## 1.1. L'observation

Les observations sont directes dans la mesure où je suis situé dans le même espace où se déroule la ou les expériences d'évaluation observée(s). De plus, mon rôle n'est pas caché : il est annoncé et explicité à l'ensemble des parties prenantes de la séance.

- Objectifs de la méthode pour la recherche.

Observer est une technique qui m'a semblé de prime abord très proche du parti-pris phénoménologique, à savoir de se confronter aux choses-mêmes qui arrivent dans la vie des sujets. Par empathie, je me suis dit qu'il fallait d'abord partir de quelque chose que nous pourrions partager, entre le sujet participant et moi, qu'il fallait avoir un matériel commun sur lequel s'appuyer. Le premier objectif de cette méthode était ainsi de pouvoir vivre avec le sujet une expérience d'évaluation.

Cette expérience doit être qualifiée par le sujet en personne : c'est lui qui sait qu'il va évaluer, dans le cadre de sa situation professionnelle actuelle. Pour autant, mon regard n'étant pas désintéressé ou désorienté, c'est à moi de donner le ton ou du moins le cap de l'expérience à partager. Je demandais à observer une à plusieurs évaluations que le sujet conduit dans sa situation professionnelle actuelle. L'observation est donc le moment où épistémologiquement l'évaluation se fait rebâtir dialectiquement : entre la perception qu'en a le sujet dans sa réalité, professionnelle essentiellement ; et la mienne, dans le travail conceptuel et praxéologique que je mène depuis quelques années sur l'objet. Cependant, le regard du sujet est le plus important pour cette recherche. Tout d'abord par principe épochal : de mon côté, je suspends mes idées et mes expériences antérieures d'évaluation, de façon à pouvoir laisser les choses se donner. Pour autant, l'objet d'enquête est limité, circonscrit notamment du fait de cette recherche. La solution est de laisser le sujet-évaluateur décider d'une séance où selon lui il y aura une ou plusieurs expériences ou situations d'évaluation. C'est donc dans un objectif d'accompagnement à la suspension phénoménologique et au lâcher-prise sur mes propres conceptions que l'observation est un atout.

Comme le mentionne Grawitz (2001), l'observation est aussi une technique permettant d'accéder à des données que l'entretien ou la lecture de données froides ne permettent pas (Ibid., p. 788) : les comportements, les façons de se mouvoir et d'évoluer dans l'espace, les interactions entre les sujets, les coutumes professionnelles concernant la manière de ranger, poser, saisir des objets, etc. Il y a par conséquent un objectif à la fois d'accès à la vue pour soi, et à la fois d'immersion dans un espace de la quotidienneté du sujet participant. L'immersion permet d'autant plus le pas de l'empathie dans l'enquête (Janner-Raimondi, 2017) où, de fait, je suis confronté à des incompréhensions, à des obstacles ou encore à des interrogations, comme par exemple : je me rende compte que je ne comprends pas pourquoi il fait ça / je n'aurai pas fait cela ainsi / il se passe quelque chose qu'ils ont l'air de saisir, mais pas moi. Je me confronte à mes propres limites expérientielles (Ibid., p. 163), ce qui peut aider à m'installer le désir de comprendre, l'humilité de poser la question pour
tenter de comprendre dans les limites de ma compréhension (Janner-Raimondi, 2018b, p. 138).

À partir de tout ceci, un dernier objectif est de poser les bases du contrat moral de recherche. Le sujet me voit aussi : il voit ma façon d'arriver, de parler ou interagir avec lui et avec les autres, ma façon de me comporter pendant la séance, ma façon d'utiliser ou non les objets alentours, etc. Il se fait aussi une idée de qui je suis en tant que personne comme en tant que chercheur. Étant donné la nature asymétrique de l'observation, l'horizontalité est d'abord anthropologique et éthique : je me présente de la façon la plus authentique possible sans faire semblant de mon intention et de ma raison d'être ici. Et dans le même temps, je montre un respect fondamental à l'humain, au fait que j'enquête dans un milieu humain, avec ses histoires et ses énigmes pour soi.

- Positionnement du chercheur.

Je me place dans le même espace que le sujet observé, de façon à avoir une vue correcte sur le sujet-évaluateur. Je veille à ne pas entraver la conduite de sa séance : ce qui fait que je demande au sujet quel est l'emplacement le plus facilitant, ou le moins empêchant, pour la bonne conduite de sa séance de travail. Je vise à pouvoir voir l'ensemble des déplacements dans l'espace, de façon à pouvoir bouger le moins possible.

Je n'interagis pas sciemment avec le sujet ou avec les parties-prenantes de la séance ; mais je réagis et réponds cordialement aux sollicitations, en étant le plus bref possible. Par conséquent, l'observation n'est pas participante.

- Techniques principales et leur usage.

J'utilise mon regard principalement pour suivre, tout au long de la séance, le sujet. Dans le même temps, j'ai une intention explicite, celle de repérer de l'évaluation. Je ne viens pas chercher explicitement des *items* ou gestes particuliers ; mais mon intention est tout de même guidée dans le souhait de voir se manifester des évaluations.

L'écriture de l'observation suit par conséquent ces deux dynamiques. Celle de l'observation tout au long, en marquant les temps forts qui jalonnent la séance observée (début, fin, évènement). Et celle de manifestations qu'une évaluation se vit là. Ces dernières indications sont écrites, puis transformées en questions à visées compréhensives, permettant de constituer sur place le guide de l'entretien « à chaud » venant juste après, de préférence.

Par conséquent, l'écriture sert à retranscrire la séance observée sous la forme d'un récit d'observation, et à élaborer dans le feu de l'observation un guide d'entretien émergeant.

Je retrace un schéma des positionnements des sujets dans la pièce et des déplacements du sujet-évaluateur. Tout d'abord, cela me permet de mieux me resituer et de me remémorer ce qui s'est passé, en complément de la lecture du récit. De plus, l'usage de l'espace, fait par le sujet observé, peut être une perspective d'approfondissements ultérieurs aux analyses. En
définitive, l'usage principal du schéma des déplacements est celui de m'aider à une
remémoration future. Cela donne par exemple :

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>FIGURE 11 - SCHÉMA D'OBSERVATION DE B</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>FIGURE 12 - SCHÉMA D'OBSERVATION DE E</figcaption></figure>

- Supports et matériel d'enregistrement.

Je tiens un journal d'observation spécifique pour cette recherche. Ce journal est aussi utilisé pour noter toutes mes pensées et réflexions en lien avec la recherche et le travail de thèse. Le journal est petit de taille, de façon à pouvoir être rangé dans une poche d'un manteau ou d'un pantalon, ne nécessitant rien d'autre que de quoi écrire. Il constitue le principal matériel d'enregistrement des observations.

Je code les notes en numérotant les pages, de la première à la dernière et en légendant, de façon à ne pas mélanger les notes d'observations entre elles.

Je peux utiliser aussi le téléphone portable pour prendre des photos de l'espace ou d'un objet, notamment dans le cas où quelque chose retient mon attention.

## 1.2. L'entretien « à chaud »

L'entretien qualifié d'« à chaud » est un entretien de type semi-directif dont le guide se constitue pendant la séance d'observation précédente. Par conséquent, son contenu n'a de sens que par rapport 1) à la séance venant de s'être déroulée et 2) à la problématique de recherche et son ancrage épistémologique en phénoménologie pratique. Il s'agit d'aller à la rencontre des savoirs de l'autre et pour cela, l'entretien semble tout indiqué.

- Objectifs de la méthode pour la recherche.

Le premier objectif est de me permettre d'aller à la rencontre de la vérité de l'autre, sur deux aspects : 1) des questions sur la pratique, ici évaluative ; et d'autres sur 2) le vécu de l'expérience s'étant déroulée. Les questions sur la pratique (donc portant sur ce que j'ai observé) sont l'occasion de poser le cadre ou le thème de l'entretien, portant sur l'évaluation. Celles sur le vécu viennent encore plus resserrer le cadre en allant sur le thème
dans le thème, à savoir le vécu d'évaluation. Considérant que des éléments de
connaissances se trouvent chez le sujet, il s'agit d'ouvrir un cadre leur permettant de se
manifester.

Le deuxième objectif est de se laisser surprendre. En effet, les observations peuvent amener
à faire voir des manifestations d'évaluation, selon ma propre perception de ce qu'est ou
peut être de l'évaluation. Procédant ainsi, je peux les percevoir ainsi parce qu'animé de
cette visée et parce qu'acculturé à ce domaine pratique et scientifique. De plus, je suis
animé d'un désir de réussite, dans le sens où je désire observer des faits d'évaluations afin
d'accumuler des données de recherche. Le piège étant de se laisser happer par ces différents
désirs et de venir confondre des noèmes-images fantasmés avec des noèmes à clarifier par
la donation du sujet. Car l'expérience vécue de l'évaluateur ne peut être que chez ledit sujet-
évaluateur. La dialogue avec le sujet et les réponses aux questions peuvent permettre une
suspension nouvelle par la surprise ou le lâcher-prise.

Un autre objectif est de résonner avec les données de l'observation, ultérieurement. Puisque
le guide se constitue pendant la séance d'observation, le dialogue vient porter sur des
éléments pouvant être connectés avec ce qui a été observé. Il y a deux sources de données
d'un objet, permettant une possible triangulation des données : celle de l'observation
directe, par mes soins ; et celle de l'entretien, soit de la réflexivité et de la vision du sujet-
évaluateur. Dans ce sens, l'alliance des deux méthodes donne une première coloration
intuitive pour la recherche : c'est ce qui a permis de s'orienter vers une troisième méthode,
celle de l'entretien d'explicitation.

- Positionnement du chercheur.

Je veille aux bonnes conditions de l'entretien, ainsi qu'à l'assignation des rôles. Dans le cadre
de cet entretien de recherche, deux rôles sont principaux :

1. Le **rôle du locuteur**, incarné par la personne interviewée, le sujet-évaluateur. Le locuteur est à la fois sujet d'attention de la part du chercheur-interviewer et celui qui permet à la recherche de prendre du sens. Ce rôle se traduit par la prise de parole libérée, conduite par les questions et par les relances, reformulations, de l'interviewer. Il est le principal discutant dans l'entretien. Ce rôle est tenu principalement par la personne interviewée. Il peut cependant être tenu par le chercheur, notamment lorsque la personne interviewée pose des questions.

2. Le **rôle de l'interviewer**, incarné par la personne posant des questions à la personne interviewée, le chercheur. L'interviewer-chercheur adopte une attitude de reformulation ou de compréhension, et use principalement de questions de clarification pour faire préciser la pensée du locuteur, de questions relais pour approfondir ou soutenir un propos, ou de questions bilans pour soit s'assurer de sa bonne compréhension au regard du locuteur, soit pour montrer de son attention.
Ainsi, l'ordre des rôles et leur répartition se déroulent comme suit :

1. Le chercheur présente ses recherches et l'objet de cet entretien : il est présentateur.

2. La personne interviewée parle *via* les questions de l'interviewer-chercheur : elle est locuteur.

3. Le chercheur récapitule les règles de transcription (anonymat, comment traduire son identité), puis laisse le mot de la fin au sujet.

À partir de mes précédentes expériences de recherche, je me suis construit un *memento*
pour la constitution de conditions favorables à la menée d'un entretien, comme suit :
<table><caption>TABLEAU 6 - MEMENTO POUR CONDUIRE UN ENTRETIEN DANS DE BONNES CONDITIONS</caption><thead><tr><th>Objet/Sujet</th><th>Critères de qualité</th><th>Indicateurs des critères</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Le chercheur-interviewer</td><td rowspan="2">Matériel de menée d'entretien correct</td><td>- au moins l'un des deux outils d'enregistrement (Pc/téléphone) est fonctionnel (batterie, mémoire, micro opérationnels)</td></tr><tr><td>- conducteur (questions) affiché et lisible</td></tr><tr><td rowspan="2">État favorable à l'entretien</td><td>- la concentration est effective</td></tr><tr><td>- a anticipé les missions potentielles et les a organisées</td></tr><tr><td rowspan="4">Espace de travail aménagé</td><td rowspan="2">État favorable à l'entretien</td><td>- est prêt à adopter la posture bienveillante</td></tr><tr><td>- le bureau est suffisamment rangé pour ne pas couper le lien avec le locuteur</td></tr><tr><td rowspan="2">État favorable a priori à l'entretien</td><td>- les appareils d'enregistrement sont placés et prêts à être utilisés</td></tr><tr><td>- téléphone en mode avion</td></tr><tr><td rowspan="4">Le sujet-interviewé</td><td rowspan="4">État favorable a priori à l'entretien</td><td>- a exprimé son accord/souhait de participation après avoir été prévenu</td></tr><tr><td>- a anticipé les missions potentielles et les a organisées (relance du chercheur potentielle)</td></tr><tr><td>- (se présente à l'heure et à l'endroit de l'entretien)</td></tr><tr><td>- a demandé des informations sur la recherche, sur l'entretien, sur la personne du chercheur</td></tr><tr><td rowspan="4">Le lieu et l'espace de l'entretien de recherche</td><td rowspan="3">Conditions spatiales correctes</td><td>- la température n'est ni trop, ni pas assez chaude/froide</td></tr><tr><td>- absence de bruit de fond (horloge, ordinateur bruyant, brouhaha)</td></tr><tr><td>- l'espace peut servir d'espace de travail (éviter les halls, les espaces trop petits, les lieux publics bruyants et peuplés)</td></tr><tr><td rowspan="2">Conditions de confort correctes</td><td>- les assises sont suffisantes pour les deux personnes</td></tr><tr><td>- les personnes extérieures sont averties que l'espace est occupé (en cas de partage des locaux)</td></tr></tbody></table>

- Techniques principales et leurs usages anticipés.

Les principales techniques sont la formulation de questions suffisamment ouvertes pour permettre le dialogue, et privilégier notamment la prise de parole du sujet ; mais
suffisamment orientées pour dialoguer sur l'expérience s'étant déroulée, sur l'évaluation ou
sur des éléments du vécu.

J'utilise le même journal que celui pour l'observation, afin de prendre des notes notamment
de questions émergeantes pendant le déroulé de l'entretien.

L'ordre des questions est constitué de façon à faciliter l'échange. La première question porte
sur soit le dernier moment observé touchant l'expérience, le plus fraîchement en tête a
priori ; soit sur une généralité pour amorcer l'entretien. Les autres questions sont
numérotées dans un ordre qui me semble cohérent pendant l'observation ; ce dernier peut
cependant changer en fonction de la direction de l'échange, notamment du fait de questions
émergeantes par exemple.

Je prends des notes de ce qu'il se dit, notamment pour revenir dessus et faire s'exprimer le
sujet par exemple. Je choisis de ne pas prendre de notes sur la posture ou la gestuelle du
sujet interviewé, à moins de quelque chose qui me semble frappant, de façon à se
concentrer dans la discussion et montrer, véhiculer, une présence authentique d'écoute.

Je marque la fin de l'entretien en proposant le 'mot de la fin' au sujet : une expression libre, un commentaire, quelque chose qu'il souhaiterait dire. Ceci s'inscrit dans la posture éthique du chercheur, comme de la surprise dans la mesure où ces 'mots de la fin' pourraient aussi contenir des informations précieuses.

- Description d'un entretien « à chaud » type.

L'entretien repose sur quatre phases chronologiques : 1) la mise à fin de la séance d'observation → l'entrée en entretien ; 2) la conduite de l'entretien/l'échange ; 3) le 'mot de la fin' ; 4) la mise à fin totale de l'entretien. Je vais les expliciter dans cet ordre.

Premièrement, la mise à fin de la séance d'observation. L'entretien se déroule idéalement juste après la séance vécue et observée. C'est le sujet qui vient vers moi pour expliquer que la séance est finie. À partir de cette information, je propose systématiquement au sujet s'il souhaite prendre un temps pour soi, une pause, de régler des affaires, avant de passer à l'entretien. En cas d'accord, je lui demande de m'indiquer l'endroit où se déroulera l'entretien, et je l'attends dans l'espace déterminé. J'oriente le sujet au maximum vers une séparation entre lui et moi : pas de pause commune, pas de partage autre que celui que nous allons avoir après cette séance. Dans le cas où le sujet est prêt, je lance l'entretien.

Ce lancé correspond à *l'entrée en entretien* et vient boucler la première étape. Cela consiste à repréciser l'objet de ma présence et de ce qu'il va suivre, à savoir un entretien où je vais poser des questions de compréhension sur la séance que nous venons de vivre. Je précise qu'idéalement il faudrait que nous ne soyons pas interpellés par quelqu'un ou quelque chose, si cela est possible. Je demande ensuite si le sujet a des questions, des remarques à me faire. Puis, je termine cette étape par la mention de l'enregistrement et de l'anonymat
(du sujet, du lieu et des autres sujets mentionnés), et de la demande d'accord du sujet pour vivre l'entretien et qu'il soit enregistré. Ces différents réquisits sont précisés lors de la première prise de contact avec le sujet volontaire ; mais je les reprécise en situation, afin de veiller à un accord commun et à un rappel, dans le cas où le sujet a oublié, ou a des questions dessus, par exemple.

La conduite de l'entretien s'anime sur les techniques mentionnées juste avant. Je veille à ne pas interrompre le sujet dans ses phrases, ses expressions. Nous sommes de préférence face-à-face, avec le moins d'objets entre nous. Le matériel d'enregistrement est posé sur le côté, proche du sujet enquêté. Je tente d'adopter une posture la plus facilitatrice possible, en regardant le sujet dans les yeux ou en suivant du regard ce qu'il souhaite montrer, avec son corps comme avec ses documents, par exemple. Je formule mes questions et je veille à leur réception, en proposant de reformuler dans le cas où j'éprouve une confusion à ma propre écoute (exemple : « ce n'est pas très clair pour moi ce que je demande, est-ce que tu souhaites que je reformule ma question ? »). J'avertis le sujet lorsque j'arrive au bout de mes questions (exemple : « j'ai deux dernières questions s'il te plaît »), de façon à donner des indices sur le déroulement et à se projeter sur ce qui suit, notamment les étapes de fin d'entretien.

Les mots de la fin consistent à marquer la fin formelle de l'entretien (exemple : « je n'ai plus de questions »), puis à passer la main au sujet en lui demandant s'il souhaite rajouter quelque chose, préciser quelque chose, me dire quelque chose. Je montre la mise à fin par le fait de fermer mon journal et de poser le stylo, en me remettant face au sujet. Je n'arrête pas l'enregistrement.

Enfin, la mise à fin totale de l'entretien se concrétise par des remerciements en direction du sujet, puis par l'arrêt de l'enregistrement. Je reprécise que les verbatims seront rendus anonymes et que l'usage de ce matériau reste scientifique, dans le cadre strict de la recherche.

- Support et matériel d'enregistrement.

J'utilise au moins deux matériels d'enregistrement, de façon à s'assurer 1) de la capture du son, ainsi que 2) de la qualité de l'enregistrement : le dictaphone et mon ordinateur personnel.

## 1.3. L'entretien d'explicitation

Chronologiquement, la méthode de l'entretien d'explicitation s'est décidée après la première vague d'entretiens à chaud. Il est apparu comme une idée pertinente, du fait des surprises rencontrées durant le premier entretien, et de ma volonté d'aller enquêter sur le vécu-même, dans un ancrage pratique de la phénoménologie (cf. partie 1 : chapitre 5, section 5.4.).
Je suis accompagné à la formation à l'entretien d'explicitation depuis ma seconde année de Master (2017-2018), auprès de Laurence Appriou-Ledesma, et par ses propres travaux de recherche (Appriou-Ledesma, 2018), au sein de l'Unité de recherche et développement professionnel de l'Institut de formation inter-hospitalier Théodore Simon (URIFITS<fnref n="1" />), situé à Neuilly-sur-Marne<fnref n="2" />. Pour cette méthode, j'exposerais son argumentaire à partir de la lecture de Vermersch (2017, principalement). Après quoi, je détaillerais ses indicateurs pratiques, comme pour les deux méthodes précédentes.

L'entretien d'explicitation (EDE) est une méthode développée par Vermersch (2017), dont le but est d'« élucider » (Ibid., p. 117) le « vécu d'action » (Idem.) d'une expérience réelle s'étant déroulée chez un sujet ou un groupe de sujets<fnref n="3" />. Élucider,

> « C'est à la fois établir, aussi finement que nécessaire, la succession des actions élémentaires de façon à obtenir une description "complète", et rendre intelligible la production d'une action particulière de manière à en comprendre l'inefficacité ou les erreurs, ou bien mettre en évidence ce qui en fait l'efficience » (Ibid., p. 117).

C'est la raison pour laquelle l'EDE poursuit trois sous-buts, en direction de l'enquêteur (obtenir des informations précises sur un type de vécu particulier) et de l'enquêté (prendre conscience de quelque chose de soi ou « lui apprendre à s'auto-informer » (Ibid., p. 18)). Pour ma part, il s'agit seulement du premier sous-but, orienté sur le vécu d'action. Ce terme consiste à considérer que l'action est toujours plus que l'acte-même de faire, entendu comme ce qui est visible par soi ou/et un tiers par exemple. Phénoménologiquement, l'acte-même engage un ensemble d'informations et de facteurs. L'EDE vient s'intéresser à mettre au jour ce que Vermersch nomme le « procédural » (Ibid., p. 25).

> « Dans ma démarche, je vais prendre comme étant équivalent le concept d'action et celui de procédural. Le procédural décrivant l'action en tant qu'elle est composée

<footnote n="1">¹ Site de l'URIFITS.</footnote>

<footnote n="2">² Cependant, en état actuel des choses, je me considère toujours comme apprenti de l'entretien d'explicitation et ne prétends pas à une expertise. Cet accompagnement (par formation, échanges de pratiques, retours réflexifs guidés) me permet de me sentir légitime à utiliser la méthode de l'entretien d'explicitation, tout en considérant qu'elle reste difficile et encore à expérimenter.</footnote>

<footnote n="3">³ En effet, les deux sont possibles selon l'auteur (2017, pp. 104-107), mais nécessitent des postures différentes de la part du chercheur, et les interactions diffèrent du fait du nombre d'interlocuteurs. De plus, la « question d'amorçage » (Vermersch, 2012, p. 190) et sa formulation, c'est-à-dire ce qui va permettre de commencer à structurer l'entretien d'explicitation à proprement parler, va recevoir un accueil différent du fait d'être plusieurs ou seul avec le chercheur.</footnote>
d'opérations élémentaires d'identification, d'exécution, organisées séquentiellement,
donc le faire au sens le plus terre à terre de réalisation effective » (Ibid., pp. 25-26).

Par conséquent, cela signifie que l'EDE vient se focaliser sur une particularité d'un vécu.
Considérant ce dernier comme quelque chose de global, mais possiblement séquentialisable
a posteriori, l'EDE vient chercher une description fine et précise (qualifiée de granulaire) des
« actions élémentaires » (Ibid., p. 33) : prise d'information ou d'identification, d'actions de
réalisation, d'exécution (Idem.). Ceci implique deux choses liées entre elles : la première est
l'identification précise, en amont, de ce qui va être élucidé (Ibid., p. 39) qui sera tenu par
l'enquêteur ; réciproquement la seconde chose est la tenue stricte de ce dernier dans le
champ d'action investigué à partir d'une situation réelle bien précise et astreinte dans le
temps, nécessitant une posture de « guidage » (Ibid., p. 45 et 138). Dans cette méthode,
« guider » n'est pas diriger. Vermersch l'explique par la nuance et la tension entre conduire
l'entretien et ne pas juger. Il s'agit de tenir la conduite de l'entretien dans la zone d'action à
élucider, du fait de la contre-intuitivité d'aborder ce genre d'informations granulaires. Dans
le même, il s'agit de garder la position d'accueil non-jugeante de tout ce que le sujet va dire.
Cela signifie que l'enquêteur doit suspendre toutes sortes de positions sur le contenu du
discours, afin de se focaliser sur la bonne conduite méthodologiquement serrée de l'EDE
(Ibid., p. 39).

Concrètement, atteindre cette « élucidation » nécessite une concentration importante sur soi : le fait de rester à sa place de guide, tout en écoutant bien ce qu’il se dit de façon à progresser dans la granularité du discours. Pour cela, on distinguera deux moments dans l’EDE : celui du pré-entretien qui consiste à installer les conditions de l’entretien, mais aussi le début de l’échange, le fait de contextualiser la situation, les tâtonnements respectifs ; et celui de l’entretien à proprement parler qui commence par la description de l’expérience vécue choisie par le sujet (Ibid., p. 111). Ensuite, l’EDE nécessite une « position de parole » (Ibid., p. 21) particulière : celle en « je ». En effet, l’EDE repose sur une considération importante de la subjectivité comme topique de connaissances dont des caractéristiques échappent à d'autres méthodes, dont celles du « préréfléchi » (Vermersch, 2012, p. 158). L'objet de l'EDE est d'opérer un « réfléchissement » (Vermersch, 2017, p. 89) « [...] qui se traduit phénoménologiquement par un sentiment de "revivre" » (Ibid., p. 90). L'auteur fait la distinction entre deux types de mémoires : une mémoire intellectualiste qui consiste à convoquer différentes sortes d'informations cognitives (des informations contextuelles, théoriques ou formalisées comme les règles ou codes, ainsi que les motifs ou les jugements que le sujet porte sur l'expérience en question. Vermersch qualifie ces informations de « satellites » [Ibid., pp. 35-42] et ne faisant pas l'objet d'attention du guide d'un EDE) et une mémoire « concrète » (Ibid., p. 87) qui repose sur les sensations, la présence d'un corps-propre dans l'expérience, ici réincarné dans le fait de parler de l'expérience : en explicitant, le sujet vit quelque chose plus qu'il ne l'explique. Le guide doit pour cela le conduire à évoquer petit à petit les étapes détaillées, granulaires, de l'expérience évoquée, faisant de la prise de parole du sujet une « prise de parole incarnée », dont a été discutée plus haut
l'importance phénoménologique pour à la fois définir la vision de l'expérience ainsi que les conditions d'une phénoménologie pratique en acte.

Pour finir, je précise quelques éléments sur la granularité de la description. Vermersch identifie quatre niveaux de granularité de l'action (2017, pp. 122-129) dont les niveaux intermédiaires sont ceux visés par l'EDE : celui de la tâche (niveau 2) et celui d'une opération de la tâche (niveau 3). Concrètement, il s'agit d'emmener le sujet à décrire une « tâche spécifiée » (Ibid., p. 43), dans une expérience vécue située par ses soins et guidée au besoin par celui de l'enquêteur. Cette tâche en question est quelque chose de réalisé et de précis, qui peut être précisé dans le temps et l'espace du sujet<fnref n="1" />, parce que mémorisé. Une fois la tâche située, le guide conduit le sujet à décrire plus finement quelque chose de la tâche dans son action : une opération. Cette opération est conduite par le sujet (cf. la prise de parole incarnée, donc en « je »), les questions et les relances (cf. les techniques décrites ci-dessous) servent à resserrer le souvenir et le discours vers cette opération précise et ses descriptions, qui sont le lieu de l'élucidation du préréfléchi (Ibid., p. 127). La mise en explicitation de cet implicite est un vécu à part entière qui est l'aboutissement, du point de vue du chercheur, de l'EDE. Il y a une nouvelle connaissance, pour les deux parties : le sujet l'éprouve<fnref n="2" /> et l'enquêteur le perçoit<fnref n="3" />. Ce résidu pourra faire l'objet d'une reconstitution de ses « fragments », comme le dit Vermersch (Ibid., p. 128). Il y a des fragments du discours et dans le discours qui conduisent à ce petit moment précis qui a fait l'objet d'une élucidation.

- Objectifs de la méthode pour la recherche.

Le premier objectif est d'aller entendre puis retrouver une ou plusieurs expériences vécues finement décrites par le sujet. Cet objectif repose sur une vision de l'expérience, ainsi que sur la problématique de recherche qui engage à la fois une proposition méthodologique à tester et éprouver pour les recherches en évaluation<fnref n="4" /> et à la fois une enquête au cœur du

<footnote n="1">¹ En langage phénoménologique, dont il saisit la rétention au sein de son flux de conscience : dont il en a la possibilité, par la présentification de la rétention à partir de la question d'amorçage. Cela se présente à lui, il le vise. Au guide d'approfondir la visée vers le procédural.</footnote>

<footnote n="2">² Vermersch emploie la figure de la madeleine de Proust pour l'expliquer (2017, pp. 85-88).</footnote>

<footnote n="3">³ Bien que ce ne soit pas facile de percevoir que là, à ce moment-là de l'entretien, nous y sommes. Vermersch (2017) donne des indications corporelles pour détecter si le sujet est dans une prise de parole incarnée et lancé dans l'élucidation (décrochage du regard, débit de parole ralenti, usage du « Je ») : le sujet est perçu comme là-bas, en train de revivre son vécu. Cela n'empêche pas les diverses manières de vivre cela et de douter de sa perception de l'effectivité de cet état. Pour ma part, c'est beaucoup à l'intuition que je navigue et que je perçois que là, nous avons atteint l'élucidation ou qu'au contraire il semblerait que nous ne le pourrons pas.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Je n’ai pas lu d’articles ou d’ouvrages en évaluation dont l’auteur utilisait l’entretien d’explicitation (cf. Bibliographie principale).</footnote>
vécu du sujet-évaluateur. Enfin, l'ancrage épistémologique en phénoménologie pratique vient situer cette position méthodologique dans une certaine cohérence applicative (Depraz et al., 2011, pp. 49-56 ; Vermersch, 2017, p. 158).

Le deuxième objectif est d'accueillir une donnée pouvant faire l'objet d'une investigation phénoménologique, portant sur une expérience précise d'une évaluation animée. La connaissance est située chez le sujet, et cette méthode permet d'atteindre une finesse d'une facette de celle-ci, permettant de mieux comprendre ce qui se passe quand il évalue, et *a fortiori* monter en généralité : que se passe-t-il quand on évalue ?

Dans le sens du précédent objectif, l'EDE est une méthode permettant de percevoir puis analyser possiblement les « champs attentionnels » (Vermersch, 2012, p. 209) d'une évaluation pour soi. Autrement dit, il est possible de comprendre à quoi fait attention le sujet dans son expérience d'évaluation, et ce qu'il est possible d'apprendre de cela. Il y a des « thèmes », des « directions », des « objets » et leurs « parties » (*Idem*.) qui viennent se donner par le discours et qui pourraient donner des informations sur les connaissances subjectives en matière d'évaluation.

- Positionnement du chercheur.

Le positionnement du chercheur est presque similaire à celui de l'entretien « à chaud », à ceci près que la fonction de guidage vient impliquer une façon d'interagir plus directive. Le positionnement du locuteur repose sur la confiance et l'accord de la menée de cet entretien : les caractéristiques précédemment décrites ne changent pas, à ceci près que l'interviewer doit s'assurer de l'accord du locuteur dès que nous avançons dans le guidage (ce que Vermersch appelle le « contrat de communication », *Ibid*., pp. 92-96). Aussi il se retrouve les mêmes rôles que plus haut, avec la nuance que celui de l'interviewer prend une tournure plus « canalisatrice », pour reprendre le vocabulaire de Vermersch (2017), du discours du locuteur. Par ailleurs, il y a finalement une seule question principale, qualifiée d'amorçage. Elle fait partie des techniques de cette méthode, présentées ci-dessous.

Par ailleurs, nous nous positionnons autrement qu'en face-à-face. Ma formation m'a conduit à privilégier le positionnement latéral ou de côté, par rapport au locuteur. Cet emplacement se justifie afin de privilégier le décrochage du regard du locuteur, de manière qu'il ne se concentre pas sur moi mais progressivement sur le ressouvenir qui se présente à lui. Pour autant, le locuteur doit pouvoir me voir facilement : c'est la raison pour laquelle je ne me mets pas totalement sur l'un de ses versants, ou derrière, mais plutôt de biais, de façon que j'apparaisse dans son champ de vision. Cette vision est importante, dans la mesure où l'une des techniques consiste à imiter la gestuelle du locuteur, notamment durant la phase progressive de la description de la tâche puis de l'opération.

Pour synthétiser :
- Le rôle du locuteur reste proche du précédent type d'entretien, à ceci près qu'il est plus guidé.

- Le rôle de l'interviewer est plus guidant, moins dans l'échange ou la discussion que de conduire à situer une situation ou une expérience vécue, puis de faire cibler une tâche spécifique au locuteur et amener à décrire une opération précise de cette tâche.

La gestion des conditions favorables ne change pas. La chronologie des étapes de l'entretien non plus : le 'mot de la fin' est laissé au locuteur.

- Techniques principales et leurs usages anticipés.

À partir des ouvrages de Vermersch (2012, 2017) et de ma formation, j'identifie plusieurs techniques propres à cette méthode : la question d'amorçage, le guidage, la régulation. Je les exposerai dans cet ordre.

À propos de la question d'amorçage ou nommée aussi question de départ (2017, p. 108), cette question est plutôt une indication de ce sur quoi je souhaite que le locuteur vienne parler, et comporte les informations suivantes :

o Parler d'une situation ou d'une expérience vécue ;

o où le sujet était un position/attitude/fonction d'évaluatrice ou d'évaluateur ;

o dans un contexte professionnel.

o La situation ou l'expérience est marquante :

▪ Soit positivement.

▪ Soit d'une manière qui laisse sceptique ou posant question.

Selon Vermersch (2017), la question de départ doit veiller aux critères suivants dans sa formulation :

o « privilégier les formulations directes et positives » (Ibid., p. 108).

o « éviter les formulations avec inductions négatives » (Ibid., p. 109) c'est-à-dire les « ne serait-il pas possible de », « ça risque peut-être de », « ça remonte peut-être à longtemps » etc. qui reviennent à insinuer une difficulté ou un obstacle.

o Éviter « les formulations initiales trop complexes » (Ibid., pp. 109-111) c'est-à-dire avec beaucoup d'explications ou de justifications de la raison pour laquelle je souhaite écouter le sujet là-dessus, ou alors de conceptualiser (exemple : « parle-moi d'une expérience d'évaluation où tu te sentais subjectivement impliqué »), ou une question trop longue.

o Éviter « les guidages implicites erronés, l'absence de guidage » (Ibid., pp. 111-112) c'est-à-dire ne pas poser de questions amenant au procédural (exemple : « que penses-tu de la subjectivité dans l'évaluation ») ou ne pas guider (ou être perçu comme non-guidant, comme resté flou sur ce qu'il va se passer,
sur comment on va s'y prendre, d'être présent dans les relances...). Cela rejoint le point suivant.

○ Éviter « l'absence de contrat de communication » (Ibid., pp. 112-113) c'est-à-dire le fait d'avoir prévenu le sujet de la façon dont cela va se passer, notamment quant au guide et aux relances, à une présence forte de l'interviewer et d'en expliquer les raisons et le but. À cette suite, de demander l'accord du sujet, à la fois de ces techniques et à la fois de la conduite de l'entretien, avant même son commencement.

Voici des exemples de questions d'amorçage ou de départ, extraites des entretiens menés (cf. annexes, partie 3 : chapitres 2, 3, 4 et 5, Retranscription de l'entretien de recherche 2) :

« Alors la situation d'évaluation, elle est où toi tu es en attitude d'évaluatrice, et c'est une situation qui soit t'as marquée euh... positivement. Euh... voilà, tu en gardes un bon souv'nir, euh... Et que tu vas pouvoir me... me raconter, me décrire. Soit un p'tit peu le contraire, une situation qui te laisse, un peu... comme sceptique, dans le questionnement, peut-être même dans le trouble. En tout cas qui te laisse... encore aujourd'hui euh... Ah ! Questionnante, quoi ! » (B, EDE : Ch7)<fnref n="1" />.

« je vais te demander de parler d'une situation que tu as vécu où tu étais en attitude d'évaluateur ; que ça soit dans le métier d'animateur que tu es en train d'être formé ou que ce soit avant. une situation d'évaluation qui toi t'as marquée. qui t'a marqué, c'est-à-dire soit très positive ou en tout cas que tu as de bons souvenirs de cette dernière, soit qui te laisse aujourd'hui encore un peu peut-être sceptique, à te poser des questions de pourquoi ça s'est passé ainsi...à être un peu dans le souci de de comprendre de ce qui s'est de ce qui est arrivé » (H, EDE : Ch1).

« as-tu en tête une situation, une situation, que voilà, que tu aimerais mettre au travail. À partir du moment, où toi tu t'qualifies, que tu es dans une attitude d'évaluateur » (E, EDE : Ch4 et Ch6).

« On peut très bien, c'qui est génial, ce serait effectivement d'partir d'une situation commune, euh, et en plus, si j'ai bien compris, vous étiez trois dans cette situation, il y avait le candidat et vous deux en tant qu'expertes » (CM, EDE : Ch1).

<footnote n="1">¹ Cette citation est un extrait d'un verbatim, ici de l'entretien d'explicitation de B (cf. annexes, partie 3 : chapitre 2, Retranscription de l'entretien d'explicitation). Les verbatims sont utilisés comme données de travail pouvant s'intégrer dans le corps du texte, en fonction des règles d'usage présentées au chapitre 3 suivant, section 3.4.</footnote>
Cette technique consiste à faire faire un « amorçage » (Vermersch, 2012, p. 188) de la part du sujet sur le ressouvenir qui se présente. « On peut appeler “amorçage” le processus par lequel une trace mnésique est conduite à l’éveil à partir d’un éveil partiel par résonance d’une propriété, d’une relation connexe de la chose » (Idem.). Pour autant, l’amorçage peut intervenir après, dans le fil de l’entretien, faisant passer du pré-entretien à l’entretien à proprement parler. En effet, il reste, après la question, le temps de trouver la situation ou l’expérience correspondante pour le sujet, puis d’aller sur une tâche réalisée. D'où la nécessité de la technique du guidage.

À propos du *guidage* et de la *régulation*, Vermersch précise que « Opérer un guidage, c'est intervenir, c'est formuler des relances qui cherchent à influencer l'intention de verbalisation de l'interviewé » (2017, p. 138). Guider revient à lancer la question d'amorçage, dont la réponse du sujet fournit un cap. L'interviewer doit à la suite tenir le cap au maximum en guidant et régulant. Vermersch donne plusieurs indications pour guider (Ibid., pp. 54-60) que l'on synthétise comme suit :

* Ralentir le débit de la parole, la sienne propre comme celle du locuteur par des invitation à « revenir sur », « prendre le temps sur », « s'attarder », etc. Il s'agit de s'observer aussi, dans la mesure où lorsque on sent que la tâche est peut-être dite, plutôt que d'aller vite dans l'objet, il s'agit au contraire d'inviter à la lenteur, y compris dans ses propres formulations (Ibid., pp. 54-55).

* « Faire spécifier » (Ibid., pp. 55-57), c'est-à-dire prendre un énoncé et le faire préciser : soit dans son contexte de façon à s'enfoncer dans le concret de l'expérience en train de se dire, avec le lieu mais surtout l'endroit, les objets alentours, les autres sujets, les détails sensibles... ; soit dans les détails restant en manque dans le discours, comme sur « il faisait beau », « c'était une journée pénible », « on n'était pas nombreuses ». Les deux ont comme but de faire se remémorer le sujet pour le guider vers le procédural.

* Répéter les mêmes mots, d'un ton proche du locuteur, comme pour faire un écho ou une caisse de résonance et 1) montrer que je suis là, attentif, 2) encourager à continuer, poursuivre dans ce qui est en train d'être dit et fait à la fois.

* Dans le même sens, réguler sa propre posture soit avec peu de mouvements pour éviter d'attirer l'attention, et par conséquent de la sortir du processus ; soit avec une gestualité imitative du locuteur dans sa tenue corporelle (Ibid., p. 150). Cet effet-miroir jouerait sur la concentration du sujet et à installer un climat pour développer sur le procédural (Ibid., pp. 57-59).

Je place la *régulation* avec le guidage dans la mesure où réguler est une intervention de guidage. La régulation principale est de ramener le sujet sur le type d'informations procédurales. Pour s'y faire, je peux montrer que l'on entend telle information, puis inviter à
revenir sur tel aspect qui vient d'être dit par le locuteur. Vermersch explique que « la
régulation démarre chaque fois que vous percevrez que vous faites trop d'efforts dans le
déroulement de l'échange » (2017, p. 146). En définitive, réguler revient aussi à se couper de
l'échange en proposant une pause dans le discours, que ce soit pour identifier la situation
évoquée, revenir au but de l'entretien et au contrat de communication, au processus de
sélection de la situation évoquée.

Dans la conduite de cet entretien, l'enquêteur ne fait rien d'autre que de guider. Pas de prise de notes, ni regard porté sur autre chose que le locuteur.

- Description d'une conduite d'un EDE type.

Comme précédemment, l'entretien repose sur quatre phases chronologiques : 1) l'entrée en entretien ; 2) la conduite de l'entretien ; 3) le 'mot de la fin' ; 4) la mise à fin totale de l'entretien.

La première étape consiste à recontextualiser la recherche et la raison de cet entretien. Ces informations sont nécessaires pour que le sujet se refasse son idée de la recherche, et puisse discuter du « contrat de communication » tel que Vermersch le décrit, reposant sur un principe de « confiance » (2012, p. 311). Pour l'induire, j'expose que l'entretien d'explicitation permet de poursuivre l'enquête sur l'expérience d'évaluation, en s'intéressant cette fois-ci à une expérience ou une situation vécue d'une façon particulière. De là, j'explique en quoi consiste un EDE : la question de départ, ma posture de guidage, qui fera que parfois j'interviendrais pendant le discours afin de ramener à un aspect ou à quelque chose qui aura été dit. J'expose le but, à savoir de faire s'exprimer quelque chose de peut-être pas vu, ou d'implicite ou d'inconscient, mais qui est là malgré tout. J'explique aussi la raison de la disposition et de mon installation particulière : pour que le sujet puisse privilégier un décrochage de ce qui se passe ici, pour mieux se souvenir, tout en me voyant. Je finis l'exposé par la demande d'accord de ces façons de faire et de la conduite de l'entretien, suivi de la précision que le sujet pourra demander, quand il le veut, de stopper, et de revenir à notre accord ; tout comme je m'autoriserais à les lui demander en cours d'entretien, et que je serais dans une attitude sincère de vouloir savoir et agir en conséquence.

La conduite de l'entretien démarre par la question de départ ou d'amorçage dès lors que le sujet a donné son accord. Avant d'être dans la situation d'explicitation, nous sommes dans le pré-entretien. Pendant ce pré-entretien, je suis attentif à tout ce qu'il se dit et se fait avec le corps du sujet. J'essaye parfois de l'imiter, tant dans sa gestuelle que dans son ton de voix ; parfois de ne presque pas bouger, si ce n'est de la bouche, en tentant de maintenir un ton calme, doux et naturel. Lorsque je détecte une tâche dans l'expérience ou la situation décrite, j' invite à s'y attarder par les techniques de guidage et de régulation précédemment décrites. Je ne précise pas que là, nous sommes dans la tâche ou dans ce dans quoi il faut
aller. J’ invite le sujet à revenir ou à décrire précisément ce qu’il faisait à ce moment-là, puis
je veille à guider dans ce sens.

À partir de cette régulation, nous entrons dans l’entretien d’explicitation à proprement
parler. Je conduis l’entretien de façon à percevoir les indicateurs d’une « élucidation », en
opérant une réduction réflexive : « j’entends qu’il est dans ce registre du discours. Il semble
être dans une évocation : il est dans du Je ; il est dans du factuel ; il emploie des mots
simples et descriptifs. OK, je maintiens sur ce registre et je ne lâche pas jusqu’à entendre la
phrase d’élucidation ». En effet, mes précédentes expériences m’ont amené à situer le
moment d’élucidation sous la forme d’une phrase-clé, accompagnée d’une certaine façon de
la dire :

* Le regard ne me fixe pas, il est ailleurs.

* Le ton est différent de jusqu’alors. Parfois il est calme et lent, parfois accéléré et comme extatique.

* Les mains bougent, elles se portent souvent vers une partie du corps.

* La phrase est suivie d'un affaissement du visage et de la tête, comme un coup de fatigue subit ou un coup de chaleur. Le ton est ralenti, les yeux descendent comme la tête et le visage. Le visage donne le sentiment d'être un peu perdu.

Ces quelques aspects ne sont pas certains, mais expérientiels. Ils me servent dans la
conduite de l'EDE, tout en n'étant pas utilisés comme le but à atteindre. Ce sont plus des
marqueurs que j'ai accumulés avec l'expérience de menée, qui ne sont pas cependant
systématiques. Pour autant, lorsque je détecte ces signes ou quelque chose de ressemblant,
je laisse quelques secondes en suspens, comme pour laisser reprendre le souffle, puis j' invite
à mettre fin à l'entretien en indiquant que « pour moi, c'est bon » ou « c'est terminé », par
exemple.

Dans le cas où je ne perçois pas qu'il se passe une élucidation, je veille à mener l'entretien
jusqu'au bout (c'est-à-dire à appliquer les quatre étapes) tout en veillant à ne pas formuler
mon avis sur la qualité explicitatrice ou non de l'entretien. Je formule la même remarque
(« pour moi, c'est bon ») ou affiliée, dans une durée plus ou moins rapide en fonction de
comment se déroule l'entretien et de ses conditions. Si je perçois que le sujet ne vit pas bien
l'expérience, ou que quelque chose empêche le déroulé : je demande un nouveau « contrat
de communication » et un accord sur le souhait de poursuivre l'entretien. En cas de refus, je
passe à l'étape suivante ; en cas d'accord, je relance l'entretien, soit sur une nouvelle
expérience, soit sur un aspect évoqué.

Les troisième et quatrième étapes sont identiques à l'entretien « à chaud », introduites par la
formulation de fin d'entretien « pour moi, c'est bon » ou une phrase de ce sens.

- Support et matériel d'enregistrement.

Pour cette méthode je n’ai pas de support, si ce n’est l’entraînement en amont de chaque
conduite d’EDE auprès de proches. Je considère l’entraînement comme un support dans la
mesure où conduire ce type d'entretien m'est difficile et réclame une façon de se comporter et de guider particulière. J'utilise pour moi-même la figure du sport pour ce type d'entretien : l'échauffement d'abord, puis la séance.

J'utilise les mêmes matériels d'enregistrement que pour le précédent entretien.

## 1.4. L'entretien du « retour d'expérience »

Cet entretien est de type semi-dirigé, reposant sur un guide d'entretien élaboré en amont. La visée est la même pour les participants à la recherche : recueillir des expressions de vécus sur leur expérience en tant que participants à la recherche et ses effets, le cas échéant, sur leur vécu général. Dans cette orientation, et étant donné le laps de temps conséquent depuis le dernier entretien<fnref n="1" /> (celui de C et M date du 2 mars 2020 ; le premier entretien du retour d'expérience date du 9 juillet 2021 pour C seule), je fais l'hypothèse que le recul était suffisamment installé pour avoir un regard froid, distancié de nos rapports interpersonnels, et que de nouvelles expériences d'évaluation avaient pu se vivre depuis la dernière fois, permettant un récit complémentaire, le cas échéant.

- Objectifs de la méthode pour la recherche.

Cette méthode a comme objectif le recueil d'expressions évaluatives sur la conduite de la recherche, dans une visée compréhensive et d'amélioration, mais aussi afin de donner la parole aux premières personnes concernées sur la recherche. Bien que je veille à favoriser l'expression durant les deux précédents entretiens, il s'agit ici de laisser place au maximum au sujet et à ce qu'il souhaite dire sur mon attitude, mes propos, mes façons de faire, ce qu'il a ressenti ; et dans tout cela, ce qu'il souhaite me donner à entendre.

Un autre objectif est de renouer le contact, après plusieurs mois d'absence. C'est l'occasion pour moi de donner à entendre où j'en suis dans la recherche et le traitement des données, de revenir sur le contrat de recherche (et particulièrement sur l'accès aux données) et sur ma propre formation : le retour des participants fait partie à la fois éthiquement de la recherche, mais aussi pédagogiquement de ma formation à la recherche, en recevant les expressions des sujets sur la conduite de l'enquête.

Un autre objectif est de faire exprimer une actualité de la situation ou du contexte évaluatif du sujet. Autrement dit, d'entendre où en est le sujet dans ses environnements socio-professionnels, et les états (de connaissances, d'expériences, de formations, ...) en matière

<footnote n="1">¹ Cet entretien s'est élaboré après les vagues de confinement. Aussi, il est fait mention des différents participants à la recherche, dont les portraits sont décrits au chapitre 5 suivant, en section 5.2.</footnote>
d'évaluation dans ses lieux d'exercice ou de vie. Pour les stagiaires, B et H, c'est l'occasion d'entendre le rôle ou l'absence de rôle qu'ont eu la formation professionnelle et la structure d'alternance dans leurs pratiques évaluatives. Pour C et M, c'est celle de situer l'état des dispositifs de certifications et d'évaluations dans les formations, au moment où la DRJSCS passe à une nouvelle forme institutionnelle et de nouveaux fonctionnements. Pour E, c'est l'occasion d'entendre comment ses différentes fonctions dans la formation d'adultes du champ viennent-elles qualifier ses expériences d'évaluateur : entre régulateur sur les structures d'alternance ; expert-évaluateur dans les certifications ; formateur auprès de stagiaires de la formation ; praticien réflexif sur ses professions et contenus pédagogiques.

- Positionnement du chercheur.

Le positionnement ne diffère pas du premier entretien, hormis sur deux éléments :

1. Un guide d'entretien est constitué en amont, avec un changement opéré sur la question de contexte.

2. Les entretiens se sont menés à distance, du fait de la situation sanitaire : trois par téléphone, et un par visioconférence.

J'ai repris contact avec les sujets en amont de chaque entretien. Ceci, afin d'organiser avec le sujet le moment le plus approprié pour la conduite de cet entretien, mais aussi pour lui permettre de s'y préparer. En effet, mes ambitions consistent à recueillir un matériel engageant pour le sujet : s'exprimer sur son expérience vécue, en tant que participant à une recherche doctorale et donner des informations actuelles en matière d'évaluation. Pour faciliter l'expression la plus authentique possible, j'ai pris le parti de prévenir les sujets, de manière qu'ils puissent anticiper ce qu'ils souhaitent communiquer, et ainsi d'avoir le sentiment d'avoir dit ce qu'il fallait dire. Cela n'empêche pas de préciser, en fin d'entretien, que je reste disponible et joignable. Mais le fait d'avoir prévenu en amont fait que le sujet a un sentiment de participer à la maîtrise et l'organisation de l'expérience.

- Techniques principales et leurs usages anticipés.

J'ai élaboré un guide d'entretien consistant à faire exprimer le sujet sur deux objets principaux : 1) un retour sur la recherche, en tant que participant et 2) un état de situations sur l'évaluation, de la place du sujet. Je présente le guide d'entretien, avec une justification pour chacune des questions ou des items abordés.

- Introduction : recontextualisation.

Je commence l'entretien en recontextualisant la recherche et en remerciant le participant pour sa participation. Je reviens sur les notions d'expérience, d'évaluation, de vécu. Je mentionne les deux entretiens précédents. Je précise que j'ai quelques questions, consistant à recueillir ses avis sur l'expérience de la recherche, et sur les situations en évaluation.
* Question contextuelle : la formation ou/et la structure d'alternance a joué sur tes façons d'évaluer ? OU que souhaites-tu me dire sur l'évaluation ? OU expressions libres sur l'état de situation en évaluation.

Après le premier entretien mené avec C (cf. annexes, partie 3 : chapitre 5, Retranscription de l'entretien du « retour d'expérience »), j'ai compris que commencer par une actualisation serait plus facilitant pour venir, en second lieu, sur un retour évaluatif ou un *feedback* sur ma personne ou mon travail. L'intérêt de ces questions contextuelles est d'entendre les transformations ou états en matière d'évaluation de leurs expériences ou situations professionnelles.

* Quel(s) retour(s) souhaites-tu me faire sur la recherche, sa conduite, mes façons de faire ?

J'emploie le terme de « retour » afin de ne pas orienter l'interprétation du sujet. On peut entendre « avis », « évaluation », tout comme « autoévaluation », « effets », « résonances », etc. La question se veut ouverte, et orientée sur le « souhait » : est donné ce qui est donné, sans préjuger de ce qu'il pourrait y avoir d'autre, ou de caché, ou de non-dit.

Cette question se clôt par un remerciement de ma part.

* Demande de l'accès aux fichiers de retranscription.

Ce dernier entretien est l'occasion de revenir sur les retranscriptions. À la fois pour rappeler qu'ils sont systématiquement retranscrits, mais aussi qu'ils sont accessibles, sur demande, au sujet participant. À ce moment-là de l'entretien, je demande explicitement si le sujet souhaite un envoi des fichiers de retranscription.

* Rappel éthique et mise à fin.

Je rappelle ici le processus d'anonymisation de l'ensemble des informations contextuelles données lors de l'entretien.

J'emmène vers la fin de l'entretien par les rappels d'usage des données dans la thèse, et sur sa soutenance. Dans ce cadre, je mentionne que la présence du sujet lors de la soutenance est bienvenue et que la date lui sera communiquée.

Durant l'entretien, je prends note de ce que j'appelle des « notions ». Il s'agit de termes-clés propres au sujet, identifiés par les traitements des deux précédentes retranscriptions étudiées. Les notions sont des termes dits par le sujet interviewé résonants avec ce que j'ai repéré : ce peut être des *verbatims* occcurrents, des mentions d'expériences abordées précédemment par exemple.

- Supports.
Les principaux supports sont le guide d'entretien, transcrit sur un fichier en format Word où j'y mentionne les informations contextuelles de conduite de l'entretien. J'écris les « notions » dites entre guillemets ; et mes propres idées sans guillemets.

J'utilise mon ordinateur pour enregistrer l'audio, dans la mesure où les appels sont donnés par téléphone. Je laisse l'enregistrement s'effectuer jusqu'aux remerciements finaux et aux « au revoir » de fin.
Chapitre 2 – Méthodes d’analyses

Arrivé à ce stade d'application de la méthodologie, l'ensemble des données se trouvent dans deux états : celui du recueil et celui de la transcription. Je considère l'étape de la transcription des entretiens comme faisant encore partie des méthodes d'enquête, dans la mesure où retranscrire permet d'aller sur une autre forme de terrain dans le terrain : celui de mes souvenirs et de la nouvelle compréhension que j'en fait ou que je fais de la situation à ce moment-là. Par conséquent, les différentes réflexions ou résonances vécues de l'entrée sur le terrain à la forme rangée des données (retranscriptions d'entretiens ; récits d'observation) sont considérées comme des analyses à chaud, certes, mais non-orchestrées par une ou un ensemble de techniques. Leur état est à considérer dans un entre-deux, entre l'enquête (sur l'enquête finalement ou les données d'enquête) et l'analyse.

Dans ce chapitre je souhaite décrire la façon dont je me suis pris pour produire un résultat, à
partir d'une information provenant d'une donnée, comme une phrase d'un verbatim ou une
note sur le récit d'observation. La posture est celle d'un phénoménologue : les données sont
abordées telles quelles, en m'efforçant de suspendre ma relation avec les souvenirs,
réminiscences, avis et opinions, auto-jugements, etc. pour me concentrer sur une intention :
que me disent ces données de vécus de ce qu'il vit de l'évaluation conduite ?

Procédant ainsi, il se dégage trois couches d'analyses et par conséquent trois séries de résultats. La première série d'analyse est descriptive. Cette couche est individuelle, c'est-à-dire singulière, propre à chacun des sujets participants à la recherche. Elle consiste à reconstituer phénoménologiquement les données du vécu de l'expérience d'évaluation conduite, à partir des trois techniques de l'enquête<fnref n="1" />, c'est-à-dire à leur donner corps par le fait que je sois animé de cette intention de donation-description. J'ai conçu trois types de descriptions à opérer<fnref n="2" /> pour chacun des sujets et chronologiquement situés :

<footnote n="1">¹ Pour rappel, qui sont l'observation, l'entretien à chaud (post-observation) et l'entretien d'explicitation. Ces trois moments sont aussi trois techniques de recherche et sont reliées entre elles, dans la mesure où la limite de la première occasionnait la genèse de la seconde, jusqu'à l'entretien d'explicitation : il fallait atteindre les limites d'une observation directe pour que j' imagine aller chercher l' expression du vécu de cette situation par l'évaluateur. Il fallait atteindre les limites de mes propres intentions et imaginations dans l' écoute puis la relecture du premier entretien pour que j' imagine aller chercher une explicitation située seulement chez le sujet évaluateur.</footnote>

<footnote n="2">² Inspirés par Depraz et al. (2011, pp. 40-42) dont je retiens que « Produire une description située sur [le] plan [de la genèse d'un objet, d'un acte ou d'un vécu dans la perception] suppose d'épouser le mouvement in statu nascendi où se forme l'objet, le concept, l'acte, le vécu, capter le moment où il est là de façon immanente et vécue sans avoir encore été donné dans une apparition phénoménale. [...] En revanche, cette intentionnalité génétique prend en considération le mouvement, la temporalité de l'émergence d'un objet, sa dynamique</footnote>
* Le déroulement temporel du vécu (inspiré par Vermersch, 2012) : à partir des *verbatims*, reconstituer un ou plusieurs vécus d'évaluation animée, en les titrant, de leur début à leur fin. Il s'agit de décrire ce qui se fait, à partir de ce qui se dit dans ce qu'il se vit. À partir des observations, étayer la reconstitution par une conscience secondaire, la mienne, servant d'illustrations empiriques ou observables.

* Les exemples, donnés ou observés (inspiré par Depraz, 2012) : à partir des *verbatims*, ressortir les exemples décrits de vécus (énactifs, émotionnels, corporels-gestuels) tout comme la constitution propre de l'exemple donné par le sujet (dans tel propos, l'exemple a une figure qui est celle-ci).

* Les langages de l'éprouvé : à partir des *verbatims*, faire ressortir les mots correspondants à des « modalités d'énoncé » (Riegel et al., 2016, pp. 975-977). Il s'agit de les recenser, dans le cours du récit d'une expérience d'une évaluation.

La deuxième série de résultats ou couche d'analyse est *transcendantale*. Elle consiste en une prise de position se distanciant de la singularité des premiers résultats pour aller vers une généralisation. Ainsi, ce n'est plus par portrait individuel, mais par thème(s) ou catégorie(s) phénoménologiques émergeantes de ces résultats que les données sont travaillées. Je me retrouve à ce moment de l'analyse totalement seul face aux informations : mes seuls cadres me servant d'assise à mon projet que de rendre visible la subjectivité réside dans l'astreinte à mon projet, l'usage des méthodes et du langage phénoménologiques pour y tendre. Autrement dit, c'est à partir d'ici que je pars des noèmes auto-explicitées – puisque je suis celui qui applique la méthodologie et fait s'écrire les résultats descriptifs – que je remonte le fil commun, révélateur de quelque chose, par conséquent, d'intersubjectif. L'intersubjectivité marque l'entrée dans le plan transcendantal de la phénoménologie, puisqu'il respecte le primat de la perception et de la conscience-de. Ici, ma conscience vise le plus de la singularité à travers ce qui peut se communiquer ensemble.

Cependant, pour limiter le plan transcendantal à quelque chose d'intelligible, et de non arbitraire, j'utilise les éléments de littératures en évaluation pour orienter la noèse-enquête dans l'évaluation. Il s'agit d'un double mouvement dialectique, entre l'orientation donnée par l'approche conjointe des résultats descriptifs, et l'orientation donnée par le projet scientifique et l'ancrage épistémologique. Je n'ai trouvé qu'une seule méthode à appliquer : celle de la formulation d'hypothèses. Formuler une hypothèse revient ici au geste à la fois scientifique comme au geste phénoménologique d'essence inductive : elle incarne la juste

<footnote>vécue par le sujet » (Ibid., p. 41). C'est-à-dire que la description porte sur le mouvement émergeant et ce qui structure, ici pour moi, le vécu.</footnote>
mesure entre une montée en généralisation transcendantale tout en restant ancrée chez les sujets et le terrain empirique, le tout dans la cohésion nécessaire avec la problématique de la recherche.

L'aboutissement du plan transcendantal est la formulation de la thèse à proprement parler. C'est-à-dire l'idée nouvelle ou originale qui articule l'ensemble du travail de la recherche en une phrase.

Enfin, en conclusion, seront abordées les *dimensions critique*, qui porteront sur une autoévaluation sur les objets d'investigation et de construction de cette recherche, que sont

* Le dispositif méthodologique en soi : dans sa conception, son usage, ce qu'il a permis de faire recueillir et d'analyser.

* L'état des connaissances sur la subjectivité en évaluation du point de vue de l'évaluateur, pour les SEF (en y incluant les découvertes pour soi, dans le cadre de cette recherche et de cet exercice) ...

* ...en liaison avec les limites de cette recherche et de son empirie : il s'agit de revenir au projet originel en identifiant de ma place ce qu'elle permet de comprendre et ce qu'elle n'a pas la prétention d'identifier ou de développer.

**Note d'information sur ce chapitre (28/04/2021):**

Ce chapitre a la particularité d'avoir été rédigé en même temps que j'expérimentais ce que j'y expose. Autrement dit, pour réussir au maximum la description des méthodes, je les ai en même temps mises en œuvre ; puis j'ai procédé à une réflexivité orientée sur mes gestes et j'ai cherché à coller au plus près à un langage ordinaire, inspiré de la phénoménologie pratique (Depraz, 2012).

Concrètement, j'ai expérimenté chaque méthode avec une donnée d'un sujet différent à chaque fois, pour la décrire dans cette partie de la thèse. Tandis que je procédais soit à la description, soit l'analyse, soit à la critique, j'écrivais la méthode et son déroulé, puis je reportais les résultats dans la partie 3, au chapitre correspondant. Cela signifie que les deux parties ont été en grande partie rédigées en même temps, me faisant faire des allers-retours entre le fait de poser le résultat et de l'expérimenter, puis revenir à la pose pour l'étayer et la décrire de mieux en mieux pour lui donner son visage pratique, à mesure que les données de résultats se profilent, et se rapprochent de notre but.
En définitive, le **but** méthodologique est de thématiser les objets phénoménologiques expérientiels (Depraz, 2009)<fnref n="1" /> de sujets-évaluateurs afin de dessiner, pour cette recherche, une phénoménalité de l'évaluation. Pour rappel, avec Janner-Raimondi (2018a), il a été établi plus haut qu'une phénoménalité est l'approche phénoménologique d'un phénomène de quelque chose, c'est-à-dire dans son vécu expérientiel. Chaque moment méthodologique — décrire, analyser et critiquer — correspond à une couche de phénoménalité imbriquée : les descriptions fondent les bases de la mise en phénoménalité, son halo comme ses structures. Les analyses viennent poser les résidus donnés par mon approche des bases constituées par les descriptions. Enfin, les critiques viennent comme découper dans les résidus les restes ou les zones mises en relief par la méthodologie particulièrement, et par la mise à jour des résultats des deux précédentes couches. La critique vient poser les limites perçues et vécues de l'objet et de la mise en objet que nous animons.

Comme en résonance avec ce qui est posé en introduction générale, à savoir que ce travail est un projet : il ne suffit pas à proprement parler pour conceptualiser une phénoménologie de l'évaluation. Cependant, il pose le début principiel : partant de l'expérience vécue, de sujets en attitude et position pragmatiques d'évaluer, dans une intention d'explorer ce qu'il se vit dans celle-ci, thématiser pour communiquer dessus et résonner avec.

Avec ces mots d'introduction, je peux dérouler le chapitre. Je commence par des méthodes conduisant aux descriptions (2.1.) jusqu'aux méthodes critiques (2.3.).

## 2.1. Décrire

Les méthodes de description s'appliquent au niveau individuel des sujets. Cela est liée à la position phénoménologique : qu'il s'agit de venir aborder un vécu propre et singulier, toujours unique, chez et par un sujet conscient, ici en position d'évaluateur. La description doit fournir les bases des analyses.

Il va être exposé les façons dont je me suis pris pour décrire trois types de noèmes, dans le sens de phénomènes manifestés dans une expérience de visée, ici descriptive : 1) le déroulement temporel du vécu d'évaluation(s) raconté par le sujet, 2) les exemples du sujet

<footnote n="1">¹ Où je reprends à mon compte la définition que donne Depraz dans le glossaire de 2009 : « ce terme, apparemment anodin, est en réalité crucial : il est le pôle de référence essentiel qui permet d'identifier les différentes modalités (perceptive, remémorante, imageante, empathique) de la relation du sujet à la réalité. Il se distingue de la "chose" (Ding), laquelle renvoie à la réalité naturelle externe, tandis que l'objet ne peut se comprendre que relativement au sujet » (Ibid., p. 151). En effet, ce sont bien des « objets » dans le sens où il s'agit de ma relation aux éléments accueillis par l'enquête que j'approche comme tels. Sitôt que je me mets en relation avec ces éléments-choses, je bascule dans l'objet phénoménologique, visé comme objet d'une présence d'expérience d'évaluation par mon « attention », comme « mode de relation à l'objet » (Depraz, 2008, p. 62).</footnote>
pour exprimer quelque chose de son vécu d'évaluation et 3) le langage dit de l'éprouvé des sujets dans ses récits d'expériences d'évaluation. Ces trois orientations descriptives sont qualifiées de noèmes, car elles sont orientées proprement par ma noèse ou mon acte de mettre à jour les structures descriptrices de quelque chose en particulier de l'expérience d'évaluation. Rédiger les méthodes descriptives revient aussi à montrer et dire ce que je recherche dans la reconstitution de ces objets, vers quoi ma conscience scientifique est orientée.

## Note d'information (06/05/2021) :

Aujourd'hui, une quatrième méthode descriptive a suffisamment mûri pour commencer à être perceptible. Il s'agit de quelque chose dont j'avais auparavant l'intuition, mais que je n'arrivais pas à mettre en mots pour décrire, justement, ce qui se passait.

Cette quatrième méthode consiste en la description de ce qui se constitue chez moi pendant les processus de constitution des descriptions noématiques. En visant des objets précis dans les données de l'enquête, des « résonances » (Rosa, 2018) s'effectuent et il m'est possible d'en décrire les voies constitutrices ainsi que l'autre « face » husserlienne qui s'en dégage, c'est-à-dire une description d'un processus de compréhension de quelque chose du vécu du sujet. En vérité, ce que la réduction réflexive m'emmène à conscientiser, c'est que je vise une résonance par mon mode d'être qui consiste à laisser les choses se donner entre elles. C'est une mise à jour d'une synthèse passive qui s'opère en articulant les éléments d'informations que j'extrais et décris du sujet et qui m'atteignent et me transforment à mon tour, dont je peux tenter une description opérative.

De façon générale, l'orientation est déjà lisible : il s'agit de rédiger les moments temporels de début et de fin de chaque vécu exprimé, de façon à pouvoir décrire à partir de ce qui se dit tout ce qui fait le vécu ainsi tel qu'il se donne. Procéder à cela permettrait d'avoir des vignettes ou des cas concrets et empiriquement fondés : des exemples. Ils permettraient alors d'illustrer les évaluations ainsi éprouvées et conçues comme telles par le sujet (données côté objet) et la reconstitution du vécu comme une donnée à part entière : ce que nous avons identifié plus haut comme des « champs attentionnels » avec Vermersch (2012, p. 209). Les exemples sont des phénomènes déjà constitués d'une variation eidétique en acte de l'expression, en résonance avec la discussion qui est en-train-d'avoir-lieu (Depraz, 2012). Si la discussion porte sur l'expérience d'une évaluation précise, singulière chez le sujet s'exprimant, on peut y voir un potentiel noématique important. Voici pour les intentions de bases et ce sur quoi je me base *a priori*.

À propos de la présentation des méthodes : je commencerai par introduire l'argumentaire principal de la méthode. Il répond aux questions « pourquoi cette description ? quelle est la visée ? ». J'y convoque des auteurs d'appuis, ainsi qu'une position personnelle afin de traduire ma motivation (dans le sens de mon mobile, ce qui me motive à procéder ainsi).
Après avoir présenté cet argumentaire, j'expose la méthode en tentant de la décrire le plus finement possible. Cela s'effectue sous la forme d'étapes, comme une sorte de *modus operandi*. Je conclus la description avec une synthèse récapitulative. Chaque précédente méthode exposée permet aussi de situer des argumentaires généraux pour une approche phénoménologique des informations, afin de les constituer en données phénoménologiques pour la recherche. Ainsi, les informations concernant le vécu décrites en première méthode, par exemple, sont toujours valides pour les méthodes qui suivent, sauf lorsqu'il est précisé le contraire ou une modification.

Première méthode descriptive : décrire le déroulement temporel du vécu d'évaluation(s)

Cette méthode est conçue à partir de la lecture de Vermersch (2012). Elle a pour but de rendre visible la structure temporelle réelle d'un (ou plusieurs) vécu(s) d'expérience. Par « réelle », on entendra bien son sens phénoménologique de ce qui s'est passé dans un lieu et moment donnés et non dans ce qui peut se concevoir comme pouvant s'être passé. Cela signifie que la description doit, parfois, engendrer une remise en forme chronologique des faits ainsi dits par le sujet.

Concrètement, je pars de la retranscription de l'entretien de recherche.

« Pratiquement, on a des énoncés descriptifs numérotés, rangés dans l'ordre de leur énonciation lors de l'entretien [...], et le but est de les ranger, de les sérier dans l'ordre où ils ont été vécus, pour reconstituer le déroulement temporel du vécu étudié » (Vermersch, 2012, p. 380).

Pour y parvenir, il faut recenser ledit vécu, c'est-à-dire qu'il faut avoir une intentionnalité claire pour soi et se la formaliser. Cela nous permet de nommer le vécu étudié, qu'on appellera avec Vermersch le « vécu de référence » (Vermersch, 2012, 2017). Ce dernier est à comprendre comme le vécu faisant l'objet de l'attention du sujet, qui réfléchit dessus. Cette « réflexion » est bien phénoménologique, dans le sens d'un vécu de vécu, par l'acte de le rendre présent à soi, et de le raconter, de parler dessus, d'incarner ce vécu dans le moment de l'énonciation.

« Le vécu simplement vécu, le vécu de référence V1, est au départ inconnu, ou anonyme ; le saisir dans le rayon attentionnel dans le cadre de l'évocation, c'est une première étape de la sémiose : le référent, c'est le vécu lui-même, son représentant, c'est la représentation mentale (ce n'est pas un pléonasme, dans la mesure où cela s'oppose à la notion de représentation matérielle comme l'est une carte, une photo) que je m'en forme dans l'évocation » (Vermersch, 2012, p. 368).

On dira aussi que c'est « ce dont le sujet parle » (Vermersch, 2017, p. 204). Il y a par conséquent deux vécus de référence :

* Celui du sujet interviewé, qui correspond au vécu de référence « V1 », principiel.
* Celui du chercheur qui cible dans le vécu de référence V1 le vécu- proprement-étudié dans le cadre de cette méthode descriptive. C'est celui-là qui permet d'aborder d'une certaine intention le V1 de base.

Fort de cela, j'ai comme intention de départ de cibler le « vécu de référence » d'évaluation(s) pour le sujet, c'est-à-dire d'approcher les dires du sujet sans jugement ni prénotion de ce qu'est ou peut être l'évaluation. Je considère que tout ce que dit le sujet dans les questions posées portant sur l'évaluation (ou le contexte d'interrogation portant sur l'évaluation, comme l'entretien d'explicitation ou les questions sur ce qui a été observé par exemple) vient dire quelque chose de l'évaluation pour le sujet ; que cela est à prendre comme tel au nom du principe et attitude éphoche phénoménologiques. Cependant, il peut y avoir plusieurs vécus ou plusieurs moments d'un même vécu d'évaluation au sein d'un même texte. La méthode nécessite par conséquent de la minutie : une fois un début de référence identifié, comme nous allons le voir juste après, il s'agit de ne pas s'en écarter et de conduire jusqu'au bout, c'est-à-dire son vécu de fin. Puis de relire le texte, comme une nouvelle lecture, dans les parties recensées comme attenantes au vécu de référence.

La première étape est de repérer les vécus d'évaluation présents : un seul ou plusieurs. En cas d'un vécu solitaire, on passe à l'étape suivante. Dans le cas où il y aurait plusieurs vécus, on les repère et on souligne d'une couleur respective chaque vécu dans le texte en mettant en commentaire la légende de la couleur lors de la première apparition et en le numérotant dans son apparition, suivi de la première phrase expressive du vécu. Cela donne par exemple : « Vécu 1 : "J'ai jugé qu'il me fallait intervenir" = jaune ». On utilise la même couleur pour les différents moments d'un même vécu, jusqu'à la dernière phrase coïncidant avec le déroulement du vécu. À celle-ci, on pose un commentaire donnant le numéro du vécu concerné, pour l'identifier, suivi de sa couleur de référence et on clôt le commentaire par la remarque qu'il n'y a plus d'informations au sein du texte qui concerne ce vécu. Cela donne par exemple : « Vécu 1 jaune : fin ». La fin est bien celle de la présence de données sur ce vécu-ci dans le texte, mais pas nécessairement la fin du déroulement, car les deux ne coïncident pas forcément<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Cette remarque est importante. La dernière prise de parole du sujet à propos de l'expérience d'évaluation énoncée n'est pas forcément le dernier évènement de l'expérience vécue. Par exemple, le sujet peut dire quelque chose de l'expérience, puis passer dans une même prise de parole à une nouvelle expérience, ou à des éléments « satellites » (Vermersch, 2017) n'aidant pas à resituer l'expérience factuellement, mais étant des remarques sur elles et dont la temporalité est celle du présent de l'entretien. Cependant, il se peut qu'avant cette dernière mention à propos de l'expérience ciblée, il y ait eu des mentions décrivant la façon dont</footnote>
La deuxième étape consiste à sortir les extraits du texte d'un même vécu et à les mettre ensemble sans tout le reste du texte ou des informations. On ne cherche pas à classer ou ranger, mais seulement à séparer ces bouts de textes repérés juste avant le reste du texte pour faciliter la lecture de ce vécu en particulier. Ces extraits sont positionnés dans le même document que celui du texte de retranscription, à la suite, séparés d'un titre : « Analyses descriptives. Les déroulements temporels ». Dans le cas de plusieurs vécus, on les sépare d'un sous-titre correspondant au numéro du vécu et à sa couleur de référence : « Vécu 1 Jaune ».

La troisième étape consiste à repérer dans les extraits ce qui est de l'ordre du descriptif et ce qui est de l'ordre du non-descriptif, dans le discours du sujet. « Le but est de construire un nouveau représentant [...] ne contenant plus compte que des énoncés descriptifs du vécu » (Vermersch, 2012, p. 377). Pour ce faire, on utilise la classification de Vermersch pour repérer la « dimension procédurale de l'action » (Vermersch, 2017, p. 36) des autres dimensions « satellites » (correspondantes aux dimensions « déclarative », « contextuelle », « intentionnelle » et « de jugement », Ibid., p. 37). On utilise une mise en page permettant de mettre du côté gauche les mots de la dimension procédurale de l'action, et à droite les autres, tout en respectant la chronologie du discours. À la fin de l'extrait dans le côté gauche, on met entre parenthèses son ordre de citation. Cela donne par exemple (EDE : B69) :

> J'vais juste à l'autre table, et j'vais vérifier si madame Lab elle se trouvait ben justement à...à avoir besoin d'aide.

Et je réitérais ma question à tout l'monde : si vous avez besoin, et si y'a une difficulté, n'hésitez pas à m'demander. Je suis là, je viendrais faire les choses. (1)

La quatrième étape consiste à réorganiser les énoncés descriptifs (côté gauche) dans leur ordre temporel de manifestation. C'est bien l'étape de reconstitution du vécu dans son déroulement, du début ou de la première manifestation qui déclenche le vécu en question, jusqu'à sa fin ou la dernière manifestation du vécu d'expérience. On nomme par

l'expérience s'est terminée. Cette détemporalisation de la description de l'expérience s'explique par le jeu de la discussion et des questions-réponses : par mes questions, je fais porter l'attention sur quelque chose d'évoquée mais qui n'est plus actuelle dans le discours. C'est ainsi que le vécu peut, par principe, se reconstituer dans sa propre temporalité (Vermersch, 2012, p. 380).
« moment »<fnref n="1" /> l'extrait en utilisant un verbe d'action conjugué à la première personne du singulier, puis on recense à quel(s) numéro(s) d'apparition entre parenthèses cela correspond. On numérote les moments dans leur ordre chronologique de manifestations. Cette étape s'effectue à la suite du processus de discrimination précédent. Cela donne par exemple : « Moment 1 : Je commence face à un scepticisme exprimé sur la difficulté de l'atelier (1) ». Il y a deux types de moments : les moments de l'expérience, appelés moments ; et les moments conditionnels de l'expérience, c'est-à-dire des moments en-dehors de la temporalité de l'expérience mais dont la pré-expérience ou la prééminence contribue à l'expérience et à son vécu. Ces moments sont rédigés en italique pour faire la distinction avec les moments purs de l'expérience. La mention « bis » montre quelque chose de l'ordre de la synchronisation plausible, comprise dans le discours et sa structure. Ce qui sort, c'est qu'il n'y a pas l'air d'y avoir chronologie entre les moments de même numéro, mais qu'il y a une action différente.

La cinquième étape est de nommer ce déroulement/vécu d'une description la plus proche de l'expérience ainsi réorganisée : soit en piochant parmi les mots dits ; soit par un énoncé descriptif significatif pour nous de l'expérience ainsi temporellement reconstituée. On remet le numéro du vécu correspondant, et la couleur correspondante. Cela donne par exemple : « Vécu 1 (jaune) : Imaginaire et scrapbooking » (cf. partie 3, chapitre 2 : B).

Enfin, l'ensemble des étapes est réalisé à même le document de retranscription, à la suite de celle-ci, pour chaque vécu. Ce document est organisé et présenté dans les annexes du manuscrit. On positionne dans le corps du manuscrit uniquement les déroulements temporels de vécus reconstitués.

### Synthèse de la 1ère étape :

* Je pars d'un texte de retranscription.

* J'ai en amont identifié quel « vécu de référence » pour soi je souhaite étudier.

* Je pars du principe *epochal* que ce que dit le sujet dans un contexte discursif portant sur l'évaluation vient dire quelque chose de l'évaluation.

* Je repère le nombre de vécus d'évaluation, en les distinguant par un code couleur dans le texte.

* Je sors les extraits d'un seul et même vécu et je les regroupe ensemble, sans classement ou modification.

* Je discrimine les énoncés descriptifs des autres énoncés en les classant d'une

<footnote n="1">¹ Je fais ici résonance à ce qui est décrit plus haut (cf. partie 1 : chapitre 5, section 5.2.) à propos du « moment » d'un point de vue phénoménologique et selon les catégories de la noèse et du noème de Husserl (1950).</footnote>
certaine façon.

* Je réorganise les énoncés descriptifs dans leur ordre chronologique de manifestation, qui reconstitue le déroulement du vécu.

* Je nomme le déroulement/vécu d'un énoncé descriptif correspondant.

* Je laisse ces étapes en état après la retranscription correspondante (en annexes).

Je réitère les étapes 2 à 5 pour l'ensemble des vécus identifiés, le cas échéant. Les vécus sont numérotés dans l'ordre des reconstitutions effectuées.

Je pars d'abord des entretiens d'explicitation. La raison principale est que ce type d'entretien conduit à expliciter un vécu composé, dans le guidage, d'informations procédurales, c'est-à-dire d'informations ou d'énoncés descriptifs comme je le vise ici. Pour à la fois expérimenter cette méthode descriptive et à la fois poser les jalons de descriptions de déroulements temporels, cela me parait plus pertinent.

## Usages et limites anticipées :

Les descriptions de ces déroulements sont la limite principale d'une description proprement phénoménologique. En m'alignant avec ce que défend Depraz dans *Comprendre la phénoménologique – une pratique concrète* (2012) et que j'ai exposé plus haut (cf. partie 1 : chapitre 5, section 5), la description-constitution de ces déroulements vient poser la limite pragmatique d'une description de la première personne sur un vécu lu en première personne (moi) et dit à la première personne (le sujet observé et/ou interviewé). Les limites sont que cette description est une nouvelle constitution et gagne en autonomie comme donnée, cette fois-ci analytique, c'est-à-dire quelque chose que je vais pouvoir analyser, comme un élément possiblement à porter au-delà de son cadre expérientiel, celui du vécu de référence du sujet.

Cela permet de rendre compte de ces usages : les descriptions opérées pourront être des données à porter sur un plan transcendantal, dans l'orientation de ce projet scientifique. Par leur contenu, elles sont phénoménologiques et permettent de colorer la suite des opérations que je mènerai de cette assise phénoménologique. Je décris dans la section 2.2. *Analyser plus exactement de quelles façons je m'y suis pris, et dans quel(s) but(s).*

Ces limites et usages emmènent à une **seconde étape**, pour justifier la raison de l'emploi du terme « décrire ». Je procède à une lecture à visée descriptive de la reconstitution du déroulement temporel, à ceci près que celle-ci se pose de mon côté, en tant que lecteur. Ma volonté est d'en faire une signification, car la description du déroulement temporel du vécu se présente *in fine* comme une succession d'étapes ne donnant pas la signification immanente que j'en comprends. Cependant, par effort **epochal** (une réduction de type « suspension des thèses »), je tente de suspendre au maximum toutes formes d'interprétations, pour aller dans un langage descriptif porté par ce qui est de l'ordre du « sens descriptif minimaliste » (Vermersch, 2012, p. 406) :
« [...] l'idée d'un sens descriptif minimaliste situe une pratique de la verbalisation qui produit déjà du sens, et même de la nouveauté par le fait de porter au plan de la conscience réfléchie ce qui n'était encore que préréfléchi. Il y a du sens partout, dans toute saisie intentionnelle, mais du coup il est intéressant de qualifier des niveaux de sens. Le sens descriptif n'est pas à lui seul "explicatif" ou "illuminatif", mais il se peut qu'à l'occasion d'une explicitation (synonyme de description), cela produise de l'explication ou de l'illumination !

Le sens descriptif est là comme résultat d'une première opération de prise de conscience : le réfléchissement, sans lequel le vécu n'est que vécu et n'est pas saisissable par la conscience réfléchie, qui l'ignore encore tant qu'il ne sera pas devenu "objet de l'entendement" » (Idem.).

Ce n'est donc pas à une référentialisation théorique, par exemple, à laquelle je procèderai : cela relève de l'analyse, donc de la deuxième couche ou nature de méthodes, exposée dans la section suivante. Il s'agit plutôt d'une description portée par « l'évidence » phénoménologique (cf. partie 1 : chapitre 5, section 1), c'est-à-dire ce qui se présente à soi comme telle-pour-moi, dans une intention de décrire.

Pour y arriver, nous nous donnons quelques règles à suivre :

* Utiliser au maximum les mots de l'autre, comme localisation directe des références descriptives.

* De faire l'usage de phrases simples et courtes.

* De se limiter aux deux bornes de la description, à savoir son commencement et sa fin, sans prospection ni mise en relation avec autre chose que ce qui est contenu dans les verbatims saisis.

* Je vise la production d'une légende, une notice qui vient décrire l'expérience décrite.

Ce court paragraphe est réalisé directement à la suite de la reconstitution du déroulement temporel de chaque vécu, dans le corps du manuscrit directement. Dans le même souci de rendre intelligible la reconstitution, je peux accompagner l'ensemble d'un commentaire, expliquant le choix de la chronologie des moments ou de l'usage de certains moments dans la reconstitution.

## À propos de la fonction des données d'observations :

Les données d'observation sont de mon fait. Elles sont organisées sous la forme d'un récit d'observation, qui accompagne chaque sujet et qui est présenté dans les annexes en suivant les portraits des sujets dans l'ordre chronologique de mes méthodes de recueil (Chapitre 1 précédent). Ces données sont d'usage complémentaires, dans le sens où elles viennent rendre compte d'un certain type d'informations, qui servent de reflets empiriques à la description du déroulement temporel du vécu. Par « reflets empiriques », je veux dire que ce sont des données que, factuellement, j'ai observé : « l'attestation » (Ricœur, 1990) change
de personne. Elle n'est plus chez le sujet-évaluateur, ou plus seulement : elle est chez moi, en tant qu'observateur d'une séance pleine où se sont déroulés des moments d'évaluation. Par conséquent, dans le cas d'un récit d'une expérience s'étant tenue durant cette séance vécue en commun, ces informations peuvent servir de résonance ou de voie à une réduction réflexive pour me remémorer des éléments de ma perception.

## Deuxième méthode descriptive : décrire les exemples d'expériences d'évaluation

Cette méthode s'inscrit dans le courant de phénoménologie pragmatique de Depraz, de son ouvrage de 2012 principalement. En effet, dans cette perspective, les exemples « forment le creuset de l'incarnation du sens de ce qui est dit et vécu. Ils sont le baromètre de la mise en pratique du "dire" en un "faire" » (Depraz, 2012, p. 166). L'exemple est en quelque sorte l'analogon de l'esquisse phénoménologique, c'est-à-dire sa propre donation en chair et en os de la perception du sujet donnant l'exemple-de cette chose-là de ou dans l'expérience. Cet exemple est une invention du sujet qui vient donner un cadre contextuel (qui vient dessiner des horizons de perceptions du sujet-donnant-l'exemple-de la chose dont il parle) servant à rendre concret quelque chose de ce qu'il se dit. En d'autres termes : puisque je ne peux pas saisir l'objet intégralement, mais seulement par esquisse, par facettes ; et puisque je suis animé d'une intention donatrice de la forme que prend l'objet-pour-moi (le noème) ; l'exemple est une démonstration pré-phénoménologique d'une réduction opérée par le sujet d'une expérience donnée. Il vient incarner une intention, celle de décrire expérientiellement quelque chose de l'expérience ou de la chose décrite. C'est la raison pour laquelle l'exemple est un « baromètre », pour reprendre Depraz, qui oscille entre un discours pur (puisque mis en mots, ne serait-ce qu'en l'annonçant « Je vais faire un exemple ») et un faire qui est le référent expérientiel du discours-de-l'exemple. L'exemple est par conséquent une mise en corps d'un acte perceptif opéré par le sujet (Depraz, Ibid., p. 168) et dont on peut retracer la constitution.

L'exemple est aussi le passage vers l'eidos phénoménologique (cf. partie 1 : chapitre 5, section 5.4.) : il est un résidu d'une essence-pour-le-sujet dont il est possible de suivre le fil pour monter en généralité, d'aller sur une phénoménologie transcendantale. L'exemple est un moment-clé entre la subjectivité génétique, c'est-à-dire le pôle constitutif de quelque chose de vécu, et l'objectivation de la chose du vécu, à savoir l'essence (Depraz, 2009, p. 88). Non pas que les choses données forment l'essence, mais que procéder à la description des exemples du sujet, telle qu'exposé, permet de poser les bases d'analyse pour procéder à l'élaboration de ce qui s'apparenterait à une hypothèse de fonctionnement type de la pratique évaluative d'un sujet évaluateur.

Concrètement, je pars à nouveau des retranscriptions d'entretien, ainsi que des récits d'observation. La première étape consiste à identifier les exemples donnés. Ces derniers se donnent de deux façons différentes, selon la provenance de la donnée : 1) dans l'observation, et par conséquent dans le récit d'observation, ou 2) dans le récit, et par conséquent dans la retranscription d'entretien.
Tout d'abord, j'évoque le cas de l'observation et de son récit. Les exemples existent pour moi, observateur, à moins d'un usage explicite de ce terme par le sujet-évaluateur observé, illustrant quelque chose d'une évaluation. Cependant, dans la majeure partie des cas, les exemples proviennent de mes propres perceptions durant la séance observée. Ce qui s'appelle « exemple » dans cette situation correspond à la réalisation de mon intention de voir des faits d'évaluation durant la séance d'observation. Par conséquent, lorsque je perçois de ma place qu'il se passe une évaluation pendant ce moment d'observation, les exemples sont finalement les caractéristiques descriptives de ce que fait le sujet-observé dans la perception que j'en aie. La meilleure traduction de cette perception va être les questions que je pose dans l'entretien « à chaud » (cf. chapitre 1, section 2) : toutes proviennent d'un phénomène que j'ai perçu et dont j'ai souhaité recevoir le vécu du sujet concerné et observé<fnref n="1" />. Ainsi, les données d'observation sont articulées avec les données allant être dites : elles tracent les voies d'accès à une discussion qui permettrait possiblement d'atteindre des éléments caractéristiques du vécu du sujet.

Quant à l'expérience du dire d'une évaluation, je pars soit de l'exemple au titre d'exemple explicitement annoncé comme tel (comme l'annonce de E (EDE) dans « un exemple d'une candidate, j'ai cet exemple vraiment en tête » (EDE : E13)) ; soit de l'exemple au titre d'une manifestation discursive qui vient illustrer une expérience d'évaluation (comme une anecdote, ou un moment particulier dans le récit que le sujet nomme). Du fait de sa teneur identitaire (l'exemple est toujours l'exemple-d'une-chose pour le sujet, en lien avec ce qu'il raconte), l'exemple s'accompagne d'informations qu'il est possible de faire signifier. C'est lorsque le sujet donnant l'exemple l'accompagne de ses significations-pour-soi, quitte à ce qu'elles portent sur le retour à la chose exemplifiée, ou le thème. Dans l'extrait de E (EDE : E13-E14), l'exemple est donné par E comme l'expression d'une « démarche personnelle » (EDE : E13), qui va recevoir à la fois sa contextualisation empirique ou professionnelle (le cadre d'action professionnelle de ladite « démarche ») comme l'expression du vécu, avec des indices de comment E vit-il l'expérience racontée et l'expérience de raconter (EDE : E14).

Je vais maintenant décrire la démarche, en utilisant un document de retranscription pour l'illustrer : l'entretien de recherche (EdR) numéro 2 de E (de type explicitation, pour rappel).

À partir des mots de E, et en faisant une rétrospective des deux entretiens et de l'observation, je décris soit en retranscrivant les explicitations de significations de E, soit en

<footnote n="1">¹ Car, après tout, il y avait aussi les sujets dits évalués qui agissaient pendant la séance. Cependant, je me suis efforcé de conserver une focale sur le sujet-animateur de la séance durant tout le long de la séance ; les interactions étant vues, de mon côté, comme une interaction vers le sujet observé.</footnote>
approchant et en précisant ce geste d'approchement comme correspondance entre le dire
cible avec d'autres informations provenant du même sujet. Procéder ainsi revient à
catégoriser différents niveaux de descriptions, inspirées de Vermersch (2012, 2017) : il y a la
description de *premier niveau*, qui correspond à la retranscription simple. Ce premier niveau
donne l'exemple tel quel et vient donner une facette phénoménologique. Je marque cet
exemple d'une couleur, d'une mention en début de paragraphe par « exemple *numéro correspondant* » ainsi qu'un marqueur en gras, pour le faire ressortir et donner un code de
transcription : la couleur sera utilisée dans l'ensemble des autres documents afférents au
sujet (ici, E), permettant de faire ressortir les informations correspondantes à ce travail.

Le deuxième niveau correspond à des verbatims dans le même entretien ou un autre et
correspondant directement à l'exemple, soit par l'usage de même mot ou exemple, soit par
la circonstance d'usage (une question similaire que j'avais posée ; une expérience avec une
même personne ; ou les gestes décrits ...) ou par l'explicitation de significations données par
les termes de significations « ça veut dire... », « c'est-à-dire » ou par l'usage de la
nomination « c'est ceci ». Le deuxième niveau peut aussi correspondre à un exemple de
l'exemple, qui va se formaliser par l'optatif « ça peut... », ou les connexions « c'est
comme... ». Dans ce dernier cas, si l'exemple de l'exemple est approfondi, il devient un
exemple au même niveau que la description de niveau 1, mais en « bis » au premier
d'origine. Dans le cas où il n'est pas approfondi, il est une esquisse de l'exemple, comme la
forme conjuguée d'un verbe. Par conséquent, pour faciliter la lecture, je classe au sein de ce
deuxième niveau les degrés de généralité des extraits : 1) ce qui est de l'ordre du « faire » ou
du « procédural » (Vermersch, 2017) décrit par le sujet correspondant directement à
l'exemple, puis 2) les significations qu'en donne le sujet, ses explications, ses motifs, puis 3)
les nominations qu'en fait le sujet, considérant qu'il donne un signifiant à l'exemple, c'est-à-
dire la trace d'une essence phénoménologique dans son propre vécu : pour lui, cet exemple
revient à ceci<fnref n="1" />.

Le troisième niveau est le niveau de corroboration de l'exemple avec un autre exemple de même niveau opéré par le sujet. La corroboration n'est pas la confirmation ou l'accentuation. C'est lorsque ce dont parle par le sujet trouve résonance, donc une nouvelle

<footnote n="1">¹ Le deuxième niveau est le plus complexe, car il y a plusieurs degrés de significations : il y a de la description factuelle racontée par le sujet (ce qu'il fait dans le cadre de cet exemple). Mais il y a aussi la nomination d'à quoi correspond l'exemple. Comme le montre le tableau, pour l'exemple de « une candidate » chez E (EDE : E13), il y a à la fois des explications de ce qui motive l'usage de l'exemple, ce qui motive ce qui sert d'exemple, et le nom finalement de l'exemple, en deux temps : « une démarche personnelle » (Ibid. : E13) et plus exactement une « démarche évaluative » (Ibid. : E15).</footnote>
facette, dans une nouvelle incarnation illustrative : l'exemple. On cherche dans le même document et dans l'autre entretien les exemples qui corroborent avec le premier cité. Pour attester de la corroboration, on veille à sélectionner un exemple, soit en utilisant le même champ lexical, ou soit c'est le sujet lui-même qui vient mentionner l'existence de ce nouvel exemple (« j'ai un autre exemple... »), soit les informations du deuxième niveau se correspondent directement (par la répétition, l'allusion à la même chose « c'est comme tout à l'heure », par le cadre de l'interview qui emmène à situer un même type d'informations).

Le quatrième niveau consiste en la description opérée et qui vient correspondre aux informations citées en amont, dans les niveaux précédents. Il est d'un niveau inférieur aux trois premiers, car il est situé chez moi, en tant que sujet-alter. Ce niveau correspond à une forme d'« imputabilité » telle que Ricœur l'entend (1990 ; Roblez, 2019), un sens éthique comme quoi « je l'ai vu faire ceci ; réciproquement ceci est fait par lui ». En somme, un témoignage (Depraz, 2009, pp. 119-121), qui ne s'arrête pas à cette imputabilité, mais qui peut aller aussi sur la description du corps et des gestes du corps ou dans l'espace de l'exemple.

On conclut par un cinquième niveau qui correspond à la généralisation de l'exemple, prioritairement à partir du nom donné (le cas échéant) par le sujet lui-même (et dont l'information se trouve déjà en deuxième niveau) ou par le titrage que je lui en fais. En procédons ainsi, on pose la limite de la description, le cas de généralisation et de ses traitements appartenant à l'analyse. On rédige ce titre dans la première colonne, en gras, en fin de citation, pour le faire ressortir.

Pour chacun des niveaux de description, je fais suivre la citation ou l'extrait par la référence aux annexes correspondantes.

Pour faciliter la lecture, je classe les données sous la forme d'un tableau, en ne faisant apparaître la colonne que lorsqu'il y a des informations du type concerné. Je mentionne la source de l'exemple du premier niveau, qui est la même pour le deuxième. Pour le troisième niveau, je précise la provenance pour chaque extrait. Cela donne ceci :

<table><thead><tr><td>Description de niveau 1 : l'exemple (EdR2, E)</td><td>Description de niveau 2 : verbatims</td><td>Description de niveau 3 : corroboration</td><td>Description de niveau 4 : observations</td></tr></thead><tbody><tr><td>« une candidate » (E13) avec « Le fait que de pointer un petit peu du doigt, le fait que le territoire était coupé par une autoroute, une route » (E23) : « tout simplement si elle pouvait éclaircir ce</td><td>1) « C'est, à un moment donné, quand, effectivement, euh... le candidat est en difficulté pour exprimer certaines choses, c'est de l'amener à trouver de par lui-même, euh... le faire un petit peu</td><td>« Et c'est, effectivement, en posant la question euh, si il avait d'autres activités, euh, type associative où autres que effectivement il nous a expliqué</td><td>Récit d'obs : §3 E procède à une prise d'information de l'état des connaissances du stagiaire. Il « amène », pour le reprendre, le stagiaire à voir au-delà de la « pratique » présente</td></tr></tbody></table>
<table><caption>TABLEAU 7 - EXEMPLE D'UNE DESCRIPTION D'UN EXEMPLE</caption><tr><td>point » (E34)<br/>Une candidate à amené à l'éclaircissement</td><td>repartir sur certains souvenirs. De mises en situations, où effectivement il dit les choses avec ses propres mots » (E13) « je lui ai demandé lesquelles » (E14)<br/>...<br/>2) c'est « un cadre » (E13 + E15) « assez formel » (E16)<br/>...<br/>3) « c'est un vraiment une démarche personnelle que j'aie » (E13 + E14)<br/>On comprend que cette démarche personnelle est une « démarche évaluative » (E15) et précisément d'une « certification » (E16)</td><td>qu'il encadrait des jeunes dans des disciplines plus sportives. [...]Mais ça amène sur un autre terrain » (EdR2 : E49).</td><td>car il y a un rapport à envoyer contenant ce genre d'informations (Obs, §3, E1).</td></tr></table>

## Usages et limites anticipés de cette méthode :

Il y a une première distinction à rendre compte, entre les deux premiers niveaux et les deux suivants : celle de la provenance et de la correspondance directe avec l'exemple. Le deuxième niveau suit directement le premier, pour venir le caractériser de différentes couches de précisions. À partir du troisième niveau, je sors de l'exemple strict pour identifier où est-ce que sa forme pourrait résonner, corroborer, dans le discours du sujet. La proximité s'éprouve par la source, qui reste la même, du fait du langage en première personne du sujet (cf. partie 1 : chapitre 5, section 5.4.). Cependant, c'est bien de mon intention de repérer des corroborations que ces dernières effectuent : on sort par conséquent d'une description en première personne, opérée par le sujet interviewé, pour aller vers une description à la première personne, c'est-à-dire la mienne.

On retrouve alors les mêmes points de vigilance que pour la description du déroulement temporel précédent, comme seconde étape du processus de description.
Troisième méthode descriptive : décrire le langage de l'éprouvé du sujet

Cette méthode part d'une intuition personnelle, du fait des lectures jusqu'à présent citées, ainsi que du travail de description précédemment mis à jour. Avant d'exposer le but de cette méthode, je reviens à ce qui la fonde comme une méthode de description phénoménologique :

* Avec Depraz (1999), « l'émotion » se comprend comme au croisement entre la vie intérieure (ou la « disposition psychique », comme « sentiments ») et l'espace dans lequel le sujet se situe (ou « l'environnement immédiat », comme « tonalités affectives ») (Depraz, 1999, p. 47).

* Les émotions sont le témoin de la présence mon corps-propre dans l'expérience éprouvée : elle est éprouvée parce que « je » me tenais là, et par là-même c'est parce que je me tenais là que l'expérience a tenu place ici (Depraz, *Ibid.*, p. 45 ; 2012, p. 100).

* Les émotions sont des marqueurs de l'attention du sujet à sa propre expérience vécue (Depraz, 2012, pp. 98-111). Autrement dit, « l'affect préconscient, voire subconscient, est à la racine de la naissance de l'attention, en ce qu'il offre un relief primordial où inscrire nos premières marques subjectives » (*Ibid.*, p. 99).

* On peut faire alors l'hypothèse qu'une marque d'émotion dans le langage peut conduire à une « attention » telle que Depraz l'identifie, laquelle donne à voir une implication dans l'expérience et par voie de conséquence une donnée du vécu comme marque de subjectivité.

* Pour anticiper sur les critiques solipsistes ou relativistes de ce type de données, on convoquera le « rôle de l'empathie » (Janner-Raimondi, 2017, pp. 162-165) pour conduire sur les chemins du transcendantal : elle joue le rôle d'altération (Depraz, 2012, p. 109) de la condition humaine par la co-présence de l'Autre avec moi, ce qui implique son corps dans le même champ d'horizon, lequel implique le pouvoir de sentir, aussi, comme soi, le pouvoir d'être affecté. Ce qui renvoie par conséquent à une condition anthropologique (Gadras, 2017) fondamentale qui permet de se situer dans la limite de la relation phénoménologique avec l'**alter-ego** : il est Ob-jet visé, et Su-jet propre et indépendant de moi et comme moi. Il permet l'expérience de l'altérité existentielle : que les choses puissent se vivre chaque fois singulièrement. En cela, les émotions peuvent avoir une fonction heuristique pour toute approche qualitative.

Le langage de l'éprouvé est toujours en première personne : ce qui intéresse, c'est bien l'expression de ce qui se vit chez le sujet, de ce qu'il estime de ce qui se vit chez un **alter-ego**. En grammaire, il est possible de trouver un référentiel venant aider à situer ce qui relève de ce langage, qualifié par la notion de « modalités » (Riegel et al., 2016, pp. 975-979). « Dans l'étude de la langue, les modalités sont considérées comme des éléments qui expriment un certain type d'attitude du locuteur par rapport à son énoncé » (*Ibid.*, p. 975). Les mêmes auteurs répertorient deux types de modalités :
* Les « modalités d'énonciation [qui] renvoient au sujet de l'énonciation en marquant l'attitude énonciative de celui-ci dans sa relation à son allocutaire. Elles se traduisent par différents types de phrases énonciatifs : déclaratif, injonctif ou interrogatif [...] » (Idem.).

* Les « modalités d'énoncé [qui] renvoient au sujet de l'énonciation en marquant son attitude vis-à-vis du contenu de l'énoncé [...]. Elles expriment la manière dont l'énonciateur apprécie le contenu de l'énoncé » (Idem.).

Les « modalités d'énonciation » qualifient la manière dont le sujet parle d'une chose de son expérience vécue, tandis que les « modalités d'énoncé » sont le regard qu'il porte, en l'occurrence, sur la chose du récit de son expérience vécue. Les mêmes auteurs identifient deux « aspects » (Idem.) : « l'affectif, qui concerne toute expression d'un sentiment du locuteur ; l'évaluatif, qui correspond à tout jugement ou évaluation du locuteur » (Ibid., p. 976, i.a.). Ils viennent ensuite caractériser une typologie des « modalités d'énoncés ». Je m'en sers comme repère pour identifier les « modalités d'énoncé » :

* Des « noms affectifs ou évaluatifs » (Ibid., pp. 976-977, avec comme exemples des noms simples, des noms dérivés de verbes ou d'adjectifs ou avec des suffixes).

* Des « adjectifs affectifs ou évaluatifs » (Ibid., p. 977), où ils incluent des marques de jugement comme « Il est certain que... » (Idem.).

* Des « verbes » exprimant « un sentiment (aimer, détester, craindre), une perception subjective [...], une opinion (penser, croire), un jugement de vérité (avouer, prétendre, prétexter), etc. » (Idem., i.a.).

* Des « adverbes » formant des compléments ou des commentaires sur ce qu'il s'énonce (Idem.).

* Des « interjections émotives » comme Oula, Hélas, Zut, etc. (Ibid., p. 978).

* Les « temps du verbe » conditionnant un jugement de plausibilité (conditionnel) par exemple (Idem.).

* Les « intonation » (Idem.) et la « ponctuation » (Ibid., p. 979) que je relie aux « modalités d'énonciation » du fait que je n'ai pas de traces écrites des sujets.

La description du langage de l'éprouvé du sujet consiste à mettre au jour une vie émotionnelle en présence dans le récit d'expérience vécue du sujet qui évalue, afin de situer les marqueurs de sa présence dans l'expérience. Leur détermination pourra faire l'objet d'une analyse (section suivante), mais dans mon but de situer les données phénoménologiques de la recherche, il s'agit d'abord de les mettre en vue, comme les données précédentes.

Concrètement, je pars là aussi des entretiens et de leur retranscription principalement. La première étape consiste à faire ressortir les modalités dans tout le document. La deuxième consiste à relire les lieux de présence de ces modalités et de repérer le cadre de l'énoncé ou de l'énonciation : s'agit-il d'une énonciation portant sur l'évaluation ? Dans ce cas, on passe
à la troisième étape. Si non, les termes sont remis comme à la normale. La troisième étape consiste à sélectionner puis retranscrire les modalités telles qu'elles se donnent dans la retranscription, en les extrayant du texte. La quatrième étape consiste en deux mouvements. Le premier est de remettre les mots des modalités avec les autres catégories descriptives précédentes : elles viennent contribuer à la reconstitution du vécu d'évaluation du sujet. Le second consiste à reconstituer l'expérience affective, le cas échéant, c'est-à-dire de décrire par les modalités le déroulement du vécu de l'expérience concernée, lorsqu'il est possible de le faire.

Pour la première étape, je fais ressortir les modalités en augmentant de 4 points la police d'écriture de la retranscription. Pour ce faire, on lit le texte, de façon à pouvoir détecter les modalités d'énonciation. Cela donne par exemple, dans cet extrait d'entretien (EdR1 : H) :

> « Tout le problème est là. Moi, par exemple, dans des situations, je sais que le fauteuil, par exemple, je sais que je peux pas me permettre de le laisser debout et de partir, même si ça peut lui faire plaisir, mais quand je sais que je peux lui faire ce... il peut profiter de ce moment-là quand je suis à côté de lui, on va faire un truc deux minutes ou trois minutes, je suis à côté, je le surveille, là, je peux me permettre de faire ça, je me dis : il va pas tomber plus loin, je suis à côté, il va pas... il sera sur le côté... c'est donc des conditions comme ça que je peux... et le problème, c'est vrai que je suis pas... si il tombe... s'il tombe pas... c'est de ma faute... il y a toujours un: est ce qu'il faut le faire ou est ce qu'il faut pas le faire? Moi, je le fais » (Ibid. : H2).

« Tout le problème est là » est une modalité d'énonciation, dans une phrase qui fait suite de ma précédente intervention. « Je sais », « je peux me permettre de faire ça », « plus loin » sont des modalités d'énoncés, évaluatives. Pour accueillir ces données de modalités d'énonciation, je procède comme suit :

* Tout d'abord, je veille à me sentir disposé à entendre les modalités d'énonciation. Autrement dit, j'exerce une époche, en suspendant le reste de mes préoccupations.

* Pour m'y aider, je m'enferme dans un espace petit, reposant et agréable au moment où je me suis décidé à opérer cette méthode. J'éteins toutes communications extérieures (téléphone portable, Internet sur l'ordinateur) : je me symbolise ma fermeture temporaire au monde par la porte et les rideaux fermés. Je suis dans le noir, seulement éclairé par l'écran de l'ordinateur.

* J'utilise un amplificateur de son, afin d'entendre au maximum les tons et intonations, pour accompagner mon immersion. Je positionne l'outil devant moi, de face, de façon à recevoir de front l'enregistrement de l'entretien.

* Je mets le document de retranscription à portée d'atteinte : je l'ouvre sur notre ordinateur.
* Une fois tout ceci vérifié et attesté, je lance l'écoute. Pendant celle-ci, je ferme les yeux de façon que mon attention soit le plus possible incarnée par mon ouïe. Je laisse un doigt sur la barre de « Pause ».

* Au repérage d'une modalité d'énonciation, j'appuie sur la barre de « Pause » et je souligne, comme expliqué ci-dessus, les termes concernés.

* Je procède ainsi jusqu'à la fin de l'enregistrement.

**Note du 14/08/2021 :**

Finalement, je copie informatiquement l'ensemble du texte puis je « colle » la copie à la toute fin du fichier de retranscription, ceci afin d'éviter les lourdeurs de marquages des analyses. Sauf pour les entretiens avec C et M, qui sont trop longs.

Pour la deuxième étape, je reprends les marqueurs effectués pendant l'étape précédente et je relis le contexte d'énoncé : y-a-t-il présence d'un récit 1) d'une expérience d'évaluation vécue 2) par un sujet-évaluateur ? Il y a par conséquent deux mailles à passer, qui viennent orienter le regard de façon plus précise. Dans l'extrait précité, je suis face à H qui m'explique une évaluation sur la possibilité de Dimitri* de se mettre debout sur le fauteuil. On peut considérer que cet extrait coïncide avec le but, en se basant sur deux raisons.

La première raison est que les mots du langage de l'éprouvé peuvent se trouver dans l'une des précédentes catégorisations (description du déroulement temporel ou exemple d'une expérience d'évaluation) : en ce cas, la zone venant délimiter ce qui est de l'ordre d'une expérience d'évaluation ou non est tracée.

La seconde raison, pour cet extrait étudié, est qu'il s'agit bien d'une évaluation professionnelle, dans la mesure où ce type d'évaluation est attendue dans le contexte d'exercice de sa profession, en l'occurrence d'animateur social stagiaire. Ce type d'évaluation peut se référencer dans le référentiel de certification d'animateur social (cf. plus loin au chapitre 5, section 5.1.c.) par « l'objectif intermédiaire 1-2-3 Garantir l'intégrité physique et morale des publics » (ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sports [MVJS], 2016, annexe II et voir annexes, partie 2, pièce n°1) ou « l'objectif intermédiaire 3-3 Accueillir les publics » (Idem.) ou encore « l'objectif intermédiaire 4-3-3 Adapter son action d'animation aux capacités physiques et psychiques de la personne » (Idem.). Cette seconde façon d'appréhender ce qui est de l'évaluation dans ce contexte de la recherche montre l'importance du contexte de l'expérience et sa nécessaire présentation, pour l'ensemble des sujets participants à la recherche.

Pour cette présente section, je retiens que les supports venant cadrer ce que les sujets font ou ont à faire viennent aussi montrer, en l'occurrence, un exemple d'une expérience d'évaluation, en position d'évaluateur. Dans le cadre de l'entretien d'explicitation, il s'agit plutôt de rester concentré sur le discours portant sur l'expérience décrite : les modalités peuvent être nombreuses (comme chez B), pour autant elles ne se rapportent pas toutes à un vécu d'évaluation conduite.
Dans la troisième étape, on vient sortir les mots de modalités et les disposer séparément du corps du texte. Il s'agit de bien conserver leur source, en mettant l'indication de la prise de parole (présentée sous la forme de la lettre suivie du numéro d'apparition de l'énoncé au fil de l'entretien) en bloc des mots de modalités. On pose cette indication au début des citations. Enfin, on sépare les modalités par une barre oblique et en remettant la police de la taille conventionnelle de rédaction. On laisse les marqueurs des précédentes descriptions, qui permettent notamment de recenser à quelle autre donnée phénoménologique ou non le langage de l'éprouvé s'ancre-t-il. Pour l'extrait étudié, ceci donne :

H2 : Tout le problème est là / je sais / je sais / je peux me permettre de faire ça / plus loin / est ce qu'il faut le faire ou est ce qu'il faut pas le faire ? Moi, je le fais.

**Note du 01/02/2022 :**

Je décide de copier-coller, après avoir procédé à cette troisième étape, l'ensemble des verbatims de la personne interviewée seulement. Je choisis cela, car réécouter les entretiens et viser autrement des données, notamment ici sonores et sensibles, me fait approfondir la retranscription. J'y entends des mots que je n'avais, manifestement, pas entendu les fois précédentes ; je marque des virgules pour signifier une respiration entre les deux termes ; je marque un point lorsque le ton est baissant ; etc. J'ai le sentiment de me rapprocher d'une forme d'authenticité du témoignage, que je souhaite signifier dans mon investigation.

Pour la quatrième étape, j'ai deux gestes à accomplir, complémentaires et différents quant à leur visée. Le premier geste va être de déplacer les modalités extraites dans l'une ou les deux catégories descriptives précédentes. Elles viennent apporter un regard supplémentaire et nouveau : celui des marqueurs ou traces des émotions telles que définies ci-dessus, du vécu d'expérience. Cela consiste à poser « Il y a comme marqueurs d'émotions dans ce déroulement temporel d'expérience ou/et dans cet exemple d'expérience d'évaluation ceci : la liste des modalités référencées ». Pour ce faire, je rajoute un encadré dans la section d'une description, en mentionnant le langage de l'éprouvé de tel vécu ou de tel exemple, en fonction. Puis, je positionne les mots de modalités, suivis d'une courte description de ces derniers, dans le souci de rendre intelligible ces informations.

Le second geste consiste à exposer l'objet d'un langage de l'éprouvé, comme une donnée phénoménologique à part entière. De cet objet, je décris ses caractéristiques, ses façons de se manifester dans le discours à partir des modalités. Le langage étant phénoménologiquement un objet, par essence, intersubjectif, j'accompagne cet objet de ce que je ressens empathiquement à sa lecture.

**Usages et limites anticipés de cette méthode :**

De la même façon que pour les deux précédentes méthodes, on accompagne dans les deux cas de la quatrième étape les résultats d'un bref commentaire descriptif, afin de ne pas
laisser le résultat nu et inintelligible. D'autant plus que rédiger ce commentaire revient à nouveau à mettre au jour la visée descriptive.

Par ailleurs, une limite importante à cette méthode est l'usage des modalités présentées plus haut. Ces dernières, bien que calibrées par les auteurs Riegel et al. (2016), n'en restent pas moins un usage individuel. À mon avis, il serait fort judicieux de procéder à cette méthode avec des écoutes de différents chercheurs, et des sujets participant à la recherche. Pour les différents chercheurs, ceci permettrait d'agrandir le spectre de résonance quant aux modalités d'énonciation, et de débattre des modalités d'énoncé. Mon oreille entend aussi ce que je vise : un travail fait à deux, a minima, ferait très certainement gagner en profondeur comme en justesse dans la détection des modalités. Pour les sujets concernés, je fais l'hypothèse que l'écoute de ces moments vécus en commun (les entretiens) permettrait de donner une nouvelle envergure à cet aspect de la recherche, à savoir sur le langage de l'éprouvé. Que ce soit par la nuance apportée par le sujet, telle que « Non c'est une façon normale que j'aie de parler ainsi », tandis que je considérais qu'il s'agissait d'une modalité d'énonciation, ou alors un commentaire réflexif tel que « Ah je me souviens qu'à ce moment-là j'étais dans tel état » ou « je pensais à telle chose », etc.

En synthèse : trois méthodes descriptives complémentaires

<table><thead><tr><th>Méthodes</th><th>Que faire</th><th>Place / Chronologie</th><th>Objectif(s)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Décrire les déroulements temporels du vécu (Vermersch, 2012)</td><td>La méthode Vermersch (2012)</td><td>1<br>En tout premier lieu, après le recueil</td><td>Reconstituer le vécu dans sa chronologie réelle</td></tr><tr><td>Faire une signification</td><td>2<br>Accompagnant chaque déroulement temporel</td><td>Donner une signification aux descriptions</td></tr><tr><td rowspan="2">Décrire les exemples d'expériences d'évaluations</td><td>Identifier les exemples délibérés ou détectables comme tels</td><td>3<br>Après les résultats de la 1<sup>ère</sup> méthode</td><td>Reconstituer la structure noématique d'une expérience d'évaluation<br>Donner un « corps » concret de ce qu'est une évaluation pour le sujet</td></tr><tr><td>Faire une signification</td><td>4<br>Accompagnant chaque exemple reconstitué</td><td>Donner une signification aux descriptions</td></tr><tr><td>Décrire le langage de l'éprouvé d'une expérience d'évaluation</td><td>Repérer les « modalités » (Riegel et al., 2016) d'expériences</td><td>5<br>Après les résultats de la 2<sup>ème</sup> méthode<br>Ou</td><td>Reconstituer le vécu émotionnel<br>Décrire les émotions des expériences</td></tr></tbody></table>
<table><caption>TABLEAU 8 - SYNTHÈSE DES TROIS MÉTHODES DESCRIPTIVES</caption><tr><td></td><td>d'évaluation</td><td>Insérée dans le développement des résultats des précédentes descriptions</td><td>d'évaluation</td></tr><tr><td></td><td>Faire une signification</td><td>6 ou dans l'encadré Accompagnant chaque langage retranscrit</td><td>Donner une signification aux descriptions</td></tr></table>

### Quatrième méthode descriptive émergeante : décrire les « résonances » intuitives

Cette méthode a la particularité d'avoir émergé pendant le travail d'application des méthodes descriptives précédentes, durant notamment le premier portrait, celui de B. Comme je le mentionne plus haut, opérer ces descriptions noématiques vient me toucher directement et transformer mon rapport aux objets investigués et ma propre personne. L'émergence de cette quatrième méthode en est une démonstration.

Dans un premier temps, je situe le concept phénoménologique de « résonance » de Rosa (2018) ; puis je l'articule à la phénoménologie pratique : pragmatiquement, « résonner » se décrit comme quoi et comment, dans cette recherche. Une fois ce cadre conceptuel posé, je pourrai exposer les étapes et leurs visées méthodologiques afin de situer la méthode à proprement parler<fnref n="1" />.

J'emploie principalement l'approche d'Hartmut Rosa (2018, 2020) pour poser le cadre conceptuel de la résonance. Tout d'abord, l'auteur se revendique lui-même du courant phénoménologique (2018, p. 46), ce qui fait que l'ancrage épistémologique d'étude se maintient et reste a priori cohérent. Rosa part de la thèse suivante : « tout, dans la vie, dépend de la qualité de notre relation au monde, c'est-à-dire de la manière dont les sujets

<footnote n="1">¹ L'affaire est délicate car il s'agit à la fois d'une méthode inductive, émergeante du travail de traitement des données ; et à la fois par le vocabulaire qui va être convoqué pour l'expliciter. Du fait de la nature des données ici abordées, cette méthode ne peut qu'être exposée à la première personne du singulier et employer des termes les plus simples possibles tout en ressentant les limites d'office qu'ils imposent : c'est plus que ça, mais cela revient à ça.</footnote>

<footnote>Si je mets cette quatrième méthode en avant, c'est dans un souci d'explicitation et de communication de comment les choses se sont passées pour moi durant le travail d'analyse et quelles connaissances j'en ai tirées, utiles selon moi à la recherche et à sa communication. Pour cela, je suspends mon jugement sur soi et sur l'idée-même de communiquer là-dessus en considérant que cela participe aux processus scientifiques qui sont attendus.</footnote>
que nous sommes font l'expérience du monde et prennent position par rapport à lui, bref :
de la qualité de notre appropriation au monde » (Ibid., p. 12). La proposition de Rosa dans
son ouvrage de 2018 est totale, dans la mesure où l'auteur propose, par un dialogue
interdisciplinaire, une théorie de la relation au monde réussie, portée par le concept de
résonance. Ce dernier concept reçoit son acception par la figure d'une « corde qui nous relie
au monde » intitulée les « axes de résonance » (Ibid., p. 16) se mettant à « vibrer » (Ibid., p.
15) en fonction de la polarité de relation de « l'axe » en question. Rosa en identifie trois
types (« horizontal, diagonal et vertical ») comme suit :

1. « Les relations avec autrui forment la dimension horizontale de la résonance, telle qu'on la rencontre dans les relations amoureuses et amicales, mais également – du moins à l'époque moderne – en politique » (Ibid., p. 50, i.a.).

2. Les relations qualifiées de « diagonales » sont pour « le monde des choses matérielles » (Ibid., p. 50, i.a.). « Les relations responsives d'ordre matériel, nous le verrons, caractérisent également les rapports modernes au travail : les sujets de la modernité tardive – et ce n'est pas un hasard – tendent de fait à concevoir leur emploi ou leur entreprise, comme un “havre de résonance” au même titre que leur cellule familiale, dans un environnement par ailleurs tendanciellement hostile » (Ibid., p. 51, i.a.).

3. La polarité verticale est pour « les relations responsives au monde, à l'existence ou à la vie dans son ensemble [...] au sens [vertical] où ce qui nous "fait face" y est éprouvé comme une totalité dépassant l'individu. Dans les expériences de résonance verticale, c'est le monde même qui est doté d'une voix. [...] Cette relation, ils [les sujets] la cherchent, et la trouvent, dans les sphères de l'art, de la nature et de l'histoire » ainsi que les formes de religiosité et de spiritualité (Ibid., p. 51, i.a.).

Pour finir sur cette brève et non-exhaustive présentation du concept de résonance de Rosa,
je présente les caractéristiques que l'auteur synthétise dans son ouvrage de 2020 de ce qui
fait (ou non) la « vibration » de cette « corde » :

1. « Le moment de contact (affectation) » (2020, p. 43) : c'est-à-dire que je perçois quelque chose et j'en suis touché. Le corps-propre est ici capital pour la résonance : montrant la dimension phénoménologique de ce concept.

2. « Le moment de l'efficacité personnelle (réponse) » (Ibid., pp. 44-45) : c'est-à-dire que j'agis par mon affectation précédente, doté notamment d'un sentiment de pouvoir agir qui s'observe dans l'action de réagir.

3. « Le moment de l'assimilation (transformation) » (Ibid., pp. 45-47) : c'est-à-dire que ce à quoi ou à qui j'ai été affecté se transforme pour moi tout comme je me transforme par cette relation-ci. Rosa (2018) emploie le terme allemand de Anverwandlung : il « désigne un processus particulier d'intégration de l'objet par le sujet qui a pour effet un mouvement réciproque de transformation du sujet. Dans
l'Anverwandlung, le sujet se laisse "atteindre" par l'objet. Ce processus, très positif dans le contexte de ce livre, est la marque d'une relation "résonante". Il s'oppose à l'Aneignung, "appropriation" pure et simple de l'objet » (Ibid., note 12, p. 21).

4. « Le moment de l'indisponibilité » (2020, pp. 47-51), que l'auteur conceptualise dans son ouvrage et qui se résume, pour la résonance, à ce que cette dernière « ne puisse être produite instrumentalement et ne se laisse pas rendre disponible » (Ibid., p. 48).

Pour résumer ce concept dans un langage de phénoménologie husserlienne, on dira que la résonance consiste en une corrélation noétique-noématique dont l'essence est d'être hors de contrôle et générative de sa propre sensibilité : on se sent en lien/lié avec l'objet de contact durant le moment résonant de façon unique.

Concrètement, il s'agit de partir d'informations cognitives ou sensibles qui se présentent à moi sous la forme de l'intuition. En tant que telle, l'intuition vient phénoménologiquement me donner à voir une facette de quelque chose de visée différente : sous un nouveau jour.

Pour décrire ce qui serait une première étape : mes intuitions cognitives se présentent sous la forme de mots-idées, en tête, qui opèrent une signification jusqu'alors non-entrevue. Ce moment est bref, et vient transformer mon état d'attention. Je suis suspendu à sa présence : elle s'impose à moi, dans la mesure où je ne me sens ni ne me vois construire ou agir sur la mise en dialogue des choses visées. Cependant, je vise bel et bien des éléments, ici d'enquêtes et des objets phénoménologiques constitués à mesure de l'application des méthodes exposées. Ma visée est donc d'abord d'appliquer correctement les étapes des méthodes qui sont explicitées. Cependant, tandis que je lis les mots de méthodes et les mots de retranscriptions, que je cherche à identifier ce qui correspond à tel ou tel aspect de l'étape conduite, il se passe quelque chose en moi d'épiphanique et de quasi-douloureux : la résonance intervient par choc, en entrant comme par force dans ma tête, me donnant un sentiment mêlant d'assommement et de réveil. Cette « force » est éprouvée en tant que telle, à la fois par son aura de puissance qu'elle m'installe et par l'arrêt de mon corps sur le clavier et sa staticité : mon regard se retourne dans ma tête pour mieux voir cette chose-là qui s'impose à moi. Pendant quelques secondes, je ne sens plus mon corps : c'est la dimension assommante où c'est comme si cette force d'entrée venait me pousser hors de moi. Durant les mêmes secondes, un sentiment d'excitation s'installe. Le tout contribue à restreindre mon cadre attentionnel vers cette désormais seule et unique chose qui existe mais qui n'a pas encore de corps.

Je peux prendre l'exemple des descriptions opérées dans le portrait de B. Je me trouvais à rédiger une partie de l'exemple 1 de B, intitulé « Le fameux démarrage » (cf. partie 3 : chapitre 2.1.b.). D'avoir, auparavant, effectué les descriptions des déroulés temporels de vécus m'avait fait me rappeler la possession, par la photographie, de deux outils d'évaluation utilisés par B durant la séance observée ; j'avais mis de côté ces derniers comme de futurs exemples à décrire. Cependant, à force de lire et relire les verbatims de B, je ressentais un sentiment de confusion sur ses prises de parole quant à « l'outil
d'évaluation » qu'elle mentionnait, et particulièrement sur le carnet que B mentionnait durant tout le long de l'entretien, mais que je n'avais pas vu durant l'observation. C'est en décrivant les composantes de l'exemple que cette étape s'est vécue.

De cela, on retient :

* que la résonance ne se vise pas : elle se donne. Pour la reformuler, elle ne se contrôle pas.

* Elle engendre un effet corporel et psychique qui vient suspendre l'activité en cours.

* Elle installe un effet d'accrochage puissant qui vient faire concentrer l'attention.

La seconde étape intervient juste après cette modification de ma posture et de mon attention. Après la force d'entrée qui vient me positionner dans une ambiance corporelle et psychique, vient la force des mots et des souvenirs. La force des souvenirs consistent en une rétention phénoménologique dont l'aspect consiste à former une sorte de prisme ou spectre

de couleurs. Autrement dit, le souvenir ne se donne pas tel quel, mais plutôt comme un voile mi-transparent qui vient se mettre par devant autre chose. Je prends alors conscience d'un en-dessous, qui serait de plusieurs natures : ce serait peut-être ce que je lisais jusqu'alors (donc des mots et des rétentions à leur lecture me remettant en situations [d'observation, de conduite d'entretien, de retranscription, de lecture précédente]), ce qui est le plus fréquent chez moi. Ces mots sont sur mon écran, écran qui est sur mon ordinateur, lui-même posé devant moi sur le bureau. Mais, comme une loupe, la focale est portée sur un ensemble de mots qui donnent un sentiment de case départ ou de ce par quoi la résonance a commencé. Le voile-souvenir vient alors comme modeler cet ensemble de mots, comme pour faire correspondre un prenant-forme<fnref n="1" />,

une compréhension.

<footnote n="1">¹ L'image qui vient en tête est à l'instar des jeux pour enfants de formes à ranger : l'étoile ne peut rentrer que dans le trou correspondant à la forme étoile de la boite.</footnote>
En poursuivant mon exemple : l'outil « Fiche d'évaluation » de B s'est posé comme le voile,
au-dessus du carnet que j'imaginais, dans la mesure où je ne l'aurai jamais vu. L'outil, lui, je
l'avais tenu en mains, je l'ai photographié, je l'ai visé plusieurs fois comme quelque chose de
potentiellement important. Il était en moi, en mémoire, frais et rafraîchit à chacune de ses
mentions par B ou par moi dans mes questions. La fiche s'est mise par imagination devant
les mots que je lisais alors :

« Je mets le nom de la résidente. Euh et je marque à chaque fois ce qu'il y a eu au niveau de la séance d'atelier. (D'accord). Donc généralement j'ai inscrit à chaque fois, sur chaque nouvelle page... je laisse toujours des petites pages entre, et je note. Je note. Mais je note que ce qui est extrêmement important » (EdR1 : B19).

PHOTO 1 - "FICHE D'ÉVALUATION" DE B - A. ROBLEZ
(NOV. 19)

La troisième étape fait vivre une imagination
illustratrice et un sentiment de « voie de
compréhension ». L'imagination illustratrice consiste

à me faire vivre, comme si cela se passait sous mes yeux, des informations procédurales
observables, comme remplir la fiche d'évaluation pour B, et voir ce qu'elle y marque et où.
Cette scène en question, je ne l'ai observée que de loin : je n'atteste pas avec certitude qu'il
s'agissait bien de cette fiche en question, et je n'ai pas pu lire son contenu. En revanche, en
imaginaire je la vois parfaitement. Dans le même temps, un sentiment opère une voie, c'est-
à-dire une sorte de direction et case départ. Cela s'éprouve par une mise en mots, qui vient
m'expliquer ce qui se passe ici, durant cette illustration imaginaire. L'imaginaire montre, et
le sentiment vient mettre en cadre la possibilité et le désir de nommer ce qui m'est montré.

À ce moment-là, j'ai vu en imagination B remplir les cases correspondantes aux mots que je lisais. Les mots de B retranscrits venaient se faire illustrer directement par des localisations sur la fiche ou par une gestualité imaginée de B écrivant les choses dites dans les cases de la fiche en question. Le carnet, qui était pourtant l'objet discuté à ce moment de l'entretien, « devenait » pour ainsi dire la fiche d'évaluation. Il est devenu plausible que les deux choses « carnet » et « fiche d'évaluation » soit une seule et même chose.

La quatrième et dernière étape consiste à suivre la voie posée par le sentiment précédent en rédigeant dessus, en faisant sortir cette résonance sous la forme d'une prise de connaissance mise en mots. Cette dernière s'effectue à la fois d'une façon spontanée, dans une façon d'écrire « comme ça vient » ; et à la fois de façon cadrée, d'écrire sur ce dont il s'agit là, à savoir de ma propre résonance. C'est la raison pour laquelle je la qualifie de noétique, dans la mesure où il s'agit de mettre au jour ce que je vise pendant l'expérience de résonance vécue. Cette mise en mots, posée telle quelle, est en dernière partie de chaque portrait phénoménologique.

Chaque nouvelle résonance est introduite par le symbole « § » suivi du numéro d'apparition,
afin de distinguer les résonances les unes avec les autres.
Pour conclure sur cette méthode à ce moment du manuscrit, je n'ai pas d'hypothèse formelle justifiant de l'usage des résultats de cette méthode, si ce n'est qu'il s'agit selon moi d'un pacte éthique avec moi-même dans l'atteinte de mener à bien cette investigation sous la forme phénoménologique. En définitive, les résultats de cette méthode peuvent permettre de communiquer sur la provenance de futures informations communiquées durant la partie 3 du manuscrit, venant illustrer une sorte de lieu de compréhension et montrant comment, à un moment donné, j'ai pu aussi voir les choses.

## 2.2. Analyser

Les méthodes d'analyse s'emploient sur le niveau (trans-)individuel des sujets. Elles nécessitent la prise en compte de la singularité des objets analysés, qui se situent au niveau individuel de la description des portraits phénoménologiques, pour aller vers une mise en dialogue des données dans une visée compréhensive de « que puis-je dire de la phénoménalité des évaluations (comme vécues par un sujet-évaluateur) ». L'analyse est par conséquent engageante de ma personne. Je me prononce sur ce que j'y comprends, ce que je retiens, ce que je laisse, et pourquoi : c'est tout l'objet de cette section. L'analyse conduit à deux mises en production : les thèmes phénoménologiques inductifs des portraits et les thèmes transcendantaux pour approcher phénoménologiquement l'évaluation.

Les thèmes phénoménologiques sont le versant côté objet de ma compréhension des données de description : ils procèdent d'une noèse compréhensive de ce-qui-il-y-a-à-comprendre-ici, animé par la problématique et ses enjeux épistémologiques. Les thèmes s'élaborent autour de la subjectivité du sujet-évaluateur et autour de la connaissance de cette dernière comme objet. Par conséquent, cette section doit rendre compte du processus d'attribution du statut de connaissance pour moi, le chercheur. Il s'agit d'expliciter ce qui se donne à moi comme objet d'une connaissance sur la connaissance subjective du fait de la mise en description des éléments du vécu d'évaluation. En cela, je ne souhaite pas aller vers une herméneutique seule, c'est-à-dire à me « livrer une interprétation nouvelle du texte » (Depraz, 2008, p. 9) mais

> « nous nous proposons de faire réémerger l'expérience qui sous-tend la description des phénomènes à l'étude dans [le] texte [...] L'enjeu, par là même, [consistant] à faire ressortir la teneur vécue, intuitive du sens des concepts [et des données descriptives accueillies], conformément à l'exigence husserlienne de la vérité comme "évidence" c'est-à-dire comme "vécu de vérité" (Erlebnis der Wahrheit) [...] » (Idem.).

Ceci pose le fond de mon travail de compréhension. Pour autant, en poursuivant avec l'auteure, il est possible d'en retirer une piste aussi pratique et applicative, celle de la vérification par sa propre expériorialité des concepts émergeants : « on mettra en avant un sens de la vérité qui puise sa validité dans l'expérience subjective native du lecteur, c'est-à-dire sur son aptitude à vérifier par lui-même la véracité du concept en relation avec son vécu » (Ibid., p. 10). Par conséquent, les propositions de compréhension qui vont se donner intuitivement doivent passer aussi par l'épreuve expériorielle, en tant qu'évaluateur
comme en tant que sujet. Une des façons d'effectuer une telle démarche de vérification, est la mise en dialogue de résultats individuellement instruits avec des littératures établies comme avec d'autres résultats et contextes de recherche. La dimension « évaluative » se mobilise par la littérature scientifique et par mon propre vécu d'évaluateur, permettant de garder un cap sur l'objet et la problématique, dans la même occasion.

Ces types de donation permettent le dialogue précédemment évoqué, en partant des thèmes émergeants des portraits pour les faire se rencontrer et les faire dialoguer avec des références et la littérature scientifique. Le but de ce plan de l'analyse consiste à sortir progressivement du niveau strictement individuel des portraits pour aller vers celui transcendantal de la phénoménalité de l'évaluation à partir des données ainsi étudiées et des travaux de recherche différents.

Dans tous les cas, les différents thèmes phénoménologiques doivent faire l'objet d'une mise en explicitation de leur propre constitution, ceci à la fois pour les justifier quant à leur intérêt et valeur scientifique, et à la fois pour les faire signifier dans le sens qu'ils ont pour moi dans cette recherche-ci. Cela revient à poser le « comment » de la question « qu'est-ce qu'il se donne à ma conscience ? » et l'usage de cette explicitation pour la recherche.

À l'aune de ceci, ce sont deux méthodes d'analyse qui doivent être présentées. Je suivrai la chronologie de présentation : la variation pour viser le fait évaluatif ; l'émergence des thèmes transcendantaux sur le plan individuel des sujets-évaluateurs pour une mise en commun des résultats pour la formulation d'hypothèses sur le plan transcendantal.

Première méthode analytique : utiliser la variation eidétique sur le fait évaluatif comme objet visé

Le fait évaluatif est une proposition épistémologique et analytique. Il vient décrire les actions de l'ordre du « procédural » (Vermersch, 2017), concentrées sur le ou les moments précis de l'évaluation comme action-en-train-de-se-réaliser.

Le but de cette méthode d'analyse est de s'interroger sur ce qui ferait l'essence évaluative des données décrites : qu'est-ce qui fait que ce déroulement temporel ou cet exemple d'expérience est de l'évaluation ? L'intérêt est double puisque j'ai suspendu toute littérature et connaissance de l'évaluation pour procéder à mes descriptions, il s'agit de commencer à se réintéresser dans les concepts et pensées d'évaluation pour pouvoir en reparler, d'une nouvelle façon, à partir de données phénoménologiques. Mais pour y arriver, encore faut-il s'assurer qu'il s'agit d'évaluation, non seulement dans le vécu du sujet-évaluateur (celui-ci est assuré par l'imputabilité du sujet à conduire une ou plusieurs évaluations dans les expériences qu'il montre et dont il parle : moi, j'accueille les expressions de ces vécus d'expérience telles quelles afin de les décrire) mais aussi potentiellement pour d'autres, c'est-à-dire mis sur un plan où l'on puisse détecter la présence de ce qui fait une évaluation, ici, dans le récit ou la monstration durant la séance observée.
Je suis parti d'un schéma de Mialaret (2019, p. 17) qui représente, de façon simplifiée, le cadre d'une situation éducative, de la manière suivante :

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>FIGURE 13 - "SCHÉMA SIMPLE" DE MIALARET (2019) POUR PRÉSENTER LE CADRE D'UNE SITUATION ÉDUCATIVE</figcaption></figure>

Ce schéma m'a inspiré et a fait résonance avec tout d'abord l'architecture finale des moments des déroulements temporels. Dans les moments reconstitués dans les descriptions temporelles (cf. la première méthode descriptive), on peut observer un triptyque structurel dans les moments sur le schéma suivant :

* Les premiers moments contextualisent et viennent montrer les interrelations entre le sujet-évaluateur et les autres.

* Les derniers moments exposent les effets d'actions précédemment effectuées sur le sujet-évaluateur, les autres et parfois le contexte lui-même.

* Au milieu se trouvent des moments consistant en l'acmé de la description : les actions d'évaluation, consistant en des verbes d'actions, d'expression ou d'application.

Les moments situés au milieu du déroulement correspondent au « M » de Mialaret, c'est-à-dire à l'action d'agissement-sur ou -vers un ou plusieurs sujets ou objets de sujets. Le « A » de Mialaret correspond au sujet-évaluateur, tandis que le « E » peut correspondre au public de la situation, ou à soi-même (réflexivité, et donc dans ce cas une autoévaluation) ou encore à l'objet évalué ou support à l'évaluation (comme une grille ou fiche d'évaluation, par exemple). Sur ce schéma remanié, il y a dans tous les cas une relation phénoménologique à l'œuvre, dans la mesure où « E » varie à son tour en fonction de « M ». C'est bien à partir de ce constat que je considère la visée ou l'intention à l'œuvre du sujet et
par conséquent du retour de la relation vers « A », c'est-à-dire le contexte, les sujets en présence voire le sujet évaluateur seul, en fonction.

Il s'agit alors de déterminer les moments correspondants au « M », puis de les mettre en dialogue chez leur sujet, d'abord à partir de leur propre forme lexicale, leur verbe et leur structure grammaticale, puis en retournant aux contenus du discours correspondant pour l'enrichir. Et enfin, laisser l'imagination atteindre ce qu'il y a en commun dans ces actions.

Concrètement, je pars des déroulements temporels rédigés qui ont l'avantage d'être constitués d'informations procédurales. En cela, ils permettent de guider le regard sur les faits. Je range d'abord dans la première catégorie de Mialaret, le « A », tout ce qui est afférent au sujet évaluateur contextualisant ses actions évaluatives. J'appelle cela « Le sujet lance la situation évaluative ». Je rédige à la première personne du singulier suivie du verbe d'action du moment correspondant.

Le « M » de Mialaret se présente au moment où le sujet entre dans une nouvelle dynamique d'actions. Il était en dialogue avec le public, voilà qu'il voit quelque chose. Cette vision va jouer sur le reste (l'équivalent du « E » de Mialaret) du déroulement : elle est justifiée par les informations en « A » qui constituent son histoire dans le déroulement, et un tournant dans ce dernier puisque les moments qui suivent sont corrélés à la vision et ses effets chez le sujet évaluateur.

Les résultats donnent accès à une base empirique du concept de fait évaluatif, avec ses différentes variations sur les quatre portraits décrits. Je pourrais alors mettre en discussion les invariants phénoménologiques (Depraz, 2012) avec les « invariants de l'activité évaluative » (Mottier Lopez, 2017, p. 84) par exemple, ou alors faire dialoguer les résultats des quatre portraits entre eux, dans une approche de type « analyse transversale » (Alami et al., 2019), pour faire ressortir les points communs, les différences, voire les divergences. Dans tous les cas d'usages, il y aurait à disposition une base empirique du fait évaluatif, comme la face empirique de la phénoménalité de l'évaluation en contexte de formation d'adultes, dans l'animation professionnelle (du fait du contexte empirique de cette recherche précise).

## Usages et limites anticipés de cette méthode :

Je peux d'ores et déjà anticiper une limite critique de cette méthode : le postulat ou le point de vue linéaire de la temporalité de l'expérience évaluative. En effet, la focale sur le procédural de l'expérience évaluative donne à voir une conduite chronologique sur le modèle du « Gauche à Droite » ou du « Début à la Fin » avec ses étapes d'actions se conduisant les unes après les autres comme un fil conducteur. Or, l'expérience vécue est plus que cela : par exemple, je n'ai pas à la vue les intentions ou les motifs évaluatifs des sujets, la réponse au « pourquoi / pour quoi » fait-il cette évaluation ? Mais j'ai une structure d'actions, permettant d'observer comment l'action évaluative se vit chez le sujet qui l'anime.
Cela dit, j'ai une piste pour contourner cette carence. Je pourrais partir des informations en « A » et considérer que le sujet-évaluateur varie dans son mode d'être en situation (comment lance-t-il la situation évaluative ?) ; et de s'intéresser, dans un second temps, aux motifs par la conduite d'un entretien complémentaire, ou d'aller chercher dans les retranscriptions les corrélations entre le discours du sujet et les moments de lancée où se donnent possiblement des explications du sujet. Ce travail permettrait de sortir du schéma linéaire temporel, en mettant le focus sur le sujet plutôt que sur le fait évaluatif : la transformation ou les changements en « E » seraient observables strictement chez le sujet, sur son mode d'être, faisant du temps une boucle spiralée où le nœud forme autant le vécu rétentionnel que protentionnel. Le nœud serait un passage transformateur opérant entre l'intention évaluative incarnée qui fait diriger le fait évaluatif, et le retour de nœud qui illustre l'effet sur le sujet évaluateur à conduire ou non une nouvelle suite d'actions évaluatives ou d'un autre genre.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>FIGURE 14 - FIGURE D'UNE TEMPORALITÉ DE L'ÉVALUATION VÉCUE ?</figcaption></figure>

Cependant, je ne poursuivrai pas, dans le cadre de ce travail doctoral, cette investigation. J'en reste à la notion de « piste », qui est intuitive, et qui nécessiterait une investigation particulière et un approfondissement de mes connaissances.

## Seconde méthode analytique : analyser les choses des sujets pour formuler une hypothèse de recherche phénoménologique

La « chose » des sujets est volontairement inspirée par un usage terminologique de l'herméneutique ricœurienne (Ricœur, 1969, 1986) intitulé « chose du texte » (Ricœur, 1986, p. 208). Bien que la phénoménologie pratique se porte en contre, épistémologiquement et philosophiquement, d'une approche herméneutique (Depraz, 2009, p. 104-106), j'estime important de la considérer. Ceci, afin de rendre compte, dans un souci de me faire auto-expliciter ma méthodologie et ma posture de chercheur, de ce qu'il se joue aussi en-dehors ou en périphérie des usages méthodologiques. D'un autre côté, le « texte » herméneutique se constitue par l'approche méthodologique stricte que je m'applique. La « chose », phénoménologiquement, s'y constitue. Elle se présente comme une « chose-du-texte-approché-méthodologiquement-comme-telle » : elle est un résidu phénoménologique de l'application-élaboration de la méthode-en-cours-d'exercice et d'explicitation. En définitive, la chose-du-texte comme résidu phénoménologique est hylétiquement constitué de la forme, corporellement instruite par la conduite de ma méthode descriptive : ce qui change, c'est le déplacement temporel de mon « présent vivant » vers une donnée de mon
« horizon d'attention » qui reçoit sa signification-élargissement par ma présence attentive à elle<fnref n="1" />.

Cette méthode est constitutivement implicite et nichée dans la conduite de la description phénoménologique : je peux l'expliciter du fait de sa condition ancrée, et qui aurait pu rester non-dite, gardée pour moi. Elle devient (ou se signifie) comme méthode du fait de la présente explicitation, pour lui donner sa raison heuristique pour la présente recherche et par éthique de donner à lire le maximum de « ce que je vis » et qui joue sur « ce que je comprends ».

Enfin, il s'agit du processus-même d'élaboration de l'hypothèse de recherche phénoménologique. C'est une démarche d'auto-explicitation d'une compréhension ou d'une explication de quelque chose de particulier, attenant à une intentionnalité d'enquête orientée, en l'occurrence par la problématique de recherche. Il s'agit d'une démarche inductive qui se décrit ici, à partir d'un vocabulaire phénoménologique. La matière de ce qui est enquêté, comme un objet de recherche, se constitue au fur et à mesure des investigations que le chercheur mène. Progressivement, son attention va s'orienter vers des éléments accrochant son regard. À partir d'analyses (qualitatives et/ou quantitatives, bien que plutôt qualitatives), quelque chose va émerger, en croisant par exemple les données. Cette chose en question pourra se formuler sous la forme d'une hypothèse, de nature compréhensive par exemple, sur les données mises en communication, à partir de la chose ressortie.

Phénoménologiquement, on parle d'une *hylé* qui se donne ici à la perception du chercheur, qui vise volontairement ses données de recherche. Cette *hylé* est temporellement changeante, et reçoit sa catégorisation (ce qui en permet sa nomination, son identification-pour-soi) en même temps qu'elle se voit. Le chercheur-phénoménologue a conscience de cette nature temporelle ; il considère la manifestation de cette matière spécifique comme telle ici et maintenant. Mais cela ne l'empêche pas de rechercher ce qui caractérise la chose-même qui est perçue, et par conséquent de formuler des hypothèses. C'est tout l'objet de cette méthode : exposer mon processus de mise en hypothèse.

<footnote n="1">¹ Je renvoie à la première partie, section 5, de la thèse, où sont exposés ces différents concepts phénoménologiques.</footnote>
*Concrètement*, je vais partir d'une expérience vécue que je vais décrire étape par étape dans sa constitution, sur la conduite de la méthode 3 du langage de l'éprouvé, sur le texte de B (EdR1 : dialogue Ch32-B35) portant sur « la conviction personnelle » (cf. vécu 7).

La première étape consiste à appliquer du mieux possible les différentes méthodes descriptives, au fur et à mesure de leur chronologie, à savoir de la constitution du déroulement temporel du vécu au langage de l'éprouvé. Ce dernier s'animant en dernière méthode, il m'est possible de constater, en revenant sur les mots grossis, qu'un moment de l'entretien concentre les sources des trois méthodes : une expérience évaluative aux contenus procéduraux (dans le sens de Vermersch (2012) c'est-à-dire qui comportent des éléments propres à la description factuelle du vécu d'expérience), un exemple cardinal chez B, celui de « l'important » (cf. exemple 4 précisément) et un langage de l'éprouvé nombreux dans ses modalités (d'énonciation comme d'énoncé). La réciproque de la première étape est par conséquent de me rendre compte de la coprésence de mes marques d'analyse des méthodes descriptives.

La deuxième étape est plus de l'ordre du moment vécu par moi à la relecture ou à la nouvelle lecture du texte en question. L'intuition se donne sous la forme d'un moment, constitué de pré-moments (ou moments d'avant celui-ci) non-clairs pour ma propre compréhension mais qui se donnaient tout de même sous la forme d'un 'il y a quelque chose : je crois ; j'ai l'impression ; j'ai le sentiment ; il me semble'. Pour cet exemple, lors de la reconstitution du vécu rouge intitulé « vécu de conviction » (cf. vécu 7), j'avais commencé à avoir le sentiment suivant : 'il y a quelque chose autour de la valeur là-dedans'. Le problème, c'est qu'il n'y a pas directement ni le terme de valeur prononcé par B ou moi, ni quelque chose de l'ordre d'un procédural accrochable sans interprétation à ce concept. J'avais seulement un sentiment mais qui ne trouve pas son assise méthodologique. Comme si ce sentiment n'était pas à sa place. Lors de la description des exemples, le dernier (intitulé « "Et ça c'est important" : les petits détails ») m'a renvoyé déjà à ce moment inaugural. En d'autres termes, un vécu de rétention qui déjà me donnait une intuition de présentification pour moi : si c'est la deuxième fois, tandis que je conduis une autre façon d'analyser, animé d'une autre intention quant à son contenu, que j'accueille cette intuition, c'est qu'il y a quelque chose. Le problème reste cependant similaire à la description des déroulements temporels : les datas ne correspondent pas directement aux canons méthodologiques fixés. Bien qu'ils puissent tout de même s'en rapprocher plus, notamment à partir de cette notion d'importance : ce qui est important, ce qui importe, ce qui compte pour soi (cf. exemple 4). Cependant, suivre cela, c'est glisser vers une sortie de la description à laquelle je m'astreins pour cette partie du portrait phénoménologique. Enfin, le langage de l'éprouvé vient comme encadrer et justifier la présence de mon intuition : que ce soit à partir des modalités évaluatives (par l'usage de termes évaluatifs dont B fait ici l'épreuve dans son face à face avec la résidente qui attend la mort (EdR1 : B33) puis son récit de motivation (Ibid. : B34) et d'articulation (Ibid. : B35) entre les deux) ou par l'importance de modalités d'énonciation ou la prégnance du ressouvenir (« La première fois, je me rappellerai toujours, et ça c'est hyper
marquant, c'est d'entendre...une personne me dire [...] », Ibid. : B33). Cette méthode autorise un peu plus de liberté de rédaction de ma part pour faire signifier les données, mais dans ce cas précis, elle permet de rendre compte que le « il y a quelque chose » est à nouveau resurgissant. Ce vécu de rétention vient comme conforter la présence de cette chose, dont ses contours se donnent à moi comme étant cette fois-ci à expliciter, c'est-à-dire de mon propre fait, donc en protention.

Par conséquent, la troisième étape consiste à se saisir de cet ensemble de rétentions-protentions pour incarner présentement et à la première personne cette chose-là qui se donne avec tous ses matériaux. C'est la raison pour laquelle plus haut sont mentionnés l'hylé et le résidu phénoménologique : cette chose est un résidu par application méthodologique inspirée de la phénoménologie pratique, c'est bien un « il reste là quelque chose ». Dans sa constitution matérielle il prend plusieurs facettes d'une même chose commençant à s'identifier ou à résonner avec les visées méthodologiques descriptives. Le mot valeur revient en même temps que l'intuition, ou plutôt l'intuition se qualifie de l'idée-de-valeur-que-j'ai comme concept travaillé et étudié et dont les contenus s'ancrent directement pour moi en connexion avec la chose du texte ainsi présente pour moi. C'est la raison pour laquelle je parle d'une donation inductive de contenu : le primat est dans l'intuition de la lecture analytique du texte et qui peut recevoir sa forme-structure par la saisie du retour sur moi qu'engendre l'objet visé et qui revient à chaque fois en y consacrant la visée première.

La quatrième étape est la mise en forme à proprement parler, en rédigeant et croisant les datas du texte faisant « chose » et des données d'ailleurs justifiant de la présence de mon intuition nommée, ici en l'occurrence de la « valeur ». Autrement dit, à partir de ce moment du texte, du dialogue sur la « conviction personnelle » de B (cf. vécu 7), je me laisse aller à ces intuitions différées pour rédiger leur forme unitaire et significative pour moi – en quoi ceci évoque-t-il pour moi la présence de valeurs ici – en argumentant par des références extérieures de façon à justifier ou critiquer de la nature d'essence de mon intuition. C'est une rédaction qui m'engage et n'engage que moi dans la mesure où B, par exemple, n'est pas présente pour en discuter, pour me contredire, pour cadrer ma visée auto-explicitatrice. Pour autant, mon engagement s'adosse à une référenciation pour une mise en dialogue possible et de type scientifique, et orientée sur le thème central de la recherche : le vécu d'évaluations. Par conséquent, la rédaction du portrait est concomitante à la rédaction au niveau du thème général d'une phénoménalité de l'évaluation, qui elle consiste à approcher les thèmes émergeants et intuitifs avec la littérature scientifique. C'est cette étape-là qui consiste à poser les voies vers le plan transcendantal des données phénoménologiques individuelles.
# Chapitre 3 – Méthodes de présentation et d'exploitation des données : les usages, les retranscriptions

Dans ce chapitre j'expose les façons dont je présente les différents types de résultats de la recherche, chronologiquement comme suit :

* L'organisation des annexes.

* Les résultats des méthodes d'enquête (cf. équivalents à ce qui est présenté au chapitre 1).

* Les descriptions opérées (cf. Idem. pour le chapitre 2.1).

* Leurs résultats.

* Les analyses thématiques (cf. Idem. pour le chapitre 2.2.).

* La synthèse générale des résultats.

Mon souhait est que ce chapitre serve de guide pour se repérer entre le contenu de la thèse et celui de ses annexes. Dans un souci de précision, j'ai opté de ne conserver que les résultats dans le manuscrit de thèse. Et dans un souci de transparence, j'ai choisi de laisser l'ensemble des traitements (descriptions comme analyses) opérés, dans les annexes. Ce dernier choix se motive à la fois par le nombre de pages conséquent que le traitement demande, et dans un souci de rendre lisible de deux façons distinctes ce qui constitue l'ensemble de la thèse (le présent document et ses annexes) : 1) une façon condensée et synthétique ; 2) une façon la plus exhaustive possible sur les ancrages, les travaux et mes démarches, qui a animé l'ensemble des rédactions et organisation de la thèse, incluant par conséquent ses annexes.

## 3.1. L'organisation des annexes

Les annexes sont organisées en suivant la chronologie du manuscrit. Autrement dit, elles sont elles aussi en trois parties. Pour chaque partie est mentionné le chapitre correspondant. Par conséquent, lorsqu'un chapitre n'est pas mentionné, cela signifie qu'il n'a pas d'annexe (sauf exception pour la partie 2). Chaque annexe est numérotée à partir de 1, à chaque nouveau chapitre. Elles sont présentées par leur numéro de pièce, précédé du renvoi à la partie puis au chapitre correspondant.

Pour la partie 1, les annexes constituent des définitions ou des explications complémentaires au propos principal, comme, par exemple, sur le concept de « paradigme » de Kuhn (2018). Y sont aussi présentées des bibliographies sélectives, en lien avec le Chapitre 3.1. J'ai voulu présenter d'où je parle plus précisément, en matière d'orientation scientifique, sur la notion d'évaluation.

Pour la partie 2, j'expose les différentes données froides servant à mieux comprendre les contextes de travail des participants de la recherche. Cela inclut des documents institutionnels (comme le référentiel de certification d'Animation professionnelle mention « animateur social », par exemple).
Pour la partie 3, j'organise les annexes dans la même chronologie de présentation des sujets participants à la recherche. Pour chaque portrait, je dispose les documents en deux temps. Dans un premier temps, sont présentées les retranscriptions strictes, sans marques d'analyses. Dans un second temps, sont présentées les retranscriptions analysées, montrant les traitements et leurs différentes étapes.

Chronologiquement, les documents sont présentés dans cet ordre : le récit d'observation, suivi de la retranscription du premier entretien, suivie de la retranscription du deuxième entretien, suivie de la retranscription du troisième et dernier entretien.

## 3.2. Les résultats des méthodes d'enquête

J'expose les résultats des enquêtes sous la forme d'une retranscription.

* Pour les observations, la retranscription prend la forme d'un récit d'observation.

Dans le récit d'observation, les informations suivantes sont introduites, afin de recontextualiser la séance observée :

* La date et l'heure.

* La durée de la séance observée.

* Le lieu où elle s'est déroulée, avec une description sommaire.

* Le matériel de note, ce sur quoi j'ai pris les notes d'observation.

* La description de mon positionnement dans l'espace.

* Et, selon, des informations venant préciser des éléments.

Le récit se constitue concrètement par mes prises de notes opérées durant la séance. Avec les limites qu'elles donnent, c'est-à-dire l'absence parfois de souvenirs que j'ai lors de leur retranscription. Plutôt que de tenter une remémoration, j'ai privilégié de laisser vides certaines informations qui me semblaient, à la relecture ou retranscription, incomplètes ou floues.

Les récits sont positionnés dans les annexes, en première place pour chaque sujet participant.

* Pour les entretiens, les retranscriptions sont rédigées à la lettre de ce qui est dicté.

La retranscription s'effectue en respectant stricto sensu les propos enregistrés et intelligibles via les outils d'enregistrement. Les moments de silence sont rédigés sous la forme des points de suspensions sans parenthèses, collés aux mots les précédents, pour des pauses courtes (moins de trois secondes) ; pour les pauses longues, je rédige le temps entre crochets. Je fais apparaître les expressions, telles que le rire, entre parenthèses ; cela signifie que c'est le locuteur qui s'esclaffe. Lorsqu'un « s » y est greffé, cela signifie que les deux interlocuteurs rient. Les barres obliques simples « / » représentent une coupure nette dans le discours et un passage à autre chose, comme : « tiens, vous dites qu'il arrive / il arrive, il arrive » (EdR 1 : H8). Lorsque je ne comprends pas ou que j'hésite sur l'interprétation ou le souvenir du dire,
je mets le symbole suivant en lieu et place des mots « ?? », suivi de l'indication de temps du moment de l'apparition, entre crochets : [00h00'46] par exemple.

Je me suis aligné avec Vermersch (2012) lorsqu'il relate l'importance de faire apparaître ces informations<fnref n="1" />. Tous ces détails présentent autrement la conversation en cours : un rire partagé équivaut à une réciprocité, il illustre un certain état d'esprit des locuteurs, un climat. Je mise beaucoup sur le rire simple, celui engendré par des réflexions légères – ni critiques, ni forcément précises – plus de l'ordre de la surprise, ou de l'autodérision (me concernant).

Chaque entretien est introduit par le nom « Entretien de recherche EdR », le numéro correspondant, la date et la durée de l'enregistrement.

J'ai utilisé le logiciel Express Scribe pour faire passer les bandes sonores, et un logiciel de rédaction informatique à côté. Le code de rédaction est comme suit :

o Le sujet est toujours présenté avec une lettre alphabétique suivie du numéro de paragraphe chronologique ciblé de la prise de parole.

o Le chercheur est toujours présenté en gras et italique, introduit par les lettres « Ch » suivies du numéro de paragraphe chronologique ciblé aussi.

J'ai le réflexe de procéder systématiquement à une relecture couplée avec la bande sonore, afin de m'assurer qu'aucun mot ou « indice » (Vermersch, 2012, p. 373) n'ait été oublié<fnref n="2" />.

Je peux faire apparaître des notes d'informations venant préciser des informations tenues pendant l'entretien (par exemple si quelque chose se passe et vient s'entendre ou jouer sur la conduite de l'entretien).

• Anonymat des sujets et des lieux.

L'ensemble des personnes est anonymisé dans les retranscriptions d'observations et d'entretiens. L'anonymisation s'effectue de deux façons différentes. La première façon est d'utiliser le code de transcription mentionné ci-dessus. La lettre n'a aucun rapport avec le sujet. La seconde façon est d'utiliser un prénom ou nom d'emprunt. Dans ce cas, je rajoute une astérisque « * » après la première mention du prénom ou du nom, pour signifier qu'il s'agit bien d'un prénom ou nom d'emprunt utilisé. En mettant un prénom ou nom

<footnote n="1">¹ L'auteur écrit « D'après mon expérience, il ne faut jamais faire sauter les répétitions, les balbutiements, les onomatopées, les démarrages avortés, car ils sont toujours de bons indices des processus cognitifs sous-jacents relativement à ce que la personne essaie de mettre en mots » (2012, p. 373).</footnote>

<footnote n="2">² Bien que cela soit possible. C'est une volonté plus qu'une certitude ou assurance.</footnote>
d'emprunt, je souhaite faciliter la lecture et mettre la focale sur le sujet participant à la recherche, présenté par la lettre seule. J'ai veillé à réutiliser le cas échéant le même prénom ou nom d'emprunt dans le cas de différents entretiens<fnref n="1" />, ou entre la séance d'observation et la retranscription.

Parmi les lieux cités, certains sont rendus anonymes, comme les structures d'alternance des stagiaires (B et H) ou les lieux d'intervention du formateur (E) ou des agentes de l'antenne régionale (C et M). Le site de l'antenne régionale est maintenu, par accord de leur représentant légal. Les autres lieux ou sites géographiques, lorsque mentionnés, sont remplacés par leur indication typologique : *tel OF, telle structure d'alternance* en italiques.

* La citation de verbatims dans la thèse.

Je cite les sujets participants à la recherche, principalement durant la troisième et dernière partie de la thèse. Pour ce faire, j'utilise le format de présentation suivant : « extrait sélectionné » (mention de l'entretien correspondant : numéro de la prise de parole). Cela donne par exemple « Là pour l'instant, c'est par rapport à mes observations, à ce que je sens mais après j'apprends avec la formation, avec ce que je vais entendre, avec ce qui s'est passé ya ptère des choses à corriger, des choses à faire et à ne pas faire » (EdR1 : H9).

Dans le cas où l'extrait sélectionné dépasse les trois lignes entières, je renvoie à un nouveau paragraphe, précédé d'un écartement, à l'identique d'une longue citation d'auteur.

Pour toutes les citations, je ne modifie pas la syntaxe, les prononciations et répétitions de mots, les onomatopées. Je cite la prise de parole telle quelle ; tout au plus je raccourcis la prise de parole, en la précédant du symbole « [...] » ou/et en la faisant suivre du même symbole.

Enfin, je peux aussi faire appel à un extrait de verbatims sans le citer, notamment pour faire allusion à une prise de parole, un dialogue ou lorsque cela correspond à une citation précédemment rédigée et proche du développement. Dans ce cas, je mentionne entre parenthèses (l'entretien correspondant : la prise de parole, ou le dialogue référencé), comme par exemple « je ne le mentionne pas dans mon récit, et je ne souviens pas d'avoir

<footnote n="1">¹ Y compris lors d'entretiens de sujets différents, comme pour H, sujet volontaire et participant à la recherche, et Z sa tutrice de stage et V, sa collègue de travail. Tous trois travaillent sur la même structure, par conséquent des sujets-publics similaires peuvent se retrouver dans les prises de parole ou dans les séances observées.</footnote>
vu B avoir un carnet, c'est-à-dire un livret ou sorte de livre sur lequel B notait quelque chose.
Ce que B confirme (EdR1 : dialogue Ch24-B24) ».

### 3.3. Les descriptions opérées (Chapitre 2.1)

Les descriptions sont exécutées à même la retranscription. C'est la raison pour laquelle elles
la suivent. De cette façon, les retranscriptions analysées sont séparées des premières, pures.

Les résultats de chaque étape se trouvent après la retranscription, méthode après méthode.
Il y a d'abord les opérations de descriptions des déroulements temporels des vécus
(méthode 1), suivies des opérations de descriptions des exemples de vécu (méthode 2) et
enfin les opérations des langages de l'éprouvé (méthode 3).

Le codage, dans le corps des retranscriptions et du récit d'observation, s'effectue de la façon
suivante :

#### Méthode 1 : description des déroulements temporels des vécus

* Surlignage d'une couleur unique correspondante à la même expérience racontée.

* Surligner les mentions de l'expérience.

* Changement de couleur pour changement d'expérience ainsi traitée.

* Usage des commentaires pour faciliter la rédaction dans le corps du manuscrit.

#### Méthode 2 : description des exemples de vécu d'évaluation

* Noter devant la mention de prise de parole « exemple » suivi du numéro correspondant.

* Pour l'exemple correspondant, donner une couleur unique et **colorier** les mots correspondants.

* Utiliser la même couleur dans les 3 sources de documentation : récit d'observation, retranscriptions 1 et 2 des entretiens respectifs.

* Mettre la présence de l'exemple de départ en **gras**.

* Usage des commentaires pour faciliter la rédaction dans le corps du manuscrit.

#### Méthode 3 : description du langage de l'éprouvé d'expérience d'évaluation

* D'abord agrandir de 4/6 points les tailles des mots de modalités.

* Après vérification de leur ancrage dans une expérience d'évaluation, diminuer ceux n'y correspondant pas.

* Usage des commentaires pour faciliter la rédaction dans le corps du manuscrit.

Je transcris les descriptions opérées dans les annexes, en suivant la chronologie des
entretiens puis des méthodes. Les descriptions phénoménologiques se sont conduites sur les
deux premiers entretiens (EdR1 et EDE).
### 3.4. Les résultats des descriptions

L'ensemble des résultats est présenté sous la forme d'une synthèse. La synthèse consiste en une mise en exergue des principaux éléments heuristiques développés. Elle permet de valoriser le travail de recherche, de structurer l'ensemble des trouvailles et de résumer tout le développement en un endroit précis.

La synthèse doit être courte et efficace : elle doit renvoyer en quelques mots un ensemble d'informations plus complexes. La synthèse a toujours été rédigée à l'issue du développement, lorsque ce dernier a été jugé suffisamment travaillé pour être communiqué. Elle se présente sous la forme d'un tableau, sans commentaire et présentant les données quantitatives et qualitatives suivantes :

* Nombre de déroulements temporels recensés et leur thème principal.

* Nombre d'exemples d'expériences évaluatives et leur thème principal.

* Les objets principaux du langage de l'éprouvé du sujet.

* Les thèmes phénoménologiques émergeants sur le plan individuel.

Seuls les résultats sont présentés dans le corps du manuscrit. Pour s'y faire, je les organise sous la forme de portraits phénoménologiques : les résultats sont présentés pour chaque sujet participant à la recherche, formant un chapitre. L'ensemble des chapitres constitue toute la première sous-partie de la partie 3, intitulée « Portraits phénoménologiques ». Chaque chapitre/portrait commence par une brève représentation du sujet.

Les descriptions des déroulements temporels de vécus (méthode 1) et des exemples d'expériences (méthode 2) sont séparées et présentées sous la forme de section à part entière du chapitre. Les résultats des descriptions du langage de l'éprouvé sont présentées parfois après les résultats d'un premier type de descriptions, parfois dans une section à part lorsque les matériaux l'ont permis (et lorsque je l'ai saisi). Pour chaque section, une courte introduction est rédigée, pour donner une synthèse des résultats.

Les résultats des descriptions temporelles des vécus (méthode 1) se présentent d'abord sous la forme d'une frise de moments titrée par le nom du vécu donné et sa couleur correspondante. Elle est suivie de mon commentaire descriptif. Les données sont suivies les unes après les autres, dans l'ordre des reconstitutions.

Les résultats des exemples d'expériences (méthode 2) se présentent dans la même logique. Tout d'abord, je présente le nom de l'exemple, correspondant au niveau 5 de description, puis je le fais suivre par le niveau 1, l'exemple d'origine qui a permis ou déclenché cette description. Je le fais suivre de mon commentaire descriptif, puis je cite quelques extraits de verbatims venant illustrer et ancrer l'exemple d'expérience dans le discours du sujet. Lorsque cela est pertinent pour la présentation, je cite des extraits d'observations.

Les résultats des descriptions du langage de l'éprouvé (méthode 3) ont deux façons d'être présentés :
* La première façon est sous la forme d'un encadré positionné dans le corps d'un résultat d'une précédente description. Dans cet encadré, je commence par titrer en gras un « **Avec le langage de l'éprouvé** », puis je me rends à la ligne et je décris ledit langage.

* La seconde façon est sous une forme d'un récit descriptif. J'y référence des passages de la retranscription, puis j'expose de quel langage il s'agit, ce qu'il s'y dit, en en restant au maximum aux mots et termes du sujet.

Pour chaque portrait, je présente un tableau récapitulant le nombre de données traitées par méthode descriptive. À noter que seul le portrait de B est « complet » : toutes les données descriptives sont traitées et présentées, ce qui explique le décalage entre les résultats de B comparativement avec ceux des trois autres portraits.

**Note sur les chiffres des résultats :**

J'ai délibérément choisi de ne traiter que deux déroulements temporels et deux exemples d'expériences maximum pour les trois portraits (E, H et C et M), estimant l'atteinte de saturation pour développer sur les hypothèses.

Dans le cas d'un chiffre inférieur, je travaille une donnée descriptive supplémentaire sur l'autre méthode (comme chez H où un seul déroulement temporel fut opéré. J'ai traité trois exemples d'expériences).

Cependant, je laisse en annexes les marques de mes analyses, afin de les poursuivre ultérieurement.

## 3.5. Les résultats des analyses (Chapitre 2.2)

Les résultats des analyses sont présentés de deux façons différentes dans le manuscrit. La première façon consiste à les rédiger en seconde partie du portrait phénoménologique, soit à la suite des résultats des descriptions opérées considérés comme des résultats d'analyses empiriques. La seconde façon est de les présenter dans un chapitre à part entière portant sur l'émergence et la formulation des hypothèses directrices puis de la thèse à proprement parler.

Dans la première présentation, les résultats sont introduits par un paragraphe synthétisant la compréhension. À la suite de quoi, je déroule d'abord dans les grandes lignes l'ancrage des résultats, puis j'approfondis en ciblant et en explicitant les thèmes émergeants de l'analyse des données descriptives. Dans ces derniers, j'emploie ou je renvoie aux verbatims pour les faire communiquer entre eux à l'angle du thème.

Dans la seconde présentation, les résultats sont rédigés de la sorte où je mets en dialogue les thèmes précédemment tirés des portraits individuels avec des références et des littératures afin d'en rédiger des significations propres et plus générales. Je fais dialoguer les différents résultats individuels, de façon aussi à faire ressortir les différences, correspondances et singularités entre thèmes. C'est par ce processus que je suis conduit à formuler une hypothèse de recherche phénoménologique.
# Chapitre 4 – Éthique et intégrité du chercheur

Dans ce chapitre, à la portée mi-réflexive mi-descriptive, je vais expliciter ce qui a constitué et participé à la formation de mon éthique et de mon intégrité de chercheur. D'une part, elles se déterminent par la formation universitaire mais aussi la formation 'de la vie', de là d'où je viens avant l'expérience doctorale. D'autre part, elles se constituent par des références, comme par exemple la Charte nationale de déontologie de la recherche (Eddi et al., 2015) ou la Déclaration de Singapour sur l'intégrité en recherche (2010), toutes deux obtenues *via* un contenu de formation doctorale durant ma première année doctorale. Ou *via* les retours d'expériences de pairs, plus expérimentés que moi, ou en cours de formation, au sein du laboratoire comme dans les rencontres scientifiques, en prenant note de ce qu'il se dit, de la façon dont la recherche se conduit, notamment en direction et en relation avec les participants.

À partir de ces éléments de références, j'expose la manière dont cela fait sens pour moi. Je commencerai par ma vision de la recherche, à partir de mon expérience doctorale et des autres expériences de recherche. À sa suite, je décrirai l'éthique sur les gestes et postures éthiques que j'ai visés durant la conduite de la recherche, avec leurs propriétés. Je finirais sur l'intégrité du chercheur, c'est-à-dire comment j'ai veillé déontologiquement à conduire la recherche en respect des règles de l'art et des sujets participants.

## 4.1. Ma vision et mes expériences de et dans la recherche

J'ai rencontré beaucoup de personnes dans les professions de la recherche et de l'enseignement supérieur. Durant ces années de formation universitaire, mais aussi et surtout du fait de rencontres humaines et intellectuelles, je me suis construit progressivement une vision de la recherche dans trois temporalités importantes : 1) un idéal de la recherche et des auteurs, 2) une crise sur le milieu et la complexité de la recherche puis 3) une vision éprouvée et tenue comme fin personnelle et communicative de la recherche. Il me parait judicieux et adapté de parler ici des façons dont j'ai vécu et rendu intelligible pour moi ces expériences universitaires. Cela vient donner un fond biographique significatif quant à ma façon d'avoir vécu le parcours doctoral ainsi que le travail de mise en thèse pour le manuscrit.

Mes premières années dans l'université, étant donné mon parcours personnel, a fait que revenir, des années après un décrochage académique<fnref n="1" />, a été une véritable joie. Ce sont les

<footnote n="1">¹ À 18 ans je passais le Bac Littéraire dans un lycée public, au rattrapage. Depuis la 4ème, au collège, mon parcours scolaire a été un va-et-vient entre une légère percée au-dessus de 10 et de bonnes plongées en-</footnote>
collègues étudiantes comme les enseignants-chercheurs ou les intervenants qui auront joué pour beaucoup dans mon engagement dans la formation universitaire. J'y ai découvert un environnement social et professionnel différent de ce que j'avais connu jusqu'alors, ressemblant fortement, dans mon imagination, à des milieux de fiction proche des cités grecques où nous étions réunis dans un même endroit pour réfléchir ensemble, hériter de savoirs nous dépassant d'abord puis se rapprochant de nous. J'ai appris grâce aux discussions avec des enseignants que la recherche était en grande partie, dans les universités publiques, mêlée à l'enseignement comme une mission d'intérêt général. La démocratisation des connaissances, le fait de rendre accessible aux étudiants l'état des connaissances sur des objets ou domaines scientifiques particuliers, d'autant plus dans une discipline concernant le bien public, l'éducation, m'ont fait progressivement construire un idéal de la recherche, porté sur des valeurs. Les plus prégnantes, pour moi, étaient les suivantes :

* La pédagogie scientifique, c'est-à-dire le souci constant de médiatiser les connaissances scientifiques comme leur lieu, les livres avec méthodes et croyances aux apprenants.

* La curiosité aiguisée, c'est-à-dire un délicat équilibre entre une ouverture d'esprit et de posture à s'intéresser sincèrement, sans naïveté : je ne peux pas tout savoir, tout découvrir, tout comprendre. Il faut que j'essaye et que je souhaite être ouvert sur ce qui se passe, et de saisir les moments ou les choses qui peuvent entrer en compréhension avec soi.

* Les cultures scientifiques, c'est-à-dire de lire, d'écouter et de mémoriser les informations, afin de se forger un « système de références » (Ardoino, 1999, p. 8), un adossement sur lequel, progressivement, les discours et les lectures prennent sens, deviennent plus clairs à la compréhension, mais aussi à leur circonscription : de quoi et d'où ça parle ? Avec qui dialogue cette auteure ? Comment cela vient-il contredire, ou nuancer, ce que j'avais compris et mémorisé jusque-là ? Je commençais à découvrir des sortes de réseaux d'auteurs, où des chercheurs que j'avais commencé à lire, sur plusieurs ouvrages ou contributions, étaient convoqués, cités, par de

dessous. Elève plutôt moyen et sérieux, je m'attirais la sympathie et les encouragements des enseignants sans m'attirer cependant des résultats louables sur le plan de l'évaluation. Ceci, jusqu'à la fin de mon parcours et entrée dans la vie Adulte à 18 ans. Je me serais essayé à la première année de Licence en Psychologie, avec comme visée une entrée dans les SEF à partir de la 3ème année. Au bout de quelques mois, grâce à un coup de téléphone salvateur, j'ai totalement décroché la vie académique pour m'épanouir dans la vie professionnelle jusqu'à mes 25 ans. C'est en déménageant en région francilienne que s'est posée à moi la question d'une tentative de reprise aux études, sur l'USPN alors nommée Paris 13.
nouvelles ou nouveaux auteurs. Je découvrais la sensation de m'inclure dans un monde, où je devenais moi-même médiateur en quelque sorte de connaissances.

* L'humilité, c'est-à-dire qu'à mesure que je découvrais des livres, des auteurs, des pensées, je découvrais en même temps toute l'étendue de mon ignorance mais aussi de mes limites, vécues comme telles : les limites de ma mémoire, celles de ma compréhension, les limites de ne pas avoir vécu deux années universitaires avant mais aussi les limites interrelationnelles où je ne vivais pas forcément les mêmes résonances de vécus ou de sensations qu'avec mes pairs ou auprès d'intervenants.

Ainsi, la figure idéale de l'enseignant-chercheur s'élaborait pour moi comme un individu non seulement éclairé par « les lumières » kantiennes (Kant, 2006) ; mais aussi par une posture généreuse envers les étudiants, dans une sorte de miroir entre les préparations de l'enseignement, les vécus de recherche parfois utilisés comme contenus et la soif d'apprendre et de profiter au maximum de ce qu'il y a à vivre à l'université.

L'entrée en seconde année de Master m'a fait me confronter à un côté vécu comme plus dur, et ceci à plusieurs endroits, de la recherche. Tout d'abord dans son accessibilité. L'entrée en Master 2, au CNAM, a été le fruit d'un important travail de suivi et de préparations avec les enseignants du Master 1, qui nécessitait d'avoir déjà en visée une potentielle suite en doctorat, mais non promis d'avance. Les places sont limitées, et viennent correspondre à des portraits dont certains traits m'échappaient. En somme, cela ne correspondait pas à ce que j'avais vécu jusqu'ici : ce n'était pas un entretien d'embauche pour un poste dans une structure, mais ce n'était pas non plus une candidature pour une entrée en formation comme les autres. Je le vivais comme une sorte de mélange entre les deux, avec ceci d'encore plus particulier de viser l'après-formation tandis que son entrée et son bon déroulement n'étaient pas assurés. Une fois l'entrée en seconde année de Master effectuée, j'ai continué à éprouver ces questionnements sur l'accessibilité. Je me faisais la réflexion que mes valeurs construites jusqu'alors étaient pertinentes, c'est-à-dire vécues comme justes et correctes pour bien travailler ; mais aussi insuffisantes pour prétendre se dire apprenti-chercheur, c'est-à-dire en train de se former à la recherche, par la recherche, au-delà de l'activité académique. Ces questionnements m'ont conduit à adopter deux postures pour incarner mes valeurs en circonstances, mais aussi essayer d'agir pour vivre au mieux le doctorat :

* Une posture de choix épistémologique, c'est-à-dire d'assumer que les lectures réalisées jusqu'alors et les compréhensions et mémorisations vécues me dessinaient aussi, d'une certaine façon, comme un sujet prenant position sur des objets étudiés, des termes ou concepts discutés, des lectures entendues comme « classiques » par ici pouvaient ne pas se retrouver par là. Qu'au fond, c'était à moi d'adopter une position, non pas de défense des façons de voir ou de dire, mais de compréhension sur les positions scientifiques. Progressivement, à mes yeux les positions épistémologiques étaient elles aussi le travail de l'humain, de l'histoire des idées et
de la recherche. Choisir devait se faire en fonction de la juste présence aux références épistémologiques. Cette juste présence passe par la controverse, qui me permet d'entendre qu'il n'y a pas que cette façon de voir les choses, ou de les présenter ainsi. Que les choses bougent, comme les idées, et comme les sujets. Et, dans le même temps, que tout ceci s'effectue dans une histoire, par des êtres humains ayant vécu des choses à un moment de l'Histoire. Puisque les choses et les sujets bougent, vivent et meurent, je bouge avec et sans eux, ce qui me conduit à me confronter, à ne plus se cacher pour ainsi dire derrière ces noms, mais à me mettre à côté et à distinguer d'où je parle avec les émotions qui y circulent<fnref n="1" />.

* Une posture professionnelle, c'est-à-dire de travailler ma façon de bien faire le métier de chercheur, en cours d'apprentissage. Celle-ci se découvrait par les façons de parler et d'écrire, les façons d'aborder les terrains de recherche et les sujets qui y vivent, les façons d'écouter les collègues étudiants et les enseignants. De ces trois façons, je comprenais qu'il me fallait trouver un juste milieu entre cette ouverture d'esprit mais aussi d'attitude que j'avais commencé à situer comme une valeur, au cours de mes premières années d'université. Mais aussi de veiller à me maintenir dans une certaine fermeture, au risque de perdre pieds mais surtout de perdre un esprit critique<fnref n="2" />. Enfin, que cette posture professionnelle s'apprend avec les

<footnote n="1">¹ Pour illustrer cette posture mais aussi particulièrement cette dernière phrase, je décris une brève anecdote. Dans le cadre de cette seconde année de Master, nous devions réaliser un mémoire de recherche devant traiter d'une problématique en formation d'adulte, sous l'égide d'une directrice ou d'un directeur de mémoire. La première réunion avec ma directrice d'alors m'a permis d'exposer mes choix d'orientation ainsi que mon bagage théorique et d'expériences en lien avec ces derniers. J'exposais alors mes lectures sur un auteur en particulier et ses approches sur l'évaluation. En retour, ma directrice m'avait décrit l'homme derrière le nom et m'avait orienté à ne plus me référencer à celui-ci. Ce fut pour moi un double choc : à la fois d'entendre, par récit certes mais de quelqu'un qui semblait l'avoir rencontré, avoir partagé des échanges scientifiques et professionnels avec Vial, des critiques sur l'individu ; et à la fois de comprendre que j'allais devoir mettre au travail l'évaluation d'une toute autre façon que celle entamée depuis deux ans, en suspendant toute la mémorisation et le système de références que j'avais construit jusqu'à présent. Mes premières semaines, passée cette réunion, m'étaient pénibles. Je me sentais en partie coupable de ne pas avoir creusé ailleurs et autrement ; et d'autre part perdu, ne sachant pas où commencer pour me désolidariser de Vial et consort et être capable de voir autrement les choses.</footnote>

<footnote n="2">² En cela, mes expériences au sein du HCERES ont été très formatrices. Je me suis rendu compte que cet esprit critique était constitutif à la fois de la recherche, mais aussi des constitutions des programmes de formation, des projets d'un établissement universitaire. Et qu'au fond il revenait à la discussion, à la controverse comme un geste de mise en validité ou invalidité, temporaire et contextualisé, d'éléments mis en discussion. Le fait que ce soient des pairs enseignants-chercheurs, dont un expert-étudiant, qui forment les comités d'évaluation, accompagnés d'un professionnel du Haut conseil, m'a amené à comprendre et à situer, progressivement, que la communauté scientifique était à la fois la marque de plusieurs épistémologies, expliquant pourquoi certains auteurs étaient usuels ou non, ou moins ; pourquoi des méthodologies étaient privilégiées, dans quel(s) but(s) ; mais surtout de la nature dialogale des sciences humaines et sociales, intimement reliées aux chercheurs qui</footnote>
expériences, qu'il m'est impossible de limiter quant à leur durée ou leur nombre pour
me sentir totalement compétent.

Cette deuxième année de Master m'a appris à reconsidérer mes projets. La recherche est un milieu socio-professionnel et en cela dispose de ses propres codes, ses règles, mais aussi d'une certaine liberté créatrice importante. Mes années doctorales auront été un progressif et lent éveil à cette dernière, par la mise en mot de propositions et de communications, qu'elles soient orales ou écrites ; mais surtout par ma capacité à progressivement prendre position sur l'objet, par exemple, du colloque, ou de la revue. *A fortiori*, sur l'évaluation et les différents objets qui me préoccupaient au moment de la formulation de mon projet de thèse.

Tout comme pour l'entrée en Master 2, l'entrée en doctorat a été une expérience forte en matière de préparations et d'émotions. Les deux premières années doctorales auront été riches en apprentissages et en formation pour moi, sur la même tension que celle vécue en seconde année de Master.

La première année était immersive sur tous les fronts : dans un environnement socio-professionnel, avec ses sujets qui y vivent mais aussi ses valeurs, ses codes, ses us de langages et de gestes, ses réalités vécues et ses attentes. Mais aussi dans la littérature en évaluation, élargie du fait des précédentes formations mais dont il me restait à investiguer dans les limites de mes possibilités. Autrement dit, de faire le deuil symbolique que tout lire et tout comprendre ce que je lirai, m'est impossible ; mais qu'il me faut tout de même lire et vouloir comprendre pour approcher l'évaluation dans une attitude de moins en moins arbitrairement ou épistémologiquement ciblée, et de plus en plus variée, plurielle. L'évaluation devait devenir pour moi en objet de controverse, entre différents points de vue et épistémologies scientifiques. Cet enchaînement entre la seconde année de Master et la première du doctorat m'a fait perdre beaucoup de mes repères d'alors. Je pensais avoir cumulé et mémorisé des informations pertinentes et importantes en matière d'évaluation. Je me trompais : chaque nouvelle découverte – de points de vue, d'auteurs, de retours de recherche, de conférences, etc. – amenait un retour réflexif. Ce dernier me faisait me confronter à mes propres incohérences, dans mes raisonnements ou ce que je pensais de l'objet ; ou encore à mes propres idées, me montrant qu'il y avait toujours une à plusieurs

les animent, en fonction de règles, de valeurs et d'adhésions (institutionnelles, associatives, politiques, personnelles, biographiques, déontologiques, etc.). C'est à ce moment-là que je commençais à percevoir la profession de chercheur, c'est-à-dire à pouvoir la comparer aux autres professions ou métiers que j'avais incarnés et animés avant cette nouvelle partie de ma vie.
personnes qui avaient proposé quelque chose avant moi ou de différent, sinon d'opposé, et que je n'avais rien à y redire.

La deuxième année de doctorat a été décisive pour passer à l'action. À la suite de l'immersion, le projet de recherche s'est étayé, ce qui m'a permis de sélectionner une orientation méthodologique et d'observer mon parcours doctoral voire universitaire comme une grande formation. Il me fallait m'essayer. À partir des relations tissées pendant la première année, j'ai pu rapidement prendre contact avec différents sujets pour leur présenter et proposer une participation à la recherche sur le vécu d'évaluation. Des échanges avec plusieurs des professionnels ont permis d'établir que le projet pouvait intéresser, en soi, les sujets sur les terrains (cf. par exemple l'EdR1 de C et M). Par ailleurs, j'ai pu communiquer lors d'un colloque du groupe pour l'évaluation des pratiques professionnelles (gEvaPP) pour la première fois sur ma propre approche épistémologique de l'évaluation, c'est-à-dire d'un point de vue philosophique. En mars 2020 la COVID-19 nous a obligé à adopter de nouvelles façons de vivre ; l'accès aux terrains a été touché, ce qui a transformé le projet de la recherche, tout comme le rapport de thèse. À partir de tout ce qui a été vécu jusqu'ici, se posait la question de savoir qu'en faire, d'une façon pertinente et habile, pour la recherche et pour les sujets ayant participé. C'est à la fin de la seconde année, et en cours de l'été 2020, que le projet d'une introduction à une investigation phénoménologique de l'évaluation dans les SEF a vu le jour, en concertations et discussions avec ma direction de thèse.

La troisième année doctorale a été l'année de la rédaction, et par conséquent des structurations : de mes propres positionnements épistémologiques ; des lectures jusqu'ici accumulées ; des données empiriques récoltées ; pour une mise en problématique scientifiquement fondée, sur l'évaluation dans les SEF. J'ai fait l'expérience d'une démarche inductive où un projet de recherche de départ, formulé obligatoirement dans le cadre de ma demande d'entrée en doctorat et accompagné d'une problématique, se transforme et se forme au fur et à mesure de l'expérience de la recherche, in vivo. La difficulté étant de poursuivre, tout au long, la rédaction, la communication, l'investigation auprès des sujets réels et la réflexivité, afin de perdre pieds le moins souvent possible. Je me suis vu perdre pieds plusieurs fois durant ces années universitaires, jusqu'à la fin de la rédaction. En cela, enseigner auprès des étudiants aura été une vraie soupape de sécurité morale et des occasions de sortir de l'expérience de la thèse pour m'investir dans des expériences pédagogiques. Je comprenais que je ne me sentais pas capable de parler de ma thèse ; mais que pour autant je pouvais aborder et travailler avec les étudiants sur les différents objets des enseignements dont j'avais la charge. De plus, préparer, animer et évaluer les enseignements était des occasions de prendre du recul et d'échanger sur d'autres intérêts que l'évaluation ; mais surtout de rencontrer de nouveaux visages et de partager, le temps d'un semestre ou d'une année, une expérience forte et humaine, entre curiosité et goût personnel pour la formation d'adultes.

Pour m'aider à garder pied au maximum, et à avancer dans la mise en forme de la thèse, j'ai gardé le contact avec des chercheurs du laboratoire et de l'extérieur, en participant à des
évènements ou à des associations scientifiques. J'ai progressivement senti en moi s'installer
un sentiment de calme vis-à-vis de l'évaluation. Découvrir de nouvelles propositions (pour
moi) devenait une occasion d'alimenter ce rapport de controverse structurant de la pensée
scientifique : j'en fais une expérience réflexive, qui me permet de penser l'évaluation 1) par
les questions, et non par mes certitudes ou mes mémorisations ; 2) comme un objet à
discussion, ce qui m'a réconforté dans mes capacités à participer à celle-ci par mon travail de
thèse. La possibilité de me tromper ou d'être « passé à côté » de quelque chose d'essentiel
se transformait progressivement en une erreur plausible et probablement formatrice, le cas
échant ; et la capacité à assumer mes choix épistémologiques jusqu'au bout afin de fournir
un travail crédible, structuré et méthodique s'éprouvait. L'erreur est devenue pour moi une
expérience potentielle et anticipée comme telle : elle résonnait de plus en plus souvent avec
« controverse », avec « désaccord », comme avec « erreur » de compréhension,
d'interprétation, d'action. Elle devenait une partie intégrante de ma formation scientifique.
Le travail à fournir est d'abord, pour moi, une question éthique et d'intégrité, de façon que
je puisse me dire « j'ai fait tout ce qui est en mon pouvoir, au moment où j'en avais
conscience ».

En fin de parcours de thèse, je vois la recherche comme un environnement professionnel et
social extrêmement riche de diversités. J'y vois autant la possibilité pour tout un chacun de
l'intégrer, dès lors que l'individu communique avec ses pairs, d'antan comme celles et ceux
contemporains. Chercheur est une fonction de mémoire : pas tant cognitive, que plus
historique. Se situer dans une ou plusieurs épistémologies, c'est aussi continuer l'œuvre
scientifique à laquelle, modestement, le chercheur participe. Tout en sachant qu'il ne peut
pas y avoir systématiquement accords : il peut y avoir des controverses, y compris sur les
choix épistémologiques, méthodologiques. C'est une profession d'incertitudes, qui
permettent de se mettre plus en position d'interrogations que de réponses ; bien qu'il faille
fournir des réponses, à des moments donnés, car il y a des attentes. Ces dernières peuvent
être celles des sujets avec je travaille ou j'ai travaillé : je leur dois quelque chose. Elles
peuvent être celles des comptes à rendre, pour le financement de la recherche ou pour une
population qui attend des pistes, des indications sinon des propositions. Mais j'ai le
sentiment aussi que ces attentes peuvent être, à l'inverse, de l'ordre de la pause, de prendre
le temps de s'intéresser sincèrement et sans jugement à ce que font les sujets, à les écouter
sans se prendre pour quelqu'un d'autre, à observer avec curiosité sincère les faits et gestes
dans leur situation... Sans nécessairement avoir en retour des mots sur cela, ou du moins pas
de suite après. Le fait que je m'inscrive en sciences humaines et sociales me conduit, je crois,
à adopter une position de médiateur différente de celle d'avec les références scientifiques et
les auteurs. Cette position serait celle d'un sujet venant dire ce que d'autres que soi disent,
et par son approche de montrer que ce qui se vit et ce qui se dit est important. Du fait que je
comprenne quelque chose de ce que je vois et de ce que j'entends de cet alter-ego, je laisse
la possibilité de faire société avec cette personne : que nous pouvons nous entendre, dans
nos différences. Dans ma conduite, je montre quel visage humaniste je peux prendre, ou
quel visage intéressé, curieux, préoccupé, etc. j'incarne. Dans tous les cas, je vois la