# Implantation du modèle LMD en Afrique : la mise en œuvre du nouveau curriculum de formation à l'enseignement de l'ÉPS dans les ISSEP tunisiens

*The implementation of the LMD model in Africa : The application of the new training curriculum for PE teaching in Tunisian ISSEPs*

Houssemedine Fraj, Jean-François Desbiens et Naila Bali

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8675

DOI : 10.4000/ejrieps.8675

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Édition imprimée**

Pagination : 96-132

**Référence électronique**

Houssemedine Fraj, Jean-François Desbiens et Naila Bali, « Implantation du modèle LMD en Afrique : la mise en œuvre du nouveau curriculum de formation à l'enseignement de l'ÉPS dans les ISSEP tunisiens », eJRIEPS [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 avril 2023, consulté le 31 mai 2023. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8675 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8675

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# Implantation du modèle LMD en Afrique : la mise en œuvre du nouveau curriculum de formation à l'enseignement de l'ÉPS dans les ISSEP tunisiens

*The implementation of the LMD model in Africa : The application of the new training curriculum for PE teaching in Tunisian ISSEPs*

Houssemedine Fraj, Jean-François Desbiens et Naila Bali

## Introduction

1

Les dernières décennies ont été le théâtre de changements d'envergure dans les curricula de formation et/ou d'enseignement de nombreux pays, à travers le monde. Les dispositifs universitaires de formation connaissent des bouleversements sans précédent aux fins de s'adapter aux exigences des nouveaux standards économiques internationaux. Processus complexes et de longue haleine, les reconfigurations curriculaires touchent presque tous les niveaux éducatifs et représentent, en enseignement supérieur, une condition nécessaire pour la survie des universités en cette période de mondialisation, et donc de rude concurrence (Gourene, Zoro, Bekro et Ehile 2009). En réponse à ces exigences, les institutions d'enseignement supérieur d'Europe ont adhéré aux principes généraux du processus de Bologne. Amorcé depuis 1999, dans l'intention de créer un espace européen d'enseignement supérieur (EEES), commun aux pays membres de l'Union européenne (UE), le processus de Bologne a été conçu pour rendre les institutions universitaires de ce territoire plus compétitives à l'échelle internationale dans les domaines de la recherche, de la formation, de la production des brevets et de la gestion. Ce processus visait la création d'un espace européen de l'enseignement supérieur capable de répondre aux enjeux de la
concurrence en relevant les défis scientifiques et économiques lancés par les États-Unis, le Japon et quelques pays émergents comme la Chine et l'Inde. En signant la déclaration de Bologne en juin 1999, 29 pays de l'espace européen se sont engagés à harmoniser leurs cursus de formation et à renforcer les voies de la coopération intergouvernementale en matière d'enseignement supérieur. Cela impliquerait de valoriser les équivalences entre les systèmes de formation des différents pays, de favoriser la mobilité des étudiants et leur accès au monde du travail en Europe (Serbanescu-Lestrade, 2007). Soutenu par des partenaires puissants comme la Commission européenne, le Conseil de l'Europe, la Banque mondiale et l'UNESCO, le processus de Bologne a dépassé les frontières de l'Europe pour être exporté à un certain nombre de pays africains tels que le Cameroun, le Congo, le Sénégal, le Bourkina-Faso ainsi que les pays du Maghreb (Tunisie, Maroc, Algérie).

2. Partenaires historiques de l'Europe, plusieurs pays de l'Afrique dont la Tunisie ont donc adopté le processus de Bologne dans sa version française Licence-Master-Doctorat (LMD). La réforme vise une universalisation et une modernisation de l'enseignement supérieur. Elle se propose d'aligner les cursus de formation tunisiens à ceux de la Communauté européenne, principalement en vue de faciliter la lisibilité¹ des diplômes nationaux, condition sine qua non de mobilité des étudiants tunisiens et de leur employabilité (Rekik, 2009).

3. L'entrée en vigueur du LMD en Tunisie remonte à plus de dix ans. Un état des lieux s'impose pour dresser un portrait de son ancrage, de sa mise en œuvre et des réactions des parties prenantes vis-à-vis de ce système. C'est dans ce cadre général de réforme de l'enseignement supérieur que ce travail pose un regard sur l'implantation de ce système dans la formation à l'enseignement de l'éducation physique et sportive (ÉPS) dans les Instituts supérieurs de sport et de l'éducation physique (ISSEP) tunisiens.

# 1. Le processus de Bologne : une internationalisation de l'Europe jusqu'en Afrique

4. Charlier et Croché (2012) affirment que, pour ses initiateurs, le processus de Bologne n'avait pour vocation que d'harmoniser les systèmes européens d'enseignement supérieur. L'accent portait essentiellement sur les réformes des systèmes nationaux (Ravinet, 2009). Ce n'est qu'en 2001, que les ministres des 32 pays signataires de la convention ont reconnu qu'il était indispensable de renforcer l'attractivité de l'enseignement supérieur européen pour les étudiants d'Europe comme pour les étudiants internationaux (Communiqué de Prague, 2001). Au sommet de Berlin de 2003, les ministres européens de l'enseignement supérieur ont commencé à s'intéresser explicitement à la dimension externe du processus de Bologne, laquelle désigne l'ensemble des effets que ce processus produit au-delà de l'espace européen (Croché, 2009). D'après Charlier et Croché (2010, 2012), l'intérêt international pour le processus de Bologne n'a pas fait surface spontanément. Dès 2000, la Commission européenne, le Conseil de l'Europe, la Banque mondiale et l'UNESCO, l'ont présenté comme une référence susceptible d'inspirer tous les pays.

5. En Afrique francophone, c'est la lecture française du processus de Bologne qui a été adoptée, soit le modèle LMD, largement inspiré du rapport Attali 1998 commandé par Claude Allègre, ministre de l'Enseignement supérieur français à l'époque.
Ce qui est exporté en Afrique n'est pas le modèle de Bologne, mais certaines recettes françaises d'application. Ces dernières années, la France a présenté dans beaucoup établissements d'enseignement supérieur de ses anciennes colonies sa réforme de l'enseignement supérieur, qu'elle assimile au processus de Bologne. Cette réforme, pensée en connaissant les particularités du système français, est loin d'y faire l'unanimité (Charlier et Croché, 2012, p. 95).

6 Le Guide de formation du LMD à l'usage des institutions d'enseignement supérieur d'Afrique francophone témoigne de cette orientation. Ses auteurs considèrent que le LMD est la seule expression accomplie du projet de Bologne, aucune place n'est laissée à l'examen de la manière dont d'autres pays européens l'ont mis en œuvre (Charlier et Croché, 2012).

7 Dans le cadre des efforts de modernisation de son système universitaire, à l'instar de plusieurs pays de l'Afrique subsaharienne comme le Sénégal, le Cameroun, le Burkina-Faso, etc., les pays du Maghreb (Tunisie, Maroc, Algérie) se sont tournés vers l'implantation de la réforme LMD au sein de leurs systèmes d'enseignement supérieur.

8 Le nouveau modèle de formation a été introduit sous couvert d'une commission nationale au Maroc et en Algérie, alors qu'en Tunisie, son introduction en 2005 a été le fait de la présidence de la République (Ghouati, 2009a).

Nous poursuivrons nos efforts pour la mise en œuvre des choix que nous avions décidés en vue de moderniser le système des diplômes universitaires dans notre pays, au niveau de la licence, du mastère et du doctorat (LMD), en harmonie avec les normes et systèmes les plus évolués. Nous appelons, à cet égard, à associer les divers membres du corps enseignant et de recherche universitaire à l'identification des meilleures voies pour la concrétisation de cette orientation et la promotion de ce système.²

9 L'implication personnelle du chef de l'État dans le choix et l'application de ce nouveau modèle académique suscite davantage de questionnements lorsqu'on sait que l'autonomie des universités tunisiennes et les libertés académiques ont été très souvent limitées par le pouvoir politique.

## 2. Cadre théorique

10 Une réforme est la traduction d'une volonté de changement. Cette expression est généralement utilisée à l'échelle du système éducatif dans son ensemble ou d'un sous-système. Autrement, on ne parle pas de réforme à l'échelle d'un seul établissement ou classe, même s'il peut exister à ces niveaux des changements planifiés ou, du moins, engendrés délibérément (Perrenoud, 2004). Les réformes éducatives relèvent donc des politiques d'éducation.

11 Une politique d'éducation est une déclaration d'intentions éducatives (De Ketele et al., 1989 ; Psacharopoulos, 1989 ; London, 1993 ; Tyack et Cuban, 1995 ; Depover et Noël, 2005 cité par Carpentier, 2010). Elle consiste en des efforts planifiés visant à changer les systèmes éducatifs en vue de résoudre les problèmes socio-éducatifs perçus (Tyack et Cuban, 1995 cité par Carpentier, 2010). Elle peut avoir des buts politiques, économiques, pédagogiques ou combiner ces trois finalités (Psacharapoulos, 1989 cité par Carpentier, 2010). D'Hainault (1980) stipule qu'une politique éducative s'appuie principalement sur des valeurs sociales, morales et politiques plus ou moins organisées dans une philosophie de l'éducation. Elle oriente, guide et affecte l'éducation et les interventions dans ce domaine (Carpentier, 2010).
12 Les politiques d'éducation s'appliquent à une multitude de domaines spécialisés comme la formation des maîtres, la définition des programmes, l'organisation des examens, la gestion des flux d'apprenants et l'évaluation des apprentissages (Van Zanten, 2004, 2011, 2014). Elles touchent diverses dimensions du système: les structures et la gouvernance, le financement, les curriculums d'enseignement, la formation du personnel, l'évaluation des apprentissages, des enseignants et des établissements pour n'en nommer que quelques-uns (Lessard et D'arrisso, 2010). Au final, la politique d'éducation d'un pays peut relever de l'État central, d'une province comme au Canada ou en Australie, d'un land (en Allemagne), ou encore d'un Canton (en Suisse). Dans la plupart des cas, elle arrête l'âge de la scolarité, les différentes filières de formation, les diplômes proposés, la qualification des enseignants, leurs modalités de recrutement et les types d'établissements scolaires. Aussi, elle est de plus en plus attentive aux comparaisons internationales, en particulier à travers des enquêtes internationales (Bouvier, 2009).

13 Selon Lessard, Desjardins, Schwimmer et Anne (2008), les chercheurs œuvrant dans le champ de l'analyse des politiques (policy analysis) s'accordent sur le fait qu'elles comportent plusieurs étapes comme l'élaboration, la prise de décision, l'implantation, le suivi et l'évaluation. Néanmoins, dans un contexte de perception de plus en plus généralisée selon laquelle les politiques n'aboutissent pas et n'atteignent pas les résultats escomptés, et après beaucoup de travaux consacrés à l'élaboration et à la décision politique selon diverses perspectives (Lessard et al., 2008), un nombre croissant de chercheurs a décidé, dans les dernières décennies, de s'intéresser davantage aux processus complexes d'implantation des politiques (Lessard et al., 2008 ; Desmone, 2002 et Elmore, 2004 cité par Carpentier, 2012), en grande partie, parce que ces derniers se sont souvent avérés problématiques (Desmone, 2002 et Elmore, 2004 cité par Carpentier, 2012). Il fut alors possible de constater qu'une politique adoptée n'équivaut forcément pas à une politique implantée (Carpentier, 2012).

## 2.1. L'implantation des politiques d'éducation

14 L'implantation d'une politique correspond à l'étape dite post-décisionnelle, durant laquelle plusieurs acteurs, prenant le relais des décideurs, sont formellement mandatés en vue de réaliser ou de faire réaliser le programme d'actions que renferme la politique. Elle suppose nécessairement une mobilisation d'acteurs, de ressources matérielles et financières, de connaissances et de pouvoir. Elle suppose également un travail d'interprétation de la politique et de son contenu par les acteurs, une confrontation entre les états de système désirés et les contraintes objectives de couplage de la politique et des pratiques en vigueur dans le secteur institutionnel visé par la politique. Notons qu'au sens strict, l'implantation d'une politique ne correspond pas à l'évaluation de la politique, même si, concrètement, ces deux étapes sont parfois jumelées ou imbriquées l'une dans l'autre (Lessard et al., 2008). En tant que processus de mise en œuvre d'une politique éducative, l'implantation est souvent caractérisée par un certain nombre d'actions comme « des modifications, des allers-retours, des clarifications, des redéfinitions, des abandons partiels ou temporaires, des ajouts ou des greffes, ainsi que des négociations entre les instances qui ont formulé la politique et les acteurs censés l'appliquer » (Lessard, 2010, p. 162).
15 Différentes approches et stratégies gouvernementales sont proposées afin de rendre le processus d'implantation concret. Celles-ci seront exposées dans ce qui suit.

2.1.1. L'approche top-down (la centralisation).

16 L'approche « descendante » a émergé vers la fin des années 1960 et au début des années 1970. Elle étudie la mise en œuvre en partant de la perspective de ceux qui conçoivent ou élaborent les politiques (Matland, 1995 cité par Carpentier, 2010). La mise en œuvre représente une étape distincte de celle de la conception et de la formulation de la politique. Dans une approche top-down, elle peut être définie comme un processus hiérarchisé qui renvoie à l'application de décisions découlant d'une autorité centrale : « le concepteur de politiques détermine centralement comment se fera la mise en œuvre qui sera réalisée par des metteurs en œuvre » (Lazin, 1995, cité par Carpentier, 2012, p. 16). Les principales stratégies que l'approche top Down propose afin de réussir la mise en œuvre d'une politique et/ou d'une réforme éducative sont : 1) formuler centralement les objectifs ; 2) définir clairement les buts, les moyens et les procédures ; 3) anticiper un résultat mesurable de manière à pouvoir évaluer l'atteinte des objectifs ; 4) laisser peu d'autorité discrétionnaire et aucune liberté d'action aux exécutants qui doivent mettre en œuvre les instructions en conformité avec les objectifs fixés et les indications données par le décideur ; 5) communiquer l'information de manière descendante sous la forme d'interactions spécifiques détaillées, de procédures opérationnelles, de programmes d'activité ; 6) utiliser des 123 stimulants et des sanctions (Elmore, 1982 ; Meny et Thoenig, 1989 et Lazin, 1995 cité par Carpentier, 2012, p. 16). Qualifiée de rationnelle, unidirectionnelle et technique, l'approche top-down a fait l'objet de nombreuses critiques (Sabatier, 1986 ; Matland, 1995 et Fullan, 2007, cité par Carpentier, 2010). L'élément central des reproches qui lui ont été adressés fait référence au fait que privilégier la perspective des décideurs amène à la négligence des acteurs qui facilitent, modifient ou contrecarrent la politique. Cette approche ne respecte donc pas l'autonomie professionnelle des acteurs visés par le changement. Le terme implantation ratée, marqua ainsi son apparition dans le vocabulaire des réformes (Carpentier, 2012).

2.1.2. L'approche bottom-up (la décentralisation).

17 L'approche bottom-up est apparue à la fin des années 1970 et au début des années 1980 en tant que solution alternative à l'échec de l'approche top-down. Le point de départ de l'analyse dans cette approche est la perspective, ou l'opinion, du groupe cible et des acteurs de terrain. Dès lors, il s'agit d'orienter l'attention vers les individus au bas de la pyramide, puisque ces derniers jouent, inévitablement, un rôle actif et exercent une influence en apportant des modifications à la politique (Linder et Peters, 1987 et Fitz, Halpin et Power 1994 cité par Carpentier, 2010). Cette approche propose aux décideurs de formuler une politique simple servant d'outil d'information, de laisser de la flexibilité et de la discrétion aux intervenants locaux dans les choix des stratégies de mise en œuvre et de mettre l'accent principalement sur les ressources pour soutenir les milieux (Carpentier, 2012, 2010). Elle correspond au transfert de responsabilités en matière de planification, management, financement et allocation des ressources, du gouvernement central vers les acteurs et/ou des unités locales subnationales publiques (Mons, 2007, 2004). La documentation scientifique distingue, généralement, trois formes de décentralisation (Mons, 2007, 2004). Ces formes diffèrent en fonction du
degré d'autonomie des unités subnationales par rapport au gouvernement central : la décentration - selon cette forme le transfert de responsabilités se fait au profit d'unités locales qui demeurent sous l'autorité du gouvernement central ; la délégation - c'est le transfert de responsabilités vers des unités subnationales ou vers des unités publiques n'appartenant pas au ministère de l'Éducation, mais dont les pouvoirs sont clairement contrôlés et encadrés par l'autorité centrale ; et la dévolution - consiste au transfert des responsabilités qui se fait en faveur d'unités subnationales, indépendantes du ministère de l'Éducation et bénéficiant d'une large autonomie de décision, accordée souvent de façon pérenne (Ibid.,). Carpentier (2010) souligne qu'un grand nombre de chercheurs comme Holmes, Leithwood et Musella (1989), Gather Thurler (2000) et Elmore (2004) ont signalé différents problèmes liés aux réformes réalisées et implantées par la base comme le manque de coordination, les changements constants et superficiels, le manque de temps, l'absence de visée et de pression, la variation dans les efforts, le faible niveau d'efficacité, un faible impact sur l'instruction ou l'apprentissage des apprenants. Cette approche n'apporte donc pas toujours les résultats escomptés et a fait l'objet, comme sa précédente, de critiques (Carpentier, 2012, 2010). Ainsi, il apparaît clairement que les stratégies de centralisation et de décentralisation ne fonctionnent pas pleinement lorsqu'elles sont utilisées séparément (Datnow, Hubbard et Mehan, 1998 ; Fullan, 2007, cité par Carpentier, 2012 ; 2010).

### 2.1.3. L'approche hybride

18

Cette dernière génération d'approches d'implantation est apparue à la fin des années 1980 et des années 1990. L'hybridation implique des allers-retours entre l'élaboration et l'implantation, entre la politique et la pratique, et des boucles de rétroaction efficaces. Elle est facilitée par un pilotage négocié du changement (Perrenoud, 1999 cité par Lessard *et al.*, 2008). Elle est caractérisée par quatre dimensions centrales à savoir :

19

- La bidirectionnalité. Cette dimension conjugue centralisation et décentralisation. Dès lors, la mise en œuvre apparaît comme un continuum dans lequel un processus interactif de négociation prend place progressivement, entre ceux qui cherchent à formuler la politique et ceux de qui dépend l'action.

20

- La zone de pouvoir et de marchandage. Cette zone est créée par la rencontre de deux mouvements forts et opposés : la centralisation et la décentralisation.

21

- L'évolution. Cette dimension est la conséquence des deux dimensions précédentes. Une politique est continuellement changeante, elle évolue, tout comme l'implantation qui est, à son tour, inévitablement reformulée tout au long du processus.

22

- La prise en considération du contexte. Les acteurs mandatés pour formuler les politiques sont appelés à choisir des stratégies d'implantation qui conviennent à la situation contingente. Cet élément du contexte est subdivisé en quelques facteurs, dont le besoin, la clarté, la complexité et la qualité/côté pratique du changement (Carpentier, 2012, 2010).

23

Conçu dans l'intention de créer un EEES commun aux pays membres de l'UE, le système LMD a été transféré à plusieurs pays non européens, particulièrement africains, dont la Tunisie. Pour mieux comprendre le processus et/ou l'approche d'adoption du modèle LMD, nous faisons appel au concept de transfert de politiques éducatives.
## 2.2. Le transfert des politiques éducatives

24. Le transfert de politiques éducatives suppose la mise en place d'un modèle de formation externe conçu pour un contexte différent du contexte d'implantation. Pour expliquer le processus de transfert de politiques éducatives, nous mobilisons le modèle élaboré par Portilla (2017) à partir du cadre proposé par Dumoulin et Saurugger (2010). Le modèle expose deux types de mécanismes de transferts, l'un étant coercitif et le second volontaire.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : modélisation du processus de transfert des politiques éducatives (figure construite par Portilla, 2017 à partir de Dumoulin et Saurugger, 2010)</figcaption></figure>

25. Les transferts coercitifs sont les transferts qui suivent une voie verticale où les politiques des pays du haut (les pays développés) sont reprises par les pays du bas (les pays en voie de développement) dans le cadre d'une échelle hiérarchique économique et politique. Ces transferts sont souvent assujettis à des mesures incitatives ou contraignantes. Les transferts volontaires, quant à eux, sont considérés comme des processus horizontaux. Il s'agit d'un transfert qui passe plutôt par la négociation, par un dialogue entre les pays (Portilla, 2017).

26. Cet article pose un regard sur la réalité de la formation des enseignants d'ÉPS dans les ISSEP tunisiens après l'adoption du modèle LMD. Il s'inscrit dans le cadre général des réformes de l'enseignement supérieur et cherche à comprendre les processus de mise en œuvre du nouveau curriculum de formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie. Nous étudions particulièrement les circonstances et les conditions d'implantation, l'approche d'opérationnalisation ainsi que la réception et la préparation de la réforme dans les milieux des ISSEP tunisiens.

27. Quelles étaient les visées et les intentions derrière le passage de l'ancien régime au régime LMD pour la formation des enseignants d'ÉPS en Tunisie ? Dans quelles circonstances l'implantation s'est-elle effectuée ?

## 3. Méthodologie

28. La présente recherche repose sur un devis de recherche qualitatif. Elle s'inscrit dans le champ de l'analyse des politiques éducatives (Lessard, Desjardins, Schwimmer et Ann, 2008 ; Green, Camili et Elmore, 2012) et dans le cadre des études sur l'implantation des politiques éducatives. Il s'agit d'une étude descriptive et explicative étant donné qu'elle
vise à identifier, décrire et analyser le processus de mise en œuvre du nouveau curriculum de formation. Elle repose sur une combinaison d'instruments visant à décrire, en profondeur, à expliquer et à dresser un premier portrait des processus et des conditions du passage de l'ancien modèle de formation au système LMD.

## 3.1. L'échantillonnage

29 La constitution de l'échantillon de recherche s'est appuyée sur deux techniques d'échantillonnage non probabilistes : l'échantillonnage par choix raisonné et l'échantillonnage par boule de neige.

30 La sélection des participants et des institutions de formation obéit à un certain nombre de critères de sélection. Ces critères déterminent les caractéristiques des institutions sélectionnées ainsi que le profil des participants dans chacune des catégories.

<table><caption>Tableau I : les critères de sélection</caption><thead><tr><td>Les critères de sélection des participants à la recherche</td><td>Les critères de sélection des institutions de formation</td></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Avoir été impliqué dans la réforme de la formation à l'enseignement de l'ÉPS ;</li><li>Être en fonction, rattaché soit au ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de la technologie (MESRST), soit au ministère de la Jeunesse, des sports et de l'éducation physique (MJSÉP) en Tunisie ou avoir été à la retraite ;</li><li>Avoir une expérience en enseignement supérieur ;</li><li>Avoir une connaissance approfondie des deux modèles de formation.</li></ul></td><td><ul><li>L'ancienneté en matière de formation à l'enseignement de l'ÉPS ;</li><li>La taille en termes d'effectif d'étudiants inscrits ;</li><li>La taille au plan du nombre de formateurs ;</li><li>La réputation en matière de qualité de formation</li></ul></td></tr></tbody></table>

## 3.2. La cueillette de données

31 Les données ont été collectées par l'entremise de deux types d'entrevues à savoir : l'entrevue semi-structurée (n = 21 participants) et l'entrevue de groupe (n = 2 groupes de discussion). Nous avons interviewé des responsables ministériels au sein du MESRST et MJSEP (n = 5), des directeurs généraux et directeurs de départements (n = 10), des enseignants-chercheurs (n = 6) ainsi que des superviseurs pédagogiques (n = 8) au sein de deux institutions de formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie (annexes B, C, D, E).

## 3.3. L'analyse des données

32 Les entrevues ont fait l'objet d'une analyse de contenu selon le modèle des catégories mixtes, qui suppose des catégories préexistantes et des catégories inductives (L'Écuyer, 1990). Des catégories préexistantes ont été développées à partir des lectures antérieures et des modèles théoriques proposés par la documentation en matière de développement de curriculum de formation. Cette approche a servi de guide et a permis de diriger l'analyse sans pour autant l'enfermer dans une logique déductive (Blais et Martineau, 2006). Ces catégories (annexe A) ont été considérées comme un
point de départ de l'analyse permettant ainsi l'émergence de nouvelles catégories qui n'auraient pas été prévues, qui seraient passées inaperçues lors d'étapes antérieures ou qui précisaient un aspect spécifique de la transition d'un modèle de formation à un autre modèle pour la formation des enseignants d'ÉPS en Tunisie. Cette approche a donc permis de guider l'analyse sans la restreindre à une logique déductive supposant des catégories prédéterminées ou fixes visant à tester si les données collectées sont cohérentes avec les théories ou les catégories préalablement émises. Ainsi, une analyse inductive selon le modèle de L'Écuyer (1990) s'est effectuée en concomitance avec l'analyse déductive. Cette dernière est pertinente lorsque les objets de recherche sont de type exploratoire, et donc, que des catégories préexistantes ne sont pas accessibles dans la documentation (Blais et Martineau, 2006). Bref, en plus de l'utilisation de catégories préexistantes, la lecture attentive des données obtenues a permis de dégager un sens d'où les nouvelles catégories ont émergé.

33 Mentionnons également que l'analyse des données obéit à l'ordre des thématiques abordées lors des différentes entrevues et à celui de la grille de codage élaborée par le chercheur et son équipe de direction.

# 4. Résultats

34 Dans cette section, nous abordons le processus de passage au modèle LMD en considérant les circonstances, les visées et les intentions ainsi que les contraintes rencontrées durant l'implantation.

35 Un total de 452 énoncés³ (24,4 % du matériel amassé) subdivisés en sept catégories a été analysé (Annexe A). Le volet opérationnalisation correspond à 19,1 % (n = 86) du corpus analysé. Les visées et intentions représentent 17,7 % (n = 80) subdivisées entre 9,9 % (n = 45) pour les « Visées et intentions politiques, structurelles et organisationnelles » et 7,8 % (n = 35) pour les « Visées et intentions liées à la formation ». La part de la sous-catégorie « Réception de la réforme » occupe, quant à elle 14,4 % d'un total de 65 énoncés dont 45 (55,4 %) pour la « Résistance à la réforme ».

## 4.1. Les visées et les intentions de la réforme LMD

36 Les intentions prédéfinies par les commanditaires de la réforme se déclinent en intentions structurelles et organisationnelles de même qu'en intentions liées à la formation.

### 4.1.1. Intentions structurelles et organisationnelles

37 Ce premier volet traduit une volonté de reconfiguration et de réorganisation de l'architecture, des modalités et de la philosophie de formation universitaire. Il se décline en intentions internes (à l'échelle nationale) et en intentions externes (à l'échelle internationale).

#### 4.1.1.1. Les intentions organisationnelles et structurelles internes

38 Il s'agit d'intentions locales, propres au contexte universitaire tunisien et, par conséquent, à la formation à l'enseignement de l'ÉPS dans les ISSEP. Elles visent à
résoudre certaines problématiques émergentes dans la formation universitaire. Parmi ces intentions nous citons : l'unification des offres de formation, la diversification des offres de formation et le raccourcissement du parcours éducatif.

39

L'unification des offres de formation. Avant l'arrivée du LMD en 2005, le système éducatif tunisien se caractérisait par la multiplication des offres de formation universitaire, des niveaux de diplomation et des diplômes universitaires (ex : des maitrises de quatre ans, des licences de trois ans, des diplômes en études technologiques de deux ans et demi et des diplômes universitaires en enseignement primaire de deux ans, des diplômes d'études approfondies et des diplômes d'ingénieurs de cinq ans, etc.). L'adoption du LMD vise, en ce sens, l'harmonisation et l'unification des formations universitaires à l'échelle nationale.

40

La diversification des offres de formation et la réduction du taux de chômage. C'est l'une des intentions figurant dans la note de cadrage produite par la Direction de générale de la rénovation universitaire au sein du MESRST en 2006. Le document précise que la réforme LMD vise à diversifier les parcours dans les créneaux porteurs. Cet objectif apparaît, toutefois, large et générique puisque le législateur ne spécifie pas les mesures à prendre ni les objectifs visés par cette diversification. Les participants associent cette intention à la réduction du taux de chômage « Minimiser le taux de chômage dans le domaine de l'enseignement en variant les offres de formation et en proposant d'autres créneaux a été une autre visée aussi » (Taym, p. 2).

41

Le raccourcissement du parcours éducatif. Le besoin de l'université tunisienne en matière de cadres en enseignement supérieur a été à l'origine d'une volonté de réduction du nombre d'années d'études universitaires dans l'objectif d'encourager et de favoriser l'accès et la réussite aux études doctorales.

### 4.1.1.2. Les intentions organisationnelles et structurelles externes

42

Ces intentions se résument dans une volonté d'harmonisation des formations universitaires en Tunisie, en l'occurrence la formation à l'enseignement de l'ÉPS, par rapport aux systèmes et aux standards de formation à l'échelle internationale. Elles visent à renforcer les échanges avec les pays avoisinants en matière d'enseignement supérieur en encourageant le transfert de connaissances, d'étudiants et d'enseignants. L'intérêt principal derrière cette harmonisation est l'amélioration de la lisibilité et de la reconnaissance du diplôme tunisien à l'échelle internationale. Cette intention rejoint le dernier objectif de la note de cadrage qui consiste à faciliter l'équivalence des diplômes. Elle vise à maximiser les chances des diplômés tunisiens d'intégrer les universités européennes. Des responsables institutionnels et des formateurs remettent cet argument en question. Ils indiquent que le nombre de diplômés ayant les chances de continuer leurs études à l'étranger n'est pas assez significatif compte tenu de la massification des effectifs étudiants dans les institutions universitaires en Tunisie.

### 4.1.2. Les intentions liées à la formation

43

Les participants témoignent que la professionnalisation de la formation universitaire représente l'une des intentions centrales de la réforme LMD. En partant de leur position de parole, les participants expriment la volonté d'une meilleure professionnalisation. Nour, responsable ministériel, exprime que le système LMD propose des licences fondamentales et des licences appliquées. Ces dernières ont une
vocation professionnalisante. La formation à l'enseignement de l'ÉPS n'a pas dérogé à cette orientation selon les responsables institutionnels au niveau des ISSEP : « Oui, la professionnalisation a été une intention centrale de cette réforme, dès le début ! » (Wajd, p. 3).

44

- Changement de la philosophie de formation dans les formations à l'enseignement. De manière générale, la professionnalisation de la formation à l'enseignement suppose un changement de la philosophie de formation. Les participants mentionnent que, dans le cadre de la réforme LMD, le changement de la philosophie de formation se traduit par un changement et/ou une réorganisation des rôles et des statuts des acteurs au sein de l'université tunisienne. Cependant, la note de cadrage parle également d'un changement de la philosophie de formation au sens large sans mentionner des procédés d'opérationnalisation de cette intention.

45

- La préparation aux études approfondies. La réforme LMD visait aussi la formation de futurs chercheurs dans leurs domaines de formation respectifs. Bien qu'exprimée par des responsables ministériels, cette intention n'a pas été mentionnée dans le peu de documents d'orientation régissant la réforme LMD que nous avons pu retracer et examiner.

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- L'augmentation de la durée de formation annuelle. Selon les responsables ministériels, le rythme universitaire (durée de formation annuelle, vacances, jours de congés, périodes et durées des examens) constitue l'une des défaillances de l'ancien modèle de formation. Les formateurs, considèrent que la durée de formation annuelle est assez courte comparée à celle préconisée en Europe. Selon eux, le nombre de semaines réservées à la formation ne dépasse pas 24 semaines en excluant les semaines de révision et les semaines d'examens. En se fiant à ce calcul, un étudiant tunisien fait à peu près les deux tiers du nombre de semaines faites par un étudiant européen. Entre autres, sur une formation de trois ans, un étudiant tunisien fait presque une année de moins que l'étudiant européen. C'est ainsi que le système LMD et la notion de semestrialisation qu'il propose visaient à pallier ces faiblesses et appuyer l'intention d'harmonisation avec les normes des systèmes de formation implantés à l'échelle internationale sur le plan de la durée et du rythme de la formation.

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- L'allègement du système d'évaluation universitaire. Selon des responsables ministériels, le système éducatif tunisien se caractérise par un nombre élevé d'épreuves, d'examens et de contrôles continus. Les participants parlent même d'une pression exercée sur l'apprenant depuis son jeune âge. La réforme LMD est donc venue alléger la charge exercée par le système d'évaluation tout au long de son parcours éducatif ce qui est positif selon eux.

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D'autres participants remettent en question ces intentions. Ils mentionnent que les visées n'ont pas été clairement définies ou traduites dans des instructions officielles au moment de l'implantation du nouveau système de formation. Certains parlent clairement d'une déconsidération des intentions liées à la formation par les décideurs.

## 4.2. Les circonstances d'implantation de la réforme LMD

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Dans cette section, nous traitons de la réception de la réforme, des étapes d'implantation et de l'approche de transfert du modèle LMD ainsi que des problèmes et contraintes liées à l'implantation du système LMD.
### 4.2.1. La réception de la réforme

50 Dans ce qui suit, nous traitons respectivement les positions des différents acteurs par rapport à la réforme LMD à savoir les ISSEP, les formateurs ainsi que d'autres acteurs comme les étudiants.

#### 4.2.1.1. La position des institutions de formation

51 Des participants font remarquer que les positions officielles des institutions de formation étaient divergentes et que, la plupart du temps, elles dépendaient de la position des responsables de ces institutions. « Il y a des responsables qui étaient plus conservateurs et qui n'ont pas voulu introduire cette réforme. D'autres se sont dit : « pourquoi pas ! Ça viendra demain, pourquoi ne pas commencer aujourd'hui et d'autres qui attendent l'imposition et qu'on les mette devant le fait accompli d'introduire la nouvelle réforme. » (Tayssir, p. 5). D'autres participants parlent d'un refus et d'une objection à la réforme LMD dans le domaine de la formation à l'enseignement de l'ÉPS.

Moi en tant que directeur, j'étais sur le point de ne pas m'aligner, j'allais refuser ce passage. J'ai même discuté avec M. Joud et je lui ai fait part de mes inquiétudes par rapport aux incidences de ce passage peu étudié sur notre formation (Jad, p. 10).

#### 4.2.1.2. La position des formateurs

52 Les formateurs ont accueilli la réforme avec froideur. Ils ont proposé d'apporter des améliorations à l'ancien modèle de formation plutôt que d'adopter le système LMD. Chams, directeur d'institution de formation affirme que plusieurs enseignants n'étaient pas d'accord avec ce passage et qu'il y avait même des appels à la résistance à l'instar des facultés de médecine et des écoles d'ingénieurs qui ne se sont pas affiliées à la réforme.

53 Les formateurs ont exprimé leur objection à la réforme parce qu'ils n'ont pas été consultés lors de la prise de décision ni impliqués lors de sa mise en œuvre : « La réforme LMD ? elle a été accueillie froidement par les formateurs parce que personne ne leur a demandé leur avis, personne ne leur a demandé d'y contribuer, je parle de la masse. » (Assil, p. 24).

#### 4.2.1.3. La résistance à la réforme

54 De manière générale, les points de vue sur l'intensité et la durée de la résistance varient selon la position du locuteur.

55 Les formateurs expliquent que la résistance trouve ses origines dans ce qu'ils considèrent être une incompatibilité entre le système LMD et les spécificités de la formation universitaire à l'enseignement de l'ÉPS. Ils mentionnent que ces spécificités se résument dans le fait que la formation se décline en trois volets centraux (un volet théorique, un volet pratique et un volet pédagogique) et qu'elle se déroule à la fois dans les institutions de formation et dans des établissements d'enseignement primaire et secondaire lors des stages pédagogiques. En partant de ces considérations, ils insistent sur le fait que la formation à l'enseignement de l'ÉPS ne peut être considérée au même titre que les autres formations universitaires.
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Selon les directeurs institutionnels, le passage à un nouveau modèle de formation implique aussi un bouleversement des habitudes de travail qui ne sont pas souvent faciles à accepter par les acteurs de terrain. Certains participants parlent de refus par les enseignants, d'un climat de tensions et même de revendications étudiantes.

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Les responsables ministériels soutiennent que la résistance n'a pas été très acharnée. Ils expliquent qu'elle s'est surtout traduite par un retard dans la mise en œuvre du nouveau modèle de formation, mais il n'a jamais été question d'un refus total de la réforme par les acteurs. Les enseignants-chercheurs parlent d'une forte démission des enseignants. Cette passivité s'explique par le fait qu'au moment de la mise en œuvre du système LMD, la Tunisie évoluait dans un État autoritaire où les revendicateurs risquaient d'être mis en difficulté.

## 4.2.2. Étapes d'implantation et approche de transfert du modèle LMD

### 4.2.2.1. La mise en œuvre du modèle LMD : une approche verticale

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Selon les responsables au MJSEP, l'idée du passage au modèle LMD est née en 2001 au sein du MESRST et plus précisément au niveau du conseil des universités qui regroupe les représentants de toutes les universités tunisiennes. Le processus a débuté par une étape d'étude et de prospection. Entre 2004 et 2005, des spécialistes ont été mandatés pour voyager afin d'examiner les approches de formation en vigueur en Europe, notamment en France. Des experts internationaux ont également été invités et des séminaires ont été organisés pour favoriser les échanges en matière de pilotage de la réforme. La décision du passage au LMD a, par la suite, été annoncée par la présidence de la république lors de la journée nationale du savoir du 13 juillet 2005.

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Cette première étape a été suivie par l'élaboration de la note de cadrage, qui consiste en un document de référence élaboré par le MESRST. Ce document fixe les orientations générales de la réforme, la planification, la durée et les étapes de mise en œuvre du nouveau modèle de formation ainsi que les principes pédagogiques à adopter et les conditions de réussite et d'obtention des diplômes nationaux.

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Les discussions ont ensuite été amorcées avec les ministères partenaires dans la formation universitaire. C'est ainsi que le MJSEP a été invité en tant qu'intervenant dans la formation à l'enseignement de l'ÉPS. Des réunions et des sessions d'information ont donc été organisées dans les institutions de formation. Des représentants des quatre ISSEP ont été invités pour assister à des rencontres au niveau de la direction de la formation et de la recherche rattachée au MJSEP tunisien. Les représentants facultaires ont été mandatés pour passer l'information et expliquer la philosophie du LMD à leurs conseils scientifiques respectifs. En même temps, une commission sectorielle formée de spécialistes et de représentants ministériels a été formée pour discuter des orientations générales, des programmes et de la marche à suivre pour mettre en œuvre le nouveau modèle de formation dans la formation des enseignants d'ÉPS. Il a été décidé de mettre en place deux filières de formation : une LFÉP et des licences appliquées en gestion du sport et en animation sportive. Et il a été convenu que l'ISSEP Gafsa et l'ISSEP Kef seraient les premières à implanter le système LMD. Un projet a, par la suite, été acheminé au MESRST pour valider sa conformité avec les orientations générales figurant dans la note de cadrage et pour obtenir l'habilitation des programmes de formation proposés.
61 Le passage au LMD s'est effectué en deux grands moments. Dans le premier (2005 – 2006), l'inscription au modèle LMD était volontaire. Dans le deuxième (à partir de 2008), l'adoption du LMD était obligatoire. L'implantation a donc été progressive. Elle s'est déroulée en deux étapes. Entre 2006 et 2010, le système LMD a été mis en place parallèlement avec l'ancien modèle de formation déjà en vigueur. Il s'agit de l'étape de cohabitation des deux modèles de formation. À partir de l'année universitaire 2010-2011, l'ancien modèle de formation a cédé la place au système LMD.

62 Concernant l'approche d'implantation de la réforme, les responsables ministériels parlent d'une approche concertée appelée aussi approche hybride. Les participants parlent d'un va-et-vient entre la centrale (ministère) et les périphéries (institutions et acteurs de formation). Des responsables institutionnels confirment que l'approche était plutôt participative et qu'elle a reposé sur l'implication de tous les acteurs impliqués. Cette approche s'est traduite, selon ces derniers, par la consultation et l'implication des formateurs dans les décisions curriculaires.

63 Les formateurs ne semblent pas d'accord avec ce qui précède, ils parlent plutôt d'une approche verticale où les orientations générales et les décisions ont été définies et prises par les ministères et où le rôle des autres intervenants s'est limité à la simple exécution de ces directives ministérielles. Certains participants parlent même d'une réforme imposée, « Ça a été imposé bien sûr, on ne nous a pas laissé le choix, on ne nous a pas dit si on peut choisir le LMD ou le refuser, on a été appelés tout simplement à exécuter, voilà ! » (Islem, p. 3). Des responsables institutionnels confirment que l'approche est plutôt centralisée et expliquent que l'imposition a été la démarche adoptée par les décideurs pour forcer et accélérer le passage au nouveau modèle de formation. Des directeurs institutionnels font remarquer que les délais fixés par le ministère aux institutions de formation pour s'inscrire dans la réforme peut, à son tour expliquer, d'une manière ou d'une autre, l'imposition du système LMD, « Oui, peut être que la manière de l'imposer était implicite. Le fait de dire qu'après quatre ans toutes les institutions supérieures doivent passer au nouveau système. Ils ne te laissent pas le choix, c'est-à-dire soit tu commences aujourd'hui ou tu commences demain » (Tayssir, p. 4).

64 Interrogés sur les conditions et les circonstances de l'implantation du modèle LMD, certains participants considèrent la réforme parachutée étant donné que les formateurs n'étaient pas consultés. On mentionne également que la transition s'est effectuée de manière rapide, voire violente. Ajouté à tout cela, il semble qu'il n'y avait pas une approche et/ou démarche d'opérationnalisation claire prédéfinie par les instances ministérielles responsables du pilotage de la réforme. L'inexistence de mécanismes d'opérationnalisation et de contrôle du processus d'implantation a conduit à un décalage dans la mise en œuvre du LMD. Des formateurs ne se sont, par exemple, pas conformés et ont continué à enseigner les mêmes contenus de l'ancien modèle de formation de la même manière après quelques années de la mise en place du LMD.

65 Les relations personnelles privilégiées entre les dirigeants ministériels et les dirigeants des institutions de formation ont aussi joué un rôle déterminant dans l'adoption du système LMD, « C'était l'ISSEP Kef et l'ISSEP Gafsa qui ont été les premiers à introduire le LMD. Pourquoi ? parce que le directeur de formation des cadres et de la recherche avait des relations privilégiées avec le directeur de l'ISSEP du Kef. Avec l'ISSEP de Ksar Saïd, ce n'était pas aussi facile que ça » (Tayssir, p. 6). La stratégie consistait à cibler des institutions de formation jeunes et facilement maniables comme l'ISSEP Gafsa et l'ISSEP
Kef pour induire un mouvement vers la réforme que les plus grandes institutions de formations seront obligées de suivre par la suite.

Des responsables institutionnels insistent sur l'aspect politique de la réforme. Ils mentionnent que les directives du passage au LMD émanent du plus haut niveau de l'État et que les instances ministérielles ont juste joué le rôle d'intermédiaire entre le pouvoir politique et les institutions de formation. Certains responsables ministériels témoignent que le choix du système LMD n'était pas le fruit du hasard. Selon eux, la mise en place de ce système dans le contexte tunisien est le résultat des incitatifs financiers alloués par les bailleurs de fonds européens.

L'adoption du système LMD était un choix purement politique. Contrairement à la France et aux pays européens qui l'ont adopté principalement pour faire face au manque de main-d'œuvre qualifiée, nous on l'a adopté parce qu'il y a eu une certaine budgétisation des pays de l'Union européenne pour chaque pays qui implante ce système (Ibaa, p. 2).

Ces témoignages ne font que confirmer l'approche descendante adoptée par les hautes instances politiques dans la prise de décision et dans l'implantation du système LMD, une approche qui s'est traduite par une marginalisation des spécialistes, des formateurs et de la noosphère. En clair, les grandes orientations étaient, généralement, acheminées et/ou fixées par les ministères responsables de la formation (le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et de la technologie et le ministère de la Jeunesse, des sports et de l'éducation physique). Elles étaient donc fortement centralisées. Cette centralisation s'est traduite par une forte concentration des pouvoirs de décision, une marge de manœuvre réduite des institutions supérieures de sport et de l'ÉPS, une faible implication voire même une absence et/ou une marginalisation des acteurs de terrain dans l'analyse des besoins et les prises de décisions. Partant de là, nous déduisons que la mise en place du nouveau modèle de formation a reposé sur une approche centralisée top-down.

### 4.2.2.2. Approche de transfert coercitive du modèle LMD en Tunisie

Il semble y avoir un consensus entre les chercheurs et les acteurs de la scène universitaire en Tunisie sur le fait que le transfert du système LMD vers la Tunisie portait des enjeux plutôt politiques et économiques. Du côté tunisien, il visait à attirer les investissements étrangers à travers la formation d'une main-d'œuvre correspondant aux standards internationaux, plus particulièrement européens. Cette intention convergeait, semble-t-il avec les intérêts économiques de certains pays d'Europe toujours à la quête d'une main-d'œuvre qualifiée et compétitive. Certains participants dans la présente recherche parlent de mesures incitatives attribuées à l'État tunisien en contrepartie de l'adoption du LMD. D'autres participants parlent d'une incompatibilité de ce modèle de formation avec le domaine de formation à l'enseignement de l'ÉPS et soutiennent qu'il serait sûrement plus efficient dans d'autres domaines de formation. Certains répondants à la présente recherche soutiennent que l'adoption du nouveau modèle est venue en réponse à des pressions étrangères indirectes. Il s'agirait donc de pressions coercitives indirectes, « Dans le fond, la Tunisie devrait passer obligatoirement à ce régime parce que ce sont les pays d'Europe, la France, les pays francophones qui ont exigé, de manière indirecte, que nous passions et que nous adoptions ce nouveau système, voilà ! » (Chams, p. 2). Ajoutées à cela, l'approche verticale, descendante et hiérarchique privilégiée dans la décision
d'adoption du nouveau modèle de formation, l'absence de négociation avec milieux universitaires et même avec les instances ministérielles ainsi que l'absence d'un argumentaire officiel justifiant la mise en œuvre de ce modèle en enseignement supérieur et dans la formation des enseignants d'ÉPS en Tunisie nous permettent de déduire qu'il s'agit d'un transfert coercitif mou.

69 Précisions que, dans le cadre de la présente recherche, nous ne sommes pas en mesure ni en position de trancher de la véracité de l'existence de mesures incitatives ni de leur nature.

### 4.2.3. Problèmes et contraintes liées à l'implantation du système LMD

70 Parmi les problèmes énumérés par les participants nous rapportons essentiellement : la rapidité et la précipitation, l'insuffisance des informations fournies par rapport au nouveau modèle de formation, les contraintes imposées par la cohabitation des deux systèmes, l'absence d'encadrement des structures administratives, l'insuffisance du personnel enseignant notamment dans certaines unités et/ou matières transversales, l'écartèlement de la formation entre plusieurs finalités de formation (enseignement, entrainement, recherche) et les contraintes liées à la compréhension/appropriation de la réforme.

71 Bref, il apparaît clairement que le système LMD a été mal mis en place pour les raisons mentionnées ci-dessus mais aussi pour d'autres raisons comme l'improvisation dans la prise de décision, la faible préparation de la réforme et la résistance des acteurs de premières lignes, les formateurs en particulier. Ces derniers n'ont d'ailleurs pas bénéficié de sessions de formation ou de recyclage. Les participants parlent d'une implantation manquée : « J'ai eu la chance de vivre le système LMD en tant qu'étudiant en France. Si je dois faire une analyse critique de ce que ce système est devenu en Tunisie, je dirais qu'il a tout simplement été mal mis en place » (Assil, p.10).

## 5. Discussion

72 Il est communément admis que les réformes éducatives représentent des actes politiques par excellence. Dans les pays développés, la décision d'engager une refonte curriculaire d'une composante du système éducatif comme la formation à l'enseignement repose, la plupart du temps, sur des constats issus de rapports, de recommandations de commissions d'enquête ou encore sur des résultats de recherches empiriques attestant la déficience des modèles de formation en vigueur.

73 Aux États-Unis, par exemple, le choc du « Spoutnik » dans les années 1950 a fait ressurgir des critiques contre le système scolaire. Une réforme de la formation des enseignants a donc été engagée, dont le rapport Conant (1963) reste témoin (Elmore, 1990). Plus tard, suite à un grand nombre de rapports parus au tournant des années 1980 - dont *A nation at risk* (1983), les rapports *Carnegie Task Force on Teaching as a Profession* (1986), du Holmes Group (1986, 1990, 1995) et du *National Commission on Teaching and America's Future* (1996) - un ensemble de mesures et d'initiatives stratégiques ont été lancées pour réformer la formation à l'enseignement qui fut prise pour cible (Lenoir, 2002).

74 En France, le rapport Bancel *Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres* remis au ministre Jospin en 1989 était à l'origine de la création des IUFM qui ont concrétisé
les intentions d'unification, d'universalisation de professionnalisation de la formation des enseignants en France (Coppé, 2010).

75

Ces expériences réformistes, même si elles trouvent leurs origines dans une volonté politique, révèlent que les mouvements de recomposition des systèmes éducatifs demeurent des processus de changement démocratiques faisant appel à l'expertise des spécialistes, des scientifiques et des acteurs et des intervenants concernés et/ou touchés par la politique. Ces mouvements obéissent à des pressions tant exogènes qu'endogènes et font référence à des résultats de recherche ou encore à des rapports élaborés par des experts mandatés par les instances gouvernementales nationales elles-mêmes ou par des organisations internationales. La réforme LMD en Tunisie ne semble pas s'inscrire dans cette mouvance. Les données de la présente recherche confirment que l'adoption du LMD dans la formation à l'enseignement en Tunisie a été dictée sans débat public, sans analyse de la réalité universitaire et de celle des ISSEP tunisiens et sans une véritable consultation auprès des experts.

76

Cela nous fait dire que les innovations proposées par la réforme LMD proviennent d'une volonté politique dépourvue d'assises dans la réalité socio-éducative du pays et d'appuis d'ordre scientifique. Ceci confirme que le processus d'innovation de l'enseignement supérieur, en général, et de la formation à l'enseignement de l'ÉPS, en particulier, semble avoir été principalement orienté par une approche exogène, c'est-à-dire essentiellement impulsé par les responsables du système éducatif (Huberman, 1974). Plusieurs auteurs ont constaté dans ce sens que les innovations pédagogiques proposées par les réformes sont rarement le résultat de recherches empiriques (Denton et al., 2003 ; Gersten, 2001 ; Salvin, 1989, 1999, 2002, 2003 ; Swerling et Sternberg, 2001 cité par Bissonnette, Richard et Gauthier, 2005). Elles proviennent plutôt d'opinions, de croyances ou de théories à la mode (Gersten, 2001 ; Kelly 1993-1994 ; Salvin, 1998-1999 cité par Bissonnette et al., 2005). Boutin (2006), soutient toute réforme scolaire obéit à des visées politiques qu'on aurait tort de ne pas prendre en considération. Dans leur rapport sur la réforme du curriculum au Québec, Inchauspé, Beaulieu, Derome, Berger, Levy, Lalonde et Vachon (1997) considèrent que les réformes des curriculums d'études sont désormais des actes politiques au sens fort du terme et que la détermination des savoirs essentiels que doit contenir un curriculum d'études n'est plus aux seuls experts des matières ou des disciplines.

77

Partant de là, nous pouvons déduire que ladite réforme LMD dans le domaine de formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie n'est pas venue résoudre les problèmes découlant de l'ancien modèle de formation, qu'elle ne répond pas forcément aux besoins réels de ce domaine de formation et que ses intentions sont davantage politiques que liées à la formation. D'ailleurs l'analyse de la note de cadrage de la réforme LMD en Tunisie publiée par le MESRST en 2006 permet de constater que sur les huit objectifs généraux de la réforme, un seul a été dédié à la refonte des curricula de formation. Les autres sont plutôt d'ordre organisationnel et structurel.

78

Toujours en lien avec les intentions de la réforme, le législateur (les instances ministérielles) n'a pas fourni aux universités et aux institutions de formation des cadres de références que ce soit sous la forme de descripteurs, de guides ou même d'instructions liées aux modalités d'opérationnalisation de ces objectifs. Cette situation a créé une certaine confusion dans les milieux universitaires et a donné lieu à des lectures différentes et divergentes parfois même entre les institutions œuvrant dans le même domaine de formation, d'un côté, et à une certaine incompréhension des
principes et de la philosophie du LMD, d'un autre côté. Ces considérations nous font
dire que les intentions de la réforme ont été formulées de manière abstraite et qu'elles
sont demeurées théoriques traduisant l'arrière-plan politique de la réforme, ce qui
confirme l'hypothèse que nous avons émise quant à la nature du changement.

79 De même, il semble que les impulsions qui sont à l'origine de l'emprunt du modèle LMD dans le contexte universitaire tunisien sont principalement d'ordre économique avec, comme arrière-plan, des conditions exigées par des partenaires économiques ou des bailleurs de fonds étrangers. Ghouati (2009b) affirme, en ce sens que, les circonstances économiques ont été à l'origine d'interventions externes dans les politiques internes des pays du Maghreb, incluant les politiques éducatives. Ceci nous amène à déduire que la mise en œuvre du modèle LMD dans le domaine de formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie obéit à une approche coercitive de transfert. Dans ce même ordre d'idées, nous reprenons le terme de Phillips et Ochs, (2003) et Phillips (2005) tiré de Lessard et D'Arisso (2010) pour qualifier le type de décision sous-jacent à l'emprunt du modèle choisi de « bidon ». En effet, les anomalies apparentes dans le processus d'implantation traduisent une profession de foi factice envers l'apport que peut avoir le modèle LMD pour la formation à l'enseignement de l'ÉPS. Ce constat est perceptible en nous fiant à l'insuffisance des ressources mises en place pour la mise en œuvre du nouveau modèle de formation, l'inexistence d'une formation des formateurs, l'approche de vulgarisation des informations liées à la réforme et, par conséquent, l'incompréhension de la philosophie et des exigences du LMD. La courte durée d'implantation peut aussi nous renvoyer à une décision du type solution miracle n'ayant pas le souci de compatibilité avec le contexte d'implantation, avec la culture et la réalité universitaire en Tunisie ainsi qu'avec le domaine de formation à l'enseignement de l'ÉPS dans les ISSEP.

80 Si la décision d'entreprendre une réforme universitaire était essentiellement politique et qu'elle était dépourvue de fondements empiriques et même théoriques, le choix de l'adoption du modèle LMD, a lui aussi fait couler beaucoup d'encre surtout qu'il n'a même pas été justifié. Des responsables hautement placés au MESRST ont confirmé que la décision d'adopter le modèle en question a été prise au sommet de l'État et qu'elle n'était même pas négociable. D'autres parlent de l'absence de négociation avec les milieux universitaires. Ceci traduit une approche verticale centralisée privilégiant la perspective des décideurs et accordant peu d'importance à la position et à l'autonomie professionnelle des acteurs chargés de mettre en application les directives et ceux concernés par la réforme. Rappelons que cette approche a souvent été associée à l'utilisation du terme « implantation ratée » dans le vocabulaire des réformes éducatives (Carpentier, 2012).

81 Il est aussi clair que la résistance au changement n'a pas été prise en considération avant, pendant, ni même après l'implantation du modèle LMD. Pourtant, elle est considérée comme l'une des entraves majeures à la réussite d'une réforme éducative. Le Bot, Pasco et Desbiens (2011) ; Lenoir, Gauthier, Lenoir et Martin (2007) ainsi que Tardif, Gauthier et Lessard, (1998) s'accordent tous sur le fait que, le succès d'une politique éducative dépend indéniablement de la réception et de l'interprétation qu'en font les professionnels de terrain. Dans le fond, le passage du discours aux pratiques passe nécessairement par une interprétation des acteurs.

82 Ce qui précède nous amène à penser que la réforme de la formation à l'enseignement de l'ÉPS dans le contexte tunisien a été improvisée. Pour preuve, les obstacles liés à la
réforme et à l'implantation du nouveau modèle de formation n'ont même pas été anticipés. Pourtant, toute la documentation dans le domaine organisationnel converge pour dire qu'il faut attacher une attention toute particulière au processus du changement, à la façon de le planifier, de le conduire et de l'implanter. La réforme du curriculum de formation ne se résume pas à un simple changement pédagogique, il faut l'envisager dans la perspective d'un changement organisationnel, surtout si elle implique un bouleversement des structures et des manières de faire au sein de l'organisation (Desjardins et Hensler, 2009). L'implantation d'une politique doit également reposer sur un travail d'interprétation de la politique et de son contenu par les acteurs et sur une confrontation entre les états de système désirés et les contraintes objectives de couplage de la politique et des pratiques en vigueur dans le secteur institutionnel visé par la politique (Lessard et al., 2008).

## 6. Conclusion

83

L'implantation du système LMD pour la formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie s'est effectuée dans la précipitation sous un prétexte d'alignement par rapport aux standards internationaux. Rekik (2009) parle d'une « réforme à la hâte et dirigée par le haut » (p. 199). La mise en œuvre s'est caractérisée par une absence de visibilité en amont et en aval de son processus souffrant déjà d'opacité. Ses objectifs n'ont pas fait l'objet d'une concertation, accusant ainsi un déficit communicationnel se traduisant par un déficit en participation des acteurs des systèmes universitaires et surtout des membres du corps des formateurs qui ont manifesté leurs réticences et mécontentements vis-à-vis des changements imposés par la réforme. De même, la mise en place du système LMD n'a pas été précédée d'études de terrain menées dans l'intention d'identifier les insuffisances de l'ancienne formation, de déterminer les besoins réels du milieu et de vérifier la compatibilité du nouveau régime avec les conditions sociales, occupationnelles, culturelles, matérielles et pédagogiques en Tunisie. La réforme n'a donc pas été pensée de manière large et compréhensive, laissant ainsi place à l'improvisation dans la prise de décisions, à des choix curriculaires faiblement construits et sans véritables appuis sur le plan scientifique de même qu'à un manque d'appropriation de la réforme par les acteurs.

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Van Zanten, A. (2014). *Les politiques d'éducation (3e éd.)*. Presses universitaires de France.

# ANNEXES

## ANNEXE A. EXTRAIT DE LA GRILLE DE CODAGE

<table><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Le passage au modèle LMD</td><td>Dans cette rubrique, le participant donne des informations concernant les métiers derrière le passage au modèle LMD pour la formation à l'enseignement de (EPS), il décrit le procédé d'implantation du nouveau modèle de formation tel qu'il a été.</td></tr><tr><td>1.1 Visées et intentions politiques</td><td>Dans cette rubrique, le participant énumère les visées politiques qui sont à l'origine du choix et du passage au modèle LMD (alignement par rapport aux standards internationaux, harmonisation, unification de la formation à l'échelle nationale, etc.).<br>Il identifie également les intentions liées à la formation à l'enseignement de (EPS) en Tunisie (ses professionnalisation, amélioration de la qualité de formation, rehausserement de la compétence des enseignants d'EPS, etc.).</td></tr><tr><td>1.1.1 Visées et intentions politiques</td><td></td></tr><tr><td>1.1.2 Visées et intentions liées à la formation</td><td></td></tr><tr><td>1.1.3 Visées et intentions politiques</td><td></td></tr><tr><td>1.1.4 Visées et intentions liées à la formation</td><td></td></tr><tr><td>1.2 Réception de la réforme</td><td>Dans cette rubrique, le participant donne des informations sur la manière dont il PERçoit que la réforme LMD a été accueillie par les différents acteurs concernés lui explique dans la formation à l'enseignement de (EPS) en Tunisie. Il donne des informations sur la résistance de ces acteurs à la réforme.</td></tr><tr><td>1.2.1 Par les institutions de formation</td><td></td></tr><tr><td>1.2.2 Par les formateurs</td><td></td></tr><tr><td>1.2.3 Par les autres acteurs</td><td></td></tr><tr><td>1.2.4 Résistance à la réforme</td><td></td></tr><tr><td>1.3 Préparation / Actions préalables à la réforme</td><td>Dans cette rubrique, le participant donne des informations sur les démarcations et les actions préalables que les instances ministérielles et les institutions de formation ont faites pour préparer la réforme LMD.</td></tr><tr><td>1.4 Opérationnalisation</td><td>Dans cette rubrique, le participant énumère les actions, les faits, les démarcations et les déclades de mise en place du système LMD sur le terrain des institutions supérieures responsables de la formation à l'enseignement de (EPS) en Tunisie. Il identifie la ou les approches d'implantation du nouveau modèle de formation (top-down, bottom-up, hybrid). Il parte des démarcations, des circonstances et des conditions de mise en oeuvre de la réforme.</td></tr><tr><td>1.4.1 Étapes d'implantation</td><td></td></tr><tr><td>1.4.2 Approche d'implantation</td><td></td></tr><tr><td>1.4.3 Démarcations, conditions et circonstances d'implantation</td><td></td></tr><tr><td>1.5 Lecture de la commande ministérielle</td><td>Dans cette rubrique, le participant parte de l'interprétation qu'il a de la commande ministérielle. Partant de sa position de parole, il explique comment les institutions de formation ont traduit les recommandations ministérielles et de questions majeures elles ont appliquées.</td></tr><tr><td>1.6 Problèmes, contraintes et obstacles</td><td>Dans cette rubrique, le participant énumère les problèmes rendus (organisationnel, structurel, procédural, matériel, etc.) au moment du passage au nouveau curriculum de formation et après l'implantation du système LMD. Il identifie les contremes administratifs et structurelles au sein des institutions de formation ainsi que les problèmes liés à la compréhension de l'esprit du LMD et à l'appréciation de la philosophie du ce nouveau modèle de formation.</td></tr><tr><td>1.6.1 Problème et défis liés à l'implantation du nouveau curriculum</td><td></td></tr><tr><td>1.6.2 Problèmes liés à la formation</td><td></td></tr><tr><td>1.6.3 Contraintes administratives, structurelles et organisationnelles</td><td></td></tr><tr><td>1.6.4 Obstacles matériels, financiers</td><td></td></tr><tr><td>1.6.5 Compréhension / appropriation de la réforme</td><td></td></tr><tr><td>1.6.6 Contremes/cironances sociales</td><td></td></tr><tr><td>1.7 Formation des formateurs</td><td>Dans cette rubrique, le participant parte des sessions de formations qui ont été proposées aux formateurs, à la suite de l'adoption du régime LMD. Il donne des informations sur la nature, la durée et les modalités de ces formations et il elles étaient suffisantes ou non.</td></tr></tbody></table>

## ANNEXE B. EXTRAIT DU GUIDE D'ENTREVUE « LES REPRÉSENTANTS MINISTÉRIELS »

### Thème A. Le passage au modèle LMD

Comment percevez-vous les intentions derrière le passage de l'ancien régime au régime LMD pour la formation des enseignants d'éducation physique et sportive en Tunisie ?

R. Intentions organisationnelles.

R. Intentions de formation.

R. Autre.
2. Comment le passage au modèle LMD s'est-il opéré selon ce que vous en savez ?

R. Les actions.

R. Les étapes, durée des étapes, l'implantation est-elle terminée ?

R. Les faits. R.

Le processus.

R. Les démarches.

R. Les résistances.

R. Le résultat.

3. Comment la commande ministérielle a-t-elle été récupérée par les institutions de formation ?

R. Comment les institutions de formation ont compris la commande ?

R. Ces institutions ont-ils négocié la commande ?

R. Comment l'ont-elles opérationnalisé : Lecture intégriste (rigide ou collée à la volonté du ministère) ou est ce qu'elles se sont réservé / ménagé une marge de manœuvre ?

4. Selon vous, le passage au LMD s'apparente-t-il plus à une réforme du curriculum de formation ou à un processus d'harmonisation par rapport aux standards internationaux ?

R. S'il s'agit d'une harmonisation, quel est son apport, sa plus-value à pour la formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie ?

Thème B. Construction du curriculum de formation

1. À quelle instance (structure ministérielle, comité, institut de formation) la construction du nouveau curriculum a été confiée ?

R. Structures ministérielles.

R. ISSEP.

R. Recours à des structures ou à des spécialistes étrangers dans la construction du curriculum.

R. Sur quelles bases le choix des concepteurs a été fait ?

2. Quels ont été les obstacles rencontrés au moment du passage au nouveau modèle de formation ? Lesquels ont été prévus et lesquels étaient inattendus ?

R. Moyens mis en œuvre et ressources à mobiliser pour faire face à ces obstacles.

ANNEXE C. EXTRAIT DU GUIDE D'ENTREVUE SEMI-STRUCTURÉE « LES DIRECTEURS GÉNÉRAUX ET LES DIRECTEURS DE DÉPARTEMENTS DES ISSEP »

Thème A. Le passage au modèle LMD

1. Selon vous, quelles étaient les visées et les intentions derrière le passage de l'ancien régime au régime LMD pour la formation des enseignants d'éducation physique et sportive dans le contexte tunisien ?

R. Intentions organisationnelles / structurelles. R. Intentions de formation (professionnalisation)
R. Autres. 2. Comment ces visées ont-elles été opérationnalisées sur le terrain des
instituts supérieurs responsables de la formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie ?

R. Comment les intentions éducatives et les intentions de formation ont été mises en pratique dans le nouveau curriculum de formation ?

3. Comment le passage de l'ancien régime au modèle LMD s'est-il opéré ?

R. Les actions.

R. Les étapes, durée des étapes, l'implantation est-elle terminée ?

R. Les faits.

R. Le processus.

R. Les démarches. R. Les résistances. R. Le résultat.

4. Comment la commande ministérielle a-t-elle été traduite par les institutions de formation ?

R. Comment les institutions de formation ont compris la commande ?

R. Dans quelle mesure les institutions ont-elles négocié la commande ?

R. Dans quelle mesure a-t-elle été opérationnalisée : Lecture intégriste (rigide ou collée à la volonté du ministère) ou est-ce qu'elles se sont ménagé/réservé une marge de manœuvre ?

Thème B. Construction du curriculum de formation

4. Quels sont les fondements à la base des contenus et des programmes du nouveau curriculum de formation ?

R. Études de terrain.

R. Inspiration de l'ancien modèle de formation.

R. Inspiration de curriculums de formation à l'enseignement de l'ÉPS mis en œuvre dans d'autres pays ? Si oui, y a-t-il eu une adaptation contextuelle ?

5. Quel rôle que l'ISSEP à laquelle vous êtes rattaché a-t-elle joué dans la conception du nouveau curriculum de formation ?

R. Apports.

R. Mission.

R. Orientations.

6. Selon votre analyse, en quoi le profil de l'enseignant d'ÉPS formé dans le nouveau régime se distingue-t-il de celui de l'ancien régime ? Dans quelle mesure correspond-t-il aux besoins de la réalité universitaire et scolaire tunisienne ?

R. Selon vous, est-il juste de penser qu'il est réellement construit autour d'une approche par compétences ?

R. Ce profil prend-il réellement en considération les spécificités du public cible et ses besoins d'apprentissage ?

7. Quelle est votre appréciation de la planification des unités d'enseignement et des filières de formation ?
R. Équilibre entre les filières de formation théorique et les filières de formation pratique.

R. Cohérence entre les filières de formation.

8. Quels ont été les obstacles rencontrés au moment du passage au nouveau curriculum de formation ? Lesquels ont été prévus et lesquels étaient inattendus ?

R. Moyens mis en œuvre et ressources à mobiliser pour faire face à ces obstacles.

ANNEXE D. EXTRAIT DU GUIDE D'ENTREVUE SEMI-STRUCTURÉE « LES ENSEIGNANTS CHERCHEURS DES ISSEP »

Thème A. Construction du curriculum de formation

1. Sur quels fondements repose la construction des contenus et des programmes du nouveau curriculum de formation ?

R. Études de terrain.

R. Inspiration de l'ancien modèle de formation.

R. Inspiration de curriculums de formation à l'enseignement de l'ÉPS mis en œuvre dans d'autres pays ? Si oui, y a-t-il eu une adaptation contextuelle ?

R. Référence à la didactique professionnelle ?

R. Approche par compétence ?

2. Comment les finalités de formation ont été opérationnalisées sur le terrain des instituts supérieurs responsables de la formation à l'enseignement de l'ÉPS en Tunisie ?

R. Comment les intentions éducatives et les intentions de formation ont été mises en pratique dans le nouveau curriculum de formation ?

3. Quel rôle le corps des enseignants chercheurs de votre institution a-t-il joué dans la conception du nouveau curriculum de formation ?

R. Apport

R. Mission

R. Les compétences qu'ils ont été appelé à développer pour s'adapter aux mutations de la formation d'enseignants qu'implique le système LMD.

4. Quels ont été les obstacles rencontrés au moment du passage au nouveau curriculum de formation ? Lesquels ont été prévus et lesquels étaient inattendus ?

R. Moyens mis en œuvre et ressources à mobiliser pour faire face à ces obstacles.

5. Des formations ont-elles été proposées aux formateurs, à la suite de l'adoption du régime LMD ?

R. Si oui, quelle en a été la nature, la durée, les modalités ? Était-elle suffisante et de qualité ?

ANNEXE E. EXTRAIT DU GUIDE DE L'ENTREVUE DE GROUPE « LES SUPERVISEURS PÉDAGOGIQUES »

Thème A. La formation pratique et les superviseurs pédagogiques dans le cadre du modèle LMD
1. Quelles sont les différentes filières ou unités de formation pratique à l'enseignement de l'ÉPS dans le cadre du régime LMD ?

R. Description de ces unités

R. Énoncer leurs finalités, objectifs ou intentions formatrices.

R. Prépondérance par rapport à la globalité du curriculum de formation.

2. En quoi les pratiques effectives de formation pratique ont-elles été transformées dans les écoles de stage après l'adoption du modèle LMD ?

R. Réalité.

R. Conditions.

R. Avantages.

R. Limites ou défaillances.

3. Quel rôle le corps formé des superviseurs pédagogiques a joué dans la conception du nouveau curriculum de formation.

R. Apport

R. Mission

R. Quelles compétences ont-ils été appelés à développer pour s'adapter aux mutations de la formation d'enseignants amenée par le système LMD.

4. Avez-vous bénéficié d'une formation à la suite de la modification du curriculum découlant de l'adoption du régime LMD ?

R. Si oui, quelle en a été la nature ? Était-elle suffisante ?

R. Si non, pensez-vous qu'une formation est nécessaire pour assurer la bonne exécution de vos tâches ?

Thème B. Répercussions de l'adoption du système LMD pour la formation à l'enseignement de l'ÉPS

1. Quelle est votre appréciation de l'efficacité de la formation pratique dans le nouveau curricula de formation ?

R. Ressources nécessaires disponibles

R. Caractéristiques, intérêts et préoccupations du public cible.

R. Formation des formateurs pour l'utilisation du nouveau curriculum.

2. Quelles sont les conséquences et les retombées du passage au régime LMD sur la formation pratique des futurs enseignants d'éducation physique et sportive en Tunisie ?

R. Retombées anticipées R. Retombées actuelles (positives et négatives).

3. Quels sont les changements apportés par le nouveau modèle de formation dans le domaine de la formation pratique ?

R. Sur l'organisation de la formation : nombre d'heures, les modalités de réalisation, d'évaluation ou de préparation du stage, l'administration du stage R. Pratiques effectives de formation dans les établissements de stage
R. Sur les rôles et les statuts des acteurs.

R. Sur le profil de sortie que le stagiaire doit avoir au terme de sa formation pratique.

4. Quelle place la formation pratique occupe-t-elle dans le modèle de formation découlant de la réforme LMD ?

R. Importance.

R. Statut.

## Thème C. Appréciations nouveau modèle de formation

1. Quelle perception avez-vous du degré de développement de la compétence à enseigner des nouveaux enseignants formés dans le cadre du régime LMD ?

R. Plus compétents, aussi compétents ou moins compétents que leurs prédécesseurs formés dans le cadre du curriculum précédent ? (Explication).

R : À quoi le reconnaissez-vous ? Cela s'exprime comment ?

2. Pouvez-vous nous parler des appréciations que vous faites de la nouvelle réforme ?

R. s'agit-il à leurs égards, d'une approche pertinente et efficace dans le domaine de la formation initiale des enseignants d'ÉPS ?

R. Y a-t-il des ajustements ou des améliorations à lui apporter pour un meilleur fonctionnement dans le domaine ?

3. Quelle est votre position, en tant que formateur, à l'égard de cette formation renouvelée ?

R. Comment la formation a-t-elle été accueillie par les enseignants chercheurs ?

R. Comment elle est perçue actuellement par ce corps professoral ?

## NOTES

1. Par lisibilité, on désigne l'ensemble des procédés utilisés pour faciliter la comparaison des diplômes tunisiens avec les diplômes délivrés par d'autres universités situées dans d'autres pays.

2. Extrait du discours du Président Zine El Abidine Ben Ali à l'occasion de la célébration de la Journée nationale du Savoir. Carthage, le 13 juillet 2005.

3. Énoncé : termes dans lesquels on énonce quelque chose (unité de sens).

## RÉSUMÉS

Cet article propose une grille d'analyse de la réforme des programmes de formation à l'enseignement de l'Éducation physique et sportive en Tunisie sous l'angle du processus de mise en œuvre du modèle Licence-Master-Doctorat (LMD). Il vise à : 1) identifier les intentions de la réforme et à 2) analyser l'approche d'implantation du nouveau curriculum pour l'obtention de la Licence fondamentale en éducation physique (LFÉP). Le devis de recherche qualitatif à visée
descriptive adopté a mené à la cueillette des données par l'entremise d'entrevues semi-
structurées individuelles (21) et d'entrevues de groupe (2) auprès de 29 informateurs
sélectionnés selon une stratégie d'échantillonnage non probabiliste mixte. Les entrevues
préalablement transcrites ont fait l'objet d'une analyse de contenu selon le modèle des catégories
mixtes de L'Écuyer (1990). Les résultats montrent des intentions liées à la formation comme la
professionnalisation et des intentions structurelles qui se résument dans une volonté
d'harmonisation par rapport aux standards de formation universitaire à l'échelle internationale.
On identifie une approche d'implantation verticale où les décisions stratégiques ont émané du
plus haut niveau de l'État sans l'implication des institutions de formation. Plusieurs problèmes
liés à l'implantation du nouveau curriculum de formation ont été soulevés.

The purpose of this article is to dress an analyze of the reform of training programs for teaching
physical education and sports in Tunisia from the perspective of the implementing process of the
License-Master-Doctorate model (LMD). It aims to : 1) identify the intentions of the reform and 2)
describe and analyze the implementation approach adopted as well as its impact on the
implementing process of the new curriculum for obtaining the fundamental license in physical
education (FLPE). The qualitative descriptive research design that we adopted led to the
collection of data through semi-structured individual interviews (21) and group interviews (2)
with 29 informants selected according to a mixed non-probabilistic sampling strategy. The
transcribed interviews were the subject of a content analysis according L'Écuyer's mixed
categories model (1990). The results show intentions related to the training such as
professionalization as well as structural intentions. These intentions can be summed up in a
desire for harmonization with university training standards at the international level. The
results identify a top-down implantation approach where strategic decisions have mainly
emanated from the highest level of government without the involvement of training institutions.
Several problems related to the implementation of the new training curriculum are raised.

INDEX

**Keywords** : education policies, LMD reform in Africa, implementation process, training in physical education teaching, professionalization.

Mots-clés : politiques d'éducation, réforme LMD en Afrique, processus d'implantation,
formation à l'enseignement de l'éducation physique, professionnalisation

AUTEURS

HOUSSEMEDINE FRAJ

Faculté des sciences de l'activité physique, CRIFPE, Université de Sherbrooke, Canada.

JEAN-FRANÇOIS DESBIENS

Faculté des sciences de l'activité physique, CRIFPE, Université de Sherbrooke, Canada.

NAILA BALI

Institut Supérieur de l'Éducation Spécialisée, Université la Manouba, Tunisie.