Comment le métier de professeur des écoles a-t-il évolué ? À quelles tensions et à quelles épreuves est-il confronté ? Deux ouvrages parus à quelques mois d’intervalle font le point sur ces évolutions. Leurs constats étant parfois communs, parfois complémentaires, mettre en dialogue leurs analyses semble opportun.

L’ouvrage rédigé par Frédéric Charles, Marlaine Cacouault, Serge Katz, Florence Legendre, Pierre-Yves Connan, Angelica Rigaudière, le plus récent des deux, restitue les résultats d’une recherche quantitative effectuée pour la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance en 2017. Un échantillon représentatif de 3 263 professeur·es des écoles en poste (y compris en position de direction pour certain·es) et de 639 stagiaires ont répondu à un questionnaire. Cette enquête quantitative est complétée par 42 entretiens.

Lui aussi le résultat d’une enquête collective (réalisée avec des chercheuses de l’Institut de recherche sur l’éducation [IREDU], Magali Danner, Hélène Fradkine, et Géraldine Farges), le livre de Sandrine Garcia se focalise sur des professionnel·les bien spécifiques : les professeur·es des écoles démissionnaires. Si cette population est quantitativement peu importante (représentant 0,24 % des enseignant·es en 2017), elle est en forte augmentation. De longs entretiens semi-directifs ont été réalisés entre 2015 et 2020 dans l’académie de Bourgogne avec 61 enseignant·es démissionnaires (parmi lesquel·les 11 enseignant·es en reconversion et 17 stagiaires).

1 Charles F. (1988), Instituteurs : un coup au moral. Genèse d’une crise de reproduction, Paris, Ram (...) 4Le contexte commun des deux enquêtes est à la fois social et scientifique. Social, parce que la nouvelle crise de recrutement en cours réactualise des questions cycliques sur l’attractivité du métier. Scientifique, dans la mesure où les crises de la profession ont déjà été étudiées antérieurement, notamment par Frédéric Charles1. De facto, ces deux enquêtes, en se situant explicitement dans le prolongement des travaux antérieurs, remettent en perspective la crise actuelle pour mieux la caractériser. La responsabilité des réformes engagées ces quinze dernières années se dégage massivement, notamment la manière dont elles ont été appliquées par l’encadrement. Alourdissant les conditions de travail, ces réformes et leur gestion ont déstabilisé le métier tout en minimisant les avantages traditionnellement associés au statut d’emploi.

Si ce constat général est tiré dans les deux ouvrages, il se décline différemment dans les deux enquêtes.

La restitution de l’enquête quantitative collective commence d’entrée par une mise en perspective internationale. En comparaison des situations anglaise, américaine ou de Belgique francophone, où les enseignant·es ne sont pas fonctionnaires et où le turn-over est important et ancien, le maintien dans la profession reste fort et constant en France. Par contre, l’élévation continue du niveau de diplôme requis au moment du recrutement ainsi que la féminisation accrue de nombreux emplois de cadres ont considérablement diminué les avantages du professorat des écoles pour les femmes de classe moyenne ou supérieure, pour lesquelles le métier était considéré comme un moyen de concilier vies professionnelle et familiale. Cette baisse d’attractivité, constatée depuis 2005, c’est-à-dire dès avant la mastérisation de la formation, s’est accompagnée d’un recrutement plus populaire et moins performant scolairement, comme en atteste l’examen de l’évolution des mentions obtenues par les bachelier·ères accédant ensuite au métier. Au-delà de cette mise en perspective spatiale et sociale, le deuxième chapitre relativise la nouveauté du malaise enseignant, déjà identifié par les chercheur·ses dans la seconde moitié du xxe siècle. Certains facteurs, comme les conditions de travail, un salaire jugé trop modeste ou encore une trop faible reconnaissance sociale, restent présents. Par ailleurs, les données réunies montrent que l’effort d’alignement sur les enseignant·es du second degré ne s’est traduit ni par une égalisation salariale, ni par une uniformisation des perspectives de carrière, l’accès aux fonctions de direction étant moins valorisé dans le premier degré. Relativement satisfait·es de leurs conditions d’emploi à leurs débuts dans le métier, les professeur·es des écoles déchantent vite, comme l’expriment bien les verbatim très sombres cités à la fin du chapitre, faisant avec une belle unanimité le constat d’un métier « magnifique mais méprisé » (p. 94) et « difficile à exercer autant qu’à quitter » (p. 88).

Le troisième chapitre renforce le constat en nuançant les compensations possibles que représentent les bénéfices du métier. Si exercer un métier utile auprès d’enfants reste toujours une motivation opérante, le questionnaire met en évidence le différentiel entre les attentes d’articulation entre vie personnelle, famille et loisirs, d’une part, et vie professionnelle, d’autre part, et leur réalisation effective. En effet, 82 % de l’effectif trouvent cette conciliation plutôt difficile ou très difficile, les femmes plus que les hommes. L’interrogation quantitative et qualitative d’enseignant·es de différentes générations permet aussi de mesurer la constance de cette préoccupation de la gestion du temps et du brouillage potentiel entre les sphères de vie.

2 La scolarisation des enfants en situation de handicap par la loi Montchamp de 2005, la mise en pla (...) 8Le quatrième chapitre, quant à lui, cherche à spécifier les contours de la crise actuelle. Au-delà des doléances classiques relatives aux classes surchargées, aux comportements difficiles et bruyants des élèves, l’intensification du travail cernée au chapitre précédent est reliée à une frénésie réformatrice, tous ministères confondus. Les réformes concernées2 ont davantage entraîné un sentiment de surcharge, plutôt que celui d’un allègement ou d’une meilleure reconnaissance. Par exemple, entre 1999 et 2020, pas moins de quatorze textes réglementaires ont défini l’aide personnalisée aux élèves en difficulté. Les divers dispositifs et dossiers qui la déclinent, entre demandes de moyens et reddition des comptes, alourdissent notoirement le travail administratif des professeur·es des écoles mais aussi le contrôle sur leur activité. Le cinquième chapitre examine ainsi les conséquences de ces réformes incessantes sur le travail au quotidien. Relayées par les conseiller·ères pédagogiques ou les maître·sses-formateur·rices, les prescriptions des inspections sont renforcées, bien que souvent en décalage avec l’expérience concrète des classes. Cette situation est aggravée par un turnover parfois important, qui traduit, malgré des relations jugées faciles dans l’ensemble entre les enseignant·es et leur hiérarchie, le sentiment de manque de soutien, voire de défiance, lors des épisodes difficiles. À l’échelon local, d’autres tensions se font jour, notamment avec les mairies, désormais à l’initiative de certains projets territoriaux concernant les écoles, mais aussi avec certains personnels, comme les accompagnant·es des élèves en situation de handicap (AESH), et les équipes périscolaires. Pour finir, le sixième chapitre évoque les facteurs de l’attachement au métier, dépendant d’une très forte socialisation anticipatrice, davantage liée à des engagements dans des secteurs éducatifs antérieurs à l’obtention du concours qu’à une socialisation familiale. Restituant toute son ambivalence à l’ensemble du panorama, l’enquête refait émerger le plaisir d’enseigner, une autonomie au travail massivement reconnue par les enquêté·es (90 %) ainsi que les ressources de solidarité collégiale des équipes, fragiles bastions, selon les auteurs et autrices, permettant de résister aux sources de démoralisation collective.

Le prisme adopté par Sandrine Garcia dans son livre, qui traite de parcours particuliers de démissionnaires, permet à la fois de confirmer ces constats et d’en accentuer certains aspects, qui prennent une place centrale dans les décisions de démission. Après avoir exposé la focale thématique de chaque chapitre, elle déploie largement des portraits d’enseignant·es, susceptibles d’incarner chaque dimension présentée et illustrant l’histoire de chaque démission.

Le premier chapitre s’interroge précisément sur ce qui fait la spécificité des démissionnaires de la population d’enquête, qui ne semblent pas présenter de caractéristiques sociales particulières. Toutefois, deux points communs les rassemblent : d’un côté, l’expérience de situations extrêmement difficiles et, de l’autre, le recours possible à des ressources spécifiques permettant de mettre en œuvre la démission. C’est le cas des enseignant·es qui ont eu une première carrière ou qui sont stagiaires, des professeur·es qui ont d’autres projets, notamment artistiques, et/ou enfin de celles et ceux dont les ressources des conjoint·es peuvent être mobilisées. Le chapitre se clôt sur l’expérience partagée de l’annonce de la démission face à une institution indifférente et silencieuse, qu’il faut relancer parfois plusieurs fois pour qu’elle acte la décision, ce qui ne peut que donner un sentiment violent d’absence de reconnaissance.

Le deuxième chapitre revient sur la toile de fond structurelle de ces démissions, adoptant la même chronologie que le premier ouvrage. C’est à la croisée de la réforme de l’inclusion et de l’instauration d’une nouvelle gestion publique prétendant rationaliser les services publics, notamment par la diffusion de la culture de l’évaluation, que se déploie un considérable alourdissement du travail enseignant. En plus de faire le constat de la charge de travail demandée par les dossiers nécessaires à l’établissement des projets personnels de réussite (PPR) ou des projets personnalisés de scolarisation (PPS), S. Garcia met l’accent sur la responsabilisation individuelle qui en découle pour l’enseignant·e, accréditant l’idée selon laquelle il ou elle est seul·e maître·sse des solutions pour chacun·e des élèves en difficulté. La mise en lien de portraits de jeunes enseignant·es démissionnant très peu de temps après leur entrée en fonction et ceux d’enseignant·es chevronné·es, ayant plus de quinze ans d’expérience, illustre et précise le raisonnement. Les premier·ères, confronté·es à un burn-out structurel lié à des conditions de travail difficiles (préparation des classes en étant à mi-temps en formation et à mi-temps en classe) sont découragé·es par une combinaison identifiable de facteurs : quelques élèves ingérables et/ou porteur·ses de handicap, de lourds effectifs et des classes multi-niveaux les conduisent au sentiment d’être dépassé·es par la situation sans que se profile l’espoir d’une amélioration, notamment lorsque les formateurs et formatrices surenchérissent à coups d’évaluations critiques lors des visites de stages. Les second·es abandonnent après avoir tiré un bilan plus distancié d’un train de réformes pénibles à supporter alors même que leur manque d’efficacité est avéré. Au-delà de ces facteurs variés, les deux profils d’enseignant·es vivent le même envahissement de leur vie personnelle par une surcharge de travail.

Les deux chapitres suivants se centrent sur les relations des professeur·es des écoles avec leur hiérarchie, examinées sous deux angles différents, ce qui permet de compléter qualitativement le sujet des conséquences du train des réformes. Le troisième chapitre instruit la question des prescriptions et du rapport à la formation, le quatrième chapitre celle du management et du rapport à l’inspection. Le troisième chapitre est une critique assumée et argumentée contre le modèle du praticien réflexif. Largement répandu chez les formateurs et formatrices, il refuse les solutions clés en main ou les « recettes » et renvoie aux jeunes enseignant·es la responsabilité de trouver leurs documents et leurs solutions propres. Joint à une vision idéale d’un enfant désireux d’apprendre, mais à qui l’on doit faire découvrir par lui-même le savoir, ce modèle diffus et répandu piège en fait les débutant·es dans des idéaux du métier impossibles à atteindre, les laissant seul·es face à des dilemmes et des atermoiements chronophages. S’y ajoutent les conseils parfois contradictoires des formateurs et formatrices, et l’idée selon laquelle les problèmes de comportement sont solubles dans de bonnes pratiques pédagogiques, sans que celles-ci soient pour autant définies. Le constat établi par S. Garcia est assez implacable. Largement conscient·es de cet état de faits, les jeunes enseignant·es démissionnaires n’en éprouvent pas moins un sentiment d’impuissance, d’incompétence ou de révolte qui les pousse à fuir. Le quatrième chapitre analyse six situations conflictuelles entre enseignant·es et inspecteur·rices, soulignant ainsi la violence managériale potentiellement à l’œuvre dans le contrôle du travail ou l’évaluation. Le fait que des enseignant·es en fin de carrière puissent y être confronté·es aussi atteste d’un renforcement du contrôle sur la longue durée. De mauvais rapports peuvent être rédigés pour des raisons diamétralement opposées, fustigeant aussi bien des pédagogies socioconstructivistes et « des activités qui ne sont pas des apprentissages » (p. 170) que des pédagogies plus traditionnelles, trop peu soucieuses des différences entre enfants. Mais quel que soit le contenu des discours pédagogiques, c’est la nature infantilisante et souvent humiliante des interactions qui est en cause, y compris avec des enseignant·es plus âgé·es ou en reconversion. Ce faisant, les problèmes de formation, de moyens et, souvent, la difficulté pédagogique elle-même, censée être soluble dans des prescriptions contradictoires mais toujours assénées comme indiscutables, sont véritablement niés.

Le dernier chapitre replace dans une perspective historique les usages d’une profession autrefois dite « vocationnelle », puis qui a offert à des femmes de plus en plus diplômées un métier compatible avec la sphère familiale, mais qu’il est désormais difficile de considérer comme synonyme d’émancipation ou de mobilité sociale. En accord avec ce qui est montré dans le premier chapitre du livre collectif, les portraits présentent des jeunes femmes issues de familles de cadres, qui peinent à compenser le déclassement potentiel par le sentiment de faire du bon travail ou qui, débordées à la maison, ne trouvent pas l’équilibre attendu. Dans une courte conclusion, S. Garcia met en perspective ces multiples difficultés au travail avec les attentes sociétales considérables adressées à l’école primaire en matière de réduction des inégalités, ainsi qu’avec l’éloge permanent mais vide de l’innovation pédagogique censée y répondre, qui contribue de plus à accentuer encore et toujours l’instabilité des cadres du métier.

La lecture combinée des deux ouvrages permet vraiment de comprendre comment les difficultés historiques des professeur·es des écoles sont renouvelées et actuellement aggravées. D’abord, par des mouvements réformateurs tout aussi incessants que non accompagnés : la première place revenant à cet égard aux difficultés résultant de l’accueil d’enfants porteur·ses de handicap, sur lesquelles les deux livres fourmillent de témoignages montrant leur caractère éprouvant au quotidien. Ensuite, par la contradiction éclatante entre une hausse du niveau de recrutement, censée soutenir l’autonomie professionnelle par l’appui sur une expertise accrue, et la réalité d’une formation chétive, souvent incohérente et d’une hiérarchie traitant les enseignant·es comme de simples exécutant·es. Enfin, au travers d’une individualisation de la responsabilité des échecs pédagogiques, d’autant plus violente que les idéaux de promotion de l’inclusion et de l’égalité sont inattaquables.

S. Garcia montre bien comment une forme de précarité subjective l’emporte, dans certaines trajectoires, sur les avantages du statut d’emploi. À cet égard d’ailleurs et parce que cette responsabilisation empêche de prendre du recul face aux prescriptions, ce sont les plus consciencieux et consciencieuses qui risquent bien d’être aussi les plus démissionnaires, ce qui n’est pas le moindre des problèmes.

3 Kherroubi M., Grospiron M.-F. (1991), « Métier d’instituteur et références à l’enfant », Revue fra (...) 16Cette double lecture permet aussi de mettre en miroir les évolutions du métier d’enseignant·e dans le premier degré comparativement au second degré. Des recherches plus anciennes, notamment celles de Martine Kherroubi et Marie-France Grospiron ou de François Dubet et Danilo Martuccelli3juste avant le tournant du siècle, avaient émis l’hypothèse d’une plus grande déstabilisation du métier d’enseignant·e du second degré. Elles avaient montré comment la transformation du rapport à l’enfance, investie de valeurs comme l’expressivité, la créativité ou la spontanéité, avait permis une modernisation en douceur de la figure historique de l’instituteur et de l’institutrice vers celle de professeur·e des écoles, alors que la massification des publics des collèges et lycées avait été vécue essentiellement sous le signe de la crise. On comprend bien, à la lecture des deux ouvrages, que ces constats sont désormais partiellement dépassés, notamment en raison des évolutions du rapport à l’encadrement. Reste toutefois à creuser l’articulation entre ces difficultés et la relation pédagogique elle-même, dans ses satisfactions et ses déceptions, en dehors même des enfants très difficiles à gérer en classe. Certes, les raisons du maintien dans le métier sont malgré tout évoquées, notamment dans le dernier chapitre du livre collectif, sans que la relation avec les enfants qui est au cœur du travail d’enseignant·e, expliquant sans doute une partie des reconversions, ne soit réellement enquêtée par les livres. Mais les deux ouvrages dressent un portrait collectif fort intéressant et inquiétant, à bien des égards, des évolutions du métier, à la croisée de la sociologie de l’éducation, du travail et des professions. Ils seront aussi sans nul doute un point d’étape de référence, d’autant plus important qu’un nouveau projet de réforme de la formation des enseignant·es envisage un recrutement par concours au niveau licence, poursuivant l’instabilité au long cours des cadres institutionnels du métier.

<footnote n="1">1 Charles F. (1988), Instituteurs : un coup au moral. Genèse d’une crise de reproduction, Paris, Ramsay.</footnote>

<footnote n="2">2 La scolarisation des enfants en situation de handicap par la loi Montchamp de 2005, la mise en place du livret personnalisé de compétences en 2008, celle de l’aide personnalisée en 2013, et la réforme des rythmes scolaires en 2013.</footnote>

<footnote n="3">3 Kherroubi M., Grospiron M.-F. (1991), « Métier d’instituteur et références à l’enfant », Revue française de pédagogie, no 95, p. 21-29 ; Dubet F., Martuccelli D. (1996), À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.</footnote>