# L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique

Géraldine Bozec, Thomas Douniès

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Géraldine Bozec, Thomas Douniès. L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique. Diversité, 2025, 207, https://journals-openedition.org.proxy.unice.fr/diversite/6105. hal-05395182

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# L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique

*School: A Melting Pot for Citizenship? Unexamined Assumptions and Unintended Consequences of Civic Education*

Géraldine Bozec et Thomas Douniès

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/6105

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

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UNIVERSITÉ CÔTE D'AZUR
BIOLOGIQUES

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## Référence électronique

Géraldine Bozec et Thomas Douniès, « L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique », *Diversité* [En ligne], 207 | 2025, mis en ligne le 28 novembre 2025, consulté le 03 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/6105

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# L'école, creuset de la citoyenneté ?
Impensés et effets pervers de
l'éducation civique

*School: A Melting Pot for Citizenship? Unexamined Assumptions and Unintended Consequences of Civic Education*

Géraldine Bozec et Thomas Douniès

1 L'éducation civique a été réinstaurée comme un élément à part entière des programmes scolaires français à partir du milieu des années 1980 à l'école primaire et au collège, après une certaine éclipse dans les années 1960 et 1970. Au lycée, c'est à la fin des années 1990 que ce qui est alors dénommé « l'éducation civique, juridique et sociale » fait son entrée dans le curriculum. Aujourd'hui, la France est l'un des pays européens qui consacrent le plus de temps à l'éducation civique en tant que discipline spécifique : elle débute à l'école primaire et se poursuit sans discontinuer jusqu'à la fin du secondaire. Depuis la réforme de 2015, c'est un véritable « parcours citoyen » que l'école est censée forger tout au long de la scolarité de l'élève¹. L'éducation à la citoyenneté ne constitue pas seulement une matière dédiée : elle est également définie comme une mission transversale à laquelle différentes disciplines, les projets ou encore les visites scolaires doivent contribuer. Depuis les années 1990, il s'agit aussi de mettre l'accent sur la construction de la citoyenneté dans l'ici et maintenant de l'école à travers divers dispositifs participatifs invitant les élèves à s'investir dans la vie collective de leur établissement scolaire.

2 La formation du citoyen a occupé historiquement une place spécifique dans l'école française. Introduite dans les années 1880 pour remplacer l'ancienne éducation religieuse et morale dans un contexte de conflit sur la forme républicaine du régime politique, « l'instruction civique et morale » visait à forger une appartenance nationale et à enraciner les valeurs républicaines pour dépasser les divisions politiques (Déloye, 1994). L'école de la IIIe République a accompli un certain travail de démocratisation politique, tout en s'accommodant d'inégalités inscrites dans la structure même d'une institution scolaire séparant et hiérarchisant les classes sociales et les sexes. Depuis
lors, la formation des citoyens est régulièrement présentée dans les discours politiques et ministériels comme une mission fondamentale de l'école en France et comme une longue tradition. Mais malgré ces proclamations de continuité, les objectifs et les significations de cette mission ont évolué au fil du temps.

3. Au cours des dernières décennies, le sens et le contenu de l'éducation à la citoyenneté à l'école ont en effet fait l'objet de débats récurrents. À chaque moment de « crise » politique, de vives interrogations ont porté sur le rôle de l'école. La période récente n'échappe pas à cette tendance qui voit les débats politiques investir le champ scolaire. Les discussions les plus vives ont porté sur la capacité de l'institution scolaire à transmettre des valeurs « républicaines » et une appartenance communes, dans un contexte marqué par de multiples interrogations sur la nation, la place de l'immigration et, ces dernières années, sur le sens et les conséquences du terrorisme islamique. Aussi bien dans les débats publics sur le sujet que dans les orientations officielles des politiques et des programmes scolaires, l'éducation à la citoyenneté a fortement mis l'accent à partir des années 2000 sur la transmission aux élèves de « valeurs républicaines » posées comme communes, dont celle de la laïcité, transformée ces dernières années en symbole politique phare (Laborde, 2022). Les nouveaux programmes d'enseignement moral et civique parus en 2024 s'inscrivent dans cette lignée et viennent même renforcer cette tendance, en insistant plus encore que d'autres sur la transmission de ces valeurs : « transmettre [les valeurs et les principes de la République] et les faire partager sont au cœur de l'œuvre d'intégration républicaine », peut-on lire dans le premier paragraphe de leur préambule (MEN, 2024, p. 2). En valorisant avant tout l'adhésion des élèves à des valeurs communes, l'éducation à la citoyenneté en France s'inscrit plus dans une « démocratie d'intégration » que dans une « démocratie gouvernante » (Rosanvallon, 1992, p. 600). La citoyenneté ainsi promue dans le cadre scolaire renvoie en premier lieu à un principe d'appartenance, tandis que la capacité de l'école à encourager la participation politique et à forger des citoyens aptes à prendre leur part dans la vie politique est une mission peu investie.

4. Afin de cibler l'analyse, notre texte portera sur cette dimension proprement politique de la citoyenneté à l'école. La démocratie repose sur l'idée d'une participation des individus aux choix collectifs, ne serait-ce que pour élire leurs gouvernants. Elle est alors sous-tendue par une croyance, celle de « l'intelligibilité du monde politique par tout citoyen » (Leca, 1986, p. 172). Si cette éducation politique s'est focalisée sur l'apprentissage de l'acte électoral, encore étranger à de nombreux citoyens masculins aux débuts de la IIIe République (Garrigou, 2002), elle s'inscrit dans un tout autre contexte aujourd'hui. Les grands principes de la démocratie sont connus et acceptés par une large partie de la jeunesse, comme en témoigne notamment l'enquête internationale *International civic and citizenship education study* (ICCS) à laquelle la France a participé pour la première fois en 2022 (Léger et al., 2023). Mais l'abstention électorale, qui progresse depuis plusieurs décennies, la défiance marquée d'une fraction de la jeunesse vis-à-vis du système politique, tout comme les inégalités de participation politique viennent interroger à nouveaux frais le contenu d'une éducation politique à l'école. Dans quelle mesure l'institution scolaire peut-elle contribuer à la politisation des élèves et compenser les inégalités sociales en la matière ? Quel modèle de citoyenneté promeut-elle ? Et qu'est-ce que cela nous dit des impensés qui la traversent et de leurs effets sur la socialisation politique en contexte scolaire ? Pour répondre à ces questions, nous mobiliserons ici les résultats de nos
enquêtes respectives sur le terrain scolaire, qui ont mêlé observations en classe et entretiens avec les acteurs de l'école dans les années 2010². Il s'agira ainsi de mettre en lumière les paradoxes d'une éducation civique qui, par ses modalités, pourrait contribuer à maintenir, voire à renforcer les inégalités et la distance face à la politique, mais aussi d'identifier chemin faisant certains leviers pour qu'il en soit autrement.

## Le rôle politique de l'école

L'école n'est bien sûr pas la seule instance de socialisation politique des élèves. Le rôle de la famille en la matière apparaît prépondérant (Muxel, 2001 ; Percheron, 1984), et les groupes de pairs, fréquentés entre autres dans l'espace scolaire, y contribuent également, en particulier dans le secondaire (Tournier, 1997). Pour autant, l'impact d'une formation politique à l'école a aussi été souligné dans la littérature scientifique sur le sujet. Depuis les années 1960, différents travaux, principalement anglophones, ont notamment insisté sur l'importance de l'étude et de la discussion en classe de sujets politiques et sociaux. Parler politique en classe tendrait non seulement à développer les connaissances des élèves, mais aussi leur intérêt pour la vie politique, leur sentiment de compétence politique (la capacité à décrypter les enjeux et l'offre politiques et à se sentir légitime pour juger et agir politiquement) et d'efficacité politique (le sentiment de pouvoir avoir une influence dans le domaine politique), de même que leur désir d'engagement dans le futur (Feldman et al., 2007 ; Geboers et al., 2013 ; McDevitt, Chaffee, 2000 ; Schulz et al., 2025).

Cette initiation à la vie politique, à ses enjeux et à ses acteurs, correspond à une attente forte parmi les élèves. Ceux-ci sont désireux de mieux comprendre, grâce à l'enseignement scolaire, l'actualité et les enjeux politiques et sociaux, bien plus que de participer à la vie collective de leur établissement et à ses instances (Lambert, 1998). L'enquête qualitative menée en 2016 et 2017 sous l'égide du CNESCO (Centre national d'étude des systèmes scolaires) a confirmé cet intérêt des élèves pour la politique et leur désir de voir ces sujets abordés à l'école, et ce d'autant plus qu'elle s'est déroulée dans une période de campagne électorale. Les discours des élèves interrogés laissent entrevoir à la fois une méconnaissance assez partagée de l'univers politique, plus marquée au collège qu'au lycée, tout comme un désir de mieux le connaître et le comprendre, particulièrement pour les élèves de terminale dont certains s'apprêtent à voter pour la première fois. En témoignent ces propos d'élèves, tenus dans le cadre d'entretiens collectifs en petits groupes (Simon, 2022) :

— Juliette : Moi, je comprends rien [à la vie politique] [...] Et puis on sait pas qui est avec qui, qui s'aime pas [...] Je pense que les profs devraient faire un cours pour plus nous expliquer.

— François : On en a un peu fait, la droite, la... On nous a pas expliqué ce que c'était.

— Édouard : En histoire, je crois.

— Juliette : Oui vite fait, mais pas non plus... Je trouve qu'ils devraient le faire pour expliquer un peu plus clairement parce qu'on entend parler, mais on sait pas vraiment...

— Édouard : C'est flou.

— Maéline : Moi ouais, parfois je ne comprends pas trop et on n'en parle pas de la politique, j'aimerais bien, je trouve ça intéressant [...]

— Michel : Du coup, il faudrait nous éclaircir sur plusieurs points.

(Entretien collectif avec des élèves de troisième d'un collège public semi-rural breton)
En lisant les programmes, il y avait des mots que je connaissais pas du tout. [...] Et si on en parlait au lycée, ben je pense que... Et puis même si on parlait des programmes politiques, ben... Ou des différents partis, nous expliquer un peu en quoi ils consistent, etc., ça serait peut-être plus... Plus clair dans nos têtes.
(Loane, extrait d'un entretien collectif avec des élèves d'un lycée public polyvalent du Sud de la France)

Je pense que les profs, ils peuvent au moins éclaircir certains partis politiques, parce qu'à la télé, dans les médias, c'est tout le temps embrouillé, ils disent tout le temps la même chose, j'ai l'impression que les politiques, en fait ils veulent tous la même chose alors qu'en fait ils disent des trucs différents, ils ont des idéologies très différentes. Donc du coup, je pense qu'au moins les profs d'histoire devraient au moins éclaircir sur ce que font certains partis politiques, sur leurs idéologies, etc., pour au moins nous les jeunes. Je vais pas encore voter, mais l'année prochaine, enfin dans cinq ans, j'ai un doute. Là, si je devais aller voter là maintenant, je ne sais pas du tout qui voter.
(Sophia, extrait d'un entretien collectif avec des élèves de terminale d'un lycée général public du Sud de la France)

7. Au-delà des attentes exprimées par les élèves, hier comme aujourd'hui, la contribution de l'enseignement scolaire à la compréhension de l'univers politique apparaît décisive dans une visée de démocratisation. L'enquête ICCS (Léger et al., 2023 ; Schulz et al., 2025) ou celle menée en 2018 par le CNESCO (Simon, 2022 ; Fouquet-Chauprade et al., 2024) soulignent en effet l'importance des inégalités entre élèves concernant les connaissances politiques et civiques, l'intérêt pour la politique, le sentiment de compétence et d'efficacité politiques. Ces inégalités tiennent avant tout aux origines sociales des élèves et restent marquées en classe de terminale, chez ceux qui s'apprêtent donc à voter pour la première fois. Le « cens caché » (Gaxie, 1978) se construit ainsi dès l'adolescence : la faiblesse du niveau de connaissance politique des élèves des milieux sociaux défavorisés favorise un sentiment d'illégitimité politique et des attitudes de retrait, que l'école ne parvient pas à réellement corriger. On note que les écarts sociaux les plus importants, en matière de connaissances, portent sur les questions politiques d'actualité, plus que sur les grands principes de la démocratie et des institutions : dans l'enquête du CNESCO, il existe ainsi une différence de 21 points entre les élèves de milieux défavorisés et ceux de milieux favorisés concernant la capacité à citer le nom du Premier ministre en exercice en 2018, contre 13 points d'écart pour l'ensemble du test (Simon, 2022). C'est donc particulièrement sur le terrain de la familiarité avec le monde politique que l'école aurait un rôle de démocratisation à jouer.

8. Cette fonction compensatrice que pourrait avoir l'école (Neundorf et al., 2016) pour les élèves issus des milieux sociaux les plus éloignés de l'univers politique est d'autant plus importante que les relais collectifs (syndicats, partis, associations...), qui fournissaient aux citoyens des quartiers populaires des savoirs et des ressources politiques, se sont largement délités (Braconnier, Dormagen, 2007). Plusieurs études montrent que les programmes d'éducation civique peuvent compenser dans une certaine mesure les faibles dispositions politiques de certaines fractions de la jeunesse (Feldam et al., 2007 ; McDevitt, Chaffe, 2000 ; Neundorf et al., 2016).
Une scolarisation de la politique

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En dépit des attentes, et de l'utilité que cela aurait pour les élèves peu initiés à la politique dans leur contexte familial, le potentiel de politisation de l'éducation civique n'est largement pas pensé comme tel dans sa conception officielle. Si le fait « d'accord[er] une place accrue aux questions vives de la société contemporaine » est mentionné dans le préambule des derniers programmes de 2024 (MEN, 2024, p. 4), ceux-ci évoquent différentes questions d'actualité, notamment au niveau secondaire, mais de manière souvent déconflictualisée dans la mesure où ces questions ne sont pas reliées aux acteurs politiques et sociaux qui se mobilisent sur ces sujets. En outre, le système politique est avant tout présenté de manière formelle, laissant dans l'ombre les pratiques réelles du pouvoir.

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Du côté des enseignants, parler politique ne correspond pas à ce que la plupart ont
envie d'en faire et pourrait également les placer en porte-à-faux vis-à-vis des parents
d'élèves, susceptibles de les soupçonner de chercher à influencer leurs enfants, et
notamment d'essayer de les « gauchiser » (Bozec 2020 ; Percheron, 1984). Les
professeurs sont attachés au principe de neutralité, conformément aux attentes
institutionnelles qui régissent leur fonction. Mais à l'instar des programmes scolaires,
qui laissent le plus souvent de côté les conflits et les débats entre acteurs politiques
lorsqu'ils évoquent des questions d'actualité, la neutralité est majoritairement
interprétée par le corps enseignant de manière restrictive, comme impliquant un
évitement des sujets politiques, les protégeant d'une éventuelle révélation de leurs
propres opinions, fût-ce par inattention. « Nous, on n'a pas le droit de parler politique à
l'école », affirme ainsi un enseignant sur un de nos terrains d'enquête, résumant une
représentation partagée par une large partie de ses collègues. En réalité, la règle de
neutralité scolaire est mise en avant dans les instructions officielles sans être
clairement définie, laissant la voie ouverte à des ambivalences et à des impensés. Les
enseignants sont confrontés à la double injonction de rester neutres en classe tout en
défendant certaines valeurs dites « républicaines », qui de fait ne sont pas partagées
par tous les segments de la société (l'égalité des sexes, par exemple, si l'on se souvient
des résistances provoquées par l'introduction en 2014 du programme pédagogique
expérimental « les ABCD de l'égalité », accusés par certains mouvements de propager la
« théorie du genre » et de nier la différence et la complémentarité des sexes). En outre,
au-delà d'une définition minimale de la neutralité – ne pas divulguer en classe ses
propres convictions –, plusieurs postures sont possibles, de cette « neutralité
exclusive » – consistant à s'en tenir aux faits les plus établis et à éviter les sujets
politiques et sociaux controversés – à « l'impartialité neutre » (Kelly, 1986), qui invite à
prendre le risque d'évoquer ces enjeux en présentant la pluralité des points de vue qui
existent sur un sujet. Un auteur comme Thomas Kelly va même plus loin, en donnant sa
faveur à la posture « d'impartialité engagée », consistant pour l'enseignant à expliciter
sa propre position, tout en encourageant le débat et l'expression d'opinions opposées.
Cette approche a pour lui le mérite de montrer que l'enseignant n'est pas indifférent à
ces enjeux politiques et sociaux, évitant ainsi de contribuer à cultiver une certaine
apathie chez les élèves. Mais malgré le développement d'une littérature scientifique et
pédagogique sur l'enseignement des sujets controversés en classe (Legardez,
Simonneaux, 2006), cette approche reste peu diffusée en France dans les directives
officielles comme dans la formation des enseignants.
11 Cette conception de la neutralité parmi les enseignants n'est cependant pas synonyme d'absence totale de la politique, mais invite plutôt à investiguer les modes scolaires d'appréhension de la politique qui dominent dans ce type d'enseignement (Douniès, 2019). L'on assiste à une scolarisation de la politique dans une éducation civique prisonnière de la forme scolaire (Vincent, 1994) qui régit habituellement le cadre de l'école et les interactions entre enseignants et apprenants. C'est pourquoi la politique est prioritairement abordée au prisme d'un enseignement formel visant à présenter aux élèves les grands principes de la démocratie et les rouages institutionnels de la Vᵉ République. La schématisation du parcours parlementaire des lois, et du processus d'élection des représentants qui les votent, est ainsi une pratique emblématique de l'éducation civique scolaire. L'emploi de formes traditionnelles d'enseignement est motivé par le souci de montrer aux élèves qu'il s'agit d'un « cours comme les autres », les enseignants exprimant par là leur souhait de ne pas voir l'éducation civique devenir un moment récréatif qui les transformerait en surveillants. « Il faut qu'ils comprennent que c'est sérieux et qu'ils sont là pour apprendre comme n'importe quand », insiste par exemple Natacha, enseignante en lycée général d'une quarantaine d'années.

12 La reconduction d'un cadre d'enseignement habituel peine à intéresser aussi bien les élèves les moins réceptifs aux apprentissages scolaires en général que celles et ceux qui, de par leur éducation familiale par exemple, savent déjà et sont gagnés par l'ennui de la redondance. On le voit ainsi dans cet extrait d'entretien avec des jeunes filles de terminale d'un lycée public général du Sud de la France, qui expliquent en 2017 n'avoir eu que deux séances d'EMC, sur un sujet institutionnel, qui les ont ennuyées. Elles regrettent qu'on ne parle pas de politique en classe, car, contrairement à deux d'entre elles (Clémentine et Camille) qui trouvent dans leur milieu familial une source importante d'information politique, beaucoup d'autres élèves de leur classe (à l'image d'Emma) et, au-delà, beaucoup de jeunes en général, n'ont pas de repères en la matière et seraient donc incapables de voter :

— Emma : On fait a fait deux cours [d'EMC].
— Enquêtrice : Deux cours sur quoi ?
— Léonor : Oh là, c'était un truc chiant : comment on a fait la Constitution...
— Autres élèves en même temps : Oui, c'était ça, ouais, nous aussi [...]
— Léonor : En fait, ça serait bien qu'on puisse parler de politique parce que je trouve que c'est important, on va tous bientôt voter.
— Enquêtrice : Bah oui, parce que vous avez toutes 18 ans ?
— Léonor : En tout cas, nous, on va voter, mais les autres, ils vont arriver à 18 ans et ils ne savent pas ce que c'est.
— Clémentine : Ça ne les intéresse pas du tout, ils s'en foutent.
— Enquêtrice : Quand vous dites « les autres », c'est qui ?
— Léonor : Bah les jeunes de nos jours, je pense.
— Clémentine : De notre classe, ça les intéresse de moins en moins.
— Enquêtrice : Vous, ça vous intéresse ?
— Plusieurs élèves en même temps : Oui moi... Moi ça m'intéresse, oui [...].
— Clémentine : Moi, j'ai été baignée dans la politique, je suis obligée, si je dis que j'aime pas... ! [...] [Mes parents] sont syndicalistes à la CFDT, je suis baignée dans la politique depuis que je suis petite.
— Enquêtrice : Et vous, vos parents ?
— Camille : Ma mère, elle s'intéresse à la politique, Mélenchon à fond, après mon père oui, mais c'est en Argentine, mais ça l'intéresse par rapport à la France et tout. [...]
— Enquêtrice [à Emma] : Tu en parles avec tes parents aussi ?
— Emma : Non [Rires], c'est ça qui me donnait envie davantage.
— Enquêtrice : Parce que t'en parles pas avec tes parents ?

— Emma : Ouais, et c'est frustrant.

— Enquêtrice : Donc ça serait bien que les jeunes en parlent un peu plus ?

— Emma : Oui, que les jeunes soient un peu au courant de ce qu'il se passe et qu'ils ne soient pas là à 18 ans, « je fais quoi, je vote qui ? »

13 L'ennui des élèves transparaît également lors des séances d'EMC observées, leurs attitudes naviguant de la passivité discrète à l'expression manifeste de la distance (usage du téléphone portable, conversations parallèles). Finalement, l'éducation civique défavorise sans doute d'autant plus l'intéressement politique des jeunes qu'elle redouble la tendance de beaucoup d'entre eux à la voir comme un univers lointain et peu attractif.

14 Le formalisme pédagogique va de pair avec une tendance à la délégitimation des opinions et des savoirs expérientiels. Opiner sans se positionner : les élèves sont en effet soumis à l'attente contradictoire d'exprimer un point de vue individuel d'une manière impersonnelle, à partir de références et de connaissances déconnectées de leur expérience du monde sociopolitique. Il s'agirait, pour reprendre les enseignants, d'éviter le « café du commerce » où chacun et chacune exprimerait son avis de manière désordonnée. L'éducation civique devrait plutôt être un lieu parmi d'autres de l'apprentissage des règles scolaires de l'argumentation dissertative effaçant la subjectivité derrière le recours à de tierces références et l'utilisation de la troisième personne du singulier (Douniès, 2021). L'incitation à la dépersonnalisation du discours peut prendre la forme du rappel à l'ordre. Il en va de cette élève de seconde à qui son enseignant explique que « ce n'est pas son avis qui l'intéresse », après avoir demandé à la classe « ce qu'elle pensait » du système d'impôts français. La disqualification des opinions et des savoirs tirés de l'expérience sert aussi à prévenir et à désamorcer le conflit entre élèves. Par conséquent, si des débats sont organisés, ils sont préparés en amont, et souvent en demandant aux élèves de choisir arbitrairement un argument à défendre, si bien que les discussions prennent la tournure d'un échange successif de propos préparés et éloignés des positionnements des élèves. Les enseignants et enseignantes redoutent d'autant plus les débats qu'ils et elles exercent dans des établissements concentrant des élèves rétifs à l'ordre scolaire. Il arrive ainsi aux professeurs de lycée professionnel de craindre une escalade de violence verbale, voire physique, alors que leur première tâche leur semble être déjà d'obtenir le silence et de mettre au travail les élèves.

15 Se façonne finalement une approche dépolitisée, car déconflictualisée, de la politique qui va de pair avec la promotion d'un modèle de citoyenneté socialement situé. L'idéal du citoyen informé correspond en effet à un rapport au politique davantage répandu dans les franges moyennes et supérieures de l'espace social (Gaxie, 1978), et en particulier parmi des enseignants qui forment un groupe professionnel qui reste encore à ce jour plus politisé que beaucoup d'autres. Les enseignants projettent ainsi sur leurs élèves une certaine idée de la citoyenneté conforme aux citoyens qu'ils et elles voudraient être. C'est comme cela qu'on peut comprendre l'insistance avec laquelle les professeurs incitent leurs élèves à écouter les radios et lire les journaux nationaux – et *Le Monde* en particulier –, sources considérées comme les plus légitimes par rapport aux réseaux sociaux qui exposeraient à de la mésinformation. Le décalage tend alors à être à la fois social et générationnel, les pratiques culturelles promues par les enseignants étant éloignées des habitudes qui dominent chez les classes populaires et celles qui prévalent plus largement chez des élèves aujourd'hui surconnectés. La figure du bon
citoyen, aux yeux des enseignants, recoupe alors largement celle du bon élève, éclairé, sachant argumenter et penser par lui-même, en toute indépendance, en classe comme plus tard dans l'isoloir. C'est d'ailleurs le vote, acte politique construit comme l'expression d'une opinion individuelle informée (Garrigou, 2002), qui est la modalité de participation politique la plus valorisée dans les contenus scolaires. La grève est passagèrement évoquée, tandis que les actions plus protestataires encore sont passées sous silence ou, plus souvent, discréditées pour leur caractère violent et/ou désorganisé qui les éloignerait des formes convenables de l'agir politique. C'est ainsi qu'un enseignant exerçant dans l'éducation prioritaire présente les émeutes de banlieues de 2005 à des élèves de CM2 curieux de comprendre l'événement, en condamnant avant tout leur violence. Il explique plus tard à l'enquêtrice qu'il ne pouvait aller plus loin, que seul ce type de présentation lui paraissait « apolitique », le rejet de la violence des émeutes lui semblant être plutôt une « valeur », largement partagée par les différents partis politiques.

Son caractère socialement situé restant impensé, le modèle de citoyenneté que promeut l'école - une citoyenneté informée, intellectualisée, individualisée - tend à reproduire les hiérarchies scolaires et sociales, en délaissant d'autres formes de rapports au politique qui mobilisent davantage des jugements affectifs, esthétiques et des savoirs pratiques (Joignant, 2007). On peut aussi penser que ce modèle scolaire de citoyenneté reste éloigné de l'essence même du politique, tel que le définissent en tout cas certains philosophes et politistes. Contre les visions rationalistes qui font du politique l'affaire d'un consensus rationnel progressivement construit dans la délibération argumentative (comme celle d'Habermas), plusieurs auteurs (Duchesne, Haegel, 2003 ; Leca, 1971 ; Mouffe, 1993 ; Rancière, 1995) soulignent que le politique découle des clivages et des conflits entre acteurs sur des problèmes fondamentaux pour la collectivité et implique non pas de purs individus, mais des acteurs porteurs d'identités et d'intérêts collectifs en opposition.

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## Quand la politique s' invite dans les classes

L'école est cependant perméable aux événements extérieurs au travers desquels la politique peut parfois s'imposer dans l'enceinte scolaire. Les conjonctures électorales sont à cet égard un moment particulier susceptible de modifier les interactions qui se nouent dans les établissements scolaires. Si une grande partie des enseignants évite d'en parler avec leurs collègues (Douniès et al., 2025), il leur est plus difficile d'éviter les questions spontanées de leurs élèves. Quoique parfois curieux de connaître les préférences de leurs professeurs, ou leurs pronostics quant aux résultats des élections, les élèves cherchent surtout à comprendre l'échiquier politique et ce qui distinguerait les différents partis politiques en présence, notamment la droite et la gauche (Douniès, 2019). Inconfortable pour les enseignants, cette question hors programme appelle souvent des explications brèves, explicitement livrées sur le mode de l'exposé factuel revenant sur l'origine historique de cette polarisation politique et quelques grands marqueurs axiologiques qui la fonderaient. La droite peut ainsi être décrite comme le camp de la « liberté », tandis que la gauche représenterait celui de « l'égalité » et de la « solidarité ». Avant, pendant ou peu après des élections, les élèves font sens de cette distinction abstraite en la projetant sur les candidats qu'ils et elles connaissent.

17
18 Si dans la plupart des classes observées sur nos terrains d'enquête, la politique n'est abordée qu'avec prudence, et essentiellement dans ces conjonctures électorales, il arrive qu'elle le soit de manière plus volontaire et affirmée dans certains contextes. Quelques enseignants assument de parler politique en classe, de présenter le champ politique actuel et ses clivages sur différents enjeux. C'est le cas, par exemple, d'un professeur d'histoire-géographie-EMC, qui exerce dans un lycée plutôt populaire de banlieue parisienne, dans lequel plusieurs enseignants sont comme lui très engagés politiquement et ont participé à plusieurs mouvements de grève locaux. Cet enseignant n'hésite pas à expliquer à ses élèves les raisons de ces actions de protestation enseignantes, et, plus largement, les enjeux qui font l'actualité en cette année 2017 (les violences policières dans le sillage de « l'affaire Théo », les forces politiques en présence lors de l'élection présidentielle de 2017, etc.) ; il a aussi demandé à ses élèves de première de réaliser des exposés sur un des sujets débattus lors de cette élection. Il existe donc des pratiques qui varient d'une classe à l'autre, la dimension politique de l'éducation à la citoyenneté pouvant être plus affirmée dans certains contextes, même si cela reste peu répandu. Ces variations renvoient à des différences de rapport au politique et de politisation chez les enseignants, mais aussi et surtout à des conceptions du métier distinctes : celles et ceux qui s'engagent plus volontiers dans ces discussions politiques incarnent une manière d'être enseignant éloignée du rôle institutionnel et de manière générale, un rapport plus distant et plus critique vis-à-vis de leur institution.

19 Les discussions politiques qui peuvent survenir dans les classes jouent un rôle non négligeable dans la socialisation politique des élèves. Les enseignants livrent souvent, et parfois sans s'en rendre compte, des jugements normatifs. C'est le cas par exemple lorsqu'ils et elles distinguent les « gros » des « petits » candidats ou dans leur manière de présenter certains sujets d'actualité. Les propos sont souvent plus directs et plus assumés lorsqu'il s'agit de lutter contre l'extrême droite. Lorsqu'ils le font, les enseignants ont moins l'impression de déroger à la règle de neutralité scolaire, cette position leur paraissant en phase avec les valeurs égalitaires et antiracistes officiellement défendues par leur institution. L'orientation anti-FN/RN, assez largement partagée dans le monde enseignant, est perceptible pour les élèves et provoque des réactions diversifiées selon les publics scolaires. Elle conforte le plus souvent les perceptions politiques des élèves, beaucoup assimilant l'extrême droite au racisme, mais elle peut aussi susciter chez certains des réactions négatives, avec des effets inverses à ceux escomptés en matière de construction d'un espace d'échange avec les élèves. En témoignent ces quatre élèves interrogés collectivement dans un collège du Sud de la France, qui confient à l'enquêtrice qu'une partie de leur famille « vote Marine », qu'ils le feraient eux-mêmes s'ils étaient en âge de voter, et s'indignent que le dernier cours de mathématiques – dans le contexte du second tour de la présidentielle de 2017 – se soit transformé en « une heure de cours comme quoi on devait voter Macron ». Ces élèves mettent directement en cause les modalités mêmes de l'intervention de l'enseignante : non seulement son incitation à voter pour un parti, mais aussi et surtout l'illégitimité politique qu'elle leur renvoie en le faisant (« elle commençait à nous engueuler », explique l'un d'entre eux, quand une autre précise : « elle a commencé à dire : "Oui, mais vous êtes débiles ! Il faut commencer à s'intéresser à la politique maintenant !" » Mais on peut pas, du jour au lendemain, regarder... »).
20 Lorsqu'ils sont pleinement assumés et exposent à une pluralité de points de vue, les échanges avec les enseignants sur des sujets politiques permettent d'acquérir quelques repères utiles pour des élèves qui confient souvent être perdus face à un jeu politique peu et de moins en moins lisible. Et, particulièrement lorsqu'elles les confrontent au désaccord, ces discussions sont l'occasion pour les adolescents de s'interroger sur ce qu'eux-mêmes pensent, et feraient s'il leur fallait voter. Le développement d'une compétence politique ne passe ainsi pas seulement par l'acquisition de connaissances, mais aussi, et peut-être plus, par l'exposition à différentes positions, incarnées par l'enseignant et/ou d'autres élèves lors de ces échanges. La neutralité politique à l'école, sans doute impossible à atteindre sans un silence complet sur les questions politiques et sociales, doit ainsi être réinterrogée. L'influence politique des enseignants sur leurs élèves n'est pas mécanique ni univoque. Non seulement l'école n'est pas l'instance qui a le plus de poids sur les préférences idéologiques des élèves, relativement à la famille (Percheron, 1984), mais, loin d'une intériorisation passive des représentations politiques, les élèves construisent leur rapport au politique de manière active (Fouquet-Chauprade et al., 2024; Percheron, 1974), en s'appropriant et en reconstruisant les messages issus de sources socialisatrices plurielles et parfois contradictoires.

## Pour conclure...

21 Si des discussions politiques peuvent survenir dans les classes, c'est donc essentiellement à l'occasion de conjonctures électorales ou à l'initiative de certains enseignants aux profils spécifiques. Globalement, l'éducation civique scolaire est plutôt rarement saisie comme une opportunité de familiariser davantage les élèves avec l'univers politique, ses acteurs et leurs clivages.

22 L'enseignement moral et civique met l'accent sur l'adhésion à des valeurs pensées comme communes, tout en promouvant un rapport individualisé et intellectualisé à la vie politique. Ainsi scolarisé, ce modèle de citoyenneté s'inscrit en décalage avec les modes d'appréhension de la politique majoritaires dans la jeunesse, et plus particulièrement dans les fractions les moins favorisées socialement. L'école se prive alors des moyens de travailler et de donner sens aux premières expériences politiques, souvent d'ordre sensible, que les adolescents tirent de leur vie sociale ordinaire, et manque également de répondre pleinement aux inégalités sociales de politisation.

23 Pourrait-il en être autrement ? Possiblement, si l'école française était plus ouverte, de manière générale, aux savoirs expérientsiels et à d'autres modes d'apprentissage, moins formels et moins verticaux, en prenant pour acquis que la politique concerne aussi les adolescents³ et que des normativités contradictoires peuvent s'exprimer en classe. En l'état actuel des choses, l'effet pervers – au sens d'un résultat non souhaité, contraire à l'idéal d'égalité promu par l'école – de l'éducation civique scolaire est de souvent renvoyer les élèves les plus éloignés de l'univers politique à une double culpabilité, à la fois scolaire et politique, alors même que c'est leur légitimité à participer qu'il s'agirait en premier lieu de favoriser.

24 On peut en effet s'interroger sur les conséquences négatives du formalisme pédagogique de l'éducation civique à l'école, qui la situe à distance des réalités et des enjeux politiques tout comme de l'expérience des élèves. À la fin des années 1960, l'étude pionnière de Langton et Jennings (1968) aux États-Unis avait mis en évidence les risques du décalage entre l'orientation des cours d'éducation civique – qui mettaient
l'accent sur les grands principes de la démocratie – et l'expérience des élèves aframéricains issus des classes moyennes. Davantage en contact, par leur milieu social, avec la société blanche favorisée, ces derniers expérimentaient au quotidien des inégalités raciales ; les messages civiques de l'école avaient alors plutôt tendance à renforcer leur distance à la politique et à la participation. Aujourd'hui, dans un autre contexte, on pourrait faire l'hypothèse qu'une éducation à la citoyenneté axée en France sur les aspects les plus formels et les plus idéalisés de la vie politique pourrait, selon un processus comparable, contribuer à renforcer l'apathie et le retrait de la vie politique de certains jeunes, notamment de ceux qui en sont les plus éloignés par leur milieu familial.

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## NOTES

1. Il ne faudrait pas pour autant penser que l'éducation civique (aujourd'hui l'enseignement moral et civique) occupe une place centrale dans l'enseignement français. Tant son volume horaire limité que ses modalités d'évaluation contribuent de fait à lui donner un faible statut institutionnel et pratique, aussi bien pour le corps enseignant que pour les élèves.

2. Plus précisément, l'analyse se nourrit de trois types de matériaux : l'enquête qualitative menée entre 2012 à 2016 par Géraldine Bozec dans différents collèges et lycées français (Bozec, 2018) ; l'exploitation du matériau quantitatif et qualitatif d'une recherche collective financée par le CNESCO entre 2016 et 2018, dirigée, pour son volet qualitatif, par Géraldine Bozec et Céline Braconnier, et à laquelle a notamment participé Alice Simon, dont certains des travaux seront aussi mobilisés ; l'enquête conduite par Thomas Douniès du ministère aux salles de classe dans le contexte de la réforme de l'éducation civique en 2015 qui a donné lieu à la mise en place de l'enseignement moral et civique.

3. Sur ce point, voir l'article de Katharine Throssell dans le même numéro.

## RÉSUMÉS

Cet article analyse les paradoxes et les impensés de l'éducation civique scolaire en France, dont la mission affichée est de former des citoyens engagés, mais dont les modalités génèrent un certain nombre d'effets pervers entrant en porte-à-faux avec l'ambition démocratique de l'école. Les
auteurs montrent que si la mission civique de l'institution scolaire est fortement investie
politiquement, l'éducation civique privilégie la transmission de valeurs républicaines pensées
comme communes et une approche formaliste de la vie politique. Les enquêtes menées révèlent
ainsi un décalage entre les attentes des élèves, désireux de mieux comprendre l'actualité et les
clivages politiques, et les pratiques enseignantes, marquées par un souci de neutralité souvent
synonyme d'évitement des sujets politiques et sociaux. Le modèle de citoyenneté que promeut
l'école - une citoyenneté informée, intellectualisée et individualisée - apparaît socialement situé
et tendrait ainsi à reproduire les inégalités face au politique en favorisant la distance et l'apathie
politiques de toute une frange des élèves. L'article invite en fin de compte à réinterroger le sens
et les effets de la neutralité scolaire, tout comme la pédagogie de cet enseignement : son
ouverture au débat, aux expériences vécues et aux savoirs profanes serait plus susceptible de
réduire les écarts sociaux de politisation et de légitimer la participation de tous les élèves à la vie
démocratique.

This article analyses the paradoxes and unspoken aspects of civic education in French schools, whose official mission is to cultivate engaged citizens. However, the methods used have adverse effects that conflict with the school system's democratic ambitions. The authors argue that while the civic mission of the school system is politically charged, civic education focuses on transmitting republican values deemed universal and a formalistic approach to political life. Surveys reveal a gap between the expectations of students, who wish to better understand current events and political divisions, and teaching practices, which are marked by a concern for neutrality that often results in avoiding political and social issues. The model of citizenship promoted by schools—an informed, intellectualised, and individualised form of citizenship—appears socially biased and thus tends to reproduce inequalities in politics by encouraging political distance and apathy among a large section of students. Ultimately, the article invites us to reconsider the meaning and effects of school neutrality, as well as the pedagogy used: its openness to debate, lived experiences, and secular knowledge could more effectively reduce social disparities in politicisation and legitimise the participation of all students in democratic life.

## INDEX

**Mots-clés** : école, citoyenneté, éducation civique, socialisation politique, inégalités

**Keywords** : school, citizenship, civic education, political socialisation, inequalities

## AUTEURS

### GÉRALDINE BOZEC

Université Côte d'Azur, URMIS

### THOMAS DOUNIÈS

Université catholique de Louvain, ISPOLE