous remarquons que 18,5% d'entre eux
mettent un jeu en place à chaque séance, tandis que presque 33% le font à chaque séquence didactique. Environ 35% des professeurs de FLSco utilisent le jeu quelques fois par mois, et presque 12% seulement quelques fois par an. Enfin, 2% des enseignants d'UPE2A admettent ne jamais utiliser d'activités ludiques en classe.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 6 : Fréquence à laquelle les enseignants utilisent réellement le jeu en UPE2A</figcaption></figure>

En additionnant les pourcentages, nous comprenons que plus de trois-quarts des enseignants d'UPE2A aimeraient utiliser le jeu très fréquemment (au minimum une fois par séquence didactique), alors qu'en réalité, ils ne sont que la moitié à mettre des jeux en place à une telle fréquence. Par ailleurs, parmi les trois professeurs qui ne mettent jamais de jeux en place en UPE2A, deux d'entre eux aimeraient l'utiliser quelques fois par mois<fnref n="4" /> tandis que le troisième voudrait mettre un jeu en place à chaque séance<fnref n="5" />. Nous conjecturons que leur non-utilisation du jeu peut être due à un manque de temps, de moyens, ou encore de pratique. En effet, parmi les deux enseignants de FLSco qui ne l'utilisent jamais mais aimeraient en mettre en place une fois par mois, l'un d'entre eux enseigne en UPE2A depuis plus de onze ans<fnref n="6" />, et le deuxième depuis moins de cinq ans<fnref n="7" />. De plus, le troisième professeur qui ne le met jamais en place mais aimerait en faire à chaque séance, enseigne également en UPE2A depuis moins de cinq ans<fnref n="8" />. Ainsi, le fait que deux des trois professeurs d'UPE2A qui n'utilisent jamais le jeu en

<footnote n="4">⁴ Idée soutenue par les informateurs 36 et 80.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Idée soutenue par l'informateur 5.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Idée soutenue par l'informateur 36.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Idée soutenue par l'informateur 80.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Idée soutenue par l'informateur 5.</footnote>
classe enseignent dans ce dispositif depuis moins de cinq ans, peut être expliqué par le manque
de temps, voire d'ancienneté des enseignants. L'utilisation de jeu en classe nécessite un temps
de préparation et de réalisation important. De ce fait, les enseignants n'ont peut-être pas le
temps de réfléchir à la mise en place de jeux, ainsi qu'à son exécution. Nous reviendrons plus
tard sur les inconvénients du jeu en UPE2A, qui nous permettront de vérifier cette hypothèse.
Nous avons redirigé les enseignants d'UPE2A qui n'utilisent jamais le jeu vers la troisième
partie du questionnaire, celle qui concerne le jeu en UPE2A de façon plus théorique. En
comparant les deux graphiques (figures 5 & 6), nous constatons que, dans l'ensemble, les
enseignants d'UPE2A aimeraient utiliser plus souvent le jeu en classe. Nous chercherons plus
tard à comprendre les raisons de ce décalage entre la fréquence souhaitée par les enseignants
concernant l'utilisation de jeux en classe de FLSco en UPE2A, et la fréquence réelle
d'utilisation.

Afin d'en apprendre plus sur les pratiques des enseignants en UPE2A, nous leur avons
ensuite demandé à quel moment de la séquence didactique ils mettaient en place des jeux.
L'hypothèse de départ était que le jeu était majoritairement utilisé en milieu de séquence. Les
réponses pouvant être multiples, la somme des pourcentages obtenus n'est pas égale à cent.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 7 : Moment(s) dans la séquence didactique pendant le(s)quel(s) les enseignants d'UPE2A mettent en place des jeux</figcaption></figure>

Les résultats (figure 7) sont les suivants : environ 41% des professeurs de FLSco mettent en place le jeu en début de séquence didactique, environ 59% l'organisent en milieu
de séquence didactique et environ 56% l'utilisent en fin de séquence didactique. Ces données valident donc notre hypothèse de départ, selon laquelle le jeu était principalement utilisé en milieu de séquence didactique. Cependant, il est important de noter que presque autant d'enseignants d'UPE2A déclarent l'utiliser en fin de séquence. De ce fait, le moment de la séquence didactique durant lequel les professeurs de FLSco en UPE2A mettent en place des jeux peut varier en fonction des objectifs de la séquence, mais aussi du temps disponible.

Nous avons ensuite cherché à déterminer quels types de jeux étaient les plus utilisés en UPE2A. Pour cela, nous n'avons pas utilisé la catégorisation de Caillois<fnref n="9" /> (Caillois, 1958/1967 : 47), puisque nous pensions que la plupart des enseignants n'en auraient pas connaissance. Nous avons donc proposé des catégories de jeux que chaque professeur pourrait comprendre. Afin que les résultats soient les plus représentatifs possibles en termes de pratiques d'enseignement, cette question était également à choix multiples.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 8 : Jeux que les enseignants d'UPE2A utilisent en classe</figcaption></figure>

Nous observons (figure 8) que les jeux les plus utilisés par les enseignants d'UPE2A sont les jeux de cartes, puis de plateau, et enfin les mots fléchés ou mêlés. Nous remarquons que 88% des professeurs de FLSco utilisent des jeux de cartes, 78% des jeux de plateau, et 68% des mots fléchés ou mêlés. Le jeu de l'oie, jeu de plateau sur lequel porte notre étude, a

<footnote n="9">⁹ Voir « La catégorisation des jeux de Caillois » pages 31 à 32.</footnote>
donc toute sa place dans l'enseignement du FLSco en UPE2A, puisqu'il fait partie des jeux les plus utilisés dans ce contexte. Les deux catégories de jeux qui sont les moins utilisées sont celles liées aux musiques (30% des informateurs) ou coloriages (36%). Concernant ces derniers, ce faible résultat peut s'expliquer par leurs difficultés de didactisation.

Grâce au questionnaire, nous voulions également savoir qui fournissait les jeux que les enseignants utilisent en UPE2A afin de savoir si ce paramètre pouvait exercer une influence sur les pratiques ludiques des professeurs. Notre hypothèse était donc que la majorité des enseignants fournissent eux-mêmes les supports de jeux, et que cela peut causer un frein dans l'incorporation de jeux dans la séance didactique. Nous avons demandé aux enseignants d'UPE2A qui utilisaient le jeu en classe de choisir une seule réponse parmi les suivantes : « vous-même », « votre établissement / structure » et « les deux » (figure 9).

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 9 : Les fournisseurs des jeux utilisés par en classe d'UPE2A</figcaption></figure>

Nous constatons que la très grande majorité des enseignants d'UPE2A (77%) fournit elle-même les jeux utilisés en classe. Dans 23% des cas (figure 9), c'est à la fois l'établissement (ou la structure) et l'enseignant qui fournissent les supports ludiques. Cela signifie que chaque professeur de FLSco en UPE2A qui veut incorporer des jeux dans ses pratiques éducatives, doit nécessairement financer (en partie ou en totalité) les supports de jeux. Ainsi, utiliser le jeu en classe d'UPE2A n'est pas accessible pour tous les enseignants. En effet, fournir soi-même le support de jeu signifie devoir soi-même allouer un budget pour les jeux. Incorporer des jeux variés en classe peut donc s'avérer particulièrement difficile puisque cela nécessite un budget parfois conséquent. Ensuite, il était également nécessaire de demander aux professeurs pour quelle(s) compétence(s) ils utilisaient le jeu en classe de langue, afin de mieux comprendre
leurs pratiques ludiques. La question était à choix multiples. De ce fait, la plupart des enseignants ont sélectionné plusieurs réponses, parmi les quatre compétences : réception orale, réception écrite, production orale et production écrite (Conseil de l'Europe, 2001 : 78). Nous nous attendions à retrouver les compétences orales comme premières réponses à cette question, le jeu mobilisant plus souvent des compétences orales, que celles écrites. Les résultats (figure 10) valident en effet l'hypothèse puisque la quasi-totalité des enseignants d'UPE2A (98%) affirment utiliser le jeu pour développer la production orale des apprenants, et 81% pour la réception orale. Les compétences écrites, quant à elles, sont moins visées par les jeux que les professeurs utilisent. En effet, la moitié seulement des enseignants de FLSco mettent des jeux en place en classe pour développer la réception écrite, et seulement 40% pour la production écrite.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 10 : Compétences pour lesquelles les professeurs utilisent le jeu en UPE2A</figcaption></figure>

La question suivante demandait aux enseignants d'UPE2A à quelle fréquence ils
utilisaient le jeu comme évaluation informelle. Cette question permet de mieux comprendre les
objectifs du jeu en UPE2A puisque « les jeux constituent des dispositifs d'évaluation qui
présentent un grand intérêt pour les éducateurs et les apprenants eux-mêmes » (Sanchez &
Roméro, 2020 : 99). L'hypothèse était que les résultats seraient très variés. Le jeu étant parfois
considéré comme une activité non sérieuse, cela expliquerait que de nombreux professeurs
n'osent pas ou peu utiliser le jeu comme évaluation informelle. En effet, malgré le fait que « les
liens entre jouer et apprendre sont aujourd'hui largement reconnus par la recherche [...], jouer
et évaluer sont rarement conjugués ensemble » (Ibid. : 88). Cela peut s'expliquer par le fait que « l'évaluation est souvent, chez les apprenants, comme chez les éducateurs, associée à l'idée d'une note qui récompense mais aussi à une expérience qui peut être vécue de manière très négative » (Ibid. : 88). Nous constatons que les résultats (figure 11) sont très hétérogènes. En effet, un quart des professeurs déclare ne jamais utiliser le jeu comme évaluation informelle, et 18% le font rarement. Un tiers des enseignants de FLSco explique l'utiliser de temps en temps, 18% souvent et 6% l'utilisent toujours pour évaluer les apprenants de façon informelle. Notre hypothèse est donc validée : les fréquences d'utilisation du jeu comme évaluation informelle en UPE2A sont très variées.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 11 : Fréquence à laquelle les enseignants d'UPE2A utilisent le jeu comme évaluation informelle</figcaption></figure>

La dernière question de cette partie du questionnaire proposait aux enseignants d'UPE2A de justifier leur réponse précédente. Nous avons pu regrouper les réponses dans le tableau ci-dessous (figure 12), en fonction des idées avancées par les enseignants. Au total, 41 réponses soutiennent l'idée qu'en classe, tout est occasion d'apprentissage et d'évaluation (formelle ou informelle)<fnref n="10" />. Seize d'entre elles expliquent que le jeu permet d'évaluer les compétences orales des apprenants, et d'encourager les plus timides à parler<fnref n="11" />. Douze affirment qu'utiliser le jeu comme évaluation informelle permet de vérifier que les apprenants réinvestissent leurs connaissances, mais également de faire ressortir leurs éventuelles lacunes

<footnote n="10">¹⁰ Argument A dans le tableau (figure 12)</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Idée 1 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 3 ; 7 ; 31 ; 37 ; 40 ; 41 ; 45 ; 49 ; 50 ; 52 ; 57 ; 71 ; 74 ; 78 ; 119 et 156.</footnote>
non repérées<fnref n="12" />. En effet, le jeu « permet le remaniement de certaines régularités de la langue » (Caré & Debyser, 1977/1991 : 11). Ensuite, cinq enseignants expliquent qu’en UPE2A, il est nécessaire de mettre en place des évaluations informelles<fnref n="13" />. Cinq autres indiquent que chaque activité constitue une évaluation, formelle ou informelle, permettant de mettre en évidence les progrès des élèves<fnref n="14" />. Enfin, la dernière idée avancée dans l’argument A est que les évaluations informelles permettent d’évaluer les apprenants de façon efficace, tout en évitant de les mettre dans une situation de stress<fnref n="15" />. Ensuite, un professeur de FLSco donne un exemple de sa manière d’utiliser le jeu en classe d’UPE2A<fnref n="16" /> ; il utilise des jeux à base d’images pour les élèves analphabètes, mais aussi des mots mêlés et croisés<fnref n="17" />. À l’inverse, onze enseignants d’UPE2A sont convaincus que le jeu ne doit jamais être utilisé comme évaluation informelle<fnref n="18" />. Pour eux, le jeu n’est pas adapté comme support d’évaluation<fnref n="19" /> puisqu’il doit rester ludique, et ainsi, être utilisé sans la pression de faire une évaluation<fnref n="20" />.

Pouvez-vous justifier votre réponse ?

<table><thead><tr><td>Arguments</td><td>Idées</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">A. Tout est occasion d'apprentissage et d'évaluation</td><td>1. « Le jeu est un moyen très efficace pour évaluer les compétences orales [...] surtout auprès d'enfants timides qui ne s'exprimeraient pas dans un cadre plus formel ou scolaire » informateur n°31 (16 réponses)</td></tr><tr><td>2. L'évaluation informelle par le jeu permet de voir si les élèves réinvestissent leurs connaissances, mais également de faire ressortir les lacunes non repérées jusqu'alors (12 réponses).</td></tr><tr><td>3. Il est nécessaire de mettre en place des évaluations informelles en UPE2A (5 réponses).</td></tr><tr><td>4. Toutes les activités constituent des évaluations informelles et permettent de montrer les progrès des élèves (5 réponses).</td></tr><tr><td>5. Les évaluations informelles permettent d'évaluer les apprenants de façon efficace et détendue (3 réponses).</td></tr></tbody></table>

<footnote n="12">¹² Idée 2 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 65 ; 79 ; 81 ; 83 ; 91 ; 98 ; 101 ; 125 ; 128 ; 137 ; 140 et 157.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Idée 3 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 10 ; 55 ; 74 ; 127 et 161.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Idée 4 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 4 ; 20 ; 107 ; 108 et 133.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Idée 5 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 23 ; 147 et 148.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Argument B dans le tableau (figure 12).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Idée 6 dans le tableau (figure 12), soutenue par l'informateur 14.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Argument C dans le tableau (figure 12).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Idée 7 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 13 ; 27 ; 35 ; 66 ; 82 ; 133 ; 139 et 140.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Idée 8 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 39 ; 46 et 77.</footnote>
<table><caption>Figure 12 : Justification des réponses concernant l'utilisation du jeu comme évaluation informelle</caption><tr><td>B. Un enseignant donne un exemple</td><td>6. Un informateur utilise des jeux à base d'images pour les élèves analphabètes, mais aussi des mots mêlés et croisés (1 réponse).</td></tr><tr><td rowspan="2">C. Le jeu ne doit pas servir d'évaluation informelle</td><td>7. Le jeu n'est pas adapté pour évaluer les compétences acquises (8 réponses).</td></tr><tr><td>8. Le jeu doit rester sans pression d'évaluation (3 réponses).</td></tr><tr><td rowspan="4">D. Les enseignants donnent des avantages du jeu</td><td>9. Utiliser le jeu motive davantage les élèves (5 réponses).</td></tr><tr><td>10. Le fait de faire jouer les élèves les fait pratiquer la langue française sans s'en rendre compte et permet à l'enseignant de voir les acquis sans que les élèves soient stressés par la notion d'évaluation (2 réponses).</td></tr><tr><td>11. Le jeu permet une immersion linguistique des apprenants, et une communication spontanée (1 réponse).</td></tr><tr><td>12. Le jeu peut servir d'apprentissage, mais aussi d'entraînement ou d'évaluation, en fonction de la phase dans laquelle se situe l'élève à ce moment-là (1 réponse).</td></tr><tr><td>E. Un enseignant explique un inconvénient du jeu</td><td>13. Les élèves étant en groupes, l'enseignant ne peut pas entendre la justesse des réponses individuelles des apprenants (1 réponse).</td></tr></table>

Neuf professeurs de FLSco donnent ensuite des avantages d'utiliser le jeu comme évaluation informelle<fnref n="21" />. Pour cinq d'entre eux, le jeu permet de motiver les apprenants<fnref n="22" />. Pour deux autres, le jeu permet de faire pratiquer aux élèves le français sans même qu'ils en aient conscience<fnref n="23" />. D'ailleurs, dans ces échanges entre pairs, l'élève peut « tester ses hypothèses sur la langue, les corriger et les automatiser » (Behra et al., 2016 : 56). Selon un enseignant, le jeu permet une immersion linguistique des apprenants, et une communication spontanée<fnref n="24" />. En effet, « les jeux ont aussi vocation à favoriser un enrichissement lexical. Ils fournissent une occasion de réflexion sur la langue en contexte de communication et soudent les apprenants » (Pierré & Treffandier, 2012 : 3). Par ailleurs, un professeur de FLSco explique que le jeu peut servir d'apprentissage, mais aussi d'entraînement ou d'évaluation, en fonction de la phase dans

<footnote n="21">²¹ Argument D dans le tableau (figure 12).</footnote>

<footnote n="22">²² Idée 9 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 29 ; 118 ; 122 ; 123 et 131.</footnote>

<footnote n="23">²³ Idée 10 dans le tableau (figure 12), soutenue par les informateurs 33 et 95.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Idée 11 dans le tableau (figure 12), soutenue par l'informateur 115.</footnote>
laquelle se situe l'élève à ce moment-là<fnref n="25" />. Pour terminer, le jeu aurait un inconvénient<fnref n="26" /> : la difficulté d'évaluer les élèves individuellement lorsqu'ils sont en groupe<fnref n="27" />. En effet, il peut parfois être difficile de contrôler la justesse des réponses des apprenants lorsque ceux-ci sont répartis en groupes, puisque le professeur ne peut pas entendre et évaluer toutes les productions.

### 2.2.2.2. Les représentations autour du jeu des enseignants en UPE2A

La troisième partie du questionnaire portait sur les représentations des enseignants autour du jeu en UPE2A, et non plus sur leur utilisation spécifique du jeu dans ce contexte. La première question de cette partie demandait ainsi aux professeurs le principal avantage du jeu en UPE2A. Ayant précédemment étudié les bénéfices du jeu, nous pensions obtenir les réponses suivantes : augmentation de la motivation et de la participation, et un enseignement informel. Nous avons regroupé les réponses reçues dans le tableau ci-dessous (figure 13) en fonction des arguments avancés. Certains commentaires sont donc comptabilisés dans deux arguments différents. La réponse la plus souvent reçue à cette question (51 réponses) était que le jeu permet l'éducation informelle, tout en variant les activités et rendant les apprenants acteurs de leur apprentissage<fnref n="28" />. D'ailleurs, nous pouvons ajouter que le jeu est « une méthode permettant de concevoir une situation d'apprentissage au cours de laquelle l'apprenant pourra vivre une expérience signifiante » (Sanchez & Roméro, 2020 : 29). Ensuite, trente-six réponses expliquent que le jeu permet de stimuler la motivation des élèves, et ainsi, leur concentration<fnref n="29" />. Vingt professeurs de FLSco estiment que l'avantage principal d'utiliser le jeu en UPE2A est qu'il permet de développer la production orale et l'interaction des apprenants, tout en favorisant leur spontanéité<fnref n="30" />. D'ailleurs, « les conversations entre pairs pourraient [...] être considérées [...] comme un champ d'exercice indispensable pour l'apprentissage de la communication et de la langue » (Behra et al., 2016 : 56). De plus, selon dix-neuf enseignants, le jeu en UPE2A

<footnote n="25">²⁵ Idée 12 dans le tableau (figure 12), soutenue par l'informateur 38.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Argument E dans le tableau (figure 12).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Idée 13 dans le tableau (figure 12), soutenue par l'informateur 63.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Argument 1 dans le tableau (figure 13), soutenu par les informateurs 4 ; 5 ; 8 ; 13 ; 14 ; 17 ; 22 ; 32 ; 42 ; 46 ; 50 ; 51 ; 55 ; 59 ; 66 ; 69 ; 70 ; 71 ; 72 ; 73 ; 74 ; 76 ; 77 ; 80 ; 83 ; 86 ; 87 ; 88 ; 89 ; 90 ; 91 ; 92 ; 97 ; 102 ; 107 ; 108 ; 114 ; 120 ; 12 ; 124 ; 135 ; 141 ; 142 ; 147 ; 148 ; 152 ; 153 ; 154 ; 155 ; 157 et 162.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Argument 2 dans le tableau (figure 13) soutenu par les informateurs 2 ; 9 ; 16 ; 21 ; 24 ; 28 ; 29 ; 30 ; 37 ; 38 ; 40 ; 44 ; 48 ; 49 ; 54 ; 60 ; 63 ; 67 ; 75 ; 84 ; 93 ; 97 ; 106 ; 110 ; 111 ; 127 ; 136 ; 139 ; 143 ; 148 ; 149 ; 150 ; 151 ; 152 ; 156 et 160.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Argument 3 dans le tableau (figure 13) soutenu par les informateurs 1 ; 3 ; 10 ; 19 ; 24 ; 33 ; 34 ; 61 ; 63 ; 78 ; 87 ; 96 ; 105 ; 112 ; 113 ; 116 ; 118 ; 119 ; 124 et 156.</footnote>
permet d'encourager les élèves les plus timides, ou ceux ayant le niveau le plus faible, à participer<fnref n="31" />. Le jeu dédramatise ainsi l'erreur en UPE2A.

## Selon vous, quel est l'avantage principal du jeu en UPE2A ?

1. Le jeu permet un apprentissage plus informel et permet de varier les activités : les élèves deviennent acteurs de leur apprentissage et n'ont pas l'impression de travailler (51 réponses).

2. Le jeu permet de stimuler la motivation et la concentration des apprenants (36 réponses).

3. Le jeu permet de développer la production orale et l'interaction des apprenants, tout en favorisant la spontanéité (20 réponses).

4. Le jeu encourage les plus timides, ou ceux ayant les niveaux les plus faibles, à participer (19 réponses).

5. Le jeu favorise la cohésion de groupe et l'entraide (18 réponses).

6. Le jeu permet aux apprenants d'apprendre de façon ludique, et donc avec plaisir (14 réponses).

7. Le jeu permet aux apprenants de réinvestir leurs connaissances dans une situation authentique (13 réponses).

8. Le jeu permet de faire travailler des élèves de niveaux différents (4 réponses).

9. Le jeu permet aux apprenants d'acquérir des compétences de savoir-être, comme suivre les règles ou travailler en équipe (1 réponse).

10. Le jeu est adaptable à toutes les compétences (1 réponse).

11. Les personnalités des apprenants se révèlent grâce au jeu (1 réponse).

## Figure 13 : Justification des réponses sur l'avantage principal d'utiliser le jeu en UPE2A

Dix-huit professeurs ont déclaré que le jeu permettait de créer du lien entre les apprenants en français, en favorisant la cohésion de groupe et l'entraide<fnref n="32" />. Pour quatorze enseignants, le principal avantage du jeu en UPE2A est le fait de proposer un enseignement ludique, favorisant le plaisir d'apprendre<fnref n="33" />. Treize des enseignants ayant répondu au questionnaire expliquent également que le jeu permet aux apprenants de réinvestir leurs connaissances et ce, dans une situation authentique<fnref n="34" />. Ensuite, quatre professeurs de FLSco déclarent que le jeu est un outil

<footnote n="31">³¹ Argument 4 dans le tableau (figure 13) soutenu par les informateurs 18 ; 55 ; 65 ; 71 ; 75 ; 79 ; 89 ; 95 ; 104 ; 115 ; 123 ; 129 ; 131 ; 133 ; 137 ; 144 ; 150 ; 151 et 159.</footnote>

<footnote n="32">³² Argument 5 dans le tableau (figure 13) soutenu par les informateurs 6 ; 11 ; 20 ; 26 ; 31 ; 33 ; 35 ; 41 ; 53 ; 64 ; 101 ; 103 ; 109 ; 132 ; 138 ; 141 ; 145 et 155.</footnote>

<footnote n="33">³³ Argument 6 dans le tableau (figure 13) soutenu par les informateurs 7 ; 12 ; 23 ; 52 ; 62 ; 82 ; 85 ; 117 ; 121 ; 129 ; 140 ; 146 ; 158 et 161.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Argument 7 dans le tableau (figure 13) soutenu par les informateurs 3 ; 9 ; 27 ; 36 ; 39 ; 54 ; 56 ; 57 ; 63 ; 68 ; 126 ; 128 et 134.</footnote>
qui permet de faire travailler les élèves de niveaux différents, et donc une pédagogie différenciée<fnref n="35" />. Nous pouvons d'ailleurs rappeler que « la différenciation pédagogique constitue une réponse professionnelle incontournable pour [...] réduire les inégalités et favoriser la réussite de tous les élèves » (Ministère de l'Éducation Nationale, 2017 : 1). Par ailleurs, pour un enseignant, le jeu permet aux apprenants d'acquérir des compétences de savoir-être, comme suivre les règles ou travailler en équipe<fnref n="36" />. Enfin, un professeur explique que le jeu est un outil intéressant en UPE2A puisqu'il peut être adapté à toutes les compétences<fnref n="37" />, et un autre répond que les personnalités des élèves se révèlent grâce au jeu<fnref n="38" />. En reprenant notre hypothèse de départ, nous constatons que la motivation, la participation et l'éducation informelle font partie des quatre avantages principaux que le jeu a, dans son utilisation en classe de FLSco en UPE2A. Notre hypothèse est donc vérifiée.

La question suivante demandait aux enseignants pour quel(s) niveau(x), selon eux, l'utilisation du jeu en UPE2A était possible. Les informateurs pouvaient sélectionner une seule réponse, ou plusieurs. Notre hypothèse était que la grande majorité des enseignants répondant à ce sondage pensent que le jeu est possible dans l'enseignement en UPE2A, quel que soit le niveau des apprenants. Pour étudier les résultats obtenus, il est nécessaire d'étudier à la fois un graphique et un tableau. Le graphique indique le pourcentage de réponses pour chaque option (figure 14). Le tableau, quant à lui, indique le pourcentage d'informateurs qui ont sélectionné une combinaison comme réponse (figure 15). En étudiant le graphique (figure 14), nous constatons que la très grande majorité des enseignants de FLSco (84%) considère que le jeu peut être utilisé en UPE2A pour tous les niveaux. Notre hypothèse de départ est ainsi vérifiée et validée. Parmi tous les niveaux au choix dans cette question, c'est le niveau « A1 acquis » qui arrive en tête avec presque 22%, puis les niveaux « alphabétisation » et « A2 acquis », obtenant chacun 18% des réponses. Les niveaux « B1 acquis » et « B2 acquis » ont été les moins sélectionnés. Cela peut s'expliquer par le fait qu'au sein de la classe d'UPE2A, rares sont les apprenants qui arrivent à obtenir un tel niveau.

<footnote n="35">³⁵ Argument 8 dans le tableau (figure 13) soutenu par les informateurs 15 ; 25 ; 45 et 125.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Argument 9 dans le tableau (figure 13) soutenu par l'informateur 43.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Argument 10 dans le tableau (figure 13) soutenu par l'informateur 67.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Argument 11 dans le tableau (figure 13) soutenu par l'informateur 81.</footnote>
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 14 : Niveaux pour lesquels le jeu est possible en UPE2A selon les enseignants (pourcentage pour chaque niveau)</figcaption></figure>

Les résultats obtenus dans le tableau (figure 15) sont sans doute plus représentatifs puisqu'ils donnent, non pas le pourcentage de réponse pour chaque niveau, mais pour chaque type de réponse des informateurs. Par exemple, les données représentées à la sixième ligne dans le tableau (figure 15) indiquent le pourcentage d'informateurs qui ont à la fois coché « A1 acquis » et « A2 acquis », et aucune autre option.

<table><caption>Figure 15 : Niveaux pour lesquels le jeu est possible en UPE2A selon les enseignants (pourcentage pour chaque type de réponse)</caption><thead><tr><th colspan="6">Combinaisons de réponses obtenues</th><th>Pourcentage</th></tr><tr><th>« Alphabétisation »</th><th>« A1 acquis »</th><th>« A2 acquis »</th><th>« B1 acquis »</th><th>« B2 acquis »</th><th>« Tous les niveaux »</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>84,28%</td></tr><tr><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>5,66%</td></tr><tr><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3,77%</td></tr><tr><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>2,52%</td></tr><tr><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>2,52%</td></tr><tr><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>0,63%</td></tr><tr><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0,63%</td></tr></tbody></table>

En revanche, à la ligne quatre (figure 15), on retrouve ceux qui ont coché ces deux mêmes cases ainsi que celle « alphabétisation ». Sans surprise, dans ce tableau également, 84% des enseignants d'UPE2A ont sélectionné « tous les niveaux ». Cependant, une réponse indique
qu'un professeur (0,63% des réponses) a sélectionné les six réponses. Nous pouvons donc compter cette réponse comme une réponse « tous les niveaux ». Ensuite, 5,66% des enseignants d'UPE2A ont sélectionné les trois options suivantes : « alphabétisation » ; « A1 acquis » et « A2 acquis ». Reviennent ensuite en troisième position (3,77%) les options « alphabétisation » et « A1 acquis ». Nous remarquons donc que la plupart des enseignants d'UPE2A pensent que le jeu peut être utilisé dans l'enseignement-apprentissage du FLSco quel que soit le niveau des apprenants. Leurs niveaux en UPE2A étant généralement faibles, cela explique pourquoi le niveau « A1 acquis » revient principalement. Ces résultats confortent donc l'idée selon laquelle le jeu peut s'adapter aux objectifs pédagogiques, mais aussi aux différents niveaux des apprenants.

Il nous semblait ensuite intéressant de demander aux professeurs de FLSco si, selon eux, l'utilisation du jeu en classe favorise l'apprentissage. Nous nous entendions à obtenir en totalité ou quasi-totalité la réponse « oui », puisque de nombreuses études le démontrent, notamment celles de Vygotsky (1933/1980) menées en psychologie culturelle. En effet, les professeurs qui utilisent le jeu en classe le font généralement pour répondre à des objectifs pédagogiques, favorisant ainsi l'apprentissage, de façon directe ou indirecte. Nous pouvons voir avec le graphique ci-dessous (figure 16) que notre conjecture est vérifiée. En effet, 99,4% des professeurs ayant répondu au questionnaire estiment que le jeu est un outil qui favorise l'apprentissage en UPE2A.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 16 : Le jeu favorise l'apprentissage</figcaption></figure>

Ensuite, nous voulions approfondir la réponse d'une question précédente concernant les avantages du jeu en UPE2A, dans lesquels les enseignants pouvaient répondre librement. Dans cette question-ci, en revanche, les enseignants d'UPE2A devaient choisir un ou plusieurs
avantages parmi les différentes options proposées. Nous nous attendions à ce que les résultats précédents aient les pourcentages de réponse les plus élevés, à savoir, le fait de varier les activités, d'augmenter la motivation et d'encourager la communication. Les résultats apparaissent sur le graphique ci-dessous (figure 17). Selon 94,40% des professeurs, le principal avantage du jeu en classe d'UPE2A est qu'il favorise la participation des apprenants. De plus, l'augmentation de la motivation des apprenants et le fait de faire varier les activités et méthodes d'apprentissage arrivent tous deux presque ex æquo en deuxième place (avec respectivement 90,70% et 91,40% des enseignants). Ensuite, 87% des enseignants d'UPE2A estiment que le jeu permet aux EANA d'améliorer leur communication, tout en leur permettant d'apprendre sans en avoir conscience.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 17 : Les avantages du jeu en UPE2A</figcaption></figure>

Par ailleurs, 83,3% des professeurs de FLSco considèrent que l'utilisation du jeu en classe améliore la cohésion de groupe et l'entraide. Cela n'est pas surprenant puisque les postulats des didacticiens les soutiennent. En effet, nous avons vu dans les chapitres précédents que le
jeu permettait notamment de faciliter la communication et l'interaction entre pairs (Bœuf & Collin, 2018 : 13), et de jouer le rôle de motivateur (Silva, 2008 : 25). En conclusion, les résultats obtenus à cette question ne sont pas surprenants puisque les avantages qui reviennent le plus sont ceux soutenus par les didacticiens. En revanche, l'avantage selon lequel le jeu créerait un lien entre les EANA et l'enseignant est le moins sélectionné par les professeurs de FLSco (environ 67%). Ce résultat n'est pas non plus étonnant puisque c'est également l'argument le moins défendu par les études traitant sur le lien entre jeu et enseignement.

Après avoir étudié les avantages que les enseignants attribuent au jeu dans l'enseignement en UPE2A, nous devons à présent étudier ses inconvénients. Dans le graphique suivant (figure 18), les inconvénients du jeu en UPE2A sont répertoriés, ainsi que leur pourcentage de réponses.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 18 : Les inconvénients du jeu en UPE2A</figcaption></figure>

Selon les enseignants, les principaux inconvénients de l'utilisation du jeu en classe d'UPE2A sont le fait que le jeu peut créer de la compétition, voire causer des disputes (37%),
qu'il peut nécessiter un budget supplémentaire (36,40%) ou un temps de préparation trop important (35,80%). En effet, la préparation en amont peut s'avérer particulièrement longue lorsque le jeu a besoin d'être didactisé. Lors d'une question précédente, nous avons vu qu'environ 77% des professeurs fournissaient les supports de jeux (figure 9). Ainsi, le fait que la plupart des enseignants en UPE2A financent eux-mêmes les jeux utilisés en classe, constitue une contrainte importante. Par ailleurs, un quart des professeurs estime que deux autres inconvénients à l'utilisation du jeu en UPE2A sont, d'une part, l'augmentation du volume sonore de la classe, et d'autre part, et le fait que les équipes peuvent être déséquilibrées, que ce soit en termes de niveau ou de nombre. Nous avons vu que le jeu pouvait être un outil intéressant de différenciation pédagogique, notamment parce qu'il permet généralement de répartir les élèves en fonction des niveaux et des affinités. Cependant, il n'est pas toujours aisé de constituer des équipes équilibrées. Concernant l'augmentation du volume sonore, le jeu peut facilement énerver les apprenants qui, rappelons-le, n'ont pour la plupart que très peu été scolarisés auparavant. Il peut donc être particulièrement difficile pour les apprenants de conserver leur calme, notamment face à la compétition, à la frustration que peut engendrer le jeu pour les perdants, ou encore aux éventuelles tentatives de triche. De ce fait, conserver un volume sonore raisonnable tout en encourageant une attitude ludique peut constituer une difficulté importante lors de la réalisation d'un jeu en classe de FLSco en UPE2A. Le professeur de FLSco peut faire face à un manque d'attitude ludique de la part de certains élèves, malgré ses efforts pour la mettre en place et la maintenir, comme le soutiennent 19,10% des enseignants d'UPE2A. Cela confirme donc notre hypothèse précédente<fnref n="39" />, selon laquelle les enseignants n'ont peut-être pas toujours le temps de préparer le jeu, où de le mettre en place en classe d'UPE2A. Enfin, 16,70% des professeurs de FLSco déclarent que le temps de réalisation du jeu peut être trop important et que les élèves ne comprennent pas toujours l'intérêt du jeu dans la séquence didactique. Pour pallier ce problème, l'enseignant peut expliquer en amont les objectifs de l'activité ludique.

Ensuite, nous souhaitions savoir si le jeu avait un impact sur la dynamique de groupe. Ayant déjà évoqué le fait que le jeu facilite les échanges entre pairs et l'entraide (Bœuf & Collin, 2018 : 13), nous nous attendons à ce que la majorité des professeurs pense que le jeu a un impact positif sur la dynamique de groupe. En analysant les résultats (figure 19), nous

<footnote n="39">³⁹ Voir l'hypothèse sur le manque de temps des enseignants pour l'utilisation de jeux en UPE2A, à la page 50.</footnote>
constatons effectivement que la quasi-totalité des enseignants (98,8%) considère que la dynamique de groupe est améliorée grâce au jeu, ce qui n'est pas surprenant.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 19 : L'impact du jeu en UPE2A sur la dynamique de groupe</figcaption></figure>

Afin de clôturer la partie sur l'utilisation du jeu dans l'enseignement de FLSco en UPE2A, la dernière question demandait aux enseignants s'ils avaient des commentaires à ajouter. Nous avons répertorié les commentaires reçus dans le tableau ci-dessous (figure 20).

<table><caption>Figure 20 : Commentaires que certains informateurs ont voulu ajouter</caption><thead><tr><th>Avez-vous des commentaires à ajouter ?</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Trois enseignants adorent le jeu et utilisent régulièrement des jeux qui ne demandent pas beaucoup de matériel.</td></tr><tr><td>2. « Je suis souvent frustrée car je ne peux pas voir comment ils se débrouillent réellement. Je joue souvent avec le groupe des élèves les moins autonomes ce qui m'empêche d'écouter et de voir comment se débrouillent les autres groupes et d'analyser les erreurs qu'ils commettent. J'aimerais varier les jeux : je tourne un peu toujours autour des mêmes (Dobble thématique, Qui a, j'ai, Jeu des 7 familles, Tic-tac Boum, Times up...) » (informateur n°63).</td></tr><tr><td>3. Deux enseignants aimeraient avoir accès à une bibliothèque de jeux à partager.</td></tr><tr><td>4. Deux professeurs de FLSco pensent qu'il est difficile d'organiser des jeux en UPE2A à cause de l'hétérogénéité des profils, ils favorisent donc les jeux individuels.</td></tr><tr><td>5. Deux enseignants d'UPE2A dénoncent la place du jeu dans les programmes et la perception négative de certains enseignants ou élèves vis-à-vis du jeu en classe.</td></tr><tr><td>6. « Le jeu en classe d'Upe2a reste difficile à mettre en place dans un collège, les élèves attendent des notes, du "travail", la pression d'être au collège et d'apprendre. Je suis à Mayotte dans un collège où sont scolarisés 95% de Comoriens et étrangers, les habitudes scolaires et non scolaires n'aident pas dans la démarche de jeu mais elle est pourtant nécessaire mais le temps pour créer des jeux n'est pas toujours au rendez-vous » (informateur n°159).</td></tr></tbody></table>
Trois enseignants d'UPE2A<fnref n="40" /> indiquent qu'ils utilisent régulièrement en classe des jeux qui ne nécessitent pas beaucoup de matériel. Deux professeurs<fnref n="41" /> expriment leur désir d'avoir accès à une ludothèque partagée, tandis que deux autres<fnref n="42" /> pensent qu'il est particulièrement difficile d'organiser des jeux de société en UPE2A, et favorisent donc les jeux individuels. Par ailleurs, nous avons vu dans un chapitre précédent que le jeu, bien que valorisé dans l'enseignement des langues, n'a qu'une petite place dans les programmes scolaires. Deux enseignants<fnref n="43" /> dénoncent non seulement cette place quasi-inexistante, mais aussi le scepticisme de certains enseignants ou élèves quant à l'utilisation du jeu en classe. Un professeur de FLSco<fnref n="44" /> explique d'ailleurs que beaucoup d'apprenants attendent des notes et ressentent une pression à apprendre, c'est pourquoi, mettre en place des jeux en classe d'UPE2A reste parfois très difficile. Enfin, un des participants au questionnaire<fnref n="45" /> nous fait part de sa frustration quant au fait de ne pas pouvoir observer l'ensemble des apprenants pendant les temps de jeu. En effet, lorsqu'un ou plusieurs jeux sont mis en place en classe, il est généralement impossible pour l'enseignant d'écouter l'ensemble des productions des élèves, et d'analyser leurs comportements et difficultés.

En résumé, un des principaux freins à l'incorporation d'activités ludiques en UPE2A en général est le manque de budget alloué à l'achat du matériel ludique. Les enseignants manquent généralement de formation spécifique sur l'utilisation du jeu en classe. Pour autant, cela n'empêche pas la grande majorité des enseignants en UPE2A d'en utiliser régulièrement. Nous constatons également que l'ancienneté des enseignants en UPE2A<fnref n="46" /> n'a aucun impact sur la fréquence d'utilisation des jeux en UPE2A, ni sur le moment de mise en place de celui-ci dans la séquence pédagogique.

## 2.3. Quelle marge de manœuvre ?

Nous venons d'étudier les utilisations et observations autour du jeu des enseignants de FLSco en UPE2A. Cela nous permet à présent de réfléchir à la marge de manœuvre dont nous disposons dans cette recherche. Analyser la salle de classe puis déterminer les objectifs

<footnote n="40">40 Argument 1 dans le tableau (figure 20) soutenu par les informateurs 50, 134 et 151.</footnote>

<footnote n="41">41 Argument 3 dans le tableau (figure 20) soutenu par les informateurs 79 et 126.</footnote>

<footnote n="42">42 Argument 4 dans le tableau (figure 20) soutenu par les informateurs 86 et 144.</footnote>

<footnote n="43">43 Argument 5 dans le tableau (figure 20) soutenu par les informateurs 115 et 126.</footnote>

<footnote n="44">44 Argument 6 dans le tableau (figure 20) soutenu par l'informateur 159.</footnote>

<footnote n="45">45 Argument 2 dans le tableau (figure 20) soutenu par l'informateur 63.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Voir l'hypothèse sur l'impact de l'ancienneté des enseignants à la page 46.</footnote>
pédagogiques et langagiers nous permettront ensuite de pouvoir effectuer des observations participantes relatives à l'utilisation du jeu en UPE2A.

### 2.3.1. La salle de classe

Afin de mieux comprendre dans quel contexte le jeu peut être utilisé en UPE2A, il nous semble important de présenter la marge de manœuvre liée à la salle de classe. Les apprenants de l'UPE2A dans le collège dans lequel le stage a été effectué disposent de six heures hebdomadaires de cours de FLSco ou de douze heures, en fonction de leur niveau de français à leur arrivée. Ceux qui assistent à douze heures de cours par semaine sont ceux qui ont un niveau de français très faible : infra-A1 ou A1. Les élèves de « l'UPE2A 6h » ont au minimum un niveau A2 de français à l'oral. Dans ce contexte précis, les deux séances de FLSco en UPE2A par semaine durent chacune 2 h 40. Un créneau de trois heures y est consacré dans l'emploi du temps, avec une récréation de vingt minutes. Nous reviendrons plus tard sur le collège en lui-même.

Tous les cours d'UPE2A ont lieu dans la même salle. Celle-ci contient neuf tables doubles, quatre tables simples, ainsi qu'un bureau avec un ordinateur pour l'enseignante. Ainsi, le nombre de tables est nettement supérieur au nombre d'apprenants : la salle peut accueillir vingt-deux élèves alors que seulement treize ou quatorze (en fonction des départs ou arrivées) sont inscrits à ce cours. Nous l'avons vu, les enseignants en UPE2A répartissent souvent les élèves en groupes afin de leur proposer un maximum d'activités différenciées. Dans cette salle de classe, les tables supplémentaires permettent de pouvoir constituer des îlots rapidement, pour chacun des différents groupes. Souvent, l'enseignante modifie la disposition des tables pendant la pause, afin que les changements ne perturbent pas les élèves, ni ne leur fassent perdre un temps précieux.

En groupe-classe, les tables sont disposées en U autour du tableau blanc (figure 21). Cette forme permet aux apprenants de voir facilement ce qui est affiché au tableau, mais aussi de regarder leurs pairs. Cette disposition encourage ainsi la communication et l'écoute. Elle est donc adaptée au cours de langue. Cependant, dans cette configuration, certains élèves peuvent facilement perturber les autres. Pour cette raison, l'enseignante choisit les places des apprenants. Ce choix est stratégique : il tient compte des affinités entre les élèves, mais aussi des différents comportements. Ainsi, deux élèves qui ont l'habitude de perturber la classe ne sont ni à côté, ni l'un en face de l'autre. Cela permet d'éviter les contacts entre eux, et donc de limiter les éventuels débordements. Les places sont donc attitrées par l'enseignante, afin
d'éviter les incidents ou bavardages entre pairs. Certains élèves cherchent constamment à changer de place, dès le début du cours, voire pendant le cours. Cependant, l'enseignante leur demande toujours de rejoindre leur place habituelle. Cela permet de créer un cadre et d'instaurer une routine.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 21 : Disposition de la salle de classe d'UPE2A (sur le terrain de stage)</figcaption></figure>

Dans la salle de classe, un rétroprojecteur permet d'afficher sur le tableau blanc les documents, images ou vidéos que l'enseignante souhaite montrer aux apprenants. Deux ordinateurs portables à brancher sur secteur sont également à disposition. L'ordinateur sur le bureau de l'enseignante permet également à celle-ci de faire l'appel sur le site E-lyco (E-lyco, s. d.). Utiliser le projecteur permet aux élèves qui ont perdu leur feuille de pouvoir suivre le cours et continuer leur travail. Dans cette salle de classe, on retrouve également deux placards. Le premier sert à ranger les classeurs des apprenants entre les cours, et le second à ranger le matériel (ardoises, jeux, perforatrice, etc.). Maintenant que nous avons étudié la salle de classe et ses équipements, nous pouvons réfléchir aux objectifs des jeux en UPE2A.

### 2.3.2. Les objectifs

Afin d'incorporer des activités ludiques dans la séquence pédagogique, il est nécessaire de réfléchir aux objectifs que le jeu cherche à atteindre. Il faut d'abord cibler les besoins des apprenants, afin de pouvoir ensuite leur proposer des activités ludiques différenciées.
L'approche communicative et la perspective actionnelle recommandent l'utilisation de supports authentiques et la mise en situation de communication authentique. Par définition, un jeu qui a été didactisé ne peut pas être considéré comme un support authentique. Cependant, il peut permettre de mettre les joueurs, et ainsi les apprenants, dans une situation de communication authentique. Silva explique notamment que « les élèves débutants éprouvent un énorme plaisir à découvrir qu'ils sont capables de communiquer en situation authentique de jeu, tout comme à tenter leur chance avec des mots qu'ils viennent de forger et qui s'avèrent "vrais" » (2000 : 18). D'ailleurs, dans le cadre de la perspective actionnelle, le jeu pédagogique peut être vu comme une tâche à accomplir, et à proposer en classe (Silva, 2008 : 23) pour permettre aux élèves de progresser (De Grandmont, 1997 : 35). En effet, l'utilisation du jeu en classe de langue permet aux élèves de développer leurs compétences langagières et générales, grâce aux différentes tâches proposées. Le jeu en classe engendre également une certaine authenticité, dédramatise les erreurs, et les exploite même, dans certains cas (Silva, 2008 : 24). Enfin, « le jeu est une pratique sociale et constitue en lui-même une situation authentique facilement transposable en classe, contrairement à d'autres situations authentiques classiques couramment traitées en classe de langue (le restaurant, la gare...) » (Ibid. : 27). Le jeu peut donc constituer une activité langagière et sociale pertinente en classe d'UPE2A, afin de répondre aux objectifs pédagogiques fixés, et de prendre en compte les besoins individuels et collectifs des EANA.

## 2.4. Les observations dans une classe d'UPE2A

Nous cherchons à présent à déterminer si le jeu à une influence sur la participation des apprenants en classe de FLSco en d'UPE2A. Pour cela, nous détaillerons d'abord le terrain de recueil des données, puis les profils des apprenants. Cela nous permettra ensuite d'observer et d'analyser la participation des EANA pendant leurs cours de FLSco.

### 2.4.1. Le terrain et ses acteurs

La classe observée relève du dispositif UPE2A au sein du collège Sophie-Germain à Nantes (France). Les apprenants étant allophones, ils se trouvent tous dans un contexte homoglotte : la langue apprise est la langue parlée dans le milieu social environnant. Au sein de la classe d'UPE2A, la communication des EANA entre eux peut être qualifiée d'endolingue puisque les apprenants sont allophones ; ils apprennent tous le français langue seconde (ou langue de scolarisation). Le français leur permet aussi de communiquer entre pairs, notamment avec les élèves qui ne partagent pas la (ou les) même(s) langue(s) maternelle(s). De retour dans
leurs classes ordinaires, en revanche, la communication des EANA devient exolingue. En effet,
on note alors une inégalité linguistique importante entre les élèves allophones et les élèves pour
lesquels le français est leur langue maternelle. Dans la classe d' « UPE2A 6 heures » du collège
Sophie-Germain, certains élèves sont scolarisés dans un autre établissement pour leurs cours
ordinaires. Les autres, ont l'ensemble de leurs cours à Sophie Germain. Le collège ouvre donc
ses portes à des EANA d'un autre établissement, afin de les laisser accéder aux cours d'UPE2A.

2.4.1.1. Le terrain de recueil des données

Le collège Sophie-Germain est un établissement REP+ ; il fait partie du « Réseau d'Education Prioritaire » (désormais REP et REP+), anciennement appelé « Zone d'Éducation Prioritaire » (Porcher, 2015 : 28). Les REP+ désignent « les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire » (Ministère de l'Éducation et de la Jeunesse, 2023 : paragr. 5). Les REP, quant à eux, sont « plus mixtes socialement mais rencontr[ent] des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire » (Ibid.). Le référentiel de l'éducation prioritaire définit six priorités pour les établissement REP et REP+ : « garantir l'acquisition du “Lire, écrire, parler” et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun » (Ministère de l'Éducation Nationale, s.d. : 3), « conforter une école bienveillante et exigeante » (Ibid. : 6), « mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire » (Ibid. : 9), « favoriser le travail collectif de l'équipe éducative » (Ibid. : 11), « accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels » (Ibid. : 13), et enfin « renforcer le pilotage et l'animation des réseaux » (Ibid. : 15). Ainsi, l'objectif de ces réseaux est de « lutter contre les inégalités sociales et territoriales » (Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2023 : sect. 5). Le terrain de stage est donc un collège d'éducation prioritaire qui cherche à s'adapter aux difficultés des élèves. Pour cela, une pédagogie adaptée et différenciée est mise en place, afin de les encourager, les accompagner et les soutenir pendant leur scolarité.

Le collège Sophie-Germain dispose également de deux classes d'UPE2A afin d'accueillir les élèves allophones. Ce collège novateur dispose également de certaines classes doubles, avec des élèves de cinquième et de quatrième, basées sur le volontariat des élèves et de leurs parents. Parmi les innovations pédagogiques du collège, nous pouvons également citer le système d'évaluation, puisque les enseignants qui exercent dans ce collège n'utilisent plus le système de notes depuis neuf ans. À la place, ils évaluent les compétences grâce à la grille
de socle commun (annexe 4). Ils utilisent un système de couleurs afin que les parents puissent plus facilement comprendre où se situe leur enfant.

Pendant mon stage, je participais à des cours du « module FLS » de deux groupes-
classes différents (pour les apprenants allophones étant en France depuis plus de deux ans),
ainsi qu’à six heures de FLSco en UPE2A (pour les EANA). Les groupes du « module FLS »
disposaient chacun de deux heures hebdomadaires de cours de FLS/FLSco. Cela s’avère
cependant insuffisant pour la quasi-totalité des élèves allophones. Pour rappel, dans cette
recherche, nous nous intéressons uniquement à la classe d’UPE2A.

2.4.1.2. Les apprenants

Dans cette recherche, nous collecterons des données issues d'observations participantes au sein d'une UPE2A, qui vise à enseigner aux EANA le FLSco afin de faciliter leur intégration dans les classes ordinaires. Les apprenants de cette classe sont tous en voie d'acquisition du niveau A2 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 25) dont les objectifs sont les suivants :

Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité [...]. Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. (Conseil de l'Europe, 2001 : 25)

Comme nous l'avons vu dans le premier chapitre, les profils des EANA sont très
hétérogènes. Nous pouvons d'ailleurs le constater avec le tableau ci-dessous (figure 22) dans
lequel nous avons répertorié les caractéristiques des EANA de la classe observée. Afin de
conserver l'anonymat des apprenants, nous n'avons gardé que les deux ou trois premières
lettres de leur prénom pour les désigner. À leur arrivée en France, il arrive que certains EANA
soient analphabètes : ils ne savaient ni lire ni écrire à leur arrivée. Ils suivent donc des cours
d'alphabétisation en UPE2A. Dans la classe observée, certains élèves étaient des analphabètes
fonctionnels dans leur langue maternelle, c'est-à-dire, que « dans cette langue, ils n'avaient
pas pu atteindre les compétences requises pour utiliser la lecture, l'écriture et le calcul de façon
efficace pour leur propre développement ou celui de leur communauté. » (Fabre, 2017 : 30).
Les compétences des EANA en lecture-écriture ou même en mathématiques sont donc à
développer en UPE2A, tout comme leurs compétences orales.
<table><caption>Figure 22 : Profils des EANA de la classe observée</caption><thead><tr><td>Prénom</td><td>Age</td><td>Pays d'origine</td><td>Scolarité antérieure</td><td>Langue(s) parlée(s)</td><td>Classe</td><td>Arrivée / départ en UPE2A</td></tr></thead><tbody><tr><td>Am.</td><td>13</td><td>Algérie</td><td>Oui</td><td>Arabe</td><td>5e</td><td>10/2022 –</td></tr><tr><td>Ri.</td><td>12</td><td>Algérie</td><td>Oui</td><td>Arabe</td><td>6e</td><td>01/09/2023 –</td></tr><tr><td>So.</td><td>11</td><td>Roumanie</td><td>Oui</td><td>Roumain</td><td>6e</td><td>01/09/2023 –</td></tr><tr><td>Saf.</td><td>12</td><td>Somalie</td><td>Oui</td><td>Somali, arabe</td><td>6e</td><td>01/09/2023 –</td></tr><tr><td>Gu.</td><td>13</td><td>Turquie</td><td>Oui</td><td>Azéri, turc</td><td>5e</td><td>15/09/2022 –</td></tr><tr><td>Ne.</td><td>11</td><td>Ukraine</td><td>Oui</td><td>Ukrainien, russe</td><td>6e</td><td>01/09/2023 –</td></tr><tr><td>Ka.</td><td>13</td><td>Ukraine</td><td>Oui</td><td>Ukrainien, russe</td><td>6e</td><td>01/09/2023 –</td></tr><tr><td>Is</td><td>15</td><td>Côte d'Ivoire</td><td>Scolarisé 4 ans</td><td>Dioula</td><td>4e</td><td>01/09/2023 –</td></tr><tr><td>Sam.</td><td>14</td><td>Algérie</td><td>Oui</td><td>Kabyle, arabe</td><td>4e</td><td>16/09/2023 –</td></tr><tr><td>Eli.</td><td>14</td><td>Congo</td><td>Equivalent de la 5e mais rupture de 2 ans</td><td>Inconnu</td><td>4e</td><td>Inconnu – 24/01/01</td></tr><tr><td>Za.</td><td>14</td><td>Algérie</td><td>Inconnu</td><td>Arabe</td><td>4e</td><td>29/01/24 –</td></tr><tr><td>Mo.</td><td>16</td><td>Guinée</td><td>Inconnu</td><td>Malinké</td><td>3e</td><td>10/02/24 –</td></tr><tr><td>Ela.</td><td>13</td><td>Soudan</td><td>Equivalent CM1</td><td>Arabe</td><td>4e</td><td>12/12/2023–06/02/24</td></tr><tr><td>Da.</td><td>11</td><td>Roumanie</td><td>Oui</td><td>Roumain</td><td>6e</td><td>01/09/2023 –</td></tr><tr><td>Cé.</td><td>13</td><td>Algérie</td><td>Oui</td><td>Arabe</td><td>4e</td><td>03/2023 –</td></tr><tr><td>Ha.</td><td>13</td><td>Somalie</td><td>Oui</td><td>Somali, arabe</td><td>5e</td><td>01/2023 –</td></tr></tbody></table>

### 2.4.2. La participation des apprenants

Dans notre étude, nous cherchons à montrer l'impact du jeu de l'oie dans l'enseignement-apprentissage du FLSco sur les apprenants d'UPE2A, notamment sur leur participation et leur implication en classe. Pour cela, nous adoptons une approche empirique
de type qualitatif avec des observations participantes de séances de FLSco en UPE2A. À chaque séance, j’ai pu noter les participations des apprenants. Pour cela, j’ai distingué les participations spontanées (notées « Sp. » dans les tableaux ci-dessous) des participations provoquées (notées « Pr. » dans les tableaux ci-dessous). Les premières correspondent aux moments où l’EANA a pris la parole de sa propre initiative, sans avoir été particulièrement invité(e) à le faire. Les secondes correspondent aux moments où l’EANA est intervenu après avoir été interrogé(e) par l’enseignant pendant le cours. Des tableaux ont donc été créés afin de recenser les participations de chaque EANA au cours des séances observées. Afin que les résultats soient les plus représentatifs, les apprenants n’ont pas été informés de cette partie de la recherche. La participation d’Eli., n’a pas été observée puisqu’elle a quitté le dispositif fin janvier, après seulement quelques séances observées. De ce fait, l’évolution de sa participation n’aurait été ni représentative, ni pertinente pour cette étude.

Dans les tableaux ci-dessous, les cases grises correspondent aux séances où les EANA ont été absents. Les cases orange, quant à elles, correspondent aux séances où l’EANA a participé dans le cadre d’un jeu. Les cases orange avec une croix pour la case « Pr. » (participation provoquée) correspondent aux participations orales des EANA aux moments où ils ont joué à un jeu éducatif. Ensuite, les participations au cours de la séance 11 sont faibles puisque les élèves n’ont eu l’occasion de participer que pendant la première heure de cours. En effet, pendant les deux heures suivantes, les apprenants ont regardé un film en français. Par ailleurs, très peu d’élèves étaient présents au cours de la séance 13. De ce fait, nous pouvons nous demander si la participation importante de ces élèves est due aux activités proposées par l’enseignante, ou au fait d’être au sein d’un petit groupe-classe.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées d'Am.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr></tbody><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Ri.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Figure 23 : Participations spontanées et provoquées d'Am., de Ri., de Gu., d'Is., de Ce. et de Sam. au cours des séances de FLSco en UPE2A observées</caption><thead><tr><th></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Is.</th></tr><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr></tbody><thead><tr><th></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Gu.</th></tr><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><th>Pr.</th><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody><thead><tr><th></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Cé.</th></tr><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody><thead><tr><th></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Sam.</th></tr><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody><thead><tr><th></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Ha.</th></tr><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td></tr><tr><th>Pr.</th><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Le premier tableau (figure 23) recense les participations spontanées et provoquées des apprenants qui participaient le plus au cours des séances observées. Nous constatons que les élèves qui participent à chaque séance ont tous participé de façon spontanée et provoquée aux moments des séances de jeux. Le jeu pédagogique n'est donc pas un frein à la participation des apprenants.

Étudions à présent la fréquence de participation des élèves qui participaient le moins. Nous remarquons que Saf. et Ne. participent régulièrement lorsqu'elles sont interrogées (figure
24), mais très rarement spontanément. En revanche, Ka. participe très peu en cours de FLSco. L'enseignante veillait pourtant à l'interroger à chaque séance pour l'encourager à prendre la parole. Cependant, elle refusait souvent de répondre. Nous avions vu que certains EANA n'avaient pas envie d'assister aux cours de FLSco, ou même d'être en France. D'après l'ensemble des cours observés en sa présence, nous supposons que c'est son cas. En ce qui concerne Saf., nous supposons que son faible taux de participation spontanée est dû à un manque de confiance en elle et à de la timidité.

<table><caption>Figure 24 : Participations spontanées et provoquées de Saf., de Ne., de Ka. et de So. au cours des séances de FLSco en UPE2A observées</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Saf.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td></tr></tbody><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Ne.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Ka.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de So.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

So., quant à lui, n'a été présent que pendant six séances. De ce fait, le tableau ne peut pas refléter correctement sa fréquence de participation. Cependant, nous notons un regain de confiance et de motivation pendant la séance de jeu, qui a engendré des participations spontanées et provoquées de sa part. En effet, nous remarquons que ces quatre élèves ont participé à la fois de façon spontanée et provoquée pendant les séances de jeux (cases orange).
Enfin, nous ne prendrons pas en compte les participations d'Ela. et de Da (figure 25) puisque la première a quitté le dispositif le 6 février 2024, et que la seconde n'a pris la parole qu'une seule fois. En effet, elle n'est venue que trois fois pendant les mois d'observation. Ce phénomène est assez courant en UPE2A, comme nous l'avons vu précédemment. De nombreux EANA souffrent de non-ac crochage, comme c'est le cas de Da. Nous ne pouvons donc pas prendre en compte la participation de ces deux apprenantes dans notre recherche.

<table><caption>Figure 25 : Participations spontanées et provoquées d'Ela. et de Da. au cours des séances de FLSco en UPE2A observées</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Ela.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="16">Participations spontanées et provoquées de Da.</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th><th>15</th><th>16</th></tr></thead><tbody><tr><th>Sp.</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Pr.</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

En conclusion, nous remarquons que malgré les différences importantes dans les participations des EANA en UPE2A, celles-ci ont un point commun : les participations sont accrues pendant les séances de jeux éducatifs ou pédagogiques. Dans ce chapitre, nous avons étudié l'intérêt et la manière de proposer des jeux en classe de FLSco, à travers un processus de didactisation. Grâce à notre questionnaire, nous avons déterminé les représentations autour du jeu des professeurs en UPE2A, notamment comme un outil encourageant la participation orale des EANA. Or, dans les tableaux ci-dessus, les séances orange correspondent aux séances pendant lesquelles les EANA ont joué avec un jeu spécifique : un jeu de l'oie didactisé. Cela nous permet à présent d'introduire l'utilisation du jeu de l'oie en classe de FLSco en UPE2A. Dans le chapitre suivant, nous mènerons des observations participantes de parties de jeu de l'oie avec ces élèves. Nous détaillerons plus en détail comment mettre ce jeu en place, et les modalités de réalisation de cette activité ludique (nombre de parties, nombre de joueurs, règles du jeu, etc.)
# Chapitre 3 – Le jeu de l'oie dans l'enseignement-apprentissage du FLSco en UPE2A

Dans ce troisième chapitre, nous centrerons notre étude sur le jeu de l'oie dans un contexte très précis : celui de l'enseignement du FLSco en UPE2A. Nous commencerons par présenter le jeu de l'oie. Après avoir réfléchi à son intérêt dans l'enseignement-apprentissage en UPE2A, nous étudierons les utilisations et les représentations des enseignants autour de ce jeu, qui nous permettront de soulever les avantages d'utiliser un jeu de l'oie didactisé dans ce contexte. Nous réfléchirons en détail à l'utilisation du jeu de l'oie en UPE2A puisque « l'apparente facilité de certaines activités cache une activité de renforcement des connaissances, de mise à disponibilité et d'utilisation rapide des connaissances » (Décuré, 2000 : 47). Nous proposerons deux didactisations possibles pour ce jeu. La posture adoptée pendant les parties de jeu sera à la fois celle d'observatrice et de maître du jeu. L'analyse des observations nous mènera à dresser un bilan sur l'utilisation du jeu de l'oie en UPE2A, et ses didactisations possibles. Cela nous permettra de comprendre pour quelles raisons ce jeu peut être pertinent en classe de FLSco en UPE2A, et comment l'utiliser.

## 3.1. Qu'est-ce que le jeu de l'oie ?

Le jeu de l'oie est un jeu de société traditionnel. Pour reprendre les catégories proposées par Caillois<fnref n="47" />, le jeu de l'oie est à la fois un jeu d'agôn (de compétition) et d'alea (de hasard). Il correspond donc à la conjoncture « compétition-chance » (Caillois, 1958/1967 : 145). Le plateau est composé de 63 cases disposées en spirales. Le jeu, qui se joue avec deux dés et des pions (un pour chaque joueur), a pour objectif d'être le premier à arriver sur la dernière case du plateau. Les uns après les autres, les joueurs lancent les deux dés. La somme des chiffres affichés correspond alors au nombre de cases dont ils doivent avancer. Cependant, toutes les cases ne sont pas équivalentes. En effet, certaines cases engendrent des règles spéciales :

- Les douze cases avec une oie : le joueur double le nombre de points indiqués sur les dés,

- La case 6 (le pont) : le joueur avance jusqu'à la case 12,

- La case 19 : le joueur passe son tour deux fois d'affilée,

- La case 31 (le puits) : le joueur reste sur cette case jusqu'à ce qu'un adversaire tombe le remplace. Le joueur prend alors l'ancienne case de ce dernier,

<footnote n="47">47 Voir « La catégorisation des jeux de Caillois » pages 31 à 32.</footnote>
- La case 42 (le labyrinthe) : le joueur retourne sur la case 30,

- La case 52 (la prison) : le joueur ne pourra rejouer que lorsqu'un autre joueur prendra sa place en prison,

- La case 58 (la tête de mort) : le joueur recommence la partie depuis le début,

- Si un joueur tombe sur la même case qu'un adversaire, il doit se rendre à la précédente place de ce dernier,

- Le gagnant doit arriver sur la case 63. Si le nombre sur les dés dépasse la case 63, le joueur doit reculer (Poirier, 2023).

D'après De Grandmont, le jeu de l'oie aurait fait son apparition au cours du XVIIe siècle (1997 : 11), tandis que pour d'autres ce serait plutôt au XVIe siècle (Arrif et al., 2019/2021 : 5). La date exacte de la création du jeu de l'oie reste donc inconnue. On trouve les vestiges d'un jeu de l'oie grandeur nature dans le parc du château de Chantilly dès le XVIIIe siècle (Bernard et al., 2013 : parag. 1), dans lequel des pierres numérotaient les cases et les oies étaient représentées sur des piédestaux (Ibid. : parag. 4). Pourtant, le « jeu de l'oie est à l'origine un jeu de plateau et [...] n'a pas été conçu pour être joué en extérieur » (Ibid. : parag. 15). Par souci de praticité et de faisabilité, nous n'utiliserons le jeu de l'oie dans cette recherche que sous forme de plateau. Dans le cadre d'une sortie scolaire, en revanche, il pourrait être intéressant de mettre en place le jeu grandeur nature. Cependant, je n'ai pas eu la possibilité de le faire au cours de mon stage dans l'UPE2A. Nous reviendrons plus tard sur les parties mises en place et leur contexte. Les règles et les cases spéciales que nous connaissons aujourd'hui étaient les mêmes à l'époque, comme en témoigne le plan du Petit Parc de Chantilly (annexe 5). Ce jeu étant un jeu de société traditionnel, nous supposons que certains élèves le connaissent déjà.

### 3.1.1. Les contraintes du jeu de l'oie en FLSco

La mise en place du jeu de l'oie en classe d'UPE2A n'est pas toujours évidente. En effet, ce jeu de plateau doit faire face à des contraintes temporelles, institutionnelles, interactionnelles, ou encore acquisitionnelles (Dragère, 2015 : 207).

Tout d'abord, commençons par la contrainte temporelle de ce jeu. Lorsqu'une partie du jeu de l'oie est de courte durée, « ses objectifs pédagogiques sont généralement limités au niveau de la connaissance » (Arrif et al., 2019/2021 : 47). Malgré tout, sa fonction de motivateur constitue un atout de taille ; le jeu de l'oie peut convaincre les apprenants de s'impliquer dans l'activité proposée (Fumiko & Widayanti, 2021 : 13). À l'inverse, si de
nombreux joueurs participent au jeu, celui-ci devient nettement plus long. Une partie trop longue peut impacter les objectifs pédagogiques du jeu et la motivation des joueurs, qui peuvent se lasser et perdre patience. De ce fait, pour mettre en place un jeu de l'oie en UPE2A dans un environnement propice à l'enseignement-apprentissage, il est nécessaire de choisir une durée approximative de partie et un nombre de joueurs adaptés aux objectifs pédagogiques.

Ensuite, d'un point de vue institutionnel, le jeu crée une contrainte pour le joueur à travers le respect des règles et des modalités de jeu (Dragère, 2015 : 207). La partie ne peut avoir lieu que dans un contexte précis, avec un lieu défini, une contrainte de temps à respecter, ainsi que des règles du jeu à suivre. Ainsi, « les règles qui prévalent à la mise en place de l'enseignement-apprentissage et à la mise en œuvre d'activités, même ludiques, demeurent identiques » (Ibid. : 207). Une des contraintes les plus évidentes d'un jeu de société comme le jeu de l'oie est sans doute celle de la triche et de la compétition. Généralement, certains joueurs prennent tellement à cœur de gagner qu'ils enfreignent les règles du jeu et trichent. Silva affirme que « compétition et tricherie restent gérables au sein d'un cadre ludique réussi. Les procédures de tirage au sort [...] peuvent contribuer efficacement à l'établissement de ce cadre dans la classe » (2008 : 79). Nous réfléchirons à cela au moment de la didactisation et de la mise en place du jeu, pour déterminer le premier joueur à commencer la partie. L'enseignant doit donc être capable de veiller au bon respect du règlement, et le cas échéant, de gérer les conflits entre joueurs. Ainsi, l'enseignant a non seulement une posture de maître du jeu, mais aussi de médiateur. La contrainte du jeu de l'oie est donc également institutionnelle et interactionnelle.

Au cours du jeu, il peut être parfois difficile d'éviter les glissements, surtout lorsqu'il s'agit d'une phase d'apprentissage (Collectif didactique pour enseigner, 2019 : 97). Ces glissements peuvent entraver l'apprentissage puisque « l'altération du jeu produit une disparition totale des enjeux de savoir et une forte réduction des attentes du professeur à l'égard des élèves » (Ibid.). Un des glissements les plus fréquents en UPE2A est le recours des apprenants à leur langue maternelle. Or, cela n'est pas nécessairement un comportement à éviter ou à blâmer, puisqu'il s'agit en réalité d'« un indice de l'implication des apprenants dans l'activité proposée » (Silva, 2008 : 30). Le dérapage vers la langue maternelle peut donc être un signe d'intérêt des apprenants pour le jeu. Les élèves qui veulent gagner peuvent parfois se sentir frustrés de ne pas pouvoir s'exprimer aussi bien en français que dans leur langue maternelle. Les enseignants doivent encourager les apprenants à parler en français, sans pour