Master

2025

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Le développement professionnel et l'agentivité des enseignants dans leur mise en œuvre de l'évaluation continue pour apprendre (ECPA). Étude compréhensive sur les difficultés, les stratégies et les intentions futures des enseignants

Cretegny, Aylin

How to cite

CRETEGNY, Aylin. Le développement professionnel et l'agentivité des enseignants dans leur mise en œuvre de l'évaluation continue pour apprendre (ECPA). Étude compréhensive sur les difficultés, les stratégies et les intentions futures des enseignants. Master, 2025.

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LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET L'AGENTIVITÉ DES ENSEIGNANTS DANS LEUR MISE EN ŒUVRE DE L'ÉVALUATION CONTINUE POUR APPRENDRE (ECPA)

Étude compréhensive sur les difficultés, les stratégies et les intentions futures des enseignants

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAITRISE EN FORMATION DES ADULTES

PAR

Aylin Cretegny

DIRECTION DU MÉMOIRE

Céline Girardet

JURY

Lucie Mottier Lopez

Alain Girardin
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UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

RÉSUMÉ

Ce mémoire de master traite du développement professionnel et de l'agentivité de six enseignants dans la mise en œuvre de l'Évaluation Continue Pour Apprendre (ECPA), dans le contexte de leur participation à une recherche collaborative. Les enseignants interviennent au sein d'un établissement post-obligatoire et préprofessionnel à Genève. Cette étude a pour but de contribuer à la compréhension du vécu des enseignants dans la mise en œuvre de l'ECPA, en s'intéressant à leurs difficultés, leurs stratégies et leurs intentions futures pour l'année scolaire prochaine. Dans une visée qualitative et compréhensive, plusieurs entretiens semi-directifs ont été menés avec les enseignants. Des indicateurs de développement professionnel ont été observés chez les enseignants, comme leurs intentions d'introduire dès le début de l'année l'ECPA, d'adapter le contenu selon les besoins des élèves, ainsi que leur volonté de recevoir des feedbacks sur leur pratique et d'entendre des retours d'expérience d'autrui. Les résultats mettent en lumière leur agentivité par une autoréflexion accrue, des initiatives prises pour surmonter les difficultés, un changement dans leur posture vers un rôle de facilitation et d'adaptations en fonction des intérêts des élèves. Dans les perspectives, cette recherche propose d'élargir à d'autres établissements et d'incorporer l'ECPA à un public d'apprenants adultes.

Mots-clés : enseignant, enseignement, enseignement postobligatoire, enseignement préprofessionnel, ECPA (évaluation continue pour apprendre), évaluation pour apprendre, choix, agentivité, difficulté, stratégie, développement professionnel, perspectives, intentions, recherche collaborative
<figure><img src="image_2.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

DÉCLARATION SUR L'HONNEUR

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique et de déontologie de l'Université de Genève. Je suis bien l'auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.

Genève, 31 mars 2025

Prénom, Nom ... Aylin Cretegny

Signature
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UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

DÉCLARATION D'USAGE DE L'INTELLIGENCE ARTIFICIELLE

(IA)

Je déclare qu'au cours de la préparation du travail de mémoire intitulé [LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET L'AGENTIVITÉ DES ENSEIGNANTS DANS LEUR MISE EN ŒUVRE DE L'ÉVALUATION CONTINUE POUR APPRENDRE (ECPA)]

☐ J'ai utilisé [NOM DE L'OUTIL/SERVICE] dans le but de [RAISON]. Après avoir utilisé cet outil ou ce service, j'ai révisé et édité le contenu selon les besoins et assume l'entière responsabilité du contenu de la publication.

Les parties concernées sont :

Dans le cadre de l'évaluation de ce travail, il peut m'être demandé de fournir les prompts utilisés.

☒ Je n'ai pas utilisé de technologies d'intelligence artificielle générative pour la préparation de ce travail.

Genève, le 31.03.2025

Prénom, Nom ... Aylin Cretegny
REMERCIEMENTS

À travers cet espace et ces quelques lignes, je souhaite remercier chaleureusement toutes les personnes qui ont contribué à ce mémoire.

Je remercie Céline Girardet et Lucie Mottiez Lopez de m'avoir intégrée le temps de mon mémoire à leur recherche.

Je remercie très particulièrement Céline Girardet pour cette précieuse aventure, son accompagnement de haute qualité, son très grand investissement, ses retours très riches et son immense enthousiasme.

Je remercie très chaleureusement les enseignants pour leur confiance, leur temps et leur grande générosité.

Je remercie mes proches pour leur grande patience, mes amies étudiantes pour leur partage et leur soutien, Lucie Mottier Lopez de m'avoir accueillie dans sa recherche et pour son investissement, et Alain Girardin pour sa participation comme jury à la soutenance de ce mémoire.

Je remercie énormément toute personne ayant contribué à ce mémoire.
Table des matières

<table><tr><td>RÉSUMÉ</td><td>2</td></tr><tr><td>DÉCLARATION SUR L'HONNEUR</td><td>3</td></tr><tr><td>DÉCLARATION D'USAGE DE L'INTELLIGENCE ARTIFICIELLE (IA)</td><td>4</td></tr><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>5</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>10</td></tr><tr><td>2. Problématique de départ</td><td>14</td></tr><tr><td>3. Contexte de la recherche</td><td>15</td></tr><tr><td>3.1. La recherche collaborative</td><td>15</td></tr><tr><td>3.1.1. Les recherches participatives</td><td>15</td></tr><tr><td>3.1.2. Les étapes de la recherche collaborative</td><td>16</td></tr><tr><td>3.1.3. La double vraisemblance</td><td>17</td></tr><tr><td>3.1.4. Les visées de la recherche collaborative</td><td>18</td></tr><tr><td>3.2. Cadrage de la recherche collaborative dans le contexte scolaire</td><td>18</td></tr><tr><td>3.3. Le projet de recherche VEECPA</td><td>19</td></tr><tr><td>3.4. Le terrain du Centre de formation pré-professionnelle (CFPP)</td><td>20</td></tr><tr><td>4. Cadre théorique</td><td>21</td></tr><tr><td>4.1. Développement professionnel</td><td>21</td></tr><tr><td>4.1.1. Les définitions du développement professionnel</td><td>21</td></tr><tr><td>4.1.2. Les indicateurs de développement professionnel</td><td>24</td></tr><tr><td>4.2. Agentivité</td><td>26</td></tr><tr><td>4.2.1. Concept d'agentivité selon Bandura</td><td>26</td></tr><tr><td>4.2.2. Concept d'agentivité selon Emirbayer et Mische</td><td>29</td></tr><tr><td>4.3. Le changement de pratique en lien avec le développement professionnel et l'agentivité</td><td>29</td></tr><tr><td>4.4. L'ECPA (L'évaluation continue pour apprendre)</td><td>34</td></tr><tr><td>4.4.1. Exemple d'une ECPA selon les auteurs</td><td>34</td></tr><tr><td>4.4.2. Fondements et caractéristiques de l'ECPA</td><td>36</td></tr><tr><td>4.4.3. Outil « L'AfLeur »</td><td>38</td></tr><tr><td>4.4.4. Séquence ECPA de l'enseignant Sacha du CFPP participant au projet VEECPA</td><td>38</td></tr><tr><td>5. La question de recherche</td><td>41</td></tr><tr><td>6. Méthodologie</td><td>42</td></tr></table>
<table><tr><td>6.1. Paradigme de recherche</td><td>42</td></tr><tr><td>6.2. Participants</td><td>42</td></tr><tr><td>6.3. Collecte de données</td><td>43</td></tr><tr><td>6.4. Analyse des données</td><td>45</td></tr><tr><td>6.5. Cadre éthique</td><td>46</td></tr><tr><td>7. Résultats et discussion</td><td>47</td></tr><tr><td>7.1. Résultats et discussion des difficultés</td><td>48</td></tr><tr><td>7.1.1. Résultats des difficultés dans la gestion temporelle et organisationnelle</td><td>48</td></tr><tr><td>7.1.2. Résultats des difficultés pour engager les élèves dans l'ECPA</td><td>49</td></tr><tr><td>7.1.3. Résultats des difficultés d'adaptation des pratiques pédagogiques</td><td>50</td></tr><tr><td>7.1.4. Résultats des difficultés de développement professionnel et réflexivité</td><td>51</td></tr><tr><td>7.1.5. Synthèse des difficultés</td><td>51</td></tr><tr><td>7.1.6. Discussion des difficultés</td><td>52</td></tr><tr><td>Développement professionnel</td><td>52</td></tr><tr><td>Agentivité</td><td>52</td></tr><tr><td>ECPA</td><td>53</td></tr><tr><td>7.2. Résultats et discussion des stratégies</td><td>54</td></tr><tr><td>7.2.1. Résultats des stratégies de la gestion temporelle et organisationnelle</td><td>54</td></tr><tr><td>7.2.2. Résultats des stratégies pour engager les élèves dans l'ECPA</td><td>55</td></tr><tr><td>7.2.3. Résultats des stratégies d'adaptation des pratiques pédagogiques</td><td>58</td></tr><tr><td>7.2.4. Résultats des stratégies du développement professionnel et de la réflexivité</td><td>59</td></tr><tr><td>7.2.5. Synthèse des stratégies</td><td>60</td></tr><tr><td>7.2.6. Discussion des stratégies</td><td>60</td></tr><tr><td>Développement professionnel</td><td>60</td></tr><tr><td>Agentivité</td><td>62</td></tr><tr><td>ECPA</td><td>62</td></tr><tr><td>7.3. Résultats et discussion des perspectives et intentions futures</td><td>63</td></tr><tr><td>7.3.1. Résultats des perspectives et intentions futures de la gestion temporelle et organisationnelle</td><td>63</td></tr><tr><td>7.3.2. Résultats des perspectives et intentions futures pour engager les élèves dans l'ECPA</td><td>65</td></tr><tr><td>7.3.3. Résultats des perspectives et intentions futures de l'adaptation des pratiques pédagogiques</td><td>67</td></tr></table>
<table><tr><td>7.3.4. Résultats des perspectives et intentions futures du développement professionnel et réflexivité</td><td>70</td></tr><tr><td>7.3.5. Synthèse des perspectives et intentions futures</td><td>72</td></tr><tr><td>7.3.6. Discussion des perspectives et intentions futures</td><td>72</td></tr><tr><td style="padding-left: 2em;">Développement professionnel</td><td>72</td></tr><tr><td style="padding-left: 2em;">Agentivité</td><td>74</td></tr><tr><td style="padding-left: 2em;">ECPA</td><td>75</td></tr><tr><td>8. Conclusion</td><td>76</td></tr><tr><td>8.1. Rappel de l'objectif de la recherche</td><td>76</td></tr><tr><td>8.2. Résumé des principaux résultats en lien avec l'objectif de la recherche</td><td>76</td></tr><tr><td>8.3. Implications de cette étude pour les sciences de l'éducation</td><td>77</td></tr><tr><td>8.4. Limites de la recherche</td><td>78</td></tr><tr><td>8.5. Perspectives de recherches complémentaires pour la mise en œuvre de l'ECPA dans les classes</td><td>79</td></tr><tr><td>8.6. Mot de la fin</td><td>79</td></tr><tr><td>9. Liste de références</td><td>80</td></tr><tr><td>10. Annexes :</td><td>86</td></tr><tr><td style="padding-left: 2em;">10.1. Grille audio/téléphones courts avec les enseignants</td><td>86</td></tr><tr><td style="padding-left: 2em;">10.2. Grille entretiens longs</td><td>86</td></tr><tr><td style="padding-left: 2em;">10.3. Conventions de transcription</td><td>88</td></tr><tr><td style="padding-left: 2em;">10.4. Transcriptions des entretiens</td><td>89</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 1 Alix</td><td>89</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 2 Alix</td><td>94</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien long présentiel Alix</td><td>98</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 1 Andrea</td><td>108</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 2 Andrea</td><td>113</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien long présentiel Andrea</td><td>117</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 1 Charlie</td><td>129</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 2 Charlie</td><td>132</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien long présentiel Charlie</td><td>134</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 1 Claude</td><td>140</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 2 Claude</td><td>142</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien long présentiel Claude</td><td>146</td></tr><tr><td style="padding-left: 4em;">Entretien réflexif 1 Noa</td><td>155</td></tr></table>
<table><tr><td>Entretien réflexif 2 Noa</td><td>159</td></tr><tr><td>Entretien long présentiel Noa</td><td>163</td></tr><tr><td>Entretien réflexif 1 Sacha</td><td>175</td></tr><tr><td>Entretien réflexif 2 Sacha</td><td>177</td></tr><tr><td>Entretien long présentiel Sacha</td><td>179</td></tr></table>
# 1. Introduction

Ce mémoire porte sur le développement professionnel et l'agentivité des enseignants participant à une recherche collaborative. Ce contexte les amène à initier de nouvelles pratiques autour d'activités d'évaluation continue pour apprendre (ECPA) dans une séquence d'enseignement.

Afin d'introduire succinctement le concept du développement professionnel, Jorro (2022) explique qu'il n'existe pas de définition fixe et établie. Le développement professionnel est parfois associé à différentes formes d'apprentissage professionnel, ou comme une liaison entre les dynamiques d'engagement, les processus identitaires et les savoirs professionnels. Enfin, il est aussi assimilé à un résultat de diverses démarches d'accompagnement professionnel (Jorro, 2022).

Dans notre recherche, le développement professionnel des enseignants que nous cherchons à comprendre, s'articule autour de la mise en œuvre de l'ECPA dans leurs classes, dans le cadre d'une recherche collaborative. Mottier Lopez et Morales Villabona (2016) mettent en avant le rôle important de la recherche collaborative pour développer davantage de projets mettant en œuvre des nouvelles pratiques d'évaluation.

La recherche collaborative constitue non seulement un levier pour faire avancer les pratiques, mais également un vecteur de développement professionnel pour les enseignants qui y participent (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2016). Le développement professionnel, objet de ce mémoire, est donc une thématique particulièrement pertinente à appréhender dans le contexte d'une recherche collaborative.

Pour le concept de l'agentivité, ce mémoire s'appuie principalement sur des références anglophones. Pour la définir, nous utilisons la définition anglophone issue de la Stanford Encyclopedia of Philosophy (2005), traduite librement en français par Jézégou (2022) :

> Au sens large, l'agency désigne la capacité de l'être humain à agir de façon intentionnelle sur lui-même, sur les autres et sur son environnement. Ce dernier est alors nommé « agent » au sens anglophone du terme, c'est-à-dire « quelqu'un d'autonome, capable de définir ses propres choix et de les réaliser de manière consciente et rationnelle en leur affectant efficacement des moyens pour une finalité. (p. 41)

Jézégou (2022) mentionne également Bandura pour aborder l'agency. Bandura (2006) définit l'agentivité comme la capacité des individus à exercer une intentionnalité sur leur fonctionnement et les circonstances de leur vie, en tenant compte du contexte et de leur champ d'action. L'agentivité implique quatre aspects avec l'intentionnalité, la prévoyance, l'autoréactivité et l'auto-efficacité. En examinant ces différents aspects de l'agentivité à travers les difficultés, les stratégies et les intentions futures des enseignants, cette étude tente d'éclairer les mécanismes en jeu dans leurs choix et réflexions lors de la conception de séquences successives d'ECPA.
Les difficultés mobilisent le concept d'agentivité à travers le sentiment d'auto-efficacité. Car, selon Bandura (2006), si les individus ne se sentent pas capables, ils renoncent plus facilement à mener une action et à surmonter les obstacles. Selon le sentiment d'efficacité ressentie lié au défi, l'individu peut le voir comme une occasion de résilience en mobilisant ses efforts pour surmonter les difficultés ou comme une barrière en renonçant à agir : « Unless people believe they can produce desired effects by their actions, they have little incentive to act, or to persevere in the face of difficulties » (Bandura, 1997 cité par Bandura, 2006, p. 170).

Les difficultés mobilisent l'agentivité de l'agent, à travers son sentiment d'auto-efficacité, qui déterminera si l'individu va entreprendre des actions, malgré les entraves et les efforts à déployer. « Those of high efficacy view impediments as surmountable by improvement of self-regulatory skills and perseverant effort. They stay the course in the face of difficulties and remain resilient to adversity » (Bandura, 2006, p. 171).

Les stratégies rappellent plusieurs concepts de l'agentivité, tels que l'intentionnalité, l'autoréactivité et l'autoréflexivité. Selon Bandura (2006), être un agent consiste à ne pas être un simple spectateur de sa vie, mais à influencer volontairement les éléments qui sont à sa portée : « to influence intentionally one's functioning and life circumstances. In this view, personal influence is part of the causal structure. People are self-organizing, proactive, self-regulating, and self-reflecting » (p. 164).

Nous avons donc choisi d'interroger les enseignants sur leurs stratégies de mise en œuvre de l'ECPA, pour comprendre leurs intentions, leurs régulations et comment ils se montrent proactifs en lien avec les expériences vécues en classe.

Pour les perspectives et intentions futures des enseignants pour l'année scolaire prochaine quant à leur continuité ou pas de l'implémentation de l'ECPA, nous nous sommes basées sur la prévoyance décrite par Bandura (2006) :

> A future cannot be a cause of current behavior because it has no material existence. But through cognitive representation, visualized futures are brought into the present as current guides and motivators of behavior (p. 164). [...] When projected over a long time course on matters of value, a forethoughtful perspective provides direction, coherence, and meaning to one's life. (p. 164-165)

Les enseignants imaginent des activités à mettre en place pour l'année prochaine. Ces visualisations peuvent devenir des motivations autoguidées pour concrétiser ces idées dans leur future planification de la séquence ECPA.

Ainsi, la mise en œuvre de l'ECPA représente une évolution dans les pratiques d'évaluation, demandant aux enseignants de générer des changements de manière intentionnelle et proactive. Le concept de l'agentivité permet de comprendre comment les enseignants procèdent à des choix réfléchis dans ce contexte de mutation. De ce fait, l'agentivité à travers les difficultés, les stratégies et les intentions futures joue un rôle clé dans la mise en œuvre d'une nouvelle
pratique pédagogique comme l'ECPA. Elle met en lumière le leadership des enseignants à travers leurs capacités à faire des choix.

Le changement de pratique constitue le contexte dans lequel nous nous intéressons à l'agentivité et au développement professionnel des enseignants. Dans cette optique, l'idée retenue pour le concept du développement professionnel en lien avec le changement des pratiques, et indépendamment des courants épistémologiques, se définit comme « [...] un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l'aise dans leur pratique » (Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 148).

Ainsi, le développement professionnel amène les enseignants à revoir différemment leurs pratiques, leurs habitudes et leurs croyances pour en créer des nouvelles, et qu'un temps est nécessaire pour se sentir à l'aise dans cette mise en œuvre.

Le changement de pratique dont il est question dans cette recherche pour les enseignants est l'évaluation continue pour apprendre (Mottier Lopez & Girardet, 2024).

Le terme ECPA désigne une conception de l'évaluation des apprentissages englobant un ensemble de caractéristiques à partir de nombreux travaux scientifiques menés depuis les années 1980 dans les contextes francophones et anglophones ayant développé des modélisations conceptuelles de l'évaluation telles que l'évaluation formative élargie (Allal & Mottier Lopez, 2005), l'évaluation pour apprendre (Broadfoot et al., 2002), l'évaluation durable (Boud, 2000) et l'évaluation située élargie (Mottier Lopez, 2021a). (Mottier Lopez & Girardet, 2024, para. 1)

Il s'agit d'un ensemble de principes identifiés par la littérature scientifique comme favorisant une évaluation au service de la régulation des apprentissages des élèves. Ces principes sont mis ensemble au sein de la modélisation conceptuelle de l'ECPA, qui pense l'évaluation pour apprendre sur un temps long. L'ECPA propose en effet de planifier des activités articulées d'évaluation qui impliquent les élèves, de façon répétée. Par exemple, une séquence d'enseignement intégrant l'ECPA peut être la suivante : (1) les élèves sont impliqués dans une activité de co-construction des critères d'évaluation pour un objectif donné ; (2) ils élaborent une production initiale en s'aidant des critères ; (3) ils évaluent la production d'un pair avec les critères ; (4) ils participent à l'affinage des critères d'évaluation au regard de l'expérience vécue ; (5) avec les critères retravaillés, les élèves régulent leur production initiale pour la soumettre à l'enseignant pour une évaluation certificative ou sommative. Dans la recherche collaborative dont il est question pour ce mémoire, les enseignants ont majoritairement expérimenté la co-construction des critères d'évaluation et l'évaluation entre pairs.

En outre, on admet aujourd'hui l'importance de l'apprentissage et la formation tout au long de la vie (OCDE, 2005). Selon le rapport de l'OCDE (2005), les enseignants ont une portée sur le rapport des élèves à apprendre continuellement et à les motiver. De plus, les valeurs comme l'équité sont au centre des systèmes d'éducation selon la vision de l'OCDE : « L'équité est au cœur de l'action publique [...] en particulier dans le domaine de l'éducation. L'efficacité d'un
système d'éducation se mesure à l'une des opportunités qu'il offre à tous les élèves et de l'inclusivité qu'il met en place » (OCDE, 2024, p. 7).

Les résultats PISA (OCDE, 2005) montrent qu'un environnement pédagogique positif, axé sur des objectifs clairs évalués systématiquement, favorise la réussite des élèves. En cela, l'ECPA, avec la co-construction des critères avec les élèves et leur auto-évaluation régulière selon les objectifs, permet aux élèves et à l'enseignant de suivre leur progression. En la suivant, l'enseignant peut adapter son programme pour répondre au mieux aux besoins différenciés des élèves. Pour mettre en œuvre efficacement cette approche, le développement professionnel des enseignants est nécessaire pour accompagner le changement vers des pratiques en cohérence avec les besoins et la progression des élèves. En exerçant leur capacité à analyser, à prendre des décisions autonomes dans leur façon d'intégrer l'ECPA, les enseignants développent leur expertise.

Dans ce contexte, les enseignants, intervenant dans ce mémoire, participent à une recherche collaborative pour les aider à mettre en place l'ECPA, tout en soutenant leur développement professionnel. Cette démarche vise « à co-construire des savoirs susceptibles d'éclairer les pratiques enseignantes, inscrite dans des valeurs de démocratisation de la recherche et dans une visée d'émancipation des acteurs qui y participent » (e.g., Anadon, 2007 ; Desgagné, 1997 ; Desgagné, Bednarz, Couture, Poirier & Lebuis, 2001 ; Desgagné & Bednarz, 2005 ; Sebillotte, 2007 ; Dubet, 2007 ; Savoie-Zajc & Descamps-Bednarz, 2007 ; cités par Mottier Lopez, 2018, p. 131). Par ce biais, les enseignants se forment à une nouvelle manière d'enseigner, en impliquant et en responsabilisant les élèves à travers l'ECPA (Mottier Lopez, 2018).

L'objectif de mettre l'évaluation au service des apprentissages des élèves correspond à une des visées de l'Assessment for Learning (AfL ; Broadfoot et al., 1999), traduit en français par « évaluation-soutien d'apprentissage » (e-sa ; Allal & Laveault, 2009). Cependant, malgré une abondance de littérature scientifique, on constate encore que, sur le terrain, l'évaluation reste synonyme de certification. L'évaluation peine à être perçue comme pouvant participer à la régulation des apprentissages des élèves (Mottier Lopez, 2023). Faire changer ces représentations est un sujet d'actualité. À l'international, le réseau IEAN (International Educational Assessment Network) réunit chercheurs et décideurs politiques afin de promouvoir des évaluations positives pour l'avenir et en faveur de l'apprentissage des élèves (Mottier Lopez & Girardet, 2024). Au niveau suisse, le réseau IEAN-CH implique tous les cantons romands et le Tessin, avec la participation d'au moins un chercheur et un acteur politique pour chaque canton. Que « [...] l'évaluation à l'école obligatoire [...] soit au cœur des échanges du réseau IEAN-CH dans la perspective de la rendre plus « positive » : une évaluation au service des apprentissages des élèves et d'une école plus juste [...] » (Mottier Lopez & Girardet, 2024, p. 3).

Ainsi, on observe que transformer les représentations et pratiques d'évaluation vers une évaluation au service des apprentissages est une préoccupation vive, aussi bien sur le plan international que national.
Concernant le contexte de ce mémoire, il est ancré dans un projet de recherche plus large financé par le Fonds National Suisse (FNS 100019_212833)<fnref n="1" />, réalisant, en collaboration avec des enseignants volontaires, une recherche sur l'évaluation continue pour apprendre dans des classes. Ce projet s'inscrit directement dans la lignée des préoccupations actuelles internationales et nationales. La recherche se déroule sur deux terrains genevois et en est à sa deuxième année à l'heure de l'écriture de ce mémoire. Ce dernier se concentre sur un seul terrain : le centre de formation préprofessionnelle (élèves de 15 à 20 ans). Dans ce cadre, six enseignants participant à la recherche collaborative ont accepté de participer à des entretiens semi-structurés.

Notre recherche se distingue par son articulation entre les retours d'expérience pratique des enseignants de la mise en œuvre de l'ECPA avec leurs élèves et la focalisation sur leur développement professionnel et leur agentivité. La problématique centrale de cette étude est formulée ainsi : « Comment les enseignants perçoivent-ils et expérimentent-ils la mise en œuvre de l'ECPA dans leur classe, en termes de difficultés, de stratégies adoptées et de perspectives futures, et quelles implications cela a-t-il pour leur développement professionnel et leur agentivité ? »

À propos de la structure de ce mémoire, nous présentons d'abord les différents aspects du contexte de la recherche, le cadre théorique, la question de recherche et la méthodologie. Nous continuons notre réflexion avec les résultats des apports de la voix des enseignants organisés selon les questions de recherche et complétés par une discussion avec des auteurs scientifiques. Nous concluons ce travail en exposant les perspectives et limites de la recherche.

## 2. Problématique de départ

Dans le cadre de cette recherche de master en lien avec la recherche collaborative, nous avions formulé des questions de départ ayant évolué dès le début de cette recherche au vu des échanges avec les enseignants et de nos données. Lors de nos premières idées, nous nous étions interrogés sur le développement professionnel par le biais des savoirs cachés et la reconnaissance des enseignants que la recherche collaborative avec la mise en place de l'ECPA pourrait peut-être mettre en lumière.

Toutefois, les premiers échanges avec les enseignants ont révélé comment ils ont ajusté leurs mises en œuvre de l'ECPA selon leurs contraintes, leur planning, les besoins et les retours des élèves, la matière enseignée et leurs objectifs. Lors des expérimentations suivantes et des nouvelles réunions collectives avec les chercheurs, les enseignants ont pris du recul et ont revu leur planification. Ils ont fait preuve de capacités réflexives, adaptant leurs choix et leurs manières de faire en fonction de leur réalité.

<footnote n="1">¹ La voix des élèves dans l'évaluation continue pour apprendre durablement - Évaluer, Réguler et Différencier pour apprendre - UNIGE</footnote>
Cette observation initiale nous a poussés à interroger leur développement professionnel avec le prisme de l'agentivité dans leur nouvelle mise en œuvre de l'ECPA. Notre questionnement initial incluait des aspects de la régulation, de la planification de la séquence ECPA des enseignants et de leur participation à la recherche collaborative. Au vu de l'abondance de nos données recueillies, nous avons dû affiner la problématique de recherche en nous focalisant sur les difficultés, les stratégies et les perspectives futures des enseignants concernant l'ECPA.

Cet écrit s'inscrit dans le contexte d'une recherche collaborative, tout en n'en faisant pas partie. Il nous a semblé pertinent d'inclure une section décrivant la recherche collaborative et le projet VEECPA qui a servi de point d'ancrage. Cette section permet la compréhension du contexte dans lequel les données ont été recueillies, mais ne représente pas la méthodologie de ce mémoire, qui sera détaillée plus bas.

# 3. Contexte de la recherche

## 3.1. La recherche collaborative

### 3.1.1. Les recherches participatives

La recherche collaborative s'inscrit dans une approche qualitative, constructiviste et compréhensive. Le but est de saisir le vécu des praticiens participant à la recherche (Vinatier, 2022). Elle se situe dans le paradigme des recherches participatives, qui postulent « que le savoir n'est jamais un objet séparé de la personne, qu'il s'inscrit au contraire à même sa relation avec la personne et son expérience immédiate des circonstances dans lesquelles cette relation se produit » (Bourassa et al., 2007, p. 1-2).

Parmi les modes de recherche participative, on trouve également la recherche-action, qui vise à répondre à un problème nécessitant un changement dans un contexte professionnel réel (Bourassa et al., 2007). Quant à la recherche collaborative, elle « a pour double finalité non plus la recherche et l'action, mais la recherche et la formation, puisque c'est en réfléchissant sur soi qu'elle s'auto-critique et de ce fait, s'auto-forme » (Desgagné, 2007, cité par Bourassa et al., 2007, p. 4-5).

La recherche collaborative, faisant partie des recherches participatives, crée un lien de réciprocité entre les acteurs, dont chacun contribue par son expertise propre (St-Arnaud, 2003, cité par Bourassa et al., 2007). Un espace de réflexion est créé entre chercheurs et praticiens, en tenant compte des diversités culturelles de leurs champs professionnels :

Des deux premières formules de recherche participative, soit la recherche-action et la recherche collaborative, émergent les 6 principes suivants. Pour être véritablement participatif, le sujet de recherche 1) doit être vécu comme pertinent pour les chercheurs et les praticiens ; 2) doit examiner une question ou un problème co-défini ; 3) s'enrichit
dans l'intersubjectivité et l'interfécondation ; 4) mène à une théorisation temporaire ;
5) qui apparaît nécessaire pour entériner un changement effectif de la situation perçue
et des actions à poser ; 6) changement qui produit des effets d'auto-formation.
(Bourassa et al., 2007, p. 7)

Les principes de la recherche collaborative nécessitent un engagement de la part des participants (chercheurs et professionnels) à chaque étape. Cet engagement produit des changements chez les participants, contribuant à leur formation continue.

Desgagné (1997) s'est intéressé à la recherche collaborative à travers des projets d'intervention dans les sciences de l'éducation, dont « l'intérêt d'investigation repose sur la compréhension que les praticiens, en interaction avec le chercheur, vont construire autour de l'exploration, en contexte réel, d'un aspect qui concerne leur pratique professionnelle » (Desgagné, 1997, p. 373).

Desgagné (1997) cite plusieurs recherches collaboratives avec des enseignants portant sur leur compétence d'acteur en action, par exemple : la mise en place de soutien destiné aux élèves en difficulté, l'évaluation de matériel pédagogique utilisé avec les élèves, les facteurs de réussite des élèves par le biais des activités menées par les enseignants hors classe, l'accompagnement des stagiaires et des nouveaux enseignants par les enseignants expérimentés, etc.

Bien que les caractéristiques des recherches collaboratives ne soient pas entièrement stabilisées, il existe un certain consensus autour des « temps » ou « étapes » de la recherche collaborative : l'alternance entre les espaces de type de recherche, le principe de double vraisemblance et ses visées spécifiques.

3.1.2. Les étapes de la recherche collaborative

Une recherche collaborative se déroule typiquement dans un va-et-vient entre plusieurs
espaces : celui des chercheurs, celui des praticiens et un espace « interface » réunissant les
deux, dans lequel le questionnement est co-construit et où les rôles de chacun sont définis. Le
projet est coélaboré et les données sont analysées conjointement, avec le point de vue des
acteurs de terrain et celui des chercheurs tout au long des étapes (Girardet, 2023).

Pour mener à bien une recherche collaborative, des étapes ont été formulées par Desgagné et al. (2001) avec la co-situation, la co-opération et la co-production. Chaque étape doit respecter la double dimension de recherche avec une investigation de la part du chercheur et un perfectionnement pour les praticiens. Dans la co-situation, les « chercheurs et praticiens négocient afin de définir un aspect de la pratique à explorer [...] pour en arriver à préciser, à l'issue de cette négociation, l'objet défini [...] » (Desgagné et al., 2001, p. 41). Les deux partis veillent à ce que l'objet à explorer soit pertinent autant pour la pratique que pour la recherche. Dans le déroulement de la co-situation, les acteurs ont besoin de se familiariser et de s'approprier le projet de la recherche collaborative. La co-situation requiert une négociation entre les partis et une considération mutuelle pour co-construire un sujet de recherche faisant doublement sens. « [...] ceux qui sont mobilisés par la dimension formation se laissent
imprégner de la dimension recherche et que ceux qui sont mobilisés par la dimension recherche se laissent imprégner de la dimension formation » (Desgagné et al., 2001, p. 55).

Dans la co-opération, des rencontres réflexives sont organisées afin de résoudre les problèmes des praticiens liés au projet choisi pour la recherche collaborative. Ces séances ont pour double but d'apporter du perfectionnement et du questionnement pour les praticiens et du matériau d'analyse pour le chercheur, à travers un panel de propositions d'intervention modulable selon le contexte (Desgagné et al., 2001).

Dès lors que les données sont récoltées, elles sont traitées et analysées. Dans la co-analyse, « l'enjeu pour le chercheur collaboratif étant de faire en sorte, à travers l'analyse des données et la mise en forme des résultats, que les savoirs produits prennent une forme utile à la fois aux praticiens et aux chercheurs » (Barry & Saboya, 2015, p. 52).

Enfin, cette démarche vise à ce que les résultats du projet, appelés les retombées par Desgagné et al. (2001), contribuent aux praticiens et au chercheur, tout en répondant toujours aux besoins de perfectionnement et d'investigation. Les productions peuvent par la suite faire l'objet d'une diffusion.

Lors de la co-production, les résultats avec les perspectives des praticiens et du chercheur sont présentés à d'autres communautés et diffusés. Certaines tâches de la recherche sont assumées uniquement par le chercheur ; pour autant, il doit rester fidèle au point de vue des praticiens (Desgagné et al., 2001).

### 3.1.3. La double vraisemblance

La double vraisemblance est une condition indispensable pour bien mener une recherche collaborative, en s'assurant que les participants s'intéressent et considèrent les points de vue de chacun : « [...] ce qui est co-construit entre le chercheur et le praticien le soit dans le respect du point de vue de chacun, c'est-à-dire de sa manière de voir le monde, et dans le respect du champ de compétences de chacun » (Pepin & Desgagné, 2017, p. 128).

Les praticiens et chercheurs ont besoin d'avoir confiance que la production de connaissances améliore leur pratique et que leur pratique contribue à la production de connaissances. Pour cela, le chercheur a besoin de se montrer ouvert au point de vue des praticiens et à ses contraintes professionnelles. Quant aux praticiens, pour participer à une recherche collaborative, ils ont besoin de se montrer réceptifs à la recherche en écoutant le point de vue du chercheur et en tenant compte aussi de ses contraintes. La recherche collaborative demande aux praticiens de participer en tant que co-constructeurs de l'objet d'étude et experts de leur terrain professionnel. Pour autant, il ne s'agit pas là des tâches liées à la recherche académique stricte (par exemple, des retranscriptions) (Desgagné, 1997).

Selon Pepin et Desgagné (2017), la négociation entre le chercheur et les praticiens se fait tout au long des étapes (co-situation, co-opération et co-production), en passant par des moments de convergences, de divergences et de conciliation des opinions, en prenant en considération
l'objet de la recherche. Les acteurs co-construisent un équilibre collaboratif au sein d'espaces dédiés, conçus pour faire émerger des synergies entre leurs expertises complémentaires (Pepin & Desgagné, 2017).

### 3.1.4. Les visées de la recherche collaborative

Selon Desgagné (1997), « [...] s'allier à des praticiens pour co-construire un objet de connaissance, c'est du même coup les faire entrer dans une démarche de perfectionnement sur un aspect de la pratique professionnelle qu'ils exercent » (p. 376). D'une part, le chercheur va favoriser la réflexion des praticiens sur leur pratique, en créant des espaces de collaboration à partir de l'objet de recherche, organise la récolte de données et l'analyse pour produire de nouvelles connaissances académiques. D'autre part, la réflexion amenée par le chercheur en lien avec l'objet de la recherche a également pour défi de contribuer au développement professionnel des praticiens. L'objet co-construit vise une situation où les praticiens souhaitent explorer ou qu'ils requièrent un éclairage ou une meilleure compréhension. Quant au chercheur, il va investiguer sur un sujet d'étude suscitant son intérêt, et pour lequel il est disposé à encadrer un groupe de professionnels dans un processus réflexif (Desgagné, 1997).

Pour être plus précis, les visées se déclinent ainsi : élaborer des savoirs scientifiques publiables, produire des savoirs pratiques pour la formation professionnelle (initiale et continue) et encourager le développement professionnel des praticiens impliqués (Mottier Lopez, 2018, cité par Girardet, 2023). Mottier Lopez (2018) aborde également la visée transformative présente dans une recherche collaborative et l'importance d'appréhender le développement professionnel en impliquant les praticiens :

> Les enseignants ont été en partie impliqués dans l'analyse pendant le process de la recherche, en les incitant régulièrement à réfléchir aux conditions et outils coélaborés mis en relation avec la perception de leurs besoins et de leur développement professionnel. Plus généralement, la visée transformative de la recherche est ici explicitement intégrée à la dynamique de la recherche, travaillée à partir de l'enjeu de compréhension partagée de la pratique investiguée pour négocier des savoirs possiblement renouvelés. Elle devient objet d'étude au plan scientifique. (Mottier Lopez, 2018, p. 144)

## 3.2. Cadrage de la recherche collaborative dans le contexte scolaire

Mottier Lopez (2018) s'intéresse notamment à la recherche collaborative dans le contexte scolaire avec des enseignants autour de leur pratique de l'évaluation. Les chercheurs et les professionnels de l'éducation, chacun porteur de connaissances, créent ensemble un collectif où tous sont en position d'égalité et partenaires l'un de l'autre. Ensemble, ils co-construisent l'objet de la recherche collaborative, négocient et échangent autour d'un espace de réflexion par le biais de rencontres collectives régulières.
Concrètement, les échanges lors des rencontres collectives se basent sur différentes formes de traces de l'activité des enseignants en classe, comme des enregistrements audio, des recueils de traces issues des élèves, des séquences d'enseignement coélaborées, des outils didactiques, etc. De plus, lors des séances, des documents peuvent être coélaborés et mis à l'épreuve dans la pratique (Mottier Lopez, 2018).

Pour assurer l'exploitation des informations recueillies, il est nécessaire que les écrits provenant de la recherche collaborative explicitent le processus de travail avec l'aide d'analyse et de réflexion autour des dynamiques vécues par les enseignants et les chercheurs, en spécifiant les accords, les désaccords et les zones tolérées lors des réunions collectives. En somme, la recherche collaborative requiert un lien de confiance entre les acteurs (Mottier Lopez, 2018).

### 3.3. Le projet de recherche VEECPA

Le projet VEECPA (Voix des Élèves - Évaluation Continue Pour Apprendre) est financé par le FNS (subside n° 100019_212833)<fnref n="2" />. Ce travail de maîtrise collabore particulièrement avec Céline Girardet (co-requérante du projet) de l'équipe EReD de l'université de Genève, à travers la méthodologie de la recherche collaborative. L'équipe EReD, à travers la professeure Lucie Mottier Lopez comme requérante principale, s'intéresse à la voix des élèves (âgés de 12 à 20 ans) dans la mise en œuvre de l'ECPA par les enseignants dans leur classe (équipe EReD, s.d.).

Le projet contribue à produire des connaissances sur les conditions et les caractéristiques des pratiques situées d'évaluation qui représentent des leviers de progression pour les élèves, y compris à des fins de plus grande autonomie dans des modalités de co-responsabilité et de co-régulation avec l'enseignant et leurs pairs. (équipe EReD, s.d., dernier paragraphe)

Cette recherche a pour but de co-construire des savoirs autour de l'utilisation en classe de l'ECPA dans des contextes scolaires différents tout en prenant en considération les élèves comme co-chercheurs (équipe EReD, s.d.).

La méthodologie de la recherche collaborative est utilisée comme moyen pour accompagner les enseignants en classe dans leur transformation vers des pratiques d'évaluation situées mobilisant activement les élèves en classe. Pour cela, le projet sollicite et recueille les retours d'expérience des élèves quant à leur capacité à être preneurs. Finalement, à travers l'utilisation de l'ECPA, ce travail cherche à identifier les apprentissages tant des enseignants que des élèves en termes de littératie évaluative.

<footnote n="2">² La voix des élèves dans l'évaluation continue pour apprendre - Évaluer, Réguler et Différencier pour apprendre - UNIGE Enquêtes collaboratives - Voix des Elèves - Evaluation Continue Pour Apprendre - Évaluer, Réguler et Différencier pour apprendre - UNIGE</footnote>
Concrètement, l'étude a débuté en septembre 2023 et s'étale sur trois ans dans deux établissements scolaires (niveau secondaire II et pré-professionnel) du canton de Genève. Cette recherche comporte plusieurs volets autour des enseignants et des élèves avec des rencontres collectives, des observations en classe et des entretiens compréhensifs. Afin de mettre en évidence les apprentissages des élèves et le développement professionnel des enseignants, des questionnaires et des entretiens peuvent être effectués. Lors des rencontres collectives, des outils peuvent être coélaborés afin de renforcer la participation et l'implication des élèves dans un processus d'évaluation continue pour apprendre, vecteur d'un apprentissage durable (équipe EReD, s.d.).

En termes de modalités de collaboration, les enseignants participent à des réunions avec les chercheurs de l'équipe EReD toutes les six semaines environ. Lors des premières séances, les enseignants ont été renseignés sur ce qu'est l'ECPA avec la co-construction des critères avec les élèves pour un objectif d'apprentissage, l'auto-évaluation des élèves et l'évaluation entre pairs. À partir des réunions avec les chercheurs et des outils, les enseignants construisent leur planification d'une séquence en mobilisant des activités pour l'ECPA.

Afin d'assurer un suivi régulier, les enseignants transmettent la mise à jour de leur planification de la séquence d'ECPA. Lors de ces séances, des espaces sont dédiés à la réflexion et des échanges sont organisés à partir des matériaux pratiques provenant des enseignants eux-mêmes ou d'autres terrains de recherche.

Si besoin, les enseignants peuvent solliciter l'aide des chercheurs en dehors des réunions. Les communications entre les chercheurs et les enseignants sont régulières. Dans le cadre de la recherche FNS sur la voix des élèves, les chercheurs viennent en observation dans les classes lors des séances ECPA.

Dans ce contexte, ce mémoire se concentre uniquement sur le terrain du centre de formation pré-professionnelle (CFPP) présenté ci-dessous.

## 3.4. Le terrain du centre de formation pré-professionnelle (CFPP)<fnref n="3" />

Le CFPP (centre de formation pré-professionnelle et d'enseignement de secondaire II) a pour mission de soutenir tout élève de 15 à 20 ans, arrivé au terme de la scolarité obligatoire, dans la construction d'un projet d'apprentissage et professionnel vers une formation qualifiante. En cas d'obstacles à ce projet, le CFPP aide les élèves à surmonter leurs difficultés pour les préparer à la suite.

Le terrain du projet VEECPA s'axe uniquement sur des classes (d'environ 11 élèves) du secteur plein temps francophones et allophones. La formation s'étend sur une année scolaire (10 mois) et vise à entraîner trois dimensions clés chez les élèves : les compétences techniques, les savoirs disciplinaires et les aptitudes relationnelles. Des enseignements variés sont proposés, comme

<footnote n="3">³ Centre de formation | cfpp</footnote>
le français, les mathématiques, les sciences humaines, l'éducation physique, les savoirs professionnels, l'accompagnement aux stages et le conseil en orientation.

En plus des autres enseignants spécialistes de leur matière, les élèves bénéficient d'un titulaire de classe les accompagnant dans leurs démarches, les préparant aux tests d'aptitudes fondamentaux (TAF) et aux entretiens d'embauche (CFPP, s.d.).

# 4. Cadre théorique

Ce cadre théorique commence par présenter des concepts en lien avec le développement professionnel et l'agentivité, au cœur de ce mémoire. Ensuite, il exposera des contributions scientifiques sur l'expérimentation de nouvelles pratiques et en quoi c'est un levier de développement professionnel. Finalement, le cadre théorique présentera une séquence de l'ECPA d'un des enseignants interviewés.

## 4.1. Développement professionnel

### 4.1.1. Les définitions du développement professionnel

Comme nous l'avons mentionné dans l'introduction, selon Jorro (2022), le développement professionnel peut être défini de façon multiple. Dans cette section, nous approfondirons le concept théorique du développement professionnel en intégrant les différentes perspectives. Pour commencer, le développement professionnel est associé d'une part à l'apprentissage professionnel, au perfectionnement, au développement ou à la gestion de carrière, à l'évolution professionnelle, ou encore à l'expérience professionnelle. D'autre part, le développement professionnel peut être défini comme des « transformations individuelles et collectives des compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d'être mobilisées dans des situations professionnelles » (Barbier, Chaix & Demailly, 1994 ; Beckers, 2007, cités par Jorro, 2022, p. 129), se rapprochant alors de concepts identitaires, de dynamiques d'engagement, d'ethos professionnel, ou encore de savoirs et gestes professionnels. Finalement, l'auteur identifie une troisième signification du développement professionnel, qui peut « tantôt apparaître comme un effet de pratiques comme les démarches d'accompagnement, d'analyse de pratiques, les interactions avec la communauté de pratique, les réseaux professionnels et scientifiques » (Jorro, 2022, p. 129). Dans ce troisième groupe de significations, Jorro (2022) ajoute un lien avec la recherche collaborative, qui représente également un soutien au développement professionnel des acteurs.

Le développement professionnel peut être appréhendé selon plusieurs définitions. Certains chercheurs pensent qu'il est inséparable du développement humain (Formosinho, Machado & Oliveira-Formosinho, 2010, cités par Jorro, 2022), impliquant des transformations de comportements, d'attitudes, d'habitudes, ainsi qu'une adaptation aux normes professionnelles. Pour d'autres auteurs, le développement professionnel se définit comme un processus
complexe rattaché à un contexte temporel et mobilisant différentes composantes (expériences, activités, compétences, image de soi, valeurs) à travers des démarches d'analyse et de régulation, nécessitant un engagement personnel ou collectif (Jorro, 2022).

Selon Jorro (2022), qui se base sur Piaget (1982), Vygotski (1985), Clot (1999), Yvon et Clot (2004), le développement professionnel implique, d'une part, un processus d'internalisation, lorsque le praticien intègre comme sienne la culture professionnelle environnante (acculturation) ; et d'autre part, il implique un processus d'externalisation où le professionnel démontre sa capacité d'agir et d'interagir de manière adéquate selon la situation. Le développement professionnel englobe une transformation profonde où l'individu reconstruit les éléments constitutifs de sa façon d'exercer sa profession et d'agir (Jorro, 2022).

Jorro (2022) explique qu'il existe des perspectives complémentaires du développement professionnel à travers les analyses développementales et les analyses professionnalisantes que nous détaillons ci-dessous.

Les analyses développementales mettent en avant le développement temporel et linéaire, structurant et progressif du praticien. C'est-à-dire, avec des étapes d'apprentissage, en passant de l'acquisition des bases du métier, avec une acculturation (socialisation), puis vers la routinisation des tâches pour enfin avoir les capacités à répondre à des situations plus complexes, démontrant ainsi la construction d'une professionnalité (Jorro, 2022). Selon Mukamurera (2014), l'approche développementale rattache le développement professionnel à une évolution grandissante naturelle, tant sur le plan personnel que professionnel, marquée par divers changements (façon d'agir, de penser, de performer, etc.) s'opérant en étapes successives spécifiques à chacun (Huberman, 1989 ; Nault, 1999 ; Zeichner et Gore, 1990 ; Wheeler, 2003, cités par Mukamurera, 2014).

En termes de limite, Uwamariya et Mukamurera (2005) relèvent que l'analyse développementale « tient peu compte de la dimension du contexte professionnel et de l'apport du milieu, ignorant ainsi la dimension collective et organisationnelle du développement professionnel, qui sous-entend les notions de communauté apprenante et d'organisation apprenante ». (Fessler et Christensen, 1992 ; Mukamurera, 2002 ; cités par Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 139-140). De plus, la perspective développementale n'aborde pas les aspects contextuels tels que les tensions, les contradictions et les enjeux de pouvoir présents dans la profession (Jorro, 2022).

Quant aux analyses professionnalisantes, elles conçoivent ensemble les étapes de professionnalisation et le développement professionnel du praticien. Ce dernier est considéré comme doté de savoirs professionnels et est responsable de ses actions. Il intervient dans une structure et un environnement spécifique, régis par des normes éthiques (Jorro, 2022). Selon Mukamurera (2014), dans la perspective professionnalisante, le développement professionnel se réfère à l'action d'acquérir, d'approfondir, de recycler son savoir et ses compétences à travers divers moyens d'apprentissages structurés ou spontanés (Day, 1999 ; Lieberman et Miller, 1990 ; Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011, cités par Mukamurera, 2014).
L'analyse du développement professionnel a donc deux perspectives pouvant s'articuler ensemble en considérant « les éléments structurants d'un cheminement professionnel avec la complexification du développement suscitée par l'interaction avec le milieu professionnel (Jorro, 2022, p. 131) ». En se concentrant sur le praticien, on peut observer comment il s'organise dans l'activité et, de surcroît, de quelle manière cette dernière l'amène à se structurer en retour. Dans ce sens, les praticiens peuvent vivre des expériences d'apprentissage décomposées en quatre phases, selon le modèle de Boucher et Jenkins (2004), décrit dans une autre section de ce mémoire. Par ailleurs, le contexte institutionnel, rempli d'exigences et d'injonctions, peut générer ou freiner le développement professionnel des praticiens.

Quant à Mukamurera (2014), en s'appuyant sur les perspectives développementale et professionnalisante, elle définit le développement professionnel dans l'enseignement comme une évolution des apprentissages par étapes qui transforme à la fois leurs savoirs et leur identité professionnelle. Cette progression fait évoluer les professionnels et les institutions dans leurs pratiques, leur permettant de gagner en aisance et en efficacité dans leurs missions et en accroissant leurs niveaux de compréhension de leurs fonctions.

Dans ses travaux, Mukamurera (2014) s'interroge sur le moment où commence et se termine le développement professionnel des enseignants. Pour y répondre, elle expose trois perspectives différentes sur le début du développement professionnel qu'elle qualifie de processus englobant la socialisation au métier d'enseignant jusqu'à son évolution au sein du métier (Mukamurera, 2014). Plusieurs auteurs (Nault, 1999 ; Zeichner et Gore, 1990 ; cités par Mukamurera, 2014) parlent du développement professionnel, avant même l'entrée en formation initiale, lorsque des expériences et des échanges ont déjà été vécus avec des professionnels. Selon Vonk (1988 cité par Mukamurera, 2014), le développement professionnel débute lors de l'entrée dans un cursus initial. Finalement, les autres auteurs considèrent le début du développement professionnel lors de la prise de poste (Barone, Berliner, Blanchard, Casanova et McGowan, 1996 ; Huberman, 1989 ; cités par Mukamurera, 2014). Concernant les limites du développement professionnel, bien que les écrits mentionnent plusieurs critères, le consensus scientifique convient de le considérer comme une démarche continue allant de l'entrée en formation et se poursuivant tout au long de l'exercice professionnel (Mukamurera, 2014).

Indépendamment des perspectives épistémologiques et des approches théoriques, le développement professionnel des enseignants est généralement perçu comme un processus évolutif. Il implique des étapes progressives de changement amenant les enseignants à améliorer leurs pratiques, à accéder à davantage d'aisance et à une maîtrise de leur fonction. Les auteurs insistent sur le fait qu'au vu de la multitude des facettes et des nombreux défis de la profession enseignante, il serait trop simpliste de limiter le développement professionnel à une seule approche théorique (Uwamariya & Mukamurera, 2005).

[...] le développement professionnel comme objet d'analyse concerne les relations entre un sujet (ses ressources cognitives et affectives), la configuration de ses modalités d'action mises en œuvre en situation, puis l'environnement professionnel (avec ses
différents niveaux de contexte : social, culturel, temporel, spatial, etc.) dans lequel il
exerce. Ces trois éléments (le sujet, ses actions et l'environnement) sont
interdépendants et participent à décrire, à comprendre et à expliquer le développement
professionnel. (Lefeuvre et al., 2009, p. 290)

4.1.2. Les indicateurs de développement professionnel

Lefeuvre et al. (2009) caractérisent le développement professionnel à l'aide des trois éléments « sujet, actions et environnement ». À partir de la psychologie cognitive (Piaget, Vergnaud, Rabardel, Samurçay, Leplat), de la psychologie socio-cognitive (Vygotski, Rubinstein, Léontiev, Talyzina, Doise & Mugny, Perret-Clermont, Bandura, Bruner), de la cognition située (Suchman, Theureau, Grison, Gibson, Lave et Wenger), de la cognition collective (Lave et Wenger, Lemke, Nonaka & Takeuchi), de la sociologie de l'action (Crozier et Friedberg, Friedberg, Bressoux, Boltanski & Thevenot, Tourraine, Dubet) et de la sociologie psychologique (Lahire, Kauffmann), Lefeuvre et al. ont suggéré des exemples d'indicateurs du développement professionnel afin de connecter la théorie et la pratique (2009).

Les indicateurs sont organisés en deux catégories distinctes, avec d'un côté les savoirs professionnels visant à l'efficacité au travail et de l'autre les composantes identitaires (p. 307, Lefeuvre et al., 2009).
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 1** *Indicateurs du développement professionnel (Lefeuvre et al., 2009)<fnref n="4" />*</figcaption></figure>

En lien avec nos questions de recherche, nous avons choisi de nous concentrer particulièrement sur les indicateurs en lien avec les représentations, les rôles, l'agentivité avec le sentiment d'auto-efficacité, les capacités de prévoyance, d'autorégulation et d'autoanalyse. Pour cela, nous allons développer ces concepts ici, et ceux en lien avec l'agentivité au point suivant.

## Les représentations

Selon Lefeuvre et al. (2009), les représentations diffèrent d'un individu à l'autre. Elles se construisent à partir des expériences et des savoirs de chacun, influençant la perception des dynamiques relationnelles, des situations concernant les praticiens entre eux par rapport à une tâche.

Les représentations incluent la conception des outils, des méthodes, des savoirs, des ressources dans le cadre professionnel. « Pour Wartofsky (1979), les hommes accèdent à la connaissance nécessaire à la conduite de leur activité en ayant recours à des représentations prenant la forme de théories, de modèles scientifiques, d'images artistiques, etc. » (Lefeuvre et al., 2009, p. 291).

Quant aux représentations sociales, selon Moscovici (1990, cité par Lefeuvre et al., 2009), elles consistent en des savoirs naïfs organisant les comportements sociaux et les échanges communicationnels.

<footnote n="4">⁴ Schéma créé selon les indicateurs p. 290-302 et la grille d'analyse du développement professionnel p. 307. Lefeuvre, G., Garcia, A., & Namolovan, L. (2009). Les indicateurs de développement professionnel. *Questions Vives*, 5(11). https://doi.org/10.4000/questionsvives.627</footnote>
Elles facilitent la communication et les interactions à travers un langage commun pour nommer, classer et interpréter le monde (Moscovici, 1961 ; cité par Lefeuvre et al., 2009). Les représentations nous aident à reconstruire collectivement la réalité, à interpréter ensemble et à nous positionner (Jodelet, 1991 ; cité par Lefeuvre et al., 2009), tout en ayant un contrôle sur l'environnement.

## Les rôles (les statuts, les fonctions)

Dans le cadre de cette recherche, nous nous axerons plus particulièrement sur les rôles que sur les statuts et fonctions en lien avec nos questions de recherche. Ces trois concepts sont des éléments constitutifs de l'identité collective des praticiens, contribuant selon Dubar (2000 cité par Lefeuvre et al., 2009) à la mise en place d'une reconnaissance professionnelle par les pairs. Le rôle est un élément clé de l'identité professionnelle lié à comment l'extérieur nous perçoit.

L'approche structuro-fonctionnaliste présuppose qu'une structure professionnelle est un système dans lequel ses membres adaptent leurs attitudes et comportements pour répondre aux besoins, malgré les changements et les ajustements pour y répondre. Interagir dans un environnement en connaissant ses valeurs, donne les moyens aux individus et aux groupes d'ajuster leur attitude en fonction des attentes des autres. De ce fait, la socialisation professionnelle s'axe énormément sur la réponse à apporter aux besoins actuels, dont l'organisation a pour mission.

Selon Linton (1967, cité par Lefeuvre et al., 2009), le statut est lié à la place au sein d'une organisation à un moment précis. Quant au rôle, il correspond à l'ensemble des modèles culturels (attitudes, valeurs, comportements) associés à ce statut au sein de l'organisation et de la société.

## 4.2. Agentivité

### 4.2.1. Concept d'agentivité selon Bandura

Plusieurs conceptions coexistent autour de l'agentivité. Dans ce chapitre, nous allons les développer à partir des auteurs que nous avons retenus pour traiter notre question de recherche. Comme nous avons pu le voir précédemment avec les indicateurs de Lefeuvre et al. (2009), dans notre section sur le développement professionnel, plusieurs composantes de l'agentivité et du développement professionnel se chevauchent. Nous reviendrons sur les indicateurs liés à l'agentivité dans la section suivante correspondante.

Dans l'introduction, nous avons déjà présenté la définition de l'agentivité en ayant établi les liens avec les difficultés, les stratégies et les perspectives futures. Pour faciliter la lecture, nous rappelons brièvement les éléments clés de l'agentivité qui, selon Bandura (2006), se définit comme la capacité des individus à se montrer proactifs, réflexifs, régulateurs de leurs actions, de leurs émotions et de leurs projets, en interagissant avec autrui dans un environnement. Les individus ne sont pas de simples spectateurs. Ils sont à la fois un constituant de leur milieu et
des acteurs le façonnant. Pour expliquer l'agentivité, Bandura (2001, 2006) utilise plusieurs concepts comme le sentiment d'efficacité personnelle, l'intentionnalité, la prévoyance, l'autoréactivité détaillés dans la section suivante.

Bandura (2006) aborde la réciprocité triadique entre la personne, son comportement et son environnement intégrant l'aspect social. Ainsi, ces trois éléments s'autoinfluencent à travers les choix et les actions de l'individu, le faisant contribuer aux événements causals de son environnement :

> People who develop their competencies, self-regulatory skills, and enabling beliefs in their efficacy can generate a wider array of options that expand their freedom of action, and are more successful in realizing desired futures, than those with less developed agentic resources (Bandura, 1986, 1997; Meichenbaum, 1984; Schunk & Zimmerman, 1994). The exercise of freedom involves rights, as well as options and the means to pursue them. (Bandura, 2006, p. 165)

Autrement dit, les acteurs qui développent leurs compétences d'autorégulation et leurs croyances en leur efficacité bénéficient d'un plus grand champ d'action pour réaliser leurs objectifs futurs.

## Le sentiment d'auto-efficacité

Selon Bandura (2006 citant Bandura 1997), le sentiment d'efficacité personnelle et ses croyances sont un constituant fondamental de l'agentivité. « It operates through its impact on cognitive, motivational, affective, and decisional processes » (Bandura, 2006, p. 170). Les croyances en son efficacité personnelle ont un impact sur les intentions, les choix, le comportement et la mobilisation de l'action vers un objectif. Selon Bandura (2006), c'est grâce à la force de leurs propres convictions que les individus accomplissent des actions pour parvenir à des résultats escomptés, malgré les peurs et les difficultés.

Un faible sentiment d'auto-efficacité crée chez les individus une impression de futilité à fournir des efforts face à un défi, et par conséquent, ils abandonnent parfois même avant d'essayer. Les croyances d'auto-efficacité influencent les émotions, le stress, le moral et les choix de vie d'un individu. Un bon sentiment d'efficacité personnelle apporte une capacité de résilience pour faire face aux obstacles, en menant, avec persévérance, des stratégies autorégulatrices (Bandura, 2001, 2006).

Le sentiment d'auto-efficacité n'est pas général, il correspond à une situation particulière d'un domaine de la vie. Un individu peut se sentir très compétent dans certaines situations et pas dans d'autres (Bandura, 2001, 2006). Les indicateurs de l'auto-efficacité sont l'expérience vécue et son sentiment, l'aide reçue, les difficultés surmontées, l'effort demandé, la perception de la difficulté de la tâche. Se soucier et renforcer son sentiment d'auto-efficacité permet d'éviter de ressentir de l'apathie, de l'abattement, la perte de sens et du fatalisme (Bandura, Lecomte & Carré, 2019).
Bandura et al. (2019) abordent le fait que ce sentiment d'auto-efficacité peut également être ressenti au niveau d'un collectif. Que ce soit pour l'aspect individuel ou collectif, ressentir de l'auto-efficacité est protecteur lors de moments délicats. Bandura et al. (2019) relèvent l'importance d'avoir confiance en ses performances et d'adapter ses actions avec, si besoin, des aides extérieures et collectives. En ce sens, lors d'une entreprise collective, un sentiment d'auto-efficacité résilient donne la motivation et l'énergie pour poursuivre le projet malgré les difficultés d'ouvrage, notamment dans le domaine des innovations (Bandura, 2006).

## L'autoréflexion

Les individus évaluent également leurs actions et leur fonctionnement grâce à leurs compétences métacognitives. À partir d'une analyse, ils procèdent à un jugement critique sur leurs pensées et actions, et y apportent des ajustements si besoin. Grâce à cette réflexivité et cette conscience de soi, les individus jaugent leurs motivations, choisissent leurs valeurs et définissent le sens qu'ils souhaitent donner à leur vie (Bandura, 2001).

## L'intentionnalité

Elle concerne la capacité à élaborer des plans d'action, faire des choix, réfléchir à des stratégies et les réaliser. Pour ne pas la confondre avec la prévoyance, l'intentionnalité requiert un engagement actif dans la mise en œuvre du projet. Ces intentions se basent sur les motivations et les intérêts de l'individu, lui permettant de fournir un effort (Bandura, 2001).

## La prévoyance

Elle apporte l'aspect temporel à travers l'anticipation des actions futures à mener dans le présent afin de maintenir les efforts. Elle ne se limite pas à une simple planification dans le futur, mais inclut une prévision imaginée avec des résultats potentiels, en évitant les problèmes grâce à un autoguidage. La prévoyance peut s'étaler sur du long terme en donnant une vision et un sens. Au fur et à mesure de la progression dans le temps, les personnes planifient et réorientent en fonction de leurs priorités actuelles. Les événements futurs, visualisés cognitivement dans le présent, sont utilisés comme des moteurs motivationnels et des régulateurs en termes d'attitude à adopter. Dans un autre registre, la prévoyance donne la possibilité aux individus de dépasser les contraintes de leur environnement, en créant et en intervenant dans le présent, en vue d'un avenir désiré (Bandura, 2001, 2006).

## L'autoréactivité et l'autorégulation

Elles permettent à l'individu de réguler son comportement en fonction des circonstances à travers des sous-objectifs proximaux. L'agent va réguler et rectifier son comportement et ses actions en faisant preuve d'autocontrôle, d'autoguidage en tenant compte de l'environnement, des normes sociales et de ses valeurs personnelles (Bandura, 2001, 2006).

Actuellement, l'autorégulation est une compétence clé dans le monde professionnel pour faire face aux changements récurrents. Les compétences doivent sans cesse s'actualiser pour
répondre aux exigences professionnelles et technologiques, tout en s'adaptant aux besoins
individuels et sociétaux (Bandura, 2001).

4.2.2. Concept d'agentivité selon Emirbayer et Mische

Selon Emirbayer et Mische (1998), l'agentivité possède trois dimensions temporelles en lien avec le contexte, l'environnement et l'aspect social interactif à travers la survenance d'un changement :

We define it (human agency) as the temporally constructed engagement by actors of different structural environments – the temporal relational contexts of action – which, through the interplay of habit, imagination, and judgment, both reproduces and transforms those structures in interactive response to the problems posed by changing historical situation. This definition encompasses what we shall analytically distinguish below as the different constitutive elements of human agency: iteration, projectivity, and practical evaluation. (Emirbayer & Mische, 1998, p. 970)

L'itération est orientée vers le passé avec une sélection d'habitudes, de schémas de pensée et d'actions antérieures qui sont réactivées. Les individus sélectionnent dans leurs souvenirs des schémas d'actions plus ou moins conscients et tacites faisant appel à des aspects corporels, affectifs et cognitifs. Ces aspects sont traduits à travers des conceptions mentales, incarnées et socialement structurées.

L'évaluation pratique est axée sur le présent, combinant l'action avec la prise de recul réflexive. Elle permet à l'individu, tout en prenant en considération le contexte environnant, de répondre aux requêtes, aux enjeux et aux ambivalences auxquels il est confronté. Ainsi, l'individu va être capable de prendre des décisions opérationnelles et normatives dans des situations en constante mouvance.

La projection s'articule autour de l'imagination et de la planification de possibilités d'actions futures (Emirbayer & Mische, 1998). Dans ces potentielles actions futures, l'agent peut redéfinir, réorganiser, reconfigurer de manière inédite ses schémas de pensée et d'action à partir de ses peurs anticipées, de ses espoirs et de ses souhaits pour la suite.

Ces trois dimensions interagissent simultanément dans le fil du temps. Toutefois, en fonction du besoin analytique, une dimension sera plus dominante et influencera les deux autres. Ces trois dimensions, bien distinctes, peuvent parfois être dissonantes ou harmonieuses entre elles.

4.3. Le changement de pratique en lien avec le développement professionnel et l'agentivité

En lien avec le concept de développement professionnel, Day (1999, cité par Uwamariya & Mukamurera, 2005) considère les enseignants comme des agents du changement par lesquels ils acquièrent de nouvelles connaissances et habiletés pour leur mission. Pour d'autres, le
développement professionnel correspond à une « diversité de formes d'apprentissage professionnel dans lesquelles les enseignants s'engagent librement, prévoient des solutions aux problèmes ou conçoivent de nouvelles pratiques et de nouvelles compréhensions de situation où leur travail se déroule » (Wells, 1993, p. 6, cité par Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 141). On comprend ici que le développement professionnel et le changement de pratiques dans l'enseignement sont étroitement liés ; ils ont souvent pour but d'augmenter leurs connaissances pouvant servir à trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans la pratique.

Uwamariya et Mukamurera (2005) attirent l'attention sur l'importance de l'engagement des établissements dans le développement professionnel en mettant à disposition des outils d'intervention et de soutien pour les enseignants. Pour Clement et Vandenberghe (1999, cités par Uwamariya & Mukamurera, 2005), les structures ont la mission d'agir en soutenant les enseignants par une démarche collaborative et collégiale, tout en respectant leur marge de manœuvre. Si ces auteurs soulignent l'importance des responsabilités des établissements, la question se pose d'autant plus lors de transformations éducatives à grande échelle, comme en témoigne l'article de Boucher et Jenkins (2004).

Les réformes majeures menées dans le système scolaire québécois ont pour but de réorienter les pratiques éducatives, en considérant l'élève comme acteur de son apprentissage. Cela implique pour les enseignants, un profond changement dans leur pratique d'enseignement et d'évaluation ainsi que dans leur rôle. Pour implémenter cette réforme, les enseignants ont besoin de s'approprier ces fondements en adoptant de nouvelles façons de faire et de penser. Boucher et Jenkins (2004, p. 85) soulignent que « de tels apprentissages demandent de leur part un cheminement dont il ne faut pas sous-estimer l'ampleur ». Forts de cette conviction, les auteurs ont créé un modèle expliquant le processus d'apprentissage de changement de pratique, tout en apportant un soutien aux enseignants pour les accompagner dans les étapes de la réforme scolaire.

Dans ce contexte, un constat préalable a établi que, malgré un soutien adéquat, acquérir de la maîtrise dans ces nouvelles pratiques pédagogiques requiert passablement de temps pour les enseignants. Ainsi, la création du modèle de Boucher et Jenkins (2004) avait pour but de mieux comprendre le processus vécu par les enseignants afin d'adapter le soutien en conséquence. Au préalable, ils rappellent qu'il est impératif de créer un lien de confiance avec les enseignants pour les accompagner, considérer leurs points de vue et respecter leur rythme. Ils recommandent que ces transformations de pratique s'organisent de façon collégiale entre les différents membres de l'établissement scolaire et le corps enseignant, selon les modalités suivantes (Boucher & Jenkins, 2004) :

- Agender mensuellement des rencontres d'équipe avec les professionnels impliqués dans le projet, pour partager des retours d'expérience sur les pratiques expérimentées et réfléchir collégialement aux stratégies, etc. ;

- Organiser des réunions entre les enseignants de classes de même niveau scolaire ;

- Faciliter l'accès à des sources d'informations et à de la formation ;
- Engager et mettre à disposition un stagiaire pour soutenir les enseignants en classe lors des moments d'expérimentation des nouvelles pratiques.

À partir des retours des enseignants et des observations effectuées, Boucher et Jenkins (2004) ont tenté de repérer et de décrire les étapes de leur processus de transformation des pratiques en quatre phases successives : l'appréhension, l'expérimentation, l'appropriation et la consolidation. Les auteurs précisent qu'une année scolaire n'est pas suffisante pour réaliser l'ensemble des quatre phases du modèle. À noter que les différentes phases peuvent empiéter l'une sur l'autre (Boucher & Jenkins, 2004).

La phase d'appréhension peut être ressentie chez les enseignants, créant une insécurité devant les changements en perspective. Ils peuvent remettre en doute leurs compétences à faire face aux transformations de leur pratique, même s'ils sont volontaires. De plus, la crainte d'être contraints à suivre une telle manière de procéder peut se manifester. Pour y remédier, Boucher et Jenkins (2004) préconisent de préciser le rôle de chacun et de le respecter.

La phase d'expérimentation consiste à initier les changements dans leur pratique tout en constatant les premiers effets. Pour cela, tous les enseignants n'insèrent pas les mêmes démarches éducatives ni au même rythme. Quand ils observent une meilleure participation des élèves aux activités, certains enseignants gagnent progressivement en confiance en eux et perdent leurs appréhensions.

La phase d'appropriation intervient quand les enseignants ressentent un grand besoin de s'assurer de la valeur ajoutée de ces nouvelles méthodes pédagogiques. Après la phase intensive d'expérimentation, certains enseignants ralentissent le rythme des ajustements jusqu'à, dans certains cas, parfois même revenir en arrière. D'autres se sentent encouragés en étant témoins des apports positifs observés chez les élèves. En effet, certains élèves ont augmenté leurs capacités à travailler ensemble, à tenir compte des opinions d'autrui, à étudier de manière autonome et à se responsabiliser. Pour d'autres, les améliorations prennent plus de temps. Par ailleurs, les enseignants imaginent différemment leur rôle. Ils se perçoivent dorénavant comme des facilitateurs, des personnes-ressources, et non plus comme des porteurs du savoir à diffuser. Les fondements pédagogiques des enseignants évoluent en accordant plus de place aux intérêts des élèves et à leurs besoins.

La phase de consolidation se caractérise par des perspectives de perpétuation et d'amélioration dans l'acquisition de ces nouvelles pratiques. Les enseignants se basent sur leurs expériences précédentes pour se réguler et s'ajuster. Ils ont adopté cette nouvelle manière de faire, en accord avec eux-mêmes, et peuvent expliquer les raisons du changement à autrui avec confiance. De plus, ils projettent des ajustements et font des choix en fonction des retours en classe (Boucher & Jenkins, 2004).

Alors que Boucher et Jenkins (2004) répondent à la question de *comment les enseignants traversent les étapes d'une réforme*, le modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) se veut complémentaire en interrogeant les enseignants sur *comment ils transforment leurs pratiques à travers leurs mécanismes cognitifs et leur contexte d'intervention*.
Clarke et Hollingsworth (2002) décrivent le changement de pratique comme un processus complexe et continu générant de l'apprentissage et du développement professionnel grâce à un élément clé : l'agentivité des enseignants se manifestant à travers leur participation active et leur réflexion dans le processus de transformation, comme le soulignent les auteurs :

> A significant outcome of this research has been the shift in focus from earlier conceptions of change as something that is done to teachers (that is, change as an event with teachers as relatively passive participants), to change as a complex process that involves learning (Fullan & Stiegelbauer, 1991; Guskey, 1986; Hall & Loucks, 1977; Johnson, 1989, 1993, 1996a; Teacher Professional Growth Consortium, 1994). The key shift is one of agency: from programs that change teachers to teachers as active learners shaping their professional growth through reflective participation in professional development programs and in practice. (Clarke & Hollingsworth, 2002, p. 948)

Clarke & Hollingsworth (2002) ont ainsi créé le modèle interconnecté, le considérant comme cyclique, mais non linéaire, avec différents points d'entrées possibles :

- Le domaine personnel correspond aux croyances, aux attitudes, à la posture et aux connaissances des enseignants ;

- Le domaine de la pratique s'apparente aux expériences vécues professionnellement ;

- Le domaine des conséquences se définit par les résultats extérieurs observables dans la pratique des enseignants ;

- Le domaine externe se traduit par les ressources d'informations et de soutien accordées aux enseignants.

Ces quatre domaines interagissent de manière dynamique. En effet, des processus médiateurs de réflexion et d'action relient les domaines entre eux. Les transformations possibles dans chaque domaine et dans les processus de médiation peuvent être favorisées ou entravées, selon le contexte d'intervention des enseignants.

En complément de ces perspectives, nous estimons judicieux de considérer le rôle des émotions dans la pratique enseignante. Selon Hökkä, Vähäsantanen, Paloniemi et Eteläpelto (2017), des recherches récentes ont démontré l'importance des émotions dans la pratique, l'environnement professionnel et le leadership (par exemple Connelly & Gooty 2015, cités par Hökkä et al., 2017). Dans leur méta-synthèse, les auteurs se sont concentrés sur le lien entre les émotions et l'agentivité des professionnels. « [...] emotions have both a transformative and a sustaining power in the enactment of agency related to professional identity » (Hökkä et al., 2017, p. 177).

Les émotions négatives liées à l'agentivité se traduisaient sous forme d'anxiété, d'épuisement, d'insatisfaction et de colère. Ces émotions négatives ont poussé certains collaborateurs à effectuer des changements, s'ils le pouvaient, ou à quitter leur lieu de travail. En effet, certaines émotions négatives poussent les professionnels à se mettre en action, à faire preuve d'agentivité. Tandis que d'autres émotions négatives, comme la déception, l'agacement et la peur, n'engendrent pas forcément d'actions agentives, mais créent à la place un souhait de
changement. Un sentiment de manque d'agentivité provoque également des émotions négatives, comme l'inadéquation et la détresse. La peur, quant à elle, peut provoquer une paralysie ou une activation selon le poste occupé et la nature des relations de pouvoir en jeu (Hökkä et al., 2017).

Tandis que, lorsque les professionnels ont l'opportunité de mener des actions pour renégocier leurs identités professionnelles et leurs postes de travail, ils ressentent plus facilement des émotions positives. Les émotions positives liées à l'agentivité décrites par les auteurs correspondaient à la joie, à la satisfaction, à l'enthousiasme et au bonheur (Hökkä et al., 2017).

Pour finir, Hökkä et al. (2017) soulignent l'importance des émotions dans l'activité professionnelle, particulièrement lorsqu'elle implique des enjeux de reconstruction d'identité professionnelle. Le développement professionnel et l'apprentissage des professionnels sont intimement liés à leurs vécus émotionnels.

Une dernière étude de Tschannen-Moran et McMaster (2009) apporte une perspective complémentaire aux précédentes, en s'intéressant au développement professionnel des enseignants à travers leur sentiment d'auto-efficacité, lors de la mise en œuvre de changements dans leurs pratiques pédagogiques en classe.

Les résultats de leurs recherches ont révélé « an implementation dip » (Ross, 1994; Stein & Wang, 1988 ; Woolfolk Hoy & Burke-Spero, 2005 ; cités dans Tschannen-Moran & McMaster, 2009, p. 232), une baisse du sentiment d'efficacité durant la mise en œuvre d'un changement. En effet, les enseignants ressentaient un inconfort émotionnel. Toutefois, leur sentiment d'auto-efficacité s'améliorait lors d'un succès dans la nouvelle mise en œuvre.

Quant aux enseignants ne recevant pas de soutien, un grand nombre ont remis en question leurs anciennes croyances et leurs manières de faire. De plus, leur sentiment d'auto-efficacité s'est ébranlé à la suite de la mise en œuvre du changement. Wheatley (2002, cité par Tschannen-Moran & McMaster, 2009) suggère que les doutes et les incertitudes peuvent parfois être bénéfiques en stimulant une réflexion, créatrice de nouvelles idées. Ceci, à condition qu'un espace propice existe pour favoriser ce processus.

Une autre tendance qui ressort des résultats : les enseignants vivent mieux la baisse d'efficacité en rebondissant, lorsqu'ils disposent d'un accompagnement avec des retours d'information et des exemples (Joyce & Showers, 1988 cités par Tschannen-Moran & McMaster, 2009). Pour que ce soutien soit efficace, il doit apporter une aide pratique en lien avec l'expérimentation personnelle en classe, et non un apport exclusivement verbal ou démonstratif (Tschannen-Moran & McMaster, 2009).

Comme le mentionnent les auteurs dans la citation ci-dessous, les enseignants avec un bon sentiment d'efficacité prêtaient attention aux ressources à disposition pour mener à bien la réforme des pratiques, la percevant comme un défi ; alors que ceux avec un niveau plus faible d'auto-efficacité l'appréhendaient comme une menace.
Those with low self-efficacy are predicted to respond to the reform initiative as a threat, leading to an avoidance intention and superficial belief change. On the other hand, teachers with high self-efficacy who perceive that they have the resources, time, and support necessary to implement the proposed changes would likely interpret the reform as a challenge and consequently engage in more systematic (and thus effortful) processing of the information presented. This model explicates the mechanisms through which teachers' self-efficacy mediates their response to instructional change. (Tschannen-Moran & McMaster, 2009, p. 233)

Les enseignants ayant un bon sentiment d'auto-efficacité se préoccupaient du changement en termes d'adaptations des pratiques pour les élèves ; alors que les enseignants ressentant un faible sentiment d'auto-efficacité se focalisaient sur les conséquences du changement sur eux.

Pour finir, un des résultats de la recherche de Tschannen-Moran et McMaster (2009) a révélé que le développement professionnel le plus efficace pour accompagner les enseignants dans l'adoption de la réforme, consistait à leur faire vivre une expérience individualisée de maîtrise authentique dans leur propre contexte d'enseignement (Bandura, 1997 ; cité par Tschannen-Moran & McMaster, 2009). Pour cela, l'enseignant pratiquait la nouvelle stratégie directement dans sa classe à l'aide d'une personne-ressource. Cette dernière fournissait une persuasion verbale à travers des encouragements, des feedbacks et apportait du soutien en cas de besoin. De façon générale, les chercheurs ont observé un plus grand gain d'auto-efficacité chez les enseignants ayant bénéficié d'un accompagnement individualisé durant la réforme des pratiques.

## 4.4. L'ECPA (évaluation continue pour apprendre)

### 4.4.1. Exemple d'une ECPA selon les auteurs

Ici, nous présentons un exemple d'une ECPA provenant d'un article de Mottier Lopez, Girardet et Naji (2021), détaillant l'expérience d'un dispositif d'ECPA mis en place en 2020 dans un cours de première année en sciences de l'éducation à l'université. Le but étant de faire participer les étudiants aux activités d'évaluation entre pairs sur leurs travaux de groupe. Pour cela, des critères avaient été travaillés. À noter que cet exercice ne faisait l'objet d'aucune note ou de point, mais uniquement de feedbacks. Les consignes précisaient que ces feedbacks se devaient d'être bienveillants et formatifs pour encourager la régulation du travail de groupe. De surcroît, ils étaient anonymisés et les étudiants les rédigeaient individuellement, sans se concerter. Les travaux de groupe recevaient donc plusieurs feedbacks écrits individuels, provenant d'étudiants distincts. Ainsi, chaque travail de groupe recevait un ensemble de feedbacks varié et potentiellement cohérent, incohérent, proche, disparate, voire contradictoire (Mottier Lopez et al., 2021).

L'étude explore comment les étudiants, placés dans des rôles d'évaluateur et d'évalué, accueillent et interprètent les différents feedbacks de leurs pairs, notamment lorsqu'ils sont
invités à les analyser et à les comparer, afin de mener des actions régulatrices de leurs travaux de groupe (Mottier Lopez et al., 2021).

Plus précisément, le dispositif portait sur (1) évaluer les travaux des autres groupes en rédigeant des feedbacks qualitatifs ; (2) recevoir les feedbacks des pairs sur son travail de groupe ; (3) répondre individuellement à des questions réflexives sur ce processus. Ces questions réflexives plaçaient les étudiants dans différentes positions pour les encourager à réfléchir sur les feedbacks, en les comparant à des fins d'apprentissage (Mottier Lopez et al., 2021). Voici sa mise en œuvre par étapes :

## 1ère configuration : Quatre pairs séparément et anonymement évaluent mon travail de groupe

- Je réponds à la question « Qu'est-ce que cela a produit en moi de lire ces quatre feedbacks sur mon travail de groupe ? ».

- Pour y répondre, l'étudiant compare les feedbacks des pairs sur son travail de groupe et son propre feedback portant sur le travail d'un autre groupe de pairs, en vérifiant les critères de rédaction de feedbacks.

Prendre connaissance de ces différents feedbacks, en termes d'avis évaluatifs et de propositions de régulation sur son travail de groupe, donne l'opportunité à l'étudiant de les comparer et de les analyser en termes de convergences, de contradictions ou de complémentarités (Mottier Lopez et al., 2021). Ces différents feedbacks soutiennent la prise de recul en favorisant une autoévaluation et une régulation sur son propre travail (dans notre exemple, un travail de groupe). Toutefois, de trop grandes disparités dans les feedbacks des pairs peuvent également provoquer une déstabilisation, en interrogeant la recevabilité des feedbacks provenant de pairs novices (Girardet, 2020 cité par Mottier Lopez et al., 2021).

Selon Nicol (2013, 2020, cité par Mottier Lopez et al., 2021), recevoir et comparer plusieurs feedbacks encourage les étudiants à mener une réflexion métacognitive et à choisir les actions régulatrices. Ce processus, ne sollicitant pas nécessairement l'aide de l'enseignant, leur permet de développer des capacités métacognitives et d'autorégulation. La comparaison des différents feedbacks par les pairs constitue une ressource clé pour perfectionner leurs performances.

## 2ème configuration : J'évalue avec trois autres pairs séparément et anonymement un travail de groupe de pairs

- Je réponds à la question « Qu'est-ce que cela a produit en moi de lire les trois autres feedbacks qui ont porté sur le même travail de groupe que j'ai évalué ? ».

- À nouveau, en sachant que, pour y répondre, l'étudiant compare les trois feedbacks de ses pairs avec le sien portant sur le même travail de groupe de pairs.

Selon Mottier Lopez et al. (2021), la comparaison des avis évaluatifs et des propositions de régulation sur un travail de groupe de pairs apporte un regard autocritique sur la formulation
de son feedback adressé aux autres. Cet exercice apporte également des renseignements sur ses capacités d'évaluateur de travaux de tiers et, par effet de comparaison, génère une prise de recul sur son propre travail de groupe. En termes d'effets positifs, ceci peut amener le groupe à une autorégulation de son travail. Au contraire, comme vu précédemment, la lecture des feedbacks peut provoquer une déstabilisation (Girardet, 2020 cité par Mottier Lopez et al., 2021). Selon les auteurs Butera et al. (2011 cités par Mottier Lopez et al., 2021), les feedbacks peuvent risquer d'amener des enjeux compétitifs au sein des étudiants. Par souci de cela, Mottier Lopez et Girardet (2024) intègrent l'ECPA dans une culture de classe promouvant de bonnes valeurs morales et éthiques, entre autres l'inclusion et la bienveillance.

Mottier Lopez et al. (2021) expliquent avoir mis en place une ECPA, sur une longue période, avec plusieurs tâches faisant office d'évaluations formatives, à la fois structurées ou informelles avec des modalités très diversifiées : oral, écrit, à l'aide d'outils, individuel, collectif, en présence, en distanciel. Globalement, l'ECPA vise à faire acquérir des compétences clés pour encourager l'apprentissage continu et perpétuel durant toute la vie.

L'ECPA « permet de soutenir l'apprentissage de compétences évaluatives et autoévaluatives par le moyen de feedbacks entre pairs dans le but, entre autres, de contribuer au développement du « pouvoir d'agir » (Bain, 2010) et de l'autonomie des étudiants » (Mottier Lopez et al., 2021, p. 7).

### 4.4.2. Fondements et caractéristiques de l'ECPA

Mottier Lopez et Girardet (2024) définissent l'ECPA comme un processus d'évaluation soutenant l'apprentissage des élèves, en les intégrant dans le processus d'évaluation. Les différentes évaluations font partie intégrante des activités d'enseignement et des apprentissages. L'ECPA s'organise à travers diverses activités formelles et informelles où les objectifs d'apprentissage et les critères d'évaluation sont clairement explicités. D'ailleurs, les critères d'évaluation sont co-construits avec les élèves. Les élèves jouent un rôle actif grâce à de multiples activités régulières utilisant les autoévaluations, les évaluations entre pairs, les coévaluations.

L'ECPA s'adresse à tous les élèves et à tous les niveaux d'enseignement en s'adaptant à l'environnement socioculturel et au contexte scolaire. Les enseignants ajustent l'ECPA à leurs méthodes et activités d'enseignement, tout en prenant en compte les besoins, les retours et les progrès des élèves. Les élèves sont responsabilisés dans leur processus d'apprentissage et celui de leurs pairs. Les retours d'information et l'autoévaluation invitent les élèves à la réflexion et à une méta-réflexion, sur leur propre processus d'apprentissage (Mottier Lopez & Girardet, 2024). La finalité de ces apprentissages, à travers l'ECPA, vise à répondre aux besoins à long terme des élèves, afin de les aider à s'intégrer professionnellement par la suite (Mottier Lopez & Girardet, 2024).

#### Fondements de l'ECPA
Concernant ses fondements, l'ECPA intègre une dimension dialogique (Morin, 2005, cité par Mottier Lopez & Girardet, 2024), en prenant en considération les différents points de vue lors de ces utilisations complémentaires. Elle est située en dépassant une focalisation uniquement sur l'individu, car elle prend en considération les contextes éducatifs ainsi que l'environnement social et historique à travers une relation de co-constitution et de co-régulation (Allal, 2020 ; Dechamboux, 2018 ; Mottier Lopez, 2016 ; 2021 cités par Mottier Lopez & Girardet, 2024).

L'ECPA est authentique, car elle s'adapte à l'activité professionnelle en tenant compte de ses spécificités et de son contexte (Wiggins, 1998, cité par Mottier Lopez & Girardet, 2024). Elle est continue en s'articulant aux exercices didactiques de façon intégrée à travers une longue séquence pédagogique, permettant de révéler les manières d'apprendre des élèves (Allal, 1983, 1988 ; Mottier Lopez, 2015a ; Dechamboux, 2018 ; William, 2018, cités par Mottier Lopez & Girardet, 2024).

Les évaluations sont proposées avec plusieurs temporalités allant sur des temps longs et courts (Boud, 2000 ; Boud & Soler, 2016, cités par Mottier Lopez & Girardet, 2024) et s'adaptent aux profils et aux besoins des élèves (Allal et al., 1979, cité par Mottier Lopez & Girardet, 2024). L'ECPA est collaborative en proposant des évaluations par les pairs, des co-évaluations avec les pairs et les enseignants pour promouvoir la co-responsabilité (Morales Villabona, 2019, cité par Mottier Lopez & Girardet, 2024). Elle encourage le processus de réflexion conscientisée critique (au sens de Freire, 1974, cité par Girardet & Mottier Lopez, 2024) à travers notamment ses différentes formes d'autoévaluation (Allal, 1999, cité par Girardet & Mottier Lopez, 2024) pour favoriser l'autonomie. Enfin, l'ECPA vise à créer un environnement d'apprentissage bienveillant, tout en restant exigeant sur le respect des valeurs éthiques et d'intégrité morale (Girardet & Mottier Lopez, 2022, 2024). Les caractéristiques de l'ECPA sont les suivantes (Mottier Lopez & Girardet, 2024, 3ème paragraphe) :

- L'évaluation est intégrée aux activités d'enseignement et d'apprentissage. Elle n'est pas seulement ponctuelle (décrochée de l'enseignement et de l'apprentissage).

- Elle se réalise au fil de différentes tâches ou activités évaluatives reliées entre elles tout au long d'une ou plusieurs séquences d'enseignement.

- Elle peut être formelle et/ou informelle par le moyen de dialogues, d'observations, de groupes collaboratifs, de mises en commun, etc.

- Elle est collaborative, engageant activement les élèves par des démarches d'évaluation entre pairs, d'autoévaluation, de coévaluation avec l'enseignant.

- Les élèves connaissent les objectifs d'apprentissage visés et les critères d'évaluation. Ils et elles sont impliqués dans un travail explicite sur les attendus : leur formulation et leur définition, voire négociation, et/ou leur mobilisation consciente et délibérée dans l'activité évaluative interprétative.

- L'ECPA inclut l'évaluation sommative ou certificative quand celle-ci représente un levier positif d'apprentissage et de motivation pour les élèves.
- Elle se pense sur des temps longs, incluant l'apprentissage de compétences transversales (d'autoévaluation, d'autorégulation, de jugement critique, de collaboration, notamment) allant au-delà des réussites ponctuelles.

- Elle est située, c'est-à-dire ancrée dans une culture d'évaluation (au sein de la classe et plus largement) inclusive et bienveillante, sans transiger pour autant sur les exigences des plans d'études. Cette culture de l'évaluation se co-construit avec les élèves et l'ensemble des partenaires concernés. (Mottier Lopez & Girardet, 2024, n.p.)

### 4.4.3. Outil « L'AfLeur »

L'outil « L'AfLeur » présente l'ECPA en plusieurs activités, en précisant les implications pour les enseignants et les élèves. Tout d'abord, une culture bienveillante et participative se co-crée au sein de la classe autour de la voix des élèves. Cette dernière est prise en compte à travers des espaces de dialogue ouverts favorisant l'émancipation. Les différentes activités peuvent consister à définir les objectifs et critères d'évaluation/suivi des élèves, en les co-construisant avec eux (Mottier Lopez & Girardet, 2024).

Un climat de confiance est nécessaire à créer au sein de la classe pour favoriser l'expression des opinions et des besoins des élèves. Il est encouragé d'échanger avec les élèves sur le concept de l'évaluation (son rôle, sa fonction, sa pression, ses conséquences, etc.), ainsi que sur leur vécu, pour ajouter une dimension humaine à l'évaluation. De plus, les évaluations s'adaptent aux situations et aux contextes d'apprentissage, en se basant sur les besoins, les propositions et préférences des élèves en termes d'apprentissage.

Il est conseillé de diversifier la forme des évaluations, tout en multipliant les sources, ceci pour y ajouter un aspect holistique et systémique en prenant en considération l'élève dans son ensemble. Des feedbacks des évaluations sont régulièrement organisés à travers des autoévaluations, des évaluations entre pairs et des coévaluations (enseignant, pairs et autoévaluation). L'avis des élèves est sollicité sous forme de dialogue quant à leur choix des travaux d'apprentissage visés. L'enseignement est adapté et différencié selon les besoins et les retours exprimés par les élèves. En fin de compte, les élèves participent aux décisions les concernant à travers tout leur processus d'apprentissage et leur environnement (L'AfLeur revisitée, Mottier Lopez & Girardet, 2024).

### 4.4.4. Séquence ECPA de l'enseignant Sacha du CFPP participant au projet VEECPA

Cette dernière partie de cadre théorique occupe un statut particulier de transition entre théorie et méthodologie : elle figure dans le cadre théorique, car elle permet de montrer une séquence d'ECPA réalisée en classe sur un trimestre, par un enseignant de cette recherche au sein du CFPP. À noter que, lors de l'année une de la recherche collaborative, deux pratiques impliquant l'élève dans l'évaluation ont été spécifiquement mises au travail : la co-construction des critères d'évaluation avec les élèves, et l'évaluation entre pairs.
## Séquence d'ECPA sur la rédaction d'une nouvelle à chute

L'enseignant réalise plusieurs séances en incluant l'ECPA, à travers la co-construction des critères et l'évaluation par les pairs pour la première fois. Les élèves, âgés de 15 à 16 ans, sont dans une classe de transition. La séquence sur la nouvelle à chute fait partie de la discipline « culture générale » et concerne les compétences du plan d'études « langues et communication, compétences langagières productives ». Elle s'étale sur un trimestre avec comme activités clés, la découverte de la nouvelle à chute, la co-construction des critères, la rédaction de la nouvelle à chute, l'évaluation entre pairs selon les critères co-construits, la régulation de la nouvelle à la suite de l'évaluation. L'objectif de ce cours est d'apprendre aux élèves à inventer et à rédiger une nouvelle à chute en respectant les codes usuels suivants : la créativité, la structure narrative propre à une nouvelle à chute, les capacités rédactionnelles, la pensée critique, la communication efficace, la révision et l'amélioration, puis enfin la confiance en soi.

### 1ère phase de la séance 1 : découverte des nouvelles à chutes et appropriation de ses spécificités

Dans cette phase, l'idée de l'enseignant est de sensibiliser et de faire comprendre aux élèves les éléments propres à la nouvelle à chute, en sélectionnant plusieurs nouvelles à chutes d'auteurs à lire en classe, collectivement. Après la lecture, les élèves réfléchissent individuellement aux caractéristiques d'une nouvelle à chute, ensuite un retour est effectué collectivement à l'oral sur les premiers éléments constitutifs de la nouvelle à chute : une chute percutante, les indices, le thème, les personnages, les dialogues, l'intrigue.

Pour chaque nouvelle d'auteur, des exercices sont prévus pour entraîner les élèves à identifier ses caractéristiques et à les pratiquer.

### 2ème phase de la séance 1 : première ébauche collective sur les critères d'une nouvelle à chute

À travers une activité par groupe de deux, les élèves listent et se mettent d'accord sur les spécificités et étapes indispensables à une nouvelle à chute. L'enseignant circule entre les groupes et apporte un guidage si besoin.

### 3ème phase de la séance 1 : ensuite, une mise en commun est prévue collectivement où les élèves discutent de ces caractéristiques indispensables à la nouvelle à chute. Cet exercice prépare l'émergence des critères de l'ECPA.

### 1ère phase de la séance 2 : formalisation des critères

L'objectif spécifique consiste ici à faire identifier par les élèves les critères d'évaluation en les co-construisant avec eux (Figure 3, selon une base de référence de la Figure 2) :
Figure 2 Les critères anticipés selon l'enseignant Sacha<fnref n="5" /> :

**Séance 2 : Formalisation des critères. Date :**

**Objectif(s) spécifique(s) :** Identifier clairement et noter les critères d'évaluation.

**Critère(s) d'évaluation :** Volci ceux vers lesquels j'almerais tendre :

1. Créativité et Originalité (10 points)

* L'histoire est-elle originale et inventive ?

* La chute est-elle surprenante et inattendue ?

2. Développement des Personnages (10 points)

* Les personnages sont-ils bien développés ?

* Leurs actions et motivations sont-elles cohérentes avec l'intrigue ?

3. Construction de l'Intrigue (10 points)

* L'intrigue est-elle bien développée et engageante ?

* Le suspense est-il maintenu tout au long de l'histoire ?

4. Qualité de l'Écriture (10 points)

* L'histoire est-elle bien écrite, sans erreurs majeures de grammaire ou d'orthographe ?

* Les descriptions et les dialogues sont-ils efficaces pour créer une atmosphère ?

5. Chute (10 points)

* La chute est-elle logique par rapport à l'intrigue ?

* La chute est-elle surprenante et mémorable ?

6. Structure Narrative (10 points)

* L'histoire suit-elle une structure narrative claire (introduction, développement, climax, chute) ?

* Les transitions entre les différentes parties de l'histoire sont-elles fluides ?

7. Utilisation des Techniques Littéraires (10 points)

* L'élève utilise-t-il des techniques littéraires telles que la métaphore, la symbolique, ou l'ironie de manière efficace ?

8. Engagement du Lecteur (10 points)

* L'histoire captive-t-elle l'attention du lecteur dès le début ?

* Le lecteur est-il incité à réfléchir après avoir lu la chute ?

Figure 3 Les critères co-construits avec les élèves et retenus pour l'ECPA<fnref n="6" /> :

07-03-2024 : Volci la nouvelle grille négociée avec les élèves :

**Critères d'évaluation pour la rédaction d'une nouvelle à chute négociée avec les élèves**

**Société**

1. Créativité et Originalité

* L'histoire est-elle originale ? / 1

* La chute est-elle surprenante et inattendue ? / 1

2. Développement des Personnages

* Les personnages (2) sont-ils bien développés ?

* 4 caractéristiques : nom, catégorie d'âge, un trait de caractère ET un trait physique / 8

* Leurs actions (2) et motivations sont-elles cohérentes avec l'intrigue ?

* Actions logiques / 2

* 4 répliques (dialogues possibles), ATTENTION à la ponctuation ("...", "-"), / 4

3. Construction de l'Intrigue

* L'intrigue est-elle bien développée et engageante ? / 2

* Le suspense est-il maintenu tout au long de l'histoire ? / 1

4. Chute

* La chute est-elle logique par rapport à l'intrigue ? / 3

* La chute est-elle surprenante et mémorable ? / 2

5. Structure Narrative

* L'histoire suit-elle une structure narrative claire (introduction, développement, climax, chute) ? / 3

* Les transitions entre les différentes parties de l'histoire sont-elles fluides ? / 3

* Une nouvelle développée autour d'un thème phare / 1

6. Engagement du Lecteur (10 points)

* L'histoire captive-t-elle l'attention du lecteur dès le début ? / 1

* Le lecteur est-il incité à réfléchir après avoir lu la chute ? / 1

7. Indices et titre

* Y a-t-il des indices (2) permettant d'amener le lecteur progressivement à la chute ?

* Indices utiles / 2

* Un titre en lien avec l'histoire (et donc fait partie des indices) / 1

**Langue et communication**

* 1. Syntaxe : / 6

* 2. Orthographe : / 6

* 3. Accord : / 6

* 4. Vocabulaire : / 6

* 5. Ponctuation : / 6

**Total :**

Société total : xx / 30, pondération 60%

Langue & Communication : xx / 30, pondération 40%

Méthodes utilisées / moyens d'enseignement :

Outils d'aide à disposition :

<footnote n="5">⁵ Extrait du document de travail de Sacha, 2024</footnote>

<footnote n="6">⁶ Extrait du document de travail de Sacha, 2024</footnote>
## 2ème phase de la séance 2 : vérification des critères

À partir de cette grille de critères co-construite (Figure 3), les élèves ont lu une nouvelle à chute supplémentaire en mettant à l'épreuve leurs critères. Cet exercice visait à identifier si les élèves ont compris les critères, si ceux-ci sont fonctionnels, s'il faut en modifier, en ajouter ou en supprimer, et enfin s'ils ont tous les éléments pour débuter la rédaction.

## 3ème phase de la séance 2 : rédaction du brouillon de leur nouvelle à chute

Les élèves bénéficient de plusieurs séances pour rédiger leur texte en s'aidant des critères. Quand leur brouillon est abouti, les élèves rédigent et finalisent leur nouvelle. Ensuite, les élèves s'échangent les copies pour la première évaluation entre pairs selon les critères co-construits. L'élève rectifie et améliore son texte selon les retours et le soumet pour une deuxième évaluation par les pairs. À la suite des commentaires reçus, l'élève effectue une dernière rectification avant le rendu final certifiant auprès de l'enseignant. En termes de prolongements envisagés à l'issue de la séquence (réinvestissement, régulation), l'enseignant envisage de corriger avec l'élève la nouvelle à chute avant le rendu officiel. Il ajoute que la correction intermédiaire est non seulement effectuée par les pairs, mais également par ses soins.

## Résumé des méthodes et outils pédagogiques :

* Travail en grand groupe : lecture et introduction aux caractéristiques de la nouvelle à chute, discussion des critères préparés en binôme préalablement ;

* Travail en binôme : discussions sur les brouillons des critères ;

* Travail individuel : rédaction de plusieurs versions de la nouvelle à chute ;

* Évaluation formative : utilisation de la grille co-construite (autoévaluation), évaluation par les pairs avec rectification du travail, correction en binôme avec l'enseignant avant le rendu final.

# 5. La question de recherche

*Comment les enseignants perçoivent-ils et expérimentent-ils la mise en œuvre de l'ECPA dans leur classe, en termes de difficultés, de stratégies adoptées et de perspectives futures, et quelles implications cela a-t-il pour leur développement professionnel et leur agentivité ?*

À partir de cela, nous avons rédigé plusieurs sous-questions de recherche à partir de mots-clés faisant partie de l'agentivité :

1. Quelles difficultés les enseignants rencontrent-ils lors de la mise en œuvre de l'ECPA dans leur pratique ?

Cette sous-question permet d'introduire le sujet du développement professionnel et d'agentivité en identifiant les potentiels obstacles et difficultés vécues par les enseignants liées à l'implémentation de l'ECPA.
2. Quelles stratégies les enseignants développent-ils pour intégrer l'ECPA dans leur enseignement avec les élèves ?

Il s'agit à la fois des stratégies mises en place pour introduire l'ECPA dans leurs pratiques ou pour pallier les difficultés. Cette sous-question cherche à comprendre comment l'agentivité et le développement professionnel des enseignants se traduisent à travers leurs retours d'expérience.

3. Quelles sont les perspectives et intentions futures des enseignants concernant l'intégration de l'ECPA dans leur pratique pédagogique ?

Cette dernière sous-question nous permet d'examiner les intentions en termes de projections futures des enseignants. Elle vise à comprendre la dimension prospective du développement professionnel et de l'agentivité. Elle donne l'opportunité aux enseignants de s'exprimer sur leurs choix et de relever ce qu'ils souhaitent conserver pour l'année scolaire prochaine.

# 6. Méthodologie

## 6.1. Paradigme de recherche

Ce mémoire s'inscrit dans une recherche qualitative, réalisée par le biais d'entretiens semi-directifs à visée compréhensive. Charmillot et Seferdjeli (2002) expliquent que les démarches compréhensives ne nécessitent pas d'hypothèses de départ. La problématique de recherche se construit à partir des interrogations du chercheur dans une phase exploratoire où tout est possiblement réorienté. L'entretien de recherche, comme méthode de recueil des données, est le plus indiqué pour la démarche compréhensive. L'entretien à visée compréhensive « permet de construire l'activité scientifique à partir des questions que se posent les acteurs en relation avec leurs savoirs concrets, plutôt qu'à partir des questions que le chercheur se pose » (Blanchet, 1985, cité par Charmillot & Seferdjeli, 2002, p. 189).

La démarche compréhensive est d'autant plus alignée avec le sujet de l'agentivité et des théories de l'action où « l'humain est indissociablement agent et acteur, dans la mesure où il est tout à la fois produit et producteur du social » (Schurmans, 2001, p. 164). Ceci implique de prendre en considération ce qui fait sens pour l'individu, en le resituant dans son contexte et son environnement (Charmillot & Seferdjeli, 2002). C'est la raison pour laquelle nous avons ajouté une section supplémentaire, « Contexte de la recherche », dans ce mémoire pour mieux appréhender le vécu des enseignants du CFPP participant à la recherche collaborative.

## 6.2. Participants

Au préalable de la récolte de données et afin de bien comprendre le contexte de la recherche collaborative VEECPA de la FNS, nous avons observé deux réunions entre les enseignants et
les chercheurs. Lors de ces moments, nous avons proposé aux enseignants de participer à cette recherche de mémoire. Six enseignants sur huit ont accepté de nous rejoindre.

Comme mentionné plus haut, les six enseignants interviennent au sein d'une mesure de transition postobligatoire et préprofessionnelle pour des jeunes de 15 à 20 ans visant à les accompagner dans le développement d'un projet professionnel réalisable. Ils enseignent chacun une ou plusieurs branches dans des classes francophones ou allophones avec un nombre restreint d'élèves présents. Les enseignants interviewés dispensent les cours d'accompagnement au stage avec la découverte des métiers et comment mener un entretien d'embauche, de mathématiques, de français, de français comme langue d'intégration et de culture générale. Dans la colonne de droite du tableau ci-dessous, nous avons renseigné l'objet enseigné avec l'ECPA.

<table><caption>**Tableau 1** Présentation des participants</caption><thead><tr><td>Prénom fictif</td><td>Discipline enseignée</td><td>Thème ECPA</td></tr></thead><tbody><tr><td>Charlie</td><td>Français</td><td>Le résumé</td></tr><tr><td>Andrea</td><td>Français</td><td>La plaidoirie</td></tr><tr><td>Noa</td><td>Culture générale et expression orale</td><td>Le débat</td></tr><tr><td>Sacha</td><td>Culture générale</td><td>La nouvelle à chute</td></tr><tr><td>Alix</td><td>Culture générale</td><td>Le stage professionnel</td></tr><tr><td>Claude</td><td>Mathématiques</td><td>Les TAF (tests d'aptitudes fondamentales) en mathématiques</td></tr></tbody></table>

## 6.3. Collecte de données

Nous avons réalisé trois entretiens par enseignant sur une période de trois mois, de mars à juin 2024. Cette méthode avait l'avantage de mieux comprendre et capturer les subtilités du processus vécu par les enseignants.

Nous avons mené des entretiens semi-directifs pour amener les enseignants à raconter les activités vécues en classe avec les élèves. Ils ont également été invités à prendre du recul pour exprimer leur choix, leurs difficultés et stratégies ainsi que leurs perspectives. Nous nous
préférences donc aux points de vue, aux vécus, au retour d'expériences basées sur leurs discours.

Notre méthodologie a permis de créer un lien de confiance, en échangeant avec les enseignants à cinq reprises : lors de deux réunions de la recherche collaborative, lors de deux entretiens téléphoniques, puis enfin lors d'un entretien final approfondi en présentiel. Les participants ont été interviewés deux fois par téléphone et une fois en présentiel, à six semaines d'intervalle. Au total, trois téléphones n'ont pas pu être réalisés à la suite de contretemps, à la place, trois messages audios ont été enregistrés.

Les courts entretiens téléphoniques s'articulaient davantage avec l'ensemble du projet VEECPA qu'avec ce mémoire. En effet, ils s'inscrivaient surtout dans le cadre des questionnements réflexifs prévus par les chercheuses, qui visaient à interroger les enseignants sur leur développement professionnel au cours de la recherche collaborative. Quant à la cinquième question, celle-ci correspondait exclusivement à ce mémoire. Ces questionnements, adaptés de Wenger-Trayner et Wenger-Trayner (2020), étaient les suivants :

Par rapport à la séquence que vous avez planifiée dans votre classe pour l'ECPA,

1. Qu'est-ce que vous avez concrètement expérimenté ?

2. Qu'est-ce qui, pour vous, peut faire une différence dans ce que vous avez proposé par rapport à ce que vous faites habituellement ?

3. Quels sont les indices concrets que vous voyez qui montrent que l'ECPA fait une différence ?

4. Qu'est-ce que vous souhaitez garder pour votre prochaine expérimentation en classe et qu'est-ce que vous feriez différemment ? Pourquoi ?

5. Êtes-vous à l'aise ou pas ? Comment vous vous sentez par rapport à tout ça ? Pourquoi ?

Les deux vagues de courts entretiens téléphoniques, d'une durée de 10 à 30 minutes, ont joué un rôle de préparation à la construction de la grille de questions pour les entretiens en présentiel, d'une durée de 45 à 75 minutes. Par conséquent, nous avons finalisé les questions après le deuxième entretien téléphonique. De plus, nous les avons personnalisées pour chacun des enseignants, en fonction de leur propos. Lors des entretiens présentiels, nous avons interrogé les enseignants sur un moment-clé depuis le début de leur participation à la recherche et sur un moment significatif, relevé par nos soins en nous appuyant sur les entretiens téléphoniques. Pour cela, nous avons donc procédé à une préanalyse du contenu téléphonique réflexif comme suit :

* Observations des thèmes forts ressortis dans les discours des enseignants dans les téléphones réflexifs pour chacun des enseignants séparément ;

* Relevé des éléments significatifs à aborder lors de l'entretien long en lien avec les mots clés « choix, raisons des choix, difficultés » ;

* Choix définitif d'un à deux passages significatifs par enseignant à inclure dans la grille de questions.
Dans la grille d'entretien, nous avons formulé les questions avec des mots simples sans utiliser les termes « agentivité » ou « développement professionnel ». Nous avons privilégié un langage familier avec les enseignants. Certaines questions de la grille d'entretien sont introductives, contextuelles ou conclusives pour rendre la discussion avec les enseignants plus fluide et agréable pour eux (Paillé & Mucchielli, 2021).

Pour aborder indirectement les concepts d'agentivité et de développement professionnel, nous leur avons demandé de nous raconter les raisons de leur participation à la mise en œuvre de l'ECPA dans leur classe, puis de nous décrire un moment clé pour eux, tout en précisant pourquoi il l'était. Ensuite, comme cité plus haut, nous les avons invités à revenir sur des passages de nos précédents échanges. Finalement, nous les avons questionnés sur leurs perspectives et intentions futures pour l'année scolaire prochaine concernant l'ECPA. Le guide d'entretien complet se trouve dans les annexes.

Nous précisons que, lors des interviews, nous avons prêté attention à laisser également un espace libre d'expression aux enseignants.

## 6.4. Analyse des données

Les trois entretiens menés auprès de chaque enseignant ont été retranscrits<fnref n="7" /> en deux étapes : une première transcription à l'aide d'un logiciel spécialisé, suivie d'une vérification et d'une correction manuelle réalisées par nos soins. Les données ont été traitées, via le logiciel Atlas.ti, dans le cadre d'une analyse catégorielle de contenu (Bardin, 2013). Tout d'abord, trois grandes familles de codes ont été créées : « difficultés », « stratégies » et « intentions/perspectives futures ». Les difficultés représentaient souvent une expression de sentiment plutôt négatif, défavorable ou représentant un défi ou une insécurité. Les stratégies sont des pistes axées dans le présent pour répondre aux défis de la mise en œuvre de l'ECPA ou pour pallier les difficultés exprimées. Les intentions et perspectives futures s'intéressent aux idées futures au sens large et non concrètes, pour l'année scolaire prochaine en lien avec l'ECPA. Pour bien distinguer la catégorie « perspectives/intentions futures » de la troisième sous-question de recherche avec les « stratégies », nous avons choisi de les considérer comme les intentions des enseignants pour l'année scolaire prochaine concernant l'ECPA. Il s'agit davantage d'une exploration d'idées et de possibilités futures que de plans concrets.

Ensuite, à partir des unités de sens codées dans les trois grandes catégories (difficultés, stratégies et perspectives futures), nous avons identifié dans chacune sept sous-catégories (gestion temporelle et organisationnelle, lien avec les élèves, pédagogie et didactique, contexte institutionnel et professionnel, régulation et planification, développement professionnel, perspectives et intentions futures par rapport à l'ECPA). Pour finir, à la suite de la richesse des données, nous nous sommes concentrés uniquement sur les quatre sous-catégories suivantes reprises dans l'organisation des résultats : la gestion temporelle et organisationnelle,

<footnote n="7">⁷ Les conventions de transcription figurent en annexe du mémoire.</footnote>
l'engagement des élèves, l'adaptation des pratiques, puis enfin le développement professionnel et la réflexion des enseignants.

Les catégories, ayant émergé des discours des enseignants, ont été mises à l'épreuve à partir d'un corpus de données validées par la directrice de mémoire. Cette démarche vise à s'assurer de la qualité du codage et de la mise à l'épreuve des catégories, comme le recommandent Paillé et Mucchielli (2021). À la suite de la redéfinition de la problématique de recherche, les unités de sens classées dans chacune des trois grandes catégories (difficultés, stratégies et perspectives futures) ont été revérifiées (Paillé & Mucchielli, 2021).

Une fois la vérification du codage dans les quatre sous-catégories (gestion temporelle et organisationnelle, engagement des élèves, adaptation des pratiques, développement professionnel et réflexion des enseignants) pour chacune des trois grandes catégories (difficultés, stratégies et intentions futures), nous avons procédé à l'analyse détaillée des données. Pour cela, nous avons sélectionné les extraits des discours des enseignants par sous-catégorie et nous les avons copiés dans la partie « Résultat » de ce mémoire. Ensuite, nous avons sélectionné tous ou certains extraits, selon leur nombre et pertinence, en les organisant suivant une suite logique dans le texte. Nous avons ajouté des phrases explicatives pour connecter les différents propos et faire ressortir les éléments significatifs, comme les tendances, les particularités, les idées des extraits des discours des enseignants. À la fin des résultats de chaque question de recherche (difficultés, stratégies et intentions/perspectives futures), nous avons listé sous forme de synthèse les éléments les plus saillants des résultats issus des propos des enseignants.

Pour finir, nous avons rédigé la discussion en l'organisant par sous-question de recherche (difficultés, stratégies et intentions/perspectives futures), puis en trois sections selon les concepts clés de notre question de recherche principale : développement professionnel, agentivité, ECPA (évaluation continue pour apprendre). Ainsi, dans les trois sections de la discussion (développement professionnel, agentivité, ECPA), nous nous sommes appuyés sur les synthèses des résultats pour mobiliser des concepts théoriques d'auteurs. Cette montée des résultats vers la conceptualisation théorique nous a permis d'effectuer un enrichissement critique de nos données (Paillé & Mucchielli, 2021).

## 6.5. Cadre éthique

Cette recherche de mémoire de master s'inscrit dans le cadre d'un projet FNS déjà validé par la commission éthique de la CUREG. La nature publique du projet, par sa description sur internet et sa connaissance au sein du CFPP, pose certains défis éthiques. La confidentialité et l'anonymisation peuvent être restreintes par la visibilité du projet et par la possibilité que les propos des enseignants soient reconnus par leurs pairs.

Ce dilemme éthique nous a interrogées entre la rigueur de la méthodologie et la protection de l'anonymat des participants (Laplante, 2005). Par conséquent, et afin de renforcer la discrétion
sur les identités des participants (Laplante, 2005), nous avons préféré ne pas présenter les profils individuels au-delà de la discipline enseignée et de l'objectif travaillé avec les élèves, et d'omettre toute mention de genre.

Laplante (2005) prône en effet une approche respectueuse et favorisant le bien-être des participants à la recherche au-delà des considérations méthodologiques d'une recherche. Laplante (2005) aborde le dilemme éthique qu'il peut exister dans les recherches en éducation. En effet, pour la qualité de la recherche et pour le lecteur, il est nécessaire de donner des détails sur le contexte de la recherche et sur le profil des participants. Toutefois, ici, l'anonymat peut être difficile à maintenir dans les petites communautés.

Des pseudonymes avec des prénoms neutres sont utilisés tout au long de ce travail. De plus, les termes désignant par exemple « participant », « professionnel » ou « enseignant », ainsi que les pronoms associés, seront employés au masculin dans leur fonction grammaticale neutre. Ceci afin d'inclure toutes les identités de genre, sans distinction ni préférence.

Ce choix stylistique ne reflète aucunement une prédominance masculine, mais plutôt une volonté de respecter l'anonymat des participants et de faciliter la lecture de ce document, tout en respectant la diversité des personnes impliquées dans cette recherche. Nos présents choix ont pour but de trouver un compromis en fournissant suffisamment d'informations sur le contexte de la recherche tout en protégeant l'identité des participants.

# 7. Résultats et discussion

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats de notre étude visant à comprendre comment les enseignants perçoivent et expérimentent la mise en œuvre de l'ECPA dans leur classe, en termes de difficultés, de stratégies adoptées et de perspectives futures, et quelles implications cela a pour leur développement professionnel et leur agentivité. Pour cela, nous avons divisé la section des résultats en trois parties :

1. Les difficultés rencontrées par les enseignants lors de la mise en œuvre de l'ECPA dans leur classe ;

2. Leurs stratégies développées lors de la mise en place de l'ECPA ;

3. Les perspectives et intentions futures des enseignants concernant l'intégration de l'ECPA.

Nous terminons chaque section des résultats par une synthèse pour préparer la discussion avec des auteurs scientifiques du domaine.
# 7.1. Résultats et discussion des difficultés

## 7.1.1. Résultats des difficultés dans la gestion temporelle et organisationnelle

La gestion temporelle et organisationnelle apparaît comme un défi majeur pour les enseignants, surtout pour leur première mise en œuvre de l'ECPA. Le manque de temps est une préoccupation prioritaire et partagée par plusieurs enseignants :

> Ca fonctionne vraiment par contre ça nous prend un temps fou quoi donc je me dis, mais [...] à côté de ça j'ai beaucoup beaucoup de choses à faire. (Sacha)

> Je vois peut-être un petit obstacle je l'ai déjà dit c'est le manque de temps je pense qu'on a assez peu de temps pour je veux dire on ne peut pas prendre chaque fois cinq séquences séances pour j'exagère exprès, mais pour créer une grille d'évaluation sur quelque chose sur lequel on travaille. (Alix)

Les enseignants expriment leur tension, par rapport à la contrainte temporelle que représente la mise en place de l'ECPA, tant sur le fait qu'il y a toujours les autres tâches à côté, et qu'en plus l'ECPA demande plusieurs séances pour co-construire et travailler les critères d'évaluation. Ils mettent en évidence la difficulté à concilier le temps de création d'outils d'évaluation avec les élèves, tout en répondant toujours aux exigences initiales, comme les tests d'aptitudes fondamentaux. L'enseignant ci-dessous exprime justement sa difficulté à respecter son programme pour atteindre les objectifs en utilisant l'ECPA :

> La question du temps qui m'inquiète un petit peu donc je ne sais pas je me dis si on lit moins de nouvelles chutes je pense qu'ils n'auront pas une palette suffisante qui leur permettrait justement bah de dégager les caractéristiques d'une nouvelle chute. (Sacha)

> Il y a la panique de ben oui, mais déjà on n'arrive pas à tout faire, comment est-ce qu'on va faire alors que ça va nous prendre encore plus de temps ? Et le côté oui, mais quand je fais de l'ECPA finalement je les fais progresser. (Claude)

Ces témoignages ci-dessus démontrent la tension vécue en ce qui concerne l'efficacité pédagogique, entre les contraintes de temps avec l'implémentation chronophage de l'ECPA et les bénéfices perçus pour la progression des élèves.

Ces retours nous invitent à envisager comment concilier les aspects qualitatifs de l'ECPA avec ses contraintes temporelles, tout en gardant à l'esprit l'objectif principal : favoriser l'engagement des élèves dans leur apprentissage. L'ECPA semble accentuer les dilemmes pédagogiques entre profondeur des compétences développées et étendue des contenus abordés.

En outre, l'absentéisme des élèves, problématique déjà connue de l'établissement, représente également un défi pour la planification et la mise en œuvre des activités d'ECPA.
> À partir d'un certain moment j'ai eu beaucoup moins d'effectifs donc c'est ça aussi qui a prolongé ce qui fait que moins d'élèves ou un jour il y a quatre élèves puis le lendemain il y en a trois et ce n'est pas les mêmes ça a été un petit peu il a fallu que je revoie un petit peu la façon de faire. (Andrea)

Ces témoignages révèlent plusieurs défis auxquels sont confrontés les enseignants, notamment la nécessité de repenser leur organisation temporelle, en termes de planification de leurs séquences d'enseignement, pour permettre la nouvelle mise en œuvre de l'ECPA. Cette implémentation amplifie les difficultés déjà présentes, comme les exigences institutionnelles, les présences aléatoires des élèves et leurs niveaux scolaires variés.

### 7.1.2. Résultats des difficultés pour engager les élèves dans l'ECPA

La mise en application de l'ECPA requiert la mobilisation des élèves et leur investissement dans les activités. Les enseignants relèvent deux difficultés principales dans ce domaine : faire comprendre l'importance de l'erreur dans le processus d'apprentissage et susciter l'engagement de tous les élèves dans les activités.

La première difficulté est clairement exprimée ci-dessous lorsque les élèves ne considèrent pas l'erreur comme une source d'apprentissage :

> [...] Je me heurte vraiment tout le temps avec eux à comment on apprend et notamment comment apprendre depuis ses erreurs, à quoi sert une évaluation, ce n'est pas juste une note qui sera mauvaise. Parce que c'est toujours mauvais avec eux et qu'on met ensuite de côté ou qu'on jette à la poubelle. (Alix)

Ce témoignage met en lumière la difficulté des élèves à traiter l'erreur et leur perception négative de l'erreur et de l'évaluation. Il rend attentif à la difficulté à faire évoluer la vision de l'évaluation, non plus comme un simple jugement de leur performance, mais comme un soutien à l'apprentissage.

La seconde difficulté concerne le manque d'engagement des élèves dans les activités d'entraînement, notamment autour du sens :

> Pour eux ça ne fait pas totalement sens en fait de s'entraîner pour obtenir ces compétences de résumer un texte, et donc même s'ils ont participé à la construction des critères ils savent comment ils vont être évalués etc. Ben s'entraîner pour être compétent dans le résumé bah pour eux ce n'est pas très important. (Charlie)

Bien que les élèves soient impliqués dans la co-construction des critères d'évaluation, ils ne perçoivent pourtant pas l'intérêt d'apprendre la compétence du résumé et de s'y entraîner. La simple connaissance des critères d'évaluation ne semble pas suffire à les motiver à s'engager.
Les retours ci-dessus, nous font remarquer l'aspect délicat de l'engagement et de la motivation des élèves dans le cadre de l'ECPA. Ils mettent en évidence le besoin, non seulement de travailler sur les aspects techniques de l'évaluation, mais également celui de donner du sens à l'apprentissage de la compétence visée.

### 7.1.3. Résultats des difficultés d'adaptation des pratiques pédagogiques

L'adaptation des pratiques pédagogiques, avec la conception des activités de l'ECPA, constitue un grand défi pour les enseignants, notamment dans la recherche d'équilibre entre le cadrage et la liberté laissée aux élèves.

> Ça me demande un peu de discipline tu vois dans comment décomposer les choses pour pas effrayer les élèves et les amener peu à peu à être pertinents aussi tu vois sur une certaine pratique. (Noa)

Cette réflexion met en lumière la nécessité pour les enseignants de structurer soigneusement leurs activités, tout en veillant à ne pas submerger ou effrayer les élèves. Par ailleurs, les enseignants expriment ci-dessous une tension entre le besoin de cadrer les activités pour avancer dans le programme, et le désir de laisser une certaine liberté aux élèves, en respectant leur rythme. Cette situation entraîne un sentiment de perte de repères :

> C'est vrai que c'est peut-être un petit peu trop cadré donc du coup, mais en même temps je ne sais pas faire sans cadrer j'ai peur que ça parte dans tous les sens ça m'inquiète donc du coup ouais je ne sais pas si ce choix-là est bon effectivement, mais je ne sais pas bien faire autrement. (Claude)

L'ECPA invite aussi les enseignants à préciser davantage leurs critères d'évaluation, qui pouvaient parfois rester implicites. Ce travail d'explicitation du sens des critères peut représenter une difficulté, comme le relate cet enseignant au sujet des critères de la nouvelle à chute :

> Quelque chose qu'il faut que je reprenne parce que voilà « l'engagement du lecteur » est [...] un critère qui est hyper subjectif est-ce que j'apprécie ou est-ce que je n'apprécie pas, est-ce que j'ai eu du plaisir ou pas du plaisir, est-ce que je suis rentrée dans la nouvelle ou pas, mais c'est spécifique un peu à chaque lecteur. (Sacha)

Ici, l'enseignant partage son inconfort à gérer la co-construction des critères d'évaluation avec les élèves. Ceci lui demande d'adapter ses pratiques pédagogiques en précisant davantage le sens de certains critères pour en limiter la subjectivité. Cet extrait démontre également la difficulté à élaborer de bons critères avec les élèves et que ceux-ci aient un même sens pour tous.
Ces éléments témoignent par moments de l'inconfort des enseignants dans ce changement de pratique pédagogique et de leurs besoins de développer de nouvelles compétences en repensant leur approche pédagogique.

### 7.1.4. Résultats des difficultés de développement professionnel et réflexivité

Les enseignants partagent leur sentiment de perte de maîtrise, leurs difficultés à prendre du recul sur leur pratique et à s'autoévaluer par moments.

> La difficulté je trouve du métier d'enseignant c'est d'avoir toujours [...] d'être dedans la classe et avoir toujours le regard sur ce qui se passe dans la classe. (Noa)

> Je me sens enthousiaste je trouve que le projet est chouette [...], mais je me sens un peu [...] je me sens à la ramasse je me sens à la rue (Claude).

Ces retours dévoilent le tiraillement des enseignants d'être trop dans le flux lors des moments en classe et le besoin de prise de distance. Tout en exprimant leur enthousiasme pour le projet, ils partagent un sentiment de perte de repères et un sentiment d'être dépassés par l'intégration de l'ECPA dans leurs habitudes.

### 7.1.5. Synthèse des difficultés

Les difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre de l'ECPA révèlent des défis, notamment dépendant du contexte et de l'environnement d'enseignement. Elles peuvent être regroupées en plusieurs sous-catégories principales :

1. Des tensions dans la gestion du temps et l'équilibre entre profondeur et étendue du contenu des apprentissages pour les élèves ;

2. Des défis liés à l'engagement des élèves et liés à la capacité des enseignants à concevoir des activités ECPA appropriées ;

3. Une difficulté à trouver un équilibre entre cadrage et liberté, tout en apportant du sens aux élèves pour un apprentissage sur le long terme ;

4. Les sentiments d'incertitude et d'inconfort liés aux obstacles de la mise en œuvre de l'ECPA.

Ces retours appuient l'importance et le besoin du soutien de la hiérarchie et de l'équipe de recherche pour la mise en œuvre de l'ECPA.
### 7.1.6. Discussion des difficultés

#### Développement professionnel

Boucher et Jenkins (2004) proposent un modèle de processus de transformation des pratiques en quatre phases intervenant lors d'une innovation. La première phase, l'appréhension, est illustrée par Claude avec son sentiment d'être « à la ramasse » face à l'ECPA, en faisant face à l'inconnu. Par ailleurs, les enseignants révèlent une tension émotionnelle avec, d'un côté, l'expression de leur enthousiasme et la reconnaissance des potentiels bénéfices de l'ECPA. De l'autre, les enseignants doutent et se sentent incertains dans leur pratique.

L'introduction de nouvelles pratiques, comme l'ECPA, peut avoir potentiellement un impact sur le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants (Bandura, 2006). Ce phénomène est qualifié de baisse de mise en œuvre (« implementation dip », Ross, 1994; Stein & Wang, 1988; Woolfolk Hoy & Burke-Spero, 2005, cités dans Tschannen-Moran & McMaster, 2009, p. 232). Il correspond à une baisse temporaire du sentiment d'efficacité personnelle lors de l'implémentation d'une innovation. Bien que déstabilisante, cette phase transitoire est facilement surmontée à l'aide d'un soutien. L'étude de Tschannen-Moran et McMaster souligne en effet l'importance de ce soutien de manière continue pendant les premières étapes de la mise en place d'un projet innovant. Les enseignants de notre étude ont reçu un appui de la part des chercheurs impliqués dans la recherche collaborative.

Avec la mise en œuvre de l'ECPA en classe, on observe que les enseignants ralentissent le rythme des activités avec les élèves et allègent le contenu, au profit de la qualité des apprentissages. Ces transformations illustrent l'interaction entre le domaine personnel (réflexions sur les croyances et attitudes) et le domaine de la pratique (expérimentations pédagogiques), telle que décrite par Clarke et Hollingsworth (2002) dans leur modèle de croissance professionnelle. En effet, les enseignants démontrent leur capacité à ajuster leurs pratiques en fonction de leur réflexion sur l'expérience vécue.

En conclusion, bien que les enseignants se frottent à des difficultés et des pertes de repères lors de la mise en œuvre de l'ECPA, ils bénéficient d'un soutien de la part de l'équipe de recherche de l'université à travers les rencontres collectives et les outils. Selon Tschannen-Moran et McMaster (2009), le soutien permet aux enseignants de surmonter la phase de doute pour développer progressivement leur maîtrise et leur sentiment d'auto-efficacité dans l'implémentation de cette nouvelle approche.

#### Agentivité

La dimension projective de l'agentivité (Emirbayer et Mische, 1998) se manifeste à travers les réflexions des enseignants sur les conséquences futures de leurs choix dans la mise en œuvre de l'ECPA, par exemple, lorsqu'ils s'interrogent sur l'impact de la réduction du nombre de textes étudiés sur l'apprentissage des élèves.
Cependant, la tension entre les habitudes d'enseignement (la dimension itérative d'Emirbayer et Mische, 1998) et les adaptations liées à l'ECPA n'apparaît pas clairement dans les discours des enseignants. Ils n'abordent pas la négociation vécue entre leurs anciennes et nouvelles pratiques. En revanche, ils semblent davantage se préoccuper des défis immédiats liés à la mise en œuvre de l'ECPA.

Par ailleurs, les travaux de Hökkä et al. (2017) sur le rôle des émotions dans l'agentivité professionnelle se reflètent dans les propos des enseignants à travers l'expression de leur enthousiasme, malgré un sentiment d'être submergés face aux défis de mettre en place l'ECPA.

En outre, les enseignants reconnaissent les bénéfices de l'ECPA, ce qui renforce leur persévérance, malgré les difficultés et les efforts d'adaptation. Ces attitudes de persistance sont caractéristiques du concept d'auto-efficacité (Bandura, 2006).

## ECPA

Les enseignants rapportent l'effort supplémentaire que demande l'intégration de l'ECPA en termes de temps et d'énergie, sans bénéficier d'allégement. Ces retours sont abordés par Ragazzi et Salvisberg (2024) comme des « nœuds problématiques et des défis professionnels » (p. 15). Dans ce mémoire, les enseignants expriment leur tension entre les défis liés aux caractéristiques des élèves, le temps dédié et les bénéfices de l'ECPA sur l'apprentissage des élèves. En même temps, Mottier Lopez et Girardet (2024) décrivent l'ECPA comme une pratique qui s'adapte à tout contexte d'enseignement.

Une autre complexité se manifeste dans le dilemme entre le besoin de cadrer et celui de laisser une certaine liberté aux élèves dans le processus évaluatif. Ces propos font écho au contenu de l'article de Mottier Lopez (2021) modélisant l'ECPA avec « L'AfLeur », en adaptant l'enseignement avec des régulations différenciées pour les élèves et en les impliquant. D'ailleurs, Mottier Lopez et Girardet (2024) encouragent l'implication des élèves dans les différentes étapes de l'évaluation et en sollicitant leurs avis. Cependant, les enseignants révèlent une certaine appréhension quant à l'octroi d'une trop grande liberté aux élèves.

Un autre défi majeur identifié par les enseignants concerne la tâche délicate de faire comprendre aux élèves la valeur de l'erreur pour leur apprentissage. En effet, Mottier Lopez et Girardet (2022) mettent en avant l'importance de l'erreur dans l'apprentissage et de construire une culture de l'évaluation. De surcroît, Mottier Lopez et Girardet (2024) recommandent d'impliquer les élèves dans le processus évaluatif, notamment à travers la co-construction des critères d'évaluation. Cependant, les témoignages des enseignants démontrent que cette implication ne garantit pas forcément l'engagement des élèves. Ces derniers ne perçoivent pas toujours le sens des activités et de l'utilité d'apprendre telle ou telle compétence.

En somme, ces éléments soulignent le caractère délicat et complexe de l'adoption de nouvelles pratiques pédagogiques, tout en mettant en lumière l'importance d'un accompagnement pour soutenir les enseignants dans la démarche. Ainsi, il apparaît que les défis identifiés touchent principalement les domaines de la gestion du temps, de l'adaptation des pratiques pédagogiques
et de l'engagement des élèves. Ces résultats nous amènent à explorer les stratégies mises en
place dans la section suivante.

## 7.2. Résultats et discussion des stratégies

### 7.2.1. Résultats des stratégies de la gestion temporelle et organisationnelle

Les enseignants ont mis en place trois principales stratégies en termes d'organisation :

- Une planification flexible pour s'adapter aux besoins des élèves ;

- Une approche modulaire en divisant la matière sur plusieurs séquences ;

- Une intégration progressive de l'ECPA.

Par exemple, Noa fait preuve de stratégie et de prévoyance dans sa planification, comme le
montre cet extrait :

> *Un guide de vigilance c'est-à-dire voilà je dois planifier mes cours en réservant des moments où je vais vraiment me centrer sur le travail sur les critères, l'explicitation, l'entraînement sur ces critères, la mise en route progressive de l'évaluation entre pairs.*
> 
> *(Noa)*

Son approche démontre une volonté consciente d'intégrer les éléments clés de l'ECPA dans la
structure même de son cours. En réservant des moments spécifiques pour ces différentes étapes.
Quant à l'approche modulaire et adaptative, elle est exemplifiée par Alix :

> *Il faut une souplesse absolue en fait, j'ai toujours genre trois choses différentes à faire je me dis s'il y a toute la classe, je fais ça, s'il y a ceux qui sont tout le temps là, mais que je fais ça, et puis, si, par chance, il y a ceux qui ne viennent jamais et qui sont là, j'ai encore autre chose. J'ai tout le temps au moins trois programmes en parallèle prévus.*
> 
> *(Alix)*

Cette stratégie témoigne d'une flexibilité constante dans la planification et l'animation en classe en prévoyant plusieurs scénarios, en fonction du nombre d'élèves en classe. L'enseignant trouve des moyens de faire face aux réalités changeantes de son environnement, tout en maintenant une qualité et une cohérence dans son programme. La prochaine stratégie clé est d'habituer les élèves à l'ECPA dès le début d'année scolaire, comme en témoigne Andrea :

> *Je pars du principe que si on fait vraiment bien en tout début d'année après les élèves, ils seront habitués, donc ça peut aller aussi plus vite.*
> 
> *(Andrea)*

Cette approche mise sur l'investissement en début d'année scolaire dans la co-construction avec les élèves des critères d'évaluation, afin de pouvoir les remobiliser tout au long de l'année. Ces stratégies démontrent l'investissement, la créativité et la résilience des enseignants dans l'intégration de cette nouvelle pédagogie innovante.
### 7.2.2. Résultats des stratégies pour engager les élèves dans l'ECPA

Face au défi d'impliquer les élèves dans le processus de l'ECPA, à travers la co-construction des critères et l'évaluation entre pairs, les enseignants ont développé diverses stratégies reflétant leur développement professionnel continu :

- L'introduction de discussions sur le vécu et le rapport des élèves à l'évaluation ;

- La facilitation de l'enseignant pour faire expliciter les critères par les élèves ;

- La responsabilisation des élèves dans le processus d'évaluation ;

- La personnalisation de l'apprentissage ;

- La prise en compte de la sensibilité et de l'intérêt des élèves dans les activités pédagogiques ;

- La création d'espaces de dialogue et de feedback ;

- La possibilité pour les élèves de choisir leurs travaux parmi des propositions.

Ces stratégies que nous découvrons ci-dessous ont pour objectif de transformer le vécu et la perception de l'évaluation chez les élèves, d'une expérience potentiellement stressante à une opportunité d'apprentissage et de développement. Une première stratégie consiste en préalable à introduire des échanges avec les élèves sur leur vécu et leur rapport à l'évaluation, comme l'explique Noa :

> [...] On parle de ça c'est-à-dire ok racontez-moi un peu l'évaluation qu'est-ce qu'on ressent ? On a dû parler des émotions du stress des injustices, nécessairement du système du cycle qu'ils trouvent tous assez arbitraire. Ce n'est pas tant je trouve [...] de « ah j'aurais aimé avoir un cinq ou j'aurais aimé avoir un six « tu vois, c'est plus sur la façon dont on leur impose l'évaluation et ce que ça a comme conséquence sur leur scolarité. Et ça ils ont tous tu vois un rapport assez douloureux avec ça. Donc l'ECPA permet aussi de faire émerger toutes ces représentations et ces vécus et du coup de dire oui nous on va essayer [...] de proposer autre chose. (Noa)

Cette approche permet d'éventuellement lever les freins liés à l'évaluation et de mettre à plat les représentations et les vécus des élèves, souvent douloureux, pour introduire l'ECPA comme alternative. Ces éléments reflètent aussi la pratique réflexive des enseignants en considérant les perspectives des élèves dans leur méthode d'enseignement.

Une deuxième stratégie se déroule lors de l'émergence des critères d'évaluation par les élèves. L'enseignant prend alors un rôle de facilitateur pour favoriser l'expression des élèves et leur permettre de formuler et clarifier leurs idées à travers des temps de discussion collective :

> On peut discuter des critères ensemble et puis faire un peu ce travail de maïeutique où j'essaie de leur faire préciser leurs pensées sur [...] ce que c'est un critère pour tel, pour obtenir tel, enfin pour réaliser telle tâche de façon adéquate. (Charlie)

Noa appuie également l'importance d'aider les élèves à formuler leurs idées :
> Le fait qu'eux soient impliqués dans la construction, la verbalisation, même si je les ai aidés à formuler l'idée, etc. C'était clair, les choses étaient beaucoup plus claires et surtout, ils sont arrivés à l'évaluation avec l'intégration de ces critères. (Noa)

Cette approche collaborative vise à impliquer activement les élèves dans le processus d'évaluation, favorisant ainsi leur compréhension et leur appropriation des critères en les construisant avec eux et à partir d'eux. Les classes étant à effectif réduit, les discussions en collectif peuvent se faire relativement facilement, bien qu'on ne puisse s'assurer que tous les élèves soient actifs dans l'échange. La participation des élèves à la formulation des critères d'évaluation, à travers les discussions collectives, responsabilise et engage les élèves dans leur processus d'apprentissage et d'autoévaluation :

> [...] On glisse assez vite de l'évaluation entre pairs à l'autoévaluation. [...] Je suis assise avec les jeunes pour faire la coévaluation. [...] Ce qui est très intéressant, j'avais laissé le choix aux élèves soit de sortir soit de rester et souvent ils ont voulu rester pour qu'ils entendent en fait tout ce qui était dit. [...] Après je donnais la parole à la personne évaluée ou aux personnes évaluées alors là ils disaient « ah je suis d'accord, je ne suis pas d'accord ». (Noa)

Dans les propos ci-dessus, on observe que, par leur propre chef, les élèves choisissent de rester et de discuter de leur évaluation avec leurs pairs et l'enseignant, créant ainsi une dynamique de réflexion critique et d'autoévaluation. Une variante est utilisée parfois en créant des petits groupes avec un élève observateur :

> Créer des petits groupes avec des duos. Je l'ai fait plein de fois, mais des duos ou des trios où un observe. (Noa)

À l'inverse de l'évaluation collective, d'autres enseignants privilégient une évaluation par les pairs plus individuelle et discrète à travers l'échange des copies anonymisées :

> Ils écrivent des textes et ensuite pour le cours suivant je les recopie à l'ordinateur et je les anonymise. [...]. Cette histoire d'évaluation par les pairs il y a aussi un vrai intérêt qu'il n'y avait pas avant pour le travail des autres, je trouve et puis envie de montrer aussi aux autres qu'on est capable de faire quelque chose d'intéressant, ça aussi je l'ai vu parce que quand c'était anonymisé les exercices. J'ai aussi trouvé qu'ils étaient chacun à l'affût. (Andrea)

Cette méthode individuelle est parfois plus appropriée pour certains exercices écrits demandant une réflexion et une analyse posées sur papier. Par ailleurs, les enseignants sont parfois amenés à personnaliser leurs stratégies selon l'élève pour répondre à des besoins spécifiques. Par exemple, Noa propose une approche progressive et adaptée pour deux de ses élèves moins à l'aise :
> Elles ne veulent pas passer devant, etc. Donc je vais leur demander d'être évaluatrices au début en coévaluation, et dans la coévaluation, elles ont commencé à parler à donner leur retour. (Noa)

L'enseignant a fait preuve de créativité et d'écoute envers ces deux élèves, ce qui a permis à ces dernières de se sentir plus à l'aise. De même, la personnalisation de l'apprentissage est également mise en avant dans d'autres contextes, comme le montre Andrea pour sa classe :

> Souvent le dernier travail je leur propose trois trucs qu'ils peuvent choisir. Et puis il y a aussi cet échange permanent [...]. Ils voient que ça m'intéresse de savoir comment ils vivent aussi la chose. (Andrea)

On observe ici que les élèves ont une marge de manœuvre : leurs préférences et leur vécu sont pris en compte. Cette approche permet aux élèves de se responsabiliser en choisissant leurs exercices. De plus, l'enseignante sollicite leur retour d'expérience.

Enfin, certains enseignants ont à cœur de créer un espace d'expression en instaurant une culture du feedback constructif et de l'amélioration continue de la part des élèves envers l'enseignant :

> En fait ce qui ne me fait pas plaisir et ce qui ne fait pas plaisir aux élèves ben tant pis je ne vais pas le faire. (Sacha)

> Chaque fin de trimestre [...] je leur demande de faire une évaluation en fait des cours qu'ils ont reçus. [...] Ils vont me dire ce qui a marché, ce qui n'a pas marché, ce que vous avez aimé des réflexions que j'ai pu vous faire, qui ont pu vous heurter. Ce qui vous a ennuyé, ce qui vous a saoulé [...] en leur donnant vraiment l'espace de dire vraiment ce qu'ils pensent. (Noa)

Les enseignants modulent leurs pratiques en fonction des retours des élèves. Les pratiques décrites ci-dessus dévoilent les potentiels de l'ECPA à transformer la relation des élèves à l'évaluation, en dépassant la croyance qu'il s'agit d'une simple mesure de performance. Les diverses stratégies des enseignants pour engager les élèves illustrent leur changement de paradigme dans l'évaluation, en plaçant l'élève au cœur du processus et de manière collaborative. Ces nouvelles pratiques favorisent non seulement l'agentivité chez les enseignants, mais aussi responsabilisent et autonomisent les élèves. Les enseignants sont déterminés à créer des environnements propices à l'apprentissage. positifs, engageants, participatifs, adaptatifs et à l'écoute. Ils prêtent attention à la dimension affective et relationnelle avec les élèves, en instaurant en classe un climat de confiance et de bienveillance.

Enfin, l'ECPA se révèle être une démarche réflexive, adaptative, participative et agissant comme un levier de transformation. D'une part, en modifiant l'expérience évaluative des élèves et en contribuant à l'évolution des pratiques des enseignants.
### 7.2.3. Résultats des stratégies d'adaptation des pratiques pédagogiques

À travers les discours des enseignants, nous pouvons identifier plusieurs types de stratégies d'adaptation :

- L'équilibre entre la flexibilité et la structure ;

- La réflexivité avec un ajustement continu ;

- La prise en considération du rythme et des besoins des élèves.

Les enseignants développent des approches adaptatives, flexibles et structurées pour intégrer l'ECPA dans leur enseignement, comme dit précédemment, en respectant les besoins et le rythme des élèves. Noa nous raconte :

> Ouais ouais adaptative et intégrative, donc avec l'ECPA tu vois, c'est-à-dire que dès que j'ai une nouvelle chose, je les ramène, mais oui, [...] c'est mon public qui donne le tempo par rapport à ça. (Noa)

> Je fais [...] en fonction de ce que je vois émerger aussi chez les jeunes. [...] Je n'ai pas un plan préétabli de dire à tel moment là je vais arrêter la co-construction à tel moment je vais commencer l'évaluation entre pairs. Je suis un petit peu le fil de là où ils sont prêts. [...] C'est ce que ça m'amène aussi l'ECPA. [...] Ca m'amène à modeler un peu plus en fonction de ce que j'ai observé à chaque cours. (Noa)

> Ça me demande un peu de discipline, tu vois comment décomposer les choses pour ne pas effrayer les élèves et les amener peu à peu à être pertinents, aussi tu vois sur une certaine pratique. (Noa)

Ces stratégies reflètent son attention aux réactions et aux progrès des élèves en adaptant continuellement son approche et en respectant le rythme d'apprentissage de la classe. Le programme évolue selon les élèves. Par ailleurs, la décomposition des tâches en petites étapes apparaît comme une technique de facilitation avec les élèves afin de rendre l'ECPA moins intimidante pour les élèves. Andrea, quant à elle, utilise régulièrement l'outil de la grille d'évaluation :

> À chaque fois qu'on fait un exercice, on reprend la grille pour s'auto-évaluer. (Andrea)

Le rappel systématique de l'enseignant de la grille permet aux élèves de se familiariser avec l'évaluation, les critères et de développer leurs compétences d'autoévaluation. Par ailleurs, l'enseignant se montre flexible et pragmatique dans l'application des critères :

> Plutôt que d'appliquer des choses de manière mathématique [...] un peu comme dans les TAF ou les EVA c'est le barème : l'élève dans son texte a fait quinze fautes ; alors, au-delà de trois fautes de syntaxe pour chaque faute supplémentaire, on enlève des trucs complètement ; si on commence à comptabiliser, on n'est plus dans le sens non plus. (Andrea)
Cet extrait témoigne de la priorité donnée au sens de l'évaluation pour le vécu et l'apprentissage des élèves, en s'éloignant de la stricte notation chiffrée et en favorisant davantage les échanges en classe. Ces stratégies reflètent un changement de paradigme dans la conception de l'enseignement et de l'évaluation, en créant des environnements d'apprentissage plus dynamiques et personnalisés.

### 7.2.4. Résultats des stratégies du développement professionnel et de la réflexivité

Comme on a pu le constater dans les sections précédentes déjà, les enseignants font évoluer leur pratique en changeant de paradigme autour de l'évaluation. Cette transformation crée un profond changement chez les enseignants, propice à leur développement professionnel.

D'ailleurs, ils encouragent également le développement chez leurs élèves, en les encourageant à la réflexion critique, par exemple en sollicitant leurs feedbacks sur l'enseignement reçu :

> Chaque fin de trimestre ou de semestre, je leur demande de faire un retour [...] sur ce qu'ils ont reçu en classe, je leur demande de faire une évaluation en fait des cours qu'ils ont reçus. (Noa)

Cette pratique démontre une écoute envers la rétroaction des élèves et une volonté de s'approcher au plus près des besoins et des perceptions des élèves. De surcroît, elle donne l'opportunité aux enseignants d'identifier les domaines améliorables.

Par ailleurs, les enseignants cherchent également à encourager l'autoévaluation et la réflexion critique chez leurs élèves, comme le soulignent ces extraits :

> Je leur demande de prendre un peu de recul. Je ne leur demande pas seulement de voir s'ils ont juste ou faux, mais de voir pourquoi ils ont juste ou faux, et je trouve que ça aide à leur faire se poser la question du pourquoi (Claude).

L'enseignant encourage les élèves à observer leur processus d'apprentissage en s'interrogeant sur le « pourquoi » et non pas à se concentrer uniquement sur leurs résultats. Les élèves sont ainsi responsabilisés en faisant preuve d'autorégulation par la rectification de leurs erreurs. Cette nouvelle manière change le rôle des enseignants en les faisant devenir des facilitateurs et des guides.

> Essayer de conscientiser ce qu'on a fait et comment on l'a fait, enfin avoir un regard un peu méta comme ça, et puis l'ECPA, ça m'a permis vraiment de prendre ces moments, puis de réfléchir avec eux, de dire, en fait, on a fait quoi ? « C'était utile, pas utile ? » (Sacha)

L'ECPA devient un catalyseur en plaçant les enseignants dans une posture d'autoévaluation et d'apprentissage continu. Ces derniers éléments soulignent l'importance de la construction
d'une culture d'apprentissage et d'amélioration continue, où l'erreur n'est plus à « diaboliser », mais devient un puissant outil de croissance pour tous les acteurs.

### 7.2.5. Synthèse des stratégies

La synthèse ci-dessous reprend les nombreuses stratégies déployées par les enseignants pour mettre en œuvre l'ECPA avec l'aide des chercheurs :

La gestion temporelle et organisationnelle :

- Une planification flexible s'adaptant aux présences et aux besoins des élèves ;

- Une organisation du contenu d'enseignement par module ;

L'adaptation des pratiques pédagogiques :

- La décomposition des critères pour l'entraînement en classe des élèves ;

- L'ajustement du programme et des méthodes d'enseignement en fonction des observations et des retours des élèves ;

L'engagement et la motivation des élèves :

- Leur implication dans la co-construction des critères d'évaluation ;

- L'introduction de discussions sur leur vécu en lien avec l'évaluation ;

- La responsabilisation des élèves dans l'évaluation ;

- La personnalisation du parcours d'apprentissage des élèves ;

- La création d'espaces de dialogue et de feedback avec les élèves ;

- L'importance du sens des critères et de l'évaluation pour les élèves ;

- L'adaptation des méthodes d'évaluation (collective, en petits groupes, individuelle) ;

Le développement professionnel et la réflexivité :

- La sollicitation des feedbacks des élèves ;

- L'autorégulation des pratiques et de la posture à travers les expériences en classe ;

- L'apprentissage continu pour l'enseignant ;

- La transformation du rôle de porteur de la connaissance vers celui de facilitateur.

### 7.2.6. Discussion des stratégies

#### Développement professionnel

Le développement professionnel constitue un processus complexe s'inscrivant dans la durée et impliquant des transformations individuelles et collectives, en termes de compétences et d'identité professionnelle (Jorro, 2022). Les enseignants décrivent vivre à la fois des moments
d'enthousiasme, d'incertitude et de doute. Les auteurs (Boucher & Jenkins, 2004 ; Tschannen-Moran & McMaster, 2009) insistent sur l'importance du soutien pour surmonter ces obstacles liés au changement. Noa évoque par exemple l'importance d'un guide de vigilance dans sa planification.

Boucher et Jenkins (2004) proposent un modèle lors de la transformation des pratiques. La phase d'expérimentation est illustrée par Noa en décomposant les choses pour les élèves. La phase d'appropriation est évoquée par Andrea, qui mentionne l'intégration progressive de l'ECPA en début d'année avec plusieurs idées. La phase de consolidation n'est pas représentée dans les résultats. Par ailleurs, les retours des enseignants nous montrent un processus de développement professionnel non linéaire de ces phases.

Un changement d'habitude (Jorro, 2022) transparaît dans les propos de Claude, lorsqu'il demande aux élèves de prendre un peu de recul et de voir pourquoi ils ont juste ou faux. En parallèle, les interactions favorisant le dialogue dans la pratique, propices au développement professionnel (Jorro, 2022), se manifestent également chez Noa en discutant des critères avec les élèves. Quant à Alix, il fait preuve de souplesse et d'adaptabilité en prévoyant trois programmes en parallèle pour faire face aux différentes situations en classe. Jorro (2022) aborde l'importance de la prise en compte du contexte et de l'environnement dans le développement professionnel.

Les stratégies développées par les enseignants pour mettre en œuvre l'ECPA font écho aux conclusions de Tschannen-Moran et McMaster (2009) sur l'importance des expériences de maîtrise authentique pour permettre un développement professionnel. Notamment l'approche adaptative et intégrative décrite par Noa, qui ajuste constamment sa pratique en fonction des réactions des élèves. La pratique de Noa de solliciter régulièrement le feedback des élèves illustre son approche réflexive en créant un cycle de rétroaction. Les enseignants, dans leur mise en œuvre de l'ECPA, avec le soutien reçu de l'équipe de recherche, adoptent des stratégies renforçant leur sentiment d'efficacité personnelle dans l'implémentation de cette innovation (Tschannen-Moran & McMaster, 2009).

En lien avec le modèle de Clarke et Hollingsworth (2002), les enseignants semblent vivre ce changement comme un apprentissage et un développement personnel pour eux-mêmes, lorsqu'ils déploient ces nouvelles stratégies. Dans le domaine de la pratique, Noa décrit comment il planifie ses cours de façon flexible pour intégrer la co-construction des critères d'évaluation et l'évaluation par les pairs. Le domaine personnel est mis en évidence par plusieurs enseignants à travers l'expérience du rôle de facilitateur et de guide avec les élèves. Le domaine des conséquences est représenté par exemple lors de la sollicitation du feedback des élèves sur l'enseignement reçu, en permettant aux enseignants de mieux comprendre les effets de leurs actions.
## Agentivité

Comme mentionné précédemment, les propos des enseignants rejoignent le concept d'auto-
efficacité et d'autorégulation (Bandura, 2006), comme lorsque Noa décrit comment il planifie
ses cours pour intégrer l'ECPA avec les critères, l'entraînement des critères et l'évaluation par
les pairs. Lors de l'exercice de ces critères, il sélectionne uniquement deux à trois critères et
propose des activités ciblées pour ne pas effrayer les élèves.

Quant à Alix, il utilise son expérience passée et anticipe des schémas récurrents dans sa classe en préparant plusieurs scénarios de cours, illustrant la dimension itérative de l'agentivité (Emirbayer & Mische, 1998). En effet, les enseignants semblent naviguer de manière fluide entre les dimensions temporelles du modèle d'Emirbayer et de Mische (1998). Noa s'appuie également sur son expérience passée pour se préparer aux situations potentielles, tout en restant flexible aux situations présentes.

Les enseignants font preuve d'agentivité à travers leurs initiatives, leurs réflexions, leurs apprentissages continus et l'adaptation de leurs méthodes de travail, de manière proactive. L'agentivité transparaît par leur champ d'action, car ils ne sont pas simplement des exécutants de directives, mais bien capables et ayant la possibilité de transformer leurs pratiques et d'interagir avec leur environnement (Emirbayer & Mische, 1998).

Bien que les enseignants bénéficient d'une grande marge de manœuvre dans leurs méthodes d'enseignement, la nature imprévisible de leur contexte d'intervention crée des contraintes en exigeant d'eux des réajustements en temps réel, en termes de retours des élèves, de leurs besoins ou d'aléas tels que leurs absences. Comme le souligne Bandura (2006), le champ d'action de l'individu en matière d'agentivité dépend également de son environnement dans lequel il intervient.

Pour finir, Hökkä et al. (2017) ajoutent une dimension émotionnelle à l'agentivité dont les enseignants font mention, en exprimant leur enthousiasme et en utilisant comme stratégie avec les élèves, un échange sur leurs rapports émotionnels liés à l'évaluation.

## ECPA

Les besoins de flexibilité dans la mise en œuvre de l'ECPA, décrits de façon généralisée par les enseignants pour répondre aux besoins des élèves, correspondent aux principes décrits par Mottier Lopez et Girardet (2024).

Tout d'abord, l'analyse des stratégies développées par les enseignants montre une approche multidimensionnelle et adaptative de l'ECPA, qui s'aligne avec la vision systémique proposée par Mottier Lopez (2021). Les enseignants semblent accorder une très grande importance parfois aux contraintes temporelles et organisationnelles. Pour pallier cela, plusieurs enseignants ont adopté une planification stratégique flexible et s'ajustant aux besoins évolutifs des élèves, à la dynamique de classe et au nombre d'élèves présents. Alix évoque la nécessité d'avoir plusieurs scénarios de cours préparés en fonction de la composition de la classe. Comme
le souligne Mottier Lopez (2021), l'ECPA a une visée inclusive en prenant en compte la diversité des profils d'élèves et en s'y adaptant.

L'ECPA met l'accent sur l'implication active des apprenants dans le processus évaluatif (Mottier Lopez, 2021), comme l'appliquent les enseignants. Par exemple, Noa implique les élèves dans la verbalisation et la construction des critères d'évaluation.

L'engagement et la motivation des élèves sont au cœur des préoccupations des enseignants dans la mise en œuvre de l'ECPA. Pour cela, ils ont développé des stratégies, telles que l'introduction de discussions sur le vécu et le rapport des élèves à l'évaluation, la création d'espaces de dialogue et de feedback et l'explicitation des idées des élèves pour les critères. Cela correspond à ce que Mottier Lopez et Girardet (2024) appellent L'AfLeur avec la voix des élèves. De plus, ces retours démontrent une plus grande collaboration entre enseignants et élèves. L'ECPA s'inscrit dans une perspective systémique qui favorise les liens entre les différents acteurs (Mottier Lopez, 2021).

L'utilisation de l'ECPA développe chez les enseignants des compétences métacognitives et autoévaluatives à travers les ajustements dans leur planification. Les stratégies mises en place par les enseignants, citées plus haut, visent à favoriser l'engagement des élèves (Mottier Lopez & Girardet, 2024). Ces pratiques leur donnent l'opportunité de mieux comprendre les processus d'apprentissage des élèves.

En conclusion, les stratégies développées par les enseignants pour mettre en œuvre l'ECPA reflètent leur agentivité à travers leurs solutions créatives naviguant entre les principes théoriques de l'ECPA et les réalités pratiques de leur terrain.

## 7.3. Résultats et discussion des perspectives et intentions futures

### 7.3.1. Résultats des perspectives et intentions futures de la gestion temporelle et organisationnelle

À partir de leur première année d'expérience avec l'ECPA, les enseignants nous dévoilent dans cette section leurs perspectives et intentions futures, notamment de mettre en œuvre l'ECPA de manière plus efficace et régulière, et ce, dès le début de l'année. Ils imaginent plusieurs activités et relèvent leur souci d'inclure de façon dynamique les élèves.

Un thème ressorti par tous les enseignants est l'importance d'introduire l'ECPA dès le début de l'année scolaire, comme le souligne cet enseignant :

> Je voudrais refaire la notation de la prof de maths, mais du coup avec un objectif ECPA dès le début. (Claude)
> Ce serait plus sur le long terme effectivement j'intégrerais ça à cette pratique plus tôt pour pouvoir la répéter plus souvent et justement permettre aux élèves de s'entraîner sur cette compétence d'être dans la position de l'évaluateur. (Charlie)

Ces approches visent à familiariser les élèves avec l'ECPA et ainsi gagner du temps pour le reste de l'année. Cette intention répond notamment aux difficultés exprimées par les enseignants quant à leur gestion du temps et des tâches. Cette intention d'introduction précoce est également partagée par Charlie, qui envisage d'expliciter aux élèves les concepts fondamentaux de l'ECPA :

> Dès le début de l'année leur expliquer discuter avec eux peut-être de ce que c'est une évaluation, de ce que c'est un critère, un indicateur. Un petit peu avoir cette discussion méta avec eux et comme ça ça facilite après. (Charlie)

Cette approche métacognitive vise à établir une compréhension commune des termes et des processus, facilitant ainsi pour le reste de l'année la mise en œuvre de l'ECPA.

Dans la même veine, Charlie envisage de mettre en place des activités qui permettront aux élèves de s'exercer au rôle d'évaluateur tout en y apportant une touche de métacognition :

> Qu'ils s'entraînent d'être dans cette position d'évaluateur pour eux et à destination de leurs camarades donc l'année prochaine j'essaierai [...] de faire des activités comme ça tôt dans l'année et puis de verbaliser en fait ce qu'on est en train d'essayer de faire. (Charlie)

Cette verbalisation du processus d'évaluation vise à renforcer la compréhension et l'appropriation de l'ECPA par les élèves.

On observe également leur enthousiasme à modifier leurs habitudes et à utiliser davantage l'ECPA dans plusieurs de leurs séquences, comme le montre Sacha :

> C'est transférer cette manière de travailler dans mes autres séquences quoi je pense que ça va plus être ça vraiment [...]. Pour que ça devienne vraiment un truc un peu naturel chez eux et pas on l'a fait juste une fois. (Sacha)

Ces retours témoignent d'une volonté d'intégrer l'ECPA de manière plus systématique dans leur pratique pédagogique, au-delà des expérimentations initiales.

En conclusion, les perspectives et intentions futures des enseignants en matière de gestion temporelle et organisationnelle de l'ECPA se concentrent sur une mise en place précoce et explicite.
### 7.3.2. Résultats des perspectives et intentions futures pour engager les élèves dans l'ECPA

Les enseignants nous partagent leurs perspectives et intentions futures pour engager davantage les élèves dans leur processus d'apprentissage et d'évaluation, par exemple en les invitant à changer de point de vue sur l'erreur, en donnant du sens aux critères.

Une première idée consiste à adapter les activités en fonction de l'intérêt et du plaisir qu'elles suscitent chez les élèves présents, déjà dans la partie « stratégies » de ce mémoire, mais également comme intentions futures à conserver, comme l'exprime l'enseignant ici :

> Pour les années suivantes en fait ce qui ne me fait pas plaisir et ce qui ne fait pas plaisir aux élèves ben tant pis je ne vais pas le faire. (Sacha)

Cette perspective souligne la priorité accordée à la remobilisation des élèves dans le processus d'apprentissage et d'évaluation sur le contenu initialement prévu.

Claude souhaiterait aborder dès le début de l'année avec les élèves, l'idée que l'évaluation permettrait d'apprendre :

> Exposer les choses différemment aux élèves dès le début même si dès le début de l'année j'avais ce discours vis-à-vis des élèves, l'évaluation nous permet d'apprendre, etc. Je pense que du coup mon discours il va dès le début de l'année évoluer un petit peu plus donc j'espère qu'on ira plus loin l'an prochain. (Claude)

On observe ici une volonté de transformer le rapport à l'évaluation, tant pour les élèves que pour l'enseignant, notamment à travers des changements dans le discours, la posture et l'utilisation.

Les enseignants envisagent également d'introduire l'activité de création et d'utilisation de critère sous forme de démonstration pratique par les élèves eux-mêmes en plusieurs étapes progressives. En voici un exemple :

> J'aimerais bien leur faire faire des débats comme ça et puis ensuite leur dire ok qui vous a convaincu, pourquoi ? Et du coup réfléchir à [...] qu'est-ce qu'il faut avoir pour être un bon débatteur puis du coup sortir les critères ensemble les institutionnaliser puis dire ok à partir de maintenant tous les débats on va les évaluer avec cette fiche-là. Et puis généraliser ça en disant voilà qu'est-ce qu'on a fait comment on l'a fait. En fait là cette manière de faire vous devez travailler comme ça c'est-à-dire on expérimente quelque chose alors ça peut être vraiment avec le corps et tout ça, mais ça peut être à travers la lecture enfin plein d'autres manières différentes. (Sacha)

Cette manière de faire aurait pour but, non seulement, d'engager les élèves dans la création des critères, mais aussi de les aider à comprendre leur utilité pour les appliquer dans différents contextes. En outre, un autre aspect consiste à développer des stratégies pour encourager les
élèves à apprendre de leurs erreurs, à mieux comprendre le processus d'évaluation et en quoi ils peuvent se l'approprier dans leur intérêt :

> La capacité des élèves de travailler sur leurs erreurs [...]. Beaucoup d'élèves lorsqu'ils ont un test qui n'est pas suffisant ben le mettent juste de côté. Ce n'est pas suffisant voilà pas de chance merci au revoir et puis qu'ils n'en font rien. [...] Justement en travaillant avec eux sur les critères en amont ben quand ils voient qu'ils n'ont pas rempli les critères peut-être qu'ils comprendraient mieux ce qu'il y a à faire pour la prochaine fois les remplir. (Alix)

Les enseignants proposent de travailler en amont sur les critères pour aider les élèves à mieux comprendre leurs résultats et à s'améliorer. Cette approche viserait à responsabiliser et autonomiser les élèves pour une meilleure compréhension et appropriation de l'évaluation :

> J'imagine que si je faisais ça toute l'année avec une classe eh ben ils comprendraient mieux déjà, ils comprendraient mieux lorsqu'ils reçoivent une évaluation ce qui a été évalué, ils comprendraient mieux pourquoi ils ont atteint le seuil de réussite ou pas voilà je pense vraiment qu'ils pourraient beaucoup mieux s'approprier le but finalement le sens d'une évaluation. (Alix)

En complément, plusieurs enseignants, comme Alix, envisagent de donner aux élèves des outils pour suivre leur propre progression :

> À l'avenir [...] peut-être qu'il faudrait que les élèves aient aussi quelque chose où ils voient leur progression puis voient là où ils ont manqué peut-être d'un peu. (Alix)

Quant à Claude, il envisage d'utiliser une grille déjà élaborée permettant aux élèves de suivre de façon autonome leur progression à leur rythme :

> Une grille que je leur présente au départ de manière plus claire et puis avec plusieurs niveaux [...]. Déjà des évaluations un peu progressives avec qui leur permettent de checker qu'ils ont telle et telle chose puis qu'ils avancent ça. (Claude)

Enfin, une intention récurrente est de placer les élèves dans le rôle d'évaluateurs, que ce soit pour eux-mêmes ou pour leurs camarades, tout en accompagnant avec la verbalisation et la métacognition :

> Qu'ils s'entraînent d'être dans cette position d'évaluateur pour eux et à destination de leurs camarades donc l'année prochaine j'essaierai [...] de faire des activités comme ça tôt dans l'année et puis de verbaliser en fait ce qu'on est en train d'essayer de faire. (Charlie)

De plus, on observe également une intention de débuter l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs plus tôt dans l'année et de les répéter pour des compétences différentes.
De surcroît, l'engagement actif des élèves serait favorisé à travers la prise de différents rôles dans les sous-groupes, comme le décrit Noa :

> L'idée de créer des trios ça serait vraiment qu'il y ait un observateur avec la grille de critères qu'ils auraient co-construite et puis deux qui pratiquent tu vois. Et puis ensuite on fait un retour et après on tourne [...]. (Noa)

Cette approche collaborative permet non seulement d'entraîner les élèves sur une compétence visée et de pratiquer l'évaluation, mais aussi de développer des compétences d'observation et de feedback entre pairs.

À travers ces multiples idées, les enseignants visent particulièrement la métacognition, l'explicitation et la verbalisation avec les élèves. Ces perspectives et intentions futures témoignent d'une volonté des enseignants de rendre l'ECPA plus engageante et significative pour les élèves. Les intentions envisagées des enseignants ont pour but prioritairement d'améliorer le rapport des élèves vis-à-vis de l'évaluation, de les impliquer dans leur propre apprentissage et de les aider à rectifier leurs erreurs. La mise en œuvre concrète de ces intentions pourrait, selon les enseignants, potentiellement transformer la perception et l'utilisation de l'évaluation par les élèves, en accentuant sa dimension formative.

### 7.3.3. Résultats des perspectives et intentions futures de l'adaptation des pratiques pédagogiques

Les perspectives et intentions futures des enseignants font émerger différentes pistes de mise en pratique de la co-construction des critères avec les élèves. Ils prévoient également d'adapter leur discours dès le début de l'année en faveur de l'apprentissage par l'erreur. La co-construction des critères d'évaluation avec les élèves apparaît comme un élément central dans les intentions futures des enseignants, comme le souligne Noa :

> Ce que je garde en tête pour le moment c'est l'approche globale c'est-à-dire tu vois le processus de la co-construction, les idées d'exercice de comment je vais amener la co-construction pareil pour l'évaluation entre pairs etc. (Noa)

Ce retour exprime le vif intérêt pour l'ECPA en adaptant les exercices en conséquence. En outre, les enseignants réfléchissent à différentes perspectives et exercices utilisant la co-construction avec les élèves de diverses manières et sur plusieurs objectifs d'apprentissage. Cette approche est reprise et développée par Alix, qui envisage d'impliquer davantage les élèves dans la création et la modification des grilles d'évaluation :

> Les élèves ont vraiment essayé de chercher des critères et souvent en cherchant des critères il y a aussi des indicateurs qui arrivent naturellement [...]. Je pense que c'est quelque chose que je vais faire beaucoup plus régulièrement maintenant alors d'une manière beaucoup moins poussée et détaillée que ce qu'on est en train de faire maintenant. [...] Décortiquer la grille d'évaluation avec eux et pas la donner. [...]
Anticiper leur demander ce qu'ils pensent de ce qui est attendu qui fait qu'ils vont avoir réussi l'examen ou l'activité et ensuite venir sur la grille. Pourquoi pas effectivement la créer carrément ou la modifier avec eux ça je pense que c'est quelque chose que je vais garder (Alix)

On observe que la co-création, la mise en place et l'utilisation de grilles d'évaluation font émerger plusieurs idées chez les enseignants. Ces grilles deviennent des outils pour introduire, travailler et/ou valider un objectif d'apprentissage. D'ailleurs, Claude envisage d'en utiliser une qui permettrait aux élèves de mieux comprendre les compétences attendues :

> Ils vont à chaque fois se dire quelle est la compétence, comment je vois sur le dessin qu'elle est acquise ou pas et à quel niveau de compétence elle est acquise en fonction de ce que je lis sur le dessin. Mais on ne l'a pas encore fait quoi donc du coup je ne vois pas encore ce que ça va donner, mais oui j'aimerais bien mettre ce type de grille en place. (Claude)

Ici, dans l'exemple, on voit que Claude réfléchit à l'utilisation de grilles pour favoriser la réflexion des élèves sur leurs erreurs afin qu'ils reviennent dessus. Cette démarche est complétée par Sacha, qui propose d'affiner les critères d'évaluation avec des niveaux d'acquisition :

> Peut-être affiner aussi ce n'est pas juste du oui ou non, mais affiner les critères en disant je ne sais pas quelque chose comme insuffisant suffisant très bien. (Sacha)

De plus, les enseignants se montrent créatifs en mobilisant l'ECPA de différentes manières, comme c'est le cas de Claude. Il envisage de concevoir des entraînements axés sur l'erreur. Pour cela, il utilise des évaluations fictives pour aider les élèves à identifier les erreurs :

> [...] Je garderai l'évaluation fictive cette idée d'utiliser deux évaluations fictives parce que l'idée de ces évaluations fictives moi ce qui m'intéresse en plus c'est que dedans il y a certaines erreurs typiques je vais les amener à se rendre compte ben voilà je n'ai pas mis une bonne note ici, mais d'où vient l'erreur typique [...]. (Claude)

Quant à Sacha, il propose de familiariser les élèves avec les critères d'évaluation, en leur faisant évaluer la production d'élèves d'une année antérieure, pour soutenir leur compréhension concrète de l'utilité des critères :

> L'idée l'année prochaine ça serait de faire le même travail, mais avant de finaliser et de passer à la rédaction de leur nouvelle à chute, j'aimerais qu'ils appliquent la grille aux nouvelles écrites par les élèves de cette année. Donc j'enlèverai les noms, j'anonymiserai et puis j'aimerais qu'ils puissent appliquer leur grille aux nouvelles. [...] En fait l'idée c'était pour qu'ils s'entraînent un peu [...] qu'ils assimilent un peu les critères quoi qu'ils essaient un peu de les appliquer pour voir s'ils les captaient bien parce qu'il y a l'aspect théorique de poser un critère. (Sacha)
On observe ici le raisonnement de ces deux enseignants espérant, à travers l'utilisation d'évaluations fictives, faire comprendre à leurs élèves l'art et le sens de poser un critère ainsi que l'apprentissage par l'erreur à travers des exercices pratiques.

Noa poursuit avec une approche plus autonome, faisant travailler les élèves en sous-groupe, sans la présence de l'enseignant :

> [...] Donc j'anime un peu au moment du debriefing et là ce que j'aimerais proposer c'est de pouvoir maintenant qu'ils sont un peu plus prêts les mettre le nombre de groupes que j'aurais ce jour-là et puis laisser la possibilité de les enregistrer, mais dans leur délibération sans moi pour voir s'ils y arrivent pour voir s'ils tiennent le rythme pour voir si le propos reste pertinent [...]. (Noa)

L'enseignant ici souhaite introduire des moments seuls de délibération des élèves pour noter les autres groupes sur une compétence. Pour cela, l'enregistrement lui permettrait d'écouter le raisonnement des élèves pour adapter ces prochaines séquences et de constater si les élèves sont autonomes ou pas dans cette tâche.

Par ailleurs, Andrea et Charlie soulignent l'importance de garder une structure dans l'établissement des critères et de ne pas tout co-construire avec les élèves :

> Il y a peut-être des choses sur lesquelles il n'y aura pas de négociation par exemple tous les critères de langue qui doivent quand même être évalués quel que soit le travail d'écriture et où on se met d'accord lors du premier travail là-dessus puis que c'est quelque chose qui ne varierait pas dans les travaux suivants puis qu'on ne s'occuperait que des critères qui sont spécifiques au genre qu'on étudie quoi voilà. (Andrea)

> La discussion de la pondération [...]. J'ai réalisé que oui co-construire, mais ça ne veut pas non plus dire essayer de tout mettre sur la table avec les élèves et de forcément vouloir tout discuter avec eux il y a aussi des choix qu'on doit faire, certaines contraintes qu'on doit poser. On a laissé certains paramètres variables et ouverts à la discussion, mais peut-être pas tous c'est dans cet équilibre-là ben que j'ai réalisé qu'il y avait aussi un travail à faire. (Charlie)

Ces réflexions montrent une prise de conscience de l'importance de trouver un équilibre dans cette nouvelle posture de facilitateur entre la co-construction avec les élèves et le maintien de certaines contraintes pédagogiques.

En conclusion, ces perspectives futures témoignent d'une volonté des enseignants de rendre le processus d'évaluation plus transparent, appréhendable, compréhensif, impliquant, participatif et formatif pour les élèves, avec des activités variées et progressives.
### 7.3.4. Résultats des perspectives et intentions futures du développement professionnel et réflexivité

Les propos des enseignants démontrent leur vif intérêt pour l'ECPA et la recherche collaborative. Ils souhaitent obtenir des retours sur leurs pratiques, partager leurs expériences et réfléchir sur leur propre posture pédagogique. Cette réflexion porte notamment sur la directivité et la confiance accordée aux élèves, dans le processus d'évaluation. De plus, la mise en place de l'ECPA est également un levier pour les enseignants, pour davantage demander un retour aux élèves sur leur collaboration et sur les activités.

Les enseignants semblent disposés à changer leur discours sur l'évaluation et leur posture de porteur de la connaissance vers une posture de collaboration et de facilitation :

> Je voudrais refaire la notation de la prof de maths, mais du coup avec un objectif ECPA dès le début. [...] Je n'ai pas encore réfléchi de quelle manière j'allais le faire, mais on va élaborer la grille différemment. [...] On va voir toutes les caractéristiques que doit avoir un bon prof, mais je pense que je vais mettre des contraintes supplémentaires et avec ça est-ce que le prof il peut progresser ? [...] On réfléchira à ce qui est un critère sur lequel le prof peut agir ou pas. [...] Par contre sur sa méthode d'enseignement sur ses manières de faire tout ça il peut peut-être progresser donc comment est-ce qu'on peut avoir plus de critères là-dessus [...]. (Claude)

Cette réflexion montre une volonté d'appliquer les principes de l'ECPA de manière ludique et en se mettant à la place des élèves. Son discours démontre son intention de leur montrer, à partir de leurs perceptions, de leurs postures d'élèves, comment ils peuvent construire leur jugement critique, tout en leur introduisant le concept de l'ECPA.

Les enseignants montrent leur intérêt pour la collaboration et le partage d'expériences dans le cadre de la recherche collaborative :

> J'attendrai aussi de cette recherche collaborative c'est peut-être d'avoir plus de retour des autres du type d'activité qui a été faite, des choix a priori qui ont été faits, de ce qui est ressorti de l'activité avec les élèves pour essayer de me faire une idée aussi de à quoi ça peut mener. (Claude)

> Je serais curieux de savoir s'il y a des recherches sur le sujet qui peuvent faire voir certaines expérimentations, où justement dans la planification il y a un certain ordre qui est adopté qui fonctionne mieux. Ca je serais assez curieux de voir, d'avoir des retours de mes collègues aussi qui pourraient expliquer qu'ils ont commencé par l'évaluation par des pairs, qu'ils ont insisté là-dessus avant de passer sur la co-construction des critères, ou qui ont une approche très méta. Ou plutôt qu'ils se sont lancés tout de suite dans une discussion de critères précis sur une compétence. Avoir des retours sur ce qui a bien fonctionné pour eux. (Charlie)
On est une école vraiment spéciale parce qu'on est tous dispatchés sur des sites différents et avoir aussi ces moments de rencontre avec mes collègues, de voir ce qu'ils font, de réfléchir ensemble collectivement avec l'équipe, enfin je suis vraiment content c'est ce que je recherchais. (Sacha)

Ces réflexions témoignent d'une ouverture à l'apprentissage mutuel et à l'autocritique, avec un désir de confronter ses pratiques à celles des autres, d'obtenir des retours détaillés et constructifs sur les activités de l'ECPA. Les enseignants sont curieux de découvrir les conceptions et planifications d'ECPA de leurs collègues.

En outre, les enseignants font preuve d'un réel engouement pour l'intégration de l'ECPA dans leurs divers contextes et niveaux d'enseignement. Noa envisage de l'appliquer dans d'autres établissements avec un niveau d'enseignement plus avancé, tout en reconnaissant les défis potentiels :

> C'est sympa ça me donne beaucoup d'idées aussi pour la suite dans d'autres structures aussi dans lesquelles je travaille aussi pour le parcours de remobilisation. (Noa)

> Je prends une classe de collégien en dernière année. [...] Tu vois pour avoir vu pas mal d'étudiants comme ça ils seraient un peu plus réfractaires pour autant je pense que typiquement sur des choses comme la dissertation et l'analyse ça serait quand même intéressant de faire ce travail avec eux pour les rendre complètement maîtres de leurs critères de réussite. Donc il faudrait pas mal de travail, mais évidemment adapter le discours en fonction du niveau de performance qu'ils veulent atteindre je pense que c'est une méthode qui est intéressante à tous les niveaux. (Noa)

Cette réflexion montre une volonté d'ajuster l'approche en fonction du public cible et de la matière pour lever les éventuelles résistances des élèves. Claude complète en se confiant sur son sentiment quant à l'apprentissage dont il a bénéficié cette année :

> En fait cette année j'ai appris plein de choses et même si on ne continuait pas le projet de recherche l'an prochain moi je pense que ça a changé ma façon de travailler parce que même si on n'avait pas le projet de recherche l'an prochain, ces activités-là oui pour moi elles sont construites pour l'année prochaine, là je les ai pensées je les ai testées maintenant je vais les mettre en œuvre. (Claude)

En conclusion, les enseignants montrent leur engouement et leur satisfaction par rapport à l'ECPA, à travers leur détermination à l'étendre à divers contextes, à partager les retours d'expériences avec d'autres enseignants et l'équipe de chercheurs. Ces retours témoignent de leur engagement dans la recherche collaborative et sur la mise en œuvre de l'ECPA. Les enseignants font preuve d'autocritique et de volonté à s'améliorer.
### 7.3.5. Synthèse des perspectives et intentions futures

À partir des retours des enseignants, nous pouvons synthétiser les principales actions envisagées pour l'année prochaine :

**Gestion temporelle et organisationnelle :**

- Introduction de l'ECPA dès le début de l'année scolaire ;

- Intégration d'entraînements axés sur les compétences dès le début de l'année scolaire;

- Explicitation des concepts liés à l'ECPA en début de l'année ;

- Intégration progressive de l'ECPA dans davantage de séquences ;

**Engagement des élèves :**

- Invitation auprès des élèves de percevoir l'évaluation comme une source d'apprentissage ;

- Prise en compte des intérêts des élèves en termes de préférence d'apprentissage ;

- Implication des élèves dans l'évaluation selon plusieurs rôles (observateur, autoévaluateur, évaluateur des pairs) ;

- Encouragement des élèves pour qu'ils apprennent de leurs erreurs pour les rectifier ;

- Mise en place d'outils pour suivre leur propre progression de façon autonome ;

**Adaptation des pratiques pédagogiques :**

- Intérêt pour l'ECPA avec la co-construction des critères et l'évaluation entre pairs ;

- Utilisation variée des grilles d'évaluation ;

- Mise en place d'évaluations fictives ;

- Intégration d'exercices favorisant la métacognition des élèves ;

- Mise en place d'activités en sous-groupes ;

**Développement professionnel et réflexivité :**

- Adaptation du discours sur l'évaluation dès le début de l'année ;

- Intérêt pour la recherche collaborative et le partage d'expériences ;

- Réflexion sur la posture et le rôle pédagogique ;

- Volonté d'amélioration continue des pratiques ;

- Application de l'ECPA dans d'autres classes et structures.

Ces intentions soulignent l'engagement, la motivation des enseignants dans le projet et l'importance de la recherche collaborative, pour permettre ce changement durable.

### 7.3.6. Discussion des perspectives et intentions futures

**Développement professionnel**

Les résultats révèlent également une approche multidimensionnelle du développement professionnel qui s'aligne bien avec Jorro (2022). En effet, la volonté des enseignants de transformer leurs pratiques pédagogiques, correspond à la description du développement
professionnel dans l'article de Jorro (2022, citant Barbier, Chaix & Demailly, 1994 ; Beckers, 2007), comme des transformations individuelles et collectives des compétences et de l'identité professionnelle. En effet, ces transformations se manifestent dans les différentes intentions et réflexions exprimées par les enseignants, par exemple sur leur nouveau rôle de facilitateur. Ils prévoient d'intégrer progressivement l'ECPA dans davantage de séquences d'enseignement et d'améliorer continuellement leurs pratiques. Concrètement, les intentions exprimées par les enseignants de prendre en considération les préférences des élèves en termes d'apprentissage, reflètent la dimension relationnelle du développement professionnel de Lefeuvre et al. (2009).

D'autre part, les enseignants prévoient d'utiliser davantage les grilles d'évaluation, de mettre en place des activités en sous-groupes et d'intégrer des exercices favorisant la métacognition des élèves. Ainsi, les enseignants adaptent leurs pratiques au contexte spécifique de l'ECPA, ce qui rejoint l'importance d'agir selon le contexte soulignée par Jorro (2022).

Les enseignants désirent partager leurs retours d'expérience avec leurs pairs, de solliciter des feedbacks et de découvrir d'autres récits de pratique de leurs pairs. Ces souhaits font écho à l'article de Jorro (2022), pour qui, les techniques basées sur l'échange des pratiques, telles que la recherche collaborative, les démarches d'accompagnement, les analyses de pratiques ou les interactions avec la communauté de pratique participent au développement professionnel.

Afin de mieux comprendre les interactions complexes entre les différents aspects du développement professionnel, le modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) offre un cadre complémentaire. L'intention des enseignants d'intégrer progressivement l'ECPA dans toutes les séquences d'enseignement, correspond au domaine de pratique. Les effets potentiels sur les élèves peuvent se manifester à travers le domaine des conséquences. L'intérêt exprimé pour la recherche collaborative et le partage d'expériences s'inscrit dans le domaine externe. Enfin, la volonté des enseignants d'améliorer continuellement leurs pratiques se reflète dans le domaine personnel. Cela inclut notamment la sollicitation des retours des élèves et l'adaptation de leur discours sur l'évaluation.

La mise en œuvre de l'ECPA en termes de nouvelle pratique, semble encore en phase de prototype pour les enseignants. Ils expriment différentes intentions quant à l'ECPA, à travers les activités à mettre en place. Toutefois, le contexte ne leur permet pas d'aller plus loin dans la réalisation de leurs idées. En effet, les enseignants ne connaissent pas encore les élèves ni la matière qu'ils vont enseigner l'année prochaine. Par conséquent, leurs intentions pour l'année suivante restent encore larges et générales sans plan d'action précis.

Les enseignants font preuve de réflexion continue axée à la fois sur le présent et sur les potentialités futures pour la mise en œuvre de l'ECPA. Ils manifestent également un comportement de travail innovant, tel que conceptualisé par Messmann et Mulder (2017), en se montrant proactifs dans la création et la promotion de leurs idées auprès des élèves, ainsi que dans l'utilisation des moyens mis à disposition pour les accomplir. En effet, les enseignants démontrent ce comportement en réfléchissant à de nouvelles idées à explorer pour l'année prochaine.
Agentivité

L'agentivité des enseignants dans le contexte de l'ECPA se manifeste de plusieurs manières, comme le montrent les théories complémentaires sur l'agentivité d'Emirbayer et Mische (1998), de Bandura (2006), et de Tschannen-Moran et McMaster (2009). Pour commencer, Emirbayer et Mische (1998) conçoivent l'agentivité comme un processus temporel et relationnel, ce qui correspond bien au retour des enseignants sur leur capacité à imaginer des futurs alternatifs, à délibérer sur leurs pratiques, et à s'engager de manière réflexive avec les différents acteurs de leur environnement.

La dimension projective de l'agentivité implique l'imagination d'actions futures possibles et la réflexion sur les moyens d'y parvenir (Emirbayer & Mische, 1998). On observe ainsi ces projections dans les intentions des enseignants de construire des grilles permettant aux élèves de suivre de façon autonome leur progression, ou alors dans leur volonté d'encourager les élèves à apprendre de leurs erreurs et à les rectifier. Toutefois, ces perspectives ne précisent pas les stratégies concrètes pour les réaliser.

En parallèle, la dimension pratique-évaluative et l'agentivité collective se manifestent dans la capacité autocritique et de prise de recul des enseignants dans le but d'améliorer les pratiques (Emirbayer & Mische, 1998). Cela se traduit également dans leurs réflexions sur leur posture et leur rôle pédagogique à travers leur envie d'échanger avec les autres enseignants et l'équipe de recherche.

En revenant aux intentions des enseignants d'introduire l'ECPA progressivement dans davantage de séquences et dès le début de l'année scolaire, nous pouvons également nous rappeler les concepts d'intentionnalité et de prévoyance de Bandura (2001, 2006). L'anticipation et la projection dans le futur se reflètent à travers leurs intentions d'utiliser plusieurs grilles d'évaluation et à usage multiple. Les enseignants témoignent de leur agentivité proactive en préparant des activités afin de potentialiser l'implication des élèves.

Les enseignants font preuve d'autorégulation (Bandura, 2001, 2006), à travers la sollicitation de retour sur leur pratique envers l'équipe de recherche, dans l'adaptation des activités selon les préférences des élèves, dans leur intention de trouver un équilibre entre la participation des élèves et le maintien du cadre pédagogique. Ces retours démontrent, non seulement, leur sentiment d'auto-efficacité individuel des enseignants, mais également collectif avec les chercheurs et les élèves.

Par ailleurs, Tschannen-Moran et McMaster (2009) identifient quatre sources principales d'auto-efficacité avec tout d'abord les expériences de maîtrise (succès personnels), les expériences vicariantes (observation de modèles), la persuasion verbale (encouragements), et les états physiologiques et affectifs (réactions émotionnelles). L'intention des enseignants d'intégrer progressivement l'ECPA dans davantage d'activités pédagogiques peut être vue comme une expérience de maîtrise.