Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation

LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

e-ISSN: 2790-1270

p-ISSN: 2790-1262

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N°9, Juin 2025

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École Normale Supérieure
Université Marien Ngouabi

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LAKISA

Revue des Sciences de l'Éducation

Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Éducation (LARSCED)

École Normale Supérieure (ENS)

Université Marien Ngouabi (UMNG)

e-ISSN : 2790-1270

p-ISSN : 2790-1262

DOI : https://doi.org/10.55595/LAKISA

## Contact

https://www.lakisa.larscedcg

E-mail :
revue.lakisa@larscedcg
revue.lakisa@umngcg

Tél : (+242) 06 639 78 24

BP : 237, Brazzaville-Congo

## Directeur de publication

MALONGA MOUNGABIO Fernand Alfred, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Rédacteur en chef

BAYETTE Jean Bruno, Maître de Conférences (Sociologie de l'Education), Université Marien NGOUABI (Congo)

## Comité de rédaction

ALLEMBE Rodrigue Lezin, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

EKONDI Fulbert, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

KIMBOUALA NKAYA, Maître de Conférences (Didactique de l'Anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

KOUYIMOUSSOU Virginie, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUYINDOULA BANGANA YIYA Chris Poppel, Maître de Conférences (Didactique des disciplines), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOUSSAVOU Guy, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)

OKOUA Béatrice Perpétue, Maître de Conférences (Sciences de l'Éducation), Université Marien Ngouabi (Congo)
Comité scientifique et de lecture

ALEM Jaouad, Professeur-agrégé (Mesure et évaluation en éducation), Université
Laurentienne (Canada)

ATTIKLEME Kossivi, Professeur Titulaire (Didactique de l'Éducation Physique et Sportive), Université d'Abomey-Calavi (Bénin)

BEOGO Joseph, Maître de Conférences (Politiques Éducatives), École Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

DUPEYRON Jean-François, Maître de conférences HDR émérite (philosophie de l'éducation), université de Bordeaux Montaigne (France)

EWAMELA Aristide, Professeur Titulaire (Didactique des Activités Physiques et Sportives), Université Marien NGOUABI (Congo)

HANADI Chatila, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique de Sciences), Université Libanaise (Liban)

HETIER Renaud, Professeur (Sciences de l'éducation), UCO Angers (France)

KPAZAI Georges, Professeur Titulaire (Didactiques de la construction des connaissances et du Développement des compétences), Université Laurentienne, Sudbury (Canada)

LAMARRE Jean-Marc, Maître de conférences honoraire (philosophie de l'éducation), Université de Nantes, Centre de Recherche en Education de Nantes (France)

LOMPO DOUGOUDIA Joseph, Maître de Conférence (Sciences de l'Education), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)

LOUMOUAMOU Aubin Nestor, Professeur Titulaire (Didactique des disciplines, Chimie organique), Université Marien Ngouabi (Congo)

LOUSSAKOUMOUNOU Alain Fernand Raoul, Maître de Conférences (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

MANDOUMOU Paulin, Maître de conférences (Didactique des APS), Université Marien
NGOUABI (Congo)

MASSOUMOU Omer, Professeur Titulaire (Littérature française et Langue française), Université Marien Ngouabi (Congo)

MOPONDI BENDEKO MBUMBU Alexandre David, Professeur Ordinaire (Didactique des mathématiques), Université Pédagogique Nationale (République Démocratique du Congo)

NAWAL ABOU Raad, Professeur d'Université (Sciences de l'Education- Didactique des Mathématiques), Faculté de Pédagogie- Université Libanaise (Liban)
NDONGO IBARA Yvon Pierre, Professeur Titulaire (Linguistique et langue anglais), Université Marien Ngouabi (Congo)

NGAMOUNTSIKA Edouard, Professeur Titulaire (Grammaire et Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

ODJOLA Régina Véronique, Maître de Conférences (Linguistique du Français), Université Marien Ngouabi (Congo)

PAMBOU Jean-Aimé, Maître de Conférences (Sociolinguistique-Didactique du français langue étrangère et seconde- Grammaire nouvelle), Ecole Normale Supérieure du Gabon (Gabon)

PARÉ/KABORÉ Afsata, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Université Norbert Zongo à Koudougou (Burkina Faso)

RAFFIN Fabrice, Maître de Conférences (Sociologie/Anthropologie), Université de Picardie Jules Verne (France)

VALLEAN Tindaogo, Professeur Titulaire (Sciences de l'éducation), Ecole Normale Supérieure de Koudougou (Burkina Faso)
Bases et preuves d’indexations

Impact facteur (SJIF) : 6,921

https://www.isindexing.com/isi/journaldetails.php?id=23630

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INTERNATIONAL
Scientific Indexing

https://sjifactor.com/passport.php?id=23609

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TOGETHER WE REACH THE GOAL

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Mirabel

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Crossref

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d cg/index.php/lakisa/oai

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# SOMMAIRE

## Rapport aux sciences physiques des élèves de premières industrielles du ycée Technique National Omar Bongo

Romaric Franck QUENTIN DE MONGARYAS et Alain MOUAGOUADI....................1

## L'impact de sens donné au théorème de Thales sur les liens entre mathématiques et physique

Benjamin MUGARU DAWA..................................................................................13

## L'introduction des Soft Skills dans le système éducatif marocain : quel est l'impact des langues d'enseignement adoptées ?

Abdelmajid BEN HAMMADI ..................................................................................25

## Les noms inanimés en français : embarras des apprenants de français langue étrangère du niveau secondaire au Ghana

Nathaniel ABUGA et John GAZARI........................................................................39

## Approche Pédagogique & Didactique de l'Apprentissage Ecole Traditionnelle en Afrique Noire Cas de Rite SO des Pahouins au Cameroun

Alexandre David MOPONDI BENDEKO MBUMBU et Octave MOLEKA BATUMBI................................................................................................................55

## L'éducation à l'environnement et au développement durable dans les programmes des sciences de la vie et de la terre au cycle terminal de l'éducation de base dans le système éducatif de la RDC

Basilwango Placide KIMENGELE, Charles NIYONKURU, Bahuga Paulin BAPOLISI et Fakage John NIHOREYE ................................................................................................67

## Modalités de la signification contextuelle et posture de Gérard Vergnaud. Exemples curriculaires en Côte d'Ivoire

Patricia NEBOUT ARKHURST et Kouadio Yeboua Germain ATTA................................81

## Dispositifs d'accompagnement et insertion professionnelle des ex-auditrices de l'Institution de Formation et d'Education Féminine (IFEF) Yopougon Mairie-Abidjan

Martine GOUDENON épouse BLEY et Zigandje Aicha SANGARE................................93

## Transmission du pouvoir traditionnel chez les peuples dan : une étude pour conscientiser la nouvelle génération à l'importance de ce pouvoir

Bleu Gildas GONDO................................................................................................107

## Formation professionnelle continue des enseignants de l'EFTP au Burkina Faso en lien avec leurs besoins en formation : cas de la spécialité Électrotechnique

Wénégouda Olivia Solange ZAGARE, Di ZINGUE et Ilboudo WENDYAM....................119

## Épanouissement scolaire des élèves inscrits précoces du primaire à la 6ème au Burkina Faso

Sidbéné-Wendé Brigitte SAWADOGO/ZONGO .................................................................135

## Dispositif d'enseignement à distance à l'UCAD en temps de crise universitaire : entre choix institutionnel d'un objet frontière et réticence des acteurs

Babacar BITEYE.................................................................................................................147
Attitude passive des étudiants face à la prise de parole en situation de classe : un obstacle à l'apprentissage ?

Hamado TOUGRI..................................................................................161

The effect of cultural nativisation on dioula speakers learning vocabulary in english as foreign language

Lassina SOMA..................................................................................171

Facteurs du décrochage des auditeurs de la filière sciences de l'éducation au centre de formation continue de l'Université Alassane OUATTARA de Bouaké

Martin Armand SADIA et Assita MILLOGO..................................................183

Langage SMS et son impact sur la maîtrise du français écrit des étudiants tchadiens : Enjeux numériques et pédagogiques

Mbaindo DJIMRABEI, Kebkiba HINFIENE, Alhadji MAHAMAT et Abraham DAGUÉ....195

Assessing the use of learner-centered pedagogy (lcp) in the teaching and learning of english as a foreign language: a case study of selected public secondary schools in Togo

Koffitsè Ekélékana Isidore GUELLY................................................................207

Profil des enseignants et observations pédagogiques en éducation à la santé

Guy MOUSSAVOU et Laure Stella GHOMA LINGUISSI..................................217

Les difficultés des jeunes diplômés Togolais à s'insérer sur le marché du travail

Sohou ALEZA et Komivi AKAKPO ................................................................227

Vision globale des ressources humaines : facteur déterminant pour endiguer la déperdition des enseignants au Ministère de l'Education de Base du Cameroun

Adams Daniel OYONO ..................................................................................243
# Les noms inanimés en français : embarras des apprenants de français langue étrangère du niveau secondaire au Ghana

Nathaniel ABUGA, University of Education (Ghana)
E-mail : nathanielabuga@yahoo.com

John GAZARI, University of Education (Ghana)
E-mail : gazarijohn87@gmail.com

## Résumé

Ce travail analyse les difficultés des apprenants à déterminer le genre des noms inanimés en français. Des données nécessaires à l'analyse ont été collectées auprès de 60 apprenants de Notre Dame Seminary SHS, Navrongo, sur la base d'un questionnaire et d'un test. L'étude a révélé que les apprenants sont influencés par la langue anglaise, qui n'attribue pas de genre spécifique aux noms inanimés. Les faiblesses des apprenants dans l'application des genres aux noms inanimés ont également été identifiées grâce à l'analyse des erreurs. À partir des données analysées, l'on a constaté que les apprenants rencontrent réellement des difficultés à déterminer le genre. Cela entraîne des erreurs dans les éléments satellites qui s'accordent en genre et en nombre avec les noms. Ce manque de connaissances adéquates se traduit par de faibles performances, comme cela a été observé dans leurs résultats aux exercices. L'étude met donc en lumière des activités pédagogiques et propose des moyens tels que la sensibilisation des apprenants à l'importance du genre grammatical en français, l'intégration du genre dans une approche basée sur les activités, l'inclusion des contextes culturels et linguistiques dans l'enseignement à l'aide de la technologie, ainsi que la mise en place d'un mécanisme d'évaluation régulier et d'un accompagnement personnalisé pour les apprenants.

**Mots-clés** : genre grammatical, noms inanimés, assignation, féminin, masculin.

# Inanimate Nouns in French: The Struggles of Secondary-Level Learners of French as a foreign language in Ghana

## Abstract

This work is an analysis of learners' difficulties in determining gender of inanimate nouns in French. The work also exposes the mechanisms to employ in determining gender of inanimate nouns and proposes ways to mitigate difficulties of learners. Data was collected from Notre Dame Seminary SHS. Simple Random sampling method was used to determine the sample size of sixty (60) learners from three (3) SHS two classes. Questionnaire and test were used to collect the data for the analysis. The study showed that learners are influenced by the English language which has neutral gender for inanimate nouns. The weaknesses of learners in applying gender to inanimate nouns were also identified from the error analysis. Based on the analyzed data, we realized that the learners truly have difficulties in determining gender and due to this most of the satellite elements which agree in gender and number with the nouns were also affected. This inadequate knowledge leads them to perform poorly as we have seen in their performance in the exercises. The study therefore, highlights some pedagogical activities and suggested ways such sensitization of learners on the importance of grammatical gender in French, using inculcating gender in activity-based approach, integration of cultural and linguistic contexts in teaching through the use of technology and building up a regular assessment mechanism and individual based assistance for learners.

**Keywords** : grammatical gender, inanimate nouns, assignment, feminine, masculine.
## Introduction

La langue française a ses propres règles d'emploi qui suivent son évolution dans l'histoire. Depuis son introduction dans le système éducatif ghanéen, l'enseignement/apprentissage du français ne cesse pas de poser des problèmes aux apprenants ghanéens. En effet, il existe toujours un certain nombre de difficultés que l'apprenant doit obligatoirement surmonter pour mieux s'exprimer dans cette langue. Communiquer dans une langue étrangère, selon A. Tijani (2012, p. 392), « c'est beaucoup plus que reconnaître et produire un certain nombre de mots ; c'est aussi connaître les règles qui régissent la combinaison des mots et savoir les appliquer ». Sans maîtriser les règles d'une langue et savoir les appliquer, on ne peut pas s'exprimer parfaitement, ni à oral, ni à l'écrit. Ces règles régissant la combinaison des mots posent souvent des difficultés aux apprenants d'une langue, dite étrangère, car ils ont déjà appris leurs langues maternelles (L1) avant de commencer à apprendre cette langue étrangère. En plus, apprendre une langue étrangère dans un contexte multilingue vient avec ses propres défis à relever : les problèmes de transfert d'éléments des langues antérieurement acquises à la langue étrangère, la possibilité de pratiquer la langue étrangère en dehors de la classe, l'accès aux documents dans la langue étrangère, et tant d'autres (A. Okyere-Dadzie, 2015, p. 2).

À ces difficultés liées à l'orthographe d'usage, s'ajoute le problème de l'emploi correct du genre. Ce problème ne semble s'amenuiser ni avec le temps, ni avec le niveau de compétence acquise dans la langue. R. Tucker, L. Wallace et A. Rigault (1977, p. 11) considèrent que

> From a practical point of view, the necessity to master gender may be the single most frustrating and difficult part of the study of French as a second language, both for those whose native language lacks gender distinctions, and for those whose language makes use of some other basis for such distinction.

Pour apprendre une langue étrangère comme le français, il faut déployer beaucoup d'efforts afin surmonter les obstacles rencontrés par les apprenants.

Dans la plupart des systèmes langagiers, le genre grammatical constitue une façon classique de catégoriser les mots (noms, adjectifs, etc.). Bien que l'anglais se base sur le genre naturel inhérent aux être animés qui caractérise les référents animés, le français possède aussi le genre grammatical qui est une propriété lexicale qui se retrouve dans d'autres éléments comme les adjectifs, les articles et les pronoms (P. Andriamamonjy, 2002). Autrement dit, le genre grammatical des noms inanimés qui peut être arbitraire en français n'a aucune motivation sémantique à tous les substantifs, alors que l'anglais n'utilise que le genre lexical.

L'objectif de ce travail est de mettre en lumière les difficultés que les apprenants de français ont lorsqu'il s'agit de l'emploi du genre grammatical des noms inanimés et d'identifier leurs causes afin de pouvoir proposer des solutions.

Les lignes qui suivent, expliqueront la notion de genre grammatical et présenteront les contraintes posées par l'emploi des noms inanimés en français. Puis sera abordé l'assignation du genre en français. Suivront successivement la méthodologie, la présentation et l'analyse des données ainsi que la discussion, avant de conclure sur des propositions pour aider à surmonter les difficultés rencontrées.

### 1. Genre grammatical

Selon M. Riegel, J. C. Pellat et R. Rioul (2004, p.168), le nom est défini comme « la catégorie grammaticale qui regroupe les mots désignant les êtres (garçon, caniche) et les choses (arbre, marteau) ». Pourtant pour Riegel et al. (ibid) « Les propriétés (courage), les états (fatigue), les sentiments (déception), les procès (lecture), les relations (antériorité, voisinage, cause, etc.) et les quantités (multitude, dizaine, etc.) peuvent aussi être désignés par des noms». Les noms peuvent être masculins ou féminins. La forme des noms varie au singulier et au pluriel. Selon P. Andriamamonjy (2000, p. 3), le nom « impose des contraintes aux constituants
phrastiques concernés par les règles d'accord grammaticales en genre ». Ces constituants sont les articles définis (le/la), indéfinis (un/une), partitifs (du/de la), les adjectifs qualificatifs (grand/grande), etc. Selon A. Desrochers (1986), « 20 à 25 % des constituants phrastiques sont marqués du point de vue du genre (pronom, adjectif, déterminant...) ». Pour M. Grevisse (2005, p. 23), « le genre indique en général, le sexe des êtres ». D'après P. B. Gove (2002, p. 31), la notion de genre (gender) du point de vue linguistique fait référence à chacune de deux ou plusieurs sous-classes, dans une classe grammaticale d'une langue (comme nom, pronom, adjectif, verbe) qui sont en partie arbitraires, mais aussi en partie basées sur les caractéristiques distinctives comme la forme, la manière d'existence (ex. animé, non animé), ou le sexe (ex. masculin, féminin, ou neutre) et qui déterminent l'accord.

En anglais moderne, le genre grammatical existe rarement. Dans la langue anglaise, le concept de genre (gender) dans son sens général, est une classification grammaticale des noms et des mots correspondant grossièrement aux deux sexes ou au neutre ; chaque classe de noms (J. Simpson et E. Weiner, 1991, p. 169). Ce constat mérite d'être mentionné dans ce travail parce qu'on à faire à des apprenants anglophones. D'après J. Simpson et E. Weiner (1991), la langue anglaise possède trois genres (masculin, féminin et neutre) – he, she, it. Ces genres sont marqués par des moyens lexicaux (S. Greenbaum, 1996, p. 17). Cette distinction ne fait porter aucun accord sur les autres parties du discours, sauf sur le déterminant possessif et les pronoms qui les remplacent.

Par ailleurs, en français, le genre est une propriété grammaticale de certains mots (nom, pronom, adjectif, article, participe passé) qui est soit le masculin, soit le féminin, et qui est exprimée soit par leur propre forme (au féminin ; elle, la, recouverte, son amie), soit par la forme de leur entourage, par l'accord (le sort, la mort, des manches longues, une dentiste, l'acrobate brune). Pour, L. Wagner et J. Pinchon (1962, p. 46), il existe rarement un lien entre le genre et le sexe. En outre, il est un caractère morphologique invariablement attaché à chaque substantif. Cependant, la forme du substantif ne permet pas de reconnaître le genre auquel il appartient : fable et table sont féminins, tandis que câble, râble et sable sont masculins. Pour mieux éclaircir ce point, M. Riegel et al. (1994, p. 172) ajoutent que

> Les noms dénotant des référents non animés ont un genre arbitraire, masculin (le sable) ou féminin (la table). Souvent déterminé par l'étymon, parfois conditionné par des facteurs culturels (le soleil et la lune sont respectivement masculin et féminin en allemand : die sonne, der, mond), le genre n'en genre reste moins à des oppositions sémantiques généralisables : le fauteuil / la chaise- un vélo / une bicyclette- le fleuve / la rivière.

Par ces explications, M. Riegel et al. (1994) font remarquer que les erreurs commises par les étrangers sur le genre de ces mots cités témoignent de son caractère largement imprévisible. Néanmoins, ils ajoutent que l'étymon et des facteurs culturels sont déterminants du genre des mots surtout les mots dérivés de l'allemand.

En somme, ce que tous ces auteurs cités plus haut ont en commun en rapport à la notion de genre est que la désignation d'un élément ou d'un objet masculin ou féminin est arbitraire (ce n'est que pour des noms animés qu'il y a un lien entre le genre et le sexe de l'être désigné). Dans les langues qui ont des systèmes de genres formels, le genre exact d'un objet spécifique affecte directement la structure et l'ordre des mots environnants. Le problème de genre est particulièrement intense chez les apprenants dont la langue source (par exemple l'anglais) ne possède pas un système comparable à la classification des noms qui existe en français. Cependant, même ceux dont la langue maternelle possède le système du genre parfois comparable au français (par exemple les locuteurs allemands) ne sont pas à l'abri de ce type de difficulté (L. Farkamekh, 2006). Le problème de genre découle du fait que les règles dominantes sur la détermination du genre en français sont régies par des règles grammaticales loin d'être claires. Alors, il faut que l'apprenant les mémorise mot par mot (M. Surridge, 1995).
## 1.1. Contraintes d'emploi du genre grammatical des noms animés

Tandis que les francophones maîtrisent le système du genre tôt, les apprenants du français langue étrangère éprouvent des difficultés à le maîtriser même aux niveaux avancés. Voilà pourquoi il est nécessaire d'étudier cette réalité en détail, pour connaître les contraintes de son emploi et explorer les possibilités de remédiation à cette lacune de l'acquisition/apprentissage. Notons que cette lacune concerne la précision langagière, et non l'aisance à communiquer.

La première contrainte intrinsèque à la langue française est que certains mots sont masculins ou féminins en fonction du sens. Ce sont des homographes et homophones. Il s'agit aussi des noms à double genre qui peut occasionner quelques ambiguïtés sémantiques, notamment lors de l'accord en genre (F. Gareau, 2008, p. 3). En ce qui concerne les homophones/homographes distingués par des genres différents, l'utilisation incorrecte du genre peut générer des ambiguïtés sémantiques. Par exemple, la phrase : *Les fleurs sont dans la vase*, peut être correcte ou incorrecte compte tenu du sens que le locuteur veut véhiculer parce que le mot vase est homophone-homographe. D'autres exemples sont : *Le page /la page* ; Le livre/ la livre ; Le mémoire /La mémoire ; Le geste/La geste.

D'autre part, selon F. Franceschina (n.d), certains mots sont utilisés tantôt au féminin, tantôt au masculin. Ils sont masculins au singulier et féminins au pluriel comme *amour*, *délice* et *orgue*. Dans le cas du mot gens, le genre n'est pas fixé. La déclinaison de l'adjectif dépend de sa position par rapport au nom : « les vieilles gens », « les gens vieux ».

Il y a également le problème lié aux mots synonymes qui ont des genres différents. Prenons à titre d'exemple « pays » et « nation » ; ces deux termes sont plus ou moins synonymes dans la mesure où ils sont utilisés l'un pour l'autre et tous deux renvoient à une même entité inanimée. Si tel est le cas, pourquoi doit-on dire « un pays » mais jamais « on nation » mais plutôt « une nation ». Oublie-t-on que ces deux termes renvoient à une même entité ? Quel est donc le genre réel de l'entité auquel ces deux mots renvoient ? (I. Gariba, 2022, p. 22).

En plus, il n'existe aucun critère sûr permettant de déterminer le genre d'un nom. En général, plusieurs critères interviennent dans l'établissement du genre des noms : la signification des noms (critère sémantique), les terminaisons, le nombre grammatical des noms et les formes que revêtent les déterminants des noms. Voilà pourquoi, au niveau du critère formel, F. Gareau (2008, p. 13) affirme que « les terminaisons des noms n'éliminent pas complètement le problème de l'assignation du genre des noms en français ». La variété des terminaisons est substantielle ; le nombre des exceptions apparentes l'est aussi. En outre, beaucoup de noms ayant la même terminaison, « sont de genre différent : un câble mais une table ; un volume mais une plume, un squelette mais une fourchette, etc. » (R. Georgin, 1952, p. 191). Tout ceci pose des difficultés à l'apprentissage du français surtout en ce qui concerne la détermination du genre grammatical.

Une autre contrainte qui mérite d'être relevée est le problème d'accord entre le nom et les satellites. En français, le genre est une propriété du nom, c'est-à-dire que c'est celui-ci qui possède un genre. Par contre, « c'est par le biais de mots appartenant à d'autres catégories grammaticales comme les déterminants, les adjectifs [...] qu'on a des indices de genre pour un nom donné » (M. Hellinger et B. Hadumod, 2001, p. 13). Donc, les éléments satellites sont affectés par le genre des noms qui se trouvent dans les phrases. Si l'assignation du genre n'est pas correcte, l'accord sera à son tour erroné. Cela peut engendrer des confusions pour les lecteurs ou les auditeurs.

En outre, le transfert de l'anglais et la langue maternelle vers le français affecte l'emploi du genre. Le genre en anglais est presque limité au « caractère humain ou animal (father/mother, girl/boy, cock/hen, cow/bull) » (F. Gareau, 2008, p. 9). Le genre des noms inanimés est neutre en anglais. Mais en français, chaque nom est associé à un genre ; soit masculin, soit féminin. Cela pose un problème aux apprenants anglophones à l'apprentissage du français. En plus, les articles en anglais (a/an) sont employés selon la prononciation initiale
des mots (noms) mais en français (un/une) ils correspondent au genre des noms et non pas à la prononciation des mots. Par exemple, la phrase anglaise : « *Marie loves her father* » peut être traduit comme « Marie aime sa père » par un apprenant du FLE. Les erreurs dans le choix des déterminants adjectifs viennent donc du transfert, car en anglais l'accord se fait avec le possesseur et non pas avec le nom de l'objet possédé. À la lumière de ces contraintes, arrêtons-nous sur les trois questions fondamentales suivantes :

i. Quelles sont les difficultés auxquelles les apprenants de Notre Dame Sem. SHS font face dans l'emploi du genre grammatical des noms inanimés ?

ii. Quelles sont les causes possibles de ces difficultés ?

iii. Quelles activités pédagogiques pourrons-nous adopter pour remédier à ce problème ?

## 1.2. Assignation du genre

La distribution des noms français au féminin et au masculin est héritée du latin. Selon M. M. Gervais (1993, p. 123), « 90% des noms français hérités du latin ont gardé leur genre latin. Toutes les traces du neutre latin ont disparu, car presque tous les neutres latins sont devenus masculins ». Par conséquent, M. M. Gervais (ibid.) ajoute que les mots comme *ce, cela, tout, rien, il* (dans leur emploi impersonnel), qui ont des formes masculines sont probablement des neutres qui sont mieux appelés sans genres parce qu'il n'y a pas de catégorie neutre dans la langue française.

Le choix d'attribuer un genre masculin ou féminin à un nom particulier dépend des « généralisations que fait l'apprenant face aux indices syntaxiques, morphologiques, phonologiques et sémantiques disponibles dans l'input dont la découverte » (M. J. Meisel (2011, p. 222). Ces critères d'attribution peuvent être divisés en deux groupes : les propriétés sémantiques (la signification du mot) et les propriétés formelles (la structure du mot / indices morphologiques et la structure du son/ caractéristiques phonologiques). G. Corbett (1991, p. 8) fait valoir que « le français est l'une des langues dont l'attribution du genre dépend majoritairement de la forme du nom ». En outre, la distribution des noms masculins et féminins en français n'est pas égale. « À peu près 70% des noms français sont masculins » (G. Granfeldt, 2003, p. 178). La fréquence de formes masculines dans l'input peut être en faveur de l'acquisition du genre masculin. D'un autre point de vue, la découverte du genre des noms est censée dépendre des propriétés des noms. Les lignes qui suivent explorent les indices d'assignation du genre.

## 1.3. Indices du genre

Selon S. Carroll (1989, p. 551), « le contexte syntaxique est l'indice le plus fort dans l'apprentissage du genre en français. Le contexte syntaxique se compose des mots en relation avec le nom, qui marquent le genre de manière explicite ». Pour pouvoir repérer des indices du contexte syntaxique, l'apprenant doit percevoir que certains mots peuvent varier en forme. Ce sont les mots qui ont une variante féminine et une variante masculine, à savoir les déterminants singuliers et certains adjectifs. Lorsque ces variantes se placent près des noms, elles indiquent leur genre. Ce critère s'applique avec des débutants en français comme les apprenants de JHS et même de SHS. Lorsque ces apprenants observent ces variantes avec les noms, il est facile pour eux de prédire les genres des noms donnés.

Un deuxième critère relève du sens des mots, c'est-à-dire, le critère sémantique. Celui-ci est très commun dans de nombreuses langues comme le français, l'anglais et même les langues maternelles. Quant à ces propriétés des noms, « le genre naturel des référents indique le genre grammatical des noms » (G. Corbett, 1991, p. 57). Ainsi, le genre masculin est attribué aux noms qui réfèrent aux hommes ou mâles (ex. *homme, coq, chien, etc.* ) et le genre féminin est donné aux noms qui réfèrent aux femmes ou femelles (ex. *femme, poule, chienne, etc.*). En d'autres termes, le critère sémantique parle de l'assignation d'un genre selon des lois sémantiques, c'est-à-dire en fonction du sexe biologique des individus. Ainsi, selon M. Surridge
(1995, p. 26-30), il existe également des groupes sémantiques pour l'attribution du genre qui sont les suivants :

Les groupes masculins :

* Les jours de la semaine, les mois de l'année et les saisons : lundi, janvier, printemps, été, etc.

* Les points de la boussole : nord, sud, nord-est, etc.

* Les noms des langues : français, anglais etc.

* Les éléments chimiques ou métaux : argent, fer, hydrogène, etc.

* Les lettres d'alphabet et les nombres cardinaux : les quatorze juillets, le B etc.

* Les mesures : gramme, litre, milligramme, etc.

* Les couleurs : le bleu, le rose, etc.

* Les arbres : pommier, chêne, platane etc.

Les groupes féminins :

* Les jours de fête : la toussaint, la Pâque etc.

* Les disciplines académiques : la chimie, l'astronomie etc.

* Les types de voitures : une deux chevaux, une Ford etc.

* Les fruits : une banane, une pomme etc.

Il arrive cependant que pour certains mots désignant des animés, la correspondance entre le genre naturel et le genre grammatical ne s'établisse pas : la girafe bien qu'étant un mot féminin peut aussi désigner un mâle qu'une femelle. Inversement un crocodile ne rend pas forcément compte du caractère de l'animal auquel il se rapporte. Dans ce cas, il semble évident que les locuteurs ou les lecteurs se réfèrent à d'autres indices afin de déterminer le genre d'un nom.

Ensuite viennent les critères formels qui englobent les règles dépendant plus de la structure que du sens des mots. Ils comprennent les marques morphosyntaxiques et/ou phonologiques comme le son et les terminaisons. Selon R. Tucker et al. (1977), les propriétés phonologiques des noms permettent des généralisations considérables en français. En utilisant le Petit Larousse pour chaque phonème final, R. Tucker et al. (1977) ont calculé la proportion de noms masculins et ainsi établi un taux de fiabilité par phonème final en tant qu'indice du genre masculin ou féminin. Le tableau 1 ci-dessous montre une liste des phonèmes finaux et la proportion des noms masculins et féminins qui se terminent par le phonème indiqué (G. Corbett, 1991, p. 59).

<table><caption>Tableau 1 : Le taux de fiabilité par phonème final</caption><thead><tr><th>Phénomène final</th><th>% masc</th><th>% fém</th><th>Exemple</th><th>Phénomène final</th><th>% masc</th><th>% fém</th><th>Exemple</th></tr></thead><tbody><tr><td>/oɛ̃/</td><td>100</td><td></td><td>Un brun</td><td>/g/</td><td>73,2</td><td></td><td>Un catalogue</td></tr><tr><td>/tɑ̃/</td><td>99,3</td><td></td><td>Un éléphant</td><td>/y/</td><td>71,6</td><td></td><td>Un jus</td></tr><tr><td>/tɛ̃/</td><td>99,0</td><td></td><td>Un chien</td><td>/tʃ/</td><td></td><td>70,2</td><td>Une façon</td></tr><tr><td>/ɔ̃/</td><td>97,4</td><td></td><td>Un jeu</td><td>/v/</td><td></td><td>685,</td><td>Une lave</td></tr><tr><td>/o/</td><td>97,2</td><td></td><td>Un gâteau</td><td>/n/</td><td></td><td>68,5</td><td>Une piscine</td></tr><tr><td>/ʒ/</td><td>94,2</td><td></td><td>Un bandage</td><td>/j/</td><td></td><td>67,6</td><td>Une feuille</td></tr><tr><td>/m/</td><td>91,9</td><td></td><td>Un dôme</td><td>/k/</td><td>66,6</td><td></td><td>Un sac</td></tr><tr><td>/ɛ/</td><td>90,2</td><td></td><td>Un bonnet</td><td>/f/</td><td></td><td>66,0</td><td>Une bouche</td></tr><tr><td>/z/</td><td></td><td>90,0</td><td>Une chaise</td><td>/b/</td><td>65,1</td><td></td><td>Un globe</td></tr><tr><td>/f/</td><td>89,0</td><td></td><td>Un chef</td><td>/d/</td><td></td><td>61,9</td><td>Une période</td></tr><tr><td>/u/</td><td>87,7</td><td></td><td>Un bisou</td><td>/s/</td><td></td><td>61,5</td><td>Une classe</td></tr><tr><td>/a/</td><td>82,6</td><td></td><td>Un chat</td><td>/l/</td><td>58,4</td><td></td><td>Un cheval</td></tr><tr><td>/r/</td><td>76,8</td><td></td><td>Un miroir</td><td>/p/</td><td></td><td>51,4</td><td>Une jupe</td></tr><tr><td>/i/</td><td></td><td>75,4</td><td>Une souris</td><td>/t/</td><td>51,2</td><td></td><td>Un poète</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>/e/</td><td>50,1</td><td></td><td>Un collier</td></tr></tbody></table>

Source : G. Corbett, 1991, p. 59.
Les prévisions de R. Tucker et al. (1977) sont applicables à la manière dont les locuteurs francophones attribuent le genre à un nom. Ainsi l'attribution du genre semble effectivement dépendre de la forme phonologique du nom. Dans une étude sur l'attribution du genre aux noms inventés, A. Seigneuric, D. Zagar, F. Meunier et E. Spinelli (2007, p. 233-238) répliquent une expérience de Karmiloff-Smith (1979) avec des enfants francophones dont l'âge varie entre 3 et 9 ans. Ils observent que « les enfants L1 âgés de 3 ans font preuve d'une sensibilité aux indices phonologiques dans l'attribution du genre aux noms inventés avec des terminaisons typiquement féminines et masculines ». Mais selon V. M. Holmes et B. Dejean, (1999, p. 482),

Spoken forms are more ambiguous than written forms: many spoken endings of French words can be spelled in different ways, and frequently each spelling is more typical of one gender than the other. [...] final phonemes on their own are not consistently the most reliable predictors; instead, they interact with orthographic representations, which surpass phonological representations in terms of predictive value.

Les formes parlées sont plus ambiguës que les formes écrites : de nombreuses terminaisons parlées de mots français peuvent être orthographiées de différentes manières, et souvent chaque orthographe est plus typique d'un genre que de l'autre. [...] les phonèmes finaux à eux seuls ne sont pas toujours les prédicteurs les plus fiables ; au lieu de cela, ils interagissent avec des représentations orthographiques, qui surpassent les représentations phonologiques en termes de valeur prédictive.... (Notre traduction)

Cela signifie que la manière dont les noms sont prononcés oralement amènent plus de difficultés pour déterminer le genre grammatical que la forme écrite des noms. Alors, ils ont proposé un autre indice pour résoudre cette faiblesse. C'est l'indice morphologique qui traite de la structure de mots dans la détermination du genre.

Les critères morphologiques reposent sur l'hypothèse que c'est la forme des noms qui détermine leur genre, et non leur contenu (leur sens). Selon M. Hellinger et B. Hadumod (2001, p. 91), « *Thus, masculine and feminine* are expressed either phonologically and/or morphologically on the noun itself ... », c'est-à-dire, le masculin et le féminin s'expriment soit phonologiquement et/ou morphologiquement sur le nom lui-même. Les mots dérivés ont pour la plupart des genres définis par les règles morphologiques. R. Lyster (2006, p. 88) observe que « les terminaisons finissant par un -e muet sont majoritairement féminines et que les terminaisons ne finissant pas par un -e muet sont presqu'exclusivement masculines ».

Vu les contraintes liées à la multiplicité des critères, il semble que la fréquence d'emploi des noms influencerait mieux l'assignation et l'accord du genre. V. M. Holmes et B. Dejean de la Bâtie (1999, p. 480) affirment cette position en ces termes : « *Knowledge of the gender of a noun would gradually arise as a function of the speaker's frequent encounters with the noun in its various gender-specifying contexts* », c'est-à-dire, la connaissance du genre d'un nom apparaîtrait progressivement en fonction des rencontres fréquentes du locuteur avec le nom dans ses divers contextes de genre.

## 2. Démarches méthodologiques

Les données traitées dans cette recherche ont été recueillies à Notre Dame SHS, Navrongo. Notre choix est justifié par le fait que la plupart des apprenants de ces classes ont fait le français à Junior High School (JHS). Le genre grammatical fait partie des syllabus de JHS et chaque élève doit recevoir un enseignement sur le genre grammatical. Pour déterminer l'échantillon, le tableau de Krejcie et Morgan (1970) a été utilisé. Selon ce tableau, une population de 80 apprenants a donné un échantillon de soixante-six (66) apprenants. Le logiciel Random Number Generator (RNG) a été également utilisé pour sélectionner les participants de cette recherche. Cependant, 6 répondants ont été indisposés lors de l'administration du test et il a été impossible de les remplacer.

Les outils de recherche de ce travail sont composés d'un test et d'un questionnaire. Le but du test est d'évaluer la compréhension de l'utilisation des marques du genre chez les
apprenants et d'identifier les lacunes de cette connaissance pour pouvoir suggérer des solutions. Le questionnaire vise à identifier les difficultés d'emploi du genre que rencontrent les apprenants en français langue étrangère, les causes de ces difficultés et les stratégies adoptées par les apprenants pour les surmonter. L'analyse de contenu a été employée pour le traitement des données. Les données sont présentées dans des tableaux, suivis de l'interprétation et de la discussion.

### 3. Analyse des données et discussion des résultats

On présente les données du questionnaire adressé aux apprenant avant celles du test sur l'emploi des noms inanimés.

#### 3.1. Résultats du questionnaire

<table><caption>Tableau 2 : Connaissance du genre grammatical</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Oui</td><td>6</td><td>10</td></tr><tr><td>Non</td><td>41</td><td>68.33</td></tr><tr><td>Pas suffisant</td><td>13</td><td>21.67</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

<table><caption>Tableau 3 : Types de genres en français</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Masculin et autres réponses (ex. neutre, aucun genre donné etc.)</td><td>1</td><td>1,67</td></tr><tr><td>Masculin et féminin</td><td>51</td><td>85</td></tr><tr><td>Féminin et autre réponses (aucun genre, neutre etc.)</td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td>Sans réponse</td><td>5</td><td>8,33</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Le tableau 2 vise à savoir si les répondants sont enseignés sur la détermination du genre grammatical des noms par les enseignants. 6 répondants (soit 10%) sont informés sur la détermination du genre. 41 répondants (soit 68,67%) ont répondu « non » et 13 apprenants ont déclaré ne pas avoir été suffisamment enseignés sur ce sujet. On a remarqué qu'il y a des sujets dans le syllabus où le genre est traité. Par exemple, on ne peut pas enseigner les articles, les pronoms, les adjectifs ainsi de suite sans faire référence au genre grammatical. Peut-être, les apprenants veulent que les professeurs enseignent le genre de manière explicite pour qu'ils puissent mieux comprendre le concept.

Contrairement aux résultats du tableau 2, les résultats du tableau 3 montrent que la majorité des apprenants sont conscients de la notion de genre et connaissent les deux genres grammaticaux en français. En effet, 51 répondants soit 85% ont bien identifié les types de genres en français ; le masculin et le féminin. 4 répondants ont répondu soit le masculin et autres comme (neutre, aucun genre donné etc.) soit le féminin et les autres mots. 5 répondants n'ont pas donné de réponse. Ces résultats nous ont permis d'administrer le test sur l'emploi du genre des noms inanimés.
<table><caption>Tableau 4 : Zones de la détermination des genres</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les terminaisons</td><td>50</td><td>83,33</td></tr><tr><td>Le sens des noms</td><td>18</td><td>30</td></tr><tr><td>La prononciation à la fin des noms</td><td>17</td><td>28,33</td></tr><tr><td>Le sexe des noms</td><td>55</td><td>91,67</td></tr><tr><td>En utilisant un dictionnaire</td><td>24</td><td>40</td></tr><tr><td>Autres</td><td>4</td><td>6,67</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Dans le tableau ci-dessus, l'apprenant devait choisir toutes les réponses qui s'appliquent à la question. Les réponses représentent les zones majeures d'assignation du genre. C'est-à-dire, ce qui les aide à déterminer le genre d'un nom. 50 répondants soit 83,33% ont indiqué qu'ils assignent les genres selon les terminaisons des noms. 30% des répondants assignent le genre en considérant le sens des noms et 28,33% des répondants assignent le genre selon la prononciation à la fin des noms. 91,67% répondants et 40% le font selon le sexe et en utilisant le dictionnaire respectivement. Sans donner des réponses spécifiques, 4 répondants soit 6,67% ont indiqué qu'ils utilisent d'autres moyens pour assigner le genre aux noms. De ce qui précède, on peut déduire que la majorité utilise le critère de sexe comme cela se fait en anglais. En anglais, le genre de beaucoup de noms animés se fait selon le sexe, c'est pourquoi la plupart des apprenants ont indiqué qu'ils utilisent le sexe pour déterminer le genre des noms. Ceci occasionne le problème de transfert négatif. Cela veut dire qu'ils auront des problèmes à assigner le genre aux noms inanimés. Le critère morphologique est aussi suffisamment exploité à cette fin.

<table><caption>Tableau 5 : Domaines majeurs de difficulté</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Identification du genre des noms inanimés</td><td>59</td><td>98,33</td></tr><tr><td>Accord du genre avec l'adjectif</td><td>21</td><td>35</td></tr><tr><td>Accord du nom avec les déterminants</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Accord du genre au participe passé</td><td>30</td><td>50</td></tr><tr><td>Autres</td><td>4</td><td>6,67</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

D'après le tableau 5, les domaines majeurs des difficultés que les apprenants ont soulignés sont les suivants : 98,33%, soit 59 répondants, ont indiqué que leurs difficultés se trouvent au niveau de la reconnaissance du genre des noms inanimés, alors que 21 répondants, (soit 35%) ont des difficultés dans l'accord du genre avec l'adjectif. 30 répondants, représentant 50%, ont des problèmes au niveau de l'accord du genre avec le passé composé. L'accord avec les déterminants ne pose aucun problème selon les réponses. On constate que presque tous les apprenants enquêtés ont des difficultés morphosyntaxiques.

<table><caption>Tableau 6 : L'influence de l'anglais sur le français</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Oui</td><td>45</td><td>75</td></tr><tr><td>Non</td><td>15</td><td>25</td></tr><tr><td>Non réponse</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

D'après le tableau 6, en ce qui concerne le transfert de connaissance d'une langue pour déterminer le genre des noms en français, 45 répondants (soit 75%) ont accepté qu'ils utilisent la connaissance en anglais pour déterminer le genre en français. 15 apprenants (soit 15%) des
répondants ont choisi non, c'est-à-dire qu'ils n'emploient pas leur connaissance en d'autres langues pour déterminer le genre en français. Cette approche peut être bénéfique quand il s'agit des noms animés mais trompeuse pour les noms inanimés. Alors, les enseignants doivent expliquer comment les deux systèmes de langue fonctionnent pour que les apprenants puissent comprendre l'emploi du genre grammatical des noms et être capable de l'appliquer facilement.

<table><caption>Tableau 7 : Difficultés d'identification du genre du nom inanimés</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Oui</td><td>52</td><td>86,67</td></tr><tr><td>Non</td><td>6</td><td>10</td></tr><tr><td>Sans réponse</td><td>2</td><td>3,33</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Les données du tableau 8, visent à savoir si les répondants ont une difficulté de déterminer le genre des noms inanimés. 52 répondants (soit 86,67%) sont d'avis qu'ils rencontrent des difficultés en essayant d'identifier le genre des noms. Ce chiffre montre qu'il y a vraiment un défi chez nos apprenants au niveau de la détermination des genres aux noms. 6 répondants (soit 10%) ne sont pas d'accord qu'ils rencontrent des difficultés en assignant le genre alors que 2 apprenants (soit 3,33%) n'ont pas donné de réponse.

<table><caption>Tableau 8 : Sentiment de l'emploi du genre pendant l'apprentissage du français</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Très facile</td><td>1</td><td>1,67</td></tr><tr><td>Facile</td><td>10</td><td>16,67</td></tr><tr><td>Difficile</td><td>32</td><td>53,33</td></tr><tr><td>Très difficile</td><td>17</td><td>28,33</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Selon le tableau 8, l'item cherche à connaître les effets du genre sur le sentiment des apprenants (s'ils sont à l'aise) dans l'enseignement/ apprentissage du français. 1 répondant (soit 1,67%) a indiqué que l'emploi du genre à l'apprentissage du français est très facile. 10 apprenants (soit 16,67%) ont choisi « facile » alors que 32 répondants (soit 53,33%) ont remarqué que l'emploi du genre à l'apprentissage du français est « difficile ». 17 répondants (soit 28,33%) ont choisi « très difficile », c'est-à-dire que le genre rend l'apprentissage du français très difficile. C'est pourquoi cette étude est importante pour aider les apprenants à trouver les moyens faciles d'attribuer le genre grammatical.

<table><caption>Tableau 9 : Les causes des difficultés d'assignation du genre grammatical</caption><thead><tr><td>Réponses</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le français est compliqué</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>Manque d'assez de vocabulaire</td><td>32</td><td>53,33</td></tr><tr><td>Manque pratiques</td><td>55</td><td>91,67</td></tr><tr><td>L'influence négative de l'anglais</td><td>50</td><td>83,33</td></tr><tr><td>Quelques professeurs de français n'enseignent pas le genre en classe</td><td>12</td><td>20</td></tr><tr><td>Influence de l'oralité</td><td>32</td><td>53,33</td></tr><tr><td>Mauvaise compréhension des règles grammaticales</td><td>45</td><td>75</td></tr><tr><td>Problèmes liés à la mémorisation</td><td>45</td><td>75</td></tr><tr><td>Exceptions aux règles de détermination du genre</td><td>21</td><td>35</td></tr><tr><td>Autres réponses</td><td>7</td><td>11,67</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain
Les causes des difficultés d'emploi des noms inanimés sont nombreuses. Tous les apprenants ont reconnu que l'apprentissage du FLE est complexe. Ceci est suivi par 91,67% soit 55 répondants qui attribuent le problème au manque de pratique langagière. Ensuite, 83,33% qui associent le problème à l'influence négative des langues déjà acquises. 32 répondants (soit 53,33%) ont répondu qu'ils rencontrent des difficultés d'attribution des genres corrects aux noms parce qu'ils n'ont pas acquis assez de vocabulaire et que l'oral influence également la performance. Le problème de compréhension des règles grammaticales ainsi que celui de mémorisation ont également été évoqués par 75% des répondants. En plus 35% pensent que ce problème relevé des exceptions associées aux règles et 20% l'associent aux stratégies pédagogiques de l'enseignant. Sans être spécifiques, 7 personnes, soit 11,67% ont choisi « autres réponses ». Il est évident que les causes du problème sont nombreuses chez les apprenants. Une stratégie inclusive est nécessaire pour atteindre les besoins de tous ces apprenants.

Voilà des analyses et des commentaires des réponses issues du questionnaire destiné aux apprenants. Maintenant, place à l'analyse et commentaire des réponses reçues du questionnaire destiné aux quatre professeurs.

## 3.2. Analyse du test sur le genre des noms inanimés

Les tableaux ci-dessous présentent les réponses des apprenants aux items du test. Chaque tableau porte sur une question spécifique visant un aspect particulier de la problématique.

<table><caption>Tableau 10 : J'ai vu ces arts dans ... musée en ville (un/une)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Un</td><td>12</td><td>20</td></tr><tr><td>Une</td><td>48</td><td>80</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

<table><caption>Tableau 11 : M. Phleas Fogg est... personnage principal dans le livre « Le tour du monde en 80 jours »</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le</td><td>13</td><td>21,67</td></tr><tr><td>La</td><td>47</td><td>78,33</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Selon les résultats du test présentés dans le tableau 10 et 11, on constate que les apprenants interrogés connaissent au moins quelques règles pour déterminer le genre en français, c'est-à-dire des règles générales de « e » à la fin du mot qui montrent le genre féminin. Par exemple les noms comme « musée, personnage, parapluie, beurre, laboratoire » se terminent en « e ». Alors, la plupart des apprenants ont choisi le déterminant féminin (une) comme la bonne réponse alors que ces noms sont masculins. Pour le « musée », 48 répondants (80%) ont choisi (une). 12 apprenants (soit 20%) ont eu la bonne réponse en choisissant « un ». Quant aux résultats du tableau 11, 13 (soit 21,67%) répondants ont choisi le déterminant « le » alors que 47 répondants (soit 78%) ont choisi « la » pour le nom personnage. La plupart des répondants commettent encore des erreurs à cause de la surgénération de la règle. Les résultats de ces tableaux révèlent l'exigence de connaitre les règles ainsi que les exceptions à la règle, car le mot musée se termine en « e muet » mais est masculin. Pendant l'enseignement/apprentissage du genre grammatical les exceptions des règles d'assignation doivent être enseignés aux apprenants. Toutefois, il est également conseillé d'adopter d'autres stratégies pour éviter l'abus des règles.
<table><caption>Tableau 12 : Où est votre parapluie ? --------est perdu. (le mien/ la mienne)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>le mien</td><td>17</td><td>28,33</td></tr><tr><td>la mienne</td><td>43</td><td>71,67</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Selon le tableau 12, 17 répondants (soit 28,33) ont indiqué que « parapluie » est un nom masculin alors que 43 répondants (71,67%) ont choisi (la mienne) pour montrer que le nom est féminin. Comme le nom se termine avec « e » les apprenants l'ont classé parmi le genre féminin alors que ce nom est masculin. Par ailleurs, il est prudent de reconnaitre que le problème peut relever d'autres aspects à part entiers.

<table><caption>Tableau 13 : camion coûte cher (Cette/Ce)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cette</td><td>27</td><td>45</td></tr><tr><td>Ce</td><td>33</td><td>55</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

La fréquence d'utilisation d'un nom peut beaucoup aider à déterminer le genre surtout le cas de « camion ». 33 répondants (55%) ont choisi (Ce) comme le déterminant approprié devant le nom camion. Ils ont raison, car « camion » est un nom masculin. 27 répondants l'ont actualisé avec le démonstratif cette. Quelques mots comme camion, avion, million, etc. se terminant en « -ion). Cependant, selon le critère morphologique les noms qui se terminent par « -ion » sont féminins. Le « camion » fait donc partie des exceptions.

<table><caption>Tableau 14 : J'aime mon école car... école est belle et grande (Ce/Cette)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>cette</td><td>28</td><td>46.67</td></tr><tr><td>ce</td><td>32</td><td>53.33</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

<table><caption>Tableau 15 : C'est la raison pour-----------je t'ai écrite la lettre. (lequel/ laquelle)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>laquelle</td><td>21</td><td>35</td></tr><tr><td>lequel</td><td>39</td><td>65</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Dans les deux items ci-dessus, il y a différents indicateurs du genre des mots concernés qui peuvent aider les apprenants à l'identifier. La présence de l'attribut « belle et grande » dans la première phrase et l'emploi du déterminant « la » dans le deuxième cas. Pourtant, les résultats montrent que la majorité n'a pas pu trouver les bonnes réponses. Les données du tableau 14 montrent que 28 répondants (soit 46%) ont choisi « cette » qui montre que « école » est féminin et 42 répondants (53.33%) ont choisi (ce). Il se pourrait que d'autres aient été trompés par l'emploi du déterminant « mon » qui est normalement employé avec le masculin.

D'après le tableau, 15, 35% de répondants_ont choisi « laquelle » qui indique que le nom « raison » est un nom féminin. Cependant, 39 répondants (soit 65%) ont indiqué que le nom est masculin en choisissant « lequel ». Ici encore, la connaissance d'une règle générale associant le « e muet » finale au féminin, n'est pas fructueuse, d'où l'erreur des apprenants. Si les apprenants ont une connaissance sur les terminaisons pour déterminer le genre grammatical, ils
pourraient savoir que la plupart des noms qui se terminent en « -aison », sont féminins comme une maison, une terminaison, etc. Encore, s'ils étaient attentifs aux éléments de la phrase, le participe passé « écrite » pourrait facilement indiquer le genre grammatical du nom.

<table><caption>Tableau 16 : Il arrose ... fleur avant d'aller à l'école. (Sa/son)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>sa</td><td>18</td><td>30</td></tr><tr><td>son</td><td>42</td><td>70</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Un nom comme « fleur » ne se termine pas par (e) alors beaucoup d'apprenants, soit 42 répondants qui représentent 70% ont indiqué que le nom est masculin en choisissant le déterminant masculin (son) au lieu de (sa). De plus, quelques apprenants n'arrivent pas à comprendre qu'en français, l'adjectif possessif s'accorde en genre et en nombre avec le nom qu'il modifie, alors qu'en anglais, il s'accorde avec le possesseur et ne prend la marque du genre qu'à la 3e personne du singulier. Donc, en français, si l'objet possédé est au féminin, l'adjectif possessif est au féminin ; si l'objet possédé est au pluriel, l'adjectif possessif est au pluriel, etc. Il est possible que les apprenants aient lu la phrase comme : « *He waters his flowers before leaving for school* », alors leur choix du masculin (son).

<table><caption>Tableau 17 : La monnaie anglaise est... livre sterling. (le/la)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le</td><td>49</td><td>81,67</td></tr><tr><td>la</td><td>11</td><td>18,33</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Certains noms ont la même forme mais deux genres et ces deux genres correspondent à deux sens complètement différents du nom. Ce sont des mots homophones-homographes. C'est le cas du nom « livre » au tableau ci-dessus. Beaucoup d'apprenants connaissent le livre comme un matériel scolaire et non comme une monnaie. Alors, 49 répondants (81,67%) ont choisi (le) devant « livre », une réponse fausse comme leur réponse, car le sens du livre a changé selon le genre du nom et le contexte. Cela montre que la plupart des apprenants n'ont pas cette connaissance du genre grammatical qui demande beaucoup d'efforts soit aux enseignants, soit aux apprenants eux-mêmes pour être capables de surmonter ce problème.

<table><caption>Tableau 18 : Voici les ----------------gens. (vieux/vieilles)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Vieux</td><td>49</td><td>81,67</td></tr><tr><td>vieilles</td><td>11</td><td>18,33</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Selon les données du tableau ci-dessus, 49 apprenants (soit 81,67%) ont choisi « vieux » devant le nom (gens) alors que 11 apprenants pensent que « vieilles » doit être placé devant le nom (gens). Dans le cas du mot gens, le genre n'est pas fixé. La déclinaison de l'adjectif dépend de sa position par rapport au nom : « les vieilles gens », « les gens vieux ». Pour cela, les apprenants devraient mettre « vieilles » devant le « gens ». Ceci relève des exceptions spécifiques et poussées à quelques mots et cela exige que l'attentions des apprenants soit attirée sur ces cas spécifiques.
<table><caption>Tableau 19 : Votre peau est très douce mais ............de Welaga est dure. (celui/ celle)</caption><thead><tr><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>celui</td><td>32</td><td>53,33</td></tr><tr><td>celle</td><td>28</td><td>46,67</td></tr><tr><td>Total</td><td>60</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Source : enquête de terrain

Selon le dernier tableau du test, 32 répondants (soit 53,33%) ont choisi « celui » comme la bonne réponse, ce qui signifie que le nom « peau » est un nom masculin. 28 répondants, soit 46,67% ont eu raison en choisissant « celle », comme le nom « peau » est féminin. Selon le critère phonologique, le nom « peau » contient le son /o / qui devrait donner un nom masculin. Cependant, la « peau » est une exception. De plus, le nom se termine en -eau qui normalement, devrait être masculin en conformité avec le critère morphologique. Cependant, la peau est une exception. Alors, pour que les apprenants réussissent à identifier et employer le genre grammatical, ces critères et les exceptions sont très utiles pour les aider.

De ce qui précède, nous pouvons conclure que le problème d'emploi du genre des noms inanimés en contexte FLE est énorme et mérite une remédiation pédagogique ciblée vue l'importance de ce phénomène en français. Son emploi est heurté par la multiplicité d'exceptions aux règles. Mais aussi il existe d'autres facteurs comme l'influence des langues déjà acquises qui militent contre la maitrise.

## Conclusion

Le genre grammatical des noms inanimés en français pose des défis aux apprenants non natifs et en particulier ceux qui sont issus de contextes linguistiques où une telle notion est absente ou différente. C'est le cas des étudiants de Notre Dame SHS. Ce sujet met en lumière les spécificités et les complexités de la langue française qui, avec son système de genre apparemment arbitraire, perturbe les apprenants. Les résultats ont montré que les types de difficultés spécifiques sont relatifs à l'identification du genre, la terminaison et problème d'accord. Les causes des difficultés se résument en trois points : la complexité intrinsèque de ce phénomène due à la multiplicité des règles et des exceptions, problèmes liés aux langues en contact et les stratégies pédagogiques employées, dont l'approche adoptée par l'enseignant et le manque d'exposition constante à des environnements francophones authentiques pour développer une sensibilité naturelle aux associations correctes entre les noms et leur genre.

Ces défis impactent directement la qualité de la production orale et écrite des apprenants, rendant leurs phrases parfois confuses ou incorrectes. Les erreurs liées au genre peuvent aussi entraîner des difficultés dans l'accord des adjectifs, des déterminants et des participes passés, ce qui complique davantage leur maîtrise de la langue. Pour surmonter ces problèmes, plusieurs stratégies pédagogiques peuvent être mises en place. Premièrement, il est crucial de sensibiliser les apprenants à l'importance du genre grammatical en français dès les premières étapes de leur apprentissage. Deuxièmement, l'emphase doit être mise sur la notion du genre dans l'approche actionnelle d'enseignement. Troisièmement, l'intégration d'un contexte culturel et linguistique riche est essentielle. Les enseignants pourraient encourager les apprenants à lire des textes authentiques, écouter des podcasts ou regarder des vidéos en français pour exposer les élèves à un usage naturel du genre grammatical. Des activités de lecture suivie d'exercices d'identification des genres dans les textes sont également bénéfiques. Les technologies modernes, telles que des applications éducatives ou des logiciels linguistiques peuvent servir d'outils d'autoformation par les apprenants, permettant ainsi de corriger leurs erreurs en temps réel. Au final, une évaluation régulière, combinée à un soutien individualisé, est essentielle pour suivre les progrès des apprenants et remédier aux lacunes persistantes.
Références bibliographiques

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