# Évaluation de la pensée historienne

Développer l'esprit critique des élèves du cycle II par la réalisation d'une recherche sur l'Antiquité

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L'OBTENTION DE LA MAITRISE
UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION, ANALYSE ET
INTERVENTION DANS LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

PAR

Olivia Graf

DIRECTION DU MÉMOIRE

Valérie Opériol

JURY

Aurélie De Mestral

Lionel Dechamboux
RÉSUMÉ

Les enseignants considèrent trop souvent l'évaluation certificative de l'histoire comme un moyen de tester les connaissances factuelles des élèves sur l'époque historique traitée en classe. Dates communément acceptées comme jouant un rôle majeur dans l'évolution des sociétés, alimentation, habillement... tous ces savoirs ne peuvent s'apprendre que d'une seule manière : par cœur. Or les prescriptions cantonales insistent sur le développement des capacités réflexives pour former les futurs citoyens de demain, aptes à s'insérer et prendre une part active dans la société. Par le biais d'une ingénierie didactique visant à permettre à des élèves de 5P-6P HarmoS de réaliser leur propre recherche en histoire, ce mémoire propose des pistes de réflexion pour évaluer la pensée historienne à l'école primaire.
Déclaration sur l'honneur

et auto déclaration d'usage de l'intelligence artificielle (IA)

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique et de déontologie de l'Université de Genève. Je suis bien l'auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.

Au cours de la préparation de ce travail, je n'ai pas utilisé de technologies d'intelligence artificielle générative pour la préparation de ce travail.

Genève, le 11.06.25

Olivia Graf

Signature

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Remerciements

Ce mémoire ne peut pas commencer sans une pensée adressée à toutes les personnes qui m'ont soutenue tout au long de mon parcours universitaire, et particulièrement cette année, pour la réalisation de ce projet.

À mes parents, qui ont toujours déployé des trésors d'énergie pour me porter pendant mes moments de doutes et pour me donner la force d'avancer. Depuis la 1P, où je leur ai demandé pour la première fois le nombre d'années d'études qu'il me restait à accomplir pour devenir enseignante, jusqu'à aujourd'hui, ils n'ont jamais cessé de m'aider à croire en moi.

Mention spéciale à **ma sœur Cristelle** : La relecture de mon mémoire a occupé ses nuits de garde. Mais même à deux heures du matin, après deux tasses d'« eau au café » (car non, un americano n'est pas un café !), elle a accompli un travail extraordinaire pour m'aider à défricher l'orthographe dans cette masse de texte.

Un immense merci également à ma directrice de mémoire, **Valérie Opériol** pour avoir pris de son temps pour m'accompagner tout au long de cette année. Ce projet serait loin d'être aussi abouti sans son aide précieuse. (Et oui, je sais bien que mon travail n'est pas un doctorat, mais difficile de me freiner quand je suis lancée !)

Merci aussi à **Aurélie de Mestral** et **Lionel Dechamboux**, mes jurés de soutenance, pour avoir accordé de leur temps à lire, écouter et commenter mon mémoire.

Et je ne peux pas conclure mes remerciements sans penser aux **deux merveilleuses enseignantes** qui ont largement contribué à la réalisation de mon projet. Elles ont consacré des mois entiers à donner les leçons d'histoire que j'ai pensées. Discuter avec elles et entendre leurs retours toujours bienveillants m'a aidé à avancer. Sans leur aide, rien de tout cela n'aurait pu voir le jour.
Table des matières

<table><tr><td>1. Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>1.1. Mise en contexte</td><td>1</td></tr><tr><td>1.2. Justifications personnelles du sujet traité</td><td>4</td></tr><tr><td>1.3. Objectifs et plan de la recherche</td><td>5</td></tr><tr><td>2. Revue de la littérature</td><td>6</td></tr><tr><td>2.1. La pensée historienne</td><td>6</td></tr><tr><td>2.1.1. La méthode historienne</td><td>8</td></tr><tr><td>2.1.2. La perspective historienne</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1.3. Le langage historien</td><td>14</td></tr><tr><td>2.1.4. L'attitude historienne</td><td>15</td></tr><tr><td>2.1.5. Vers le développement de la conscience historique</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1.6. Vers un schéma personnel de la pensée historienne</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2. Évaluer des compétences en histoire</td><td>20</td></tr><tr><td>2.2.1. Évaluation formative ou certificative ?</td><td>20</td></tr><tr><td>2.2.2. L'alignement curriculaire ou la cohérence de l'évaluation avec les objectifs</td><td>21</td></tr><tr><td>2.2.3. Une classification des types de tâches par niveau de complexité cognitive</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2.4. La révision d'Anderson et Krathwohl (2001) : une taxonomie des types de connaissances</td><td>26</td></tr><tr><td>2.2.5. La taxonomie d'Anderson et Krathwohl (2001) pour développer la pensée historienne</td><td>28</td></tr><tr><td>3. Cadre prescriptif</td><td>30</td></tr><tr><td>3.1. Quelle évaluation en histoire ? Le cadre pédagogique</td><td>30</td></tr><tr><td>3.2. Quels objectifs d'apprentissages en histoire ? Les objectifs du PER</td><td>31</td></tr><tr><td>4. Problématique et question de recherche</td><td>36</td></tr><tr><td>5. Méthodologie</td><td>37</td></tr><tr><td>5.1. Ingénierie didactique</td><td>37</td></tr><tr><td>5.2. Entretiens</td><td>44</td></tr><tr><td>5.2.1. Entretiens ante enseignant</td><td>44</td></tr><tr><td>5.2.2. Entretiens post enseignant</td><td>45</td></tr><tr><td>5.2.3. Entretiens post élèves</td><td>45</td></tr><tr><td>5.3. Analyse des données</td><td>46</td></tr><tr><td>5.3.1. Analyse des instruments évaluatifs / matériel des enseignant.e.s</td><td>46</td></tr><tr><td>5.3.2. Analyse du niveau d'habileté cognitive mobilisés par les élèves</td><td>47</td></tr><tr><td>5.3.3. Analyse des entretiens enseignants</td><td>47</td></tr><tr><td>6. Résultats</td><td>47</td></tr><tr><td>6.1. Des enseignants prêts à évaluer la pensée historienne ?</td><td>47</td></tr><tr><td>6.1.1. Dominance de la centration sur les contenus thématiques et les tâches de restitution</td><td>48</td></tr><tr><td>6.1.2. Conceptions opposées des finalités de l'enseignement de l'histoire</td><td>50</td></tr><tr><td>6.1.3. Enseignement ou évaluation de la pensée historienne ?</td><td>52</td></tr><tr><td>6.2. Quel lien entre les composantes de la pensée historienne dans l'évaluation certificative ?</td><td>52</td></tr><tr><td>6.2.1. La prise en compte des (res)sources dans l'élaboration par les élèves de leur problématique</td><td>53</td></tr><tr><td>6.2.2. Extraire les informations pertinentes des ressources</td><td>56</td></tr><tr><td>6.2.3. Périodisation : une ligne du temps décorative ou appuyant la réflexion ?</td><td>58</td></tr><tr><td>6.2.4. Comparaison passé-présent : simples constats ou explication d'une évolution ?</td><td>65</td></tr><tr><td>6.2.5. La synthèse : organiser la pensée pour la rendre accessible</td><td>66</td></tr><tr><td>6.2.6. Montrer l'évolution des sociétés : un objectif générateur de sens</td><td>70</td></tr></table>
7. Et après ? Propositions d'évolutions de la séquence d'histoire .................................................. 71

7.1. Quelques pistes pour repenser les leçons ........................................................................ 71

7.1.1. Modifier le sens du projet ........................................................................................................ 72

7.1.2. Repenser le temps de la séquence.................................................................................................. 72

7.1.3. Quelques réflexions autour des ressources à disposition pour réaliser la recherche historienne ... 73

7.1.4. Renforcer l'exploitation de la grille formative ........................................................................ 76

7.2. Pistes de modification de la grille critériée ........................................................................ 76

7.2.1. Entre décomposition et recomposition : créer du lien entre les items ........................................ 76

7.2.2. Quid des compétences transversales ? .................................................................................................. 78

8. Conclusion .................................................................................................................................................. 81

Bibliographie .................................................................................................................................................. 85

Annexes .................................................................................................................................................. 89

1. Séquence d'histoire.................................................................................................................. 89

2. Évaluation certificative revue ........................................................................................................ 135

3. Évaluations habituelles des enseignantes .................................................................................. 137

3.1. Évaluation de E1 ................................................................................................................................. 137

3.2. Évaluation de E2 ................................................................................................................................. 138

4. Productions des élèves.................................................................................................................. 140

5. Extraits d'entretiens .................................................................................................................. 140

5.1. Entretiens enseignantes.................................................................................................................. 140

5.2. Entretiens élèves................................................................................................................................. 140
# 1. Introduction

## 1.1. Mise en contexte

Ce mémoire s'inscrit dans le champ de la didactique de l'histoire. Il est consacré à l'évaluation de la pensée historienne dans les écoles primaires genevoises. Sa portée se veut toutefois élargie à l'ensemble de la Romandie, le plan d'étude étant commun à tous ses cantons.

Une question en est à l'origine : quel est l'objectif véritable de l'enseignement de l'histoire ? S'agit-il de retenir des dates considérées comme fondatrices dans l'évolution de nos sociétés ? Ou plutôt de penser de manière critique le passé en lien avec le présent ? L'enseignement de cette discipline à Genève s'inscrit dans un contexte où le rôle majeur de l'institution scolaire consiste à développer chez les élèves des compétences leur permettant, en tant que futurs citoyens, de s'intégrer dans la société, d'en comprendre les enjeux et d'y prendre part activement. L'école doit ainsi les préparer « à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l'indépendance de jugement » (LIP, art.10 al.b). Or, les problématiques notamment politiques, sociales environnementales de la société deviennent de plus en plus complexes. Citons simplement en guise d'exemples la guerre entre l'Ukraine et la Russie, le conflit israélo-palestinien, les nombreuses catastrophes naturelles liées au dérèglement climatique, ou encore les problématiques liées au genre. Si l'instruction publique se doit de former les futurs citoyens, elle ne peut plus ignorer la complexification des problématiques de société et se doit d'y préparer correctement les élèves.

Afin de s'adapter aux besoins de notre société actuelle, l'arrivée du Plan d'Études Romand à Genève en 2011 a ainsi considérablement modifié la manière d'organiser et de penser la discipline de l'histoire, dont les objectifs ont évolué vers la constitution de trois finalités relatives à l'enseignement des sciences humaines et sociales :

* Les « finalités civiques ou patrimoniales » (CIIP, 2010A)
Celles-ci impliquent que l'élève doit développer une « connaissance des sociétés présentes et passées, dans leurs dimensions économiques, sociales, culturelles, politiques, historiques, dans leur manière de penser et organiser leur espace de vie et de concevoir les rapports Homme-nature » (CIIP, 2010A)

* Les « finalités intellectuelles ou critiques » (CIIP, 2010A)

Ce deuxième objectif poursuivi par l'enseignement de cette discipline vise au développement de l'esprit critique des élèves. Il s'agit pour eux de construire des « manières de questionner et d'analyser les phénomènes sociaux afin de les mettre à distance » (CIIP, 2010A).

* Les « finalités pratiques » (CIIP, 2010A)

Enfin, un aspect essentiel de l'enseignement de l'histoire concerne son lien avec la vie quotidienne, en dotant les élèves de « savoirs utiles au quotidien, dans la vie professionnelle et sociale » (CIIP, 2010A).

L'apprentissage de dates et événements historiques majeurs de la culture européenne sous forme de récits n'est donc pas au centre des objectifs de l'enseignement de l'histoire. Il s'agit plutôt d'un travail centré sur le développement compétences analytiques relatives à la pensée historienne : analyse et comparaison de sources, compréhension des intentions relatives aux différents acteurs ou encore travail sur les liens de causalité entre les différents événements. En effet, les dates représentent des connaissances factuelles, certes indispensables pour le développement de la culture générale, mais qui ne sont aucunement transférables d'une séquence à l'autre car elles ne se rapportent qu'à un événement précis. Elles relèvent majoritairement d'un travail de mémorisation voire d'apprentissage par cœur, automatisé. Or, cela va à l'encontre de la volonté affirmée de l'enseignement genevois de développer les capacités de réflexion des élèves. En effet, le PER met l'accent sur le développement de capacités à « questionner et (...) analyser les phénomènes sociaux afin de les mettre à distance » (CIIP, 2010). L'enjeu de l'enseignement cette discipline consiste donc moins dans l'enseignement de connaissances factuelles que dans celui d'une démarche d'analyse critique de faits et d'événements, transférable d'un contexte à l'autre.
Ce changement a cependant provoqué des réactions contre le PER qui ont fait couler de l'encre, soulignant à nouveau le fait que l'histoire est une discipline fortement soumise à des demandes sociales. C'est le cas notamment dans le canton de Vaud où De Meuron (2015), vice-président de l'association des parents d'élèves vaudois, a amené à discuter de la nouvelle orientation de la discipline, prescrite par le plan d'études romand. Selon lui, « il ne faut pas seulement étudier comment ont été organisées les sociétés (...) Les élèves doivent aussi pouvoir saisir les nombreux événements historiques bouleversant le cours de l'histoire ». Il s'agit donc de trouver un juste équilibre entre le développement de connaissances factuelles et celui de compétences critiques et analytiques. Ainsi, n'apprendre que des dates et événements ôte toute compréhension et rapport critique à ceux-ci tandis que ne travailler que les compétences analytiques comporte un risque de décontextualisation de l'histoire, dont la base repose sur la contextualisation des événements.

L'arrivée en 2016 des nouveaux moyens d'enseignement, dont l'Atelier de l'histoire (CIIP, 2014), destiné aux élèves du cycle II, a également apporté des changements dans l'enseignement de l'histoire. La transposition didactique des contenus historiques y prend la forme d'une décomposition des différentes époques en séquences d'enseignement (thèmes) portant sur des thématiques centrées sur la relation entre l'Homme et son environnement. Or, dans ce contexte de changement des objectifs d'apprentissage liés à la discipline de l'histoire et des propositions d'activités permettant de les atteindre, qu'en est-il de l'évaluation ?

Malgré un débat sur les objectifs de l'enseignement de l'histoire qui tend à rester ouvert, l'évaluation doit toutefois toujours incarner cette transformation et répondre aux exigences de la société matérialisées par le PER. En effet, elle vise à déterminer les acquis des élèves. Dans le cadre de l'enseignement genevois, les tâches ne peuvent donc nécessairement plus concerner la simple restitution de faits historiques ou de dates mais doivent plutôt permettre de rendre compte du processus d'analyse des élèves. Cette recherche sur l'évaluation de la pensée historienne s'inscrit donc dans une volonté de répondre à l'évolution de l'enseignement de l'histoire amorcée par le PER et les MER, en lien avec la complexité de notre société actuelle.
## 1.2. Justifications personnelles du sujet traité

Le choix de traiter de l'enseignement de la démarche historienne répond également à des préoccupations professionnelles et fait écho à des expériences personnelles en lien avec cette discipline.

L'enseignement de l'histoire m'intéresse en effet tout particulièrement. Tout au long de mon parcours universitaire, je n'ai eu de cesse de chercher à combler les trous. Autrement dit, à essayer de me former sur les aspects de l'enseignement, tant didactiques que pédagogiques, pour lesquels j'estimais manquer de compétences. L'histoire reste une discipline vis-à-vis de laquelle je ressentais une forme d'insécurité, en raison du caractère sensible de certaines thématiques. Mon TIFE m'a ainsi permis en 2024 de travailler sur la posture enseignante en lien avec le traitement des questions sensibles. Or, celui-ci, bien loin de me fournir des réponses sous forme de mode d'emploi prêt à l'usage, n'a fait que susciter encore plus de questions didactiques dans le cadre de cette discipline.

J'ai pu vérifier en stage la présence d'une tension entre les objectifs visés par les tâches des nouveaux moyens d'enseignement romands et celles des évaluations, décrite précédemment. En effet, les évaluations réalisées par mes formatrices de terrain portaient majoritairement sur des contenus factuels (dates, lieux...). Mon stage en responsabilité filé en représente un exemple significatif. En effet, j'ai eu l'occasion de mettre en œuvre une séquence complète sur la Préhistoire avec des élèves de 5P HarmoS et d'évaluer les compétences acquises par les élèves en fin de parcours. Ma séquence se voulait centrée sur la déconstruction de stéréotypes liés à cette époque, et l'identification des changements survenus par le biais d'une démarche de comparaison entre le passé et le présent. L'évaluation que j'avais prévue avait ainsi pour but de tester les capacités d'analyse des élèves : identification d'anachronismes dans une source-image, comparaison passé-présent portant sur les fonctions d'une tente... Or, à la demande de ma formatrice, j'ai dû supprimer l'ensemble des items nécessitant une démarche d'analyse, ne laissant ainsi que des tâches de restitution, visant notamment à nommer les outils du Paléolithique ou les aliments présents au Néolithique. Selon elle, ces modifications avaient pour but de faciliter le travail enseignant, en rendant l'évaluation plus rapide à corriger. Toutefois, dans cette situation, l'aspect pratique pour les enseignants ne prédominait pas sur les objectifs d'apprentissage de la discipline ? Comment comprendre ce désalignement curriculaire ?
Cette situation n'est pas isolée. En effet, dans une recherche sur le secondaire II, Heimberg (2002) souligne également le fait que des chercheuses « ont pu observer dans différentes classes d'histoire combien le factuel prédominait au détriment de l'explicatif » (p.43). Or, même si l'enseignement de l'histoire au secondaire II est régi par un plan d'étude distinct de celui du primaire, les objectifs restent les mêmes. La problématique de l'enseignement du factuel peut donc s'étendre à tous les niveaux de scolarité. Cette résistance à s'éloigner de l'enseignement strict des faits témoigne d'une véritable tension chez les professionnels, entre la volonté pratique d'efficacité d'utilisation de l'instrument évaluatif et la préservation de la complexité des objets d'enseignement. Or, l'évaluation matérialise largement cette dualité : s'il est simple d'évaluer la mémorisation de dates, évaluer un mode de pensée s'avère à priori très complexe et nécessite davantage d'indicateurs et de critères pour les visibiliser. Comment évaluer une démarche ? Quels sont les indicateurs permettant de témoigner de son acquisition par les élèves ? Faut-il vraiment se centrer sur le développement des compétences analytiques au risque de complexifier le travail enseignant ? Ou doit-on trouver un compromis pour évaluer des faits et des dates sans demander de l'appris par cœur ? Me destinant potentiellement à intégrer l'enseignement primaire genevois, j'ai donc ressenti la nécessité d'esquisser une forme de réponse à ces questions pour être mieux armée pour évaluer l'histoire de la manière la plus adéquate et efficace possible.

## 1.3. Objectifs et plan de la recherche

Cette présente recherche vise ainsi à outiller les enseignants dans leur démarche, en déterminant les conditions de l'évaluation de la pensée historienne à l'école primaire. Les professionnels de l'enseignement pourraient en effet bénéficier d'une aide dans cette transition pour évaluer leurs élèves de la manière la plus pertinente possible. Il s'agit ainsi de proposer des pistes d'évaluation de la pensée historienne fiables et efficaces en identifiant des critères permettant d'attester de l'atteinte par les élèves des compétences qui lui sont relatives. Le but est d'une part que les élèves soient capables d'exercer leur pensée critique pour comprendre la complexité croissante de la société et y prendre part ; d'autre part d'aligner l'évaluation sur les objectifs visés et le travail effectué en classe, afin de répondre aussi aux prescriptions du PER.
Pour ce faire, ce mémoire définit dans un premier temps les concepts de pensée historienne et d'évaluation certificative, tels que présentés dans la littérature. La deuxième partie de cette recherche est consacrée à les replacer dans le contexte spécifique de cette recherche en soulignant leur articulation avec la séquence didactique préparée pour enseigner/évaluer les compétences réflexives des élèves de 5P-6P HarmoS. Celle-ci est suivie d'un chapitre visant à présenter les résultats de la mise en œuvre des leçons d'histoire sur le terrain. Enfin, la conclusion met cette recherche en perspective et apporte de nouveaux questionnements scientifiques.

## 2. Revue de la littérature

Évaluer la démarche historienne nécessite d'abord de cerner plus en détails les objets concernés, et de les inscrire dans le champ des recherches existantes en didactique de l'histoire. Cette revue de la littérature a donc d'abord pour but de définir le concept de pensée historienne et ses différentes composantes mises en évidence dans la littérature francophone. Un deuxième temps sera consacré spécifiquement à l'évaluation, plus précisément aux différents niveaux d'opérations cognitives mobilisés par les élèves dans les différentes tâches certificatives. Cela permettra de mieux cibler le dispositif le plus pertinent à mettre en place pour réaliser ce projet.

### 2.1. La pensée historienne

Le terme « démarche historienne », employé au début de ma réflexion, avait pour but de rendre compte du caractère progressif et évolutif du processus de construction de connaissances par l'historien, par opposition à des connaissances factuelles présentées comme un produit fini. Déry (2016) affirme ainsi que « penser comme un historien n'est pas inné, c'est au contraire une conduite artificielle (au sens de ce qui est un produit de l'activité humaine [Antidote, 2014]) (...) » (p.18). Or, si la discipline scolaire de l'histoire se doit de refléter la véritable essence de la discipline historique, il s'agit de faire en sorte que les élèves soient confrontés au processus de construction de connaissances historiennes et non juste à l'apprentissage par cœur de connaissance déjà construites, figées et immuables. Cette nécessité apparaît clairement dans le problème soulevé par Éthier (2024) :
comment peut-on savoir pourquoi certains animaux bâillent, pourquoi le brouillard se lève, pourquoi les arc-en-ciel et les marées se forment ou si César a dit 'alea jacta est' ?
Évidemment on peut se fier à une autorité pour obtenir une réponse (...) mais si personne n'a de réponse ou si on veut vérifier par soi-même la valeur des réponses qui existent ou celle de leurs fondements, comment faire ? (p.13)

Il s'agit donc d'enseigner aux élèves « à la fois la substance de l'histoire et la procédure qui permet la création de cette substance » (Yelle, 2016, p.21). Le chercheur souligne en effet le fait que les élèves « conçoivent en général l'histoire comme étant simplement *connue* par les historiens » (p.21), sans conscientiser le fait que les savoirs historiques développés sont des produits mouvants issus d'un processus en constante évolution. Précisons que le terme de démarche semble particulièrement limitant puisqu'il donnerait à penser que ce processus pourrait se réaliser selon une marche à suivre bien précise, alors qu'il s'agit en réalité d'une succession d'aller-retours entre les sources historiques et un questionnement actuel.

Selon Éthier (2024), il ne s'agit toutefois pas d'une fatalité. En effet, les élèves « peuvent construire des représentations plus puissantes et plus robustes si on leur enseigne à utiliser les bons outils cognitifs, en l'occurrence des concepts substantifs et épistémologiques » (p.14). Dans la littérature francophone, de nombreux chercheurs en didactique de l'histoire se sont ainsi attelés à les définir, sous le concept de pensée historienne, ou mode de pensée d'inspiration historienne au Canada. Mais de quoi se compose-t-il ?

Pour le définir, Déry s'appuie sur Martineau, selon qui « penser historiquement c'est expliquer la réalité sociale avec une perspective temporelle » (p.46). L'inscription des événements passés et présents dans le temps est donc essentielle dans la pratique de la pensée historienne. C'est même cette perspective temporelle qui fait d'elle une « façon spécifiquement historienne de considérer la réalité humaine » (Martineau, 2010, p.32). Toutefois, dans l'idée d'évaluer la pensée historienne, il reste encore nécessaire de déterminer plus en détails de quoi il s'agit, et plus précisément : quelles sont ses composantes enseignables ?

En m'appuyant sur les recherches francophones en didactique de l'histoire s'attelant à définir ce concept (Martineau, 2010 ; Dery, 2008 ; Hassani Idrissi, 2005 ; Heimberg 2002 ; Jadoulle, 2022 ; Moisan, 2017), je retiens quatre axes distincts étroitement liés à la pensée historienne, indispensables à prendre en considération chez les élèves :
* La méthode historienne

* La perspective historienne

* Le langage historien

* L'attitude historienne

Il convient toutefois de les détailler pour mieux comprendre à quoi correspond chacune de ces composantes.

### 2.1.1. La méthode historienne

La méthode historienne est largement traitée dans la littérature francophone sur la pensée historienne, bien que tous les chercheurs ne mettent pas les mêmes composantes derrière ce concept. Dery (2008) et Martineau (2010) identifient trois étapes relatives à cette méthode : « l'enquête, l'analyse/interprétation et la présentation (ou synthèse) » (Martineau, 2010, p.34). Il s'agit donc d'identifier et de poser un problème, puis de dégager des éléments permettant de lui apporter des réponses avant de pouvoir présenter « ses résultats d'une manière cohérente et sensée » (Martineau, 2010, p.34). Toutefois, si ces différentes étapes de la méthode historienne paraissent revenir à une forme de démarche prête à l'emploi, il ne s'agit en aucun cas d'un processus linéaire. En effet, le chercheur souligne le fait que « la démarche historique<fnref n="1" /> est une quête meublée de nombreux aller-retours, des questions aux sources, des hypothèses aux données, de l'analyse à la synthèse » (Martineau, 2010, p.34).

Hassani Idrissi (2005) propose, quant à lui, un schéma de la méthode historienne en cinq étapes, qui constituent pour lui l'ensemble des composantes de la pensée historienne. Ces axes se rapprochent cependant fortement des éléments attribués par les autres chercheurs à la méthode historienne, raison pour laquelle ils figurent dans cette partie. Il conserve en effet la problématique comme point de départ de la méthode historienne, en soulignant la présence « d'allers et venues du niveau du sujet présent (celui de l'historien) au niveau de l'objet passé (dont il ne reste que quelques traces) » (Hassani Idrissi, 2005, p.77). Cette précision est essentielle car elle permet de mettre en évidence le travail de l'historien comme profondément ancré dans son époque. Le passé est toujours lu et questionné en lien avec les problématiques du présent. Les élèves doivent en avoir conscience.

<footnote n="1">¹ Martineau (2010) emploie le concept de démarche historique pour parler de démarche historienne</footnote>
Hassani Idrissi (2005) divise ensuite la partie relative à l'analyse en deux étapes distinctes : l« heuristique, ou documentation » (p.76) et l' « identification de faits » (p.76). La première concerne le processus de recherche et de sélection de sources. Le chercheur rend attentif à l'importance de mettre les élèves en contact avec grande variété de sources (écrites/orales, sonores, iconographiques, matérielles, témoignages...) pour prendre conscience de leurs multiples formes. En effet, selon lui, « trop de gens gardent à l'esprit l'idée ancienne selon laquelle « l'histoire se fait avec des textes » (Hassani Idrissi, 2005, p.88), d'où l'importance de déconstruire ce stéréotype dès les premières leçons d'histoire. Or, « l'étonnante diversité des documents impose des choix » (Hassani Idrissi, p.88). Le chercheur renvoie notamment à leur double fonction de « source d'information et d'élément de preuve » (Hassani Idrissi, p.86) qui implique pour l'élève d'être vigilant : il ne s'agit pas de sélectionner uniquement les sources corroborant les premières hypothèses mais bien de considérer l'ensemble des informations fournies par celle-ci.

L'« identification de faits » (Hassani Idrissi, 2005, p.76) intervient une fois la documentation établie. Il s'agit d'une étape largement traitée en histoire, regroupant notamment l'analyse critique des sources. Son importance est majeure puisque qu'il s'agit « d'argumenter une réponse au problème posé en s'appuyant sur des faits fondés sur des traces du passé » (Hassani Idrissi, 2005, p.97). Ce processus est à nouveau le fruit de choix opérés par l'historien pour interpréter et croiser les sources de manière à en extraire des faits qui répondent à la problématique initiale.

Enfin, il ne suffit pas d'extraire des faits pour faire de l'histoire. Hassani Idrissi (2005), Martineau (2010) et Dery (2008) s'accordent sur le fait que la majeure partie du travail de l'historien consiste en la mise en forme de ceux-ci en vue d'une restitution à un public. En effet, « à partir des informations récoltées et critiquées, il produit des hypothèses, des interprétations et les communique sous forme de produits finis (livre, article, conférence, films, exposition...) à un public varié (historiens, amateurs d'histoire, élèves...) » (Jadoulle, 2023, p.78). Martineau (2010) considère même le récit comme « le produit de l'histoire » (p.35), indiquant par là que la méthode historienne doit aboutir à une mise en mots des faits sous forme d'énoncés.

Mais construire uniquement des énoncés ne suffit pas. En effet, Hassani Idrissi (2005) souligne l'importance de passer du plan descriptif au plan explicatif, en ne se limitant pas au simple « exposé des faits » (p111).
2.1.2. La perspective historienne

Comme mentionné précédemment, « la perspective historienne est le regard que l'historien
pose sur les situations présentes et sur les situations passées » (Jadoulle, 2023). C'est grâce à
ce regard que la méthode historienne est rendue possible. En effet, la sélection de ces faits
entre en interaction étroite avec cette deuxième composante de la pensée historienne. Bien
qu'Hassani Idrissi (2005), Martineau (2010) et Dery (2008) n'en aient pas fait une composante
à part entière, le type de regard porté aux sources fait l'objet de l'attention particulière de
Heimberg (2002) et Pirard (2002) qui le considèrent comme une composante fondamentale
de la pensée historienne. Il ne s'agit pas d'une étape de la méthode historienne mais plutôt
d'un filtre avec lequel l'historien est amené à regarder les réalités sociales passées et
présentes, raison pour laquelle la perspective historienne est considérée dans ce mémoire
comme une composante à part entière. Mais de quoi se compose-t-elle ?

J'ai retenu les cinq composantes identifiées par Heimberg (2002), qui ressortent
egalement dans les propos de Hassani Idrissi (2005) sur l'étape d'identification des faits à
partir de sources :

* La comparaison passé-présent (Heimberg, 2002)

- La périodisation (Heimberg, 2002)

* L'empathie historique (Moisan, 2017)

* La distinction de l'histoire et de son usage public (Heimberg et Opériol, 2012, p.5)

La suite de cette revue de la littérature visera ainsi à définir ces différentes composantes,
toujours dans le but de pouvoir par la suite en extraire des objets d'enseignement pour des
élèves du cycle moyen.

La comparaison passé-présent

Heimberg (2002) a mis en évidence deux manières de réaliser cette comparaison :
* En s'intéressant aux similitudes entre le passé et le présent

Le premier type de comparaison que l'historien peut réaliser consiste à identifier les similitudes entre le passé et le présent. Selon Déry (2008), « il est (...) nécessaire d'insister sur la continuité » (p.290) du fonctionnement des sociétés afin de ne pas élever un mur imaginaire entre le passé et le présent, particulièrement chez des élèves qui ont encore trop l'impression que l'histoire ne se fait que dans des manuels poussiéreux. Heimberg et Opériol (2012) soulignent même le risque de « s'en tenir (...) à une conception aseptisée de l'histoire, à une forme d'histoire enfermée dans sa tour d'ivoire et peu sensible aux échos et aux questions de notre temps » (p.6). En effet, nos sociétés actuelles sont porteuses de nombreux héritages du passé qu'il est essentiel de ne pas négliger ; et les problématiques rencontrées actuellement entretiennent des liens étroits avec le fonctionnement des sociétés passées. Or, selon Déry (2008), « (...) le changement, les différences et les transformations sont plus facilement compris par les élèves que la permanence et la continuité » (p.290). Travailler avec les élèves à développer leur regard sur les points de ressemblance et non de divergence s'avère donc nécessaire pour leur permettre de mettre plus de sens dans l'apprentissage de l'histoire.

* En s'intéressant au « caractère spécifique et original du passé, [à] (...) son étrangeté dans une perspective de reconnaissance d'autrui et de décentration » (p.34)

Mettre en évidence les différences entre le passé et le présent représente un autre type de regard que peut porter l'historien sur son objet d'étude. Selon Heimberg (2002), tout ne peut pas être ramené au présent, et « la posture de recherche des historiens exige de leur part qu'ils s'intéressent aux particularités et à l'originalité de civilisations anciennes dont les représentations collectives et les mentalités ne peuvent être ramenées aux nôtres » (p.49). Cela demande de faire preuve de capacités de décentration, un des pôles de la pensée historienne qui a été mis en évidence par Moisan (2017) ; pour elle, il s'agit de reconnaître que le fonctionnement de notre société, les modes de pensée qu'il véhicule ne sont ni uniques ni absolus.
## La périodisation

La périodisation revient à inscrire des événements dans le temps, en s'appuyant notamment sur les concepts de succession et de durée. L'historien prend en compte les « différentes durées et les différents rythmes de l'histoire » (Jadoulle, 2023, p.79) pour construire des connaissances sur le passé. Le pluriel employé par Jadoulle (2023) n'est à cet égard pas anodin. En effet, un autre auteur, Heimberg (2002), souligne à ce propos la complexité dans le choix arbitraire de délimitation du temps en époques, dont il conviendrait de faire prendre conscience aux élèves. Nuancer la délimitation entre les « quatre grandes périodes » (Heimberg, 2002, p.57) représente donc un point essentiel pour leur faire comprendre l'aspect culturellement situé et subjectif de ce choix.

## L'empathie historique

Dans son article, Moisan (1997, p. 10) définit l'empathie historique comme le fait de « juger sans imposer ses propres valeurs aux sociétés du passé, ou encore l'ouverture d'esprit face aux autres cultures, valeurs, sociétés, etc. ». Ce regard demande de faire preuve d'une grande capacité de décentration pour être capable de reconnaître et d'accepter l'altérité.

Appréhender les actions et comportements des acteurs du passé, en neutralisant au maximum les dérives interprétatives d'une vision du présent, nécessite d'abord de les comprendre, voire même de se mettre à leur place et ainsi de « reconstruire les présents du passé » (Heimberg et Opériol, 2012, p.5). Pour ce faire, Heimberg et Opériol ont proposé des concepts tirés des travaux de Koselleck (1990), le « champ d'expérience » et l'« horizon d'attente » de chaque acteur. Autrement dit : les conditions dans lesquelles il vit, ainsi que ce qu'il sait et ne sait pas sur l'avenir. De plus, les chercheurs soulignent également que chaque personne a un potentiel d'agentivité et une marge de manœuvre qu'il convient de mettre en évidence pour mieux comprendre ses actions. Ils mobilisent ainsi le concept d'« espace d'initiative » (Heimberg et Opériol, 2012, p.5) pour déterminer ce que pouvait ou ne pouvait pas faire une personne dans le passé.
Le passé est un héritage auquel chacun a accès et qu'on s'approprie personnellement, ce qui distingue l'histoire d'autres sciences. Cela implique ainsi pour l'historien d'être capable d'adopter un regard critique sur des informations que d'autres prétendent historiques, en leur attribuant un statut et en les distinguant entre elles : utilisation du passé à des fins politiques, monuments mémoriels, témoignages...

La problématique des usages publiques de l'histoire est centrale partout. À Genève par exemple, « depuis quelques années, l'espace public fait objet d'une remise en question des marqueurs mémoriels » (De Mestral, Dotti & Opériol, 2024, p.5), certains d'entre eux représentant des figures dont les actes sont controversés. Les monuments de la ville de Genève ne sont toutefois pas les seules présences de la mémoire du passé. En effet, les témoignages et les pratiques commémoratives en sont d'autres, et il convient de les regarder pour ce qu'elles sont : déformables à volonté (Heimberg, 2002). Leur usage n'est donc pas anodin et exercer un regard critique sur les propos tenus sur le passé s'avère donc essentiel pour contourner l'obstacle d'un usage intéressé ou biaisé de celui-ci. Pour ce faire, il est indispensable de se pencher plus en détails sur son utilisation afin de déterminer le rapport entre les usages mémoriels et la réalité des faits historiques. Identifier les potentiels enjeux et intérêts de la préservation de la mémoire est également essentiel pour mieux l'interpréter.

L'opinion publique s'est également emparée du passé pour en faire un produit, celui de la culture médiatique et politique. « Dans les médias, dans les tribunaux, mais aussi par le biais de diverses formes d'expression artistiques, l'histoire et ses enjeux sont désormais évoqués et débattus à tous les niveaux » (Heimberg, 2002, p.74), complexifiant encore plus la tâche de l'historien. Les nouveaux canaux médiatiques et les réseaux sociaux, qui occupent une part de plus en plus importante de la société,

ne cessent d'invoquer cette discipline ou de prétendre la pratiquer. Le phénomène est d'ailleurs amplifié par le développement récent d'une histoire immédiate, ou histoire des temps présents, qui conduit en apparence à une réduction de la distance entre le monde des historiens et celui des journalistes (Heimberg, 2002, p.78).
De plus, comme le souligne Heimberg (2002), l'évocation du passé dans les médias contribue
à brouiller l'organisation temporelle des traces et des faits historiques, posant ainsi « un
problème de périodisation et de perception de la co-présence des époques historiques »
(p.77). Il s'agit donc d'exercer un regard de plus en plus critique sur des informations sur le
passé provenant de toutes parts, de tout le monde. Si chacun peut parler du passé, cela ne
signifie pas pour autant que tout le monde est historien.

2.1.3. Le langage historien

« Apprendre un langage, c'est apprendre une culture (la culture historienne, en l'occurrence) » (Yelle, 2016, p.30). Cette affirmation souligne l'importance de l'aspect langagier et conceptuel de cette discipline scientifique pour mieux la comprendre. Celui-ci est composé de deux types de mots :

* Le vocabulaire « associé aux faits historiques construits par les historiens » (Martineau, 2010, p.35).

Selon Déry (2008), « ce sont (...) les éléments factuels qui appartiennent à une culture historique constituée d'énoncés relatifs aux réalités sociales du passé (noms de lieux et d'acteurs, repères temporels (dates), désignation de périodes, etc.) » (p.38). Ces mots dépendent d'un contexte et ne peuvent pas être mobilisés pour traiter de plusieurs thématiques historiques. Il s'agit pourtant des connaissances majoritairement évaluées par les enseignants en histoire car facilement vérifiables et critériables. Or, il ne s'agit que d'une infime part de la pensée historienne. Citons en guise d'exemple les noms de batailles, de lieux ou de personnes.

* Les concepts historiques permettant la lecture et l'interprétation des faits

Ces concepts sont autant d'outils utilisés et construits par les historiens pour penser les
phénomènes sociaux du passé, mieux les comprendre, les expliquer et les organiser entre eux.
Ces concepts ne sont pas liés à un contexte précis et peuvent être mobilisés pour réfléchir au
fonctionnement de toutes les sociétés du passé. Il importe toutefois de les mobiliser de
manière adéquate en fonction de leurs besoins. Il s'agit par exemple de concepts liés au
temps : durée, époque... ou encore à la politique : révolution, soulèvement, conflit, guerre, sans contextualisation.

Le langage historien est à considérer comme un axe transversal de la pensée historienne puisqu'il est mobilisé à chaque étape de la réflexion sur les sociétés du passé. De plus, il est également intéressant de relever le double aspect d'outil et de produit fini de la pensée historienne. En effet, selon Déry (2008) le vocabulaire et les concepts sont « utilisés dans la production de l'histoire et (...) en même temps, résultent de cette production ».

Dans sa thèse, la chercheuse (2010) affirme que le « corpus formé par le langage de l'histoire s'élargit au fur et à mesure que l'on 'fait de l'histoire' » (Déry, 2010, p.38). Ainsi, les élèves sont amenés à progresser tout au long de leur scolarité, devenant ainsi de plus en plus précis dans l'emploi de concepts et mots de vocabulaire historiens. La chercheuse affirme même que « ce n'est que graduellement, et surtout vers la fin du primaire, que l'enfant commence à insérer plus systématiquement des éléments du langage de l'histoire issus de la discipline elle-même dans son discours » (Déry, 2008, p.38). L'intérêt de travailler avec des élèves du cycle II sur le développement du langage historien est donc d'autant plus important. Précisons toutefois qu'il ne s'agit en aucun cas d'une fin en soi. Ne tester que la maîtrise du vocabulaire historien reviendrait à n'évaluer que des connaissances factuelles et de l'apprentissage par cœur, une forme d'évaluation qui n'est pas souhaitable si l'objectif consiste à cibler le développement de la pensée historienne dans son ensemble. Le vocabulaire doit ainsi se comprendre comme un outil de pensée à mobiliser au besoin pour interpréter les problématiques historiques.

### 2.1.4. L'attitude historienne

L'attitude historienne, mentionnée chez Déry (2008), Martineau (2010) et Jadoulle (2023), se centre sur le comportement du chercheur (ou dans le cas de cette recherche, de l'élève) à l'égard de la discipline elle-même et sa manière de la penser. « Elle regroupe l'ensemble des 'savoir-être' à développer pour que les différentes étapes de la méthode historienne se déroulent convenablement » (Pirard, 2022, p.78) ». Cela revient donc à traiter du rapport à l'histoire et au passé du chercheur, de sa posture à son égard.
Selon Martineau, celle-ci est « régie par un principe de vérité » (Martineau, 2010, p.32). Il a identifié sept axes relatifs à l'attitude historienne :

1. « Une curiosité naturelle à l'égard de tout ce qui sous-tend l'aspect apparent des événements historiques »

2. « Une propension de l'esprit, dans l'appréciation de tout problème, idée ou institution du présent, à être attiré dans la direction du passé (...) »

3. « Un intérêt, comme le scientifique en sciences naturelles, pour les forces qui constituent la dynamique de la société (...) »

4. « Une tendance à faire ressortir la continuité sous toutes ses formes dans la société (...) »

5. « Une fascination pour les problèmes relatifs au processus de changement social (...) »

6. « Une grande humilité dans l'approche de son objet d'étude, afin d'être prêt à reconnaître l'implacable réalité plutôt que ce qu'il souhaiterait y trouver »

7. « Une conviction que chaque situation et chaque événement étudiés est singulier et qu'il est donc illusoire de recherche l'existence de lois (...) » (Martineau, 2010, p.32)

Cette attitude, qui fait partie intégrante du mode de pensée historien, semble toutefois complexe à évaluer et à critérier dans le cadre d'une évaluation. Le rapport à l'histoire entretenu par chaque élève reste personnel, même si le rôle des enseignants consiste aussi à développer l'intérêt et la curiosité pour l'étude des sociétés du passé.

L'ensemble des axes relatifs à la pensée historienne détaillés, j'ai cependant souhaité ajouter un prolongement à cette réflexion, que les travaux de Van Nieuwenhuyse (2022) et de Meboma (2021) ont mis en avant. Qu'en est-il de la pensée historienne au quotidien ? Que devient ce concept une fois ces principes intégrés ?
2.1.5. Vers le développement de la conscience historique

Ce dernier axe de réflexion sur la pensée historienne ne fait pas à proprement parler partie
de la définition de la pensée historienne. Il s'appuie sur ceux de conscience historique,
mobilisé dans la thèse de Meboma (2021) et de « comportement historiquement conscient »
(p.35), proposé par Van Nieuwenhuyse (2022). Ceux-ci sont représentent une ultime étape à
franchir pour opérationnaliser la pensée historienne. Leurs définitions comportant de
nombreuses similitudes, je regrouperai leurs idées dans le cadre de ce mémoire sous l'unique
concept de conscience historique. Mais quelles sont donc les dimensions de la conscience
historique ?

Les deux chercheurs s'accordent sur le rapport critique au temps favorisé par le
développement de la conscience historique. En effet, Meboma (2021) souligne le fait qu'une
de ces dimensions fondamentale « (...) consiste à inscrire les individus et les groupes dans la
trame passé-présent-futur » (p.125). Celle-ci est reprise dans l'article de Van Nieuwenhuyse,
(2022) qui appuie sur l'importance de « réfléchir (...) sur la relation complexe entre le passé,
le présent et l'avenir » (p.35). La pensée historienne est ainsi mobilisée pour créer du lien
entre ces trois temps. Meboma (2021) ajoute des précisions sur la nature du rapport entre le
passé, le présent et le futur. Selon lui, il ne s'agit pas simplement de connaître par cœur les
faits historiques mais plutôt de « voir (...) les données que peut mobiliser un individu pour
utiliser le passé connu dans sa contemporanéité » (p.125), liant ainsi le passé et le présent.
Cette relation est également présente chez Van Nieuwenhuyse (2022) qui souligne que le
développement de la conscience historique permet aux individus de « formuler une opinion
sur des défis sociaux actuels sur la base d'arguments historiques » (p.35). La lecture du passé
permet donc une meilleure appréhension des problématiques du présent. Mais la conscience
historique s'étend également sur l'avenir, comme le souligne Meboma, (2021). Selon lui,
« l'idée de ne pas vivre dans le passé témoigne clairement de l'articulation de celui-ci pour le
présent et le futur » (p.128). Le passé est donc non seulement mobilisé pour favoriser la
compréhension du présent mais aussi pour inscrire sa vision dans une continuité temporelle
portant sur le futur. Le chercheur précise toutefois la nature de ce regard sur l'avenir, qu'il
souligne comme étant « chronologique et non prédictif » (p.127).

La conscience historique permet de « développer un sentiment d'appartenance
commune à l'humanité » (Van Nieuwenhuyse, 2022, p.35). Cette dimension se retrouve chez
Meboma (2021) qui affirme que « (...) s'inscrire dans le temps comme descendant.e d'une tradition mais aussi comme acteur ou actrice de son monde traduit une conscience existentielle, un 'soi' et un 'nous' » (p.129). Le chercheur ajoute même que la conscience historique alimente l'identité individuelle « dans la mesure où celle-ci, dans un ensemble temporel, inscrit les expériences individuelles dans des enjeux communs de groupe » (p.131). Ce concept permet ainsi à chacun de penser dans le contexte plus général d'une société, qui elle-même alimente la conscience historique de chaque individu. En effet, celle-ci « (...) n'est pas isolée dans l'absolu de celle de son groupe social d'appartenance » (p.110) qui contribue également à la construire, mettant ainsi en évidence le lien étroit tissé par la conscience historique entre l'individu et la société.

La conscience historique reviendrait ainsi à penser et agir de manière critique dans la société, à travers le prisme de la discipline historique. Mais suffit-il de s'inscrire dans la trame temporelle et dans le cadre d'une société ?

Pour les deux chercheurs, la réponse est unanime : la conscience historique doit aller de pair avec l'esprit critique. Toutefois, les chercheurs ne s'accordent pas sur l'aspect inné de la pensée critique dans son développement. En effet, Van Nieuwenhuyse (2022, p.35) met en évidence l'importance de « traiter de façon critique des usages (politiques et sociétaux) du passé » (p.35) comme une composante de la conscience historique, issue du processus de développement de la pensée historienne. Or, dans sa thèse, Meboma (2021) s'oppose à cette conception en s'appuyant sur les travaux de Duquette (2011) qui distingue deux types de consciences historiques : « un niveau réfléchi et un niveau non réfléchi » (Meboma, 2021, p.135). Selon la chercheuse, « la conscience historique n'est pas en soi une pensée critique mais elle peut le devenir si l'individu prend conscience de sa propre subjectivité vis-à-vis de sa compréhension du passé » (p.48). Il s'agit ainsi d'opérer un pas supplémentaire pour mobiliser la conscience historique de manière critique. Toutefois, Meboma (2021) insiste sur le fait qu'il s'agit bien de cette « dimension critique qui la distingue des seuls souvenirs, valeurs, identités et traditions » (p.135).

Bien que la conscience historique soit un concept comportant de nombreuses autres dimensions comme la dimension éthique, mise en évidence dans l'article de Meboma (2021), ce mémoire ne les traitera pas tous et se limitera à cette ébauche de définition, suffisant pour établir le lien entre la pensée historienne et la conscience historique. Ces deux concepts sont étroitement liés puisque, dans l'idéal, l'intégration de la pensée historienne modifierait au
final la façon d'agir des individus qui la mobiliseraient au quotidien pour interpréter les situations complexes de la société actuelle, la faisant passer au stade de conscience historique. Ce dernier concept constitue donc véritablement le lien entre la discipline de l'histoire et les objectifs d'éducation à la citoyenneté.

### 2.1.6. Vers un schéma personnel de la pensée historienne

Sur la base des différentes composantes de la pensée historienne mises en évidence dans cette revue de la littérature, j'ai élaboré un schéma personnel de la pensée historienne, présenté ci-dessous, sur laquelle s'appuie l'ensemble de ce mémoire.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Dans ce schéma, l'attitude historienne, le langage historien et la perspective historienne y sont mobilisés de manière transversale à l'application de la méthode historienne. Ce choix permet de rendre compte du fait qu'il s'agit d'outils et de regards mobilisés par l'historien tout au long des différentes étapes d'application de la méthode historienne, représentée sous forme cyclique. Celle-ci, comme indiqué dans le chapitre, n'est pas un processus à sens unique, comme le serait une démarche, mais bien une succession d'aller-retours entre les sources, le questionnement à la base de la recherche et la synthèse de celle-ci, qui recommence perpétuellement dès lors que de nouvelles problématiques et questionnements historiens surviennent.
Cette conceptualisation souligne également que les dates et les faits historiques, sur lesquels la majorité des enseignants se concentrent, ne sont pas à considérer comme des objets d'étude à eux seuls. Ils sont transversaux à chacun de ces axes, mobilisés pour développer la pensée historienne et construire un discours sur le passé et le présent afin de mieux comprendre le fonctionnement des sociétés.

La pensée historienne y est présentée comme un processus de pensée aboutissant à la conscience historique. La pratique de la pensée historienne et son intégration est à l'origine de son développement. Toutefois, ce mémoire ne se concentre pas sur cette extension de la pensée historienne. Il ne s'agit pas d'évaluer l'application que les élèves font de ce concept dans leur quotidien, mais de cibler précisément les prémisses du développement de la pensée historienne en classe d'histoire. Mais sous quelle(s) forme(s) ? Un panorama de la recherche dans le domaine de l'évaluation s'avère indispensable pour répondre à cette question.

## 2.2. Évaluer des compétences en histoire

À présent que le concept de pensée historienne a été défini, il convient de se pencher plus en détails sur l'évaluation afin de déterminer de quelle manière et par le biais de quels types de tâches l'évaluer.

### 2.2.1. Évaluation formative ou certificative ?

La distinction la plus régulièrement opérée dans le champ de l'évaluation se situe entre l'évaluation certificative et l'évaluation formative. Dans le cadre de ce mémoire, j'ai choisi de m'intéresser strictement à l'évaluation certificative en histoire. Toutefois, afin de justifier ce choix et de fixer les contours de l'évaluation certificative, cette partie sera consacrée à la définition et à la distinction entre ces deux types d'évaluation.

Selon Allal (2008), « l'évaluation formative vise l'adaptation des activités d'enseignement et d'apprentissage afin de favoriser la progression des apprenants vers les objectifs de formation » (p.312). Autrement dit, elle ne porte pas sur un produit fini mais sur des compétences en cours de développement pour permettre à l'enseignant de déterminer la marge de progression encore à accomplir par l'élève. Sa fonction consiste donc à « recueillir des informations permettant de connaître le degré de maîtrise atteint et de situer les difficultés éventuelles des apprenants afin de leur proposer ou de leur faire découvrir des
moyens de les surmonter » (Dubouchet, 2008). L'évaluation formative est donc étroitement
liée au concept de régulation puisqu'elle permet de déterminer à quel niveau l'intervention
de l'enseignant va devoir se porter pour être adaptée aux besoins des élèves. Ainsi,
« l'évaluation formative, contrairement à l'évaluation sommative qui se situe à la fin d'un
apprentissage pour vérifier les acquis, est une évaluation qui fait partie intégrante du
processus d'apprentissage et se situe à tous les stades de celui-ci » (Dubouchet, 2008). Selon
cet auteur, il s'agit donc d'un outil professionnel à destination à la fois de l'enseignant et de
l'élève.

L'évaluation certificative représente la forme la plus connue et la plus pratiquée par les professionnels de l'enseignement. Elle « est présente lorsqu'on établit un bilan certifiant les compétences et les connaissances acquises par l'apprenant à la fin d'une étape intermédiaire » (Allal, 2008, p.312). Or, comme mentionné dans l'introduction, L'objectif de ce mémoire consiste à trouver un moyen de critérier les opérations de la pensée historienne au sein d'une évaluation certificative, afin de mobiliser et vérifier les compétences réflexives et critiques développées par les élèves en fin de séquence. L'analyse se portera donc sur les évaluations certificatives. De plus, ce choix répond également à des critères de faisabilité. En effet, le contexte du mémoire ne permet pas de mobiliser des outils méthodologiques suffisamment précis pour mettre en évidence le fonctionnement de l'évaluation formative en histoire.

Il s'agit à présent de déterminer sur quels critères se baser pour construire une évaluation
certificative pertinente.

2.2.2. L'alignement curriculaire ou la cohérence de l'évaluation avec les
objectifs

Pasquini (2017) propose, en guise de réponse, le modèle de l'alignement curriculaire, qui « postule que toute pratique évaluative sommative doit être en forte cohérence avec les objectifs prescrits, l'enseignement dispensé, les tâches d'apprentissages proposées aux élèves et les activités effectivement réalisées par ces derniers (Anderson, 2002) » (p.38). Il s'agit donc à la fois de la lier aux objectifs du PER, mais également à la séquence d'enseignement dont elle sera la conclusion. Toutefois, ce premier principe reste large et il convient d'en cerner un peu mieux les contours. Pasquini (2017) apporte ainsi quatre éléments clefs supplémentaires
à prendre en compte lors de la conception d'une évaluation pour favoriser l'alignement
curriculaire :

1. « Expliciter les objectifs d'apprentissage travaillés et évalués en référence au prescrit en se dotant d'une taxonomie appiant des habiletés cognitives à des contenus pour les formuler et/ou les interpréter (Anderson et Krathwohl, 2001) » (p.38)

2. « Mettre en lien les objectifs avec des tâches évaluatives permettant de rendre visibles les apprentissages évalués » (p.38)

3. « Utiliser un système de pondération en rapport, d'une part avec le niveau de complexité des tâches, et d'autre part, permettant de mettre en évidence explicitement la valeur et (sic) des apprentissages et leur poids respectif » (p.38)

4. « Construire des barèmes et des échelles, en amont, en référence aux apprentissages clés, de manière, entre autres, à éviter une notation normative » (p.38)

Évaluer les élèves de manière cohérente en histoire demande donc de déterminer au préalable quels types de tâches leur proposer pour rendre un travail réflexif incontournable et ainsi atteindre l'objectif visé, à savoir dans ce cas, développer la pensée historienne. Mais quel processus cognitif est suscité par quelle tâche ? Sur quels plans se situer pour évaluer le développement de la pensée historienne chez les élèves et non les connaissances factuelles mentionnées dans l'introduction ?

2.2.3. Une classification des types de tâches par niveau de complexité cognitive

Les travaux de Bloom et al. (1956) et de Krathwohl (2002) permettent de cadrer la conception des tâches évaluatives afin qu'elles ciblent le niveau d'habileté cognitive recherché pour susciter une pensée critique et réflexive. Les chercheurs américains ont établi une taxonomie permettant d'identifier et d'organiser les différents types d'activités cognitives en fonction de leur complexité ainsi que de leur niveau d'abstraction. Précisons que la taxonomie d'Anderson et Krathwohl (2001) est une révision de celle de Bloom et al. (1956). Deux différences majeures sont à noter :
* La modification de certains niveaux d'activités cognitives de la taxonomie originale<fnref n="2" />

* L'ajout du type de connaissances sur lesquelles porte la tâche

Bloom et al. (1956) ont ainsi classé les processus cognitifs de la manière suivante, allant de la simple restitution de connaissances à l'évaluation critique de celles-ci, comme en rend compte le schéma ci-dessous :

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

## Niveau 1. Restitution

Selon Bloom et al. (1956), et Anderson et Krathwohl (2001), la restitution est l'activité la moins engageante d'un point de vue cognitif puisqu'il s'agit d'« extraire les connaissances significatives issues de sa mémoire à long terme » (SEA, 2015, p.2). En histoire, les élèves doivent donc uniquement apprendre par cœur des dates ou faits du passé, considérés par l'enseignant comme importants à retenir et les restituer lors de l'évaluation sans opérer aucune transformation dessus ni être contraints de construire de signification à leur sujet. Or, cette restitution de connaissances factuelles est pourtant majoritaire dans les tâches évaluatives proposées par les enseignants, comme l'a prouvé Freitas Pereira (2023) dans sa

<footnote n="2">² Les variations de classement des habiletés cognitives proposées par Anderson et Krathwohl (2001) par rapport au travail de Bloom et al (1956) sont détaillés dans la suite du mémoire</footnote>
recherche. Dans l'échantillon qu'il a analysé, 86,5% des tâches données par les enseignants en histoire seraient de l'ordre de la restitution.

## Niveau 2. Compréhension

La compréhension représente la deuxième catégorie d'activités cognitives présentée dans la taxonomie de Bloom et al. (1956) et sa révision par Anderson et Krathwohl (2001). Il s'agit de « construire la signification d'informations reçues (orales, écrites et graphiques) » (SEA, 2015, p.2). Les types de tâches portant sur la compréhension ne consistent donc plus uniquement à mémoriser des informations et à les restituer telles quelles sans aucune contrainte liée à leur compréhension, mais à construire des liens entre celles-ci, témoignant du sens véritable que l'apprenant leur donne. Cela implique notamment de « reformuler » (SEA, 2015, p.2) ou encore « illustrer (à l'aide d'exemples), expliquer...» (SEA, 2015,p.2). Ce niveau représente un premier pas vers le développement de compétences. Toutefois, il ne nécessite pas encore que l'apprenant s'approprie les connaissances pour engager une réflexion mais uniquement qu'il en comprenne le sens.

## Niveau 3. Application

Selon Bloom et al. (1956), et Anderson et Krathwohl (2001), l'application représente un niveau de complexité cognitive plus élevé que la compréhension. Cette catégorie regroupe toutes les tâches visant à « exécuter ou utiliser une procédure dans une situation donnée » (SEA, 2015, p.2). Il s'agit donc de sélectionner et d'appliquer la méthode adéquate pour réaliser la tâche demandée, qui peut différer de celle vue en cours. Ainsi, la question du transfert de connaissances à une situation inconnue commence à apparaître, puisqu'il s'agit de mettre en pratique les connaissances développées pour résoudre un nouveau problème posé.

## Niveau 4. Analyse

L'analyse représente un stade de complexité supérieur, puisqu'il demande de « décomposer les parties constitutives d'un tout et déterminer les liens qui unissent ces parties entre elles et à une structure ou une finalité d'ensemble » (SEA, 2015, p.2). Ce travail de décomposition du contenu appris demande ainsi d'en avoir une connaissance fine pour pouvoir en identifier les différentes composantes et les organiser de manière à en mettre en évidence certaines caractéristiques dans le cadre d'une analyse. Dans le cadre de l'enseignement de l'histoire, il
s'agirait ainsi d'analyser une source en mettant en évidence les différents éléments qui la composent pour en tirer du sens.

## Niveau 5. Synthèse

Ce type d'activités cognitives présenté dans la taxonomie de Bloom et al. (1956) n'est pas repris dans sa révision réalisée par Anderson et Krathwohl (2001). Il comporte toutefois l'intérêt de mettre en évidence une activité cognitive visant à « créer une nouvelle combinaison à partir de ce qui a été appris ou générer du nouveau contenu »<fnref n="3" /> (Teaching Tools, s.d.). Il ne s'agit donc plus uniquement de montrer les connaissances développées en les utilisant telles quelles, mais bien de les mobiliser pour créer un nouveau contenu, fruit original de la pensée individuelle. Dans le cadre d'une évaluation, le produit d'une tâche nécessitant un travail de synthèse n'est donc plus une réponse unique et identique chez tous les élèves ayant répondu correctement. La synthèse est propre à chaque individu, et va dépendre de la manière dont il va mobiliser ses connaissances pour créer un discours.

## Niveau 6. Évaluation

Ce niveau d'activité cognitive, présent à la fois chez Bloom et al. (1956) et Anderson & Krathwohl (2001), n'implique plus de restituer ou mobiliser des connaissances pour réaliser une tâche mais de « porter un jugement sur la base de critères et de normes » (SEA, p.2). À ce stade, l'esprit critique est donc nécessaire pour donner son avis sur un sujet sur lequel l'élève aura travaillé auparavant. Dans le cadre de l'enseignement de l'histoire, il s'agira par exemple de défendre son positionnement sur un événement historique en argumentant sur le thème traité.

## Niveau 7. Création

Ce dernier niveau ne figure pas dans la taxonomie originale des activités cognitives proposée par Bloom et al. (1956). Elle a été ajoutée dans la révision proposée par Anderson et Krathwohl (2001) comme étant le niveau cognitif le plus complexe. Il s'agit d'« assembler des éléments pour former un tout nouveau et cohérent, ou faire une production originale » (SEA, p.2). Ce niveau ressemble à celui de la synthèse proposée par Bloom (1956), dans le sens qu'elles

<footnote n="3">³ Texte original en allemand : « Gelerntes neu zusammenfügen oder neue Inhalten generieren»</footnote>
portent toutes deux sur la création de nouveaux contenus à partir des connaissances déjà existantes.

La taxonomie de Bloom et al. (1956) et sa révision par Krathwohl (2001) permettent ainsi de mieux cibler les tâches à proposer aux élèves pour évaluer les compétences réflexives et critiques liées à la pensée historienne.

### 2.2.4. La révision d'Anderson et Krathwohl (2001) : une taxonomie des types de connaissances développées

Comme mentionné précédemment, Anderson et Krathwohl (2001) ont également complété la taxonomie de Bloom (1956) en lui ajoutant un deuxième plan d'analyse, celui du type de connaissances développées par les tâches proposées. L'analyse de celles-ci se présente ainsi sous la forme du tableau à double entrée suivant, qui permet de croiser le type de connaissance visé par la tâche avec le niveau d'activité cognitive que sa réalisation implique.

<table><thead><tr><th rowspan="2">THE<br>KNOWLEDGE<br>DIMENSION</th><th colspan="6">THE COGNITIVE PROCESS DIMENSION</th></tr><tr><th>1.<br>REMEMBER</th><th>2.<br>UNDERSTAND</th><th>3.<br>APPLY</th><th>4.<br>ANALYZE</th><th>5.<br>EVALUATE</th><th>6.<br>CREATE</th></tr></thead><tbody><tr><td>A.<br>FACTUAL<br>KNOWLEDGE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>B.<br>CONCEPTUAL<br>KNOWLEDGE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>C.<br>PROCEDURAL<br>KNOWLEDGE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>D.<br>META-<br>COGNITIVE<br>KNOWLEDGE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Anderson et Krathwohl, 2001, p.28
Mais avant de les croiser, il s'agit d'abord de préciser les différents niveaux de connaissances identifiés par les chercheurs.

## Niveau 1. Les connaissances factuelles

Anderson et Krathwohl (2001) situent dans cette catégorie les « éléments de base que les étudiants doivent savoir pour connaître une discipline ou résoudre des problèmes qui lui sont liés »<fnref n="4" /> (p.29). Ils ont divisé cette catégorie en deux types de connaissances. Le premier concerne « les connaissances de terminologie<fnref n="5" /> » (p.29), comportant notamment des mots de vocabulaire spécifiques. Dans le cadre de l'enseignement de l'histoire, il s'agirait ainsi par exemple du nom des différentes époques historiques.

Le deuxième type de connaissances factuelles porte sur des « détails spécifiques et éléments<fnref n="6" /> » (p.29), comme par exemple les outils de chasse utilisés à la Préhistoire.

Dans son ouvrage, Heimberg (2002) souligne la prédominance du factuel dans de nombreuses classes d'histoire (p.43). Or, le développement de l'esprit critique nécessite le développement de connaissances plus élaborées. Il ne s'agit pourtant pas de supprimer toutes les connaissances factuelles car la dimension liée au vocabulaire fait partie intégrante de la pensée historienne, notamment lorsqu'il s'agit de périodiser ou d'établir une comparaison entre le passé et le présent. Toutefois, celle-ci étant prédominante dans les pratiques enseignantes, ce mémoire se centrera plus sur des connaissances plus complexes référencées dans la taxonomie.

## Niveau 2. Les connaissances conceptuelles

Cette deuxième catégorie regroupe les connaissances portant sur « les relations entre les éléments de base à l'intérieur d'une structure plus globale qui leur permet de fonctionner ensemble »<fnref n="7" />. Les auteurs y incluent les catégories et les classifications, les principes et généralisations ainsi que les théories, modèles et structures. En histoire, il peut ainsi s'agir de connaître la structure hiérarchique de la société romaine de l'Antiquité ou les relations de

<footnote n="4">⁴ Texte original en anglais « The basic elements students must know to be acquainted with it or solve problems in it”</footnote>

<footnote n="5">⁵ Texte original en anglais « Knowledge of terminology »</footnote>

<footnote n="6">⁶ Texte original en anglais « Knowledge of specific details and element »</footnote>

<footnote n="7">⁷ Texte original en anglais « The interrelationships among the basic elements within a larger structure that enable them to function together »</footnote>
cause et conséquence ayant conduit à la Seconde Guerre mondiale. Ce type de connaissances est nécessaire puisque l'historien le mobilise pour analyser des sources ou des faits historiques.

## Niveau 3. Les connaissances procédurales

Ces connaissances sont liées aux savoir-faire, autrement dit « how to do something » (Anderson et Krathwohl, 2001, p.29). Les auteurs y classent tant les algorithmes que les méthodes ainsi que les critères permettant de déterminer quand les utiliser (p.29). Leur mobilisation est indispensable à l'application de la méthode historienne d'analyse de source (auteur, date et lieu d'origine, description, interprétation...). Elle sert de base à l'établissement de faits objectifs.

## Niveau 4. Les connaissances métacognitives

Il s'agit du dernier niveau de connaissances développées par les élèves puisqu'elles impliquent la connaissance de soi-même en apprentissage. Les auteurs regroupent les connaissances des types de tâches, des stratégies applicables à chacune d'entre elles ainsi que de ses propres forces, faiblesses et de son fonctionnement au sein de la tâche (p.29). Les connaissances métacognitives sont essentielles à la réussite scolaire des élèves. Toutefois, n'étant pas spécifique à l'enseignement de l'histoire, ce mémoire ne se concentrera pas spécifiquement sur leur développement.

Cette taxonomie est visée pour l'ensemble des types de tâches proposées à des élèves, indépendamment de la discipline dans laquelle elle s'inscrit. Cependant, il reste à déterminer comment l'appliquer concrètement aux tâches de la discipline de l'histoire, et particulièrement pour développer la pensée historienne.

### 2.2.5. La taxonomie d'Anderson et Krathwohl (2001) pour développer la pensée historienne

Afin de répertorier les types de tâches participant au développement de la pensée historienne, je n'ai pris en compte que la dimension des habiletés cognitives et non le niveau de connaissances. L'usage du tableau à double entrée pose plusieurs obstacles conceptuels, notamment pour intégrer les différentes tâches liées à la discipline histoire. Celui-ci
nécessiterait des clarifications : lorsque l'on demande aux élèves d'analyser une source-image, quel type de connaissances doivent-ils mobiliser pour réaliser la tâche ? Des connaissances factuelles leur permettant de contextualiser la source ? Des concepts ? Une procédure d'analyse de source ? Et que dire de la périodisation ? Et de la comparaison entre le passé et le présent ? En réalité, ils doivent mobiliser tous ces types de connaissance et compétences. Ainsi, si la compartimentation étroite de ce tableau à double entrée s'avère limitante pour analyser les tâches liées à la pensée historienne.

En croisant la dimension liée aux habiletés cognitives avec les différentes actions liées aux composantes de la pensée historienne, j'ai cependant obtenu le tableau suivant :

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="8">Habiletés cognitives</th><th rowspan="2">Création</th></tr><tr><th colspan="2">Restitution</th><th colspan="2">Compréhension</th><th colspan="2">Application</th><th colspan="2">Analyse</th></tr><tr><th></th><th>Méthode historienne (Analyse de sources)</th><th>Analyser une source déjà étudiée en classe</th><th>Énumérer les étapes d'analyse d'une source</th><th>Expliquer les informations que fournit une source sur le passé</th><th>Reformuler les étapes d'analyse d'une source</th><th>Appliquer une méthode d'analyse sur une nouvelle source</th><th>Questionner une source</th><th>Évaluer la pertinence de l'analyse d'une source dans un contexte précis</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Tâches liées aux composantes de la pensée historienne</td><td>Perspective historienne (comparaison passé/présent)</td><td>Citer des différences vues en classe entre le passé et le présent sur une thématique historique</td><td>Classer des faits historiques dans le passé ou le présent</td><td>/</td><td></td><td>Comparer le passé avec le présent pour identifier des différences et des similitudes</td><td>Se positionner sur l'évolution des sociétés</td><td></td><td rowspan="4">Recherche historienne</td></tr><tr><td>Perspective historienne (périodisation)</td><td>Restituer sur une frise des faits historique appris par cœur</td><td>Classer des faits historiques dans leur ordre de succession</td><td>Construire une ligne du temps sur une thématique</td><td></td><td>Distinguer / Mettre en relation les causes et les conséquences à l'origine d'un événement historique</td><td>Se positionner sur les causalités d'un événement historique en évaluant les hypothèses de différents historiens</td><td></td></tr><tr><td>Perspective historienne (distinction histoire et usage dans les médias)</td><td>Énumérer les anachronismes présents dans un média et identifiés en classe</td><td>Comparator la description d'un fait historique présenté par les médias avec celle d'un historien</td><td>Appliquer une méthode d'analyse de la fiabilité des médias</td><td></td><td>Différencier les faits historiques de leurs détournements médiatiques</td><td>Critiquer / Évaluer la pertinence de l'usage d'un fait historique dans les médias</td><td></td></tr><tr><td>Perspective historienne (empathie historique)</td><td>Citer/Décrire les conditions dans lesquels vivaient certains acteurs du passé telles que vues en classe</td><td>Expliquer les points de vue relatifs à chaque acteur d'un événement du passé</td><td>Reconstruire le « champ d'expérience » et l' « horizon d'attente » de chaque acteur</td><td></td><td>Mettre en relation l' « espace d'initiative », le « champ d'expérience » et l' « horizon d'attente » de chaque acteur avec ses actions</td><td>Évaluer la pertinence d'actions sur la base du « champ d'expérience », de l' « espace d'initiative » et de l' « horizon d'attente » d'un acteur</td><td></td></tr></tbody></table>

Ce tableau présente les différentes tâches liées à chaque composante de la pensée historienne, en lien avec le niveau d'habileté cognitive recherché. Dans le cadre de l'enseignement de l'histoire, il est possible d'identifier l'apprentissage par cœur de dates et faits historiques au niveau de la restitution. L'évolution de complexité est ensuite progressive, jusqu'à atteindre finalement l'intégration de chacune d'entre elles dans la réalisation d'une recherche historienne, au niveau de la création. Ce niveau est donc le plus intéressant dans le
cadre de cette recherche de Master, puisqu'il regroupe l'ensemble des axes de la pensée historienne. Plusieurs niveaux de complexité sont donc envisageables selon les tâches demandées aux élèves. Or, leur sélection revient aux enseignants. Celles-ci doivent être en lien avec les objectifs visés pour l'évaluation. Selon Richard (2016), ils font « la jonction d'un contenu et d'une habileté » (p.6). L'objectif d'apprentissage se définit ainsi comme une habileté cognitive qui s'exerce sur un contenu.

Cependant, si la pensée historienne semble théoriquement enseignable, un panorama des prescriptions cantonales s'impose afin de déterminer les aspects à enseigner selon le plan d'études romand et d'inscrire la recherche dans son cadre. Quels sont les objectifs d'enseignement de l'histoire ? La pensée historienne y est-elle opérationnalisée ? Sous quelle(s) forme(s) ? Quel(s) niveau(x) de compétence sont-ils visés ? Quelles prescriptions en matière d'évaluation faut-il respecter ?

## 3. Cadre prescriptif

La revue de la littérature proposée s'étendant sur plusieurs contextes francophones (Canada, Suisse, France, Belgique, Maroc...) parfois différents du contexte de cette recherche, il est nécessaire d'opérer une recontextualisation du concept de pensée historienne présentée précédemment. En effet, l'instrument évaluatif proposé dans le cadre de ce mémoire doit avant tout répondre aux objectifs fixés par les prescriptions cantonales, sans quoi il ne serait pas utilisable par les enseignants genevois. Ce cadre prescriptif vise ainsi d'abord à déterminer la manière dont le concept de pensée historienne est traité spécifiquement dans le plan d'études romand, puis à mettre en avant les exigences du prescrit concernant les évaluations certificatives d'histoire au cycle II.

### 3.1. Quelle évaluation en histoire ? Le cadre pédagogique

Le cadre pédagogique du Cycle Moyen (DGEO, 2024) fournit des informations concernant le type d'évaluation à mettre en place en histoire : modalités, durée, tâches..., qui seront détaillées dans ce sous-chapitre.

À l'école primaire, l'évaluation certificative a pour but « d'évaluer les connaissances, compétences et démarches, attendues dans le PER et enseignées en classe » (DGEO, 2024, p.16). Les prescriptions n'imposent cependant aucune règle concernant ses modalités qui
« (...) peuvent varier : production orale ou écrite, individuelle ou par groupe d'élèves, observation critériée par l'enseignante ou enseignant, etc. » (DGEO, 2024, p.16). Le type de tâches évaluables est toutefois précisé. Le cadre pédagogique (DGEO, 2024) indique, concernant les travaux significatifs, qu'ils « reposent principalement sur des tâches dont la complexité exige la mobilisation en situation de connaissances et de compétences acquises par les élèves » (p.17). Il ne s'agit donc pas de tester la restitution de savoirs appris par cœur mais d'évaluer leur utilisation pour résoudre un problème différent de ceux traités en classe, et ainsi de vérifier le transfert des connaissances développées tout au long d'une séquence. De plus, les tâches proposées doivent toutes « porter au moins sur un objectif d'apprentissage du PER avec une ou plusieurs de ses composantes ayant fait l'objet d'un enseignement en classe » (DEGO, 2024, p.17).

En histoire, l'évaluation porte donc plus spécifiquement « (...) sur des notions et des outils, ainsi que sur la capacité des élèves à mobiliser les compétences du domaine SHS : (se) questionner, analyser, (s') informer, (se) repérer » (p.63). Il ne s'agit donc pas d'évaluer des dates mais bien les capacités réflexives des élèves, présentées ici sous la forme de quatre verbes d'action. Ce constat souligne l'importance de rendre l'élève actif de ses apprentissages et non d'en faire un consommateur passif, qui apprendrait sans réfléchir. Mais quelles compétences sont à évaluer ?

## 3.2. Quels objectifs d'apprentissages en histoire ? Les objectifs du PER

Évaluer une séquence en histoire implique avant tout de déterminer sur quels objets doit porter la certification. Quels sont les objectifs véritables de l'enseignement de l'histoire tels que fixés par les prescriptions genevoises ? Une classification des objectifs du PER m'a d'abord permis de mettre en évidence quatre axes de compétences différents à développer chez les élèves du cycle II, listés ci-dessous :

* Les compétences liées à l'établissement d'une chronologie d'événements historiques

* Les compétences liées à l'établissement de liens passé-présent

* Les compétences liées à l'analyse critique de sources

* Le développement d'un vocabulaire scientifique
La suite de ce sous-chapitre est consacrée à détailler ce que regroupe chacune de ces catégories.

* **_Les compétences liées à l'établissement d'une chronologie d'événements historiques_**

Cette catégorie regroupe tous les objectifs qui sont en lien avec la classification d'événements historiques dans l'ordre de leur succession. Les élèves doivent notamment développer des compétences relatives à l'« identification et situation dans le temps d'événements qui ont contribué au changement » (CIIP, 2010B) mais également d'organiser « ces événements selon l'ordre chronologique (succession et simultanéité) » (CIIP 2010B). Il s'agit donc de mettre en évidence des événements majeurs dans la transformation de nos sociétés mais également de les situer dans le temps. Afin de soutenir le développement de ces compétences, les élèves doivent également s'approprier la frise chronologique, un outil de l'historien qu'ils doivent savoir à la fois construire et utiliser (CIIP, 2010B).

Ces compétences font partie intégrante du concept de périodisation (Heimberg, 2022), une des composantes de la perspective historienne mise en évidence dans le cadre théorique.

* **_Les compétences liées à l'établissement de liens passé-présent_**

Le plan d'études romand ne se limite pas à la constitution d'une chronologie d'événements passés. En effet, chaque événement du passé est à mettre en lien avec le fonctionnement de nos sociétés actuelles, d'où l'importance de relier le passé au présent. Un travail doit ainsi être réalisé sur les « changements intervenus » (2010B) et « la permanence » (2010B) de certains aspects du passé. Cet axe regroupe donc les deux axes de comparaison passé-présent (ressemblances et différences) faisant partie de la perspective historienne. L'enseignant doit ainsi permettre aux élèves de travailler sur l'héritage laissé par le passé, en développant un « questionnement sur ce qui reste d'une période, d'un événement, sur les éléments (traces ou documents) qui permettent de les comprendre, sur ce qui a été conservé et pourquoi (esthétique, mémoire, valeur réelle ou sentimentale, ...) » (CIIP, 2010B). Les frises chronologiques sont également amenées à être enrichies « par des éléments en lien avec l'actualité » (2010B).
* Les compétences liées à l'analyse critique de sources

Cet axe regroupe la majeure partie des objectifs de l'enseignement de l'histoire, témoignant ainsi de son importance. Le travail sur les sources consiste en l'« observation de traces du passé (objets, monuments, aménagement de l'espace, ...) : matière, provenance, situation, condition, lieu et raison de leur conservation. Identification des renseignements qu'elles donnent (...) » (CIIP, 2010B). Il s'agit également de travailler l'« observation et [la] mise en relation de documents iconographiques et de textes décrivant le mode de vie et l'organisation sociale à certaines périodes, ainsi que le territoire concerné » (CIIP, 2010B).

Toutefois, les objectifs liés à l'analyse de sources ne se limitent pas à une simple observation de traces du passé. L'aspect critique et réflexif est prégnant dans le plan d'études romand. Les sources sont mobilisées pour en tirer une réflexion sur le fonctionnement des sociétés passées et présentes. Les élèves doivent ainsi développer des compétences de « questionnement et formulation d'hypothèses concernant l'évolution des modes de vie (les situations de la vie actuelle auxquelles cela correspond, ce qui a changé, ce qui est resté et pourquoi) » (CIIP, 2010B). De plus, il ne s'agit pas d'adopter une posture crédule face aux sources. La majorité des objectifs en histoire sont liés à la réflexion critique sur « l'authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions » (CIIP, 2010B). Les élèves doivent ainsi apprendre à trier les sources « selon leur pertinence » (CIIP, 2010B) et dépasser leurs « représentations erronées et 'idées reçues' concernant les périodes historiques » (2010B).

Ce regroupement de compétences permet donc de travailler sur la méthode historienne, une des composantes de la pensée historienne.

* Le développement d'un vocabulaire scientifique

Enfin, une partie réduite des objectifs de l'enseignement de l'histoire est liée au développement d'un vocabulaire scientifique, permettant de travailler sur l'axe de la pensée historienne relative au langage historien. Les élèves doivent ainsi s'approprier des « notions spécifiques au temps et à l'histoire » (CIIP, 2010B).
Cet axe regroupe notamment l'appropriation de concepts historiens liés :

* Au temps : « dates, période, durée, chronologie, déroulement... » (CIIP, 2010B)

* Aux outils de l'historien : « Trace, source historique, reconstitution... » (CIIP, 2010B)

* Aux époques : « Préhistoire, Antiquité, Moyen-Âge, Temps modernes, Époque contemporaine » (CIIP, 2010B)

Les prescriptions romandes proposent donc un enseignement de l'histoire appuyé sur la pensée historienne. Ses composantes sont en effet toutes traitées en proportions différentes, l'accent étant mis sur la méthode historienne. Toutefois, prescrire leur enseignement ne renseigne pas sur les habiletés cognitives mobilisées par les élèves. Le tableau d'Anderson et Krathwohl (2001) appliqué la discipline démontre que, pour une même composante de la pensée historienne, différents niveaux de compétences sont requis pour réaliser la tâche demandée. Un deuxième niveau d'analyse est donc nécessaire pour déterminer le type d'opération cognitive figurant dans le PER.

Le tableau suivant présente ainsi la classification des objectifs selon leur niveau de complexité :
<table><thead><tr><th>Habiletés cognitives</th><th>Objectifs du PER</th></tr></thead><tbody><tr><td>Compréhension</td><td>Observation de traces du passé (objets, monuments, aménagement de l'espace,...) : matière, provenance, situation, condition, lieu et raison de leur conservation. Identification des renseignements qu'elles donnent</td></tr><tr><td>Application</td><td>Création et utilisation expérimentale de divers objets ou techniques (poterie, peinture, armes, outils, cuisine, jeux)<br/>Mise en évidence de la durée des périodes, de la chronologie (succession et simultanéité) des événements concernant l'histoire des Hommes ici et ailleurs, par l'utilisation et la construction de frises chronologiques<br/>Exploitation et analyse des sources (gravures, photos, films, textes originaux, témoignages, articles...) traitant d'un même sujet ou d'une même période selon leur pertinence, leur authenticité<br/>Enrichissement de la frise historique par des éléments en lien avec l'actualité, ou évoqués dans d'autres domaines (arts, sciences, littérature...)<br/>Attribution progressive d'éléments liés à chaque période ou événement (images, photos, mots-clés,...) permettant d'en identifier les caractéristiques</td></tr><tr><td>Analyse</td><td>Observation et mise en relation de textes décrivant le mode de vie et l'organisation sociale à certaines périodes<br/>Identification des changements intervenus, de la permanence de certains éléments<br/>Questionnement et formulation d'hypothèses concernant l'évolution des modes de vie<br/>Identification et description du rôle de personnages ou groupes (acteurs individuels et collectifs) impliqués dans une relation sociale ou par un événement<br/>Distinction entre fiction (récit, mythe, légende,...) et réalité<br/>Comparaison de diverses sources concernant un événement ou une période, mise en évidence de ressemblance et de différences dans leurs représentations<br/>Mise en évidence de représentations erronées et « idées reçues » concernant les périodes historiques<br/>Questionnement sur ce qui reste d'une période, d'un événement, sur les éléments (traces ou documents) qui permettent de les comprendre, sur ce qui a été conservé et pourquoi (esthétique, mémoire, valeur réelle ou sentimentale,...)<br/>Identification des héritages du passé, des conséquences sur la vie actuelle (répartition linguistique, religieuse, organisation sociale, politique, manifestation culturelle,...) et des commémorations<br/>Exploitation et analyse des sources (gravures, photos, films, textes originaux, témoignages, articles...) traitant d'un même sujet ou d'une même période selon leur pertinence, leur authenticité<br/>Mise en relation avec des repères temporels liés à l'histoire familiale</td></tr><tr><td>Évaluation</td><td>Questionnement sur l'authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions<br/>Exploration et identification de l'apport de diverses sources</td></tr><tr><td>Création</td><td>Sélection d'informations, comparaison et mise en relation de sources diverses afin de<br/>• Répondre à une question donnée ou vérifier une hypothèse<br/>• Décrire un changement, une évolution concernant un aspect de la vie quotidienne.</td></tr></tbody></table>
La majorité des objectifs nécessite des compétences d'analyse visant à comparer, mettre en relation, distinguer ou encore analyser. Aucune tâche ne concerne de la restitution et seule l'une d'entre elle peut être attribuée à de la compréhension.

Les événements historiques majeurs y sont donc mobilisés non pas en tant que tels mais pour construire une réflexion sur les événements et le fonctionnement des sociétés du passé, qui réponde aux problématiques et questionnements du présent. Il ne s'agit donc plus d'apprendre des dates par cœur, mais de travailler sur les différents axes de la pensée historienne en développant les compétences pratiques, analytiques et critiques des élèves.

## 4. Problématique et question de recherche

Croiser mes réflexions initiales avec la littérature scientifique a permis de les faire évoluer, mettant ainsi en avant une tension centrale dans l'évaluation en histoire. Les objectifs d'enseignement prescrits par le PER portent tous sur les différents axes de la pensée historienne. Il s'agit d'un niveau de compétences cognitives complexe, portant sur la l'appropriation, l'analyse critique et la transformation d'informations pour en faire le produit d'une réflexion personnelle. Or, la réalité du terrain, mise en évidence par Freitas Pereira (2023), prouve que 86,50% des tâches données se situent sur le plan de la restitution, selon la taxonomie de Bloom et al. (1956). Pour quelles raisons ? Quels obstacles rencontrent les enseignants ? Comment proposer une évaluation de la pensée historienne les aidant à surmonter ces difficultés ?

C'est donc de cet écart entre le prescrit et la réalité du terrain qu'est issue la question de recherche de ce mémoire : **Comment évaluer le mode de pensée historien à l'école primaire dans le canton de Genève ?** Cette question est cependant particulièrement large et il convient de la préciser afin de réduire le champ de la recherche. Évaluer la pensée historienne implique deux axes de réflexion distincts sur lesquels ce mémoire porte : la conception de critères d'évaluation de la pensée historienne et la conception de tâches portant sur celle-ci.
Ces deux orientations sont mises en évidence dans ces deux sous-questions :

* Dans quelles mesures le mode de pensée historien peut-il être visibilisé et critérié au sein d'une évaluation certificative ?

* Dans quelles mesures les tâches d'évaluation certificative en histoire peuvent-elles rendre compte de l'appropriation d'un mode de pensée historien ?

J'émets l'hypothèse que les tâches d'évaluation peuvent porter sur la pensée historienne si elles portent sur une de ses quatre dimensions : méthode, perspective, attitude ou langage, historiens et qu'elles sont suffisamment complexes pour mobiliser les compétences réflexives des élèves. Selon la taxonomie de Bloom (1956) et sa révision par Krathwohl (2002), il doit donc s'agir de tâches d'analyse, d'évaluation ou de création.

Faire porter les tâches sur une ou plusieurs dimensions de la pensée historienne devrait ainsi rendre visible ce concept et les critères d'évaluation rendront compte du niveau de réalisation de ces différentes tâches.

# 5. Méthodologie

Afin de vérifier la validité des hypothèses émises dans le chapitre précédent et de répondre à la question de recherche, j'ai élaboré une méthodologie de recherche. Ce chapitre a donc pour but de la détailler afin de rendre compte de la manière dont les données ont été récoltées et analysées. Il se divise ainsi en deux parties distinctes correspondant à des ceux grandes étapes de l'étude.

## 5.1. Ingénierie didactique

La recherche s'appuie sur une ingénierie didactique, proposée à l'origine en didactique des mathématiques. Ce type de méthodologie comporte l'avantage de fonctionner selon une démarche déductive, essentielle pour cette recherche. Peu d'évaluations sur cette thématique sont actuellement proposées sur le terrain, ce qui ne permet pas une approche inductive. L'ingénierie didactique fait ainsi de l'évaluation de la pensée historienne à la fois le produit et l'objet de cette recherche.
La récolte des données se divise en deux parties fondamentales :

* Conception d'une séquence d'enseignement sur la pensée historienne

* Mise en œuvre de celle-ci dans des classes

Celles-ci sont détaillées dans la suite de ce chapitre.

### 5.1.1. Conception et passation de la séquence d'enseignement

Pour des raisons d'alignement curriculaire, l'évaluation de la pensée historienne présentée dans ce mémoire est intégrée dans une séquence d'histoire<fnref n="8" /> conçue pour les besoins de ce travail et prête à l'emploi. Les enseignants participant à la recherche avaient toutefois la possibilité de la modifier à leur guise afin de l'adapter aux contraintes de leurs classes et à leurs conceptions de l'enseignement de l'histoire. Les leçons ont ainsi été audio-enregistrées afin d'obtenir des informations sur le type d'enseignement mis en place et principalement les modifications apportées.

La séquence d'enseignement s'appuie sur les objectifs du PER et les quatre axes de la pensée historienne mis en évidence dans le cadre théorique. Celle-ci est prévue pour s'étendre sur une durée de 8 séances de 1 à 2 périodes. Afin de proposer une tâche favorisant des processus cognitifs complexes au sens d'Anderson et Krathwohl (2001), la séquence prend la forme d'une démarche expérimentale, de la conception d'une question de recherche initiale à la tentative d'une formulation de réponse sur la base de sources. Le but est ainsi que les élèves se situent sur le plan de la création de connaissances factuelles. Soulignons toutefois l'artificialité de cette situation, puisque les élèves ne créent en réalité aucune nouvelle connaissance mais effectuent plutôt des recherches sur des thématiques déjà traitées par les historiens.

La séquence s'articule autour des trois étapes de la méthode historienne mise en évidence dans la partie théorique : problématique, analyse et synthèse. Les séances se structurent ainsi autour de chacune de ces composantes, pour outiller les élèves dans leur recherche.

<footnote n="8">⁸ Cf. annexe 1</footnote>
Voici leur organisation au sein de la séquence :

<table><thead><tr><th colspan="8">Séances</th></tr><tr><th></th><th>Séance 1</th><th>Séance 2</th><th>Séance 3</th><th>Séance 4</th><th>Séance 5</th><th>Séance 6</th><th>Séance 7</th><th>Séance 8</th></tr></thead><tbody><tr><th>Composantes de la pensée historienne</th><td>Méthode historienne (problématique)</td><td>Méthode historienne (analyse)</td><td>Perspective historienne</td><td colspan="5">Méthode historienne (synthèse)</td></tr><tr><th>Contenus</th><td>Questions historiennes</td><td>Définition / description d'une source</td><td>Interprétation d'une source</td><td>Comparaison passé-présent</td><td>Périodisation</td><td colspan="3">Conception et présentations de supports pour la recherche</td></tr></tbody></table>

En s'organisant de manière linéaire, de la question jusqu'à la formulation d'une réponse, le projet de recherche prend une forme semblable à la méthode OHERIC, dont les limites ont déjà été démontrées. Cette forme de transposition didactique de l'analyse des sources est en effet critiquée car elle comporte le biais de linéariser le processus de recherche en supprimant les aller-retours nécessaires entre le questionnement, la récolte et analyse des sources et la restitution des résultats. Elle permet toutefois de développer la pensée historienne dans la mesure où elle intègre la méthode historienne, le développement d'un vocabulaire propre à la discipline et la perspective historienne. L'attitude historienne, quant à elle, est prise en compte dans l'initiation de l'élève à la posture d'un chercheur en histoire. Il convient également de distinguer la planification de la séquence, linéaire, et sa passation dans les classes, durant laquelle les élèves ont la possibilité de revoir leur question pour l'actualiser en regard des nouvelles informations obtenues.

La suite de ce chapitre sera consacrée à détailler les différentes parties de la séquence telles que définies dans le tableau ci-dessus.

## Formulation d'un questionnement historien (séance 1)

Dans cette première séance, le projet de la séquence est présenté aux élèves, afin de leur donner un but. Il s'agit de se placer dans la peau d'historiens pour mener une recherche en histoire sur une question qu'ils vont définir eux-mêmes. Afin de contextualiser leur travail,
l'époque historienne sur laquelle ils vont être amenés à travailler pendant la séquence est située dans le temps et dans l'espace, et quelques premières caractéristiques générales sont abordées au moyen d'une amorce basée sur celle des MER 5P-6P, l'atelier de l'histoire (CIIP, 2014) et par le biais d'un dossier thématique traitant de manière globale de sujets comme les vêtements, l'alimentation, ou encore la religion.

Dans un deuxième temps, l'objectif visé est d'apprendre aux élèves comment formuler une question historienne. Ils découvrent ainsi quelques critères relatifs à une question en histoire, tels que formulés dans la revue d'histoire canadienne (s.n., 2002), avant d'être amenés à chercher eux-mêmes des questions de recherche sur l'époque, en rapport avec leurs intérêts. Pour ce faire, un dossier thématique leur permet de parcourir l'époque traitée pour en découvrir des aspects qui leur permettent de formuler une question initiale. Ils ont aussi la possibilité de s'appuyer sur des documents de références comme le manuel de l'élève, inclus dans les MER.

* Récolte et analyse de sources (séances 2-3)

Cette partie vise à permettre aux élèves d'identifier des éléments de réponse à leurs questions, en s'appuyant sur des sources. Elle correspond à la transposition didactique de la phase d'analyse de la méthode historienne, plus précisément à la sélection de sources pertinentes. Elle a été divisée en deux parties distinctes :

1. Définition d'une source

Cette première étape est consacrée à la compréhension de ce qu'est une source. Il s'agit pour les élèves de s'approprier le concept et de le lier à leur question pour en comprendre la fonction.

2. Analyse d'une source

La deuxième partie consiste à développer avec eux une méthode d'analyse des sources, en passant du plan descriptif/informatif, au plan interprétatif, visant à déterminer ce que la source donne comme information sur l'époque en question. Les élèves se retrouvent
confrontés à l'obstacle des généralisations abusives à savoir considérer comme une vérité pour l'ensemble d'une population alors qu'elle n'en concerne qu'une partie.

* Comparaison passé-présent (séance 4)

Cette étape travaille sur une des composantes de la perspective historienne, à savoir l'identification de ressemblances et de différences entre le présent et le passé. Elle permet ainsi aux élèves de développer sur leur question un regard en lien avec le présent. Il convient toutefois de préciser que ce regard est mobilisé par les historiens pour analyser les sources et donc pleinement inclus dans la méthode historienne. Toutefois, afin de permettre aux élèves de l'étudier spécifiquement et de se l'approprier, il est enseigné séparément. L'objectif serait cependant, à long terme, de favoriser une intégration de ce regard dans l'analyse des sources historiques.

* Périodisation (séance 5)

Un travail sur la construction d'une ligne du temps relative à leur question de recherche vise à permettre aux élèves de recontextualiser la recherche dans le cadre d'une succession d'événements et de faits. De la même manière que la comparaison passé-présent, la périodisation est un objet introduit séparément de la méthode historienne afin que la décomposition des objets d'apprentissage les rende plus facilement identifiables. Il s'agirait toutefois de créer une progression permettant ensuite aux élèves d'adopter un regard sur les problématiques historiques intégrant la complexité des durées et successions de temps.

* Formulation d'une réponse et restitution de la recherche (séances 6-7-8)

La recherche est présentée sur un panneau afin de mettre en évidence auprès des élèves l'étape de restitution de la recherche à un public, sur laquelle Martineau (2010) insiste. Les élèves doivent ainsi mettre en forme leur travail pour le rendre accessible et intelligible à d'autres personnes, leurs camarades par exemple, qui n'ont pas réalisé la recherche.
### 5.1.2. Conception de l'évaluation

Le choix d'évaluer une recherche en histoire menée par les élèves a pour but de situer les objectifs d'apprentissage évalués sur le niveau d'habileté cognitive de la création (Anderson et Krathwohl, 2001), un niveau complexe correspondant aux différentes composantes de la pensée historienne et en lien avec les objectifs du PER.

L'évaluation certificative est conçue pour respecter le principe d'alignement curriculaire avec la séquence d'histoire. La grille d'évaluation<fnref n="9" /> reprend les différents axes de la pensée historienne traitée durant la séquence pour les associer aux objectifs du PER, qui lui servent d'organisateurs. Cela permet de l'inscrire dans une logique critériée, basant le jugement sur une comparaison entre les performances des élèves et les objectifs d'apprentissage et non normative, basée sur une comparaison entre les élèves. De plus, le barème et les seuils de réussite ont également été fixé avant sa passation, un point essentiel souligné par Pasquini (2017) pour « éviter une notation normative » (p.38).

La correspondance est la suivante :

<table><thead><tr><th>Objectifs de la grille critériée</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><th>Composantes de la pensée historienne ciblée</th><td>Méthode historienne (Problématique)</td><td>Méthode historienne (Analyse)</td><td>Perspective historienne (Comparaison passé-présent)</td><td>Perspective historienne (Périodisation)</td><td>Méthode historienne (Synthèse)</td><td>Langage historien</td></tr><tr><th>Objectifs du PER évalué</th><td>SHS22-Questionnement et formulation d'hypothèses</td><td>SHS22 – Exploitation et analyse de sources</td><td>SHS22-Identification des changements intervenus, de la permanence de certains éléments</td><td>SHS22 - Organisation des événements selon l'ordre chronologique (succession et simultanéité)</td><td>SHS22 - Sélection d'informations, comparaison et mise en relation de sources diverses afin de répondre à une question donnée</td><td>SHS22 – Appropriation d'un vocabulaire et de notions spécifiques au temps et à l'histoire</td></tr></tbody></table>

La pondération figurant dans la grille critériée s'appuie aussi sur l'article de Pasquini (2017) qui mentionne l'importance d'« utiliser un système de pondération en rapport, d'une part avec le niveau de complexité des tâches, et d'autre part, permettant de mettre en évidence

<footnote n="9">⁹ Cf. annexe 1</footnote>
explicitement la valeur et (sic) des apprentissages et leur poids respectif » (p.38). Elle a ainsi été établie sur la base de la complexité des objets d'enseignement et de leur répartition au sein de la séquence d'enseignement. Plus d'un tiers des points est consacré à l'exploitation et l'analyse de sources, qui occupe quatre séances, dont deux lui sont spécifiquement consacrées.

La répartition de la périodisation et la comparaison entre le passé et le présent au sein de la séquence est identique. Toutefois, la complexité de la tâche de périodisation, nécessitant à la fois d'identifier des dates correspondant à une thématique et de les organiser sur une ligne du temps en veillant à sélectionner une échelle adéquate et à respecter la proportionnalité des espaces entre les dates, implique de lui attribuer plus de points. Selon les préconisations du service enseignement évaluation (SEE) à Genève, il s'agit de « pondérer l'importance relative des critères d'évaluation de la grille » (2021, p.3), autrement dit, d'attribuer les points en fonction de l'importance des items sélectionnés, tant au niveau de leur approfondissement durant la séquence d'enseignement que de leur valeur globale dans l'apprentissage des élèves.

Chaque catégorie figurant dans la grille critériée est ensuite divisée en sous-objectifs quantifiables et observables afin de « mettre en lien les objectifs avec des tâches évaluatives permettant de rendre visibles les apprentissages évalués » (Pasquini, 2017, p.38)

De plus, afin d'impliquer l'élève dans l'évaluation de ses performances et de clarifier les attentes de l'enseignant, une grille d'auto-évaluation formative simplifiée est prévue. Elle a été pensée comme outil personnel à destination des élèves.

### 5.1.3. Échantillon

Cette recherche a été conduite dans deux écoles genevoises de milieux socioculturels distincts : l'une située dans un milieu urbain, comportant une population très hétérogène (icatede 1), et l'autre à la campagne, avec une population au milieu socio-économique élevé (icatede 2). Deux enseignantes (E1 et E2) ont participé, chacune avec deux de leurs classes, toutes de degré 5P-6P. Ce degré a été ciblé en raison du fait que dans le parcours scolaire, le travail sur les différentes époques commence dès la 5P. Travailler sur ces degrés, et non sur les degrés du cycle élémentaire ou de 7-8P est donc pertinent pour appréhender les tensions
entre les contenus factuels liés aux différentes époques historiques et la nécessité de
développer l'esprit critique, ce dès leur apparition.

Les deux professionnelles enseignent toutes les deux l'histoire mais leur niveau d'expérience est distinct ; E1 a plus de 10 ans de pratique tandis que E2, dans sa première année d'enseignement, possède encore le statut d'EPP. Cet échantillon a été sélectionné afin de limiter la portée de variables telles que le contexte, le nombre d'années d'expérience de l'enseignant ou encore les connaissances initiales des élèves et la dynamique générale de la classe. La séquence d'histoire décrite précédemment a ainsi été menée dans quatre classes de 5P-6P HarmoS, par ces deux enseignantes.

5.2. Entretiens

5.2.1. Entretiens ante enseignant<fnref n="10" />

Afin d'initier la recherche, de présenter la séquence d'enseignement et d'obtenir un premier retour à ce sujet, un entretien semi-directif a été mis en place avec les deux enseignantes. La grille d'entretien employée s'appuie sur le canevas proposé par Leutenegger (2009a). Elle intègre quatre aspects distincts à prendre en compte dans le cadre de cette recherche :

* Les pratiques rapportées d'enseignement de l'histoire

- Le rapport à la discipline histoire

* La séquence d'enseignement

* L'évaluation de la séquence

Les deux premières catégories déterminent le contexte de la recherche, et plus précisément les habitudes d'enseignement et les conceptions de la discipline histoire véhiculées par les professionnels. L'objectif est de relier leurs pratiques et conceptions aux obstacles identifiés face à l'enseignement de la pensée historienne. Il s'agit également de récolter des traces de leurs habitudes d'évaluations en histoire, en leur demandant un exemple qu'elles ont déjà fait passer à leurs élèves durant leur carrière. Les questions sur la séquence d'enseignement et son évaluation ont pour but de relever les potentielles difficultés observées par les enseignants quant à l'enseignement de la pensée historienne dans les classes.

<footnote n="10">¹⁰ Cf. annexe 5.1</footnote>
### 5.2.2. Entretiens post enseignant

Un entretien semi-directif avec les enseignants post-séquence a également été réalisé avec les deux enseignantes afin d'obtenir un retour sur sa passation. Le canevas d'entretien utilisé se divise en quatre parties distinctes, issues du canevas d'entretien proposé par Leutenegger (2009b) :

* Retour libre sur la séquence

La première étape vise à récolter un maximum d'informations à partir des impressions des enseignantes, en les laissant s'exprimer librement sur leur vécu de la séquence d'enseignement.

* Déroulement de la séquence et de l'évaluation des productions des élèves (ajouts/suppressions/modification de tâches, obstacles rencontrés...)

Cette deuxième partie se centre plus sur la séquence d'enseignement, afin de déterminer les modifications que les enseignants ont réalisés par rapport à la planification et leurs causes. Il s'agit d'identifier les obstacles potentiels rencontrés et les moyens de les surmonter.

* Conclusion

La conclusion est essentielle pour récolter des données matérielles supplémentaires. Elle concerne notamment les copies des productions des élèves, des grilles critériées complétées par les enseignants, des fiches d'exercices ou de tout autre support utilisé par l'enseignant pour réaliser la séquence.

### 5.2.3. Entretiens post élèves<fnref n="11" />

Plusieurs entretiens semi-directifs ont également été menés avec deux élèves par classes juste après la passation de l'évaluation certificative, afin que s'assurer de leur capacité à réinvoquer leurs souvenirs de la séquence. Le choix des élèves a été réalisé en concertation les enseignantes en fonction du niveau des élèves : un élève considéré comme étant en difficultés

<footnote n="11">¹¹ Cf. annexe 5.2</footnote>
en histoire et une seconde ayant plus de facilités. Il s'agissait d'obtenir un échantillon
contrasté, afin que les réponses soient le plus représentatives de la classe que possible.

Le canevas d'entretien utilisé a été construit à partir du modèle de Leutenegger (2009c).
Il se divise d'une manière analogue à celui des enseignants, à savoir :

* Retour libre sur la séquence

Les élèves sont amenés à s'exprimer sans filtre sur leur vécu de la séquence. Cela a pour but d'identifier les potentiels obstacles rencontrés par les élèves et les stratégies mises en place pour les surmonter.

* Déroulement de la séquence et de l'évaluation des productions des élèves (ajouts/suppressions/modification de tâches, obstacles rencontrés...)

Cette partie vise à identifier le niveau de connaissances actives chez les élèves en leur demandant ce qu'ils ont appris et/ou retenu des leçons. Cet aspect est essentiel pour évaluer les apprentissages réalisés et conscientisés par les élèves. L'objectif consiste également à les questionner plus précisément sur l'évaluation certificative, afin d'obtenir leur ressenti à ce sujet.

## 5.3. Analyse des données

Une fois les données récoltées, leur traitement a été réalisé de manière strictement qualitative. Leur analyse porte sur plusieurs plans distincts relatifs au contenu des entretiens avec les enseignants et avec les élèves concernés qui seront détaillées dans la suite de ce chapitre.

### 5.3.1. Analyse des instruments évaluatifs / matériel des enseignant.e.s

Cette partie de l'analyse s'est concentrée sur une comparaison entre les instruments évaluatifs habituellement mobilisés par les enseignants pour certifier les compétences des élèves en histoire, celui qui a été conçu spécifiquement dans le cadre de ce mémoire et les prescriptions institutionnelles. La taxonomie d'Anderson et Krathwohl (2001) a permis de comparer le niveau d'habileté cognitive des différentes évaluations avec celui que le PER fixe
comme objectif d'apprentissage à atteindre par tous les élèves de 5P-6P HarmoS. Le but initial était de vérifier les résultats de la recherche de Freitas Ferreira (2023), selon laquelle les enseignants évaluent plus leurs élèves par le biais de tâches de restitution et de les contraster avec les objectifs du PER et l'évaluation proposée dans le cadre de ce mémoire.

### 5.3.2. Analyse du niveau d'habileté cognitive mobilisés par les élèves

Cette seconde partie de l'analyse visait à étudier plus spécifiquement les compétences des élèves et les opérations de pensée mobilisées. Il s'agissait d'identifier les niveaux d'habiletés cognitives concrètement mis en œuvre par les élèves pour réaliser l'évaluation certificative en s'intéressant à deux aspects :

* Analyse des productions des élèves en lien avec la pensée historienne

* Analyse thématique des entretiens post élèves

L'analyse des productions a été réalisée à partir de l'étude des panneaux réalisés par les élèves et de l'observation de leurs présentations. Elle s'est basée sur un repérage des composantes de la pensée historiennes mobilisées concrètement par les élèves.

### 5.3.3. Analyse des entretiens enseignants

Cette troisième partie a consisté en une analyse thématique comparative des entretiens ante et post enseignants pour déterminer les aspects évoqués régulièrement par les professionnels : les préoccupations communes, mais également leur manière d'évaluer les élèves et de mener la séquence.

## 6. Résultats

### 6.1. Des enseignants prêts à évaluer la pensée historienne ?

Rappelons la problématique à l'origine de ce mémoire. En se centrant sur l'évaluation de la pensée historienne, cette recherche s'appuie sur un postulat fort : ses composantes sont enseignables et enseignées. Celui-ci est issu des prescriptions genevoises concernant les objectifs d'apprentissage des 5P-6P HarmoS en histoire. En effet, puisque les composantes liées à la pensée historienne figurent dans le PER, alors cela à priori qu'elles ont déjà acquis
leur place dans l'enseignement. Or, le premier constat de cette recherche est que l'enseignement de l'histoire se centre encore majoritairement sur des contenus factuels propres à l'époque étudiée, plutôt que sur des modes de pensée ou des méthodes propres à l'histoire. Cette partie sera donc consacrée à étayer ce résultat.

### 6.1.1. Dominance de la centration sur les contenus thématiques et les tâches de restitution

Lorsque j'ai contacté pour la première fois les deux enseignantes participant à la recherche, mais également d'autres professionnels qui n'y ont finalement pas pris part, la première question qu'ils ont tous posée portait sur le thème concerné par la séquence d'enseignement. Ce n'est pas anodin. Cette demande fait référence à la division des MER en thématiques portant sur une période historique déterminée. Ce mémoire a mis en évidence le fait que la majeure partie des objectifs du PER sont étroitement liés à la pensée historienne. Pourtant, les enseignants n'ont pas commencé par questionner les objectifs d'apprentissage de la séquence de manière générale. Ils se sont plutôt préoccupés de l'époque dans laquelle elle s'inscrirait, se fixant ainsi d'abord sur cet unique item parmi les multiples prescriptions figurant dans le PER. Une hypothèse pour expliquer cette forte centration sur les contenus est liée au découpage de l'enseignement de l'histoire en périodes, réparties sur l'ensemble des degrés du cycle moyen, figurant dans le PER. En 5P-6P HarmoS, les élèves doivent avoir étudié les périodes allant de la Préhistoire à l'Antiquité. En posant cette question, les enseignants montrent donc que leur première préoccupation est que la recherche entre dans les bornes chronologiques prescrites. Toutefois, ce cadre censé permettre aux élèves d'avoir une connaissance globale du passé ne devient-il pas un carcan thématique empêchant d'établir des liens de sens entre le passé et l'actualité ?

Rappelons que développement de la pensée historienne n'est pas spécifique à une époque en particulier : il concerne l'ensemble des situations du passé. Les directives du PER (CIIP, 2024a) pour le cycle II évoque même l'importance d'un traitement non strictement linéaire des époques :

les élèves travaillent d'abord sur des périodes anciennes, puis sur des périodes récentes. Dans tous les cas, un rapport avec le présent est nécessaire pour permettre aux élèves de prendre conscience des spécificités des sociétés passées (...). Des liens avec les autres
périodes non encore abordées permettent de dégager des évolutions sur des échelles de temps long. (p.88)

L'ordre chronologique est présent, affirmé en début de phrase, peut-être en raison d'une crainte de confusion entre les époques par les élèves ? Cependant, l'enseignement de l'histoire tend à se délinéariser dans les prescriptions par la reconnaissance de l'importance des liens entre les époques pour témoigner de l'évolution des sociétés. Un examen de ces mêmes prescriptions pour le cycle III (CIIP, 2024B) confirme ce constat de manière explicite. Elles affirment qu'il faut « considérer ces bornes chronologiques avec souplesse et faire des liens entre les périodes ou avec le présent, selon les opportunités ou les questions que se posent les élèves » (p.84). Or l'objectif n'est-il pas de préparer les futurs élèves du cycle d'orientation à cette manière de penser ? Laisser la sélection des différentes époques abordées en classe aux enseignants leur permettrait ainsi une meilleure adaptation de leur enseignement aux préoccupations de leurs classes et à l'actualité politique, économique et sociétale.

Les échantillons d'évaluations prélevés<fnref n="12" /> chez les deux enseignantes de la recherche témoignent de cette même centration, à laquelle s'ajoute une forte prédominance de tâches de restitution, réductrices par rapport à la pensée historienne. Dans le cas de E1, l'ensemble des tâches se situe sur le plan de la restitution de connaissances sur l'Antiquité. Elles rendent compte de la maîtrise du vocabulaire propre à l'Antiquité, de la connaissance des bâtiments, vêtements, et de manière plus générale, des modes de vie romains, qui doivent être appris par les élèves pour réussir les exercices. Pour E2, il n'a pas été possible d'obtenir une de ses évaluations sur l'Antiquité car, étant dans sa première année de période probatoire, elle n'avait encore évalué que le thème de la Préhistoire. Toutefois, les tâches figurant dans celle-ci renseignent sur le niveau d'habiletés cognitives que devaient mobiliser les élèves. Comme E1, la majorité d'entre elles se situe sur le plan de la restitution. Seul l'exercice 4 nécessite de l'analyse. Les élèves doivent extraire de deux images des éléments pertinents leur permettant de déterminer l'époque représentée. Ils doivent donc mobiliser leurs connaissances du Néolithique et du Paléolithique pour les comparer aux scènes de vie représentées. Le constat qu'une majorité de tâches relèvent de restitution n'a cependant rien

<footnote n="12">¹² Cf. annexes 3.1 et 3.2</footnote>
de surprenant puisqu'il confirme en tous points les résultats de la recherche de Freitas Pereira (2023). Il souligne également une fois de plus le décalage entre le curriculum formel et le curriculum réel, puisque que les objectifs du PER relèvent au minimum de la compréhension. Cet écart est d'autant plus significatif qu'il ne permet pas de développer la pensée historienne.

### 6.1.2. Conceptions opposées des finalités de l'enseignement de l'histoire

La faible quantité de tâches requérant un haut niveau d'habileté cognitive dans les évaluations entretient un lien étroit avec les conceptions des enseignants sur les finalités de l'enseignement de l'histoire. Les entretiens ante mené avec E1 et E2<sup>13</sup> ont en effet permis de mettre en évidence deux représentations distinctes, si ce n'est opposées, de l'histoire :

* **Conception spiralaire (centrée sur le développement de l'esprit critique)**

Pour E2, les finalités de l'histoire ne portent pas sur des contenus factuels en tant que tels mais sur le développement des capacités réflexives. Il s'agit pour les élèves d'« apprendre à se poser des questions, à questionner les choses et à ne pas croire tout ce qu'on voit », mais également de « réaliser que leur mode de vie qu'ils ont actuellement (...) n'est pas partagé par tout le monde, mais surtout que dans le passé c'était... c'était très différent aussi, qu'ils réalisent que ce qu'ils ont pour acquis pour l'instant [ne l'a pas toujours été] » (Entretien ante, E2, annexe 5.1, p.38). Pour elle, le questionnement et la décentration, deux composantes de la pensée historienne sont au centre de l'enseignement de l'histoire. Il ne s'agit donc pas d'attendre que les connaissances des élèves soient développées pour raisonner dessus mais bien de mobiliser la pensée critique dès le départ, en interrogeant systématiquement le fonctionnement des sociétés du passé pour construire des apprentissages à leur sujet. Cette conception se rapproche des objectifs d'apprentissages prescrits par le PER, en proposant un enseignement des faits historiques mis en permanence au service de la pensée historienne.

<footnote n="13"><sup>13</sup> Cf. annexe 5.1 : chaque page d'entretien citée renvoie au document PDF de l'entretien correspondant et non aux pages du présent mémoire.</footnote>
• Conception étapiste (centrée sur le développement de la culture générale)

Cette seconde conception est issue du champ de la didactique du français, dans laquelle elle
définit le fait d'enseigner la compréhension avant l'interprétation en lecture. Elle s'oppose à
une conception spiralaire selon laquelle tous les objets d'enseignement peuvent être
enseignés dès le plus jeune âge et complexifiés progressivement. Or, bien que cette recherche
ne porte pas sur l'enseignement de la lecture, une analyse des finalités attribuées à
l'enseignement de l'histoire par E1 démontre que la conception étapiste peut également
s'appliquer à l'histoire. Pour elle, il est fondamental que les élèves acquièrent de la culture
générale avant d'exercer leurs compétences critiques. Elle se représente l'enseignement de
l'histoire comme un moyen d'« inculquer une base, parce que si t'as pas la base de la culture
générale, tu peux pas aller à la réflexion (sic)» (Entretien ante, E1, annexe 5.1, p.3). Les savoirs
historiques priment donc sur le développement de l'esprit critique, selon une conception
visant à augmenter graduellement la complexité jusqu'à accéder à la construction d'une
pensée réflexive, dans une suite ordonnée d'apprentissages. Celle-ci se confirme dans la
mesure où, durant la recherche, E1 a questionné à plusieurs reprises la cible de la séquence
d'histoire proposée dans ce mémoire. Selon elle, cette séquence s'avérerait plus pertinente
chez des élèves 7-8P HarmoS. Elle l'a affirmé durant les discussions informelles et confirmé
durant l'entretien post : « Et voilà, je le dis et je le redis, mais beaucoup plus facile avec des
7P-8P » (Entretien post E1, annexe 5.1 p.11). Cela souligne à nouveau l'importance de réserver
la complexité de la réflexion aux degrés de scolarité les plus élevés. Cette conception met
donc en évidence la persistance de la centration sur l'enseignement des savoirs, qui priment
sur le développement de la pensée historienne. Cette manière de penser l'enseignement de
l'histoire soulève une question : si la pensée historienne n'est accessible qu'aux élèves ayant
acquis « les bases » de la culture générale, cela ne signifie-t-il pas qu'elle est réservée à une
élite ? Qu'en est-il du rôle de l'école visant à préparer l'intégration de tous les élèves dans la
société en développant leur citoyenneté ?

Le constat de la présence sur le terrain de la conception étapiste démontre ainsi une fois
de plus la prégnance, dans les représentations des enseignants, de la nécessité d'enseigner
des connaissances factuelles liées à la culture générale. Modifier les représentations des
professionnels quant aux finalités de l'histoire s'avère donc être indispensable pour enseigner
la pensée historienne, ce avant de réfléchir à ses modalités d'évaluation. Il est toutefois
possible d'envisager cette évolution.

6.1.3. Enseignement ou évaluation de la pensée historienne ?

Cette première analyse a ainsi permis de mettre au jour une centration encore forte sur la restitution des savoirs historiques dans les pratiques de classe et évaluatives, bien que le discours de E2 démontre une volonté de développer les capacités réflexives de ses élèves. Cela montre qu'un travail important reste à réaliser, non pas au niveau de l'évaluation, mais de l'enseignement, particulièrement pour clarifier les finalités de l'histoire à l'école primaire. En effet, le cadre théorique de ce mémoire a mis en évidence le fait qu'apprendre par cœur des faits historiques exposés en classe ne permet pas de développer la pensée historienne. Or, peut-on en effet évaluer la pensée historienne, si elle n'est même pas encore enseignée dans toutes les classes ? Un retour au concept d'alignement curriculaire définit par Anderson (2002) permet de constater l'impossibilité de cette tâche. « Toute pratique évaluative sommative doit être en forte cohérence avec (...) l'enseignement » (p.38). Une première piste de réponse à la question de recherche de ce mémoire réside donc dans la nécessité de construire une réflexion plus approfondie sur le curriculum réel. Il est indispensable de générer une évolution des représentations des professionnels concernant les finalités attribuées à l'histoire, pour développer une conception propice à l'enseignement de la pensée historienne, ce avant même de questionner les modalités de son évaluation.

6.2. Quel lien entre les différentes composantes de la pensée historienne dans l'évaluation certificative ?

Malgré la nécessité de réaliser avant tout un travail sur l'enseignement de la pensée historienne, un regard plus ciblé sur les productions des élèves ainsi que leurs propos en entretien s'est avéré incontournable pour identifier les compétences mises en œuvre dans le cadre de l'évaluation certificative. Cette partie du chapitre est donc consacrée à mettre en évidence les problématiques soulevées par celles-ci. Elle permet de poser la question du lien entre les différentes composantes de la pensée historienne.
### 6.2.1. La nécessaire prise en compte des (res)sources dans l'élaboration par les élèves de leur problématique

Les problématiques des élèves, figurant sur leurs panneaux finaux, présentent une grande richesse de questionnements, qu'il convient de commencer par mettre en évidence. Ceux-ci sont répertoriés dans le tableau ci-dessous<fnref n="14" /> :

<table><thead><tr><th colspan="2">E1</th></tr><tr><th>Classe 1</th><th>Classe 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Comment les navires romains étaient-ils construits ?</td><td>Comment les Romains se soignaient-ils à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Comment les Romains construisaient-ils les maisons à l'Antiquité ?</td><td>Quel était le rôle des femmes à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Comment les Romains s'occupaient-ils des dents à l'Antiquité ?</td><td>Que buvaient et mangeaient les Romains à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Quels étaient les loisirs des enfants romains à l'Antiquité ?</td><td>Quels étaient les spectacles à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Comment était l'esclavage à l'Antiquité, dans l'empire Romain ?</td><td>Que faisaient les esclaves romains pendant leurs journées à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Qu'est-ce que mangeaient les Romains à l'Antiquité ?</td><td>Comment les Romains fabriquaient-ils le vin à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Comment se soignaient les Romains à l'Antiquité ?</td><td>Comment les Romains se déplaçaient-ils à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Comment les Romains apprenaient-ils à l'école pendant l'Antiquité ?</td><td>Comment les Romains comptait-ils ?</td></tr><tr><td></td><td>Comment se déroulaient les mariages et les divorces romains ?</td></tr><tr><td></td><td>Comment les Romains construisaient-ils leurs bateaux ?</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="2">E2</th></tr><tr><th>Classe 1</th><th>Classe 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Quand et où César a-t-il été couronné ?</td><td>Comment les Romains construisaient-ils joliment leurs bâtiments ?</td></tr><tr><td>Que mangeaient les Romains à l'Antiquité ?</td><td>Comment les Romains ont-ils fait pour avoir autant de territoire ?</td></tr><tr><td>Comment les Romains ont-ils conquis tout cet espace ?</td><td>Comment les Romains achetaient-ils leur nourriture à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>De quoi étaient formés les repas des Romains à l'Antiquité ?</td><td>Comment fonctionnait le commerce à Rome dans l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>En quels dieux croyaient les Romains ?</td><td>Quels métiers pouvaient exercer les femmes pendant l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Pourquoi les hommes de l'Antiquité mangeaient-ils couchés ?</td><td>Comment les Romains mangeaient-ils à l'Antiquité ?</td></tr><tr><td>Pourquoi les Romains portaient-ils des toges ?</td><td></td></tr><tr><td>Comment étaient choisis les empereurs romains ?</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="14">¹⁴ Les questions sont reprises telles quelles dans le tableau. Elles n'ont fait l'objet d'aucune rectification syntaxique afin de ne pas en altérer le contenu.</footnote>
Plusieurs thématiques se retrouvent dans les questions émises par les différentes classes, notamment l'alimentation. On trouve également le rôle des femmes dans l'Antiquité. Pour expliquer le choix de cette thématique, on peut émettre l'hypothèse de la prégnance actuelle sur la scène publique des problématiques et débats concernant l'égalité des genres. Or, dans la recherche historienne, les problématiques sont fortement orientées par les questionnements actuels. Ces élèves ont donc proposé une lecture du passé orientée par leurs expériences et leurs préoccupations contemporaines. Ceci révèle un intérêt « pour les forces qui constituent la dynamique de la société (...) » (p.32), une des caractéristiques de l'attitude historienne mise en évidence par Martineau (2010). D'autres thématiques, dont les loisirs des enfants romains sont uniquement en lien avec les intérêts personnels des élèves, montrant un questionnement plus égocentré du passé. Laisser les élèves élaborer leurs questionnements par eux-mêmes dans le cadre d'une évaluation est donc révélateur, non seulement de leur capacité à problématiser une réflexion, mais également de leur capacité à se décentrer.

Toutefois, faire une analyse plus complète nécessite de s'intéresser non pas uniquement à leurs conceptions initiales mais d'étudier celles-ci sur la durée entière de la recherche, de la problématique à la synthèse. Cette temporalité donne des indicateurs de la capacité des élèves à faire évoluer leur raisonnement au fil de leur recherche. La majorité des questions présentées dans ce tableau n'ont pas été modifiées, de leur formulation jusqu'à la fin de la conception des panneaux. Seuls deux groupes d'élèves, dans la classe de E1, ont inscrits sur leurs panneaux finaux une question différente de l'originale. Un groupe est passé de : « Que faisaient les esclaves dans l'Antiquité ? » à « Comment était l'esclavage à l'Antiquité dans l'empire romain ? ». Cette modification n'est toutefois pas due à une nécessité conceptuelle mais plutôt à un manque de sources répondant à leurs interrogations. En plus, c'est l'enseignante qui en est à l'origine, les élèves étant venus lui faire part de leurs difficultés à avancer dans leur recherche. Certaines modifications auraient pourtant été nécessaires dans d'autres groupes. C'est le cas de la question suivante : « Quand et où César a-t-il été couronné ? ». Les élèves ont découvert que César s'est auto-proclamé dictateur. Le concept de couronnement ne s'avère donc pas adéquat, et aurait nécessité une évolution vers une problématique du type : « Comment César a-t-il accédé au pouvoir ? ». Précisons malgré tout que la majorité des réponses des élèves est en lien avec leur questionnement. Toutefois, dans les cas où les faits ne concordent pas avec la question, tout apparaît comme si les informations
fournies par les sources historiques et les textes étaient détachées de la problématique, comme deux étapes sans lien entre elles. Les présentations orales laissent même penser que les sources ne sont pas considérées par les élèves comme des informations sur lesquelles s'appuyer mais auraient une fonction plus décorative. La majorité des groupes s'est contentée de « lire » la description (type d'objet, date et lieu) de la source déjà fournie, sans établir de lien avec leur questionnement.

Ce résultat de recherche renseigne donc à nouveau sur le développement de la pensée historienne, et particulièrement la méthode historienne. Le cadre théorique a mis en évidence l'importance de ne pas considérer la problématique comme fixe, mais, au contraire, de prendre en compte la possibilité de la faire évoluer en même temps que la réflexion. Car comme le souligne Martineau (2010), l'attitude historienne nécessite « une grande humilité dans l'approche de son objet d'étude, afin d'être prêt à reconnaître l'implacable réalité plutôt que ce qu'il souhaiterait y trouver » (p.32). Il ne s'agit donc pas, par exemple, de voir un couronnement si tout dans les faits tend à indiquer que la montée au pouvoir de César est une auto-proclamation. Or, cette flexibilité de la pensée ne peut se développer que si les élèves ont conscience de la possibilité d'ajuster leur questionnement aux éléments identifiés et prennent le temps d'effectuer un retour à leur question pour en évaluer la pertinence. Pourtant, ni E1, ni E2 n'ont explicité la possibilité d'apporter des modifications à la question pour l'adapter à la réalité des sources historiques et informations récoltées sur l'époque. Elles ont toutefois régulièrement incité les élèves à effectuer un retour au questionnement en leur demandant : « Quelle est ta question ? », « Est-ce que tu y réponds ? ». Il s'agissait donc plutôt de s'assurer du lien entre les informations trouvées et celle-ci. Une hypothèse peut être émise concernant l'absence de modifications de la question. Elle serait due à une lacune dans le dispositif méthodologique. La possibilité de faire évoluer les questions de recherche n'a pas été explicitée lors de l'entretien antérieur avec E1. Or, la séquence prévoyait la sélection de la question dès la première séance pour rechercher ensuite des sources permettant aux élèves d'y apporter des éléments de réponse. Les enseignantes étaient donc incitées à fixer les problématiques rapidement. Malgré cela, E1 s'est tout de même emparée de cette possibilité en proposant, comme mentionné précédemment, à deux groupes de modifier leur question initiale.
L'entretien avec E2 souligne cependant le fait qu'elle a été dissuadée laisser les élèves libres de faire évoluer leurs questions :

« Chercheuse Voilà, (...) qu'ils cherchent une question en groupe, oui, c'est l'idée (...).

**E2** Et donc cette question, **elle évolue au fil des leçons**, dans tous les cas, ça, c'est ça ?

**Chercheuse** Euh... bah en tout cas, les deux premières leçons, oui, elle peut évoluer. Après...

**E2** Au début...

**Chercheuse** Le but c'est quand même **qu'elle soit fixée**, parce que **si elle n'est pas fixée**, après pour euh...

**E2** Ouais.

**Chercheuse** Rechercher les sources et tout, en rapport avec leurs questions, ils vont être un peu coincés » (Entretien ante E2, annexe 5.1, p.2)

Le contrat de recherche explicite qui s'est instauré durant cet échange n'a pas permis à E2 de travailler avec ses élèves sur cet aspect. Développer la flexibilité de la pensée et la décentration représente pourtant un pas essentiel pour réaliser une recherche en histoire et évaluer la pensée historienne. Un travail important reste donc à accomplir pour valoriser et souligner l'importance, auprès des enseignants et des élèves, d'actualiser son questionnement au regard des nouvelles informations obtenues.

### 6.2.2. Extraire les informations pertinentes des ressources

Partir de leurs questions avait pour but de favoriser leur investissement dans la tâche. Toutefois, dans les deux classes qui ont participé au projet, très peu de questionnements sur l'Antiquité étaient issus du dossier thématique prévu dans la planification initiale. Cela posait donc un problème matériel important : où allaient-ils obtenir les informations pour répondre à leurs questions historiennes ?

Celui-ci était résolu par l'ajout de divers textes supplémentaires, issus d'internet et en partie reformulés et raccourcis pour favoriser la compréhension en lecture des élèves. Les ressources
ont donc été présélectionnées en rapport avec les deux listes des questions historiennes, transmises au préalable par E1 et E2. Fournir de nouveaux textes papier a ainsi permis aux élèves de réaliser leur recherche sans avoir besoin de ne recourir qu'à l'utilisation du numérique. Les élèves les ont complétés ensuite avec les ressources des MER, et notamment le livre de l'élève (CIIP, 2014) et d'autres articles trouvés sur leur tablette. Il s'agit toutefois d'une nouvelle forme de réduction des degrés de liberté (Bruner, 1983) des élèves, leur champ de recherche des informations pertinentes étant réduit uniquement à celui de textes directement en lien avec leur problématique. Une question se pose alors : l'objectif de sélection des informations pertinentes, figurant dans le PER, est-il toujours réellement évalué ? Ou ne s'agit-il plus que d'évaluer la de compréhension de texte ?

L'observation des élèves en activité a montré que l'extraction d'éléments de réponses au sein des textes fournis a représenté un obstacle pour certains élèves. L'entretien post avec E1 le confirme :

> « E1 Pour certains, ouais, et de sélectionner quelles sont les informations utiles. Matt et Tim, par exemple, ils sont partis dans un listing de tout ce qui... De tout ce qui était mangé. Et puis, à un moment, il y avait l'exemple d'une personne qui mangeait quelque chose, puis ça, ils l'ont cité alors que ce n'était pas utile. Puis il y a d'autres choses beaucoup plus importantes qu'ils n'ont pas dites. Par exemple, les... Quels étaient les aliments qu'ils n'avaient pas... À l'époque. Parce que... Ça n'existait pas encore dans ces régions-là. Et pour eux, voilà, ils n'arrivaient pas encore à faire la différence entre cette information est utile et importante et celle de... Que tel personnage mange ça, on n'en a rien à faire. Ça, pour eux c'est trop difficile de... Ouais.

**Chercheuse** Donc ça, c'était encore un problème aussi au niveau de la recherche d'informations.

**E1** Ouais, voilà, sélectionner les informations pertinentes » (Entretien post, E1, annexe 5.1 p.15)

Cette partie de l'entretien fait ressortir la nécessité de développer chez les élèves une compétence de contrôle de la pertinence des informations sélectionnées parmi les ressources
à leur disposition. Celles-ci doivent entretenir un rapport étroit avec la question historienne, mais également en lien avec le public-cible de ce projet. Autrement dit, la pertinence des faits historiques retenus pour la recherche dépend de la problématique et de la synthèse. Les enseignantes l'ont implicitement travaillé avec les élèves en leur posant régulièrement des questions les amenant régulièrement à réévaluer la pertinence de leurs contenus, leur demandant de rappeler leur question, ou les questionnant sur le lien entre leurs éléments de réponse et leur problématique. Cet aspect de la recherche gagnerait toutefois à être explicité, en discutant en collectif sur les moyens de trier les informations dans un texte.

### 6.2.3. Périodisation : une ligne du temps décorative ou appuyant la réflexion ?

Au niveau de la périodisation, les productions finales des élèves mettent en évidence des difficultés à s'approprier l'outil de la ligne du temps. Tous les panneaux de recherche réalisés dans les deux classes en présentent une, car il s'agissait d'une exigence de l'évaluation parfaitement intégrée par les élèves. Toutefois, elles n'ont pas la même fonction selon les groupes de travail. Deux catégories se distinguent :

* Décoration

Les productions classées dans cette catégorie se caractérisent toutes par la non correspondance entre les dates à placer et la thématique historique traitée par les élèves. Deux types de lignes du temps figurent dans cette catégorie en raison de leurs caractéristiques.

Le premier type présente une absence de faits historiques associés aux années qui figurent sur la ligne. L'exemple ci-contre est signifiant. Lors de l'entretien post séquence, Danny, un élève membre du groupe responsable de la conception de ce panneau a expliqué sa ligne du temps :

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
« Danny (...) sur la ligne du temps, on a juste décoré un peu. On nous a juste demandé de faire ça, du coup on l'a fait mais on n'a rien mis dessus » (Entretien post élève, Danny, annexe 5.2, p.13)

Selon lui, les traits en forme de vagues servent à décorer leur panneau, sans accorder d'autre lien entre cette ligne du temps et le reste de leur recherche que celui de l'esthétique. Les années inscrites et les espacements entre elles sont réguliers et proportionnels, et ne renvoient à aucun élément historiquement pertinent signalé sur la frise. Cette première production souligne ainsi une difficulté pour les élèves à périodiser leur questionnement historien. Ils ne perçoivent pas la ligne du temps comme un outil de l'historien.

Le second type de production décoratif démontre un niveau de compétence plus élevé. Il se caractérise en effet par une sélection de dates répondant à l'un des critères suivants :

### 1. Correspondance avec un événement historique

Les dates retenues par les élèves correspondent aux dates traditionnellement attribuées à l'époque traitée. Dans ce cas, les classes travaillant sur l'époque romaine, plusieurs panneaux présentent les dates associées par convention aux débuts et à la fin de l'Antiquité : 753 av. J.-C. – 476 ap. J.-C. L'exemple ci-contre présente une ligne du temps élaborée par des élèves dont la question historienne portait sur le commerce. Les seules dates placées sont celles de l'Antiquité, appelées par les élèves « le temps des Romains ». Elles indiquent que la période travaillée a été intégrée, sans pour autant établir de lien spécifique avec le sujet de leur recherche.

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

### 2. Familiarité

Il s'agit d'une stratégie consistant pour les élèves à sélectionner des dates qui leur sont familières, en raison de leur expérience directe, comme par exemple pour l'année 2025, qu'ils vivent actuellement, ou en termes purement

<figure><img src="image_6.png" /></figure>
mathématiques, comme l'année 0, les différentes graduations auxquelles les élèves sont exposés commençant généralement par 0 (règle, ...).

Dans l'exemple ci-contre, la ligne du temps mentionne l'an 0 et l'année 2025. Toutefois, le sens de lecture inversé, symbolisé par la flèche et le positionnement erroné des dates soulignent le fait que les élèves ne maîtrisent pas le fonctionnement de cet outil de l'historien.

### 3. Datation des sources

Enfin, la dernière stratégie identifiée consiste à sélectionner dans le dossier thématique l'ensemble des dates y figurant, sans réflexion sur leur pertinence pour augmenter la qualité de la réponse à la question de recherche.

La ligne du temps ci-contre a été conçue dans le cadre d'une recherche sur l'instruction dans l'Antiquité. Alors qu'il était possible de placer sur la ligne du temps la date des premières traces d'enseignement, ou la légalisation de l'obligation d'instruction, les élèves ont fait le choix de reporter mot pour mot la description d'une source figurant dans leurs documents. La situation de l'objet dans le temps est correcte. Il s'agit toutefois uniquement d'un indicateur de la capacité des élèves à situer un nombre sur une droite graduée, qui ne témoigne pas de leur compétence à identifier l'évolution de l'enseignement jusqu'à nos jours

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Plusieurs hypothèses peuvent être émises concernant la présence de la fonction décorative des lignes du temps. Les observations et les discussions avec les enseignantes ont mis au jour la complexité pour les élèves de réaliser une ligne du temps, ce en raison de plusieurs obstacles rencontrés :
* Absence de dates dans les documents à disposition

Les deux enseignantes ont souligné la difficulté pour les élèves à trouver des dates à placer sur leur ligne du temps car elles ne figuraient pas dans leurs dossiers thématiques<fnref n="15" /> :

« E2 Le seul moment justement où il y a eu des moments un peu de blanc, c'était dans cette même leçon sur la... ligne du temps.

**Chercheuse** D'accord.

E2 Parce que je t'avais tout de suite dit qu'il y en avait certains qui cherchaient pour leur groupe et qui étaient **bloqués parce qu'ils ne trouvaient pas de date** » Entretien post, E2, annexe 5.1, p.35)

Cela peut expliquer le recours à des stratégies de datation de sources ou de correspondance avec un événement historique sans rapport avec le sujet traité.

* Thématiques se prêtant moins à la conception de lignes du temps

Un second obstacle rencontré par les élèves réside dans la complexité de trouver des dates en lien avec leur problématique. L'entretien post réalisé avec E2 en rend compte :

Il y a certaines dates qu'on n'a pas ou certaines questions ben il n'y a pas de dates, tout simplement. (...) Par exemple pour les repas, ben il y avait la recette... Le livre d'Apicius qu'ils pouvaient mettre, mais il n'y avait aucune autre date qu'ils pouvaient mettre en soi. (...) **Quand ils demandaient des dates, ben j'arrivais pas trop à les aider** pour ça, parce que je me dis... **En quel dieux croyaient les Romains y avait cette question-là.** Ils essayaient de chercher à partir de quand ils ont commencé à croire en Jules César... Euh en Jules César, en... En Zeus, à partir de quand ils ont commencé à croire en Athéna et puis j'étais là ben c'est une question en soi qui est intéressante et qui aurait été pertinente pour la ligne du temps mais c'était trop complexe à trouver c'est pas possible. (Entretien post E2, annexe 5.1, p.32)

<footnote n="15">¹⁵ Cf. annexe 5 de la séquence d'histoire, annexe 1</footnote>
L'exemple des divinités romaines, cité par E2 dans cet extrait pour expliquer ses difficultés, est signifiant. Il souligne la complexité de trouver des dates pertinentes à placer sur la ligne du temps. Il ne s'agissait en effet pas d'inscrire la datation de sources sur la ligne du temps mais bien d'événements. Or quelles dates marquantes retenir en lien avec les dieux romains ?

Dans les deux classes, une seconde thématique s'est avérée particulièrement marquante pour illustrer cet obstacle : les métiers et rôles des femmes à l'Antiquité. Sélectionner des dates a représenté un obstacle pour les élèves en raison de l'ampleur de la thématique. Quel aspect de ce sujet considérer ? Les métiers ? Et quel métier ? La législation ? L'art ?

D'autres thématiques plus ciblées comme les soins dentaires ou l'esclavage ont permis aux élèves d'identifier rapidement des moments-clefs à mettre en évidence : première brosse à dent, lois...

Ces obstacles ont ainsi contribué à rendre la tâche plus complexe qu'initialement prévue et impliqué, en compensation, un sur-'étayage de la part des enseignants pour soutenir les élèves et leur permettre d'obtenir un produit final. Dans les quatre classes observées, plusieurs dates ont été directement proposées à certains groupes en difficultés. Or, cela impacte directement les compétences à mobiliser, les élèves n'ayant plus à faire le travail de sélection des informations pertinentes. Dans ces cas, la tâche est donc assimilée à une activité de mathématiques relevant du placement de nombres sur une droite chiffrée. Elle s'assimile donc à une tâche de compréhension (Anderson et Krathwohl, 2001) au lieu d'une tâche de création, soulignant une forte diminution de la complexité de la tâche. Ainsi, pour une même consigne, à savoir réaliser une frise chronologique, les élèves n'ont pas mis en œuvre le même niveau d'opération cognitive. Il serait donc pertinent de réexaminer les stratégies des élèves une fois l'effet de biais lié à ces deux obstacles réduit, mais également de questionner le niveau d'étayage apporté pour la réalisation de ce type d'évaluation certificative.

## • Outil structurant la pensée

Dans le contexte de l'évaluation certificative conçue pour ce mémoire, périodiser revient à sélectionner des dates pertinentes pour la question de recherche, situées ou non dans le cadre de l'époque traitée, et à les placer correctement sur une droite graduée, orientée dans le sens correct de la lecture. Il s'agit du plus haut niveau de compétence mobilisé par les élèves concernant la périodisation dans le cadre de l'évaluation certificative. Il reste toutefois
important de souligner que les élèves ont tous proposé des dates situées dans le cadre de l'Antiquité romaine, sans s'en détacher. Certaines productions comme celles portant sur l'esclavage, présentée ci-dessous, sont toutefois parvenues à s'en dégager pour présenter plutôt des dates significatives dans le cadre d'une réflexion sur l'évolution des sociétés.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Celle-ci signale la date l'abolition de l'esclavage, qui ne se situe pas dans l'Antiquité mais dont la pertinence par rapport à la thématique ne fait aucun doute. Il reste toutefois important de préciser que ce résultat provient d'un étayage de E1 qui a indiqué cette date aux élèves. Les causes à l'origine de ce constat questionnent ? S'agit-il d'une difficulté des élèves à inscrire une thématique de l'Antiquité dans le cadre d'une temporalité plus large se déroulant jusqu'à nos jours ? Avant de supposer la présence d'un obstacle didactique, l'hypothèse de plusieurs effets de contrat induits par la séquence paraît plus plausible.

Les leçons conçues pour la recherche situent les élèves dès le début dans les bornes temporelles de l'Antiquité. L'introduction leur présente brièvement la période pour contextualiser leur travail de recherche, et aucune activité qui suit n'en sort. Même le dossier thématique ne propose que des textes sur l'Antiquité. Un contrat implicite s'instaure donc avec l'élève : il ne faut parler que de l'Antiquité. Il n'est donc pas étonnant que les élèves ayant proposé des dates plus actuelles n'y soient parvenus que grâce à l'incitation et la validation de leur enseignante. Mais plus qu'un effet de contrat didactique, il s'agit de manière plus générale d'une lacune méthodologique de la recherche. Les enseignantes n'ont pas été informées de la possibilité de sortir des bornes temporelles de l'Antiquité. E2 a donc, par effet du contrat de recherche, pris le parti de rester fixée sur l'Antiquité pour ne pas risquer de rendre les données inutilisables. Ce biais méthodologique a moins influencé E1, qui a malgré tout fait le choix de proposer à certains groupes de nouvelles dates.

Il reste malgré tout aussi possible de questionner l'influence de leurs représentations de l'histoire sur leurs pratiques d'enseignement. Lors des entretiens anté et tout au long de la phase d'expérimentation de la séquence, il leur a été répété qu'elles pouvaient modifier tout
ce qu'elles souhaitaient à leur guise. Ainsi, quel part peut véritablement être attribuée à un
effet du contrat de recherche ? Et quelle part attribuer à une représentation fortement
centrée sur les contenus thématiques, présentée précédemment ?

Dans tous les cas, ces résultats montrent la nécessité d'interroger le bien-fondé de l'usage
des lignes du temps, un incontournable des leçons d'histoire, pour évaluer la pensée
historienne. En effet, leur conception a démontré un caractère artificiel, la majorité des élèves
réalisant la tâche non pas pour favoriser et soutenir la compréhension de leur thématique
mais sans lien avec. Or, certains sujets, comme notamment l'alimentation ou la raison du port
des toges, ne nécessitaient peut-être pas le recours à cet outil dans ce contexte. Faut-il dès
lors mobiliser la ligne du temps pour évaluer la pensée historienne chez les élèves ?

Le cadre théorique de ce mémoire a démontré que périodiser ne signifie pas uniquement
situer des dates sur la ligne du temps. Un retour à la véritable raison de cette opération
s'impose alors. Elle représente avant tout un outil puissant pour permettre à l'historien de
rendre visible la durée dans laquelle s'inscrit l'ensemble des phénomènes sociaux, tant pour
lui que pour les personnes à qui les recherches sont destinées. Elle met également en évidence
la chaîne de causes et conséquences amenant à l'évolution des sociétés. Il ne s'agit donc pas
d'un carcan obligatoire à mobiliser par devoir, ni d'un travail de mathématiques visant à placer
des dates sur une ligne graduée. Elle ne doit pas non plus se limiter forcément aux bornes
temporelles d'une époque spécifique. Son échelle doit pouvoir s'adapter aux besoins, toujours
dans l'optique de rendre compte des changements et de structurer la pensée sur le passé.

Or, dès lors que sa véritable fonction est rétablie, l'évaluation des compétences de
périodisation des élèves grâce à celle-ci devient possible. Toutefois, cette transformation de
son usage revient aux enseignants. Il s'agit donc à nouveau de faire évoluer les représentations
initiales des professionnels pour permettre de rétablir la véritable fonction historienne et non
mathématique de la ligne du temps en classe. L'entretien post avec E2 a en effet mis en
evidence une orientation encore persistance de cette deuxième fonction, celle-ci soulignant
l'intérêt de la conserver parce que « c'est un exercice qui est vraiment super intéressant. Et
puis même, ça rentre totalement avec ce qu'on fait en maths aussi » (Entretien post, E2,
annexe 5.1, p.31)
6.2.4. Comparaison passé-présent : simples constats ou explication d'une évolution ?

Comme la ligne du temps, la majorité des productions finales présente une différence et une similitude entre le passé et le présent. Cela montre à nouveau que les élèves ont intégré cette consigne de l'évaluation certificative. Toutefois, un examen plus attentif révèle une forte tendance à les contenter de les identifier, à savoir :

* Pour les différences : Il y avait et maintenant il n'y a plus ...

* Pour les ressemblances : Il y avait et il y a toujours ...

Il s'agit uniquement d'observations de base, pouvant être réalisées de la même manière qu'un jeu des sept erreurs. Aucune production n'essaie d'expliquer, d'interroger les causes ou les conséquences à l'origine de ces changements. Certains travaux laissent cependant entrevoir la possibilité de proposer une réflexion plus développée sur l'évolution des sociétés jusqu'à nos jours. C'est le cas par exemple d'un groupe d'élèves ayant traité du rôle des femmes dans l'Antiquité :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Extrait 1 : différences identifiées concernant la place des femmes dans la société</figcaption></figure>

« Différence :

Aujourd'hui, les femmes ont plus d'importance !

Avant pendant l'Antiquité romaine, les femmes n'avaient pas autant d'importance qu'aujourd'hui.

Les femmes aujourd'hui peuvent avoir un travail.

Avant, pendant l'Antiquité, pas toutes pouvaient faire un métier. »

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Extrait 3 : Ressemblances identifiées concernant la place des femmes dans la société</figcaption></figure>

« Ressemblance : Les femmes font encore le ménage et avant aussi.

Aujourd'hui, les femmes exercent des métiers que les femmes pendant l'Antiquité romaine exerçaient déjà !
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Extrait 3 : Évolution de la place de la femme dans la société</figcaption></figure>

« Le travail des femmes a toujours existé.

Antiquité, Moyen-âge, Temps Modernes... etc. À chacune de ces périodes, les femmes étaient présentes et travaillaient. Cette recherche a été trouvée sur Blooming.

L'égalité femmes/hommes est une idée récente dans l'histoire des sociétés occidentales et a du mal encore à s'imposer. Recherche : Safari.

Les extraits ci-dessus montrent qu'au travers de l'identification de différences et ressemblances, une véritable réflexion sur l'évolution des sociétés, et particulièrement sur les questions de l'égalité des sexes et de la place de la femme sur le marché de l'emploi est sous-jacente et nécessiterait d'être approfondie. Il serait donc pertinent de ne pas uniquement évaluer le constat des différences et des ressemblances, mais également leur contextualisation, en développant une réflexion plus développée sur les causes et les conséquences des changements identifiés. La comparaison entre le passé et le présent entretien en effet un lien étroit avec la périodisation, qu'il s'agirait de mettre en évidence pour rendre compte du développement de la pensée historienne chez les élèves.

À nouveau, les composantes de la pensée historienne sont évaluées de manière fragmentée, impliquant chez les élèves des opérations cognitives disjointes pour répondre aux différentes consignes et non la mobilisation d'outils historiens au service de la réflexion, comme le schéma de la pensée historienne<fnref n="16" /> présenté dans ce mémoire le propose.

### 6.2.5. La synthèse : organiser la pensée pour la rendre accessible

Un questionnement sur les différences de durée entre les séquences de E1 et de E2 est à l'origine de cette réflexion sur la synthèse, qui fait partie de la méthode historienne. Leur longueur a été perçue de manière très différente par les deux professionnelles. E2 estime être arrivée « vite (...) au moment des panneaux » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.29). Elle affirme même qu'elle aurait « bien donné encore une ou deux leçons avant de commencer les panneaux » (Entretien post, E2, p.29). Pour E1 au contraire, le projet s'est avéré être « hyper gourmand en temps » (Entretien post, E1, annexe 5.1, p.2). Sa longueur lui pose un problème

<footnote n="16">¹⁶ Cf. p.19</footnote>
dû aux prescriptions concernant le quota d'évaluations certificatives à réaliser par semestre,
qu'elle souligne dans son discours :

Donc voilà, sachant qu'en... C'est en histoire-géo et pour moi c'est une grosse erreur de leur part, mais **on doit faire quatre évals**. Euh... Là, ça me met... Alors... Ça ne me met pas trop à mal dans le sens où j'ai triché, je n'ai pas fait de musique et j'ai fait de la géographie à la place de la musique pour avancer. Bon du coup on a fait le projet Vendée Globe et j'ai fait une éval là-dessus, sur le Vendée Globe pour avoir déjà une note... Une note de géo, mais c'est vrai que sinon **c'est dur après de... De booker quatre évals**. (Entretien post, E1, annexe 5.1, p.2)

La séquence était prévue initialement pour s'étendre sur huit séances, une durée d'enseignement déjà longue. Or, le projet a duré neuf semaines chez E2 et douze chez E1, à raison d'une séance de deux périodes par semaine. Cette différence entre les deux classes peut expliquer le fait que le ressenti des deux professionnelles ne soit pas le même. Toutefois l'écart entre le temps initialement prévu et la réalité du terrain souligne une mauvaise anticipation du temps alloué à chaque tâche lors de la conception de la séquence. Mais où se situe précisément cette variation ?

Une analyse comparative du contenu de chaque séance, au travers des enregistrements, avec la planification initiale montre qu'elle se trouve principalement au niveau de la conception des panneaux et des présentations orales. E1 a accordé plus de temps à la réalisation des panneaux, à raison de trois à quatre séances, en ajoutant un travail de prise de notes sur la base des articles proposés sur l'Antiquité, en amont de la conception des panneaux. Chez E2, la recherche d'informations, sur deux séances, a été réalisée en parallèle de la réalisation des supports de présentation.

L'intérêt de consacrer du temps à un travail d'extraction, de reformulation et d'organisation des informations issues des ressources sur l'Antiquité (dossier thématiques, pages internet, MER...) est considérable puisqu'il a permis de réaliser un véritable travail de synthèse, une des composantes de la méthode historienne.
Une comparaison entre les productions des élèves de E1 et ceux de E2 en rend compte :

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Production d'élèves, E1</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Production d'élèves E2</figcaption></figure>

Ces deux productions de groupes d'élèves des classes de E1 et E2 possèdent une caractéristique en commun : les deux ont été évaluées comme excellentes par leurs enseignantes, et offrent ainsi la possibilité de les comparer entre elles. Chez E1, le panneau final présente une structure aisément identifiable, que l'on assimile au genre des exposés tels qu'enseignés au primaire : titre, sous-titres et paragraphes. Chaque paragraphe traite de plus d'une thématique distincte, ce qui favorise l'organisation de la lecture. Le panneau des élèves de E2 comporte des éléments de réponse tout aussi pertinents par rapport à leur questionnement que celui des élèves de E1 : exemples de métiers féminins à l'Antiquité, permanence du travail des femmes dans l'histoire, évolution de la place des femmes...
Toutefois, l'organisation des informations a été réalisée non pas pour guider la lecture, mais suivant le trajet de la pensée des élèves : chaque élément extrait des ressources à disposition a été ajouté au panneau en fonction de l'espace restant. Seuls des éléments symboliques comme les lignes permettent de distinguer les informations entre elles. Ce constat se généralise à une grande partie des productions finales des élèves. Il met en exergue l'importance du travail de structuration et linéarisation de la pensée dans le processus de synthèse. Il s'agit cependant de rester prudent quant à ce résultat. En effet, si la structure de l'exposé avait été traitée en amont de la séquence d'histoire par E1 et non par E2, alors il s'agirait plutôt dans ce cas d'une manifestation d'un transfert des connaissances des élèves sur leur présentation en histoire.

Un autre résultat montre que la synthèse contribue aussi à développer les apprentissages, non pas uniquement des concepteurs des panneaux, mais également de ses lecteurs (ou auditeurs dans le cas des présentations orales). Les entretiens post ont en effet démontré la capacité des élèves à intégrer des savoirs que leurs camarades d'autres groupes avaient produits. C'est le cas de Matt, l'élève de E1, lorsqu'il énumère ce qu'il a retenu de la séquence :

> « Chercheuse Qu'est-ce que t'as appris de nouveau ? »

**Matt** Comment les gens mangeaient. Comment ils s'habillaient et comment ils se brossaient les dents. Parce que ça, je ne connaissais pas encore » (Entretien post élève, Matt, annexe 5.2, p.8)

L'élève a travaillé sur l'alimentation à l'époque romaine. Il mentionne pourtant le brossage des dents, un thème sujet abordé dans la présentation d'un autre groupe traitant de l'hygiène buccale dans l'Antiquité. Il n'est toutefois pas possible de négliger la possibilité d'un simple effet de contrat didactique, l'élève citant les exposés de leurs camarades parce qu'il aurait intégré l'importance de donner des signes extérieurs d'écoute des présentations de ses camarades. Poser des questions supplémentaires sur les autres exposés aurait permis de confirmer ou infirmer cette hypothèse. Toutefois, la possibilité qu'ils aient vraiment développé de nouveaux savoirs à l'écoute / la lecture des productions finales de leur camarade n'est pas négligeable.
La synthèse doit donc occuper une place centrale dans la recherche. Rappelons à ce titre que le processus de celle-ci est loin d'être linéaire. La pensée suit un cours qui est propre à chacun. Présenter au final des informations reliées entre elles par des connections personnelles au chercheur ne permet donc pas aux auditeurs/lecteurs de se l'approprier. Or, l'objectif du travail de ce type réside dans son accessibilité à un grand public. Produire des résultats à la portée de tous nécessite donc un travail en amont pour permettre aux élèves de structurer, d'ordonner leur pensée pour la rendre intelligible.

### 6.2.6. Montrer l'évolution des sociétés : un objectif générateur de sens

Les productions finales des élèves rendent donc majoritairement compte d'une prise en compte déconnectée de chaque item de l'évaluation certificative sous forme de case à cocher une par une, sans élaborer de réflexion plus globale sur le sens des tâches proposées.

L'entretien post de Danny, élève de E2 confirme ce constat :

> « Danny On avait fait une question (...)

**Chercheuse** Ouais ok et ensuite une fois que vous avez fait cette question il s'est passé quoi ?
Vous avez dû faire quoi ensuite ?

**Danny** On a fait une ligne du temps.

**Chercheuse** Ok. (...) Vous avez fait quoi d'autre ?

**Danny** On a fait des différences et des ressemblances. » (Entretien post élève, Danny, annexe 5.2, p.4)

L'élève décrit les tâches qu'il a réalisées en séparant explicitement la construction d'une ligne du temps, la comparaison entre le passé et le présent ainsi que la problématisation. Les items de l'évaluation certificative, séparant les composantes de la pensée historienne pour les critérier, ont contribué à cette vision morcelée de la tâche à réaliser chez les élèves.

De plus, la lecture de ce projet s'est rapidement faite sous le prisme de la dichotomie question/réponse : on se pose une question à laquelle on répond. L'échange avec Danny, élève dans la classe de E2 met en évidence cette vision stéréotypée de l'objectif de la séquence :
« Chercheuse Ok. Et qu'est-ce qui t'a paru difficile ou facile pour faire cette évaluation toi ?

**Danny** Euh faire les questions et répondre.

**Chercheuse** Question-réponse, c'était quoi ? Facile ou difficile ?

**Danny** C'était facile. » (Entretien post élève, Danny, annexe 5.2, p.14)

Une hypothèse permettant d'expliquer ce basculement se situe au niveau de l'organisation de la séquence, partant de la problématique pour aller jusqu'à la synthèse. Cet agencement des leçons induit une vision linéaire du processus de recherche, alors que la littérature scientifique la déconstruit. L'analyse de cette séquence montre donc la persistance des conceptions initiales sur la méthode historienne. Évaluer les modes de pensée historiens nécessite donc d'aller au-delà de la dichotomie question réponse, et de centrer son regard critique sur une unité globale de sens, l'évolution de nos sociétés, et non sur des parties déconnectées les unes des autres.

# 7. Et après ? Propositions d'évolutions de la séquence d'histoire

Une fois tous les résultats établis, une question subsiste encore : quelle suite donner à ce travail de recherche ? Quel intérêt en effet de réaliser des expériences sur le terrain si elles ne sont pas prises en compte pour améliorer la séquence établie ? Ce chapitre du mémoire se propose donc d'explorer quelques pistes de modifications de la séquence, appuyées sur la base des entretiens post et des discussions informelles menées avec les enseignantes, mais également de l'ensemble de l'analyse présentée dans le chapitre précédent.

## 7.1. Quelques pistes pour repenser les leçons

Le premier ensemble de modifications proposé concerne spécifiquement les leçons données. Bien qu'il ne s'agisse pas du sujet central de ce mémoire, la problématique ne portant pas spécifiquement sur les pratiques d'enseignement de l'histoire, les résultats ont prouvé leur importance pour évaluer la pensée historienne. Un retour sur les leçons est donc pertinent.
### 7.1.1. Modifier le sens du projet

Rappelons d'abord le but initial prévu pour la séquence : faire réaliser aux élèves leur propre recherche historienne, de la problématique à la synthèse. L'analyse présentée dans le chapitre précédent a cependant démontré que ce but a rapidement glissé vers un mode de pensée catégoriel : question/réponse, et un ensemble de tâches morcelées à réaliser, sans aucun lien de sens entre elles : réaliser une ligne du temps, comparer le passé avec le présent, répondre à la question...

L'objectif de la séquence explicité aux enseignantes et aux élèves nécessite donc d'être modifié pour le réorienter vers une analyse de l'évolution des sociétés sur une thématique choisie. La grille critériée doit également créer plus de liens entre les items. Quelques modifications peuvent lui être apportées dans ce sens. Elles seront présentées dans la suite de ce chapitre, consacré spécifiquement à sa révision.

### 7.1.2. Repenser le temps de la séquence

Le chapitre précédent a mis en évidence la problématique de la trop longue durée de la séquence, qui met à mal le respect des prescriptions évaluative. Le but final de cette recherche étant aussi de produire un outil pratique, utilisable par les enseignants et non contraignant, il est donc indispensable de proposer une régulation.

Une piste de solution réside dans la possibilité de déplacer certains modules dans d'autres séquences précédent celle-ci. En effet, la pensée historienne est transversale et peut donc s'employer pour réfléchir sur toutes les époques. Les leçons portant sur la comparaison passé-présent, l'analyse des sources et même la périodisation peuvent donc être intégrées par exemple à l'enseignement de la Préhistoire, à condition d'en adapter les sources. Précisons qu'il ne s'agit pas par là de les ajouter aux séquences prévues par les MER sur le Paléolithique ou le Néolithique, mais bien de les substituer en partie. Cela permettrait ainsi de réduire le temps de préparation à la recherche sur l'Antiquité, en ayant déjà fourni aux élèves la palette d'outils nécessaires à celle-ci. De plus, développer progressivement les outils et les méthodes de l'historien au travers de différentes époques historiennes pourrait favoriser leur conceptualisation.

Pour réduire la durée de la séquence, il serait aussi pertinent d'intégrer la leçon 1 sur le questionnement historien directement dans la recherche et non comme préalable. Les élèves
seraient ainsi amenés à formuler une première question intuitive, puis à la faire évoluer progressivement, en construisant collectivement les critères au fur et à mesure des obstacles rencontrés dans leur propre recherche. Cela leur permettrait ainsi de leur attribuer plus de sens en partant de leurs propres questions. E1 a en effet souligné lors des discussions informelles et dans son entretien post l'obstacle généré par la nécessité d'adopter une réflexion métacognitive pour dégager les critères d'une question historienne à partir d'une liste de questions fictive :

« E1 (lit le titre de la leçon 1) : « Découverte du questionnement scientifique ». Ça, on a fait (...) bien que... C'est pas la partie que j'ai préférée (...) parce que... Je trouvais... Je ne sais pas, pourtant, tu avais fait un super résumé et tout, mais j'avais l'impression que ça ne leur parlait pas tant que ça » (Entretien post, E1, annexe 5.1, p.7).

Lors de l'entretien post, E2 a également soulevé l'intérêt de consacrer du temps à préparer les élèves à la recherche sur internet car « c'est principalement ce moyen-là aussi qu'ils utilisaient. (...) Donc travailler aussi, comment est-ce qu'on fait (sic) quand on trouve une source sur internet » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.42) permettrait d'augmenter leurs compétences pour sélectionner les informations pertinentes. Ce travail, également transversal, peut être réalisé dans le cadre de n'importe quelle discipline et pas uniquement l'histoire. Il s'agit toutefois d'un préalable à cette séquence, indispensable si les élèves doivent aller chercher des ressources numériques par eux-mêmes.

Durant la phase de recherche historienne, il serait également pertinent de consacrer un temps intermédiaire consacré uniquement et explicitement à questionner la pertinence des problématiques des élèves, pour les accompagner dans le développement de la flexibilité de leur pensée.

### 7.1.3. Quelques réflexions autour des ressources à disposition pour réaliser la recherche historienne

Les discussions informelles avec les enseignantes, leurs entretiens post et les observations des leçons ont également mis au jour quelques adaptations à réaliser au niveau du matériel de la séquence.
L'expérimentation sur le terrain a mis au jour la nécessité d'adapter les ressources documentaires aux questionnements des élèves. En effet, si à l'origine un unique dossier thématique avait été proposé, il a rapidement dû être complété par une multiplicité de textes supplémentaires pour donner aux élèves les moyens de répondre à leurs questions. Les documents ajoutés à la séquence gagneraient donc à rejoindre le dossier thématique pour l'étoffer. Ceux-ci nécessiteraient cependant encore un travail de simplification du vocabulaire. Dans les deux, la compréhension de texte a représenté un frein non négligeable pour la réalisation des recherches. E2 le mentionne même lors de son entretien post, lorsqu'il s'agit de revenir sur les difficultés rencontrées par ses élèves :

> « Chercheuse Les principaux obstacles que tu as pu observer dans la séquence, alors tu m'as parlé des lignes du temps, je pense que c'était le principal problème.

E2 C'est le principal problème. Les autres... Le vocabulaire un poil.

Chercheuse Ouais, c'est ce que tu m'as dit.

E2 Un poil trop évolué... Ça dépendait des textes mais il y avait certains textes où... Tout seuls ils ne pouvaient pas comprendre » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.39).

Cet entretien montre l'impact de la compréhension en lecture sur l'autonomie des élèves. Or, le manque d'autonomie des élèves dans la réalisation de leur recherche est un problème essentiel revenu également fréquemment lors des discussions informelles. Simplifier le vocabulaire et la syntaxe des textes permettrait ainsi d'augmenter leur accessibilité et, par ce biais, l'autonomie des élèves. E2 a aussi ajouté un ajout qui pourrait s'avérer pertinent pour dépasser l'obstacle de la lecture et leur permettre ainsi de se concentrer sur les différents aux aspects de la recherche historienne. Elle a mis en évidence le fait que certains élèves « ont trouvé des vidéos de vulgarisateurs sur internet » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.40). Elle propose ainsi d'ajoute des liens QR codes à la fin de chaque sujet du dossier thématique, pour renvoyer les élèves à des vidéos sélectionnées au préalable. Ainsi, « pouvoir écouter quelqu'un leur expliquer, ça peut leur permettre de comprendre des choses qu'ils n'auraient pas compris par la lecture (sic) » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.40).

L'analyse des lignes du temps réalisée dans le chapitre précédent rend également compte de la complexité pour les élèves de trouver des dates correspondant à des événements
historiques dans leurs ressources (dossier thématiques, articles historiques, sites internet ...).
Selon E2, il serait pertinent d' « ajouter quand même 3-4 dates pour chaque texte. Comme ça
pour l'évaluation, ils peuvent déjà tout de suite reprendre et ils n'ont pas besoin de chercher.
Tout en leur disant que ça peut être intéressant qu'ils cherchent d'autres dates sur Internet si
c'est possible » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.32). L'objectif de la multiplication de dates
dans les ressources à disposition des élèves reviendrait à réaliser une réduction des degrés de
liberté (Bruner, 1983). Précisons toutefois qu'il ne s'agit pas de fournir aux élèves une liste de
dates pertinentes pour leur problématique qu'ils n'auraient plus qu'à ordonner sur une frise
chronologique. La complexité de la tâche baisserait alors trop fortement et perdrait son sens.
Il s'agit au contraire de poursuivre l'objectif de sélection des informations pertinentes pour
montrer une évolution entre le passé et le présent. Pour ce faire, il est indispensable d'éviter
le recours à une stratégie de type datation de source. Dans son entretien, E2 propose ainsi de
« rajouter une ou deux dates qui ne sont... pas utiles. Et comme ça, ça les pousse quand même
à faire le tri » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.33). Les élèves ne pourraient donc pas
sélectionner l'ensemble des dates figurant dans leurs ressources sans questionner au
préalable leur pertinence. Cette piste de solution reste toutefois encore à questionner et
nécessiterait d'être expérimentée pour en analyser plus en détails les effets.

Enfin, dans son livre sur la pensée historienne, Hassani Idrissi (2005) critique la conception
intuitive selon laquelle « l'histoire se fait avec des textes » (p.88). Or, les ressources
thématiques fournies aux élèves pour réaliser leurs recherches ne sont que des textes. Certes,
le dossier initial avait été pensé pour leur permettre de découvrir une grande variété de
sources différentes : restes de vêtements, ruines, monnaies... Toutefois, il s'agit d'images
systématiquement imprimées. Les élèves ne sont au final qu'au contact de la matérialité
papier, ou numérique. Il serait donc pertinent de penser un moyen d'approcher de véritables
sources de l'Antiquité. Une visite au musée pendant la phase de recherche pourrait être
pertinente pour leur offrir la possibilité d'explorer les collections avec un regard orienté sur
leur problématique. Ils découvriraitaient ainsi l'utilité de ces traces du passé dans le métier de
l'historien.
#### 7.1.4. Renforcer l'exploitation de la grille formative

Parmi les ressources matérielles mises à disposition des élèves figurait également une grille d'auto-évaluation formative. Elle avait pour but de favoriser l'autorégulation, en leur permettant de s'ajuster aux critères listés. Or, l'entretien avec E2 a souligné la sous-exploitation de cette ressource par sa classe :

> « E2 Après, ce que je trouve dommage, mais ça il faudra trouver comment le travailler, c'est vraiment... D'essayer de s'entraîner, vraiment plus utiliser cette feuille de critère pour les aider. Parce que je pense que si je n'avais pas rajouté à haute voix plusieurs fois et dit à certains groupes en individuel qu'il fallait rajouter par exemple les différences et les ressemblances, si je ne l'avais fait, il y aurait plein de groupes chez qui ça n'aurait pas... Apparu. Alors qu'ils avaient cette grille qui les aidait très précisément » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.30)

Cette observation de E2 montre que les élèves ont besoin d'un plus grand accompagnement dans l'usage de l'auto-évaluation. Le même constat a pu être observé lors de la réalisation des panneaux finaux dans la classe de E1. Il aurait été pertinent de savoir si cette forme d'évaluation certificative avait déjà été utilisée par les deux enseignantes auparavant. Dans tous les cas, il est nécessaire d'accompagner les élèves dans l'appréhension de ce nouvel outil. Repenser la séquence demande donc pas uniquement de modifier le matériel mais également de modifier la manière de l'exploiter.

### 7.2. Pistes de modification de la grille critériée

L'observation des séances, l'analyse des productions des élèves et les entretiens avec les enseignants ont aussi permis de mettre au jour des pistes de modifications de la grille critériée. Comme les résultats l'ont démontré, malgré les critères d'évaluation établis, certains aspects sont restés impensés et nécessitent d'être pris en compte.

#### 7.2.1. Entre décomposition et recomposition : créer du lien entre les items

L'analyse des productions des élèves a mis en évidence l'importance de créer plus de lien entre les différents items de la grille critériée. La décomposition représente certes un indispensable à l'apprentissage, cependant, atteindre les compétences nécessaires au
développement de la pensée historienne nécessite de mettre en œuvre des processus de pensée plus complexes intégrant toutes ses composantes pour les mobiliser au service d'un discours. Cette complexité de pensée est utilisée chaque jour pour analyser les situations de la vie quotidienne et il est indispensable de la remettre au centre des apprentissages. Pour ce faire, une révision de la grille critériée s'avère indispensable. Certains items ont ainsi été ajoutés et d'autres modifiées pour prendre en compte les différents points mis en évidence dans la partie précédente.

La plus grande modification proposée concerne l'usage de la ligne du temps ainsi que celui des sources. Pour inciter les élèves à créer plus de lien entre les différentes composantes de la pensée historienne et les outils de l'historien, trois items ont été ajoutés :

* Les informations fournies par la source sont expliquées.

* L'évolution entre le passé et le présent est expliquée.

* La réponse s'appuie explicitement sur les sources choisies.

Ajouter ces items a pour but d'inciter les élèves à expliciter leurs choix concernant les sources sélectionnées et les dates placées sur la ligne du temps. Ceux-ci sont réalisés en regard de leur pertinence pour rendre compte de l'évolution de leur thématique dans le temps et pour apporter une piste de réponse à leur questionnement. De plus, un item supplémentaire concernant la construction de la ligne du temps a été reprécisé pour éviter les stratégies de décoration du type datation de sources ou familiarité. Les élèves sont ainsi obligés d'y placer des événements historiques en lien avec la question, à mobiliser pour témoigner d'une évolution entre le passé et le présent. Il s'agit par là de restituer à la ligne du temps sa véritable fonction d'outil de l'historien.

L'item portant sur l'évaluation de la maîtrise du vocabulaire a également été modifié. En effet, dans la grille critériée originale, seule sa précision était évaluée. Cela ne permettait cependant pas de prendre en compte le niveau d'appropriation de celui-ci par les élèves. Ils pouvaient ainsi employer des mots sans pour autant les avoir compris, ce qui a été repéré dans plusieurs présentations orales. Il était donc essentiel de prendre en compte cet aspect dans la nouvelle grille.
### 7.2.2. Quid des compétences transversales ?

Un second point à questionner concerne le plan des compétences transversales. Quelle place leur attribuer dans l'évaluation certificative en histoire ? À l'origine, la grille critériée avait été construite sans les prendre en compte, afin de ne retenir que les compétences liées aux différents axes de la pensée historienne : périodisation, comparaison passé-présent, questionnement historien, analyse de sources... Toutefois, durant la passation dans les classes, l'aspect transversal a occupé une part importante de la recherche historienne, ce que les entretiens avec les enseignantes et les élèves ont mis en exergue. Les compétences de communication, de collaboration ainsi que le développement de l'autonomie, figurant dans la partie *Capacités transversales* du PER (CIIP, 2010C), ont joué un rôle particulièrement central. L'obstacle majeur soulevé par E1 est, à ce propos, signifiant :

Qu'est-ce qui était difficile ? Bon ben de les relancer quand euh... quand ils étaient en train d'avancer dans leur exposé et puis que je voyais qu'ils pataugeaient pour certains et qu'on devait tout leur dire alors ouais ça, ce n'était pas évident. Il y en a qui arrivaient super bien, super vite, mais il y a qui n'étaient pas du tout autonomes. (Entretien post, E1, annexe 5.1, p.4)

Faut-il dès lors prendre en compte les compétences transversales de manière spécifique ? Que faire d'élèves qui n'ont pas contribué à l'avancement de la recherche, mais qui présentent grâce à leur groupe un travail répondant aux critères ? Leur panneau répondra aux critères d'évaluation sans pour autant qu'ils n'aient atteint les compétences souhaitées. Pour proposer une solution à ce problème, les deux enseignantes ont effectué des modifications de la grille critériée initiale, ajoutant à la fin les items suivants concernant les compétences transversales :

<table><thead><tr><th>7. SHS 22 - Préparation de l'affiche</th><th>2/4</th><th>/4</th></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>J'ai travaillé de manière relativement autonome.</td><td>/1</td></tr><tr><td>E2</td><td>Je me suis impliqué dans mon travail et je n'étais pas dissipé pendant les moments de travail en groupe.</td><td>/1</td></tr></tbody></table>

Évaluation de E1
<table><caption>Évaluation de E2</caption><thead><tr><th colspan="3">Évaluation de l'implication et du comportement : Recherche sur l'Antiquité</th></tr><tr><th colspan="2">Objectifs d'apprentissage</th><th>Atteint</th><th>Pas encore atteint</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2"><strong>1. Collaboration</strong><br>+ autonomie</td><td></td><td></td></tr><tr><td>A1</td><td colspan="3">J'ai été capable de communiquer et d'échanger mon point de vue.</td></tr><tr><td>A2</td><td colspan="3">J'ai été capable de participer à l'élaboration d'une décision commune.</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>2. Implication personnelle</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>B1</td><td colspan="3">Je me suis impliqué dans le projet.</td></tr><tr><td>B2</td><td colspan="3">J'ai réussi à organiser et coordonner mon travail et à participer à l'effort collectif.</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>3. Communication</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>C1</td><td colspan="3">J'ai été capable de choisir et d'adapter un ou des langages pertinents en tenant compte de l'intention, du contexte et des destinataires.</td></tr><tr><td>C2</td><td colspan="3">J'ai su gérer les conflits.</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>4. Démarche réflexive</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>B1</td><td colspan="3">J'ai été capable de cerner les enjeux de la réflexion.</td></tr><tr><td colspan="3">Les objectifs transversaux sont atteints</td><td>non atteints</td></tr></tbody></table>

Les deux enseignantes n'ont pas proposé le même nombre d'items. E1 en a ajouté deux qui portent sur l'autonomie et le comportement global des élèves durant la phase de conception des panneaux. E2 en a proposé sept, répartis en quatre catégories distinctes : la collaboration, l'implication personnelle, la communication et la démarche réflexive. Ils sont sélectionnés pour la majorité directement parmi les objectifs du PER.

Elles se rejoignent toutes deux sur l'évaluation de l'implication et de la participation au projet, qui semblent être pour elle un aspect fondamental à évaluer pour les raisons soulevées précédemment. Toutefois, chacune se distingue par la proposition de certains items et par l'intégration de ceux-ci dans l'évaluation.

E1 a directement inclus les items relatifs aux compétences transversales dans la grille critériée originale. Elle a ajouté des points concernant l'autonomie des élèves. Cela souligne l'importance pour elle qu'ils puissent réaliser le projet par eux-mêmes. Elle a mentionné à plusieurs reprises sa préoccupation concernant son étayage de la tâche d'évaluation, craignant de la réaliser à leur place et ainsi de faire baisser son niveau de complexité. Il est en effet essentiel d'évaluer les compétences réelles des élèves et non celle de leurs camarades ou de leur enseignante. S'ils ne parviennent pas à réaliser les tâches par eux-mêmes, cela signifie qu'ils ne maîtrisent pas les différents axes de la pensée historienne. L'autonomie représente donc un pilier essentiel à l'évaluation certificative en histoire, particulièrement lorsqu'il s'agit de tâches de création, le plus haut niveau d'habiletés cognitives mis en avant par Anderson et Krathwohl (2001). Rappelons toutefois que l'obstacle majeur qui a freiné le déploiement d'un travail autonome chez les élèves des quatre classes concerne la lecture. Comme souligné précédemment, trouver des réponses à leurs questions nécessitait de lire
des articles sélectionnés en lien avec leurs thématiques et d'en extraire les informations pertinentes. Or, la compréhension en lecture s'est avérée représenter un obstacle majeur pour la plupart des groupes. Deux pistes de régulation ont ainsi été soulevées dans la partie précédente, pour redonner de l'autonomie aux élèves : la simplification du vocabulaire des différents textes et l'ajout de liens vidéo.

La grille critériée finale de E2 se sépare en deux parties : les compétences disciplinaires, relatives aux axes de la pensée historienne et les compétences transversales. Chacune de ces deux parties comporte son propre barème et son propre résultat : atteint ou non atteint. Cette fragmentation des deux types de compétences possède l'avantage de permettre la distinction entre les axes de la pensée historienne et les autres composantes transversales qui favorisent son développement. Si l'on observe spécifiquement la partie relative à l'évaluation des compétences transversales proposée par E2, on remarque une absence des points relatifs à l'autonomie, que E1 a pris en compte dans la sienne. Cette partie de la grille critériée porte principalement sur la collaboration et la communication. Son intérêt réside dans l'évaluation de la capacité des élèves à verbaliser leur point de vue et à écouter celui des autres, à participer au projet en trouvant des moyens de faire valoir des points de vue divergents. Comme l'a souligné E2 lors de l'entretien post, le métier d'historien repose fortement sur les compétences de collaboration et de communication pour transmettre les connaissances et théories développées à un public scientifique ou non. Elle affirme que « Ça fait partie (...) des travaux (...) de recherche (...) de partager les recherches qu'on a. Et que c'est en étant à plusieurs aussi qu'on fait avancer certains sujets parce qu'on ne peut pas être aussi... Tous spécialistes du même sujet » (Entretien post, E2, annexe 5.1, p.47). Elle insiste sur le fait que les chercheurs travaillent rarement seuls sur un sujet et que la maîtrise de ces objectifs transversaux est donc fondamentale pour les élèves.

Ainsi, si les objectifs transversaux ne font pas directement partie de la pensée historienne, ils nécessitent tout de même d'être évalués dans ce cadre, car ils représentent des bases essentielles à son développement. La grille critériée initiale a ainsi été séparée de la même manière que celle de E2, pour prendre en compte les compétences transversales de manière spécifique. Elle a ainsi été revue pour ajouter cinq items, en s'appuyant sur les problématiques soulevées par les deux enseignantes, à savoir l'autonomie et l'organisation, et la capacité de communiquer avec les autres, en faisant valoir son point de vue tout en reconnaissant celui des autres.
## 8. Conclusion

Cette recherche était à l'origine prévue pour proposer une forme d'évaluation rendant compte du développement de la pensée historienne chez les élèves. Elle avait ainsi pour but d'éviter de tomber dans l'écueil de n'évaluer que de l'appris par cœur. Or, force est de constater que ce projet ambitieux reste encore en voie de développement. Il reste encore à soumettre à de multiples autres expérimentations : autres degrés, plus grand nombre d'enseignants. Le terrain de recherche était très restreint, par difficulté de trouver des professionnels et en raison des contraintes temporelles associées à la réalisation de ce mémoire en un an. Toutefois, plusieurs éléments intéressants en ont déjà été extraits.

Adopter une posture de chercheuse m'a d'abord permis de me rendre compte de l'impact exercé par ma formation initiale d'enseignante primaire sur la réalisation de ce mémoire, et ma manière de penser en général. Obligée d'argumenter au maximum mes choix méthodologiques, conceptuels, analytiques et interprétatifs en les appuyant la littérature, j'ai découvert que je mobilisais une multitude de conceptions intuitives liées au métier enseignant, que ne parvenais pas toujours à justifier théoriquement. Cela m'a incitée encore plus à ne pas considérer les pratiques socialement répandues comme une vérité absolue, mais à les examiner avec un œil critique.

J'ai également pris conscience, grâce aux expériences menées sur le terrain, des limites d'une méthodologie de recherche prédéfinie. Beaucoup d'informations présentées dans ce mémoire ont été extraites de discussions informelles entre les leçons plutôt que des entretiens formels. Celles-ci rendent compte de l'aspect inhabituel de l'enseignement de l'histoire tel que le propose cette recherche.

En effet, les nombreuses discussions informelles menées avec les deux enseignantes ont montré parfois des incompréhensions concernant le sens du projet proposé. Certaines tâches ont été réalisées implicitement pour les besoins de ce mémoire et non pour leur intérêt, un résultat négatif de la recherche. Il aurait ainsi été intéressant d'accéder aux pratiques habituelles des enseignants pour les comparer avec la nouvelle séquence proposée. Pour autant, certaines tâches contraintes se sont quand même avérées fructueuses. C'est le cas pour E1, qui avait prévu à l'origine de ne pas réaliser les tâches en lien avec la ligne du temps car ayant déjà une ligne du temps dans affichée dans sa classe, elle n'en voyait pas l'intérêt.
Elle a changé d'avis par effet de contrat didactique, et son entretien post montre un fort changement dans sa manière de penser :

« E1 La ligne du temps, je ne regrette vraiment pas de l'avoir faite.

**Chercheuse** Ok.

E1 Je trouvais hyper intéressant, ça les a aidés à... À faire une ligne du temps. J'ai... Je ne vais pas me jeter les fleurs, mais j'ai bien aimé la façon dont... On a reconstitué la ligne au tableau avec les petits papiers que j'ai découpés de ta feuille.

**Chercheuse** Ouais. C'est vrai que c'était chouette !

E1 En les agrandissant. Et je trouve que ça a été assez... J'ai l'impression que ça a été assez bénéfique pour eux, après pour pouvoir en faire une eux » (Entretien post, E1, annexe 5.1, p.10)

Si les expériences sur le terrain permettent de faire évoluer les recherches, cet exemple illustre bien l'inverse : les recherches contribuent aussi à faire évoluer les représentations des enseignants. Ce puissant levier de transformation ne doit pas être négligé.

Les entretiens formels ont en effet permis de rendre compte d'une persistance de conceptions de l'enseignement de l'histoire associée au développement de la culture générale, comme nécessaire à la réflexion critique. Celle-ci se retrouve donc placée en second plan, réservée à une élite ayant acquis les « bases » de connaissances nécessaires à la pensée autonome. Dans ces conditions, les objectifs de formation des futurs citoyens s'avèrent compliqués à attendre puisque les élèves apprennent des faits sur le passé sans l'interroger ou le critiquer en regard du présent. Soulignons toutefois le fait que cette approche étapiste de l'histoire coexiste avec de nouvelles intentions visant à exercer l'esprit critique des élèves, ce dès le début de l'enseignement de cette discipline. Ce constat témoigne d'une évolution progressive des représentations des professionnelles, favorable à l'enseignement de la pensée historienne. Des changements restent toutefois encore à attendre pour parvenir à un véritable enseignement centré sur la pensée historienne. Évaluer cette dernière nécessite donc de repenser en amont l'enseignement de l'histoire lui-même. Poursuivre les recherches en histoire sur le terrain pourrait donc, à l'image de l'exemple précédent, changer les conceptions de l'histoire.