Numéro thématique coordonné par Pascal Marquet

# Thème de l’appel à contributions

La formation des enseignants en France, comme ailleurs, a connu depuis le début du 21e siècle des évolutions institutionnelles importantes, telles que pour la France, la réforme LMD (Licence Master Doctorat), l’intégration des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) dans les universités, puis la création des ESPE (Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education), mais aussi pour toute l’Europe, l’alignement à Bac+5 de la formation des enseignants, l’introduction des démarches-qualité dans les formations, la convergence des politiques d’éducation inclusive, etc.

Dans le même temps, le e-learning, défini au sens très large comme toute activité de formation au cours de laquelle les contenus ou les activités sont partiellement ou totalement soutenues par des moyens numériques (EAD, MOOC, jeux sérieux, etc.), s’est progressivement imposé comme l’un des tous premiers secteurs d’activité au sein du numérique, (Docebo, 2016), à côté du jeu vidéo (Newzoo, 2016). La croissance considérable du e-learning s’explique en partie par le fait que les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) sont aujourd’hui considérées, à tort ou à raison, comme susceptibles de réduire la durée des cycles d’adaptation à la demande sociale et économique en diminuant les temps de formation, tout comme les TIC ont réduit la durée des cycles d’innovation industrielle au cours des dernières décennies, en les faisant passer de quelques années à quelques mois. Ce faisant, et dans un contexte d’économie globale et de compétition mondiale, l’accélération des cycles d’innovation industrielle fait de la formation tout au long de la vie le principal levier du nécessaire développement de compétences des personnes au travail (Bourn, 2001 ; The World Bank, 2003), auquel le e-learning prétend répondre sans que les bénéficiaires aient à s’absenter totalement de leur poste de travail.

Les enseignants et les formateurs d’adultes sont aujourd’hui, plus que jamais, les premiers à pouvoir répondre aux besoins d’élévation du niveau d’éducation des populations, avec l’objectif que cette élévation réponde aux attentes du marché du travail, contribue au progrès social ainsi qu’au développement du bien-être et atténue les tensions au sein des nations et entre les peuples. Il reste que la formation initiale et continue des personnels enseignants et formateurs n’exploite qu’exceptionnellement les potentialités de la formation à distance, en dehors de quelques programmes de préparation aux concours de recrutement de l’Education Nationale française proposés par le CNED (Centre National d’Enseignement à Distance), du programme IFADEM (Initiative francophone pour la Formation à Distance des Maîtres) pour l’Afrique francophone (Devover et al., 2016), ou des expériences de formation hybride dans les pays ruraux (Eaton, Dressler & Gerluck, 2015). Or, le rôle des TIC dans la formation des maîtres a récemment été réaffirmé dans la déclaration d’Incheon (UNESCO, 2016). En effet, les outils et médias à usage éducatif pénètrent de longue date les systèmes éducatifs, au gré des politiques publiques d’équipement des établissements, de formation des enseignants et d’évolution des programmes, mais aussi au gré des incitations à l’évolution des pratiques pédagogiques à tous les niveaux d’enseignement et de formation, si bien que le recours aux TIC fait partie des moyens habituels d’enseignement, de formation et d’apprentissage.

Ce numéro thématique vise à faire le point sur les différentes formes que prennent aujourd’hui l’EAD et la FOAD dans la formation initiale et continue des enseignants et des formateurs d’adultes dans les différents contextes d’exercice professionnel ou de formation. Trois axes sont a priori envisagés, pour contribuer à : 1°) dresser un panorama des enjeux de la formation à distance des enseignants et des formateurs d’adultes ; 2°) décrire, voire modéliser les dispositifs de formation initiale et continue à distance qui leur sont dédiés ; 3°) identifier les ressources produites à des fin de formation des enseignants et des formateurs et les méthodes d’ingénierie qui ont abouti à leur production.

A l’occasion de cet inventaire, un certain de questions demanderont à être abordées, comme par exemple : quelles sont les disciplines scolaires ou les familles de métiers et les catégories d’enseignants ou de formateurs les plus enclines au recours à la distance pour leur formation ? Quelle est l’offre de formation à distance pour les professionnels de l’enseignement et la formation, avec quels effets sur les pratiques pédagogiques ? Quelles sont les invariants des démarches d’ingénierie des ressources produites en direction de ces professionnels ? Pourquoi, quand et comment les autorités éducatives font-elles le choix de l’enseignement à distance et avec quel succès ou difficultés ?

# Thèmes possibles

Les textes attendus pourront aborder des aspects aussi variés que :

- Les communautés de pratiques disciplinaires

- Les MOOC ayant pour public cible les enseignants ou les formateurs

- Les didactiques du numériques : informatique, internet, recherche documentaire

- L’autoformation avec des ressources non-officielles

- L’accompagnement des néo-titulaires

- La dématérialisation des manuels scolaires : quelle formation ?

- La formation hybride de masse des enseignants dans le pays du Sud

- Les politiques d’accompagnement à l’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur

# Références

Bourn, D. (2001). Global perspectives in lifelong learning, Research in Post-Compulsory Education, 6(3), 325-338.

Depover, C., Dieng, P. Y., Gasse, S., Maynier, J.-F. et Wallet, J. (Éds) (2016). Repenser la formation continue des enseignants en Francophonie. Paris : Éditions des archives contemporaines.

Eaton, S. E., Dressler, R., et Gereluk, D. (2015). A review of the literature on rural and remote pre-service teacher preparation with a focus on blended and e-learning models. Calgary: University of Calgary

Docebo (2016). ELearning market trends and forecast 2014-2016 report. Dubai/Toronto/London: Docebo.

Newzoo (2016). 2016 global games market report. Amsterdam/San Francisco/Shangai: Newzoo

UNESCO (2016). Education 2030 – Incheon Declaration. Paris : UNESCO

The World Bank (2003). Lifelong learning, in the global knowledge economy: challenges for developing countries. Washington D.C.: The World Bank.

# Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles devront se plier aux exigences scientifiques : formulation des hypothèses ou objectifs de recherche, méthodologie ou méthodes mises en œuvre, références aux travaux comparables, mention des contextes (dont publics, institutions, dispositifs, technologies, etc.), résultats obtenus et mis en perspective. Les articles doivent être lisibles par les spécialistes, chercheurs et experts appartenant aux différentes disciplines visées par Distances et médiations des savoirs.

Les propositions d’articles doivent respecter le format et la ligne éditoriale demandés par la revue Distances et Médiations des Savoirs : http://dms.revues.org/75 ; soit des articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques. Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu’après acceptation et révisions éventuelles.

# Calendrier des étapes de l’appel

Pour ce numéro thématique, une manifestation d’intérêt sur la base d’un résumé d’environ 2 pages doit être envoyée avant le 30 septembre 2018, conjointement à :

Pascal Marquet, pascal.marquet@unistra.fr

DMS, dms-dmk@cned.fr

- 30 septembre 2018 : réception des propositions sous la forme d’un résumé de 2 pages

- 31 octobre 2018 : notification aux auteurs sur la base des résumés

- 15 décembre 2018 : réception des articles

- 15 février 2019 : notification aux auteurs, demandes de corrections éventuelles

- Deuxième semestre 2019 : publication du n° thématique.