Rezensionen / recensions / recensioni

Martin, Serge (Éd.). (2010). *Penser le langage, penser l'enseignement, avec Henri Meschonnic*. Mont-de-Laval: L'Atelier du Grand Tétras. 125 p.

Une année à peine après la mort de l'essayiste, traducteur, théoricien du langage et poète, la publication, sous la direction de Serge Martin, de l'ouvrage «Penser le langage, penser l'enseignement, avec Henri Meschonnic» fait suite à une journée d'études qui s'est déroulée en septembre 2009 à l'IUFM de Basse-Normandie (Université de Caen-Basse-Normandie). Cette dernière visait à prendre en considération le souhait, formulé par Meschonnic, d'«inscrire dans l'enseignement à tous les niveaux, du primaire au supérieur, un enseignement qui n'existe pas: l'enseignement de la théorie du langage comme apprentissage de rapports nouveaux à penser entre identité et altérité, entre le corps et le langage, entre la modernité et l'historicité des valeurs» (Meschonnic, 2007, p. 47). Ce souhait peut être lu comme le programme de l'ouvrage, où se succèdent, dans l'ordre d'apparition, des contributions de Serge Martin (également l'auteur des 2e, 5e, 6e, et 11e contributions), de Jean-Louis Chiss, d'Albert Dichy, de Philippe Païni, de Jérôme Roger, de Sandrine Larraburu-Bedouret et de Laurent Mourey. Dans une logique tour à tour prospective ou rétrospective, critique ou programmatique, certains auteurs explorent les formes que l'«apprentissage de rapports nouveaux» appelé par Meschonnic pourrait prendre, tandis que d'autres s'attèlent aux réflexions de fond rendues nécessaires par un tel projet. Toujours dans une vision d'ensemble, on remarquera que les auteurs se rendent sensibles aux implications épistémologiques des pratiques littéraires scolaires. Ils développent ou s'appuient pour ce faire sur ce que l'on qualifiera volontiers, avec Jean-Louis Chiss (p. 18) une «conception culturelle et non techniciste de la didactique, inscrite dans l'histoire des conceptions du langage et des langues». En substituant au concept abstrait de Littérature les représentations sur la littérature qui ont eu, qui ont, ou qui pourraient avoir cours en didactique du français, les auteurs parviennent à problématiser d'une manière éclairante les idéologies et les valeurs qui les animent et les traversent. Pour reprendre les termes de Laurent Mourey, les auteurs perçoivent ainsi l'enseignement de la littérature «comme une pratique, non comme un objet culturel» (p. 92).

L'espace dévolu à cette recension ne saurait rendre compte de la variété des
contributions réunies dans l'ouvrage, ni de la richesse des perspectives qu'elles
développent. Nous nous restreignons donc, à regret, à la restitution de quelques
uns des nombreux contenus ayant retenu notre attention. Bien que certaines
contributions ne nous apparaissent pas forcément aussi innovantes qu'elles
semblent le vouloir, il faut reconnaître à chacune une grande pertinence. Très
critique à l'encontre des approches technicistes du langage appliquées à la re-
cherche, à la formation ou à l'enseignement, l'ouvrage plaide tout bonnement, par la voix de Serge Martin, pour une «reconfiguration épistémologique» (p. 45) de la didactique du français. Celle-ci consisterait – on excusera les possibles imprécisions dues à la visée synthétisante de cette lecture – à dépasser les paradigmes (post-)structuralistes afin de prendre en considération les déterminations sociales et historiques des situations discursives aussi bien que des savoirs de référence faisant traditionnellement autorité dans le champ. Serge Martin défend ainsi la nécessité de substituer une poétique à la «sémiotique dans ses versions constamment relookées» (p. 45) qu'il estime – sans doute un peu caricaturalement – dominante en didactique et entend mettre au premier plan des recherches, de la formation et des situations scolaires un «sujet-relation dans et par le langage» (p. 40). Les thèses développées au fil des pages ne manquent pas de portée: on s'en convaincra encore à la lecture des contributions de Philippe Païni (pp. 47-59), de Jérôme Roger (pp. 61-72) ou encore de Sandrine Larra-buru-Bedouret (pp. 73-84). Le premier montre en quoi une représentation du langage comme système sémiotique conduit à des pratiques pour le moins problématiques des textes littéraires «où pour donner le «goût» de la littérature on enseigne des recettes» (p. 50). Le second met en évidence comment, sous l'effet de leur scolarisation, certains métatextes d'auteurs se voient parfois anachroniquement regroupés sous l'étiquette d'essais et uniformément soumis, ce faisant, à des visées argumentatives scolaires qui leur sont étrangères. Enfin, après avoir formulé de nombreuses critiques à l'encontre des «clichés» véhiculés par les programmes scolaires au sujet de la poésie, la troisième auteure évoquée remarque que «privilégier l'histoire au détriment de l'historicité» a pour effet d'évacuer la question de la valeur» (p. 77) pourtant fondamentale aussitôt qu'il est question d'un poème. Un renoncement au concept flou et déformant de la poésie est ainsi souhaité, pour faire place à une pensée du poème «comme unité, comme retour sur le langage, sur soi, une construction de sujet à sujet» (p.84).

Si la profondeur et l'utilité des réflexions qui sont développées dans l'ouvrage sont évidentes, on pourra cependant émettre quelques critiques, voire quelques réserves. Sous la plume de Serge Martin, par exemple, apparaissent parfois certaines prises de position plus polémistes qu'éclairantes. Ainsi en va-t-il lorsque l'on lit, suite à des généralisations un tant soit peu excessives portant sur certaines mouvements actuels des approches didactiques de la littérature, qu'avec ces dernières l'auteur estime qu'on nage jusqu'à la nausée dans l'éclectisme du post-modernisme [...] qui montre un niveau de non-pensée jamais atteint» (p. 43). Il nous semble que de telles formulations incisives (il y en a d'autres) ne sont pas réellement nécessaires pour situer l'originalité des démarches issues de la pensée de Meschonnic: si cette virulence se trouvait quelque peu atténuée, nous ne serions pas moins convaincus de l'intérêt des perspectives développées par l'auteur. Au nombre des valeurs promues dans l'ouvrage, l'invention et la liberté apparaissent en bonne place; le haut degré d'exigence qu'entretiennent les auteurs vis-à-vis des pratiques littéraires scolaires n'est probablement pas étranger à la
pénétration de leurs regards. Néanmoins, retournant sur l'ouvrage le questionnement sur les représentations de la littérature qu'il entend lui-même développer, il apparaît que les pratiques scolaires décrites — de même que les autres recherches ou théories didactiques — ne sont pas loin d'être systématiquement dépréciées. Bien qu'adhérant pleinement, entre autres, aux critiques formulées quant aux méfaits potentiels de la sémiotique sur les approches didactiques de la littérature, nous regrettons que la diversité de ces dernières ou que la pertinence de certaines d'entre elles soient mises en sourdine. Cette posture de rupture — possible signe d'une volonté avant-gardiste? — nous apparaît d'autant plus regrettable que la sémantique, l'idéologie, la problématique des valeurs ou la question du sujet-lecteur occupent déjà (quoi qu'on en dise) une place importante dans les approches didactiques de la littérature. Par ailleurs, même s'il est de bon ton de critiquer vertement les approches technistes du langage (la connotation du terme parle d'elle-même), on pourrait se demander dans quelle mesure elles ne relèveraient pas d'une forme de nécessité didactique: comment en effet se passer d'outils qui, pour insuffisants qu'ils sont à rendre compte des pratiques des textes littéraires, pour dommageables ou déformants qu'ils peuvent devenir s'ils président seuls à la planification des situations d'enseignement, n'en demeurent pas moins des leviers puissants pour l'apprentissage et la compréhension?

Finalement, on reconnaîtra à «Penser le langage, penser l'enseignement, avec Henri Meschonnic» sa capacité à défricher des espaces relativement peu explorés de la didactique de la littérature. On espère qu'avec lui un grand travail d'analyse et d'ingénierie trouve ses premiers mouvements qui nous porteront plus loin — ou plus près des sujets et de leurs relations au texte (dussent-elles demeurer scolaires).

Référence bibliographique:

Meschonnic (2007). *Dans le bois de la langue*. Paris: Laurence Teper.

Yann Vuillet, Université de Genève et Haute école pédagogique du Valais