# ANALYSES

## Covid et direction d'école : nouvelle crise, vieux blocages ?

CÉCILE ROAUX

Cet article étudie comment la crise sanitaire récente révèle les fonctionnements et dysfonctionnements de l'organisation scolaire en mettant la focale sur la direction d'école primaire, seule responsable du bon fonctionnement de son établissement. Entre arrangements locaux, informations partielles et réalité d'une mise en œuvre hésitante, la place de celle-ci s'avère difficile et contradictoire. En effet, le « jeu », toujours singulier, est particulièrement complexe, car il met en tension et/ou plus ou moins en dialogue, des configurations d'acteurs qui ne s'accordent pas toujours sur la traduction des directives nationales au niveau local.

### INTRODUCTION

Le caractère inédit de la crise sanitaire liée au Covid-19, mais aussi comme devant être étudiée de manière scientifique pour interroger « notre vulnérabilité » (par exemple Flandin, 2020) face à un événement d'une telle ampleur, a été largement souligné dans les médias. Cependant, cette nouveauté radicale prend sens dans un contexte social et organisationnel préexistant qui a largement influé sur la gestion de cette crise. Dans l'administration française, la prise de décision se présente comme un long processus auquel les différents acteurs participent selon leur place et exigence avec des objectifs parfois contradictoires, voire conflictuels. Il n'en a pas été autrement lors de cette crise pour les écoles primaires qui se sont trouvées au cœur d'âpres débats entre l'État (et même au sein du gouvernement) et les collectivités locales, en l'occurrence les communes, quant à leur ouverture ou leur fermeture,

en fonction des représentations sur la transmission du virus en milieu scolaire. Or la manière dont ces mesures de maintien ou de refus de cette ouverture ont été mises en œuvre sur le terrain est particulièrement instructive à l'heure où, pour plus d'efficacité de l'action publique, la sortie de crise semble imposer un acte nouveau dans la décentralisation et dans la localisation du pouvoir de décision.

Nous nous proposons d'examiner dans cet article par qui et comment la continuité a été organisée au niveau des écoles primaires. Il serait illusoire de considérer que des décisions ont été prises et appliquées « à la lettre » par ceux ayant la responsabilité de leur mise en œuvre. Une crise de l'ampleur de celle du Covid a toujours deux conséquences possibles, par ailleurs non contradictoires : elle peut amplifier les caractéristiques préexistantes des organisations ou/et révéler la capacité d'initiatives d'acteurs jusque-là considérés
comme de simples exécutants. Ce décryptage est d'autant plus important pour l'école primaire qu'elle constitue, contrairement aux apparences, un ensemble complexe avec au cœur de son fonctionnement un acteur, le directeur ou la directrice, qui est dépourvu de tout pouvoir hiérarchique, mais responsable du bon fonctionnement de l'école. C'est donc le rôle de la direction et de son évolution en cette période de pandémie sur lequel nous allons porter notre attention. Notre analyse s'inscrit dans le cadre de la sociologie des organisations. Elle a été réalisée à partir d'entretiens effectués entre mai et juin 2020 d'une durée comprise entre une heure trente et deux heures. La passation a été effectuée auprès d'un échantillon constitué d'une soixantaine de directeurs et directrices d'école dans la France entière, depuis la grande métropole au petit bourg de moins de 3 000 habitants en égale proportion, en prenant également comme variables le taux de décharge et l'ancienneté dans la fonction<fnref n="1" />.

Dans un premier temps, nous reviendrons sur la complexité de cette organisation qu'est l'école primaire et son fonctionnement à travers le prisme des relations de pouvoir qui la caractérisent. Le pouvoir<fnref n="2" /> est en effet un facteur essentiel pour comprendre le fonctionnement des organisations et donc, pour le dire autrement, pourquoi les acteurs font ce qu'ils font. Dans un second temps, nous examinerons ce qu'il est advenu lors de ce moment particulier qu'a représenté la crise en se focalisant sur les difficultés des directeurs d'école vers lesquels convergent toutes les contraintes. Ces contraintes sont soit internes (gestion de personnel) soit externes (demande de la hiérarchie, de la mairie et des parents). Nous mettrons en évidence la « désobéissance organisationnelle » comme élément régulateur des difficultés rencontrées par ces directeurs et directrices d'école.

## QUI DÉCIDE À L'ÉCOLE PRIMAIRE ?

### Éducation nationale, école communale

Afin de mieux comprendre ce qui s'est passé pendant la crise, il est nécessaire de revenir brièvement sur le fonctionnement de l'organisation qu'est l'école primaire. Si la structure de celle-ci apparaît de prime abord relativement simple en comparaison avec celle des établissements secondaires, il n'en est pas de même de

son organisation. Précisons les termes : pour reprendre Waterman, Peters et Philipps (1980) la structure n'est pas l'organisation ; elle n'en reflète pas la réalité, c'est-à-dire les comportements, les modes de relation, les conflits ou alliances, bref les relations qui s'établissent entre les individus travaillant et interagissant au sein et en périphérie de l'école. Ou, en d'autres termes, quand nous parlons « d'organisation », nous parlons de ce que font les acteurs dans un contexte donné, la structure n'étant qu'un des éléments de ce contexte.

La structure de l'école primaire française n'a que peu évolué ces dernières années, restant tributaire d'une ligne hiérarchique très centralisée et stratifiée. Le directeur d'école ne fait pas partie de cette ligne hiérarchique, contrairement à ses homologues du second degré ; il est sans statut, et pourtant désigné seul responsable du bon fonctionnement de l'école, tout en restant un pair parmi les pairs sans pouvoir de décision, lequel étant réservé, en principe, à l'inspecteur (IEN). C'est là une première caractéristique structurelle.

La deuxième que nous soulignerons dans le cadre de cette étude est que l'école primaire reste sans personnalité juridique ni autonomie financière. Si elle est un service public d'État, elle est également un service communal : ses locaux, ses finances, son mobilier, une partie de ses personnels sont d'appartenance communale. Une conséquence simple en est par exemple l'incapacité d'un directeur à ordonnancer des dépenses, comme l'achat de masques ou de gel hydroalcoolique.

Ainsi, malgré les efforts de décentralisation et de déconcentration pour une meilleure prise en compte du local<fnref n="3" />, rien n'a véritablement changé structurellement. Cependant, une valse-hésitation entre gestion nationale et gestion locale depuis la fin des années 1980 a multiplié les interactions au sein de l'école primaire avec l'élargissement du cercle des acteurs, entraînant mécaniquement de la complexité dans l'organisation. L'école est devenue composite avec trois systèmes interdépendants : le système central qui regroupe tous les acteurs liés directement à l'école qui se divise lui-même en deux sous-systèmes, la hiérarchie d'un côté et les enseignants de l'autre ; un système lié à la mairie propriétaire des locaux scolaires et enfin un système d'usagers, comprenant parents et élèves (Roaux, 2021).

<footnote n="1">1 La prise de contact s'est faite grâce à un appel diffusé sur un groupe Facebook dédié à la direction d'école pour participer à une recherche scientifique.</footnote>

<footnote n="2">2 Le pouvoir est entendu ici comme la capacité à produire ou modifier les résultats ou effets organisationnels.</footnote>

<footnote n="3">3 Depuis les lois Deferre de 1982 jusqu'à la loi du 7 août 2015, l'État a en effet toujours prétendu décentraliser, mais les effets sont toujours mesurés comme mitigés. Voir https://www.vie-publique.fr/dossier/38481-la-decentralisation-et-les-reformes-territoriales</footnote>
À la fois partie prenante dans plusieurs systèmes d'action en relation les uns avec les autres, le directeur joue un rôle d'intermédiaire et d'interprète qui se révèle particulièrement compliqué dès lors qu'il doit devenir l'intégrateur des différentes logiques des trois systèmes évoqués. Il doit faire coopérer, c'est-à-dire faire travailler ensemble, des acteurs qui jusque-là au mieux se côtoyaient, au pire s'ignoraient. Or la coopération peut être difficile, ne serait-ce que par les situations de dépendance et les logiques de confrontation qu'elle induit. En effet, le directeur se situe au carrefour d'une logique administrative et institutionnelle – via la mairie, les élus, le rectorat, l'inspection –, une logique enseignante et une logique parentale. Mais, soulignons-le encore, il n'a pas de pouvoir hiérarchique ni d'autonomie décisionnelle. Il aurait pu pourtant à l'instar des personnels de santé ou des travailleurs sociaux (Jaeger, 2020) être considéré comme un travailleur « de première ligne », puisqu'il a dû maintenir les écoles ouvertes – au moins aux enfants des travailleurs essentiels – et organiser dans les locaux scolaires confinement et déconfinement. Le directeur s'est retrouvé tiraillé entre décisions nationales et ordres locaux. La question est de savoir jusqu'où la crise a pu redistribuer les cartes, révélant le rôle essentiel de « cet oublié du management » qu'est le directeur d'école. Ce dernier a en effet dû faire preuve d'agilité pour gérer la continuité du service tout en rassurant parents, élèves et enseignants, au-delà des incertitudes corrélées d'une part aux directives gouvernementales parfois changeantes, mais également aux élections municipales qui se déroulaient sur la même période, comme l'a révélé la majorité de nos entretiens :

> C'était le cauchemar cette période, il fallait être partout, rassurer tout le monde alors qu'on ne savait rien, ça changeait tout le temps. On a passé notre temps à faire et défaire puis refaire...

> C'était un borderline sans nom, le maire sortant n'était pas réélu, le nouveau pas installé, les services attendaient les directives des nouveaux élus, bref le borderline je vous dis et nous, on était au milieu.

C'est bien dans cette interface entre deux fonctions publiques, l'une d'État et l'autre territoriale dont l'en-tente ne va pas toujours de soi, que se trouve l'essentiel de la complexité dans laquelle évolue l'école primaire. Les directions d'école se sont trouvées prises en tenaille dans des jeux de pouvoir politiques. S'il a traduit et tenté d'appliquer les directives multiples qui lui sont parvenues, c'est un constat particulièrement critique

qui est livré et de ces directives et de leur possible application.

## Le directeur d'école, un traducteur critique

55 % des directeurs interrogés nous ont fait part de tensions entre l'Éducation nationale et la commune, en particulier au sujet de l'ouverture des écoles par suite du confinement, mettant en question la dynamique partenariale attendue sur le terrain :

> Il y a eu la guerre avec la mairie. Le maire ne veut pas ouvrir toutes les écoles, juste des pôles d'accueil, mais les parents n'ont pas envie d'aller dans une autre école que la leur et le maire, c'est lui qui décide.

> La mairie a pris les pleins pouvoirs et a décidé que les écoles n'ouvriraient pas, la commission de sécurité donnait des ordres, les collègues étaient grises, mépris total, abandon de l'Éducation nationale.

> J'attends que Dieu m'écrive, c'est la mairie qui a la main.

> Il y a une sorte de petite guéguerre entre la mairie et l'inspection académique.

> C'est le néant, mais c'est un jeu politique, ça n'a pas l'air de s'entendre avec l'inspection académique.

Alors que l'ouverture des écoles représentait un enjeu économique majeur, afin de ne pas avoir à subir un risque juridique (et électoral), les communes ont fréquemment refusé de prendre la responsabilité d'ouvrir les écoles via une lettre ouverte diffusée dans les médias<fnref n="4" />. En effet l'empilage du « millefeuille hiérarchique » peu intégré permet à une collection d'entités, sans relations directes entre elles, de « se protéger », selon l'expression consacrée « d'ouvrir son parapluie » (Loschack, Chevallier, 1978), mais en déléguant les responsabilités à l'échelon inférieur, en l'occurrence au directeur d'école. Surabondante ou rare, l'information qui lui est diffusée reste souvent peu opérationnelle tant le décalage entre les prescriptions et le travail réel est important. L'activité du directeur d'école est alors faite d'attention et de jugements sur les situations. Elle consiste à relayer les prescriptions gestionnaires auprès de ses équipes, en les traduisant en langage utile à l'action, puis à rendre compte de l'action réalisée en langage de gestion. Cela révèle bien que sa position peut être analysée avec les termes de la sociologie de la « traduction » (Callon, 1986; Lascoumes, 1996) : il est un « intégrateur », un « traducteur », un « transcodeur » qui met en forme les transferts d'information entre des mondes (ou pour nous des sous-systèmes) différents.

<footnote n="4">4 https://www.latribune.fr/opinions/tribunes/les-maires-d-ile-de-france-ne-porteront-pas-la-responsabilite-de-l-etat-dans-une-reouverture-des-ecoles-a-marche-forcee-846772.html</footnote>
À travers son action, il y a possibilité « de mobilisation et d'élaboration de significations communes à partir de données hétérogènes » (Lascoumes, 1996).

Le directeur d'école transforme la prescription et fabrique une justification du travail réalisé. Le protocole sanitaire propre à son école lui a ainsi été délégué. Mais le « manager » traducteur qu'est le directeur peut aussi jouer un rôle critique non négligeable, qui transforme le sens même des directives, voire organise une certaine résistance à celles-ci (Desmarais, Abord de Chatillon, 2010). La totalité des directeurs interrogés témoigne d'abord d'un fort sentiment d'isolement face à un manque criant d'informations. Ce sentiment met en cause la communication ministérielle, mais parfois également celle des élus locaux :

> Le maire communique par Facebook, c'est comme ça que j'ai appris la date d'ouverture de mon école sur la page de sa mairie... mais bon le ministère c'est BFM, on a été et on est toujours dans le flou total, c'est le vide sidéral.

L'absence de communication a été particulièrement perturbante lors de la mise en œuvre du déconfinement :

> J'ai appris que l'école rouvrait par le jardinier, personne ne m'a informé officiellement de la décision, c'était la panique.

> Journée en enfer, les parents posaient des questions et, moi, je ne savais rien...

La décision de réouverture reposant en grande partie sur les municipalités, qui pouvaient s'y opposer, elle a pu générer des comportements frileux, qu'on peut aussi considérer comme une prudence de bon aloi. Mais on n'oubliera pas que ces décisions ont dû être prises par des municipalités dont beaucoup étaient en suspens du fait du report du deuxième tour des élections municipales :

> Rien, on n'a eu aucune info que ce soit pendant le confinement ou après l'annonce du déconfinement, on a été la dernière roue du carrosse, en fait on apprenait tout par BFM télé, l'horreur, à côté de ça il fallait qu'on ponde les conditions d'accueil, on a navigué à vue... la mairie s'est retirée du jeu, de toute façon elle n'a pas obtenu un bon score.

## Le directeur face à la « cascade des manques et des absences »

Au-delà de la question de la responsabilité externalisée sur les directions d'école via la mise en œuvre d'un protocole sanitaire dans une temporalité restreinte, nos entretiens ont révélé une autre réalité : l'absence

de matériel et de personnel communal suffisant pour accueillir les élèves :

> J'ai soulevé le lièvre, aucun produit d'entretien pour les agents n'était aux normes, évidemment c'est moi le responsable des biens et des personnes, tout repose sur moi, alors là je n'ai pas cédé, j'ai fait un écrit pour me couvrir et là ils ont été obligés d'agir.

Il n'est pas étonnant que les directeurs aient vécu avec angoisse et déréliction leur situation, et les responsabilités qui leur incombent :

> La hiérarchie se défausse, la mairie se défausse et c'est ma responsabilité pénale à moi qui est engagée.

> J'ai le sentiment d'être dans une machine à laver, de devoir faire des changements d'orientation en permanence, j'étais seule.

Rares sont les témoignages recueillis (2 sur 61) montrant une réelle entente entre élus et directeurs d'école. Ce qui domine, c'est bien l'absence de consultation et de maîtrise sur l'ouverture de l'école (dont ils sont seuls responsables). Cela a contribué à donner une allure inquiétante à leur responsabilité qui est devenue une charge mentale particulièrement lourde comme nous le déclare ce directeur :

> On ne décide rien, on subit, voilà on subit, on est responsable, mais on ne maîtrise rien, on n'est au courant de rien, on est seul, c'est super angoissant, oui c'est ça, on est super seul, heureusement qu'il y a des groupes sur Facebook pour tenir.

Ce qui a été peu perçu dans la période de déconfinement (comme dans les écoles ouvertes pour accueillir les enfants des soignants), c'est la grande difficulté liée aux absences des personnels autres que les enseignants, et dépendant non de l'éducation nationale – la fonction publique d'État –, mais de la fonction publique territoriale. Ainsi, imposer la réouverture a posé des problèmes insurmontables, en particulier dans les plus grandes villes de France comme nous le raconte ce directeur :

> La mairie impose, mais il n'y a aucune relation avec les directeurs, sur 3 000 ATSEM [Agent territorial spécialisé des écoles maternelles] sur cette ville, 1/3 était en arrêt maladie, 1/3 en grève FO, même s'il y avait des enseignants, il n'y avait pas assez d'ATSEM. Le problème avec cette mairie, c'est qu'elle décide tout sans communication, c'est un problème, d'un côté le ministère disait aux parents vous pouvez venir, mais la mairie décide.
Ce qui est vrai ici des ATSEM, l'a aussi été pour les personnels de service, qui en principe auraient dû mettre en place les mesures matérielles du déconfinement :

La mairie était engluée dans des problématiques de personnels, 70 % d'absence, on a reçu un mail pour nous dire que la direction de la mairie était fermée, on a été très, très seuls, entre l'éducation et la mairie, chacun a voulu faire le chef de guerre alors que c'est l'armée mexicaine.

L'aménagement des locaux a été effectué dans l'urgence par le directeur seul ou avec les enseignants. Système D et improvisation ont été les plus fréquents, dans l'urgence et parfois dans le non-respect des prescriptions officielles, nous y reviendrons :

On a eu une bouteille de gel pour tout le monde, un rouleau de scotch, un rouleau de Rubalise et débrouille-toi.

On n'avait pas de gel et mes collègues m'avaient dit qu'ils ne reprendraient pas s'ils n'avaient pas de gel, c'était le stress, j'ai réussi à en avoir la veille, tout est arrivé au dernier moment.

Pas de matériel, rien, on a fait à notre sauce, du coup on a pris sur nos coop [coopératives] de classe pour acheter des essuie-tout, et puis un papa est venu nous porter du scotch pour le marquage au sol.

Bien sûr on se rappellera que l'Éducation nationale a fourni aux écoles un protocole sanitaire impressionnant, que chacun s'est procuré sur les réseaux sociaux avant sa sortie officielle :

Le projet a circulé sur les réseaux, du coup je l'ai eu quatre jours avant l'officiel, du coup j'ai anticipé le week-end, mais heureusement parce que sinon...

Je ne sais pas comment et qui l'a mis en ligne, mais bon, merci Facebook.

Ce protocole édicté par l'Éducation nationale n'a fait l'unanimité ni auprès des personnels de la fonction publique d'État, ni auprès des personnels ne dépendant pas d'elle, si l'on en croit certains directeurs :

Aucune logique entre la mairie et l'Éducation nationale, nous on a un protocole de 63 pages sur le temps scolaire et la mairie en a donné un autre aux animateurs, du coup pas de ballon et distance pendant les récrés, mais hop, temps de cantine et temps périscolaire protocole allégé, c'est permis.

À travers un sentiment de solitude exprimé se dessinent des traces, voire des rancœurs face aux pesanteurs organisationnelles subies. L'image d'une collaboration entre d'une part l'administration municipale et d'autre part l'Éducation nationale a été mise à mal au niveau

de l'échelon local par le manque d'informations, la confiscation ou à l'inverse la dilution des décisions, l'absence des personnels municipaux, et un sentiment de bricolage entremêlé d'une véritable crise de sens quant aux finalités de l'école :

On est vraiment très seul, nous dit une directrice d'école, avec le sentiment d'agir en aveugle et en improvisation.

J'ai tout géré en autonomie, aucune nouvelle de l'IEN, aucune nouvelle de la mairie... je me suis sentie vraiment seule, abandonnée en fait.

L'IEN était paumé, il ne savait rien, mais il m'a dit il ne faut pas se mettre la mairie à dos, j'ai pas la main dessus.

Ce verbatim explicite les deux dimensions de ce que nous avons voulu montrer : des institutions « officielles» et leurs représentants qui cherchent à minimiser leur prise de risque en « disparaissant », au sens littéral du terme ; une administration centrale se « couvrant » par l'abondance des normes et des procédures impossibles dans les faits à respecter ; une solitude de la direction d'école dont les responsabilités sont devenues d'autant plus lourdes qu'il s'agissait de gérer une situation de crise.

## CE QUE LA CRISE RÉVÈLE

### Crise de sens de l'école

C'est bien une des premières conséquences de cette crise : elle a remis en question, via un processus que nous allons analyser, la spécificité même du rôle de l'école dans la transmission des savoirs, et par là même, la spécificité du travail des enseignants. En effet, malgré l'ouverture annoncée des écoles, tous les élèves n'ont pu être accueillis. Le protocole sanitaire imposant une distanciation entre les élèves, les directeurs ont dû dans l'urgence constituer des groupes d'élèves modifiant les classes d'origine. Quand on connait l'importance de la classe pour les enseignants, sorte de boîte noire quasi impénétrable par tout élément extérieur (Tardif, Lessard, 1999), on peut anticiper comment la solution qui s'est imposée a généré une remise en cause du sens donné par les enseignants à leur travail ou à leur mission, pourrait-on dire :

C'était chaud chaud avec les parents et avec les collègues. Les parents ne comprenaient pas pourquoi l'école ne prenait pas leur enfant alors que le ministre avait dit que tous les enfants pouvaient revenir à l'école, trier les enfants, toi tu peux venir, toi non, c'était du n'importe quoi. En plus, tous les collègues n'ont pas repris. Dans mon école on
est douze normalement, trois ont eu pitié de moi et sont revenus, les autres souhaitaient rester en distanciel, personnes à risque, enfin bref, j'ai eu sept remplaçants et après on a dû se débrouiller en demandant à des animateurs s'ils pouvaient venir garder les enfants...

Conflits plus plus entre ceux qui ne voulaient que les enfants de leur classe, ceux qui étaient en présentiel...

La situation devenant intenable, le gouvernement a dû pallier en urgence cette difficulté. Sous couvert de développement du sport et de la culture à l'école, il fut décidé à la hâte la mise en place d'un nouveau dispositif avec les collectivités : le 2S2C, acronyme désignant le dispositif Sport-Santé-Culture-Civisme. Si l'objectif affiché était d'offrir aux élèves des activités éducatives sur le temps scolaire pour compléter le travail en classe et/ou à la maison, dans la réalité il s'agissait davantage d'un nouveau mode de garde pour légitimer la présence des animateurs sur le temps d'enseignement. Faute d'équipements sportifs et culturels ou de ressources humaines suffisants, seulement 2,5 % des écoliers ont été concernés (167 051 élèves de 2 940 communes) dans la réalité du terrain. Au-delà des intentions affichées de maintenir ou rétablir une vraie relation des élèves à l'école en impliquant tous les acteurs, une véritable crise de sens du métier d'enseignant a émergé :

> Le 2S2C, ça a été mis en place par la mairie, ce sont les animateurs de la ville, même pendant le temps scolaire et on nous parle de continuité pédagogique après, c'est une blague... Ils sont formés d'où ?

> On externalise toutes les activités, du coup on est en porte-à-faux, on est méprisé.

> C'est de la com comme d'hab, il y avait 110 euros à la clé.

On voit clairement l'effet pervers d'une mesure prise dans l'urgence pour satisfaire les demandes minis-rielles et rassurer les parents. Du temps scolaire a été utilisé pour des activités en fait périscolaires, assurées par des agents communaux n'ayant par ailleurs aucune formation spécifique leur permettant de remplacer les enseignants. Ces derniers, les absents comme les présents, ont vécu cet épisode comme une mise en cause injustifiée de la valeur de leur métier en le rendant de facto exécutable par des agents communaux les mieux formés aux activités sportives ou culturelles. Pour une population déjà à vif, étant donné la lente dévalorisation sociale de leur métier (Barrère, 2017), cette stratégie de l'urgence ne pouvait

être vécue que comme une agression supplémentaire, et ce fut bien le cas.

## La désobéissance organisationnelle

Nous avons plus haut souligné combien le « traduc-teur » qu'est le directeur peut être un traducteur critique. Il peut par là même être aussi un acteur désobéissant. Nous appelons « désobéissance organi-sationnelle » le fait de s'exonérer de directives venues de niveaux supérieurs au motif que leur application serait contradictoire avec la réalisation de la mission qui a été confiée aux échelons inférieurs. De ce point de vue, la désobéissance organisationnelle peut être considérée comme une solution pour faire face à des injonctions contradictoires ou à des situations de crise. Or les études que nous avons menées par ailleurs sur la gestion de la crise Covid dans neuf organisations publiques ou relevant du secteur marchand<fnref n="5" /> montrent que plus une organisation présente de caractéristiques bureaucratiques, le gouvernement par la règle en particulier, et plus on y rencontre de désobéissance organisationnelle. La surabondance de procédures et autres rend en effet impossible l'accomplissement des tâches de ceux en charge de les appliquer. Le bon fonctionnement de l'organisation et la gestion des urgences dépendent alors de la bonne volonté de ces derniers, qui se traduit par une capacité à sélectionner ce qui peut être appliqué et ce qui ne peut pas l'être. On observe ainsi deux conséquences de la désobéis-sance organisationnelle : d'un côté l'application stricte de toutes les directives en une forme de « grève du zèle » (Dupuy, 2015) ; d'un autre côté elle conduit à un phénomène d'inversion des hiérarchies avec ceux qui adaptent ou « effacent » les règles qu'ils sont censés appliquer et qui de fait détiennent un pouvoir consi-dérable par rapport à ceux qui les ont émises.

En situation de crise, la désobéissance organisationnelle devient encore plus nécessaire pour assurer la conti-nuation de l'activité. Les organisations « routinières » sont en effet peu à même d'adapter par elles-mêmes leurs pratiques et doivent compter sur l'initiative et l'autonomie de ceux qui affrontent directement les difficultés. C'est ce qui explique que si la désobéissance organisationnelle est connue, mais rarement sanction-née, elle l'est encore moins dans ces circonstances particulières. La désobéissance organisationnelle pose, surtout dans ces situations de crise, la question du rôle des fonctions émettrices des règles et procédures dont l'application obère la capacité de faire face vite

<footnote n="5">5 Voir l'article du *Monde* du 30 décembre 2020 : « Covid-19. "Le télétravail a diversement affecté les organisations” », https://www.lemonde.fr/emploi/article/2020/12/30/covid-19-le-teletravail-a-diversement-affecte-les-organisations_6064799_1698637.html</footnote>
et bien à l'imprévu. Si cette situation est tolérée en
situation normale, elle peut devenir critique et amener
les dirigeants à se poser la question de l'utilité de ces
fonctions émettrices. Ces dernières apparaissent alors
comme des « contraintes » pour les opérationnels et
multiplient les situations exigeant la désobéissance
organisationnelle. Or toute la question est de savoir
jusqu'à quel niveau celle-ci est acceptable sans que
les dirigeants perdent le contrôle de la réalité de
l'organisation. C'est un dilemme récurrent dans les
bureaucraties administratives et l'on peut estimer
qu'elles le considèrent comme une régulation utile
au fonctionnement de l'ensemble. C'est tout à fait ce
qu'ont démontré Crozier et Friedberg (1977) lorsqu'ils
observent que le système repose aussi bien sur les jeux
d'acteurs à la base que sur les acteurs au sommet qui
s'en arrangent fort bien, malgré d'apparentes contra-
dictions. En voici un exemple décrit avec humour :

Alors ça a été simple, les boîtes mail académiques,
exit, parce qu'on est envahi de mails de toute sorte
qui ne servent à rien et là il fallait qu'on aille à
l'essentiel, alors même si ce n'est pas autorisé, j'ai
créé des boîtes mail sur Gmail pour chaque classe.

Les sites recommandés par le ministère ont planté
comme les cloud académiques, tout était saturé alors
on a utilisé Zoom, Teams, les padlets, WhatsApp, enfin
bref, tout ce qui n'était pas recommandé, mais qui
fonctionnait [rire].

Ce phénomène de désobéissance organisationnelle s'est d'autant plus accru que l'encadrement intermédiaire (les inspecteurs) était relativement absent pendant les périodes critiques. Cette absence peut bien sûr signifier non des insuffisances individuelles, mais le fait que cette fonction a été elle-même court-circuitée lors de la crise. Les directions d'école ont alors dû s'autonomiser, ce qui n'est pas sans interroger le positionnement futur de celle-ci à l'avenir :

J'ai fait mes preuves, alors le contrôle après-vente
avec l'IEN, c'était bon avant, mais plus maintenant.

Souffrance et méfiance

C'est certainement au niveau de la direction d'école
que l'enjeu managérial fut le plus important en ayant
à s'ajuster en permanence à la variation de l'activité et
en veillant à préserver la cohésion d'équipes qui ont
parfois connu des aléas liés à l'investissement plus ou
moins affirmé de leurs membres. Cette situation a eu
pour conséquence des tensions entre les enseignants<fnref n="6" />,

une amplification du manque d'intégration instauré
par un fonctionnement en silos et au final un désen-
gagement au sein des équipes, avec des directeurs
qui ont eu « le sentiment de n'être que de simples
exécutants en bout de chaîne qui étaient là pour tenter
de rassurer le terrain avec des consignes qui n'étaient
pas les mêmes le matin et le soir ».

La tendance à la délégation en « cascade » des pro-
blèmes de l'activité, dont la résolution échoit à la
direction d'école qui joue le rôle de « bout de chaîne »,
souvent soumise à des injonctions paradoxales, a
induit une distance irréductible entre le plan prescriptif
et l'expérience au travail et ses dimensions infor-
melles. Cette distance traduit des décisions prises par
le sommet, hors connaissance de la réalité du terrain,
et des phénomènes de pouvoir que l'on peut y observer.
Il en résulte deux composantes de l'incompréhension
entre la base et le sommet : d'une part, des décisions
précises venant du haut et privant le « terrain » d'une
capacité à prendre de réelles initiatives, sauf à pratiquer
la désobéissance organisationnelle comme ce fut le
cas ; d'autre part, une information exclusivement des-
cendante, perçue comme un refus clair et net d'écouter
les problématiques du terrain comme le rapporte
ce directeur : « Personne ne veut entendre ce qui se
passe ». Ce mécanisme descendant de l'information
et des décisions, sans laisser beaucoup de place à la
discussion, a favorisé l'émergence de rumeurs sur
les réseaux suscitant inquiétude et désengagement :

Je suis vidé comme vous. Tout prend des proportions
phénoménales, et c'est absurde. Et si la moitié des
directrices et directeurs de ce pays se retrouvait en
arrêt maladie peut-être que ça aura un certain effet...

La coupe est pleine, on est des exécutants au service
du roi. On va tous finir dans la tombe... Ayons tous
une pensée pour honorer la mémoire de Christine
Renon et Bruno Delbecq dont je ne peux qu'imaginer
la souffrance dont ils ont dû être victimes pour en
arriver à ce geste d'autodestruction. Qu'ils reposent
en paix.

Cette méfiance couplée avec le sentiment d'avoir
surtravaillé pendant cette période, parfois aux limites
du raisonnable, fait remonter à la surface des frustra-
tions qui touchent plus généralement le mode de fonc-
tionnement dans son ensemble, dont nos interviewés
s'accordent à dire que le problème vient davantage
« de la tête ». Les directeurs ont bien compris qu'il y
avait d'autres façons de travailler, d'autres relations à
établir que celles qui ont été utilisées à cette occasion.

<footnote n="6">6 Cela n'a bien entendu rien de spécifique au milieu enseignant. Les études auxquelles nous avons fait référence ont mis en évidence des conflits sans doute difficiles à résorber entre ceux qui sont « venus » et les « lâcheurs » qui ont fait le choix inverse.</footnote>
En particulier, la remise en cause porte sur la centralisation excessive bien sûr, mais aussi, et surtout, sur l'absence de communication et d'écoute du terrain.

Coincés entre un sommet décidant de tout sur sa propre logique et son propre agenda et une base (les agents) ayant vite compris qu'elle contrôlait le plus important, les directeurs se disent épuisés physiquement et moralement par les négociations d'une part avec les parents et d'autre part avec les enseignants pour un retour au travail malgré des consignes peu claires :

> Il a fallu motiver tout le monde pour reprendre avec des modalités de travail différentes... Le problème, c'est que les équipes ont leurs habitudes et pour changer, c'est pas facile.

On comprend alors que les tensions existantes entre le sommet qui a élaboré des solutions politiquement et médiatiquement intéressantes et en apparence acceptables, et l'encadrement de proximité qui a dû supporter la pénibilité des décisions sur le terrain, se sont accrues à la faveur de la crise.

## POUR CONCLURE...

Il est maintenant commun de rappeler que le mot « crise » provient du grec ancien krisis et que cette étymologie renvoie au jugement, au choix qui doit être fait dans une situation instable (Escande-Gauquié 2009). En bref, une crise peut être l'occasion de changements importants, de prises de décisions créatives, marquant une rupture, à moins qu'on se contente de simplement la gérer. Le bien-gérer est lui-même un critère – terme de même étymologie d'ailleurs – pour juger de l'efficacité des mesures prises. Dans ce « bien-gérer » hautement souhaité, l'encadrement de proximité – dans ce cas les directions d'école – a été fortement sollicité. Il a vécu dans cette période particulière le même dilemme qu'en temps ordinaire, mais de façon exacerbée : trouver un juste équilibre entre les règles et prescriptions qui, en théorie, définissent leur fonction et le « lien chaud » consistant à être en permanence en position de soutien moral, de rassurer malgré un climat particulièrement anxiogène, pour préserver une dynamique de travail et surtout pour faire face aux nécessités nouvelles liées à la gestion solitaire de la crise sanitaire. Mais au-delà, ces dissonances ne seraient-elles pas le symptôme d'un problème plus ancien et complexe, à savoir le fonctionnement réel de l'organisation et sa gouvernance ?

L'école, et en priorité celle ou celui qui la représente et porte seul(e) la responsabilité de son bon fonctionnement, se trouve ballotée entre des acteurs agissant

chacun selon leur propre logique, leurs propres enjeux. Cela n'est pas une surprise comme nous le montre la sociologie des organisations, et ce dans tout système humain (Crozier, Friedberg, 1977). Mais cela porte aussi son poids dans la souffrance au travail. La solitude du directeur d'école est plus évidente que jamais par rapport à un ensemble de décisions aussi bien sanitaires qu'éducatives qui ont été prises sans qu'elle ou il soit consulté. De plus, ce que nous montre notre enquête, c'est que l'entente entre l'école et la municipalité apparaît davantage une exception qu'une règle. La crise actuelle montre la nécessité d'une rupture d'un fonctionnement trop peu efficace plus qu'elle n'est cette rupture. Elle reste une valse-hésitation plutôt qu'un nouveau choix. Ainsi, dans le deuxième confinement (et dans les décisions prises pour retarder la « troisième vague ») on en est revenu à un fonctionnement classique : l'État décidant seul de ne pas fermer les écoles. La gestion nationale s'impose à la gouvernance locale ce qui met d'autant plus en porte-à-faux un directeur vu par les municipalités comme une émanation de ce pouvoir central dont ils se méfient.

Mais contrairement aux apparences qui tendraient à postuler une simplicité plus grande dans une démarche de terrain, la définition d'un bien commun local et son instrumentalisation posent autant de problèmes que la définition de priorités nationales. C'est qu'il y a une certaine naïveté à penser « le » local comme une singularité. En fait, il y a des pouvoirs locaux, des acteurs avec des stratégies différentes, voire divergentes. Ces stratégies tendent à un contrôle des zones d'incertitude, source de tout pouvoir, comme l'a depuis longtemps démontré la sociologie des organisations (Crozier, Friedberg, 1977) qu'il est sans doute temps de redécouvrir. Si l'approfondissement de la décentralisation se transforme en un entre-soi entre élus, administrateurs et caciques locaux pour maximiser des gains électoraux ou éviter le risque de crises comme celle que nous avons traversée, il n'y a pas de gains d'efficacité à en attendre, mais plus de souffrance, de difficultés chez des acteurs dont la responsabilité est nominale, pénale, mais sans que pour autant leur soit accordée une place réelle, même de simple consultation, dans la chaîne de décision. Nouvelle crise, vieux blocages, même si à l'évidence les acteurs que sont les directeurs et directrices d'école ont su, parfois en désobéissant sciemment aux prescriptions, vivre et faire vivre leurs écoles dans la crise.

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CÉCILE ROAUX, DIRECTRICE D'ÉCOLE PENDANT SEIZE ANS, DOCTEURE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION.
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