# VOIES DE L'ÉLABORATION (AUSBAU) : RETOUR SUR L'EXPÉRIENCE PICARDE DES QUESTIONS D'ORTHOGRAPHE

Jean-Michel ELOY

Université de Picardie

## Introduction

L'élaboration ou construction linguistique est parfois présentée comme un ensemble de mesures techniques, auxquelles les langues sont soumises. Mais qu'il s'agisse de processus anciens ou récents, de langues maintenant dominantes ou de langues émergentes, les facettes du phénomène sont nombreuses, et impliquent, en plus de certaines techniques, des aspects idéologiques profondément ancrés dans notre civilisation.

Derrière des choix de graphie, qui sont en apparence techniques, sont véhiculés des implicites sociaux, des présupposés socio-politiques. Non pas qu'il s'agisse seulement de significations volontairement cachées dans l'implicite, voire de mauvaise foi, car certains éléments explicatifs sont, comme on le dit couramment, gros comme le nez au milieu de la figure, et nous ne les voyons pas : c'est ce type de piège que nous allons essayer de montrer.

Comme une sorte de préalable, nous poserons que la problématique de l'écriture, de la graphie, est incluse dans une sphère idéologique extrêmement contraignante. Nous préciserons certains aspects de ce cadre, avant d'évoquer les réalités picardes de langue et de société.

## Les implications du concept graphie de la langue

Considérons d'abord deux des principaux référents de la notion de langue : tantôt le terme désigne des pratiques langagières, et tantôt il désigne l'institution – au sens de cadre conceptuel admis – qui attribue telles formes linguistiques à tel groupe humain. Voilà posée une opposition entre pratiques langagières et langue (institution). Or quand on parle des rapports picard-français, on parle non de *pratiques* mais de *langues* : nous parlons de la *langue* picarde, ou de la *langue* française.

C'est dans le cadre du courant sociolinguistique que l'on a pris conscience que la réalité orale concrète, ce sont des pratiques langagières. Mais quand il s'agit de réfléchir à la graphie, nous abordons la question uniquement dans le cadre de la *langue*. En effet, on ne se soucie pas d'écrire (de mettre par écrit) les *pratiques langagières*, ni en français ni en picard : dès qu'on écrit, on écrit la *langue* – c'est ce que Sylvain Auroux (1994) nomme *scripturisation*. A fortiori quand on utilise la notion d'orthographe (avec son contenu normatif), mais même celle de graphie.
Notre société à peu près unanimement aborde la graphie dans le cadre conceptuel de la langue. Sortir de ce cadre, c'est se préoccuper de transcrire des productions orales, et on ne parle alors de langue que dans un sens ethnologique ou métaphorique. Pendant longtemps, les linguistes visaient à rendre compte du système linguistique sur la base d'écrits. Les sociolinguistes ont d'abord été (avec les dialectologues) l'exception, une petite minorité qui a depuis quelques décennies la spécificité de chercher à décrire (donc transcrire) les pratiques langagières, mais ce qui est longtemps resté une activité marginale est aujourd'hui pleinement légitime.

Plusieurs auteurs ont posé une différence principielle entre langue et langue-écrite – par exemple l'auteur catalan Josep Nadal (2005). On peut penser aussi à la « théorie de Lprime » de Nina Catach (1986), qui repose sur l'idée que la langue à laquelle s'ajoute l'écriture (ou dotée de, ou grammatisée) devient langue prime (= langue écrite).

Peut-être même n'y a-t-il de langue, dans notre contexte culturel, que si l'on peut la saisir sous forme écrite, avec une tradition d'écriture ; et peut-être devons-nous ce trait culturel, in fine, à l'héritage de la langue latine et à sa place dans la religion chrétienne : ce n'est ici qu'une piste suggérée.

En bref, la langue vue sous l'angle de la graphie est une réalité spécifique, la langue écrite n'est pas seulement une image ou un équivalent de la langue qu'on parle. Même, une vraie langue, dans notre représentation collective, c'est une langue qu'on écrit.

Autrement dit, il y a un enjeu majeur dans l'acte d'écriture, et de construire une écriture avec des garanties de sérieux en quelque sorte. Cet enjeu, c'est de faire exister une langue, une vraie langue, versus un parler qui ne mériterait pas le nom de langue, ce qui est la définition du patois. L'écriture est décisive pour faire langue, pour avoir conscience de la langue.

C'est ainsi que non seulement, comme nous le verrons, l'écriture ne traduit pas toute la prononciation, mais elle la dépasse : l'idée de phonographie, qu'on la juge indispensable ou non, ne peut pas être plus qu'un guide vivant, elle ne dit pas tout de la langue. C'est pourquoi il est nécessaire d'apprendre et d'enseigner l'écriture (en plus de, presque indépendamment de la langue) : on sait que dans l'histoire (de la construction) de la langue française, apprendre à lire et écrire au « peuple » n'a pas été une simple technique ou technologie linguistique, mais une opération massive d'acculturation à la langue française.

Sur ce point, les besoins propres de la langue régionale, en matière d'écriture, sont donc bien différents aujourd'hui de ceux de la langue dominante, qui n'a plus cet enjeu « existentiel » depuis au moins cinq siècles.

## Le contexte français

Notre questionnement, qu'on le veuille ou non, s'inscrit dans le contexte de la langue française, comme toutes les « langues régionales » et « créoles » de France. Pour de multiples raisons, mais surtout parce que tous les autochtones de France sont passés par l'école de la République, l'orthographe française représente pour eux l'alpha et l'oméga de l'orthographe tout court : elle constitue à elle seule un contexte et une influence dont on ne saurait exagérer l'importance. Il faut donc revenir sur l'orthographe française, car nous ne croyons pas que tout ait été dit, même si ces observations ne sont pas vraiment nouvelles.

Nous distinguons trois dimensions de la question graphique. Premièrement, la graphie constitue un dispositif technique, ou technico-linguistique, qui doit être analysé dans son fonctionnement, d'un point de vue interne. En second lieu, la problématique sociolinguistique concerne la diffusion de cet appareil technique, son partage et son rôle social. Enfin le niveau de l'idéologie, tel que nous l'avons évoqué en première partie, subsume le tout.
En termes purement techniques (rationalité, fonctionnalité), l'orthographe française n'est pas vraiment réussie : on sait la difficulté à lui trouver une rationalité, à l'aide du concept de polysystème, car celui de système n'y suffit pas. Et les exceptions, les paralogismes, les anomalies, sont innombrables, d'où le curieux sport de la « dictée de Pivot ». L'étymologie explique de nombreux faits, mais chaque mot ou presque a son histoire, ce que Littré (1880) évoquait en termes médicaux (*pathologie, lésions*). L'histoire de la langue écrite explique ces nombreuses anomalies : pour comprendre l'orthographe française, le principal savoir qu'on peut espérer est d'ordre historique. La conséquence paradoxale est que, en terme de savoir pratique, l'apprentissage donne forcément une grande place au conditionnement (par l'école et la lecture en particulier).

L'orthographe française est, d'ailleurs, largement ignorée des locuteurs-scripteurs, en dehors de la pratique acquise scolairement, dans ce sens que même les fonctionnements réguliers qu'elle comporte (les éléments systématiques partiels), sont assez mal connus de tous, y compris de ceux qui ont acquis ce qu'on appelle une bonne orthographe. Les usagers appliquent (plus ou moins) la loi orthographique, en ignorant une grande partie de sa réalité historique. Ils se sentent plus ou moins en possession de l'acquis social qu'elle représente, (d'où certaines résistances à l'idée de l'améliorer), mais ils ne la discutent pas – en général ils n'en ont pas les moyens, en termes de connaissance historique, même quand ils la trouvent illogique. La plupart des gens croient (à tort) – ce sont bien des *croyances*, au sein d'un ensemble dogmatique – que l'orthographe est fixée par l'Académie, que l'Académie est scientifiquement compétente, et que cette orthographe académique a une valeur légale<fnref n="1" />.

Enfin et surtout, pour la grande majorité des gens, il n'est pas pensable qu'il y ait de la variation dans la graphie du français – il y a forcément une graphie correcte et une seule. De façon générale, nous savons que la variation est difficile à penser, en dehors du couple correct-incorrect : l'orthographe y est probablement pour beaucoup. Il s'agit là d'un aspect essentiel de ce que l'on nomme l'idéologie de la standardisation (Milroy et Milroy 1985), que l'on peut définir comme l'exacte antithèse de l'acceptation de la variation.

Cet ensemble est le terrain de jeu favori de ceux que l'on nomme les puristes, qui sont en quelque sorte des grammairiens radicalisés : chez eux les *dogmes* normatifs ne sont pas étrangers à l'idéologie nationalement dominante, seulement un peu plus radicaux<fnref n="2" />.

Ce petit rappel était nécessaire, nous semble-t-il, car l'orthographe française conditionne en grande partie l'expérience de l'écriture en langue minoritaire en France. C'est pourquoi la confrontation entre picard et français projette un éclairage sur les deux variétés.

## Les stratégies graphiques vues en picard

On travaille sur une orthographe spécifiquement picarde depuis plus d'un siècle et demi (Edouard Paris 1862). Dans les années 1960, la discussion a été vive, nourrie par des docteurs en linguistique : Gaston Vasseur (1968), René Debrie (1966), Fernand Carton (1964, 2004), André Lévèque (1979), etc. De plus l'activité littéraire et linguistique a commencé dans cette période à être très consistante, sous forme associative (Société de Dialectologie picarde, Société de Linguistique picarde, Association Eklitra, etc. : on a recensé au total près d'une centaine d'associations). La réflexion est continuée par la génération de linguistes actuels (Dawson 2002,

<footnote n="1">¹ Nous avons vérifié ce point in Eloy 1996.</footnote>

<footnote n="2">² Ce terme *dogmes* appelle un petit détour par Arnaud Hoedt et Jérôme Piron, deux humoristes belges qui ont produit un sketch sur l'orthographe : « Nous avons été profs de français. Sommés de nous offusquer des fautes d'orthographe, nous avons été pris pour *les curés de la langue*. Nous avons écrit pour *dédramatiser*, pour réfléchir ensemble et puis aussi parce qu'on a toujours pensé que l'Académie Française avait un vrai potentiel comique ». https://www.youtube.com/watch?v=5YO7Vg1ByA8 (vérifié en août 2025).</footnote>
Eloy 1993, 1995, 2001, 2002). La question : *comment écrire cette langue* ? a donc été examinée par des acteurs associatifs nombreux, et variés. Cependant ceux qui ont publié sur ce sujet ont été surtout des enseignants et des écrivains (la plupart diplomés en linguistique).

Résumons les options principales qui se rencontrent dans tous ces débats quant aux choix des procédés graphiques.

A. Certains auteurs utilisent les mêmes procédés graphiques que ceux du français, puisqu'ils sont déjà enseignés à tous (fort argument de Vasseur), et permettent de noter la langue pour l'essentiel :

Exemple : *ène mouque* (= une mouche)

On peut désigner ce choix comme historique ou étymologique ou analogique du français.

B. D'autres cherchent une écriture la plus phonétique possible avec le clavier habituel (Debrie, Carton). Une certaine souplesse permet en même temps de ne pas perdre contact avec la graphie française.

Exemple : *in.ne mouke* (avec deux e finals illustrant le lien avec la graphie française).

On peut parler d'un choix phonographique, avec plus ou moins de compromis logographiques. Debrie s'inspire d'un prédécesseur (Paris 1862), Carton s'appuie sur les voisins wallons et leur orthographe Feller (1900), déjà plus consensuelle en Belgique.

C. Quelques-uns ont adopté une voie qui vise à résoudre la délicate question de la variation diatopique (au plan phonétique) : André Lévesque (1979) puis Jean-Marie Braillon (1991), s'inspirant de la phonologie, ont proposé une « graphie supra dialectale ».

Par exemple, étant donné que *chien* se dit *kien* ou *tchien*, selon les lieux : on écrira donc *qhien* permettant au lecteur de prononcer selon sa variante locale ; *chat* se dit *cat ou cot* : on l'écrira *kå* ; on va se dit *in vo ou in va* : on écrira *in vå*.

Le procédé *supradialectal* est en débat aussi en wallon et en francoprovençal<fnref n="3" />. Au total, son fonctionnement se révèle assez difficile à apprendre : peut-être est-ce pour cette raison qu'il reste confiné à un petit cercle.

D. On rencontre enfin des stratégies individuelles : différents auteurs utilisent leur propre solution, soit cohérente comme par exemple le poète Pierre Ivart (Ivar ch'vavar), soit que certains (par exemple sur Internet) écrivent « comme ils peuvent » de différentes façons non cohérentes... ou même parfois cohérentes. Par exemple, on trouve sur le site de Chés diseux (excellent site, au demeurant) :

« il étoai'te in prison » : pourquoi l'apostrophe ?

« tâche d'éne pu traîn.ner tes djettes pèr ichi » : pourquoi les circonflexes ?

Certaines difficultés sont partagées par tous, comme celles touchant à la phonologie (comment écrire la finale dévoisée *nuage/nuache*), à la phonétique (comment rendre la distinction ō/ē dans *vint* venir PS *-vint* le vent), à la dimension syntagmatique (comment écrire l'article */ēn/* : *in.ne, ène pour éviter la lecture /in/*), etc. Chacune de ces « orthographes » a ses partisans, produit son lot de publications, permettant au total une réelle présence de la langue écrite.

Tout cela n'est pas incompatible radicalement : plusieurs publications de grande diffusion (Astérix, Le petit Nicolas...) ont été réalisées par des tenants de graphies différentes (Vasseur, Feller-Carton), qui ont fait les compromis nécessaires dans certains albums, ou bien ont

<footnote n="3">³ https://rifondou.walon.org/ABC.php ; https://www.langue-savoyarde.com/wp-content/uploads/2018/10/Supradialectale-ou-Conflans.pdf</footnote>
maintenu des variantes différentes, par exemple selon les personnages, dans d'autres albums : cela n'a pas empêché de réels succès.

## Bénéficier de la graphie du français ?

L'une des stratégies, pour créer une graphie du picard, est d'imiter celle de la langue-toit, le français (option A ci-dessus) : toutefois, cette stratégie n'est pas satisfaisante. En effet, l'écriture latine, en partie inadaptée à la langue française centrale, est tout aussi inadaptée aux langues régionales, en particulier à celles du domaine d'oïl (du picard plus précisément).

Sans présenter ici en détail les réalités et problèmes graphiques, il suffit de reprendre les trois fonctionnements que Nina Catach (1986) a formulés à propos de la graphie du français : aucun ne peut être imité ou emprunté sans problème.

Le plan phonographique (qui rend compte d'une partie de l'orthographe française) : si nous utilisons les graphies françaises, nous héritons (en picard) de la multiplicité des graphèmes concurrents, et des ambiguïtés au déchiffrage et à l'« encodage ». La solution pourrait sembler résider dans une écriture phonétique, mais il existe une grande variabilité phonétique (diatopique) de la langue, et si l'écriture est exacte phonétiquement, elle ne peut pas être unifiée à l'échelle de la région linguistique.

Pour ne prendre qu'un exemple, toute une partie du domaine picard (en bref : l'Artois, de Montreuil à Hesdin, et le Hainaut belge) utilise des diphtongues, et même des triptongues :

- « de l'eau » se dit /dl jœu/ alors que dans les aires d'alentour, on entend /dl jo/ ou /dl jø/

- « le veau » se dit /vjɛu/ alors que dans les aires d'alentour, on entend /vjo/, /vja/, /vjɛ/...

Or les gens tiennent à ce caractère propre : une écriture qui le supprime va les frustrer ! C'est le cas tout au moins s'ils estiment que l'écriture doit rendre compte de leur parler propre : car en français les méridionaux, par exemple, ne semblent pas gênés qu'on ait cessé d'écrire UNG pour UN.

C'est donc l'occasion de rappeler que l'orthographe du français efface toute variation diatopique et autre (cf. Walter, 1982) ; mais cette surdité, dans l'écriture du français on l'ignore, on l'accepte, alors qu'au contraire on attend de la graphie du picard qu'elle soit respectueuse des particularités diatopiques : question d'idéologie linguistique. La solution serait que tous acquièrent la conviction que la graphie d'une langue n'a pas à être (ne peut pas être) phonétiquement exacte : mais à ce prix bien des gens ne désireraient pas forcément passer de leur parler à la langue, le patois se révélant plus libre !

Au plan morphographique, celui des graphies qui permettent l'identification morphologique, (ce qui est une autre partie de l'orthographe française) le problème est moindre. En français cela fonctionne souvent, malgré une quantité d'incohérences et d'exceptions – voir les marques du pluriel nominal ou du féminin. En picard il semble qu'à peu près tous (scripteurs-lecteurs) préfèrent conserver ces marques morphologiques du français. Par « tous », entendons ceux qui se sont exprimés pour proposer des graphies, et ceux bien plus nombreux qui ont écrit, ce qui est une façon aussi de proposer des graphies.

Seule la graphie du dialectologue René Debrie, à peu près phonétique, supprime ces marques morphologiques graphiques : il écrit par exemple *akaté* pour le verbe *acheter* à l'infinitif. Mais peut-être cela explique-t-il en partie que cette graphie soit actuellement peu pratiquée.

Le plan logographique (quand le mot fait l'objet d'une reconnaissance globale) pose un autre problème. Dans cet aspect de l'écriture, la reconnaissance se fait au terme d'un long usage,
l'acquisition d'automatismes, voire d'habitus ; n'oublions pas que l'école représente plusieurs heures consacrées à l'écriture pendant plusieurs années. En français, si l'on prend l'exemple du mot « quand », il est probable que l'écolier n'apprend pas ce mot en l'analysant.

Or l'usage de l'écriture en picard, bien qu'ancienne et consistante, ne bénéficie pas de l'école comme le français. Elle est beaucoup plus rare qu'en français aujourd'hui encore et même pour les pratiquants intensifs (voir le sondage dont nous rendons compte ci-après). Pour de nombreuses personnes, l'écriture du picard n'est même qu'une question de lecture. L'exemple minimal est celui de la lecture du billet humoristique en picard dans le journal régional du dimanche (Courrier picard). Et encore, ce n'est pas tout le monde qui achète le journal ou est abonné, et tous ceux qui ont le journal en main ne lisent pas forcément ce texte.

Autrement dit, l'une des réalités techniques de l'orthographe française – la logographie – nous renvoie à un phénomène fondamentalement social : l'usage au sens quantitatif, en supposant des habitudes, voire des *habitus* qui en découlent.

## Consensus et norme

La problématique sociolinguistique vient au premier plan dès lors que plusieurs systèmes sont proposés : comment s'accorder sur une solution commune, que semble exiger la notion même de langue ?

Ce n'est pas seulement une question de graphie, bien sûr : un standard ou une « version écrite de référence de la langue » concerne inséparablement le lexique, la morphologie, la syntaxe, et le système graphique (« l'orthographe ») (qui cependant reste une question distincte). Comme en français, et peut-être dans toute langue, le lexique et la syntaxe peuvent être variants, mais on attend que l'orthographe ne le soit pas.

Qu'est-ce qui permet un consensus sur une telle version écrite de référence de la langue ? L'histoire de la langue française, et de bien d'autres langues (v. Fodor et Hagège 1983-1990 *passim*), montre que l'essentiel se passe dans la littérature (c'est-à-dire l'édition) et la production lexicographique. La dialectologie, par définition, est comme exclue du processus, puisqu'elle vise en particulier les variations.

Qui prend donc les décisions ?

Bon nombre d'acteurs du mouvement picard semblent, à propos du picard (comme du français), croire qu'un plan, une décision argumentée, en un mot une intervention de la raison, va régler le problème de la standardisation de la graphie. Ce schéma n'est pas réaliste. L'unification est un processus historique, elle fait forcément intervenir, en plus des propositions techniques, l'usage, les tendances de l'usage, l'existence ou non d'autorités reconnues comme ayant pouvoir de proposition, l'existence ou non de mécanismes et institutions normatifs régissant *de facto*, avant que ce soit *de jure*, l'écriture de la langue.

Or il n'existe pas (pas encore ?) d'instance légitime, d'académie ou institut, assumant ce rôle, mais seulement divers lieux de proposition (localisés à Abbeville, Amiens, Lille, Tournai, Hirson...). De la part de chacun de ces « centres », individus ou associations, publier des textes, des revues, c'est *volens nolens*, proposer, montrer, une graphie qui pourra être imitée, accompagnée ou non d'un discours de promotion de cette graphie. Autrement dit, publier, c'est s'imposer : le « marché » éditorial est le champ des luttes d'influence des différents modèles d'écriture – pour ne pas parler des acteurs – sur un mode concurrentiel.

Par ailleurs, on sait que de fait, proposer une forme « de référence », c'est proposer une norme : on peut dès lors se demander à quelles conditions cela engendre des effets normatifs concrets. Il ne suffit pas de formuler une norme et de la publier, évidemment : il faut un réseau, souvent associatif, qui applique et promeut cette norme dans des productions écrites. C'est alors
une démarche coopérative ou convergente qui se révèle efficace. Et puisque la grande référence est la création d'une « orthographe » du français, revenons brièvement sur cette histoire pour la mettre en rapport avec les réalités picardes.

Avant le XVIIe siècle, l'atelier de fabrication des habitudes graphiques, fort peu partagées socialement, c'est d'abord la chancellerie, les copistes officiels (après les religieux). Puis le pouvoir passe aux imprimeurs-éditeurs, qui sont décideurs de fait, précédant et dominant les instances de rationalisation comme les cercles savants et l'Académie française.... Par la suite, aux XVIIIe et XIXe siècles, l'Académie a joué un rôle important de fixation, de reconnaissance, de choix parmi les graphies existantes. Bien d'autres dictionnaires, d'ailleurs, ont été en usage à côté de celui de l'Académie, dont il ne faudrait pas surestimer l'autorité. Enfin, depuis près de deux siècles, ce sont des dictionnaires courants qui sont devenus la référence, et ils sont confectionnés par des équipes privées et anonymes (derrière les noms de Littré, Robert, Larousse), qui font leurs choix en tenant compte de critères variés.

Cette histoire n'est donc ni linéaire, ni institutionnelle, ni purement académique.

Pourtant l'orthographe du français n'est pas spontanée, contrairement à la syntaxe, par exemple, qui innove sans cesse. L'usage libre, en matière d'orthographe, se nomme une « faute d'orthographe », mais l'orthographe admise, normée, s'est faite, et continue à se faire, par des décisions multiples et complexes, et non selon un plan rationnellement établi. Le Rapport de 1990 lui-même, dit « réforme de l'orthographe », ne constitue que des « propositions faites aux usagers », propositions qui ne sont en train de porter leurs fruits que dans la mesure où les dictionnaires les prennent en compte à leur gré et à leur rythme librement choisi. De nombreux scripteurs du français (pas tous) ont découvert à cette occasion qu'aucun texte légal ne régit l'orthographe du français.

En picard non plus, aucune instance normative n'est reconnue, si l'on entend par là une Académie – mais on a vu que l'Académie française comporte une part mythique. Plusieurs personnalités réputées savantes ou talentueuses ont cherché, chacune avec son système, à convaincre, sans y réussir complètement. Une tentative a encore eu lieu en 2011 à Saint-Amand avec une visée pourtant minimale. Une réunion de nombreux picardisants avait comme objectif (pour Fernand Carton et Jean-Michel Eloy) d'essayer d'aller vers la conclusion d'une sorte de « compromis orthographique picard », qui permettrait d'annoncer au public (et aux politiques) : « oui le picard s'écrit, et l'écrit picard peut être enseigné ». La scolarisation officielle semblait hors de portée, mais la coexistence de graphies concurrentes paraissait possible sous un régime de polynomie informelle, conformément à l'acquis récent de publications grand public conciliatrices. Mais les acteurs présents n'ont pas été convaincus, la réunion s'est révélée inutile et a été oubliée.

Actuellement, sous l'égide de l'Agence régionale de la langue picarde (association en contrat d'objectifs avec le Conseil régional), une « Commission de terminologie et de néologie » a adopté quelques principes graphiques, également utilisés par les auteurs d'un dictionnaire (Smirnova et Dawson), qui fait l'objet d'une promotion en milieu scolaire. Il est trop tôt pour estimer l'impact de ces travaux sur les pratiques effectives. Mais on peut observer une étape nouvelle, homologue de ce qui s'est passé en français : après les personnalités créatrices, c'est aujourd'hui un collectif, en position institutionnelle, qui fait évoluer la situation graphique du picard.

## Nouveau contexte institutionnel : questions sur l'école

En 2022 s'est créé un nouveau contexte institutionnel : l'Éducation nationale a fait volte-face à propos du picard.
La loi Molac<fnref n="4" />, du 21 mai 2021, établissait de nouvelles mesures de protection et de promotion des langues régionales dans trois domaines : le patrimoine, l'enseignement et les services publics. À sa suite, la circulaire Blanquer<fnref n="5" />, le 12-12-2021, dit en substance : « il faut enseigner les langues régionales à égalité avec les autres langues vivantes », et inscrit dans la liste des langues enseignables le flamand occidental et le picard. D'autres langues d'oïl comme le poitevin ou le normand continuent d'être ignorées du ministère.

Pour les promoteurs du picard, il s'agit d'un retournement inespéré. D'autant plus que dans les mois qui suivent, les rectorats de Lille et d'Amiens se mettent d'accord pour former des enseignants, en partenariat avec l'Université de Picardie à Amiens – qui réagit la première, mais d'autres universités de la région pourraient se joindre au mouvement. Cette formation prend la forme d'un diplôme d'université (DU) intitulé « Enseigner le picard : langue, littérature, culture ». Ce type de diplôme doit être financé, et il entre dans la formation continue des enseignants. Ce sont donc des enseignants titulaires, volontaires, qui constituent la première promotion (de 11 personnes), sortie en mai 2024 – la 2ᵉ promotion est sortie en 2025. On dispose donc désormais d'enseignants, de l'enseignement primaire et secondaire, officiellement qualifiés pour enseigner le picard.

Que change la scolarisation ? Précédemment existaient d'assez nombreuses « expériences » et « activités périscolaires » : les militants disposent déjà d'une réelle expérience (dans des associations), mais il n'y avait pas jusque-là d'enseignants estampillés « garantis compétents » – ce qui a une importance en contexte académique, indépendamment de leur compétence réelle. Il y a donc ouverture officielle sur deux populations (ou locutorats) assez inhabituelles (pour les militants) : des enfants en position scolaire – dans des cours, et non des activités ludiques–, et des enseignants titulaires, soit, deux populations officiellement « académiques » – toutes proportions gardées, qui sont encore très modestes, puisque c'est le début !

Le mouvement linguistique picard est ainsi entré, en principe, dans la normalité de l'enseignement des langues régionales. Maintenant vont se poser des questions d'organisation classiques, de création des cours dans les écoles et collèges sur la base du volontariat des familles, etc.

Curieusement les interrogations stratégiques sont rares. Il semble que le cadre théorique de la diglossie, qui a longtemps été dominant parmi les promoteurs des langues régionales, n'était pas propre à envisager un avenir nuancé.

Mais il est plus que temps de s'interroger : où cela nous mène-t-il ? Comment cela se passe-t-il dans les autres langues régionales enseignées ? Quel est l'horizon de cet enseignement ? Cette génération va-t-elle parler picard, et dans quelles activités sociales ? À vrai dire, ces questions ne sont même pas posées. Nous disposons seulement des concepts officiels de « patrimoine, enseigner la langue, élèves et enseignants volontaires », etc. L'école n'est pas le lieu de la réflexion stratégique. Quelques amorces de réflexion sont cependant disponibles (Costa 2013, Eloy 2024b).

Il n'y a pas lieu d'espérer reproduire pour le picard ce qu'a réalisé le système scolaire pour le français. Le XIXᵉ siècle a fait de l'orthographe, comme l'ont montré Claire Blanche-Benveniste et André Chervel (1969), le fondement et le but d'un bricolage grammatical qui s'est imposé à tout le pays, par la grâce d'une alphabétisation vigoureuse, qui représentait le noyau de la modernisation exigée par l'évolution du capitalisme. Ainsi, de la langue française, c'est la dimension orthographique qui a principalement marqué le XIXᵉ siècle. Pour imposer l'orthographe parmi les piliers ou les dogmes nationaux, le rôle de l'école a été énorme. Elle a

<footnote n="4">⁴ https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000043524722 (consulté le 16/09/2025).</footnote>

<footnote n="5">⁵ https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo47/MENE2136384C.htm (consulté le 16/09/2025).</footnote>
été le fer de lance d'un vaste mouvement de société : on est passé du pouvoir d'écrire de la
bourgeoisie (vs nobles), à la constitution d'une classe de salariés alphabétisés. Ce travail a eu
bonne besoin de toute la force de l'État comme organisateur de l'enseignement, et il lui a fourni
en même temps une sorte de rituel structurant. Le mot « orthographe » en français porte ce
bagage idéologico-historique.

Pourtant, dans le mouvement culturel picard, la demande scolaire n'est pas monopolisée par
le souci graphique, du fait que le souci principal est celui de la compétence des élèves en langue.
L'accompagnement et l'implication dans l'enseignement public absorbe actuellement
beaucoup d'énergie – bien qu'il reste évidemment d'autres activités. L'Agence Régionale de la
Langue Picarde, sous l'impulsion de son directeur Olivier Engelaere, crée des dictionnaires, des
cours, des terminologies : tendanciellement, un standard scolaire, fruit d'un travail collectif et
d'auteurs (Dawson, Smirnova 2020, Smirnova 2024). Cette production est, de fait, proposée
comme standard, comme l'indiquent les titres "Dictionnaire fondamental français-picard"
(1000 entrées), ou « Dictionnaire pratique et phraséologique français-picard » (6000 entrées).

Ce « standard » peut-il jouer un rôle positif dans la vitalité de cette langue ? Indirectement,
oui, cela parait clair, puisque son existence a une signification symbolique forte, il manifeste
en quelque sorte par principe que « c'est une vraie langue » (ce qui ne saurait être considéré
comme acquis unanimement). En termes de pratiques de la langue, le rôle du standard dépend
de différents processus, très incertains ; la langue montrée dans les dictionnaires, grammaires,
ouvrages pédagogiques, etc. — sera-t-elle reprise par des néo-locuteurs ? par des écrivains ?
L'écriture littéraire en picard n'est pas standardisée. Mais la diversité de la langue, d'ordre
social autant que diatopique, dépasse de loin celle des graphies, et la proposition actuelle de
formes standard ne semble pas constituer un sujet de débat actuellement. Présentée avec
modestie, elle est acceptée dans le calme, comme tend à le confirmer le sondage ci-dessous.

La graphie du picard est devenue un élément de programme scolaire ordinaire : il est
vraisemblable que de ce nouveau statut découle un bénéfice de représentation, de légitimité,
qui succède à la légitimité des écrivains – dont certains résistent cependant bien sûr.

Si l'on se tourne vers les autres langues régionales, enseignées depuis plus longtemps, le
bilan de la scolarisation, commence seulement à être tiré. La comparaison, en cette matière,
portera sur l'enseignement modulo les dynamiques sociolinguistiques des langues régionales
enseignées/présentes à l'école de la république – dynamiques qui ne sont pas forcément les
mêmes pour toutes ces langues.

La scolarisation est peut-être une perche de salut – mais il n’est pas exclu qu’elle soit un
piège, si la langue devenait seulement matière purement scolaire.

Que connait-on de la sociologie des acteurs du mouvement culturel picard ?

On pourrait dire dans une certaine mesure : qu’importe la sociologie des acteurs. Car les
choses se passent comme si la « langue » était une notion, une forme à remplir (bien différente
de « pratiques situées »), un modèle issu de l’idéologie linguistique de notre société : dès lors,
on trouve pour le développer des couches sociales prévisibles, celles dont la légitimité est en
devenir, et peut s’alimenter de ce modèle. L’histoire de la langue appelle et produit des érudits
« organiques » (comme Gramsci parle d’intellectuels organiques) : traditionnellement, il ne
manque pas de bons connaisseurs de la langue, d’observateurs fins et attentifs.

La voie toute tracée, prégnante, « prête à penser », c'est le modèle « langue nationale »,
« langue écrite », « langue française ». On voit peu de velléités d'inventer quoi que ce soit
d'autre que le modèle du français, même si l'on peut juger que le besoin s'en fait sentir : les
voies de la polynomie corse, d'une post-diglossie, d'une diglossie heureuse, d'un bilinguisme assumé, plus ou moins équilibré... (v. Eloy 2024b). Par ailleurs il est difficile d'établir un lien entre les acteurs sociaux et le fonds du dossier de la langue picarde. Quelques éléments apparaissent pourtant.

Nous pouvons convoquer ici deux éclairages sur la sociologie du mouvement culturel picard.

## 1. L'enquête INSEE 2004

L'équipe de sociolinguistique d'Amiens a pu exploiter l'enquête de 1999 de l'INSEE (adossée au recensement) à l'échelle des cinq départements du domaine linguistique picard (Blot et al. 2004). L'enquête était déclarative, avec toutes les limites que cela comporte. Mais l'équipe a pris les déclarations au sérieux : il n'est pas inintéressant de savoir qui déclare avoir reçu puis transmis la langue. Nous avons donc défini une population de « transmetteurs » (ceux qui déclarent avoir reçu et transmis), puis croisé celle-ci avec les catégories socioprofessionnelles. Il apparaît ainsi que les « cadres et professions intellectuelles » se déclarent « transmetteurs » dans une proportion plus grande que les ouvriers et paysans.

L'interprétation que nous avons formulée est celle-ci : cela signale, chez cette population de « couches moyennes », un mouvement culturel de fond d'intérêt pour la langue picarde – éventuellement bien distinct des pratiques linguistiques, observables par d'autres méthodes. Et l'on sait que ces couches sociales occupent une place de choix dans la modernité culturelle.

## 2. Compte rendu d'un sondage

Nous avons pu faire récemment un sondage à petite échelle (25 enquêtés) au sein du mouvement culturel picard, en adressant un questionnaire aux abonnés à la liste de diffusion de l'Agence régionale pour la langue picarde (ARLP) et aux membres d'une Commission de Terminologie et de Néologie, qui élabore des lexiques thématiques. Nous indiquons ici les valeurs absolues.

La population qui a répondu est aux 2/3 masculine (18/25), de sexagénaires et septuagénaires (1 seul plus jeune a répondu), se définit comme lisant beaucoup (17) et écrivant beaucoup (14), en FR (22) mais souvent aussi en PIC (18). Ces picardisants sont des gens d'écriture.

Écrire, cela se fait surtout au clavier (13). Quant à la lecture, on lit de l'imprimé sur papier (14), peu préfèrent lire sur écran (3) et lire du manuscrit est résiduel. Socialement, ils sont 2/3 de cadres moyens (21), dont 1/3 enseignants (7).

L'orthographe française, nul n'y est indifférent, ni à la lecture (1 exception), ni à l'écriture (1 exception), bien que pour certains ce soit un souci permanent, pour d'autres non (12 et 12). L'orthographe du français à l'école, c'est un souvenir plutôt bon (14), mais mauvais pour quelques-uns (5). L'idée d'une simplification de l'orthographe du français plait à la moitié (12), les autres sont soit opposés (6), soit indifférents ou hésitants (7). Donc, une position à la fois respectueuse de la norme, et modérément moderniste.

En picard, à la lecture la plupart disent n'avoir pas de problème (17), et pas non plus à l'écriture (17). La plupart disent écrire souvent ou assez souvent en picard (18) et l'orthographe n'est qu'un petit problème (10) ou est facile (8).

En cas de difficulté en français, la ressource est le dictionnaire papier (7) ou internet (9), mais en picard c'est le dictionnaire papier (10) ou « on se débrouille » (6).

Notre sondage tend à confirmer la dernière phrase du paragraphe précédent : « ces couches sociales occupent une place de choix dans la modernité culturelle ». Autant les parlers picards étaient anciennement des stigmates sociaux, autant aujourd'hui s'intéresser à la langue picarde est une ouverture culturelle, voire un domaine d'érudition. Et il ne s'agit pas seulement de métalinguistique, mais bien, en pratique aussi, de lire et d'écrire la langue (le questionnaire n'évoquait pas la pratique orale).
## Comparaison

Comprendre, ce serait pouvoir comparer les controverses sur ces sujets dans les différents domaines ou mouvements linguistiques. De nombreux aspects de ces mouvements semblent communs, ce qui semble appartenir à la démarche commune, au processus que Kloss a nommé *Ausbau*, que nous reprenons en titre sous le terme d'élaboration<fnref n="6" />.

Il y a bien sûr matière à comparer, pour affiner la connaissance des processus, et dégager des différences, des voies différentes de l'élaboration. La chronologie, les enchaînements historiques et le phasage des processus sont une ressource de premier plan dans ce but. Qu'on en juge, dans une sorte d'expérience de pensée, comme disent les physiciens, dans l'exemple suivant. On lira ce qui suit en y retrouvant les éléments de l'histoire de la langue picarde, bien qu'il s'agisse d'une toute autre langue, que je présente d'abord sous le nom de X.

J'ai résumé récemment la chronologie de la langue X selon le schéma suivant :

Les premiers jalons de l'émergence de la langue X, au cours des XVIIIᵉ et XIXᵉ siècles

- collectage de la tradition orale

- traduction d'un Évangile (publié en bilingue)

- vifs débats sur la langue (sur le statut, sur la graphie)

- production d'une grammaire de la langue, et d'un dictionnaire bilingue

Tous ces termes sont familiers à qui s'est penché sur l'histoire du picard (et de maintes autres langues) : la période historique du XIXᵉ siècle, le point de départ dans la tradition orale, la production d'un texte biblique comme réalisation majeure et exemplaire de la langue, les débats sur la graphie, la grammatisation (production de grammaires et dictionnaires). La langue X a émergé selon un modèle qui nous est familier.

Pour essayer de dégager une démarche plus abstraite, on peut observer une succession chronologique, au cours du XIXᵉ siècle, de trois types d'épisodes inauguraux – à partir des pratiques orales, bien plus anciennes – qui sont des *actes fondateurs* de la langue :

<table><thead><tr><td>3 types d'épisodes inauguraux</td><td>Actes fondateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. les scripteurs inauguraux : début du XIXᵉ s.</td><td>1. documenter l'acte langagier (parler, créer du texte)</td></tr><tr><td>2. la polémique politique : milieu du XIXᵉ s.</td><td>2. l'acte linguistique (poser la langue comme réalité politique)</td></tr><tr><td>3. la grammatisation active : à partir de 1850</td><td>3. l'acte métalinguistique : grammatiser</td></tr></tbody></table>

Autrement dit, on discerne bien que le processus d'émergence de la langue ne consiste pas seulement dans les pratiques, orales et écrites, mais d'abord dans la documentation de ces pratiques ; ensuite l'émergence ne se manifeste pas seulement dans la revendication (déclarer qu'il y a une langue, qui serait par ailleurs pré-existante, bien sûr), mais en même temps, dans la même démarche, dans la construction (prouver qu'il y a une langue, et donc pouvoir la montrer). Prouver à qui ? Au pouvoir, bien sûr, pour qui le privilège de la langue nationale se conçoit généralement dans l'exclusivité, mais aussi aux locuteurs eux-mêmes, au peuple

<footnote n="6">⁶L'élaboration inclut le passage à l'écrit (ou graphisation), l'institution d'un corpus de référence littéraire (des œuvres et des auteurs sont reconnus représentatifs de la langue), et la grammatisation (production de grammaires et de dictionnaires) ; la standardisation, ou mise au point d'une version de la langue considérée comme référence, est une sorte d'étape supérieure de l'Ausbau, mais n'y met pas fin.</footnote>
locuteur, que l'on ne constitue comme peuple et force décisive (dans le processus d'émergence) que s'il existe une forte conscience linguistique : il faut lui montrer sa langue, et la munir d'un discours métalinguistique.

De quelle langue s'agit-il ici ? Ces deux schématisations sont tirées de l'étude d'une variété nordique, le féroien, langue germanique scandinave, langue collatérale<fnref n="7" /> du norvégien et de l'islandais (Eloy 2024a). Cette variété n'était parlée il y a deux siècles que par environ 5000 personnes sur un tout petit archipel, et était considérée quasi unanimement comme n'étant pas une langue distincte – dans le contexte français, c'était ce qu'on appelle un patois ; aujourd'hui, la population atteint 50 000 personnes, et la langue est officielle, incontestée au plan scolaire, universitaire, religieux, et littéraire. L'archipel est celui des Féroé, auquel le Danemark a accordé un statut d'autonomie, mais pas encore l'indépendance, malgré plusieurs référendums dans ce sens. L'émergence de la langue a pris environ deux siècles.

Le but de cette comparaison est de poser un schéma commun : l'élaboration linguistique, nommée *Ausbau* par Kloss. Le résumé schématique ci-dessus montre bien un modèle familier à la plupart des langues régionales d'Europe occidentale, et en particulier à la langue picarde. Ce concept légitime, par son caractère général, la reconnaissance comme langue des variétés où l'on peut le documenter : la dynamique constructive est le mode d'existence de la langue.

## Qui thématise le picard et sa graphie ?

Nous ne parlons pas seulement ici de pratiques linguistiques ou graphiques, mais de la *thématisation de pratiques* sous le nom de langue. Porter son attention sur les faits linguistiques n'est pas le fait seulement des linguistes, mais aussi de toute une partie de la population en quelque sorte *sensible à la grammaire*, souvent normative – ce qui, dans les travaux prenant pour cadre la diglossie, a été nommé *conscience linguistique*.

En français, la question graphique (« comment écrire ? ») n'a pas cessé de revenir depuis quatre siècles, sous forme de controverses orthographiques. Il y a bien sûr diverses façons de se poser les questions graphiques. En français, pour beaucoup de gens aujourd'hui, il ne reste que celle-ci : comment suivre la loi, la norme. Pour une minorité seulement, l'activité intéressante est de connaitre et évaluer la loi, en sachant qu'elle n'est qu'une technique. Cette seconde position définit ce qu'on pourrait appeler une *minorité métalinguistique*, parfois consciente d'elle-même : on l'a entendue à l'occasion des débats publics sur l'orthographe française, en 1991 ou en 2008. Tout le monde ne s'est pas autorisé à avoir une opinion et surtout à l'exprimer.

La situation du picard, encore en débat à tous égards, fait que les questions et connaissances à son propos concernent un nombre étonnant de personnes, celles qui, dans le cadre diglossique, sont créditées d'une conscience linguistique. Mais parmi les points d'attention et de débat, la façon d'écrire ne semble pas au premier plan.

Plus précisément, il faut distinguer parmi les locuteurs. Comme dans toutes les langues régionales, le *locuteur naïf*, celui qui pratique la langue sans attention particulière à la langue, est une catégorie probablement en décroissance, à cause du phénomène de *dévernacularisation*. Il est important de distinguer ce *locuteur naïf* de ceux qu'on nomme les *locuteurs natifs*, ces locuteurs authentiques (au sens de « héritiers de la langue », comme les précédents) qui ont de vraies intuitions linguistiques transmises par le milieu ambiant, en premier lieu la famille.

<footnote n="7">⁷ « Des variétés *proches* – objectivement et subjectivement -, aux plans linguistique, sociolinguistique et historique ou glottopolitique, les variétés tendanciellement en contraste étant *historiquement liées* par les modalités de leur développement ». Sous l'angle sociolinguistique, on considère comme (plus ou moins) proches parentes des langues qui n'étaient pas distinctes dans un passé (plus ou moins) reculé (Eloy 2004, 2007).</footnote>