# L'épistémologie personnelle: quel apport à la compréhension des activités réflexives des personnes vivant avec une maladie chronique?

Florence Moncorps

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Florence Moncorps. L'épistémologie personnelle: quel apport à la compréhension des activités réflexives des personnes vivant avec une maladie chronique?. 2021. hal-03250975

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MONCORPS Florence - Doctorante en Sciences de l'Éducation - ED 139 - EA 1589 - Centre de recherches éducation et formation (CREF) - Apprenance et formation d'adultes - (Moncorps, 2021)

## L'épistémologie personnelle : quel apport à la compréhension des activités réflexives des personnes vivant avec une maladie chronique ?

Épistémologie personnelle et activités réflexives des personnes vivant avec une maladie chronique – Réflexion à partir de Crahay et Fagnant (2007).

Dans leur article, Crahay et Fagnant (2007) synthétisent les courants théoriques de l'épistémologie personnelle. Trois grands courants théoriques y sont repérés : le courant développemental avec Perry (Années 50), King et Kitchener (1994, 2002, 2004), Kitchener (1983,2002), Kuhn (1991, 1999, 2000, 2001) Kuhn & Weinstock (2002) et Oser et Valentin, le courant de Schommer (1990, 1993, 1994), Schommer, Calvert, Cariglietti & Bbajaj (1997), Schommer, Crouse & Rhodes (1992), Schommer & Walder (1995), Schommer-Aikins (2002, 2004) où l'épistémologie personnelle est conçue comme un système de croyances plus ou moins indépendantes et un courant mixant les deux précédents portés par Hofer (2001, 2004a, 2004b) Hofer et Pintrich (1997, 2002). Ce dernier courant est celui qui fait consensus pour comprendre la construction de l'épistémologie personnelle, selon Carhay et Fagnant (2007).

L'épistémologie personnelle peut être définie comme un « champ de recherche qui s'intéresse aux croyances (beliefs) et aux théories que les individus développent à propos des connaissances et de leur acquisition (beliefs and theories that individuals hold about knowledge and knowing, p. 44). » (Hofer, 2004b ; citée par Crahay & Fagnant, 2007, p.80).

Pour comprendre ce que recouvre l'épistémologie personnelle, il faut la distinguer de l'apprentissage et de l'enseignement, dont elle est issue selon Hofer & Pintrich (1997). Le tableau X synthétise les différences entre ces concepts (Crahay & Fagnant, 2007, pp.83-84).

<table><caption>Tableau X. Différence entre épistémologie personnelle et apprentissage/enseignement.</caption><thead><tr><th>L'épistémologie personnelle</th><th>L'apprentissage et l'enseignement</th></tr></thead><tbody><tr><td>Conception des individus concernant les connaissances et processus de raisonnements et de justifications les concernant</td><td>Processus par lesquels les individus acquièrent des informations et donc des connaissances sans s'interroger sur ce qui va conduire ou non le sujet à considérer l'information ainsi acquise comme une connaissance valide.</td></tr><tr><td>S'intéresse à la façon dont l'individu acquiert et élabore des connaissances/ ne se focalise pas sur le processus et/ou les stratégies d'apprentissage mais sur le raisonnement critique que le sujet développe face à ce processus et, par extension, au produit de ce processus : les connaissances.<br>Pas au comment l'individu apprend mais au comment l'individu considère que cette information est une connaissance valide.</td><td>Comment l'individu apprend mais pas au comment l'individu considère que l'information apprise est une connaissance valide.</td></tr><tr><td colspan="2">Deux entités distinctes mais en régulière interaction.</td></tr></tbody></table>

De même, ces auteurs proposent pour mieux définir l'épistémologie personnelle de la distinguer également des théories de l'esprit. Celles-ci recouvrent des interrogations sur les phénomènes psychologiques, y compris celles touchant au développement de connaissances des individus. Alors
que, l'épistémologie personnelle apparaît en marge des théories de l'esprit : ses interrogations, par leur spécificité, constituent un objet de réflexion en soi (Crahay & Fagnant, 2007, p.84).

Pour le courant développemental, l'épistémologie personnelle est à considérer comme un processus (figure 1) où étapes après étapes, l'accession aux points de vues divergents et à leur qualité permet pour l'individu de faire évoluer ses connaissances (Crahay & Fagnant, 2007, p.85).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1. L'épistémologie personnelle selon le courant développemental.</figcaption></figure>

Courant développemental (epistemological development) - King & Kitchener (1994, 2002, 2004) ; Kuhn (1991, 2001).

Le courant des croyances organisées en théorie (epistemological theories) porté par Hofer (2001, 2004a, 2004b) et Hofer et Pintrich (1997, 2002) consiste en un positionnement intermédiaire où le processus développemental met en évidence des disparités voire des contradictions dans les conceptions épistémiques des individus. Ce courant s'intéresse aux croyances (beliefs) et aux théories que les individus développent à propos des connaissances et de leur acquisition. Ces théories sont de nature multidimensionnelle et nouent en îlots de rationalité des croyances entre elles, permettant à l'individu d'argumenter ses connexions épistémologiques. Les recherches s'inscrivant dans ce courant auront intérêt, selon Hofer (2004b ; citée par Crahay & Fagnant, 2007, p.86) à regarder la cohérence des croyances à deux niveaux : le *domain-general* et le *domain-specific*, ainsi que leur articulation.

La figure 2 présente l'épistémologie personnelle selon Hofer (2004).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2. L'épistémologie personnelle selon Hofer (2004).</figcaption></figure>
Pour Hofer (2004 ; citée par Crahay & Fagnant, 2007, p.104), l'épistémologie personnelle recouvre deux types d'interrogations individuelles : sur la nature des connaissances *Knowledge* (d'où viennent mes connaissances) et sur l'activité de connaissance *knowing* (comment ai-je appris ces connaissances). Ces interrogations s'énoncent selon quatre dimensions : 1/ caractère isolé ou intégré des connaissances, 2/ type certain ou probabiliste pour ce qui concerne la nature des connaissances, 3/source externe ou interne et 4/ critère de validité/justification selon une figure d'autorité, ses propres ressentis ou au contraire des règles de recherche ou le degré d'expertise de l'information pour ce qui concerne l'acte « connaître ».

La théorie de Hofer (2004) amène à interroger comment les croyances individuelles s'articulent et comment l'individu comprend ses articulations, soit la métacognition. Pour comprendre cette métacognition de la construction des connaissances, Hofer (2004) s'appuie sur Pintrich et sur Wolters et Baxter (2000) qui ont modélisé la métacognition et le self-regulated learning (Figure 3). Pour ces derniers, les constructions cognitives nécessitent la coordination des connaissances cognitives avec les jugements métacognitifs et un méta-processus de contrôle des cognitions et de l'apprentissage (Crahay & Fagnant, 2007, p.105).

Figure X. – Le modèle d’épistémologie personnelle intégré (traduit de Bendixen & Rule, 2004, p. 72 par Crahay & Fagnant, 2007, p.105).

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Légende : Note : CC = Certitude des connaissances ; SC = Simplicité des connaissances ; SoC = Source des connaissances ; JuC = Justification des connaissances

URL: http://journals.openedition.org/rfp/docannexe/image/830/img-4.png

Pour Hofer, les croyances sur la nature des connaissances sont assimilables à des connaissances métacognitives auxquelles il faut ajouter la connaissance qu'a l'individu dans sa façon d'apprendre. Celle-ci recouvre les dispositions épistémologiques d'un individu, ses besoins cognitifs, sa nécessité de cerner un thème épistémique<fnref n="1" /> donné. Les croyances sur l'acte de connaître s'articulent avec les

<footnote n="1">¹ Dérivé savant du grec epistêmê, « science, connaissance ». PHIL. Relatif à la connaissance en général. (ÉPISTÉMIQUE : Définition de ÉPISTÉMIQUE, consulté le 29/11/2020).</footnote>
jugements cognitifs et l'évaluation, faite par l'individu, de la difficulté de la tâche (Crahay & Fagnant, 2007, p.105). La *Self regulation* et le contrôle conscient des mécanismes cognitifs sont à prendre également en considération pour comprendre ce que recouvre l'épistémologie personnelle. Ces deux éléments impliquent : « les dimensions motivationnelles et volitionnelles ainsi que les valeurs intellectuelles dans le processus constructif. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.105). Le doute épistémique (Bendixen & Rule, 2004 cités par Crahay & Fagnant, 2007, p.112) est défini par « toute incertitude touchant à n'importe quelle croyance, quel que soit son niveau d'élaboration. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.112). Pour qu'un individu souhaite améliorer ses connaissances, il faut qu'il en ait la volonté. Ainsi, la volition (Sinatra & Pintrich, 2003, Bendixen & Rule, 2004 cités par Crahay & Fagnant, 2007, p.112) traduit cette intentionnalité individuelle de responsabilité et de contrôle sur ses propres croyances (Baxter-Magdola, 2004 ; Crahay & Fagnant, 2007, p.112). Par stratégies de résolution, enfin, il est entendu que l'individu analyse l'antériorité de ses connaissances et réalise des choix dans la recherche des informations réalisés pour contribuer à l'accession à de nouvelles connaissances. Il est à noter que cette accession ne « neutralise » pas les connaissances antérieures, des retours y sont possibles : tout dépend de l'engagement de l'individu dans la métacognition de son épistémologie personnelle (Bendixen & Rule, 2004 ; cités par Crahay & Fagnant, 2007, p.113). De plus, pour Bendixen & Rule (2004, cités par Crahay & Fagnant, 2007, p.113), deux préalables sont repérés du changement épistémique : la dissonance et l'engagement de l'individu. Pour ce qui est de la dissonance, celle-ci « renvoie à l'insatisfaction que l'individu peut éprouver à l'égard de ses croyances actuelles. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.113). Cette insatisfaction crée un déséquilibre chez l'individu. Ce déséquilibre peut être pris en compte ou pas par l'individu pour questionner/douter de l'état actuel de ses connaissances et alors enclenché un processus d'évolution de son épistémologie personnelle. L'engagement « renvoie à l'intérêt ou à l'implication de l'individu dans le questionnement relatif à la nature et à l'origine des connaissances. » (Bendixen & Rule, 2004 ; cités par Crahay & Fagnant, 2007, p.113). De plus, ce modèle, quoique flou sur ce point pour Crahay & Fagnant (2007), introduit l'environnement, les affects et les habilités cognitives comme composantes de ce processus d'évolution de l'épistémologie personnelle.

La figure 4 est une tentative d'analogie avec la situation des personnes vivant avec une maladie chronique (PVMC), confrontées à leur identification d'un manque de connaissances par rapport à celles-ci.

Figure 4. Analogie pour une PVMC du modèle d'épistémologie personnelle intégré de Bendixen & Rule (2004, traduit par Crahay & Fagnant, 2007, p.105).
<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Pour explorer ceci, Hofer (2004b) a mené des travaux auprès d'étudiants à qui il était demandé de rechercher des informations sur Internet pour un cours de science et de commenter à voix haute ces recherches, qui donnaient lieu dans un second temps à des entretiens auto-confrontés sur leur activité. Les résultats qu'elle obtenu montre que le processus de recherche d'informations sur Internet mobilise 1/des jugements métacognitifs même si ceux-ci ne sont pas d'un niveau élevé et 2/ les quatre dimensions de l'épistémologie personnelle. De plus, les croyances sont interactives et reliées à la motivation des individus quant à l'atteinte du but qu'ils se sont fixés. L'expertise individuelle y apparaît comme progressant au regard de l'expérience acquise sur le thème de connaissances puisque « l'expertise individuelle semble progresser en fonction des cours suivis par les élèves. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.106). Par contre, l'expertise dans un domaine spécifique ne prévaut d'une expertise générale, elle ne semble valoir que pour ce domaine (Crahay & Fagnant, 2007, p.106).

D'un point de vue méthodologique pour ce qui concerne notre recherche sur les lieux et modalités des activités réflexives des PVMC, Hofer (2004b) indique qu'« on ne peut exclure a priori que la cognition épistémique se déploie également à propos de situations de la vie de tous les jours et, par conséquent, il conviendrait de pouvoir développer des modalités d'investigation adaptées à ces situations. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.108). De plus, concernant l'utilisation de questionnaire avec des échelles de Likert, elle indique que : « dans l'état actuel de leur développement, s'ils permettent généralement de bien cerner les deux dimensions liées à la nature des connaissances, ils capturent difficilement et mal les deux dimensions relatives à l'acte de connaître. (...) Parce que ces dimensions sont trop complexes pour être évaluées de façon simple avec une échelle de type Likert. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.108). En 1997, Hofer et Pintrich avaient identifié neuf questions théoriques et méthodologiques à prendre en compte dans de futures recherches en épistémologie personnelle. Celles-ci ont été synthétisées en cinq points essentiels par Mason (2004, p. 15-16) : « 1/ clarifier les concepts et harmoniser la terminologie ; 2/ mener des études portant sur l'origine de l'épistémologie personnelle ; 3/ entreprendre des recherches sur les facteurs motivationnels et contextuels qui peuvent faciliter ou contraindre les changements d'épistémologie personnelle ; 4/ explorer les différences de
positionnement épistémologique en fonctions des domaines disciplinaires ; 5/ coordonner les études quantitatives et qualitatives. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.108).

Pour ce qui nous concerne, nous pensons que notre recherche gagnerait à s'appuyer sur les recommandations 3, 4 et 5. C'est-à-dire à entreprendre une recherche sur les facteurs motivationnels et contextuels qui peuvent faciliter ou contraindre les changements d'épistémologie personnelle des PVMC et à explorer les différences de positionnement épistémologique de plusieurs de ces personnes au regard de leurs pathologies et de leurs domaines de recherche. En effet, «la question s'impose logiquement de savoir si l'épistémologie personnelle est plutôt générale ou spécifique à des domaines (domain specificity versus domain generality). » (Crahay & Fagnant, 2007, p.109). De plus, lier études quantitatives et qualitatives permettrait, dans un premier temps, d'explorer un grand échantillon de personnes et d'obtenir une validité externe des conclusions. L'apport qualitatif permettrait, quant à lui, dans un second temps, d'explorer plus en profondeur auprès d'une population de PVMC plus restreinte, la compréhension de leurs réflexions épistémologiques sur leur quotidien de patient.

Crahay et Fagnant (2007) invitent également dans ce type de recherche sur l'épistémologie personnelle face à des situations de la vie quotidienne, représentant des problèmes mal structurés, d'ouvrir la compréhension des processus métacognitifs à l'œuvre en prenant en considération les déterminations culturelles, pédagogiques, didactiques et situationnelles des individus (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000 ; Hofer & Pintrich, 1997). De plus, pour Crahay et Fagnant (2007), la dimension langagière notamment au sens de Vygotski (1997) est un élément à prendre en compte dans la compréhension de l'épistémologie personnelle. Ainsi, lorsque les PVMC échangent avec leur entourage, les professionnels de santé, sur les réseaux sociaux, consultent des informations sur Internet, c'est à un bain de langage social qu'elles confrontent leurs croyances. Celui-ci teinte, par socio confrontation, leur épistémologie personnelle.

Crahay et Fagnant (2007) indiquent aussi que le self-regulated learning (Limon, 2004 ; Montero & de Dios, 2004 ; Pintrich, 1999 ; Sinatra, 2004 ; Winne, 2004) intervient dans l'épistémologie personnelle. Il semblerait donc intéressant de se référer au sentiment d'efficacité personnelle des individus (Bandura, 2003), comme le préconise Crahay et Fagnant (2007, p.110).

De plus, pour Crahay et Fagnant (2007), les recherches sur l'épistémologie personnelle nécessitent de prendre en compte le rapport notamment aux connaissances scientifiques des individus. Ceci argumente pour la prise en compte de l'obstacle scholastique que peuvent représenter les savoirs scientifiques médicaux, comme décrits par Las Vergnas et Jouet (Las Vergnas, 2016; Jouet et al., 2010; Las Vergnas, 2011; Jouet & Las Vergnas, 2011).

Au-delà de l'individu, c'est également l'environnement personnel, social et éducatif qui est à prendre en compte, selon Crahay et Fagnant (2007), s'inscrivant ici dans la lignée de Charlot, Bautier & Rochex (2000) défendant que « le rapport au savoir comporte une facette identitaire qui ne peut être ignorée. » (Crahay & Fagnant, 2007, p.111) pour réellement saisir toute la complexité du monde dans lequel s'inscrit l'épistémologie personnelle.

Références

Crahay, M., & Fagnant, A. (2007). À propos de l'épistémologie personnelle : Un état des recherches anglo-saxonnes. *Revue française de pédagogie*, 161(4), 79-117. Cairn.info.

https://doi.org/10.4000/rfp.830
ÉPISTÉMIQUE : Définition de ÉPISTÉMIQUE. (s. d.). Consulté 29 novembre 2020, à l'adresse
https://www.cnrtl.fr/definition/academie9/%C3%A9pist%C3%A9mique

Jouet, E., Flora, L., & Las Vergnas, O. (2010). *Construction et reconnaissance des savoirs expérientiels des patients*. Pratiques de Formation - Analyses, Université Paris 8.

Jouet, E., & Las Vergnas, O. (2011). *Les savoirs des malades peuvent-ils être regardés comme des savoirs amateurs?* 15.

Las Vergnas, O. (2011). *La culture scientifique et les non scientifiques, entre allégeance et transgression de la catégorisation scolaire* [HDR]. Paris Ouest - Nanterre - La Défense.

Las Vergnas, O. (2016). *Apprenance, rapports aux sciences et effets de la catégorisation scientifique scolaire*. 207.

Moncorps, F. (2021). *L'épistémologie personnelle : Quel apport à la compréhension des activités réflexives des personnes vivant avec une maladie chronique?*
https://doi.org/10.34847/nkl.7fe9w1s6