De manière schématique, nous pourrions associer les savoirs être aux activités du métier, aux compétences techniques ; ils sont différents d'un métier à l'autre, et constituent un ensemble très important.

Quant aux soft skills, apparues ou développées avec les évolutions socioéconomiques, l'émergence d'une société cognitive, elles sont davantage liées aux organisations et communes à une grande majorité d'organisation du travail dans les formes actuelles des institutions sociales.

Une autre clarification s'impose : celle de la différence entre soft skills et compétences transversales ou transverses. Les compétences transverses sont les compétences que l'on peut retrouver dans plusieurs activités d'un même métier. Elles relèvent généralement du domaine relationnel ou social et rarement techniques ou spécifiques. Par exemple, dans le métier d'éducateur spécialisé qui nous intéresse, nous retrouverons dans chacune de ses activités, l'importance de la déontologie, le respect des procédures... Les compétences transversales, elles, sont des compétences génériques et ne sont pas liées à une activité spécifique mais peuvent être mises en œuvre dans différentes situations. Elles peuvent donc être communes à plusieurs métiers, et être mobilisables dans diverses situations professionnelles. L'AEFA (Agenda européen pour la formation et l'éducation des adultes) et l'EPALE (Plateforme électronique pour l'éducation et la formation des adultes en Europe) ont élaboré un référentiel de douze compétences transversales, chacune calibrée par quatre niveaux de maîtrise.

Si tous les soft skills sont des compétences transversales, toutes les compétences transversales ne sont pas des soft skills. Enfin, les soft skills différent également des compétences transférables, c'est-à-dire des compétences techniques d'un métier qui, une fois acquises, peuvent être mises en œuvre dans un autre contexte et/ou métier ayant des proximités avec le premier, sous réserve d'une réserve d'une faible adaptation (technique, technologique, organisationnelle). Une compétence transférable n'est pas une compétence transversale, en ce sens qu'elle n'est partagée que par un ensemble réduit de métiers.

Au regard des distinctions faites précédemment autour des notions de compétences transverses, transversales, transférables, savoirs être, nous faisons le choix d'écarter certaines compétences identifiées dans certains ouvrages comme soft skills : en premier lieu les compétences identifiées avant la dernière révolution économique (à titre d'exemple « communiquer à l'oral dans le monde professionnel » est une compétence attendue avant les changements l'émergence de la société « du savoir », même si son importance continuera de grandir) ; ensuite, les compétences qui présentent un caractère « universel », comme « la ponctualité », « la politesse » ou encore le respect d'autrui. Aussi, les critères de choix des compétences retenues pour définir les soft skills sont : - **Des compétences identifiées comme indispensables** depuis les changements socioéconomiques et l'émergence de nouveaux besoins : adaptabilité, posture d'apprenance, formation tout au long de la vie mais aussi la gestion du stress, la créativité dont l'importance a été plus que grandissante cette dernière
De manière schématique, nous pourrions associer les savoirs être aux activités du métier, aux compétences techniques ; ils sont différents d'un métier à l'autre, et constituent un ensemble très important.

Quant aux soft skills, apparues ou développées avec les évolutions socioéconomiques, l'émergence d'une société cognitive, elles sont davantage liées aux organisations et communes à une grande majorité d'organisation du travail dans les formes actuelles des institutions sociales.

Une autre clarification s'impose : celle de la différence entre soft skills et compétences transversales ou transverses. Les compétences transverses sont les compétences que l'on peut retrouver dans plusieurs activités d'un même métier. Elles relèvent généralement du domaine relationnel ou social et rarement techniques ou spécifiques. Par exemple, dans le métier d'éducateur spécialisé qui nous intéresse, nous retrouverons dans chacune de ses activités, l'importance de la déontologie, le respect des procédures... Les compétences transversales, elles, sont des compétences génériques et ne sont pas liées à une activité spécifique mais peuvent être mises en œuvre dans différentes situations. Elles peuvent donc être communes à plusieurs métiers, et être mobilisables dans diverses situations professionnelles. L'AEFA (Agenda européen pour la formation et l'éducation des adultes) et l'EPALE (Plateforme électronique pour l'éducation et la formation des adultes en Europe) ont élaboré un référentiel de douze compétences transversales, chacune calibrée par quatre niveaux de maîtrise.

Si tous les soft skills sont des compétences transversales, toutes les compétences transversales ne sont pas des soft skills. Enfin, les soft skills différent également des compétences transférables, c'est-à-dire des compétences techniques d'un métier qui, une fois acquises, peuvent être mises en œuvre dans un autre contexte et/ou métier ayant des proximités avec le premier, sous réserve d'une réserve d'une faible adaptation (technique, technologique, organisationnelle). Une compétence transférable n'est pas une compétence transversale, en ce sens qu'elle n'est partagée que par un ensemble réduit de métiers.

Au regard des distinctions faites précédemment autour des notions de compétences transverses, transversales, transférables, savoirs être, nous faisons le choix d'écarter certaines compétences identifiées dans certains ouvrages comme soft skills : en premier lieu les compétences identifiées avant la dernière révolution économique (à titre d'exemple « communiquer à l'oral dans le monde professionnel » est une compétence attendue avant les changements l'émergence de la société « du savoir », même si son importance continuera de grandir) ; ensuite, les compétences qui présentent un caractère « universel », comme « la ponctualité », « la politesse » ou encore le respect d'autrui. Aussi, les critères de choix des compétences retenues pour définir les soft skills sont : - **Des compétences identifiées comme indispensables** depuis les changements socioéconomiques et l'émergence de nouveaux besoins : adaptabilité, posture d'apprenance, formation tout au long de la vie mais aussi la gestion du stress, la créativité dont l'importance a été plus que grandissante cette dernière
décennie, le travail en équipe ; - **Des compétences indépendantes** des compétences techniques métiers ; - **Des compétences communes** à une grande majorité de postes de travail, impactant la capacité à intégrer un emploi, mais surtout à s'y maintenir dans le temps et à faire face aux évolutions.

Cela nous a amené à retenir comme soft skills, les compétences suivantes : la capacité à travailler en équipe (collaboration et coopération), l'adaptabilité, la gestion du stress, les stratégies cognitives et la métacognition (réflexivité).

Nous pourrions rajouter à ces compétences une cinquième catégorie relative au goût d'apprendre, à la curiosité mais si elle se réfère à une prédisposition elle est surtout la conséquence de l'environnement dans lequel évolue la personne et la qualité des situations proposées, le sens porté par l'activité... c'est-à-dire l'ensemble des éléments intrinsèques aux conditions d'apprentissage. Nous pouvons intégrer dans cette perspective toute la dimension critique nécessaire à l'évaluation de l'action.

Le travail en équipe va désormais plus loin que « le simple coup de main donné à un collègue », il s'inscrit dans une démarche collaborative et agile pour servir un projet collectif porté par les institutions pluridisciplinaires « Le salarié doit être capable de s'intégrer dans une équipe où cohabitent des métiers, des profils et des statuts divers ». Cette capacité mobilise des compétences en communication, qui constituent nous semble-t-il un incontournable à développer pour pouvoir être efficace et pertinent dans sa relation à l'autre. Bien que selon les auteurs, la distinction entre collaboration et coopération ne soit pas toujours claire, nous déciderons ici de les dissocier car elles ne renvoient pas aux mêmes modes d'organisation du travail, et mobilisent un positionnement et des capacités différentes. C'est un point essentiel aujourd'hui dans le référentiel des éducateurs spécialisé. Le travail coopératif et le travail collaboratif se distinguent par les relations qu'entretient chaque individu avec les membres du groupe, sa responsabilité par rapport aux actions, sa capacité à influer sur la définition et l'enchaînement des actions permettant d'atteindre l'objectif assigné.<fnref n="28" />

Dans le travail coopératif, les activités et les tâches à réaliser pour atteindre un objectif commun sont réparties entre chaque membre du groupe, il s'agit d'une « division négociée », dans laquelle chaque personne porte la responsabilité d'une partie du problème à résoudre et agit de manière autonome. Les acteurs ont des intérêts similaires qu'ils planifient ensemble, ils négocient leurs rôles mutuels, tout en maintenant leur identité séparée. L'évolution des organisations du travail des établissements sociaux et médico sociaux, dans le cadre de leur révision d'une offre « personnalisée », répond à ce souci de coopération et de régulation de l'action auprès des bénéficiaires.

<footnote n="28">²⁸ LESTONAT, E. (2014). Former le salarié aux compétences comportementales. Le salarié idéal est un caméléon capable de développer des compétences comportementales. Consulté à l'adresse https://cursus.edu/articles/28151/former-le-salarie-aux-competences-comportementales.</footnote>
décennie, le travail en équipe ; - **Des compétences indépendantes** des compétences techniques métiers ; - **Des compétences communes** à une grande majorité de postes de travail, impactant la capacité à intégrer un emploi, mais surtout à s'y maintenir dans le temps et à faire face aux évolutions.

Cela nous a amené à retenir comme soft skills, les compétences suivantes : la capacité à travailler en équipe (collaboration et coopération), l'adaptabilité, la gestion du stress, les stratégies cognitives et la métacognition (réflexivité).

Nous pourrions rajouter à ces compétences une cinquième catégorie relative au goût d'apprendre, à la curiosité mais si elle se réfère à une prédisposition elle est surtout la conséquence de l'environnement dans lequel évolue la personne et la qualité des situations proposées, le sens porté par l'activité... c'est-à-dire l'ensemble des éléments intrinsèques aux conditions d'apprentissage. Nous pouvons intégrer dans cette perspective toute la dimension critique nécessaire à l'évaluation de l'action.

Le travail en équipe va désormais plus loin que « le simple coup de main donné à un collègue », il s'inscrit dans une démarche collaborative et agile pour servir un projet collectif porté par les institutions pluridisciplinaires « Le salarié doit être capable de s'intégrer dans une équipe où cohabitent des métiers, des profils et des statuts divers ». Cette capacité mobilise des compétences en communication, qui constituent nous semble-t-il un incontournable à développer pour pouvoir être efficace et pertinent dans sa relation à l'autre. Bien que selon les auteurs, la distinction entre collaboration et coopération ne soit pas toujours claire, nous déciderons ici de les dissocier car elles ne renvoient pas aux mêmes modes d'organisation du travail, et mobilisent un positionnement et des capacités différentes. C'est un point essentiel aujourd'hui dans le référentiel des éducateurs spécialisé. Le travail coopératif et le travail collaboratif se distinguent par les relations qu'entretient chaque individu avec les membres du groupe, sa responsabilité par rapport aux actions, sa capacité à influer sur la définition et l'enchaînement des actions permettant d'atteindre l'objectif assigné.<fnref n="28" />

Dans le travail coopératif, les activités et les tâches à réaliser pour atteindre un objectif commun sont réparties entre chaque membre du groupe, il s'agit d'une « division négociée », dans laquelle chaque personne porte la responsabilité d'une partie du problème à résoudre et agit de manière autonome. Les acteurs ont des intérêts similaires qu'ils planifient ensemble, ils négocient leurs rôles mutuels, tout en maintenant leur identité séparée. L'évolution des organisations du travail des établissements sociaux et médico sociaux, dans le cadre de leur révision d'une offre « personnalisée », répond à ce souci de coopération et de régulation de l'action auprès des bénéficiaires.

<footnote n="28">²⁸ LESTONAT, E. (2014). Former le salarié aux compétences comportementales. Le salarié idéal est un caméléon capable de développer des compétences comportementales. Consulté à l'adresse https://cursus.edu/articles/28151/former-le-salarie-aux-competences-comportementales.</footnote>
Les échanges sont liés aux éléments inhérents à l'organisation, à la coordination et au suivi du
travail. A l'issue des activités individuelles, les productions de chacun sont assemblées dans
une mise en perspective de la cible finale. C'est l'enchaînement progressif et coordonné des
activités qui permet d'atteindre l'objectif. Les relations de coopération peuvent se décliner en
deux catégories, essentielles et complémentaires : les contributions ou apports réciproques,
simultanés ou en différé (la communication d'informations par exemple) et les actions
réalisées en commun (négociation, décision en commun, fixation en commun de priorités...).
Pour Le Boterf, « la relation de coopération est plus exigeante que la relation de collaboration
» car elle nécessite de la réciprocité. Il distingue par ailleurs la « coopération obligée » (induite
par la hiérarchie) et la « coopération interactive fondée sur une prise de conscience des limites
du cloisonnement de tâches et sur la capacité des acteurs à prendre des initiatives de
coopération. »<fnref n="29" />

La coopération met en jeu des « ressources » rares et complémentaires, avec un objectif final identique à celui de départ, alors que dans la collaboration, les objectifs sont co-construits et peuvent évoluer tout au long du travail. Chacun exploite de manière constructive les différences des membres du groupe et cherche à mettre en œuvre des solutions communes. Avec l'explosion du numérique et notamment des outils collaboratifs à distance, le cadre spatiotemporel des activités de travail s'est transformé. Aujourd'hui le travail social se pratique toujours plus dans une logique du « aller vers », hors institution avec différents partenaires liés entre eux via des conventions de prestations, d'objectifs ou de financement. La diversité des tâches et des modalités de travail au sein d'une même journée mobilise chez le travailleur social une adaptation constante. Il doit être en capacité de travailler sur des formats traditionnels (animation / participation de réunion « en présentiel », respect des procédures qualité, etc.) tout en étant agile sur des collaborations à distance, avec la nécessité parfois de changer le cadre horaire en fonction des contraintes des partenaires, être réactif, prendre des décisions à partir des éléments à sa disposition, dans un environnement souvent incertain.

La gestion du stress, les conditions d'exercice évoluent (performance accrue, capacité à répondre dans des délais plus courts...), les situations sont plus complexes et les compétences nécessaires plus nombreuses, avec un flot d'informations toujours plus important. Cette conjonction d'éléments génère une pression certaine et ce d'autant plus, que l'environnement est mouvant. Il est attendu des professionnels qu'ils soient en capacité de faire face, de faire preuve de contrôle et de pondération. Cette capacité peut être très variable d'un individu à l'autre, et le besoin différent selon les postes, les activités, les employeurs. « On parle de stress au travail quand une personne ressent un déséquilibre entre ce qu'on lui demande de faire dans le cadre professionnel et les ressources dont elle dispose pour y répondre ».

<footnote n="29">²⁹ LE BOTERF, Construire les compétences collectives., Op. Cit.</footnote>
Les échanges sont liés aux éléments inhérents à l'organisation, à la coordination et au suivi du
travail. A l'issue des activités individuelles, les productions de chacun sont assemblées dans
une mise en perspective de la cible finale. C'est l'enchaînement progressif et coordonné des
activités qui permet d'atteindre l'objectif. Les relations de coopération peuvent se décliner en
deux catégories, essentielles et complémentaires : les contributions ou apports réciproques,
simultanés ou en différé (la communication d'informations par exemple) et les actions
réalisées en commun (négociation, décision en commun, fixation en commun de priorités...).
Pour Le Boterf, « la relation de coopération est plus exigeante que la relation de collaboration
» car elle nécessite de la réciprocité. Il distingue par ailleurs la « coopération obligée » (induite
par la hiérarchie) et la « coopération interactive fondée sur une prise de conscience des limites
du cloisonnement de tâches et sur la capacité des acteurs à prendre des initiatives de
coopération. »<fnref n="29" />

La coopération met en jeu des « ressources » rares et complémentaires, avec un objectif final identique à celui de départ, alors que dans la collaboration, les objectifs sont co-construits et peuvent évoluer tout au long du travail. Chacun exploite de manière constructive les différences des membres du groupe et cherche à mettre en œuvre des solutions communes. Avec l'explosion du numérique et notamment des outils collaboratifs à distance, le cadre spatiotemporel des activités de travail s'est transformé. Aujourd'hui le travail social se pratique toujours plus dans une logique du « aller vers », hors institution avec différents partenaires liés entre eux via des conventions de prestations, d'objectifs ou de financement. La diversité des tâches et des modalités de travail au sein d'une même journée mobilise chez le travailleur social une adaptation constante. Il doit être en capacité de travailler sur des formats traditionnels (animation / participation de réunion « en présentiel », respect des procédures qualité, etc.) tout en étant agile sur des collaborations à distance, avec la nécessité parfois de changer le cadre horaire en fonction des contraintes des partenaires, être réactif, prendre des décisions à partir des éléments à sa disposition, dans un environnement souvent incertain.

La gestion du stress, les conditions d'exercice évoluent (performance accrue, capacité à répondre dans des délais plus courts...), les situations sont plus complexes et les compétences nécessaires plus nombreuses, avec un flot d'informations toujours plus important. Cette conjonction d'éléments génère une pression certaine et ce d'autant plus, que l'environnement est mouvant. Il est attendu des professionnels qu'ils soient en capacité de faire face, de faire preuve de contrôle et de pondération. Cette capacité peut être très variable d'un individu à l'autre, et le besoin différent selon les postes, les activités, les employeurs. « On parle de stress au travail quand une personne ressent un déséquilibre entre ce qu'on lui demande de faire dans le cadre professionnel et les ressources dont elle dispose pour y répondre ».

<footnote n="29">²⁹ LE BOTERF, Construire les compétences collectives., Op. Cit.</footnote>
Cela remet en cause son aptitude à faire face et génère un ensemble des réactions. Certains considèrent qu’à faible dose, il peut être utile. Sous l’effet d’un stimulus stressant, l’organisme se place en état d’hyper vigilance, la mémoire et la réflexion s’améliorent. Il est qualifié d’état de stress aigu. Les symptômes s’arrêtent peu après la fin de la situation. En revanche quand le stress devient chronique, il excède les capacités de la personne et épuise l’organisme. La fatigue peut mener à la colère, voire à la dépression. Ainsi, un stress de longue durée peut être à la source de troubles psychiques et physiques divers et parfois graves.

Le stress professionnel est l'un des risques majeurs auquel les travailleurs sociaux doivent faire face qu'ils soient simples opérateurs ou cadres. Il a des répercussions négatives sur :
- La santé du salarié : consommation plus importante de tabac, de caféine, d'alcool, de drogues, de sucre, de chocolat, agitation, mélancolie, faible estime de soi, tendance à s'isoler de la société, inquiétude ou anxiété, agitation...
- Son comportement au travail : difficulté à se concentrer, irritation, indécision, éviter les situations trop exigeantes...
- Le fonctionnement de l'entreprise : absentéisme, turnover, accident du travail, baisse de créativité, baisse de productivité, dégradation de l'ambiance de travail, dégradation de l'image de l'entreprise. Il est à nos yeux important que la formation des travailleurs sociaux intègre cela, n'ont pas en terme simplement de risque mais aussi, en terme de développement de ressources donc de compétences pour y faire face.

La réflexivité situe la compétence de la personne à un second niveau compétence « explicitée et réfléchie » par différenciation à celle de premier niveau la compétence « incorporée ». La personne met en mots ce qu'elle a réalisé en situation, alors qu'elle est déjà hors de celle-ci. Elle peut ainsi réfléchir à son action, sans refaire les gestes ni y retourner « physiquement ». Tout en se référant à son action, le professionnel ou l'apprenant pose mentalement les gestes, en dehors de la situation et du contexte. Ainsi, il réfléchit à ce qu'il a fait et le met en mots : il conceptualise.

On aurait donc, aux deux extrémités de ce qui est en réalité un continuum, deux types de compétences : les compétences incorporées, où le savoir-faire reste prisonnier de l'action et de son contexte ; et les compétences explicites, où un processus d'analyse réflexive de la part du sujet, donc de conceptualisation, aboutit à une décontextualisation du savoir-faire, ce qui rend la compétence, adaptable et transférable à d'autres situations.

La réflexivité permet de questionner l'enchaînement des causes qui sont à l'origine d'un problème, de prévoir les conséquences d'une action, de réfléchir à toutes les étapes d'un nouveau projet, ou processus avant de passer à l'action. Elle interroge les stratégies du sujet, sa capacité à décrire ses prises de conscience de son « agir » de manière objective<fnref n="30" />. Notre projet de formation intègre cette modalité de formation en permettant aux étudiants d'avoir

<footnote n="30">³⁰ FAMOSE, J.-P., & MARGNES, E. (2016). Apprendre à apprendre : la compétence clé pour s'affirmer et réussir à l'école, p. 255. Louvain-La-Neuve, France : De Boeck Supérieur</footnote>
Cela remet en cause son aptitude à faire face et génère un ensemble des réactions. Certains considèrent qu’à faible dose, il peut être utile. Sous l’effet d’un stimulus stressant, l’organisme se place en état d’hyper vigilance, la mémoire et la réflexion s’améliorent. Il est qualifié d’état de stress aigu. Les symptômes s’arrêtent peu après la fin de la situation. En revanche quand le stress devient chronique, il excède les capacités de la personne et épuise l’organisme. La fatigue peut mener à la colère, voire à la dépression. Ainsi, un stress de longue durée peut être à la source de troubles psychiques et physiques divers et parfois graves.

Le stress professionnel est l'un des risques majeurs auquel les travailleurs sociaux doivent faire face qu'ils soient simples opérateurs ou cadres. Il a des répercussions négatives sur :
- La santé du salarié : consommation plus importante de tabac, de caféine, d'alcool, de drogues, de sucre, de chocolat, agitation, mélancolie, faible estime de soi, tendance à s'isoler de la société, inquiétude ou anxiété, agitation...
- Son comportement au travail : difficulté à se concentrer, irritation, indécision, éviter les situations trop exigeantes...
- Le fonctionnement de l'entreprise : absentéisme, turnover, accident du travail, baisse de créativité, baisse de productivité, dégradation de l'ambiance de travail, dégradation de l'image de l'entreprise. Il est à nos yeux important que la formation des travailleurs sociaux intègre cela, n'ont pas en terme simplement de risque mais aussi, en terme de développement de ressources donc de compétences pour y faire face.

La réflexivité situe la compétence de la personne à un second niveau compétence « explicitée et réfléchie » par différenciation à celle de premier niveau la compétence « incorporée ». La personne met en mots ce qu'elle a réalisé en situation, alors qu'elle est déjà hors de celle-ci. Elle peut ainsi réfléchir à son action, sans refaire les gestes ni y retourner « physiquement ». Tout en se référant à son action, le professionnel ou l'apprenant pose mentalement les gestes, en dehors de la situation et du contexte. Ainsi, il réfléchit à ce qu'il a fait et le met en mots : il conceptualise.

On aurait donc, aux deux extrémités de ce qui est en réalité un continuum, deux types de compétences : les compétences incorporées, où le savoir-faire reste prisonnier de l'action et de son contexte ; et les compétences explicites, où un processus d'analyse réflexive de la part du sujet, donc de conceptualisation, aboutit à une décontextualisation du savoir-faire, ce qui rend la compétence, adaptable et transférable à d'autres situations.

La réflexivité permet de questionner l'enchaînement des causes qui sont à l'origine d'un problème, de prévoir les conséquences d'une action, de réfléchir à toutes les étapes d'un nouveau projet, ou processus avant de passer à l'action. Elle interroge les stratégies du sujet, sa capacité à décrire ses prises de conscience de son « agir » de manière objective<fnref n="30" />. Notre projet de formation intègre cette modalité de formation en permettant aux étudiants d'avoir

<footnote n="30">³⁰ FAMOSE, J.-P., & MARGNES, E. (2016). Apprendre à apprendre : la compétence clé pour s'affirmer et réussir à l'école, p. 255. Louvain-La-Neuve, France : De Boeck Supérieur</footnote>
des groupes d'analyse de pratique dans le déroulement de leur formation tant en stage que dans la formation à proprement parler.

Une autre modalité possible du travail réflexif, moins développée, est la « réflexion sur l'action ».
Les personnes mettent en œuvre, en situation réelle, un travail de raisonnement qui leur permet de décider dans le cours même de l'action.
La démarche consiste en « un raisonnement en circuit très court, fondé sur une comparaison globale d'une configuration d'éléments essentiels observés dans une situation donnée, avec des configurations rencontrées antérieurement et stockées en mémoire ».
Les distinctions apportées sur l'autoréflexivité et la réflexivité critique permettent de développer une approche analytique plus riche et d'investiguer d'une part le cadre de référence personnel, moral, intérieur (croyances et schémas automatiques) et d'autre part, le cadre organisationnel et social de la pensée (fonctionnement dicté par la société, les organisations, la politique en tant que corps social ou entité organisationnelle).
La réflexivité est une posture en mouvement : un mouvement d'avant en arrière, du passé vers le présent pour se projeter vers le futur. Il s'agit de s'arrêter dans l'instant présent pour questionner le passé dans le but d'affiner, d'ajuster l'action future et cela dans un mouvement récursif, ce qui permet d'évoluer de la réflexivité « sur l'action » à la réflexivité « dans l'action »<fnref n="31" />

Une interrogation se pose à présent : Peut-on former à ces compétences ? Si oui, comment ?
Les modèles de formation peuvent-ils répondre à cette demande ? Certains diront que les soft skills ne s'apprennent pas, mais qu'elles s'acquiesrent en emploi ; d'autres que ces compétences peuvent être travaillées dans une approche maïeutique à travers des méthodes de simulation /stimulation. Nous avons fait le pari dans notre collaboration entre IUT et IFRASS d'intégrer ces réflexions dans l'organisation de nos enseignements et de développement des compétences. En même temps, nous avons bien conscience que cette réflexion ne peut pas se limiter à un travail entre ces deux institutions seulement. Les étudiants durant cette période viennent chercher des outils sans se rendre compte parfois qu'ils sont eux même intégrer dans la boite à outils. Le travail réflexif leur permet éventuellement de l'intégrer sous réserve que les employeurs « gestionnaires d'établissements sociaux et médico sociaux » privés ou publics, aient eux-mêmes intégré dans leur management, ce temps de réflexivité.

<footnote n="31">³¹ CARRE, Philippe, & CASPAR, P. (2017). Traité des sciences et des techniques de la Formation (4ème édition, entièrement revue et augmentée éd.), p. 495. Malakoff, France : Dunod. 51 Ibid. 52 Ibid. Chapitre 24 (Etienne Bourgeois et Sandra Enlart), « L'apprentissage en situation de travail », p 496 53 Ibid.</footnote>

<footnote>CARRE, Philippe, & CASPAR, P. Traité des sciences 54 FRONTY, J. (2017). La réflexivité : une soft skill du manager de demain ? Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels, 56, 73-90, p. 76. Consulté à l'adresse https://www.cairn.info/revue-internationale-de-psychosociologie-de-gestion-des-comportements-organisationnels2017-</footnote>
des groupes d'analyse de pratique dans le déroulement de leur formation tant en stage que dans la formation à proprement parler.

Une autre modalité possible du travail réflexif, moins développée, est la « réflexion sur l'action ».
Les personnes mettent en œuvre, en situation réelle, un travail de raisonnement qui leur permet de décider dans le cours même de l'action.
La démarche consiste en « un raisonnement en circuit très court, fondé sur une comparaison globale d'une configuration d'éléments essentiels observés dans une situation donnée, avec des configurations rencontrées antérieurement et stockées en mémoire ».
Les distinctions apportées sur l'autoréflexivité et la réflexivité critique permettent de développer une approche analytique plus riche et d'investiguer d'une part le cadre de référence personnel, moral, intérieur (croyances et schémas automatiques) et d'autre part, le cadre organisationnel et social de la pensée (fonctionnement dicté par la société, les organisations, la politique en tant que corps social ou entité organisationnelle).
La réflexivité est une posture en mouvement : un mouvement d'avant en arrière, du passé vers le présent pour se projeter vers le futur. Il s'agit de s'arrêter dans l'instant présent pour questionner le passé dans le but d'affiner, d'ajuster l'action future et cela dans un mouvement récursif, ce qui permet d'évoluer de la réflexivité « sur l'action » à la réflexivité « dans l'action »<fnref n="31" />

Une interrogation se pose à présent : Peut-on former à ces compétences ? Si oui, comment ?
Les modèles de formation peuvent-ils répondre à cette demande ? Certains diront que les soft skills ne s'apprennent pas, mais qu'elles s'acquierenent en emploi ; d'autres que ces compétences peuvent être travaillées dans une approche maïeutique à travers des méthodes de simulation /stimulation. Nous avons fait le pari dans notre collaboration entre IUT et IFRASS d'intégrer ces réflexions dans l'organisation de nos enseignements et de développement des compétences. En même temps, nous avons bien conscience que cette réflexion ne peut pas se limiter à un travail entre ces deux institutions seulement. Les étudiants durant cette période viennent chercher des outils sans se rendre compte parfois qu'ils sont eux même intégrer dans la boite à outils. Le travail réflexif leur permet éventuellement de l'intégrer sous réserve que les employeurs « gestionnaires d'établissements sociaux et médico sociaux » privés ou publics, aient eux-mêmes intégré dans leur management, ce temps de réflexivité.

<footnote n="31">³¹ CARRE, Philippe, & CASPAR, P. (2017). Traité des sciences et des techniques de la Formation (4ème édition, entièrement revue et augmentée éd.), p. 495. Malakoff, France : Dunod. 51 Ibid. 52 Ibid. Chapitre 24 (Etienne Bourgeois et Sandra Enlart), « L'apprentissage en situation de travail », p 496 53 Ibid.</footnote>

<footnote>CARRE, Philippe, & CASPAR, P. Traité des sciences 54 FRONTY, J. (2017). La réflexivité : une soft skill du manager de demain ? Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels, 56, 73-90, p. 76. Consulté à l'adresse https://www.cairn.info/revue-internationale-de-psychosociologie-de-gestion-des-comportements-organisationnels2017-</footnote>
# Les stagiaires des formations à l'encadrement (IRTS PACA Corse) : étude des profils, parcours, représentations et attentes

Agathe Petit<fnref n="32" />

L'axe 1 du projet de recherche du PRISCOM porte sur l'étude des transformations de la formation en travail social à partir des représentation et des actions des acteurs engagés dans cet espace. Elle interroge plus spécifiquement les rapports réciproques entre les professionnels du travail social et de la formation en travail social et le monde universitaire. L'IRTS PACA Corse, membre du consortium, inscrit cette recherche dans un questionnement plus large portant sur les transformations des profils et parcours des étudiants des formations en travail social (niveau 6 et 7) et les effets de l'universitarisation des formations en travail social. Nous nous intéresserons ici spécifiquement aux transformations des profils et des parcours des étudiants en formation à l'encadrement en travail social dispensés au sein de l'IRTS PACA Corse, soit le CAFERUIS -Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Encadrement et de Responsable d'Unité d'Intervention Sociale et le CAFDES - Certificat d'Aptitude aux Fonctions de Directeur d'Etablissement ou de Service d'intervention sociale. Nous nous interrogerons sur l'inscription des formations à l'encadrement considérées dans le paysage des formations en travail social en voie d'universitarisation, les profils et les représentations des stagiaires à l'entrée en formation ainsi qu'à leurs attentes vis-à-vis des formations auxquelles ils candidatent. Quels sont aujourd'hui les profils des étudiants entrants en formation ? Quels sont leurs parcours ? Les résultats viennent-ils confirmer l'existence de « nouveaux » profils de cadres, issus du secteur privé, suspectés d'importer des pratiques hétérodoxes dans le secteur social et médico-social ? Comment les parcours universitaires et professionnels se combinent, ou pas ? A partir de la lecture des attentes exprimées avant l'entrée en formation (projet de formation motivé), nous pourrons appréhender les rapports qu'entretiennent les (futurs) professionnels du travail social aux fonctions d'encadrement vis-à-vis des savoirs ? Leurs perceptions des savoirs, apprentissages et compétences requis pour l'exercice de ces fonctions ?

## La méthodologie de recherche retenue

Outre la revue de littérature qui s'est portée essentiellement sur les questions d'universitarisation des formations en travail social et de professionnalisation des formations universitaires, permettant d'imbriquer étroitement les enjeux de ces deux champs, la recherche s'est appuyée en premier lieu sur des données secondaires : projets pédagogiques de formations étudiées, données issues des services de scolarité de l'institut et des équipes pédagogiques responsables des formations considérées. Celles-ci ont été complétées et mises en perspectives par des entretiens collectifs avec l'équipe pédagogique, des échanges avec les étudiants dans des espaces pédagogiques dédiés au diagnostic comparé. Enfin, le traitement et l'analyse des données a pu être, sur certains points, complétés par des données provenant du diagnostic conduit par une promotion d'étudiants CAFERUIS sur le thème des transformations de la formation et de la recherche dans le champ de l'intervention sociale.

<footnote n="32">³² Docteur en anthropologie, Responsable de la recherche à l'IRTS PACA et Corse.</footnote>
# Les stagiaires des formations à l'encadrement (IRTS PACA Corse) : étude des profils, parcours, représentations et attentes

Agathe Petit<fnref n="32" />

L'axe 1 du projet de recherche du PRISCOM porte sur l'étude des transformations de la formation en travail social à partir des représentation et des actions des acteurs engagés dans cet espace. Elle interroge plus spécifiquement les rapports réciproques entre les professionnels du travail social et de la formation en travail social et le monde universitaire. L'IRTS PACA Corse, membre du consortium, inscrit cette recherche dans un questionnement plus large portant sur les transformations des profils et parcours des étudiants des formations en travail social (niveau 6 et 7) et les effets de l'universitarisation des formations en travail social. Nous nous intéresserons ici spécifiquement aux transformations des profils et des parcours des étudiants en formation à l'encadrement en travail social dispensés au sein de l'IRTS PACA Corse, soit le CAFERUIS -Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Encadrement et de Responsable d'Unité d'Intervention Sociale et le CAFDES – Certificat d'Aptitude aux Fonctions de Directeur d'Etablissement ou de Service d'intervention sociale. Nous nous interrogerons sur l'inscription des formations à l'encadrement considérées dans le paysage des formations en travail social en voie d'universitarisation, les profils et les représentations des stagiaires à l'entrée en formation ainsi qu'à leurs attentes vis-à-vis des formations auxquelles ils candidatent. Quels sont aujourd'hui les profils des étudiants entrants en formation ? Quels sont leurs parcours ? Les résultats viennent-ils confirmer l'existence de « nouveaux » profils de cadres, issus du secteur privé, suspectés d'importer des pratiques hétérodoxes dans le secteur social et médico-social ? Comment les parcours universitaires et professionnels se combinent, ou pas ? A partir de la lecture des attentes exprimées avant l'entrée en formation (projet de formation motivé), nous pourrons appréhender les rapports qu'entretiennent les (futurs) professionnels du travail social aux fonctions d'encadrement vis-à-vis des savoirs ? Leurs perceptions des savoirs, apprentissages et compétences requis pour l'exercice de ces fonctions ?

## La méthodologie de recherche retenue

Outre la revue de littérature qui s'est portée essentiellement sur les questions d'universitarisation des formations en travail social et de professionnalisation des formations universitaires, permettant d'imbriquer étroitement les enjeux de ces deux champs, la recherche s'est appuyée en premier lieu sur des données secondaires : projets pédagogiques de formations étudiées, données issues des services de scolarité de l'institut et des équipes pédagogiques responsables des formations considérées. Celles-ci ont été complétées et mises en perspectives par des entretiens collectifs avec l'équipe pédagogique, des échanges avec les étudiants dans des espaces pédagogiques dédiés au diagnostic comparé. Enfin, le traitement et l'analyse des données a pu être, sur certains points, complétés par des données provenant du diagnostic conduit par une promotion d'étudiants CAFERUIS sur le thème des transformations de la formation et de la recherche dans le champ de l'intervention sociale.

<footnote n="32">³² Docteur en anthropologie, Responsable de la recherche à l'IRTS PACA et Corse.</footnote>
Leurs travaux se sont intéressés plus particulièrement à deux sujets, celui des recrutements de personnes issues de cursus universitaires dans le champ de l'intervention sociale et celui des stratégies adoptées par les travailleurs sociaux pour évoluer professionnellement vers des postes de cadre. L'ensemble de ces données nous a permis de recueillir des éléments sur les profils et les parcours des étudiants (également appelés « stagiaires ») inscrits à l'IRTS PACA Corse dans des cursus de formation à l'encadrement en général, et au CAFERUIS et au CAFDES en particulier. Pour des raisons d'impossibilité d'accès aux données archivées pendant la durée de l'enquête, le recueil de données s'est limité aux trois dernières années. Des focus group vont être conduits prochainement avec les promotions d'étudiants en cours de formation, mais les résultats ne pourront être intégrés dans le présent rapport, qui rend compte d'une étude en cours au sein de notre institut.

## L'universitarisation des diplômes de l'encadrement en travail social ou l'histoire d'une masterisation avortée des diplômes des écoles professionnelles...

La question du rattachement, ou tout au moins des liens, entre les formations en travail social et l'université se pose depuis la fin des années 70 en France, avec la création du DSTS en 1978. Depuis, elle a connu de nombreux rebondissements, des fluctuations dans les scénarios avec des oscillations, avec entre autre les perspectives de créations de Hautes Ecoles, les explorations/obligations de concomitances.... Pour le travail social la relation longtemps considérée comme impensable est devenue possible puis réelle. Les réformes de 2017 et 2018, et la reconnaissance du grade Licence (qui va de pair avec la mise en application du décret de 2014 sur le grade Licence) s'accompagne pour les écoles professionnelles dont les IRTS d'une série de transformations qui viennent intensifier le processus d'universitarisation :

- La reconnaissance des formations en travail social au niveau 2 (puis niveau 6) au grade Licence

- Un conventionnement avec une université et un changement d'accréditeur
Et en cascade,

- Un changement de statut des centres de formation qui sont désormais des établissements publics à caractère scientifique

- Une intensification de la formation universitaire entendue comme le renforcement des savoirs utiles à la pratique (dispensés par des enseignants universitaires avec l'intention de renforcer l'articulation entre la recherche et la formation, renforcer la proximité entre la recherche et l'enseignement) à travers notamment la participation des personnels « académiques » à la formation.

- Egalement un renforcement et une systématisation de l'initiation à la démarche de recherche au sein des formations de niveau 2 (niveau 6).

Ces transformations s'accompagnement pour les équipes d'une forte préoccupation à ne pas perdre le bénéfice d'une formation fortement alimentée par des savoirs pluridisciplinaires. Et la nécessité de mettre en pratique ces savoirs. La formation théorique doit servir la professionnalisation, aider les futurs professionnels à prendre de la distance, à réfléchir et à mieux appréhender les changements. En effet, « l'appareil de formation en travail social offre (...) des garanties de professionnalisation grâce à la pédagogie de l'alternance qui favorise la cohérence entre des savoirs théoriques pluridisciplinaires et des savoirs praxéologiques. Il
Leurs travaux se sont intéressés plus particulièrement à deux sujets, celui des recrutements de personnes issues de cursus universitaires dans le champ de l'intervention sociale et celui des stratégies adoptées par les travailleurs sociaux pour évoluer professionnellement vers des postes de cadre. L'ensemble de ces données nous a permis de recueillir des éléments sur les profils et les parcours des étudiants (également appelés « stagiaires ») inscrits à l'IRTS PACA Corse dans des cursus de formation à l'encadrement en général, et au CAFERUIS et au CAFDES en particulier. Pour des raisons d'impossibilité d'accès aux données archivées pendant la durée de l'enquête, le recueil de données s'est limité aux trois dernières années. Des focus group vont être conduits prochainement avec les promotions d'étudiants en cours de formation, mais les résultats ne pourront être intégrés dans le présent rapport, qui rend compte d'une étude en cours au sein de notre institut.

## L'universitarisation des diplômes de l'encadrement en travail social ou l'histoire d'une masterisation avortée des diplômes des écoles professionnelles...

La question du rattachement, ou tout au moins des liens, entre les formations en travail social et l'université se pose depuis la fin des années 70 en France, avec la création du DSTS en 1978. Depuis, elle a connu de nombreux rebondissements, des fluctuations dans les scénarios avec des oscillations, avec entre autre les perspectives de créations de Hautes Ecoles, les explorations/obligations de concomitances.... Pour le travail social la relation longtemps considérée comme impensable est devenue possible puis réelle. Les réformes de 2017 et 2018, et la reconnaissance du grade Licence (qui va de pair avec la mise en application du décret de 2014 sur le grade Licence) s'accompagne pour les écoles professionnelles dont les IRTS d'une série de transformations qui viennent intensifier le processus d'universitarisation :

- La reconnaissance des formations en travail social au niveau 2 (puis niveau 6) au grade Licence

- Un conventionnement avec une université et un changement d'accréditeur
Et en cascade,

- Un changement de statut des centres de formation qui sont désormais des établissements publics à caractère scientifique

- Une intensification de la formation universitaire entendue comme le renforcement des savoirs utiles à la pratique (dispensés par des enseignants universitaires avec l'intention de renforcer l'articulation entre la recherche et la formation, renforcer la proximité entre la recherche et l'enseignement) à travers notamment la participation des personnels « académiques » à la formation.

- Egalement un renforcement et une systématisation de l'initiation à la démarche de recherche au sein des formations de niveau 2 (niveau 6).

Ces transformations s'accompagnement pour les équipes d'une forte préoccupation à ne pas perdre le bénéfice d'une formation fortement alimentée par des savoirs pluridisciplinaires. Et la nécessité de mettre en pratique ces savoirs. La formation théorique doit servir la professionnalisation, aider les futurs professionnels à prendre de la distance, à réfléchir et à mieux appréhender les changements. En effet, « l'appareil de formation en travail social offre (...) des garanties de professionnalisation grâce à la pédagogie de l'alternance qui favorise la cohérence entre des savoirs théoriques pluridisciplinaires et des savoirs praxéologiques. Il
s'agit là de coproduire et transmettre des compétences, à la fois académiques et des savoirs émergeant de l'action grâce à l'alliance entre les sites qualifiants et les centres de formation » (Boucher, 2012).

Ce processus d'universitarisation des formations en travail social entre en concomitance avec du côté de l'université un processus, renforcé depuis les accords de Bologne (1999), de professionnalisation des formations universitaires. En effet, si l'on analyse conjointement ces deux processus, apparaît plus une analogie qu'une asymétrie. Les différentes réformes de l'université depuis les années 60 d'une part, le rapport Attali (1998), la Conférence de Bologne (1999) qui instaure l'architecture européenne L-M-D- a favorisé l'émergence d'îlots de formations professionnalisées. Patrick Lechaux (2022) défend que « cette « universitarisation » en cours se pense et se déploie à partir d'une université sous professionnalisation depuis plus de 20 ans. En outre, le système de formation des travailleurs sociaux ne se réduit pas à l'appareil du ministère des Solidarités. L'université a en effet développé son propre espace de formation à l'intervention sociale (IUT, licences, masters) et un nombre croissant de cursus de formation associe désormais des certifications du CASF (CAFERUIS, DEIS) à des masters (en intervention sociale en général). C'est dire que le processus d'universitarisation ne peut être assimilé à une académisation-déprofessionnalisation qui serait antinomique avec la tradition professionnalisante des formations aux métiers du travail social. Il s'agit bien plutôt d'un mouvement de reprofessionnalisation des formations sociales dont on ne peut saisir les ressorts sans le mettre en perspective avec la rupture historique majeure que représente le tournant des années 2000 (politique européenne de l'ESR) du point de vue de l'université et des formations professionnelles supérieures. »

Du côté des formations des cadres de l'intervention sociale, le décret du 19 février 2007, émanation de la loi 2002-2, en fixant les niveaux de qualification requis pour accéder aux fonctions d'encadrement : niveau 2 comme niveau de référence et niveau 1 obligatoire pour diriger un regroupement, un siège social, ou une structure de taille importante, a contribué à voir fleurir une offre de diplômes universitaires puisque le décret précisait un niveau et non un diplôme spécifique. Comme le souligne Simon Heichette (2016) « le principe de qualification (...) au début des années 2000 marque donc bien une dissociation de la dynamique de professionnalisation des cadres vis-à-vis de celles des métiers du travail social, ainsi qu'une forme de dérégulation relative quant à l'accès aux postes d'encadrement ». Une étude du RUFS en 2000 indiquait l'existence au sein des universités de 34 DESS contribuant à la qualification des cadres de l'intervention. Patrick Lechaux (2023) fait état d'une étude en cours visant à répertorier et analyser l'offre de diplômes universitaires. Il identifie 44 masters se référant explicitement à l'intervention sociale (master intervention et développement social, master mention sociologie ou sciences de l'éducation, spécialité intervention sociale, master en science de l'éducation spécialité intervention sociale). Ainsi, les formations à l'encadrement se sont diversifiées, mettant en concurrences écoles professionnelles et universités sur certains diplômes, et engageant des partenariats sur d'autres.

S'agissant des formations à l'encadrement, il était attendu, dans la continuité des réformes des diplômes d'état de 2018, la poursuite de leur réingénierie pour une mise en cohérence avec la filière et les niveaux 6 en particulier. Lancée en 2020, la reconnaissance au grade
s'agit là de coproduire et transmettre des compétences, à la fois académiques et des savoirs émergeant de l'action grâce à l'alliance entre les sites qualifiants et les centres de formation » (Boucher, 2012).

Ce processus d'universitarisation des formations en travail social entre en concomitance avec du côté de l'université un processus, renforcé depuis les accords de Bologne (1999), de professionnalisation des formations universitaires. En effet, si l'on analyse conjointement ces deux processus, apparaît plus une analogie qu'une asymétrie. Les différentes réformes de l'université depuis les années 60 d'une part, le rapport Attali (1998), la Conférence de Bologne (1999) qui instaure l'architecture européenne L-M-D- a favorisé l'émergence d'îlots de formations professionnalisées. Patrick Lechaux (2022) défend que « cette « universitarisation » en cours se pense et se déploie à partir d'une université sous professionnalisation depuis plus de 20 ans. En outre, le système de formation des travailleurs sociaux ne se réduit pas à l'appareil du ministère des Solidarités. L'université a en effet développé son propre espace de formation à l'intervention sociale (IUT, licences, masters) et un nombre croissant de cursus de formation associe désormais des certifications du CASF (CAFERUIS, DEIS) à des masters (en intervention sociale en général). C'est dire que le processus d'universitarisation ne peut être assimilé à une académisation-déprofessionnalisation qui serait antinomique avec la tradition professionnalisante des formations aux métiers du travail social. Il s'agit bien plutôt d'un mouvement de reprofessionnalisation des formations sociales dont on ne peut saisir les ressorts sans le mettre en perspective avec la rupture historique majeure que représente le tournant des années 2000 (politique européenne de l'ESR) du point de vue de l'université et des formations professionnelles supérieures. »

Du côté des formations des cadres de l'intervention sociale, le décret du 19 février 2007, émanation de la loi 2002-2, en fixant les niveaux de qualification requis pour accéder aux fonctions d'encadrement : niveau 2 comme niveau de référence et niveau 1 obligatoire pour diriger un regroupement, un siège social, ou une structure de taille importante, a contribué à voir fleurir une offre de diplômes universitaires puisque le décret précisait un niveau et non un diplôme spécifique. Comme le souligne Simon Heichette (2016) « le principe de qualification (...) au début des années 2000 marque donc bien une dissociation de la dynamique de professionnalisation des cadres vis-à-vis de celles des métiers du travail social, ainsi qu'une forme de dérégulation relative quant à l'accès aux postes d'encadrement ». Une étude du RUFS en 2000 indiquait l'existence au sein des universités de 34 DESS contribuant à la qualification des cadres de l'intervention. Patrick Lechaux (2023) fait état d'une étude en cours visant à répertorier et analyser l'offre de diplômes universitaires. Il identifie 44 masters se référant explicitement à l'intervention sociale (master intervention et développement social, master mention sociologie ou sciences de l'éducation, spécialité intervention sociale, master en science de l'éducation spécialité intervention sociale). Ainsi, les formations à l'encadrement se sont diversifiées, mettant en concurrences écoles professionnelles et universités sur certains diplômes, et engageant des partenariats sur d'autres.

S'agissant des formations à l'encadrement, il était attendu, dans la continuité des réformes des diplômes d'état de 2018, la poursuite de leur réingénierie pour une mise en cohérence avec la filière et les niveaux 6 en particulier. Lancée en 2020, la reconnaissance au grade
Master. C'est finalement un simple toilettage sans l'envergure attendue que connaissent ces deux diplômes avec pour impératif une inscription dans les impératifs de la loi dite Avenir Pro par l'intégration d'un fonctionnement par bloc de compétences. Exit la mise en cohérence des diplômes et la masterisation des certificats à l'encadrement...

Dans ce contexte d'une masterisation avortée des formations à l'encadrement et d'une multiplication de l'offre universitaire des formations à l'encadrement, comment s'inscrivent les Certificats d'Aptitude FDES et FERUIS ? Qu'en est-il de leur attractivité ? Quelles sont les profils des étudiants qui s'inscrivent dans ces deux formations ? Quels sont leurs parcours antérieurs ? Leurs perceptions de la formation et celle des employeurs du secteur ?

## Les étudiants en formation à l'encadrement à l'IRTS PACA Corse : profils et parcours

Le centre d'activités Encadrement de l'IRTS PACA Corse propose historiquement deux formations à l'encadrement au sein de l'établissement : le CAFDES et le CAFERUIS, il est partenaire du Collège Coopératif pour le DEIS et de Kedge pour le Mastère Spécialisé Management des Structures et Activités Innovantes en Santé ( titre RNCP niveau 7). Nous nous intéressons ici aux formations proposées par l'école.

La formation CAFERUIS comprend deux cursus distincts : un cursus en 1 an avec 10 places financées par la Région Sud pour un public de demandeurs d'emploi, et qui accueille, en plus de cet effectif initial, des étudiants dont la formation est auto-financée ou financée par l'employeur et un cursus en 2 ans en formation continue. La formation CAFDES propose un cursus de formation en 2 ans.

Les tableaux ci-dessous recensent sur les 3 dernières années universitaires, pour chacune de promotions : les effectifs, le nombre d'étudiants déjà titulaires d'un diplôme de niveau master, l'âge médian et la part des femmes.

<table><thead><tr><th>CAFERUIS</th><th>22/24</th><th>22/23</th><th>21/23</th><th>21/22</th><th>20/22</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Effectif</th><td>23</td><td>17</td><td>18</td><td>16</td><td>15</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire d'un Master</th><td>3</td><td>2</td><td>3</td><td>ND</td><td>ND</td></tr><tr><th scope="row">Age médian</th><td>31</td><td>45</td><td>39</td><td>44</td><td>38</td></tr><tr><th scope="row">Part des femmes</th><td>70%</td><td>76%</td><td>67%</td><td>75%</td><td>80%</td></tr></tbody></table>

Données promotions CAFERUIS, source : dossiers étudiants IRTS PACA Corse

<table><thead><tr><th>CAFDES</th><th>22/24</th><th>21/23</th><th>20/22</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Effectif</th><td>20</td><td>11</td><td>11</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire Master 2</th><td>5</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire Master 1</th><td>1</td><td>1</td><td>X</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire D.U.</th><td>1</td><td>2</td><td>X</td></tr><tr><th scope="row">Age médian</th><td>35</td><td>40</td><td>41</td></tr><tr><th scope="row">Part des femmes</th><td>76%</td><td>64%</td><td>73%</td></tr></tbody></table>

Données promotions CAFDES, source : dossiers étudiants IRTS PACA Corse
Master. C'est finalement un simple toilettage sans l'envergure attendue que connaissent ces deux diplômes avec pour impératif une inscription dans les impératifs de la loi dite Avenir Pro par l'intégration d'un fonctionnement par bloc de compétences. Exit la mise en cohérence des diplômes et la masterisation des certificats à l'encadrement...

Dans ce contexte d'une masterisation avortée des formations à l'encadrement et d'une multiplication de l'offre universitaire des formations à l'encadrement, comment s'inscrivent les Certificats d'Aptitude FDES et FERUIS ? Qu'en est-il de leur attractivité ? Quelles sont les profils des étudiants qui s'inscrivent dans ces deux formations ? Quels sont leurs parcours antérieurs ? Leurs perceptions de la formation et celle des employeurs du secteur ?

## Les étudiants en formation à l'encadrement à l'IRTS PACA Corse : profils et parcours

Le centre d'activités Encadrement de l'IRTS PACA Corse propose historiquement deux formations à l'encadrement au sein de l'établissement : le CAFDES et le CAFERUIS, il est partenaire du Collège Coopératif pour le DEIS et de Kedge pour le Mastère Spécialisé Management des Structures et Activités Innovantes en Santé ( titre RNCP niveau 7). Nous nous intéressons ici aux formations proposées par l'école.

La formation CAFERUIS comprend deux cursus distincts : un cursus en 1 an avec 10 places financées par la Région Sud pour un public de demandeurs d'emploi, et qui accueille, en plus de cet effectif initial, des étudiants dont la formation est auto-financée ou financée par l'employeur et un cursus en 2 ans en formation continue. La formation CAFDES propose un cursus de formation en 2 ans.

Les tableaux ci-dessous recensent sur les 3 dernières années universitaires, pour chacune de promotions : les effectifs, le nombre d'étudiants déjà titulaires d'un diplôme de niveau master, l'âge médian et la part des femmes.

<table><thead><tr><th>CAFERUIS</th><th>22/24</th><th>22/23</th><th>21/23</th><th>21/22</th><th>20/22</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Effectif</th><td>23</td><td>17</td><td>18</td><td>16</td><td>15</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire d'un Master</th><td>3</td><td>2</td><td>3</td><td>ND</td><td>ND</td></tr><tr><th scope="row">Age médian</th><td>31</td><td>45</td><td>39</td><td>44</td><td>38</td></tr><tr><th scope="row">Part des femmes</th><td>70%</td><td>76%</td><td>67%</td><td>75%</td><td>80%</td></tr></tbody></table>

Données promotions CAFERUIS, source : dossiers étudiants IRTS PACA Corse

<table><thead><tr><th>CAFDES</th><th>22/24</th><th>21/23</th><th>20/22</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Effectif</th><td>20</td><td>11</td><td>11</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire Master 2</th><td>5</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire Master 1</th><td>1</td><td>1</td><td>X</td></tr><tr><th scope="row">Titulaire D.U.</th><td>1</td><td>2</td><td>X</td></tr><tr><th scope="row">Age médian</th><td>35</td><td>40</td><td>41</td></tr><tr><th scope="row">Part des femmes</th><td>76%</td><td>64%</td><td>73%</td></tr></tbody></table>

Données promotions CAFDES, source : dossiers étudiants IRTS PACA Corse
Les effectifs des deux formations ont été stables ces dernières années, avec des groupes composés d'une dizaine d'étudiants pour la formation CAFDES et autour d'une quinzaine d'étudiants pour les formations CAFERUIS, avec toutefois une augmentation des effectifs à la rentrée 2022 pour les deux formations qui se confirme à la rentrée 2023. Pour la formation CAFDES, l'augmentation de l'effectif se caractérise par une hausse des parcours partiels et des rentrées échelonnées. Pour la formation CAFERUIS cette hausse de l'effectif s'accompagne d'un rajeunissement de certains étudiants et l'entrée en formation d'étudiants en apprentissage. L'âge médian est ainsi moins élevé, bien que cette tendance reste à confirmer dans les années à venir après une relative constance autour de 40 ans. Les groupes sont composées d'une grande majorité de femmes (entre 64 et 80 % suivant les groupes sur les périodes considérées).

Si l'on considère les parcours, les expériences antérieures à l'entrée en formation ainsi que leurs motivations, 3 types de profils peuvent être mis à jour :

- Les « linéaires ascendants » : titulaires d'un diplôme du travail social (AMP/AES, ME, ES, ASS, EJE), pour certains obtenus par la VAE, ils poursuivent un parcours de formation « dans une continuité », avec l'ambition de prendre de nouvelles responsabilités ou d'asseoir une fonction déjà occupée. Ces parcours sont marqués par un « souhait d'évolution professionnelle », d' « évolution de carrière dans le secteur social », de recherche de « nouveaux défis ». Les parcours sont présentés comme autant de suites logiques.

Dans les groupes CAFERUIS étudiants, ces étudiants sont largement majoritaires (17/23 pour la promo 22/24 et 10/17 pour la promo 22/23). En formation continue, la formation est recherchée pour valider une fonction déjà exercée. Quel que soit le cursus, les « linéaires ascendants » ont exercé, dans une grande majorité des cas, des fonctions de coordination d'équipe ou se sont inscrits dans des projets expérimentaux. La fonction de coordination apparaît comme un maillon entre les fonctions de travailleur social et de chef de service. La formation est choisie ou proposée par l'établissement. L'observation des parcours révèle une appétence pour l'exercice de fonctions intermédiaires. Par ailleurs, sur les 17 étudiants de la promotion 22/24, 6 ont exercé des fonctions de délégué du personnel.

Dans les groupes CAFDES, ce profil est le plus souvent minoritaire ou représente tout au plus la moitié du groupe : 7/20 (promo 22/24), 2/11 (promo 21/23), 6/11 (promo 20/22). Ils sont le plus souvent titulaires d'un DEES (7) et plus exceptionnellement CESF (1) ou ASS (1), ont poursuivi avec le CAFERUIS (7) ou le DEIS (3).

- Les « frontaliers » : ce groupe est constitué de professionnels exerçant dans des secteurs d'activités proches du travail social, tel que la santé et le soin, l'éducation sportive, l'insertion. Titulaire d'un diplôme d'infirmier.ière (CAFERUIS) puis d'un diplôme de cadre de santé et/ou d'un master - gestion des risques, management, RH (CAFDES), ils envisagent leur projet comme une « reconversion professionnelle dans un environnement proche et nouveau », ou souhaitent « évoluer dans leurs fonctions ». Certains « soignants » exerçaient dans des structures et médico-sociales et s'inscrivent dans un projet « d'évolution professionnelle », « une continuité logique de trajectoire ». Moins présents, les professionnels
Les effectifs des deux formations ont été stables ces dernières années, avec des groupes composés d'une dizaine d'étudiants pour la formation CAFDES et autour d'une quinzaine d'étudiants pour les formations CAFERUIS, avec toutefois une augmentation des effectifs à la rentrée 2022 pour les deux formations qui se confirme à la rentrée 2023. Pour la formation CAFDES, l'augmentation de l'effectif se caractérise par une hausse des parcours partiels et des rentrées échelonnées. Pour la formation CAFERUIS cette hausse de l'effectif s'accompagne d'un rajeunissement de certains étudiants et l'entrée en formation d'étudiants en apprentissage. L'âge médian est ainsi moins élevé, bien que cette tendance reste à confirmer dans les années à venir après une relative constance autour de 40 ans. Les groupes sont composées d'une grande majorité de femmes (entre 64 et 80 % suivant les groupes sur les périodes considérées).

Si l'on considère les parcours, les expériences antérieures à l'entrée en formation ainsi que leurs motivations, 3 types de profils peuvent être mis à jour :

- Les « linéaires ascendants » : titulaires d'un diplôme du travail social (AMP/AES, ME, ES, ASS, EJE), pour certains obtenus par la VAE, ils poursuivent un parcours de formation « dans une continuité », avec l'ambition de prendre de nouvelles responsabilités ou d'asseoir une fonction déjà occupée. Ces parcours sont marqués par un « souhait d'évolution professionnelle », d' « évolution de carrière dans le secteur social », de recherche de « nouveaux défis ». Les parcours sont présentés comme autant de suites logiques.

Dans les groupes CAFERUIS étudiants, ces étudiants sont largement majoritaires (17/23 pour la promo 22/24 et 10/17 pour la promo 22/23). En formation continue, la formation est recherchée pour valider une fonction déjà exercée. Quel que soit le cursus, les « linéaires ascendants » ont exercé, dans une grande majorité des cas, des fonctions de coordination d'équipe ou se sont inscrits dans des projets expérimentaux. La fonction de coordination apparaît comme un maillon entre les fonctions de travailleur social et de chef de service. La formation est choisie ou proposée par l'établissement. L'observation des parcours révèle une appétence pour l'exercice de fonctions intermédiaires. Par ailleurs, sur les 17 étudiants de la promotion 22/24, 6 ont exercé des fonctions de délégué du personnel.

Dans les groupes CAFDES, ce profil est le plus souvent minoritaire ou représente tout au plus la moitié du groupe : 7/20 (promo 22/24), 2/11 (promo 21/23), 6/11 (promo 20/22). Ils sont le plus souvent titulaires d'un DEES (7) et plus exceptionnellement CESF (1) ou ASS (1), ont poursuivi avec le CAFERUIS (7) ou le DEIS (3).

- Les « frontaliers » : ce groupe est constitué de professionnels exerçant dans des secteurs d'activités proches du travail social, tel que la santé et le soin, l'éducation sportive, l'insertion. Titulaire d'un diplôme d'infirmier.ière (CAFERUIS) puis d'un diplôme de cadre de santé et/ou d'un master - gestion des risques, management, RH (CAFDES), ils envisagent leur projet comme une « reconversion professionnelle dans un environnement proche et nouveau », ou souhaitent « évoluer dans leurs fonctions ». Certains « soignants » exerçaient dans des structures et médico-sociales et s'inscrivent dans un projet « d'évolution professionnelle », « une continuité logique de trajectoire ». Moins présents, les professionnels
du champ de l'insertion professionnelle ou les sportifs issus de filière STAPS qui interviennent
dans des structures sociales ou médico-sociales ; ils envisagent leurs parcours « *dans une suite
logique* » et dans une quête de sens et d'utilité sociale. Les valeurs sont au centre de leurs
motivations à l'entrée dans ce secteur proche.

Ils sont très présents dans les groupes CAFDES : 11/20 (promo 22/24), 8/11 (promo 21/23), 5/11 (promo 20/22). Les « soignants » sont largement représentés dans les deux formations. Ils sont généralement moins nombreux au sein des groupes CAFERUIS : 6/23 pour la promo 22/24 et 4/17 pour la promo 22/23.

- Les « reconvertis » : issus de secteurs professionnels très différents (banque, commerce, import/export, hôtellerie), ils s'inscrivent dans des projets de reconversion professionnelle. Ils sont en quête de sens, à la recherche de valeurs et valorisent leurs candidatures et leurs projets en mettant en évidence les transferts de compétences possibles. Ils sont largement minoritaires dans les groupes et parfois absents : 3/20 (CAFDES 22/24), 2/11 (CAFDES 21/23), 2/17 (CAFERUIS 22/23).

En observant de plus près les parcours de ces différents profils de (futurs) cadres de
l'intervention sociale, et plus particulièrement comment s'entrecroisent les expériences de
formation académique et professionnelle, nous pouvons constater des différences notables
dans les parcours des « linéaires ascendants » et des autres profils.

En effet, en formation CAFERUIS, le diplôme le plus élevé de l'ensemble des premiers est une
formation et diplôme en travail social de niveau 6 tandis que les « frontaliers » ont des
expériences plus diversifiées qui combinent formations universitaires de type master (5/40)
et formation et diplôme de niveau 6. Quoi qu'il en soit les (futurs) cadres intermédiaires de
l'intervention sociale qui suivent leur formation à l'IRTS PACA Corse sont issus de parcours de
formation en écoles professionnelles.

En formation CAFDES, ici encore les « linéaires ascendants » se distinguent par des parcours plus homogènes, exclusivement en écoles professionnelles (CAFERUIS principalement mais également DEIS). Si l'un d'entre eux dispose d'un master 2, il a été obtenu antérieurement à l'entrée dans le secteur social. Ces stagiaires ont des trajectoires assez communes, dans des environnements déjà connus. Pour les autres, « frontaliers » ou « reconvertis », nous observons une plus grande variété de profils et des combinaisons plurielles entre parcours de formations universitaires et professionnels. Les titulaires de diplômes de niveaux master 1 et 2 sont beaucoup plus nombreux au sein des « frontaliers » bien qu'ils restent minoritaires (10/24). Certains étudiants font également valoir des Diplômes Universitaires reliées avec une expertise au sein du champ d'intervention. Quant aux « reconvertis », à une exception près, tous sont titulaires d'un diplôme universitaire.

Ainsi, les expériences de la formation sont assez caractéristiques au sein des catégories
identifiées et viennent se matérialiser dans des attentes qui sont à la fois communes et
singulières, qui toutes traduisent une perception des formations à l'encadrement proposées
par l'institut fortement ancrées dans le champ praxéologique.
du champ de l'insertion professionnelle ou les sportifs issus de filière STAPS qui interviennent
dans des structures sociales ou médico-sociales ; ils envisagent leurs parcours « *dans une suite
logique* » et dans une quête de sens et d'utilité sociale. Les valeurs sont au centre de leurs
motivations à l'entrée dans ce secteur proche.

Ils sont très présents dans les groupes CAFDES : 11/20 (promo 22/24), 8/11 (promo 21/23), 5/11 ( promo 20/22). Les « soignants » sont largement représentés dans les deux formations.
Ils sont généralement moins nombreux au sein des groupes CAFERUIS : 6/23 pour la promo 22/24 et 4/17 pour la promo 22/23.

- Les « reconvertis » : issus de secteurs professionnels très différents (banque, commerce, import/export, hôtellerie), ils s'inscrivent dans des projets de reconversion professionnelle. Ils sont en quête de sens, à la recherche de valeurs et valorisent leurs candidatures et leurs projets en mettant en évidence les transferts de compétences possibles.
Ils sont largement minoritaires dans les groupes et parfois absents : 3/20 (CAFDES 22/24), 2/11 (CAFDES 21/23), 2/17 (CAFERUIS 22/23).

En observant de plus près les parcours de ces différents profils de (futurs) cadres de
l'intervention sociale, et plus particulièrement comment s'entrecroisent les expériences de
formation académique et professionnelle, nous pouvons constater des différences notables
dans les parcours des « linéaires ascendants » et des autres profils.

En effet, en formation CAFERUIS, le diplôme le plus élevé de l'ensemble des premiers est une
formation et diplôme en travail social de niveau 6 tandis que les « frontaliers » ont des
expériences plus diversifiées qui combinent formations universitaires de type master (5/40)
et formation et diplôme de niveau 6. Quoi qu'il en soit les (futurs) cadres intermédiaires de
l'intervention sociale qui suivent leur formation à l'IRTS PACA Corse sont issus de parcours de
formation en écoles professionnelles.

En formation CAFDES, ici encore les « linéaires ascendants » se distinguent par des parcours plus homogènes, exclusivement en écoles professionnelles (CAFERUIS principalement mais également DEIS). Si l'un d'entre eux dispose d'un master 2, il a été obtenu antérieurement à l'entrée dans le secteur social. Ces stagiaires ont des trajectoires assez communes, dans des environnements déjà connus. Pour les autres, « frontaliers » ou « reconvertis », nous observons une plus grande variété de profils et des combinaisons plurielles entre parcours de formations universitaires et professionnels. Les titulaires de diplômes de niveaux master 1 et 2 sont beaucoup plus nombreux au sein des « frontaliers » bien qu'ils restent minoritaires (10/24). Certains étudiants font également valoir des Diplômes Universitaires reliées avec une expertise au sein du champ d'intervention. Quant aux « reconvertis », à une exception près, tous sont titulaires d'un diplôme universitaire.

Ainsi, les expériences de la formation sont assez caractéristiques au sein des catégories
identifiées et viennent se matérialiser dans des attentes qui sont à la fois communes et
singulières, qui toutes traduisent une perception des formations à l'encadrement proposées
par l'institut fortement ancrées dans le champ praxéologique.
Perceptions de la nature des savoirs nécessaires à l'exercice de la fonction : focus sur les attentes des étudiants à l'entrée en formation.

Les documents étudiés (lettre de candidature / note de parcours) s'articulent autour d'informations et réflexions portant sur le parcours de la personne, de la perception de la fonction et d'expression d'attentes vis-à-vis de la formation. Nous nous sommes plus particulièrement attardés sur ce dernier point, qui apparaît plus ou moins selon les types d'étudiants et des formations.

Dans les notes de parcours des étudiants en formation CAFDES, l'expression des attentes est variable suivant les types de profils. Les « frontaliers » ont des attentes très précises vis-à-vis de la formation tandis que les « linéaires ascendants » ne formulent pas toujours d'attentes vis-à-vis de la formation, ou le font de manière très généralistes, faisant davantage la place à la présentation de leur parcours, de leur vision de la fonction de direction et de son exercice. Quant aux « reconvertis », leurs écrits font davantage de place aux motifs d'entrée en formation, avec des argumentations centrées sur le sens et les valeurs, et aux représentations de la fonction de direction, mettant en évidence les transferts de compétences possibles.

Dans les notes de candidature en formation CAFERUIS, les arguments s'organisent de manière différente suivant les catégories d'acteurs : l'expression des attentes est très largement et fréquemment abordée dans les écrits des « linéaires ascendants », tandis qu'elle reste peu présente dans les écrits des « frontaliers » et des quelques « reconvertis » qui font une large place à l'exposé du parcours et des compétences transférables, à la vision de la fonction de cadre.

La définition du travail social en 2017 (décret du 6 mai) invite à reconnaitre le croisement de 3 types de savoirs :

- Des savoirs universitaires en sciences sociales et humaines, dits savoirs académiques,

- Des savoirs pratiques et théoriques des professionnels du travail social

- Et des savoirs issus de l'expérience des personnes bénéficiant d'un accompagnement social, celles-ci étant associées à la construction des réponses à leurs besoins.

Comment ces différents types de savoirs sont appréhendés par les étudiants à leur entrée en formation ? Quelles sont les représentations qui les sous-tendent ?

L'expression des attentes des (futurs) cadres de l'intervention sociale en termes de savoirs dispensés au cours de la formation laissent une place prépondérante aux savoirs pratiques et professionnels. En effet, les savoirs académiques sont absents des discours et ne font pas l'objet d'attentes exprimées à l'égard de la formation tandis que les savoirs pratiques et théoriques ancrés dans le champ professionnel du travail social sont largement évoqués. Les discours articulent « compétences » et « connaissances » : compétences techniques, maitrise d'outils d'adaptés à l'exercice de la fonction, cadre réglementaire, politiques publiques, droit de travail, management, gestion financière et ressources humaines mises au service de l'exercice de la fonction et de la légitimation d'une position.
Perceptions de la nature des savoirs nécessaires à l'exercice de la fonction : focus sur les attentes des étudiants à l'entrée en formation.

Les documents étudiés (lettre de candidature / note de parcours) s'articulent autour d'informations et réflexions portant sur le parcours de la personne, de la perception de la fonction et d'expression d'attentes vis-à-vis de la formation. Nous nous sommes plus particulièrement attardés sur ce dernier point, qui apparaît plus ou moins selon les types d'étudiants et des formations.

Dans les notes de parcours des étudiants en formation CAFDES, l'expression des attentes est variable suivant les types de profils. Les « frontaliers » ont des attentes très précises vis-à-vis de la formation tandis que les « linéaires ascendants » ne formulent pas toujours d'attentes vis-à-vis de la formation, ou le font de manière très généralistes, faisant davantage la place à la présentation de leur parcours, de leur vision de la fonction de direction et de son exercice. Quant aux « reconvertis », leurs écrits font davantage de place aux motifs d'entrée en formation, avec des argumentations centrées sur le sens et les valeurs, et aux représentations de la fonction de direction, mettant en évidence les transferts de compétences possibles.

Dans les notes de candidature en formation CAFERUIS, les arguments s'organisent de manière différente suivant les catégories d'acteurs : l'expression des attentes est très largement et fréquemment abordée dans les écrits des « linéaires ascendants », tandis qu'elle reste peu présente dans les écrits des « frontaliers » et des quelques « reconvertis » qui font une large place à l'exposé du parcours et des compétences transférables, à la vision de la fonction de cadre.

La définition du travail social en 2017 (décret du 6 mai) invite à reconnaitre le croisement de 3 types de savoirs :

- Des savoirs universitaires en sciences sociales et humaines, dits savoirs académiques,

- Des savoirs pratiques et théoriques des professionnels du travail social

- Et des savoirs issus de l'expérience des personnes bénéficiant d'un accompagnement social, celles-ci étant associées à la construction des réponses à leurs besoins.

Comment ces différents types de savoirs sont appréhendés par les étudiants à leur entrée en formation ? Quelles sont les représentations qui les sous-tendent ?

L'expression des attentes des (futurs) cadres de l'intervention sociale en termes de savoirs dispensés au cours de la formation laissent une place prépondérante aux savoirs pratiques et professionnels. En effet, les savoirs académiques sont absents des discours et ne font pas l'objet d'attentes exprimées à l'égard de la formation tandis que les savoirs pratiques et théoriques ancrés dans le champ professionnel du travail social sont largement évoqués. Les discours articulent « compétences » et « connaissances » : compétences techniques, maitrise d'outils d'adaptés à l'exercice de la fonction, cadre réglementaire, politiques publiques, droit de travail, management, gestion financière et ressources humaines mises au service de l'exercice de la fonction et de la légitimation d'une position.
Pour les « linéaires ascendants », c'est une « montée en compétence », un « renforcement », une évolution des connaissances et des compétences qui sont attendus tandis que pour les « frontaliers », c'est davantage l'approfondissement, l'étayage, la consolidation et l'élargissement qui sont exprimés. Les ressources recherchées sont essentiellement pragmatiques et techniques, de l'ordre des savoir-faire et de l'opérationnel.

Le CAFERUIS et le CAFDES sont perçus par les étudiants candidats à l'entrée en formation comme des formations professionnelles, venant répondre à des besoins ancrés dans la pratiques et l'exercice de la fonction. Ils sont un sésame pour légitimer une fonction sur le terrain et bénéficient, de la part des professionnels en poste, désireux d'accéder à de nouvelles fonctions ou de légitimer la fonction occupée ou en reconversion, d'un crédit important. Ils sont perçus comme « diplômes » et « formation de référence » pour les fonctions visées. En effet, les personnels en charge du recrutement continuent, selon les entretiens conduits, à privilégier ces deux diplômes. Les données recueillies auprès de 16 personnes<fnref n="33" /> mettent en évidence que parmi les chef.fe.s de service en poste, 61.53% ont obtenu un CAFERUIS, 30.77% un diplôme universitaire et 15,38 % n'ont ni l'un ni l'autre. A l'issue de ce travail d'enquête, il apparaît qu' « à ce jour, les centres de formation du travail social restent une référence en terme de recrutement, garantie d'une approche de terrain privilégiée bien que plusieurs recruteurs mettent en avant les profils dits « universitaires » dès lors que les formations, présentées comme « plus théoriques » viennent en complément d'un diplôme d'état en travail social qui permet de légitimer le poste occupé ».

Ainsi les attentes des étudiants entrant en formation de cadres à l'IRTS PACA Corse reflètent
le changement de paradigme à l'œuvre depuis une dizaine d'année marquée par une « pensée
numérique et algorithmique » suivant l'expression de Michel Chauvière, privilégiant les savoirs
opérationnels, en écho aux logiques gestionnaires et managériales au détriment de savoirs en
sciences humaines et sociales, inscrivant l'action dans une pensée qui laisse place à la
découverte et à la complexification d'une analyse (Dartiguenave, 2020). « De fait, le temps est
aujourd'hui à l'idéologie gestionnaire et au pouvoir managérial (De Gauléjac, 2005), à un
pragmatisme rejetant toute « théorie », (...) aux dépens d'une ouverture aux sciences
humaines et sociales » (Dartiguenave, 2020).

La réforme avortée des diplômes de l'encadrement, la mise à l'écart de la démarche de recherche et des articulations entre les champs professionnels et académiques renforcent ces logiques et faute d'ouvrir des possibles en termes de formation, doivent nous conduire à d'une part à penser des espaces de déploiement des relations, entre formations, entre les différents types de savoirs au bénéfice d'une pensée complexe et constructiviste de l'action ; et d'autre part, à trouver et investir des marges de manœuvre pour créer des espaces de réflexion, renforcer les compétences analytiques afin de soutenir les processus d'émancipation des normes et des fonctions attribuées et lutter contre une pensée de plus en plus anesthésiée.

<footnote n="33">³³ Enquête par entretiens conduite par les étudiants en formation CAFERUIS en 2022-2023 à l'IRTS PACA Corse auprès des directions d'établissement sociaux et médico-sociaux.</footnote>
Pour les « linéaires ascendants », c'est une « montée en compétence », un « renforcement », une évolution des connaissances et des compétences qui sont attendus tandis que pour les « frontaliers », c'est davantage l'approfondissement, l'étayage, la consolidation et l'élargissement qui sont exprimés. Les ressources recherchées sont essentiellement pragmatiques et techniques, de l'ordre des savoir-faire et de l'opérationnel.

Le CAFERUIS et le CAFDES sont perçus par les étudiants candidats à l'entrée en formation comme des formations professionnelles, venant répondre à des besoins ancrés dans la pratiques et l'exercice de la fonction. Ils sont un sésame pour légitimer une fonction sur le terrain et bénéficient, de la part des professionnels en poste, désireux d'accéder à de nouvelles fonctions ou de légitimer la fonction occupée ou en reconversion, d'un crédit important. Ils sont perçus comme « diplômes » et « formation de référence » pour les fonctions visées. En effet, les personnels en charge du recrutement continuent, selon les entretiens conduits, à privilégier ces deux diplômes. Les données recueillies auprès de 16 personnes<fnref n="33" /> mettent en évidence que parmi les chef.fe.s de service en poste, 61.53% ont obtenu un CAFERUIS, 30.77% un diplôme universitaire et 15,38 % n'ont ni l'un ni l'autre. A l'issue de ce travail d'enquête, il apparaît qu' « à ce jour, les centres de formation du travail social restent une référence en terme de recrutement, garantie d'une approche de terrain privilégiée bien que plusieurs recruteurs mettent en avant les profils dits « universitaires » dès lors que les formations, présentées comme « plus théoriques » viennent en complément d'un diplôme d'état en travail social qui permet de légitimer le poste occupé ».

Ainsi les attentes des étudiants entrant en formation de cadres à l'IRTS PACA Corse reflètent
le changement de paradigme à l'œuvre depuis une dizaine d'année marquée par une « pensée
numérique et algorithmique » suivant l'expression de Michel Chauvière, privilégiant les savoirs
opérationnels, en écho aux logiques gestionnaires et managériales au détriment de savoirs en
sciences humaines et sociales, inscrivant l'action dans une pensée qui laisse place à la
découverte et à la complexification d'une analyse (Dartiguenave, 2020). « De fait, le temps est
aujourd'hui à l'idéologie gestionnaire et au pouvoir managérial (De Gauléjac, 2005), à un
pragmatisme rejetant toute « théorie », (...) aux dépens d'une ouverture aux sciences
humaines et sociales » (Dartiguenave, 2020).

La réforme avortée des diplômes de l'encadrement, la mise à l'écart de la démarche de recherche et des articulations entre les champs professionnels et académiques renforcent ces logiques et faute d'ouvrir des possibles en termes de formation, doivent nous conduire à d'une part à penser des espaces de déploiement des relations, entre formations, entre les différents types de savoirs au bénéfice d'une pensée complexe et constructiviste de l'action ; et d'autre part, à trouver et investir des marges de manœuvre pour créer des espaces de réflexion, renforcer les compétences analytiques afin de soutenir les processus d'émancipation des normes et des fonctions attribuées et lutter contre une pensée de plus en plus anesthésiée.

<footnote n="33">³³ Enquête par entretiens conduite par les étudiants en formation CAFERUIS en 2022-2023 à l'IRTS PACA Corse auprès des directions d'établissement sociaux et médico-sociaux.</footnote>
Des professionnalités de l'intervention et du développement social qui se redessinent et se consolident : les effets post-formation de la concomitance Master IDS-DEIS à Montpellier

Olivier Noël<fnref n="34" />,
Julien Aldebert<fnref n="35" />, Laurence Dreyfuss<fnref n="36" />, Corine Laurès<fnref n="37" />, Benoît Prévost<fnref n="38" />, Audrey Rivaud<fnref n="39" />

Introduction

Cette note est la contribution conjointe de l'équipe pédagogique<fnref n="40" /> du Master Intervention et Développement Social à l'université Paul Valéry et de deux responsables pédagogiques<fnref n="41" /> du Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale à l'Institut Régional du Travail Social de Montpellier au « Pôle de Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée (PRISOCM), réunissant enseignants chercheurs universitaires et formateurs chercheurs des instituts de formation en travail social engagés dans la région Grand Sud montrant qu'il est possible de construire une dynamique de recherche dans les champs social et universitaire pour favoriser les capacités de réflexion et d'action des professionnels »<fnref n="42" />.

Le choix d'étudier, à partir d'une enquête qualitative par focus-group, les effets post-
formation de la concomitance entre le Master Intervention et Développement Social et le
Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale a été guidé par la volonté d'interroger « à partir des
publics concernés » une formation réalisée de longue date en concomitance, à Montpellier,
depuis le début des années 80 dans le cadre du Diplôme Supérieur du Travail Social et depuis
2006 dans le cadre Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale. Cette étude a une portée évaluative
significative des apports mais également des limites de cette formation partenariale et ouvre
des pistes de travail intéressantes tant d'un point vue institutionnel que pédagogique. Elle n'a
pas donc pas de prétention et de visée représentative pour d'autres formations DEIS conduites
dans d'autres configurations partenariales et dans d'autres contextes politiques et
territoriaux.

Présentation de la démarche méthodologique

Le choix d'opter pour une démarche de focus-group est lié au fait que la méthode d'entretien collectif<fnref n="43" /> est centrée sur une expérience commune vécue par l'ensemble des personnes

<footnote n="34">³⁴ PAST, Université Paul-Valery Montpellier 3, EA Corhis</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Directeur-adjoint, IRTS Montpellier/Faire-ESS</footnote>

<footnote n="36">³⁶ MCF, Université Paul-Valery Montpellier 3, EA Corhis</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Formatrice - Attachée de Recherche, IRTS Montpellier/Faire-ESS</footnote>

<footnote n="38">³⁸ MCF, Université Paul-Valery Montpellier 3, UMR ARTDEV</footnote>

<footnote n="39">³⁹ MCF, Université Paul-Valery Montpellier 3, UMR ARTDEV</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Laurence Dreyfuss, Olivier Noël, Benoît Prévost et Audrey Rivaud.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Julien Aldebert, Corinne Laurès.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Formulaire de réponse à l'appel à projets blanc de la MSH-SUD, 2021, p.8</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Alain Touraine, *La voix et le regard*, Seuil, 1978.</footnote>
Des professionnalités de l'intervention et du développement social qui se redessinent et se consolident : les effets post-formation de la concomitance Master IDS-DEIS à Montpellier

Olivier Noël<fnref n="34" />,
Julien Aldebert<fnref n="35" />, Laurence Dreyfuss<fnref n="36" />, Corine Laurès<fnref n="37" />, Benoît Prévost<fnref n="38" />, Audrey Rivaud<fnref n="39" />

Introduction

Cette note est la contribution conjointe de l'équipe pédagogique<fnref n="40" /> du Master Intervention et Développement Social à l'université Paul Valéry et de deux responsables pédagogiques<fnref n="41" /> du Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale à l'Institut Régional du Travail Social de Montpellier au « Pôle de Recherche Intervention Sociale Occitanie Méditerranée (PRISOCM), réunissant enseignants chercheurs universitaires et formateurs chercheurs des instituts de formation en travail social engagés dans la région Grand Sud montrant qu'il est possible de construire une dynamique de recherche dans les champs social et universitaire pour favoriser les capacités de réflexion et d'action des professionnels »<fnref n="42" />.

Le choix d'étudier, à partir d'une enquête qualitative par focus-group, les effets post-
formation de la concomitance entre le Master Intervention et Développement Social et le
Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale a été guidé par la volonté d'interroger « à partir des
publics concernés » une formation réalisée de longue date en concomitance, à Montpellier,
depuis le début des années 80 dans le cadre du Diplôme Supérieur du Travail Social et depuis
2006 dans le cadre Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale. Cette étude a une portée évaluative
significative des apports mais également des limites de cette formation partenariale et ouvre
des pistes de travail intéressantes tant d'un point vue institutionnel que pédagogique. Elle n'a
pas donc pas de prétention et de visée représentative pour d'autres formations DEIS conduites
dans d'autres configurations partenariales et dans d'autres contextes politiques et
territoriaux.

Présentation de la démarche méthodologique

Le choix d'opter pour une démarche de focus-group est lié au fait que la méthode d'entretien collectif<fnref n="43" /> est centrée sur une expérience commune vécue par l'ensemble des personnes

<footnote n="34">³⁴ PAST, Université Paul-Valery Montpellier 3, EA Corhis</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Directeur-adjoint, IRTS Montpellier/Faire-ESS</footnote>

<footnote n="36">³⁶ MCF, Université Paul-Valery Montpellier 3, EA Corhis</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Formatrice - Attachée de Recherche, IRTS Montpellier/Faire-ESS</footnote>

<footnote n="38">³⁸ MCF, Université Paul-Valery Montpellier 3, UMR ARTDEV</footnote>

<footnote n="39">³⁹ MCF, Université Paul-Valery Montpellier 3, UMR ARTDEV</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Laurence Dreyfuss, Olivier Noël, Benoît Prévost et Audrey Rivaud.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Julien Aldebert, Corinne Laurès.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Formulaire de réponse à l'appel à projets blanc de la MSH-SUD, 2021, p.8</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Alain Touraine, *La voix et le regard*, Seuil, 1978.</footnote>
enquêtées<fnref n="44" />, ici la poursuite d'études et l'obtention d'une double diplomation Master 2 Intervention et Développement Social et DEIS et une mise à l'épreuve des apports/effets de la formation sur leurs parcours professionnels respectifs.

Les questionnements soulevés lors de la première séance (motivations à entrer dans une telle formation en concomitance et principaux effets post-formation) ont été définis par les animateurs-trices de la démarche, les questionnements suivants (les enjeux d'identité professionnelle, l'intermédiation sociale vs l'ingénierie sociale, les modalités de construction de marges de manœuvre, la fabrique démocratique de l'action publique, la question de l'éthique professionnelle) ont été coproduits avec l'ensemble des participants à la démarche.

Au total, ce sont 7 séances de focus-group d'1H30 qui ont été conduites entre le 25 octobre 2022 et le 4 juillet 2023. Toutes les séances de focus-group, co-animées par les équipes pédagogiques Master-IDS-DEIS, ont été enregistrées. Le corpus a été intégralement traité (écoute) et retranscrit partiellement. Il a fait l'objet d'une première analyse puis il a été collectivement mis en discussion entre animateurs-trices de la démarche. Une seconde étape de travail est prévue avec les personnes enquêtées afin de poursuivre et compléter, le cas échéant, le travail d'auto-analyse démarré dans le cadre de ce focus-group<fnref n="45" />.

Le corpus des personnes enquêtées est constitué de 13 titulaires du Master IDS-DEIS de 7 promotions différentes. 4 hommes, 9 femmes initialement assistants sociaux, éducateurs spécialisés, conseillers en économie sociale et familiale, médiateurs ou agent hospitalier. Actuellement 3 exercent dans une collectivité départementale, 1 est agent de la fonction publique d'Etat, 1 est directeur d'un établissement médico-social, 3 sont formateurs-consultants (dont l'un est titulaire d'un doctorat), 1 est agent public hospitalière (ayant engagé un travail doctoral), 1 exerce dans un organisme de protection sociale et enfin 3 travaillent dans le secteur associatif. Les champs d'intervention des personnes enquêtées sont très divers : logement, grande exclusion, santé, droit des femmes, insertion socio-économique, protection sociale, éducation, protection de l'enfance, secteur du handicap.

La démarche méthodologique présente un biais qu'il est important de souligner : tou-te-s les participant-e-s ont obtenu leurs diplômes. De ce fait cela ne permet pas d'éclairer les perceptions et les effets de formation pour celles et ceux qui ne l'ont pas fait aboutir.

# 1. Des entrées en formation motivées par une volonté d'évoluer professionnellement sans aspiration à monter dans la hiérarchie

<footnote n="44">⁴⁴ Comme le soulignent Sophie Duchesne et Florence Haegel dans « L'enquête et ses méthodes : l'entretien collectif, Armand Colin, 2009, p.11 en faisant référence aux travaux fondateurs du sociologue américain Robert Merton.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Cette note ne rend compte que de la première étape de travail envisagée. Une restitution finale de ce travail intégrant les retours des personnes enquêtées et la poursuite du travail d'auto-analyse est prévue pour la fin du mois de juin 2024.</footnote>
enquêtées<fnref n="44" />, ici la poursuite d'études et l'obtention d'une double diplomation Master 2 Intervention et Développement Social et DEIS et une mise à l'épreuve des apports/effets de la formation sur leurs parcours professionnels respectifs.

Les questionnements soulevés lors de la première séance (motivations à entrer dans une telle formation en concomitance et principaux effets post-formation) ont été définis par les animateurs-trices de la démarche, les questionnements suivants (les enjeux d'identité professionnelle, l'intermédiation sociale vs l'ingénierie sociale, les modalités de construction de marges de manœuvre, la fabrique démocratique de l'action publique, la question de l'éthique professionnelle) ont été coproduits avec l'ensemble des participants à la démarche.

Au total, ce sont 7 séances de focus-group d'1H30 qui ont été conduites entre le 25 octobre 2022 et le 4 juillet 2023. Toutes les séances de focus-group, co-animées par les équipes pédagogiques Master-IDS-DEIS, ont été enregistrées. Le corpus a été intégralement traité (écoute) et retranscrit partiellement. Il a fait l'objet d'une première analyse puis il a été collectivement mis en discussion entre animateurs-trices de la démarche. Une seconde étape de travail est prévue avec les personnes enquêtées afin de poursuivre et compléter, le cas échéant, le travail d'auto-analyse démarré dans le cadre de ce focus-group<fnref n="45" />.

Le corpus des personnes enquêtées est constitué de 13 titulaires du Master IDS-DEIS de 7 promotions différentes. 4 hommes, 9 femmes initialement assistants sociaux, éducateurs spécialisés, conseillers en économie sociale et familiale, médiateurs ou agent hospitalier. Actuellement 3 exercent dans une collectivité départementale, 1 est agent de la fonction publique d'Etat, 1 est directeur d'un établissement médico-social, 3 sont formateurs-consultants (dont l'un est titulaire d'un doctorat), 1 est agent public hospitalière (ayant engagé un travail doctoral), 1 exerce dans un organisme de protection sociale et enfin 3 travaillent dans le secteur associatif. Les champs d'intervention des personnes enquêtées sont très divers : logement, grande exclusion, santé, droit des femmes, insertion socio-économique, protection sociale, éducation, protection de l'enfance, secteur du handicap.

La démarche méthodologique présente un biais qu'il est important de souligner : tou-te-s les participant-e-s ont obtenu leurs diplômes. De ce fait cela ne permet pas d'éclairer les perceptions et les effets de formation pour celles et ceux qui ne l'ont pas fait aboutir.

# 1. Des entrées en formation motivées par une volonté d'évoluer professionnellement sans aspiration à monter dans la hiérarchie

<footnote n="44">⁴⁴ Comme le soulignent Sophie Duchesne et Florence Haegel dans « L'enquête et ses méthodes : l'entretien collectif, Armand Colin, 2009, p.11 en faisant référence aux travaux fondateurs du sociologue américain Robert Merton.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Cette note ne rend compte que de la première étape de travail envisagée. Une restitution finale de ce travail intégrant les retours des personnes enquêtées et la poursuite du travail d'auto-analyse est prévue pour la fin du mois de juin 2024.</footnote>
Lors de la première séance de focus-group, une ligne d'engagement commune pour entrer en formation Master IDS-DEIS s'est dessinée : celle d'une volonté d'évoluer professionnellement en développant des projets tout en rejetant les fonctions d'encadrement.

« La volonté de monter des projets avec les publics, de monter en compétence par la formation » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

« Après un bilan de compétences, il s'agissait pour moi de me doter d'outils de développement de projets » (Médiatrice en santé)

« J'étais en attente de méthodologie de projet » (Educatrice spécialisée de formation initiale)
« Je suis arrivé avec une volonté d'agir et de transformer le réel, (...) d'acquérir une crédibilité pour défendre des projets » (Educateur spécialisé de formation initiale)

Il est également apparu lors de cette séance initiale que cette crédibilité à construire aux yeux des institutions, des élus, des financeurs pouvait ou devait passer par l'acquisition d'un solide outillage en termes de démarche en sciences humaines et sociales.

« Mon entrée en formation était nourrie par une nécessité de sortir de l'éducation spécialisée, par l'envie de retourner à l'Université et par un intérêt marqué pour la recherche appliquée au travail social » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« Pour moi c'était une envie de faire de la recherche, une déception du côté du travail social avec des temps pour élaborer sa pratique, très réduits. Accéder au Master sans avoir à refaire la licence. Je n'étais pas du tout intéressé par les fonctions d'encadrement (CAFDES, CAFERUIS) » (Educateur spécialisé de formation initiale)

Le choix d'orientation manifesté par les personnes enquêtées et la distinction qu'ils opèrent entre le Master IDS-DEIS identifié comme une formation à la recherche, par la recherche et les formations qui conduisent aux fonctions d'encadrement (CAFDES, CAFERUIS) dessine une autre ligne d'engagement commune dans la formation.

« L'envie de poursuivre le travail de réflexion sans être attiré par les fonctions d'encadrement d'une équipe. J'avais des échos peu positifs du Caferuis. Mes hésitations étaient surtout liées à la durée des études et à l'investissement important demandé par le DEIS » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« L'envie de prendre de la hauteur et de la distance et l'envie de mettre en oeuvre de nouvelles dynamiques (...) je n'étais comme mes collègues pas du tout attirée par l'encadrement... » (Assistante sociale de formation initiale)

La perspective ouverte par le travail de recherche, la production de connaissance vise enfin à combler le déficit de sens qu'ils-elles soulignent quant au travail social et à ses évolutions, la frustration de ne pas être écoutés ou compris par les institutions. Plusieurs entrées en formation ont d'ailleurs été déterminées par des bilans de compétences.
Lors de la première séance de focus-group, une ligne d'engagement commune pour entrer en formation Master IDS-DEIS s'est dessinée : celle d'une volonté d'évoluer professionnellement en développant des projets tout en rejetant les fonctions d'encadrement.

« La volonté de monter des projets avec les publics, de monter en compétence par la formation » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

« Après un bilan de compétences, il s'agissait pour moi de me doter d'outils de développement de projets » (Médiatrice en santé)

« J'étais en attente de méthodologie de projet » (Educatrice spécialisée de formation initiale)
« Je suis arrivé avec une volonté d'agir et de transformer le réel, (...) d'acquérir une crédibilité pour défendre des projets » (Educateur spécialisé de formation initiale)

Il est également apparu lors de cette séance initiale que cette crédibilité à construire aux yeux des institutions, des élus, des financeurs pouvait ou devait passer par l'acquisition d'un solide outillage en termes de démarche en sciences humaines et sociales.

« Mon entrée en formation était nourrie par une nécessité de sortir de l'éducation spécialisée, par l'envie de retourner à l'Université et par un intérêt marqué pour la recherche appliquée au travail social » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« Pour moi c'était une envie de faire de la recherche, une déception du côté du travail social avec des temps pour élaborer sa pratique, très réduits. Accéder au Master sans avoir à refaire la licence. Je n'étais pas du tout intéressé par les fonctions d'encadrement (CAFDES, CAFERUIS) » (Educateur spécialisé de formation initiale)

Le choix d'orientation manifesté par les personnes enquêtées et la distinction qu'ils opèrent entre le Master IDS-DEIS identifié comme une formation à la recherche, par la recherche et les formations qui conduisent aux fonctions d'encadrement (CAFDES, CAFERUIS) dessine une autre ligne d'engagement commune dans la formation.

« L'envie de poursuivre le travail de réflexion sans être attiré par les fonctions d'encadrement d'une équipe. J'avais des échos peu positifs du Caferuis. Mes hésitations étaient surtout liées à la durée des études et à l'investissement important demandé par le DEIS » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« L'envie de prendre de la hauteur et de la distance et l'envie de mettre en oeuvre de nouvelles dynamiques (...) je n'étais comme mes collègues pas du tout attirée par l'encadrement... » (Assistante sociale de formation initiale)

La perspective ouverte par le travail de recherche, la production de connaissance vise enfin à combler le déficit de sens qu'ils-elles soulignent quant au travail social et à ses évolutions, la frustration de ne pas être écoutés ou compris par les institutions. Plusieurs entrées en formation ont d'ailleurs été déterminées par des bilans de compétences.
« J'avais envie de comprendre de comprendre le monde social tel qu'il a évolué et pourquoi chez certains professionnels, il y avait une perte de sens. Le DEIS m'apparaissait une solution pour m'extraire du quotidien et pour acquérir de nouvelles clefs de compréhension et c'est exactement ce que j'y ai trouvé. Cela a transformé complètement ma pratique professionnelle, je n'ai plus jamais fait comme avant tout en étant le même travailleur social » (Assistante sociale de formation initiale)

## 2. Des postures professionnelles post-formation profondément modifiées

### Une légitimation d'abord par la construction de nouvelles compétences

Les participant-e-s au focus-group soulignent avoir acquis un surcroît de légitimité au sortir de leur double diplomation. Celle-ci est rendue possible par une meilleure compréhension de leur propre champ d'intervention, par une approche plus globale, plus systémique des situations professionnelles rencontrées (notamment par une meilleure compréhension du fonctionnement des politiques publiques).

« La formation m'a permis d'enlever des œillères et d'avoir une vision plus globale » (Préparatrice en pharmacie hospitalière de formation initiale)

Ce processus de légitimation est également rendu possible par une démarche systématisée de mobilisation et/ou de production de connaissances.

« J'ai découvert la dimension recherche dans la formation, oser aller chercher... je trouve que cet apport entre l'université et l'IRTS est très intéressant (...) Je travaillais déjà dans des démarches participatives mais la découverte d'auteurs m'a permis d'ancrer et de légitimer ces pratiques » (éducatrice spécialisée de formation initiale).

« L'équipement théorique, le fait d'apprendre à lire des articles de recherche, c'est quelque chose qu'on me demande dans mon institution dans ma capacité à décrypter les politiques publiques (exemple d'un projet sur l'inclusion) » (CESF de formation initiale)

Tous les témoignages recueillis lors du focus-group convergent pour souligner le fait que « la compétence n'est pas la possession de compétences et de techniques, même sanctionnées par un diplôme, mais l'art de leur mise en œuvre »<fnref n="46" />. Les différentes situations professionnelles relatées montrent les aptitudes des titulaires du Master IDS-DEIS à faire face à désormais à des enjeux complexes, dans des environnements institutionnels parfois difficiles notamment par une meilleure appréhension des rapports sociaux et le fait de s'autoriser désormais à défendre publiquement un point de vue.

« J'ose aujourd'hui prendre la parole en COPIL, m'adresser directement à des décideurs publics, alors qu'auparavant j'aurais seulement écouté ». De la part de ma hiérarchie, il y a désormais une confiance qui m'est accordée pour rédiger des écrits, des rapports d'activité ou autres, ce qui n'était pas le cas auparavant ». (Assistante sociale de formation)

<footnote n="46">⁴⁶ Hélène Hatzfeld, *Construire de nouvelles légitimités en travail social*, Dunod, 1998, p.115.</footnote>
« J'avais envie de comprendre de comprendre le monde social tel qu'il a évolué et pourquoi chez certains professionnels, il y avait une perte de sens. Le DEIS m'apparaissait une solution pour m'extraire du quotidien et pour acquérir de nouvelles clefs de compréhension et c'est exactement ce que j'y ai trouvé. Cela a transformé complètement ma pratique professionnelle, je n'ai plus jamais fait comme avant tout en étant le même travailleur social » (Assistante sociale de formation initiale)

## 2. Des postures professionnelles post-formation profondément modifiées

### Une légitimation d'abord par la construction de nouvelles compétences

Les participant-e-s au focus-group soulignent avoir acquis un surcroît de légitimité au sortir de leur double diplomation. Celle-ci est rendue possible par une meilleure compréhension de leur propre champ d'intervention, par une approche plus globale, plus systémique des situations professionnelles rencontrées (notamment par une meilleure compréhension du fonctionnement des politiques publiques).

« La formation m'a permis d'enlever des œillères et d'avoir une vision plus globale » (Préparatrice en pharmacie hospitalière de formation initiale)

Ce processus de légitimation est également rendu possible par une démarche systématisée de mobilisation et/ou de production de connaissances.

« J'ai découvert la dimension recherche dans la formation, oser aller chercher... je trouve que cet apport entre l'université et l'IRTS est très intéressant (...) Je travaillais déjà dans des démarches participatives mais la découverte d'auteurs m'a permis d'ancrer et de légitimer ces pratiques » (éducatrice spécialisée de formation initiale).

« L'équipement théorique, le fait d'apprendre à lire des articles de recherche, c'est quelque chose qu'on me demande dans mon institution dans ma capacité à décrypter les politiques publiques (exemple d'un projet sur l'inclusion) » (CESF de formation initiale)

Tous les témoignages recueillis lors du focus-group convergent pour souligner le fait que « la compétence n'est pas la possession de compétences et de techniques, même sanctionnées par un diplôme, mais l'art de leur mise en œuvre »<fnref n="46" />. Les différentes situations professionnelles relatées montrent les aptitudes des titulaires du Master IDS-DEIS à faire face à désormais à des enjeux complexes, dans des environnements institutionnels parfois difficiles notamment par une meilleure appréhension des rapports sociaux et le fait de s'autoriser désormais à défendre publiquement un point de vue.

« J'ose aujourd'hui prendre la parole en COPIL, m'adresser directement à des décideurs publics, alors qu'auparavant j'aurais seulement écouté ». De la part de ma hiérarchie, il y a désormais une confiance qui m'est accordée pour rédiger des écrits, des rapports d'activité ou autres, ce qui n'était pas le cas auparavant ». (Assistante sociale de formation)

<footnote n="46">⁴⁶ Hélène Hatzfeld, *Construire de nouvelles légitimités en travail social*, Dunod, 1998, p.115.</footnote>
« La formation « ne m'a pas du tout équipée pour écrire des notes administratives à l'attention du Préfet par contre elle m'a super outillée pour bien comprendre les logiques à l'œuvre, et du coup de traduire, voire avoir des stratégies de contournement pour les convaincre en partant de leurs propres logiques (...) Ce qui m'autorise désormais à prendre la parole dans des espaces fortement institutionnels, c'est que sur le sujet abordé ils n'y connaissent souvent pas grand- chose que le leur pouvoir n'est que de fonction sachant que dans le tour de table il y a souvent des acteurs associatifs qui portent un regard validant, apportent du soutien. Je ne vais pas rester à la place à laquelle je pouvais être jusqu'alors assignée ». (Assistante sociale de formation)

« En termes de posture j'ai l'impression d'avoir pas mal bougé notamment parce que j'ai pu acquérir des éléments de compréhension du milieu dans lequel j'évoluais, ce qui permettait d'argumenter d'avantage – dans mon milieu la notion de plaidoyer est importante. J'ose un peu plus amener des arguments de terrain et j'ai la chance d'être désormais entendue par des médecins » (Psychologue de formation initiale)

## Confortée par l'obtention d'un double diplôme

Si comme nous l'avons souligné la qualification ne recouvre pas la compétence effective, les diplômes d'Etat et universitaires obtenus viennent soutenir des positions (et non plus seulement les postures) professionnelles inenvisageables jusqu'alors.

« J'ai gagné en légitimité à partir du moment où j'ai été diplômé. La liberté de pouvoir agir. Le fait d'être désormais directeur m'a donné de grandes marges de manœuvre. J'ai mis en place des outils (ex débat mouvant) de façon à ce que le changement vienne d'eux alors qu'ils étaient habitués à des réunions très descendantes (...) La direction générale a fait des retours positifs sur la démarche et veut désormais aller vers du management horizontal. (...) J'avais une personnalité plutôt rebelle et ce que m'a appris la formation c'est de ne plus y aller de façon frontale mais de prendre en considération tous les points de vue (...) Je trouve même que c'est amusant de trouver des stratégies pour faire avancer les choses, j'y prends du plaisir » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« (Dans ma collectivité) On me reconnaît maintenant en tant qu'ingénieur social sur le mode projet, pour l'animation de réunions, pour la mise en œuvre de démarches de participation... » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

L'affirmation du titre même d'ingénieur social, sa revendication explicite, vient d'ailleurs conforter les positions lorsque la légitimité n'est pas a priori accordée par les interlocuteurs.

(Dans une configuration de travail où les propositions formulées jusqu'alors n'étaient visiblement pas prises au sérieux) La revendication du titre d'ingénieur social a permis de légitimer ce que je disais et m'a permis de me repositionner, d'avancer un statut et de conforter par là-même une certaine assise méthodologique » (Assistante sociale de formation initiale)
« La formation « ne m'a pas du tout équipée pour écrire des notes administratives à l'attention du Préfet par contre elle m'a super outillée pour bien comprendre les logiques à l'œuvre, et du coup de traduire, voire avoir des stratégies de contournement pour les convaincre en partant de leurs propres logiques (...) Ce qui m'autorise désormais à prendre la parole dans des espaces fortement institutionnels, c'est que sur le sujet abordé ils n'y connaissent souvent pas grand-chose que le leur pouvoir n'est que de fonction sachant que dans le tour de table il y a souvent des acteurs associatifs qui portent un regard validant, apportent du soutien. Je ne vais pas rester à la place à laquelle je pouvais être jusqu'alors assignée ». (Assistante sociale de formation)

« En termes de posture j'ai l'impression d'avoir pas mal bougé notamment parce que j'ai pu acquérir des éléments de compréhension du milieu dans lequel j'évoluais, ce qui permettait d'argumenter d'avantage – dans mon milieu la notion de plaidoyer est importante. J'ose un peu plus amener des arguments de terrain et j'ai la chance d'être désormais entendue par des médecins » (Psychologue de formation initiale)

## Confortée par l'obtention d'un double diplôme

Si comme nous l'avons souligné la qualification ne recouvre pas la compétence effective, les diplômes d'Etat et universitaires obtenus viennent soutenir des positions (et non plus seulement les postures) professionnelles inenvisageables jusqu'alors.

« J'ai gagné en légitimité à partir du moment où j'ai été diplômé. La liberté de pouvoir agir. Le fait d'être désormais directeur m'a donné de grandes marges de manœuvre. J'ai mis en place des outils (ex débat mouvant) de façon à ce que le changement vienne d'eux alors qu'ils étaient habitués à des réunions très descendantes (...) La direction générale a fait des retours positifs sur la démarche et veut désormais aller vers du management horizontal. (...) J'avais une personnalité plutôt rebelle et ce que m'a appris la formation c'est de ne plus y aller de façon frontale mais de prendre en considération tous les points de vue (...) Je trouve même que c'est amusant de trouver des stratégies pour faire avancer les choses, j'y prends du plaisir » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« (Dans ma collectivité) On me reconnaît maintenant en tant qu'ingénieur social sur le mode projet, pour l'animation de réunions, pour la mise en œuvre de démarches de participation... » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

L'affirmation du titre même d'ingénieur social, sa revendication explicite, vient d'ailleurs conforter les positions lorsque la légitimité n'est pas a priori accordée par les interlocuteurs.

(Dans une configuration de travail où les propositions formulées jusqu'alors n'étaient visiblement pas prises au sérieux) La revendication du titre d'ingénieur social a permis de légitimer ce que je disais et m'a permis de me repositionner, d'avancer un statut et de conforter par là-même une certaine assise méthodologique » (Assistante sociale de formation initiale)
« La notion d'ingénierie sociale est plus une façon de s'affirmer, de donner le change à des personnes, de « l'esbrouffe », dans des relations de pouvoirs, d'autorité (exemple relaté dans une situation professionnelle en lien avec des responsables d'établissements scolaires). Je n'étais pas pris au sérieux dans une capacité d'analyse. C'est une carte que j'ai jouée pour réussir à m'affirmer » (Educateur spécialisé de formation initiale)

Les différentes situations relatées lors du focus-group mettent en évidence l'importance des interactions (tantôt avec des pairs, tantôt avec des institutions ou encore avec des publics accompagnés) dans le processus de construction de ces nouvelles légitimités. Elles viennent enfin souligner la complémentarité entre l'intermédiation sociale qui donne des clefs pour fabriquer, en situation, cette nouvelle légitimité et l'ingénierie sociale qui permet, elle, formellement, de l'affirmer<sup>47</sup>.

### 3. Le Master IDS et le DEIS : des apports très complémentaires

« J'ai échangé avec un Deisien parisien qui a fait des études très différentes. La question de la participation des publics, la notion de public. Maintenant j'ai Dewey dans la tête. Il était très intéressé car il était dans un master sociologie des organisations, la question de la participation des publics il l'a éprouvé plutôt dans son expérience militante » (Psychologue de formation initiale).

Bien qu'il soit déterminé par un référentiel national, chaque Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale se singularise le Master avec lequel il est en concomitance. Le Master Intervention et Développement social de l'Université Paul Valéry à Montpellier se caractérise par le choix de son équipe pédagogique actuelle de privilégier une approche centrée sur les enjeux de démocratisation de l'action publique (démocratie participative, développement du pouvoir d'agir, etc.), approche qui va teinter fortement les contenus de formation<sup>48</sup> dans le cadre de la concomitance<sup>49</sup>.

### Du côté du Master : l'intermédiation sociale vient nourrir des postures à la fois distanciées, critiques et contributives

« L'intermédiation m'a constitué ... et a construit mon identité professionnelle » (Assistante sociale de formation initiale)

<footnote n="47"><sup>47</sup> Si nous reprenons ici la distinction opérée par Michel Foucault sur la notion de pouvoir, il nous semble que l'intermédiation social vient nourrir une forme opératoire de légitimité qui autorise les professionnels à concevoir, par une pratique réflexive de nouvelles marges de manœuvre, alors que l'ingénierie sociale permet de soutenir une conception attributive de la légitimité.</footnote>

<footnote n="48"><sup>48</sup> Si nous nous référons aux travaux de Jean-Christophe Barbant qui a dressé une typologie des modèles d'expertise de l'intervention sociale, nous nous identifions à celui qu'il a défini comme « le modèle du changement social » et à la figure professionnelle du « praticien réflexif » in Jean-Christophe Barbant, *Sociologie de l'expertise de l'intervention sociale : modèles et éthique de l'ingénierie dans le champ social*, L'Harmattan, « Recherche et transformation sociale », 2011.</footnote>

<footnote n="49"><sup>49</sup> Dans la mesure où 4/5 des enseignements sont dispensées à l'Université contre 1/5 à l'Institut Régional du Travail Social</footnote>
« La notion d'ingénierie sociale est plus une façon de s'affirmer, de donner le change à des personnes, de « l'esbrouffe », dans des relations de pouvoirs, d'autorité (exemple relaté dans une situation professionnelle en lien avec des responsables d'établissements scolaires). Je n'étais pas pris au sérieux dans une capacité d'analyse. C'est une carte que j'ai jouée pour réussir à m'affirmer » (Educateur spécialisé de formation initiale)

Les différentes situations relatées lors du focus-group mettent en évidence l'importance des interactions (tantôt avec des pairs, tantôt avec des institutions ou encore avec des publics accompagnés) dans le processus de construction de ces nouvelles légitimités. Elles viennent enfin souligner la complémentarité entre l'intermédiation sociale qui donne des clefs pour fabriquer, en situation, cette nouvelle légitimité et l'ingénierie sociale qui permet, elle, formellement, de l'affirmer<sup>47</sup>.

### 3. Le Master IDS et le DEIS : des apports très complémentaires

« J'ai échangé avec un Deisien parisien qui a fait des études très différentes. La question de la participation des publics, la notion de public. Maintenant j'ai Dewey dans la tête. Il était très intéressé car il était dans un master sociologie des organisations, la question de la participation des publics il l'a éprouvé plutôt dans son expérience militante » (Psychologue de formation initiale).

Bien qu'il soit déterminé par un référentiel national, chaque Diplôme d'Etat d'Ingénierie Sociale se singularise le Master avec lequel il est en concomitance. Le Master Intervention et Développement social de l'Université Paul Valéry à Montpellier se caractérise par le choix de son équipe pédagogique actuelle de privilégier une approche centrée sur les enjeux de démocratisation de l'action publique (démocratie participative, développement du pouvoir d'agir, etc.), approche qui va teinter fortement les contenus de formation<sup>48</sup> dans le cadre de la concomitance<sup>49</sup>.

### Du côté du Master : l'intermédiation sociale vient nourrir des postures à la fois distanciées, critiques et contributives

« L'intermédiation m'a constitué ... et a construit mon identité professionnelle » (Assistante sociale de formation initiale)

<footnote n="47"><sup>47</sup> Si nous reprenons ici la distinction opérée par Michel Foucault sur la notion de pouvoir, il nous semble que l'intermédiation social vient nourrir une forme opératoire de légitimité qui autorise les professionnels à concevoir, par une pratique réflexive de nouvelles marges de manœuvre, alors que l'ingénierie sociale permet de soutenir une conception attributive de la légitimité.</footnote>

<footnote n="48"><sup>48</sup> Si nous nous référons aux travaux de Jean-Christophe Barbant qui a dressé une typologie des modèles d'expertise de l'intervention sociale, nous nous identifions à celui qu'il a défini comme « le modèle du changement social » et à la figure professionnelle du « praticien réflexif » in Jean-Christophe Barbant, *Sociologie de l'expertise de l'intervention sociale : modèles et éthique de l'ingénierie dans le champ social*, L'Harmattan, « Recherche et transformation sociale », 2011.</footnote>

<footnote n="49"><sup>49</sup> Dans la mesure où 4/5 des enseignements sont dispensées à l'Université contre 1/5 à l'Institut Régional du Travail Social</footnote>
La notion d'intermédiation initialement développée par le Professeur Alain Marchand<fnref n="50" />, singularise le Master Intervention et Développement Social à l'Université Paul Valéry Montpellier constitue un ancrage théorique fort, auquel s'identifie l'ensemble des participant-e-s au focus-group. Pour certains, elle semble avoir pris sens immédiatement :

« *La notion d'intermédiation sociale m'a parlé très vite pour créer des espaces de commun* »
(Psychologue de formation initiale)

Pour d'autres, elle semble avoir été une véritable découverte :

« L'intermédiation cela a été une véritable découverte sur la place accordée aux personnes concernées car même si on en parle à l'Hôpital c'est très peu mis en œuvre et c'est aussi la prise en compte du point de vue de l'ensemble des acteurs. A l'hôpital on entend seulement les administratifs et les médecins » (Préparatrice en pharmacie hospitalière de formation initiale).

Pour plusieurs, elle semble avoir pris sens après la formation :

« *La notion d'intermédiation a pris en clarté sur le terrain en fonction des configurations de travail. Je la mets régulièrement au travail dans cette relation de triangulation* » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« *La notion d'intermédiation a véritablement pris sens pour moi après la formation (...) Elle opère en situation et favorise la réflexivité* » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« *Pour moi c'est la question du sens et ce qui a vraiment fait sens c'est le concept de l'intermédiation. Ce qui a été lumineux le DPA pour moi d'abord et pour les personnes concernées* » (Educateur spécialisé de formation Initiale)

La figure de praticien réflexif à même de produire du changement social - à laquelle fait référence Jean-Christophe Barbant<fnref n="51" /> dans ses travaux - et qu'il définit ainsi « *il oriente ses postures vers la recherche d'intelligibilité des systèmes promus dans les organisations. A la fois à l'intérieur et à l'extérieur du système qu'il contribue à observer, il induit l'idée d'une organisation apprenante qui mobilise des savoirs de tous types - académiques, expérientiels, d'usages ou encore experts - et met en dynamique des collectifs d'acteurs. Il est ainsi en capacité de sortir des analyses sectorielles et de proposer une prospective transversale en favorisant les principes d'une transformation sociale à partir de la conception du sujet-auteur capable d'une réflexion éthique sur propres capacités créatrices* » est évoquée dans les propos qui précèdent et s'illustre sans doute assez bien dans la séquence professionnelle décrite ci-après :

<footnote n="50">⁵⁰ Alain Marchand, « Intermédiation sociale : complexité et enjeux », document ronéotypé, ARPES, 2002, 32 p.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Jean-Christophe Barbant, *Sociologie de l'expertise de l'intervention sociale : modèles et éthique de l'ingénierie dans le champ social*, L'Harmattan, 2011.</footnote>
La notion d'intermédiation initialement développée par le Professeur Alain Marchand<fnref n="50" />, singularise le Master Intervention et Développement Social à l'Université Paul Valéry Montpellier constitue un ancrage théorique fort, auquel s'identifie l'ensemble des participant-e-s au focus-group. Pour certains, elle semble avoir pris sens immédiatement :

« La notion d'intermédiation sociale m'a parlé très vite pour créer des espaces de commun »
(Psychologue de formation initiale)

Pour d'autres, elle semble avoir été une véritable découverte :

« L'intermédiation cela a été une véritable découverte sur la place accordée aux personnes concernées car même si on en parle à l'Hôpital c'est très peu mis en œuvre et c'est aussi la prise en compte du point de vue de l'ensemble des acteurs. A l'hôpital on entend seulement les administratifs et les médecins » (Préparatrice en pharmacie hospitalière de formation initiale).

Pour plusieurs, elle semble avoir pris sens après la formation :

« La notion d'intermédiation a pris en clarté sur le terrain en fonction des configurations de travail. Je la mets régulièrement au travail dans cette relation de triangulation » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« La notion d'intermédiation a véritablement pris sens pour moi après la formation (...) Elle opère en situation et favorise la réflexivité » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« Pour moi c'est la question du sens et ce qui a vraiment fait sens c'est le concept de l'intermédiation. Ce qui a été lumineux le DPA pour moi d'abord et pour les personnes concernées » (Educateur spécialisé de formation Initiale)

La figure de praticien réflexif à même de produire du changement social - à laquelle fait référence Jean-Christophe Barbant<fnref n="51" /> dans ses travaux - et qu'il définit ainsi « il oriente ses postures vers la recherche d'intelligibilité des systèmes promus dans les organisations. A la fois à l'intérieur et à l'extérieur du système qu'il contribue à observer, il induit l'idée d'une organisation apprenante qui mobilise des savoirs de tous types - académiques, expérientiels, d'usages ou encore experts - et met en dynamique des collectifs d'acteurs. Il est ainsi en capacité de sortir des analyses sectorielles et de proposer une prospective transversale en favorisant les principes d'une transformation sociale à partir de la conception du sujet-auteur capable d'une réflexion éthique sur propres capacités créatrices » est évoquée dans les propos qui précèdent et s'illustre sans doute assez bien dans la séquence professionnelle décrite ci-après :

<footnote n="50">⁵⁰ Alain Marchand, « Intermédiation sociale : complexité et enjeux », document ronéotypé, ARPES, 2002, 32 p.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Jean-Christophe Barbant, *Sociologie de l'expertise de l'intervention sociale : modèles et éthique de l'ingénierie dans le champ social*, L'Harmattan, 2011.</footnote>
« Dans le cadre d'un réseau professionnel que j'animais sur les violences faites aux femmes, je suis parvenue à reformuler les contours d'un problème qui consistait à imputer aux femmes-mêmes la responsabilité de la non décohabitation. Le diagnostic produit a renversé le regard et a donné lieu à la création d'un centre d'hébergement dédié. La capacité d'agir est devenue assez impressionnante » (Assistante sociale de formation initiale)

On y observe aussi, à travers la situation professionnelle évoquée, tous les enjeux que recouvrent une démarche d'intermédiation sociale<fnref n="52" /> qui vise à initier un processus de conciliation, de rapprochement de visions du monde différentes, parfois antinomiques. L'intermédiation s'inscrit dans une vision de la société juste en cherchant à construire une définition commune des problèmes publics sans les imputer aux seuls « publics »<fnref n="53" />.

L'intermédiation repose sur le postulat que rien ne peut être imposé de façon descendante, autoritaire et unilatérale car ce n'est pas un mode de résolution efficace des problèmes sociaux. Les apports du Master IDS semblent importants pour éviter les effets fréquents d'instrumentalisation des logiques participatives (r)éveillant la conscience, l'éthique de travailleurs sociaux parfois endormis par une routine professionnelle qui n'est plus questionnée.

« Pour moi les apports du Master sont distincts des apports du DEIS. Le Master 2 m'a permis d'analyser le cadre dans lequel j'intervenais, mon contexte d'intervention en tant qu'éducatrice. « Le Master a réveillé ma conscience, mon éthique, je ne sais pas comment le dire. L'engagement de l'équipe pédagogique du Master a permis cet éveil. J'étais jusqu'alors dans une forme de ronron de travailleuse sociale. Cet éveil de ma conscience m'a donné une assise, m'a permis d'affirmer mes positions ce que je ne faisais pas jusqu'alors. J'avais enfin de la matière pour débattre, pour affirmer des positions. Les apports du DEIS étaient plus méthodologiques avec l'étude de terrain, le travail en équipe, de la solidarité, de l'entraide. Les deux apports sont complémentaires et m'ont apporté des choses différentes » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

## Du côté du DEIS : l'ingénierie vient opérationnaliser les apports conceptuels à travers l'étude de terrain

« L'intermédiation a pris après la formation, sur le terrain, oui, vraiment, l'ingénierie non pas du tout » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« Le terme d'ingénieur ne fait pas sens pour moi. J'ai beaucoup de difficulté à me définir comme ingénieur social » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

Si lors des premières séances du focus-group, plusieurs participants indiquaient une forme de défiance face à la notion d'ingénierie porteuse d'un « parfum technocratique »<fnref n="54" /> peu

<footnote n="52">⁵² Arnera Thomas, Garcia Régis, Noël Olivier, L'intermédiation – exploration d'une notion heuristique et pratique pour penser et agir la complexité, *Agencements* n°2 Décembre 2018 pp.78-116.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ John Dewey (Trad. Joëlle Zask), *Le public et ses problèmes*, Folio, 2010.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Vincent de Gaulejac, Michel Bonneti, Jean Fraisse, *L'ingénierie sociale*, Syros, 1995</footnote>
« Dans le cadre d'un réseau professionnel que j'animais sur les violences faites aux femmes, je suis parvenue à reformuler les contours d'un problème qui consistait à imputer aux femmes-mêmes la responsabilité de la non décohabitation. Le diagnostic produit a renversé le regard et a donné lieu à la création d'un centre d'hébergement dédié. La capacité d'agir est devenue assez impressionnante » (Assistante sociale de formation initiale)

On y observe aussi, à travers la situation professionnelle évoquée, tous les enjeux que recouvrent une démarche d'intermédiation sociale<fnref n="52" /> qui vise à initier un processus de conciliation, de rapprochement de visions du monde différentes, parfois antinomiques. L'intermédiation s'inscrit dans une vision de la société juste en cherchant à construire une définition commune des problèmes publics sans les imputer aux seuls « publics »<fnref n="53" />.

L'intermédiation repose sur le postulat que rien ne peut être imposé de façon descendante, autoritaire et unilatérale car ce n'est pas un mode de résolution efficace des problèmes sociaux. Les apports du Master IDS semblent importants pour éviter les effets fréquents d'instrumentalisation des logiques participatives (r)éveillant la conscience, l'éthique de travailleurs sociaux parfois endormis par une routine professionnelle qui n'est plus questionnée.

« Pour moi les apports du Master sont distincts des apports du DEIS. Le Master 2 m'a permis d'analyser le cadre dans lequel j'intervenais, mon contexte d'intervention en tant qu'éducatrice. « Le Master a réveillé ma conscience, mon éthique, je ne sais pas comment le dire. L'engagement de l'équipe pédagogique du Master a permis cet éveil. J'étais jusqu'alors dans une forme de ronron de travailleuse sociale. Cet éveil de ma conscience m'a donné une assise, m'a permis d'affirmer mes positions ce que je ne faisais pas jusqu'alors. J'avais enfin de la matière pour débattre, pour affirmer des positions. Les apports du DEIS étaient plus méthodologiques avec l'étude de terrain, le travail en équipe, de la solidarité, de l'entraide. Les deux apports sont complémentaires et m'ont apporté des choses différentes » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

## Du côté du DEIS : l'ingénierie vient opérationnaliser les apports conceptuels à travers l'étude de terrain

« L'intermédiation a pris après la formation, sur le terrain, oui, vraiment, l'ingénierie non pas du tout » (Educateur spécialisé de formation initiale)

« Le terme d'ingénieur ne fait pas sens pour moi. J'ai beaucoup de difficulté à me définir comme ingénieur social » (Educatrice spécialisée de formation initiale)

Si lors des premières séances du focus-group, plusieurs participants indiquaient une forme de défiance face à la notion d'ingénierie porteuse d'un « parfum technocratique »<fnref n="54" /> peu

<footnote n="52">⁵² Arnera Thomas, Garcia Régis, Noël Olivier, L'intermédiation – exploration d'une notion heuristique et pratique pour penser et agir la complexité, *Agencements* n°2 Décembre 2018 pp.78-116.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ John Dewey (Trad. Joëlle Zask), *Le public et ses problèmes*, Folio, 2010.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Vincent de Gaulejac, Michel Bonneti, Jean Fraisse, *L'ingénierie sociale*, Syros, 1995</footnote>
compatible avec l'éthique du travail social comme le soulignait déjà Vincent De Gaulejac en 1995 dans la préface de l'ouvrage dédié, les positions ont évolué au fil des entretiens, nuançant les positions de défiance initiales :

« A la sortie de la formation, l'ingénierie ne me disait rien du tout aujourd'hui il me semble qu'elle peut permettre d'articuler des dimensions qui semblaient inarticulables au départ » (Assistante sociale de formation initiale).

Ce rapprochement des points de vue a été rendue possible, notamment, par cette prise de position dans le focus-group :

« *En ingénierie sociale, on crée des ponts et même s'ils ne sont pas en pierre, on crée quand même des ponts* » (Assistante sociale de formation initiale).

Cette idée de créer des « ponts » rapproche en effet la notion d'ingénierie de la notion d'intermédiation qui cherche à favoriser les interactions entre acteurs d'une configuration. Et les deux notions apparaissent dès lors comme fortement complémentaires :

« *Pour moi l'ingénierie sociale = développement social + Intermédiation. Tout est imbriqué, l'un ne va pas sans l'autre (...) L'ingénierie opérationnalise les concepts travaillés dans le Master notamment la question de la participation des publics* » (Conseillère en économie sociale et familiale de formation initiale)

L'opérationnalisation des notions et concepts abordés durant le Master (intermédiation, projet, innovation, démocratie, territoires) est rendue possible, concrète, effective, par l'étude de terrain<fnref n="55" /> centrale dans les apports de formation du côté de l'IRTS.

« *L'étude de terrain c'est un moment fort de la formation* » (Assistante sociale de formation initiale).

Cet accompagnement spécifique au DEIS permet en effet en situation d'éprouver les situations problématiques, parfois conflictuelles dès lorsqu'il s'agit de prendre en compte simultanément le point de vue des institutions ou des élus et celui des « publics » accompagnés. Ces situations potentiellement conflictuelles ne sont plus évitées, ou abordées de manière frontale et stérile mais mises au travail pour entrevoir des marges de manœuvre, des chemins de traverse pour les solutionner.

« *Plus j'avançais dans le savoir et moins j'en savais, cela m'a rendu très humble. Dans cette humilité-là je ne me suis vue savoir agir et pouvoir agir dans la marge... pas en faisant bouger les politiques publiques... j'ai pu innover dans la marge. J'ai cette force-là maintenant* » (Conseillère en économie sociale et familiale de formation initiale)

<footnote n="55">⁵⁵ Pierre-Alain Guyot, Véronique Bayer, « Prolégomènes pour penser le cadre formatif de l'étude de terrain » in Patrick Dubéchot, Thierry Rivard (Dir.), *Tout en un. DEIS*, Vuibert, 2010, p. 233-240</footnote>
compatible avec l'éthique du travail social comme le soulignait déjà Vincent De Gaulejac en 1995 dans la préface de l'ouvrage dédié, les positions ont évolué au fil des entretiens, nuançant les positions de défiance initiales :

« A la sortie de la formation, l'ingénierie ne me disait rien du tout aujourd'hui il me semble qu'elle peut permettre d'articuler des dimensions qui semblaient inarticulables au départ » (Assistante sociale de formation initiale).

Ce rapprochement des points de vue a été rendue possible, notamment, par cette prise de position dans le focus-group :

« *En ingénierie sociale, on crée des ponts et même s'ils ne sont pas en pierre, on crée quand même des ponts* » (Assistante sociale de formation initiale).

Cette idée de créer des « ponts » rapproche en effet la notion d'ingénierie de la notion d'intermédiation qui cherche à favoriser les interactions entre acteurs d'une configuration. Et les deux notions apparaissent dès lors comme fortement complémentaires :

« *Pour moi l'ingénierie sociale = développement social + Intermédiation. Tout est imbriqué, l'un ne va pas sans l'autre (...) L'ingénierie opérationnalise les concepts travaillés dans le Master notamment la question de la participation des publics* » (Conseillère en économie sociale et familiale de formation initiale)

L'opérationnalisation des notions et concepts abordés durant le Master (intermédiation, projet, innovation, démocratie, territoires) est rendue possible, concrète, effective, par l'étude de terrain<fnref n="55" /> centrale dans les apports de formation du côté de l'IRTS.

« *L'étude de terrain c'est un moment fort de la formation* » (Assistante sociale de formation initiale).

Cet accompagnement spécifique au DEIS permet en effet en situation d'éprouver les situations problématiques, parfois conflictuelles dès lorsqu'il s'agit de prendre en compte simultanément le point de vue des institutions ou des élus et celui des « publics » accompagnés. Ces situations potentiellement conflictuelles ne sont plus évitées, ou abordées de manière frontale et stérile mais mises au travail pour entrevoir des marges de manœuvre, des chemins de traverse pour les solutionner.

« *Plus j'avançais dans le savoir et moins j'en savais, cela m'a rendu très humble. Dans cette humilité-là je ne me suis vue savoir agir et pouvoir agir dans la marge... pas en faisant bouger les politiques publiques... j'ai pu innover dans la marge. J'ai cette force-là maintenant* » (Conseillère en économie sociale et familiale de formation initiale)

<footnote n="55">⁵⁵ Pierre-Alain Guyot, Véronique Bayer, « Prolégomènes pour penser le cadre formatif de l'étude de terrain » in Patrick Dubéchot, Thierry Rivard (Dir.), *Tout en un. DEIS*, Vuibert, 2010, p. 233-240</footnote>
Lors du focus-group ont souligné les participant-es ont souligné une meilleure appréhension
des rapports sociaux et le développement d'une plus grande aptitude à prendre la parole et à
défendre un point de vue tiers, prenant en considération l'expression tant des « publics » que
des professionnels, dans des relations institutionnelles traversées par des relations, dans
certains cas, très verticales.

« L'étude de terrain m'a beaucoup formé, cela nous a beaucoup appris dans un lien inhabituel par exemple avec le politique » (éducateur spécialisé de formation initiale).

L'étude de terrain a enfin favorisé l'apprentissage de la coopération, du travail ensemble de
la coordination au sein des groupes constitués.

« L'importance de l'expérience liée à l'étude-terrain, c'est une meilleure compréhension des jeux d'acteurs par une meilleure compréhension de l'évolution de la politique publique. C'est la capacité à travailler en équipe, à relever le challenge. C'est aussi l'aptitude à synthétiser sa pensée : la collectivité ne demande que des powerpoints alors qu'en amont on fait un dossier de 80 pages » (Conseillère en économie sociale et familiale)

Au fil des séances les notions d'Ingénierie sociale et d'intermédiation sociale, au départ
opposées, ont montré des frontières poreuses dès lors qu'elles sont saisies, au fil des
expériences professionnelles relatées durant le focus-group. Et si l'on retient la définition que
donnent Vincent de Gaulejac, Michel Bonetti et Jean Fraisse, des professionnels qui occupent
des fonctions d'ingénierie sociale comme étant « véritables chefs d'orchestre qui doivent
connaître les partitions des différents intervenants afin de les mettre en synergie et produire
une coopération d'ensemble (...) face à la complexité et à la multi-dimensionnalité des enjeux
de développement social, on a besoin de spécialistes qui puissent tout à la fois être reconnus
compétents par les élus politiques, les financiers, les gestionnaires, les techniciens de l'urbain,
du social, de la santé, de l'éducation, et par les différents services des administrations et des
collectivités locales, mais aussi par les associations et surtout la population concernée »<fnref n="56" />, on
observe que le fait de souligner « surtout la population concernée » (même si ce point est par
ailleurs peu développé dans leur ouvrage) vient rejoindre la notion d'intermédiation sociale
 et la primauté accordé « aux publics concernés») telle qu'elle est mise au travail dans le
 Master IDS de l'Université Paul Valéry à Montpellier.

4. Une situation paradoxale : une identité forte mais une reconnaissance institutionnelle faible

« Le Master on l'a intégré » et en réunion, on se flaire, on se reconnait tout de suite »
(Assistante sociale de formation initiale)

Les différentes situations évoquées durant le focus-groupe, les échanges successifs ont permis
de voir se dessiner une éthique commune de l'intermédiation au sens d'une orientation dans
l'action qui s'éprouve en situation car comme l'affirme le psychosociologue Eugène Enriquez

<footnote n="56">⁵⁶ Vincent de Gaulejac, Michel Bonneti, Jean Fraisse, *L'ingénierie sociale*, Syros, 1995, p.10.</footnote>
Lors du focus-group ont souligné les participant-es ont souligné une meilleure appréhension
des rapports sociaux et le développement d'une plus grande aptitude à prendre la parole et à
défendre un point de vue tiers, prenant en considération l'expression tant des « publics » que
des professionnels, dans des relations institutionnelles traversées par des relations, dans
certains cas, très verticales.

« L'étude de terrain m'a beaucoup formé, cela nous a beaucoup appris dans un lien inhabituel par exemple avec le politique » (éducateur spécialisé de formation initiale).

L'étude de terrain a enfin favorisé l'apprentissage de la coopération, du travail ensemble de
la coordination au sein des groupes constitués.

« L'importance de l'expérience liée à l'étude-terrain, c'est une meilleure compréhension des jeux d'acteurs par une meilleure compréhension de l'évolution de la politique publique. C'est la capacité à travailler en équipe, à relever le challenge. C'est aussi l'aptitude à synthétiser sa pensée : la collectivité ne demande que des powerpoints alors qu'en amont on fait un dossier de 80 pages » (Conseillère en économie sociale et familiale)

Au fil des séances les notions d'Ingénierie sociale et d'intermédiation sociale, au départ
opposées, ont montré des frontières poreuses dès lors qu'elles sont saisies, au fil des
expériences professionnelles relatées durant le focus-group. Et si l'on retient la définition que
donnent Vincent de Gaulejac, Michel Bonetti et Jean Fraisse, des professionnels qui occupent
des fonctions d'ingénierie sociale comme étant « véritables chefs d'orchestre qui doivent
connaître les partitions des différents intervenants afin de les mettre en synergie et produire
une coopération d'ensemble (...) face à la complexité et à la multi-dimensionnalité des enjeux
de développement social, on a besoin de spécialistes qui puissent tout à la fois être reconnus
compétents par les élus politiques, les financiers, les gestionnaires, les techniciens de l'urbain,
du social, de la santé, de l'éducation, et par les différents services des administrations et des
collectivités locales, mais aussi par les associations et surtout la population concernée »<fnref n="56" />, on
observe que le fait de souligner « surtout la population concernée » (même si ce point est par
ailleurs peu développé dans leur ouvrage) vient rejoindre la notion d'intermédiation sociale
 et la primauté accordé « aux publics concernés») telle qu'elle est mise au travail dans le
 Master IDS de l'Université Paul Valéry à Montpellier.

4. Une situation paradoxale : une identité forte mais une reconnaissance institutionnelle faible

« Le Master on l'a intégré » et en réunion, on se flaire, on se reconnait tout de suite »
(Assistante sociale de formation initiale)

Les différentes situations évoquées durant le focus-groupe, les échanges successifs ont permis
de voir se dessiner une éthique commune de l'intermédiation au sens d'une orientation dans
l'action qui s'éprouve en situation car comme l'affirme le psychosociologue Eugène Enriquez

<footnote n="56">⁵⁶ Vincent de Gaulejac, Michel Bonneti, Jean Fraisse, *L'ingénierie sociale*, Syros, 1995, p.10.</footnote>
« l'éthique sans pratique n'existe pas »<fnref n="57" />. Cette éthique de l'intermédiation vient nourrir une forme d'identité collective fortement empreintes des apports spécifiques du Master plus qu'une identité de fonction, de métier, ou encore de titre d'ingénieur avec des personnes formées dans d'autres contextes avec des formations aux contenus et aux approches disciplinaires très différents. Cette éthique de l'intermédiation vient nourrir des postures professionnelles « d'ensemblier » et faites de « plasticité » :

> « On a des stratégies cachées, des alliances officialisées et d'autres qui sont plus occultes notamment dans le travail avec des élus (...) parce que nous sommes capables de comprendre leurs visions pour « jouer avec ». C'est comme un jeu, une danse que l'on réalise dans la perspective du projet que l'on entend mettre en oeuvre. Le décodage n'est pas forcément apparent, explicité » (Assistante Sociale de formation initiale)

## Fragilisées toutefois par une faible connaissance-reconnaissance du DEIS et de la concomitance

> « Il y a un problème de reconnaissance de ces diplômes d'ingénierie et d'intermédiation sur mon territoire (...). Il est compliqué de les faire valoir. La reconnaissance de cette identité professionnelle, elle est par les autres, par soi mais sans chercher à les faire reconnaître de manière officielle » (Conseillère en économie sociale et familiale de formation initiale).

Cette reconnaissance et identification fortes entre pairs croise selon les territoires, les institutions de rattachement, les secteurs d'activité, une méconnaissance totale de la formation en concomitance en fonction : des secteurs d'activité (exemple du secteur hospitalier), des territoires d'intervention (exemple du département des P-O) qui pose un réel enjeu de mise en visibilité de la singularité de diplômes peu portés institutionnellement (cf. débats sur les diplômes supérieurs dans le travail social) et du nécessaire corporatisme qui devrait l'accompagner (association des anciens diplômés).

## 5. Perspectives

Les résultats de ce focus-group ont soulevé des enjeux pédagogiques (articulation intermédiation/ingénierie) comme des enjeux institutionnels importants (accroître la visibilité et la reconnaissance du DEIS de façon générale et de sa singularité au sein de l'Université Paul Valéry à Montpellier). Cette note constitue une première étape de travail qui va se poursuivre par de nouveaux échanges avec les participants au focus-group, avec d'autres diplômés de la concomitance, avec des diplômés d'autres concomitances notamment par le biais de l'association ANDELIS<fnref n="58" /> qui se déploie peu à peu en Occitanie. Ces résultats sont une invitation, dans un contexte de refonte des formations sociales, à poursuivre les efforts pour partager des démarches formatives, qui participent à redonner tout son sens à l'intervention et au

<footnote n="57">⁵⁷ Eugène Enriquez, *L'analyse clinique dans les sciences humaines*, éditions Saint-Martin, 1993.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Association Nationale pour le Développement de l'Ingénierie Sociale créée en 2016.</footnote>
« l'éthique sans pratique n'existe pas »<fnref n="57" />. Cette éthique de l'intermédiation vient nourrir une forme d'identité collective fortement empreintes des apports spécifiques du Master plus qu'une identité de fonction, de métier, ou encore de titre d'ingénieur avec des personnes formées dans d'autres contextes avec des formations aux contenus et aux approches disciplinaires très différents. Cette éthique de l'intermédiation vient nourrir des postures professionnelles « d'ensemblier » et faites de « plasticité » :

> « On a des stratégies cachées, des alliances officialisées et d'autres qui sont plus occultes notamment dans le travail avec des élus (...) parce que nous sommes capables de comprendre leurs visions pour « jouer avec ». C'est comme un jeu, une danse que l'on réalise dans la perspective du projet que l'on entend mettre en oeuvre. Le décodage n'est pas forcément apparent, explicité » (Assistante Sociale de formation initiale)

## Fragilisées toutefois par une faible connaissance-reconnaissance du DEIS et de la concomitance

> « Il y a un problème de reconnaissance de ces diplômes d'ingénierie et d'intermédiation sur mon territoire (...). Il est compliqué de les faire valoir. La reconnaissance de cette identité professionnelle, elle est par les autres, par soi mais sans chercher à les faire reconnaître de manière officielle » (Conseillère en économie sociale et familiale de formation initiale).

Cette reconnaissance et identification fortes entre pairs croise selon les territoires, les institutions de rattachement, les secteurs d'activité, une méconnaissance totale de la formation en concomitance en fonction : des secteurs d'activité (exemple du secteur hospitalier), des territoires d'intervention (exemple du département des P-O) qui pose un réel enjeu de mise en visibilité de la singularité de diplômes peu portés institutionnellement (cf. débats sur les diplômes supérieurs dans le travail social) et du nécessaire corporatisme qui devrait l'accompagner (association des anciens diplômés).

## 5. Perspectives

Les résultats de ce focus-group ont soulevé des enjeux pédagogiques (articulation intermédiation/ingénierie) comme des enjeux institutionnels importants (accroître la visibilité et la reconnaissance du DEIS de façon générale et de sa singularité au sein de l'Université Paul Valéry à Montpellier). Cette note constitue une première étape de travail qui va se poursuivre par de nouveaux échanges avec les participants au focus-group, avec d'autres diplômés de la concomitance, avec des diplômés d'autres concomitances notamment par le biais de l'association ANDELIS<fnref n="58" /> qui se déploie peu à peu en Occitanie. Ces résultats sont une invitation, dans un contexte de refonte des formations sociales, à poursuivre les efforts pour partager des démarches formatives, qui participent à redonner tout son sens à l'intervention et au

<footnote n="57">⁵⁷ Eugène Enriquez, *L'analyse clinique dans les sciences humaines*, éditions Saint-Martin, 1993.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Association Nationale pour le Développement de l'Ingénierie Sociale créée en 2016.</footnote>
développement social et à surmonter sinon à éviter les effets de souffrance professionnelle récurrents dans ce champ<fnref n="59" />.

<footnote n="59">⁵⁹ Jacques Ion et al., *Travail social et souffrance psychique*, Dunod, 2005.</footnote>
développement social et à surmonter sinon à éviter les effets de souffrance professionnelle récurrents dans ce champ<fnref n="59" />.

<footnote n="59">⁵⁹ Jacques Ion et al., *Travail social et souffrance psychique*, Dunod, 2005.</footnote>
## Conclusions et perspectives générales

Le processus d'universitarisation des formations sociales est déjà ancien dans le cadre du DSTS devenu DEIS ; néanmoins on parle aujourd'hui d'universitarisation des formations sociales depuis la reconnaissance du grade Licence pour les diplômes historiques du travail social (ES/AS/ETS/CESF/EJE). Les enquêtes réalisées par les équipes méditerranéennes (Toulouse, Montpellier, Perpignan, Marseille) montrent que les rapports réciproques entretenus entre le travail social, les formations en travail social et le monde universitaire restent divers et étroitement liés aux écosystèmes territoriaux et aux individualités qui les composent. Ils sont possiblement soutenus par un cadre et des dynamiques politico-institutionnelles qui vont venir soutenir et faciliter – ou pas, ces liens (réforme DEIS, arrêt momentané de la masterisation des formations à l'encadrement). Mais le champ reste hétérogène, fait de liens tissés, portés par des institutions volontaires comme en témoignent plusieurs des contributions du rapport. Ainsi, la formation en travail social est un champ en mutation, empreint de logiques et partenariats entre écoles et universités pour les uns concurrentiels, pour d'autres complémentaires quand certains se méconnaissent.

Du côté des acteurs des EFTS et des universités, l'universitarisation des formations en travail social donne lieu à différents types de représentations et attitudes souvent constructives et coopératives mais aussi parfois méfiantes, voire critiques et conflictuelles (défenseurs de l'identité professionnelle, opposants au changement ; promoteurs de l'universitarisation favorables à la transformation ; des acteurs au discours ambivalent...) en fonction des contextes territoriaux et des interrelations qui s'y nouent. Néanmoins, en dépit des singularités de la mise en œuvre du processus d'universitarisation, le renforcement de la formation à la recherche par la recherche vient contribuer au renforcement de la figure de « praticien réflexif ».

Les contributeurs du rapport se sont appuyés sur leurs expériences respectives de co-construction de diplômes et parcours de formation entre EFTS et universités : co-construction de la double diplomation en éducation spécialisée avec le partenariat singulier entre l'IUT de Figeac et l'IFRASS et par là la forme singulière du partenariat entre l'IFRASS et l'université Jean Jaurès ; concomitance Master PREIS/CAFERUIS entre l'université de Perpignan et Faire Ess (IRTS Perpignan), ou encore concomitance Master IDS et DEIS (entre Université Paul Valéry et IRTS Montpellier) depuis les années 80 - avec le DSTS et 2006 – DEIS.

Les travaux présentés dans ce rapport montrent bien que les liens entre les EFTS et les universités, quand ils s'inscrivent dans des processus de co-construction et d'articulation, permettent aux étudiants en formation d'acquérir un solide outillage en sciences humaines et sociales, de construire une compréhension fine des champ d'intervention, par une approche globale et systémique des situations et environnements professionnels. Dans cette dynamique, les étudiants renforcent leurs aptitudes à saisir les enjeux complexes des
## Conclusions et perspectives générales

Le processus d'universitarisation des formations sociales est déjà ancien dans le cadre du DSTS devenu DEIS ; néanmoins on parle aujourd'hui d'universitarisation des formations sociales depuis la reconnaissance du grade Licence pour les diplômes historiques du travail social (ES/AS/ETS/CESF/EJE). Les enquêtes réalisées par les équipes méditerranéennes (Toulouse, Montpellier, Perpignan, Marseille) montrent que les rapports réciproques entretenus entre le travail social, les formations en travail social et le monde universitaire restent divers et étroitement liés aux écosystèmes territoriaux et aux individualités qui les composent. Ils sont possiblement soutenus par un cadre et des dynamiques politico-institutionnelles qui vont venir soutenir et faciliter – ou pas, ces liens (réforme DEIS, arrêt momentané de la masterisation des formations à l'encadrement). Mais le champ reste hétérogène, fait de liens tissés, portés par des institutions volontaires comme en témoignent plusieurs des contributions du rapport. Ainsi, la formation en travail social est un champ en mutation, empreint de logiques et partenariats entre écoles et universités pour les uns concurrentiels, pour d'autres complémentaires quand certains se méconnaissent.

Du côté des acteurs des EFTS et des universités, l'universitarisation des formations en travail social donne lieu à différents types de représentations et attitudes souvent constructives et coopératives mais aussi parfois méfiantes, voire critiques et conflictuelles (défenseurs de l'identité professionnelle, opposants au changement ; promoteurs de l'universitarisation favorables à la transformation ; des acteurs au discours ambivalent...) en fonction des contextes territoriaux et des interrelations qui s'y nouent. Néanmoins, en dépit des singularités de la mise en œuvre du processus d'universitarisation, le renforcement de la formation à la recherche par la recherche vient contribuer au renforcement de la figure de « praticien réflexif ».

Les contributeurs du rapport se sont appuyés sur leurs expériences respectives de co-construction de diplômes et parcours de formation entre EFTS et universités : co-construction de la double diplomation en éducation spécialisée avec le partenariat singulier entre l'IUT de Figeac et l'IFRASS et par là la forme singulière du partenariat entre l'IFRASS et l'université Jean Jaurès ; concomitance Master PREIS/CAFERUIS entre l'université de Perpignan et Faire Ess (IRTS Perpignan), ou encore concomitance Master IDS et DEIS (entre Université Paul Valéry et IRTS Montpellier) depuis les années 80 - avec le DSTS et 2006 – DEIS.

Les travaux présentés dans ce rapport montrent bien que les liens entre les EFTS et les universités, quand ils s'inscrivent dans des processus de co-construction et d'articulation, permettent aux étudiants en formation d'acquérir un solide outillage en sciences humaines et sociales, de construire une compréhension fine des champ d'intervention, par une approche globale et systémique des situations et environnements professionnels. Dans cette dynamique, les étudiants renforcent leurs aptitudes à saisir les enjeux complexes des
environnements de travail parfois difficiles et appréhendent plus facilement les rapports sociaux dans lesquels ils inscrivent leur action, les processus d'autorité, d'autorisation et de légitimation de son action et/ou de sa position.

Ces dispositifs supposent de s'accorder et de mettre au travail les visions de la formation, les contenus pédagogiques et compétences visées. Ils mettent au cœur du processus la formation à la recherche par la recherche et s'ancrent sur une démarche systématisée de mobilisation et/ou production de connaissance qui concoure à fonder une pensée réflexive et critique, indispensable à la pratique professionnelle.

## Propositions d'action

* Asseoir la question politique du travail social dans les formations pour former des acteurs sociaux conscients des enjeux complexes, des contradictions de leur champ d'intervention et en capacité de conceptualiser leurs interventions

Les exemples présentés dans le rapport soulignent bien de quelle manière peuvent se tisser des partenariats fructueux, basés sur des relations de confiance réciproque. Ainsi pensée et mise en œuvre, la participation conjointe des EFTS et des universités à la formation de travailleurs sociaux favorise les capacités de réflexion et d'action des (futurs) professionnels et leur permette d'appréhender la dimension politique de leurs fonctions et la complexité des enjeux qui caractérisent les champs d'intervention.

* Institutionnaliser la constitution d'équipes mixtes composées de formateurs, « personnes concernées » et enseignants chercheurs qui va de pair avec la reconnaissance du croisement, dans la définition du travail social (code de l'action sociale et des familles), de 3 types de savoirs : universitaires dits « académiques », pratiques et théoriques et expérientiels.

* Construire un espace académique (ouvert conjointement aux universités et EFTS) propre au travail social.

* Lever certains préjugés sur les antagonismes professionnalisation / universitarisation.

* S'accorder sur les visions, les enjeux pédagogiques, les compétences visées pour créer des alignements profitables aux étudiants et (futurs) professionnels du travail social.
environnements de travail parfois difficiles et appréhendent plus facilement les rapports sociaux dans lesquels ils inscrivent leur action, les processus d'autorité, d'autorisation et de légitimation de son action et/ou de sa position.

Ces dispositifs supposent de s'accorder et de mettre au travail les visions de la formation, les contenus pédagogiques et compétences visées. Ils mettent au cœur du processus la formation à la recherche par la recherche et s'ancrent sur une démarche systématisée de mobilisation et/ou production de connaissance qui concoure à fonder une pensée réflexive et critique, indispensable à la pratique professionnelle.

## Propositions d'action

* Asseoir la question politique du travail social dans les formations pour former des acteurs sociaux conscients des enjeux complexes, des contradictions de leur champ d'intervention et en capacité de conceptualiser leurs interventions

Les exemples présentés dans le rapport soulignent bien de quelle manière peuvent se tisser des partenariats fructueux, basés sur des relations de confiance réciproque. Ainsi pensée et mise en œuvre, la participation conjointe des EFTS et des universités à la formation de travailleurs sociaux favorise les capacités de réflexion et d'action des (futurs) professionnels et leur permette d'appréhender la dimension politique de leurs fonctions et la complexité des enjeux qui caractérisent les champs d'intervention.

* Institutionnaliser la constitution d'équipes mixtes composées de formateurs, « personnes concernées » et enseignants chercheurs qui va de pair avec la reconnaissance du croisement, dans la définition du travail social (code de l'action sociale et des familles), de 3 types de savoirs : universitaires dits « académiques », pratiques et théoriques et expérientiels.

* Construire un espace académique (ouvert conjointement aux universités et EFTS) propre au travail social.

* Lever certains préjugés sur les antagonismes professionnalisation / universitarisation.

* S'accorder sur les visions, les enjeux pédagogiques, les compétences visées pour créer des alignements profitables aux étudiants et (futurs) professionnels du travail social.
Bibliographie générale

Lascoumes, P., Prévention et contrôle social. *Les contradictions du travail social*, Paris,
Masson, 1976.

Dartiguenave, J-Y., Gaillard, R., « L'impossible théorisation dans le champ du travail social ou
la disqualification des savoirs issus des sciences humaines et sociales », *Sciences et actions
sociales* [En ligne], 19 | 2023, mis en ligne le 24 mars 2023, consulté le 12 avril 2024. URL :
http://journals.openedition.org/sas/2885

Castel, R., *La montée des incertitudes. Travail, protection, statut des individus*, Paris, Seuil 2009
Malglaive, G., « Alternance et compétences », *Cahiers Pédagogiques*, n° 320, 1994, p. 26-28.
Lapeyronnie, D., « L'académisme radical ou le monologue sociologique », *Revue française de
sociologie*, vol. 45, n° 4, 2004, p. 621-651.

Chauvière, M., Gaillard, M., « Formations au travail social et université. Sociologie d'une
asymétrie historique devenue complicité adverse », dans Alix J.-S., Autès M. et Marlière É.
(dir.), *Le travail social en quête de légitimité. Une lutte pour la connaissance et la
reconnaissance*, Rennes, Presses de l'EHESP, 2020, p. 73-111.

Dartiguenave, J-L., « Travail social : pour une recomposition des savoirs par l'insoumission et
l'indiscipline », dans Alix J.-S., Autès M. et Marlière É (dir.), *Le travail social en quête de
légitimité. Une lutte pour la connaissance et la reconnaissance*, Rennes, Presses de l'EHESP,
2020, p. 19-32.

Boucher M (dir.), *La protection de l'enfance face aux radicalités musulmanes. Représentations, pratiques et ambivalences des intervenants sociaux*, Paris, éd. L'Harmattan,
coll. Recherche et transformation sociale, 2021.

Boucher, M., « La transformation de l'appareil de formation professionnelle du travail social :
les enjeux du partenariat EFTS/universités ? », *Pensée plurielle*, vol. 30-31, no. 2-3, 2012, p.
235-242.

Alix, J-S., Autès, M., « Le travail social : l'absence d'œuvre », *Sciences et actions sociales* [En
ligne], 19 | 2023, mis en ligne le 24 mars 2023, consulté le 12 avril 2024. URL :
http://journals.openedition.org/sas/3079

Dartiguenave, J-Y., « Travail social : pour une recomposition des savoirs par l'insoumission et l'indiscipline » in Alix, J-S., Marlière, É., Autès, M., *Le travail social en quête de légitimité*, Rennes, Presses de l'EHESP, 2020, p. 19-32.

Chauvière, M., Gaillard, R., « Formations au travail social et université. Sociologie d'une
asymétrie historique devenue complicité adverse » in Alix, J-S., Marlière, É., Autès, M., *Le
travail social en quête de légitimité*, Rennes, Presses de l'EHESP, 2020, p. 73-111.

Heichette, S., « Le renouvellement de l'encadrement dans le champ social: Un effet de la
nouvelle gestion publique », *Les Cahiers Dynamiques*, 68, 40-48, 2016 :
https://doi.org/10.3917/lcd.068.0040

Lechaux, P., *Les défis de la formation des travailleurs sociaux: Entre universités et écoles
professionnelles*, Nîmes, Champ social, 2022.

Lechaux, P., « Vers une nouvelle forme universitaire de professionnalisation en intervention
sociale : quels leviers de professionnalisation pour quelles figures de professionnalité ? »,
*Phronesis*, 12, 2023, p. 25-44 : https://www.cairn.info/revue--2023-1-page-25.htm.

Boucher, M., « Pour une (in)discipline en travail social. Réflexions sur la constitution d'un «
espace académique interventionnel » dans les champs social et universitaire », *Sciences et*
Bibliographie générale

Lascoumes, P., Prévention et contrôle social. *Les contradictions du travail social*, Paris,
Masson, 1976.

Dartiguenave, J-Y., Gaillard, R., « L'impossible théorisation dans le champ du travail social ou
la disqualification des savoirs issus des sciences humaines et sociales », *Sciences et actions
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Bourgeois E., Enlart, S., « L'apprentissage en situation de travail » in Carre, P., Caspart, P., *Traité des sciences et des techniques de la Formation* (4ème édition, entièrement revue et augmentée éd.), Paris, Dunod, 2017, p. 496-497.

Carré, P., Caspart, P., *Traité des sciences et technique de la formation*, Paris, Dunod, 2017.

Fronty, J., « La réflexivité : une soft skill du manager de demain ? » in *Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels*, 2017, p. 76.
Bordron, J., Capul, M., Menchi, P, *Origines des centres de formation de personnels sociaux et éducatifs à Toulouse, Toulouse, ERES, coll Questions de société*, 2000.

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Carré, P., Caspart, P., *Traité des sciences et technique de la formation*, Paris, Dunod, 2017.

Fronty, J., « La réflexivité : une soft skill du manager de demain ? » in *Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels*, 2017, p. 76.
## B – Démarches et résultats des échanges pédagogiques entre étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, CAFERUIS, DEIS...)

Depuis sa création, le réseau PRISOCM construit chaque année des échanges pédagogiques entre les étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, CAFERUIS, DEIS...) pour étudier les mutations du champ social. S'inscrivant dans une perspective « d'apprentissage de la recherche par la recherche », les étudiants accompagnés par leurs enseignants et formateurs chercheurs mettent en œuvre des diagnostics comparatifs qui sont mutualisés et communiqués.

En 2022, les échanges pédagogiques ont lieu à l'Université de Toulouse (18-19 Janvier 2022) et portaient sur les "Mutations de l'intervention sociale". Ces échanges ont impliqué des étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, CAFERUIS IRTS Perpignan, CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, Master 2 PEJ de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès.

En 2023, les échanges pédagogiques se sont déroulées à l'Université de Montpellier- Paul Valéry (12-13 Janvier 2023). Ces échanges portaient sur "Les transformations de la formation et de la recherche dans le champ de l'intervention sociale". Ces échanges ont impliqué les étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, CAFERUIS IRTS Perpignan, CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, Master 2 PEJ de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès et Master 1 IDS de l'université de Montpellier 3.

En 2024, les échanges pédagogiques ont été réalisés à l'Université de Perpignan Via Domitia (24-25 janvier 2024). Ces échanges portaient sur « Les représentations et pratiques du *New Public Management* dans le champ social ». Ces échanges ont mobilisé des étudiants du M1 PREIS de l'UPVD, du CAFERUIS IRTS Perpignan, du CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, du Master 1 de sociologie de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès, du DEES de l'IFRASS.

Ci-dessous un exemple de « feuille de route » distribuée en 2023-2024 aux étudiant(e)s dans le cadre de ces échanges pédagogiques.
B – Démarches et résultats des échanges pédagogiques entre étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, CAFERUIS, DEIS...)

Depuis sa création, le réseau PRISOCM construit chaque année des échanges pédagogiques entre les étudiants préparant des diplômes universitaires et des diplômes du travail social de niveau Master (Master de sociologie, CAFERUIS, DEIS...) pour étudier les mutations du champ social. S'inscrivant dans une perspective « d'apprentissage de la recherche par la recherche », les étudiants accompagnés par leurs enseignants et formateurs chercheurs mettent en œuvre des diagnostics comparatifs qui sont mutualisés et communiqués.

En 2022, les échanges pédagogiques ont lieu à l'Université de Toulouse (18-19 Janvier 2022) et portaient sur les "Mutations de l'intervention sociale". Ces échanges ont impliqué des étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, CAFERUIS IRTS Perpignan, CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, Master 2 PEJ de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès.

En 2023, les échanges pédagogiques se sont déroulées à l'Université de Montpellier- Paul Valéry (12-13 Janvier 2023). Ces échanges portaient sur "Les transformations de la formation et de la recherche dans le champ de l'intervention sociale". Ces échanges ont impliqué les étudiants de M1 PREIS de l'UPVD, CAFERUIS IRTS Perpignan, CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, Master 2 PEJ de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès et Master 1 IDS de l'université de Montpellier 3.

En 2024, les échanges pédagogiques ont été réalisés à l'Université de Perpignan Via Domitia (24-25 janvier 2024). Ces échanges portaient sur « Les représentations et pratiques du *New Public Management* dans le champ social ». Ces échanges ont mobilisé des étudiants du M1 PREIS de l'UPVD, du CAFERUIS IRTS Perpignan, du CAFERUIS IRTS Marseille Paca et Corse, du Master 1 de sociologie de l'Université de Toulouse Jean-Jaurès, du DEES de l'IFRASS.

Ci-dessous un exemple de « feuille de route » distribuée en 2023-2024 aux étudiant(e)s dans le cadre de ces échanges pédagogiques.
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PÔLE RECHERCHE INTERVENTION SOCIALE
OCCITANIE - MÉDITERRANÉE

- Partenariat pédagogique PRISOCM 2023-2024 -

## « Commande de diagnostic comparatif » : mise en tension d'une « situation problème »

### Les « nouveaux » mots/maux du New Public Management : quels effets sur les discours et pratiques de l'intervention sociale ?

#### Objectifs pédagogiques

* Recueillir et analyser des observations effectuées sur un site professionnel en direction de publics accompagnés par des structures de l'intervention sociale et/ou de l'animation ;

* Interroger des professionnels sociaux, des militants de l'éducation populaire, des acteurs politiques et institutionnels, des usagers pour questionner leurs cadres de références et leurs pratiques en matière d'intervention sociale, de travail social et d'animation sociale ;

* Observer, évaluer, analyser et comprendre des situations, des milieux, des publics pour agir en qualité d'acteur dans un réseau complexe (interactions, enjeux, raisons d'agir, logiques d'action, conflits, contradictions, stratégies) ;

* Structurer, mutualiser et communiquer des travaux d'étude.

#### Résultats attendus

Dans la pratique, à partir de « situations problèmes » observées dans une/des structure(s) du champ social et médico-social (travail social, intervention sociale, animation sociale), les groupes d'étudiants (groupes de 4 à 5 personnes) élaborent un diagnostic qui doit interroger les enjeux (praxéologiques, politiques, culturelles, économiques, déontologiques...) des nouveaux « mots/maux » du New Public Management dans le champ social et médico-social et leurs effets sur les discours et pratiques des acteurs l'intervention sociale (professionnels et personnes accompagnées).

#### Evaluation

A l'issue de leurs investigations, les étudiants rendent et présentent un rapport d'enquête comparative restituant les principales observations effectuées et formulent des hypothèses d'actions opérationnelles.
<figure><img src="image_5.png" /></figure>

PÔLE RECHERCHE INTERVENTION SOCIALE
OCCITANIE - MÉDITERRANÉE

- Partenariat pédagogique PRISOCM 2023-2024 -

## « Commande de diagnostic comparatif » : mise en tension d'une « situation problème »

### Les « nouveaux » mots/maux du New Public Management : quels effets sur les discours et pratiques de l'intervention sociale ?

#### Objectifs pédagogiques

* Recueillir et analyser des observations effectuées sur un site professionnel en direction de publics accompagnés par des structures de l'intervention sociale et/ou de l'animation ;

* Interroger des professionnels sociaux, des militants de l'éducation populaire, des acteurs politiques et institutionnels, des usagers pour questionner leurs cadres de références et leurs pratiques en matière d'intervention sociale, de travail social et d'animation sociale ;

* Observer, évaluer, analyser et comprendre des situations, des milieux, des publics pour agir en qualité d'acteur dans un réseau complexe (interactions, enjeux, raisons d'agir, logiques d'action, conflits, contradictions, stratégies) ;

* Structurer, mutualiser et communiquer des travaux d'étude.

#### Résultats attendus

Dans la pratique, à partir de « situations problèmes » observées dans une/des structure(s) du champ social et médico-social (travail social, intervention sociale, animation sociale), les groupes d'étudiants (groupes de 4 à 5 personnes) élaborent un diagnostic qui doit interroger les enjeux (praxéologiques, politiques, culturelles, économiques, déontologiques...) des nouveaux « mots/maux » du New Public Management dans le champ social et médico-social et leurs effets sur les discours et pratiques des acteurs l'intervention sociale (professionnels et personnes accompagnées).

#### Evaluation

A l'issue de leurs investigations, les étudiants rendent et présentent un rapport d'enquête comparative restituant les principales observations effectuées et formulent des hypothèses d'actions opérationnelles.
S'inscrivant dans une optique de mutualisation comparative, les groupes mixtes d'étudiants (EFTS/Universités) mutualisent leurs travaux le **mercredi 24 janvier 2024** et présentent oralement le **jeudi 25 janvier 2024** à l'université de Perpignan Via Domitia le fruit de leurs travaux collaboratifs devant les équipes pédagogiques des membres partenaires du PRISCOM (Université de Perpignan, Université de Toulouse 2, IFRASS Toulouse, Université de Montpellier 3, IRTS Perpignan, IRTS Paca et Corse, HÉTIS Nice).

- Grilles de recueil de données -

I - Recueillir et organiser des éléments d'information

Dans un objectif de comparaison, à l'aide d'outils de recueil de données en vue de participer à un travail collectif de synthèse, les étudiants appliquent une procédure de recueil de données organisée en deux phases. Il s'agit de caractériser la réalité et l'impact du *New Public Management* dans le champ social et médico-social (travail social, intervention sociale, animation sociale).

DEROULEMENT DE LA SEQUENCE

Les étudiants effectuent une recherche d'informations : à partir d'un questionnement central et d'une grille de recueil de données, il s'agit de collecter des informations sur les mots, représentations et pratiques du *New Public Management* des structures et organisations investiguées :

- 1 - à partir de rencontres avec des professionnels, des personnes accompagnées, des acteurs institutionnels et associatifs (en présentiel et/ou distanciel), les étudiants bénéficient de temps de recueil de données et de découverte des environnements étudiés.

Dans la pratique, en fonction des opportunités construites par les étudiants, répartis en petits groupes sur plusieurs secteurs du travail social, de l'animation et de l'intervention sociale (Enfance délinquante, protection de l'enfance, Handicap adulte, Handicap enfant, Insertion, animation sociale, personnes âgées, pauvreté/exclusion, logement social...), ceux-ci questionnent les mots, les représentations, les pratiques du *New Public Management* et leurs conséquences pour les acteurs et organisations étudiés. D'une part, lorsque c'est possible, il s'agit d'observer *in situ* les modes d'intervention sociale et d'autre part, de récolter des informations pertinentes pour mieux comprendre les logiques d'évaluation et de rationalisation de ces mêmes modes d'intervention sociale (interviews, observation participante, analyse documentaire...).

Ainsi, les étudiants recueillent des éléments sur la réalité et les effets du *New Public Management* sur modes d'intervention sociale à partir des points de vue des professionnels, des personnes accompagnées et des publics cibles ainsi que des acteurs en charge du management et de l'évaluation des modes d'intervention sociale. Dès lors, cette démarche vise à répondre à deux questions centrales :

- quels sont les problèmes auxquels les acteurs sociaux doivent faire face et comment sont-ils interprétés par ceux-ci ?

- quelles interventions sont mises en place ou envisagées et quelles priorités sont énoncées par les acteurs sociaux étudiés ?

- 2 - répartis en petits groupes, les étudiants organisent les informations recueillies. Leurs observations sont organisées par thèmes (voir grille d'organisation du recueil de données). Chaque groupe identifie
S'inscrivant dans une optique de mutualisation comparative, les groupes mixtes d'étudiants (EFTS/Universités) mutualisent leurs travaux le **mercredi 24 janvier 2024** et présentent oralement le **jeudi 25 janvier 2024** à l'université de Perpignan Via Domitia le fruit de leurs travaux collaboratifs devant les équipes pédagogiques des membres partenaires du PRISCOM (Université de Perpignan, Université de Toulouse 2, IFRASS Toulouse, Université de Montpellier 3, IRTS Perpignan, IRTS Paca et Corse, HÉTIS Nice).

- Grilles de recueil de données -

I - Recueillir et organiser des éléments d'information

Dans un objectif de comparaison, à l'aide d'outils de recueil de données en vue de participer à un travail collectif de synthèse, les étudiants appliquent une procédure de recueil de données organisée en deux phases. Il s'agit de caractériser la réalité et l'impact du *New Public Management* dans le champ social et médico-social (travail social, intervention sociale, animation sociale).

DEROULEMENT DE LA SEQUENCE

Les étudiants effectuent une recherche d'informations : à partir d'un questionnement central et d'une grille de recueil de données, il s'agit de collecter des informations sur les mots, représentations et pratiques du *New Public Management* des structures et organisations investiguées :

- 1 - à partir de rencontres avec des professionnels, des personnes accompagnées, des acteurs institutionnels et associatifs (en présentiel et/ou distanciel), les étudiants bénéficient de temps de recueil de données et de découverte des environnements étudiés.

Dans la pratique, en fonction des opportunités construites par les étudiants, répartis en petits groupes sur plusieurs secteurs du travail social, de l'animation et de l'intervention sociale (Enfance délinquante, protection de l'enfance, Handicap adulte, Handicap enfant, Insertion, animation sociale, personnes âgées, pauvreté/exclusion, logement social...), ceux-ci questionnent les mots, les représentations, les pratiques du *New Public Management* et leurs conséquences pour les acteurs et organisations étudiés. D'une part, lorsque c'est possible, il s'agit d'observer *in situ* les modes d'intervention sociale et d'autre part, de récolter des informations pertinentes pour mieux comprendre les logiques d'évaluation et de rationalisation de ces mêmes modes d'intervention sociale (interviews, observation participante, analyse documentaire...).

Ainsi, les étudiants recueillent des éléments sur la réalité et les effets du *New Public Management* sur modes d'intervention sociale à partir des points de vue des professionnels, des personnes accompagnées et des publics cibles ainsi que des acteurs en charge du management et de l'évaluation des modes d'intervention sociale. Dès lors, cette démarche vise à répondre à deux questions centrales :

- quels sont les problèmes auxquels les acteurs sociaux doivent faire face et comment sont-ils interprétés par ceux-ci ?

- quelles interventions sont mises en place ou envisagées et quelles priorités sont énoncées par les acteurs sociaux étudiés ?

- 2 - répartis en petits groupes, les étudiants organisent les informations recueillies. Leurs observations sont organisées par thèmes (voir grille d'organisation du recueil de données). Chaque groupe identifie