Ainsi, si l'éducation est « le plus important » (H5), et que cette importance est en tension avec la religion et les valeurs, la troisième génération permet d'interpréter que la valeur fait ici médiation entre la religion et l'éducation chez H : elle vient qualifier l'une face à l'autre dans le discours de H. H vient donner une information quant au « temps passé » entre membres d'une génération distincte.

> « Moi, j'ai vécu plus avec mes parents, donc il y avait plus de temps. Mes gamins, ils ont pas eu trop le temps avec moi. Donc qu'ils étaient éduqués un peu à l'école, dehors, et... Je veux dire c'est pas la même façon, on n'a pas été élevé de la même façon » (H5).

Ce temps-en-moins des enfants de H s'explique par ce dernier comme le fait qu'« y a plus de moyens, il y a il y a le théâtre, il y a la boîte, il y a le sport, il y a beaucoup de choses qui qui arrive » (Idem.).

À ce niveau de l'exemple, on peut situer un modèle en triptyque que H emploie, où « la religion » est une donnée présente mais dont il s'agit de ré-évaluer en fonction de « valeurs » et de « l'éducation » et de « comportements horizontaux » : le vécu 1 illustre une expérience de corroboration de ce modèle évaluatif. Je convoque maintenant les informations de niveaux 3 et 4 de corroboration pour approfondir la description de l'exemple.

En H13 (EDE), H évoque un usage de ce modèle. Ralph*, le fils de H, se lève pour aller prier avec la famille. H lui dit « non » parce que H sait, c'est son motif, que Ralph* ne prie pas en temps normal. Ici, c'est un moment-évènement : pour H, Ralph* est dans l'apparence-identité, H agit comme obstacle-empêchement de cette manifestation chez son fils. H le confirme plus loin et, par-là, explicite l'usage du modèle évaluatif, de la façon suivante : « les enfants... je voulais les éduquer à ma façon. Et c'est ce que je fais ici par Dieu merci, c'est ce que j'ai réussi à faire. Les enfants ils vivent comme moi » (EDE : H22). « L'éducation » est investie de valeurs par l'expression d'intention « je voulais les éduquer à ma façon » puis par l'appréciation-évaluation finale « c'est ce que j'ai réussi à faire ».

L'emploi de ce modèle dans le premier entretien (EdR1) permet de situer la religion au même titre qu'un autre phénomène présent et réévaluable : « le cadre ». Il est possible de procéder à une analogie entre le « cadre », la religion sur les « comportements » et l'« identité » que fait H dans l'EDE. On observe la place du choix ou de la volonté ou de l'amour de l'atelier (« s'il aime, ça, c'est pour moi le plus important » EdR1 : H28), affiliée aux valeurs : à la fois dans la perception de H – c'est pour lui le plus important – et à la fois dans celle donnée par le résident sur la proposition d'atelier dans la perception de H. Le « cadre » s'évalue comparativement à quelque chose de plus important pour H : « aujourd'hui, j'étais dans le cadre, j'étais dans le cadre parce que là, il fallait que ça se passe comme ça, comme ça, moi j'aime pas trop » (H1). Plus loin, en H22, on retrouve une brève expérience analogue, où c'est ce qu'aime le résident qui l'emporte sur le cadre.

Pour H, le cadre est composé du « planning » et de l'organisation temporelle : « y a un planning il faut le respecter, surtout que c'est important, il faut que l'activité commence à
l'heure, faut que ça se finisse à l'heure, ça c'est très important mais après, ce qui peut se passer... il faut pouvoir s'adapter et moi ça, ça me plait, [...] » (H21). On comprend que le cadre temporel et organisationnel comme étant-de-valeurs, mais de moindre importances que l'adaptation au public celles perçues chez ou dans le public.

Le cadre appelle un soi engagé : ce qui le compose, ces éléments de valeurs, sont animés par un sujet concerné dans son action. Chez H, c'est à travers le « moi » que se corroborent les significations (H1, H2). Le « moi » vient marquer la prise de décision et d'opposition par rapport au « cadre/règlement » : « moi j'ose » (H1), « moi je le fais » (H2), par exemple au nom de ce « besoin » perçu chez le résident Dimitri*.

L'application de « comportements horizontaux » consistent, en situation, à viser les comportements et les productions des publics :

> « H circule sur les ateliers en se mettant systématiquement de front à son interlocuteur. Il s'adresse à lui ou elle en l'interpellant par son prénom et en le renvoyant à ce qu'il est en train de faire. Pas tant de questions sur le ressenti ou des informations intérieures au participant, mais bien plutôt sur ce qui se passe manifestement » (récit d'observation de H, §4).

Je notais sur mon JDB que le regard évaluatif de H s'orientait sur le faire, plus particulièrement sur l'en-train-de-se-faire.

Avec ces différentes informations, je peux aboutir à la description suivante : H l'évaluateur est un sujet osant s'affranchir de cadres, hormis ses dimensions temporelles. Il évalue dans le contexte (EdR1 : H3 et H4), par intropathie avec le sujet (son fils ou/et Dimitri*), à propos de ce qu'il y a à faire. Dans les deux cas cités, ce sont des refus de ce qu'il-y-aurait-à-faire (selon un règlement ou selon des règles familiales) au nom de valeurs et d'une éducation visée. H emploie le terme de « superviseur » (H29-H33) comme celui qui n'est pas « autoritaire » (H32) mais celui qui « ramène vers le vrai » (H30, H32). Cette vision-du-dessus (par étymologie, la super-vision) prend son sens dans ce processus évaluatif caractéristique chez H : évaluer reviendrait à considérer les valeurs de chaque élément en présence et à les ordonner par ordre d'importance.

## Exemple 2 : « Évaluer » le plaisir

**Description** : L'expérience en question a plusieurs facettes. Elle est animée d'une intention répétée et reformulée plusieurs fois au cours de l'entretien (EdR1), dont la forme principale est : « le plaisir c'est vraiment le... le... numéro 1 pour moi. Il faut qu'il soit, il faut qu'il le [l'atelier] fasse avec » (EdR1 : H22). L'évocation normative « il faut », répétée deux fois, vient mettre le plaisir comme visée autant de l'action d'animer (une séance, un atelier, etc.) que de l'évaluation conduite. Des verbatims décrivent des formes ou des natures de plaisir particulier aux quatre participants. Ces formes viennent rendre compte chez H d'une attention particulière à l'évaluation du plaisir. Cette dernière, en croisant les significations (niveau 2) pour H avec des données provenant de Z et V (niveau 3 de corroboration) vient
s'inscrire comme une finalité contextuellement significative : dans cette structure, le plaisir est un régulateur de l'élaboration des programmes et des contenus des activités. Mais il s'agit aussi un régulateur d'implication, chez H, dans la conduite de son animation. En cela, le plaisir est une émotion et une ouverture éthique de soi vers l'autre. Évaluer le plaisir est aussi autoévaluer son activité et l'occasion de véhiculer les valeurs propres (cf. exemple 1) de H dans l'action et ses rapports sociaux : « le plaisir, c'est le numéro 1 » (H22) par rapport ou sur une hiérarchie potentiellement décelable. Le plaisir vécu comme tel s'exprime par la joie, le fait d'être heureux pour soi et de percevoir la joie chez l'autre (H1 et H18).

Je commencerais par reporter les caractéristiques de plaisirs, propres aux quatre participants, accompagnées à partir des significations qu'en donne H dans son discours (niveau 2). Partant, il est possible de situer les plaisirs-propres-aux sujets ou supposés comme tels par H. L'évaluateur procède à l'évaluation du plaisir-de-Tel-sujet. Cette connaissance qu'a H des résidents se transpose aussi dans le déplaisir, ou le « n'aime pas ».

« Sylvie* quand elle est dans les chiffres, quand elle te parle, elle dit : j'étais comptable, j'allais faire des études de comptabilité, j'allais... elle aime bien avoir un stylo, une règle, c'est vraiment là... quand tu lui dis : tu as bien mesuré ? Tu as bien regardé, quand tu lui parles de, de cette planche, qu'est-ce qu'on peut en faire ? Le un, le deux, le trois, si la planche elle fait 80 ou 60, on a des planches à couper de 20 et de 40 et de 30, des calculs simples, si tu peux, si tu veux qu'on... est ce qu'on peut faire trois planches dans la même planche, elle est heureuse de faire ce boulot là, ça peut durer, pour te faire ça, ça peut prendre une demi-heure, trois planches de 10, 10, 10, sur une planche de 40 ou 50, pour elle, ça peut prendre une demi-heure parce qu'elle va commencer à faire le 10 ici ou le 20... elle aura pas trouvé comment faire le... Mais quand elle y arrive, elle est super contente » (H20).

« Pierrick* quand il fait rigoler les autres, il est heureux » (H20).

* Autre illustration en H15, Pierrick* vivant une nouvelle expérience du fait de faire à la place de Michel*, un autre résident absent ce jour-là, en découpage, sa maman venant le cherche plus tôt qu'à l'accoutumée (H17).

* « Il choisit le plus simple, il aime pas la saleté. Il aime pas se salir les mains » (H25).

« Quand Dimitri*, quand il peut montrer que : non, je suis pas, le fauteuil roulant c'est pas tout le temps, c'est que... il est heureux et quand il parle à des filles aussi il est heureux... » (H20).

* Autre illustration dans H1 : « j'essaie de rester avec lui quand il veut se mettre debout, s'il veut se mettre debout, il se met debout, à côté, de l'autre côté mais je garde un œil » « quand il est debout, il est aux anges, il est content, il est super content. Quand il peut ouvrir la porte, rien que : faire ça et ouvrir une porte [il mime l'action], pour lui, c'est très bien » (H1).
* En H6 est soulignée l'importance, dans les yeux de H, de se lever pour Dimitri* et d'être vu ainsi : se levant. « Ça le rend vraiment malheureux, s'il veut se mettre debout, surtout quand il y a une raison, il est dans l'âge des filles et tout ça, il est dans cet âge-là, quand il veut se mettre debout et que tu l'empêches, tu lui dis : non, non, c'est dangereux. Il le prend très mal, il passe l'après-midi... il est pas content, il le montre pas, il va pas le montrer... il va pas mettre des mots mais tu le vois, avec des gestes, il va te regarder comme ça... » (H6).

* Dans la vision de H, Dimitri* éprouve sa présence aux autres. Il donne une image de lui, notamment par l'humour ou par la réussite de l'action : « il passe toujours pour le p'tit con, et tout le monde lui gueule... enfin, je parle des résidents, donc, quand il peut rigoler... ça lui procure un plaisir énorme, alors, il va rigoler, il va répéter toute la journée... parce que, on rigole pas de lui, s'il dit un truc et que les autres rigolent, pour lui c'est un exploit [...] Quand il arrive à mettre une visse, tu lui dis devant tout le monde : tiens, vous dites qu'il arrive / il arrive, il arrive » (H8).

« Claire*, tu lui propose coloriage, elle est ravie mais elle peut pas faire le coloriage toute sa vie, elle est obligée de faire d'autres activités. C'est pour ça, des fois, t'es obligée de la forcer de faire autre chose que du coloriage mais elle doit, tu dois forcer un peu, pour qu'elle essaie, pour qu'elle aime, pour qu'elle prenne ce... plaisir de changer... autre chose que... (H34) ;

* H emploie Claire* comme un exemple-type pour évaluer le rapport à l'activité d'un résident, avec la mention du «cas de Claire» : « elle peut faire d'autres choses mais comme elle aime pas trop être dérangée, elle aime pas trop parler, donc, elle préfère être concentrée sur un truc toute seule, ça veut pas dire tout le temps mais des fois, elle aime penser, et ces moments-là, il faut les détecter, tu le vois, tu le sens, quand elle va venir et te dire: bonjour banane, tu sais que c'est pas la journée du coloriage, bonjour banane, aujourd'hui, il faut qu'elle parle au groupe, il faut qu'elle fasse autre chose que le coloriage. Un jour où elle va rentrer, pas dire bonjour, pas te parler, tu le sais très bien qu'il lui faut un truc, qu'elle soit dans son coin tranquille, faire son truc à elle » (H36) ;

* « Je sais que Claire, elle adore faire ça [cf. poncer]. Elle le fait, je peux pas lui dire que c'est pas poncé, je lui dis : c'est bien. Et le but, c'est que elle, elle veut poncer... Mais en même temps, au lieu de poncer une pièce, la bien poncer, pour elle, il faut qu'elle fasse quatre ou cinq, même si c'est pas poncé donc il faut lui donner le six pièces si c'est ça qui la rend... » (H15) ;

* « Il faut qu'elle fasse un truc à elle et faut pas qu'elle soit dérangée ou que... quand elle va faire un truc, il faut qu'elle soit concentrée et qu'il y ait personne qui la dérange, je sais qu'il y a que le ponçage qui peut... » (H25) tandis qu'au départ, Z avait dit à H de « mettre Claire sur la peinture » (Idem.). H « [savait] qu'elle voulait le ponçage, [car] c'est eux qui choisissent un peu » (Idem.) ;
* H évalue une tension chez Claire* dans son rapport aux règles et au cadre notamment de bienséance. En cela, l'attention de H porte sur la vigilance à ne pas « faire péter un plomb » (H33) sur ses salutations ou leurs absences. On peut faire l'hypothèse que des collègues de H font faire dire (ou veulent faire dire) à Claire le bonjour, là où H adopte la posture de « [dire] bonjour à la place de Claire, je m'excuse...on va dans son sens » (Idem.).

Cette connaissance des plaisirs-propres s'inscrit dans un contexte professionnel où le plaisir est identifié comme fin ou moyen, en fonction du contexte de l'activité. Dans les deux cas, le plaisir est proprement visé comme une intentionnalité : un moteur, conscient, qui conduit à qualifier l'intention, ici évaluative. Cette information peut se retrouver à différents niveaux de corroboration, dans le récit de H comme dans ceux de Z et de V (cf. annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b.) :

* H explique cela par « Ici, c'est... c'est pas un ESAT, c'est pas une école, c'est pas un passe-temps aussi, on a... ils arrivent à apprendre les choses mais avec un plaisir, c'est pas... » (EdR1 : H8).

* Chez Z, tutrice de H, se retrouve l'importance de partir du sujet (Z, EdR1 : dialogue de Z14-Z17). Le plaisir est cité, mais comme une composante, pas comme une dominante, de son évaluation. Z y parle d'évaluation « au long terme » (Z14), comme d'une connaissance qui s'approprie avec le temps. Quant au lieu, « Ici, on est en accueil de jour, donc on n'est pas là non plus pour frustrer les gens. [...] ici, on est un p'tit peu comme au travail, on s'fait plaisir, on n'est pas... on n'est pas à la tâche » (Idem.). « En accueil de jour, y'a beaucoup de plaisir aussi. On essaye, on essaye. Y'a plusieurs activités » (Z16). Le plaisir se qualifie par « : L'insertion sociale, se créer des amis, du lien, euh... voilà. Et euh... toutes ces activités font que... ils prennent plus ou moins de plaisir dans certaines » (Z17). Le lien social est une qualification du plaisir, ici comme moyen de « prendre plus ou moins de plaisir dans certaines » (Idem.) activités. Le fait que l'accueil de jour soit un lieu où les professionnels ne sont « pas là non plus pour frustrer les gens » (Z14) vient traduire une finalité de plaisir, cependant nuancé (Z parle de « plus ou moins » dans l'atelier) ou contingent.

* Ce qui vient renforcer l'expérience évaluative de H, visant le singulier, c'est-à-dire que le plaisir s'évalue individuellement de façon singulière, propre au sujet, et non globalement (ou alors dans une perspective, comme une visée, comme le présente Z).

* Chez V, l'animatrice fait mention de Sylvie* (cf. la même résidente citée par H) et d'un rapport au plaisir : « Donc euh... Sylvie*, elle c'est perles à foi... à repasser, ou des sequins, avec des aiguilles. [Ah oui.] C'est que des activités pour elle de plaisir. Si on lui dit : tiens, faut faire ça, euh... euh... voilà ça... Pour elle, elle éprouve pas beaucoup d'plaisir à faire ça donc euh... les évaluations, sur Sylvie c'est... ça pas euh... ça monte pas ou ça descend pas, c'est stagne » (V6). Et plus loin « Donc euh... c'est pour ça que... Par exemple là les boules en tissu, je sais que Sylvie elle adore les plier.
Donc c'est pour ça j'l'ai laissé partir. Et Sandra* ben j'lui dit y'a couture, ben elle est partie toute seule. Y'a des trucs euh... j'peux les laisser faire tous seuls, ils ont pas besoin d'moi, et j'suis juste là en renfort » (V20).

* Avec V et Z, on apprend qu'il y a un planning communiqué en amont (V19 et Z5) qui aident les animatrices à identifier les goûts et plaisirs des résidents.

* Par ailleurs, le plaisir prend une tournure praxéologique importante, puisque on apprend dans le dialogue Ch22-V27 (Edr1 : V) que le plaisir « soit là rapidement » (V27) afin d'évaluer la tenue et le maintien d'une nouvelle activité.

À partir de ces croisements de données, il est possible de recontextualiser l'expérience de H comme faisant partie de pratiques et d'enjeux professionnels contextuellement instruits. Par conséquent, l'expérience est de deux constitutions. Une constitution générale, qui finalement revient au contexte d'exercice. Et une constitution subjectivante, par l'incarnation ou l'appropriation qu'en fait H dans son vécu d'évaluateur, qui revient à évaluer par-là même la valeur « plaisir des résidents » dans le contexte.

Une démonstration peut se trouver dans le premier entretien de recherche de H (EdR1), lors du dialogue sur la qualité des productions des résidents (Ch21). Dans sa prise de parole, H revient au plaisir (cf. « pour revenir à la question [...] » (H22)) alors que ladite question était orientée de façon à ne pas volontairement aborder le plaisir. En effet, je questionnais H sur « la qualité » (cf. exemple 3). Cette dernière s'observe, y compris dans le dialogue avec H, sur ou dans les objets des résidents : leur implication, les résultats, les tenues des outils. H retourne à une visée sur les sujets particuliers. Ils ne parlent pas des résidents en général, si ce n'est pour souligner cette finalité contextuelle, appropriée par ses soins :

* « Dans ce cas, avec mes résidents... quand ils sont épanouis, quand ils sont vraiment... [Il] arrive 17h, ils sont encore là, en train d'essayer de parler, ils veulent que ça dure, ils aiment... quand ils veulent paraitre à l'activité... » (H34).

* « Leur plaisir c'est quand ils sont dans ce qu'ils veulent faire, et à chacun sa façon de... » (H35).

* « C'est des choses que tu vois, quand tu les vois tous les jours, tu sais ce qu'ils aiment, ce qu'ils aimeraient pas faire » (H36).

Ainsi, ce qui est aimé et ce qui ne l'est pas, est visé par H pour prendre position sur le plaisir, lui donner corps. « Le cas de Claire* » (H36) est une illustration de la visée : H élabore ou mémorise des comportements venant progressivement faire sens sur le plaisir, le plaisir particulier, en l'occurrence celui de Claire*. Les actes ou les éléments de « qualité » (exemple 3) sont secondaires, au service de la lecture que fait H sur : y-a-t-il le plaisir en présence ici ou non.

Durant mon observation, j'ai vu l'attitude de H en train d'évaluer. H « sollicite individuellement les personnes. Jamais durant la séance il ne se sera adressé au groupe ou à un « vous » global. Certaines personnes sont tutoyées, d'autres vouvoyées » (récit d'observation, extrait du §1). Ceci montre la manière dont H interpelle et communique avec
chacun. L'approche individuelle fait écho avec les descriptions évaluatives des plaisirs de Claire*, Pierrick*, Dimitri*, Sylvie*, en procédural, de plus haut. Dans le §4, je rédige que

« H circule sur les ateliers en se mettant systématiquement de front à son interlocuteur. Il s'adresse à lui ou elle en l'interpellant par son prénom et en le renvoyant à ce qu'il est en train de faire. Pas tant de questions sur le ressenti ou des informations intérieures au participant, mais bien plutôt sur ce qui se passe manifestement » (Ibid.).

Au dernier paragraphe, j'écris que H interroge le participant sortant avec une question à propos du plaisir : « À chaque départ, H interpelle la personne par "ça vous/t'as plu ?" » (Ibid., H3), en gardant une certaine façon identique de poser la question. Le ton est calme, bien que suffisamment fort pour être entendu tandis que du mouvement s'effectue dans la salle. Par deux fois une autre personne aura répondu à la place ». Le fait que, par deux fois, quelqu'un d'autre ait répondu donne à émettre l'hypothèse que c'est une question courante, les participants étant habitués à ce genre de sollicitation, notamment au cours de l'atelier.

En conclusion, l'exemple d'évaluation du plaisir illustre ce qui a commencé à être décrit précédemment, sur ses deux aspects : la hiérarchie dans l'intention évaluatrice de H et l'affranchissement du cadre au nom de quelque chose de supérieur (comme le fait de laisser Dimitri* se lever, par exemple) : le plaisir. Cette valeur est fondée institutionnellement, comme attenante à un projet de l'équipe d'animation ; et basée sur l'observation de sa manifestation chez les résidents. Ici, le plaisir fait passage entre les composantes du cadre (la sécurité, la bienséance, le changement ou non d'atelier, etc.) et le rapport intersubjectif entre l'animateur et le résident. Comme un filtre de la vision, il vient se planter dans le regard évaluatif pour réguler la situation, en la maintenant, l'alimentant ou la modifiant. Le plaisir vient hiérarchiquement se poser par-devant le reste, comme la production du résident, ce qui interroge la perception de valeur de la qualité.

### Exemple 3 : Évaluer-superviser la qualité

**Description** : La qualité des résultats des résidents s'évalue sous deux regards. Un premier regard est porté sur le rapport du résident vers sa production à partir du savoir. Par exemple, un savoir d'observation que la peinture n'est pas totalement étalée ; mais aussi un savoir comme compréhension de l'objet peint : un sapin. Et enfin, un savoir synonyme de « vrai » (EdR1 : H30 et H32), contraire du « faux » (H8 et H14). Cette relation interroge réflexivement H. Un second regard est porté sur l'exclusion de « la perfection » (H23 et H24) c'est-à-dire le nom qui vient référencer le caractère, l'attribut ou encore la valeur de la chose visée par cette intention. L'expérience de la qualité en atelier peinture vient donner corps à ces deux regards.

La description commence par les mots de H décrivant sa posture d'évaluateur :
« Ici, dans l'atelier, dans les activités, j'ai pas de pouvoir sur eux... je supervise, je peux les conseiller, je peux conseiller d'aller des fois dans leur sens ou même quand c'est pas dans le vrai, mais j'essaie de les ramener vers le vrai... » (EdR1 : H30).

Ce verbatim donne plusieurs informations venant caractériser la qualité. Il peut s'observer la dimension de « pouvoir », qui est induite par ma question (Ch28) ; puis les actes de superviser (exemple 1), « conseiller » (EdR1 : H30) et de « ramener » (EdR1 : H32 et H33) qui progressivement incarnent de plus en plus de postures de directivité. Car si la supervision a sa description à partir du premier exemple, il reste tout de même à approfondir sur son versant professionnel, dans une expérience concrète où H agit en tant que superviseur (H29). Comment H n'usant pas de « pouvoir sur eux » (H30), ramène-t-il « vers le vrai » (Idem.) les participants à l'activité ? Le vécu de H rend compte d'un paradoxe entre l'usage d'un pouvoir et son non-usage à partir de deux niveaux de regards : un regard qui porte sur ce que font les résidents et le résultat de ce faire ; et un regard qui porte sur ce que vivent les résidents pendant qu'ils font.

Ce serait dans ce nœud que « la qualité » (H24), chez H, prend sens : « La qualité pour moi, s'il a compris que c'est, c'est... c'est...vraiment un sapin qu'on doit faire, qu'elle doit être peint » (H24).

Dans l'exemple 2, je mentionne que les éléments propres à la « qualité » sont secondaires par rapport à ceux du plaisir. C'est la raison pour laquelle l'intention évaluative de H sur la qualité des productions, par exemple du sapin, porte d'abord sur une perception chez l'autre, un vécu de compréhension : comprendre que « c'est vraiment un sapin qu'on doit faire, qu'elle doit être peint » (H24). H le perçoit par les actes des résidents : ils sont en train de peindre, ou de poncer, ou de découper : ils sont dans l'action de faire le sapin. C'est une marque de compréhension du fait qu'ils font les actions attendues par l'évaluateur. Le résultat en soi est relativisé :

« Moi je... dans ces cas-là [cf. H réagit à ma prise de parole « notamment lorsqu'ils veulent vérifier ce qu'ils viennent de faire, ils t'appellent et ils te montrent parfois la planche ou alors le ponçage ou alors que la cisaille s'est faite. »] ], moi, je dis jamais... là, est ce qu'on est dans le bon ou dans le mauvais j'ai jamais... je dis toujours que c'est très bien. Quand c'est vraiment très mal fait... on pourrait peut-être faire... » (H15).

H dit toujours, lorsqu'il voit le résultat de l'action du résident, que « c'est très bien » (H15). La finition du résultat, c'est-à-dire la qualité visuelle du côté de l'objet « sapin », peut être faite à part du résident :

« Tout à l'heure la planche, c'est vrai que je voyais qu'il avait mis trop de peinture, je me suis dit je vais la finir après.... Mais il m'a dit non ce n'est pas encore fini je me suis dit écoute s'il a vu c'est très bien, tant qu'il le fasse... » (H23).
Par cet extrait de verbatim, il s'observe la compréhension du résident en acte : comprendre, c'est voir la même chose que H voit, à savoir le fait qu'il y ait trop de peinture. H vise une finition, ultérieure, et l'exprime probablement au résident, puisque ce dernier lui répond que « ce n'est pas encore fini » (H23). Cette expression de perception, de la part du résident, reçoit un « c'est très bien » (Idem.) intérieur, validant, qui vient dans le même temps valider la production. Cette dernière repose sur une vision de la qualité institutionnellement instruite par le plaisir, mais aussi par les réceptions des publics extérieurs : « même celui qui va acheter le sapin ici, il sait que c'est fait par... donc il va pas chercher la perfection » (H24).

Cependant, le résident ne perçoit pas systématiquement la même chose que H. Dans ce cas, « En tout cas que donc la peinture il faut qu'elle couvre le maximum, si si y a une coulure, s'il peut éviter, je vais lui dire, deux fois, trois fois... » (H24). Dans la séance observée, j'ai vu H agir de cette façon :

> « Tout à l'heure par exemple, il y a eu des planches, j'ai vu qu'il y avait certaines planches, tu soulignais à Sylvie qui manquait quelques choses ou à Dimitri aussi et là c'était Dimitri qui l'avait fait, tu l'avais retourné pour qu'il passe à l'autre phase et tu as dit : attends, et tu as montré un endroit qui n'était pas fini » (Ch21).

> « H aura deux fois déclaré au participant des espaces non-remplis de couleur, tout en accompagnant la parole avec le geste de monstration » (récit d'observation, §5).

Intervenir sur les actions des résidents permet à H de les « ramener vers le vrai » (H30 et H32). Le « vrai », ce serait le fait d'agir dans des actions de l'activité, et de ne pas aller dans la brusquerie, soit de l'animateur H vers les résidents, soit des résidents entre eux. C'est ce que H explique, à la suite de mes deux questions.

La première, « pourquoi » (Ch30), fait suite directement à ce que H formulait (H30). Ce dernier expose (H31) une situation où des résidents « se chamaillent » (Idem.) après avoir mentionné le fait de « brusquer » (Idem.) les résidents. En retournant à ma question, H expose la notion d'être « dans le faux » (H33) et d'y « laisser » (Idem.) le résident :

> « Ch32 : [...] Pourquoi tu veux les ramener dans le vrai ? »

H33 : Parce que s'il est dans le faux et que tu lui dis et que tu le laisses, tu le laisses dans le faux, c'est... il va y aller hein... là, par exemple, s'il commence à lever la voix, s'il commence à faire des gestes, là je suis obligé de l'arrêter, de le ramener dans... dans l'état normal [...] » (EdR1).

H explique plus avant que « c'est que dans ces moments-là que tu sens que tu es autoritaire sur eux, tu n'es plus un superviseur, tu peux, quand je dis superviseur, quand il aime pas un truc, tu peux aller dans ce sens, le ramener dans le vrai... » (H32). Par conséquent, la sortie de la posture de supervision pour aller dans celle « autoritaire » (Idem.) se fait pour « arrêter/ramener » le sujet « dans le vrai » (Idem.), « dans l'état normal » (H33) et ainsi potentiellement se (re)mettre à l'activité.
L'expérience de la qualité est intimement reliée à l'exemple 2. Dans la précédente description, j'indique que H est animé d'une visée empathique sur le plaisir-propre ou singulier du résident. Et que cette visée vient rattraper le résultat ou la fait revenir à elle-même lorsque la question porte sur une évaluation de la production. Cependant, une autre expérience évaluative existe dans le récit de H (EdR1) sur le résultat, approchée de ce qui est décrit dans la première expérience (cf. exemple 1) quant à la supervision. En définitive, l'exemple 3 serait une expérience intermédiaire entre la supervision et l'évaluation du plaisir.

### 3.1.c. Les langages de l'éprouvé de H

§1 Le propos de H est jonché de questionnements évaluatifs, que ce soit en prenant le contenu de la question comme sa visée et les thèmes interrogés. Chronologiquement, en extrayant les questions telles quelles du premier entretien (EdR1), cela donne :

* « Est ce qu'il faut le faire ou est ce qu'il faut pas le faire ? » (H2).

* « Est ce que je suis dans les règles ou est-ce que je suis à côté des fois » (H8).

* « Je... c'est à moi de... si je demande : qu'est-ce qu'il a Dimitri*, qu'est-ce qu'il a.... » (Idem., c'est moi qui pose les italiques).

* « Est-ce que je suis dans le vrai ou dans le faux » (Idem.).

* o « est-ce qu'on est dans le vrai ou dans le faux » (H14).

* « Est ce que jouer avec lui comme ça, c'est l'infantiliser ou... ? » (H8).

* « Est-ce que je suis dans le bon, parce que des fois, je sens que je suis dans le pas bon. On pense qu'on est dans le bon... » (H10, c'est moi qui pose les italiques).

* « Là, est ce qu'on est dans le bon ou dans le mauvais » (H14).

* « Est-ce que c'est bien ou c'est pas bien, je sais pas, moi, je n'ai pas ces cadres-là » (H21).

* « Mais est ce que je dois le faire ? » (Idem.).

* « Des fois, voilà, est ce qu'il faut vraiment être à la lettre ? ou pas... » (H38).

* « Est-ce que c'est faisable ou pas ? Est ce qu'on peut procéder comme ça ou pas ? Des fois, je me pose ces questions-là, est ce qu'il faut faire ça ou pas ? » (Idem., c'est moi qui pose les italiques).

Ce qu'il ressort est une dimension réflexive et interrogative, dans l'objet d'évaluation, c'est-à-dire de ce qui est (à) évalué(r). Les modalités d'énonciation viennent problématiser, dans le sens de Vial (2009 ; voir partie 1, chapitre 2, section 2.1.c.), par la question. La forme interrogative sert ici autant pour communiquer quelque chose d'une forme singulière,
qu'une réelle question que H se pose à soi dans l'expérience qu'il fait de son récit et du fait relaté. Il est fait mention de la « remise en question » chez Z, la tutrice de stage de H (Z49, voir annexes<fnref n="1" />, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b., Z), qui forme cette démarche de mise en processus d'autoévaluation et de sa conduite. Du fait du rapport entre les deux protagonistes, je peux faire l'hypothèse que cette démarche réflexive est formée par Z vers H : d'autant plus que le second doit vivre une épreuve de certification sur sa pratique professionnelle d'animateur.

Les modalités d'énoncés viennent former un discours évaluatif qui se situe sur un prisme de décision : entre le début du processus évaluatif, celui qui met en expérience ou le moment d'incarnation de l'expérience ; et l'après évaluation, dans la régulation, pour donner suite à l'évaluation conduite. Sans oublier le pendant du processus, c'est-à-dire des expressions in itinere dans ce qu'il se vit, venant interroger le cadre d'animation, la valeur appropriée du processus au regard d'éléments contingents et contextuels. Cet ensemble ferait observer le fait évaluatif comme un processus, c'est-à-dire quelque chose qui se vit dans une temporalité se remaniant dans le contexte de vie du sujet. À partir de ce qu'exprime H, le registre de langage de l'éprouvé pourrait s'ordonner dans le processus évaluatif comme suit :

<table><thead><tr><td>Avant ou entrée dans le processus évaluatif</td><td>Pendant le processus évaluatif</td><td>Après le processus évaluatif : régulation</td></tr></thead><tbody><tr><td>« Je... c'est à moi de... si je demande : qu'est-ce qu'il a Dimitri*, qu'est-ce qu'il a.... »</td><td>« Est-ce que je suis dans les règles ou est-ce que je suis à côté des fois » (H8)</td><td>« Est-ce qu'il faut le faire ou est ce qu'il faut pas le faire ? » (H2)</td></tr><tr><td rowspan="3">« Est-ce que c'est faisable ou pas ? » (H38)</td><td>« Est-ce que jouer avec lui comme ça, c'est l'infantiliser ou... ? » (Idem.)</td><td>« Des fois, voilà, est-ce qu'il faut vraiment être à la lettre ? ou pas... » (H38)</td></tr><tr><td>« Est-ce que je suis dans le vrai ou dans le faux » (Idem.)</td><td>« Des fois, je me pose ces questions-là, est ce qu'il faut faire ça ou pas ? » (Idem.)</td></tr><tr><td>« Est-ce que je suis dans le bon, parce que des fois, je</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ On peut observer la forme que prend l'(auto)évaluation pour la tutrice de H et anciennement de V, qu'elle décrit comme « Et moi, en termes d'évaluation, ben, je m'évalue tous les jours, dans ma tête ! Non, peut-être pas tous les jours ! Mais j'me r'mets en question énormément » (Z49, en annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b.).</footnote>
<table><caption>TABLEAU 13 - CATÉGORISATION DU REGISTRE DU LANGAGE DE L'ÉPROUVÉ DE H</caption><tr><td>sens que je suis dans le pas bon. On pense qu'on est dans le bon... » (H10)</td></tr><tr><td>« Là, est ce qu'on est dans le bon ou dans le mauvais » (H14)</td></tr><tr><td>« Est-ce que c'est bien ou c'est pas bien, je sais pas, moi, je n'ai pas ces cadres-là » (H21)</td></tr><tr><td>« Est-ce qu'on peut procéder comme ça ou pas ? » (H38)</td></tr></table>

Pour H, l'entrée en processus évaluatif est un déclenchement basé sur sa vue : les deux premières questions visent un comportement chez Dimitri*, un résident et public animé et évalué par H. Ce dernier se soucie de connaître le public : cela fait partie à la fois de ses gestes professionnels comme de ceux du contexte<fnref n="1" />. Ce qui est interrogée, c'est la « faisabilité » de l'action : H anticipe, il souhaite diagnostiquer la possibilité.

En cours du processus, ce sont des interrogations fermées qui se posent, appelant une réponse de position de valeurs : oui ou non, bon ou pas bon/mauvais, vrai ou faux. Il y a une « polarisation » (Hadji, 2021), et H navigue entre les deux pôles par sa mise en interrogation où l'expérience consiste à mettre en question. Le langage de l'éprouvé montre toute l'importance des questions face aux réponses, qui n'interviennent que rarement dans le propos de H en contexte professionnel. H dira « Tu me diras, moi, je pose les questions, je réponds pas aux questions » (EdR1 : H38). Le pendant s'éprouve. C'est l'auxiliaire être qui vient majoritairement orienter le processus. H adopte une posture qui interroge,

<footnote n="1">¹ Pour faire corroborer, il est possible d'observer par exemple la même remarque formulée par V (V55, voir annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b.) et H à propos de Dimitri* et de son attitude du fait de ma présence dans la séance observée : « parce que t'étais là » (EdR1 : H4).</footnote>

<footnote>Z (Z51, voir annexes, Ibid.) mentionne l'existence de « dossiers » des personnes : « On a, j'ai des dossiers, hein. J'ai des dossiers aussi de... chaque usager a un dossier. Où il a, euh... sa pathologie d'indiquée, et tout ça. Mais oui, mais je les connais tous par cœur. Ouais, j'connais leur âge et...J'en ai pas beaucoup, j'en ai que 16 ». Z « connaît par cœur » à la fois les dossiers, mais par analogie les résidents et leurs caractéristiques de façon à conduire ses activités sur évaluations effectuées (Z52, Ibid.).</footnote>
éthiquement et moralement, celle qu'il adopte alors sur le moment de l'action. Le pendant est une autoévaluation en acte. Le pendant ne s'oriente pas sur les cadres, puisque H ne les a pas. C'est autre chose qui réfère l'autoévaluation.

La fin du processus par le passage à la régulation se porte sur des questions d'agir, de l'ordre du « faire » : maintenant que l'évaluation est acheminée, « est ce qu'il faut le faire ou est ce qu'il faut pas le faire ? » (H2). C'est toute l'illustration de la régulation, qui conduit à une décision évaluative chez H : elle s'incarne sous la forme d'une réflexivité, pour une action engageante. « Faut-il être à la lettre, ou pas » (H38) montre le dialogue intérieur entre le « cadre » dont parle H (H1, H21, H22 et H38) et ce qu'il éprouve. H parle de « aimer », que ce soit le cadre en question (ici par la négatif, *Idem*.) ou aimer chez le public à propos du faire les choses de l'activité : cela est abordé plus haut, à propos de l'exemple du plaisir. En fin du premier entretien (EdR1), H mentionne sa conscience et sa connaissance du cadre dans ce contexte socio-professionnel : la lettre est connue (H38). Sa décision ne passe pas par une application *stricto-sensu*, mais bien par ce qu'il éprouve, comme il est possible de le lire dans le dialogue de H1 à H6 à propos des résidents. La prise de décision intervient sur du ressenti et de la vision : H vise le vécu du résident et fait l'expérience intersubjective en tant que connaissance. H parle de ce que vivait Pierrick* (« Il aurait aimé me dire, là, par exemple, dans l'activité d'aujourd'hui, Pierrick* il aurait aimé dire [...] », H1) ou de la volonté de Dimitri* de se lever, qu'il incarne dans le discours. H parle à la première personne du singulier en Dimitri* : « Je veux montrer que je suis valide. Ça, je... moi, je, j'ose le faire, j'essaie de... » (H1) puis reprend son Soi : il « ose le faire », à savoir de faire se lever Dimitri* sur son fauteuil ou de laisser ouvrir la porte. H « sent qu'il avait ce besoin » de se lever, notamment du fait de notre présence dans la salle (H4). Cependant, le questionnement sur la position de valeur s'éprouve dans l'action : la décision appelle une position de valeur sur la valeur-de quelque chose, position qui est visée par H dans son discours à propos d'une décision de laisser Dimitri* se lever durant la séance observée. La visée est un geste de chair : la position est une prise de soi sur quelque chose, comme un déplacement opéré par H, consistant à aller-vers une valeur envers une autre.

**§2** Un extrait de l'EDE (H21) vient approfondir cette position de valeur : « Des fois quand ça m'énerve des comportements qui m'énervent, je fais toujours une comparaison : je dis "ça c'est plus important que la religion » (EDE : H21). H mentionne une émotion directement, celle de la colère, qui est contextualisée : elle est en lien avec des « comportements ». Elle est donc environnementale, intersubjective : la colère de H, celle-ci, est une émotion relationnelle et corporelle. Les comportements sont chez les autres, et sont une manifestation, un observable. La réponse de H procède d'une « comparaison » (H21) entre quelque chose et la religion afin d'en apprécier l'importance et la valeur. Il s'agit d'un langage de modalités évaluatives où les choses se mesurent à l'aune de la religion.

H prend l'exemple, dans le même extrait, de sa mère. Dans le dialogue que H donne avec sa femme, il positionne sa mère comme plus importante que Dieu, la religion étant ici possiblement l'expression de la relation entre l'humain et « Dieu ». L'action de cette relation
étant la prière, qui est elle-même moins importante que l'action, pour « l'exemple » que donne H, de venir en aide à sa mère en lui envoyant de l'argent (EDE : H21). J'apprends que cet état de comparaison vient prendre la définition de valeur du « sacré », qui se trouve ici repositionnée sur la « relation humaine ». En fin de l'EDE, H vient poser son « sacré », posant par là-même la catégorisation (qu'est-ce qui est sacré ?), la perception (relationnel de comment atteint-on le sacré ? comment se fait, se vit, le sacré ?) et les actions (qu'est-ce que le sacré en acte ?) qui en découlent. Le sacré de H correspondrait aux caractéristiques axiologiques suivantes :

* « Les relations humaines, ça c'est très important. Aimer les autres et les respecter c'est...y a pas plus sacré. [Il énonce avec les doigts] Aimer l'autre. Le respecter. Essayer de l'aider, quand on peut, avec les moyens qu'on qu'on a et...qui sont permis /c'est le mieux à faire / C'est tout » (H31).

* H identifie « l'éducation » comme à la fois le nom, mais aussi le lieu des apprentissages de ces actions et du « bon comportement » par « les valeurs » :

* « Il y a des valeurs qui sont là : être propre, être irréprochable c'est c'est des trucs qui sont qui passent avant... Moi je dirais même avant la prière et avant je sais pas moi... Moi je préfère quelqu'un qui est propre, qui est bien éduqué - il a un diplôme, il a un comportement - que quelqu'un qui qui va à la synagogue ou à la mosquée ou le bon chrétien. C'est... l'éducation, c'est le plus important. Dans la relation humaine c'est / il y a pas plus important que l'éducation et les comportements, je dirai, horizontaux entre les personnes » (H4).

Dans ces extraits, s'observent la catégorisation et les actions. Dans la prise de parole qui suit, H vient définir la perception du sacré par « pour moi, c'est ça le sens de ma vie » (H32). Le processus noétique de H consiste à lire d'une façon évaluative les situations à l'aune de ce sacré dont on ne discute pas : « On ne parle pas de ça. C'est fini, clos... » dira H dans un dialogue réinterprété avec sa femme (H28).

Pour corroborer cette position fixe, il est possible de mentionner l'autre face de la perception, celle du côté de l'Autre, que prend ce sens de la vie : c'est un « combat qui dure » (H21), le combat étant la manifestation relationnelle intersubjective dans le contexte familial que décrit H.

La lecture évaluative des situations trouve son expression dans l'action de « marquer le coup » (H21) : « pour marquer le coup à chaque fois pour dire "ça, c'est très important ça c'est très important." Je disais "ça c'est plus important que Dieu" » (Idem.). Les notions de « coup » et le verbe « marquer » résonnent avec la notion de « combat » : c'est un échange de coups, où ces derniers laissent des marques, des traces du combat qui a eu lieu. Dans cette dernière forme du langage, il est possible de formuler l'hypothèse compréhensive que c'est la raison pour laquelle H est allé sur l'expérience évaluative en famille, plutôt que sur une autre : la marque d'un précédent combat devait être présente, au moment où
l'entretien a eu lieu. Cette marque étant le résultat d'une action évaluative, se déroulant en contexte intersubjectif, H la visait dès le départ notamment à travers la mention des actes de vandalisme sur la ville d'Au* (H2) et sur son magasin, jusqu'à la figure du « bon Musulman » (Idem.) où se retrouve le même processus comparatif à l'œuvre entre la religion et une autre chose plus importante. Dans la perception de H, la religion se plie sous les actions définies, dans la mesure où les appliquer revient à une forme du sacré de l'éducation : il n'y a pas contradiction, « les études c'est plus important que la religion. Faire les études, et être un bon religieux, c'est encore le top, c'est...c'est un doctorat » (H21).

### 3.1.d. Mes résonances intuitives

**§1** L'étude des retranscriptions des entretiens de H me fait vivre une résonance sur la fonction de l'observation dans le vécu de l'animation des évaluations pour les stagiaires de la formation au BPJEPS. En effet, les deux stagiaires-animateurs mentionnent tous deux l'observation dans leur description d'évaluation et de compréhensions des publics comme de la SA :

* « C'est par rapport à mes observations » (EdR1 : H8), à propos de la connaissance fine de Dimitri*.

* « C'est ça, moi, pour l'instant, c'est par rapport à mes observations, à ce que je sens mais après j'apprends avec la formation, avec ce que je vais entendre, avec ce qui s'est passé mais après... avec des choses à faire et à ne pas faire » (EdR1 : H9).

La tutrice de H (Z) présente H comme un stagiaire « dans l'observation » : « Au début il a été beaucoup dans le, dans l'observation. Donc il a été beaucoup en duo avec moi ou avec V. Et donc j'l'ai observé. Et euh... et voilà. Donc ça passe par l'observation, l'écoute, et puis, ben l'échange. Après voilà, l'évaluation c'est comme ça hein » (EdR1 : Z54). Comme l'expose Z, l'observation caractériserait l'évaluation dans cette structure, sinon dans cette profession : « l'évaluation c'est comme ça » (Idem.) : passer « par l'observation, l'écoute et puis l'échange » (Idem.). Dans le dernier entretien (EdR3), H confirme cette caractéristique de l'évaluation, ainsi que sa valeur formatrice pour lui :

> « Euh... franchement c'est... je dirais oui ! Mais c'est pas... d'évaluation c'est... comment je... je dirais c'est, c'est, c'est machinal, c'est... quand on évalue par rapport à... y a pas des règles, y a pas des... y a pas un, un... un schéma pour euh... c'est vraiment l'évaluation, l'observation et... c'est basé sur l'observation et le, le, le, le l'entretien avec la personne. Y a, y a pas... quand, quand, quand, quand on était en formation, y avait euh j'sais pas moi, des questionnaires... c'que tu vois c'que j'veux dire Alban ? C'est c'était un protocole un peu euh... un peu... schématisé, il faut soit un questionnaire, soit ça, soit ça alors que sur le site de ma..., y a une évaluation mais on la fait, surtout elle est basée plus sur la formation et le, les échanges avec les... les, les, les adhérents ou les usagers » (EdR3 : H13).
Dans cette prise de parole, H insiste à la fois sur l'observation et l'entretien comme base de l'évaluation, lorsqu'elle est « par rapport à » quelque chose. H se serait affranchi de ce qui était appris en formation – « un protocole un peu schématisé » (Idem.) – pour faire ce qui se fait sur le « site », lui aussi formateur et dialogique. Fort de cette connaissance, il est compréhensible que H incarne le fait évaluatif dans un vécu incarné et éprouvé avec des critères tels qu'« être dans l'observation », « être dans l'écoute », « être dans le dialogue avec les résidents ». Enfin, dans le dernier entretien (EdR3), H vient apporter une caractéristique temporelle du fait évaluatif : c'est quelque chose qui produit des informations qu'il faut relativiser et aller réinvestiguer auprès du résident « Donc c'est plus avec des échanges et dans le temps » (EdR3 : H14). Cela permet de distinguer une « évaluation instantanée » (H15) d'une évaluation d'un autre genre, où « il faut vraiment prendre une vraie animation, une vraie, j'veux dire qui qui tende vers le plus juste, il faut plus le temps, plus d'échanges » (Idem.).

§2 L'observation pourrait être une composante importante du fait évaluatif pour les stagiaires de la formation. Ce triptyque d'actions (observer, écouter, échanger), donné par Z (EdR1 : Z54), pourrait servir de base à une variation eidétique afin d'approfondir le fait évaluatif donné par B. Je pourrai convoquer des extraits de verbatims de B comme des autres stagiaires de la formation interviewés.

## 3.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants

### 3.2.a. Le thème de l'observation comme la voie au fait évaluatif de H

En synthèse, chez H j'observe que les éléments procéduraux de l'évaluation sont moins présents, par exemple, que chez B. D'un autre côté, je pense que H incarne une vision du monde de l'évaluation à partir de mentions et d'interrogations portant sur ce qu'il vit et ce qu'il observe dans son monde. Cette vision fonderait une structure noétique, c'est-à-dire une armature d'intentionnalité, que H incarnerait dans des situations particulières, comme cela peut se voir dans les exemples et le langage de l'éprouvé.

Cette structure noétique est hiérarchiquement organisée : il y a du plus important, qui porte le nom de « sacré » (EDE : H21 et H31), aux choses moins importantes. Reconstituer le « sacré » de H, ce serait caractériser le plan évaluatif de ce dernier, c'est-à-dire ce qui lui permet d'évaluer, de façon comparative, ce sacré au reste, en prenant position. Par conséquent, du fait de cette comparaison avec le sacré, ce serait bien une corrélation, dans le sens phénoménologique, qui se conduirait ici : la face noématique – ce que H voit et s'élabore pour soi – ne serait pas tant transformée dans sa forme que dans sa matérialité pour H. Comme un rayonnement lumineux, l'autre chose que sacrée aurait plus ou moins d'aura ou d'intensité vis-à-vis de la chose sacrée comparée. H est un évaluateur possédant une organisation expérientielle lui permettant de peser, comme dans une balance, les faits observés avec sa structure noétique évaluative, pour ensuite agir. Réflexivement, cette caractéristique lui sert aussi de lecture de ses expériences, dans la mesure où c'est bien plus lui et ses propriétés qui ressortent, plus que les faits en soi.
Cette corrélation fonderait le fait évaluatif de H. Autrement dit, il est possible de retranscrire cette dynamique pour chacune des expériences de H sur l'évaluation.

Dans l'EDE, c'est son monde professionnel mais surtout familial qui est au cœur de ses interrogations et de sa vision (vécu 1). L'évaluation qui se donne à la description est celle d'une configuration identitaire et culturelle : celle de H, qui se relie à sa profession d'animateur ; et celui des jeunes, des Musulmans, de la prière. Les « vraies valeurs » (H4) « perdues » (H6) sont aussi celles qui permettent à H d'évaluer la situation pour son fils et pour soi. Dans son monde, les « vraies valeurs » conduisent à un rapport interpersonnel et spirituel qui guident le « sens » de la vie de H, fondant le sacré. Par rapport à lui, Ralph* n'a pas à se joindre au reste des membres de la famille de H : aller dans le site religieux est de moindre importance que prier ainsi que d'être fidèle à soi-même. Ralph* ne prie pas, en temps normal (H13). Cela doit relever de sa volonté (H15), et s'observer « tout le temps » (Idem.) ; et pas de suivre pour « faire comme tout le monde » (H13). Y compris faire ce qu'un membre hiérarchique fait, comme le beau-père. Le sacré évoqué est celui de la mère de H (H21) ainsi que la valeur consistant à « aimer les autres et les respecter » (H31). Ces deux objets s'incarnent ensemble : il y a une figure (la mère) et une caractéristique relationnelle : aimer et respecter cette personne figurée. En découle une capacité pour H à « peser », comme une balance, les faits et les personnes : aimer et respecter l'autre tel qu'il est pour soi supplante le reste. Par l'incarnation, du fait du primat noétique du sacré chez H, il n'y a pas à « discuter » (H27 et H29) : c'est une évidence pour H. Ralph* est visé dans son sacré, qui se traduit par l'amour et le respect de soi, à savoir comme quelqu'un ayant sa propre identité et ses propres façons de faire, découlant cependant de celles du père (« Les enfants ils vivent comme moi » dit H22). Dans la situation de se rendre prier (vécu 1), H évalue qu'il est plus important de rester, quitte à se mettre à dos l'ensemble des membres, que de faire comme le beau-père, une autre figure.

Dans l'EdR1, c'est son monde professionnel et particulièrement celui de ses responsabilités et de celles de l'Autre, la personne accompagnée, qui sont « évaluées » dans le sens de H. Bien qu'il n'y ait pas suffisamment de descriptions procédurales de sa part, H donne à voir un niveau de perception de sa supervision et de son engagement, comme cela est décrit dans le premier objet du langage de l'éprouvé de H. La relation humaine, l'horizontalité des rapports (EDE : H4) priment, faisant des faits d'évaluation, du risque notamment (pour Dimitri*), des évènements d'un degré supérieur comme le « très grave » ou la « dérive » (EdR1 : H30 et H32). En tant qu'évènements, ils sont rares et par conséquent ne remplacent pas la structure noétique, mettant H dans des positions identitaires différentes : « c'est que dans ces moments-là que tu sens que tu es autoritaire sur eux, tu n'es plus un superviseur » (EdR1 : H32).

Dans l'exemple 2, évaluer le plaisir, ce dernier se constitue en vis-à-vis d'autres choses comparées. H éprouve ce souci, cette visée intentionnelle de voir du plaisir en présence et singulièrement incarné chez le résident. Il est capable de décrire ce qui s'observe concrètement chez l'Autre, puis de décider, de prendre position en fonction. Ici, le sacré,
c'est le plaisir vécu comme tel, c'est-à-dire une donnée intuitive que H réceptionne à la fois du fait des orientations de la structure et de ses actrices (Z et V) et à la fois de ses observations accumulées pour chacun des résidents. Par conséquent, le plaisir vécu comme tel par un résident est un noème évaluatif chez H : c'est ce qu'il voit et ce qu'il cherche à voir chez chacun des résidents, du fait de sa visée principale « voir la présence du plaisir », et agir en conséquence. Du fait de sa nature « sacrée, dans le sens noétique de H, le plaisir est plus important, parfois, que la sécurité : c'est l'exemple de Dimitri* et de son plaisir à se mettre debout sur le fauteuil roulant. H ne semble habilité à ce geste : il ne mentionne pas un vocabulaire normatif ou protocolaire des conditions et actions à suivre pour faciliter ou empêcher Dimitri* de se lever. H mentionne le plaisir vécu de Dimitri* à montrer à un autre qui il est : « ne vous trompez pas, je suis pas sur un fauteuil roulant, je suis pas un légume » (EdR1 : H5) dit H au nom de Dimitri*. Tout comme décrit plus haut, c'est la figure de l'autre et le fait d'aimer et de respecter qui priment sur le fait d'empêcher ou de s'interroger sur l'habilitation. H s'interroge sur les conditions (H2-H4) et détient déjà une façon de procéder : en cas de déplacement, Dimitri* ne se lèvera pas.

Le fait évaluatif de H est un ensemble d'actes de supervision. H voit la situation en temps réel à partir d'un processus de lecture hiérarchisant : à partir d'un sacré, les autres objets visés seront évalués comme : faisables, justes, bonnes, vraies, etc. Le cadre et ses avatars pour H (comme la religion, par exemple) peuvent aider à soutenir ce processus évaluatif ; mais peuvent aussi être soumis à l'évaluation de H. La vue de H semble prédominer sur toutes les actions caractérisant le fait évaluatif, décrite sous le nom de « l'observation ». Or, cette action se retrouve présente dans tous les discours des stagiaires-animateurs de la formation :

* Ceux de H sont transcrits dans le §1 des résonances intuitives.

* Ceux de B ont fait l'objet d'un thème émergeant sur l'action Voir.

* J (cf. annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b.) parle de « cerner comment [les participants de l'atelier] fonctionne » (J3) par l'observation (J10) : « J'essaye d'adapter à chacun ce qu'il attend » (Idem.). Du fait de la répétition chez les participants (J13), J vérifie et atteste de la présence de quelque chose prendre en compte : « je vois que c'est toujours la même chose qui revient donc du coup c'est ce qu'il confirme le comportement de la personne » (Idem.). Observer revient bien conduire sa profession comme action prioritaire (J55).

* T (cf. annexes, Ibid.) mentionne que « moi j'observe donc, tu as vu, j'observe tout le monde, y'a pas un que je regarde pas » (T41). C'est cette observation continue durant toute la séance (Idem.) qui fait évaluer T de la participation des résidents. Chaque participation est un mode d'être : telle résidente sera de voir T ; telle autre de lever les mains, etc.

Je notais pour B que VOIR consiste à l'accès des objets évalués, intimement reliés aux résidents visés dans l'évaluation de B. Il n'est pas le seul fait évaluatif mais il consiste en
l'entrée dans le processus pour B et dans la mise en amorce d'une autre dimension du processus : noter. « Je constate donc je note » (EdR1 : B16). Le portrait de H confirme cette forme de perception dans le fait évaluatif. Évaluer démarre par l'action inaugurale de voir et pose, phénoménologiquement, la corrélation noétique-noématique comme un fondement du vécu et de l'objet évalué.

De la même façon que le sacré de H permet de rendre compte d'un processus axiologique dans le fait évaluatif. C'est ce dernier que j'investigue comme second thème émergeant.

### 3.2.b. Le thème des « vraies valeurs » : un exemple d'une structure noétique d'évaluation ?

H voit les choses de ses expériences vécues d'une façon mesurée à une valeur : c'est ce qui a permis d'approfondir le fait évaluatif, à partir de la valeur « sacré » de H. Le site de cette valeur semble doublé. Le site semble extérieur à H, du fait qu'il peut viser-évaluer les objets ainsi ; mais dans le même temps, la possibilité-même de voir ainsi les choses réclament une implication de H. Cette implication a commencé d'être décrite plus haut, *via* les différents exemples, par la notion de supervision et par celle de structure noétique.

À partir de ces informations et des données descriptives, je cherche à identifier le fonctionnement de cette structure. Je vais revenir sur certaines données, afin de tenter d'éplucher cette intentionnalité singulière de H. Le vécu 1 me semble présenter une expérience de valeurs illustratrice ; je partirai de celle-ci.

En commentaire du vécu 1, je mentionne la notion de « valeurs », piochant dans le vocabulaire de H, pour tenter une description du « sens » (EDE : H31) des « relations humaines » (*Idem*.) que H interroge et recherche dans l'animation. H a une position axiologique, c'est-à-dire une conscience de valeurs, qui sont en tension les unes envers les autres dans hiérarchie (H4). C'est à partir de cela que les deux expériences racontées par H – celle du vécu 1 et celle du commerce attaqué (H2, H3) – sont évaluées en direct, pendant l'explicitation du fait d'une intentionnalité particulière que H va nommer pour les catégoriser toutes les deux. Le moment de la prière comme celui de l'attaque du commerce sont des « évènements » (H2) qui portent atteinte à des valeurs. Un évènement d'ordre axiologique, dans le vécu de H, se définirait comme quelque chose qui arrive dans la vie, avec des sujets *alter-ego*, venant faire récit et sous le signe de « valeurs » :

* D'abord la valeur française de « Liberté » (H2) en parallèle ou face aux commerces communautaires vandalisés, faisant passer de « faits divers » les évènements de 2005 pour quelque chose qui « marque ».

* Puis les « vraies valeurs » (H4), qui reçoivent leur identification durant l'entretien (« ne pas voler, ne pas violer, être propre, être irréprochable » (*Idem*.), « aimer l'autre. Le respecter. Essayer de l'aider, quand on peut, avec les moyens qu'on a et qui sont permis » (H31)), face à la religion et aux valeurs répertoriées par H comme le halal, le divin, la prière, mais aussi l'apparence : ceci à différents niveaux contextuels.
* Enfin celles-ci peuvent se structurer généalogiquement, comme je le décris dans l'exemple 1.

H perçoit les valeurs en question. La démonstration est leur citation-nomination, puis l'usage qu'il fait de cette évocation. Ce sont les valeurs qu'il vise dans son intentionnalité : il ne raconte pas l'expérience *opérationnelle* d'évaluation. H raconte la noèse évaluative de ses expériences : il évalue pendant l'entretien, où « évaluer » ici consiste à viser « le sens de [sa] vie » (H32) dans sa relation avec

* Autrui : le beau-père, le fils, la femme, mais aussi les jeunes, la communauté, les pairs.

* Des gestes culturels comme la prière

* Au carrefour des deux pôles – autrui et la culture – on retrouve « l'image » (H4) et les « comportements » (*Idem*.), qui viennent se concentrer par « l'éducation » (*Idem*. ) faisant « comportements horizontaux » (*Idem*.).

* Des évènements sociaux ou politiques, comme les incidents d'Au* de 2005 et « l'intégration » (H4) à la fois par des lignes politiques et par des personnes référentes (*Idem*.).

* Au croisement de ce pôle avec autrui, se trouve la référence d'autorité, comme le beau-père, mais aussi H lui-même (voir H20 par exemple, où peut se lire aussi le conflit d'autorité).

* Avec les gestes culturels, H éprouve le changement identitaire générationnel (H5) où la génération des « parents » de H était une « éducation de valeurs de principes » (*Idem*. ) et celle des « jeunes » est celle de « que de religion » (*Idem*. ) (exemple 1).

Au-delà de cette dimension identitaire forte, la noèse évaluative vient justifier « l'animation », professionnalité émergeante d'alors – H étant stagiaire de la formation au moment de l'entretien – comme le mouvement ou la praxis qui permet d'incarner cette « évaluation » dont parle H. Il l'explique en ces termes :

* L'animation est un « moyen » (H4) pour « expliquer » (*Idem*.), « au contact des autres » (*Idem*.), sa vision de l'éducation et sa place, comme valeur, face à autrui, aux gestes culturels et aux évènements.

* « Tout ce qui m'a poussé à l'animation, c'est vraiment pour parler, et... donner un peu de sens à...surtout au contact humain » (H31).

L'animation fait vivre à H la possibilité d'évaluer – tel que l'évaluation se décrit ici – en continue son propre rapport aux autres à partir de valeurs sacralisées. Dans le dernier entretien, H mentionne pour l'animation qu'« il faut vraiment prendre une vraie animation, une vraie, j'veux dire qui qui tende vers le plus juste, il faut plus le temps, plus d'échanges » (EdR3 : H15), ceci afin d'obtenir la vraie et bonne information quant au plaisir du résident (*Idem*.).
Ceci permet d'aboutir à ce que j'ai nommé la position de valeur. H prend position sur la valeur de quelque chose – une personne, une information, une vision – à partir d'une autre valeur lui servant de lecture comparative. Et par voie de conséquence, lui permet de hiérarchiser, sur l'instant (cf. la notion d'« évaluation instantanée » (EdR3 : H15)), ce qu'il attribue comme valeur à partir de la valeur-lecture. En définitive, chez H, évaluer est un processus de qualification de ce qui est visé par quelque chose d'extérieur et faisant référence pour soi : la marque du sacré est en cela éloquente. L'ensemble forme une structure, c'est-à-dire un agencement qui fonde un tout cohérent, mais qui engage la responsabilité du sujet : H s'interroge, il se pose des questions sur son bien-agir (cf. le langage de l'éprouvé). La structure est à deux facettes, reliée par un tronc commun : une facette est réflexive-compréhensive, l'autre extensive, dans le sens d'en-dehors de soi et de la chose visée. Je la représente comme ceci :

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>FIGURE 22 - MODÉLISATION DE LA STRUCTURE ÉVALUATIVE DE H</figcaption></figure>

De façon analogue à une feuille d'un arbre, le processus évaluatif de H est représenté par la nervure principale. Il relie les deux facettes évoquées, mise en expérience du fait d'être dans la conduite du processus. Le fait évaluatif part d'une situation de départ ; l'entrée dans le processus s'effectue par la prise de position de H. Partant, le processus se réalise sur les deux facettes dans un temps synchronisé, mais conduisant à des réalisations de valeurs distinctes. La première porte sur l'objet visé par H : ce qui est évalué. Évaluer se signifiant comme une prise de position incarnée, corporelle (cf. le vécu 1), l'objet visé devient la chose évaluée selon H. Il y a une réalisation par-dessus l'objet visé d'une chose-valeur, qui peut être soumise à un échange : ce sont les caractéristiques de l'évaluation dans cet environnement, que sont observer, écouter et échanger. Cependant, cette démarche réclame de H sa personne entière : cela occasionne des effets réflexifs le mettant en position d'autoévaluation, dans le sens de Vial (1997, 2009) notamment. Entre un « autocontrôle » (Idem.) pour accompagner de la bonne façon les résidents (exemple 2) et un « autoquestionnement » (Vial, 1997, 2009) prenant la forme littéralement d'interrogations sur soi et ses actions (cf. le langage de l'éprouvé §1).
# Chapitre 4 – Portrait de E

E est un professionnel à plusieurs entrées dans le milieu de la formation professionnelle et de l'animation sociale. À l'époque de la recherche, E travaillait pour le CRP sur un temps non-complet en tant que formateur auprès des stagiaires des formations Préparatoire et Qualifiante. En direction des premiers, la fonction de E était de les accompagner aux attendus d'entrée dans formation BPJEPS AS et de les sensibiliser au milieu socio-professionnel de l'animation sociale : ses endroits professionnels, les conditions de travail, les autres catégories socio-professionnelles partenaires ou collaboratrices, etc. En direction des stagiaires de la formation qualifiante, E avait à charge l'ensemble des contenus pédagogiques propres aux UC 3 et 4, autrement dit les UC de mention « animation sociale » conduisant à développer et certifier des compétences d'animateur en situation professionnelle réelle. E faisait aussi parti de l'équipe pédagogique du CRP, avec la référente pédagogique (présentée sous « I » ; voir annexes, partie 3 : chapitre 6, pièce n°2.b.) et un second formateur. Dans ce cadre-là, E intervient auprès des tuteurs de stage et des stagiaires pour conduire un suivi pédagogique des conditions de stage.

À côté de cela, E est inscrit dans la liste des experts-évaluateurs de la DRJSCS d'Île-de-France. Il a par conséquent l'habilitation par la Direction régionale pour conduire des certifications de différentes formations à différent niveau, et possède une culture de la certification professionnelle de l'animation professionnelle.

Enfin, E est un formateur à son propre compte. Dans ce cadre, il conduit des démarches de Valorisation d'Acquis par l'Expérience sur les diplômes dits « JEPS », des bilans de compétences – sur un niveau individuel – et des interventions dans des formations diverses et auprès de différentes institutions ou structures : le Centre National de la fonction publique territoriale, des OF privés, des entreprises.

## 4.1. Résultats des descriptions phénoménologiques

Dans un premier temps, les résultats des descriptions phénoménologiques sont rapportés dans ce tableau. Ces résultats sont opérés *via* les quatre méthodes descriptives.
En synthèse, du point de vue quantitatif, il est obtenu les résultats suivants :

<table><caption>TABLEAU 14 - RÉSULTATS QUANTITATIFS DU PORTRAIT DE E</caption><thead><tr><td>Méthodes</td><td>Déroulement temporel</td><td>Exemples</td><td>Langages de l'éprouvé</td><td>Résonance intuitive</td></tr></thead><tbody><tr><td>Résultats</td><td>2 vécus</td><td>2 exemples</td><td>2 objets</td><td>1 intuition</td></tr></tbody></table>

### 4.1.a. Les déroulements temporels de vécus d'évaluation

Voici les résultats des descriptions de déroulements temporels des vécus d'évaluation, par entretien :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :

* Vécu 1 : Une certification, après la présentation d'une candidate
* Entretien « à chaud » (avec récit d'observation) (EdR1) :

* Vécu 2 : Un accompagnement et une évaluation sur structure : entre intermédiation et « voir »

## Vécu 1 (Jaune) : Une certification, après la présentation d'une candidate

**Moment 1** : Je suis dans un cadre assez formel : la candidate a effectué sa présentation, nous sommes dans la partie des questions

**Moment 1bis** : J'ai pris des notes pendant la présentation de la candidate

**Moment 2** : Je soulève dans son document, une partie rédigée précise, « juste écrite », et je lui demande sur les incidences : qu'est-ce que ça peut signifier ?

**Moment 3** : La candidate me répond « On m'a dit de l'écrire » de « manière tout à fait naturelle »

**Moment 4** : L'autre juré et moi-même l'avons tous les deux entendu, « ça »

**Moment 5** : Je perçois que la candidate ne se dit pas qu'il peut y avoir une incidence derrière

**Moment 6** : Je lui dis de « pousser un petit peu plus, d'aller au-delà de cela »

**Moment 7** : Sa réponse ne me satisfait pas « au premier abord »

## Moment 8 : Le temps des questions réponses se termine, la candidate part

**Moment 9** : L'autre juré et moi-même on reprend et on échange sur les éléments sur trois niveaux : l'écrit, l'échange verbal et le temps de questions réponses

**Moment 9bis** : L'autre juré et moi-même on reprend « les éléments peut-être aussi sur lesquels on trouvait que ça aurait été bien d'approfondir de aussi d'éclaircir, les points aussi favorables, etc. »

**Moment 10** : « Ça m'a tellement marqué ce côté-là : on m'a dit de l'écrire »

**Moment 11** : Je ne suis pas certain que la candidate ait compris, sans qualifier cela avec l'autre juré de rédhibitoire

**Moment 12** : L'autre juré et moi-même on émet un avis favorable ou défavorable dès la fin de l'entretien. « L'avis, il est émis »

**Description** : E conduit une certification d'une formation « JEPS » (EDE : E10), avec un autre juré, auprès d'une candidate. Cette dernière a effectué sa présentation, E et l'autre juré forment avec elle le trio de certification (Ch24-E25) qui consiste, après la présentation, à vivre le « temps des questions réponses » (E57). L'expérience prend place à cette étape.

E interroge la candidate sur la signification d'une mention, écrite dans le document de la candidate. Cette dernière lui répond « On m'a demandé de l'écrire ». Cela marque E.
L'évaluateur dit à la candidate d'aller un petit peu plus loin, mais n'obtient pas une réponse satisfaisante au premier abord. Lorsque E se retrouve seul avec l'autre juré, ils échangent et reprennent les éléments sur trois niveaux : l'écrit, la présentation de la candidate et le temps des questions réponses. À partir des contenus donnés par la candidate, ils émettent un avis.

**Commentaires** : Je rédige trois commentaires différents sur les résultats de ce premier vécu : un premier pour recontextualiser une certification professionnelle ; un deuxième où je reviens sur le moment 8 ; puis un dernier, plus focalisé sur le moment 2.

1) Une certification professionnelle, dans le cadre des formations JEPS, se constitue sur plusieurs étapes *via* un protocole de la certification<fnref n="1" />. Les étapes de la certification peuvent se présenter en trois parties : 1) la présentation du candidat, sous la forme d'un monologue et qui suit une lecture de son dossier envoyé et lu en amont par les deux experts-évaluateurs ; 2) l'entretien où les experts interrogent le candidat sur un contenu du dossier ou de la présentation, afin de 3) se positionner, sans la présence du candidat, sur le référentiel de certification des UC correspondantes à la séance. Le vécu 1 porte sur les deux étapes qui suivent la présentation.

2) Je choisis de faire apparaître le moment 8 tandis qu'il n'en est pas fait mention par E, du fait que toute certification est constituée ainsi dans son déroulement : les experts-évaluateurs ne se concertent que sans la présence d'un ou plusieurs candidats, reçus ou non pas leur soin. Mon souci, dans le cadre de cette méthode, étant de reconstituer les moments sur des faits, je le rajoute et le formule sans la première personne afin d'adopter un juste équilibre entre reconstituer l'expérience mais ne pas faire dire ce qu'il n'est pas dit.

3) Le moment 2 du vécu est jonché de sections différentes du dialogue de E. La raison d'une présentation agrégée est que le discours de E ne change pas au fil de notre échange. E répète des informations sur ce moment de communication, en direction de la candidate, sur la prise de connaissance de ce qui est écrit. E ne vient pas dire autre chose que des mentions du dossier « le territoire était divisé, je crois, par une autoroute et que cela avait des incidences » (E14) : « C'était juste écrit, [...] donc c'est que forcément il devait y avoir quelque chose derrière » (E23).

<footnote n="1">¹ Je renvoie à la partie 2 (chapitre 4, section 4.1.c.) du manuscrit pour une description plus complète des différentes évaluations et de leurs usages dans ce milieu socio-professionnel.</footnote>
Vécu 2 (Jaune et Vert) : Un accompagnement et une évaluation sur structure : entre intermédiation et « voir »

Moment 1 : Je me suis déplacé afin d'évaluer, c'est-à-dire « voir », la présence d'un certain nombre d'éléments dans la structure d'alternance, voir comment le stagiaire évolue dans ces structures d'alternance

Moment 1bis : Je possède une trame pour conduire l'entretien, que j'utilise en fonction des pertinences des questions par rapport à la situation

Moment 2 : Je rentre dans l'établissement, accueilli par Henry*, accompagné jusqu'au bureau de Julie*

Moment 3 : Au début de l'entretien, nous échangeons à trois voix sur la situation de Henry et sur ce genre de certification

Moment 4 : Julie évoque ses connaissances sur les formations JEPS et son parcours en DEJEPS, dans le diplôme est identique au mien et du projet qu'elle a dû conduire

Moment 5 : J'interroge Henry sur sa compréhension du territoire et de la structure d'alternance

Moment 6 : Je montre par mon langage non-verbal à Henry mon approbation : ce qu'il a fait, c'est bien

Moment 6bis : Je dis à Henry « C'est bien » pour l'acter

Moment 7 : Je vois Julie interroger Henry sur des connaissances de la structure : je trouve que c'est un peu tôt

Moment 8 : Je vois Henry déstabilisé

Moment 8bis : J'adopte une attitude un petit plus résonante

Moment 9 : Je verbalise les éléments obligatoires pour la conduite d'un projet d'animation sociale

Moment 10 : Je verbalise les modalités d'accompagnement de Henry

Moment 11 (final côté accompagnement et orienté Henry) à l'extérieur du bureau : Je tiens compte de ce que Henry me dit, notamment de ses inquiétudes, en le rassurant : je lui propose quelque chose d'intermédiaire

Moment 11bis (final côté mixte et orienté structure/Julie) : J'estime que « par rapport à l'échange global qu'on a pu avoir, on est dans une certaine reconnaissance de choses qui peuvent être faites au niveau interne » (E31)
Moment 11bisbis (final côté évaluation) : J'évalue que « par rapport à ce qu'on a, à l'échange qu'on a pu avoir aujourd'hui, cela me semble tout à fait réalisable de manière suffisamment confortable » (E1)

**Description** : E se déplace sur une structure éloignée de sa zone de travail pour conduire un entretien avec Henry*, stagiaire de la formation professionnelle sur le CRP, et sa tutrice. Henry vient tout juste d'intégrer la structure. E souhaite accompagner au mieux Henry dans sa formation, et vient évaluer la présence de différents éléments sur la structure pour établir son verdict. E est accueilli par Henry qui le conduit dans le bureau de la tutrice. L'entretien commence par la situation de Henry, puis se porte sur les formations JEPS et leurs rapports avec la tutrice et E. L'évaluateur conduit l'entretien sur trois aspects : la compréhension du territoire et de la structure d'alternance pour Henry ; les éléments obligatoires pour bien conduire un projet d'animation sociale ; les modalités d'encadrement du stage. La tutrice intervient pendant l'entretien et expose ses actions menées sur la structure, et vient interroger Henry sur celles-là. Pendant l'entretien, Henry a été déstabilisé du fait du nombre important d'informations. E le rassure en lui proposant des temps intermédiaires d'échanges ainsi qu'en le valorisant, pendant l'entretien et à l'issue, sur son travail. E évalue que la structure réunit de bonnes conditions pour l'alternance de Henry.

**Commentaires** : La subtilité entre les couleurs intervient au niveau de ce qui est visé dans l'évaluation de E. Pour la couleur Jaune, il s'agit d'un « accompagnement » en direction de E via la conduite d'un entretien à trois parties avec Julie*, la tutrice de Henry*. Il est visé l'application, d'une « démarche » mélangeant un conducteur reçu de la coordinatrice de formation et l'expérience professionnelle de E, au nom de bonnes conditions d'expressions pour Henry. Pour la couleur Verte, il s'agit d'une évaluation à partir d'un ensemble de critères conduisant E à formuler un verdict. La distinction est poreuse et j'ai hésité à séparer les deux expériences. Par conséquent le tout forme un seul vécu mais à deux finalités, qui peuvent se trouver dans le discours de E. Je fais apparaître des moments parfois spécifiques, entre « moment d'accompagnement » et « moment d'évaluation ».

Le moment 1 s'arrête à ce niveau du « voir », terme employé à chaque fois que E décrit ce qu'il vient évaluer et comment (EdR1 : E2, E55, E56 ; EDE : E14, E23, E49). Je mets à l'analyse sous la forme d'un exemple d'expérience ce « voir » d'évaluation, où je peux décrire la relation à « l'observation », chère à E (EdR1 : E26, E27, E64) : « l'observation dans tous les sens du terme me semble vraiment primordiale dans la démarche évaluative » (EdR1 : E67).

## 4.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation

Voici les résultats des descriptions d'exemples d'expériences d'évaluation, par entretien :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :

* Exemple 1 : La démarche évaluative et la certification

* Entretien à chaud (EdR1) et observation (récit) :

* Exemple 2 : Le cadre de l'accompagnement, les valeurs de la valorisation
## Quelques commentaires sur les résultats :

Ces deux exemples d'expériences évaluatives viennent rendre compte de deux situations professionnelles : la certification et le suivi de stagiaire de la formation. E vient donner tout un jeu de nuances entre les informations qui cadrent la situation (les textes de loi, les protocoles et feuilles de route, le déroulement type, les objectifs visés) et les informations significatives pour lui. C'est dans ces dernières que les premières trouvent leur sens pour E, qui s'est approprié les cadres pour les incarner. Ainsi, les cadres ou les informations pratiques ou légales deviennent, d'une façon expérientielle, les occasions pour E d'évaluer valoriser à sa façon. Ces exemples sont riches pour comprendre comment une situation réglementée comme une certification ou un entretien de suivi de stagiaire peuvent se vivre et être intelligible autrement que par la prescription.

## Exemple 1 : La démarche évaluative et la certification

**Description** : Cet exemple s'ancre avec le Vécu 1 de E. Le sujet utilise cet « exemple » (EDE : E13) pour expliciter une expérience d'évaluation. Nous sommes en certification. La candidate vient de finir sa présentation, et E (ainsi que son pair expert-évaluateur) en vient au temps de l'entretien. À la suite d'une question, la candidate donne une réponse que E estime à « éclaircir » (EDE : E34) : E vient « pointer un petit peu du doigt » (E23) cet objet visé, à partir d'une « démarche vraiment personnelle » (E13) configurant l'évaluation que E conduit (E15).

L'expérience part de cette enquête qu'effectue E en direction d'une information mentionnée d'abord dans le document de la candidate, demandant la raison de cette information. La candidate répondit à E : « On m'a dit de l'écrire ». C'est à partir de ce moment-là que E adopte une « démarche personnelle » (EDE : E13) dont il est possible de décrire sa conduite et sa forme, en convoquant les verbatims (niv. 2) suivis des corroborations (nivs. 3 et 4).

E décrit sa démarche à partir d'un « moment » particulier et identifié :

> « C'est, à un moment donné, quand, effectivement, euh... le candidat est en difficulté pour exprimer certaines choses, c'est de l'amener à trouver de par lui-même, euh... le faire un petit peu repartir sur certains souvenirs. De mises en situations, où effectivement il dit les choses avec ses propres mots » (EDE : E13)

Pour la candidate, cela se trouve dans le fait d'une certaine surface éprouvée par E. L'évaluateur va employer sa démarche, afin « d'essayer d'avoir une certaine, essayer de pousser un petit peu plus. Je pense, je pense que j'ai dû, de pousser un petit peu plus. D'aller au-delà de cela » (EDE : E43).

Pour E, cette démarche se signifie par plusieurs caractéristiques, entre élaborations personnelles et références à la notion de « cadre », qui évoque aussi bien le cadre
institutionnel de la certification que celui comme sien-propre. C'est « un cadre » (EDE : E13 et E15) qui oscille ou se déploie sous deux aspects :

* un aspect « assez formel » (E16), celui « d'une certification » (Idem.) qui a une « certaine confidentialité » (Idem.);

* un aspect personnel, celui de « la démarche évaluative » (E15), dont le cadre est « suffisamment large qui permet aussi d'aller chercher un petit peu ailleurs des compétences pour répondre à ce qui nous est demandé » (Idem.).

Je vais approfondir ce second aspect, dont je remarque la distinction opérée par E entre « certification » et « démarche évaluative ». La « certification » est un cadre opérant ou d'opérations, protocolaire, à suivre et à appliquer : il est « formel », donc "(con)formant". Sa présence est continue tout au long de l'entretien, comme je l'expose dans ma résonance intuitive (§1), la « confidentialité » nimbant les dires de E sur les résultats par exemple de la certification (EDE : E23). E en donne une explication dès le début de l'exposé de l'expérience :

> « ce qui est vraiment, aussi, très très enrichissant au niveau de ce positionnement en tant que jury. C'est euh, d'une part la neutralité à avoir, par rapport au projet qui peut être proposé ou sur lequel on peut avoir un avis différent. Mais c'est pas, c'est pas le nôtre, on a pas la paternité de ce projet-là. Et aussi la... euh, la.... mmm... la nécessité d'aller dans une auto-évaluation en tant que jury pour trouver les compétences que peut avoir le candidat qui est devant nous afin de répondre aux exigences du référentiel. Voilà. Et là au niveau de l'évaluation ça demande d'aller, de pas mettre le candidat en difficulté, mais l'amener aussi à réfléchir sur sa propre pratique et de l'amener à le faire découvrir de par lui-même, finalement les compétences qu'il a pu mettre en place si cela ne sont pas explicites » (EDE : E9).

La « neutralité » est ré-évoquée plus loin (E58), comme quelque chose qui s'obtient, qui se détient :

> « c'était reprendre aussi les éléments peut-être aussi sur lesquels on trouvait que ça aurait été bien d'approfondir de aussi d'éclaircir, les points aussi favorables, etc... et tout. Pour avoir une neutralité par rapport à cela, en sachant que dans tous les cas on est pas là pour juger de la pertinence et du résultat surtout du projet. Mais surtout de la méthodologie mis en place par le candidat pour mettre en place son projet et répondre ainsi aux différents éléments du référentiel » (EDE : E58).

L'évaluateur a besoin d'un certain type d'informations pour « avoir une neutralité par rapport » non pas à la candidate, mais à « la méthodologie mis en place par le candidat » (EDE : E58) : la « démarche évaluative » de E consiste en la pose de voies d'accès à ce type d'informations. La « certification » consiste en l'émission d'un « avis » à la suite de l'échange avec le pair évaluateur (EDE : E62). La démarche évaluative est par conséquent singulière :
chez le sujet évaluateur. Mais la finalité « formelle » de ce moment d'évaluation est la « certification », qui est intersubjective, dans le dialogue pour émettre un avis.

La démarche évaluative a une dimension pédagogique en direction de la candidate et heuristique en direction de l'évaluateur :

* « c'est effectivement, d'amener le candidat, quand parfois il y a des choses qui ne sont pas très très claires » (E14);

* « De voir si effectivement, il a bien compris, effectivement, quelles sont les attentes, et qu'il valide, de par lui-même en fait, les compétences qu'il peut avoir pour répondre à un référentiel » (Idem.);

* « c'est amener, des fois, ça peut être, tout simplement, on peut aller sur d'autres terrains un peu plus larges que le... la propre pratique qui nous est proposée » (Idem.);

* « pour trouver les compétences des personnes si on ne les a pas là » (E49).

Il y a par conséquent le support du cadre formel de la certification : le « cadre du référentiel » (E48). E le mentionne comme doté « d'exigences » (E9) et « d'éléments » (E58). Ce référentiel vient questionner, poser des attentes de réponses puisque on « répond » (E9, E14, E58) ou on « correspond » (E69) au référentiel. Ce cadre prend toute sa dimension formelle, comme l'explique E, pour justifier « la neutralité » et la raison des présences des trois protagonistes dans l'évaluation. À partir de lui, il s'agit d'aller « amener » (E14) ailleurs, en élargissant les espaces d'attention, pour « répondre » aux exigences. Cet élargissement du cadre personnel se corrobore dans l'entretien, lorsque E mentionne une autre expérience vécue pour exposer sa démarche :

> « Et c'est, effectivement, en posant la question euh, si il avait d'autres activités, euh, type associative où autres que effectivement il nous a expliqué qu'il encadrait des jeunes dans des disciplines plus sportives. [...] Mais ça amène sur un autre terrain » (EDE : E49).

La démarche évaluative s'effectue sur plusieurs espaces, à partir de ce que vise E, notamment en quête de « compétences » et à partir d'une posture éthique de l'évaluateur :

> « là au niveau de l'évaluation ça demande d'aller, de pas mettre le candidat en difficulté, mais l'amener aussi à réfléchir sur sa propre pratique et de l'amener à le faire découvrir de par lui-même, finalement les compétences qu'il a pu mettre en place si cela ne sont pas explicites. À la fois sur son écrit et lors de l'échange, lors de l'entretien oral que l'on peut avoir en fait » (EDE : E9).

Cette éthique de « l'amener » est liée à la « neutralité » car l'attention de E l'évaluateur est portée sur la mise en présence de compétences, leur mise en « explicitation ». La démarche évaluative de E consiste alors en la mise au jour de compétences, comme source ou base d'appui pour « certifier », c'est-à-dire émettre un avis après l'échange avec le pair.
Exemple 2 : Le cadre de l'accompagnement, les valeurs de la valorisation

**Description** : E a une démarche personnelle pour accompagner, dans « ce cadre-là » de la formation professionnelle. L'accompagnement de E est un processus, mi-volontaire mi-« naturel » : c'est aussi une « attitude » qui prend position sur le travail fait. À partir de l'expérience d'accompagnement de Henry* (Vécu 2), E définit l'accompagnement et la valorisation, leurs gestes concrets et leur « cadre » d'animation.

Concrètement, je suis parti d'une interrogation autour d'un comportement « résonnant avec le corps sur les propos qui se tenaient entre Henry* et avec Julie* » (EdR1 : Ch7) », dans le souci de connaître si cela était volontaire de la part de E ou non. À partir d'ici, l'évaluateur expose un « point de vue personnel » (E15) portant le nom et une définition de « l'accompagnement » (E16), comme d'une « certaine attitude » (E11) E et d'observer comment cette « attitude » se signifie-t-elle, notamment comme une évaluation.

E vient dire plusieurs gestes et plusieurs indications factuelles. La première d'entre elle, en termes de quantité d'évocation, est l'indication d'un « cadre-là » (EdR1 : E2, E9, E17, E19, E22, E27, E31, E35, E38, E50, E55, E56, E62 et E63). Le « cadre » en question est celui autant de la « formation professionnelle continue pour adultes », dont E possède une position signifiante en comparaison de la « formation initiale » (E17). Celle-ci se donne à partir des démarches pédagogiques, et de finalités de développement de soi :

> « On est dans le cadre de la formation professionnelle continue pour adultes, on n'est pas dans la formation initiale, donc c'est pas uniquement descendant, même si dans l'initiale il peut y avoir aussi les deux. Mais on est à la fois dans des démarches à la fois intuitives et déductives. En fonction dans ce dans quoi on est en fait et c'est au-delà de cela. C'est là que la formation, en fait, continue, ça c'est ma vision des choses, permet à l'individu au sens large de pouvoir aussi se, s'enrichir, se développer aussi personnellement. Qu'importe le type de cursus qu'il suit. Que ça soit dans le social ou autre, il y a aussi autre chose et donc voilà » (E17).

L'adverbe « là » pourrait autant indiquer le lieu du cadre que renforcer, répéter la notion : c'est bien de celui-là qu'il s'agit. E fait une différence de « côtés » dans l'exercice de sa volonté, comme suit :

* « il y a des moments où effectivement c'est des côtés tout à fait naturels qui ressort » (E9);

* « il y a des moments où effectivement, euh, euh... le fait d'avoir étudié aussi d'autres pratiques au niveau du non-verbal permet effectivement de se mettre aussi dans une attitude » (Idem.).

Cette « mise » en « attitude » particulière vient d'une connaissance antérieure au « niveau du non-verbal », et se décrit plus précisément
* « au niveau de l'attitude, au niveau de sa posture personnelle, de pouvoir un peu être en connexion avec ce dans quoi l'autre... » (E9);

* « au moins, une fois, où effectivement, je me suis mis un peu plus dans une certaine attitude, pour effectivement être plus en résonance » (E11).

Dans le discours de E, elle a une dimension « professionnelle » en se posant au même « niveau » que la « posture professionnelle ». Elle y trouve une de ses fonctions : « être plus en résonance ». L'exercice de la volonté de E dans cette « attitude » permet de la caractériser comme une connaissance, là où l'accompagnement pour le moment n'a pas reçu de détermination. Je vais d'abord approfondir, avec les significations que donne E (niv. 2) des termes qu'il emploie : le « non-verbal » et « l'accompagnement ».

À propos de l'usage du « non-verbal », E explique :

* « Parce que il y a aussi des choses que l'on ne peut peut-être pas forcément expliquer de manière scientifique. Mais où lors d'échanges, la communication, bien sûr, verbale, mais il y a aussi le non-verbal qui passe. Et il est important aussi de pouvoir tenir compte de cela » (E4);

* « ça permet de, oui d'avoir un petit échange convivial, et puis aussi de pouvoir aborder des sujets qui sont plus simple à l'oral plutôt qu'à l'écrit » (Idem.);

* « on peut percevoir des choses où ça n'a pas été bien clair, on peut revenir » (Idem.).

Le « non-verbal » est une « perception » de E en lien avec des éléments « où ça n'a pas été bien clair » pour revenir dessus autrement : par un « échange convivial » par exemple et par ce qu'il y « passe ». En corroboration (niv. 3), E mentionne la programmation neurolinguistique (PNL) comme un savoir expérientiel (E9 et E60) dont l'usage de ses « techniques » peut se faire « à l'insu de mon plein gré » (E60). Cela dit, la PNL est une « démarche » « autre » (E9) que l'accompagnement, « notamment là, dans ce cadre-là du stagiaire » (Idem.).

L'accompagnement reçoit une « définition personnelle » (E16) et contextuelle de la part de E :

* « c'est la mienne dans ce contexte-là » (E16);

* « [l'accompagnement] est plus dans une dimension, plus vraiment d'échange et aussi dynamique » (Idem.);

* « d'accompagner, je trouve que c'est de la part de l'accompagnant, il y a plus une démarche personnelle » (Idem.);

* « la démarche personnelle c'est aussi bien sûr tenir compte des difficultés que peuvent rencontrer l'accompagné, et aussi, à ce moment-là essayer de voir comment on peut aborder ces difficultés, les dépasser » (Idem.);

* « l'accompagnant ne le fait pas à la place de l'autre. Mais peut donner des outils ou autres pour lui permettre effectivement de franchir certains caps, certaines barrières
ou ouvrir certaines portes qui sont finalement difficile de rentrer dans certaines histoires » (Idem.);

* « c'est juste de montrer aussi qu'il y a un travail qui a été réalisé, que ce travail est bien » (E17);

* « qu'il faudra le nuancer au fur et à mesure, ça c'est normal. Les choses se... On taille un peu les choses au fur et à mesure, et puis ça s'affine et puis on peut polir après » (Idem.).

En corroboration (niv.3) avec la définition de E, l'accompagnant dira que l'accompagnement n'est ni un suivi (E14 et E16), ni une validation (E17). La notion de « dynamique » (E16) vient poser l'accompagnement comme une « dimension » (Idem.) relationnelle : accompagnant et accompagné forme un couple qui œuvre pour une finalité de dépassement, finalité déjà présentée plus haut à propos de ce que E nomme la « formation professionnelle continue pour adultes » (E17). Il y a la présence d'une chose tierce dans la relation, ou plutôt qui motive la relation accompagnant-accompagné, qui fait voir à l'accompagnant des caractéristiques comme présentes, dans sa perception : les « difficultés », « les caps », « les barrières », les « portes » et les « histoires », ainsi que « le travail qui a été réalisé » et son état. C'est dans cette dernière caractérisation de perception que l'évaluation vient se manifester. Elle porte le nom de « valorisation » (E16 et E39).

Pour la décrire, je reviens aux éléments procéduraux. Je peux y lire les premières manifestations de la valorisation par les gestes de E et des significations qu'il en donne :

* « là par rapport à ces courtes phrases que j'ai pu dire donc à l'accompagné c'était plus dans le côté, effectivement, de la valorisation » (E16);

* « Là, dans ce cas il y avait quand même une connaissance du territoire, et je le sais par rapport aux écrits : il a été assez loin, par rapport à cela. Et ça se sent, même si là il a été un peu plus discret aujourd'hui » (E17);

* « C'est juste le fait de reconnaître à un moment donné : ben oui, tu as travaillé c'est bien, de le dire tout simplement, de l'acter » (Idem.).

Le geste de « valoriser » (E16) est un geste qui « acte » par le « dire ». Il s'inscrit dans une perception, ici celle des « connaissances du territoire » qui est un savoir de E sur Henry, qui vient trouver une confirmation dans l'échange organisé à trois (Vécu 2) : c'est une « reconnaissance » (E39) de quelque chose d'accompli, la chose tierce qui motive la relation d'accompagnement que l'accompagnant-formateur pourrait voir, à savoir l'état ou la qualité du travail, sa valeur. Ce lien à la valeur définit l'acte de valoriser chez E et par là-même qualifie la valorisation, par rapport à l'accompagnement :

* « valoriser, pas forcément de manière stratégique, c'est vraiment sorti naturel, parce que c'est c'que j'ai constaté, qu'il n'y a pas du tout d'intention derrière, que je suis obligé forcément d'être dans l'étude et de dire : bon, si il faut que je le valorise... Non non » (E17);
* « C'est important, tout simplement, que ce soit verbalisé. Parce que souvent on peut avoir des retours pour des choses qui sont pas des plus favorables, mais c'est bien aussi de souligner quand il y a un bon travail qui a été fait et je n'oublie pas aussi qu'il y a un objectif à la fin » (E16);

* « quand effectivement il y a du travail qui est réalisé, c'est important de le souligner » (Idem.);

* « par rapport à moi-même, c'est quelque chose, qui pour moi, me semble la plus juste, important de dire » (Idem.);

* « c'est très important, parce que parfois on ne l'entend pas suffisamment comme ça » (E17);

* « Pour moi ça aussi ça fait partie de l'accompagnement, l'accompagnement ce n'est pas uniquement que dans la difficulté » (E16).

Valoriser est « naturel » parce que « c'est important » : ici « naturel » s'oppose à « stratégique », c'est-à-dire calculé ou motivé par des motifs pour E. Or l'importance se définit chez E dans le vécu de l'Autre : c'est quelque chose qui « souligne », qui est « juste » et qui « s'entend comme ça » vis-à-vis d'un « objectif à la fin ». Souligner est ce geste de prise d'un marqueur de couleur et de venir colorier ou marquer de cette couleur, sur ou sous les termes visés : de faire ressortir, dans une visée particulière. Cette visée a deux motifs, chez E : d'abord un motif de valeur, celui du « juste » qui est une valeur réflexive : « par rapport à moi-même, c'est quelque chose, qui pour moi » (E16). Il s'agit d'une finalité éthique, dont E s'impute la responsabilité vis-à-vis de soi-même. Puis un motif langagier, à faire « entendre comme ça » ce qui est visé. Il y a réciproquement la volonté de transmettre et à dire la valeur du travail au sujet concerné. D'autant plus lorsque la valeur est positive : « bon » (E16, E35, E56 ; EdR3 : E21), « réalisé » (E16, E17 ; EDE : E30), « bien » (E4, E16, E17, E19, E21, E29, E50, E51, E55 ; EDE : E14, E23, E58 ; EdR3 : E10, E31, E46). L'acte de valoriser un acte mêlant un jugement de réalité avec un jugement de valeur, institue la valeur dans l'expérience par l'acte de dire la valeur : E se donne comme « juste » éthiquement « après, que ça soit reçu ou pas, ça, je ne le sais pas » (E16) et ce sera à partir de là que l'accompagnement pourra aussi exercer son « cadre-là ».

La valorisation fait partie de l'accompagnement chez E. Elle est à la fois une fin en soi, mais également un levier, pour observer comment le sujet, par exemple Henry, reçoit le dire valorisant afin d'agir en accompagnant le travail à partir de la perception qu'en a l'accompagnant. Ce sera au sujet accompagné de « valider », comme il est possible de le voir dans l'autre entretien (EDE : E14) et non à E comme évaluateur. E l'évaluateur met en valeur littéralement la ou les valeurs perçues sur l'objet visé, dans « ce cadre-là » professionnel. Ainsi catégorisée, la valorisation fait relire la séance de régulation sous un jour différent (niv.4, récit d'observation) :
* §2 : « Julie* déroule son parcours professionnel et formatif ainsi que les différents aspects de sa vie professionnelle présente et ce que j'aurai marqué comme ses centres d'intérêts ».

* E mentionne que le « non-verbal » et le « face-à-face » sont des occasions pour aussi parler d'autres choses et autrement, « des centres d'intérêts, autres choses et qui... Et qui aussi s'appuyant un petit peu sur tout cela, qu'on peut aussi accompagner différemment » (E25).

* §5 : « E use en majorité de son propre corps pour intervenir dans la situation et les échanges, portés par Julie : approbation, observation, notation, et de formuler des jugements d'approbation en direction de Henry «C'est bien, t'as étudié le territoire !». "Ah ben c'est bien : au niveau des écrits ça avance" (E2) dès lors que Henry expose les avancées en rédaction ».

* Il peut s'observer ici la corrélation entre le dire-valorisant et le corps, entre *naturel* car non-stratégique et *technique* par la PNL, de E en-train-devaloriser, c'est-à-dire dire la chose telle quelle : « t'as étudié le territoire » comme « je le vois, je l'entends, je fais le lien avec ce que j'ai lu de ton écrit ».

* « C'est bien » marque la valeur claire du travail de Henry dans la perception de E : elle est dite telle quelle.

* §6 : « Julie présente les évolutions du territoire, notamment du quartier d'implantation où se situe l'EHPAD « Je ne vais pas parler de criminalité... » (J6) et E de marquer « d'incivilité », « d'incivilité » reprend Julie, sur un même ton. Ce moment est le seul où E intercède en direction de Julie ».

* Le cadre-là est d'intervenir pour dire de quelle chose s'agit-il. Puisqu'évaluer est mettre en valeur la chose telle quelle, et que le territoire compte pour E (E17 et E60), il s'agit de « nuancer » (E60) dans le mot choisi – « le mot qui était peut-être un peu fort » (*Idem*.) – afin de dire la chose telle quelle le plus justement.

* En cela, l'accompagnement s'anime aussi en direction de Julie.

Cette dernière mention permet de décrire l'expérience de l'accompagnement comme la configuration d'un cadre ; autrement dit, que le « cadre-là » reçoit sa signification du « là » comme l'accompagnement. C'est autant une « attitude » (E9, E11) qu'un espace délimitant d'actes et de gestes que E accomplit. Parmi eux, il y a la « valorisation », qui vient rendre significatif le cadre-accompagnement : c'est en disant les choses telles quelles que les sujets peuvent avancer sur, ici, le travail ; mais comme le montre l'intervention de E vers Julie, sur le dialogue aussi des jugements venant faire atteindre la valeur recherchée, au nom du juste.

## Le langage de l'éprouvé de l'exemple 2

Le langage de l'éprouvé de E vient apporter des composantes complémentaires au « cadre », vécu comme de trois facettes en une situation (*cf*. voir le §1).
### 4.1.c. Les langages de l'éprouvé de E

**§1** Dans l'EDE, l'auxiliaire « avoir » est présenté dans des modalités d'énonciation hautes : la voix monte en son aigue et en puissance tonale. Ce qu'il se manifeste chez E, c'est que dans l'avoir de certaines choses, quelque chose s'y manifeste : des « compétences », de la « démarche personnelle », une « neutralité ».

L'« avoir » vient souligner un gain, un gage, un bien : quelque chose qui est tenu ou présent, donc quelque chose d'observable. La quête émotionnelle de l'évaluateur est de constater et voir ces avoirs : le langage de l'éprouvé vient souligner toute l'implication de soi dans cette « démarche personnelle » présentifiée ici dans l'exemple.

Dans l'EdR1, l'auxiliaire « avoir » est encore présent et présentifié de la même façon, c'est-à-dire prononcé avec une modalité d'énonciation distincte des mots périphériques. Dans la prise de parole numéro 4 (EdR1 : E4), l'évaluateur énumère des choses « bien » ou « très bien » à avoir : un « ressenti, d'aller dans les lieux, de ressentir des choses un peu comment ça se passe », « des échanges numériques », « du face à face ». C'est en fin de parole qu'un motif se donne, privilégiant le « fait que ça revient naturellement » pour atteindre quelque chose, donc l'avoir : « essayer d'avoir des éléments », « réinsister sur certaines choses, sur certains éléments » (Idem.).

**§2** Le « cadre » est une chose qui revient dans l'EDE sous la forme d'une géométrie variable (exemples 1 et 2). Son épaisseur, « suffisamment large » (EDE : E15), s'aborde dans une « pratique proposée » (EDE : E14) par la candidate dite évaluée, dans le souci de "voir l'avoir" (cf. le langage de l'éprouvé de l'exemple 1) chez celle-ci. Autrement dit, le « cadre » s'éprouve selon deux facettes : une facette « formelle » (c'est-à-dire qui vient conformer le déroulement, l'espace de l'évaluation et les rôles des protagonistes ; EDE : E16) et une facette « personnelle » propre à l'évaluateur, dans un « ailleurs » (EDE : E15) par une ouverture de la perception volontaire de E. Cependant, c'est bien dans la « pratique proposée » (EDE : E14) que E va ouvrir à plus large échelle le cadre personnalisé. La pratique est donc un cadre plus astreint et précis que le cadre formel, mais se justifie par celui-là : sa signification repose sur le fait qu'il s'agisse d'un cadre conventionné et à visée évaluative, à savoir une certification ou une visite sur le lieu du stage. Au sein de celui-ci, il va y avoir la présentation d'une action ou d'un ensemble d'actions venant interpellés l'évaluateur : c'est un « aspect » qui peut être « purement démonstratif » (EDE : E22) mais qui montre l'implication de la personne. Ce mouvement vient poser un cadre qui fait transition : entre le cadre formel quant à sa raison d'être ; et le cadre personnel qui va venir élargir le champ des perceptions de l'évaluateur. Ce dernier se justifie par la présence du second cadre : à partir de ce qui donné, E va élargir ce qui s'y constitue afin de voir ce qu'il y « a » chez la personne, notamment lorsque celle-ci ne « montre pas » (EDE : E22) ce qui est recherché : « qu'est-ce que ça pouvait signifier, en fait ? » (EDE : E23).

Le cadre se donne ici comme des formes géométriques imbriquées, dont chacune vient s'inter-relier à une autre :
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>FIGURE 23 - SCHÉMATISATION DES "CADRES" POUR E</figcaption></figure>

Ce qui anime et conduit l'évaluateur à ouvrir le cadre transitionnel, c'est cette intention de voir ce qui est détenu par l'autre personne, concernée par son évaluation.

Dans le même temps, il s'agit aussi d'une démarche réflexive puisque la « neutralité » est aussi concernée (EDE : E9 et E58) : E la détient, du fait d'un premier cadre formel posé en tant qu'évaluateur (parce qu'il est dans un jury ; ou parce qu'il est formateur de Henry : dans les deux situations peuvent se retrouver les documents conventionnels, un terrain d'opération et d'habilitation localisant le site employeur, des personnes référentes et interlocutrices de E). Cependant, c'est face à l'absence d'un « avoir » que la neutralité s'éprouvera par sa perception de E, comme le montre le Vécu 1. E la cherche sciemment dans le moment transitoire entre le voir de l'absence (c'est-à-dire par une explication qui ne convient pas de la part de la candidate, ou par une difficulté qu'elle rencontre (EdR1 : E16)). Sa « démarche personnelle » (Idem. et EDE : E13, E15) d'évaluation consiste à poser des voies pour y accéder, quitte à sortir du cadre de la « pratique proposée » pour se rendre dans un autre. Pour s'y référer, E parle d'« autoévaluation en tant que jury » (EDE : E9) venant illustrer que pour l'évaluateur, cette démarche évaluative peut être autant de soi vers une autre personne que de soi vers soi-même.

Cette démarche invite à un effort consistant à rester dans le cadre général venant formaliser la situation (ne pas excéder ou abuser, par exemple, d'un pouvoir ou d'actes inadaptés), tout en conservant une intention d'aller rechercher des informations, des preuves, lorsqu'elles seront absentes du discours, en l'occurrence. Une autre position aurait pu être d'invalider. Mais pour E, il s'agit bien d'une intention que de ne pas en rester là : c'est toute la
dimension « personnelle » (EdR1 : E16) de sa démarche ; et, dans le même temps, toute la complication que pose la situation (EDE : E14). E dira de la situation que

« c'est compliqué parce qu'on s'aperçoit que d'un point de vue évaluation, on n'est pas certain. Je ne suis pas certain que le ou la candidate a bien compris le pourquoi on lui avait dit de mettre un petit peu en avant le fait que le territoire soit divisé par une route ou une autoroute, et quelles étaient les incidences. Et elle, c'était juste : bah on m'a dit de le dire. Et d'écrire. Voilà, là, en termes d'évaluation, c'est un petit peu complexe, parce qu'on se dit : OK. C'est pas forcément rédhibitoire, [...] mais ça montre quand même une certaine, un certain investissement potentiel du candidat sur l'analyse d'un territoire » (Idem.).

Dans cet extrait, E précise que cette incertitude n'engage pas « forcément » une invalidation. Mais cette nuance, par l'adverbe « forcément », montre l'appréciation de E sur la pratique proposée par la candidate : il décide de voir « un certain investissement potentiel » dont il va lui falloir attester de la valeur : qu'a-t-elle compris de la situation de son territoire ? L'affaire est « compliquée », du fait de l'intention de l'évaluateur cherchant à voir ce qui est détenu par la candidate, sans pour autant « être certain » qu'il y « a » bel et bien quelque chose de valide. En cela, il y a bien une intentionnalité en acte venant caractériser chez la candidate une possibilité de principe : en visant cet objet, l'évaluateur peut alors se concentrer sur la mise en explicitation de l'objet, encore vide de sa signification, mais disposé à être rempli pour évaluer, en « dépassant » (EdR1 : E16) les « difficultés » (Idem.) et le cadre transitionnel.

### 4.1.d. Ma résonance intuitive

**§1** En commençant à traiter des déroulements temporels des vécus d'évaluations, j'ai relu l'entretien d'explicitation comme un entretien à plusieurs phases concernant ce que donne E, et ce qu'il ne donne pas. Concrètement, je ressens comme un changement de ton et de contenus à partir de ma prise de parole n°15 (Ch15). Là, j'y invite E à revenir sur la description de ce qu'il s'est passé, et E répond (E16) chronologiquement 1. de ne « pas rentrer trop dans les détails », puis 2. de contextualiser la certification, du point de juridique (dans la mesure où les textes de Loi encadrant la certification mentionnent la dimension formelle citée par E), puis 3. une première réponse mentionne la « présentation du dossier par la candidate » et 4. la « réflexion », c'est-à-dire le retour sur l'objet discuté sur E, pour lequel E formule la prise de conscience de la « confidentialité », ici de deux natures : celle en lien avec le « cadre de jury et d'évaluation », de la certification ; et celle qui « borde » sa présence et son discours, pendant l'entretien. En effet, E parle de son espoir de ne pas « déborder ». S'en suit alors une explication de ma part sur l'usage des données et de leur transcription (Ch16-Ch20). Au cours de ce dialogue, E adopte une façon de parler et un contenu différents (E21), que je relie à certaines de ses prises de parole autour de la mémoire ou des modalités d'énoncés sur la nuance, comme « je crois », ou « sauf erreur de ma part » (E36) ou en rappelant que la réponse, qui a marqué E (E57), « ne présage rien de
ce que je dis de ce qui peut se passer ensuite, on est bien d'accord » (E45). Cet « accord » est
posé comme une compréhension implicite entre nous : "Alban, tu comprends bien que je
 fais mon travail d'expert-évaluateur comme il faut : je ne m'arrête pas à mon trouble" avait
 été posé plus haut (E23) alors même que j'invitais E à revenir sur l'expérience vécue et non à
 me parler de son point de vue sur l'évaluation et la conduite de celle-ci en condition de
certification professionnelle (E22). Autrement dit, E convoque sa mémoire pour ancrer son
discours et les descriptions (« c'était, alors de mémoire » en E23 bien qu'il ait employé en
E14, avant ce dialogue, ou de la « date » lointaine de l'expérience (E29)). En définitive, dès la
seizième prise de parole de E, l'entretien a pris une tournure plus limitée ; E me dit alors « je
ne me souviens plus » (E23, E61, E63) là où j'entendais et comprenais : "Je ne souhaite pas
dire". Les réponses ou indications à l'issue de ce dialogue se font plus courtes hormis pour
les déclarations portant sur le cadre de la certification en général et sur l'appréciation qu'en
fait E (E22, E48-E49, E67).

## 4.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants

### Le thème procédural : la vue et l'attitude

À l'instar des portraits précédents, pour E le VOIR semble avoir une fonction importante (voire « primordiale », EdR1 : E67) dans la mise en acte des « faits évaluatifs ». En effet, la perception de l'évaluateur en situation d'évaluation semble se donner à la description de façon de plus en plus fine et concrète, à mesure que je procédais aux analyses puis à leur rédaction.

Je notais pour B (chapitre 2) que

> « L'accès est une voie maîtresse : la vue y est un moyen mais aussi une fin. Un moyen d'accès à l'information recherchée qui sera elle-même évaluée par sa présence ou son effectuation. Et en même temps le complément d'évaluation des résidents : ce sont elles et eux qui sont à termes évalués (vécu 4 de B). Une fin car la vue est ce qui anime l'évaluatrice ».

Cela semble autrement se manifester, ici chez E, tout en gardant cette importante relation entre fin et moyen. VOIR est en effet le moyen pour E de fixer non seulement le verdict de la « certification », c'est-à-dire cette évaluation institutionnelle qui doit être conduite dans le cadre de la validation d'un diplôme d'une formation. Mais aussi de se fixer soi-même dans la posture « personnelle », dans une « attitude » (EdR1 : E9, E11 et exemple 2) qui vient baliser le déroulement temporel du vécu (vécu 2) d'évaluation. Adopter cette « attitude » fait passer l'évaluateur dans une attention différente de celle de « jury/juré » (EDE : E9) ou de représentant d'une institution et de son pouvoir, de façon générale « une certaine forme d'autorité » (EdR1 : E30) (entre représenter le CRP dans le vécu 2, ou représenter la DRJSCS dans le vécu 1). Dans le premier entretien, l'évaluateur mentionne la « même démarche de voir » (EdR1 : E56) et le statut d'une structure d'alternance entre « active » et « passive » (Idem.), à partir de phénomènes visibles par E.
Phénoménologiquement, le terme de l’évaluateur renvoie à celui de Husserl (1950) lorsque le philosophe expose le concept d’attitude (Ibid., §28-§30, pp. 92-95) pour montrer l’état de l’actualité de la conscience du sujet dans le monde : entre « l’attitude naturelle » (*natürlich eingestellt*) (Ibid., p. 92) qui est « engagé[e] dans la vie naturelle » (*Idem*.), c’est-à-dire dans le « monde naturel », et l’attitude phénoménologique qui va suspendre le cours des choses naturelles pour viser une eidétique, pour laisser s’accueillir l’intuition : départager et distinguer « [...] *le fait* même d’être-là-pour-moi, [avec] *ce qui* est là » (*Idem*.). La noèse vient, à partir du « fait même », viser une présence réelle qui se motive par une intentionnalité évaluative telle que E la conçoit, c’est-à-dire d’une « démarche personnelle » (EdR1 : E16 ; EDE : E13, E15) venant actualiser son attention sur la présence ou l’absence de quelque chose donnée de la part de l’autre pour agir.

## Le thème de la neutralité : une valeur et un fait

Je note pour l’exemple 1 que « la démarche évaluative de consiste en la pose de voies d’accès à ce type d’informations (à savoir : des informations détenues par la candidate lui permettant d’« avoir une neutralité » [EDE : 58]). Ce qui est visé est un espace transitionnel (que le langage de l’éprouvé §2 vient donner une facette) pour venir se mettre en vis-à-vis d’une chose alors manquante, mais dans le même temps présente. Elle manque dans le texte et le discours de la candidate ; mais elle est là dans le vécu de E. L’effet sur l’adoption d’une neutralité est épiphanique : la neutralité s’obtient par une forme de révélation désirée mais dont sa face est « cachée » (CNRTL, 2022). La manifestation devient réelle lorsque le retour de la CNN vient être adéquat à la noèse de départ. En cela, l’expérience de la neutralité est épiphanique : elle n’est pas de l’ordre du contrôle (de soi, de l’autre, de l’environnement, des outils, etc.), mais de l’intersubjectivité et de l’éthique. C’est une expérience traversante et dont la forme se donne dans le vif du dialogue.

Cependant, la neutralité est déontologiquement consubstantielle à l’évaluation. Elle vient se signifier comme une neutralisation de certaines informations en-dehors de son cadre (ce que l’évaluateur identifie de « nature confidentielle » (E16)) et comme non-condamnation de la candidate en ne reposant le verdict que sur l’absence d’informations. En cela, la neutralité est un avoir (cf. le langage de l’éprouvé n°2).

En définitive, la face objective de la neutralité (celle qui peut s’observer) se manifeste, entre une valeur et un fait, sur ce qui semble être un acte de langage, un « speech act » (Austin, 1991, pp. 147-148). Cette manifestation est autant réflexive qu’intersubjective. Pour illustrer
cela, je prendrai l'exemple de deux éléments du discours de E : un adverbe (« effectivement ») et un adjectif (« bien ») d'« aspects évaluatifs » (Riegel et al., 2016).

E emploie l'adverbe « effectivement » dans nos trois échanges<fnref n="1" />. Ce terme, de modalité d'énoncé de type évaluatif, est dérivé du terme « effectif » (CNRTL, 2022), lui-même signifiant étymologiquement « ce qui a ou peut avoir effet », synonyme de « réel » ou bien dans le vocabulaire militaire « un nombre réel des soldats composant une formation » (Idem.). Sa racine latine appuie l'action de la première signification, *effectivus* pouvant se traduit en « qui produit, pratique » (Idem.). Je pense que la prononciation de l'adverbe est un acte « perlocutoire » (Austin, 1991, p. 119) venant acter comme valide-d'une-façon-neutre ce qui est dit ici, à ce moment-là. La façon neutre fait croiser à la fois la reconnaissance comme un fait de ce qui est dit qu'une mise en valeur de la chose du fait. Son expression corporelle et objective serait alors la « valorisation » (exemple 2), c'est-à-dire une configuration particulière et exercée dans le cadre d'un accompagnement pour dire la valeur de quelque chose de précis à des fins de développements de soi (en direction de l'accompagné) et d'une bonne conduite professionnelle (en sa propre direction, d'accompagnant).

Le « bien » marque le « travail » (EdR1 : E17). Ce dernier peut se nuancer, c'est donc plus exactement le fait d'avoir fait et que le résultat soit celui-ci vu par E qui est « bien », et qui doit se dire (E16). Le « bien » est une valeur éprouvée par un « speech-act » (Austin, 1991), c'est-à-dire un acte de langage « illocutoire » (Ibid., p. 113) venant située la valeur : « souligner, que ce soit acté et verbalisé : ce que tu as fait c'est bien » (E17). Cependant, ce « bien » s'incarne chez E : c'est parce que « ça c'est très important » (Idem.), vécu comme tel par l'évaluateur, que le « bien » illocutoire a du sens vécu comme tel. E ne mentionne pas qu'il perçoit chez Henry*, en l'occurrence, que le stagiaire vit lui aussi son travail comme « bien » ; ou même qu'il perçoit qu'Henry perçoive la qualité de son travail. E parle d'un savoir et d'une sensation (E17) en lui-même et d'une vue, de nouveau, qu'il a sur le travail du stagiaire. Le fait que cela soit « tout simple(ment) » renvoie à une intuition, à quelque chose qui se présente à E lorsqu'il voit le travail de Henry : et que c'est de cela qui faille « reconnaitre à un moment donné » (Idem.) en « actant » par le dire (Idem.).

Le « bien » est affranchi d'une perspective morale ou religieuse (E19) : « ce n'est pas du tout dans ce cadre-là, en fait » (Idem.). Son sens, pour utiliser le terme de l'évaluateur (E19 et

<footnote n="1">¹ J'y recense les fréquences suivantes : 53 occurrences pour l'EdR1, 20 occurrences pour l'EDE et 19 occurrences pour l'EdR3.</footnote>
E21), se déploie « aujourd'hui à cet instant t, ici et maintenant » (E21) du fait qu'on se voit » (Idem.).

La neutralité serait une illustration d'une noèse « évaluative ». Une intention s'exerce en direction ici d'un couple qui ne repose pas seulement sur une matérialité : la candidate et une information détenue dont la valeur s'éprouve dans une circonstance particulière. La visée est complexe, dans la mesure où ce qui est visé est chez un autre ego ; mais ce qui justifie de viser la chose en question, c'est la situation elle-même. En d'autres circonstances, E pourrait se comporter autrement dans les moments déterminants la situation. C'est parce que l'évaluateur est engagé – normativement par le fait que la situation soit une certification ; et éthiquement par le fait que c'est sa volonté-même qui s'exerce – que la neutralité est désirée chez E et s'éprouve dans un cadre à deux côtés (comme cela est décrit dans l'exemple 2). La neutralité étant à la fois un fait – à viser, à initier – et un garde-fou – réflexivement, pour une conduite « juste » (exemple 2). Elle semble, en cela, faire valeur dans la conduite d'une évaluation telle que E la définit (exemple 1), du fait justement qu'aucun cadre formel ne vienne la motiver : les faits devant être correspondants avec la visée. Et ceci, jusqu'à un niveau réflexif, lorsque c'est E lui-même qui donne une information.
# Chapitre 5 – Portrait croisé de C et M

C et M sont deux agentes de la DRJSCS de la région d'Île-de-France. L'intitulé de leur poste est celui de Conseillère d'Éducation Populaire et de la Jeunesse (CEPJ), poste historique datant de l'institution du ministère du Temps Libre, de la Jeunesse, des Sports et des Loisirs (1981-1983, gouvernement Mauroy). La CEPJ a une fonction de veille des valeurs et des principes de l'éducation populaire en direction des structures et institutions s'en revendiquant. Elle représente l'État dans l'application des décrets et des arrêtés ministériels concernant les formations, professions et habilitations des structures de la Jeunesse et des Sports.

Cet historique tient au cœur de C, dans la façon dont elle conçoit et perçoit sa fonction, aujourd'hui mise à mal par les différents changements ministériels et structurels de la DRJSCS (EdR1 : C137). M et C sont deux des trois référents de la DRJSCS d'Île-de-France. En tant que telles, elles forment les experts-évaluateurs dans leurs fonctions évaluatives ; elles habilitent les organismes de formation souhaitant proposer une formation conduisant à un diplôme dit « JEPS » ; elles animent des concertations entre institutions et fédérations d'éducation populaire et de sports sur des thèmes comme la laïcité, l'égalité femme-homme, la mixité sociale et culturelle et incitent à la conduite de projets, financés ou non, par les collectivités territoriales ou d'autres organismes paritaires.

C et M évaluent aussi des candidats-stagiaires, lors de certifications, avec d'autres experts-évaluateurs. Elles animent les commissions de validation des certifications et arbitrent les décisions.

## À propos de la nature « croisée » de ce portrait :

Le portrait est « croisé » car il s'agit de deux personnes qui ont installé les situations d'enquête de façon à ce qu'elles soient toujours ensembles. Si ma prise de contact de départ est passée par C, du fait de la relation avec le CRP (cf. la contractualisation, en partie 2 : chapitre 5, section 5.2.), c'est l'intéressée qui aura, à chaque fois, convoqué M dans nos échanges, jusqu'à l'observation<fnref n="1" />.

Sur le plan méthodologique, je ne voyais pas de contre-indication dans la mesure où le positionnement des deux personnes était identique sur le plan formel : ce sont deux CEPJ, en fonction depuis un certain temps. Une complicité semblait émaner de leur relation : j'ai

<footnote n="1">¹ L'observation de la situation a consisté en une journée de formation en direction des nouveaux « experts-évaluateurs ». Ce terme est utilisé par les agents de la DRJSCS pour désigner le professionnel qui conduit les certifications et les audits des OF en délégation institutionnelle. Par ailleurs, j'ai pu, après l'EDE, procéder à une observation d'une journée de coordination de certification sur un OF avec C.</footnote>
estimé qu'elle pouvait servir l'enquête en leur facilitant des mises en explicitation de
situation ou d'expressions.

Aussi, plutôt que de chercher à décrire deux portraits distincts, du fait des méthodes de
recueils et d'analyses, j'ai préféré établir un portrait « croisé », c'est-à-dire qui fait se croiser
deux personnalités singulières en une formalisation, sous la forme d'un portrait. Par
conséquent, il y a deux personnes grammaticales qui s'expriment dans les récits, puis dans
les analyses : le « je », qui vient incarner la position sur une seule personne ; le « nous », qui
vient incarner la position de parole sur cette équipe.

## 5.1. Résultats des descriptions phénoménologiques

Dans un premier temps, les résultats des descriptions phénoménologiques sont rapportés
dans ce tableau. Ces résultats sont opérés *via* les quatre méthodes descriptives.

En synthèse, du point de vue quantitatif, il est obtenu les résultats suivants :

<table><caption>TABLEAU 15 - RÉSULTATS QUANTITATIFS DU PORTRAIT DE C ET M</caption><thead><tr><td>Méthodes</td><td>Déroulement temporel</td><td>Exemples</td><td>Langages de l'éprouvé</td><td>Résonances intuitives</td></tr></thead><tbody><tr><td>Résultats</td><td>1 vécu</td><td>2 exemples</td><td>2 objets</td><td>2 intuitions</td></tr></tbody></table>

### 5.1.a. Le déroulement temporel d'un vécu d'évaluation

Voici les résultats des descriptions d'un déroulement temporel d'un vécu d'évaluation :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :

* Vécu 1 : « On a reçu un candidat toutes les deux »

**Quelques commentaires sur le résultat :**

Le dialogue du premier entretien (EdR1) est rythmé par plusieurs objets de discussion, sans jamais atteindre une description détaillée et située d'une expérience. Tandis que, par principe, l'entretien d'explicitation (EDE) a permis l'étayage d'informations procédurales concernant une expérience de certification vécue à deux, par C et M alors en binôme d'évaluatrices.

**Vécu 1 : « On a reçu un candidat toutes les deux » (EDE : C6)**

**Moment 1 :** Dans le box de l'auditorium, nous avons pris connaissance du dossier et nous avons une question sur son projet.

**Moment 2 :** Nous recevons le candidat, qui s'installe d'une façon particulière en sortant son ordinateur.

**Moment 3 :** M présente les modalités de la certification, pendant que C observe le candidat.

**Moment 4 :** Nous nous présentons comme membres du jury : nous ne sommes pas des « évaluateurs lambda ».
Moment 5 : Le candidat se présente et présente aussi le quartier sur lequel il a travaillé.

Moment 6 : L'entretien commence par le visionnage d'une vidéo de Chirac.

Moment 6bis : M regarde C, qui ne la regarde pas : il ne faut pas que le candidat s'en aperçoive. Nous n'intervenons pas.

Moment 7 : Après la vidéo, le candidat poursuit sa présentation sur l'argumentation de son projet.

Moment 8 : Nous coupons le candidat au bout du décompte de 20 minutes, pour passer au temps d'échange et des questions.

Moment 9 : M pose la première question, sur les éléments justifiant le projet du candidat.

Moment 10 : Le candidat renvoie à son dossier et ne répond pas à la question.

Moment 10bis : Le visage du candidat se ferme, tandis qu'il feuillette son dossier. C'était limite : nous ne sommes pas rassurées.

Moment 11 : Nous demandons une explication de la vidéo de Chirac, notamment sur le rapport avec son projet et le diplôme.

Moment 11bis : Nous posons nos questions au candidat, afin de faire développer davantage et pour valider des UC.

Moment 12 : Nous rappelons notre rôle, notre position, ce pour quoi on est là au candidat.

Moment 13 : Il y avait une forme de blocage : le candidat ne donne pas de retour et son visage reste froid et fermé jusqu'à la fin.

Moment 14 : C commence à voir le temps qu'il reste avant la fin de celui imparti au candidat : il faut faire tenir le rush, tenir le temps par crainte d'un recours.

Moment 15 : Lorsque le temps arrive au 40 minutes, C met fin à l'échange.

Moment 16 : Le candidat sait très bien qu'il n'a pas validé, là.

Moment 17 : Le candidat nous demande s'il devrait y avoir la parité dans les entretiens ainsi que « comment sont choisis les jurys et les évaluateurs ».

Moment 18 : Nous lui demandons « s'il veut encore rajouter quelque chose ».

Moment 19 : Le candidat nous répond non et « remballe ses affaires ».

Moment 19bis : C'est tendu, nous ne sommes pas à l'aise.

Moment 20 : Le candidat commence à partir ; nous nous levons, et C lui ouvre le volet ; le candidat ne se retourne pas.
Moment 21 : Quand il est parti, nous avons échangé sur nos sentiments respectifs : « on était parties sur la même impression : on est des femmes ».

Moment 22 : Le fait que le candidat ne réponde pas aux questions vient du fait qu'« il nous sent pas légitimes » parce que « c'était misogyne, c'est une tension par rapport au genre ».

Moment 23* : Nous actons une « non-validation pour les UC »

Commentaires : Ce vécu est une description d'une certification en conditions réelles d'une formation JEPS. À l'instar du vécu 1 de B, il donne une structure globale d'un vécu. À l'intérieur de ce dernier, plusieurs vécus particuliers sont descriptibles, portant sur au moins trois expériences différentes : 1) le démarrage de la certification, 2) la vidéo de Chirac et 3) la mise à fin puis la fin en elle-même de la certification. Toutes trois viennent étayer des moments du vécu 1, correspondants à son déroulement temporel.

Le dernier moment est accompagné d'un astérisque puisque je ne peux pas le positionner avec certitude à cet emplacement. Je le maintiens ainsi, du fait que ce geste de verdict entraîne la fin de l'expérience de la certification formellement avec le départ du candidat-stagiaire.

### 5.1.b. Les exemples d'expériences d'évaluation

Voici les résultats des descriptions d'exemples d'expériences d'évaluation, par entretien :

* Entretien d'explicitation (EDE / EdR2) :

* Exemple 1 : La « posture neutre d'expert »

* Entretien à chaud (EdR1) :

* Exemple 2 : La posture « d'éval' un peu biaisée » ou la « posture contradictoire » en expérience d'évaluation

### Quelques commentaires sur les résultats :

Les deux exemples sont différemment constitués. Le premier exemple étudié (EDE) consiste en la description d'une posture vécue par sa signification comme « neutre », mais qui permet de faire révéler tout le sensible contenu à l'intérieur de la neutralité comme expérience vécue en évaluation. Ce dernier contenu relève d'une mise en sens des évaluatrices quant à un expérience difficile d'un vécu de misogynie à leur égard par un candidat à la certification.

Le second exemple se constitue de différentes micro-expériences venant toutes faire signifier la « posture d'évaluation ». Entre le rapport aux textes et le rapport au pair-évaluateur, le rapport au candidat et la relation aux institutions, le vécu postural est une « contradiction » (EdR1 : C62) dont il est possible de décrire les constitutions.
Exemple 1 : La tension dans la « posture neutre d'expert »

**Description** : Cet exemple s'inscrit dans le vécu 1. C et M sont deux évaluatrices en situation de certification. Elles veulent être dans leur posture « neutre d'expert » (EDE : C179), c'est-à-dire conduire la certification avec le candidat en recherchant les compétences de celui-ci, à partir de son dossier, de son exposé oral et des réponses aux questions posées. Cependant, C et M vivent autre chose que cette posture : elles sont « mises dans une place qui ne leur convenait pas » (C59) par le candidat, du fait d'être des femmes. Cet exemple décrit les enjeux tensionnels dans le vécu de C et de M dans la conduite d'une certification.

Dans un premier temps, il s'agit de situer ce que signifie une « posture neutre d'expert » (C179 et M326). Celle-ci se caractérise par une attitude (il faut garder le calme (M325), viser une « égalité de traitement des candidats » (M317) en restant neutre (M326)) et des définitions d'un « rôle » (C178) et d'une « position » (Idem.) qui sont ceux de « l'expert » (Idem.) en situation d'évaluation. L'expert, en situation, vise un but : « on est là pour rechercher les compétences » (C178).

La « posture neutre » consiste, dans cet exemple d'expérience, à maintenir une façon de se comporter et d'éprouver l'expérience correspondante à une figure de « l'évaluateur ou l'expert » dont les traits sont descriptibles à partir du récit d'observation<fnref n="1" /> (cf. annexes, partie 3 : chapitre 5, récit d'observation de C et M) :

* « Quand vous évaluez une épreuve, vous êtes évaluateur ou expert » (récit d'observation : J1), des « co-évaluateurs » du fait d'être en binôme ainsi que des « collaborateur du service public » (J2).

* L'évaluateur est un « observateur » (Idem.).

* Il est animé de « règles déontologiques » (J10) qui sont « la neutralité, la confidentialité, l'égalité de traitement des candidats, la solidarité des décisions, l'objectivité » (Idem.).

* Plus spécifiquement encore, « quand vous allez évaluer, vous allez vous fixer sur des compétences, via les grilles de certifications » (J4). L'évaluateur-observateur est un individu qui, dans une épreuve, vient « se fixer sur des compétences » qu'il observe. Le « via » vient illustrer la façon dont il s'agit d'observer : les « grilles de compétences » servent de voie à l'observation des compétences. Ces dernières sont,

<footnote n="1">¹ L'observation a porté sur une séance de formation, en direction des nouveaux évaluateurs et nouvelles évaluatrices. La formation consistait à exposer les règles et normes encadrantes de la fonction d'« évaluateur » ainsi qu'à vivre des mises en situation de conduite de certification. La journée de formation a été animée par C, M et un autre collègue de la DRJSCS, identifié pour la rechercher sous « J ».</footnote>
par conséquent, toujours *a priori* décelable : à l'évaluateur-observateur de « se fixer » dessus, lorsqu'elles apparaissent.

* Cette démarche nécessite une connaissance du métier, mais aussi du diplôme en général : « Vous pouvez être sur vos spécialités : mais il va falloir prendre un peu de hauteur et vous approprier les autres textes puisque vous êtes experts » (J4). Les « spécialités » renvoient autant à la profession exercée qu'à la formation diplômante validée (entre « sports » et « socio-culturelle »). Les « autres textes » sont les référentiels de compétences différents de ceux utilisés pour la formation validée par l'évaluateur. Les connaître, se les « approprier », sont une nécessité pour être « expert ».

* L'appropriation des référentiels n'implique pas l'unilatéralité dans leur interprétation : « les phrases [du référentiel] sont sujettes à interprétations » (dialogue 1) mettant l'expert en position de responsabilité quant à ses observations et son verdict quant à la manifestation ou non de compétences. Cependant, c'est le jury qui est « souverain » (J12), « soulageant » (Idem.) ainsi de l'imputabilité du verdict.

Cependant, l'expérience de C et M vient remettre en question cette figure. Tout commence par une expérience d'« incompréhension » (C35 et C73). Après la première question posée, le candidat formule son explication (C30), vécue par les évaluatrices comme une « gêne d'incompréhension » (C35). Il semble que le renvoi au document écrit ne suffise pas pour comprendre ce que le candidat propose ; alors M et C réagissent en ancrant leur question dans le contexte de la certification et de leur position professionnelle : « si on vous pose la question » (C30, M31, C32, M33, M43, M44, M169, C178). Le candidat finit par se braquer (C36) : « son visage se ferme » (C37, C42, C198, C199, C296), « il reste sur sa position » (C36, C39, C42, M46) pour renvoyer au dossier, répondant que « c'est évident » (C43, C46, M47, M48, M196, C300, C301). Pour les évaluatrices, le candidat « ressentait qu'il allait pas valider » (M65, M66, C296). Pour finir, les évaluatrices ne peuvent pas fixer quelque chose sur la production du candidat : « on n'a pas d'écho à ce qu'on peut lui demander » (C72). Il semble que ce schéma se trouve pour deux objets investigués par les évaluatrices : celui sur le projet, particulièrement son diagnostic (M31, M44, C71, C72 et M74) et celui pour l'usage de la vidéo de Chirac (M47).

Cette première expérience montre que la neutralité s'incarne du côté des évaluatrices comme autant de gestes de questionnements que comme autre chose : des sensations. Il y a comme un enlisement dans une situation avec le candidat : « se braquer » exprime que l'autre se refuse, se ferme, empêche, par le maintien d'une position, comme dans un rapport de forces où le premier qui baisse sa garde perd. D'un autre côté, les évaluatrices font tout pour conduire les soixante minutes imparties au candidat : vingt minutes de présentation, où la parole est exclusivement donnée au candidat ; suivies de quarante minutes d'entretien rythmé par un jeu de questions-réponses, piloté par les évaluatrices.
L'enlisement est vécu de deux façons différentes. Il y a celle qui est animée par les « règles déontologiques » et il y a une autre.

La première se décrit et s'explique par les évaluatrices de la façon suivante :

* « on a vraiment balayé tous les OI » (C256);

* « pendant une heure » (M237) ce qui est le temps total imparti maximal pour chaque candidat;

* en n'interrompant pas le candidat durant sa présentation (M112, C130, C131);

* de façon à « remplir le temps pour valider » (M241, C259) exprimant la finalité de l'usage.

La seconde façon de vivre cette expérience, celle des sensations, se requalifie à mesure que la situation se déroule. Tout d'abord, le candidat effectue sa présentation :

* Il y a une sortie des situations habituelles : « c'était un peu déconnecté de ce qu'on a l'habitude de voir. [...] pourquoi pas » (M136).

* Puis un jeu de regard, qu'il s'agit de voiler au candidat (M110, M112, C126, C128, C129, C130, C131) et cela durant tout le long de la situation, venant exprimer l'incompréhension.

Vient le temps des questions pour conduire l'entretien. Deux objets reçoivent l'attention des évaluatrices : le diagnostic du projet et la vidéo de Chirac. La façon dont le candidat va interagir avec les évaluatrices par le biais du dialogue (élément nécessaire pour conduire la certification et administrer le verdict) va mettre à jour un vécu de perception misogyne, soit un vécu neutralisant de la « posture neutre » par la réflexion au corps. Pour comprendre ce phénomène, il faut d'abord décrire les deux expériences d'incompréhension, d'abord sur la vidéo de Chirac puis sur le projet.

Durant la présentation du candidat, ce dernier a diffusé une vidéo de l'ancien président français Chirac. Cette vidéo manque de « lien » (M28, C29, M44, C48, M51, M52, M118, M154) avec à la fois la situation de certification (qu'est-ce qui veut être prouvé par ce biais ?), la situation professionnelle (qu'est-ce qui veut être exprimé sur le contexte ou la position du candidat ?) et le dialogue (quel message veut-il faire passer ?).

La lecture du dossier n'a pas permis aux évaluatrices de voir une compétence attendue chez le candidat. Cette dernière était de proposer un projet répondant à un besoin d'un public à partir d'un diagnostic par la formulation d'un but, ici, de « cohésion dans le quartier » (C25) par l'apprentissage de la langue Arabe (M25, C35, M74 C103).

Les évaluatrices viennent chercher l'expression de cette compétence « en termes d'explications » (C35) : il faut « prouver » (M25) que « son constat [soit] en rapport avec son projet » (Idem.) et « le diplôme » (C35). Tout comme l'usage de la vidéo : pourquoi et à quelle(s) fin(s) cette vidéo a été diffusée.
Le retour du candidat consiste au renvoi dans le dossier, vécu de façon systématique. Cependant, le renvoi comme la posture du candidat se vivent de façon progressivement « limite » (M55, M56) agressive. La situation est « chaud[e] », « tendue » (M53, M54, M56) : les évaluatrices ne sont « pas rassurées » (C50, C51) du fait que quelque chose se manifeste dans l'espace que M explique ainsi :

> « Il y eu une euh... Voilà, une tension qui n'était pas... [s'interrompt] Mais j'me souviens que... [se reprend] même pendant, euh... l'échange, moi, j'ai... j'ai été mal à l'aise parce que ses propos ne... [elle hésite] avaient une certaine incohérence, si tu veux, je... je voyais pas où il voulait en venir, je voyais pas c'qu'il voulait nous... nous montrer et on avait beau essayer d'le ramener toujours, euh... sorti d'nous dire : effectivement, c'est évident, si c'est... [s'interrompt] ça rime à rien, quoi » (M196).

C va situer la « tension » et nommer ce qu'il se vit chez les évaluatrices par le fait de ne « pas être à l'aise » : « Vu la tournure que ça a pris, et on sent... [se reprend] on sentait, quand même, la tension qu'il y avait dans... dans le petit box. On n'était pas... on n'était pas à l'aise, quoi » (C208). Ce fait de « ne pas être à l'aise » se retrouve fréquemment dans les verbatims de C et M (C200, M188, C201, C202, M189, C203, C204, M195, C211) jusqu'à la fin, au moment du départ du candidat, où « c'est tendu » (C202-C204) : « on est seules dans [la salle des certifications] avec...avec lui » (M190, C205, C206). M dira que le candidat était « quelqu'un de dangereux » (M256).

La situation est vécue comme « dure » (M216), dont le temps est vécu comme long (M116, C133) qui se traduit par le fait notamment de « tenir le temps » (C181, C183) pour éviter un recours de la part du candidat (M174, C181, C183, C184).

Enfin, une explication se donne chez les évaluatrices, qui vient donner un sens à l'ensemble des phénomènes la difficile conduite de l'entretien et aux sensations de malaise. Cette explication se donne sous la forme d'un éprouvé de misogynie. Pour C et M, les phénomènes d'incompréhension, puis progressivement de « braquage », à la « limite » d'agressivité telle qu'elles la perçoivent chez le candidat sont corrélés à une problématique de genre. C et M précisent ainsi ce qu'elles ont compris de l'attitude du candidat : « avant d'partir, il a posé cette question en nous disant : comment sont choisis les jurys, euh... enfin, les... les évaluateurs ? » (M60). « Deux femmes qui... [se reprend] qu'il pense qui le jugent sur euh... ses compétences à... à... à obtenir ou non un... un [diplôme]. Enfin, tu vois, c'était... c'était vraiment ça, quoi. Pourquoi c'est deux femmes qui... qui me jugent alors que... [s'interrompt] j'pense qu'il jugeait qu'on n'avait pas les compétences pour le juger lui, quoi. C'est l'sentiment, en tout cas, que je... [se reprend] que j'ai eu » (C79).

* « on est des femmes, quoi, on est des femmes » (C240, C245).

* « qui était évalué par deux femmes. C'est deux femmes qui évaluent mes compétences » (C249).

* « c'était misogyne, c'est une tension par rapport au genre » (M218).
Cette mise en rapport « être femme compétente » vient se trouver dans la notion de « légitimité » que les évaluatrices exposent :

* « l'impression qu j'ai eue, par rapport à cet homme qui était là et qui trouvait que ces deux femmes n'étaient pas légitimes dans leur posture d'évaluation » (C33).

* « Oui, si on était assez compétentes pour lui faire passer son examen » (C54).

* « j'ai ce sentiment, euh, gardé, euh... qu'il avait... / oui, que pour lui, on n'était pas légitimes » (C55).

* « On n'était pas légitimes... » (M62, C57, M168, C179).

* « c'est c'que j'ai ressenti, parce qu'on était des femmes » (M63 et C58).

Cet exemple vient illustrer une mise en expérience de la « posture neutre d'expert » (C179). Dans ce qui se donne, M et C parlent d'informations pouvant être repérées par des cadres formels et objectivants, comme peuvent l'être les heures du début et de la fin de l'entretien, la formulation des questions et les gestes accomplis par les évaluatrices. Dans le même temps, la neutralité s'éprouve dans la chair-même des évaluatrices, où le discours porte sur le registre de l'éprouvé. La neutralité correspondrait à une apparence d'office, c'est-à-dire relative à une référenciation venant cadrer et justifier de faits et de gestes comme le sont les « règles déontologiques ». Cependant, en tant que telle, la neutralité-apparence vient nimber le vécu du corps-propre des évaluatrices qui, lui, n'est pas neutre, d'autant qu'une forme de violence est éprouvée, voire un vécu de danger, qui ne dit rien du danger lui-même. La neutralité d'évaluation consisterait alors plus à un noème attributif, c'est-à-dire la manifestation visée d'une application d'un ensemble de lois ou de principes (ce qui reviendrait à une forme d'ascèse), visible par les personnes concernées (du candidat au pair-évaluateur ou au jury). Mais moins à un vécu, c'est-à-dire une expérience significative comme telle, donc se manifestant chez le sujet comme neutre. L'état de « neutre » est un effort dont la motivation est elle-même mise à l'épreuve : « Il fallait qu'on reste neutres » (M325-M326).

Les données de corroboration (niv. 3) viennent étayer cela sur un autre niveau, celui plus général d'être une femme-évaluatrice. M et C exposent que bien qu'il y ait le souhait d'en parler avec des pairs, il y a « des formes de misogynie » (M301) qui sont présentes au sein de l'organisation (C319 et C321). Cette absence de neutralité dans le vécu se vit comme « d'autant plus rageant » (C321), « d'autant plus prégnant, quand même » (M303) que les agents incarnent, par mandat, les « règles déontologiques » comme les textes de Loi régulant l'exercice des fonctions d'État. Le témoignage des évaluatrices auprès des collègues se vit comme sans écho (M299-M300), avec « une forme d'empathie » (C319) mais aussi « de gêne, parce qu'on en vient encore à [se reprendre]au fait que euh l'homme est supérieur / enfin se pense parfois supérieur à... » (Idem.). Dans cet ordre, C et M imaginent le même vécu 1 si l'évaluatrice était un homme (M293), « s'il aurait eu un comportement différent » (M294) : « il se serait adressé qu'à l'homme » (C313, C315).
Exemple 2 : La posture « d'éval' un peu biaisée » ou la « posture contradictoire » en expérience d'évaluation

**Description** : La « posture » est un terme sollicité par M et C durant l'entretien. Il vient exprimer un ensemble d'informations venant caractériser à la fois les significations de l'évaluateur, c'est-à-dire comme d'une identité professionnelle ; et à la fois les actions, concrètes et observables, parfois normées, parfois hors-cadres, de ce qui fait que la personne évalue. À partir de plusieurs vécus, C et M viennent donner à voir ce qu'il en est de cette posture « un peu biaisée » (C77) qu'est celle de l'évaluation. Cette qualification renvoie à un mouvement, oblique (CNRTL, 2022), qui dévie d'une direction droite simple. Les différents niveaux de description permettent de rendre compte de la tension exercée, d'abord sur les deux évaluatrices dans l'incarnation de cette posture (niv. 2), puis dans celles des pairs évaluateurs coordonnés par les deux agentes (niv. 3) où se donnent les significations politiques de l'évaluation.

C et M sont « en injonction paradoxale entre [leur] façon d'évaluer et ce qu'on [leur] demande de faire » (M24), qui fait que les évaluatrices « [ne] s'y retrouvent plus » (C85).

La « façon d'évaluer » consiste une démarche appelant à utiliser des « grilles de certification » (récit d'observation : J4) afin de « fixer sur des compétences » (Idem.) les éléments fournis par le candidat : « on s'en réfère à la grille » (C255). Celle-ci a une fonction régulatrice dans les échanges entre EE, de façon à viser et se concentrer sur les compétences recherchées. En tant que telle, « on peut remettre en cause les grilles » (M150), car leur usage est d'être interprétée (récit d'observation : dialogue 1). Ce qui fera par conséquent une façon d'interpréter conforme, sera dans la posture, c'est-à-dire la présentification de soi, dans l'exercice de l'évaluation, en direction de quelqu'un ou de quelque chose, que C qualifie de « neutre et bienveillante » (C188). Cette dernière notion ne se définit pas par « les valeurs de l'affect, qui n'ont rien à voir avec l'évaluation » (C95) : à celles-là correspond une relation évaluateur-candidat éprouvée comme amicale, par exemple (M31-C96), où l'évaluateur est « dans le sentiment » (C91) vers le candidat, l'empêchant d'incarner ce qui correspondrait alors à la neutralité (cf. exemple 1) et à la manifester : « elle refusait de remplir la grille » (C94), puis « elle a essayé d'influencer l'autre [...] J'lui ai dit : vous comprenez bien que c'est des compétences qu'on évalue, c'est pas le fait que ça soit votre copine ou pas votre copine, c'est...c'est les compétences » (M36).

Cependant, le « corps » professionnel (M78) disparait progressivement du « service » (Idem.), les missions et fonctions d'évaluation se reléguant progressivement aux professionnels dans la société civile, en-dehors de la DRJSCS. Dans le même temps, de nouvelles dispositions concernant le « traitement des candidats » (M78, M79) et la validation des diplômes font que les CEPJ sont « un peu aux prises avec des questions politiques. Il y a des fois des choses qui vont pas et au final, plus haut, on nous dit : ah, ben non non, il faut que ça passe » (C62). C l'explique par deux « cadres » (Idem.), dont le vécu
est « compliqué » (C63). Le premier cadre est le « cadre réglementaire qu'on va respecter avec la posture d'expert qui nous est imposée » (C62), le second cadre étant le « cadre-là, un petit peu à côté, où on [leur] dit : maintenant » (*Idem*.) validez le dossier bon gré malgré « des choses qui vont pas » (*Idem*.). Le second cadre vient entériner les effets du premier, dans la mesure où « on n'a aucun appui, aucun élément d'appréciation après les certifications » (M215). Comme l'explique M, « le principe ici, c'est entre guillemets de donner le diplôme à tout le monde, pour éviter d'avoir des recours » (M21) du fait d'une « interprétation tout à fait erronée des textes » (*Idem*.) venant « influer sur la manière d'évaluer » (M19), « impactant la notion d'évaluation » (M21).

Cette vision de l'évaluation, alimentée par une tension sur la neutralité (cf. l'exemple 1), font que le sens de la profession comme de l'activité d'évaluer se perdent, installant un paysage où « la notion de valeur, ici, elle est mise complétement de côté » (M16 et M17). M est « désolée » (M18), du fait qu'elle « n'a pas du tout appris comme ça [...], ça ne fait pas partie non plus de [ses] valeurs » (M19) ; C est « bloquée en tant que professionnel[le] » (C74). Par conséquent, « on a quand même nos valeurs qui se discutent » (C210), au point où les valeurs se discutent dans les autres environnements comme chez les autres EE qu'observent M et C.

Les valeurs sont un « sujet vaste » (M14), « l'interprétation des textes, ici, est très très large » (M19) : « au-delà des clous » (C75 ; M21). Cet élargissement fait que l'interprétation est « fausse » (M20), « tout à fait erronée » (M21). Puis M précise que « le principe ici est de donner le diplôme pour éviter des recours » (M21), donc la démonstration de diplômes donnés/obtenus gages d'une qualité, de valeurs est battue en brèche. M et C ne se retrouvent pas dans ce fonctionnement : « il faut qu'on diplôme le plus de gens possible » (M21).

Pour autant, la posture d'évaluateur ou la « façon d'évaluer » (M24) réclame de chercher une correspondance entre le référentiel et la démonstration du candidat. Et lorsqu'elle ne peut se faire ou ne se voit pas, le verdict est censé être conduit par une non-validation. À la suite de M, expliquant que « ça influe sur la manière d'évaluer » (M19), C utilise un autre terme exprimant un mouvement, à savoir celui du « biais » : « « notre posture d'évaluateur, elle est un peu biaisée » (C77). Le biais, c'est un contournement, une direction oblique ; ou bien encore dans un sens péjoratif, une déformation, et à l'opposé un moyen de résoudre le problème (CNRTL, 2022). Ici, la politique de « rentabilité » (M21) déformerait les façons d'évaluer vers une visée « pro-validation », qui pourrait être qualifiée de nivellement vers le bas. Cependant, ce biais opère « au-delà des clous » (C75 et M21) : car le texte régissant l'évaluation-certification ne change pas. C'est dans le discours institutionnel que le changement s'est opéré (depuis « plus d'un an », selon M26), installant une « injonction paradoxale entre notre façon d'évaluer [relative aux textes et au protocole] et ce qu'on nous demande de faire » (M24), à savoir « diplôme[r] le plus de gens possible » (M21). Cette sortie du cadre fait qu'on ne peut pas en parler : comme le précise C « si tu veux que la DR te
soutienne, faut pas que tu dises ça » (C79). Le biais fait contourner un ensemble d'informations rendues indicibles : en obliquant, elles ne sont pas regardées, et ne peuvent pas être racontées, puisque ce sont « leurs normes à eux, c'est ça le problème » (M227).

En corroboration (niv. 3) les évaluatrices repèrent chez les autres EE différentes manifestations de cette posture « biaisée », sinon « contradictoire ». Par exemple, dans le rapport entre les EE eux-mêmes :

* Il se manifeste des phénomènes que j'ai nommé de « clan » (Ch240), c'est-à-dire d'évaluateurs préférant œuvrer avec des proches, ou a contrario ne pas certifier avec un autre.

* « on en a, hein, qui nous disent : oh, tu me mets avec untel, on matche bien » (M196);

* « y en avait des fois qui nous disaient : surtout, tu ne me mets pas avec untel parce que... bon » (M198);

* « j'ai un tas d'experts qui nous ont dit : si vous me mettez avec lui, moi, je ne viens pas » (C263).

* Dans le même temps, les évaluatrices-coordinatrices souhaitent constituer des duos dans une approche « compensatrice » (M204), à partir des « réputations » (C275) de ces derniers.

* Enfin, certains EE, même « anciens » (C177), conduisent les évaluations.

Les OF pouvant désormais choisir dans la liste des EE régionaux, « il y a un jeu avec tout ça dans les organismes de formation » (C280), opérant une remise en cause des « commissions » (M215), c'est-à-dire des réunions du jury régional pour entériner les décisions des évaluateurs.

Enfin, les EE s'observent sur deux régimes d'ancienneté : les « anciens » et les jeunes. Si les seconds sont institués par la DRJSCS – donc par les agents de l'institution comme M et C – les premiers ont été déterminés par un système de cooptation, faisant d'eux des individus renvoyant à C et M des problématiques proches de celles vécues en tant qu'évaluatrices :

* Les agentes ne savent pas si les anciens EE « pratiquent vraiment, s'ils sont pris » par le OF (M110).

* « Il y a en a qui restent campés sur leur position de connaissances avec des questions un, parfois, inappropriées » (M134, 135, 136).

* Du fait d'une à deux années d'expérience, des EE « pensent qu'ils sont dans une posture, justement, d'experts aguerris où on ne peut rien leur dire » (C187).

Or « c'est pas la posture demandée » (C188), s'expliquant par un « oubli » (Idem.) de « cette posture neutre et bienveillante » (Idem.) qui caractérise l'EE.

Cet oubli entrainant une indicibilité critique (« on ne peut rien leur dire ») est relié, dans l'analyse de M et C, à une considération erronée de l'évaluation, à savoir portée sur
« l'inné » (M139). En d'autres termes, le biais éprouvé dans la posture d'évaluation viendrait potentiellement s'expliquer par une perception fausse de l'évaluation. C et M l'exposent ainsi :

* « on en déduit que les gens qui arrivent à Jeunesse et Sport [cf. la DRJSCS], qu'ils soient CEPJ, profs de sports [...] c'est inné chez eux. Ben non, l'évaluation, c'est pas inné » (M138, 139, 140).

* « tous les jeunes, tous les agents qui arrivent dans le service [...] on les mets tout ede suite là-dedans [« sur le terrain », C192], comme si c'était inné. Moi je me dis : mais c'est pas possible » (M141, 142).

Si les chefs de la Direction régionale perçoivent une évaluation contraire à la perception de que M et C, l'indicibilité se justifie d'autant plus que « l'inné », tel que présenté ici, revient à un ensemble de compétences obtenues par des expériences précédentes ou par un recrutement sur poste. C'est, en quelque sorte, un prérequis (dans la fiche de poste) ou une base (dans le démarrage du poste ou de la fonction). Tandis que M et C perçoivent l'évaluation comme quelque chose qui s'apprend, et de façon continue : la convocation des anciens pour recevoir « une piqûre de rappel » (C188) est révélatrice d'un souci des agentes.

### 5.1.c. Les langages de l'éprouvé de C et M

§1 Les discours de C et M, dans les deux entretiens (EdR1 et EDE), me renvoient à l'expression existentielle du souci, à partir de plusieurs thèmes :

- La perte de valeurs professionnelles dans la conduite d'évaluation (EdR1 : M19, M21, M24, M79), exprimée par des expressions telles que « on est en injonction paradoxale entre notre façon d'évaluer et ce qu'on nous demande de faire » (M24) ou « En termes d'évaluation, pour moi, il y a aucune équité de traitement dans ce service » (M79).

- La disparition « du corps » de CEPJ (EdR1 : M78) et la perte des missions pédagogiques au profit des missions de « rentabilité » (EdR1 : M21).

- La perte du contrôle des certifications et de leur conduite, totalement déléguées aux OF (EdR1 : M69, M73, M215, M242), installant une « inquiétude » (C130) quant à leur déroulement et à leur bon cadre de conduite.

- L'absence de sens de la formation sur l'évaluation (C149) : « c'est creux » (C150), « on fait ça à la chaine » (M85) : « nous on veut des évaluateurs qui soient capables d'évaluer » (M88) considérant que « l'évaluation, c'est pas inné » (M140) et observant que la formation « est dans un formatage terrible » (M157).

- La délégitimation vécue comme misogyne (cf. vécu 1 et exemple 1) pouvant se trouver en situation de certification comme au sein de l'institution employeur.

Les deux évaluatrices éprouvent jusqu'à leur corps-propre une situation à laquelle les mots de M me semblent correspondre : « c'est tellement affligeant » (EdR1 : M282) dira-t-elle à propos du « jury » (Ch321), la commission délibérant des résultats. Cet adjectif renvoie à
quelque chose « qui cause de l'affliction, un grand chagrin » (CNRTL, 2022). L'affliction se construit étymologiquement sur la notion d'épreuve (Idem.) et de violence physique exercée sur le corps de la personne (Idem.). Les propos tenus ne parlent pas directement de violence : mais telles des marques sur le corps de coups passés, les modalités d'énonciation et d'énoncés viennent parler de chocs et d'expériences éprouvantes pour le sens de leur présence comme de leur profession.

§2 Plusieurs fois au cours de l'entretien d'explicitation (EDE), C et M installent un jeu consistant à revivre le dialogue entre l'une des évaluatrices et le candidat, en prenant la parole de ce dernier en première personne du singulier. Parmi les prises de parole, je remarque :

- Un dialogue (EDE : M74-C72) autour du lancement de l'entretien

Celui-ci démarre par la reconstitution de la question d'ouverture de l'entretien. M interroge ainsi le candidat sur son « diagnostic » (M74). Les évaluatrices recherchent « les éléments qui vous permettent de dire » que ce projet favoriserait la cohésion (Idem.). La question est adressée au candidat, interprété par C :

« Ah, ben oui » (C69) « c'est dans ma vidéo » (C70) « c'est la vidéo que je vous ai montrée » (C71).

C continue en « se » répondant directement : « Oui, mais on a besoin que vous puissiez nous en parler », finissant le dialogue par « mais tout est dans ma vidéo et dans mon dossier » (C71).

Bien que moins construit qu'un dialogue, la mention d'incompréhension « vous ne comprenez pas » (C213-C218) du candidat face aux deux évaluatrices est révélatrice également de la propre incompréhension des évaluatrices concernant la situation : « qu'est-ce qui se passe » (C75) « pourquoi ça ne passe pas ? » (C76).

- Une copie de la posture du candidat / une « mimésis » (Wulf, 2003) du candidat évalué

En approfondissant l'explicitation, C et M exposent la situation en fin d'entretien. À ce moment-là, le candidat « est complétement fermé » (C198). J'interroge alors les évaluatrices sur la posture physique du candidat, en mentionnant les bras croisés (Ch158) ; ce à quoi C réagit en se rendant compte (et en le disant à voix haute) qu'elle a les bras croisés (C199). Quelques prises de parole auparavant, C avait parlé pour le candidat en mentionnant « Voilà : non, je n'ai / J'ai rien à rajouter » (C195).

- Un témoignage incarné du candidat

Les évaluatrices parlent parfois au nom du candidat, employant la première personne sur un versant réflexif, ou comme si le candidat me parlait :
« Pourquoi c'est deux femmes qui... qui me jugent alors que » (C79)

« mais pourquoi elles me posent ces questions-là » (C301), « et d'ailleurs, j'y répondrai pas » (C302).

Les trois « paroles » du candidat ne sont pas contextualisées comme étant dites ou rapportées ; mais semblent être des expressions renvoyant aux significations que visent les évaluatrices dans la relecture de l'expérience. L'EDE favorisant la prise de parole incarnée, je fais l'hypothèse que conduire cet EDE en duo a permis un transfert de parole entre l'évaluatrice et le candidat évalué pour reconstituer la scène et les significations de l'entretien de certification ; ainsi qu'une explication rationnelle à la violence vécue par M et C (cf. exemple 1).

### 5.1.d. Mes résonances intuitives

**§1** La retranscription du premier entretien me met face à plusieurs sentiments et informations réflexives :

* J'ai un sentiment de gêne à la lecture. Je lis chez moi plusieurs intentions qui s'expriment, avec de potentiels biais qui se posent en direction de C et de M.

* J'ai le souvenir de mon rêve professionnel d'être CEPJ qui me revient alors. En lisant, j'ai l'impression que je l'avais passivement, derrière moi, mais bien présent. Comme si je me mettais dans une posture très défensive de la profession et de l'évaluation.

* Je lis aussi une contractualisation de recherche en acte, ce qui est pour le coup intéressant, mais un peu hors sujet par rapport aux autres verbatims.

Ces impressions m'interpellent. J'ai envie d'interroger mes pairs sur ces objets : qu'en pensent-ils ? Le vivent-ils parfois ? Notamment sur cette confusion des genres et des rôles. En clair j'ai l'impression que ce n'est pas seulement un entretien de recherche, mais aussi un entretien d'embauche, un débat militant ou politique, un entretien d'échanges d'expériences, où je tente aussi de faire mes preuves, de convaincre.

Par ailleurs, le fait que je présente une dimension « militante » dans le cadre de cette thèse (EdR1 : Ch130, 170, 171, 272) m'interroge. Non seulement sur son actualité (je ne me vois plus dans une posture militante sur les questions évaluatives et encore moins formatives à l'évaluation), mais aussi sur les significations de cette nature « militante » : à quel point le côté combatif a-t-il coloré ma propre posture de chercheur à ce moment-là, face à C et M ? Mmes longues prises de parole illustrent un entretien retourné : c'était moi, dans ces moments-là, qui m'exprimait sur les questions qui m'animaient.

**§2** User de la méthode du langage de l'éprouvé me fait m'apercevoir d'un phénomène, celui du degré de présence, en termes quantitatif et qualitatif, de C et M, différent d'un entretien à un autre. Par exemple, à la lecture comme à l'écoute du premier entretien (EdR1), je perçois que C a adopté une attitude d'écoute principalement : d'abord de moi (cf. voire la première résonance), puis cherchant à construire par-dessus ou avec le discours de M. En
d'autres termes, j'ai l'impression que M est la principale interlocutrice dans l'EdR1 ; là où les rôles s'inversent dans l'EDE. Si j'en tiens aux modalités d'énonciation, C est la plus présente dans l'échange et la mise en explicitation. Par exemple, c'est C qui se remémore et évoque, la première, leur « position de femmes » (C33) corrélée, à l'expérience, avec l'absence de « légitimité » (Idem. ; cf. le vécu 1).

## 5.2. Les thèmes phénoménologiques émergeants

### Le thème procédural : les actes d'évaluation

À partir des déroulements temporels des expériences, trois faits ou savoirs procéduraux peuvent s'identifier :

1. « Je m'atteste dans »

2. « Je dis »

3. « J'interprète »

4. « Je dis à »

À partir des analyses effectuées, je peux décrire des actes du fait évaluatif typique de C et M sous la forme suivante :

* INTERPRÉTER se vit comme l'action d'accéder aux objets d'évaluation donnés par le candidat mais rendus visibles par les artefacts faisant la « situativité » d'une certification : la grille de certification et les règles déontologiques.

* DIRE se vit comme l'action d'interagir. Lorsque le DIRE est orienté vers le candidat, il porte une valeur normative (dans le sens de c'est à l'évaluateur de poser une question ; d'arbitrer le temps ; de poser la fin de l'entretien comme le protocole de conduite).

* S'ATTESTER se vit comme l'autocontrôle (Vial, 1997, 2009) de se positionner comme EE neutre et bienveillant. C'est un ensemble d'auto-observations opérantes pour conduire le cadre de la certification.

À partir des extraits d'entretiens et des précédentes analyses, je vais étayer ces quatre actes évaluatifs.

### Le fait « interpréter »

Interpréter est un acte central dans la certification. En effet, cette action consiste à prononcer à partir d'une base herméneutique (c'est-à-dire soutenant le sens et la signification d'un objet), un jugement de validation. Les grilles de certification peuvent être « interprétées d'autant de façon qu'il y a de personnes » (récit d'observation : dialogue 1).

* C'est aux deux EE de proposer un verdict concerté, sur la base des éléments fournis dans la certification par le candidat.

L'acte d'observer est connecté à celui d'interpréter. Comme je le rédige dans le récit d'observation :
« les jeunes évaluateurs vont travailler sur trois rôles par groupe : "candidat", "expert", "observateur" à partir d'une production qu'ils ont envoyée avant cette journée aux cadres. "Vous allez voir qu'il y a des déductions de compétences" dira José (J14), en lien avec l'objectivité et la volonté de n'évaluer que ce qui se donne à voir ou à entendre. Les "observateurs" usent d'un conducteur (cf. document "CC - Fiche d'observation - EdR 1") pour relever des informations propres aux attitudes évaluatives des "experts" ».

La notion de « bon sens » (Ibid. : J16) vient illustrer la corrélation avec l'interprétation. On peut entendre le sens comme la direction (celle d'agir dans les règles déontologiques), tout comme la signification (celle de détecter la ou les compétences en présence et correspondantes à la grille de certification : « on s'en réfère à la grille » (EdR1 : C255)) et de la sensation (celle de se maintenir dans une posture neutre et bienveillante (EdR1 : C188).

## Le fait « dire »

L'acte de DIRE est fondamental : il exauce autant qu'il fait vivre, qu'il conduit ou qu'il condamne. Il exauce dans la mesure où il met en œuvre le protocole d'évaluation institué par la DRJSCS faisant ainsi se tenir la situation, notamment en lien avec la présentation du cadre (EDE : M100). C'est une réalisation autant pour l'institution, qui doit faire se tenir les certifications ; que pour le candidat, qui vise la certification ; et pour l'évaluateur, qui adopte la posture attendue de façon justifiée.

DIRE fait vivre, car la certification réside ici dans un échange verbal constant :

* Les deux EE accueillent et présentent le protocole de certification.

* Le candidat effectue sa présentation, en s'aidant d'un ordinateur et appuyé sur le dossier rédigé.

* Les trois personnes échangent dans le cadre de l'entretien.

* La certification prend fin pour le candidat avec l'annonce du temps imparti.

* La situation prend fin à partir du verdict consensuel des deux EE.

Le DIRE conduit pour ainsi dire la situation, puisqu'il est attendu des EE qu'ils veillent au maintien de l'évaluation : « Le principal c'est que l'épreuve se passe » (cf. récit d'observation : J11).

## Le fait « s'attester »

Le fait de s'attester est nodal dans la certification, pour les deux EE comme pour le candidat, jusqu'à l'institution. Je reprends l'acceptation de Ricœur (1990) qui articule le DIRE et l'INTERPRETER d'une façon, à mon avis, concordante avec le fait de s'attester dans l'évaluation :

« L'adéquation de l'interprétation relève d'un exercice du jugement qui peut au mieux se prévaloir, au moins aux yeux des autres, de la plausibilité, même si, aux yeux de l'agent, sa propre conviction confine à la sorte d'évidence expérientielle qui
[...] faisait comparer la phronésis à l'aisthésis. Cette évidence expérientielle est la nouvelle figure que revêt l'attestation, quand la certitude d'être l'auteur de son propre discours et de ses propres actes se fait conviction de bien juger et de bien agir, dans une approximation momentanée et provisoire du bien-vivre » (Ibid., p. 211, i.a.).

Les « bien-agir » et « bien juger » ricoeuriens peuvent se retrouver autant dans les règles déontologiques, venant fixer des conduites et des limites, que dans le vécu-même de l'acte d'évaluer. C'est la raison pour laquelle l'interprétation a toute sa valeur dans le fait évaluatif d'une certification, puisqu'elle renvoie à la position d'auteur de l'évaluation. C'est C et M qui signent, en tant qu'EE, le verdict. Mais aussi, c'est en tant que EE que M et C repositionnent l'assignation du candidat (cf. vécu 1 et exemple 1) : ce sont des femmes, et ce sont des expertes membres du jury régional (EDE : M60). La première désignation ne déroge pas à la seconde, contrairement au ressenti éprouvé dans l'expérience : la légitimité illustre une position institutionnelle du fait que M et C attestent de leur expertise en tant que membres du jury. En tant qu'agent, chacun a son rôle (candidat et EE) et sa fonction pour éprouver la certification dans une « sorte d'évidence expérientielle » (Ricœur, Idem.).

## Le thème des valeurs : des manifestations de plusieurs sortes

À la suite des descriptions phénoménologiques, je m'interroge sur la notion de valeur. Je partirai de ce que je formule dans l'exemple 1 précédant, à propos de l'ascèse. En effet, cette attitude me semble être nodale au niveau de plusieurs enjeux relatifs aux valeurs exprimées au travers des expériences de M et C.

L'ascèse renvoie à l'individuel ou à l'exercice spirituel<fnref n="1" /> : c'est une posture du corps-propre et de l'attention vers un objet précis. Par l'ascèse, le sujet vise à atteindre quelque chose de supérieur, sciemment. Elle ne gomme pas, dans le vécu comme dans la remémoration du vécu, des valeurs de souffrance ou de pénibilité au sein d'une expérience d'ascèse (vécu 1), montrant qu'il y a autre chose, également, qui se joue et se donne à l'attention de l'évaluatrice. Ici, c'est M, riant, qui précise que « la notion de valeur, ici, est mise complétement de côté » (EdR1 : M16, 17). C précise que « c'est ce qui nous bloque en tant

<footnote n="1">¹ Je me réfère à *L'herméneutique du sujet* de Foucault (2001). L'auteur définit la spiritualité comme « la recherche, la pratique, l'expérience par lesquelles le sujet opère sur lui-même les transformations nécessaires pour avoir accès à la vérité. On appellera alors «spiritualité" l'ensemble de ces recherches, pratiques et expériences que peuvent être les purifications, les ascèses, les renoncements, les conversions du regard, les modifications d'existence, etc., qui constituent, non pas pour la connaissance mais pour le sujet, pour l'être même du sujet, le prix à payer pour avoir accès à la vérité » (Ibid., pp. 16-17).</footnote>
que professionnelles » (EdR1 : C74) et M est « désol[ée] » de cette mise sur le côté (EdR1 : M18).

Cette mise à l'écart entraine l'installation de phénomènes de soucis (exemple 2) se retrouvant à tous les niveaux de la profession, y compris jusqu'à la pérennité de la profession de CE. La valeur est bien de plusieurs natures noématiques différentes. Dans ce que je comprends de ces phénomènes axiologiques forts, les quatre paradigmes de la valeur en SEF (Roblez, 2022, sous presses) peuvent s'illustrer.

La valeur comme expression émotionnelle s'exemplifie par sa suspension consciente et délibérée afin d'exercer la fonction d'évaluateur. Pour la percevoir, il faut la viser comme présente. La phrase de C est illustratrice de cette corrélation : « on rentre dans les valeurs de l'affect, qui n'ont rien à voir avec l'évaluation » (EdR1 : C95). Cependant, comme le montrent les deux exemples phénoménologiques, l'émotion est centrale dans la tenue de la posture de neutralité (exemple 1), comme d'un soutien à la régulation (Laveault, 2012).

La valeur comme expression réaliste-idéale se donne par l'ensemble des règles déontologiques et des objets visés à atteindre, autant que caractéristiques de ce qu'est une évaluation dans ce milieu. Lorsque M parle d'équité de traitement (EdR1 : M79), lorsque les « valeurs de l'affect » précédentes doivent laisser place à d'autres valeurs d'une autre nature, correspondantes à celles « objectives » (EdR1 : M37), ou au terme de « neutre » (EDE : M326) comme un devoir professionnel : « il fallait qu'on reste neutre » (EDE : M325). La neutralité ou l'être-neutre correspond à une idée élaborée comme caractéristique du cadre (cf. la description élaborée par J, plus haut) et à suivre.

La valeur comme expression pragmatique s'intellectualise dans l'expérience de conduite, par exemple des certifications. Elles viennent donner à voir la bonne démarche de l'évaluation, comme dans le contre-exemple évoqué sur la « collègue de travail » (EdR1 : dialogue M31-M36). Le fait que l'EE-collègue de travail « refuse de remplir la grille » d'évaluation (EdR1 : C94) du fait qu'elle se perçoive comme « copine » (EdR1 : M36) rend significatif qu'il s'agit d'une expérience à valeur négative, que M qualifie de « situation ubuesque » (Idem.). Ce genre d'expérience entraine des prises de décisions, comme de ne pas inclure une personne liée au candidat dans le binôme d'EE.

La valeur comme expression construite et évaluative-évaluatrice s'observe dans deux situations. La première est celle de 1) la perception de la réalisation du candidat, rendue exprimée par le verdict des EE puis 2) réinterpréter par le jury plénier (EdR1 : M215).

1. L'expérience-même de l'évaluation conduit à faire l'expérience tout autant de valeurs réalistes-idéales (à partir des grilles et des critères a priori et cadrant la situation) que de valeurs-surprises ou valeur-évènement de ce que fera, dira et donnera le candidat. Le vécu 1 des évaluatrices montrent comment la situation d'évaluation s'éprouve au-delà de son cadre formel, mais vient interpeller des valeurs politiques et éthiques chez les évaluatrices. Ce qui est évalué, au cœur de
l'expérience, c'est la chair des évaluatrices et sa liaison à la professionnalité, que M et C nomme la « légitimité » (EDE : C33, C55, M62, C57, M168, C179, C251, C283, M298, M307).

2. L'attribution n'est pas systématiquement pragmatique, c'est-à-dire reposant sur une expérience deweyienne de valuation-évaluation (Dewey, 2011) ; mais peut être aussi réaliste-idéale, ou encore « émotiviste ». Comme le précise M (Idem.), le jury « n'a aucun élément », « aucun appui, aucun élément d'appréciation après les certifications » (Idem.) pour (in)valider la décision du binôme d'EE.

La valeur est plurielle, déconstruite et reconstruite dans l'expérience-même de conduire ou de voir la conduite d'évaluations. Elle sert autant de base (permettant d'être nommée et identifiée comme telle, dans son absence notamment) que de support aux significations que les évaluatrices reçoivent. Pour une même expérience référencée et située, les valeurs se manifestent de façons différentes : dans le récit, dans les « fragments » du discours (Vermersch, 2017, p. 128) à travers les « évocations » (Vermersch, 2012, p. 368). Elles se donnent comme toujours présentes : un matériel donné comme résidu phénoménologique.
# Chapitre 6 – Généralisations : développement des hypothèses phénoménologiques et formulation de la thèse

La recherche a consisté à élaborer quatre portraits phénoménologiques d’évaluateurs et d’évaluatrices, dans le monde de l’animation professionnelle française. Ces portraits fondent la matière première de la thèse, et permettent de constituer des hypothèses compréhensives plus générales. Il s’agit de rendre intelligibles ces résultats dans une perspective plus large, en en tirant une mise en formulation compréhensive générale, c’est-à-dire en élaborant une hypothèse scientifique. Adossées à la phénoménologie pratique, les hypothèses doivent être structurées dans une approche descriptive et pratique quant à ce qui se manifeste à mon regard et à mon intuition, en vis-à-vis des données des portraits. Formuler la thèse revient à assumer mon travail de recherche jusqu’au bout, en rédigeant ce que je saisis, finalement (dans le sens d’à la fin), de mon investigation, sur la problématique de recherche.

## 5.1. Croisement des données descriptives des portraits

Dans ces portraits peuvent s’observer différents vécus d’expériences évaluatives sur leur temporalité, du point de vue des actions concrètes et vécues-comme-telles par le sujet. Des exemples d’expériences évaluatives sont aussi décrites, entre niveau « procédural » (Vermersch, 2017) ou factuel et niveau des significations et du sensible qu’en donne le sujet. Le langage de l’éprouvé a révélé des objets présents dans les expériences vécues qui venaient résonner avec les deux types de descriptions précédentes, en donnant à la dimension sensible une part importante. Ces trois types de résultats donnent à voir différents points communs et différences que je vais maintenant exposer.

Le premier **point commun** est la présence de données descriptives, pour chaque évaluateur, sur chacune des méthodes. Pour B, E, H, C et M, il y a toujours eu la présence de matériaux empiriques permettant de décrire les résultats visés par les méthodes phénoménologiques. De cela, je peux comprendre que l’évaluation peut s’investiguer par l’observation directe et l’entretien de recherche ; mais aussi qu’elle marque la mémoire des professionnels au point où ils peuvent en dire des choses sans effort apparent. Aucune des personnes n’a semblé être en besoin d’explicitation de la définition d’évaluation pour m’inviter à observer leurs pratiques. L’évaluation semble être une pratique professionnelle installée dans l’environnement de l’animation professionnelle, et ceci à tout niveau des professions (du niveau de stagiaire à celui d’agent de la DRJSCS et expert-évaluateur).

Le deuxième **point commun** est le thème émergeant de la valeur. Chaque évaluateur a donné des informations en lien, plus ou moins directement, avec la valeur. Celles-ci prenaient différentes formes : la mention directe du terme « valeur » ; son identification comme telle ; par des phrases évoquant ce qui importe (cf. Bidet, 2008 ; Bidet et al., 2011 ; Dewey, 2011, dans les considérations pragmatistes de la valeur), ce qui compte au sujet, ou enfin par des évocations éthiques ou déontologiques dans l’évaluation. Si le contenu des thèmes diffère, du point de vue de la description, il est remarquable que dans les quatre
portraits il y a eu la possibilité de les voir et de les décrire dans leur manifestation. Les exemples et les langages de l'éprouvé ont été des voies d'accès venant fixer le regard sur des données de valeurs (cf. dans le sillon des approches respectivement émotiviste (Boisvert, 2015), réaliste-idéale (Reboul, 1992 ; Scheler, 1955) et « expérientialiste » (Tappolet, 2000, 2016) pour qui ces trois épistémologies de la valeur l'émotion joue une fonction heuristique<fnref n="1" />), qui venaient parfois déclencher une description différente de l'expérience de celle, par exemple, décrite dans son déroulement temporel. Ce dernier fournit les informations pour visualiser ce qu'il s'est passé, voire la façon dont l'évaluation pourrait se passer. Les exemples et les objets du langage de l'éprouvé donnent ce qui fait signifier l'expérience pour le sujet, et pour moi qui l'étudie. Ce sont dans ces deux voies d'accès que la valeur a pu être décrite comme présente dans les discours.

Le troisième **point commun** s'observe au niveau de l'implication des sujets dans l'expérience évaluative. Par implication, je veux signifier que les cinq sujets participants parlent d'eux-mêmes dans les entretiens, n'en restant pas justement au « procédural » (Vermersch, 2017) de l'action. E est le sujet ayant le moins mentionné de prises de position personnelle, mais les objets de son langage de l'éprouvé recèlent des valeurs et une incarnation de ses fonctions d'expert-évaluateur, comme d'accompagnateur. Que ce soit en définissant les fonctions, ou en évoquant le sensible de leurs expériences évaluatives, les cinq participants parlent aussi d'eux d'une façon qui dépasse le registre factuel de l'évaluation comme activité professionnelle. L'évaluateur est aussi une activité humaine réclamant une part subjective importante. Par-là, cet engagement dans l'action conduit à un rapport avec autrui fondamental, dans le sens qui fonde les composantes de l'expérience évaluative. Les récits mettent tous en avant les enjeux interpersonnels, entre le sujet et les autres :

* H : et son fils/beau-père/la famille (EDE) ; et les résidents (EdR1).

* B : et les résidents, en collectif (EDE et EdR1) et individuellement (EdR1) ; et la tutrice (EdR1).

* E : et le stagiaire (EdR1) ; et la candidate (EDE) ; et la tutrice (EdR1).

* C et M : et le candidat (EDE) ; et les collègues (EDE et EdR1) ; et les nouveaux experts-évaluateurs (récit d'observation).

Aucune des situations évoquées ou observées ne met le sujet seul en action et en présence. L'évaluateur est toujours avec d'autres, et l'expérience s'est vécue à chaque fois avec

<footnote n="1">¹ Je me permets de renvoyer à mon article portant sur une présentation d'un état des lieux contemporains de la question de la valeur et de son épistémologie dans les sciences de l'éducation et de la formation (Roblez, 2022, sous presses).</footnote>
d'autres sujets identifiés. Ces autres ne sont pas présentés comme des personnes évaluées, ou données comme une information contingente du fait de l'objet discuté. Ils sont présentés comme des êtres ayant une personnalité : un caractère, des attitudes dans l'espace, des valeurs, une histoire, etc. qui précède l'expérience évaluative. Sur le plan éthique, le vécu des évaluateurs montre des sujets *alter-ego* vivants, dans le même espace-temps, une expérience évaluative, mais ne se résumant pas aux caractères objectivants de leur situation. Même le « candidat » (E ; C et M) n'est pas simplement un candidat dans la perception des sujets : il est doté d'une identité perçue. Réciproquement, les discours renvoient à l'engagement de l'évaluateur en tant que sujet, et pas seulement en tant que professionnel en fonction d'évaluateur. Cette façon de présenter et d'évoquer les situations confortent la possibilité de principe d'accéder à ces informations sensibles de l'expérience, d'abord humaine, de l'évaluation, dans ce milieu socio-professionnel.

La première **différence** importante que je constate se porte sur les situations choisies et évoquées par les sujets dans le cadre des EDE, notamment celle par H. Il est le seul à avoir parlé d'une situation personnelle, bien qu'il la relie à une vision de la profession d'animateur. Cependant, décrire les éléments procéduraux de l'expérience m'était limité, du fait des caractéristiques de la situation, tout particulièrement de son cadre. Il ne s'agit pas de conditions professionnelles ou d'une fonction d'évaluateur dans le sens d'une fonction ou d'une responsabilité professionnelles ; mais d'un vécu de père de famille, d'ancien gérant d'une entreprise et de sujet dans la cité.

Dans le même temps, cette expérience privée de H a été révélatrice en quelque sorte de ses explications lors du premier entretien, notamment en ce qui concerne ses visions du « sacré », de sa hiérarchie des valeurs et de sa posture d'« autorisation » (dans le sens qu'en donne Ardoino (2000), à savoir cette capacité de devenir (co-)auteur de ses décisions, de ses actes et d'en assumer la responsabilité). Là où chez B, aucun discours ou aucune observation ne vient interroger cette posture : B semble incarner la posture de celle qui voit ce que les autres, mêmes les premiers concernés (les résidents), ne semblent pas voir. Tandis que pour C et M, la posture d'autorité s'incarne sous l'égide de l'institution, par délégation, impliquant ainsi une « neutralité » (EDE et EdR1) de principe sinon de loi. Au point où rester neutres et éprouver un sentiment de misogynie rentrent en tension jusque dans les discours, pour finalement laisser se manifester tout le malaise du vécu de privation de légitimité par le candidat (exemples 1 et 2). Enfin, E incarne son « autorisation » (Ardoino, 2000) par la pratique de « l'accompagnement » (exemple 2) dont il a fondé ses propres savoirs et sa propre culture. Cette posture fait que E va faire exprimer chez la candidate, le stagiaire suivi et la tutrice, des éléments de significations ; le résultat de la démarche dépendant, elle, du contexte de l'accompagnement. Ces variations d'incarner une autorité, du fait d'être évaluateur légitimement, marque le deuxième point de **différence** dans les portraits.

Enfin, la troisième **différence** observée porte sur les informations procédurales et la caractérisation noématique du fait évaluatif de chaque portrait. Il y a là quatre propositions
de modèle d'un fait évaluatif, dont chacune, cependant, détient des propriétés communes autour :

* de l'intention (c'est toujours un évaluateur conscient de son expérience qui se décrit dans sa conduite) ;

* de l'action (il se passe systématiquement quelque chose qui agit et fait agir l'évaluateur dans son expérience et dans la situation qui la contextualise) ;

* de la perception (c'est toujours en se basant sur ce que l'évaluateur perçoit que l'expérience se relate et qu'elle s'est conduite).

Cela étant, ces trois types d'informations subjectives sont entremêlés dans le « fait », le rendant à la fois contingent et limité. Dans le sens d'Husserl (1950), le fait est « abstrait » (Depraz, 2012, p. 119), donc limité à l'induction qui vient le décrire mais qui est limité à son effectivité par H, B, E ou C et M. Ce fait ne vient pas dire son « essence » (Idem.). Cependant, il est la manifestation des trois catégorisations – intention, action, perception – identifiées.

Le fait évaluatif vient donner la part procédurale de l'expérience vécue : mais elle en reste à une couche superficielle. Je sens qu'il y a des facteurs explicatifs aux faits qui ne sont pas abordés. La raison est qu'il y a autre chose que de l'action dans l'évaluation. Il s'agit de revenir à Husserl et à ce qui anime le Su-jet, à savoir une relation, qui structure son rapport au monde. La perception et l'intention évaluatives sont présentes, et le tout se configure et donne des formes transcendantales, c'est-à-dire des Ob-jets d'essence de l'évaluation, qui peuvent se retrouver dans toutes expériences évaluatives. C'est en tirant le fil de ces manifestations que les résultats de la recherche pourront muer en une dimension plus générale, en abordant désormais l'entrelacs de ces trois types d'information dans l'évaluation, afin de fonder la thèse.

Tirer le fil revient, dans cette thèse, à formuler un élément significatif sous la forme d'une proposition scientifiquement fondée. Puisque cette thèse s'inscrit en philosophie de l'éducation, et que mon travail a consisté à orienter la dimension philosophique sur la phénoménologie pratique, c'est par un retour à la phénoménologie que je pourrai faire monter en généralité les résultats de la recherche. Autrement dit, il s'agit de partir des points soulignés et des thèmes émergeants pour fonder, en l'occurrence, deux hypothèses compréhensives et phénoménologiques. Elles sont compréhensives, du fait que c'est mon intention principale en tant que chercheur : comprendre ce qu'il se forme et ce qui pourrait se fonder. Elles sont phénoménologiques, du fait de l'usage de références de phénoménologues pour déterminer le cadre d'interprétation et d'explication de ce que je comprends et des données.

Je présente chacune des hypothèses avec son argumentaire. Dans celui-ci se trouvent le lien aux résultats de la recherche et l'explication phénoménologique. À l'issue de ces deux sections, je présente la thèse que je défends.

Avertissement :
À partir d'ici il est fait mention de « l'évaluation »* telle qu'elle est présentée par Husserl (1950). La thèse de l'auteur pourrait se résumer aux propriétés suivantes :

* « L'évaluation » est un « acte » basé sur un premier acte d'observation (donc non-indépendant de cet acte).

* En tant que tel, « l'évaluation » est un acte de perception d'une chose.

* « L'évaluation » est une perception intentionnellement orientée vers une chose-à-evaluer.

* Par conséquent, « l'acte d'évaluer » est une intention dirigée vers à la fois la chose et à la fois autre chose qui se stratifie par-dessus la chose : la valeur.

* « L'évaluation » est un « enveloppement » de la « représentation » première de la chose évaluée : cette dernière est saisie comme évaluée.

* En tant que tel, « l'évaluation » reçoit un « mode d'actualité » à part entière, dirigé par mon attention faisant que j'ai « sous-le-regard-de-l'esprit » la valeur.

* La « valeur » appartient à une « dimension de sens totalement nouvelle », qui « s'objective » par ses modes d'attention et du fait de sa nature corrélatrice (dans le sens : dépendante à) à « l'évaluation ».

## 5.2. Hypothèse 1 : habiter les situations d'évaluation comme un espace particulier du corps

Je fais l'hypothèse compréhensive que l'espace de l'évaluation, comme expérience vécue, est un espace à part entière, dont les traits descriptifs (ce qui peut s'observer et faire l'objet d'une description) sont de deux faces : l'une situationnelle, sur le plan de l'espace-géographique ; l'autre charnelle, sur le plan de l'espace-habitation. Pour le dire autrement, vue phénoménologiquement, l'évaluation est une expérience spatiale et corporelle qui déploie un ensemble de significations et de possibilisations qui viennent ménager des connaissances à la fois subjectives (ce qui est de l'ordre du sujet-évaluateur seul) et à la fois objectives (ou transcendantales, c'est-à-dire phénoménologiquement qui pourraient concerner l'ensemble des sujets concernés par les expériences d'évaluation) de l'expérience.

### 6.2.a. Les liens aux résultats de la recherche

À partir du crédo phénoménologique – le retour aux choses-mêmes – se donne un résidu principiel, celui du lieu. Le lieu correspond à cette propriété du fait évaluatif que de se trouver dans un endroit bien particulier dans lequel l'évaluation a pu se conduire et être

<footnote>* Ce travail est présenté en annexes (cf. partie 3 : chapitre 6, pièce complémentaire n°1).</footnote>
vécue. Dans l'ensemble des verbatims sont évoqués des environnements, des structures, des noms de lieu ou de salles, des locaux professionnels. Leur mention permet de supposer la présence physique effective du sujet-évaluateur, c'est-à-dire la présence de son corps, en chair et en os, dans l'environnement ainsi évoqué. La présence du corps se justifie du fait que les évaluations évoquées sont directement animées en direction d'autres sujets, en situation professionnelle<fnref n="1" />. L'ensemble des expériences se trouve dans des espaces déterminés et en présences synchronisées entre celle de l'évaluateur et celle de la ou des personnes concernées par l'évaluation menée. Par conséquent, il est possible d'affirmer qu'une évaluation se conduit dans un espace donné, qu'elle requiert le corps humain, ne serait-ce que pour accéder à celle-ci.

Dans le même temps, aucun des thèmes individuels n'orientent strictement et délibérément le regard vers cette propriété spatiale et corporelle : comme si elle allait de soi et s'incluait dans le tout de l'expérience vécue. C'est par l'exercice de l'épochè et une relecture des thèmes que j'accueille intuitivement cette donation corporelle et spatiale. Ce qui laisse à supposer que la dimension corporelle et spatiale de l'expérience évaluative se donne dans une « passivité » (Vermersch, 2012, p. 279), puisque intégrée au « monde naturel » phénoménologique. Or, les évaluations sont différentes aussi en fonction des contextes, des situations professionnelles et de leurs propriétés (cf. partie 1 : chapitre 1, section 3).

Par conséquent, il est possible de supposer que ce qu'il se caractérise du côté de l'évaluation, dans ses propriétés contextualistes, peut tout à fait trouver un corrélat du côté du sujet-évaluateur, c'est-à-dire dans une façon d'aborder l'expérience d'évaluation dans son espace de conduite réel et vécu. Mais que cette façon-là s'éprouve passivement, du fait d'une structure d'incarnation dans l'espace d'évaluation singulière, portée par des attentions sensibles<fnref n="2" />. L'espace où se déroule de l'évaluation est conscientisé par le sujet comme un espace motivé par des intentions particulières, le faisant adopter une certaine façon de s'y tenir. Par conséquent, l'espace évaluatif vécu, à la différence avec la situation

<footnote n="1">¹ En effet, il pourrait se faire l'hypothèse qu'une évaluation pourrait très bien se conduire sans la présence de son propre corps, en tant qu'évaluateur : par l'utilisation des technologies informatiques, par exemple. Le sujet peut élaborer un dispositif d'évaluation informatisé, qu'il enverrait aux sujets concernés par l'évaluation et dont il réceptionnerait les résultats. Son expérience spatiale se limiterait à son outil, son corps étant cependant nécessaire pour pouvoir conduire ces actions. L'évaluation, quant à elle et pour ce même exemple extrême, continue de requérir un espace particulier, ne serait-ce qu'en ayant besoin d'un outil permettant d'accéder à celle-ci (un ordinateur, un téléphone portable avancé, par exemple).</footnote>

<footnote n="2">² Par exemple de l'ordre de l'intersubjectif ou de l'empathie, ou de l'ordre du langage puisque les évaluations conduites, dans ce milieu particulièrement, s'effectuent sur et à partir du langage, dans des mises en mots et des prononciations sur différentes choses, en fonction de la situation.</footnote>
d'évaluation professionnelle, reçoit des significations et une perception tout à fait singulière et propre au sujet, ici, évaluateur.

La notion d'« Habiter » de Heidegger (1958)<fnref n="1" /> est utilisée pour articuler le corps et l'espace de cette façon singulière, permettant de formuler la première hypothèse :

* **Hypothèse 1** : À partir du double thème de l'espace et du corps, l'évaluation, comme expérience vécue du côté de l'évaluateur, est une activité qui s'habite. Cette Habitation est systématiquement singulière – pour le sujet comme dans le dessin de l'espace de l'activité – ; ses caractéristiques, en situation, peuvent être décrites.

* Par conséquent, il est possible de redéfinir l'espace de l'évaluation, afin de faire la part des choses entre ce qui s'habite comme « situativité de l'évaluation » (Mottier Lopez, 2017) qui permet de situer à proprement parler une évaluation ; et ce qui s'Habite phénoménologiquement comme l'évaluation-se-vivant-ici.

### 6.2.b. L'argumentaire phénoménologique

Je pars de ce qui était identifié en première partie (cf. partie 1 : chapitre 5) sur les concepts attenant à l'espace pour ensuite discuter avec d'autres auteurs<fnref n="2" /> la position de l'Habiter.

Selon Heidegger (1958), les humains vivent sur la Terre par le fait de bâtir : « La façon dont tu es et dont je suis, la manière dont nous autres hommes sommes sur terre est le buan, l'habitation » (Ibid., p. 173). En étudiant les racines étymologiques du Buan, Heidegger rend compte que les verbes Être et Habiter, en Allemand notamment, sont liés, permettant ainsi d'observer que l'humain « est » comme il « habite », et que réciproquement il « habite » parce qu'il « est ». C'est une expérience de la quotidienneté (Ibid., p. 174) qui conduit l'humain à s'approprier l'endroit où il vit pour sa sécurité, sa survie, mais aussi pour s'exprimer, faire ressortir ce qui caractérise son histoire, sa biographie, son vécu, ses origines, etc. dans l'endroit où il habite. C'est la raison pour laquelle

> « Habiter, être mis en sûreté, veut dire : rester enclos (eingefriedet) dans ce qui nous est parent (in das Frye), c'est-à-dire dans ce qui est libre (in das Freie) et qui ménage

<footnote n="1">¹ Je présente cette notion avec une majuscule pour la distinguer du verbe habiter. Les termes de l'Habitation avec la majuscule sont référencés à l'approche de Heidegger (1958).</footnote>

<footnote n="2">² C'est-à-dire en dialoguant avec des philosophes ou auteurs de la phénoménologie. Dans ce chapitre, je partirai d'abord de Husserl (1976) puis Heidegger (1958), pour aller ensuite chez Watsuji (2011) et Berque (1994, 2015), pour enfin revenir chez Husserl et un tournant pratique (Depraz, 2012) de la phénoménologie.</footnote>
toute chose dans son être. *Le trait fondamental de l'habitation est ce ménagement »*
*(Ibid., p. 176, i.a.)*

Habiter revient à une relation phénoménologique spatiale, où les objets visés ont des significations de vécus qui configurent l'endroit où vit, à un moment donné, le sujet. Habiter n'est jamais une expérience solipsiste, d'un sujet seul se sentant seul vivant dans tel endroit : « Habiter, au contraire, c'est toujours séjourner déjà parmi les choses » (Ibid., p. 179) puisque phénoménologiquement, Objets et Sujet lui font s'installer et ménager l'endroit en espace. Partons de l'espace et des caractéristiques que lui donne l'auteur :

« Un espace (Raum) est quelque chose qui est "ménagé", rendu libre, à savoir à l'intérieur d'une limite, en grec πέρας. La limite n'est pas ce où quelque chose cesse, mais bien, comme les Grecs l'avaient observé, ce à partir de quoi quelque chose commence à être (sein Wesen beginnt). [...] L'espace est essentiellement ce qui a été "ménagé", ce que l'on a fait entrer dans sa limite. Ce qui a été "ménagé" est à chaque fois doté d'une place (gestattet) et de cette manière, inséré, c'est-à-dire rassemblé par un lieu, à savoir par une chose du genre du pont. *Il s'ensuit que les espaces reçoivent leur être des lieux et non de "l" espace* » (Ibid., p. 183, i.a.).

Heidegger donne à comprendre que ce sont les choses qui viennent « accorder » des
espaces (Idem.) et pour l'illustrer il prend l'exemple du pont. Le pont est une « chose »
(Idem.) qui relie deux environnements distincts qui n'ont rien en commun et ne sont pas
appropriés comme « lieux » (Idem.). Cette appropriation, et par là-même cette
détermination comme « lieu », se fait grâce au pont qui vient installer ou « ménager » des
places (Stätten) particulières (Idem.). La place se détermine par ses limites, qui permettent
de savoir et d'éprouver que le sujet soit dans cette place-là. C'est ce que signifie le « inséré »
de la citation d'Heidegger (Idem.) : une note de bas de page vient le définir comme « Gefügt,
emboîté, assemblé » (note 4, Idem.). C'est « par un lieu » (Idem.) que ces choses sont
« assemblées » (Idem.) d'une certaine manière ; qui permet à son tour de faire l'expérience
d'Habiter l'espace-Raum. Ce dernier étant « quelque chose qui est "ménagé", rendu libre, à
savoir à l'intérieur d'une limite » (Idem.) heideggérienne.

Heidegger étudie une autre spatialité : celle mathématique ou géométrique (Ibid., pp. 184-186). C'est ce qu'insinue la notion de « "l" espace » (Ibid., p. 183) en fin de l'extrait cité. En effet, il est possible aussi d'observer l'espace d'une autre façon que par l'Habiter, plutôt par un langage géométrique, c'est-à-dire chiffré par la mesure. Comme l'écrit l'auteur,

« Maintenant, ces places [que ménage le pont exposé plus haut] peuvent être notées comme de simples emplacements, entre lesquels subsiste une distance mesurable ; une distance, en grec un στάδιον, est toujours mise en place dans un espace (eingeräumt), à savoir par de simples emplacements » (Ibid., p. 184).