En conclusion, les propos des enseignants s'alignent avec plusieurs théories de l'agentivité. En effet, ceux-ci font preuve d'agentivité dans leur approche de l'ECPA, illustrant les concepts d'agentivité de Bandura, tels que l'auto-efficacité, la prévoyance, l'autorégulation et l'autoréflexivité.

## ECPA

L'intégration de l'ECPA, dès le début de l'année prochaine, fait écho à la conception de l'ECPA présentée par Mottier Lopez (2021 ; Mottiez Lopez & Girardet, 2024), la décrivant comme continue et intégrée à l'enseignement. DeLuca et al., (2019) décrivent la différence entre la lettre et l'esprit de l'évaluation pour apprendre, en distinguant les enseignements où sont intégrées des séquences d'évaluation pour apprendre, en l'appelant la lettre. L'esprit de l'évaluation pour apprendre se traduit à travers toutes les activités sans plus besoin de le distinguer du reste de la planification. Ainsi, on observe que les enseignants de cette recherche tendent à s'éloigner de « la lettre » en introduisant davantage l'ECPA dans leur enseignement.

Dans cette optique, l'engagement des élèves est au cœur des intentions des enseignants. Ils prévoient de les impliquer davantage, tout en mettant en place des outils pour qu'ils suivent leur propre progression de façon autonome, comme le préconisent les auteurs (Mottier Lopez & Girardet, 2024 ; Mottier Lopez, 2021).

À cet égard, la volonté de l'enseignant d'inviter les élèves à percevoir l'évaluation comme une source d'apprentissage et non pas à la diaboliser, fait écho aux recommandations de William (2011). Ce dernier recommande que les élèves apprennent davantage de leurs erreurs, de façon autonome, afin que ceux-ci reconnaissent les prochaines étapes de leur progression.

Les enseignants prévoient d'adapter le programme selon les envies des élèves. Cette flexibilité et ouverture des enseignants reflètent bien la nature résiliente et adaptive de leur enseignement, alignée aux principes de l'ECPA. Les enseignants montrent leur sensibilité à prendre en compte les différents contextes et profils des élèves, comme le soulignent les auteurs (Mottier Lopez & Girardet, 2024 ; Mottier Lopez, 2021). L'approche des enseignants se veut bienveillante en s'ancrant dans une culture d'évaluation inclusive.

En effet, les enseignants ont pour projet d'utiliser des grilles de progression. Dans ces derniers propos, les enseignants rejoignent les recommandations de Mottier Lopez et Girardet (2024) d'intégrer régulièrement des exercices d'évaluation sur des temps courts et des temps longs.

Dans cette optique, les enseignants expriment, en plus des séances avec l'équipe de recherche, leur intérêt à davantage partager leur questionnement sur leur propre pratique de l'ECPA, à bénéficier de retours et à recevoir également des partages d'expérience d'autres terrains. Ces propos correspondent aux recommandations d'auteurs (DeLuca et al., 2019 ; Black, 2015), conseillant que les enseignants créent une communauté d'apprentissage en rentrant eux-mêmes dans un processus d'apprentissage continu, avec des rétroactions sur leur pratique, avec l'aide d'un expert dans le domaine. Mottier Lopez (2018) encourage également la dimension
réflexive partagée, dans le cadre d'une recherche collaborative, pour permettre aux enseignants
de se développer professionnellement.

En conclusion, les intentions et perspectives des enseignants concernant l'ECPA correspondent
bien aux principes fondamentaux formulés par les auteurs (Mottier Lopez & Girardet, 2024).
Cela se manifeste, non seulement dans les activités planifiées, mais également dans leur
nouvelle posture pédagogique.

8. Conclusion

8.1. Rappel de l'objectif de la recherche

Cette recherche avait pour but de comprendre comment les enseignants perçoivent et
expérimentent la mise en œuvre de l'ECPA dans leur classe, en termes de difficultés, de
stratégies adoptées et de perspectives futures, et d'analyser les implications pour leur
développement professionnel et leur agentivité. Pour mettre en lumière ces aspects, nous avons
sélectionné ci-dessous certains indicateurs proposés par Lefeuvre et al. (2009).

8.2. Résumé des principaux résultats en lien avec l'objectif de la recherche

En analysant les résultats à la lumière des indicateurs de Lefeuvre et al. (2009) sur le rôle et les
représentations, ainsi que des composantes de l'agentivité de Bandura (2001, 2006), nous
constations plusieurs éléments. Tout d'abord, les enseignants ont manifesté une ouverture
d'esprit à l'évolution de leurs pratiques évaluatives, en les orientant davantage vers
l'apprentissage et l'implication des élèves. La recherche collaborative et l'ECPA semblent leur
donner l'occasion d'explorer ce changement de représentation sur l'évaluation, malgré des
moments d'inconfort et des difficultés, notamment dans la gestion du temps. Ces données nous
renseignent également sur leur sentiment d'auto-efficacité et sur leur autoréflexion (Bandura,
2001, 2006) en remettant en question les anciens fondements pédagogiques.

En termes d'intentionnalité (Bandura, 2001, 2006) et de rôle (Lefeuvre et al., 2009), les
enseignants évoluent du statut de porteur de la connaissance à celui de facilitateur, en favorisant
les échanges avec les élèves, et en développant leur autonomie à travers l'évaluation. Ils ont
adapté leurs pratiques pédagogiques en fonction des retours des élèves, notamment dans le
choix des critères d'évaluation co-construits à travers un espace de dialogue.

Concernant la prévoyance (Bandura, 2001, 2006), à partir de leur expérience, les enseignants planifient, dès le début de l'année scolaire prochaine, d'aborder le vécu délicat des élèves concernant l'évaluation et d'intégrer l'ECPA dans un plus grand nombre de séquences.
Le développement professionnel et l'agentivité des enseignants se sont manifestés à plusieurs reprises à travers leurs engagements dans la recherche collaborative et leur créativité dans l'élaboration des activités en classe incluant l'ECPA. Les enseignants font preuve d'autorégulation et d'autoréflexion (Bandura, 2001, 2006) en se montrant ouverts à la rétroaction dans l'ajustement de leur planification en fonction de leur expérience en classe, à travers les échanges avec les élèves et l'équipe de recherche.

En mobilisant leur autoréflexion et en faisant preuve de prévoyance (Bandura, 2001, 2006), les enseignants mettent progressivement en place l'ECPA comme base de leur culture pédagogique.

## 8.3. Implications de cette étude pour les sciences de l'éducation

Les établissements d'enseignement pourraient s'inspirer du projet VEECPA pour mettre en place des dispositifs de formation continue, qui soutiendraient les enseignants dans la mise en œuvre de l'ECPA, grâce à des accompagnements d'équipe (Équipe EReD, s.d.).

Par ailleurs, l'ECPA, déjà étudiée dans le contexte de la pédagogie universitaire par Mottier Lopez et Girardet (2022, 2023), pourrait représenter un levier de développement professionnel dans la formation des adultes. La co-construction des critères, l'autoévaluation, l'évaluation entre pairs, la prise en compte de la voix des élèves/apprenants et le rôle de facilitation de l'enseignant/formateur, sont des éléments adaptables à tout public en formation, selon les principes de l'ECPA (Mottier Lopez & Girardet, 2024).

Intégrer le partage de vécu autour de l'évaluation et la co-construction des critères dans les formations pédagogiques et d'adultes, favoriserait le lien de confiance et répondrait aux besoins actuels des apprenants.

Concernant la mise en œuvre de l'ECPA, cette recherche donne des éclairages sur les retours d'expérience en termes de défis, de stratégies et de perspectives pour d'autres enseignants ne pratiquant pas l'ECPA. Les échanges avec les enseignants peuvent être utiles à tout enseignant ou formateur, souhaitant mettre en place l'ECPA. Les difficultés soulevées (gestion du temps, engagement des élèves, équilibre entre cadrage et liberté, etc.) peuvent être anticipées davantage avec un partage d'informations.

Les difficultés relevées ont mis en lumière l'importance du contexte dans lequel l'implémentation de l'ECPA est effectuée. Celui-ci peut varier significativement, même pour des enseignants du même établissement. Certains enseignants ont trouvé certaines stratégies pour pallier les difficultés, mais toutes les difficultés formulées n'ont pas trouvé une stratégie pour y répondre. Ces présents résultats permettent éventuellement d'anticiper et de préparer les difficultés lors de la mise en œuvre de l'ECPA par d'autres enseignants. On pourrait même convenir qu'une recherche complémentaire pourrait s'intéresser davantage aux moyens pour pallier les difficultés liées à la mise en œuvre de l'ECPA. Cependant, la prise en compte du contexte et des facteurs humains ne permettant pas une généralisation des stratégies.
Certaines stratégies énumérées dans les résultats peuvent servir au sein même du CFPP, comme des échanges sur les bonnes pratiques. Certaines stratégies sont transférables dans d'autres contextes (rôle de facilitateur, demande de feedback des élèves, échanges avec les élèves sur leur vécu lié à l'évaluation) et permettent de profiter du retour d'expérience des enseignants interviewés. Les perspectives et intentions futures des enseignants peuvent être utilisées comme boîte à outils pour tout lecteur de ce document.

D'autre part, cette étude donne des exemples d'actions agentives de la part des enseignants dans un projet de mise en œuvre d'une nouvelle pratique pédagogique. Elle relève explicitement les contributions de l'ECPA au développement professionnel et à l'agentivité des enseignants, par exemple à travers leur réflexivité continue sur leur pratique en classe et les méthodes d'évaluation.

Les résultats documentent les réflexions et les actions des enseignants autour de la transformation de leur rôle de pédagogue de « porteur du savoir » à « facilitateur » par le biais d'une réorganisation des dynamiques de pouvoir en classe, alignée avec les principes de l'ECPA et l'écoute de la voix des élèves dans les décisions pédagogiques.

Pour la recherche en sciences de l'éducation, les résultats sur ce changement de rôle des enseignants dans le cadre de l'ECPA enrichissent la littérature scientifique en offrant un aperçu concret et pratique. Les retours des enseignants fournissent des informations exploitables pour la recherche sur l'ECPA, en détaillant sa mise en œuvre et en identifiant les défis et les stratégies. Ces renseignements peuvent servir dans d'autres terrains de recherche sur l'ECPA.

En conclusion, les implications dans les domaines des sciences de l'éducation et de la formation nécessitent d'être potentiellement approfondies et adaptées au contexte.

## 8.4. Limites de la recherche

Une limite réside dans le fait que tous les résultats se basent sur une période d'enseignement de trois mois seulement. Pour améliorer cette recherche, il serait intéressant de prolonger l'étude sur plusieurs mois et d'observer leur pratique en classe à travers les sens, les activités, les interactions, la posture et les conversations. Cependant, cela aurait dépassé le cadre de ce mémoire de master.

De plus, en raison de la taille limitée de l'échantillon et de son contexte spécifique (postobligatoire et préprofessionnel), cette recherche ne peut prétendre à une représentativité exhaustive des expériences enseignantes. En effet, elle est ancrée dans une disposition qui n'est pas généralisable, ni transférable sur un autre terrain. De surcroît, cette étude peut être sujette à des biais potentiels liés à l'interprétation du chercheur (Creswell & Poth, 2018).

Pour finir, nous avons bénéficié d'une récolte de données abondantes. Par conséquent, il a fallu revenir sur la problématique de départ avec laquelle nous avions effectué les entretiens et l'affiner.
## 8.5. Perspectives de recherches complémentaires pour la mise en œuvre de l'ECPA dans les classes

Notons que la recherche collaborative VEECPA au sein de l'équipe EReD, continue de leur côté, sur la voix des élèves, avec notamment des enregistrements des activités en classe et des observations directes. La période sur laquelle porte cette recherche correspond au deuxième semestre de la première année de la mise en œuvre de l'ECPA. Par conséquent, les enseignants sont encore en train de découvrir l'ECPA, de tester, de tâtonner. C'est-à-dire qu'ils n'incarnent pas encore l'ECPA, ils la différencient encore du reste de leur enseignement. Les retours du projet KMOFAP (Black, 2015) concernant, non pas l'ECPA, mais l'évaluation pour apprendre, arrivent également aux mêmes constatations concernant les résultats plus limités la première année d'expérimentation contrairement aux années suivantes.

Comme disent les auteurs DeLuca et al. (2019) dans leurs recherches sur l'évaluation pour apprendre, les enseignants pourraient au fil des années au sein de la recherche collaborative, passer de « la lettre » à « l'esprit ». Lorsque l'enseignant pratique l'esprit de l'évaluation pour apprendre, il n'ajoute pas de séquence à son enseignement. En effet, tout son enseignement et sa posture sont axés sur l'évaluation pour apprendre, à travers en plus la co-construction des objectifs d'apprentissage et des critères avec les élèves, en responsabilisant les élèves à l'apprentissage tout le long de la vie (DeLuca et al., 2019).

Notre recherche a montré que les enseignants distinguent encore les séquences ECPA du reste de leur planification. Par conséquent, les années scolaires prochaines de la recherche sur la voix des élèves a une grande importance pour la continuité et l'approfondissement de l'intégration de l'ECPA dans la planification des enseignants.

Selon Guskey (2002), les enseignants retiennent les nouvelles pratiques uniquement si elles augmentent les compétences et le sentiment d'efficacité des élèves, car la principale source de satisfaction et récompense réside dans le retour positif des élèves sur leur apprentissage. Ainsi, comme recherches complémentaires, il serait intéressant d'étudier sur le long terme, les difficultés, les stratégies et les perspectives futures des enseignants. Ce délai plus long permettrait de bénéficier de l'expertise renforcée des enseignants dans l'application de l'ECPA. Il donnerait également l'occasion aux enseignants d'observer et d'analyser en profondeur les effets potentiels sur l'apprentissage de leurs élèves, tout en profitant de l'avancement du recueil des données de la voix des élèves du projet VEECPA.

## 8.6. Mot de la fin

Arrivée à son terme, cette recherche nous rappelle que l'apprentissage et le développement professionnel sont des processus continus, vivants où chacun a son rôle à jouer pour créer des environnements porteurs de sens et d'espoir. Pour certains comme nous, l'ECPA nous invite à rêver une école de demain où l'évaluation n'est plus une fin en soi, mais un outil démocratique installé au service de la croissance et de l'épanouissement de chacun.
## 9. Liste de références

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# 10. Annexes :

## 10.1. Grille audio/téléphones courts avec les enseignants

Par rapport à la séquence que vous avez planifiée dans votre classe pour l'ECPA :

* Qu'est-ce que vous avez concrètement expérimenté ?

* Qu'est-ce qui pour vous peut faire une différence dans ce que vous avez proposé par rapport à ce que vous faites habituellement ?

* Quels sont les indices concrets que vous voyez qui montrent que l'ECPA fait une différence ?

* Qu'est-ce que vous souhaitez garder pour votre prochaine expérimentation en classe et qu'est-ce que vous feriez différemment ? Pourquoi ?

* Êtes-vous à l'aise ou pas ? Comment vous vous sentez par rapport à tout ça ? Pourquoi ?

## 10.2. Grille entretiens longs

Moment significatif selon l'enseignant : Peux-tu me parler d'un moment important dans ton expérience lié à la régulation de ta planification des séquences ECPA et de ton expérience en classe ?

Qu'est-ce que ce moment significatif t'a-t-il amené à prendre comme décision par la suite ? Et pourquoi ?

Entre les deux audios réflexifs (fin février-début mars et fin avril), qu'est-ce qui a changé selon toi en termes de régulation et de planification de tes séquences ECPA ? Et pourquoi ?

En lien avec tes derniers propos, quelles sont tes intentions pour tes prochaines expérimentations en lien avec l'ECPA ?

Moment significatif selon la chercheuse : Suite à ce moment, qu'as-tu vécu et mis en place suite à cela ? (ou qu'as-tu prévu de mettre en place et comment vas-tu t'y prendre ?)
De façon plus générale, quels sont tes projets pour la suite par rapport à l'ECPA et ta planification, notamment pour la prochaine année scolaire ?

*Questions de conclusion :*

Y a-t-il un élément de notre échange que tu souhaites approfondir ?

Avant de terminer notre échange, souhaites-tu ajouter encore quelque chose ?
## 10.3. Conventions de transcription

Les deux premiers entretiens par téléphone de chaque enseignant font partie des données de l'équipe EReD, pour cette raison ils ont été retranscrits selon leur propre convention. Les longs entretiens en présentiel font partie de ce mémoire de master et ont bénéficié de conventions simplifiées. L'en-tête, les symboles « XX » pour anonymiser les personnes dont l'interviewé fait mention ; et « XXX » pour les mots sons inaudibles et intranscriptibles ont été gardés pour les entretiens longs.

**Conventions de transcription entretiens réflexifs téléphoniques pour l'équipe EReD**

**En-tête**

**Compléter les informations ci-dessous pour chaque transcription (rencontre, entretien ou observation). Chaque fichier commence ainsi :**

**Nom du projet – Nom de ce qui est transcrit**

**Date** : indiquer la date de l'enregistrement

**Lieu** : indiquer le lieu de l'enregistrement (ou si distanciel : zoom, téléphone)

**Participants** : indiquer tous les pseudos avec entre parenthèses les trois premières lettres

**Transcription par** : qui a transcrit

**Commentaires** : éventuelles remarques sur la transcription

**Texte transcrit :**

Noms des enseignants sont des noms d'emprunt

CHE : chercheur

ENS : enseignant

Locuteur rendu-anonyme : XX

Numérotation automatique des tours de parole

Pas de majuscule, pas de ponctuation

Le ton monte : ↑ ou +

Le ton descend : ↓ ou -

Accentuation : **mot accentué en gras**

Un arrêt bref : /

Un arrêt plus marqué : //

Encore plus marqué (mais moins de 3 sec) : ///

Silence de 3 secondes et plus : entre parenthèses (3 sec) ou (5 sec), etc.

Lecture d'un écrit (inférence) : *en italique*

Discours rapporté (inférence) : « entre guillemets »

Inaudible : XXX + indiquer l'horodatage pour qu'on puisse aller réécouter

Chevauchement de paroles : [

Aligner les [ pour indiquer quelles paroles se chevauchent

Un commentaire explicatif, pour indiquer un rire, un soupir, une précision : (entre parenthèses)
## 10.4. Transcriptions des entretiens

### Entretien réflexif 1 Alix

**Date** : 7 mars 2024

**Lieu** : 1er téléphone

**Participants** : chercheuse : Aylin (CHE) ; enseignant : Alix (ENS)

**Transcription par** : Aylin

**Commentaires** : éventuelles remarques sur la transcription

1. CHE : voilà ça enregistre-/ alors+/ tu peux me bah par rapport à ta séquence que t'as planifié dans ta classe par rapport à l'ECPA donc peu importe où tu en es hein c'est ça va très bien aussi tu peux me répondre vraiment là où tu en es qu'est-ce que tu as concrètement expérimenté déjà+/

2. ENS : alors tu veux le le la enfin la la séquence qui est prévue+/ ou ou ce que j'ai ou ce que j'ai fait de la séquence en classe+/

3. CHE : ce que t'as déjà fait de la séquence en **classe+/**

4. ENS : ok ok alors bon d'abord on a on on s'est mis ensemble finalement avec el donc la prof de maths qui est aussi la prof qui s'occupe de de l'insertion donc elle a en fait sur l'heure de maîtrise et encore deux heures dans la semaine où elle s'occupe spécifiquement vraiment de tout ce qui est insertion donc recherche de stage+/ là maintenant recherche de place d'apprentissage+/ et puis aussi+// les inscriptions+// les inscriptions ben par exemple dans les CFP donc évidemment elle est là elle a elle a plutôt la casquette de de de ce prof là dans l'activité vu qu'on travaille sur sur les stages+/ sur les évaluations de stages et les critères des évaluations de stage-/ et donc c'était compliqué pour nous de de faire une séquence elle voulait à la base faire une séquence en maths et puis moi une en français puis on aurait pu comparer+// mais à cause de la problématique de la classe c'est à dire qu'il y a énormément d'absentéisme et que c'est vraiment+// ils ont énormément de soucis de santé de dépression de de sommeil enfin vraiment voilà beaucoup de choses qui les+/ qui les empêchent de venir de manière vraiment régulière on arrivait juste pas à concevoir de de faire une séquence+/ qui se suivent avec théoriquement des savoirs qui sont censés acquérir d'une fois à l'autre sachant qu'on avait pas forcément toujours les mêmes élèves+ d'une fois à l'autre et puis qu'on a et puis il y en a beaucoup quand même la moitié à la base qui voulait pas être enregistrée du tout donc on se disait voilà il suffit que ceux qui sont présents ce jour-là taque qui veulent pas être enregistrés on arriverait à faire+/ donc bref+ on s'est on s'est décidé pour travailler plutôt sur un un sujet vraiment alors-/ transversal et-/ pas spécifiquement enfin pas pas d'une branche spécifique mais donc le le le le stage et le le document d'évaluation de stage que les élèves remettent ensuite lorsqu'ils ont fait un stage que ce soit en courte durée de quelques jours à une à deux semaines ou le stage longue durée ou en fait le patron doit remplir un document+/ tous les trimestres qui est ensuite joint au carnet+/ et donc on voulait travailler sur ce document-là+/ pour qu'il s'approprie aussi mieux les les critères sur lesquels ils sont évalués et qu'ils les comprennent qui qui et puis du coup bah l'idée c'était qu'ils soient mieux préparés pour-/ pour pour les stages quoi enfin voilà qu'ils qu'ils sachent mieux ce qui est attendu d'eux donc ça c'était l'idée globale et donc du coup on a pour le moment déployé trois séquences alors la première je l'ai faite toute seul parce que justement XX pensait encore pouvoir faire quelque chose avec les maths maintenant elle a annoncé donc elle s'est jointe+/

5. ENS : puis les deux dernières on les a fait on a décidé maintenant de les faire sur l'heure de maîtrise+/ comme ça on est les deux Enseignants+/ sur place avec les élèves et puis on peut faire des groupes et les suivre un petit peu d'un côté comme de l'autre+/ donc on a la première séquence on va dire séquence de découvert+/ on a essayé de ils ont un peu dit en **vrac** toutes toutes les choses sur lesquelles normalement ils sont évalués en dans un stage pendant le stage là c'était tout mélangé stage longue durée stage courte durée ils ont un peu dit en **vrac** et puis on a ensuite essayé là on a fait l'activité tous ensemble parce que je pense pas qu'ils auraient réussi seuls à trouver des **catégories** de critères donc en fait les critères ont fusé comme ça dans tous les sens et puis ensuite je les ai aidé à
essayer de de les regrouper en finalement on a trouvé **cinq** catégories de critères+/ et donc on a on les écrites sur **un mindmap** hein donc on avait il y avait cinq bulles si on veut et puis on a on avait commencé à essayer de de mettre les critères+/ de les répartir dans les dans les différentes catégories-/ bon voilà ce cette première fois c'est un peu compliqué de mettre le l'enregistrement donc on on n'a pas travaillé 45 min quoi+ il y a eu beaucoup un peu de de petits faux départ et tout ça+/ mais voilà bref ça c'était la première séance+/ la deuxième séance+/ on on leur a on les a **mis** en deux groupes+/ on a fait un groupe donc on avait nos cinq catégories de critères+/ et on a on a dit voilà est ce que c'est forcément est ce qu'un patron attend la même chose ou regarde les mêmes attitudes ou les mêmes les mêmes-/ compétences+/ si c'est en face de découverte de quelques jours ou si c'est un stage de plus longue durée+ donc plusieurs mois ou pas+/ donc à eux de voilà de d'en discuter et puis ensuite de trouver les critères donc on a fait deux groupes on a fait un groupe avec trois élèves dont deux ont un stage longue durée+ donc voilà ils voient de quoi il s'agit+/ et pis on a fait un autre groupe avec trois autres élèves+/ qui ont fait un certain nombre tous en tout cas deux+/ voire **trois stages** longue durée depuis courte durée donc d'une semaine en général jusqu'à trois semaines+/ depuis septembre quoi+/ et donc on leur a dit bah réfléchissez bien déjà alors on leur a donné en fait des- des- évaluations des feuilles d'évaluation de stage vierges et d'autres aussi remplies qu'on avait anonymisées pour qu'ils voient un petit peu-/ quels sont les critères qu'a qu'un patron peut mettre en avant+/ et puis devait choisir ceux qui trouvaient-/ particulièrement important+/ et puis essayer de les caser dans-/ les les différents les différentes catégories de critères puis là il y a un groupe qui a accepté d'être **enregistré+/** donc il y a pas mal de de discussions dans le groupe ils sont pas d'accord+/ et bah justement c'est intéressant de **voir** qu'effectivement il y a pas mal de critères en fait qui rentrent dans **deux** catégories de critères je pense typiquement j'en sais rien par exemple la politesse on en avait parlé bah c'est à la **fois** le savoir-être mais c'est aussi la communication+/ donc voilà donc on leur a bien dit vous pouvez les mettre à **deux** endroits mais des fois ils ils bataillent un petit peu en disant non non non c'est vraiment ça c'est vraiment ça+/ donc voilà c'était intéressant et puis l'autre groupe-/ on a ils ont commencé à parler puis après on a on a essayé de mettre le le enregistrer et puis subitement c'était blackout y en n'a plus un qui disait un mot+/ dont dont une des filles qui qui mettait les questions par **écrit+/** puis qui montrait du doigt à l'autre genre regarde ce critère il peut aller dans une catégorie+/ mais donc sans prononcer un mot on a dit non on va pas on va pas insister+/ on a éteint évidemment+/ et ce groupe là a donc a fait sa sa discussion sans sans enregistrement-/ j'ai pas encore envoyé hein selon que j'envoie à XX j'ai j'ai j'ai ça+/ et puis mardi avant-hier on s'est retrouvé et puis on a mis un commun donc ça c'était aussi assez intéressant donc là on a **vraiment** on a fait toute l'activité+/ tous ensemble on a vraiment mis le+// le dictaphone au milieu de la table d'une grande table et puis on a refait deux groupes donc pour qu'ils si jamais qu'ils se mettent d'accord+/

6. ENS : et puis heu-/ il y avait heureusement même dans le groupe des des **muets+/** il y a un élève qui était d'accord de nous parler il a dit ouais c'est bon je crois qu'il a vu que il risque pas grand-chose avec l'enregistrement et donc il a été le porte-parole de son groupe+/ et puis dans l'autre groupe il y avait aucun problème ils ont-ils ont beaucoup parlé et du coup on a mis en commun donc on les a laissés chaque fois choisir un critère de dire catégorie de critères+/ donc quels critères+/ ils mettent+/ à l'intérieur cette catégorie de critères et puis ensuite d'écouter l'autre groupe qui disait «oui ben ça peut être on aurait ce serait pas important pour un stage courte durée ou bien les patrons ils regardent pas ça+/ «on a aussi discuté ben qu'est-ce qu'un patron regarde » surtout dans un stage courte durée+/ enfin voilà mais ça ça j'ai trouvé que ça a bien fonctionné-/ ils ont-ils ont vraiment super bien participé+/ à part-/

7. ENS : à part deux élèves qui sont **naturellement** très discrets avec ou sans microh/ qui ont dit peut-être chacun un mot mais ils ont quand même dit un mot-/ et voilà ils étaient attentifs quand même ils ont-ils ont participé un peu un peu un peu **passivement** mais ils étaient quand même ils étaient pas en train de faire autre chose quoi+/ mais voilà donc ça c'est c'est notre petite expérience pour le moment-/ et puis on voulait poursuivre donc on doit se revoir avec XX pour voir un peu dans quelle direction on avance+/ mais on voulait ensuite avancer avec les indicateurs donc refaire deux groupes et puis que chacun **choisisse** une catégorie de critères si on va pas faire ça pour les cinq ça va être trop redondant-/ mais chacun choisit ben je sais pas le savoir-faire+/ ou bien et puis la motivation par exemple qui était de catégorie de critères reprendre les critères et puis pour chaque critère+/ bah quel pourrait être un ou plusieurs indicateurs+/ de réussite de de ce critère+/ donc ça c'est la la suite qu'on voulait faire avec eux+/ et puis l'idée c'était peut-être après mais ça je dois encore en discuter avec XX parce que c'est juste comme ça la-/ une idée que qui qui crée eux-même heu un-/ un document d'évaluation de stage-/ comme s'ils étaient à l'OFPC ou un patron et puis qui devait+/ créer créer le document de toutes **pièces** avec donc les cinq catégories et puis qu'ils auraient choisi les critères+/ et puis voir aussi bah comment ils les ils les évaluent-/ est-ce qu'on met-/juste des smileys est-ce qu'on met souvent rarement-/ enfin voilà comment-/ ils ont-ils ont envie de de de-/ faire
apparaître l'évaluation du critère ou de du critère de l'évaluation du critère et par contre là il y aurait sans doute pas les indicateurs-/ parce qu'on va pas si **loin** dans le-// dans le dans le le- rapport de stage ou le le document qu'on donne pour évaluer le stage on il y a juste les critères+ il y a pas les indicateurs+/ mais là aussi voir s'ils comprennent bien la différence entre l'un et l'autre justement qui mettent pas des indicateurs avec des critères ensemble+/ par exemple ça c'est voilà-/ et puis après le le la question qu'on se posait avec XX et là on l'a pas encore résolu+/ c'est comment ensuite faire+/ pour pour ben un donc on va on va pouvoir les évaluer sur les documents qui vont produire+/ mais on va pas pouvoir véritablement les **évaluer+/ sur+/ est-ce qu'ils ont acquis ou est-ce qu'ils ont compris l'intérêt de ces critères pour ensuite les appliquer quand ils font des **stages+** ça on pourra pas vraiment peut-être peut-être qu'on pourra regarder quand ils ont des rapports de stage+/ ben voir justement là où les croix sont mises et puis de dire ben là par exemple pourquoi+// pourquoi+// t'as pas la la la meilleure évaluation la plus haute la plus positive possible+/ donc voilà mais on sait pas encore très bien et puisqu'on sait aussi pas non **plus** c'est comment on va faire pour l'évaluation entre pairs+/ on doit encore aussi en discuter avec avec XX c'est pas encore **clair-**/

8. CHE : merci en tout cas mais c'est c'est vraiment **passionnant** en tout cas-/

9. ENS : voilà moi j'ai du plaisir quoi et puis je crois que les élèves ils jouent bien le jeu je pense qu'ils aiment assez aussi+// trop investis franchement alors que c'est une **classe** qui est+/ qui est qui est difficile à mobiliser ils sont gentils vraiment+/ très très gentils mais **extrêmement+/ ouais** un un peu enfin des des fois assez **passifs** pour certains d'entre eux+/ et puis et puis des fois un peu dépassés aussi qu'on a l'impression que il y a il y a tellement d'autres choses qui les **tracassent** que voilà l'école c'est pas ça mais ce domaine-là clairement ça ça les intéresse-/ donc je pense qu'on a bien bien misé+/sur cette thématique-là pour les mobiliser ouais+//

10. CHE : et qu'est-ce **qui** selon toi fait une différence dans ce que du fait voilà maintenant tu tu présentes les critères tu tu tu les co-construis avec eux+/ le fait d'avoir planifié des séquences ECPA+/ qu'est ce qui fait cette quelle est la différence par rapport à ce que tu fais habituellement+//

11. ENS : oui alors bon là tu vois c'est encore un petit peu **tôt** pour pour juger+/ vu que voilà il y a que **trois** fois+/ et je dirais presque deux et demi parce que la première fois il y a il y a il y a quand même c'était assez court finalement+/ mais je trouve+/ bah que ça implique justement plus les élèves ils se sentent plus impliqués+/ on leur demande-/ je dis pas quand je donne le cours je fais de toue manière jamais de façon excatedra évidemment mais ils se **sentent** comme ils se sentent quand même compétents pour y réfléchir+/ qui est pas toujours le **cas+/ si+/ j'en sais rien** on travaille le résumé d'un texte je dois aussi aller chercher leur leur connaissance préalable+/ **mais** ils ont peut-être plus tendance à se dire oui «bah de toute façon madame XXX elle sait tout ça donc on va attendre que que ça sorte d'elle+/ même si je je laisse pas les choses faire comme ça» mais disons il y a un certain nombre d'élèves je pense qui ont plus tendance à à à attendre que ça tombe tout cru+/ tandis que là bah voilà les stages c'est finalement eux les plus compétents hein moi je n'en fais plus les stages enfin voilà donc je je suis pas évaluée par un patron j'ai pas de rapport de stage+/ je j'ai j'ai pas forcément travaillé j'en sais rien en boulangerie ou en bijouterie j'ai j'ai pas de compétences+/ concrètes dans ces dans ces domaines-là et donc je pense que ça ouais ils ils ils ont ça les pousse plus à à+ partager leur leur expérience et puis donc à être peut-être plus actif ça ça je dirais ça moi+/ plus impliqué plus actif+/

12. CHE : d'accord donc la prochaine question c'était les indices concrets qui te montrent que l'ECPA fait une différence donc là moi je trouve que là t'es t'es t'es typiquement en train de me me dire que ben typiquement l'implication des élèves pour toi c'est c'est un des indices qui montre que l'ECPA fait une différence+// est-ce que t'en aurais d'autres d'indices concrets qui te montrent que l'ECPA fait une différence+/

13. ENS : bon ouais là comme ça ça me vient pas pas d'autre idée qui me vienne à l'esprit ce que je constate aussi c'est que ça c'est par contre malheureusement mais je pense qu'avec les les peut être avec les enfin voilà l'habitude de ce de ce fonctionnement ça pourrait diminuer mais il y a quand même ça ça montre encore plus les différences entre les élèves qui donnent leur avis qui participent déjà naturellement+/ il y en a trois ou quatre dans la classe qui aiment qui aiment bien les activités orales d'une manière générale qui aiment bien donner leur avis+/ qui sont+/ voilà qui qui qui sont beaucoup moins qui sont pas forcément très scolaires hein et puis quand il faut ensuite se concentrer sur une activité c'est pas les les plus les plus motivés justement+/ mais cette partie de de **discussion** de mise en commun de de d'expériences de de de savoir et cetera ça ils ils étaient-ils sont déjà actifs+/ là je dirais qu'ils
le sont encore plus alors qu'au contraire les élèves qui déjà sont un peu en retrait et puis ont ont tendance j'ai j'ai un élève par exemple lui bah il faut lui donner une feuille et puis qu'il travaille dessus quoi pour lui c'est ça être à l'école quoi c'est avoir des des documents à remplir+/ bah lui par exemple qui qui est naturellement déjà assez effacé là il est encore plus-/ donc je dirais pour le moment j'arrive je trouve que c'est pas encore une une manière de de travailler qui mobilise les élèves les plus-/ timides ou-/ passifs aussi en fait ça ça fait ça fait cœur renforcer les les différences les différentes attitudes en classe pour le moment hein après je peux imaginer que ça va vers le mieux parce que là par exemple mardi c'était c'était déjà un petit peu mieux+/ c'est-à-dire que les deux élèves qui normalement disent rien ils ont quand même dit une ou deux petites choses+/ donc malgré l'enregistrement+/

14. CHE : d'accord

15. ENS : voilà donc ça ce serait à voir sur la la le long terme pour le moment je peux pas vraiment dire dans quelle direction ça va aller+/

16. CHE : d'accord+/ est ce qu'il y a d'autres indices concrets qui te montrent que l'ECPA fait une différence ou non pas forcément-/

17. ENS : je pourrais pas encore te dire à ce stade je pense que ça va venir avec ouais avec les la suite+/

18. CHE : alors+/ qu'est-ce que tu souhaites garder pour tes prochaines expérimentations en classe et qu'est-ce que tu souhaites faire différemment+/

19. ENS : donc tu te finis cette année-là pour ce qu'on est en train de de mettre en place maintenant+/

20. CHE : ouais+/

21. ENS : bon gardez je pense que c'est bien d'avoir un moment en commun au début un moment en commun à la fin où on enregistre on se met vraiment tous autour d'une **table** on met le l'enregistreur au milieu et puis-/ on on donc au début ben on lance l'activité et puis à la fin on met en commun et puis d'avoir une partie en petit groupe même si effectivement ça fonctionne **qu'avec** un des deux groupes mais voilà peut-être que ça va changer+/ donc ça je pense **garder** je trouve que ça ça fonctionne bien+/ voilà parce que c'est une classe qui travaille bien+/ enfin il travaille bien ensemble+/ c'est pas de grands travailleurs mais je veux dire c'est pas une classe qui va rechigner à à travailler en petits groupes en tout cas pas+/ et puis qu'est-ce que je changerais+// bah+// je ne saurais pas te dire la juste comme ça+/ pour de de fond dans le fonctionnement tu dis+/ pas dans la co-construction elle-même dans le fonctionnement+/

22. CHE : c'est égal+/

23. ENS : ok--// bon ben j' imagine que en ayant peut-être ensuite plus d'expérience dans la façon de travailler+/ j'aimerais mieux voir un peu plus loin pour le moment on est un petit peu le nez dans le guidon avec XX à faire d'une séquence à l'autre de voir un peu comment ça évolue ce qu'ils amènent ce qu'ils sont capables de de de produire et puis de partager+/ et puis ensuite ben on avance comme ça+/ c'est vrai que si j'avais peut-être plus d'expérience sur ce qui marche ce qui marche moins bien ce qui fonctionne avec les élèves peut-être que je pourrais élaborer+/ une séquence complète plus ou moins avec toujours évidemment on laisse toujours une marge de manœuvre importante avec nos élèves hein c'est toujours très très souple entre ce qu'on prévoit et puis ce qui est finalement fait en classe mais d'avoir quand même une **trame** complète là c'est vrai qu'on on on la vente un peu au fur et à mesure c'est aussi sympa troishein c'est le côté justement expérimental+/ mais je peux imaginer que bah en ayant fait ça ce ce type de de séquence plusieurs fois je pourrais un peu déjà éliminer ce qui marche moins bien ce qui m'a et puis garder ce qui marche puis avoir une vision d'ensemble plus **claire** parce que là bah voilà comme par exemple comme j'ai comme je l'ai dit tout à l'heure la co-construction là je sais encore vraiment pas comment on va le faire+/ donc c'est un tout petit peu+/ ouais on on avance comme ça au fur et à mesure c'est- c'est- c'est- c'est- intéressant+/ hein clairement+/ mais voilà sur le plus long terme je j'aimerais pouvoir être plus au clair sur l'ensemble de la séquence quand même+/ sachant que c'est aussi le la la la la la-/ dynamique de la classe qui m'empêche de faire ça parce que depuis le début de l'année je je m'adapte tout le temps à qui est là+/ au rythme auquel ils avancent je suis tout le temps en train de réadapter+/ donc de toute façon-/ on n'a jamais un truc
construit de a à z qu'on applique ça ça existe pas mais quand même un tout petit peu plus que ça l'est+/ en ce moment-/ voilà c'était c'est peut-être ça qui me vient à l'esprit maintenant+/

24. CHE : et sinon est-ce que par rapport à la planification de ces séances ECPA et l'expérimentation en classe est-ce que tu es à l'aise ou pas avec ce nouveau fonctionnement+/

25. ENS : donc tu veux dire le fait donc juste les séquences moi dans enfin les séances de de XX et moi dans la classe hein tu parles pas des réunions là+/

26. CHE : ouais ouais je te parle dans la classe+/

27. ENS : oui oui oui alors absolument oui oui bah je peux je peux pas dire que j'adore m'enregistrer m'écouter après hein j'ai toujours l'impression que je suis mauvaise et que et que je m'en prends enfin voilà je suis assez critique vis-à-vis de là donc est ce que tu sais c'est un petit peu désagréable hein je dis franchement on se dit chacun on s'écoute puis on se dit bah j'aurais dû le dire comme ça ou là c'est trop long ou ou là trop où là je me répète donc voilà mais+/ en même temps bah c'est c'est important de le faire donc de de se critiquer de s'améliorer+/ donc c'est pas forcément confortable mais c'est c'est c'est nécessaire donc à l'aise+/ **oui** à l'aise dans le sens où je me sens pas jugée ou ou je me sens pas en danger entre guillemets sur mon enseignement+/ après+/ **confortable** non+/ confortable-/ voilà mais mais c'est pas c'est pour moi pas un souci en soi+/

28. CHE : et et par rapport à ce que tu es à l'aise ou pas par rapport à-/ indépendamment de l'enregistrement mais par rapport au fait de le proposer aux élèves est-ce que tu te sens à **l'aise** ou pas+/

29. ENS : oui alors ça oui ça oui ça fait moment que que je me demande-/ alors j'aurais pas réussi à le résoudre cette année avec cette classe parce que justement on fait un peu autrement et autre chose mais+/ je me suis inscrite à cette-/ à ce enfin ce groupe à cet ce projet pour notamment travailler sur les-/ justement le le les la-/ capacité des élèves de travailler sur leurs erreurs+/ et j'aurais aimé parce que je c'est c'est c'est des élèves très faibles+// que j'ai toutes ces dernières années+/ pas seulement parce qu'ils sont non francophones mais qui ont-/ des difficultés à à mettre en place+/ des apprentissages d'une manière générale quoi ils ont vraiment pas de de méthode de travail donc j'essaye de travailler là-dessus+/ et puis un des trucs qui me désole chaque année c'est à quel point beaucoup d'élèves lorsqu'ils ont un un test qui est+/ qui n'est pas suffisant ben le mettent juste de côté c'est pas suffisant voilà pas de chance merci au revoir+/ et puis qu'ils en font **rien** et puis je me disais justement bah en travaillant avec eux sur les critères1/ en amont ben quand ils voient qu'ils ont pas rempli les critères peut-être qu'ils comprendraient mieux ce qu'il y a à faire pour la prochaine fois les remplir donc c'était ça à la base mon idée+/ c'est vrai que voilà pour le moment cette année ben je peux pas vraiment dire que que j'ai j'ai pu travailler sur sur les les tests par exemple mais peut-être l'année prochaine je sais pas on verra-/ mais clairement+/ c'est quelque chose voilà qui qui pour moi est vraiment essentiel+/ donc oui je me vois tout à fait ta question c'était est-ce que est-ce que je me vois continuer à j'ai oublié ta question-/

30. CHE : non non c'était c'était euh+/ comment tu te sens est-ce que t'es à l'aise ou pas1/

31. ENS : oui oui alors oui justement du coup bah voilà je oui je suis à l'aise+/ dans le sens où c'est un+/ c'est une recherche de ma part depuis un **moment+**/ et que je suis content de de bah de tester de nouvelles choses et puis d'essayer+/ de de d'y remédier donc oui oui je suis à l'aise absolument+/

32. CHE : et donc comment comment tu te sens par rapport à tout ça+/ le fait de ben de de faire de d'expérimenter ceci en classe de participer à la recherche collaborative+/ comment tu te sens par rapport à tout ça+/

33. ENS : non c'est stimulant je suis-je suis-je suis content sur ces stimulants+/ je me sens des fois un peu coupable quand j'ai écrit une ou deux fois cel en lui disant+/ «j'ai j'ai j'ai toujours à peu près rien fait où ça avance pas beaucoup» donc j'ai un peu ce sentiment là puis après quand je vois que les autres sont un peu dans la même situation ça me déculpabilise+/ et puis je trouve pour ça vous l'équipe EReD particulier vous êtes complètement déculpabilisant+/ donc ça c'est déjà c'est+/ aussi bien+/ et puis et puis voilà qu'on avance tout gentiment je savais aussi qu'on me mettant dans ce projet je risquais j'avais un petit peu peur de me dire ça risque de faire **trop** parce que voilà il y a déjà+/ énormément de choses à à gérer en dehors de de du projet avec les élèves avec les autres
les autres casquettes que j'ai dans les dans l'école donc j'avais un petit peu peur que ça fasse trop XX dès le début a dit non non mais tu voilà+/ tu fais ce que tu prends ce que tu apportes ce que tu peux apporter pas de souci et puis ça se confirme je trouve que vous êtes vraiment pas du tout à dire» allez allez allez il faut faire il faut rendre ce truc telle date» où là j'aurais peut être été justement mal à l'aise+/ donc non non-/ alors pas du tout ce sentiment là grâce à grâce à votre équipe quoi vraiment+/

34. CHE : est ce que tu aurais d'autres éléments que tu aurais que tu aimerais me partager avant qu'on termine notre échange+//

35. ENS : là comme ça il me semble que non j'ai déjà pas mal parlé je trouve+/ non non+/ je crois que-/ on continue comme ça+/

## Entretien réflexif 2 Alix

Date : 2 mai 2024

Lieu : 2ème Téléphone

Participants : chercheuse : Aylin (CHE) ; enseignant : Alix (ENS)

Transcription par : Aylin

Commentaires : éventuelles remarques sur la transcription

36. CHE : bon voilà voilà alors euh est-ce que tu peux me dire qu'est-ce que tu as concrètement expérimenté dans ta classe par rapport aux séquences ECPA depuis la dernière fois depuis le dernier audio qu'on avait fait ensemble-/

37. ENS : oui depuis le dernier audio alors il y a eu un petit trou dans les dans les enregistrements euh les séances et enregistrements avec la classe parce que voilà ça tombait mal il y a eu le taf il y a eu une fois où j'étais malade enfin bref voilà donc on n'a repris qu'après les vacances et là on a enchaîné deux séances de suite sur lesquels on a travaillé sur les indicateurs donc on était restés jusqu'avant les vacances à l'élaboration des critères donc d'abord des catégories de critères on a essayé de les catégoriser même si c'est un côté un peu artificiel parce qu'il y a plein de critères qui en fait entrent dans plusieurs catégories+/ hum et ensuite donc après les vacances les deux séances dont je t'ai pas encore parlé on a travaillé sur les indicateurs donc dans un premier temps on leur a je vais transmettre tout ça je suis en retard sur tout c'est affreux+/ comme d'habitude mais c'est prévu vraiment sur ces prochains jours-là que j'envoie tout à cél puis elle vous transmettra à tous mais donc on a fait un tableau dans lequel on mettait donc ils devaient choisir un critère sur lequel ils avaient envie de travailler et puis on s'est aussi vite rendu compte que pour être plus proche/ de de enfin disons plus concret dans la recherche d'indicateurs il fallait qu'on leur donne un métier+/ pour lequel on pouvait chercher ces ces indicateurs donc ils en ont choisi deux qu'on a faits dans un premier temps tous ensemble+/ donc on a cherché tous ensemble-/ des indicateurs

38. ENS : je suis en train en même temps de chercher je suis nulle comme j'étais au téléphone de chercher le document pour avoir des exemples concrets à te donner+/ mais ah oui je sais où il est bref donc je me balade en même temps que je te parle donc on a fait ça sur une séance et puis ils ont commencé ensuite donc en demi-groupe+/ ils ont choisi un troisième-/ et un quatrième critère+/ et on les a mis un peu par groupe de d'affinités professionnelles+ on va dire il y a des élèves qui sont plutôt intéressés par des métiers de type+/ assistant de bureau-/ il y en a un c'est plutôt dessinateur en architecture enfin il y a des points communs et puis l'autre groupe qui est plutôt- dans la vente+/ il y a une élève qui voudrait travailler en pâtisserie l'autre vente en boulangerie enfin voilà donc on les a mis ensemble pour qu'ils aient des exemples concrets et je trouve qu'ils ont bien bien trouvé+/

39. ENS : ils ont bien ils ont réellement cherché dans leurs expériences personnelles et c'était assez fructueux+/ donc on a mis on a écrit ça dans la grille on a mis au propre+/ avec XX et puis la fois suivante donc mardi dernier on a repris ça ils ont échangé+/ et ils ont on a remarqué qu'il y avait des choses qui se retrouvaient et des choses qui ne se retrouvaient pas et du coup on s'est dit que ça pouvait être intéressant là on a un petit peu spontanément réfléchi à ça avec XX qui travaille cette fois-ci sur des indicateurs heu des critères sur le même critère+/ mais avec deux métiers toujours différents deux types de métiers différents+/ et voir justement si ces critères-là enfin si on retrouvait les mêmes critères+/ heu es mêmes indicateurs-/ je vais y arriver ou si au contraire ils étaient vraiment chaque fois
spécifiques à un métier et donc on a là eu le temps de partager sur la deuxième séance+ et effectivement il y a pas mal de critères qui se retrouvent non j'ai essayé de prendre un indicateur1 qui se retrouve+ pour le même critère avec deux métiers différents et ça nous a permis de nous dire que sur la grille parce que le but final+/ de toute cette séance qu'on aimerait commencer à faire la prochaine fois c'est qu'ils puissent construire eux-mêmes une grille d'évaluation comme s'ils étaient un patron+/ et puis de mettre en évidence- environ sept-huit critères cette fois sur lesquels ils évaluerait un stagiaire s'ils avaient un stagiaire dans leur entreprise et pour les aider justement à évaluer avec ces critères ben on s'était dit qu'on allait faire une espèce de guide+/ avec les indicateurs justement qui permettraient une meilleure évaluation et de mettre justement des indicateurs qui soient transversaux donc au lieu de dire par exemple là je donne vraiment un exemple par exemple être organisé dans le métier dans le bureau-/ ce sera avoir son bureau bien ordré savoir où se trouvent les documents avoir les classeurs régulièrement fournis-/ et ordrés-/

40. ENS : et puis si c'était dans la vente ce serait savoir où on a mis les stocks+/ etc mais enfin de nouveau c'est finalement ordonner la marchandise savoir où se trouve son matériel finalement quel que soit le matériel+/ donc on va essayer la prochaine fois justement de voir les indicateurs transversaux+/ et puis de les mettre justement sur une page qui serait à l'intention du patron finalement mais aussi à l'intention du jeune lorsqu'il veut comprendre pourquoi il a été bien ou mal évalué+/ donc c'est ça un peu c'est là-dessus-/ qu'on parce que c'est justement là-dessus qu'on était partis quand on a décidé de travailler là-dessus c'est qu'en fait on s'est rendu compte que les élèves souvent quand ils recevaient leurs évaluations de stage+/ il y a donc par exemple peu satisfaisant satisfaisant très satisfaisant-/ et puis il y a la croix voilà placée quelque part+/ et parfois pour eux c'est pas clair pourquoi on a mis la croix là-/ il y a certains patrons qui se donnent la peine de mettre un petit commentaire à côté et puis qui expliquent justement pourquoi ils ont placé la croix mais la majorité ils mettent juste la croix-/ et il y en a même qui ne mettent même pas de remarque générale en bas donc c'est vrai que si par exemple on ne téléphone pas au patron derrière ou que l'élève n'a pas le courage d'aller demander+/ c'est des fois+/ un peu c'est c'est à titre indicatif mais ce n'est pas très pédagogiquement intéressant parce que ça ne permet pas à l'élève de progresser en fait +/- partir d'une grille avec de simples croix+/ un peu froidement placées- donc voilà c'est là qu'on en es-/t et puis voilà

41. ENS : la semaine prochaine on devrait essayer de commencer on a fait un canevas de grilles avec les élèves voulaient des smileys donc on a mis quatre catégories souvent on a remarqué quand on n'en met que trois+/ qu'en fait on met presque tout le temps celle du milieu on a tendance à dire ouais c'est pas mal puis on met au milieu alors qu'avec quatre catégories-/ on doit peut-être plus réfléchir et nuancer-/ donc on a fait ça on va voir on va sans doute l'adapter en faisant l'activité cette grille d'évaluation mais là pour le moment on a fait un-/ modèle d'essai-/ et puis on va voir si les élèves arrivent l'utiliser ou en tout cas déjà la créer puis ensuite l'utiliser+/ en évaluant justement un autre stagiaire et c'est là que vient je parle beaucoup mais ((rires)) finalement j'ai même ta question à tout lancer donc c'est bien -/

42. ENS : c'est là peut-être la principale difficulté qu'on va rencontrer avec XX c'est de trouver justement des vidéos qui soient utilisables pour cette évaluation-là+/ parce que pour le moment il y a plein plein plein de trucs effectivement des adresses-/ ou des émissions qui nous avaient été proposées lorsqu'on a eu la dernière séance tous ensemble mais en fait la majorité+/ c'est c'est c'est des espèces de petits reportages qui suivent des apprentis par exemple alors c'est très bien+/ mais il n'y a pas de scène où on voit l'apprenti faire des erreurs si on veut+/ et qui permettrait justement ben d'avoir un peu ce regard-là du patron-/ on est en train de regarder avec XX il y a une émission qui s'appelle je crois « le pire apprenti « qui est assez nul par ailleurs mais c'est censé être drôle-/ mais bon ça permet peut-être de faire quand même ça mais enfin on est en train de chercher des émissions qui iraient bien mais pour le moment c'est probablement la partie la plus compliquée à mettre en œuvre pour nous donc-/ le l'évaluation entre pairs-/ qu'est-ce que je voulais encore te dire je voulais encore te dire un truc oui par contre au niveau amélioration+/ là c'est clair que voilà ils sont lancés dans l'activité ils ont compris ce qu'on fait et euh ils participent presque tous vraiment bien et ils osent parler+/ le micro il n'y a plus aucun obstacle+/ donc ça c'est vraiment positif c'est un peu dommage parce qu'on ne va pas pouvoir faire ça encore très très longtemps-/ mais on sent qu'ils voient du sens à ce qu'on fait je trouve donc voilà-/

43. CHE : en tout cas wow qu'ils voient le sens à ce que vous faites c'est vraiment hyper précieux quoi+

44. ENS : oui après comme je disais ils voient le sens parce que de nouveau ils se sentent compétents+/ je pense vraiment parce qu'ils ont tous des expériences professionnelles et puis ils peuvent vraiment se baser là-dessus pour
donner par exemple des exemples d'indicateurs comme on vient de le faire après comme j'avais dit aussi lors de la dernière séance tous ensemble pour le moment ça reste l'exercice c'est-à-dire je ne sais pas encore s'ils arrivent à faire le lien avec la réalité c'est-à-dire moi quand je serai stagiaire voilà à quoi je dois être attentif parce que maintenant je sais+/ sur quoi je suis évaluée je sais qu'est-ce qu'un patron peut regarder pour m'évaluer-/ ça je sais pas s'ils arrivent vraiment déjà faire le lien j'ai l'impression plutôt pas+/ mais bon à réfléchir je pense que si justement on a de la peine à trouver des vidéos sur lesquelles avec lesquelles on pourrait travailler peut-être qu'on pourra quand même avoir une discussion et puis qu'ils essayent de se rappeler des stages qu'ils ont faits+/ puis d'essayer de se dire « ok quand j'avais fait ce stage je me serais noté comme ça « peut-être au lieu de faire sur l'autre parce que c'est peut-être trop jugeant- et compliqué- mais de le faire au moins sur soi et puis de dire «ah ouais ce critère-là par exemple je n'y ai pas fait attention» par exemple je ne sais pas-/ parce qu'ils ont tous dans la classe fait ils ont tous oui ils ont tous fait un ou plusieurs stages cette année en tout cas donc voilà peut-être que ce serait là-dessus qu'on travaillerait si on n'arrive pas à trouver des exemples-/ utilisable quoi de vidéo+/

45. CHE : d'accord vu que tu es euh un peu lancée je vais sauter et aller directement sur la question puisque tu es en train de l'aborder-/ qu'est-ce que tu souhaites garder pour ta prochaine expérimentation en classe et qu'est-ce que tu ferais différemment-/

46. ENS : là tu dis par exemple pour l'année prochaine quand tu dis prochaine expérimentation+/

47. CHE : non non là je dirais plus alors ça c'est typiquement une question qui sera dans je te dirai après dans l'entre plutôt non pas là maintenant ça c'est plutôt par rapport aux prochaines semaines+/ qu'est-ce que tu garderais pour ta prochaine expérimentation et qu'est-ce que tu ferais différemment -/

48. ENS : bon alors ce que je garderais je trouve sympa qu'on commence toujours tous ensemble+ et puis qu'on essaye c'est d'autant plus nécessaire que cette classe il y a quand même toujours de gros problèmes d'absentéisme par moment ça va un peu mieux la dernière fois justement ils étaient six autour de la table enfin c'est un record mais comme il y en a toujours qui viennent qui repartent qui ne sont pas là ça a d'autant plus de sens donc au début on se retrouve toujours tous ensemble on redit un peu où on en est-/ on leur fait redire le parcours le but l'intérêt de l'activité et puis ensuite on fait une petite partie tous ensemble pour qu'ils voient de quoi il s'agit quelle est quelle est les les réflexions les recherches qu'ils doivent avoir et ensuite seulement on les sépare en deux-/ quand c'est faisable-/ parce que voilà s'ils sont tellement s'ils sont trois par exemple on laisse tomber je crois que par chance ils ont toujours été plus ces dernières fois- donc on sépare le groupe en deux et il y a une petite partie en sous-groupe et ensuite on se retrouve tous ensemble et on partage-/ et ça je trouve que ça marche bien-/ je trouve c'est puis comme on est deux avec XX chacune reste dans un groupe idéalement j'aimerais bien pouvoir les laisser mais on a un petit peu testé en général ils arrêtent vite quand ils sont complètement seuls donc il faut quand même qu'on soit là pour un peu les guider mais voilà ça je trouve que ça marche bien+/

49. ENS : après qu'est-ce que je changerais+// ben bon alors peut-être mais je crois pas peut-être pas pris des fois assez de temps avec XX pour se revoir entre deux et du coup des fois on réfléchit en même temps qu'on fait le cours par exemple justement la grille heu on s'est demandé est-ce qu'on ferait une grille avec des critères précis pour un métier+/ et après on s'est dit mais c'est impossible en fait il faut qu'on trouve des des indicateurs décidément des indicateurs transversaux pour pas justement devoir faire une grille d'évaluation de stage pour le métier tant+/ une grille pour les métiers tant+/ donc là par exemple on a réfléchi en même temps avec les élèves-/ et puis je pense qu'il y a eu peut-être un petit moment comme ça un peu de flottement où en gros qu'est-ce qu'on fait après c'est peut-être pas si négatif ça peut aussi être intéressant pour eux qui voient qu'on se pose des questions pour voir comment c'est le plus efficace et que ça marche le mieux-/ donc voilà je sais pas peut-être un tout petit peu plus anticipé avec XX entre les séances+/ on va dire là on l'a fait justement on s'est parlé juste après elle a déjà conçu la grille elle me l'a passée on va essayer de l'améliorer+/ et puis ensuite comme ça on pourra vraiment partir avec cet élément-là mardi prochain+/ voilà sinon-// non je vois pas je vois pas véritablement de-// sachant qu'on est de toute façon dans le tâtonnement donc forcément on change en fait tout le temps mais on n'arrive pas à plus que ça anticiper+/ d'une fois à l'autre comment ça va se dérouler on est vraiment dans le on construit ben c'est un peu le but mais on co-construit sur le moment avec les élèves+/ donc voilà-/

50. CHE : et si je reviens qu'est-ce qui par rapport à ce que tu fais actuellement qu'est-ce qui fait une différence en utilisant l'ECPA par rapport à ce que tu aurais fait habituellement+/
51. ENS : ben alors là par exemple j'ai vu avec l'autre classe avec laquelle je ne fais pas du tout l'ECPA+/ la deuxième classe que j'ai on travaille en ce moment sur le débat +/et puis là par exemple ben on a élaboré les profs de français ont élaboré une grille d'évaluation pour le débat-/ et les précédentes années parce que là je crois que ça fait la troisième année qu'on a cette grille-/ si je ne me trompe pas mais les précédentes années je leur donnais la grille et puis je disais voilà vous allez être évalué sur ça ça ça ça et puis effectivement on avait déjà mis des indicateurs dans cette grille d'évaluation ils peuvent voir+// en quoi ils sont évalués et puis le voir pour chaque critère à quoi ça correspond donc ça c'est vrai c'est bien fait+/ mais on l'a fait en amont et puis en général les enseignants ils donnaient le truc tout cuit+/ tandis que là maintenant j'ai vraiment essayé avec eux+/ alors j'ai pas voulu prendre cinq heures parce qu'il y avait d'autres choses à faire donc j'ai pas du tout détaillé si tu veux+/ mais j'ai on a quand même revu tous ensemble c'est quoi être un bon débatteur et puis ils ont vraiment essayé+/ de chercher des critères et souvent en cherchant des critères il y a aussi des indicateurs qui arrivent naturellement+/ dedans-/ et donc ils ont vraiment eux-mêmes suite aux activités qu'on a faites sur le débat-/ ils ont trouvé la majorité en fait des éléments-/ sur lesquels ils seront évalués et je pense que ça les aide-/ évidemment à mieux s'imprégner-/ de l'exercice du débat mieux comprendre ce qui est attendu et puis naturellement du coup+/ probablement mieux réussir+ donc non non ça je pense que c'est quelque chose que je vais faire beaucoup plus régulièrement maintenant alors d'une manière beaucoup moins pousser et détailler que ce qu'on est en train de faire maintenant avec XX mais quand même/+ beaucoup plus-/ régulièrement quand il y a le temps ça c'est vrai il faut l'admettre mais décortiquer la grille d'évaluation avec eux et pas pas la donner+/ et la décortiquer mais l'anticiper leur demander ce qu'ils pensent qu'ils ont attendu qui fait qu'ils vont avoir réussir l'examen ou l'activité+/ et ensuite venir sur la grille voir pourquoi pas effectivement la créer carrément-/ ou la modifier-/ avec eux+/ ça je pense que c'est quelque chose que je vais garder-/

52. CHE : d'accord+/ et pour toi - quels sont les indices concrets qui te montrent que l'ECPA fait une différence par rapport aux élèves bon tu en as déjà parlé dont tu as déjà parlé du sens notamment +/

53. ENS : oui pis là je dis en tout cas pour le moment j'ai pas l'impression comme je t'ai dit qu'ils voient vraiment le lien+/ enfin je sais pas peut-être ça commence à venir mais le lien+/ entre l'activité qu'on fait et puis ensuite s'ils font un vrai stage de dire ah on a parlé de ça il faut que j'y sois attentif-/ je suis pas sûre que ce soit voilà qu'ils soient suffisamment-/ qu'ils fassent suffisamment le lien+/ par contre là par exemple le fait de l'avoir fait avec l'autre classe sur le débat+// je parce qu'à la fin du débat pour le moment on est dans des exercices ils ne sont pas encore évalués donc ils font plusieurs débats et puis les deux derniers-/ seront évalués mais donc chaque fois à la fin des exercices on fait un petit retour et puis justement ils doivent dire donc les autres sont là ils disent ce qui a bien été ce qui a moins bien été ce qu'ils auraient pu améliorer et là j'ai trouvé qu'ils avaient fait des liens avec justement les critères qu'on venait de de mettre en évidence tous ensemble donc oui je pense que-/ c'est tout un travail dans leur tête et dans leur conception de l'apprentissage finalement et puis aussi de leur rôle+/ dans leur capacité à évoluer et puis à s'améliorer-/ je pense que ça change pas mal les choses

54. ENS : c'est-à-dire que c'est pas une espèce de note qui tombe comme ça tout cuit puis pas de chance c'est raté ou bien là j'ai eu de la chance c'est bon j'ai juste la moyenne+/ pis c'est un truc un peu aléatoire+/ qui tombe on ne sait pas trop d'où+/ là je trouve qui que potentiellement parce que là je démarre vraiment j'ai encore très peu fait ça avec eux mais je m'imagine que si je faisais ça toute l'année avec une classe+/ eh ben ils comprendraient mieux+/ déjà ils comprendraient mieux+/ lorsqu'ils reçoivent une évaluation ce qui a été évalué ils comprendraient mieux pourquoi+/ ils ont atteint le seuil de réussite ou pas+/ voilà je pense vraiment qu'ils pourraient beaucoup mieux s'approprier le but finalement le sens d'une évaluation-/

55. CHE : sinon avec tout ça avec l'ECPA tout ce que tu mets en place en classe est-ce que tu es à l'aise ou pas+/ voilà comment tu te sens par rapport à tout ça par rapport à l'ECPA

56. ENS : oui oui je me sens à l'aise+/ un processus on va dire qui va vraiment bien dans le sens que je recherche depuis longtemps c'est-à-dire justement de donner du sens à l'évaluation+/ de donner du sens aux erreurs qu'on fait les réutiliser etc+/ pour s'améliorer-/ donc ça je suis très à l'aise avec le processus là où je vois peut-être un petit obstacle je l'ai déjà dit c'est le manque de temps+/ je pense qu'on a assez peu de temps pour je veux dire on ne peut pas prendre chaque fois cinq séquences séances pour j'exagère exprès mais pour créer une grille d'évaluation sur quelque chose sur lequel on travaille+/ je pense qu'on ne peut peut-être pas le faire déjà peut-être pas le faire tout
le temps+/ et puis il faut peut-être le faire d'une manière un tout petit peu parfois prendre des raccourcis-/ quoi un petit peu parce que c'est vrai que de faire émerger les critères de faire émerger les indicateurs ensuite de s'autoévaluer d'évaluer l'autre-/ voilà je pense pas qu'on puisse le faire chaque fois+/ pour toutes les activités toutes les évaluations notamment par manque de temps quoi-/

57. CHE : oui le temps c'est souvent-/ ce qui revient+// est-ce qu'il y a autre chose que tu aimerais ajouter avant qu'on termine notre échange+/

58. ENS : il me semble que non il me semble que non j'ai déjà pas mal causé+/ pour deux petites séances seulement non j'ai du plaisir vraiment je trouve que c'est une belle découverte vraiment j'ai du plaisir à faire ça avec les élèves donc non non à part ça je crois que j'ai tout dit-/

59. CHE : d'accord+/ alors je te propose que j'arrête l'enregistrement+/

## Entretien long présentiel Alix

**Date** : 28 mai 2024

**Lieu** : Genève

**Participants** : chercheuse : Aylin (CHE) ; enseignant : Alix (ENS)

**Transcription par** : Aylin

**Commentaires** : éventuelles remarques sur la transcription

60. CHE : voilà alors en deux mots d'abord est-ce que tu peux me rappeler qu'est-ce qui t'a motivé à participer en fait à cette recherche collaborative de VEECPA

61. ENS : oui alors on a quand même dans cette école pas mal de possibilités de de ce type de recherche ou bien en tout cas de formation continue et c'est vrai que souvent j'avoue c'est compliqué j'ai souvent pas le temps et celle-ci je je me suis lancée parce que c'est bon ça marche

62. CHE : ben lui oui mais lui il vient de foirer effectivement

63. ENS : ok je poursuis

64. CHE : oui tu peux poursuivre celui qui sera géré

65. ENS : et celui-là justement je me suis lancée parce que ça répondait vraiment à une interrogation que j'ai depuis pas mal d'années et que j'arrive pas à résoudre seule que j'ai essayé d'améliorer de durant toutes ces années d'enseignement et ce n'était pas le cas la problématique justement c'est que ça fait vraiment maintenant je dirais bien dix ans que j'ai toujours pratiquement la classe la plus faible c'est volontaire c'est un choix de la direction mais la classe la plus faible de l'école avec vraiment des élèves extrêmement peu scolarisés qui ont un bagage scolaire très faible dans leur pays aussi qui arrivent en suisse avec ce bagage très faible qui développent des stratégies d'apprentissage très bancales avec des aprioris sur ce que c'est apprendre ou qui sont faux la plupart du temps

66. ENS : et du coup en fait ils ils je me heurte vraiment tout le temps avec eux à comment on apprend et notamment comment apprendre depuis ses erreurs à quoi sert une évaluation ce n'est pas juste une note qui sera mauvaise parce que c'est toujours mauvais avec eux et qu'on met ensuite de côté ou qu'on jette à la poubelle mais que c'est vraiment le départ pour aller plus loin et vraiment je je chaque année la majorité de mes élèves j'arrive pas à faire passer ce message que j'arrive pas à à leur faire comprendre que faire des erreurs ce n'est pas grave que c'est ça qui nous permet d'apprendre etc même si j'utilise plein d'images je parle des enfants je leur donne plein d'exemples avec les enfants qui apprennent à marcher
67. ENS : enfin je suis vraiment très très dans le concret mais malgré tout quand ils reçoivent leur épreuve la majorité pas tous ils la mettent de côté et puis merci c'est oublié et du coup je me suis dit que c'était peut-être un moyen de chercher autrement une solution vraiment pour les impliquer dans l'évaluation parce que j'ai beau faire des évaluations formatives avant l'évaluation sommative j'ai beau faire ça ça reste que c'est quand même moi qui donne l'évaluation tout cuit on va dire ils ne se sont pas impliqués dans l'évaluation elle-même et dans les critères qui vont permettre de la réussir ou pas et donc là je me suis dit peut-être voilà une manière un peu autre d'atteindre cet objectif-là de les impliquer dans qu'est-ce que c'est une évaluation à quoi ça sert qu'est-ce que je peux en apprendre quelle est la suite d'une évaluation etc donc voilà enfin bref tout ça pour dire que ça répondait bien à à une problématique réelle que je rencontre avec ces élèves très faibles

68. CHE : ouais ouais c'est juste c'est ceux qui viennent de la migration

69. ENS : voilà principalement j'ai aussi eu d'autres élèves mais c'est vrai que toutes ces dernières années je ne l'ai pas spécifiquement demandé mais il faut croire que la direction se dit que je ne fais pas un trop trop mauvais travail avec ces élèves-là mais c'est vrai que je me retrouve toujours avec des élèves allophones dont des classes d'allophones très peu scolarisées donc des élèves qui viennent principalement d'afghanistan de syrie voilà enfin par exemple d'afghanistan de somalie enfin voilà et donc des élèves qui ont été très peu à l'école ou de manière complètement hachée quoi deux mois d'école après l'école est fermée ou bombardée ou je ne sais pas puis après ils ont aussi souvent fait des parcours migratoires qui ont duré parfois plusieurs années même certains partent à quatorze ans puis ils passent par plein de pays avant d'arriver finalement en suisse puis toutes ces années-là il n'y a pas de scolarité

70. CHE : oui c'est ça et qu'est-ce qui te surprend aujourd'hui par rapport à ce que tu aurais imaginé de l'ECPA au sein de la recherche collaborative

71. ENS : donc le le ce que j'ai fait en classe ou le processus c'est-à-dire nos rencontres etc

72. CHE : alors on peut dire d'abord en classe par rapport justement à l'ECPA et après on veut parler de la recherche collaborative

73. ENS : alors peut-être d'abord je suis étonnée j'ai hésité au début j'ai choisi de le faire avec la classe dont je suis titulaire la classe qui est là qui est vraiment une classe à la fois faible et qui ont de gros gros soucis personnels tous très importants notamment des soucis de de san de santé et de sommeil et du coup ils sont très absentéistes donc j'ai hésité à faire avec eux je pensais faire peut-être avec l'autre classe qui a aussi des noms francophones un peu plus forts mais qui sont bien présents mais j'avais d'autres projets déjà en route avec cette autre classe notamment du théâtre et du coup ça faisait trop et donc je suis restée avec cette classe notamment parce que cél m'a encouragée en disant bah écoute c'est pas grave tu ne vas peut-être pas évaluer une séquence ou que je n'arrive pas à faire de séquence je n'arrive pas à faire une séquence suivie parce que les élèves changent tout le temps en fait on a environ trois quatre par cours et puis c'est jamais les mêmes

74. ENS : et du coup on fait des allers-retours on revient etc et puis du coup on a décidé de faire par rapport à l'évaluation de stage donc les critères d'évaluation d'un stage qui permettait de le faire même un peu au compte-gouttes sans qu'on ait besoin sans que les élèves aient besoin d'avoir suivi toutes les séquences pour avoir quelque chose à dire en fait même en arrivant même juste sur une fois ils peuvent avoir quelque chose à dire puisque l'expérience sur laquelle on se base c'est leur expérience en tant que stagiaires qu'ils ont tous à un moment ou à un autre ils ont fait des stages et pas leur travail fait en classe donc voilà donc elle m'a encouragée à quand même essayer à continuer du coup je l'ai fait et pour répondre à ta question ce qui m'a surprise c'est que je trouve que les élèves sont hyper impliqués en fait ça les intéresse vraiment il y en a qui sont très timides qu'on n'entend pas souvent dans les enregistrements donc parfois on a fait après des sous-groupes et puis il y a un sous-groupe qu'on a enregistré et puis l'autre pas et c'est vrai que quand on enregistre et qu'il y a tout le monde il y en a deux trois qu'on n'entend vraiment jamais

75. ENS : mais ce n'est pas un manque d'intérêt ils sont là ils écoutent bien ils sont attentifs ils hochent de la tête enfin on voit qu'ils sont là mais donc c'est pas un manque d'intérêt c'est vraiment parce qu'ils sont très timides d'une manière générale et puis que l'enregistrement les bloque mais donc je les trouve très impliqués enfin je pensais pas
que ce serait qu'ils le prendraient un peu comme un travail entre guillemets de réflexion ce n'est pas des élèves qui sont très méta justement ils sont vraiment dans le travail concret quoi il n'y a pas beaucoup de capacités d'abstraction ce genre de choses donc je pensais que ce serait pour eux un travail un peu rébarbatif comme ça et non je trouve que vraiment ils ils s'impliquent ça les intéresse donc ça c'est ma surprise ça m'a surpris vraiment et puis après pour le travail en groupe non surprise pas spécialement je suis agréablement surprise entre guillemets parce que je trouve qu'il y a une chouette ambiance de travail que les chercheurs sont très encourageants justement pas du tout à me culpabiliser de ne pas avoir fait mes devoirs entre guillemets non pas je trouve que c'est extrêmement stimulant vraiment très sympa je ne suis pas surprise en soi mais voilà ce que je peux dire

76. CHE : et donc par rapport à la recherche collaborative comment ça se passe est-ce qu'il y a quelque chose qui te surprend aujourd'hui par rapport à ce que tu avais imaginé par rapport à la recherche collaborative

77. ENS : je m'excuse j'ai vraiment j'ai des allergies puis ça va sur ma voix désolée c'est pas le truc quand on enregistre

78. CHE : ah non pas de souci ça fait partie

79. ENS : ouais mais je sens que je la perds je vais prendre un bonbon pour éclaircir tout ça mais désolée alors surprise non parce que je sais déjà ce que c'est une recherche collaborative on a un peu fait ça il y a deux ans avec l'université et puis le projet imagine je sais pas si tu as entendu parler donc il y a vraiment eu des des ateliers concrets proposés en classe pour certaines classes dans dans l'établissement avec trois ateliers différents donc il y avait du théâtre d'improvisation du jeu sur les émotions c'était un jeu en fait un jeu de société sur les émotions et puis de la méditation pleine conscience et puis en fait j'étais avec deux classes différentes sur deux donc j'ai fait le théâtre d'impro et le jeu et avant et après il y avait des questionnaires en ligne auxquels les élèves devaient répondre nous aussi les enseignants devaient dire un petit peu ce que ça apportait ce qu'on voyait les changements qu'on voyait chez les élèves etc

80. ENS : donc voilà j'avais déjà fait ce type de projet que je trouvais vraiment super c'était peut-être moins collaboratif dans le sens où les élèves les les les chercheurs avaient quand même un projet tout ficelé mais enfin il y avait quand même cet échange avec nous les enseignants et puis ensuite la recherche avec les élèves et là non surprise ce n'est pas le terme que je donnerais mais je trouve très agréable comme manière de travailler justement que c'est vraiment un vrai échange que le chercheur ne vient pas avec des de toute façon c'est le principe de la recherche de ne pas venir avec des idées toutes préconçues mais là je trouve qu'il me semble que c'est spécialement ouvert et que et que je trouve bien amené comme c'est fait là sur ces deux années je me réjouis de l'année prochaine d'ailleurs donc voilà je trouve alors j'entends aussi beaucoup des enseignants on est tous un peu débordés on n'a peut-être pas autant de temps qu'on voudrait ça c'est vrai à le consacrer mais voilà du côté non je ne peux pas parler de surprise dans le genre où je ne m'attendais pas à ce qu'on puisse travailler comme ça ça non ça je m'y attendais mais voilà je trouve très agréable

81. CHE : depuis que tu participes à la recherche VEECPA depuis août 2023 et que tu repenses à peu près à toutes tes expériences que tu as fait avec l'ECPA dans ta classe est-ce que tu arrives à avoir un moment important significatif quelque chose qui t'a fait un peu revoir ta planification qui t'a fait changer ta manière de mettre en oeuvre l'ECPA dans ta classe

82. ENS : oui alors je trouve que c'est encore un petit peu frais j'imagine que l'année prochaine je l'aurai peut-être plus conscientisé puis je pense que je vais le faire plus naturellement dès le début de l'année parce que là c'est vrai en fait on n'a fait que sept séquences sur toute l'année donc c'est peu elles sont vraiment on devrait en faire encore j'espère qu'on va arriver à en faire deux mais je pense qu'on ne va pas y arriver pour plus ou moins clore la séquence mais voilà c'est assez peu et puis de même que j'avais dit je crois dans un des téléphones qu'on avait eu que les élèves n'ont pas encore vraiment fait le lien entre ce qu'ils recherchent et le mettre vraiment en pratique lorsqu'ils font un stage par exemple ben c'est un peu la même chose chez moi c'est-à-dire j'ai conscientisé le truc de dire ah oui c'est clair c'est mieux ça les implique plus

83. ENS : mais j'ai pas encore investi le temps nécessaire dans mon cours pour le faire vraiment en dehors de ce que je fais avec la recherche c'est-à-dire là je les ai évalués par exemple sur d'autres choses et je ne l'ai pas fait je veux dire les critères je les ai on les a explicités mais on ne les a pas co-construit donc ça c'est vrai mais j'avoue c'est par
manque de temps parce qu'en fait ils sont tellement peu là c'est tellement difficile de les avoir que quand je les ai j'essaye d'aller un peu vite et puis là par exemple c'est la fin de l'année je dois les évaluer et je vois qu'il y a des élèves j'ai réussi à les attraper la ouf cette fois il est venu donc je lui donne le test à faire quand même pour pouvoir avoir quand même quelque chose sur quoi me baser pour pouvoir faire un carnet qui tienne un minimum la route même si pour certains élèves c'est pas possible je dois mettre des non-testés mais ce que je veux dire c'est que du coup je n'ai pas le temps de faire le travail en amont avec la co-construction des critères donc les critères sont là j'essaye juste de les expliciter puis qu'ils les comprennent puis qu'ils puissent les appliquer mais ils ne sont pas partie prenante dedans

84. CHE : donc ça c'est plus pour ta classe comment tu l'appelles

85. ENS : cette classe-là tu veux dire quoi le numéro de la classe

86. CHE : non t'as la partie où tu fais les stages et t'as l'autre partie c'est

87. ENS : alors les stages en fait ils les font en dehors de normalement ils les font mercredi jeudi vendredi ou samedi ça dépend des métiers et puis lundi mardi ils sont là en cours avec moi enfin avec moi puis avec les autres enseignants mais je n'ai pas compris ta question du coup

88. CHE : là parce que vu que tu fais une partie les stages et puis l'autre

89. ENS : le français

90. CHE : voilà le français donc là ce que tu me disais c'était par rapport au français

91. ENS : oui par rapport à ça voilà donc en fait si tu veux on a décidé avec ma collègue XX qu'on prenait parce qu'on s'est rendu compte que c'était quand même beaucoup plus agréable d'être deux quand on fait les enregistrements d'abord on rebondit plus etc et puis souvent on coupe la classe en deux quand ils travaillent entre eux et puis on s'est rendu compte que ça les aidait quand même qu'on soit là quoi pour un petit peu étayer et du coup on enregistre chacune de notre côté en fait et donc on n'a que l'heure de maîtrise pour faire ça donc on prend l'heure de maîtrise qui est une heure sur laquelle on a les deux Enseignants là pour faire les séquences ECPA donc le reste du temps c'est le français je pourrais appliquer ça sur le français pour moi ou XX pour les maths mais voilà je me rends compte avec cette classe en tout cas cette année clairement je n'y suis pas parvenu c'est en partie ma faute parce que j'ai pas encore le réflexe mais c'est en grande partie à cause de cette problématique d'absentéisme dans cette classe et puis qui avance extrêmement lentement nous aussi et c'est vrai que malgré tout c'est ce que j'avais dit aussi la dernière fois qu'on s'était parlé c'est peut-être le seul bémol entre guillemets parce que c'est que ça prend beaucoup de temps cette co-construction des critères qu'on n'a pas toujours

92. CHE : et justement du côté plus des stages est-ce que t'as eu un moment clé important qui t'a fait un peu revoir ta planification que tu te souviens

93. ENS : alors les stages en fait on les organise si tu veux on aide les élèves à les trouver et ensuite on n'est pas là donc quand ils font le stage en fait ils font le stage et puis c'est vrai qu'on a un petit peu j'ai un peu regardé par exemple lorsqu'ils reçoivent l'évaluation de stage on a un petit peu regardé où sont les croix puis qu'ils comprennent puis souvent des fois s'ils ne comprennent pas on appelle le patron pour qu'il explique pourquoi il a évalué de cette manière-là donc c'est un peu le retour qu'on fait en classe le stage lui-même effectivement l'élève est seul avec son entrepreneur

94. CHE : oui oui l'accompagnement que tu fais

95. ENS : voilà il fait juste l'accompagnement mais pour le moment on est en train de faire une grille justement modèle idéal pour un stage fictif en fait qu'on aurait aimé ensuite pouvoir mettre en application mais je pense qu'on n'aura pas le temps cette année mais hum voilà donc ça on est en train de co-construire ce n'est pas fini une grille avec des critères avec des indicateurs et puis des degrés de réussite par critères en fait on est en train de construire ça
96. CHE : oui parce que je me souviens dans un des audios qu'on a fait par téléphone par un des enregistrements par téléphone tu m'avais parlé que tu avais mis les élèves un petit peu par rapport aux métiers qui les intéressaient c'est des métiers qui se ressemblent où il y a un peu des compétences transversales

97. ENS : c'est ça ça on a travaillé la semaine dernière justement sur les compétences transversales on s'est rendu compte qu'en fait que lorsqu'ils cherchaient des critères et des indicateurs ils devaient donner des exemples par rapport à un métier en particulier mais qu'ensuite lorsqu'on se reportait sur la grille d'évaluation il fallait que ce soit transversal parce qu'on ne va pas mettre sur une grille d'évaluation à bien nettoyer les tables au restaurant quoi il faut que ce soit capable de tenir le lieu de travail propre par exemple et là c'est du coup transversal donc ça ça ils ont bien compris la différence donc effectivement on a travaillé là-dessus on est en plein dedans en fait mais l'année est bientôt finie

98. CHE : je ne sais pas du tout où on va arriver donc on a fait notre premier téléphone début mars est-ce que tu as l'impression que des choses ont changée dans ta manière de faire depuis début mars

99. ENS : donc d'une manière générale ou juste dans la séquence juste pour la séquence

100. CHE : alors tu peux d'abord tu peux dire de façon générale et après effectivement je vais te poser la question de façon plus spécifique justement

101. ENS : ok pour la séquence alors de manière générale je dirais depuis le début de l'année je pense que je suis plus attentive aux critères d'évaluation c'est-à-dire j'ai tendance parce que avant j'avais tendance quand on en fait très souvent quand j'ai le temps surtout mais en général je trouve le temps je fais d'abord un test formatif qu'on va travailler et puis ensuite on va passer au test sommatif et dans le texte formatif lorsqu'on le corrige on parle des critères voilà pourquoi là c'est réussi pourquoi là c'est pas réussi pourquoi là il y a un demi-point qui part pourquoi etc qu'est-ce qui fait que le test enfin le niveau est atteint le seuil de réussite est atteint ou pas donc je pense que maintenant j'avais tendance à donner le test formatif et puis qu'après coup on travaille sur les critères quand on corrigeait

102. ENS : et là maintenant je suis plus attentive aux critères avant donc j'ai tendance à mieux leur expliquer ce qui est attendu d'eux comment les critères sont comment les critères sont choisis qu'est-ce qui est la pondération etc peut-être d'être plus explicite là-dessus mais de nouveau il n'y a pas de co-construction pour le moment donc ça ça n'a pas changé mais j'aimerais que ça change la nuit prochaine clairement de travailler encore en amont et puis maintenant pour la séquence qu'est-ce qui a changé ben comment dire ça change un peu tout le temps parce qu'en fait comme on l'a construit je t'en avais aussi un peu parlé la dernière fois qu'on s'est parlé au téléphone qu'on construit vraiment au fur et à mesure et puis qu'on tâtonne complètement avec XX en fait on est un petit peu tout le temps en train de on est super flexible quoi on arrive avec une idée de la séquence qu'on va faire mais ça reste une idée ça reste une idée justement et puis en faisant la séquence en mettant en pratique on se rend compte des fois que voilà c'est c'est trop compliqué ils n'ont pas compris ou bien ça on va trop loin

103. ENS : ou bien ça ah oui en fait c'est vrai un exemple tout bête on s'était dit au début quand on faisait les critères d'évaluation donc on leur a montré un mind map et puis on a mis des catégories de critères et puis ensuite pour chaque catégorie on a mis des sous-critères en fait pour chaque catégorie et on s'était dit qu'on allait mettre pour toutes ces catégories ces critères allaient être un par enfin chaque fois pour une seule catégorie puis en fait on s'est rendu compte à l'usage quoi qu'il y avait plein de critères qui allaient dans plusieurs catégories puis que c'était pas du tout si évident que ça et qu'en fait du coup c'était des critères transversaux effectivement on a découvert le concept de critère transversal en faisant vraiment on ne l'a pas découvert mais on l'a vu sortir naturellement c'est marrant parce que les élèves avaient aussi cette notion que ça doit être soit là soit là il y a eu des débats de dire «ah mais non la politesse ça va dans la communication mais non la politesse ça va dans le savoir-être»

104. ENS : en fait ça va dans les deux c'était intéressant que ça émerge donc voilà je ne pourrais pas dire que ça a changé c'est juste que ça montre vraiment concrètement qu'en fait quand on travaille comme ça on ne peut pas avoir un cours absolument pré-établi sûr bétonné puis que ça va être absolument comme ça mais que ça permet de faire émerger plein de nouvelles choses auxquelles on n'aurait pas forcément pensé puis que ça je trouve ça intéressant
et les élèves ça les intéresse aussi de voir qu'en fait ils peuvent apporter quelque chose auquel le prof n'avait pas pensé je pense qu'ils aiment bien en fait

105. CHE : et j'imagine peut-être aussi au niveau du timing je pense que le temps par exemple si tu as prévu une activité d'un certain minutage

106. ENS : oui ça aussi c'est la souplesse ou alors ça par contre c'est pas un changement dans ma façon de travailler parce que justement avec ces élèves-là il faut une souplesse absolue en fait j'ai toujours genre trois choses différentes à faire je me dis s'il y a toute la classe je fais ça s'il y a ceux qui sont tout le temps là mais que je fais ça et puis si par chance il y a ceux qui viennent jamais et qui sont là j'ai encore autre chose j'ai tout le temps au moins trois programmes en parallèle prévus parce que je ne peux pas me dire voilà aujourd'hui on va faire ça et puis oh pas de bol il n'y en a que deux et puis ça ne sert à rien parce qu'il faudra tout recommencer ou alors je le fais quand même et puis du coup la fois d'après je prévois quelque chose pour ces deux là qui fassent autre chose la souplesse c'est de toute façon absolument la clé de réussite je sais pas mais en tout cas de fonctionnement de ce type de classe c'est impossible autrement d'arriver je veux dire je fais un bien sûr que je fais un programme mais je m'y tiens à peu près pratiquement jamais en tout cas pas complètement c'est impossible il ne faut pas s'y lancer de frustration perpétuelle de prof une frustration perpétuelle de ne pas avoir suivi ce qui avait été prévu donc ça il n'y a pas de changement par rapport à ça c'est déjà ma façon de fonctionner depuis toujours avec ce type d'élève ouais

107. CHE : alors moi j'ai pris dans justement nos téléphones qu'on a fait donc j'ai fait les retranscriptions et j'ai sélectionné plusieurs parties clés de ton discours sur lesquelles j'aimerais revenir dessus si tu es d'accord

108. ENS : oui oui je me réjouis de savoir ce que tu as sélectionné

109. CHE : et lors de nos échanges sur la co-construction des critères d'évaluation avec les élèves tu as mentionné que les élèves s'impliquent davantage donc ça c'était lors du premier téléphone tu observes l'importance de structurer les séances avec un début et une fin collective pour maintenir leur engagement et que tu adaptes en fait les activités pour maximiser leur participation donc ça tu as dit plutôt lors de notre deuxième téléphone pourrais-tu me partager un vécu par rapport à justement ces propos à ces observations que tu as eues

110. ENS : oui alors qu'est-ce que je peux donner comme exemple donc un exemple de situation en classe concrète

111. CHE : oui de nouveau tu m'expliques comment tu trouves que depuis les élèves s'impliquent davantage tu observes l'importance de structurer un début et surtout une fin collective tu reprends les élèves ensemble pour vraiment maintenir leur engagement et puis résultat comme tu as en plus dit précédemment d'adapter en fait tes activités pour toujours maximiser en fait leur participation

112. ENS : j'avais plus déjà les trois en tête ça fait déjà trop de choses trois de trois alors je vais commencer par le début et la fin ça c'est donc d'avoir effectivement une structure donc on commence toujours tous ensemble on essaye de de de résumer ce qui a été fait avant de peut-être prendre un tout petit peu de hauteur par rapport au travail qui a été fait la ou les séances d'avant et puis à la fin de clore quand c'est possible parce que des fois le timing est un peu juste mais d'essayer toujours quand même de de laisser quelques minutes au moins pour refermer la séance ça c'est quelque chose qu'idéalement on devrait toujours faire en fait c'est vraiment un fonctionnement voilà pour ça aide principalement les élèves faibles justement à déjà il y a un rituel et puis de toujours remobiliser ce qui a été fait avant et puis conclure aussi pour pour amener la suite quoi

113. ENS : pour qu'il y ait pour qu'il voit toujours en fait le fil rouge quoi que aucun cours n'est mis comme ça par hasard aujourd'hui on va faire les pronoms démonstratifs et puis paf voilà merci puis on sait pas pourquoi ça c'est vraiment ça ça ça aucun sens quoi donc ça effectivement dans les séquences ECPA on n'a pas presque tout le temps pu le faire et quand on pouvait pas le faire on a fait la fois d'après c'est-à-dire parfois on a terminé pof ça sonne voilà c'est fini on les laisse partir et puis du coup la séance d'après on fait la mise en commun on reprend tout ce qui a été fait par exemple en sous-groupe le cours d'avant alors ce qui est dommage c'est que parfois c'était assez longtemps après donc c'est vrai que c'était un peu trop étiré si je devais refaire je pense qu'on le ferait autrement mais peut-être que peut-être qu'on déciderait voilà on fait sur deux mois cette séquence puis on fait tous les toutes les maîtrises mais là c'est un petit peu mal tombé parce que la maîtrise c'est aussi le moment où on travaille les
lettres de motivation les cv les téléphones aux patrons on peut pas chaque fois entre guillemets la faire tomber alors on a d'autres moments pour le faire on le faisait toute façon à d'autres moments

114. ENS : mais parfois ça recommence parfois c'est urgent typiquement le mercredi pof il y a un recrutement direct l'élève «ah j'y vais» il faut le faire mardi des fois on a dû laisser tomber et puis il y a aussi une ou deux fois où il y avait tellement peu d'élèves on s'est dit on ne va pas le faire on s'attendait quand même qu'il y en ait trois et c'est arrivé malheureusement une ou deux fois qu'elle n'est que deux on a dit on renonce donc ce que je voulais dire c'est que ça s'est un peu allongé et du coup le côté fil conducteur était des fois un peu plus difficile à avoir malgré tout je trouve qu'ils ont quand même bien suivi comme chaque chaque semaine on reprenait ce qu'ils ont fait on leur montrait concrètement le mindmap complété les tableaux avec les indicateurs et les critères complétés donc ils avaient les documents sous les yeux qui leur permettaient de se remettre en mémoire donc ça voilà j'ai déjà oublié le premier mais ce n'est pas vrai quoi tu m'as dit le premier truc

115. CHE : alors c'est par rapport à ce que tu fais à la fin en collectif donc ça c'était le premier truc effectivement il y a l'engagement donc que tu l'impliques davantage les élèves

116. ENS : j'ai réussi à déjà oublier non l'implication alors clairement je les ai trouvés impliqués en fait d'une manière générale ils aiment bien c'est une petite classe se mettre autour d'une table et puis travailler tous ensemble autour d'une table à l'oral c'est encore mieux parce que c'est une classe qui n'aime pas beaucoup écrire mais j'ai trouvé qu'ils avaient vraiment envie de partager leurs connaissances partager leurs expériences dans le domaine du stage c'est casqué c'est vraiment et ça vient comme ça je sais pas pourquoi

117. CHE : il n'y a pas de soucis tu sais ah non c'est pas grave

118. ENS : de toute façon ce ne sera pas dans la transcription mais voilà

119. CHE : vraiment tu sais on peut faire abstraction entre nous

120. ENS : j'en fais abstraction mais ça m'énerve quand même oui donc donc l'implication oui parce que c'est une classe qui a de la difficulté à s'impliquer franchement déjà ils viennent perlé il y en a peut-être trois qui viennent vraiment presque tout le temps mais tous les autres c'est perlé donc quand ils viennent ils doivent se réapproprier le sujet de quoi on parlait où est-ce que j'en suis ah ça j'ai raté donc moi en général j'essaye de rattraper le coup donc je fais souvent des sous-groupes dans la classe du coup le sous-groupe qui était là il est censé être autonome il est censé travailler sur autre chose puisqu'il a déjà vu ce que je revois avec ceux qui étaient absents ils ne sont pas toujours motivés donc on les voit un peu faire semblant de travailler parce qu'ils sont assez peu autonomes dans le travail scolaire ils ont beaucoup besoin d'être toujours stimulés motivés encouragés tout le temps

121. ENS : et donc si je suis avec un petit groupe je ne suis pas avec les autres je ne vais pas pouvoir faire ce travail-là donc disons voilà l'implication est souvent compliquée mais c'est vrai que là je les ai vraiment toujours trouvés impliqués alors c'est en partie parce que c'est ce moyen d'oralité ils aiment bien je veux dire ils ont quand même dû prendre des notes ils devaient noter des trucs mais ils n'avaient pas besoin de construire un texte ou comme ça ils voulaient juste écrire par exemple deux trois critères on ne leur demandait pas des trucs très très compliqués à rédiger mais je pense que c'est aussi dû quand même à la manière de travailler au sujet au fait qu'on fait une recherche ensemble qu'ils sentaient vraiment qu'on qu'on était en train de chercher des choses ensemble et qu'on venait pas nous les enseignants avec un savoir prêt ils faisaient partie de cette construction de ces schémas qu'on a faits

122. ENS : et puis maintenant de la vie d'évaluation je crois qu'ils ont compris qu'on travaillait ensemble sur quelque chose finalement que nous on est un petit peu XX et moi ben des accoucheuses quoi on essaye de faire sortir les choses mais que tout est possible tout est accepté qu'il n'y a pas ça c'est juste ou ça c'est faux qu'on essaye un petit peu de naviguer quand même pour des fois ajuster quand même un peu mais que l'élève toutes les propositions qui viennent sont accueillies alors j'ai tendance franchement à le faire aussi pour tout mais il y a quand même certains sujets où c'est juste ou c'est faux je veux dire si vous dites j'en sais ou j'y sais enfin qu'on n'a pas le mauvais pronom il faut quand même corriger puis c'est faux tandis que là il y avait quand même toujours une discussion et ça je crois
qu'ils ont bien aimé justement ce côté-là donc ça pour l'implication je crois que c'était bien et la troisième chose que tu as relevé j'ai aussi déjà oublié qu'il ne fallait pas me faire trois choses à la fois

123. CHE : que tu adaptes les activités en fait pour maximiser leur participation

124. ENS : ça c'est aussi quelque chose que je fais toujours tu auras compris avec ce que j'ai dit avant on est obligé avec ce type d'élèves on ne peut pas se dire aujourd'hui on va bosser ça et puis finalement ils ne sont absolument pas réceptifs et puis du coup il faut complètement changer les choses moi je fais beaucoup de jeux justement notamment pour les réveiller pour les remobiliser pour casser le rythme tout ça donc là s'adapter c'était automatique comme je viens de te le dire parce que forcément comme on a construit tout ça ensemble et puis qu'on n'avait pas des attentes absolument prédéfinies avec XX on s'est toujours adapté on s'est aussi adapté par rapport aux enregistrements vous voulez vous voulez pas on fait en groupe on fait pas en groupe ce groupe il fait et ce groupe il fait pas donc ouais on l'activité elle-même obligeait à être adaptable et à adapter la thématique donc voilà je trouvais que c'était presque l'ADN finalement de la séquence elle-même quoi

125. CHE : et comment c'est pour toi ce fait d'adapter continuellement autant durant la séance que par résultat tes planifications

126. ENS : alors parfois c'est un peu frustrant il faut quand même le dire parce que voilà on attend quelque chose il y a des moments dans l'année où c'est important de travailler quand même plus ou moins tous ensemble typiquement quand on travaille on prépare le taf par exemple en mars voilà c'est quelque chose que tous les élèves vont faire à un moment donné donc on ne peut pas s'adapter le jour et les exigences du taf sont données telles quelles on ne peut pas dire ah mais oui mais si tu viens en retard ou si ça tu ne le fais pas c'est pas grave ben non donc voilà

127. ENS : il y a quand même des moments où c'est frustrant de devoir toujours parce que quand je dis adapter parfois c'est adapté dans un sens positif comme là on le fait dans la recherche collaborative je trouve qu'on s'adapte dans un sens positif c'est-à-dire on cherche ensemble à on adapte les objectifs on adapte ben le résultat qu'on espère obtenir donc ça c'est positif parce que c'est vraiment un travail de réflexion on cherche tous ensemble et qu'à partir du moment où on cherche tous ensemble forcément on s'adapte parce que sinon c'est qu'il y en a un qui impose quelque chose puis les autres qui suivent donc ça c'est positif maintenant le travail d'adaptation c'est quand même aussi souvent négatif dans le sens où c'est baisser les exigences c'est-à-dire ben voilà j'ai prévu de faire ça finalement on n'a pas le temps ou bien j'ai prévu de lire ça ben finalement on va lire que jusque-là et puis on on fera la prochaine fois puis peut-être la prochaine fois les élèves qui avaient lu ils ne seront pas là donc ceux qui viennent il faudra tout recommencer pour leur expliquer ce que les autres ont lu la semaine d'avant ou ce qu'on a travaillé la semaine d'avant donc cette adaptation par le bas on va dire ça c'est un peu frustrant d'avoir l'impression d'un petit peu faire de la marche avant marche arrière tout le temps quoi

128. ENS : et puis cette année j'avoue avec cette classe c'est beaucoup ça je suis assez perpétuellement frustrée parce que je sens qu'ils ont des quand même des compétences et qu'on pourrait aller beaucoup plus loin mais que je dois faire du fait qu'ils ne viennent pas je dois vraiment tout le temps réadapter enfin baisser mes attentes pas seulement sur la quantité de choses que je fais sur une journée mais aussi sur simplement ce que je fais j'avais commencé à faire une thématique j'ai vu qu'on n'y arriverait pas que ça n'avançait pas en rapport avec la santé justement puis j'ai dit écoutez on laisse on fait que celle-ci parce que c'est j'arrivais pas à la mettre en place quoi en fait c'était trop lourd ça demandait trop de enfin c'était un travail

129. ENS : je voulais lier le fait de travailler sur le passé donc faire un récit au passé et puis en même temps la santé puis en fait justement je me suis dit raconter un accident ou ce genre de choses comme on doit le faire par exemple pour l'assurance accident on doit expliquer qu'est-ce qui s'est passé par exemple que l'on doit raconter j'étais en train de faire ci puis tout d'un coup paf puis on raconte l'accident donc c'était vraiment des choses très concrètes et très simples puis je m'étais dit que j'allais lier justement aussi du vocabulaire lié à la santé c'est quoi une fracture c'est quoi une foulée une entorse enfin voilà et puis en fait j'arrivais pas à mettre ces deux choses en place ensemble parce qu'il y avait trop d'absents de nouveau donc j'ai baissé mes exigences puis j'ai dit on va juste raconter un petit événement dans le passé voilà et puis tant pis c'est pas lié forcément au vocabulaire peut-être en plus que j'aurais voulu leur apporter lié à la santé je voulais aussi qu'ils soient plus capables de parler à leur médecin par exemple d'expliquer ce qui s'est passé d'expliquer ce qu'ils ont donc d'être un petit peu plus fin dans leur pas juste dire j'ai
mal le médecin il peut rien faire avec ça et ça j'ai renoncé par exemple il y a des fois des renoncements qui sont un peu décevants oui ça c'est vrai voilà donc une adaptation qui n'est pas porteuse de mieux

130. CHE : et suite à ça justement qu'est-ce que tu prévois de mettre en place que ce soit dans les prochaines séquences je ne te dis pas encore l'année prochaine parce que ça ce sera une autre question mais justement face à cette adaptation et frustration que tu peux vivre qu'est-ce que ça te fait mettre en place pour tes prochaines activités

131. ENS : bon là pour cette année pas grand-chose parce que là on est un peu focalisé sur recherche d'apprentissage recherche d'apprentissage c'est vrai qu'il y a un petit peu tous les cerveaux qui sont mobilisés pour ça ils ont quand même peur même s'ils se donnent peu les moyens durant l'année quand même mais ils ont quand même très peur de se retrouver sans rien à la fin du mois de juin donc c'est vrai que là cette fin d'année je ne pense pas qu'il y a grande chose qui va qui va changer ou que je vais modifier dans ma façon il ne reste que trois semaines de cours puis dans les trois semaines il y a la semaine des sorties donc il ne reste vraiment rien mais à l'avenir alors pas forcément dans le projet VEECPA de l'année prochaine mais à l'avenir je pense qu'il faut que j'essaye je fais toujours une séquence en disant ce que je vais faire mais peut-être qu'il faudrait que les élèves aient aussi quelque chose où ils voient leur progression puis voient là où ils ont manqué peut-être d'un peu de ouais je sais pas je l'ai jamais eu c'est la première fois donc c'est aussi pour ça que je suis un peu démunie mais que j'ai une classe avec autant d'absentéisme et autant de problèmes ils ont toujours des problèmes les élèves qui viennent d'immigration mais autant de problèmes qu'on n'arrive pas à résoudre ils sont vraiment je ne sais pas de la dépression et que je n'arrive pas à résoudre par tout se passe à l'extérieur de l'école en gros

132. ENS : c'est un autre élève qui qui aura un avis de renvoi enfin donc c'est des choses qui sont extrascolaires et que moi à l'intérieur de l'école j'arrive pas à régler donc voilà mais bref mais si je retrouvais une classe comme ça avec ce même type de problématiques je pense que j'essayerais de faire quelque chose comme une espèce de grille où ils voient ben cette semaine on a fait ça on a fait ça on a fait ça toi t'es venu là t'as fait ça t'as fait ça puis voilà ce qu'ils te montrent qu'ils aient peut-être concrètement les trous parce que là ils se rendent pas vraiment compte quoi comme on avance quand même pas très vite parce que voilà il y a beaucoup de répétitions ils se disent bon c'est pas grave j'ai manqué une semaine j'ai manqué deux semaines bon ils en sont que là finalement tandis que là ils pourraient peut-être concrètement voir ben voilà ils ont lu ce truc ils ont fait cet exercice ils ont fait ça moi j'étais pas là j'ai raté voilà quelque chose peut-être peut-être c'est quelque chose auquel je pourrais penser qu'ils voient concrètement là où ça a avancé le fil le fil rouge qu'ils le voient et puis là où ils n'étaient pas là mais bon peut-être l'année prochaine je n'aurai pas du tout besoin de ça parce que j'aurai une classe qui fonctionne bien au niveau des présences en tout cas et de l'implication

133. CHE : est-ce que tu aurais d'autres projets pour l'année prochaine par rapport à vraiment de façon plus générale l'ECPA et ta planification autre que ce que tu viens de dire qui est plus ciblé sur quelque chose de particulier

134. ENS : oui c'est pas non ben bon alors j'avoue ne pas encore y avoir vraiment pensé puis c'est vrai que chaque année quand on découvre la classe elles ont des caractéristiques tellement différentes qu'en fait on s'est rendu compte que pour tous les enseignants on ne peut pas préparer une autre entrée avant en fait tant qu'on ne sait pas quels sont nos élèves je parle même pas de la dynamique de la classe à la limite ça on peut le découvrir après et puis travailler dessus après mais même rien que le programme scolaire enfin la manière dont on va travailler avec eux si on a une classe par exemple de non-francophones hyper faible une classe de francophones plutôt fort une classe de non-francophones plutôt fort une classe de francophones faible une classe de francophones forte ou avec du potentiel on va dire parce que on ne va pas du tout travailler de la même manière donc moi j'ai tendance à attendre de voir quelle classe je vais avoir et à ce moment-là je mets en route les projets donc il y a toujours un fil rouge

135. ENS : il y a des choses qu'on fait plus ou moins chaque année il y a des thématiques qu'on doit aborder on va dire chaque année donc ça on les fait mais la manière dont on travaille parce que c'est là-dessus qu'on parle c'est pas le contenu c'est la manière dont on l'apporte on l'adapte vraiment complètement en fonction de la classe qu'on a alors par contre comme je t'ai dit je pense que je vais plus les impliquer dès le début de l'année sur les critères je pense que dès septembre je vais leur expliquer ce que c'est à quoi ça sert et puis en quoi ça peut leur enfin je vais leur expliquer on va chercher ensemble en quoi ça peut les les aider à mieux se préparer pour les tests à mieux les réussir à mieux comprendre pourquoi on attend ça d'eux c'est pas juste le prof qui est une petite lubie qui aimerait que ça
se soit juste parce qu'il a envie et qu'on ne comprend pas pourquoi donc voilà ça je pense que oui je pense que je vais le faire dès le début pour qu'il voit que c'est un fonctionnement qui va se se se répercuter ou se prolonger sur toute l'année sinon je sais pas sinon vraiment ce sera en fonction de la classe vraiment il y a des classes aussi je travaille beaucoup avec le jeu il y a des classes ça marche bien il y a des classes ça marche moins bien donc là aussi il y a des classes l'oral par exemple là je travaille sur le débat il y a une classe ça marche super bien ils sont à fond puis l'autre classe punaise je rame pour les faire parler et c'est vraiment compliqué pour que ça sorte donc l'activité marche pas super bien je dois dire les progrès sont très lents voilà

136. CHE : je ne peux pas en dire plus est-ce qu'il y a un élément de notre échange que tu aimerais approfondir

137. ENS : de l'échange qu'on a eu maintenant

138. CHE : oui

139. ENS : je trouve que j'ai déjà pas mal approfondi

140. CHE : non non

141. ENS : non comme ça non

142. CHE : ou s'il y a autre chose qui te vient

143. ENS : non comme ça juste comme ça non non

144. CHE : est-ce qu'il y a quelque chose que tu aimerais rajouter avant de terminer notre échange

145. ENS : non à part que j'ai vraiment du plaisir je me suis engagée aussi parce que c'est XX qui a proposé que je trouvais que c'était une chouette idée je voyais aussi que ça me faisait envie mais je ne savais pas très bien dans quoi je me lançais et à quoi m'attendre à vrai dire et pis là je suis vraiment content je me réjouis de l'année prochaine et ouais sinon j'ai pas trop quoi rajouter non j'ai du plaisir c'est intellectuellement intéressant au niveau de la pratique en classe aussi ça apporte plein de choses et en plus c'est c'est aussi humainement chouette

146. CHE : merci beaucoup pour l'échange

147. ENS : avec plaisir

148. CHE : je vais arrêter l'enregistrement ici
Entretien réflexif 1 Andrea

Date : 6 mars 2024

Lieu : 1er Téléphone

Participants : chercheuse : Aylin (CHE) ; enseignant : Andrea (ENS)

Transcription par : Aylin

Commentaires : éventuelles remarques sur la transcription

1. CHE : alors si tu peux me dire qu'est-ce que t'as expérimenté **concrètement par rapport** à la séance la séquence ECPA à planifié en classe+/

2. ENS : alors là+/ j'avais déjà commencé avant+/ la séance de février de manière un peu informelle sur la+/ sur la séquence que fait actuellement XX+/ donc j'avais déjà lancé quelques petites choses mais sans que ce soit comment dire j'ai pas+/ j'ai pas fait preuve d'une très grande **rigueur** comme j'essaye de le faire maintenant mais j'ai vu que les élèves répondaient assez bien+/ à tout ce qui était négociation discussion et négociation des critères pour une évaluation+/ donc j'ai commencé un peu comme ça et là depuis le cinq j'ai commencé quand même plus sérieusement sur la séquence sur laquelle je suis+/ donc j'en suis à la deuxième séance vraiment orientée+/ sur le sujet-/

3. CHE : là justement

4. ENS : cet après-midi je voulais m'y mettre quand on va raccrocher je vais le faire j'ai fait quelques enregistrements je vais quand même sélectionner des bouts+/ donc qu'est-ce qu'on a fait+/ on a on a fait un **exercice+/** sur lequel les élèves devaient devaient **lire+/** comment est-ce est-ce que je contextualise en même temps+//

5. CHE : je l'ai donc

6. ENS : en le le le l'objectif de la séquence c'est d'être **capable de décrire** et ensuite de dire ou de s'enregistrer ça dépend et on va plutôt vers l'enregistrement **d'une plaidoirie+/** comme s'ils étaient un avocat donc-/ l'idée c'est de de-// d'identifier et puis de discuter des critères+/ pour évaluer une bonne plaidoirie+// donc on a commencé d'abord par un exercice où je leur ai montré ça c'était vraiment là l'exercice inaugural dont j'ai parlé le cinq où là j'ai pas fait d'enregistrement+/ où je leur ai montré une vraie plaidoirie d'un documentaire-/ et ça ça durait un peu allez huit minutes et ils devaient identifier faire la liste de tout ce qui leur **paraissait** convaincant-/ dans ce que disait ce que faisait le l'avocat+/ là on a fait les choses un petit peu de manière sauvage c'est-à-dire qu'on a vraiment listé dans ça mélangeait le le non verbal et le contenu+/ sachant que les élèves ils sont plutôt aller vers le non-verbal parce que je leur ai juste donné le contexte je leur ai pas montré tout le documentaire+/ donc ils sont beaucoup allés dans le non-verbal donc ils ont identifié beaucoup de choses qui permettaient vraiment de rendre un discours convaincant+/ et puis on a j'ai parlé on a un peu fait des j'ai fait un petit peu de théorie je leur ai parlé de **l'ethos+/** dans dans le dans tout ce qui était éloquence-/ on a parlé de l'éloquence-/ puis on a parlé de l'ethos+/ qui était plutôt le non verbal-/ qu'est-ce qui permettait dans le savoir-être dans le regard dans et même dans la façon de parler qu'est-ce qui était convaincant+/ et puis ensuite tout ce qui était de l'ordre du contenu donc le logos et le pathos-/ sur quoi reposait certains arguments-/ et puis là là ça c'était la la séance inaugurale quoi+/ la séance que j'ai enregistrée c'était lundi+/

7. ENS : on a parce qu'à chaque fois pour faire des exercices il faut quand même qu'on ait une **base** un peu oui sur laquelle ils peuvent s'appuyer une histoire quoi+/ donc là on a pris une nouvelle de anna gavalda qui s'appelle «le fait du jour» et c'est l'histoire d'un homme qui est qui est commercial et qui a un rendez-vous avec un enjeu assez fort c'est le matin il y a du brouillard et en fait comme il est perdu dans ses pensées il se rend compte trop **tard** qu'il a loupé la sortie d'autoroute+/ pour être sûr d'arriver à l'heure il fait il fait marche arrière pour prendre la sortie-/ sauf que il s'est pas rendu compte il se rend compte que le soir quand il rentre chez lui qu'il regarde les informations que+// son action en fait elle a provoqué un carambolage qui a bah qu'a qu'a qui implique des morts des blessés-/ et ils décident à la fin malgré les incitations de sa femme à ne rien dire puisque il y a de grandes chances qu'il soit pas retrouvé+/ il va se livrer à la police-/ donc là en fait la séance c'était elle consistait à distribuer en fait des arguments
que moi j'avais déjà des petits arguments+/- des petites bouts de plaidoirie et de réquisitoire que je leur ai distribué de manière aléatoire+/- il devait/- ils ont eu cinq minutes pour pour bien s'approprier le petit paragraphe/- et il devait essayer d'imaginer à partir des éléments qu'on avait+/- identifié la première séance comment ils allaient dire présenter ce qui est écrit sur le bout de papier/- ils venaient chacun leur tour+/- d'abord on a commencé à chaque fois par l'accusation les les élèves qui avaient la partie accusation puis ceux qui avaient la partie défense ils devaient vraiment écouter pour identifier s'ils avaient un bon contre-argument+/- puis le les élèves qui étaient en face pouvaient dire bah moi j'ai un bon contre-argument donc je viens au milieu pour te pour pour le donner/- puis ensuite les autres élèves devaient ensuite essayer de/- de donner des éléments qui permettaient de dire si c'était convaincant ou **pas** sachant que on n'a pas trop parlé du contenu étant donné que c'était moi qui l'avais donné

8. ENS : je sais pas si je suis claire en fait+/- du coup bah au fur et à mesure bah moi je notais au tableau+/- et en fait à la fin quand tout le monde est passé+/- j'ai je leur ai demandé de se mettre par deux et à partir de tout ce qu'on avait noté tout ce qu'on avait identifié tout ce que les élèves avaient dit de leur observation donc+/- il devait essayer de de me donner cinq critères qui leur paraissait pertinents pour évaluer une bonne plaidoirie sachant que là on s'est beaucoup c'était plutôt sur axé sur l'ethos+/- justement sur la forme sur la façon dont on dit les choses qu'est-ce qui fait que la phrase quelle façon de de dire permet d'être convaincant+/- et puis donc ils ont fait ça j'ai récupéré les feuilles et **hier** on a on a j'ai repris en fait je leur ai redonné ce qu'ils avaient **fait+/-** et c'était super intéressant parce que ils avaient des choses comme assez quand même plus ou moins approfondies assez différentes puis on a essayé de de+/- de de refaire une grille ensemble qui reprenait peut-être des comment dire si je donne des exemples il y a la la plupart des groupes ont mis par exemple «l'articulation» ils ont-ils ont déjà vu ça en expression orale hein en début d'année tout ce qui était diction élocution et cetera

9. ENS : donc les notions ils les connaissaient déjà donc ils avaient bien repéré bah l'articulation la la+/- le regard le la le volume le débit+/- que ça c'était important+/- et puis en fait on a essayé de faire des/- quand même des de rassembler en fait tous ces éléments-là+/- donc par exemple l'articulation des billes volumes ben on a ils ont mis ça sous la voix+/- ensuite bah voilà être ancré dans le sol regarder les gens ils ont mis ça+/- non ça c'était être il y avait le regard tout ce qui concernait le regard donc regarder l'ensemble du public distribuer en fait le regard c'est une élève qui a dit ça distribuer le regard et puis bah quelquefois aussi pouvoir accrocher le regard de quelqu'un et il y a un groupe on a gardé ça c'était vraiment intéressant c'était **interagir** par le regard+/- avec le le public ou un une **personne** du public+/-

10. ENS : donc on a mis ça sous le regard et puis il y avait aussi la présence puis ça il y a une discussion j'espère pouvoir la capter là j'espère que je vais bien enregistrer+/- sur la présence c'est quoi la présence en fait comment ils définissent la présence mais plusieurs plusieurs ont mis ça plusieurs groupes ont mis ça donc la présence c'est pour eux c'était ben être on a parlé de congruence justement aussi de que finalement la le le la façon de dire ce qu'il y avait sur le papier ben+/- on on était vraiment on incarnait c'était incarné quoi+/- donc ça passe par exemple par le fait d'être ancré dans le sol/- de d'être de de d'être convaincu puis après il y avait plein de questions sur mais en fait finalement la présence+/- ça a beaucoup à voir avec le regard aussi+/-

11. ENS : enfin toutes ces questions de est-ce qu'on peut vraiment découper en catégories quoi+/- tout tout est interdépendant donc ça c'est une discussion qui était intéressante en fait--/ sur ben c'est c'est compliqué en fait de de faire des catégories des sous-catégories parce que la présence peut aller dans le regard et en même temps ça peut aller aussi dans la voix quoi+/- y a pas que des questions de posture-/- et après on a un petit peu parlé de il y avait un groupe qui avait évoqué ça plutôt le fond+/- parce que ben j'avais il y avait quand même des les arguments que je les avais **donnés** mais ils ont pas mal réagi au au fond-/- c'est-à-dire que ils ont estimé qu'il y avait des arguments de part et d'autre qui étaient plus ou moins pertinents forts convaincants et là on a commencé un peu à parler bah du fond il y a pas que l'ethos qui compte il y a il y a le fond aussi hein ce qu'on dit est important donc c'était et on est allé vers bah il faut quand même que le discours il soit justement on a reparlé de la congruence c'est que le discours doit quand même être en cohérence avec la position qu'on défend+/- pas de contradiction-/- tout comme ben il faut pas que notre posture ou notre façon de dire les choses soient en contradiction avec l'idée qu'on est censé défendre quoi-/- et il y avait la question aussi de d'avoir un discours structuré+/- c'est-à-dire un fil conducteur et puis que les idées s'enchaînent de manière **logique** aussi+/- et il y avait un dernier sur la la dernière chose qui était évoquée c'était la+/- le vocabulaire la richesse du vocabulaire le le le langage qui était soigné qui était **clair** donc ça c'est
plutôt des choses qui ont été moins abordées+/ puisque eux ils avaient pas c'était moi qui avait écrit et pas eux quoi-/ mais ça a quand même été évoqué-/

12. ENS : ok ça c'était lundi et c'était plutôt lundi et puis+/ hier où là ben ça a moins marché parce que il y avait moins d'élèves et puis les deux élèves qui qui qui tirent vachement ils étaient pas là donc je vais reprendre ça la semaine prochaine c'était de on on part d'un d'un là on est parti d'un extrait de film+/ je leur ai donné une nouvelle situation-/ c'est le film donc on a regardé juste le petit extrait le film qui a inspiré enfin qui est l'adaptation du du roman de john krishnam qui s'appelle le droit de tuer-/ je sais pas si tu connais+/

13. CHE : non je le connais pas non-/

14. ENS : c'est un film de joyce schumacher donc ça se passe dans le mississippi dans les années je pense soixante et puis il y a un un homme-/ dont enfin il y a la communauté noire et blanche se côtoie sans être vraiment mélangés les droits civiques sont acquis mais c'est encore **très fragile** et+/ l'histoire repose sur l'agression d'une petite fille de dix ans mais une agression très violente que je leur raconte hein1/ et par des blancs-/ et en fait le le père de cette petite fille qui est noire décide de tuer les deux agresseurs qui au moment où ils sont+/ ils doivent être présentés devant le juge pour qui permettrait de savoir s'ils sont incarcérés ou ils sont si ils sont remis en liberté jusqu'au procès+/

15. ENS : mais dans le contexte de de l'époque de de cet état qui est quand même encore très très marqué par l'esclavagisme et la ségrégation+/ bah il y a de fortes chances que ces deux hommes soient relâchés voire qu'ils s'enfuient dans un autre état+/ où finalement même s'ils se présentent devant le le le tribunal étant donné que le jury n'est composé que de blancs il y a de fortes chances qu'ils s'en sortent avec une peine **minime+/** donc le personnage principal décide de les tuer et il est-il est+/ accusé de d'un double meurtre et il doit comparaître devant des **juges+/** qui risquent la peine de mort-/ donc toute la question c'est parce qu'à chaque fois que je leur donne un exercice il y a aussi un une part éthique donc pour le droit le le fait du jour c'est peut-être qu'il y a une différence entre être être coupable et responsable+/ puisque le personnage il est responsable de la de l'accident qui a causé beaucoup de morts et de blessés mais il il est-ce qu'il est coupable dans le sens où c'est pas c'est involontaire1/ et puis là la question c'est est-ce qu'on peut se faire justice soi-même-/ même si y a de y a y a plein de raisons pour lesquelles il prend cette décision-/

16. ENS : quoi donc là en fait je leur ai donné aussi de manière aléatoire soit le rôle de de l'avocat de la défense soit de l'avocat de l'accusation+/ avec la la thématique de l'argument+/ donc par exemple pour ceux qui étaient dans du côté de l'accusation c'est que ben voilà c'est qu'il y a un état de droit et la justice ça repose sur un état de droit et donc y a y a pas y a rien qui justifie que un homme fasse justice lui-même+/ en fait-/ ou que bah voilà y a d'autres circonstances qui font que bah il a fait des des victimes **collatérales** par exemple-/ et puis de l'autre côté ça va être bah voilà que bah étant donné le contexte ben cet homme il a agi parce que il pouvait justement **pas** faire confiance dans la justice de de son pays de son état et un autre qui avait enfin j'ai fait trois quatre comme ça que bah voilà il était complètement enfin étant donné le bouleversement que ça avait occasionné de voir sa fille de dix ans agresser de telle manière ben il il a été il a été poussé à à ça quoi+/ donc là en fait on l'idée c'était que je leur je leur donne là on a travaillé-/ je leur ai annoncé qu'on travaillerait plutôt sur des **critères** qui se qui se rapportaient en fait au au contenu-/ et cette fois beaucoup moins à la forme+/ donc là va dire il devait prendre ce ce cette idée de **départ** et en fait il devait écrire un petit paragraphe d'une dizaine de lignes1/ et essayer d'être convaincant+/ et pour les aider je leur ai donné un une petite brochure qui vient en fait de genève-débat c'est une association qui travaille avec nous avec une liste de techniques en fait d'éloquence qu'ils peuvent utiliser+/ donc ça peut être ben le storytelling+/ je peux utiliser je peux parler de ce qu'a vécu cet homme pour essayer de de d'obtenir la la la enfin de de toucher en fait le le le jury-/ je peux utiliser l'effet boule de neige+/ quand si je fais l'accusation pour expliquer ce qui se passerait si on laissait tout n'importe quel citoyen se faire justice par lui-même on en serait si on laissait faire ça+//

17. ENS : donc en fait il y avait plusieurs le déni en disant bah voilà ça peut être l'accusation on part du principe que que la défense+/ dit n'importe quoi l'Amérique l'Amérique c'est un pays où tout le monde est égaux et puis c'est cette différence-là ça ça n'existe pas-/ donc en fait il devait choisir chacun une technique+/ et puis l'utiliser dans le développement de leur argument en dix lignes-/ et ensuite le dire aux autres et les autres devaient deviner enfin essayer d'identifier quelles **techniques** étaient utilisées1/ et à la fin ça n'est pas encore arrivé là ben je leur montre
la plaidoirie finale+/- et dans la plaidoirie finale le l'avocat bah il utilise la technique du storytelling en fait-/- ils devront aussi le le *l'identifier*-/

18. ENS : mais après bah voilà ce sera une base pour pour pouvoir ensuite faire d'autres exercices où on va entraîner ces différentes techniques en fait où nous pourrons choisir puis le jour de l'évaluation ce que je leur demanderai puis là certains ont déjà vu que on pouvait en mélanger plusieurs+/- on peut utiliser un peu de storytelling et puis un petit peu de un petit peu de boule de neige par exemple+ ou un petit peu d'exagération ou de la métaphore donc on n'est pas obligé enfin si on se sent suffisamment à l'aise on peut mélanger mais si on n'est pas très à l'aise on peut en prendre qu'une+/- qu'on va développer/- donc l'idée c'est aussi de leur montrer que enfin de leur dire que à la fin quand ils vont écrire leur propre plaidoirie1/ à partir d'une histoire qu'on qu'on est déjà en train de lire+/

19. ENS : donc personnage en fait va être rejugé et puis en fait ils pourront choisir s'ils sont l'avocat de la défense ou de la ou de l'accusation+/- ils devront utiliser au moins deux techniques+/- qu'on va plusieurs fois réentrainer/- après comme il y a des techniques qui sont plus ou moins faciles à utiliser bah ça permettra de faire de la différenciation ceux qui sont moins à l'aise bah ils prendront des techniques plus simples et puis ceux qui se sentent plus à l'aise ils pourront prendre prendre plus de risques et pus soit mélangés plusieurs techniques soit en prendre des plus difficiles+// voilà donc là en fait c'est plutôt ces deux séances c'est vraiment de la sensibilisation déjà faire la différence entre le fond et la forme et puis ensuite les les sensibiliser à aux différentes techniques de qui appartiennent à l'ethos et les techniques qui appartiennent aux logos patos et après ça va être de l'appropriation+/

20. CHE : oui tu disais à travers les exercices-/

21. ENS : à travers d'autres de nouveaux exercices et ensuite à chaque fois affinage de la grille quoi c'est à dire là on est déjà en train on a déjà une grille vraiment de base où il y a il y a plutôt des critères pour l'ethos puis l'idée ce que je leur ai expliqué c'est qu'à chaque fois qu'on fait un exercice+/- on on va reprendre cette grille/- d'ailleurs ce que ça j'ai omis de faire ça parce que enfin j'ai omis de te le dire parce qu'on en est on n'y est pas encore c'est à dire l'idée c'était de mettre à l'épreuve aussi la grille qu'on a faite la la le lundi quoi pour le deuxième exercice voilà voir si c'est pertinent si les les critères qu'on a qu'on a identifiés sont pertinents+/- comment comment on a surtout identifié des des critères de **forme** comment on peut à partir de l'exercice sur le droit de tuer on peut enrichir la grille avec les critères de fond et ensuite ben à chaque fois qu'on fait un exercice on reprend la grille pour s'auto-évaluer alors c'est là où je c'est plus compliqué parce que les élèves ils ont encore un peu **peur** pourtant ça fait quand même ils s'entendent bien t'as déjà fait pas mal d'exercices oraux depuis le début de l'année et c'est encore difficile quand même de se produire devant les autres et puis surtout de-/- de se prêter au à l'évaluation des autres-// je pense que c'est parce que jusque là j'avais fait plutôt des évaluations par paires voilà je les répartissais dans la salle puis après on faisait des mises en commun alors que là bon bah c'est un élève qui vient en milieu qui s'expose puis bah les autres ils doivent **évaluer** mais en même temps je je pense que ça peut bien ça ça peut aller parce que les élèves ils ont quand même on a suffisamment **travaillé**+// sur des histoires d'évaluation d'auto-évaluation de d'histoire de critères+/- pour que ce soit assez constructif et qu'on on ait dépassé la question de «ah mais en fait il va dire que c'est bien ou pas bien en fonction de de-/- de l'estime qu'il a pour moi» là je pense qu'on a quand même dépassé ça+/

22. CHE : d'accord et est-ce que tu pourrais me dire quelle est la différence par rapport à ce que tu proposais habituellement depuis que tu fais ces séquences planifiées dans ta classe avec l'ECPA+/

23. ENS : la différence avec avant+/

24. CHE : ouais

25. ENS : ben j'ai déjà fait cette je l'ai faite déjà cette cette séquence l'année dernière+/- je leur donnais c'est moi qui donnait les critères+/- et je voyais que en fait il les regardait **pas** quoi donc+// ils se sont quand même approprié les choses à travers les exercices parce que les exercices sont les mêmes+/- mais ce que j'ai quand même modifié c'est essayer de construire ensemble cette **grille**+/- et puis de la mettre à l'épreuve à chaque exercice que j'ai jamais fait qui fait que il y a une plus grand enfin ils conscientisent plus les choses+/- lors que-/- peut-être l'année dernière ben j'avais l'impression qu'il les avait intégrés parce qu'on avait fait pas mal d'exercices mais finalement c'était moins fin quoi ou que les élèves ils avaient-ils avaient pas vraiment été amenés à réfléchir sur mais qu'est-ce qu'on
évalue au juste donc là je leur ai demandé qu'est-ce qu'on évalue au juste puis ils sont assez très vite ils l'ont dit c'est ça va être le le degré de persuasion+/ du locuteur en fait et puis ça par quoi+/ donc donc là ben on est en train de construire ça+/ c'est quels sont+/ et j'ai trouvé pas mal bon après c'est des élèves qui sont assez bons+// au début c'était ben voilà parce que ils sont convaincants je dis bah oui mais être convaincant ça passe par certaines choses en fait+/ qu'est-ce comment on fait pour être convaincant+/ comment on s'y prend+/ et les critères ça va être ça+// quels sont les les les **outils** qu'on va utiliser+/ différents qu'on peut mélanger quels sont les outils qu'on peut qu'on peut aussi entraîné+/ ce qui permet aussi aux élèves enfin c'est un peu mon but hein d'entrer aux élèves que c'est des compétences qui s'acquiertent+/ c'est pas du tout quelque chose de naturel-/ et quels sont les outils qui on peut entraîner et qu'on peut vraiment essayer de **contrôler** et de maîtriser pour être convaincant+/

26. ENS : et là où je suis l'autre objectif que j'essaye de de de de-/- que je cible c'est que je sais qu'il y a quelques élèves dans la classe comme dans chaque classe+/ ils se sentent assez à l'aise à l'oral donc ils ont l'impression qu'ils ont pas besoin de passer par l'écrit-/ je vais improviser+/ j'écris deux trois trucs et puis là hier ben j'en ai coincé un j'ai dit ok tu tu vas improviser t'as t'as t'as ton idée+/ bah déjà-/ bah déjà moi j'ai pas identifié donc il s'est il a vu lui-même que il arrivait pas à garder-/ à être enfin comment dire à enchaîner les idées de manière logique et cohérente c'est-à-dire qu'ils se perdaient un petit peu et puis surtout il a pas pensé+// il a pas vraiment intégré de de technique oratoire+/

27. CHE : ouais

28. ENS : il est parti comme ça alors que c'était la consigne-/

29. CHE : et donc là tu dirais que ça fait partie un petit peu de de des indices concrets qui montrent que l'ECPA fait une différence parce que tu as pu faire référence aux critères en fait+/

30. ENS : ouais-/

31. CHE : et lui ça a pu ça a pu lui parler-/

32. ENS : déjà il a vu que si on passe pas par **l'écrit+/-** ben il y a peut-être des critères qu'il va remplir notamment de **forme** c'est-à-dire que il est assez à l'aise dans le regard+/- mais en fait+/- qui le desservent au niveau du fond-/- puisque ben en improvisant bah déjà on est quand même moins convaincants parce que on on n'a pas de ligne conductrice de son discours+/- on part un peu dans tous les sens et puis surtout ça impacte quand même la forme parce que si on sait plus très bien où on en est ben on est hésitant puis ça ça va impacter **l'élocution** ça va impacter le regard ça impacte tout-/- donc c'est aussi leur montrer que un bon une bonne argumentation elle passe obligatoirement par l'écrit+/- que les gens qui enfin qui sont très convaincants ou donnent **l'impression** que c'est improvisé mais il y a rien du tout qui est improvisé+/

33. CHE : c'est c'est passionnant en tout cas ton sujet+/

34. ENS : comment on fait pour donner l'impression que c'est improvisé alors que tout est contrôlé en fait+/

35. CHE : sinon qu'est-ce que tu souhaites garder pour ta prochaine expérimentation et qu'est-ce que tu ferais différemment+/

36. ENS : là dans les séances à venir ou les prochaines+/- dans les séances+/- alors c'est sûr que là je vois que aussi parce que le temps avance et puis-/- nos élèves ils sont quand même faut on peut pas passer trop de temps sur des aspects théoriques+/- parce que en fait si on reste trop longtemps sur une grille qu'on se pose des questions moi j'essaye de saisir les bonnes idées+/- mais c'est des élèves dont la la capacité de concentration d'attention est quand même assez limitée-/ donc là je suis quand même assez directive+/- je suis assez dirigiste+/- et j'aimerais bien quand même leur laisser plus de place quand je quand j'écoute là les enregistrements je parle beaucoup quand même-/ je leur laisse moins de place-/ mais pour l'instant je me dis que je suis un peu obligée pour que on avance vers-/ peut-être des degrés de granularité où là je pourrais leur laisser plus de place au moment où on va affiner un peu la grille mais pour l'instant+/- je enfin là où je suis un peu ça m'embête un peu c'est que je fais quand même beaucoup c'est quand même moi qui dirige beaucoup qui donne beaucoup les orientations quoi+// donc j'aimerais bien leur laisser un petit peu plus de place si c'est possible-/
37. CHE : et sinon est-ce que est-ce que tu es à l'aise ou pas par rapport à bah justement tout ce que tu mets en place par rapport à l'ECPA comment comment tu te sens par rapport à ça+/

38. ENS : je sais tu peux reformuler je je sais pas trop-/

39. CHE : oui comment tu te sens par rapport au fait de planifier tes séquences ECPA voilà d'avoir des critères de faire tout ça avec tes élèves comment tu te sens par rapport à tout ça+/

40. ENS : bah moi je trouve bien parce que bon déjà je prépare beaucoup mes cours sans participer à des recherches je prépare énormément les cours+/ et là du coup ça m'oblige à être encore plus rigoureuse mais je trouve que ça ça m'aide parce que ben les élèves+/ en général ma façon de travailler fait que ils savent quand même où dans quelle direction on va+/ quels sont les outils que je leur donne pour pouvoir réussir l'évaluation+/ mais là ça va encore plus loin donc moi ça ça m'aide beaucoup quoi ça me permet aussi de d'optimiser+/ enfin comment dire de d'aller encore plus loin dans dans ce que je fais déjà+/ c'est sûr que ça demande beaucoup de rigueur quoi-/ donc donc c'est vrai que ça ça demande beaucoup de temps et puis après faudrait que je leur demande aussi aux élèves à un moment donné si ils ont quand même l'impression que je leur+/ parce que moi je peux aussi avoir l'impression qu'ils qu'ils qu'on fait qu'on est dans une co-construction alors que eux pas+/ ils peuvent aussi avoir l'impression que c'est moi qui donne tout+/ donc là faudrait que je vérifie ça avec eux à plusieurs moments quoi-/

41. CHE : ouais ah bah tu me tu me raconteras-/

42. ENS : la prochaine quand j'aurai déjà technique un peu plus fourni

## Entretien réflexif 2 Andrea

**Date** : 24 avril mars 2024

**Lieu** : 2ème Téléphone

**Participants** : chercheuse : Aylin (CHE) ; Enseignant : Andrea (ENS)

**Transcription par** : Aylin

**Commentaires** : éventuelles remarques sur la transcription

43. CHE : voilà ça marche et donc la première question c'est qu'est ce que tu as concrètement expérimenté dans ta classe par rapport à tes séquences ECPA donc c'est bien sûr depuis la dernière fois qu'on s'est parlé donc c'était début mars

44. ENS : ouais je crois que j'avais déjà je sais plus ce que j'avais fait début mars j'avais pas vraiment commencé-/ depuis j'ai quand même bien avancé+ parce qu'on en est quand même à notre quatrième grille+/ de critères+/ et puis j'ai vraiment l'impression qu'on va très très loin dans la réflexion quoi c'est ça qui est super+// je trouve que leur façon comment dire de+// d'analyser les textes qu'ils doivent évaluer on fait des exercices ils écrivent des textes et ensuite pour le cours suivant je les recopie à l'ordinateur et je les anonymise+/ pas qu'il a écrit après ils se disent entre eux mais ça permet aussi non seulement aux élèves dont l'écriture n'est pas tellement déchiffrable que je puisse exploiter quand même leurs travaux+/ et de donner le même statut à tous les textes et je trouve qu'ils prennent déjà vraiment cette tâche au sérieux je crois qu'ils ont très bien compris le but c'est d'utiliser la grille sur laquelle on va se mettre d'accord pour-/ évaluer le travail final donc ils voient quand même que l'enjeu est important+/ parce qu'ils ont envie que leur travail final+/ soit quand même jugé selon des critères qui soient équitables qui prennent en compte l'aspect qualitatif aussi je suis assez agréablement surprise qu'ils prennent autant au sérieux ce travail+/ après dans les travaux qu'on a faits ça a questionné plein de choses et ça a bousculé certaines de mes représentations aussi+/ parce que lors de l'avant-dernier exercice j'avais anonymisé et puis+/ j'avais nettoyé un petit peu les textes j'avais enlevé les fautes d'orthographe parce que dans des exercices précédents dans une autre séquence ils s'étaient beaucoup focalisés sur la langue+/ sur le français technique comme critère+/ on avait un peu déjà discuté de ça à ce moment-là en disant que le français technique c'est un critère qui est important pour évaluer un travail écrit mais ce ne sont pas des critères qui vont permettre de vérifier ou d'évaluer le degré de maîtrise de l'élève+/ pour pour
l'exercice spécifique on travaille sur le résumé d'évaluer uniquement la syntaxe l'orthographe la capacité à utiliser des reprises **nominales+** ça ne va pas forcément indiquer le degré de maîtrise de l'élève de l'exercice du résumé+/ je ne voulais pas retomber dans le même écueil+/ je me suis dit que si j'enlève les fautes d'orthographe ils ne vont pas se focaliser là-dessus+/ ça a eu l'effet inverse j'en ai parlé à notre petite séance pour eux c'était devenu un critère non pertinent+// je trouvais ça intéressant donc-/ là on a refait un exercice un nouvel exercice cette semaine je leur ai dit que je laissais les **fautes** d'orthographe et que je verrais si ça si ça les gênait et s'ils avaient envie de réintroduire ce critère+

45. ENS : là j'avais moins d'élèves cette semaine mais ils ont estimé que malgré les fautes qu'ils n'ont pas toujours identifiées d'ailleurs parce qu'ils n'en font finalement **pas tant que ça** ça restait un critère non pertinent-/ donc je suis restée là-dessus mais c'est revenu quand on a travaillé donc là cette semaine on a surtout préparé l'évaluation finale+/ on a fini les exercices d'entraînement et là je leur ai dit et c'est ce que j'avais annoncé-/ c'était la piste sur laquelle je voulais aller et que j'ai annoncé lors de notre dernière séance là+/ vendredi+/ c'est que je voulais voir si une consigne plus précise **d'écriture** influencerait les critères la grille d'évaluation et le nombre de critères-/ et ça n'a pas été si évident que ça-/ ils n'ont pas vraiment il a fallu que ce soit moi qui les fasse revenir sur la consigne+/ pour leur dire mais vous ne pensez pas que étant donné quand même les précisions qui ont été données dans la consigne il y a peut-être des critères qu'il va falloir rajouter+/ par rapport aux critères qu'on avait déterminés ensemble dans les exercices précédents puis ça je me suis rendue compte que ce n'était pas si évident+/ ils l'ont fait sous mon impulsion puis après c'était qu'est-ce qu'on fait de de ces critères-là+/ est-ce qu'on les rajoute est-ce que c'est des critères supplémentaires est-ce que c'est des éléments qu'on va ajouter+/ des précisions qu'on va ajouter aux critères déjà existants qu'on avait dégagées+ par le biais des exercices- donc c'était un peu plus confus puis après on a pas mal travaillé sur l'histoire de la pondération-/ à travers les points je leur ai demandé déjà de construire deux grilles différentes j'ai mis les élèves en groupe-/ et je leur ai élaboré deux grilles différentes soit une grille assez classique avec les critères et puis une pondération+/ soit une grille comme on avait un peu expérimenté comme j'avais prise d'une suggestion de lio où il y avait les critères vraiment **essentiels** qui s'ils ne sont pas remplis l'élève n'a pas la moyenne+/ et puis des critères **d'approfondissement** qui permettent à l'élève d'avoir plus que quatre+/

46. ENS : donc là je les ai faits on n'a pas fini ils ont fini leurs grilles **mais** la prochaine fois ça va être de comparer les grilles+/ en fait donc il y a un groupe qui a choisi il y avait trois groupes il y a un groupe qui a choisi de travailler sur une **grille** critères essentiels critères d'approfondissement+/ et deux groupes qui ont choisi de travailler sur une grille classique+/ et l'idée c'était de voir si ce qu'ils avaient trouvé comme critères supplémentaires parce qu'il y avait quand même une grille de base sur laquelle on était tous d'accord+/ et puis ensuite cette histoire de pondération et du coup de travailler à travers ça sur les indicateurs+/ parce qu'en fait pour moi la pondération et l'attribution des points c'est un prétexte pour travailler sur les indicateurs+/ si vous mettez quatre points et on a déjà un petit peu discuté de ça+/ il y a un groupe qui a mis cinq points/ sur la syntaxe+/ et puis j'ai dit ok 5 points c'est beaucoup il y avait un autre groupe qui avait mis 2 points sur quoi vous allez vous baser pour mettre 0 1 2 3 4 5 donc qu'ils réfléchissent à ça et je leur ai demandé si vous mettez autant de points+/ est-ce que ce n'est pas aussi le signe que le critère de langue-/ le seul critère de langue qu'on a dans la grille c'est la syntaxe+/ est-ce que ça ne signifie pas si vous mettez autant de points qu'il faudrait peut-être réinjecter le critère orthographe+/ ca on s'est arrêté là parce qu'on était déjà à la fin du cours mais je vais reprendre ces choses-là donc quoi en fait+/ la prochaine fois on va continuer à comparer les grilles+/ c'est de savoir j'ai vu que ceux qui ont travaillé sur une grille critères essentiels et d'approfondissement ils étaient un peu coincés sur certaines choses+/ parce qu'ils ne peuvent pas vraiment mettre des points en fait-/ ils étaient gênés par comment on fait si dans les critères qu'on considère comme essentiels il y a des critères qui sont partiellement remplis+/ est-ce que du coup ils n'auront pas la moyenne **mais** jusqu'à où on met en dessous de la moyenne+/ donc ça c'est aussi une réflexion qu'eux vont partager avec les autres+/ qui peut aussi nourrir la réflexion globale même si le groupe choisit au final de de conserver une grille- **classique en fait** c'est-à-dire une liste de critères avec des points et pour ceux qui ont choisi **la grille de critères classique** c'est de comparer les critères supplémentaires et cette pondération et ce que j'ai prévu la prochaine fois c'est vraiment de réfléchir à cette question+/ d'indicateur+/ qui permettrait à la fois peut-être de modifier de préciser certains critères+/ parce que par exemple il y a un groupe qui a mis une **bonne** introduction ou une **bonne** conclusion+/ et puis je leur ai dit mais qu'est-ce qui va vous permettre d'évaluer la qualité en fait de cette introduction ou de cette conclusion et je les ai renvoyés à la consigne où y avait où volontairement j'ai mis quand même des précisions+/ et du coup d'être claire sur les indicateurs+/ parce que je leur ai dit moi mon intention c'est quand même je vais être c'est moi qui aurais le dernier mot mais j'aimerais vraiment que vous puissiez **évaluer entre vous vos travaux finaux** il va falloir que vous **justifiez des points** que vous allez attribuer donc il faut vraiment pour qu'il n'ait pas de sentiments
d'injustice+/ ou qu'on essaye d'être quand même raccords d'être cohérents sur la façon dont on va évaluer il faut qu'on soit aussi tous d'accord+/ sur les critères les sous-critères d'attribution en fait des points+/ donc j'ai pas utilisé le mot « acteur « mais ça ils étaient d'accord donc et je sens qu'ils n'avaient pas pensé à ça+/ c'est-à-dire qu'ils mettent des points un peu au hasard mais quand je leur demande+/ comment+/ sur cette échelle-là que tu donnes comment tu fais pour attribuer les points comment tu vas justifier à ton camarade que tu lui donnes deux et pas trois+/ et puis ça ils étaient un peu empruntés mais ça les a obligés à déterminer en fait puis ils ont trouvé+/ il y a un groupe qui a été plus avancé qui a pu vraiment entamer une réflexion intéressante quoi+/ c'était pour se dire voilà les indicateurs il faut qu'ils soient quand même objectifs+/ pas trop subjectifs donc comment on va faire pour que ça soit quand même le plus objectif possible donc je trouve que les pistes données sont intéressantes et après on va partager ça

47. ENS : donc l'objectif ce qu'on a prévu pour la semaine prochaine c'est de finir cette mise en commun des grilles choisir une des deux modalités de grilles+/ se mettre d'accord sur les critères+/ et que ça corresponde bien à la consigne+/ se mettre d'accord sur l'indicateur+/ et je leur ai dit que de toute façon on mettrait à l'épreuve cette+/ grille finale+/ lors de l'évaluation du premier jet+/ de leurs travaux+/ ce qui nous permettrait de peut-être faire encore des ajustements-/ en vue de l'évaluation du travail vraiment final-/ et moi ce que je prévois et ils sont déjà très investis mais ça permet pour des élèves qui diraient parce qu'en général je le fais en plusieurs fois c'est des textes assez longs c'est bien quand même de le faire en plusieurs fois puis de pouvoir peut-être proposer des pistes d'amélioration+/ où je le fais assez souvent c'est que ce ne soit pas moi qui le fasse mais leurs camarades à la faveur de l'expérimentation de cette grille+/ et que en fait ça ait un effet positif sur l'engagement des élèves dans cette partie un peu premier jet+/ où certains élèves qui seraient ou qui n'ont pas envie qui ont un rapport à l'écriture qui est un peu difficile qui diraient ben non-/ moi soit je fais un premier jet puis c'est celui qui sera noté définitivement j'ai déjà fait l'effort je ne vais pas refaire mon texte je n'ai pas envie de l'améliorer il est bien comme ça+/ ou de se dire non là j'y vais tranquillou je fais trois phrases et puis c'est vraiment le jour où vous nous dites une fois que c'est fini à la fin des deux heures vous écrivez et puis ce sera noté là je m'y mets vraiment+/ et j'ai envie de voir pour les deux trois où ça risque d'arriver comment ils vont réagir+/ est-ce qu'ils vont réagir comme ça comme moi je l'ai vu plein de fois précédemment et même où ils l'ont fait dans d'autres travaux plus tôt dans l'année+/ ou est-ce qu'ils vont par ce biais-là en disant « mon texte va quand même être un peu préévalué par mon camarade avant que je revienne sur ce travail donc je vais faire l'effort de faire un texte complet je ne vais pas juste lui livrer trois phrases quoi+/ « et lui dire « de toute façon comme ce n'est pas maintenant que c'est noté je ferai le reste plus tard quoi-/ « je ne sais pas si je me perds dans mes explications-/

48. CHE : non ça va ça va ca va

49. ENS : donc voir l'effet de cette grille et de ce travail sur les indicateurs+/ quel effet ça peut avoir sur l'engagement **dans la tâche-**/ à toutes les étapes quoi-/ et leur envie d'avoir un feedback en fait leur souhait d'avoir un feedback pour pouvoir améliorer leur travail+

50. CHE : en tout cas je te remercie et puis pour la question suivante--/ par rapport à justement toujours par rapport à début mars qu'est-ce qui pour toi puisque tu avais déjà répondu la dernière fois donc là c'est en complément déjà de ta première réponse qu'est-ce qui pour toi peut faire une différence par rapport à ce que tu proposes maintenant avec l'ECPA de ce que tu as pu proposer par le passé sans l'ECPA

51. ENS : ben je pense que la plus grande différence c'est que les élèves se questionnent sur cette histoire de critères+/ et que du coup ça influence non seulement quand même l'engagement+/ dans le travail-/ et la façon dont il se **projette** dans l'évaluation finale-/ ça c'est sûr avant il se projetait mais pas de la même manière+/ ils savaient qu'il y avait une évaluation et puis ils attendaient que je leur donne la grille avec les critères puis dans le meilleur des cas parce que c'est des élèves scolaires pour certains élèves ils sont très scolaires donc ils vont vraiment essayer de répondre aux critères mais dans le but d'avoir une bonne note+/ et puis les autres ben voilà ils font comme ça parce que pour eux c'est déjà un effort d'essayer de faire correspondre leur texte aux critères alors qu'ils font déjà un très gros effort rien qu'en écrivant+/ et c'est un double effort que de regarder ces critères ils ne le faisaient pas-/ et là je sens qu'il y a un vrai engagement se dire que ce n'est pas juste pour avoir une bonne note+/ ou «oh ben les critères si mon texte y répond tant mieux s'il n'y répond pas tant pis+/» là il y a vraiment **une vraie réflexion et une vraie comme** il y a cette histoire d'évaluation par les pairs il y a aussi **un vrai intérêt** qu'il n'y avait pas avant pour le travail des autres je trouve et puis envie de montrer aussi aux autres qu'on est capable de faire **quelque chose**
d'intéressant ça aussi je l'ai vu parce que quand c'était anonymisé les exercices j'ai aussi trouvé qu'ils étaient chacun à l'affût ils savaient eux ce qu'ils avaient écrit de la réaction des autres sur le texte numéro 1 numéro 2 et puis quand il y avait des réactions assez positives ils disaient « ah ouais bah tiens en fait mon texte il est apprécié+/ « pas que par le prof il y a une appréciation aussi qualitative par mes camarades qui peut être très positive donc ça-/ je trouve que ça a renforcé aussi leur estime d'eux-mêmes+/ ça c'était chouette et puis leur envie de aussi de en tant que correcteur et de personne qui va être évaluée par quelqu'un d'autre+/ de s'assurer quand même que cette évaluation ou les critères qui seront adoptés soient justes+/ quoi moi j'ai vu que c'était très important pour eux alors qu'avant j'étais un peu la seule décisionnaire et puis c'est moi qui sais donc quelque part ils me déléguaient beaucoup cette responsabilité-là+/ qui finalement sur laquelle ils n'avaient pas de contrôle pas de maîtrise-/ alors que là ils sentent il y a quand même qu'ils ont aussi une responsabilité là-dedans ce qui les amène à prendre beaucoup plus en charge+/ et leur travail au niveau de la forme+/ mais aussi du fond-/ et cette envie de livrer à la personne qui va corriger leur texte qui va l'apprécier et pas seulement moi quelque chose de qualité+// quoi je pense que c'est la différence quoi+//

52. CHE : oui c'est hyper intéressant donc ouais donc là tu es déjà en train de répondre dans quels sont les indices concrets que tu vois qui montre que l'ECPA fait une différence c'est ce dont tu es justement en train de répondre notamment l'investissement des élèves qui est différents-/

53. ENS : oui c'est ça pis je trouve qu'il y a aussi des retombées sur d'autres types d'évaluations notamment sur les tests d'aptitude+/ c'est-à-dire qu'ils parlent beaucoup plus entre eux parce que là ça y est ils commencent tous à plus ou moins à être passé+/ puis il y en a qui ont passé plus tôt que d'autres-/ puis je trouve que la nature des échanges sur quand ceux qui ne l'ont pas encore passé interrogent ceux qui l'ont déjà passé je trouve que la nature des des questions qu'ils posent j'ai l'impression que c'est un peu influencé par ce qu'on a fait+/ c'est-à-dire c'est pas juste combien t'as eu est-ce que t'as eu de la chance mais oui mais toi t'es bon c'est plutôt moi j'ai vu une évolution sur j'ai envie d'avoir des informations+/ sur qu'est-ce qui est demandé au juste+/ qu'est-ce que tu me conseilles de réviser le plus+/ comment les questions sont formulées+/ en fait c'est quelque chose qui n'était pas le cas avant-/ quoi et aussi leurs pronostics c'est-à-dire comment ils comptent se préparer une fois qu'ils l'ont passé je leur demande par whatsapp voilà comment ça s'est passé+/ est-ce que tu penses c'est quoi ton pronostic est-ce que tu penses que tu as réussi+/ je trouve qu'ils sont beaucoup plus précis dans leur auto-évaluation-/ quoi avant-/ qu'ils aient le résultat+/ par rapport à des informations qu'eux ils ont prises auprès des autres sur le contenu du test sur la façon dont ils s'y sont préparés+/ et sur comment ils ont vécu ce test et qu'est-ce qu'ils pensent avoir réussi moins bien réussi+/ je trouve que c'est beaucoup plus c'est plus conscientisé+/ et puis je pense qu'il y a aussi un sentiment de beaucoup plus de contrôle sur-/ le résultat qu'ils auront-/ donc ça je trouve vraiment chouette parce que c'est quand même le but aussi c'est pas seulement pour ce qu'on fait ensemble-/ dans le cadre des évaluations en français mais comment ils perçoivent l'évaluation de manière plus large notamment dans ces tests d'entrée en apprentissage et ensuite dans leur formation où ils auront des examens+/ donc ça c'est le principal bénéfice que je vois+//

54. CHE : est-ce qu'il y a d'autres indices concrets que tu vois par rapport à l'ECPA qui fait cette différence ou on passe à la question suivante -/

55. ENS : non pour l'instant je n'en ai pas vu d'autres j'attends la suite quoi-/

56. CHE : qu'est-ce que tu souhaites garder pour ta prochaine expérimentation en classe et qu'est-ce que tu ferais différemment -/

57. ENS : donc là par exemple la semaine prochaine par exemple pour une autre de la

58. CHE : semaine prochaine par exemple ou dans deux semaines ce que ce que tu prévois tu peux me dire la réponse plus au court terme puis si tu veux après tu peux me répondre plus au long terme si t'as le désir-/

59. ENS : ce que j'aimerais dire à faire que j'ai pas réussi à faire cette semaine c'est d'être moins de moins guidée+/ j'aimerais bien qu'ils prennent là je pense qu'ils étaient un peu empruntés par rapport à cette histoire de pondération+/ donc comme on a bien discuté de ça+/ j'espère avoir la possibilité de moins intervenir en fait la semaine prochaine-// et puis pour l'année prochaine c'est le global+/ ce que je disais vendredi c'est que maintenant qu'on a mis le doigt dedans+/ parce que ça prend beaucoup beaucoup de temps quand même+/ c'est heu on aurait de la difficulté maintenant j'aurais de la difficulté à livrer une grille d'évaluation sans avoir fait un minimum de travail avec eux là-
dessus+/ donc peut-être que ce que je prévois c'est de faire **vraiment ça** sur la première séquence de l'année-/ et puis ensuite peut-être leur laisser-/ une petite de prévoir pour chaque travail chaque séquence un moment où on peut négocier certaines choses ou réfléchir ensemble mais je ne pourrais pas le faire à chaque fois+/ donc là les questions que je me pose pour l'année prochaine c'est comment+/ je peux faire pour que pour **chaque séquence** on puisse avoir quand même ces moments de co-construction de critères mais sans que ça prenne autant de **temps** quand même +/

60. CHE : ouais oui le temps c'est souvent quelque chose qui revient c'est le noeud du problème souvent-/

61. ENS : mais bon en même temps je pars du principe que si on fait vraiment **bien** en tout début d'année+/ après les élèves ils seront habitués donc ça peut aller aussi plus vite il y a peut-être des choses sur lesquelles il n'y aura pas de négociation par exemple tous les critères de langue+/ qui doivent quand même être évalués quels que soient+/ quel que soit le travail d'écriture et où on se met d'accord lors du premier travail là-dessus puis que c'est quelque chose qui ne varierait pas+/ dans les travaux suivants puis qu'on ne s'occuperait que des critères qui sont spécifiques au genre qu'on étudie quoi+// voilà-/

62. CHE : et sinon est-ce que tu es à l'aise ou pas+// comment tu te sens par rapport à tout ça+//

63. ENS : si si je suis très à l'aise+// en fait parce que j'ai il y a une relation il y a une bonne il y a une très bonne qualité de relation entre moi et les élèves et entre les élèves+// donc si c'est trop long les élèves savent me le dire s'ils ne comprennent pas ce que je veux là où je veux en venir ils savent me le dire aussi+/ donc ce qui fait que je suis à l'aise c'est que si je vais dans la mauvaise direction je le sentirai et puis les élèves peuvent me le dire puis je peux vite changer de cap donc là-dessus-/ il y a quand même aussi une collaboration un esprit de collaboration entre eux et moi qui font fait que c'est tranquille et pis que il n'y aura pas de malentendus puis qu'ils peuvent se sentir autorisés à me dire mais là ça fait je ne sais pas combien de fois qu'on travaille sur la même **grille** c'est bon quoi comment on peut rendre la chose plus **efficace** aussi+/

64. CHE : je te propose que j'arrête l'enregistrement ici et qu'on parle de la suite si ça va pour toi+/

## Entretien long présentiel Andrea

**Date** : 21 mai 2024

**Lieu** : Genève

**Participants** : chercheuse : Aylin (CHE) ; Enseignant : Andrea (ENS)

**Transcription par** : Aylin

**Commentaires** : éventuelles remarques sur la transcription

65. CHE : donc en deux mots peux-tu me rappeler qu'est-ce qui t'a motivée à participer à la recherche collaborative VEECPA

66. ENS : alors là il y a deux choses qui m'ont incité à le faire la première c'est que j'avais déjà participé à une recherche collaborative avec XX il y a deux ans de ça et là c'était réservé aux enseignants de français finalement on était quatre il y a eu une interruption pendant le covid d'ailleurs et l'idée c'était en plus de définir nous le sujet de la recherche donc c'était assez inédit puis moi j'avais vraiment aimé cette façon de travailler et puis j'avais trouvé que c'était chouette de travailler avec des collègues parce qu'on est quand même seul dans nos classes on n'a pas beaucoup d'occasions ni d'espaces de réfléchir ensemble de discuter de ce qui entre guillemet nous questionne ou pose problème au niveau pédagogique souvent quand on le fait ça concerne plutôt la gestion de classe donc moi j'ai vraiment beaucoup aimé ça et du coup quand XX a proposé de repartir avec ERED j'ai un peu hésité parce que c'est quand même du travail de participer à une recherche je voyais surtout sur deux années donc j'avais quand même une idée de l'investissement que ça demandait mais moi je suis tout le temps en recherche d'outils déjà pour pouvoir mieux travailler avec les élèves ça pour moi c'est très important et puis de pouvoir réfléchir avec des collègues et puis de créer à travers ce genre de projet une histoire commune une des valeurs communes aussi autour des élèves en tant qu' aussi doyenne membre de la direction je trouve ça important et puis la dernière raison c'est
aussi qu'en tant que membre de la direction on évalue des enseignants et même si on évalue des gens qui ne font pas notre discipline c'est un peu comme par rapport aux élèves si on évalue des enseignants même si ce n'est pas un outil de sanction je trouve un peu normal d'essayer d'en savoir un petit peu plus au niveau pédagogique d'avoir une expertise qui n'aurait peut-être pas qui nous légitimise aussi voilà

67. CHE : et qu'est-ce qui te surprend aujourd'hui par rapport à ce que tu aurais imaginé de l'ECPA et de la recherche collaborative

68. ENS : je ne pense pas que j'aurais été aussi loin avec les élèves sur dans la réflexion sur ces critères on y a passé beaucoup de temps on y est encore un petit peu là normalement je dois faire un petit peu le feedback la semaine prochaine mais j'imaginais que ça me prendrait un petit peu moins de temps quand même et puis que surtout les élèves je ne savais pas trop comment les élèves s'investiraient dedans et je suis assez surprise de de l'intérêt qu'ils y portent et puis je pense que si je les écoutais on continuait jusqu'à la fin de l'année sur la même chose parce qu'il y a toujours quelque chose à retravailler et je suis très surprise de l'engagement qu'ils montrent dans ce travail je ne m'y attendais pas

69. CHE : une bonne surprise alors depuis que tu participes à la recherche ECPA depuis août 2023 et que tu repenses à un peu près toutes tes expériences que tu as vécues avec l'ECPA dans ta classe est-ce que tu arrives à avoir un moment important quelque chose qui t'a fait revoir ta planification quelque chose qui t'a fait vraiment changer ta manière de mettre en œuvre l'ECPA dans ta classe

70. ENS : la question elle porte sur la façon dont j'ai mené le projet ou sur la façon dont je fonctionnais avant le projet par rapport à l'évaluation c'est plutôt comment est-ce qu'il y a des choses qui ont un peu modifié la façon

71. CHE : modifié

72. ENS : ouais alors il y a deux aspects le premier c'est quand même un aspect qui ne dépend pas de l'équipement en soi c'est que là à partir d'un certain moment j'ai eu beaucoup moins d'effectifs donc c'est ça aussi qui a prolongé ce qui fait que moins d'élèves ou un jour il y a quatre élèves puis le lendemain il y en a trois et ce n'est pas les mêmes ça ça a été un petit peu il a fallu que je revoie un petit peu la façon de faire pour des raisons qui sont extérieures au projet mais c'était intéressant quand même parce que de se dire cet élève qui a déjà travaillé à un bout sur son texte et qui n'est pas là et qui sera on l'espère là demain ce serait pas mal que vous deux vous puissiez profiter qu'il ne soit pas là ou justement il ne va pas entendre ce que vous dites de travailler sur et expérimenter les critères qu'on a élaborés à partir de son texte et qu'en plus comme il n'est pas là quand il va falloir revenir vers lui ou vers elle il va falloir être très explicite sur les choses à améliorer ce n'est pas juste mettre deux trois choses sur la feuille et d'ailleurs

73. ENS : c'est ça qui était intéressant parce que le lendemain l'élève était là il disait ben moi je comprends rien non enfin non je suis pas d'accord avec ce que tu me dis t'as rien compris à ce que j'ai écrit puis il a fallu qu'il y ait un échange sur qu'est-ce que par rapport aux critères qui avaient été définis et d'ailleurs cette fille-là c'était très intéressant parce que il y avait un critère qui me paraissait manqué mais je me suis dit je me contrôle je ne vais pas l'amener j'espère qu'il va émerger à travers la lecture des textes et en fait avec ce texte-là il est venu et c'était intéressant qu'il y ait ce feedback qui soit fait à cette fille qui n'était pas là la veille et aussi qu'elle se rende compte que pendant qu'elle n'était pas là le travail s'est poursuivi grâce à sa production et qu'en revenant elle pouvait reprendre son travail avec la plus-value du travail des autres sur son texte donc ça c'était la première chose qui m'a amenée à un peu revoir la planification est-ce qu'il y a eu d'autres choses oui par rapport à ce que j'avais prévu au tout départ où je pensais pouvoir faire la partie écrite et la partie orale je n'avais pas anticipé que ce serait aussi long aussi pour ces raisons-là parce que ça suscite aussi beaucoup de discussions et du coup j'ai dû zapper sabrer la deuxième partie ce qui fait que les élèves ne s'en sont pas rendu compte mais comme on avait quand même au tout début parlé de critères qui concernaient plutôt la partie orale où je leur avais dit qu'on reviendra plus tard dessus parce que là on va plutôt s'occuper d'abord de la partie écrite on n'y est pas revenu finalement donc là j'ai fait un peu une pirouette parce qu'on va travailler sur le débat donc ben ce qu'on n'a pas pu faire sur cette partie puisque c'était long puis que je comprends que vous ayez envie de passer à autre chose quand même on va pouvoir quand même reprendre ces critères de départ pour le débat où on peut retrouver quand même tout ce qui est posture voix articulation tout ça
74. CHE : donc on a fait notre premier téléphone ensemble début mars depuis est-ce que tu as l'impression que des choses ont changé dans ta manière de faire

75. ENS : oui clairement parce que comme c'est la troisième fois que je fais cette séquence en l'améliorant toujours j'ai un peu lâché prise ça m'a permis de lâcher prise sur le produit fini c'est-à-dire que là et je suis assez tranquille avec ça c'est-à-dire que les textes que les élèves ont produits ils ne sont pas aussi bien que ceux qui avaient été produits l'année dernière mais j'ai été beaucoup moins directive aussi et ce n'est pas grave parce que je me suis dit finalement quand je les ai vus aujourd'hui la semaine dernière ils ont tous terminé le texte puis quelque part ceux qui n'étaient pas là tant pis on va évaluer ce qui a été fait et puis aujourd'hui je leur ai dit la grille a priori on s'est mis d'accord sur le fait qu'elle ne bougerait plus on l'a quand même suffisamment éprouvée et vous allez évaluer avec la grille les textes de vos camarades et moi je ne vais vraiment pas regarder

76. ENS : je vais évaluer aussi de mon côté avec la même grille et les mêmes indicateurs qu'on a décidé ensemble et on va voir si on tombe pareil et en fait je me suis rendu compte que même si les textes ils me plaisent moins je me dis mais il y a du boulot à faire dessus ils ont refait j'ai trouvé super chouette la semaine dernière où comme ils étaient peut-être un peu moins puis ce n'était pas les mêmes le lendemain ils ont bossé les uns les autres sur leurs textes c'est-à-dire ben tiens j'ai fini viens voir ton texte non mais là il faudrait que tu refasses ce paragraphe-là allez pousse-toi tiens tu pourrais mettre ça tu pourrais te mettre ça donc il y a vraiment eu un travail collaboratif et aujourd'hui ils étaient vraiment très impliqués ils prenaient vraiment au sérieux l'idée d'évaluer le mieux possible le travail de leurs camarades avec les critères la consigne et je me dis finalement même si les textes ne sont pas d'une qualité aussi qualitative que je l'attendrais en fait l'objectif est atteint donc j'ai lâché prise mais je sais que quand je vais quand même dans la semaine je vais lire leurs textes je vais dire je me suis forcée à pas trop lire leurs textes pour pas trop leur donner de conseils à leur dire ah mais ce serait bien que tu fasses ci tu fasses ça je me suis vraiment obligée à ne rien leur dire en ne lisant pas trop pour que ce soit les autres qui donnent des conseils après si c'est pas parfait c'est pas grave c'est pas l'objectif en fait donc j'espère garder ça

77. CHE : j'ai sélectionné un moment que je trouvais un moment clé dans les deux audios réflexifs les deux téléphones qu'on a fait ensemble en fait c'était à partir des retranscriptions et j'aimerais revenir dessus si tu es d'accord

78. ENS : oui bien sûr

79. CHE : j'ai choisi le moment clé c'était durant le premier entretien qu'on avait fait c'était début mars concernant la co-construction de la grille d'évaluation d'une bonne plaidoirie et tu écris au tableau les propositions de critères des élèves qui avaient été mis en binôme pour cela tu leur avais demandé de se concentrer sur l'éthos et la façon de présenter les arguments les élèves ont ainsi proposé des critères comme l'articulation le regard le volume le débit et la présence et pourrais-tu me partager un petit peu ton vécu par rapport à ce moment-là et qu'est-ce que tu as mis en place suite à ça ou que tu envisages

80. ENS : déjà j'étais agréablement surprise parce que c'était des choses sur lesquelles ils avaient déjà travaillé en expression orale qui est un autre cours mais c'est moi qui avais construit le cours parce qu'ils le savaient parce que ma collègue elle était en arrêt pendant cette période-là c'était tout le premier trimestre et puis c'était quelqu'un qui remplaçait qui était très bien vraiment dans la posture avec les élèves mais du coup qui n'avait pas vraiment d'expérience d'enseignement elle a été d'accord qu'on construise ensemble la séquence et puis que c'est elle qui la dispense en fait donc c'était sur la chronique radio donc en fait tous ces aspects-là ils ont été abordés mais souvent les élèves soit ils ne font pas du tout de lien d'une discipline à l'autre ils cloisonnent complètement soit ils ne se rappellent plus et là en fait c'est venu quand même assez naturellement même s'il y avait des rappels mais je me suis dit là pour le coup soit c'est eux qui sont très très bons mais je pense qu'il n'y a pas que ça il y a aussi comment a été pensée cette séquence puis comment on a réussi ma collègue et moi à faire des liens interdisciplinaires pour que ça ait du sens et qu'il y ait une synergie quoi donc ça j'ai trouvé bien vraiment et puis qu'est-ce que je vais en faire ça revient à ce que je t'ai dit tout à l'heure c'est que je pensais y revenir pour la partie orale parce que là ils viennent de finir l'écrit

81. ENS : et puis en fait il reste trois semaines donc on ne va pas faire la partie orale je vais réinvestir ça dans le débat voilà et c'est clair que là ce matin on a un peu commencé avec des petits exercices et là comme ils sont quand même plus dans le contenu j'aimerais justement exploiter plutôt la forme je fais exprès de prendre des petits exercices avec
des sujets de débat qui ne demandent pas de chercher beaucoup d'arguments ou qui ne demandent pas beaucoup de recherches pour ou contre les pantoufles pour ou contre la fête des mères pour ou contre les selfies où finalement ça va être plutôt l'improvisation ou la répartie qui va compter et où ces critères-là vont certainement être mis en jeu donc je vais réinvestir ça dans cette partie-là ce qui est bien aussi parce que ça montre aux élèves qu'ils ont déjà mis ça en œuvre entre ce qu'ils ont fait sur la chronique radio et la plaidoirie c'est aussi de voir qu'ils peuvent réinvestir des choses qu'on a vues sur la plaidoirie dans le débat qui avait vraiment des liens entre les différents travaux qu'on fait et que c'est les mêmes compétences qu'on met en oeuvre et puis qu'on va adapter perfectionner en fonction du type d'exercice qui est demandé donc voilà ça c'était le premier c'est ça et puis il y avait un deuxième moment

82. CHE : non non non c'était celui-là ce moment clé sur lequel je voulais venir et donc ça c'est surtout ce que tu as mis en place et toi en termes plus intérieurs de vécu qu'est-ce que ça t'a apporté

83. ENS : ce moment-là ouais déjà comme je te dis de la satisfaction parce que je me suis dit bon alors ils réinvestissent des choses qu'ils ont vues avant c'est parce qu'on est souvent un peu enfin on s'investit pas mal enfin on s'investit pas mal c'est pas de la déception mais on espère toujours que les élèves vont qu'il va rester quelque chose de ce qu'on a fait parce que c'est même pas qu'ils retiennent c'est c'est la capacité à faire des liens à réinvestir dans d'autres contextes des compétences qu'ils ont travaillées à des moments c'est ce qu'on essaye de viser et quand on constate qu'on y arrive ça c'est très satisfaisant et tout en étant on voyait vraiment qu'il y avait certains élèves ils n'étaient pas sûrs donc c'est normal mais là j'ai quand même non seulement une satisfaction à le constater mais aussi de se dire c'est dans ce sens-là qu'il faut continuer à travailler en fait c'est très important et d'explicitier ça c'est-à-dire que on va travailler un certain nombre de compétences pendant l'année et puis ces compétences elles pourront être travaillées de manière plus ou moins intense dans une discipline ou dans une autre qui se rapproche

84. ENS : le français l'expression orale c'est quand même assez proche et dans de différents contextes et puis finalement le but c'est qu'à la fin de l'année ces compétences vous ayez une maîtrise qui soit très approfondie et puis que vous ayez conscience en fait que vous maîtrisez ça et l'autre objectif aussi et je sens que j'y arrive mais c'est encore à travailler ça permet d'avoir de pouvoir faire face à l'élève qui systématiquement dire ça ne sert à rien de faire ça ou ça ne m'intéresse pas c'est plutôt le ça ne m'intéresse pas je n'ai pas envie de faire parce que ça ne m'intéresse pas et en fait de revenir sur peut-être ça ne t'intéresse pas mais en fait à l'école il y a des compétences à travailler qui sont utiles dans ta vie de tous les jours mais aussi dans la formation que tu vas entreprendre à partir de l'année prochaine on l'espère quel que soit le type de formation et que finalement ce qui est prioritaire c'est ces compétences dont je sais qu'elles doivent être travaillées et qui sont utiles pour toi et que finalement ça n'a rien à voir avec l'intérêt et en travaillant de cette manière-là c'est beaucoup plus difficile pour les élèves de se cacher derrière ça ne m'intéresse pas donc je ne vais pas faire ou ça ne sert à rien parce que quand on travaille en termes de compétences ben non ça ne sert pas à rien peut-être que cette compétence tu estimes que pour l'instant elle n'est pas trop utile mais je vais quand même essayer de trouver des moments où là elle sera nécessaire donc là ils ne pourront pas... et de toute façon les élèves quand ils disent « ça ne m'intéresse pas ça ne sert à rien « c'est « je ne me sens pas compétent « de toute façon c'est aussi donner des outils pour que tu te sentes compétent après il y a toujours des compétences qu'on maîtrise plus que d'autres ou dont on a plus besoin mais notre travail c'est de bosser dessus

85. CHE : quand je t'entends j'entends le mot transfert transfert autant avec tes collègues entre les différentes disciplines qu'on les élève et transfert aussi par rapport à plus tard dans leur pratique à quoi ça pourrait leur être utile

86. ENS : oui complètement

87. CHE : et donc par rapport à ce que tu envisages par la suite par exemple dans ton planning plus général

88. ENS : ben ça c'est une très bonne question parce qu'on en a parlé même non tu étais là la dernière fois

89. CHE : je ne sais plus non la dernière non

90. ENS : on en a un peu parlé dans le groupe parce qu'on se dit mais quand on a travaillé comme ça est-ce que c'est possible de revenir avec une grille toute faite mais en même temps c'est hyper long donc on était plusieurs à se
poser la question après ça il n'y a pas forcément de retour en arrière possible au niveau de la façon de penser les choses et tout donc là c'est quelque chose qu'il faut que je réfléchisse moi je me disais et XX nous a un petit peu aidé aussi c'est de faire peut-être un premier le premier travail de l'année où alors je n'irai peut-être pas avec un degré de granularité aussi fort parce que sinon on en a pour un semestre et on ne peut pas travailler que sur une séquence sur un semestre c'est quand même d'aller assez loin avec la première séquence puis ensuite reprendre des choses certains critères qu'on pourrait co-construire mais deux ou trois quoi en fait des choses qui ne varieraient pas moi je pense qu'on en avait déjà parlé d'ailleurs avec les élèves le tout premier travail qu'on avait fait où j'avais un peu testé des choses que XX avait présentées un cas enseignant en situation complexe

91. ENS : et puis que les élèves voyaient quand même que la partie français technique langue elle ne variait pas beaucoup d'un travail à l'autre c'était quand même la partie plus spécifique au sujet de la séquence si on travaille sur le résumé ça va être des critères propres au résumé qui vont permettre de dire si l'élève a compris comment ça fonctionne si on fait la plaidoirie c'est propre à la plaidoirie et puis peut-être que si on s'affranchit un peu de la partie langue c'est-à-dire qu'on va dire ces critères-là on les pose au début puis on va réutiliser les mêmes d'un travail sur l'autre déjà on s'économise ça parce que c'est vrai que je ne me vois pas me dire on fait tout ça puis après comme c'est trop long j'aimerais que ce soit une philosophie qu'on entretienne mais comment faire c'est là où il faut réfléchir pour qu'il y ait une certaine économie malgré tout qu'on puisse quand même être un peu efficace dans notre travail

92. CHE : tu parles de la gestion du temps c'est quelque chose que j'ai beaucoup entendu

93. ENS : mais je pense qu'on peut y arriver il faut juste que je réfléchisse à comment faire mais avec cette expériences- là j'arriverai à voir mais je n'ai pas encore eu le temps de m'y pencher puis j'ai besoin d'avoir le feedback des élèves aussi ça on ne l'a pas encore fait de se dire déjà pour eux c'est très important aujourd'hui ils étaient très en disant «mais en fait il y en a un qui dit mais bon voilà on va le faire mais de toute façon c'est vous qui aurez le dernier mot» «donc bon là c'est gentil de nous faire faire l'exercice» je dis «non non ce n'est pas du tout le but» le but c'est moi j'espère franchement que on va arriver à la même chose et si on n'arrive pas à la même chose j'aimerais bien qu'on en discute en fait parce que peut-être qu'il y a une partie de négociation qu'on va devoir faire et je me dis oh là là ça va encore faire du temps en plus mais en même temps c'est tellement important parce que je n'ai pas envie que les élèves pensent que bon je leur fais faire ça mais finalement c'est mes critères enfin les critères que moi j'aurais ou les indicateurs parce que je dis mais finalement les indicateurs on a travaillé dessus donc il n'y a pas de raison que mon évaluation la façon dont j'évalue avec les indicateurs sur lesquels on s'est mis d'accord je ne vois pas en quoi qu'est-ce qui ferait qu'il y ait un écart entre ta façon de voir et la mienne en fait et s'il y en a un soit c'est la grille qui a un problème soit c'est toi qui a noté trop large

94. ENS : je trouve enfin voilà faisons l'expérience c'est pour ça que je ne veux pas voir vous mettez le machin et moi je ne veux pas être influencée par ce que vous avez écrit donc voilà on verra à partir de ce qu'ils vont me dire s'ils me disent nous on trouvait que ce n'était pas trop long que c'était nécessaire de passer par toutes ces étapes je vais peut-être me dire ce temps il faut le prendre s'ils me disent que c'était trop long je vais leur demander sur quelles étapes je vais peut-être refaire une petite grille si je leur demande juste comme ça je pense que je vais faire une grille avec les étapes par lesquelles on est passés et puis pour qu'ils puissent se remémorer et puis voilà peut-être même combien de semaines je ne sais pas et puis qu'ils puissent me dire peut-être là on aurait pu aller plus vite ou là non c'est bien ou on a bien aimé cette moment ou on a réfléchi ensemble ou on aurait besoin d'une base déjà parce que ça va si on part de rien c'est compliqué donc déjà partir de leur feedback à eux puis après je réfléchirai à comment je ferai

95. CHE : donc là on voit qu'en fait tu continues tout en ayant ta planification mais elle s'autorégule en fait toujours à chaque semaine en fonction de ce qui se passe avec les élèves et les retours qu'ils te font

96. ENS : ah non parce que là je voulais vraiment finir la semaine dernière et il y a un élève qui me dit «bon bah on a fait avec la grille mais il y a encore peut-être des choses qu'on peut améliorer parce qu'en se lisant à haute voix il y a peut-être des choses qu'on pourrait encore améliorer» je dis ah bon bah oui pourquoi pas est-ce qu'on repart sur la semaine prochaine on refait tout le monde lit à haute voix mais je voyais qu'il y en avait deux ou trois qui disaient non c'est bon et en même temps à chaque fois que je propose une autre étape mais on fait un truc différent en fait c'est ça qui je leur propose toujours un truc différent quand même des modalités différentes je vois qu'au final ils se lassent pas quoi donc je me dis bon après c'est de voir si quelle plus-value ça a à continuer donc là moi mon objectif
c'était quand même qu'on se mette d'accord sur une grille sur des indicateurs puis quelque part améliorer le texte c'est bien mais là la grille elle est quand même posée et là je les écoutais un peu je les ai enregistrés et ils étaient vraiment là pour le coup c'est là où je me dis ça vaut vraiment la peine parce que même des élèves il y en a un celui qui me disait non «mais de toute façon c'est vous qui aurez le dernier mot ça sert à rien» mais il s'est beaucoup investi c'est-à-dire qu'il regardait vraiment «bon alors la consigne bon là comment on peut dire ah ouais mais» puis il me demandait là aussi c'était intéressant «là quand même pour la syntaxe bon moi si je mets deux et que vous mettez cinq j'y mets»

97. ENS : et puis voilà ils reparlaient un peu des indicateurs je dis bah là vous êtes deux mettez-vous d'accord quoi moi je vous laisse moi je vais faire mon truc de mon côté sur le même texte mais là vous devez vous mettre d'accord donc eux aussi de s'empêcher de me demander d'arbitrer en fait c'est vous qui savez vous êtes l'experte bah non c'est toi qui as construit la grille tu y as participé c'est toi l'expert en fait et puis il y a des moments ben effectivement c'est un peu on sait pas trop ben va falloir avec ton collègue là déterminer comment on va faire quoi pour distribuer les points

98. CHE : est-ce que ce retour de cet élève a changé ta manière de penser est-ce que c'était déjà comme ça que tu avais prévu ou ça t'a fait prendre conscience ou ça t'a fait prendre une direction

99. ENS : non je me doutais alors lui c'est un élève qui est très typique pas que du XX c'est l'élève qui est quand même un peu scolaire mais qui se considère comme pas expert du tout et donc il s'en remet complètement à l'enseignant pour tout ce qui est évaluation et qui va attribuer son résultat à de la malchance ou je suis très fort mais qui ne va pas considérer qu'il a quand même un contrôle sur sa production et lui clairement c'est vraiment chez lui que j'ai vu le plus d'évolution parce que et je le disais la dernière fois je crois que je te l'ai dit dans notre dernier échange c'est lui qui avait passé son test d'aptitude et qui m'avait dit bon ben après le test je pense que je ne vais pas avoir un niveau parce que c'est très insuffisant suffisant pour le test qui passait réussir il me dit je ne vais pas avoir forcément suffisant mais j'avais eu très insuffisant l'année dernière et je pense que je serais juste suffisant et en fait quand il a eu le résultat il me dit «ben voilà mon pronostic était juste»

100. ENS : c'est vraiment la preuve vue comment cet élève avait commencé l'année qu'il s'est posé la question sur déjà avant comment il s'est préparé comment il pouvait anticiper son taux de réussite et comment il pouvait quand même être satisfait de son évolution parce qu'il a eu finalement ouais tout juste suffisant même un petit peu insuffisant mais il avait très insuffisant avant puis il m'a dit «mais en fait je suis content j'étais content déjà j'avais un bon quand j'ai fait le travail j'avais un bon un bon sentiment» puis là ça a confirmé ces pronostics j'ai bien aimé le mot pronostic justement parce que pour faire un pronostic il faut des indicateurs c'est pas juste j'ai l'impression de donc là pour le coup je pense que ce travail l'a quand même aidé et que lui il s'est attribué cette réussite à lui-même pas la chance la malchance les conditions de passation il se l'est accordé à lui-même et en plus le tout juste suffisant ou le presque insuffisant il savait qu'il n'avait pas forcément donné le meilleur de lui-même ce matin et que ça il en était conscient mais peut-être qu'il avait évolué au niveau stratégie pour pouvoir répondre aux questions je pense que c'est là-dessus aussi qu'il a pu se miser et qu'il a eu un le pronostic qu'il a pu faire c'est avec des éléments quand même tangibles qu'il a pu observer alors que je pense qu'il y a encore un an quand il a passé la première fois ce test je suis sûre qu'il l'a fait bon j'y vais puis on verra bien et puis je vais pas forcément regarder tout de suite le résultat parce que je sais que ça va être douloureux quoi en fait

101. ENS : donc ouais c'est assez bien c'est aussi important je pense que ce travail ce n'est pas juste ce transfert ce n'est pas uniquement d'une discipline à l'autre ou dans le microcosme des enseignements faits au XX dans l'école c'est aussi mais quels sont ces outils-là je peux peut-être m'en servir pour anticiper un test d'aptitude pour imaginer peut-être m'y préparer parce que j'ai déjà un petit peu j'ai envie de me questionner sur le type de questions quelles sont les stratégies que je peux adopter et puis après on l'espère quand ils seront en formation ils seront aussi évalués donc c'est ça moi mon objectif plus large et un rapport ça c'est aussi l'objectif de départ qu'on s'était dit un rapport peut-être plus apaisé c'est peut-être beaucoup dire mais avoir une distance un peu réflexive sur l'évaluation qui leur permet d'avoir le sentiment d'avoir une maîtrise dessus et puis de se dire ben moi il y a un élève il est quasiment pas venu pendant le travail ben il aura une mauvaise note il le sait parce qu'il a il a c'est pas abouti son travail mais c'est pas parce que l'Enseignant est méchante c'est pas parce que les autres l'ont mal noté c'est juste qu'il n'était pas assez là et il passait à côté de toutes les opportunités qu'il avait pour faire le travail et ça du coup il l'accepte c'est comme ça et il sait à quoi c'est dû sa note