recherche comme aussi un levier pour présenter des choses, des faits, des mots d'alter-ego en tant que sujet humain. Sur le terrain, cela me conduit à adopter une posture éthique ; en-dehors, cela me conduit à être intègre, mais aussi en quelque sorte militant d'une humanité. Que ce soit en venant analyser, et critiquer ce qui ressort des terrains. Mais aussi en voulant comprendre, et rendre compte de la compréhension en la resituant systématiquement dans la relation avec les participants à la recherche. J'y vois à la fois, dans ce geste, la limitation de la recherche, dans son sens positif : cela permet de la situer, de lui donner son cadre, ses contextes. Et à la fois un remerciement de participation aux sujets, une pensée pour ces personnes-là précisément dont je suis relié. La recherche fait rencontrer et produire.

## 4.2. Les postures et les gestes éthiques et déontologiques dans la conduite de la recherche

Dans cette section, je tente de décrire de la façon la plus claire possible comment je m'y suis pris sur le terrain et auprès des participants de la recherche. Je m'y prends de deux façons : en resituant ce qui me semblent être des postures et des gestes éthiques, c'est-à-dire comme ce que je considère comme représentatifs de « la vie bonne » (Ricœur, 1990) ou, du moins, des manières de faire que je considère comme importantes, justes et adéquates. L'autre façon est plus déontologique et se trouve présentée dans la sous-section suivante. Je pars de textes législatifs ou présentant des critères déontologiques (comme la Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche (2015), par exemple), puis je mentionne les manières dont j'ai conduit la recherche ou les façons dont ces critères se sont incarnés durant mon expérience.

### 4.2.a. Mes postures et mes gestes éthiques

Avant de décrire mes postures et mes gestes éthiques, je définis brièvement les trois valeurs principales qui forment, dans ma vision des choses et ma façon de vivre, une attitude éthique de chercheur. Je les ai mentionnées juste avant, il s'agit de ce qui est important, ce qui est juste et ce qui est adéquat, pour moi.

Ce qui est important consiste à ce qui m'importe, dans le sens de « ce qui compte pour soi ». L'inspiration est de Dewey (2011), dans le processus pragmatique de ce qui participe à la production de valeurs, dans l'acceptation qu'en donne l'auteur (Idem. ; Prairat, 2014 ; Roblez, 2022, sous presses). Autrement dit, c'est dans des expériences pratiques que ce sont élaborées des choses importantes pour moi, dans l'exercice, ici, de la recherche et, plus généralement, des métiers relationnels.

Ce qui est juste, pour moi, consiste à ce que j'estime quelque chose comme fait, dit ou justifié par sa justesse. La justesse s'évalue à mon rapport avec l'autre, dans ce qu'il dit, dans ce qu'il écrit ou dans ce qu'il a posé. Même si cela est plus symbolique, comme par exemple en fonction de lois ou de règlements. Ces derniers ont été élaborés par quelqu'un, ou un groupe de sujets. Lorsque je suis quelque part, notamment dans un environnement social, et particulièrement en posture professionnelle, je me dois d'observer les règlements intérieurs, mais aussi de recherche volontairement la justesse dans mon discours, dans mes attitudes,
dans mes façons d'écouter ou de lire ce que l'autre me donne, directement comme indirectement (par exemple dans la lecture). Être juste, c'est aussi rechercher l'origine d'une information, sans chercher à forcer : parfois, la justesse se trouve dans mes propres limites plutôt que dans une vérité éprouvée et indubitable. Concrètement, des choses ou des significations peuvent m'échapper, et il est parfois plus justes, notamment lorsqu'il s'agit d'une information sensible, ou qui ne rentre pas dans le cadre de mon travail, et qui met un sujet dans un risque de perdre la face ou d'indignité, ou de forcer la main à me parler de quelque chose, de ne pas aller plus loin. En ce sens, j'ai fait le choix de ne pas me renseigner sur les handicaps de B, H et les autres stagiaires de la formation professionnelle et de ne pas questionner ce pan de leur vécu plus loin que ce qu'ils m'ont donné durant les entretiens, par exemple.

Ce qui est adéquat consiste à engager mes relations, mes conversations avec l'autre et mon rapport à la thèse d'une manière correspondante à ce pour quoi je suis en action. Concrètement, il s'agit de me montrer poli et bienveillant envers l'autre. La politesse revient à formuler ma reconnaissance pour le temps et l'attention que le participant me donne, et plus généralement que les sujets que je rencontre, et avec qui j'échange, me donnent. De me présenter, ou de présenter les raisons de ma présence. De veiller à récapituler les traitements des informations qu'ils me donnent et leurs usages, limités à la thèse ou à la mission scientifique strictement.

Ces trois valeurs m'inspirent une certaine attitude, qui fait écho, pour moi, à ce que Meirieu (2005, 2018) identifie comme la valeur de la « probité » à partir d'un ouvrage de Claparède (Idem.). J'ai découvert ce terme sur le tard et cette notion reflète ce à quoi j'aspire dans la conduite de mon travail, en général. Le CNRTL (2021) le définit sous deux aspects relationnels : de soi envers l'autre ; et de soi envers soi-même. Pour le premier aspect, il s'agit d'une conduite de « Droiture qui porte à respecter le bien d'autrui, à observer les droits et les devoirs de la justice » (Ibid., Probité, sens A). Pour le second aspect, d'une conduite de « Rigueur, exactitude appliquée à serrer la vérité, la justesse au plus près » (Ibid., Probité, sens B).

Ma probité personnelle se traduit dans trois moments de conduite : 1) le rapport interpersonnel avec les sujets, participants ou non à la recherche, 2) le traitement scientifique des informations liées à la recherche puis 3) la communication des informations obtenues ou produites dans le cadre de la recherche. Ces trois moments sont les situations d'applications de mes gestes et postures éthiques.

## Le rapport interpersonnel

Je considère l'autre d'abord comme un être humain, doué de facultés d'expressions et propriétaire d'une histoire de vie toujours plus complexe que ce que j'en perçois. Par conséquent, je veille à garder une posture consistant à circonscrire notre rapport, ici
professionnel, tout en me maintenant ouvert, attentif, à ce qu'il peut me dire, à ce qu'il peut faire. En d'autres termes, je ne vois pas le sujet comme un objet observé, mais comme un être vivant, indépendant de moi et de mes propres intérêts.

Dans ma vision de la recherche, le sujet me donne de son temps et de son attention pour y participer ou pour échanger avec moi. Par conséquent, je veille à remercier systématiquement, d'entrée de jeu de la conversation, et en conclusion de la conversation, le sujet. Ces remerciements peuvent aussi identifier des mots dits, comme le montrent les EdR3 par exemple. En effet, les participants y expriment leur vision et leur vécu de la recherche, ainsi que de notre rapport. J'ai vécu les descriptions faites comme gratifiantes et positives à mon égard, aussi ce remerciement était double : autant dans la même posture qu'exposée avant, qu'un remerciement d'émotion et de reconnaissance pour ce qui m'est donné d'être entendu à mon égard. Cela m'a touché.

Dans ce sens, je me laisse toucher par ce que je perçois de l'autre. Dans ses mots, comme dans ses gestes ou ses attitudes. Je ne cherche pas à me comporter comme si rien ne m'atteignait. Je formule à l'oral ce qui m'atteint, en le contextualisant le mieux possible, puis en posant une question. Mon intention est de comprendre les raisons ou les façons d'avoir vécu cet élément m'ayant touché. En relisant mes retranscriptions, je me rends compte que je discute, plus que je n'interroge, avec les participants, comme par exemple dans les entretiens de C et M (EdR1 et EDE). Il y a des moments où j'exprime mon avis, ou je réagis à ce que j'entends, comme lorsque M et C évoquent leur vécu de misogynie (EDE, vécu 1). Je ressens cette forme d'indignation et de consternation dans ce vécu de vécu : je perds mon fil de faire expliciter les éléments procéduraux de l'expérience, et je reste sur ce moment que je qualifie durant l'entretien de « sport » (EDE : Ch194, Ch195) jusqu'à ce que C mentionne les minutes calibrant l'entretien (Ibid. : C251). Je reprends alors le fil qui circonscrit l'expérience de la certification.

Cette posture, de me laisser être touché par ce que donne l'autre, est aussi une difficulté dans la conduite d'un entretien de type explicitation. Durant mes séances de formation, c'est la remarque qui revient le plus souvent : de couper, parfois, net le discours de l'autre pour le ramener aux éléments procéduraux. L'envers de la remarque est que je me laisse atteindre par l'objet du discours, comme captivé, donc embarqué dans l'histoire, de toute ma chair. Durant les conduites des EDE, je me suis excusé auprès des participants de cette façon de procéder, qui m'est étrangère : « Je sais qu j'suis pas comme ça d'habitude, donc ça peut surprendre aussi qu'tout d'un coup, j'a... [se reprend] que j'adosse une posture très... guidant, mais c'est normal » (EDE : C et M : Ch13).

J'accompagne mes questions d'un « s'il te plaît ». Ce dernier m'est important, dans la mesure où il vient signifier une condition de choix comme une marque d'intérêt et de patience. En effet, le « s'il te plaît » consiste à me mettre en position de demande vis-à-vis de l'autre, en marquant que si cela lui plairait de me parler de la chose mentionnée, cela me serait profitable. Éthiquement, cette mention appelle un droit de refus, qui n'a pas besoin
d'être justifié ou accompagné d'une explication. Je n'ai pas eu d'expérience de refus de la part des participants ; mais c'est quelque chose à laquelle je me préparais systématiquement. Si la situation se présentait, je prévoyais de signifier ma compréhension du refus de façon sobre et rapide, afin de changer d'orientation de ma question, ou de l'objet interrogé, voire de proposer une pause sinon un arrêt de l'entretien. J'imaginais ces pistes d'actions, en fonction de ce que je percevais du déroulé de l'entretien :

* En cas d'une tension vécue comme orientée vers moi, je proposais une pause ou un arrêt de l'entretien.

* En cas d'une tension vécue comme orientée sur l'objet de l'entretien, je proposais une reformulation, en mentionnant le fait que j'ai potentiellement voire probablement mal exprimé ma question : « ce n'est peut-être pas clair », « j'ai peut-être mal formulé ma question. Ce que je veux dire, c'est » suivi d'une explication.

* En cas d'une tension vécue comme orientée sur la situation, sur l'entretien, sur l'endroit ou sur le moment où il se déroule, je proposais une pause ou un arrêt de l'entretien.

Comme en vis-à-vis, il me semblait important de répondre aux questions que me posaient les participants. Ces questions étaient orientées sur moi, ou sur la situation de la recherche, ou encore sur leurs propres dires (comme par exemple pour le souci de clarté, pour H, dans l'EdR1 : H5). Je répondais aux questions avec honnêteté, quitte à être long dans ma réponse, dans un souci d'exhaustivité ou, en tous cas, de répondre avec le plus d'éléments possibles. Répondre aux questions était une façon de montrer que je considérais l'autre comme un sujet à part entière, qui est animé par ses propres motifs et visées, et d'atténuer l'asymétrie de la relation professionnelle entre celui qui vient chercher l'information et celui qui la donne au premier.

## Le traitement scientifique des informations liées à la recherche :

Le traitement scientifique consiste au recueil puis à l'usage de données empiriques. Ces gestes professionnels sont liés à la valeur précédente, dans mes manières d'aborder et de communiquer avec le sujet participant. D'un autre côté, il s'agit de gestes concrets, me permettant d'incarner la posture scientifique d'un chercheur en SHS.

Concrètement, je veille à l'anonymat des sujets participants, en les renommant par une lettre. Je veille à anonymiser les lieux cités ou de travail, à moins d'une autorisation claire de la part du sujet interviewé. Je veille à anonymiser les personnes citées par les sujets interviewés, tout en leur attribuant un prénom suivi d'un astérisque. En procédant ainsi, je veille à distinguer les deux types de sujets dans la recherche, entre un sujet interviewé qui participe volontairement à la recherche ; et un sujet touché par le premier, mis au courant de la recherche et de la participation du professionnel à la recherche.

Cela fait le lien avec l'accès aux données. Pour chaque terrain investigué (cf. au total, sept terrains), j'ai veillé à présenter oralement la recherche et mes méthodes envisagées :
strictement orientées qualitatives, elles demandent un engagement et une disponibilité (psychique comme physique) volontaires de la part du participant. De plus, elles demandent ma venue sur le terrain professionnel, et la possibilité d'observer *in vivo* une séance de travail. Enfin, dans cette dernière, le participant doit anticiper qu'il s'y déroulerait, à son avis, de l'évaluation. Par cette dernière précision, j'ai veillé à revenir à mon objet de recherche en remettant l'évaluation comme une pratique appropriée par un professionnel, en fonction de là où il se situe et de son poste de travail. Ces présentations me permettaient d'entendre des questions comme des remarques, et d'en prendre leçon pour les présentations ultérieures : aller plus à l'essentiel, ou au contraire veiller à préciser, avec des exemples, ce que j'entendais par « venir observer », etc.

Pour accéder à certains terrains, il m'a fallu rédiger un ou plusieurs documents formels, signés et engageant mon respect des us et coutumes de l'environnement, de la préservation de l'anonymat des personnes comme du site professionnel. Pour la DRJSCS d'Île-de-France, cela a été l'occasion aussi de présenter le projet de recherche, et ses potentiels intérêts pour l'institution (cf. annexes, partie 3 : chapitre 5, pièce n°1). Le soutien de C et M pour la rédaction et le contenu de ce courrier était véritable : en cela, il y avait la possibilité d'accéder à tous les terrains d'actions des agents de l'institution, par conséquent un soutien formel de l'entité régissante des projets, actions et évaluations du secteur de l'animation, en région.

Pour le CRP (cf. plus loin, au chapitre 5, section 5.1.a.), je me suis engagé à soutenir le développement de leur formation durant la première année. Ceci m'a permis de faire mes preuves, à la fois en termes de compétences de formateur, mais aussi de connaissances de la culture professionnelle locale : entre le médico-sociale et l'éducation populaire. Cette double culture est riche de valeurs et d'enjeux sensibles : avec le directeur de l'établissement, nous avions convenu que vivre une première année en immersion serait la bonne marche à suivre, afin d'accéder à toutes les structures d'alternance ou partenaires reliées à l'organisme de formation.

À propos des données recueillies : je conserve les données (enregistrements d'entretiens, documents professionnels, photographies) dans un disque dur séparé et alloué au travail de recherche. Je copie les données sur une disque dur virtuel, afin d'assurer deux lieux de conservation. Je protège l'accès aux deux disques par un mot de passe, afin d'éviter les mise en réseau de l'Internet ou, en cas de vol, d'une spoliation des informations. Ce qui compte pour moi n'est pas tant la nature confidentielle de mes travaux, que plus de veiller à remplir mon engagement éthique d'anonymat des personnes et des lieux. C'est quelque chose que j'ai précisé à chaque participation : je me donne les moyens pour veiller, au maximum, à sa réalisation. La conservation des données dure jusqu'à la soutenance de la thèse *a minima*.

De plus, j'ai précisé que l'usage des informations se limiterait au cadre professionnel de la recherche. Cela implique une suspension de mon jugement quant aux pratiques et aux discours sur la profession d'animateur ou sur le secteur : ces données ne sont pas recueillies pour développer mes compétences en matière d'animation ou d'expert. Cependant, je peux utiliser mon passé professionnel comme un levier empathique, et par conséquent comme
une chance pour me présenter et communiquer avec les participants. Je suis entre
l'extérieurité et l'intériorité du champ professionnel. Je ne viens pas en tant que « pair »
animateur ou expert ou formateur, mais en tant que chercheur-doctorant : je m'extérieurise
des aspects venant qualifier les valeurs du champ professionnel et de ses enjeux
fonctionnels comme institutionnels. Dans le même temps, je connais ledit champ : j'y ai fait
mes premières expériences professionnelles, j'ai grandi dans le milieu et dans différentes
organisations, y compris médico-sociales, j'ai gagné en réputation de sérieux et de personne
impliquée, sinon militante, des causes de l'éducation populaire<fnref n="1" />. Je suis concerné par ce qu'il
se dit et je peux dire, moi aussi, des choses dessus. J'évalue *a posteriori* cette hybridité de
rapport avec le champ socio-professionnel comme une véritable force dans la conduite de la
recherche. Elle a été ce qui a permis un contact rapide et efficace avec l'ensemble des
participants à la recherche comme, à mon avis, à ses significations pour les actrices et les
acteurs professionnels. Du fait que je puisse discuter sur un pied d'égalité, affirmer que les
questions évaluatives de ce champ professionnel sont intéressantes pour la communauté
scientifique (en prenant en charge la recherche) reçoit une reconnaissance de principe,
sinon de formation (cf. les entretiens de retour d'expérience). En tenir compte dans la
rédaction de la thèse et s'en rappeler fait partie des gestes et d'une posture éthique : cela
maintient la mémoire des personnes réelles rencontrées et avec qui j'ai pu collaborer pour
que la recherche soit effective.

La communication des informations obtenues ou produites dans le cadre de la recherche :

Il y a deux façons de communiquer sur les résultats ou les informations obtenus dans le
cadre de cette recherche : une façon formelle, qualifiée de professionnelle et scientifique ;
et une façon informelle, qualifiée de continue et de sélective.

Communiquer sur cette recherche revient à m'exprimer sur différents aspects et dans des
conditions particulières. Ce sont ces dernières qui viennent rendre la communication
formelle ou informelle.

<footnote n="1">¹ Au point où cela me rattrape dans mes échanges avec C et M par exemple (cf. annexes, partie 3 : chapitre 5, Retranscription de l'entretien de recherche 1, prises de parole en Ch130, Ch170, Ch171 et Ch272). La notion de militance revient dans ma bouche, sans qu'elle ne soit évoquée par C ou M. Il y a quelque chose de l'ordre de l'impliqué, dans mon rapport au milieu de l'éducation populaire comme de l'évaluation (Ibid. : Ch171). Ce qui est réflexivement intéressant et formateur, c'est que la première implication n'a pas bougé, tandis que la seconde si : je ne parlerais plus de militance à la formation à l'évaluation, mais plutôt à l'adossement phénoménologique de revenir aux choses de l'évaluation. La première position était de l'ordre du combat ; la seconde et actuelle est de l'ordre de la vigilance scientifique, comme éthique, de part cette recherche, de ne pas s'arrêter à certains éléments perçus.</footnote>
Lorsque la communication est formelle, c'est qu'il s'agit d'une instance ou d'un évènement scientifique et/ou pédagogique : une communication dans un colloque, un article, la présente thèse, ou encore un séminaire doctoral de mon laboratoire. Toutes ces communications sont exercées dans le cadre de ma fonction de doctorant du laboratoire EXPERICE. Par conséquent, à chaque communication, ce dernier est mentionné.

Lorsque la communication est informelle, c'est qu'il s'agit d'une conversation avec quelqu'un de mêlé à la recherche : un participant, ma direction de thèse, un proche. En-dehors de ces personnes, la communication informelle consiste à dire où j'en suis dans la rédaction du manuscrit ou dans ce qu'il me reste à traiter, mais pas sur les résultats ou les éléments de compréhension que je tire progressivement de ce travail.

Le contenu de la communication porte sur deux aspects de la recherche : la méthodologie de recherche ou les résultats. La méthodologie aura fait l'objet de plusieurs de mes communications formelles, devenant progressivement le centre de mon travail doctoral et scientifique. Les résultats ont pris forme qu'au cours du second semestre de la troisième année doctorale, jusqu'au démarrage de la quatrième année. Je n'ai pas eu l'occasion de communiquer dessus de façon formelle.

### 4.2.b. Mes postures et mes gestes déontologiques

Pour décrire mes postures et mes gestes déontologiques, je pars des critères présentés dans la Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche (2015). Je les ai référencés, sous la forme d'un tableau, en notant l'intitulé du critère, puis en recensant les caractéristiques provenant de la Charte (Idem.). Dans la dernière case, je présente mes propres postures et gestes d'application ou d'animation dans la conduite de la recherche.
<table><thead><tr><td>Principes d'intégrité</td><td>Description du texte</td><td>Gestes et postures déontologiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Respect des dispositifs législatifs et réglementaires</td><td>Veille sur les dispositifs qui régissent les activités professionnelles<br>Veille au respect de ces derniers</td><td>Prise de connaissance des règlements intérieurs des terrains de recherche (médico-social et formation professionnelle)<br>Engagement moral par la rédaction de courrier signé ou/et de déclaration orale</td></tr><tr><td>Fiabilité du travail de recherche</td><td>Respect des engagements du contrat doctoral<br>Veille des méthodes de recherche appropriées<br>Description détaillée du protocole de recherche<br>Conservation et communication totale des résultats<br>Non-amplification des résultats<br>Argumentation de la thèse<br>Référencement explicite des sources (théoriques, empiriques)</td><td>Aucune rémunération en-dehors du salaire du contrat doctoral pour la recherche<br>Enquête exploratoire d'une durée d'un an et demi pour comprendre les terrains<br>Rédaction détaillée, dans la thèse, de ma méthodologie de recherche<br>Retranscription intégrale des verbatims et communication en annexes de la thèse<br>Ambition de résultats limitée à la recherche et à son contexte (quatre portraits, terrain circonscrit, durée de la recherche, COVID-19 et ses effets)<br>Ancrage et orientation épistémologique sur la philosophie de l'éducation, plus spécialement sous une approche de la « phénoménologie pratique » (Depraz, 2009, 2012 ; Depraz et al., 2011 ; Vermersch, 2012, 2017)<br>État de l'art de la littérature francophone sur l'évaluation dans les SEF présenté et référencé</td></tr><tr><td>Communication</td><td>Communication des résultats aux membres de la communauté scientifique<br>Reconnaissance des apports intellectuels et expérimentaux antérieurs<br>Reconnaissance des propriétés intellectuelles des contributeurs à la recherche<br>Veille de l'obligation de réserve, de confidentialité, de neutralité et de</td><td>Rédaction de la thèse selon les canons de l'école doctorale<br>Rédaction d'articles avec comité de lecture seulement<br>Citation d'auteurs et des participants de la recherche systématique, dans le cas d'un usage de leur expression<br>Utilisation des références pour construire mon raisonnement et rédiger en référençant<br>Anonymisation des participants et des lieux de la recherche, contractualisation de la recherche par l'intérêt et le</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>transparence des liens d'intérêt<br>Explicitation des propos relevant de l'opinion personnelle<br>Application de tous ces critères pour toutes communications (articles, communication en colloque, réseaux sociaux, discussions)</td><td>volontariat à participer strictement ou négociation avec l'institution employeur du participant (ex : la DRJSCS d'IDF) pour situer mes limites d'engagement<br>Utilisation d'expressions comme « à mon avis », « selon moi », pour rester seul imputable à l'expression Aucune communication relative à la recherche sur les réseaux sociaux de mon fait</td></tr><tr><td>Responsabilité dans le travail collectif</td><td>Respect des missions d'engagements par le contrat doctoral<br>Participer à la formation des membres de l'institution<br>Respect dans les relations de travail<br>S'interdire la falsification, la fabrication de données, le plagiat; les signaler et les combattre</td><td>Conduite de la recherche doctorale durant les trois années et demie de financement<br>Participation active aux séminaires doctoraux de mon laboratoire et à la vie du laboratoire élargi<br>Respect des collègues, de leurs expressions, de leur présence et de leur dignité<br>Aucune falsification ni fabrication de données : elles proviennent toutes de l'enquête empirique<br>Veille à référencer toutes les citations d'auteurs ou de documents professionnels ou personnels</td></tr><tr><td>Impartialité et indépendance dans l'évaluation et l'expertise</td><td>Lors de l'évaluation d'un projet, d'un laboratoire ou d'un collègue, impartialité dans l'examen et déclaration des liens d'intérêts<br>Respect de la confidentialité des informations liées</td><td>Je n'ai pas eu à vivre cette expérience.<br>Mais étant expert-étudiant au HCERES, je fais l'expérience de ces critères dans ce contexte et je peux me projeter.</td></tr><tr><td>Travaux collaboratifs et cumul d'activités</td><td>Information à l'employeur et respect des règles en vigueur pour le cumul d'activités</td><td>Seules les expertises au HCERES rentrent dans ce cadre, dans le respect des protocoles de l'USPN.</td></tr><tr><td>Formation</td><td>Intégration des règles déontologiques [et éthiques] aux formations doctorales et masterales<br>Valorisation en compétence de ces contenus</td><td>Suivi depuis le Master 1 aux enseignements relatifs aux méthodologies de recherche, à l'éthique de la recherche.<br>Formation à deux MOOC spécifiques : « Ethique de la recherche » (université de Lyon, FUNMOOC) et « Intégrité scientifique dans les métiers de la recherche » (université de</td></tr></table>
<table><caption>TABLEAU 9 - CRITÈRES DÉONTOLOGIQUES, SELON LA CHARTE NATIONALE DE DÉONTOLOGIE DES MÉTIERS DE LA RECHERCHE (2015)</caption><tr><td></td><td>Bordeaux, FUNMOOC) en première et troisième année de doctorat.</td></tr></table>
# Chapitre 5 – Présentation du terrain et des participants à la recherche

Ce chapitre vient présenter la partie proprement empirique et concrète de la recherche doctorale, menée entre juin 2018 et juillet 2021. Je souhaite décrire au mieux ce qui vient constituer le terrain de la recherche. Ce dernier est formé de plusieurs sites, du fait de son contexte en formation professionnelle. C'est la raison pour laquelle je commencerai par situer la cartographie du terrain, qui me permettra d'aborder les enjeux structurels et politiques, des organisations dans lesquelles vivent et agissent les sujets participants à la recherche.

Dans un premier temps, à partir du site de départ de la recherche : l'organisme de formation intitulé Centre de réadaptation professionnelle (CRP), j'exposerai les différentes contextualisations qui le régissent. J'y mettrai en exergue les deux champs principaux du terrain : celui de l'éducation populaire et celui, plus spécifique, de l'animation sociale dans la formation professionnelle qualifiante. Et, dans le dernier champ, les différentes évaluations qui y sont référencées, leur mode de conduite et leur figure.

Avec cette présentation, le terrain sera explicité, et la thématique centrale de la recherche y sera reliée.

Dans un deuxième temps, je présenterai les sujets volontaires ayant participé à la recherche doctorale. Tout en préservant leur anonymat, il s'agit de rendre compte d'avec qui et par qui la recherche a pu se conduire et se tenir. J'y aborderai aussi les expériences d'évaluations attendues ou formelles, c'est-à-dire les évaluations concernées les sujets : stagiaires, formateurs, experts-évaluateurs.

Dans un troisième et dernier temps, je récapitulerai les temporalités de l'enquête, en exposant les évènements-clés quant à la conception, conduite et restitution, de l'année exploratoire à la dernière année doctorale. Je pourrai clôturer cette deuxième partie de thèse pour commencer la troisième et dernière partie, exposant les résultats.

## 5.1. Le terrain topographique et politique

Dans cette section, le terrain de la recherche est présenté sous différents angles, en fonction de regards complémentaires pour situer ses enjeux. Le premier angle est topographique : il s'agit de contextualiser le terrain et les différents sites qui le composent. Le Centre de réadaptation professionnelle (CRP) du département de la Seine-et-Marne en Île-de-France et les différents lieux de formations sont décrits, avec leurs actrices et leurs acteurs rencontrés durant la recherche. Il s'agit d'en comprendre les localisations, les fonctionnements internes et les significations qui se sont élaborées, au sein des différentes structures. Le second angle est politique, c'est-à-dire à la fois les éléments qui soutiennent ou conduisent une forme de gouvernement local, et à la fois ce qui fonde les significations repérées dans les structures, dans leurs projets et dans leurs fonctionnements. Le terrain de la recherche se situe dans le champ de l'éducation populaire, dont il s'agira d'en définir, pour ici, les sens. Et plus spécifiquement celui de l'animation socio-culturelle. Dans le même temps, le terrain est
aussi celui de la formation professionnelle, spécifiquement de l'animation professionnelle. C'est par cette dernière entrée que la recherche a pu se contractualiser avec les actrices et les acteurs du terrain. L'animation devient un entre-deux, conducteur entre l'éducation populaire comme champ politique et la formation professionnelle comme un autre champ politique. Chacun d'eux a ses histoires, ses raisons et ses marques.

### 5.1.a. Le Centre de réadaptation professionnelle et les sites de la formation

Le contexte est français, dans la formation professionnelle qualifiante du milieu de l'éducation populaire et du médico-social. Le champ professionnel est celui de l'animation et du sport, qui était régi à l'époque<fnref n="1" /> par le ministère de la Jeunesse, de la Cohésion sociale et des Sports (MJCS). Dans ce champ, c'est plus spécifiquement le secteur de la formation professionnelle. La formation professionnelle qualifiante d'Animation, de niveau IV (équivalent Bac), dans un régime de formation de 10 mois en alternance, se déroule en cycles de formation sur l'organisme de formation (OF), le CRP, et les différentes structures d'alternances (SA) respectives de chaque stagiaire de la formation. La particularité de cet OF est qu'il se situe au sein d'une institution médico-sociale, pilotée par l'Union pour la gestion des établissements des caisses de l'Assurance Maladie (UGECAM) d'Île-de-France. Pour citer le « projet d'établissement » (Centre de réadaptation professionnelle, 2014) :

> « Acteur régional de santé, l'UGECAM Île-de-France est un réseau d'établissements sanitaires et médico-sociaux répartis sur 24 sites géographiques. Organisme privé à but non lucratif, l'UGECAM Île-de-France a une mission de service public. L'UGECAM accueille un public en situation de handicap en perte d'autonomie pour tous les cycles de vie du nourrisson à la personne âgée. L'offre de soins couvre la médecine physique et réadaptation, les soins de suite, la réadaptation gérontologie, la rééducation sociale et familiale, et la réinsertion professionnelle » (Ibid., p. 4).

L'inscription de la formation professionnelle d'Animation se situe dans le dernier secteur mentionné (cf. la réinsertion professionnelle), considéré dans ce contexte comme « offre de soin ». Dans le même temps, cette réinsertion professionnelle passe par la voie de la formation professionnelle, qui se trouve régie par le ministère du Travail, de l'Emploi et de l'Insertion. Le MJCS, quant à lui, régit l'orientation socioprofessionnelle de la formation. D'un côté, ce sont trois institutions d'État qui se trouvent nouées dans un même contexte d'accueil, de formation et d'orientation de publics, mais aussi de professionnels de la

<footnote n="1">¹ Jusqu'à septembre 2020. Aujourd'hui, l'ancien MJCS est séparé entre deux Ministères : celui des Sports pour les formations professionnelles à spécialité sportive ; et celui de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports pour les formations professionnelles à spécialité d'animation.</footnote>
formation, détenant chacune leurs valeurs de référence, leurs spécificités et leurs contraintes d'application. De l'autre côté, chaque UGECAM élabore une politique de gouvernance et de stratégies sur 5 ans, consignée dans un projet d'établissement, propre à la région d'installation et aux établissements concernés. Dans ce contexte de recherche, il s'agit du CRP dont la fonction est d'offrir des formations qualifiantes (professionnelles et d'apprentissages) de niveau V à IV au public en situation de handicap. Ce dernier est orienté par les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) du territoire d'habitation. Par conséquent, le public-cible peut venir de différentes régions de France, le CRP hébergeant, le temps de la formation, les stagiaires entrants.

Le CRP est au carrefour de quatre orientations politiques, stratégiques et axiologiques différentes. Chaque orientation forme une démarche d'habilitation, c'est-à-dire de donation ou d'injonction de pouvoir :

* Accueillir et accompagner un public spécifique suivant des normes édictées aux échelons national et local, entre domaine public et privé.

* Conduire la formation régie par le Code du travail, dans les régimes de formation professionnelle continue et les formations d'apprentis, avec ses normes nationales.

* Conduire la formation spécifique régie par la direction régionale de la Jeunesse, de la Cohésion Sociale et du Sport (DRJSCS), antenne régionale du MJCS d'habilitation, de régulation et d'évaluation des formations d'Animation et du Sport, avec les normes référencées dans les arrêtés par diplôme et celles régionales, propres aux enjeux et réalités de la profession.

* Diriger sur des offres adaptées au public spécifique, dans une stratégie de développement et de service au public pour l'UGECAM régionale, dont les normes suivent celles de l'Assurance Maladie et celles plus locales débattues en « groupe de travail » (Centre de réadaptation professionnelle, 2014) composé de membres représentatifs des secteurs de l'établissement pour aboutir à un projet d'établissement présentant (Idem.) :

* L'autodiagnostic de l'établissement, récapitulant les forces humaines et fonctionnelles en présence et le bilan des cinq années précédentes.

* Les objectifs d'évolution, récapitulant les axes de développements : immobiliers, de marché, d'offres, RH, etc.

* Le projet social, récapitulant les orientations des ressources humaines sur la période précédente et à venir, ainsi que les fondements du vivre-ensemble sur l'établissement entre différents membres (professionnels, stagiaires, intervenants extérieurs).

* Le projet qualité, récapitulant les différentes normes qualités en cours ou à conduire à l'habilitation, principalement sur les normes des ministères de la Santé et du Travail.

* Le projet de gestion, récapitulant les fléchages budgétaires sur les services et secteurs de l'établissement.
Les trois premières orientations sont de l'ordre de l'habilitation par donation : les actrices et acteurs du CRP fournissent des éléments pour recevoir le droit d'agir. La quatrième et dernière fonctionne à l'inverse, par injonction ou gouvernance par projet pour une harmonisation des pratiques. Ces emboitements d'orientations habilitatrices sont récapitulées dans le schéma suivant :

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>FIGURE 15 - LE CRP DANS SES HABILITATIONS</figcaption></figure>

### Légende de la figure 14 :

Le CRP est le site d'entrée de la recherche. Il est directement impliqué, d'où son coloris en gris et de forme ronde.

Les ministères et l'UGECAM IDF sont mis en losange afin de représenter la dimension politique et macro-sociale d'habilitation. Je n'ai pas investigué les lieux géographiques des ministères.

Je rédige en italique les ministères de la Santé et du Travail, dans la mesure où leur impact sur le terrain est moindre par rapport à ceux de l'UGECAM IDF, qui dirige et héberge l'établissement et le projet d'établissement du CRP sous les aspects juridiques et médico-sociaux, qui consistent en sa mission première. Ainsi que pour le MJCS, qui, par le biais de
son antenne régionale francilienne, la DRJSCS, habilite, suit, évalue tous les OF franciliens offrant de la formation continue et professionnelle d'Animation ou/et de Sport.

Ces différentes politiques et démarches d'habilitation fondent un environnement particulièrement évaluatif, du fait de leurs projets enchevêtrés. Ces différents projets viennent impulser des démarches de contrôle et d'autocontrôle de qualités (en présence ou à faire tenir) au risque de perdre une reconnaissance qui n'est pas seulement administrative<fnref n="1" />, mais aussi fonctionnelle : sans ces habilitations, la formation professionnelle d'animation, par exemple, ne pourrait pas se tenir.

Avant d'approfondir les champs et les spécificités de la formation professionnelle d'animation, je finalise la présentation de l'ensemble des structures qui composent ou constituent le terrain de la recherche.

En effet, comme cela est déjà exposé plus haut (cf. section 4.2.), le CRP fut la porte d'entrée pour commencer un processus de contractualisation de la recherche (Alami et al., 2019 ; Grawitz, 2001). Cette contractualisation consistait à la fois en la visualisation des enjeux et des réalités vécues dans ce champ professionnel et ces localités, et à la fois en l'étayage du projet de recherche par l'exploration scientifique : entre observations, entretiens d'exploration, échanges de courriels et téléphoniques avec différents acteurs. Ce qu'il ressort de cette première année de doctorat, c'est l'accès à trois types de terrains, reliés entre eux par la formation professionnelle d'animation. Les trois terrains sont : 1) l'OF, déjà présenté ; 2) la DRJSCS d'Île-de-France, qui habilite et suit l'OF ainsi que les différentes certifications de la formation ; 3) les structures d'alternance (SA), lieu de stage des stagiaires de la formation professionnelle, où se trouvent les tuteurs de stage, professionnels en fonction sur les missions de la profession visée par la formation. Dans chacun des terrains se

<footnote n="1">¹ En référence au CNRTL (2021) et à l'étymologie du verbe transitif administrer : qui sert, qui présente à l'autel, qui exerce une fonction, qui s'occupe de, qui fournit/livre. Dans toutes démarches administratives il y a une dialectique du présenter, donc être soumis au regard d'un autre, et du détenir, donc dans les mains propres de celui qui vient à l'autel qu'il peut seul faire. À ceci près que la nature de ce qui est présenté/détenu est prédéterminé dans une logique verticale de la preuve d'un capital, c'est-à-dire d'un bien à valence normativement conçu. Le souci est de bien faire tourner le manège, au risque de confusion de valences et d'application de la valence sur un territoire de non-opérabilité des valences en question. Cette problématique socio-économique (Harribey, 2013) n'est pas abordée dans ce manuscrit, mais se sera trouvée plusieurs fois en filigrane voire directement dans mes pensées, notamment lorsque l'évaluation en éducation ou en formation se tenait sur des registres d'une raison économique, ou que les notions-clés, comme celles de projet, valeur, régulation, venaient orienter les discours vers le marché, les normes trans-territoriales ou les enjeux mondialisés par exemple.</footnote>
trouvent des évaluateurs, à différentes fonctions ou différentes missions limitées ou
strictement qualifiées par l'évaluation.

Le protocole d'enquête s'est conduit à partir d'août 2019. J'ai eu accès à six structures d'alternances par le biais de cinq stagiaires volontaires pour participer à la recherche, et un formateur-expert-évaluateur sur l'année 2019-2020. J'ai eu accès aussi au site-même de la DRJSCS, à Paris (75), et j'ai enquêté auprès de deux agentes de la Direction régionale. Au bout du compte, j'ai investigué la première année sur l'ensemble des sites constituant ce milieu de la formation professionnelle d'animation à partir du CRP ; puis j'ai orienté la recherche en fonction des volontés d'abord de participer, puis des contingences et circonstances de l'année 2020.

Le terrain s'élabore ainsi en système, où chaque structure fait partie d'un monde où les
liens, comme on peut le voir sur le schéma suivant, s'élaborent par processus et procédures
de régulations :
<figure><img src="image_20.png" /></figure>
### Légende de la figure 15 :

Je conserve la même logique de présentation que la précédente figure, ainsi que les mêmes relations présentées.

Dans le présent schéma apparaissent l'ensemble des structures concernées par la formation professionnelle d'animation, ainsi que la place des sujets participants à la recherche.

De l'ensemble des participants à la recherche, compte-tenu des contingences et des circonstances, je retiens cinq participants. Parmi eux, se trouvent deux stagiaires de la formation (en haut, à droite, avec leur structure d'alternance), un expert-évaluateur étant aussi formateur au CRP (à droite, au milieu) et deux agentes de la DRJSCS d'IDF (en bas à droite).

La fonction de la DRJSCS est, en direction de l'OF, de l'habiliter de la formation demandée, puis de suivre les formations conduites en fonction des dossiers d'habilitation et en en évaluant la qualité dans sa tenue. Concrètement, cela signifie que la DRJSCS, par ses agents, réceptionne un dossier de demande d'habilitation rédigé par l'équipe pédagogique de l'OF. Le dossier se constitue du programme pédagogique, des membres de l'équipe élargie (incluant les intervenants extérieurs) et leur parcours professionnel justifiant de leur(s) responsabilité(s) dans la formation, des moyens estimés pour sa bonne tenue et des finalités de la formation pour l'organisme, le public ciblé et le territoire d'implantation de l'OF. Dans ces dernières doivent apparaître les valeurs défendues et les démarches d'éducation populaire utilisées pour faciliter le pouvoir d'agir des stagiaires dans leur propre formation. À tout moment, les agents de la DRJSCS peuvent procéder à une visite sur l'OF consistant à un contrôle de la mise en œuvre du programme prévisionnel et des démarches pédagogiques employées sur le moment de la venue, ainsi que la bonne tenue réglementaire et administrative de la formation.

La DRJSCS habilite et forme, depuis janvier 2019, les professionnels procédant aux certifications ou aux épreuves d'évaluation des formations. Ces derniers sont assermentés par la DRJSCS. Cette mission de conduite d'évaluation est considérée comme une délégation de service de la DRJSCS : par conséquent, l'acte de certification est un acte légiféré et réglementé. Ces professionnels sont appelés « experts », « évaluateurs » ou « experts-évaluateurs » (cf. annexes, partie 3 : chapitre 5, récit d'observation de C et M).

Le CRP est en lien direct avec les structures d'alternance (SA). Ces dernières doivent permettre a priori de favoriser le développement professionnel du stagiaire, en hébergeant des activités de nature correspondantes à celles attendues par le référentiel de formation et de certification de la formation concernée. C'est à l'OF de veiller aux bonnes conditions a priori du stage et des possibilités de développement. Pour ce faire, l'OF conventionne avec un représentant légal de la SA une convention de stage établissant les conditions matérielles, pédagogiques et organisationnelles du bon déroulement du stage. Par ce
contrat, le tuteur de stage est identifié. Cette convention est signée par l'ensemble des parties, incluant ainsi le stagiaire. C'est à la DRJSCS, par le biais d'experts-évaluateurs ou des agents, d'établir la non-soutenabilité de la structure d'alternance pour le bon déroulé du stage.

Après avoir contextualisé le terrain topographique de la recherche, il reste à approfondir le champ professionnel. Dans un premier temps je présenterai le milieu de l'éducation populaire et ses différentes caractéristiques. Dans un second temps, je reviendrai sur la formation professionnelle d'animation, et plus particulièrement celle concernant le terrain de la recherche : la formation d'animateur social<fnref n="1" />.

### 5.1.b. Le champ de l'éducation populaire

Définir l'éducation populaire au singulier est une entreprise difficile tant par ses formes et ses développements historiques (Ducomte et al., 2013; Maurel, 2000) que par les traductions, dans les finalités, les signifiants, les politiques, les femmes et hommes l'ayant élaboré, qui s'y constituent et leurs pratiques (Bélisson, 2015)<fnref n="2" />.

Dans le même temps, les métiers et professions de l'animation sont institués historiquement par le courant sociopolitique de l'éducation populaire (Gillet, 2008; Maurel, 2000, p. 45). Il s'agit d'un courant social par sa nature-même de socialisation du peuple par le peuple : l'éducation y est d'abord socialisée, continue, dans une logique d'horizontalisation des savoirs. Il s'agit aussi d'un courant politique par son histoire et la prééminence de valeurs d'engagement (Gillet, Idem.), où le pouvoir est une notion fortement travaillée et intégrante des professions (comme le montrent par exemple les pédagogies sociales, ou l'école de Freire, ou les associations d'enfants et de jeunes, etc.). Pour autant, si la dimension sociale reste – du fait du « genre professionnel » (Jorro, 2016a, p. 116) d'animation de groupe –, la dimension politique se trouve au fur et à mesure du temps et des inventions techniques ou technologiques institutionnalisées (dont le projet sert de figure de proue (Bataille, 2012) et que l'animation socio-culturelle incarne aux yeux de plusieurs chercheurs (Ducomte et al., 2013, p. 344)) au service de projets de Ministères de tutelle d'un côté et de sujets (auto)qualifiés de « militants » d'une cause d'éducation populaire. Historiquement, l'animation comme l'éducation populaire se sont construites en distinction d'autres champs

<footnote n="1">¹ Le « A » majuscule est utilisé par les différents référentiels. Il me permet, ici, de dénommer la fonction professionnelle, et de la distinguer du statut professionnel d'un sujet en particulier.</footnote>

<footnote n="2">² Voir notamment chez Bélisson (2015) le chapitre 6 notamment, intitulé « L'institutionnalisation de l'"éducation populaire" » (Ibid., pp. 73-84).</footnote>
de professionnalités comme le travail social, l'éducation dans le sens formel et dans les milieux de l'instruction :

> « Le travail social a été inventé au 19ᵉ siècle pour pallier les maux engendrés par le capitalisme industriel et éviter la révolution et le socialisme, alors que l'animation est une construction du 20ᵉ siècle visant à un accès partagé à la culture, pour une redistribution du savoir et du pouvoir dans une démocratie élargie : il en découle des philosophies de l'action spécifiques aux deux champs » (Gillet, 2008, p. 109).

Ceci permet d'introduire la notion de « champ » telle qu'entendue avec Mutuale et Berger (2020). Pour les auteurs,

> « Le champ est une configuration, une figuration de la société tout entière. Il est réflexivité de ce qui se passe dans la société. [...] Il y a conflictualité des références en interne. Je ne peux pas évacuer ces conflictualités à l'extérieur du champ. Je dois penser leur articulation « dans » le champ.

> Chaque champ est singulier. Bien qu'en interdépendance, il n'est pas déterminé par l'extérieur. Il possède ses logiques et ses ressources propres. Il est pluriréférentiel, lié à plusieurs références d'analyses, de compétences et de légitimités » (Ibid., p. 36).

L'éducation populaire est un « champ » tel que définit avec Mutuale et Berger (2020) dans la mesure où il n'y a pas tant une seule éducation populaire stricto sensu, hormis dans une lecture catégorielle et historique, que des « configurations » (Mutuale & Berger, Ibid., p. 36) d'éducations populaires. Les mouvements d'éducation populaire français (comme La Ligue de l'Enseignement, les Francas, les CEMEA, se revendiquant directement de l'éducation populaire telle qu'historiquement présente sur la France, en lien avec les réseaux politiques du Front populaire ; l'IFAC, l'UFCV, l'AFOCAL émergeants plus tardivement et se revendiquant d'une configuration institutionnelle (comme les centres de vacances), partisane (comme un parti politique) et/ou religieuse ou communautaire) sont un versant formel de la « figuration de la société » (Idem.). D'autres « configurations » (Idem.), moins célèbres du champ et pourtant prégnants et agissants sur les territoires, se réclament d'une éducation populaire de proximité (territoriale, compétentielle), comme peuvent l'être les réseaux d'échanges réciproques des savoirs, les associations militantes, voire les initiatives non-déclarées juridiquement ou institutionnellement se réclamant des valeurs et finalités du champ, parfois en opposition aux figures nationales et historiques.

Au-delà de ce qui constituait l'éducation populaire historiquement, on retrouve des mentions de celle-ci dans différents champs et domaines professionnels. Par exemple, l'ensemble des formations et des diplômes professionnalisants dans le sport et l'animation possèdent la mention « éducation populaire » dans leur intitulé générique : le Brevet professionnel (BPJEPS) ou Diplôme d'État (DEJEPS) ou Diplôme d'État supérieur (DESJEPS) sont dits, tous trois, de la jeunesse, de l'éducation populaire et des sports (le -JEPS qui suit le type de diplôme). Le fait que l'éducation populaire se retrouve entre les mentions de la
jeunesse et des sports n'est pas un hasard. Dans la constitution des formations comme des mouvements (associatifs, généralement), la jeunesse était au cœur des préoccupations d'actrices et d'acteurs voulant donner à toute forme de jeunesse l'accès à une éducation où l'Enfant et le Jeune soient autour de la table, en concertation et participation active. Ce « moment » historique (Mutuale & Berger, 2020, p. 120) a conduit à la fois aux formes d'éducation dites nouvelles ainsi qu'à un rapprochement entre les sociétés éducatives formelles et celles du grand public, où l'ensemble des sujets participent et contribuent à l'éducation de l'Enfant et du Jeune, représentatif de la position de toutes et tous contributeurs à la formation de chacun et de la sienne. Cette vision de l'éducation, par et pour tous, donne aux activités péri- et para-scolaires une fonction éducative déterminante, comme complémentaire aux activités d'enseignement, et dessinant un « idéal » citoyen et humaniste (Bonnefon, 2016, pp. 81-84). L'éducation populaire serait en définitive à la fois

1. Une vision de l'éducation et de la formation, comme continue, tout au long de la vie.

2. Une éducation dont tout un chacun prend part.

3. Un courant historique et institué (Bélisson, 2017, pp. 73-84) qui oriente des champs d'actions et de professions.

4. Un ensemble de personnes (physiques et morales) s'en revendiquant.

5. Un ensemble d'initiatives à dimension politique, dans le sens d'agissant sur les valeurs et la société.

Parmi cette classification, la formation conduisant à la délivrance d'un Brevet professionnel est au cœur de la recherche. Un Brevet professionnel (BP) conduit au statut d'animateur professionnel. Dans les BPJEPS, ils se trouvent deux spécialités : la spécialité « sport » et celle « animation ». Celles-ci conduisent à une mention, venant préciser le champ d'actions de l'animateur. Pour cette recherche, il s'agit d'un BP conduisant à la profession d'animateur social.

### 5.1.c. La formation professionnelle d'Animation et ses évaluations

Les formations d'Animation sont habilitées par des antennes régionales par un arrêté ministériel (cf. annexes, partie 2, pièce n°2). Elles sont des délégations ministérielles, appelées les Directions régionales de la jeunesse, de la cohésion sociale et des sports (DRJSCS). Le rôle des agents de la DRJSCS consiste à 1) assurer les processus d'habilitation et d'évaluation continue des formations qualifiantes du champ professionnel, 2) habiliter par le suivi et la formation les experts-évaluateurs formant les jurys de certification des formations en question, 3) assurer une veille en direction des organismes de formation habilités. Les formations sont évaluées dans trois régimes.

Le premier régime d'évaluation d'une formation professionnelle habilitée est celui de la formation instruite, portée par l'organisme de formation et l'équipe pédagogique. Les agents de la DRJSCS et les personnes habilitées et déléguées par ceux-ci procèdent à des inspections tout au long de la conduite de la formation, à la lecture de dossier de demande de (ré)habilitation à une formation à spécialité, possédant ses propres référentiels : de
formation, de certification et de compétences. Ces référentiels sont inscrits au Journal Officiel sous la forme d'arrêtés et sont accessibles.

Le deuxième régime d'évaluation est celui de la formation *conduite*, portée par l'équipe pédagogique et les intervenants extérieurs. Il s'agit de veiller à la qualité de la formation délivrée, en évaluant les compétences formatives propres à l'équipe encadrante (par parcours expérientiels, par formations continues) et les processus de fonctionnement et d'établissement d'une qualité de la formation, notamment *via* les démarches dites « qualité », comme le Qualiopi<fnref n="1" /> (ministère du Travail, de l'Emploi et de l'Insertion, 2021). Les agents de la DRJSCS évaluent, comme pour le premier régime, les liens avec les référentiels de la formation habilitée et les membres de l'équipe pédagogique élargie ; des experts extérieurs habilitent les démarches qualité ; les stagiaires de la formation évaluent la qualité dans le double cadre des deux Ministères, afin de veiller à la satisfaction des usagers et à la pédagogie des membres de l'équipe pédagogique élargie.

Le troisième et dernier régime d'évaluation est celui de la formation *du stagiaire*, portée par l'équipe pédagogique et le tuteur de stage au sein d'une structure d'alternance, dit « lieu de stage ». Le stagiaire doit présenter à la certification quatre unités capitalisables (UC) abordant l'ensemble des compétences attendues en fonction du niveau de la formation (du niveau IV au II), lui-même conçu en fonction de la profession visée (présentée par spécialité comme suit : *animation-sport*) : *animation-initiation*, *coordination-entraînement* puis *direction-perfectionnement et compétition*. Cette certification est appelée « l'épreuve ». Ce sont les experts-évaluateurs qui viennent conduire les certifications, selon un protocole régional établi par la DRJSCS, appelé le « mémento experts ». Les experts-évaluateurs sont sélectionnés soit par expérience professionnelle en lien avec la formation certifiée et sa spécialité (3 ans et plus), soit par formation à la conduite des certifications animée par les agents de la DRJSCS. Depuis janvier 2019, la formation est rendue obligatoire pour tout néo-expert, et tend à le devenir pour les anciens. Dorénavant, les certifications se déroulent dans l'organisme de formation et la structure d'alternance du candidat-stagiaire, en fonction de(s) l'UC mis en certification. Pour chaque UC, il y a une grille d'évaluation, où sont rédigés des objectifs intermédiaires, eux-mêmes constitués de critères d'évaluation. L'ensemble des grilles se nomme le « référentiel de certification » (cf. annexes, partie 2, pièce n°1). Il est le seul document à mobiliser par les experts-évaluateurs dans le cadre d'une certification. Les décisions des experts-évaluateurs sont remontées *via* les grilles remplies individuellement à la DRJSCS, qui met au jury régional les grilles complétées à la validation. Par conséquent, ce

<footnote n="1">¹ Site du ministère du travail et de l'emploi (consulté courant 2021).</footnote>
ne sont pas les experts-évaluateurs qui valident la formation du stagiaire, mais le jury régional, qui est composé d'experts-évaluateurs, d'agents de la DRJSCS et de personnes tierces. Le jury régional se réunit deux à trois fois par année civile.

Maintenant, comment définir l'animation professionnelle ? Puisque, historiquement, ce champ d'intervention provient d'actes volontaires de sujets, ayant des fonctions ou non d'éducation, portés par les valeurs défendues (par ses sujets) d'éducation(s) populaire(s). Je vais partir de la définition de 2008 de Gillet. L'auteur, en conclusion d'une enquête menée auprès de différents professionnels en cours de formation, définit l'animation professionnelle comme suit :

> « L'animation professionnelle vise à réaliser une action réfléchie, c'est-à-dire une praxis pédagogique qui, à partir d'activités sociales, éducatives ou culturelles liées à un espace institutionnel ou à un territoire géographique, recherche, certes de façon modeste, mais bien réelle, l'approfondissement et l'élargissement d'une démocratie émancipatrice en utilisant les réseaux pertinents, les médiations opératoires et l'intelligence stratégique de l'animateur professionnel : celui-ci cherche à faciliter et permettre de développer la participation individuelle et collective (en priorité envers ceux qui sont écartés du pouvoir, du savoir et de la culture) pour la construction permanente d'une société plus solidaire entre tous et plus épanouissante pour chacun » (2008, p. 121).

Derrière cette phrase vient se nicher une réflexion conceptuelle et praxéologique de différents niveaux de significations. Je relis, à partir de « faciliter et permettre de développer la participation [...] » (Idem.). Cette finalité trouve ses origines dans l'éducation populaire, qui porte des valeurs d'horizontalisation des savoirs, des pouvoirs et de la culture, par le biais de moyens coercitifs ou/et institutionnalisés (Bélisson, 2017, pp. 73-79). Comme Gillet (2008) le souligne dans cette même enquête, la présence de l'éducation populaire dans le champ professionnel de l'animation ne requiert pas nécessairement sa nomination ou son explicitation en tant que telle ; mais s'incarne dans un discours et des « gestes professionnels » (Jorro, 2016a) à portée militante. Selon l'auteur, la militance s'inscrit, aux côtés de la technique et de la « médiaction » (Gillet, Op. Cit.) comme ce qui ferait les trois « pôles » (Ibid., p. 55) de la professionnalité de l'animation professionnelle. Ces trois concepts sont définis ainsi :

* Le « pôle de la *militance* concerne le champ politico-idéologique des valeurs, des utopies, de la culture historique de l'éducation populaire et de sa lutte pour la démocratisation de la culture et l'émancipation humaine [...] » (Ibid., p. 55, i.a.).

* Le « pôle de la *technique* évoque le champ des compétences actives » dont font partie « le projet », « les méthodes », « la rationalité » (Idem.) ainsi que « le système d'évaluation » et la « créativité » (Ibid., p. 56).

* Le « pôle de la *médiaction* concerne les stratégies d'adaptation des moyens aux fins » (Idem., i.a.) dont est inclus en outre « la communication » (Idem.).
Par conséquent, les « territoires géographiques » ou « l'espace institutionnel » (Ibid., p. 121) sont orientés dans les référentiels de formation et de compétences. L'arrêté de conformité, par exemple celui de la mention « Animation sociale » (arrêté du 9 novembre 2016, ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sports ; voir en annexes, partie 2, pièce n°2), vient mentionner à ce propos des « structure relevant du secteur public (collectivité territoriales, établissements hospitaliers) ou du secteur privé (association, ...) » (Ibid., I. Présentation du secteur professionnel). Lorsque j'approfondis la lecture (Ibid., 1.2. Entreprises et structures concernées), les mêmes mentions apparaissent à ceci près d'un rajout d'exemple pour le « secteur privé » avec « structures marchandes... » (Idem.), ainsi que « Dans une grande mesure, les collectivités territoriales représentent des employeurs potentiels, proposant la plupart du temps des emplois à temps complet » (Idem.).

Le lieu d'action de l'animateur professionnel se situe dans un spectre large, faisant de ce
professionnel un individu à projet. Comme le mentionnent Bataille (2012) puis Bélisson
(2017), l'animateur est un individu qui, par sa mise en professionnalisation, c'est-à-dire par
le passage par la formation professionnelle qualifiante, intervient dans et par le projet. Avec
Bataille (2012), et son approche socio-historique, l'animation socioculturelle est liée à la
notion de projet, en écho à Boutinet (1993)<fnref n="1" /> par le biais de la pédagogie par objectifs
(Bataille, 2012, p. 78) et des décisions réglementaires (dans le courant des années 1970)
entre le Code des familles et les évolutions du Ministère de tutelle de l'animation, en France
(Ibid., pp. 78-81). Dans les formations professionnelles du champ, c'est en 1988 que la
notion de projet s'implanterait (Ibid., p. 82), voire serait devenue incontournable. La logique
de projet, en formation professionnelle, consiste à opérer une prélecture référentielle de la
réalité professionnelle d'action : autrement dit, en avançant avec Bélisson (Op. Cit.), le
référé est une lecture opératoire et applicatrice d'un référent d'actions, d'abord astreintes
par les UC du référentiel de certification, puis par la fiche descriptive d'activité ou le
référentiel de compétences. Cette logique permet, en outre, d'opérer une lecture des
différentes évaluations propres au champ, c'est-à-dire comme « Référé » dans le sens qu'en
donne Bélisson (Op. Cit.) comme un « niveau d'analyse » (2017, p. 51), celui des
« procédures et modalités des examens ou diplômes » (Idem.).

Ce dernier point permet d'aborder la question des évaluations-types dans ce champ
professionnel. À partir de mes différentes observations et des lectures des textes de
références, ainsi que des échanges avec les différents professionnels rencontrés durant

<footnote n="1">¹ Voir plus haut : partie 1, chapitre 2.1.b.</footnote>
notamment la première année d'immersion, je vais brosser une taxonomie des évaluations en m'inspirant de l'approche de Bélisson (Op. cit.).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>FIGURE 17 - LES ÉVALUATIONS RÉFÉRENCÉES DU CHAMP DE L'ANIMATION PROFESSIONNELLE</figcaption></figure>

Je vais les décrire, en suivant les sources de terrain (cf. MJCS, 2021) et à partir de mes observations auprès d'experts-évaluateurs ou des agents de la DRJSCS (cf. annexes, partie 3 : chapitre 5, récit d'observation de C et M) ou des membres de l'équipe pédagogique du CRP (cf. annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b. : I). Je commencerais par la partie droite du triangle, puis j'effectuerai la description dans le sens inverse des aiguilles d'une montre, concluant par conséquent sur le bas du triangle. La formation enquêtée est celle d'animateur social (conduisant au BPJEPS mention animation sociale). Par conséquent, ce sont des évaluations situées et contextualisées (Mottier Lopez, 2017) dans ce champ spécifique de l'animation professionnelle et de la formation.

### Les épreuves de certification
Pour le BPJEPS animation sociale, il existe deux types de « situation d'évaluation certificative » (MJCS, Arrêté du 9/11/16, Annexe III et voir en annexes, partie 2, pièce n°2) : « l'entretien » et « la mise en situation professionnelle » (Idem.).

Un entretien se déroule selon plusieurs étapes : 1) la prise de connaissance du dossier d'épreuve, 2) l'arrivée du candidat-stagiaire, 3) l'entretien de certification, 4) la délibération entre les experts-évaluateurs sans le candidat-stagiaire, 5) la fin de la certification (puis 6) passage à un nouveau candidat-stagiaire, le cas échéant). Plus précisément, cela se présente ainsi :

* L'accueil du candidat-stagiaire et rappel du déroulement de la certification.

* L'entretien dure entre 20 et 40 minutes de présentation du candidat-stagiaire (en fonction de la formation) suivie de 20 à 30 minutes d'échanges avec deux experts-évaluateurs (Idem.).

* L'entretien porte sur un projet conçu et/ou conduit par le candidat-stagiaire sur sa structure d'alternance durant sa formation. Un dossier, envoyé en amont de la certification aux 2 experts-évaluateurs, donne à voir son état et son déroulé.

* Le référentiel de certification est utilisé comme support d'évaluation obligatoire aux trois sujets.

* L'entretien se termine par la fin du temps imparti. Le candidat-stagiaire est remercié puis invité à sortir de l'espace.

* La délibération commence. Elle consiste à amener à prendre position sur l'UC ou les UC concernées par la certification en question : cela s'appelle une « proposition de résultat » sous la forme « favorable » ou « non-favorable/défavorable » (Idem.). Elle dure un temps plus court que l'entretien, du fait des prochains candidats-stagiaires qui suivent le précédent. Les grilles sont datées et signées.

* Pour un binôme d'experts-évaluateurs, il y a entre trois à quatre candidats-stagiaires à certifier dans la journée. Les horaires sont étalés dans la journée par le formateur, en concertation avec la DRJSCS.

La mise en situation professionnelle est une certification portant sur la structure d'alternance du candidat-stagiaire. Elle consiste en la démonstration, pendant une durée située entre 45 à 60 minutes maximum, de compétences d'animation sociale en direction d'un public ciblé.

* Le candidat-stagiaire doit rédiger un dossier présentant le projet d'animation de la séance du jour.

* Le dossier est lu le jour J, par deux experts-évaluateurs, avant le déroulement de la séance. Généralement, le dossier est lu dans un espace à l'écart, de façon à permettre aux deux experts-évaluateurs d'échanger sur leur lecture. Cette dernière se fait durant 15 minutes environ.

* Les deux experts-évaluateurs viennent observer la séance d'animation, conduite par le candidat-stagiaire. Les conditions sont réelles, le candidat-stagiaire doit lancer et
mettre fin à la séance dans le temps imparti, dont le déroulement est anticipé dans
son dossier.

➤ Les deux experts-évaluateurs proposent une courte pause au candidat-stagiaire à l'issue de l'animation de sa séance.

➤ Un entretien, portant sur le contenu du dossier et de la séance observée, est animé par les deux experts-évaluateurs. Cet entretien dure 45 minutes maximum, dont les 15 premières minutes sont réservées à la présentation et au retour d'expérience du candidat-stagiaire sur la séance venant de se dérouler.

➤ L'entretien se termine par la fin du temps imparti. Le reste est identique à l'entretien, décrit précédemment.

Les animations de démarches évaluatives par les stagiaires de la formation

Les stagiaires-animateurs sont formés à des démarches évaluatives, en fonction de l'arrêté de référence de la profession (cf. annexes, partie 2, pièces n°1 et n°2). Concrètement, les stagiaires sont formés par les membres de l'équipe pédagogique à des pratiques évaluatives à conduire en direction des publics-cibles de leurs animations. À partir de mes observations, les démarches évaluatives consistent à 1) recenser la satisfaction du public sur l'animation vécue, 2) s'autoévaluer dans sa conduite professionnelle, 3) améliorer ses propositions d'animations ou d'ateliers.

Le référentiel de certification (Ibid., pièce n°1) vient mentionner des éléments de lexique d'évaluation, venant configurer (Figari, 2012) les pratiques évaluatives du champ professionnel. Par objectifs intermédiaires (OI), en matière d'évaluation, l'animateur social doit savoir :

➤ l'OI 2-1-2 Définir les objectifs et les modalités d'évaluation.

➤ l'OI 2-2-3 Procéder aux régulations nécessaires.

➤ l'OI 2-3 Évaluer un projet d'animation :

○ l'OI 2-3-1 Utiliser les outils d'évaluation adaptés.

o l'OI 2-3-2 Produire un bilan.

o l'OI 2-3-3 Identifier des perspectives d'évolution.

➤ l'OI 3-1 Organiser, gérer et évaluer les activités, qui consiste pour l'évaluation en

o l'OI 3-1-3 Évaluer son action d'animation sociale.

Un animateur professionnel est un individu capable d'évaluer un ensemble d'informations
lui permettant de se prononcer sur la qualité de son travail et de le mettre en perspective.
Cette capacité se retrouve dans deux temporalités : une *in itinere* d'une séance ou d'un
projet d'animation conduits; une en-dehors du temps de conduite, avant et/ou après
l'animation d'une séance et d'un projet.

La mention d'« outils d'évaluation adaptés » (OI 2-3-1) montre la dimension pratique de l'évaluation de cette profession. Dans ce même objectif intermédiaire positionné sur
l'évaluation d'un projet d'animation (OI 2-3), il est possible de remarquer la chronologie
d'une démarche évaluative attendue :

1) « Utiliser les outils d'évaluation adaptés » (OI 2-3-1), c'est-à-dire prélever des informations évaluatives concrètes et référencer *via* l'identification et l'usage d'outils dont c'est la fonction.

2) « Produire un bilan » (OI 2-3-2), c'est-à-dire rédiger ou présenter à l'oral une position du professionnel, à partir des informations précédemment prélevées, sur la qualité du projet d'animation.

3) « Identifier des perspectives d'évolution » (OI 2-3-3), c'est-à-dire avoir conscience des suites à donner du projet d'animation dans une temporalité différente du présent.

Cette logique se retrouve sur les autres objectifs :

> La dimension régulatrice, qui se déroule au présent, se retrouve dans l'OI 2-2-3 « Procéder aux régulations nécessaires » pour une bonne conduite du projet.

> Le choix des outils d'évaluation adaptés trouve son sens par l'OI 2-1-2 « Définir les objectifs et les modalités d'évaluation ». Les modalités d'évaluation engagent le professionnel à sélectionner, parmi ses connaissances et les outils dont il a disposition sur la structure, des outils d'évaluation « adaptés » à la fois au public, et aux objectifs définis.

> Enfin l'OI 3-1-3 « Évaluer son action d'animation sociale » vient temporaliser autrement le schéma précédent, dans une envergure plus réduite, à celle d'une séance d'animation où le professionnel effectue une action d'animation sociale.

La relation évaluative entre le stagiaire et les figures formatives : les formateurs et les tuteurs

Historiquement, cette relation a évolué dans la mesure où les premières moutures des formations professionnelles d'animation consistaient à faire participer le tuteur à l'évaluation de la mise en situation, avec un expert-évaluateur extérieur. À l'heure actuelle, le professionnel en charge du tutorat ne peut plus être expert-évaluateur du stagiaire qu'il accompagne ; mais peut l'être, dans le cas où il est habilité, sur des pairs du stagiaire.

Le premier aspect est la dimension formative aux évaluations. C'est auprès des formateurs et des tuteurs que les stagiaires de la formation se forment aux pratiques évaluatives, sous un schéma théorie (au sein de l'OF) et pratique (au sein de la SA). En définitive, les tuteurs forment par expérience et mimétisme les stagiaires aux pratiques évaluatives locales ou contextuelles de la structure dans laquelle ils œuvrent. Il y a un vocabulaire, comme « j'ai bilanté la personne » (EdR1 : Z14, voir annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b., Z) et des usages de l'évaluation qui font sens, reliés ou non à plus de professionnels que le pilote de l'évaluation, comme dans le cas des établissements médico-sociaux par exemple. Les formateurs apportent le regard conceptuel et pratique de l'évaluation, par la mise en mots
de démarches évaluatives, comme l'évaluation formative et par les objectifs d'une telle démarche dans le métier d'animateur. Entre *conceptuel* et *pratique* par la mise à l'écart de pratiques évaluatives inscrites dans les représentations sociales des stagiaires, comme la notation scolaire par exemple. Les discours des formateurs prennent souvent appuis sur les expériences scolaires passées et potentiellement partagées par l'ensemble des stagiaires pour formuler une position contraire : l'animateur ne note pas, il vise un développement de quelque chose chez le public. Il est attendu d'inscrire son action dans un projet d'animation : le programme d'une formation au BPJEPS accorde une place importante à ce que la coordinatrice de la formation du CRP nomme « la méthodologie de projet » (cf. annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b., I) où l'évaluation s'intègre comme contenu.

Concrètement, le stagiaire hérite, pour ainsi dire, de contenus délivrés par un discours sur la pratique – du côté des formateurs – et une confrontation à l'expérience – du côté du tuteur. L'étayage des contenus est toujours original, dans la mesure où les membres de l'équipe de formation n'ont pas d'obligation de diplômes autre que celui conduit à la formation ainsi qu'une base d'expériences professionnelles de cinq années minimum ; il en est de même pour le tuteur. D'un OF à un autre, et d'une SA à une autre, le rapport à l'évaluation, comme pratique professionnelle d'animation, peut différer.

Dans le sens inverse, le stagiaire est aussi un bénéficiaire. En ce sens, il paie (ou se fait payer) l'accès à la formation, le plaçant en position de client. De plus, à l'instar des démarches dites d'évaluations de l'enseignement par les étudiants, les démarches d'évaluation par les stagiaires de la formation sont de plus en plus sollicitées et encouragées par les services de la DRJSCS, dans une logique d'amélioration continue et de recueil de preuves des bilans, obligatoires, des formations (cf. plus bas la relation DRJSCS / OF). Le stagiaire-bénéficiaire est aussi un sujet tiers dans l'organisation de la formation : il évolue dans deux espaces de formation, dans une logique d'alternance où les savoirs expérientiels participent à une montée en compétences à la fois genrées – celles de l'animateur professionnel, de mention – et à la fois propres au stagiaire, dans le cadre de son propre projet individuel de formation. Par conséquent, il a un regard panoramique de sa formation, qu'il peut articuler à sa propre « histoire », comme le mentionne E (EdR1 : E16). Pour l'OF, les retours d'expériences des stagiaires forment une ressource pour leur bilan de formation, et pour pouvoir intervenir, le cas échéant, sur la structure d'alternance.

## La relation évaluative entre les formateurs et les agents de la DRJSCS : entre contrôle, services et conseils

La DRJSCS, par ses agents, habilite les OF à proposer une offre de formation spécifique : à la fois sur la spécialité (entre sports et animation) et à la fois sur une mention (dont celle d'animation sociale, pour cette recherche). L'habilitation s'effectue sur un dossier de demande d'habilitation, où la coordination pédagogique, c'est-à-dire la personne identifiée
en direction de la DRJSCS comme responsable sur le plan pédagogique et économique de la
formation, doit fournir un ensemble d'informations attestant de la capacité de l'OF à
conduire du début à la fin une formation de mention. Ces informations sont :

> Un ruban pédagogique, qui vient présenter les contenus de la formation et leur ordonnancement dans les mois de la formation : entre 9 mois (minimum) et 24 mois (environ, maximum, et sur conditions particulières).

o Le ruban fait aussi apparaître clairement les périodes d'alternance, entre la SA et l'OF.

o Y sont mentionnées les dates d'ouverture et de clôture de la formation, ainsi que les périodes des situations d'évaluation certificative.

> Une équipe pédagogique interne, constituée de professionnels qualifiés et diplômés en lien avec la spécialité. Par exemple, pour la conduite d'une formation au BPJEPS AS, au moins un membre de l'équipe doit lui-même être diplômé d'un BP ou d'un équivalent sur les diplômes d'anciennes générations et avoir une expérience de métier d'animateur. Un formateur référent doit être identifié<fnref n="1" /> : il s'agit du formateur ayant la responsabilité de conduite de la formation, notamment sur les contenus de formation de métier (équivalents aux UC 3 et 4) et sur les contenus transversaux, dits de méthodologie de projet (équivalents aux UC 1 et 2). D'autres membres peuvent être identifiés comme des référents de contenus spécifiques, comme sur les textes de Loi régissant la profession, ou sur des particularités précises des contenus de références, comme pour l'évaluation par exemple.

> Une équipe d'intervenants externes, où la liberté pédagogique est laissée à la coordination, sur présentation d'un argumentaire de faire appel aux intervenants mentionnés.

> Dans les deux cas, les CV respectifs doivent accompagner chaque Nom et Prénom mentionnés et mettre en avant les liens avec la mention et la spécialité, par l'expérience professionnelle et les formations professionnalisantes dans la formation d'adultes, l'animation socio-culturelle ou le travail social.

> Un enregistrement sur une plateforme d'État de déclaration de demande d'ouverture d'une session de formation, sur le numéro attribué à l'OF.

La validation de l'OF par les agents de la DRJSCS doit s'effectuer pour pouvoir conduire la
formation dans toutes ses conditions.

<footnote n="1">¹ Le coordinateur peut être aussi le formateur référent : ce cas se présente sur le terrain, où l est la coordinatrice pédagogique ainsi que la formatrice référente du CRP sur la formation au BPJEPS AS.</footnote>
À chaque clôture d'une session de formation, la coordination pédagogique doit fournir à la DRJSCS un bilan pédagogique. Ce bilan doit faire apparaître des informations quantitatives et qualitatives donnant à voir l'état des résultats et des effets de la formation sur 1) le public cible : les stagiaires entrants puis sortants, 2) l'organisation pédagogique de la formation, 3) les structures d'alternance, 4) toute mention estimée pertinente par la coordination pédagogique.

Les informations sur le public-cible reprennent le différentiel entre les entrants et sortants (le même nombre est-il effectif ?), le nombre de personnes sortant à UC intégralement et partiellement validées (en mentionnant lesquelles). Elles précisent l'employabilité des post-stagiaires : le nombre d'embauches et sur quel type de structure (notamment la corrélation entre l'embauche et la SA) et le type de profession ou d'intitulé de postes d'embauche, en mentionnant le lien, le cas échéant, avec la formation. Ces informations précisent les financements de la formation des post-stagiaires, et leur taux (à combien de pourcentage la formation fut prise en charge) : financements personnels, régionaux, institutionnels (ex : MDPH), conventionnés, ou autres.

* Le bilan pédagogique est aussi l'occasion de venir mentionner les mêmes informations pour les anciens stagiaires des précédentes sessions de formation. L'OF doit assurer une veille et un suivi des personnes encadrées pendant une durée de cinq ans.

* Les informations sur l'organisation pédagogique viennent mentionner les changements et modifications effectuées et mesurées entre le ruban prévisionnel et son état réel en clôture de formation. Ces changements portent autant sur l'ordre et les contenus du programme, que sur les intervenants ou la distribution du nombre d'heures d'interventions entre membres internes et externes à l'équipe pédagogique. Sont mentionnées les informations portant sur les experts-évaluateurs ayant effectivement conduit une ou plusieurs certifications en direction des candidats-stagiaires de la session évaluée.

* Les informations portant sur les structures d'alternance récapitulent les SA ayant effectivement accueilli un ou plusieurs stagiaires de la formation, en mentionnant le tuteur ou la tutrice et les heures effectuées en SA. La coordination peut accompagner une mention venant préciser sa satisfaction ou non de l'accompagnement en
alternance comme des possibles accidents ou incidents professionnels, conduisant parfois à un changement de SA en cours de formation<fnref n="1" />.

En-dehors de l'habilitation et du bilan pédagogique, des processus de contrôle continu peuvent se conduire sur l'OF par la DRJSCS. Ceux-ci prennent la forme :

* De « supervisions », où la fonction évaluative est de conseiller, accompagner l'équipe pédagogique interne sur des contenus de formation ou des organisations pédagogiques.

* D'inspection ou de « contrôle », où la fonction évaluative est de mesurer l'écart entre le programme prévisionnel et le déroulement au réel, de contrôler la présence des modalités de suivis des stagiaires et de s'entretenir avec des stagiaires, des membres de l'équipe pédagogique ou la direction de l'établissement.

* De régulation, où la fonction évaluative est d'intervenir directement sur la conduite de la formation par l'arrêt ou le décalage de la formation, de contenus pédagogiques prévisionnels et sur la sélection des experts-évaluateurs de la liste régionale. Cette fonction consiste aussi en la réception des dossiers individuels de certification des stagiaires. La coordination fournit les grilles de certification complétées par les deux experts-évaluateurs à la DRJSCS. Ces dossiers sont ensuite étudiés en jury régional qui valide ou invalide les dossiers de certifications, et par là-même le statut de diplômé des stagiaires.

## 5.2. Les participants de la recherche, leur(s) rapport(s) à l'évaluation et la contractualisation

Dans cette section, je présente brièvement<fnref n="2" /> les cinq participants retenus pour la recherche, les façons dont l'évaluation est présente dans leur contexte, puis les modalités de contractualisation avec chacun d'entre eux.

Chronologiquement, je commence la présentation de B puis de H, deux stagiaires de la formation professionnelle au BPJEPS mention animation sociale du CRP. Puis E, expert-évaluateur et formateur-intervenant au CRP. E est intervenu auprès de B, H et d'autres stagiaires. Et enfin C et M, agentes de la DRJSCS d'Île-de-France. C a en charge l'habilitation du CRP sur la formation au BPJEPS mention animation sociale.

<footnote n="1">¹ Cela dit, la coordination pédagogique a le devoir de faire remonter à la DRJSCS tout incident impactant la formation d'un ou plusieurs stagiaires, notamment sur la certification (les cas fréquents étant le décalage des dates anticipées ou la conduite soupçonnée de non-déontologique d'un expert-évaluateur) ou la structure d'alternance (le cas le plus fréquent étant un changement de structure).</footnote>

<footnote n="2">² Chaque portrait phénoménologique (cf. partie 3 de la thèse) est introduit par une présentation plus approfondie et personnelle du ou de la participante à la recherche.</footnote>
B et H sont stagiaires de la formation professionnelle qualifiante d'animatrice sociale, au sein du CRP. Tous deux ont été conseillés et orientés par la MDPH de leur département vers le CRP, du fait de leur situation d'handicap. H et B sont parents et ont vécu une à plusieurs vies professionnelles avant d'entrer en formation au BPJEPS.

Dans leurs fonctions d'animateur-stagiaire social, B comme H doivent conduire des évaluations en direction des publics, de leurs pratiques professionnelles (autoévaluation) et des besoins/demandes de la structure (évaluation-diagnostic). Si les deux dernières sont inscrites dans la méthodologie de projet d'animation (obligatoire pour la troisième ; appréciée pour la seconde, voire attendue dans l'oral ou dans le dossier, puis à terme dans la pratique professionnelle quotidienne au nom d'une adaptation des animations aux publics), les premières évaluations sont de plusieurs sortes :

* Formatives, dans un souci de progrès par objectifs.

* Formatrices, dans un souci d'empowerment et de démarches pédagogiques privilégiant l'autonomie, l'essai-erreur, la participation du public. Ces valeurs sont véhiculées dans la formation au BPJEPS.

* Normatives, dans un souci différent des deux précédents et attenant plus à l'autorité de l'animateur vers le public.

Les deux premières évaluations sont encouragées sinon formées sur l'OF, en invitant l'expression libre ou orientée des publics via des outils d'évaluation adaptés aux capacités d'expression des participants et aux conditions d'animation. La troisième évaluation reçoit un discours d'opposition de la part des formateurs ou des formatrices, bien qu'elle ne soit pas mentionnée comme interdite, hors-fonction.

La contractualisation de B et de H a commencé de la même façon, à savoir par un appel à participation, sur la base du volontariat, formulé de deux façons : tout d'abord par une présentation orale de la thèse et des conditions de la recherche ; puis par un courriel envoyé à tous les stagiaires de la session. À la suite de ce dernier, B et H m'ont répondu de leur intérêt à participer. Après lecture de leur réponse, nous nous sommes appelés de façon à pouvoir réexposer les conditions de la recherche et son cadre d'investigation (en insistant notamment sur ma nécessité de venir observer, en conditions réelles, et de faire suivre d'un entretien dans un environnement propice) et à échanger sur la base de questions que pouvaient avoir les volontaires. Je redonnais les modalités de traitement des données, avec mon engagement, à l'oral, du respect de l'anonymat et de ma position de non-juge de ce que je verrais, j'entendrais.

E est un professionnel à plusieurs entrées dans le milieu de la formation professionnelle et de l'animation sociale. E est à la fois formateur au BPJEPS AS au sein du CRP, expert-évaluateur de la DRJSCS d'IDF et formateur indépendant auprès de différents autres OF.
De la même façon que H et B, E pratique différentes démarches évaluatives dans ses fonctions : des démarches formatives en direction des stagiaires de la formation, des démarches certificatives en direction des candidats-stagiaires, des démarches formatrices sur ses propres pratiques professionnelles et auprès de ses pairs formateurs. Si la deuxième démarche est régulée par le référentiel de certification (cf. annexes, partie 2, pièce n°1) et par les agents de la DRJSCS, les autres sont conçues et animées par E, en concertation avec ses différents interlocuteurs ou employeurs. Par exemple, cela conduit E à distinguer « sa » démarche évaluative d'une démarche proprement certificative (EdR1).

La contractualisation a commencé avec un exposé de mon projet de recherche et de ses conditions d'investigations auprès des membres de l'équipe pédagogique du CRP. Je concluais mon propos par une invitation à me répondre, en cas d'intérêt, à partir du lendemain, de façon à ne pas installer un climat de comparaison ou un sentiment d'obligation. E m'a contacté le lendemain. Nous avons discuté des conditions pratiques (le rythme, le niveau de disponibilité attendu du participant, l'implication que cela demanderait) ainsi que des usages des données recueillies (qui en prendrait connaissance ? Comment seraient-elles présentées ? L'anonymat ou non). Après quoi, E m'a informé de son souhait de participer. E m'a demandé, tout au long de mon investigation, si certaines informations « rentre[nt] dans le cadre de [ma] démarche ». J'ai donc veillé à répéter les règles d'anonymat et l'usage des informations que je recueillais, limité à la recherche.

C et M sont deux agentes de la DRJSCS de la région d'Île-de-France. L'intitulé de leur poste est celui de Conseillère d'Éducation Populaire et de la Jeunesse (CEPJ), poste historique datant de l'institution du ministère du Temps Libre, de la Jeunesse, des Sports et des Loisirs (1981-1983, gouvernement Mauroy).

La contractualisation s'est opérée en plusieurs temps. Le premier temps a été celui de la présentation du projet de recherche au sein de la DRJSCS, durant l'été précédant la première année doctorale. J'ai pu y être identifié comme expert-évaluateur, du fait de mon parcours professionnel dans l'animation et de mes antécédents dans d'autres régions de France. La première année, nous aurons travaillé ensemble particulièrement sur la supervision du CRP et la gestion de la formation habilitée. Ces différents échanges, et mes démonstrations professionnelles de supervision, ont permis de tisser un lien avec C, qui avait la charge de l'évaluation du CRP. J'ai pu être présenté, en fin de première année, à M, autre agente de la DRJSCS IDF. J'ai eu l'occasion de représenter la recherche et les premiers essais tenus durant l'année (cf. les entretiens de *focus-group* en annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.a.). À la suite de quoi, C et M m'ont invité à participer, à la rentrée 2019-2020, à des temps de formation et d'évaluation d'OF. La première observation (cf. récit d'observation de C et M) a permis de rédiger un courrier au Directeur de l'institution puis d'asseoir, sur le plan formel, la recherche. La confiance et l'intérêt de C et de M se portait sur le discours de l'éducation populaire. Dans leur histoire respective, M comme C sont rentrées dans l'institution sur le poste de CEPJ, dont les fonctions d'accompagnements et d'incarnation des valeurs de l'éducation populaire sont prégnantes. L'évocation de ce point commun, par mon propre
parcours dans le champ ainsi que par ce projet professionnel, a nourri une forme de
croyance à l'égard de la recherche : celle de rendre visible quelque chose de l'ordre des
valeurs, dans le champ. Il y a un engagement éthique qui s'est fondé entre nous, où je me
suis mis en gage de rendre compte de ce que je comprendrais au fur et à mesure de la
recherche, et de leur communiquer.

La contractualisation était une démarche à renouveler à chaque rencontre avec un participant. Par « renouveler », j'entends le souci de vérifier que le participant puisse s'exprimer sur les conditions de la recherche, l'usage des informations et ma disponibilité. Ce renouvellement se faisait par un appel téléphonique avant ma venue sur le site professionnel ou avant l'entretien à distance (EdR3), où l'objet était de vérifier que tout était clair pour la personne. Par ailleurs, l'ensemble des participants a exprimé son vœu d'être informé des dates-clés de la recherche et de la thèse, notamment la soutenance. Je me suis engagé à leur communiquer l'information, ainsi que ses modalités d'exécution et d'accessibilité (cf. à distance, en présentiel, hybridée), puis de ses résultats. Parmi eux, seules C et M ont exprimé leurs intérêts à être informées des résultats de la recherche. L'ensemble a exprimé leur intérêt des résultats de la soutenance de la thèse. Là aussi, je me suis engagé à communiquer à C et M, ainsi qu'au Directeur de la DRJSCS d'IDF, les résultats de la recherche, une fois validée. Je me suis aussi engagé à communiquer les résultats de la soutenance à l'ensemble de partis-prenantes de la recherche.

5.3. Rétrospective des enquêtes et de la recherche

Cette recherche a eu trois temporalités :

1. Une temporalité dite « exploratoire », qui se sera conduite principalement lors de la première année du doctorat, entre 2018 et 2019.

2. Une temporalité dite « principale », qui se sera conduite à partir de septembre 2019 jusqu'en juillet 2021.

3. Une temporalité dite « d'ouverture », qui a commencé en décembre 2019 et qui se poursuit actuellement.

La recherche « exploratoire » a consisté à m'insérer dans le monde de la formation professionnelle d'animation par la recherche et l'expertise en coordination pédagogique<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ Cette « expertise » consistait à accompagner l'équipe pédagogique du CRP à se réhabiliter sur la formation au BPJEPS. Cet accompagnement a pris la forme d'un recrutement d'une coordinatrice pédagogique salariée du CRP, d'une formation continue de celle-ci et des membres de l'équipe d'alors, identifiés sous la lettre « I » dans les retranscriptions, et d'une concertation avec Joe None*, directeur du CRP, pour préparer la nouvelle session de formation sur le plan juridique et administratif.</footnote>
L'expertise en coordination était le don que je fournirai au CRP et à la DRJSCS d'IDF, en échange d'un accès au réseau de l'organisme de formation et des experts-évaluateurs de la DRJSCS.

À l'époque, j'avais envisagé la conduite d'une recherche sous une forme collaborative. Dans ce sens, j'avais conduit deux entretiens de type *focus-group* avec des stagiaires de la formation et la coordinatrice pédagogique d'alors (cf. annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.a.), ainsi qu'un entretien individuel de type semi-dirigé avec une tutrice de stage, qui était aussi une experte-évaluatrice. J'envisageais d'animer un entretien groupal par mois, afin de constituer, avec les sujets volontaires et de façon progressive, un projet de recherche collaborative autour des notions d'évaluation et de valeurs. Je partais de mes propres intérêts, présentés lors du premier regroupement (Ibid., Regroupement n°1), pour mieux les dépasser et les transformer en intérêts partagés et négociés.

Cependant, cette première année aura surtout servi à m'immerger, en profondeur, dans le milieu socio-professionnel et à faire des rencontres humaines décisives. J'ai conduit ma fonction d'expertise jusqu'au bout, et à son issue il m'est apparu nécessaire de revoir le cahier des charges en matière de recherche : la forte proximité avec les membres de l'équipe pédagogique du CRP et le fait d'avoir agi, en matière d'évaluation, directement dans la structure ne me permettait plus d'adopter une présence équilibrée entre bonne présence et juste distance scientifiques.

La recherche « principale » est celle sur laquelle porte la thèse. C'est dans cette temporalité que les participants de la recherche sont référencés.

J'ai remanié le protocole d'enquête en m'orientant vers une recherche où l'observation et l'entretien seraient les deux techniques principales de départ, sur des situations d'évaluation présentées et perçues par les sujets volontaires. La recherche est présentée et contextualisée à partir d'une position inductive et reposant sur une problématique. Dans ce cadre-ci, je souhaitais enquêter auprès de sujets ayant différents statuts professionnels dans le milieu de la formation professionnelle d'animation : des stagiaires de la formation, des formatrices et formateurs de la formation, des tutrices et tuteurs de stage, des experts-évaluateurs de la certification et des agents de la DRJSCS.

Mon but était de pouvoir observer et étudier les différents contextes de conduites d'évaluation dans un milieu commun. À mesure des premières observations, suivies des entretiens « à chaud », je me suis rendu compte de l'intérêt d'aller approfondir les perceptions des sujets sur leur vécu : c'est à partir d'ici que la méthode l'entretien d'explicitation, sur laquelle je me formais depuis deux années, s'est imposée à moi. je commençais alors à envisager un protocole de recherche basé sur trois entretiens différents :

* Un entretien « à chaud », c'est-à-dire qui suit une séance de travail en conditions réelles où une ou des évaluations sont conduites par le sujet volontaire. La grille
d'entretien s'effectue pendant l'observation et la conduite de l'entretien, se basant
sur les faits observés, les mots entendus.

* Un entretien d'explicitation selon la méthode Vermersch (2017), quelques mois plus tard, portant sur une expérience vécue, soit agréable soit laissant encore aujourd'hui dans un état d'interrogation.

* Enfin un entretien de type semi-dirigé, identique pour l'ensemble des sujets volontaires, dont le guide serait construit à partir d'une grille composée des résultats des premières analyses effectuées sur les données précédemment recueillies. Cet entretien serait mené plusieurs mois après l'EDE. Il aurait comme visée une thématisation, par la mise en commun de données orientées dans la même direction par le biais des mêmes questions posées.

Finalement, ce protocole n'a pas pu se mettre en place comme voulu, du fait de la COVID-19 et de ses effets sur les environnements professionnels et les personnes. Sur treize volontaires de départ (1 agente de la DRJSCS ; 4 experts-évaluateurs strictes ; 2 formateurs de la formation dont 1 expert-évaluateur ; 4 stagiaires de la formation ; 2 tutrices de stage dont 1 ancienne stagiaire), je n'ai pu le mener que sur seulement quatre sujets volontaires : deux stagiaires de la formation, un formateur qui est aussi expert-évaluateur et deux agentes de la DRJSCS d'IDF sous la forme d'un *focus-group* (hormis pour le dernier entretien, auquel seule C a participé). Le dernier entretien garde la structure de départ : un guide similaire pour chaque participant ; mais la temporalité est plus éloignée qu'imaginée (au départ, entre 4 à 6 mois ; dans les faits, plus d'un an après l'EDE). Ce dernier entretien est réorienté sur une demande de *feed-back* de la part du participant sur le vécu de l'expérience de la recherche. De plus, il me permettait de conclure avec les sujets volontaires la recherche doctorale.

La recherche principale a duré jusqu'en juillet 2021 car j'y inclus les derniers entretiens menés, ainsi que les temps d'analyses des données empiriques. J'ai hésité à inclure les mois d'août et septembre 2021, du fait des analyses encore restantes et de la constitution puis rédaction de la troisième partie dans son intégralité.

La recherche « complémentaire » s'est décidée en décembre 2019, pour un démarrage estimé alors à janvier 2020 jusqu'à une fin estimée à celle identique au doctorat. Comme je le mentionne dans les courriers adressés au Directeur régional de la DRJSCS d'IDF (cf. annexes, partie 3 : chapitre 5, pièces n°1), je souhaitais approfondir le recueil des données en m'intéressant aux experts-évaluateurs de la DRJSCS. La proposition de s'orienter particulièrement vers les jeunes experts-évaluateurs était intéressée : il me semblait pertinent de mettre cela en avant pour interpeller la Direction régionale. J'imaginais que les agents de la DRJSCS étaient intéressés pour suivre les jeunes experts-évaluateurs et observer les effets de la formation suivie.
Le but est de procéder, sur le même protocole d'enquête originelle que pour la recherche principale, à un recueil de données focalisé sur les experts-évaluateurs, dans la mesure où, dans le milieu socio-professionnel de cette recherche, il s'agit du rôle le plus connu des sujets en matière d'évaluation. Il s'agit de professionnels, obligatoirement formés et diplômés des formations dites « JEPS », de différentes spécialités et mentions, s'inscrivant sur la liste régionale des experts-évaluateurs de la DRJSCS.

Par « complémentaire », je souhaite exprimer que cette recherche vient apporter quelques éclairages, notamment une connaissance plus approfondie des protocoles de certifications et leurs conditions de déroulement, sur les éléments pertinent dans le cadre de ce travail de thèse. Elle ne vient pas cependant subordonner les sujets de la recherche principale ou les données recueillies et analysées. C'est plutôt l'inverse : dans le cadre des expériences de E, C et M par exemple, tous trois experts-évaluateurs, les données recueillies dans la recherche complémentaire peuvent venir aider à porter une réflexion, à faire résonance à un propos des sujets, à référencer de quoi parle le sujet lorsqu'il mentionne une étape par exemple d'une certification.

**Note :**

A titre informatif, j'ai accumulé, à août 2021, 59h00 environ d'observations de certifications, de niveaux BPJEPS au DESJEPS, sur 8 organismes de formation différents, 1 structure d'alternance et 2 fois dans les locaux de la DRJSCS d'IDF.

Je résume le rétroplanning de la recherche et des enquêtes dans le schéma ci-dessous.
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>FIGURE 18 - SCHÉMA RÉCAPITULATIF : RÉTROPLANNING DE LA RECHERCHE DOCTORALE</figcaption></figure>
# Partie 3

## Sous-partie 1 : Synthèse des résultats et introduction

Chapitre 1 : Tableau de synthèse des 3 séries de résultats

Introduction à une analyse phénoménologique de l’évaluation

## Sous-partie 2 : Portraits phénoménologiques

Chapitre 2 : Portrait de B

Chapitre 3 : Portrait de H

Chapitre 4 : Portrait de E

Chapitre 5 : Portrait croisé de C et M

## Sous-partie 3 : Thèse défendue et ses hypothèses puis Conclusion générale

Chapitre 6 : Généralisations : développement des hypothèses et de la thèse défendue

Conclusion générale
Chapitre 1 – Synthèse quantitative des résultats et ouverture
<table><thead><tr><th>Évaluatrices et évaluateurs</th><th>Déroulements temporels</th><th>Exemples</th><th>Langages de l'éprouvé</th><th>Thèmes émergeants</th></tr></thead><tbody><tr><td>B</td><td>7</td><td>4</td><td>5</td><td>Le thème procédural : les faits évaluatifs de B<br>Le thème de « ce qui importe » : des valeurs en présence ?</td></tr><tr><td>H</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>Le thème de l'observation comme la voie au fait évaluatif de H<br>Le thème des « vraies valeurs » : un exemple d'une structure noétique d'évaluation ?</td></tr><tr><td>E</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>Le thème procédural : la vue et l'attitude<br>Le thème de la neutralité : une valeur et un fait</td></tr><tr><td>C et M</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>Le thème procédural : interpréter les actes d'évaluation<br>Le thème des valeurs : entre rire et larmes, la valeur maltraitée</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>11</td><td>11</td><td>11</td><td>Quatre thèmes procéduraux et quatre thèmes axiologiques</td></tr></tbody></table>

TABLEAU

10

-

SYNTHÈSE

QUANTITATIVE

DES

RÉSULTATS

DES

PORTRAITS
Introduction à une analyse phénoménologique de l’évaluation

Je vais présenter les résultats de la recherche, sous la forme de trois niveaux de résultats :
dans le sens à la fois de sa constitution comme de sa complexité dans sa relation avec
d'autres. J'entends aussi l'interconnexion qu'il y a entre les résultats. L'objet couvert par ces
couches est celui de la problématique, à savoir la connaissance des dimensions subjectives
dans le vécu d'évaluation de sujets-évaluateur.

Pour introduire cette troisième partie de la thèse, je reviens sur la relation
phénoménologique qui configure l’approche de présentation des résultats. Cette relation
s’alimente et se dynamise, en suivant l’ancrage en phénoménologie pratique, de la relation
(Su-jet → Ob-jet)→ Su-jet<fnref n="1" />, dont les couches représentent des degrés et des moments de
navigation ou de circulation sur la relation phénoménologique.

Tout d'abord, je pars des sujets vivants, des *alter-ego*, ayant participé à la recherche. C'est grâce à elles et à eux, et à partir de leurs données (dans le sens de donations, qui prennent forme dans et par les méthodes d'enquête), que peuvent se percevoir des données subjectivantes de l'Objet « évaluation » du point de vue du vécu. C'est ce que j'ai appelé les données descriptives ou données phénoménologiques, qui forment le matériau de ce qui permet de décrire des portraits phénoménologiques, sur un niveau individuel. Ce premier mouvement vient constituer les cadres phénoménaux de l'évaluation, ainsi investigués : les cadres se situent par conséquent du côté Su-jet de la relation, incarnés dans un portrait propre et unique. La méthode de réduction principale est celle de l'épochè. Elle fait suspendre le reste des connaissances et des informations ; elle vient rythmer l'intention de décrire le plus finement possible les données de vécus d'évaluation. Je résume ce procédé comme ceci :

* Méthodes d'enquête → méthodes descriptives phénoménologiques.

* Sujets vivants et évaluateurs + participants à la recherche → portraits phénoménologiques.

<footnote n="1">¹ Je pense qu'il est plus juste logiquement de présenter la relation ainsi (Su-jet → Ob-jet) → Su-jet, dans la mesure où le processus conduit la conscience égologique de Soi et à son attestation. Bien que le primat soit donné méthodologiquement à éplucher la relation Su-jet → Ob-jet à partir de la corrélation noético-noématique, les effets sur l'empirie des choses du monde et du monde, la résultante husserlienne telle que je la comprends est bien de poser le sujet comme être-conscient-dans-le-monde et dont il peut faire connaissance. Je place ainsi l'ensemble « Su-jet → Ob-jet » entre parenthèses pour la dynamique première venant faire effet vers le Su-jet accueillant les perceptions noétiques.</footnote>
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>FIGURE 19 - LA RELATION PHÉNOMÉNOLOGIQUE : CÔTÉ SU-JET</figcaption></figure>

Le curseur de la relation phénoménologique se déplace progressivement et en synchronisation pendant le processus d'analyse. Les thèmes servent de reflets objectifs (dans le sens d'incarnés dans l'objet) pour dialoguer sur l'évaluation ainsi abordée, sortant à la fois les zones d'opacité qui la traversent (du fait de la problématique) et à la fois le vécu intuitif. C'est ce dernier que j'accueille par l'acte-même d'analyser les données descriptives. Je résume le déroulement comme ceci :

* Méthodes descriptives phénoménologiques → méthodes analytiques phénoménologiques.

* Portraits phénoménologiques individuels → thématisations pour une phénoménalité de l'évaluation.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>FIGURE 20 - LA RELATION PHÉNOMÉNOLOGIQUE : CÔTÉ OB-JET</figcaption></figure>

Enfin, le curseur de la relation continue à se déplacer, par retours critiques, ou par effet de régulation sur mes propres états de connaissance de l'évaluation et sur l'armature méthodologique éprouvée. Il s'agit de la dimension transformatrice de la relation, où le pôle Su-jet est cette fois-ci 'remis' chez soi. Il s'agit dans le même temps d'une remise en explicitation ou d'une formalisation de mon propre engagement dans la recherche, du fait
du travail global de la thèse et de la recherche animée. Ce retour de relation me met dans une position de risque : celle de parler qu'en mon nom propre sur un ensemble de choses m'excédant et dans l'autre côté me concernant. J'ai partagé avec les sujets participants à la recherche. J'ai lu, discuté avec des auteurs. Ces deux populations m'ont accompagné dans la constitution de ce manuscrit : c'est même grâce à ce qu'ils ont donné qu'à mon tour je peux donner à lire et à entendre. Cette dimension prend alors une tournure éthique de la reconnaissance : la critique n'est pas seulement un regard évaluatif sur les choses écrites et faites sur l'évaluation ou du traitement de l'objet de la problématique. Elle devient aussi la place d'auto-explicitation du sens que cela a de vivre cette recherche auprès et avec les sujets. Cela vient donner une nouvelle couche de résultats, au carrefour entre des résultats sur l'évaluation comme objet scientifiquement discuté et « pratique social située » (Mottier Lopez & Figari, 2012, p. 16) et une auto-explicitation de mon engagement, comme la mise à jour des effets sur soi de ce travail et des choses liées. La méthode de réduction principale est la réflexivité, où l'objet d'intention est cette prise de conscience de prises de conscience à observer et rendre compte, où le regard revient du côté Su-jet de la relation, cette fois-ci délimité par mon engagement dans la recherche. Cela donne ceci :

* Méthodes phénoménologiques analytiques → effets d'auto-explicitation à saisir dans ma propre reconnaissance de chercheur.

* Thématisation d'une phénoménalité de l'évaluation → prononciation sur l'évaluation comme objet disciplinaire.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>FIGURE 21 - LA RELATION PHÉNOMÉNOLOGIQUE : CÔTÉ SU-JET EN RETOUR</figcaption></figure>

Maintenant que le cadre de la troisième partie est posé, je reviens sur l'importance de situer les trois niveaux exposés comme un ensemble.

Tout d'abord parce que cette thèse se situe dans une approche phénoménologique pratique : la relation ne peut se penser en creux de toute implication subjective du sujet. Autrement dit, la troisième couche est transversale aux deux précédentes, du fait que je conduis et que je vise les objets ainsi précisés. Ensuite, que toute prétention
phénoménologique est positivement incarnée chez le sujet : autrement dit que je ne m'exclus ni des résultats, ni de leur forme, ni de leur structure de présentation. C'est un choix personnel, qui s'est élaboré progressivement et dont nous avons décrit le processus de construction et d'édification en deuxième partie.

Les chapitres qui suivent sont présentés dans l'ordre des niveaux de résultats. Les quatre premiers chapitres correspondent à quatre portraits phénoménologiques uniques d'évaluatrices ou d'évaluateurs (chapitres 2 à 5). Ils forment les résultats de la recherche. De plus, ils fournissent des informations pragmatiques sur des connaissances en matière de subjectivités dans des expériences d'évaluation systématiquement différentes, mais communes quant aux environnements socio-professionnels de l'animation professionnelle.
Le croisement des données des portraits permet d'introduire puis de développer la thèse défendue et ses hypothèses de constitution (chapitre 6). Ce chapitre est rédigé en trois temps. Les deux premières sections sont consacrées au développement d'une hypothèse, la dernière section est portée sur la formulation de la thèse.

Enfin, je termine par la conclusion générale de la thèse.
# Chapitre 2 – Portrait de B

B est animatrice-stagiaire de la formation professionnelle qualifiante d'animatrice sociale, au sein du CRP<fnref n="1" />. Mère de famille, B est la première des stagiaires à s'être portée volontaire pour participer à la recherche.

B effectue son stage d'alternance au sein d'un EHPAD. Cet établissement est public, situé dans un hôpital à la fois de gériatrie gérontologique, et de pathologies de la vieillesse. B travaille avec Bénédicte*, une professionnelle salariée de l'établissement. Bénédicte* est aussi la tutrice de stage de B ; en tant que telle, elle joue un rôle pédagogique – la dimension formative expérientielle – et évaluatrice – la dimension formative par le feed-back envers B et l'OF – envers B, en plus d'être collègue de travail sur les mêmes missions.

B se présente comme une stagiaire impliquée dans la vie de la structure d'alternance : l'ensemble des entretiens vient montrer un regard critique sur le fonctionnement comme sur les modalités de communication entre professionnels. À l'issue de sa formation (EdR3), B a un regard militant sur l'animation sociale

## 2.1. Résultats des descriptions phénoménologiques

Dans un premier temps, je rapporte les résultats des descriptions phénoménologiques, opérées via les quatre méthodes descriptives.

En synthèse, du point de vue quantitatif, il est obtenu les résultats suivants :

<table><caption>TABLEAU 11 - RÉSULTATS QUANTITATIFS DU PORTRAIT DE B</caption><thead><tr><td>Méthodes</td><td>Déroulements temporels</td><td>Exemples</td><td>Langages de l'éprouvé</td><td>Résonances intuitives</td></tr></thead><tbody><tr><td>Résultats</td><td>7 vécus</td><td>4 exemples</td><td>5 objets</td><td>3 intuitions</td></tr></tbody></table>

### 2.1.a. Les déroulements temporels des vécus d'évaluations

Voici les résultats des descriptions de déroulements temporels des vécus d'évaluation, par entretien :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :

* Vécu 1 : Imaginaire et scrapbooking.

* Vécu 2 : L'affaire est lancée.

* Vécu 3 : Vous vous mettez une barrière : lancez-vous.

* Entretien « à chaud » (avec récit d'observation) (EdR1) :

<footnote n="1">¹ Voir partie 2 au chapitre 4.</footnote>
* Vécu 4 : « On évalue la participation, on évalue le résident » (EdR1 : B36).

* Vécu 5 : Le vécu du carnet.

* Vécu 6 : Quelque chose s'est passée.

* Vécu 7 : Vécu de conviction.

## Quelques commentaires sur les résultats :

Les vécus reconstitués montrent une progression dans la granularité des expériences évaluatives, d'un entretien à l'autre, de B. Ainsi, le vécu 1 (EDE) retrace l'expérience globale d'évaluation de B, du scepticisme des participants jusqu'à la nomination de l'atelier de scrapbooking. Ce vécu pose le cadre général de l'expérience évaluative de B. Le vécu 2 (Idem.) vient ensuite approfondir une tâche de l'expérience, celle de lancer l'atelier pour tout le monde. B fait face à des « réfractaires ». Elle souhaite les lancer tout de même dans l'atelier, ce qu'elle réussit (correspondant aux Moments 1 et 4 du vécu 1). Le vécu 3 (Idem.) vient identifier l'obstacle chez les « réfractaires » : obstacle qui justifie le « Non » du Moment 6 (vécu 2) puis les actes de B qui suivent en direction des « réfractaires ». Dans le vécu 3, B identifie une « barrière » qui est la cause : alors elle la met à jour pour déclencher un passage à l'action.

Dans le même sens, je commence dans l'entretien à chaud avec l'expérience d'évaluation observée, à partir d'un atelier dessin (vécu 4). En approfondissant, ce vécu pose un vécu plus radical, dans le sens d'à la racine de l'expérience évaluative de B, celui du carnet (vécu 5). Comme plus haut, une tâche se détecte : celle de l'entretien de ce carnet (vécu 5). Cependant B voit et a vu des choses lui faisant s'interroger sur une caractéristique particulière des résidentes : la vue (vécu 6). Le carnet (vécu 5) trouve son sens pour se remémorer des caractéristiques propres au public, permettant à B de décider du type de dessin à évaluer (vécu 4). Le dernier vécu met B face à ses convictions dans l'expression de l'attente de la mort comme la seule chose attendue en tant que telle par une résidente (vécu 7). B identifie alors une démarche individuelle pour opérer ses régulations et évaluations par l'intérêt qu'elle veut leur donner (vécu 4 et 7).

## Vécu 1 (jaune) : Imaginaire et scrapbooking

**Moment 1 :** Je commence face à un scepticisme exprimé sur la difficulté de l'atelier

**Moment 2 :** Je dis : Ne cherchez pas à comprendre : laisser place à l'imaginaire

**Moment 3 :** J'oriente leur imaginaire sur leur goût

**Moment 4 :** Je vois que le public « pète une barrière » : il passe à l'action

**Moment 5 :** Je valide, dans ma tête et par l'oral

**Moment 6 :** Je circule sur une autre table et je relance l'imaginaire
Moment 7 : Je prends telle participante comme exemple pour revenir au moment 2 et pour orienter leur imaginaire

Moment 8 : Le temps arrive à sa fin, j'entends des expressions de volonté de terminer

Moment 9 : Je nomme l'activité

**Description** : B fait face à un scepticisme pour l'atelier de la part des résidents. L'état sceptique porte sur l'intérêt de participer à l'activité. B leur dit d'utiliser leur imaginaire pour passer l'action. Lorsqu'ils le font, elle valide dans sa tête et elle le leur dit. B circule alors entre les personnes pour relancer leur imaginaire, en l'orientant sur les goûts qu'elle en perçoit. Au bout d'un moment, elle prend une participante en exemple pour dire ce qu'il faut faire. Arrivés à la fin de la séance, B entend des envies de pouvoir terminer. B termine en nommant l'activité de scrapbooking.

Vécu 2 (vert) : L'affaire est lancée

Moment 1 : Je recense leurs envies

Moment 2 : Je leur prépare les choses en me basant sur leurs envies

Moment 3 : Je les répartis en deux groupes

Moment 4 : Je me place entre les deux groupes pour expliquer ce qu'on va faire

Moment 5 : Je leur montre les outils une table après l'autre en les mettant au milieu

Moment 6 : J'entends que Non je ne vais pas y arriver : c'est la même. Je me dis que je ne vais pas lâcher l'affaire

Moment 7 : J'aide les réfractaires en montrant ceux qui font : Voyez ! en restant à côté d'eux

Moment 8 : Je dis aux réfractaires le but de l'exercice

Moment 9 : Je me mets en face des deux derniers réfractaires de la première table

Moment 10 : Je leur ai dit Lancez-vous !

Moment 11 : Je montre les fleurs à la personne réfractaire et lui dit de découper

Moment 12 : Je vois la personne réfractaire découper des fleurs

Moment 13 : Je me dis « C'est bon » / Je dis « C'est bon »

**Description** : B répartit les participants en deux groupes. Elle explique, en se mettant entre les deux tables, ce qu'ils vont faire. B se déplace sur chacune des tables où elle met les outils au milieu de la table. B entend des personnes dire « non » : alors elle se dit qu'elle ne va pas lâcher l'affaire. D'abord B montre aux réfractaires d'autres participants, en restant à leur côté. Puis elle leur dit le but de l'exercice. Il reste deux réfractaires : B se met en face de ces
personnes pour leur dire de se lancer. Elle montre alors les fleurs à une des deux personnes réfractaires et lui dit de découper. La personne en question découpe : « c'est bon », l'affaire est lancée.

**Commentaire** : La description du vécu aurait pu démarrer directement au moment 6. Celui-ci est finalement l'évènement qui déclenche cette expérience. Cependant, dans les dire de B, c'est tout un processus d'amorçage puis de lancement de l'atelier-« affaire » qui est donné. La description aurait pu consister en six moments, en passant du moment 5 au 12 directement par le fait que B voit les personnes découper. L'expérience évaluative en question est qu'ici, malgré les préparatifs (moments 1 à 5), l'affaire ne se lance pas.

## Vécu 3 (bleu) : Vous vous mettez une barrière : lancez-vous

Moment 1 : À côté d'eux, je n'ai pas paré à l'éventualité que ça n'intéresserait pas

Moment 2 : J'explique que c'est dû à une barrière qu'ils se mettent : elle les empêche de voir

Moment 3 : Je démontre ce qu'il y a à voir : des superpositions avec l'usage d'outil

Moment 4 : Je leur dis qu'enlever la barrière, c'est commencer : je leur dis Lancez-vous

Moment 5 : Je vois leurs gros yeux qui me regardent

Moment 6 : Je dis de regarder ce que fait Madame Fa

Moment 7 : Je dis qu'elle ne cherche pas, elle commence à faire

Moment 8 : Je leur ai dit le but et montrer qu'ils avaient tout ce qu'il faut

Moment 9 : Ça a été un déclic : c'était plus simple que ce qu'ils pensaient

**Description** : B n'a pas paré à l'éventualité que l'atelier scrapbooking n'intéresse pas les résidents. Elle leur explique que c'est une barrière qu'ils se mettent et qui les empêche de voir. B leur démontre ce qu'il y a à voir : des superpositions de feuilles, avec des outils. Puis elle leur dit que pour enlever la barrière, il faut commencer. B voit des gros yeux la regardant. Alors elle prend en exemple Madame Fa, qui ne cherche pas, mais qui commence à faire. C'est le but : leur montrer qu'ils ont tout ce qu'il faut. « Ça a été un déclic ».

## Le langage de l'éprouvé du vécu « Vous vous mettez une barrière : lancez-vous »

Tout d'abord ce vécu reconstitué sous le prisme du langage de l'éprouvé est le vécu ayant le plus de modalités sensibles. C'est dans ce vécu que la perception empathique de B trouve son point d'achoppement (cf. ci-dessous 2.1.c.). B éprouve la présence de la barrière dans la perception des résidents. La nomination de la barrière porte comme une révélation dans le vécu de B : il y a d'abord l'écoute et les gros yeux. Puis la réflexion. Puis l'action. Puis le silence dans l'action.

Le langage de l'éprouvé de ce vécu de B est épiphanique. En ce sens, il y a le savoir que B
accumule (cf. les vécus qui suivent et les exemples d'expériences) qui lui font percevoir « des choses importantes », de ces choses dépendent une lecture double de ce qu'il y a à évaluer dans la présente expérience : 1) « le simple fait de se lancer », qui est représenté par le geste de croire ce que « démontre » B et que B emploie comme régulateur par la disposition de choix sélectif (dans ce vécu-ci, ce sont les « fonds » ; dans l'expérience de l'entretien à chaud, ce seront les dessins) et 2) la « barrière » et le « manque » présents chez la résidente.

## Vécu 4 (jaune) : « On évalue la participation, on évalue le résident » (EdR1 : B36)

**Moment 1 :** Je mets le résident face à des dessins, en fonction de ce que je sais de lui

**Moment 2 :** « Dans ma consigne, il y a plusieurs choses » : j'évalue en fonction

**Moment 3 :** Les participants dessinent ou colorient : c'est très pâle, et je trouve qu'elle entend moins qu'avant

**Moment 4 :** Je circule et je pose ma main sur une partie du bras des résidents

**Moment 4bis :** Je note dans mon carnet la moindre difficulté et des choses qui se passent, en laissant des pages entre

**Moment 5 :** Lorsqu'une résidente finit, je ramasse son dessin et je note des choses sur le dessin

**Moment 5bis :** Je garde les dessins de l'évaluation

**Moment 6 :** La séance se termine, alors je distribue à chacun mon outil d'évaluation que j'ai préparé avant

**Moment 7 :** Je ramasse l'outil rempli et je complète par la date, le nom et des commentaires ainsi que l'expression d'un visage de satisfaction

**Moment 7bis :** Je note comment pouvoir pallier les difficultés que j'ai notées

**Moment 8 :** Je vais chercher des outils pour voir comment faire

**Description :** B met les résidents face aux dessins (cf. annexes, partie 3 : chapitre 2, pièce 1) dans son activité. Les dessins sont posés en fonction de ce que sait B de chaque résident. B a des consignes : elle évalue en fonction d'elles. Tandis que les résidents colorient, B voit et entend des choses qui lui donnent des informations. B circule parmi les résidents, et vient leur poser la main sur une partie de leur bras pendant qu'ils colorient. Une résidente a fini et s'en va : B ramasse son dessin et note des informations dessus. Lorsque la séance se termine, B distribue sa fiche d'évaluation qu'elle avait préparé. Elle la complète d'informations et remplit le visage de satisfaction (cf. annexes, partie 3 : chapitre 2, pièce 1). Elle ramasse les dessins et les garde. Elle note dans son carnet des informations et les
difficultés rencontrées par les résidents, pour pouvoir aller chercher des outils pour agir dessus.

**Commentaire** : J'ai estimé le « bis » par déduction en fonction du précédent : pour pouvoir « garder » le dessin, il faut l'avoir ramassé ; pour observer les difficultés, il faut les voir, donc circuler ; pour noter comment pallier les difficultés, il faut les avoir référencées.

## Vécu 5 (bleu) : Le vécu du carnet

**Moment 1** : J'avais besoin de parler parce que je voyais des choses alors je les notais sur mon carnet

**Moment 2** : « On m'a donné l'aval » alors je l'ai fait

**Moment 3** : « Je garde une page pour chaque personne »

**Moment 4** : Je mets le nom de la résidente puis je note ce qui se passe dans l'atelier

**Moment 5** : Plus précisément, je note que ce qui important : ce sont des détails

**Moment 6** : Je les rédige comme des commentaires

**Moment 7** : Puis chez moi, je retranscris

**Moment 8** : « Je les noterai toujours sur mon carnet »

**Description** : B avait besoin de parler de choses qu'elle voyait. Alors elle les notait, ces choses, dans un carnet. On lui a donné l'aval de le faire sur place, alors B le fait sur place. Pour chaque personne, elle garde une page. B y note le nom de la personne puis elle note ce qui se passe pendant l'atelier. B note ce qui est (extrêmement) important. Ce sont des détails. Elle rédige ces détails sous la forme de commentaires. Puis, une fois chez elle, B les retranscrit.

**Commentaire** : Je décris les moments d'entrée et de sortie du vécu du carnet/calepin car c'est un vécu qui s'inscrit dans un flux de conscience à la fois rétentionnel (puisque ce carnet représente le besoin de parler de ce que B voyait) et à la fois protentionnel (puisque B dit qu'elle notera toujours sur son carnet).

## Vécu 6 (vert) : Quelque chose s'est passée

**Moment 1** : J'entends Madame X dire que le jaune est une couleur claire

**Moment 2** : Ça me rappelle Madame M qui a changé les crayons en pastel pour faire ressortir la couleur

**Moment 3** : « il y a forcément quelque chose qui s'installe donc quelque chose qui est en train d'arriver » : c'est la vue

**Moment 4** : J'ai l'impression que Madame X va appuyer plus pour faire ressortir la couleur
Moment 5 : Je constate qu'elle a terminé en fait son dessin

Moment 6 : Je réponds à Madame X qu'elle peut aller dans sa chambre si elle le veut

Moment 7 : Je ramasse et regarde sa feuille et je constate qu'elle m'en a zappé une !

Moment 8 : Je note derrière sa feuille directement les choses

Moment 9 : J'aurai juste à retranscrire les choses et je vais pouvoir évaluer son travail

**Description** : B entend Madame X commenter la couleur jaune. Elle se souvient de Madame M qui avait changé d'outil de dessin pour faire ressortir la couleur. Pour B, il y a forcément quelque chose qui est en train d'arriver. B a l'impression que Madame X appuie plus pour faire ressortir la couleur. Elle constate que Madame X a fini son dessin. Cette dernière demande à B si elle peut aller dans sa chambre, ce que B invite à suivre son envie. B ramasse et regarde alors le dessin de Madame X. B voit qu'une couleur est zappée. Elle note derrière le dessin des choses.

**Commentaire** : Le moment 9 est rédigé en italique dans la mesure où B anticipe des actions. Ces dernières semblent liées à l'expérience décrite.

Vécu 7 (rouge) : Vécu de conviction

Moment 1 : Je dis à la résidente que ce serait bien qu'elle vienne à l'animation / J'entends « Pourquoi faire ? »

Moment 2 : Je lui dis que ces animations sont faites pour elle et sur ce qui lui plairait / J'entends « On n'attend qu'une chose »

Moment 3 : J'interroge l'objet de l'attente / J'entends « la mort »

Moment 4 : Je lui dis que c'est négatif : « ça n'était pas possible » car ça ne rentrait pas dans mes convictions

Moment 5 : Je me dis qu'il faut que je réussisse à l'amener à l'animation

Moment 6 : Je vais m'intéresser à eux

**Description** : B parle avec une résidente pour lui dire de venir à l'animation. Elle explique sa vision de l'animation et qu'elle souhaite savoir ce qui lui plairait. B entend la résidente lui dire son unique attente : la mort. B lui répond que c'est négatif : elle vit que ça ne rentre pas dans ses convictions. B se dit qu'elle doit réussir à l'amener à l'animation. Elle se dit de s'intéresser aux résidents.

**Commentaires** : Les « convictions » de B peuvent se retrouver dans ce qu'elle mentionne comme « des valeurs de base » (EdR1 : B26) : « dans la bonne humeur, dans la bonne ambiance parce que ça pour moi c'est important. C'est des valeurs de base. Euh pour moi un atelier doit être fait dans la bonne humeur, de communication, de joie de vivre » (Idem.).
Ces valeurs de base s'inscrivent dans une finalité : « il faut qu'il ait l'impression d'exister. Ici on leur donne l'impression d'exister. De faire un choix quand il y a besoin de faire un choix. Il est important pour moi de les rendre aussi acteurs » (Ibid., B27).

Cette expérience revient dans le dernier entretien (EdR3 : B15). B le présente de la même façon, à savoir d'une « attente » de la mort. Le moment 5 trouve ici sa mise en réalisation, B formulant l'action par « redonner l'envie » (Idem.) aux résidents, notamment de sortir de leur chambre et de venir aux ateliers. Ceci part d'un projet de remobiliser le « moral » (Ibid. : B16) : c'est lorsqu'il est « là » (Idem.) que « les choses vont dans le bon sens » (Idem.).

## 2.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation

Voici les résultats des descriptions d'exemples d'expériences d'évaluation, par entretien :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :

* Exemple 1 : « Le fameux démarrage »

* Récit d'observation :

* Exemple 2 : L'outil / une fiche d'évaluation individuelle

* Exemple 3 : Le support / outil de dessin

* Entretien à chaud (EdR1) :

* Exemple 4 : « Et ça c'est important » : les petits détails évaluatifs

### Quelques commentaires sur les résultats :

Les exemples phénoménologiques ont l'intérêt d'être aussi des « choses » chez B (les exemples 2 et 3), ce qui rend l'approche encore plus pratique, dans le sens de quelque chose de palpable. Ils viennent vraiment donner corps à des éléments du vécu précédemment thématisés, permettant de faire des liens progressivement de la connaissance des connaissances de B en évaluation vécue.

Concrètement, le vécu 2 trouve ici sa mise en relief par le premier exemple. Dans ce prolongement, on passe progressivement d'exemples structurels à ce qui correspondrait à l'acmé du vécu évaluatif de B : le discours du « l'important », qui vient révéler des éléments de perceptions de B sur et dans ses expériences d'évaluation.

### Exemple 1 : Le fameux démarrage

**Description** : B a une façon d'évaluer un bon démarrage. Parfois, il l'est d'office car les résidents se lancent directement dans l'atelier : « c'est bon ». D'autres fois, il faut entendre les refus, les questions, les visages et les corps qui ne bougent pas, qui posent des questions. Alors B dit qu'il faut se lancer : pas questionner, mais se lancer dans la consigne. Dans cet exemple, il faut découper, ou alors sélectionner son fond, ou encore percer les feuilles, les empiler. Et là alors, le silence des questions et des visages laisse place au silence de l'action : tout le monde se lance, tout le monde fait, « c'est bon ».

Cet exemple d'expérience se trouve en B58 (EDE), à partir de la phrase « J'ai vu qu'elle s'est lancée, a commencé à découper des fleurs, j'ai dit : c'est bon ! ».
Des extraits de verbatims ou des thèmes discursifs (niv. 2) viennent donner corps aux « fameux démarrage » (B61) :

* Un thème de la barrière (vécu 3) et d'expressions rapportées sur la difficulté (B10, B56) ou l'opinion (B81) qui expliquent la statique des publics (B12, B54, B55).

* Un thème maïeutique, dans la mesure où B vise à faire ressortir des éléments de connaissances situées chez le sujet (comme « les fleurs », dans B56) et de faire « accoucher » un désir d'agir chez le sujet à partir des matériaux en présence (B56). Cette « maïeutique » s'exerce au moment du passage à l'action (B61), entrainant le verdict évaluatif : « J'ai vu qu'elle s'est lancée, a commencé à découper des fleurs, j'ai dit : c'est bon ! » (B58).

En définitive, l'approche évaluative de B dans cet exemple consiste à visualiser l'obstacle, ici incarné par la figure de la barrière, pour faire passer les sujets de l'autre côté, celui de l'action. B perçoit la barrière ; elle effectue un ou plusieurs gestes maïeutiques pour favoriser le passage à l'action que « c'est bon » (B58), c'est-à-dire qu'« À partir du moment où ils décident de s'lancer, c'est gagné » (B61).

Je cite quelques extraits complémentaires ou des thèmes discursifs (niv. 3 et 4) pour venir illustrer l'exemple :

* Le thème de la barrière revient (EDE : B86) avec les mêmes caractéristiques de difficulté (EdR1 : B33 et B35) chez les résidents.

* Le passage à l'action trouve son « champ d'observation » (Hadji, 2021) dans les comportements : « le comportement, lors de l'atelier : c'est très important ! » (EdR1 : B37), permettant de constituer les critères des « points forts » (EdR1 : B43) observables. Ces points forts sont entre l'agir-du-sujet, qui est en son pouvoir propre, et la perception de B qui évalue justement (EdR1 : B44).

## Exemples 2 et 3 : Précisions introductives

### Notes de contextualisation des descriptions d'observation :

Pour les deux exemples qui suivent, le processus de description reste le même, à ceci près que :

* Le niveau 1 est une observation faite par moi, soit avec mes mots, qui part d'abord de « l'outil » servant l'évaluation animée par B.

* Le niveau 2 pioche dans le récit d'observation seulement, dans la mesure où la source entre les deux premiers niveaux doit être la même. Par conséquent, la source correspond aux traces que j'ai laissées de mon observation. Par traces, j'entends : le récit, les photographies (le cas échéant), les notes dans le journal d'enquête.

* Le niveau 3 reste de même facture. Je vais chercher les résonances avec l'exemple 1 puis les descriptions de niveau 2 dans les autres sources du sujet : les retranscriptions
d'entretiens. Cependant, je trie les niveaux de verbatims selon le classement : 1) ce qui est de l'ordre du faire ou du procédural, 2) les significations qu'en donnent le sujet, 3) les nominations qu'en fait le sujet.

* Le niveau 4, pour B, est particulier : il correspond aux notes de l'amont de la séance observée, où j'ai eu l'opportunité de discuter avec B et Bénédicte* du lieu professionnel et des activités. J'y ai retranscrit, avant la séance et après notre déjeuner, quelques notes de mémoire (cf. annexes, partie 3 : chapitre 2, pièce 1).

* Le niveau 5 reste de même facture : je privilégie les mots du sujet ou je cherche à être le plus proche et pragmatique possible de l'exemple.

Je pars d'abord de l'outil en soi, comme suit :

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

- Siège 1 -

## J'évalue la séance d'animation

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

## ÉVALUATION DES CRITÈRES DE CES OBJECTIFS

- ATELIER : Détente et créativité autour du dessin

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

<table><caption>PHOTO 2 - FICHE D'ÉVALUATION = EXEMPLE 2 - A. ROBLEZ (NOV. 19)</caption><thead><tr><th>CRITÈRES</th><th>POINT FORT</th><th>POINT SATISFAISANT</th><th>POINT À AMÉLIORER</th></tr></thead><tbody><tr><td>AUTONOMIE</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>COMPORTEMENT LORS DE L'ATELIER</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CAPACITÉ À PRENDRE DES INITIATIVES</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CRÉATIVITÉ /INNOVATION</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>COMMENTAIRES</td><td colspan="3"></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>PHOTO 3 - SUPPORT/OUTIL DE DESSIN = EXEMPLE 3 - A. ROBLEZ (NOV. 19)</figcaption></figure>

## Exemple 2 : Une fiche d'évaluation : évaluer individuellement

**Description** : B a élaboré une fiche d'évaluation, qui lui sert d'outil pour évaluer la participation, « évaluer le résident » (EdR1 : B36). Cet outil a été construit par B. L'animatrice-stagiaire souhaitait mémoriser différentes informations « importantes », concernant ce qu'elle voyait chez les résidents. Ces informations pourraient être communiquées, et elles sont gardées chez B. Elle anime le questionnaire en fin d'atelier, en le distribuant individuellement aux sujets participants. Puis B le ramasse, et complète les visages d'expression de la partie haute en demandant au résident son avis.

À partir de mon observation, je constate les moments suivants (niv. 2) :
* B distribue à chaque participant son outil d'évaluation.

* Le résident s'exprime sur la partie haute de l'outil seulement, puis B écrit le prénom et nom du résident sur la feuille.

* C'est B qui remplit ladite partie haute, en expliquant à quoi correspond chaque expression de visage.

Je cite quelques extraits complémentaires (niv. 3 et 4) pour venir étayer l'exemple. Je recense :

* Un thème de la vitesse d'exécution d'une évaluation, qui semble culturellement instruite dans l'EHPAD : « L'évaluation, il faut quelque chose qui soit rempli rapidement » (Bénédicte*, tutrice de B). Ce qui conduit à privilégier les commentaires, les détails, sur les points autres que « points forts » (EdR1 : B37, B47 et B48).

* Un thème de l'empreinte, du marquage, lié à la mémoire : cette fiche d'évaluation (EdR1 : B29) est autant un témoin de l'état du résident, à un moment donné, que le site de mémoire de B, notamment par l'usage des commentaires (EdR1 : B9, B10, B28, B29 et B51). Par cette double inscription, B est en mesure de transmettre l'information (EdR1 : B12).

* Lié au précédent, ainsi qu'au premier exemple, il se retrouve un thème de déplacement. L'évaluation sert une fonction de circulation, ici de données, auparavant de corps-en-action.

Exemple 3 : Le support d'évaluation / l'outil de dessin : évaluer la progression par le dessin : l'outil qu'il faut utiliser

**Description** : B pose plusieurs modèles de dessins sur la table où se trouve aussi Madame X. B ne connaît pas encore Madame X. Elle dispose devant Madame X deux modèles différents. Madame X passe à l'action et colorie l'escargot. B a besoin de savoir : elle observe Madame X faire, elle perçoit sa logique. B entend les résidents calculer pour colorier. Madame X finit et demande à rentrer dans sa chambre ; alors B ramasse le dessin et voit la conviction de Madame X sur l'ordonnancement des couleurs et leur présence ou absence. B note alors sur le dessin des informations de progression de Madame X pour réguler le prochain outil-dessin à utiliser.

Cet exemple d'expérience est relié directement au vécu 4.

À partir de l'observation, je constate les moments suivants (niv. 2) :

* Les dessins, dont l'escargot, sont à disposition sur les tables.

* B oriente Madame X vers l'escargot.

* Madame X effectue le dessin.

* B vient [de] ramasser [le dessin de Madame X].
* Puis note quelque chose au verso.

* Je la vois alors noter des informations au recto, comme si elle corrigeait la suite de couleur de l'escargot.

Je mentionne quelques extraits complémentaires (niv. 3 et 4) ou des précisions pour venir étayer l'exemple :

* Le dessin de l'escargot s'inscrit dans un projet de développement de la motricité fine des résidents, comme j'ai pu le lire sur la fiche pédagogique de B, lors de la séance observée. Il était écrit : « [...] je cherche à maintenir voire à améliorer les fonctions cognitives ainsi que la dextérité des mains et poignets ». Pour ce faire, B oriente son évaluation dans une perception orientée par « l'évolution, la progression des choses » (EdR1 : B28 et B58). Le dessin de l'escargot est à la fois support de l'évaluation, dans le sens de l'objet qui fait animer l'évaluation, individuellement ; et à la fois indice évaluatif de « la progression » des éléments que B s'est fixé dans l'amont, que B va constater dans l'expérience (EdR1 : B16). Il devient une trace, qui est conservée pour fixer les prochaines orientations (EdR1 : B25, B28 et B58).

* Le thème de l'évolution est quelque chose de liée aux émotions de B et à sa vue des productions : « Et ben c'est un constat, puisqu'on a aussi les dessins pour constater les choses, et c'est génial de voir l'évolution, parce qu'elle est flagrante en fait » (EdR1 : B20).

* La démarche évaluative diffère, lorsque le public est nouveau pour B (EdR1 : B6), du fait de ces caractéristiques. Le choix des supports d'évaluation sera plus important, bien qu'orienté par les objectifs que B se sera fixé.

* Le thème de la PPO dans l'évaluation est prégnant : il se retrouve les intentions formatives fixées par le référentiel de compétences (cf. annexes, partie 2, pièce 1) où le candidat-stagiaire doit « Définir les objectifs et les modalités d'évaluation » (OI 2-1-2), « Utiliser les outils d'évaluation adaptés » (OI 2-3-1), « Identifier des perspectives d'évolution » (OI 2-3-3). La position évaluative de B s'incarne dans l'adaptation continue des outils afin de proposer « l'outil qu'il faut utiliser » (EdR1 : B8) : l'expérience fait attester à B du choix de l'outil (EdR1 : B25).

### Exemple 4 : « Et ça c'est important » : les petits détails évaluatifs

**Description** : B est « en-quête » (Dewey, 2011) de ce qui est important, dans l'exercice de sa profession. Ce qui est important peut avoir plusieurs formes et plusieurs visages : ce sont des détails, petits parfois ; ce sont des traces écrites ; ce sont des éléments perçus sur le tas : c'est la façon de faire de B.

### Le langage de l'éprouvé de l'exemple « Et ça c'est important » (EdR1)

Tout d'abord, cet exemple est constitué d'une modalité d'énoncé de type évaluatif, et parfois accompagné ou rajouté d'une modalité d'énonciation dans le premier entretien de
recherche.

B a à cœur la communication (B12-B14) et le prélèvement des « choses* importantes » : c'est « normal » (B13), parce qu'il y a un souci de veille d'une « régression » (B14) anticipable et « plus marquée » (Idem.) en cas d'absence. Or, la régression et ses marques conduisent à une forme de détachement de son existence, comme l'explique B par ce qu'il se « donne » dans l'animation, en ce lieu : « il faut qu'il ait l'impression d'exister. Ici, on leur donne l'impression d'exister » (B27). Le vécu « choquant » de B avec la résidente (B33) conduit à illustrer le langage de l'éprouvé de « ce qui est important » : une forme d'intéressement (B33) de la résidente individuellement, donc une forme de communication où les informations sur les résidents contribuent à faire « adapter les outils » (B49) pour être toujours en reliance avec ce souci de régression.

Par reliance, j'entends à la fois le vécu empathique mettant B face à ses « convictions » (B33, B56) avec celles des autres et à la fois le lieu où les sujets peuvent se relier, qui est l'animation (B27, B33). L'évaluation représente les moments de conscientisation (et de faire conscientisation) sensible orientée sur la régression. Positivement, par le fait que le progrès s'observe (B28, B35) et qu'il dépend du « moral » du sujet (B31). Négativement, si les « ancrages dans les convictions » (B56) des résidents sont trop fortement orientés vers cette forme de détachement de l'existence. Dans ce dernier cas, cela conduit B à adopter une attitude de régulation forte envers le sujet en s'intéressant à lui pour le conduire à l'animation, et le maintenir présent par la régulation d'outils.

* « choses » et « informations » se confondent dans le discours de B (B9, B12, B13, B14, B15, B18, B20, B29, B37, B38, B48, B51, B53, B55, B56, B62) où « informations » revient à un dire, ou un élément de l'ordre d'une transaction communicative, orale majoritairement ici, et parfois écrite.

Cet exemple d'expérience se trouve en différents endroits de l'EdR1 à partir de la modalité d'énoncé évaluative « c'[du ceci ou cela, cet objet] est important ».

Des extraits de verbatims ou des thèmes discursifs (niv. 2) viennent donner corps à cette modalité d'énoncé :

* « L'important » est un thème génétique, dans le sens phénoménologique, en ceci qu'il va entraîner une succession d'objets visés et de perceptions : les informations à transmettre (EdR1 : B12 et B13) ou à savoir (EdR1 : B25, B29 et B35) et leur lieu d'inscription (vécu 5 ; EdR1 : B23 et B51), des expressions des résidents dont les signifiants se constituent chemin faisant par les analyses de B (EdR1 : B12, B38, B42 et B60), des comportements (EdR1 : B43, B51 et B59) ou des états (EdR1 : B25, B37 et B39), le fait que la résidente ait compris et retenu une consigne (EdR1 : B55) ou qu'elle se soit déplacée en salle d'animation (EdR1 : B33), « l'évolution, la progression des choses » (EdR1 : B28 et B48), la vision du métier (EdR1 : B62).
* Il peut trouver son vis-à-vis dans la perception de B dans les « petits détails » (EdR1 : B20 et B29) : « c'est...comment la personne va réagir, lors de l'atelier ? est-ce qu'elle va tenir, le temps de l'atelier ? certaines réactions qui vont surprendre. Comme le fait de...venir aider quelqu'un et de dire » (Ibid., B29). Ce pourra être « des éléments » (EdR1 : B20) comme « des traces écrites » (EdR1 : B29) : en définitive des signes existentiaux perçus par B comme révélateurs de la présence du sujet et de la sienne propre.

* L'expérience évaluative de ce qui est « important » est une expérience forte sinon première dans ce qui fonde la phénoménalité pour B. Les présences et absences (des sujets ; d'informations ; d'attitudes ; de savoirs) viennent lui faire éprouver autrement son évaluation. Lorsqu'ils sont présents, ces éléments justifient les vécus reconstitués, et peuvent contribuer à porter une description différente du vécu 7 : la présence de conviction opposée à celle de B vient situer la conviction comme un cas limite de la phénoménalité de l'évaluation pour B. C'est une sortie de ce type d'évaluation par « l'important », et la présence d'une limite dont B s'est emparée pour réguler sa façon de prendre contact avec les résidents.

### 2.1.c. Les langages de l'éprouvé de B

§1 La notion de simplicité, déclinée en « simplement/simple » revient 10 fois dans l'EDE et 6 fois dans l'EdR1. B voit ce que les résidents ne voient pas et estime plus « justement »<fnref n="1" /> que les résidents (EDE : B81 et B84 par « Le but était justement de démarrer l'activité » (et B9)). Il y aurait comme une simplicité noématique. L'évaluatrice voit des choses que les autres ne voient pas (« Voyez ! », en EDE : B9) ; elle sait des choses. La reconstitution de ce langage de l'éprouvé permet de décrire une autre face des données phénoménologiques précédentes. Dans ce sens, il y a la formule « je sais/savais pertinemment » ainsi que la métonymie de la barrière (EDE : B84), qui représente l'obstacle. B éprouve empathiquement la barrière « qu'ils se mettaient » (EDE : B84 et B86) tout en percevant le « manque » (EDE : B56 et B84) présent. Ce « manque » semble être soit le commencement-à-faire ou le non-évènement, soit l'absence de conscience d'une barrière imaginaire invisible aux yeux des résidents, mais pas de B : donc une explicitation. B parle de « réflexion » (EDE : B88) : dans son vécu, elle a fait opérer une réduction réflexive sur la barrière, « Et puis quand ils se sont lancés, ils se sont lancés » (Idem.). « Ça a été un déclic » (Idem.). C'est un prisme empathique qui semble

<footnote n="1">¹ Le mot « justement », ou la marque « juste » dans le « c'est juste » ou le qualificatif « juste » revient 52 fois aussi dans l'EDE et 57 fois dans l'EDR1. Dans le même sens, B dit vers la fin que l'atelier était « quand même plus compliqué que ce » « qu'elle animera « justement » le jour de sa certification (EDE : B96).</footnote>
permettre à B d'évaluer *in situ* « le plus difficile, aujourd'hui : le fait de se lancer » (EDE : B88).

D'une façon illustratrice, on trouve dans l'exemple des sauts en parachute ou à l'élastique quelque chose de proche.

**§2** L'évaluatrice parle de l'« impressionnant » (EDE : B9 et B97) en début et fin d'entretien d'explicitation, de savoirs pertinents (B9, B39 et B71), d'extraordinaire (B9) ou de l'épatement (Idem.). Cet impression forte, B l'observe chez les résidents « impressionnés » (Idem.) par de ce que voit B comme les « avancés » (Idem.) et le fait de faire du scrapbooking (Idem.) : « Et là ils étaient impressionnés ! » (Idem.). Ce langage de l'éprouvé s'assortit de vocabulaire de l'esthétique allié à la capacité de l'autre (que vise B pour ainsi dire au-delà de la barrière, puisque B sait que c'est plus simple que ce qu'en perçoivent les résidents) : « c'était magnifique ! C'était magnifique » (B9), « ça a été génial » (B24 et B97), « des choses aussi belles » et « tellement structurées » (B97) pour « C'est du vrai bonheur quoi ! » (Idem.) qui trouve sa forme par les mots de la fin de B : « c'était le plus beau, le plus bel échange que j'ai pu avoir avec eux hein » (B98).

L'évaluatrice détient une perception qu'on pourrait qualifier d'heuristique, dans le sens incarnée et visée par le savoir qu'elle a ici de la difficulté-faisabilité du scrapbooking. Dans le même temps, dans son vécu le résultat excède le sens visé : c'est ceux-là qui sont « impressionnants », tandis que la conduite-même dans le vécu reste sur le sens heuristique de la perception évaluative qu'a B du scrapbooking pour les résidents, comme activité.

**§3** Le discours de B comporte des modalités d'énoncés évaluatives, avec la marque de ce qui est « important »<fnref n="1" /> et ses dérivés modaux : « extrêmement », « hyper », « très » (cf. l'exemple 4). Je comprends que « l'important », pour B, forme une structure primordiale pour le vécu d'évaluation : ce que B vit, dans une expérience où « l'important » est visé, se donne dans un langage évaluatif prégnant. En qualifiant « l'important » (de « très », « hyper », etc.), B engage son regard sur l'objet déjà vécu comme « important » pour B. Il y a donc dans le langage de l'éprouvé de B un discours portant sur les objets de l'évaluation éprouvés, et l'éprouvé des éprouvés, comme une mise en abime, sur ce-« ça »-qui-lui-importe. En effet, la modalité « important » est précédée du verbe Être conjugué au présent de l'indicatif à la troisième personne du singulier et 11 fois (EdR1) l'ensemble est précédé par « ça », comme une affirmation répétée : « ça, c'est important », que l'on peut réécrire comme « ça, ceci est important ». Ainsi, si les exemples prennent formes ou se constituent

<footnote n="1">¹ Dont 64 occurrences dans l'EdR1 et 5 pour l'EDE.</footnote>
en noèmes (cf. l'exemple 4), il reste un encore-plus non-dit comme tel sinon par « ma façon de faire » (EdR1 : B2, B12 et B17) ou ses « valeurs de base » (B26).

§4 Dans le sens précédemment évoqué des modalités d'énoncés évaluatives, B exprime une critérisation (les « points forts », « à améliorer » ou « satisfaisants ») par son langage de l'éprouvé. Par exemple en B43 (EdR1) : le point fort « c'est quand la personne réussit du tac au tac à nous faire les choses ». Cela ressemble à une logique critériée : « point fort » étant le critère, et « la personne », « réussit du tac au tac à nous faire » : donc un niveau individuel, de réussite-démonstration comme indicateur. Les marges de cette logique sont régulées par la dimension « particulière », c'est-à-dire propre à la personne (B38), même si la catégorisation n'est pas toujours claire ou évidente (comme l'exprime B47, par l'hésitation à deux niveaux de son discours : sur l'action obligatoire, et sur ce qui constitue les « commentaires », entre points à améliorer ou points satisfaisants). Les points « forts » et « à améliorer » dépendent du rapport à l'action du sujet, action qui est circonscrite à des objectifs d'action/production fixés par B faisant en sorte que l'amélioration va chez le sujet (cf. le langage de l'éprouvé de l'exemple 4, plus haut) sous la forme de « la progression » ; mais va aussi sur les « outils » d'animation utilisés. L'exemple définitoire de B46 (Idem.) est illustratif : les caractéristiques du sujet (observables par leur « comportement » (B37)) sont corrélatives des outils. La « mémoire » (Idem.) est liée au « rapport à différents outils » ; « l'autonomie » à « attraper le crayon ». En définitive, ces éléments matériels que sont les outils sont « des points qui peuvent être améliorés » (Idem.) « parce que c'est les outils qu'on va adapter » (B49) et non les résidents.

§5 Je reçois la phrase « Un atelier pour faire un atelier, ça reste un atelier » (EdR1 : B35) : n'y a-t-il pas là la phrase qui donne à entendre les attendus de l'atelier pour B ? Un repère qui permet d'identifier les marges de ce qui doit « exister », pour reprendre les termes de B, dans une animation, un atelier ? Est-ce que c'est dans le « faire » que le questionnement intervient ? La phrase s'énonce dans un contexte où B relate une expérience forte avec une résidente : il y a une sorte d'emportement, dans le sens d'une prise de parole longue et d'un usage de vocabulaire et de modalités important. B est emportée dans le ressouvenir et dans le vécu de rétention qui vient faire signifier, au départ, la notion de « conviction personnelle » (EdR1 : Ch32-B32) (cf. 2.1.b. vécu 7).

### 2.1.d. Mes résonances intuitives

§1 La première résonance se vit sur l'interconnexion des vécus entre eux et de la montée en granularité : on dirait que procédant aux descriptions de déroulement temporel, je rentre dans un processus de granularisation de vécus, dans les vécus 1 et 4 qui sont en quelque sorte des vécus de référence de deux expériences évaluatives de B. Les vécus qui suivent portent sur des vécus-dans-le-vécu, rendant à la fois le vécu de référence plus opaque paradoxalement à mesure qu'il s'étaye aussi par la mise au jour des données d'autres vécus plus courts.
**§2** La deuxième résonance vient faire connecter les vécus avec les exemples d'expériences d'évaluation de B. En effet, j'y lis comme une sorte de cohérence qui vient étayer à chaque fois de plus en plus quelque chose de l'expérience *évaluative* (parce que mon attention est dirigée sur ces aspects de l'expérience) de B.

**§3** La troisième résonance s'effectue à partir des exemples. Le numéro 2 « La fiche d'évaluation » correspond de près avec le vécu 5 du carnet. Je prends l'exemple de ce qui dit B de la description d'une « note type dans ce calepin » (EdR1 : Ch19). B dit :

« Je mets le nom de la résidente. Euh et je marque à chaque fois ce qu'il y a eu au niveau de la séance d'atelier. (d'accord). Donc généralement j'ai inscrit à chaque fois, sur chaque nouvelle page... je laisse toujours des petites pages entre, et je note. Je note. Mais je note que ce qui est extrêmement important » (EdR1 : B19).

J'écoute et je lis ses termes avec la fiche d'évaluation que B m'a laissé photographier :

Le nom de la résidente se met en tête de la fiche. Cette dernière est calibrée à la séance correspondante, comme le montre le titrage « ATELIER : Détente et créativité autour du dessin ».

« ce qui est extrêmement important » est qualifié plus loin comme « les petits détails » (B20) qui eux-mêmes trouvent leur correspondances et significations, comme cela est décrit dans l'exemple 4 plus haut. Parmi eux, se trouvent les « critères » listés sur la présente fiche.

Dans le premier entretien, plus avant tandis que je questionnais B sur un exemple marquant de l'utilisation de « l'outil » (EdR1 : Ch11), qui correspond à la présente fiche, B bifurque sur un

vécu d'expérience (vécu 6) dont « l'outil » en question se retrouve à la fois comme plausiblement celui-ci et

comme l'exemple numéro 3, à savoir les supports de dessin, à ce moment du dialogue comme mêlés au vécu de B. C'est comme si, à mesure de dresser ces descriptions, une sorte de confusion opérait en moi me faisant confondre les deux exemples 2 et 3 en une seule

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

- Seance 1 -

## J'évalue la séance d'animation

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

## ÉVALUATION DES CRITÈRES DE CES OBJECTIFS

- ATELIER : Détente et créativité autour du dessin

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

<table><caption>PHOTO 4 - FICHE D'ÉVALUATION (ANNEXES, PARTIE 3 : CHAPITRE 2, PIÈCE N°2) - A. ROBLEZ (NOV. 19)</caption><thead><tr><td>CRITÈRES</td><td>POINT FORT</td><td>POINT SATISFAISANT</td><td>POINT À AMÉLIORER</td></tr></thead><tbody><tr><td>AUTONOMIE</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>COMPORTEMENT LORS DE L'ATELIER</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CAPACITÉ À PRENDRE DES INITIATIVES</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CRÉATIVITÉ/INNOVATION</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>COMMENTAIRES</td><td colspan="3"></td></tr></tbody></table>
entité; et dans le même temps, venait absorber cette fiche d'évaluation – exemple d'expérience en vécu de carnet. En effet, si je mets de côté les moments conditionnels et que je ne conserve que les moments du procédural, cela donne ceci :

Moment 3 : « Je garde une page pour chaque personne »

Moment 4 : Je mets le nom de la résidente puis je note ce qui se passe dans l'atelier

Moment 5 : Plus précisément, je note que ce qui important : ce sont des détails

Moment 6 : Je les rédige comme des commentaires

Moment 7 : Puis chez moi, je retranscris

Or, chacun des moments listés peut correspondre avec l'usage de la fiche d'évaluation. On retrouve les « détails » (exemple 4) ; les « commentaires », ici apparaissant dans leur emplacement en couleur orange sur la fiche d'évaluation. Enfin, le jour de l'observation, je n'ai pas vu B avec un carnet : je ne le mentionne pas dans mon récit, et je ne souviens pas d'avoir vu B avoir un carnet, c'est-à-dire un livret ou sorte de livre sur lequel B notait quelque chose. Ce que B confirme (EdR1 : dialogue Ch24-B24). En revanche, je l'ai vue noter sur les fiches d'évaluation et les supports de dessin. Il reste alors le moment 7 du vécu de carnet (vécu 5) : procédant par résonance, j'entrevois la possibilité que le vécu de carnet (Idem.) et l'exemple de la fiche d'évaluation (exemple 2) forment une même chose visée pour B – retranscrire « les choses importantes » – et forment aussi un noyau noématique confondant dans l'expérience-même. Dans le « faire » ou le procédural de l'observation, je n'ai pas vu de distinction possible car il n'y pas de vision directe du carnet. Mais dans le « faire » ou le procédural du discours de B (EdR1), il y a une distinction qui s'opère.

Je peux alors viser le point d'articulation-mélange entre ces deux illustrations de vécus d'évaluation à partir du terme de B : sa mémorisation (EdR1 : B8, B20, B24 et B62). B a un vécu avec la mémoire : « En plus je suis là à faire travailler ma mémoire, j'ai moi-même eu des soucis à cause d'un médicament » (B20). Sa mémoire est un phénomène dont B a un vécu sensible, tout comme un phénomène de support dans le travail de conceptualisation d'évaluation de B : « mais les 15 jours m'ont servi justement à pouvoir mémoriser et faire les choses » (Ibid., B24). Le carnet est venu dans cette même période mémorisation (Idem.). Le vécu sensible de la-mémoire-de-B trouve son inscription dans la compréhension que B s'en est faite, lui permettant ainsi de sentir empathiquement proche de la personne âgée :

« Alors pour moi c'est essentiel, mais...je suis quelqu'un qui, de par mon expérience, enfin ce que...c'est pas qu'aux séniors que ça peut arriver, on prenne un médicament et que tout d'un coup on doit réapprendre à parler, euh... sa mémoire à court terme, mémoire à long terme en pagaille, mais alors en pagaille monstrueuse ! à plus savoir...euh... ce que veut dire un mot euh...à être avec des blancs, puisque ça fait ça aussi. Je me suis rendue compte que c'est pas qu'à un âge, qu'à un seul âge on
apprend. Il faut continuer jusqu'à...garder ses connexions, faire des choses, c'est important. Et du coup ça s'applique à tout le monde. De manière différente » (EdR1 : B62).

Le carnet vient ainsi marquer la protention d'évaluation : « je fais tranquillement chez moi, tout retranscrire. Dans mon petit calepin personnel » (EdR1 : B21) qui se situe à un moment, lieu et mode donnés et précis du vécu de B (après, chez soi, tranquillement). Tandis que la fiche d'évaluation (exemple 2), conçue avant, marque la rétention de ces informations importantes (exemple 4) donnant le contour d'une présence, évaluative pour ici, authentique : le regard sur l'autonomie, le comportement (donc le corps), la prise d'initiative (donc le pouvoir d'agir, de se sentir d'agir) et la créativité (le fait de « se lancer » sans question, dans un « doute » assuré [EDE : B95]).

## 2.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants

En synthèse, le regard de B, en tant qu'évaluatrice, porte sur une phénoménalité en extériorité. Les choses évaluées sont visées extérieurement à soi, à partir 1) de sa façon de se trouver dans l'espace en tant que sujet-évaluatrice et 2) d'éléments observés qui animent la pratique évaluative de B.

En reprenant les données descriptives, et en en opérant une lecture « en phénoménologue » (Depraz, 2008), j'éprouve deux expériences thématiques à comprendre avec B comme évaluatrice : un thème relationnel entre corps et espaces du vécu d'évaluation ; et un thème génératif du motif noétique d'une évaluation, c'est-à-dire ce qui vient animer l'intentionnalité évaluative et pouvant potentiellement s'identifier par le concept de « valeur ». Nous présenterons ces deux thèmes dans cet ordre.

### 2.2.a. Le thème procédural : les faits évaluatifs de B

Ce thème se donne à partir de l'exercice de la variation eidétique sur les reconstitutions des déroulements temporels et des exemples d'expériences d'évaluation de B. Je vais d'abord présenter les résultats de la variation, puis je proposerai une description de ce que serait le fait évaluatif, par imagination sur les données de B.

À partir des déroulements temporels des expériences, trois faits ou savoirs procéduraux peuvent s'identifier :

1. « Je vois »

2. « Je note »

3. « Je dis à »

À partir des analyses effectuées, je peux décrire un parcours du fait évaluatif typique de B sous la forme suivante :

* VOIR se vit comme l'action d'accéder aux objets d'évaluation, ici véhiculés par les résidents sinon incarnés.
* NOTER se vit comme l'action de poser un verdict et des éléments factuels sur les objets.

* DIRE se vit comme l'action de donner un verdict avec un sujet. On peut retrouver aussi NOTER POUR, par exemple les personnels médicaux ou la tutrice.

À partir des extraits d'entretiens, je vais étayer ces trois actes évaluatifs. Pour cela, je pars des vécus, numérotés, et des moments répertoriés, en m'aidant aussi des exemples étudiés, et effectuons un retour au texte en citant des paroles de B.

### Le fait « voir »

L'acte « voir » peut s'étudier à partir du vécu 1 (moment 4) et du vécu 2 (moment 12), comme suit :

* Dans l'entretien (EDE), étudiant le vécu 1, il est possible de lire en B61 que « à partir du moment où ils décident de se lancer, c'est gagné ». La finalité est anticipée, les moyens sont la conversation pour faire agir.

* Il est possible d'en trouver l'exemple dans le vécu 2 : « quand j'ai vu qu'elle s'est lancée » c'est-à-dire « a commencé à découper des fleurs, j'ai dit : c'est bon ! » (EDE : B59) : « Dans ma tête. Je me suis dit : c'est bon » (EDE : B58).

* La vue de B est dans ce dernier cas un accès à de l'information, pour attester de sa finalité anticipée : « se lancer ».

L'accès est une voie maîtresse : la vue y est un moyen mais aussi une fin. Un moyen d'accès à l'information recherchée qui sera elle-même évaluée par sa présence ou son effectuation. Et en même temps le complément d'évaluation des résidents : ce sont elles et eux qui sont à termes évalués (vécu 4). Une fin car la vue est ce qui anime l'évaluatrice : les exemples 2 et 3 sont illustratifs de la présence de la vue dans le fait évaluatif de B.

Pour approfondir cet acte, je m'oriente sur le vécu 3 (moment 9) :

* Dans l'entretien, le « déclic » et « la barrière » (vécu 3) peuvent se situer. Tous deux sont liés dans le fait évaluatif de B, c'est-à-dire dans la perception évaluative que B vise sur le comportement des résidents.

* Le déclic est dû à une observation de B sur les résidentes qui passent à l'action : B ne sait pas comment les résidents vivaient à ce moment-là la chose, mais B observe qu'elles agissent. Le déclic est la manifestation de ce que vise B dans le passage à l'action :

* Il y a l'avant : le rien faire, ou la discussion, ou les positions d'opposition.

* Et il y a l'après : ils découpent, ils colorient.

* Le déclic est le levier dans la perception de B. Il est le phénomène observable pour B dans l'attitude des résidents (manifeste dans l'exemple 1).
Le déclic est un résultat et dans le même temps un effet recherché par B sur le comportement des résidents. B s'est assurée du goût des résidents en amont (vécu 7). Il est lié à un autre phénomène, lui aussi relié à la vision : la barrière.

* Dans l'entretien, à partir des descriptions qu'en donnent B, il est possible de voir la barrière comme un symbole, une allégorie de la vue : elle « empêche de voir les choses » (EDE : B86). Or, voir les choses, c'est « comprendre tout de suite que c'est bien plus simple que ce qu'ils s'imaginent » (EDE : B87).

* À l'explication de ce phénomène aux résidents, B voit des comportements, des observations autour des yeux : « le regard écarquillé, ça regardait ça regardait », « avec des gros yeux » (EDE : B88). Dans la vue de B, les comportements des résidents montrent une consternation, quelque chose qui vient directement impacter leur comportement :

* Avant, les regards sont portés ailleurs que dans l'activité : ils marquent une incompréhension.

* La barrière est l'obstacle et dans le même temps l'explication de ce phénomène. B la voit, et fait voir sa présence dans les regards des résidents.

* Les résidents regardent, les yeux écarquillés : comme à la suite d'une révélation, d'un levé de rideau sur quelque chose, de cependant absent à leurs yeux biologiques.

La dialectique de la barrière-déclic vient orienter le fait évaluatif sur une dimension charnelle, dans le sens du corps-propre des résidents et de B en soi. B, percevant la barrière, la vise et fait viser à leur tour les résidents ce qui les empêche de réaliser l'activité. Mais le déclic se justifie que parce qu'il y a une barrière qui vient obstruer le passage à l'action (vécu 2).

Enfin, je finalise à partir du vécu 6 (moments 4, 5 et 7) :

* Dans l'entretien, B a une connaissance en amont des effets de la couleur claire sur la vue des résidents « quand c'est question de la vision et qu'il y a dégradation de la vision » : perdre « la netteté des choses / des couleurs » signifie qu'il « il y a forcément quelque chose qui s'installe donc quelque chose qui est en train d'arriver » (EdR1 : B12). Ceci vient confirmer que la vue de B est le moyen d'accéder à cette information et de la prise d'informations dans l'amont que B effectue.

* Il reste après le traitement des informations vues. Dans l'entretien, on peut voir que B avait anticipé la suite logique de couleur selon l'escargot (exemple 3) mais fait un écart entre ses consignes et les « convictions ou manière de faire » de la résidente (EdR1 : B56).

Pour conclure, VOIR pour B, consiste à accéder aux objets et aux personnes évalués. Ce n'est pas le seul mode évaluatif mais c'est un processus premier pour B, qui amorce le processus ultérieur : noter. « Je constate donc je note » (EdR1 : B16).
Je commence l'étude de cet acte à partir du vécu 4 (moments 5 et 7) :

* Dans l'observation, je remarquais tout d'abord qu'il y a le dessin (exemple 3) et la note de B au verso (cf. annexes, partie 3 : chapitre 2, récit d'observation de B). Par ailleurs, B vient compléter la fiche d'évaluation (exemple 2) d'une expression du visage. Je m'interroge sur de qui est-ce la satisfaction ? De B ou du sujet animé par B ?

* Dans l'entretien, je comprends que la note se rédige sous la forme de « commentaire » (EdR1 : B25) sur les « problématiques » (Idem.) observées chez les résidents où apparaissent aussi les solutions de B pour « pallier ce genre de problématiques » (Idem.).

La vue a donné accès aux difficultés observables pour B (exemple 4). Or la note vient à la fois expliciter ces difficultés et permettre à B de poser ses propositions de solutions. Nous retrouvons la même dialectique de Fin/Moyen de la vue comme accès : la fin est l'amélioration (cf. le langage de l'éprouvé, plus haut), qui va se manifester par le progrès chez les résidents par la modification/adaptation sur les outils (exemples 2 et 3). Le moyen est la prise de notes, notamment pour servir de mémoire qui a une fonction « d'importance » (exemple 4) pour B l'évaluatrice.

Je complète à partir du vécu 6 (moment 8) :

* Dans l'entretien, on peut apprendre que B « constate » (EdR1 : B16) et met derrière le dessin (exemple 3) du fait qu'il remplace la fiche d'évaluation (exemple 2) manquante pour la résidente sur ce type d'informations.

NOTER est un fait de mémoire comme un fait évaluatif en soi. B pose des verdicts quant à ce qu'elle voit, d'une séance à une autre, d'un atelier à un autre, individuellement pour chaque résident (exemple 2 et Vécu 5), dans un page. Le processus est pour ainsi dire sans durée, tant que les résidents viennent à l'atelier, pour donner accès à B aux informations visées.

Je poursuis à partir du vécu 5 (moments 3, 4 et 5) :

* Dans l'entretien, on apprend la méthode de B (un entretien individuel) et l'intention : « mettre en place des ateliers qui leur plaisent » avec un constat : « beaucoup de personnes qui ne viennent pas » (EdR1 : B18).

B l'évaluatrice vise une finalité de l'ordre de la présence : la présence dans le sens de venir à l'atelier (vécu 7) ; la présence dans le sens de participer à l'atelier (vécu 4) ; la présence dans le sens de la manifestation du goût, du plaisir, qui pourra se retrouver dans la nature de l'atelier en soi ou dans la capacité à réaliser les actions demandées par B dans l'atelier animé (vécu 1).
* Dans l'entretien s'obtient une description de « la page » : nom de la résidente, « marque à chaque fois ce qu'il y a eu au niveau de la séance d'atelier », et « ce qui est extrêmement important » (Edr1 : B19).

* Puis j'apprends que « les détails » et ce qui est important (exemple 4) « se vérifie[nt] » : ce qui a permis à B de forger la fiche d'évaluation (EdR1 : B29).

C'est dire l'importance de la vue et des notes chez B. La fiche d'évaluation (exemple 2) représente ou symbolise le fait évaluatif de B, c'est-à-dire ce qui vient conduire le processus d'évaluation pour B dans l'action. Reste à comprendre comment sont traitées les informations notées.

### Le fait « dire à »

Je démarre l'étude du dernier acte à partir du vécu 7 (moment 4) :

* Dans l'entretien, l'expression de B est un verdict de valeur : « c'est un peu...fin c'est...c'est même beaucoup de négatif hein » (EdR1 : B33) sur les propos de la résidente...

* ...mais il est possible de tirer le fil sur la considération de la résidente, par l'affirmation que « ça ne rentrait pas dans mes convictions, ça : c'était pas possible » (EdR1 : B33). C'est d'ailleurs cela qui est avant le DIRE : à nouveau une forme de vision des choses, ici de valeur et du réel. La « rentrée » dans les « convictions » est comme une écriture symbolique dans le référentiel de B : ça ne rentre pas, donc c'est impossible, dans le sens d'un non-être par rapport à ce qui est visé par B.

Le fait évaluatif est ici un verdict par B sur le discours mais qui vient d'une fin plus profonde, de l'ordre des « convictions » de B. Les « convictions » se forment sur les valeurs qui expriment la finalité identifiée plus haut comme « la présence des résidents ».

Le DIRE est un verdict adressé sur un état identifié dans le langage de l'éprouvé comme l'amélioration, à partir de ce qui est noté/mémorisé par B, grâce à ce que B a pu voir. Ce verdict peut se partager à deux sortes d'interlocuteurs, notamment en fonction de la nature des informations vues et notées :

* Le corps médical (EdR1 : B33).

* La tutrice (EdR1 : B29, B37).

Pour B, le DIRE est à la fois le moyen de marquer l'évaluation effectuée, qu'elle porte sur la présence de ce qui était attendu (vécu 2 : « Je dis C'est bon ! ») ou sur la détection d'un élément jouant sur la faisabilité de participer, d'être présent dans le sens « actif » (comme la barrière). Il n'y a pas forcément de graduation entre le DIRE et le NOTER : l'extrait plus haut ou encore les présences du DIRE dans les moments des vécus montrent qu'il n'y pas systématiquement le fait de NOTER une information. Cependant il y a systématiquement la vue de quelque chose par B.
**Conclusion** : Le fait évaluatif de B est composé de trois types de contenus procéduraux (Vermersch, 2012) qui ne se décomposent pas chronologiquement dans l'action, mais qui viennent montrer toute l'importance de la perception chez l'évaluatrice.

Ce premier thème permet d'introduire le second, par une interrogation portée sur le ou les motifs de la perception de B : *pour et par quoi B voit-elle ce qu'elle y voit ?*

### 2.2.b. Le thème de « ce qui importe » : des valeurs en présence ?

Ce thème se donne comme suite du premier étudié et à partir des langages de l'éprouvé de B comme venant caractériser l'intentionnalité évaluative de B et dans le même temps l'identité de B comme évaluatrice. C'est la relation phénoménologique de B visant-en-évaluatrice donnant l'intention (Su-jet vers Ob-jet) et la présence (Ob-jet vers Su-jet).

C'est à partir d'un extrait (EdR1 : B31-B35) que j'introduis l'analyse. B exprime différentes informations illustrant une maxime : « On ne peut pas avoir de progression si la personne elle est pas bien. Si la personne n'a pas envie » (EdR1 : B31). Après avoir attesté de sa position personnelle (et non institutionnelle, voir EdR1 : Ch32-B32), B va progressivement ancrer sa phrase dans une montée en description de ce qui relèverait, au fond, d'une approche par les valeurs sur ce qui est évaluable comme tel. Je reprends chronologiquement les termes de B.

Je pars du passage situé en B33 (EdR1). Tout d'abord, B parle de sa conviction partagée avec sa tutrice de stage et l'équipe médicale. Ensuite, B emploie le vocabulaire tel que « l'air », le « souffle » pour poser le fondement de son activité, qui se situe « en-dehors de toute cette partie médicale ». Par la suite, il apparaît que pour B, « la chambre » se trouve dans la partie médicale, dans la mesure où y rester, c'est « régresser beaucoup plus vite » : il faut donc les sortir de ce lieu-solitude, lieu-numéro(té), afin d'exister. L'existence chez B s'éprouve par la co-présence, comme elle l'exprime à propos du but de « l'animation » : « on vous fait de l'animation parce que...pour que vous preniez conscience que vous avez d'autres personnes qui sont comme vous ». B a vécu une expérience forte d'expression de mort chez une résidente, restée isolée. Cette expérience l'a marqué, choqué et perturbé (EdR1 : B34 ; EdR3 : B15). B fait part de cette expérience avec des énoncés évaluatifs : « c'est un peu...fin c'est...c'est même beaucoup de négatif hein » (EdR1 : B33). La dimension « médicale » de la chambre s'en trouve confortée par l'analogie avec l'attente de la mort de la résidente, qui renvoie à la solitude (« vous avez votre chambre, vous serez toute seule le soir » (EdR1 : B35)).

B parle « d'amener », « aller les chercher », « les faire venir » en définitive de faire sortir pour insuffler un souffle de vie à ces « personnes » encore existantes : « Moi je les voyais inertes au niveau du regard. Sans vie » (EdR1 : B35). La prévalence du statut d'existant trouve sa formulation en fin de B33, dans l'expression « Pour moi euh... tant qu'on est vivant, on est toujours...on est toujours là, on est toujours présent, toujours...euh toutes les
possibilités sont là ! ». Vivre, c'est être là, c'est être présent : c'est donc être visible, à d'autres et c'est un prérequis aux « possibilités ». C'est la raison pour laquelle « l'atelier » est un lieu de « constat » : « venir à l'atelier, de constater » (EdR1 : B35). En cela, l'analyse du fait évaluatif se finalise, en l'inscrivant dans quelque chose de potentiellement plus existentiel pour B.

B a déjà fait face à cette expérience d'espace et de perception : que ce soit dans l'institution-même (B compare les « foyers » avec les EHPAD, où dans les premiers il y a une continuité (EdR1 : B33)) ou par la récurrence des propos recueillis (« ce n'était pas la seule personne qui me disait ça » EdR1 : B34). Le déplacement de la personne d'un espace à un autre devient alors un objectif de réussite (Idem.), une fin pour laquelle B trouve un « moyen » (Idem.) par l'intéressement individuel afin de mieux connaître la personne et agir « pertinemment », pour reprendre un de ses termes. Ici, je peux revenir sur une partie du discours où B donne de l'importance aux petits détails (exemple 4) non-perçues par les résidents ou par des collègues mais dont B voit la présence. Je comprends ce phénomène attentionnel par une noèse de présentification.

La relation phénoménologique de B aux objets d'évaluation semble être constituée par une dualité, entre l'objet visé (le noème) et le motif noétique. Je vais d'abord partir de différents états des données descriptives, pour amorcer une analyse plus franche quant à ce processus d'animation (dans le sens qui donne vie) et à sa constitution en tant qu'objet<fnref n="1" />. Le langage de l'éprouvé de B regorge de modalités (d'énonciation et d'énoncé) évaluatives, installant comme une tonalité évaluative attentive à ce que dit, entend, dialogue B. Pour approfondir et thématiser cette présence, je me réfère à des éléments laissés en suspens en amont que je peux analyser.

D'abord, je pars de mon commentaire du vécu de conviction (vécu 7). Les « convictions » de B peuvent se retrouver dans ce qu'elle mentionne comme « des valeurs de base » (EdR1 : B26) : « dans la bonne humeur, dans la bonne ambiance parce que ça pour moi c'est important. C'est des valeurs de base. Euh pour moi un atelier doit être fait dans la bonne humeur, de communication, de joie de vivre » (Idem.), portées par une finalité « il faut qu'il ait l'impression d'exister. Ici on leur donne l'impression d'exister. De faire un choix quand il y a besoin de faire un choix. Il est important pour moi de les rendre aussi acteurs » (EdR1 :

<footnote n="1">¹ Et par conséquent de noème pour soi : c'est moi ici qui conduis l'investigation, le noème se donne à moi pour soi. Il s'agit d'un nouvel objet, mais dont la connexion ontologique avec B, par son récit et l'effort descriptif, permet une transcendantalité de signification. Ce commentaire vaut pour toutes les thématisations effectuées dans les portraits phénoménologiques.</footnote>
B27). J'ai mis en description un même registre quant à l'existence à partir de l'exemple 4 de « l'important ». J'étais arrivé à la conclusion que les éléments « importants » décrits correspondent à des signes existentiaux, et que cet exemple d'expérience pourrait être possiblement la matrice noétique de toutes les expériences évaluatives de B.

Pour éprouver cette assertion, il est possible de relire trois vécus et particulièrement les rythmes temporels des moments à l'aune de ce processus de vision de signes : le vécu 1, qui est une sorte d'expérience-modèle ; le vécu 3, dont j'ai déjà commencé à traiter de l'origine de la barrière plus avant ; le vécu 5, qui semble éloigné *a priori* d'une expérience d'évaluation directement ou de signes existentiaux.

Mon hypothèse étant que les passages s'effectuent parce que B voient la présence de signes d'existence-de-Objet évalué ; et que l'absence de signes conduit à un retour sur soi d'existence-de-Objet évalué. Autrement dit, les passages temporels s'expériencent chez B par une dialectique évaluative entre la présence et l'absence de choses « importantes » qui fonde une matrice noétique passive aux vécus d'évaluation de B.

Les valeurs ici sont entre-tissées de plusieurs niveaux : un niveau *contextuel*, par la critique qu'en fait B et qui la conduit à évaluer ce qu'il en est pour les résidents sur ses propres activités ; et dans le même temps un niveau *incarné* par la conviction de B qui vise la réussite (EdR1 : B34). Cette bivalence illustre bien le schéma que donne B des espaces perçus : l'espace médical-chambre et l'espace d'animation. Pour le premier, espace de numéro et d'attente (synonyme de mort car de non-présence attestée) ; pour le second, un espace de « personne » et de « possibilités ». La jonction se fait par la vue qu'en a B depuis sa posture de médiatrice, se tenant au milieu et faisant passage entre les espaces. Comme l'explique B en fin d'entretien (EdR1), son propre vécu vient lui donner en valeur la capacité d'être « une référence », « un bel exemple » (B63) : elle est « là pour le voir, je suis même pour leur...leur faire constater », leur « [faisant] prendre conscience qu'ils existent » (*Idem*.). Les valeurs sont bien en amont du fait évaluatif, mais se tenant passivement : elles sont dans le réel comme visée globale ou totale des activités de B, et des ateliers en général. L'atelier est l'espace d'action et de significations de B, en tant que professionnelle : le fait évaluatif étant un pan de ses activités, il est soumis aux normes que B posent dans son espace.

Les valeurs sont mi-créées mi-observées par B dans cette bivalence. Le niveau contextuel permet à B de viser-dans-un-horizon-d'attention concret et matérialisé. Le niveau incarné « atteste », dans le sens ricœurien (Ricœur, 1990, 2004), à B sa propre action de perception de valeurs. La valeur est un objet donné dans un processus où la dualité (contexte/incarnation ; création/observation) engendre un tiers, notamment par la mémoire de B : viser ainsi, les valeurs sont des témoins historiques de sujets ayant institués des choses (les règles, les fonctionnements, les habilités des résidents, les souvenirs) sans cesse requalifiées dans leur état-pour-le-sujet qui évalue. B évaluant redistribue les états des valeurs : entre celles qu'elle perçoit et abonde, celles qu'elle perçoit et refuse, celle qu'elle voit et institue par son dire. Le fait évaluatif se dessine ainsi dans sa configuration vécue, comme une expérience spatiale et axiologique.
# Chapitre 3 – Portrait de H

H est stagiaire de la formation professionnelle. Il s'agit de la même formation, ainsi que de la même session que B. B et H sont des pairs stagiaires. H est père de famille. Au moment de son entrée en formation, il se trouve dans un processus de reconversion professionnelle. L'origine de cette reconversion vient d'une maladie déclenchée à la suite d'un accident professionnel. Dans son ancienne vie professionnelle, H était boucher et gestionnaire de son restaurant, dans un quartier de la ville d'Au*.

Au moment de la recherche, H effectue son stage de formation dans une association hébergeant et accompagnant des personnes en situation de handicap psychique et moteur, qui œuvre à l'insertion socio-professionnelle.

Sur le site en question, j'ai pu mener trois observations suivies d'entretiens à chaud avec ses deux tutrices de stage (cf. annexes, partie 6 : chapitre 6, pièce n°2, Entretiens complémentaires de Z et V), en plus des autres entretiens avec H.

## 3.1. Résultats des descriptions phénoménologiques

Dans un premier temps, les résultats des descriptions phénoménologiques sont rapportés dans ce tableau. Ces résultats sont opérés *via* les quatre méthodes descriptives.
En synthèse, du point de vue quantitatif, il est obtenu les résultats suivants :

<table><caption>TABLEAU 12 - RÉSULTATS QUANTITATIFS DU PORTRAIT DE H</caption><thead><tr><td>Méthodes</td><td>Déroulement temporel</td><td>Exemples</td><td>Langages de l'éprouvé</td><td>Résonances intuitives</td></tr></thead><tbody><tr><td>Résultats</td><td>1 vécu</td><td>3 exemples</td><td>2 objets</td><td>2 intuitions</td></tr></tbody></table>

Le portrait de H est un puzzle dont le sens, au niveau de l'évaluation, s'élabore au fur et à mesure que les analyses sont effectuées. La première description (du déroulement temporel) se rapporte à une situation de communication où les moments mettent en scène des protagonistes en train de controverser sur un évènement : la prière. Ce vécu déploie les actes principaux d'évaluation de H, qui peuvent se retrouver dans les exemples d'expériences qui suivent, jusqu'à remonter au dernier exemple donnant un nom à la posture de H : la supervision (exemples 1 et 3). Ce qui ressort des expériences de H, c'est la dimension intentionnelle de ses actions comme de ses perceptions. Ainsi, après l'étude du langage de l'éprouvé de H, il est possible de relire selon un déroulement temporel les expériences évaluatives de H et de faire ressortir les manifestations d'intentions : des noèses évaluatives.

### 3.1.a. Le déroulement temporel d'un vécu d'évaluation

Voici le résultat des descriptions de déroulements temporels des vécus d'évaluation, par entretien :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :
* Vécu 1 : « Le moment de la prière » (H8)

**Quelques commentaires sur les résultats :**

Le faible nombre de descriptions de déroulements temporels s'explique par la nature anecdotique du discours de H. Le premier entretien (EdR1) ne permet pas une reconstitution d'expérience, dans la mesure où le discours n'est pas focalisé sur une expérience particulière, mais plutôt sur l'espace d'animation en soi à partir de plusieurs références expérientielles différentes (cf. des anecdotes).

L'entretien d'explicitation a consisté en une expérience évaluative faisant ressortir des contenus axiologiques pour H : les liens à la religion, à la famille, à la jeunesse et à la parentalité. J'ai reconstitué le vécu de référence comme une seule grande expérience évaluative où H se prononce sur à la fois une expérience de vie et une expérience intellectuelle, dans la génération de son rapport à la religion. L'expérience est introspective. H y évalue l'intégration (EDE : H4) et par-là même son rapport identitaire axiologique : ses valeurs, qu'il estime être « les vraies valeurs perdues » (H5).

*Vécu 1 (Vert) : « Le moment de la prière » (H8)*

**Moment 1 : Tout le monde, moi inclus, dans le salon du beau-père**

**Moment 2 : Arrive le moment de la prière : le grand-père se lève et dit « bon c'est l'heure la prière. On y va »**

**Moment 3 : Je dis « Non » pour mon fils et moi : nous n'y irons pas, assis dans le salon**

**Moment 4 : Je dis à mon fils « Non toi tu restes »**

**Moment 5 : Je vois le beau-père debout, attendre et s'arrêtant devant la porte d'entrée du salon, quand je parle à mon fils**

**Moment 6 : Je vois le beau-père nous regarder : il insiste de son regard**

**Moment 7 : Je bloque de mon corps mon fils : je suis dans le « bloquement »**

**Moment 8 : Je vois que tout le monde regarde et commente la scène : je redis « non » à mon fils, et le beau-père s'arrête, je bloque**

**Moment 9 : Sans rien dire, le beau-père s'en va, avec les autres**

**Moment 10 : Ma femme m' interpelle sur la scène, je lui réponds « C'est fini »**

**Moment 11 : Ma femme va avec sa mère dans la cuisine et discutent : ma femme m'a raconté**

**Moment 12 : Le beau-père revient avant les autres pour discuter avec moi**

**Moment 13 : « On est revenu »**
Moment 14 : Je reste entre 5 et 10 minutes pour ne pas fâcher puis je pars seul

Moment 15 : Après, on a continué la discussion avec ma femme

**Description** : H et sa famille sont réunis dans le salon du beau-père. Le grand-père déclare que c'est l'heure de la prière. H dit que lui comme son fils n'iront pas à la prière. Le beau-père de H s'arrête pour les regarder : H y voit une insistance pour faire venir son fils. H bloque son fils et réussit. Le beau-père et les autres s'en vont ; H, sa femme et son fils restent au salon. Sa femme et sa belle-mère discutent en cuisine sur son attitude. Le beau-père revient avant les autres pour discuter avec H. Tout le monde revient ; H reste une dizaine de minutes pour ne pas fâcher. Puis H part tout seul.

**Commentaires** : Je prélève cette expérience pour plusieurs raisons. La première est que le discours de H, durant cet entretien, est fortement introspectif. L'évaluation et son expérientialité ne sont pas dans une situation professionnelle. Mais la relation à la profession d'animateur est explicitée plusieurs fois, en introduction comme en conclusion du discours (EDE : H2, H3 et H31) : H parle de « l'animation » (H31) et d'une « évaluation » qui « a déclenché le truc » (H2). Ce qui relie les deux, formant nœud, c'est la relation humaine, le « contact humain » (H31) et son sens pour H (H31, H32).

Une autre raison est que les actes de communications, verbaux et non-verbaux, sont structurels de l'expérience évaluative et de sa représentation factuelle. La situation ressemble à deux figures du discours de délibération : celui de la justice, avec la cours et le juge (et l'accusé) ; et celui du débat public. Dans les deux, il y a un enjeu discuté et porté par une ou plusieurs autorités. Ici, il s'agit de se rendre dans un lieu pour prier. Deux autorités se font face : le beau-père et H. Dans le vécu de H, il s'agit de ses propres valeurs qui sont interpellées : comme en arrière-plan, elles sont présentes dans la position opposée sinon agonistique (H décrit des attitudes de quasi-combat, notamment en termes de regards). Pour comprendre cela, il a fallu relire cette expérience à l'aune des descriptions des exemples et du langage de l'éprouvé de H.

### 3.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation

Voici les résultats des descriptions d'exemples d'expériences d'évaluation, par entretien :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :

* Exemple 1 : Supervision de l'important

* Entretien à chaud (EdR1) :

* Exemple 2 : Évaluer le plaisir

* Exemple 3 : Évaluer-superviser la qualité

### Quelques commentaires sur les résultats :

Les exemples d'expériences d'évaluation illustrent un fonctionnement propre à H dans son expérience évaluative : celui de l'engagement. Ce dernier prend forme dans son rapport
interpersonnel avec les résidents comme dans son contexte d'évaluation et d'animation. Par « engagement », c'est tout un positionnement et un agencement de « valeurs » (EDE : H2, H4 et H5) qui viennent prendre corps dans ces différentes expériences décrites. L'approche par les exemples phénoménologiques a une portée heuristique pour comprendre comment une expérience devient modélisatrice, ici, de caractéristiques subjectives fortes dans la conduite d'une évaluation en rapport avec les milieux de vie de H. Ce dernier possède une vision du « sacré » (EDE) qui est mise à l'épreuve dans ses milieux de vie, celui personnel (exemple 1) et celui professionnel (exemples 2 et 3). Le sacré, c'est la chose la plus importante vue et vécue par H, qui se construit par valeurs interposées. Le « plaisir » (exemple 2), « l'éducation » (EDE), les gestes du bien agir (EdR1) en sont ses manifestations dans le monde de H.

J'ai utilisé les données recueillies auprès de V (collègue jeune diplômée du BPJEPS, du même OF que H) et de Z (tutrice de stage d'alternance de H et anciennement de V). Ces données sont utilisées au niveau 3 de corroboration, dès lors qu'une portée contextuelle était envisageable (comme dans l'exemple 2).

### Exemple 1 : Supervision de l'important

**Description** : Je suis parti, dans EDE, de l'affirmation de H comme quoi « il y a des trucs qui sont très importants » (EDE : H2). Cet exemple d'expérience évaluative est cardinal et comprend plusieurs facettes descriptibles. Par « cardinal », j'entends, tout comme pour le vécu 1, un noème qui s'appliquerait à toutes les autres manifestations. La forme du noème pourrait se retrouver dans les autres manifestations d'exemples. Par la description, il pourrait s'agir aussi d'un modèle de lecture. En tirant le fil de cet exemple, les récits comme l'observation de H prendraient sens (orientation et signification) dans l'empreinte de ce modèle. Comme la description de l'exemple va l'expliciter, ce modèle serait constitué sur une interprétation générationnelle de l'éducation, imprégnée en H et en conflit avec ses valeurs et la religion. Les trois sont intimement reliées et forment une lecture noétique évaluative qu'il est possible de décrire. Une intentionnalité évaluative prendrait forme et expliquerait la vision hiérarchique qui fonde les composantes d'une expérience évaluative de H.

Il est possible de citer et d'étudier des extraits de verbatims venant donner corps, d'abord, à l'important : qu'est-ce qui est important ? comment cela se détermine-t-il chez H ? Les informations de niveau 2 viennent qualifier et répondre à ces interrogations. Dans la catégorie procédurale de l'action, la religion est décrite par H comme quelque chose de l'ordre de l'autonomie :

> « la religion c'est moi qui la vis, de la façon que je veux et des trucs... quand les gens mettent le point sur un truc, les relations, je sais pas moi, les relations verticales, entre moi et Dieu, entre moi et Dieu il y a personne qui doit me dicter comment je dois faire, puisque c'est entre moi et Dieu pour que si je veux prier, même pas prier, prier debout... » (EDE : H2).
Le beau-père, pilote du « moment de la prière » (vécu 1), n'a pas à dire ce qu'il en est : « Je
lui dois rien, il ne me doit rien : chacun sa vie » (EDE : H29). Il y a, par conséquent, quelque
chose qui fait adopter chez H cette position et cette lecture.

En résonance, sur un autre niveau de vécu, « l’important » chez H peut être décrit comme
rétentionnel et protentionnel. L’exemple de l’attaque du magasin de H (EDE : H3), comme
évènement dans son cadre temporel, vient les caractériser :

* Avant l'évènement de vie, depuis le pays d'origine, l'Europe est une terre où les problèmes de religion sont dépassés (H2). Toutefois, c'est aussi un « chez soi » où H ne « trouve pas » ce qu'il recherche (H2).

* Le vécu de l'évènement vient le qualifier : c'est le passage du « fait divers » à l'évènement de vie : « quand j'entendais les faits divers à la télé, bah c'est un fait divers donc tu donnes pas d'importance ; mais à partir de ce jour-là, c'était plus des faits divers. Moi, ça m'a marqué » (H2). L'important reçoit une première nomination : la marque, la-chose-qui-marque-soi.

* Après l'évènement, comme une explication de l'évènement par exemple d'incendie du magasin : « ça c'est ce côté religieux parce que, depuis mon accident, tout est / On a cramé mon magasin parce que j'étais musulman. Comme on voyait le musulman alors que j'étais pas le musulman que eux ils voyaient » à savoir un « modèle » : « et pour être un modèle, parce que les modèles à Au*, c'était le barbu, qui va à la mosquée : l'homme bien, c'était celui-là » (H4).

* H se prononce sur son rapport à l'évènement par un quelque chose entre l'idée<fnref n="1" />, l'image et l'action, en l'occurrence, du « bien » - pour « l'homme bien » (H4).

Le vécu 1 comme ces caractéristiques temporelles de l'important rendent compte d'une
tension performative dans la mesure où les éléments qui composent le vécu affectent
encore H et on induit un changement chez lui. Pour avancer, je pars des définitions ou
qualifications de ce qui est important pour H. L'important se construit par hiérarchie :

* J'ai déjà souligné une première qualification dans la marque ou ce-qui-marque-soi, plus haut.

* « C'est... l'éducation, c'est le plus important » (EDE : H4). Ici, l'éducation est affirmée comme « le plus important », avec à un niveau proche ou similaire des « comportements, je dirai, horizontaux entre les personnes » (EDE : H4).

<footnote n="1">¹ « [...] ça ça m'est arrivé parce qu'il y avait autour de moi des idées qui passaient pas. Et ça avait une influence sur sur des jeunes qui sont passés à l'acte » (EDE : H4).</footnote>
* « Moi quand je trouve, pour marquer le coup à chaque fois pour dire "ça, c'est très important ça c'est très important" » (EDE : H21), où se retrouve la notion de « marque » à travers le verbe, où comme récursivement ce qui marque soi-même peut marquer autrui.

* « Ça c'est c'est des trucs indiscutables » (EDE : H29) où l'important n'est pas discutable. Cette qualification vient éclairer autrement le vécu 1 précédent : elle aide à comprendre potentiellement le silence de H dans le dialogue avec le beau-père.

* « Les relations humaines » (EDE : H31) est une nouvelle qualification, qui à la fois ancre la profession d'animateur de H comme sur « le sens de [sa] vie » (EDE : H32).

En poursuivant la description de l'exemple, il est possible d'observer que l'éducation s'ancre dans une historicité générationnelle (EDE : H5). En effet, H inscrit l'éducation avec d'autres éléments (« des valeurs, des principes » et « la religion », *Idem*.) en les mesurant les uns aux autres. Cette mesure permet de rendre compte d'un modèle générationnel<fnref n="1" /> des objets d'importance, de la façon suivante :

* **Génération 1** (celle d'avant H : « les parents », H5). Les mots-clés sont l'éducation, valeurs et principes : « très peu de religion » (*Idem*.).

* **Génération 2** (celle de H). Il y a « un peu » (H5) d'éducation, de valeurs, « un peu de...pas beaucoup, mais un peu quand même de religion » (*Idem*.). En étudiant avant et après cet extrait (H3 et H21), la religion est sous l'éducation. En utilisant le vocabulaire de H, il est possible de distinguer la pratique de la religion de sa valeur : ce n'est pas cette dernière qui est sous l'éducation (à ce niveau de la description il n'est pas possible de la situer), mais sa pratique. H donne la valeur « sacré » (H21 et H31) à « Aimer l'autre. Le respecter. Essayer de l'aider, quand on peut, avec les moyens qu'on qu'on a et...qui sont permis [...] » (H31) et la « mère » (H21).

* **Génération 3** (celle d'après H : Ralph* son fils, ses autres enfants et « les jeunes »). Les jeunes, « ils ont pas pris l'éducation » (H5), avec une hausse sinon une dominance de la religion et une « perte » observée des « vraies valeurs » (*Idem*.). Les comportements passent par « l'identité » et « l'apparence » de la religion-par-le-jeune (*Idem*.).

<footnote n="1">¹ J'appelle cela une « génération » en me basant sur le mot de H (EDE : H5) et dans ce qui semble fonder un fil conducteur dans le récit de celui-ci, à savoir, un discours porté sur la filiation (CNRTL, 2022, B). Par ailleurs, la notion de « génération » implique, sur son sens premier (Ibid., A), une « action d'engendrer », une « action par laquelle une chose est produite, se forme » à l'instar de ce qui semble former les objets d'importances entre membres d'une même filiation.</footnote>