Des ambiguïtés existeraient également concernant les compétences à valider par l'enseignant. En effet, mis à part la liste de compétences à attester chez les élèves, l'enseignant n'a pas d'autres indications concernant la « manière à enseigner ou à évaluer [ou des indications sur] ce qui doit être considéré comme une compétence acquise, ou le niveau de compétence requis, ou encore s'il doit évaluer un processus (savoir faire efficacement) ou un résultat (arriver à le faire) ». Ainsi, l'enseignant doit « se débrouiller » pour « comprendre et interpréter ces compétences » (Fluckiger & Seys, 2011, p. 5).

Fluckiger et Bart soulignent l'importance de la « construction d'une représentation » de la part de l'enseignant sur cet objet à enseigner et à évaluer. Ce processus de construction — qui s'opère à plusieurs niveaux<fnref n="110" />,— mobiliserait différentes « activités pédagogiques soumises à des logiques en tension », dont l'une mentionnée précédemment relative à la spécificité des TIC appréhendées aussi bien comme objet que comme moyen d'enseignement (Fluckiger & Bart, 2012).

Ces auteurs expliquent que cette position ne produit pas la même relation de l'élève à l'informatique. De même, l'évaluation des compétences du B2i dans le cadre des activités disciplinaires spécifiques — l'usage « au service d'autres apprentissages »,— n'est pas très favorable, car c'est l'usage de l« *outil* » qui est en jeu. Ainsi, les enseignants participant à la recherche<fnref n="111" /> déclaraient que les compétences à évaluer dans le B2i, soit ne correspondaient pas à leurs objectifs, soit allaient plus loin de ce qui doit être validé.

Les nouveaux programmes de l'école élémentaire pour la rentrée 2016 font apparaître une incitation forte à recourir aux supports numériques en complément des supports dits traditionnels, et ce dans tous les domaines disciplinaires. Également, le nouveau socle commun — de connaissances, de compétences et de culture — redéfini par la loi du 8 juillet 2013 stipule l'évaluation des « compétences numériques » des élèves.

Dans ce sens, en 2016 a été élaboré un nouveau « Projet de cadre de référence des compétences numériques » qui restructure les « connaissances et compétences » des élèves relativement au

<footnote n="110">110 Pour les auteurs, ce processus de construction comprendrait pour les enseignants : d'asseoir leur légitimité professionnelle à évaluer les élèves et de légitimer ou non l'auto-évaluation des élèves ; d'interpréter et de traduire les compétences énoncées dans le référentiel en des termes opératoires ;de décider, peut-être provisoirement, si l'objet de l'évaluation est un processus ou un produit de l'activité des élèves ; de construire l'articulation entre les savoirs et savoir-faire constituant les compétences ; de relier des activités didactiques impliquant des TIC avec des finalités de formation des élèves plus ou moins lointaines (visées « disciplinaires », sociales, professionnelles,...) ; de conduire des activités pédagogiques soumises à des logiques en tension : enseigner et/ou évaluer, appréhender les TIC comme outils et/ou objets d'apprentissage (Fluckiger & Bart, 2012).</footnote>

<footnote n="111">111 Les auteurs ont réalisé des entretiens semi-directif auprès des six enseignants d'une circonscription du Nord.</footnote>
numérique en intégrant, en plus, une partie orientée sur la « compréhension des enjeux du numérique ». Ce nouveau référentiel réorganise les 5 domaines sur 16 compétences numériques à développer de l'école élémentaire à l'université. Dès la rentrée 2017-2018, ce référentiel a remplacé le B2i.

Pour le travail que nous présentons dans ces lignes, nous nous limiterons à ce qui a été analysé auparavant, car comme nous l'avons déjà mentionné, durant la période de recueil de données dans les écoles françaises, le B2i était d'actualité dans les classes. Par ailleurs, ces nouveaux dispositifs sont très récents et nous n'avons pas le recul suffisant pour les étudier.

Dans les paragraphes ci-dessous, nous allons nous intéresser au cas chilien en tentant d'élucider le rôle des TIC à l'école primaire, ainsi que discuter les possibles tensions créées par la double dimension, outil et objet d'enseignement.

### 2.2.2. L'apprentissage de « Tecnología » au Chili

Au Chili, les TIC ont été perçues en tant que moyen d'enseignement dès la création du programme *Enlaces* (voir chapitre II). Cela pourrait peut-être expliquer, entre autres, l'absence de recherches sur des problématiques autour du rôle et de la place des TIC à l'école chilienne. En effet, concernant les technologies à l'école, il existe un grand nombre d'études et de rapport émanant des institutions officielles, mais dans une moindre mesure des travaux de recherche qui théorisent ou analysent les usages des technologies comme nous pouvons en trouver dans la recherche francophone. La production scientifique ainsi que le nombre et la fréquence des rencontres au sein de la communauté de chercheurs travaillant sur ces questions depuis plusieurs décennies (par exemple JOCAIR, DIDAPRO, ETIC, entre autres)<fnref n="112" /> attestent de la vivacité de la réflexion dans le domaine. Cependant, au Chili, le peu de productions en matière de recherche pose des difficultés évidentes, car comme en matière d'analyse, les enseignants ne peuvent s'appuyer que sur les recommandations des textes officiels. Ceci dit, nous nous appuierons sur les travaux français pour pouvoir mettre en perspectives nos résultats.

En matière de textes officiels, nous disposons des Bases curriculaires et des programmes d'études de la discipline dite de « Technologie » au sein de laquelle sont intégrées les TIC en tant qu'objet

<footnote n="112">¹¹² Le Colloque JOCAIR (Communication et Apprentissages Instrumentés en Réseaux) est organisé tous les deux ans depuis 2006. Le colloque ETIC (Ecole et Technologies de l'Information) a été organisé pour la première fois en 2013 avec une périodicité de trois ans. Voir par exemple (Villemonteix & Béziat, 2013) pour plus de précisions sur ETIC.</footnote>
d'enseignement. Si bien que cela correspond à une discipline à part entière, contrairement au B2i il est nécessaire de discuter quelques spécificités pour pouvoir dresser un cadre descriptif complet du Chili en matière de TIC à l'école primaire. Les contraintes de cette discipline s'ajouteraient donc aux prescriptions relatives au TIC concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture ainsi qu'aux objectifs transversaux explicités plus haut.

La matière intitulée « Tecnología » est enseignée du CP à la 6e du collège, qui marque la fin de l'enseignement élémentaire au Chili. La matière de « Tecnología » a comme objectif principal la compréhension par les élèves de « la relation entre l'être humain et le monde artificiel ». Cette matière se compose de deux axes : (1) Concevoir, faire et tester ; (2) les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) (MINEDUC, 2013a).

Dans les programmes du Chili, la présence des TIC en tant qu'objet d'apprentissage est justifiée en raison de l'omniprésence de celles-ci dans le monde actuel d'où le besoin d'introduire ces enseignements dès les premiers niveaux. À ce stade, ils se limitent à des usages sûrs de logiciels de bureautique et de navigation Internet pour se complexifier dans les niveaux suivants (MINEDUC, 2013b).

Comme pour les prescriptions de la matière « Lenguaje y Comunicación » (Langage de communication), les Bases curriculaires présentent les objectifs d'apprentissage au niveau national et les programmes d'étude — à titre optionnel — organisent ces objectifs en fonction du temps scolaire, donnent des « indicateurs de réussites », ainsi que des exemples d'activités et d'évaluations.

En 1° básico, le programme d'étude de « Tecnología » est organisé en 4 unités allant de 7 à 12 heures, où seule la première unité correspond à un enseignement du numérique. Elle est constituée de deux Objectifs d'Apprentissage (OA) : (1) utiliser des logiciels de dessin pour créer et représenter des idées au travers des images, guidé par l'enseignant (OA_5) et (2) explorer et utiliser une variété de logiciels éducatifs pour parvenir à des apprentissages significatifs et une interaction appropriée avec les TIC (OA_6) (MINEDUC, 2013a).

Notons qu'aussi bien les bases curriculaires que les programmes d'étude en « Tecnología », rappellent le rôle des TIC comme outil transversal au service des autres enseignements. Ainsi les objectifs d'apprentissages exposés dans ce curriculum peuvent aider l'enseignant à établir un cadre de « référence » pour le travail à l'aide de ces outils dans les autres matières.
De plus — comme nous l'avons mentionné plus haut,— ces programmes stipulent les objectifs associés aux usages des TIC comme des outils transversaux. Ainsi, les usages au service des différentes disciplines répondent aux finalités suivantes : (1) travailler avec l'information (2) créer et partager l'information (3) utiliser les TIC comme des outils d'apprentissage (4) utiliser les TIC de manière responsable (MINEDUC, 2013b).

Notons que ces programmes indiquent clairement que les élèves doivent développer des « *capacités pour utiliser les TIC* » au sein des différentes activités intégrant ces outils proposés par les enseignants. Néanmoins, les consignes pour accomplir ces tâches sont assez confuses : d'une part l'enseignant devrait respecter les objectifs d'apprentissage en *Tecnología*, d'autre part il devrait être attentif aux finalités expliquées auparavant. Or, ces dernières restent très générales et n'indiquent pas, par exemple, le niveau de maîtrise attendu à chaque niveau scolaire, ni la manière d'évaluer ces enseignements.

Dans le préscolaire, nous relevons qu'il est seulement fait mention des TIC dans le domaine intitulé « *Conocimiento del entorno social* » (Connaissance du milieu social». Des « indicateurs de réussite » sont également évoqués. L'élève de *segundo nivel de transición (2° NT)* par exemple, apprend à reconnaître son entourage, il distingue où il habite, le pays, la ville. Il reconnaît aussi quelques institutions et organisations au sein de sa communauté. Et il établit des comparaisons simples entre les objets technologiques, entre autres. C'est dans le cadre de ce dernier « indicateur » que les TIC sont mentionnées. Dans un « *exemple de performance* » qui est explicité, l'élève doit identifier les différentes catégories d'opérations réalisables avec l'ordinateur comme « *taper au clavier, dessiner, peindre, glisser la souris...* » (MINEDUC, 2002, p. 123).

## 3. Conclusion de chapitre

Que ce soit en matière d'usage des TIC à l'école ou d'enseignement de la langue écrite, les programmes déterminent un cadre. Bien entendu, les enseignants ne sont pas de simples exécutants (Paquay, Altet, Charlier, & Perrenoud, 2001). Ils s'approprient et appliquent ces consignes de façon très différente, car ils sont également influencés par leur perception, leur analyse, leurs représentations et leurs convictions. C'est ce que Perrenoud (1994) désigne par le terme global « d'habitus » se construisant sur les bases du vécu d'élève puis d'enseignant.
Nous observons ainsi que l’enseignement de la lecture et de l’écriture se fait progressivement dans les deux pays à partir de la grande section ou *segundo nivel de transición* jusqu’au Cel ou 2° *básico*. Néanmoins, les différentes progressions et les apprentissages sont plus vagues dans le curriculum chilien, ne permettant pas de bien délimiter la frontière entre les deux niveaux ici étudiés.

En outre, même si dans les deux pays les programmes n’indiquent pas explicitement de directives précises concernant la manière d’enseigner ces contenus, nous observons différents instruments qui limitent l’espace de construction du travail de l’enseignant en classe. Par exemple les enseignants chiliens sont contraints d’employer des « programmes d’études » très directifs indiquant le temps nécessaire pour traiter les contenus (unités pédagogiques), des « modalités d’évaluation » ou des « indicateurs de réussite ». En ce qui concerne l’enseignement de la lecture et de l’écriture, nous remarquons également que le manuel joue un rôle déterminant dans la pratique des enseignants. Par le cadre rigide qu’il impose, le manuel Matte, l’un de plus répandu dans les écoles<fnref n="113" /> au Chili, semblerait réduire encore plus le niveau d’appropriation des programmes des enseignants. Rappelons que le choix du manuel pouvant être imposé par l’école à l’enseignant.

Les enseignants français bénéficiant du principe de liberté pédagogique, ne sont pas obligés d’utiliser un manuel pré-déterminé. Néanmoins, d’autres facteurs peuvent contraindre ce principe de liberté tel que la certification B2i qui exige la mise en place d’activités instrumentées.

Pour finir, des ambiguïtés sont constatées dans les deux pays concernant le rôle des technologies en tant qu’objet et moyen d’enseignement. Des contradictions et tensions sont également remarquées concernant la spécificité des TIC perçues comme des « auxiliaires de l’enseignant » ou comme « instruments d’aide à l’apprenant ». Néanmoins, au Chili — malgré le peu de recherches sur le sujet — nous observons une tendance à percevoir les technologies comme étant au service des élèves.

<footnote n="113">¹¹³ Les études évoquées dans ce chapitre se réfèrent seulement aux écoles publiques et privées-subventionnées.</footnote>
# Chapitre IV. Le panorama éducatif actuel : quelles conséquences pour ces deux systèmes ?

Les politiques néolibérales en place aujourd'hui dans les systèmes éducatifs répondent, comme nous l'avons dit, à des critères managériaux qui appréhendent l'éducation plutôt comme une prestation. Dans cette logique de prestation, le pilotage des systèmes éducatifs par l'évaluation de la performance est en plein essor. Ainsi la décentralisation donne à la fois une autonomie plus importante aux acteurs locaux, mais elle mène en contrepartie à des politiques de responsabilisation plus fortes comme l'expliquent Dupriez et Malet (2013) :

> «... l'établissement scolaire apparaît comme un espace privilégié de régulation des systèmes éducatifs, doté à ce titre d'une autonomie croissante, mais soumis en retour à des injonctions de responsabilisation et d'évaluation quantitative et qualitative de ses performances » (Dupriez & Malet, 2013, p. 11).

Nous avons déjà analysé, dans les chapitres précédents, les spécificités locales de chaque contexte étudié, au regard des politiques néolibérales implantées, notamment en matière de politiques éducatives impliquant les TIC, ainsi que de curriculums et de programmes. Aussi, dans cette partie, allons-nous développer quelques-uns des éléments qui résultent des systèmes français et chilien suite à ces « nouveaux modes de régulation ». Nous allons surtout nous consacrer au travail des enseignants et ses particularités dans chaque contexte : comment celui-ci se voit-il affecté par ces politiques ? Quelles sont les nouvelles formes d'évaluation des enseignants et des élèves qui en résultent ? De quelles manières les figures éducatives – hors les enseignants – interviennent à l'école ? sont quelques-uns des points que nous tenterons de développer dans ce chapitre.

## 1. Les conditions de travail des enseignants

### 1.1. Quelques repères théoriques

D'après Tardif et Lessard (1999), les conditions de travail des enseignants pourraient être pensées comme des tâches administratives cadrées par la norme scolaire. Ces auteurs font pour cela une distinction entre tâche réelle et tâche formelle ou prescrite, la première renvoyant à un « *processus concret du travail* » et la seconde aux « *règles explicites* » fixées par l'administration. Pour analyser
cette notion, ces chercheurs utilisent comme donnée la « charge de travail » des enseignants. Bien que ce concept de charge de travail implique plusieurs facteurs assez « complexes » et susceptibles de varier — selon le pays, la région, etc. — il existe deux critères qui sont identifiés comme structure de base, à savoir le temps d'enseignement et la taille des groupes. Ces deux indices, auxquels s'ajoute la rémunération des enseignants, « constituent les paramètres de base à partir desquels les coûts de l'éducation sont estimés et la charge de travail des enseignants évaluée » (Tardif & Lessard, 1999, p. 112-118).

Une autre manière d'étudier les conditions de travail des enseignants consiste à aborder la question sous l'angle du bien-être et de l'état de santé des individus. Une étude menée auprès d'enseignants du secondaire au Chili du point de vue de leur bien-être/mal-être (Cornejo Chávez, 2009), s'est penchée sur les « conditions psychosociales » du travail des enseignants. Cornejo identifie six variables associées à cette condition : demande du travail, contrôle du travail, soutien social, signification, environnement social du travail, nombre d'élèves et existence d'une sélection ou non des élèves. Ces variables ont été choisies en fonction de différents modèles qui mettent en relation le degré de pouvoir du travailleur sur son activité et les niveaux de satisfaction au travail, productivité et bien-être/mal-être psychologique<fnref n="114" />.

Dans ces lignes nous allons donc, à l'appui de ces travaux, décrire les conditions de travail des enseignants. Nous nous focaliserons sur la charge d'enseignement décrite par (Tardif & Lessard, 1999), ainsi que sur certains aspects mentionnés par (Cornejo Chávez, 2009) concernant les conditions psychosociales du travail, notamment celles relatives au contrôle du travail. Ponctuellement, nous ferons des rappels historiques permettant de contextualiser pour mieux comprendre les aspects ainsi décrits.

## 1.2. Les conditions de travail des enseignants au Chili

Le travail des enseignants au Chili — comme nous l'avons brièvement analysé dans les pages antérieures,— s'est fortement détérioré durant la dictature militaire. Une fois le gouvernement civil au pouvoir dans les années 1990, une série de mesures politiques ont été lancées afin de rétablir de meilleures conditions de travail. Cependant, ces mesures ont été mises en œuvre sans modification de la structure néolibérale du système éducatif (Cornejo et al., 2007).

<footnote n="114">¹¹⁴ Pour des travaux en français, voir par exemple : (Fortino & Linhart, 2011 ; Gendron, 2007).</footnote>
En effet durant la dictature, nous observons un mouvement de précarisation des conditions de
travail des enseignants<sup>115</sup>, dû notamment à la perte du statut de fonctionnaire (OECD, 2004). Ainsi,
les enseignants qui auparavant étaient des fonctionnaires d'État dans leur grande majorité (80 %)
(Núñez, 2003a), passent dans les années 1980 sous statut de « travailleurs privés ». Ils deviennent
alors dépendants des municipalités et soumis à la loi du travail sans clause particulière (Mizala &
Romaguera, 2003), en perdant des droits tels que — entre autres — la sécurité de l'emploi,
l'assistance médicale et le droit aux congés (Cornejo et al., 2007). Une autre répercussion
importante durant cette période est la baisse de salaire des enseignants, enregistrant une diminution
du 38 % entre les années 1981 et 1990, ainsi que la mise en place d'un système de concurrence de
marché dans lequel les rémunérations dépendaient principalement des qualifications et des
performances des enseignants (Núñez, 2003).

C'est pourquoi, afin d'endiguer ce mouvement de précarisation<sup>116</sup>, le gouvernement a créé en
1991<sup>117</sup> le « statut enseignant » qui fixe les normes pour les enseignants du système public et privé,
notamment en matière de contrat, de rémunération et de formation. Ce statut reconnaît deux types
de contrats selon l'un ou l'autre système. De ce fait, les enseignants du secteur municipal sont
soumis à un contrat appelé « *carrera docente* » et les enseignants du secteur privé continuent d'être
gérés par la réglementation en vigueur dans le Code du travail (Mizala & Romaguera, 2003). Le
nouveau statut fixe ainsi une base de rémunération minimale nationale pour les tous les enseignants
(Mizala & Romaguera, 2003 ; Reyes-Jedlicki, Cornejo Chávez, Arévalo & Sánchez, 2010). Le
service des enseignants – régulés aussi par ce statut,– ne doit pas dépasser 44 heures par semaine,
dont 33 heures en présentiel maximum, le reste correspondant aux heures en non présentiel
(Ministerio de Educación, s. d.). De fait, au plan de la rémunération, les salaires des enseignants
augmenteront au cours des années 1990 à 1996 (Núñez, 2003a).

<footnote n="115">115 Dans ce contexte se met également en place un contrôle politique mené jusqu'à la première moitié des années 1980 (Cornejo et al., 2007). Ce contrôle a été caractérisé par la dissolution des organisations syndicales et la répression auprès de ses représentants, la création du « colegio de profesores » d'affiliation obligatoire et la suppression des écoles normales et des différents conseils d'administration de l'éducation publique, ceux-ci consistant en la participation des acteurs éducatifs dans la conception des politiques d'éducation (Núñez, 2003).</footnote>

<footnote n="116">116 Longo (2001) analyse cette situation : « *Dans une société où « tout s'achète » (santé, retraite, éducation) cette diminution engendre un grand appauvrissement social. Pour maintenir son niveau social antérieur, l'enseignant doit travailler un grand nombre d'heures et surtout chercher à offrir ses services aux écoles privées qui disposent de meilleures conditions de rémunération* » (Longo, 2001, p 117).</footnote>

<footnote n="117">117 En septembre 1995 s'est mis en place une série de reformes qui rend flexible le « statut enseignant ». Ces nouvelles dispositions sont mises en place à partir de 1997 (Mizala & Romaguera, 2003).</footnote>
Toutefois, malgré ces essais d'amélioration des conditions de travail faits sous les gouvernements civils, la situation des enseignants chiliens reste assez fragile. Pour certains chercheurs, les transformations néolibérales dans ce pays ont six conséquences sur leur situation : la constitution d'un régime de travail duel, l'intensification et la standardisation du travail des enseignants, l'abandon et la culpabilisation des enseignants, la détérioration de leur bien-être et de leur santé, la détérioration de l'environnement de travail et les contradictions dans leur identité professionnelle (Cornejo Chávez et al., 2007).

L'une de ces conséquences qui mérite d'être discutée, porte sur ce dernier point. Une incertitude existerait par rapport à l'identité des enseignants devant un scénario qui tend d'un côté à l'intensification et à la standardisation des conditions de travail et de l'autre au manque de participation des enseignants dans « *la conception et le développement des politiques éducatives et professionnelles* ». De ce point de vue, leur identité – profession qui au milieu du XXe siècle était appréhendée comme étant de l'ordre de « *la vocation sans le besoin de connaissances complexes* » -, entre en crise durant la dictature militaire.

Par la suite, à l'occasion du mouvement de la réforme menée dans les gouvernements civils au cours des années 1990¹¹⁸, l'enseignant semble être perçu comme quelqu'un qui « *applique des techniques et méthodologies inventées et approuvées par des tiers* » (Cornejo Chávez et al., 2007, p. 50). D'après Donoso (2004), la stratégie choisie par le gouvernement, basée sur le « perfectionnement des enseignants », n'a pas eu de répercussions en termes de changement des pratiques pédagogiques recherché en vue d'aider à former un professionnel de l'enseignement réflexif, cette réflexion étant pour l'auteur la clé de ce perfectionnement<fnref n="119" /> (Donoso Díaz, 2004).

En dépit des politiques gouvernementales promulguées récemment – le « nouveau cadre régulateur » (voir première partie, point 2.2.3)-, les conditions de travail des enseignants demeurent donc assez fragiles. De surcroît, pour certains auteurs, ces conditions accentuent encore davantage leur précarisation. Par exemple, la loi SEP permet aux *sostenedores* des écoles cataloguées « en cours d'amélioration »<fnref n="120" />, de restructurer les équipes enseignante et technico-pédagogiques. Ce qui

<footnote n="118">¹¹⁸ Cette réforme a été pensée dès la fin de la dictature et mise en place progressivement. Il y a eu ainsi une « *continuite des politiques éducative* » pendant les quinze premières années des gouvernements civils (1990-2005) (Donoso Díaz, 2004).</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ Sur ce point, l'auteur soulignait également l'importance de cette réforme en termes de possibilité transformatrice des enseignants en « professionnels réflexifs ». Possibilité qu'ils n'avaient pas eu l'occasion - sauf exception – d'exercer jusqu'à cette époque (ibidem.).</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ Le terme consacré en espagnol est « en recuperación ».</footnote>
signifie par exemple la redistribution des fonctions ou encore l'affectation dans un nouvel
établissement. La loi de « qualité et d'équité » — évoquée dans la première partie de cette thèse -,
permet également aux sostenedores de réduire les heures de travail des enseignants, voire de les
licencier après avoir préalablement consulté le directeur (Cornejo Chávez et al., 2015).

Au final, les politiques de reddition de compte influencent grandement le travail des enseignants par l'intensification de celui-ci. Cette intensification se matérialise entre autres par une augmentation de la quantité de projets et de responsabilités, à mener dans un temps de travail qui reste fixe. À cela s'additionnent les longues journées de travail imposé par la loi, la grande quantité d'heures en présentiel – équivalent à 75 % du temps total de travail<fnref n="121" /> -, le peu de temps de repos – moins de 5 minutes par jour – et les effectifs importants d'élèves dans les classes – 31 en moyenne (Cornejo Chávez et al., 2007).

Concernant les conditions de travail des enseignants chiliens et les tâches réelles liées à ce travail,
nous pouvons avancer quelques chiffres basés sur l'étude précédemment citée, relative au rapport
entre les conditions de travail – dans l'enseignement secondaire – et leur bien-être/mal-être. Cette
étude met en avant la tendance à la précarisation de l'emploi, avec des baisses de rémunération
importantes, seul 25 % sont syndiqués et une stabilité dans l'emploi en moyenne de trois ans –
50 % des enseignants ayant en parallèle une autre source de rémunération en cumulant un autre
emploi. Concernant le temps de travail en présentiel, qui ne peut légalement dépasser 75 % du total
d'heures travaillées, les enseignants consacrent en réalité plus de 85 % de leur temps devant les
élèves indépendamment du type d'établissement. En ce qui concerne les effectifs, près de 40 % des
enseignants travaillent au Chili avec plus de 39 élèves par classe (Cornejo Chávez, 2009).

## 1.3. Les conditions de travail des enseignants en France et les nouvelles politiques de management

Les enseignants de l'enseignement primaire en France jouissent – sous condition de réussite au concours<fnref n="122" /> – d'un statut de fonctionnaires à vie, rattachés au ministère de l'Éducation nationale. De

<footnote n="121">¹²¹ La loi 20.903 du 2016 définie une diminution des heures en présence pouvant arriver à 28 heures et 30 minutes par semaine sous certains conditions.
https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1087343&buscar=20903 consultée le 03/06/2018.</footnote>

<footnote n="122">¹²² Ainsi, les futurs enseignants peuvent intégrer aujourd'hui le master MEEF (métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation) s'ils possèdent une licence - d'une durée de 3 ans,- dans une discipline quelconque. De même, lors de la première année de master ils doivent passer le concours de recrutement des professeurs des écoles ou CRPE. Une fois réussi ce concours, ils continuent le master 2 et c'est à la fin de ce niveau qu'ils pourront intégrer un poste dans une école d'après le placement de l'Académie. Notons toutefois, que la formation initiale des</footnote>
fait, malgré le processus de décentralisation initié dans les années 1980, l'État est responsable de la gestion du personnel enseignant concernant le recrutement, la formation et la rémunération<fnref n="123" />. Le temps de travail étant de 24 heures d'enseignement hebdomadaires et 108 heures annuelles de travaux en équipe<fnref n="124" />, la moyenne hebdomadaire de temps de travail étant de 44 heures par semaine. Cependant, une étude de la DEPP (Direction d'Évaluation de la Prospective et de la Performance) réalisée en 2010 montrait qu'il existe de forts écarts entre les enseignants, notamment dans le temps passé « hors élèves » consacré principalement aux activités pédagogiques de préparation des cours et de correction. Par exemple, les enseignants débutants consacrent en moyenne 10 heures de plus au travail hebdomadaire, soit un total de 52 heures par semaine. Le salaire des enseignants évolue également au long de leur carrière, selon un système d'échelons fonction du nombre d'années de service. Il existe deux grades (classe normale et hors-classe), chaque grade comptant un nombre spécifique d'échelons<fnref n="125" />. Concernant les effectifs de classe en primaire, il est en France – établissements publics et privées confondus – de 25 élèves en moyenne (OCDE, 2017).

Rappelons également que les enseignants de primaire en France son libre de la mise en œuvre des programmes fixés par le ministère selon le principe de « liberté pédagogique » stipulé dans la loi d'orientation du 2005. Dès lors, pour certains les enseignants français bénéficient d'un statut particulier car ils ont détenteurs d'une « triple indépendance » à savoir « indépendance pédagogique, économique et politique » (Teyssèdre, 2012).

Nonobstant, les politiques néolibérales participent désormais à la construction d'un nouveau paysage de la profession enseignante. Ainsi, comme nous l'avons discuté auparavant, le système éducatif français n'est pas à l'abri de nouveaux modes de régulation mis en place par les politiques

enseignants à évolué au fils du temps comme les conditions d'accès au concours (BAC, Licence, Master) et le type de structure formatrice (école normale, IUFM), entre autres.

<footnote n="123">¹²³ Source du site du ministère de l'Éducation nationale.</footnote>

<footnote>http://www.education.gouv.fr/cid219/l-etat.html consulté le 25/07/2018.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Les 108 heures sont réparties de la manières suivante : 60 heures consacrées à de l'aide personnalisée ou à du travail en groupes restreints, ou à défaut au renforcement de la formation professionnelle continue des enseignants hors de la présence des élèves ; 24 heures consacrées à des travaux en équipes pédagogiques (conseils des maîtres de l'école et des conseils des maîtres de cycle), aux relations avec les parents, à l'élaboration et au suivi des projets personnalisés de scolarisation des élèves handicapés (PPS) ; 18 heures consacrées à l'animation et à la formation pédagogiques ; 6 heures consacrées à la participation aux conseils d'école obligatoires (DEPP,2010).</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Depuis 2017, lors du protocole PPCR (Parcours Professionnels, Carrières et Rémunérations pour la fonction publique) la progression est d'une durée fixe. Une nouvelle classe – la classe exceptionnelle – est également créée, cette progression se réalisant désormais selon trois grades. Voir : https://www.fonction-publique.gouv.fr/ppcr-parcours-professionnels-carrieres-et-remunerations Consultée le 27/07/2018.</footnote>
généralisées aujourd'hui dans le monde, telles des politiques d'accountability « douce » (voir première partie).

Ainsi, dans le cadre de la Loi d'Orientation de 1989, les politiques avaient mis en avant la volonté de positionner « l'élève au centre de l'École » (Heurdier & Prost, 2017, p. 309). L'objectif étant que celle-ci s'adapte à leur diversité afin de réduire les inégalités scolaires, ces politiques se focalisent davantage sur l'individualisation de leurs apprentissages et sur l'évaluation des compétences (Dutercq & Maleyrot, 2017b). Dans ce cadre, au fil des décennies, des dispositifs d'aide individualisée sont apparus, renforçant la « logique de régulation » sous la forme d'accountability « douce » comme l'expliquent les auteurs. Différents dispositifs sont identifiés tels que : le livret personnel de compétence, le projet de l'école ou les évaluations nationales externes (ibidem).

Il semblerait cependant que ce dernier dispositif — l'évaluation externe des élèves -, est moins compris et davantage critiqué par les enseignants français. En effet, la mise en place de ces types d'évaluations a suscité depuis ses origines des résistances « de diverses formes selon les périodes »<fnref n="126" /> (Mons, Pons, & Behrens, 2006). D'une manière générale, les enseignants dénoncent une « dévalorisation de la profession »<fnref n="127" /> limitant leur autonomie<fnref n="128" /> (Dutercq & Maleyrot, 2017b, 2017a ; Harlé-Giard & Josso-Perrochaud, 2014 ; Mons et al., 2006, p. 34). De surcroît, apparaît chez les enseignants le sentiment d'une atmosphère de « méfiance » vis-à-vis de leur travail. Ceci est davantage constaté au travers des recherches qui portent notamment sur l'analyse des évaluations des élèves de CE1 et CM2, réalisées entre les années 2009 et 2012, et dont les résultats ont été rendus publiques<fnref n="129" />. Si concrètement ces évaluations étaient destinées aux élèves, elles ont été perçues par les enseignants comme une évaluation « de l'efficience de leur travail et de leur responsabilisation dans la réussite ou l'échec de leurs élèves » (Dutercq & Maleyrot, 2017b, p. 540). Ainsi, pour certains chercheurs ce type de dispositifs s'apparente plutôt à des formes d'accountability « dure »<fnref n="130" /> (Dutercq & Maleyrot, 2017b ; Harlé-Giard & Josso-Perrochaud, 2014).

<footnote n="126">¹²⁶ Comme l'indiquent les auteurs, l'évolution des critiques se réalise dans un premier temps surtout en matière de « pertinence ou utilité ». Vers la fin des années 1980, les critiques évoluent autour de questions sur les « usages et finalités » de ces évaluations.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ Ou la « Mise en question de la professionnalité » ou « desprofessionnalisation » des enseignants.</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Centré notamment à l'installation des « bonnes pratiques » ou des certains « méthodes pédagogiques » efficaces » au détriment de l'expertise de l'enseignant.</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ Les évaluations ont été supprimées en 2013 et réinstallé à la rentrée 2015 par des évaluations diagnostics similaire à la logique ancienne (Dutercq & Maleyrot, 2017b).</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Un système éducatif caractérisé par une accountability « dure » se caractérise par des sanctions qui peuvent avoir des conséquences importante pour l'école, les enseignants et/ou les élèves. Par exemple : « des résultats d'examens</footnote>
Ainsi, des mutations professionnelles sont désormais constatées à la suite du développement de ce type d'instruments de reddition de compte. De fait, une recherche réalisée auprès des enseignants de primaire dans le cadre des évaluations de 2009 et 2012, montrait que l'« identité professionnelle se transforme » suite à la période « de crise ou de remise en question » créée chez les enseignants par la tension produite entre les injonctions ministérielles et « leurs convictions professionnelles et les représentations qu'ils ont de leur travail ». Ainsi, les chercheuses ont observé auprès des enseignants interviewés des résistances – notamment parce qu'ils se sentaient contraints de modifier « certains choix pédagogiques » –, des adhésions mais aussi des adaptations locales comme formes de « réaction ». De fait, l'objectif de l'évaluation est détourné en se transformant en un dispositif formatif et d'aide pour l'ensemble de l'école (Harlé-Giard & Josso-Perrochaud, 2014).

En général, les enseignants français de primaire se montreraient « perplexes » quand ils sont confrontés à cette manière d'évaluer de tendance libérale. En contradiction également avec les valeurs « de l'idéal républicain d'égalité de chances » dont ils se sentent davantage proches :

> « Pour les enseignants du premier degré auxquels nous nous sommes intéressées au cours de ces recherches, les références économiques ne constituent pas un paradigme adapté à leur action quotidienne. Le métier d'enseignant reste fondé sur un référent humaniste qui suppose des relations privilégiées entre enseignants et enseigné » (Dutercq & Cuculou, 2013, p. 209).

Ainsi, le malaise des enseignants français semblerait venir non nécessairement des conditions de travail mais avant tout de la remise en question de leur travail émanent de ces nouvelles politiques d'accountability.

## 2. Les acteurs du système éducatif et leur rôle à l'école

Nous avons divisé la structure du système éducatif – en s'appuyant sur les travaux de Bronfrenbenner et le modèle d'expérience écologique (Bronfenbrenner, 1981) en distinguant trois niveaux : (1) le niveau macro systémique équivalant à l'État et représenté par le ministère d'Éducation (national) ; (2) le niveau méso systémique correspondant à toutes les structures intermédiaires qui font le lien entre le ministre d'Éducation et les écoles ; (3) et le niveau micro

externes conditionnant l'accès à un niveau éducatif supérieur pour les élèves et leurs parents ; la prise de contrôle de l'école ; la menace de fermeture de l'école ; des primes financières individuelles ou collectives associées aux performances pédagogiques.» Ce type d'accountability est fortement présente dans les pays anglo-saxon comme les États-unis et l'Angleterre. (Maroy & Voisin, 2013 ; Mons & Dupriez, 2011).
systémique où se situent l'école et toutes les figures qui lui donnent vie. Nous nous sommes limités aux acteurs qu'interviennent d'une manière ou d'une autre au niveau pédagogique. Nous avons également choisi de développer les figures chiliennes car elles sont moins présentes dans les analyses de recherches contrairement à la situation française<fnref n="131" />.

## 2.1. Le niveau macro et méso systémique : le rôle de l'état et des figures intermédiaires

La figure de l'État dans les deux pays étudiés se démarque substantiellement par sa mission en matière d'éducation. En France l'État — comme nous l'avons développé au préalable, — était très centralisé en matière de gestion jusqu'aux années 1980. Aujourd'hui il se consacre à des missions de « *conceptions, d'impulsion et d'évaluation* » (Szymankiewicz, 2013, p. 47). Ainsi, le ministère de l'Éducation nationale s'occupe — comme nous l'avons déjà dit — de la définition des programmes au niveau national et de la délivrance des diplômes ; de l'acquisition du matériel pédagogique (pour le collège et lycée) ; ainsi que de la gestion du personnel enseignant et administratif, technique et de santé<fnref n="132" />.

Au Chili, l'État va s'occuper de donner de grandes « *lignes d'orientation* » en matière de curriculum, d'évaluer les résultats des élèves, de réguler les conditions de travail des enseignants à travers le statut enseignant et d'accorder une subvention aux écoles. Cependant, l'État n'a pas d'incidence directe sur les établissements (Cornejo Chávez, 2006a). Pour certains, l'État dirige « *à distance* » l'éducation fondée principalement par un modèle « *économétrique* » qui « *injecte des ressources et évalue les résultats* » (Cornejo Chávez et al., 2007, p. 10). De ce fait, le ministère de l'éducation n'a aucune incidence sur les écoles privées ni sur les écoles privées subventionnées et dans la pratique perd beaucoup d'influence dans la gestion des écoles municipales (Assaél Budnik et al., 2011).

Assurer la qualité de l'éducation est l'un de devoir de l'État chilien stipulé dans la loi LGE (art. N°3) c'est ainsi ce que dicte la loi 20529 promulguée en 2011, qui fonde le « système national de qualité ». Pour pouvoir réguler cette « *éducation de qualité* », cette loi crée (1) l'Agence de Qualité qui s'occupe d'évaluer et d'orienter le système éducatif pour qu'il puisse tendre à « *l'amélioration de la qualité et l'équité* » (art. N°10) et (2) la surintendance d'éducation qui a comme objectif le

<footnote n="131">¹³¹ Voir par exemple : (Van Zanten, 2000 ; Vasconcellos & Bongrand, 2013).</footnote>

<footnote n="132">¹³² Information en ligne sur le site du ministère de l'Éducation nationale : http://www.education.gouv.fr/cid199/les-collectivites-territoriales.html consultée le 08/09/2017.</footnote>
contrôle fiscal des *sostenedores* des différents établissements scolaires (art. N°48). Ces deux systèmes sont autonomes<fnref n="133" /> et en lien avec le ministère de l'éducation.

C'est dans ce scénario que la figure du *sostenedor* est essentielle dans le panorama éducatif chilien, car — comme nous l'avons mentionné au préalable,— après le processus de décentralisation durant la dictature c'est lui qui prend en charge la gestion de l'école. Il administre les subsides, désigne les directeurs, place les enseignants et planifie le curriculum annuel (Assaél Budnik et al., 2011 ; Cornejo Chávez, 2006a ; Cornejo Chávez et al., 2007). C'est donc le *sostenedor*<fnref n="134" /> situé au niveau méso de notre schéma qui joue le rôle d'intermédiaire entre l'état et les écoles et qui détient d'importants pouvoirs pour la gestion de l'école. Ainsi, le *sostenedor* est responsable de la gestion des institutions scolaires dont la nature dépend du type d'établissement. Par conséquent, dans un établissement privé subventionné le *sostenedor* peut être soit une personne naturelle, soit une fondation. De même, dans un établissement public le *sostenedor* est représenté par une municipalité ou une corporation.

## 2.2. Au niveau micro systémique : les acteurs au sein de l'école, leur spécificité et leur fonction

### 2.2.1. Les enseignants

Au Chili, les enseignants sont recrutés par le *sostenedor* — la municipalité ou la corporation si c'est une école publique, — ou par un employeur privé dans le cas des écoles privées subventionnées — soit le directeur ou le propre *sostenedor* de l'école.

Les enseignants de primaire ou professeurs des écoles en France exercent à n'importe quel niveau, de la petite section maternelle jusqu'au CM2¹³⁵. Au Chili, les enseignants de maternelle et élémentaire ne sont pas les mêmes. Les enseignantes de maternelle ou *educadoras de párvulo*

<footnote n="133">133 Article N° 9 pour l'Agence de qualité et N°47 pour la surintendance d'éducation « [...] service public fonctionnellement décentralisé, doté de personnalité juridique et patrimoine propres et en lien avec le président de la République par intermédiaire du ministère de l'Éducation ».</footnote>

<footnote n="134">134 La LOCE stipulait très peu de conditions pour être un *sostenedor*. Ceci pouvait être une personne naturelle — qui avait coursé le lycée, — ou juridique, il devrait suivre les programmes officiels et compter avec le personnel et l'immobilier nécessaires, entre autres (Santa Cruz, 2006). La LGE a modifié les prérequis, ainsi les *sotenedores* se sont de personnes de droit juridiques publiques — comme les municipalités,— ou de droit privées dédiés exclusivement à l'éducation. Il faut avoir une licence d'au moins 8 semestres, ainsi qu'un projet éducatif, entre autres (article N°46). La Loi 20.845 promulguée en 2015 met aussi fin aux finalités lucratives des *sotenedores* qui reçoivent financement de l'État.</footnote>

<footnote n="135">135 Pour un récapitulatif des niveaux d'enseignement et l'équivalence, au Chili se rapporter aux annexes.</footnote>
travaillent auprès des enfants de 0 à 6 ans<sup>136</sup>. Les enseignants d'élémentaire ou *profesor de educación básica* enseignent auprès des enfants de 6 à 13 ans<sup>137</sup>. Les enseignants des deux pays doivent intervenir dans toutes les disciplines sauf quelques exceptions.

En effet, en France, et au Chili l'école fait parfois appel à des intervenants externes qui prennent le relais auprès des enseignants pour les activités sportives ou les activités artistiques. Mais au Chili, nous rencontrons également des enseignants de *computación*<sup>138</sup> et/ou des enseignants chargés de la salle informatique. L'enseignant de *computación* enseigne cette discipline – en lien notamment avec de contenus de bureautique ou autres compétences qui relèvent de l'utilisation de l'ordinateur-. Dans certaines occasions, cet enseignant peut être aussi responsable du matériel informatique de l'école. Les enseignants en charge de la salle informatique – indépendamment de cette responsabilité, peuvent enseigner de contenus liés à la *computación* ou enseigner transversalement toute autre discipline du programme.

### 2.2.2. Les directeurs

En France, le directeur est un enseignant nommé par l'inspecteur d'académie. Sa fonction est de représenter l'école auprès de la commune et des parents d'élèves, ainsi que d'exercer des responsabilités administratives et pédagogiques<sup>139</sup>. Selon la taille de l'école, il bénéficie d'une décharge de service plus ou moins importante.

Au Chili, cette fonction peut être exercée par un enseignant ou par une personne quelconque, parfois même par le *sostenedor* en personne — notamment dans le cas des écoles privées subventionnées-. Il est difficile de décrire le rôle du directeur au Chili — notamment dans le secteur privé subventionné, car les règles sont beaucoup moins normatives que dans le secteur public. Concernant le processus de recrutement pour les écoles publiques, cela reste aussi assez flou et variable après le processus de municipalisation instauré lors de la période de dictature. Suite à ce changement, c'est le *sostenedor* qui est en charge du recrutement du directeur, sur la base de critères

<footnote n="136"><sup>136</sup> Cela se divise en trois niveaux : (1) *Sala cuna* pour les enfants entre 0 à 2 (2) niveau moyen entre 2 à 4 ans et transition entre 4 et 6 ans. La grande section étant obligatoire depuis 2015.</footnote>

<footnote n="137"><sup>137</sup> L'éducation *básica* ou *primaria* était divisée en 2 cycles de quatre ans, de 8 années en total. Cependant, après la loi LGE promulguée en 2009 elle a été réduite à 6 ans. Les 2 ans qui ont été supprimés s'ajoutent à l'enseignement secondaire. Ces modifications prend acte à partir de la rentrée 2018. Notre travail empirique ne prend donc pas compte de ces modifications.</footnote>

<footnote n="138"><sup>138</sup> Définition dans l'annexe « Glossaire ».</footnote>

<footnote n="139"><sup>139</sup> Site du ministère de l'Éducation nationale : http://www.education.gouv.fr/ Consultée le02/03/2017.</footnote>
qui lui sont propres, ainsi que d'assurer la formation et la gestion de leur fonction dans le cas du service public (Núñez, Weinstein & Muñoz, 2010). Notons qu'en France ce poste est une fonction et non un grade, contrairement à ce qui a cours au Chili.

Dans ce pays, le directeur d'un établissement scolaire est censé jouer un rôle de *leader* en vue d'assurer la qualité de l'établissement (LGE, Art. N°10). La loi 19.070 sur le statut des enseignants donne quelques directives concernant les fonctions des chefs d'établissements notamment celles de « *diriger et mener le projet éducatif de l'établissement* » (Article N°7).

Pour les écoles municipales le directeur a aussi des fonctions de gestion administrative – notamment sur la proposition annuelle de licenciement des enseignants, qui ne peut pas dépasser 5 % des effectifs, et financières – l'affectation, l'administration et le contrôle des ressources-. Pour ce faire, les directeurs des écoles municipales ont différentes attributions telles que : formuler, suivre et évaluer les objectifs de l'établissement, les plans et les programmes d'études, orienter et organiser les espaces de travail technico pédagogique et le développement professionnel des enseignants ainsi qu'informer parents sur le fonctionnement de l'école et sur les résultats de leur enfant (article N°7 bis). Ils doivent également, d'après la loi LGE, « *réaliser de supervision pédagogique dans la salle de classe* » (article n°10).

### 2.2.3. L'Unité Technique Pédagogique (UTP)

Une autre entité assez importante au sein des écoles chiliennes est la direction d'UTP (Unité Technique et Pédagogique) qui apparaît en période de dictature (Longo, 2001a ; Núñez et al., 2010). Celle-ci est un organe de l'école qui s'occupe de la gestion pédagogique, choisit les contenus et les « matériaux didactiques ». Il prend ainsi le relais sur certaines tâches pédagogiques auparavant réservées aux enseignants suite à la surcharge de travail (Longo, 2001a, p. 117) :

> « Les conditions de travail devenues plus difficiles, les enseignants ne peuvent absolument pas participer à la construction des programmes des établissements scolaires, l'UTP prenant en charge toutes les activités de planification didactique. [...]). Les savoirs scolaires deviennent alors une série d'objet didactiques élaborés par l'UTP pour bien préparer le test final. » (Longo, 2001a, p. 117).

## 3. Système d'évaluation au Chili

Comme nous l'avons étudié dans la partie historique de ce chapitre, les mécanismes adoptés par le gouvernement chilien — qui depuis les années 1990 a comme objectif l'amélioration de la qualité et
l'équité de l'éducation,- se fondent sur des politiques basées sur des dispositifs de contrôle comme la reddition de compte et la responsabilisation de résultats<fnref n="140" />.

Comme nous l'avons déjà exposé dans les lignes précédentes, ces politiques ont été davantage encouragées à partir des années 2009 au travers de la loi LGE et d'autres réformes — conséquences des mouvements des étudiants des années 2006 :

> « *En définitive, au cours des deux années postérieures à l'année agitée de 2006 il s'est produit plus de changements institutionnels dans le système scolaire que dans le quart de siècle antérieur. De cela, nous pouvons affirmer que l'agenda de changements, même s'il est bien riche, est aussi déséquilibré : il y a plus de focalisation sur la pression des institutions scolaires que dans la création de capacités pour répondre à cette pression ; plus de focalisation dans les mécanismes d'intéressement (incentivo) que dans les mécanismes de soutien ; plus de focalisation pour créer des dispositifs d'accountability et contrôle que dans la création d'une institution scolaire capable d'une gestion compétente ; enfin, plus de focalisation dans l'évaluation des enseignants que dans l'amélioration de leur formation* »<fnref n="141" /> (Bellei, 2010, p. 33).

Ainsi, ces nouvelles politiques ont abouti à un système éducatif basé sur des standards. La notion de « qualité » étant liée aux résultats des standards de performance qui mesurent l'acquisition de connaissances par les élèves et en même temps évaluent la performance des différents acteurs éducatifs. De fait, les standards sont des « instruments » de reddition de compte. C'est pourquoi, ce système est fondé sur « un circuit de reddition de compte composé par les standards, l'évaluation et les conséquences » (Espínola & Claro, 2010, p. 57).

En conséquence aujourd'hui, les écoles chiliennes et les différents acteurs éducatifs, y compris les enseignants, sont constamment évalués<fnref n="142" />. Ces types d'évaluations portent sur leur travail en classe — de manière plus ou moins directe — au travers de programmes d'évaluation systématique des enseignants diplômés ou en exercice comme l'épreuve INICIA<fnref n="143" />, le système national d'évaluation

<footnote n="140">¹⁴⁰ Sur ce sujet, Maroy et Dutercq (2017) nous rappellent que les politiques de reddition de comptes « sont aussi des politiques de responsabilisation », l'inverse n'étant pas vrai (Maroy & Dutercq, 2017)</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹ « *En définitiva, en los dos años siguientes al agitado 2006 se propusieron más cambios institucionales al sistema escolar que en el cuarto de siglo anterior. Con todo, es posible afirmar que la agenda de cambios, si bien nutrida, es también desbalanceada : se ha puesto más énfasis en la presión sobre las instituciones escolares que en la generación de capacidades para responder a esa presión; más énfasis en los mecanismos de incentivo que en los de apoyo; más énfasis en generar dispositivos de accountability y control que en crear una institucionalidad escolar capaz de gestionarse competentemente; en fin, más énfasis en evaluar a los profesores que en mejorar su formación* ».</footnote>

<footnote n="142">¹⁴² Entre les années 1990 et 2010, le système éducatif chilien avait été évalué 10 fois - 3 épreuves nationales et 7 internationales - (Revista Docencia, 2009). De ce même, l'année 2014 et 2015 le système avait passé par 17 évaluations (Inzunza, 2014).</footnote>

<footnote n="143">¹⁴³ Mis en place en 2008, ce programme a été envisagé sur trois volets : la création des standards (qui caractérisait les particularités et les niveaux minimums d'une formation), un soutien financier ainsi qu'une évaluation – INICIA,- sur des connaissances disciplinaires appliquées aux élèves sortant de la formation (Cox, Meckes, & Bascopé, 2010).</footnote>
des enseignants ainsi qu'au travers des évaluations nationales ou internationales menées auprès des élèves (type PISA, PIRLS, etc.). Dans les paragraphes qui suivent, nous allons décrire quelques évaluations nous permettant de mieux comprendre les possibles incidences de celles-ci dans le travail des enseignants en classe.

## 3.1. Le système national qui mesure la qualité de l'éducation ou SIMCE

Le SIMCE, créé en 1988, a été pensé à l'origine comme un outil conçu pour « orienter les politiques éducatives et focaliser les ressources » (Pino, 2014, p. 16). Mais au cours des années, il a subi plusieurs transformations. Ainsi dans les années 1990, ses résultats deviennent publics en vue de « rendre plus compétitif le marché scolaire et mieux orienter la demande »<fnref n="144" /> (Bellei, 2010, p. 23). Cet outil acquiert alors pour certains le statut d'indicateur de « qualité éducative » (Paredes & Pinto, 2009). À ce propos, nous pouvons souligner l'encouragement à la « segmentation » et à la « stratification » des établissements scolaires. De fait, le choix d'un établissement scolaire par les parents d'élèves – basé sur le principe de la liberté d'enseignement – peut se retourner en une sélection des élèves par les écoles (Redondo Rojo, 2015a). De plus, dans certains établissements scolaires cette évaluation incite à focaliser l'enseignement sur des disciplines et des contenus mesurables (Santa Cruz, 2006).

Quoi qu'il en soit, le SIMCE aujourd'hui est l'instrument fondamental pour surveiller l'évolution de la qualité éducative. De même, il se transforme aussi – au travers des nouvelles politiques, - et devient un indicateur de performance des établissements scolaires et de leurs enseignants (Cornejo Chávez et al., 2015) rendant ces derniers responsables des mauvais résultats obtenus par les élèves (Pino, 2014).

À titre d'exemple, d'après la Loi SEP (expliquée ci-dessous), 70 % de la note obtenue au SIMCE est prise en compte dans le classement des établissements. De plus, au moment des évaluations d'un établissement scolaire, 65 % de la note obtenue au SIMCE est prise en compte pour l'attribution des ressources. (Casassus, 2010 ; Revista Docencia, 2009).

La situation éducative en fonction du SIMCE et l'utilisation de ce test peuvent se résumer ainsi :

> « Les résultats du SIMCE, dans une première utilisation (niveau 1), déterminent les positions de

<footnote n="144">¹⁴⁴ L'idée était que les parents d'élèves puissent avoir de données précises portant sur les résultats académiques des établissements et ainsi choisir « correctement » d'après les principes néolibéraux instaurés (Santa Cruz, 2006).</footnote>
« départ » des écoles, afin de les classer pour ainsi établir leur degré d'autonomie en relation à ses programmes d'amélioration. [La position de l'école] dans le classement [...] permet aux familles de choisir les meilleurs. Mais l'utilisation du SIMCE ne s'arrête pas là, il s'utilise aussi (niveau 2) pour administrer les ressources de l'État, au travers de processus de fiscalisation et d'assignation de récompenses (SNED). Et il l'utilise enfin (niveau 3), au moment d'établir le succès ou échec des différentes politiques éducatives au travers d'une évaluation terminale. Et le cycle recommence » <fnref n="145" /> (Revista Docencia, 2009, p. 11).

## 3.2. Le système national d'évaluation de performances professionnel des enseignants

Un autre dispositif de reddition de compte est le système national d'évaluation de performance des enseignants mise en place depuis 2003. Il s'agit d'une évaluation individuelle qui a lieu tous les quatre ans, et qui ne concerne que les enseignants issus du système public. Il comporte quatre items : (1) autoévaluation (2) entretien par un évaluateur/collègue (3) rapports des tierces personnes<fnref n="146" /> et (4) dossier de performance pédagogique <fnref n="147" />. Une fois ces enseignants évalués ils sont classés en 4 niveaux de performances (1) remarquable (destacado) (2) compétent (competente), (3) rudimentaire (básico) ou (4) insuffisant (insatisfactorio).

Les deux premiers critères indiqueraient des résultats positifs. De ce fait, les enseignants peuvent être récompensés financièrement<fnref n="148" />. Ceux qui obtiennent les deux derniers niveaux ne sont pas conformes aux cadres imposés. En conséquence, ils sont obligés de passer par des formations de mise à niveau puis de refaire le test. Les enseignants classés dans le dernier niveau « insuffisant » doivent repasser cette épreuve l'année suivante et ils sont licenciés s'ils obtiennent la même qualification trois années consécutives. Ceux qui se plaçaient dans l'avant-dernier niveau (rudimentaire) doivent repasser le test deux ans après la première classification et sont licenciés aussi après trois « mauvaises » évaluations (Cortés & Lagos, 2011).

<footnote n="145">145 “Los resultados del SIMCE, en una primera utilización (nivel 1), determinan las posiciones de “partida” de las escuelas, llegando al punto de clasificarlas, estableciendo su grado de autonomía respecto a sus planes de mejora continua. [La posición de la escuela] en el ranking [...] permite a las familias elegir a las mejores. Pero la utilización del SIMCE no se detiene allí, se utiliza también (nivel 2) para administrar los recursos del Estado, a través de los procesos de focalización y de asignación de premios (SNED). Y más lejos aún (nivel 3), al establecer el éxito o fracaso de las distintas políticas educativas a través de una nueva evaluación. Y el ciclo vuelve a reiniciarse”</footnote>

<footnote n="146">146 Ce rapport est une grille qui doit être renseignée par le directeur et les chefs de l'Unité technique professionnelle (UTP).</footnote>

<footnote n="147">147 Ce dossier est constitué du matériel pédagogique créé par l'enseignant qui refléterait « ses meilleures pratiques ». Il est composé d'écrits et d'une vidéo de classe d'une durée de 40 minutes. Il est corrigé par un enseignant « correcteur » du même niveau et discipline (Manzi, González, & Sun, 2011, p. 21).</footnote>

<footnote n="148">148 Cela correspond à l'aide variable par performance individuelle ou Asignación Variable por Desempeño Individual (ADVI). Pour obtenir cette aide les enseignants doivent passer et réussir un autre test basé sur des connaissances pédagogiques et disciplinaires. Le calcul de l'aide se fait en fonction des résultats obtenus aux deux épreuves (Cortés & Lagos, 2011).</footnote>
Comme nous l'avons déjà dit, pour pouvoir implanter ce système d'évaluation, un modèle basé sur des standards qui décrit et caractérise un « bon enseignant » a été élaboré. Ces standards, qui sont aussi connus sous le nom de cadres pour le bon enseignement (Marcos para la Buena Enseñanza) ou MBE servent à la fois à évaluer l'enseignant et à cadrer son travail professionnel. En effet, les MBE modèlent le travail des enseignants dans sa salle de classe, mais aussi en dehors de celle-ci, relativement à l'école et la communauté éducative<fnref n="149" />. Ainsi, le gouvernement et ses créateurs identifient ce dispositif plutôt comme un système qui privilégie une « rétro-alimentation » pouvant favoriser la réflexion des enseignants sur ces pratiques afin de les améliorer (Flotts & Abarzúa, 2011).

Nonobstant, le collège d'enseignants critique ce type d'évaluation en la qualifiant plus de « punitive » que de « formative ». Ils souhaitent une restructuration de ce dispositif. Ils demandent notamment à ce que le contexte de travail des enseignants soit pris en compte, notamment la situation culturelle, sociale, ethnique et économique des élèves, ainsi que les heures de travail en présentiel soient redistribuées<fnref n="150" />. D'autres considérations importantes sont celles qui relèvent de caractéristiques de l'évaluation elle-même comme l'évaluation par des « pairs ». Ainsi, les enseignants se montrent méfiants vis-à-vis des collègues et de la hiérarchie car ils ne connaissent pas ni les critères ni les résultats de cette évaluation (Assaél & Pavez, 2008).

## 3.3. La Loi de subvention d'éducation préférentielle ou Loi SEP

Lors de la crise des années 2000, les problèmes de la qualité de l'éducation ont été abordés. Ainsi, malgré les politiques compensatoires des années 1990 celle-ci était encore précaire en termes de connaissances et d'habilités notamment dans les quartiers moins favorisés. Le raisonnement qu'a fait le gouvernement – fondé sur différentes recherches dont certaines, ont été déjà évoquées,– se limite à la nécessité d'une modification du système de financement des écoles qui accueillent les élèves le plus vulnérables. Dans ce scénario, le projet de Loi SEP a été discuté au parlement en 2005 et après trois ans de discussion a été promulgué en 2008. Aussi, cette loi redéfinit le financement des institutions scolaires en permettant à ces types d'établissements l'obtention d'aides supplémentaires. En même temps, elle responsabilise les *sostenedores* sur les résultats des élèves,

<footnote n="149">149 Pour connaître les détails, se reporter aux annexes « Standards ».</footnote>

<footnote n="150">150 Information recueillie sur le site Web du collègue de professeurs consultée le 23/02/2017 à l'adresse :
http://www.colegiodeprofesores.cl/index.php/demandas-y-propuestas/550-que-es-la-evaluacion-docente</footnote>
elle introduit des évaluations permanentes et des mécanismes de reddition de compte des acteurs éducatifs et intervient les écoles qui obtiennent de mauvais résultats d'évaluations, entre autres (Contreras & Corbalán, 2010)

Cette loi classifie les établissements en trois catégories : (1) autonome (2) émergent et (3) en récupération. De même, elle délimite le montant de financement par rapport à cette classification dont les écoles de la catégorie « autonome » sont plus financées que les autres (Loi 20.248, Art° 14 et 14bis).

Ces ressources sont administrées par les *sostenedores* qui pour accéder à ce type d'aide doivent créer un « Plan d'amélioration de l'éducation » ou PME. Dans le manuel pour la création de ce plan, il existe de consignes par exemple sur les objectifs annuels de l'apprentissage de la vitesse de lecture et de la compréhension de la lecture et les actions pour mesurer ce progrès (Cornejo Chávez et al., 2015).

Elle définit aussi un organisme externe et privé : l'assistance technique éducative (ATE). Cette entité doit prêter une assistance dans le développement des PME dont cela implique la gestion du curriculum orienté sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Cette assistance est obligatoire et c'est le propre *sostenedor* qui doit payer ses services (Ministerio de Educación, 2008). Ainsi, le niveau d'autonomie de l'école dépendra aussi de la position de l'établissement dans le classement. Son existence est aussi en jeu, car si l'école n'obtient pas de bons résultats, le ministère de l'éducation peut révoquer la reconnaissance officielle de celle-ci (Art° N°28) (Contreras & Corbalán, 2010 ; Cornejo Chávez et al., 2015).

Nous tenons à signaler que les établissements choisissent ou non de s'inscrire dans les normes de la loi SEP. Toutefois en 2013 plus du 85 % des écoles et des lycées dont la totalité des écoles municipales et 2 de 3 écoles privées subventionnées avaient postulé pour intégrer cette loi (Cornejo Chávez et al., 2015).

Pour finir cette analyse des évaluations nous devons souligner que les différentes lois promulguées après la seconde moitié des années 2000 comme la loi générale d'éducation (Loi LGE 20.370 en 2009), la loi de qualité et d'équité de l'éducation (Loi 20.501 en 2011), la loi pour assurer la qualité de l'éducation (Loi 20.529 en 2011) – évoqués dans les différentes parties de ce chapitre,– et la loi SEP forment ensemble les nouvelles politiques baptisées « nouveau cadre régulateur de l'éducation scolaire ». Ces politiques orientent le travail dans le milieu éducatif et tendent – comme nous
l'avons déjà dit,- à la promotion des systèmes de reddition de compte, de standardisation, d'ajustement de salaire selon les performances des individus et à la flexibilité de l'emploi (voir ci-dessous). Ces caractéristiques pour certains obéissent à des postulats du *New Public Management*. L'une des répercussions de ces mécanismes est la prescription du travail des enseignants – déjà discutée lors de l'analyse de la situation française-. Ainsi, ils tendent à appliquer des formules émanant du niveau central qui réduisent leurs champs d'intervention au niveau du curriculum en transformant et limitant leur pratique à un rôle technique (*Ibidem*).

## 4. Conclusion du chapitre

Nous observons que les nouvelles méthodes de régulation affectent les deux systèmes éducatifs étudiés, ainsi que les conditions de travail des enseignants. Au Chili, nous constatons une mise en place des politiques d'accountability « dure » selon la typologie de (Maroy & Voisin, 2014). En effet, les différents mécanismes de reddition de compte analysés – tels que l'évaluation SIMCE, la loi SEP, entre autres -, ont des conséquences importantes – positives ou négatives pour les enseignants – primes de salaire/licenciement par exemple – ou pour les établissements – compensation monétaire/fermeture de l'école, etc. -. Ces enjeux semblent donc contraindre la pratique des enseignants. Dès lors, certaines politiques auraient une influence directe sur le travail des enseignants, comme l'exigence dans la loi SEP d'évaluer la lecture en prenant comme indicateur la « vitesse de lecture ». Les différents types d'acteurs dans les écoles chiliennes, tels que l'UTP, renforceraient également cet aspect. Les recherches dénoncent ainsi un rôle plutôt « technique » des enseignants chiliens.

En ce sens, (Maroy & Dutercq, 2017) expliquent que ces nouveaux modes de régulation renforcent d'un côté l'autonomie de pouvoirs locaux et de l'autre développent des mécanismes de contrôle pour « orienter et conduire à distance les acteurs locaux ». Ce paradoxe est également constaté par les chercheurs chiliens dans le travail des enseignants qui — face à ces mécanismes de reddition de compte et de responsabilisation – auraient moins d'espace de liberté.

La France a également recours à ces nouveaux modes de régulation. Néanmoins, le système qualifié d'accountability « douce » tend à avoir des conséquences moins fortes sur les acteurs locaux. Toutefois, la mise en place d'évaluations externes des élèves tend à modifier ce scénario. Les évaluations étant perçues comme une mise en question de l'efficacité des enseignants en le rendant
directement responsable des résultats des élèves. Lors des évaluations de 2009-2012 par exemple,
des stratégies locales spécifiques à chaque enseignant sont constatées dont certaines ont influencé
leurs choix pédagogiques.

Pour finir, nous observons également — pour ces deux pays -, une crise identitaire en ce qui concerne la professionnalisation des enseignants et une responsabilisation accrue de ces derniers.
Pour le Chili les chercheurs constatent également une intensification du travail des enseignants.
Pour les enseignants français, ces nouveaux modes de régulation engendreraient des problèmes identitaires liés à la profession plus que des modifications des conditions de travail.
Deuxième partie :
Recherche empirique
# Chapitre V. Méthodologie

Cette recherche d'ordre qualitatif s'inscrit dans une approche comparative entre la France et le Chili. Nous voudrions ainsi comprendre comment ces deux pays – notamment les enseignants – donnent sens aux usages des technologies observés. Pour ce faire, nous avons arrêté un certain nombre de choix d'ordre épistémologique, théorique et méthodologique. L'approche comparative est à la base de notre recherche et nous a guidés tout au long de ce processus.

Comme l'explicite Vigour (2005), la comparaison va au-delà d'une simple méthode, l'auteur la situant plutôt comme « *une stratégie d'enquête et de recherche qui imprègne l'ensemble de la démarche du chercheur; de la définition de la problématique au choix du terrain, en passant par la construction des données, leur analyse et leur explication* » (Vigour, 2005, p. 17). Elle est donc, une « *démarche* » permettant de rapprocher des « *objets* » appartenant à une réalité éducative dans le cadre d'une recherche comparative en éducation (Groux & Porcher, 1997). Cette approche nous permettra donc de contraster deux réalités distinctes d'un même phénomène qui « [prendra] des formes différentes et [produira] des conséquences qui ne le sont pas moins, au regard des structures propres à chaque société » (Felouzis, 2011, p. 11). Pour ce faire, nous avons mené une enquête de terrain d'orientation qualitative afin de décrire et comprendre le phénomène étudié. Nous partons du présupposé que la réalité se construit socialement dans un contexte déterminé et que cette réalité est subjective et en étroite relation entre l'observateur et le phénomène à observer.

Pour mieux comprendre nos choix, nous allons, dans ce qui suit, détailler les principes fondateurs qui ont guidé notre recherche à savoir l'approche comparative et l'orientation qualitative que nous avons privilégiées. Ensuite, dans une deuxième partie nous allons analyser brièvement les outils de recueil de données employés – l'entretien et l'observation. Pour finir, nous aborderons le type d'analyse auquel nous adhérons afin d'expliciter notre démarche.
# 1. Choix fondateurs

## 1.1. L'éducation comparée

Comme nous l'avons mentionné auparavant, la comparaison a façonné la manière de prendre en main notre recherche. Nous avons donc choisi d'étudier un même phénomène, à savoir la construction des usages des TIC par les enseignants à l'école primaire, dans deux contextes différents, la France et le Chili. Ces deux pays sont géographiquement éloignés et attestent – au moins à première vue –, de contextes éducatifs très différents<fnref n="151" />. C'est pourquoi dans un premier temps – en partant des principes de la recherche comparative classique –, nous avions envisagé cette comparaison comme une comparaison de systèmes « très différents »<fnref n="152" /> en matière de politiques éducatives. Compte tenu notamment du modèle républicain français, attaché à des valeurs comme la gratuité et affichant une forte présence de l'État en ce qui concerne l'éducation, *versus* le Chili obéissant à un quasi-marché scolaire.

C'est ainsi que, pour justifier ce travail, nous avons essayé de trouver un point commun permettant une telle comparaison. En effet pour ce type de comparaison, l'idée est de se concentrer sur les « points communs » (Vigour, 2005) en faisant « abstraction » du sens que les politiques éducatives prennent dans l'histoire. Nous avons donc constaté – comme nous l'avons expliqué auparavant – que, tant le Chili que la France ont été des pays précurseurs, chacun dans leur propre contexte, en matière d'introduction des technologies à l'école.

Cependant, cette idée a vite été abandonnée. Au cours de nos premières investigations exploratoires, nous nous sommes rendus compte de l'impossibilité de penser la comparaison sur ces bases. En effet, l'objectif dans une recherche comparative « classique » – nous l'avons dit – est « de dégager, d'analyser et d'expliquer » les ressemblances et les différences rencontrées « entre faits éducatifs, et/ou leurs rapports avec l'environnement [...] et de rechercher les lois éventuelles qui les commandent dans différentes sociétés et à différents moments de l'histoire humaine » (Lê Thành, 1981, p. 42).

<footnote n="151">¹⁵¹ La considération *a priori* de cette différence a été marquée notamment par la classification internationale (BM, OCDE, FMI...) sélectionnant les pays sous critères de développement économique et social en tant que « pays développés » ou « pays du nord » dont la France *versus* pays « en voie de développement » ou « pays du sud » dont le Chili. Cette classification est véhiculée – que nous soyons d'accord ou pas – en construisant ainsi un imaginaire collectif. Ainsi, même lors des premiers travaux exploratoires les enseignants – notamment chiliens – se montraient très surpris par le choix de notre comparaison évoquant souvent ce décalage hiérarchique entre ces pays.</footnote>

<footnote n="152">¹⁵² Voir par exemple « comparaison de cas très différents » (Vigour, 2005).</footnote>
Notre recherche se situe au-delà d'une telle démarche d'identification et d'analyse de « points communs » – les différences relevant d'éléments du contexte éducatif de chaque pays – pour expliquer le phénomène en question. Nous avons en effet été très tôt confrontés à l'impossibilité d'identifier d'autres « points communs », car même si nous les avions relevés dans un cadre *stricto sensu*, ceux-ci sont sous-tendus par les particularités propres aux acteurs et situations observés, liés également à des particularités historiques qu'il n'est pas possible d'ignorer. Aussi, nous n'étions pas en mesure d'édicter des « *lois* » ou des « *mécanismes* » explicatifs « *pour rendre compte* » des similitudes rencontrées, tels que le suggère un type d'approche « classique ».

Dès le commencement de notre recherche, nous avons entamé une démarche inductive à visée compréhensive, approche contradictoire avec la nature même d'une recherche comparative « classique » visant traditionnellement à décrire, expliquer ou évaluer (Lê Thành, 1981).

Même si nous avons considéré une première partie descriptive — nécessaire pour mieux visualiser et se représenter les usages rencontrés lors de notre travail de terrain dans les deux pays -, nous n'avons pas voulu nous limiter à cet objectif. Ainsi, notre objectif était plutôt de mieux comprendre les sens que donnent les acteurs à ces usages. De plus, au cours de nos allers-retours sur le terrain, la dimension du contexte de travail des enseignants – notamment des enseignants chiliens – a pris de plus en plus de place. Nous nous sommes interrogés sur la construction de certaines pratiques – en matière d'usages des TIC – dans les deux pays, en nous focalisant plutôt sur la manière dont les acteurs agissaient localement, ainsi que sur l'incidence du contexte et la manière dont celui-ci participe à la construction de ces pratiques.

C'est ainsi qu'au cours de notre travail de recherche nous avons éprouvé la nécessité de repenser notre approche comparative. Aussi avons-nous trouvé dans l'approche « critique » les bases à partir desquelles il nous était possible de mener à bien notre recherche, compte tenu des éléments que nous venons d'évoquer. De fait, comme nous l'avons mentionné en introduction, les chercheurs prônant cette approche invitent à penser la comparaison autrement.

C'est pourquoi, la comparaison entre pays en prenant compte comme unité d'analyse « l'État-nation », celui-ci étant perçu « comme au centre des décisions en matière de politiques éducatives » est à reconsidérer compte tenu de la globalisation croissante (Resnik, 2010, p. 33). Ainsi : « *le cadre national n'est plus la référence essentielle des politiques éducatives, qui tendent à s'organiser à*
travers des régulations globales et des décisions prises par les écoles et les communautés locales. »

(Nóvoa & Yariv-Mashal, 2006, p. 9)

De même, les chercheurs invitent à dépasser l'analyse de « faits éducatifs » par l'analyse du « sens des faits » (Malet, 2005 ; Nóvoa & Yariv-Mashal, 2006 ; Régnault, 2017 ; Resnik, 2010). Il convient donc de s'intéresser à la construction du sens donné par les différents acteurs participant à la reconstruction de nouveaux espaces éducatifs. En ce sens, nous allons comparer des « problèmes » qui sont « ancrés » dans le présent, mais qui sont aussi porteurs d'une histoire.

Comme nous l'avons dit en introduction dans ce travail, nous avons entamé une démarche compréhensive concernant les usages des TIC à l'école primaire – phénomène aujourd'hui obéissant à l'imposition de normes ou de « modèles de référence » à l'échelle mondiale. Ce, dans l'intention de mieux connaître le sens « imaginé (construits) » par ses différents acteurs. Ainsi, en prenant en considération l'histoire particulière de chaque contexte, nous voudrions comprendre comment les acteurs donnent sens, s'approprient et participent à la reconstruction de ces espaces — tels que l'école et la salle de classe — en ce qui concerne ces usages. Nous allons donc comprendre le sens donné aux pratiques observées par les enseignants — et quelques autres acteurs éducatifs — concernant ces usages, plutôt que comparer les pratiques rencontrées dans ces deux contextes.

## 1.2. La recherche qualitative

Au moment de faire le choix d'une *orientation qualitative* pour notre recherche, nous avons eu certaines difficultés à définir une telle orientation et à en délimiter les contours, en raison de la confusion que ce qualificatif suscite. Cette confusion est due notamment à l'appropriation de cette notion au sein de la communauté des chercheurs et aux différents sens et nuances que ces derniers lui attribuent. Ainsi, Strauss et Corbin (2004), pour se référer à une *recherche qualitative*, définissent la façon de recueillir les données et les analyser :

> « Nous utilisons le terme recherche qualitative pour définir tout type de recherche qui amène des résultats produits ni par des procédures statistiques ni par d'autres moyens de quantification. Il peut s'agir de recherches concernant la vie d'individus, des expériences vécues, des comportements, des émotions et de sentiments tout comme le fonctionnement des organisations, des mouvements sociaux, des phénomènes culturels et des interactions entre nations. Si une partie de données peut être quantifiable, comme celle provenant des recensements ou des informations d'identifications par rapport aux personnes ou aux objets étudiés, la partie la plus importante de l'analyse est une interprétation. » (Strauss & Corbin,
Prendre seulement en compte le type de données – qualitatives ou quantitatives – et leur analyse pour définir ce qu’est une recherche qualitative peut prêter à confusion. En effet, pour un certain nombre de chercheurs aujourd’hui, une analyse peut se faire à partir de données qualitatives pour en tirer ensuite des résultats d’ordre quantitatif, et vice-et-versa. C’est pourquoi les recherches qualitatives et quantitatives ne se démarquent pas par les méthodes employées – d’ordre qualitatif ou quantitatif,–, mais plutôt par l’objectif recherché — à savoir qu’il s’agit d« *en extraire le sens plutôt que les transformer en pourcentages ou en statistiques* » (Paillé & Mucchielli, 2012, p. 13). La spécificité de notre recherche nous semble être sa dimension compréhensive, puisque répondant à « *la nécessité de donner à voir les acteurs pensant, éprouvant et agissant* » (Dumez, 2016, p. 28).

Effectivement, la recherche qualitative vise la compréhension « holistique » (systémique, globale, intégrée) du contexte de l’étude : sa logique, ses arrangements, ses règles implicites et explicites » (Miles & Huberman, 2003, p. 20). Pour Dumez l’adjectif qui la qualifierait le mieux n’est pas « qualitative », mais plutôt « compréhensive ». Ainsi « une démarche de recherche qualitative n’a que de sens que si elle montre et analyse les intentions, les discours, les actions et interactions des acteurs, de leurs points de vue et du point de vue du chercheur » (Dumez, 2016, p. 14).

De même, la prise en compte du contexte dans lequel les personnes « comprennent progressivement, rendent compte, agissent et sinon gèrent leurs situations quotidiennes » (Miles & Huberman, 2003, p. 22) est essentielle. Ainsi, la prise en compte du contexte dans une recherche qualitative – les aspects politiques et sociaux –, est essentielle, car le contexte en question est susceptible d’agir sur les actions des acteurs de terrain et leurs témoignages, comme l’explique Anadón (2006) qui qualifie alors une telle démarche de recherche « qualitative/interprétative » (Anadón, 2006).

De ce fait, en ce qui nous concerne, nous retiendrons que la recherche qualitative doit se distinguer « par son caractère interprétatif, constructiviste et naturaliste » (Sandín Esteban, 2003, p. 123-124). *Interprétatif*, car ce type de recherche vise à « développer des interprétations de la vie sociale et du monde d’après une perspective culturelle et historique. » (Ibid., p 56) *Constructiviste*, car nous partons du principe que la connaissance ou
le sens d'un phénomène spécifique va naître de l'interaction entre le sujet et l'objet. Ainsi « les êtres humains ne découvrent pas la connaissance sinon la construisent » (Ibidem). Et *naturaliste*, dans la mesure où l'étude est relative à de faits authentiques et non provoqués pour les besoins d'une expérience.

## 2. Les outils méthodologiques

L'approche qualitative de notre recherche est fondée sur deux méthodes de recueil de données : l'entretien et l'observation. D'un point de vue ethnographique, ces deux méthodes étaient à nos yeux fondamentales pour s'imprégner de la réalité du terrain et pour pouvoir mieux « restituer les points de vue des acteurs sociaux » (Rayou & Van Zanten, 2015). Dans l'ensemble, l'entretien et les observations sont des outils complémentaires et pertinents compte tenu des caractéristiques – aux plans épistémologique et empirique — de notre recherche. Nous allons dans les paragraphes qui suivent, justifier notre choix ainsi que l'intentionnalité donnée à ces outils.

Notons également qu'afin de parvenir à cet objectif, nous avons également entamé : (1) des recherches documentaires — réalisées principalement sur Internet concernant les réalités des écoles chiliennes et de certains enseignants observés — (2) l'écriture d'un journal de terrain (3) des entretiens informels auprès de toute personne susceptible de nous aider à une meilleure compréhension du phénomène étudié. Sur ce dernier point, nous nous sommes en particulier entretenus avec les fondateurs du programme *Enlaces* au Chili et différentes personnes ayant participé à ce projet au moment de sa création. En ce qui concerne la France, nous avons pu discuter avec une inspectrice de l'Éducation nationale d'une circonscription de la ville « D ».

### 2.1. L'entretien

L'entretien a d'abord été choisi comme outil méthodologique, car il nous est apparu comme le plus adapté pour dégager le sens de notre problématique en donnant la parole aux acteurs. Leur récit devait nous permettre d'entrer dans leur monde, de comprendre leur réalité sociale ainsi que leur rapport au phénomène étudié :

> « L'entretien serait ainsi indispensable, non seulement comme méthode pour apprendre l'expérience des autres, mais également comme outil permettant d'éclairer leurs conduites dans la mesure où ces conduites ne peuvent s'interpréter qu'en considération de la perspective même des acteurs, c'est-à-dire du sens qu'eux-mêmes confèrent à leurs actions » (Groupe de recherche interdisciplinaire sur les méthodes qualitatives (Canada), 1997, p. 175)
Pour notre recherche, nous nous sommes orientés plus précisément vers l'entretien semi-dirigé qui était la méthodologie la plus adaptée au vu des éléments que nous voulions dégager. Nous souhaitions en effet dresser un cadre descriptif de ce qu'est l'usage des TIC pour chacun des enseignants interviewés et mieux comprendre les représentations qu'ils s'en faisaient que ce soit dans leur classe, à l'école ou dans le monde scolaire en général. Au cours des entretiens il nous fallait donc traiter plusieurs thématiques et savoir bien les amener. De ce fait, l'entretien semi-directif permettait de procéder d'une façon fluide et sans contraintes majeures. Notons toutefois qu'il existe certaines limites concernant l'usage de cet outil, en raison essentiellement d'aspects relationnels entre le chercheur et la personne interviewée. Savoie-Zajc (2011) en décrit quelques- unes :

> « Ainsi, la qualité de l'échange dépend de la qualité de la relation qui s'établit entre les deux personnes. Un certain degré de sympathie et de confiance doit exister pour que l'échange se déroule dans un climat harmonieux. [...] En outre, des blocages de communication ou des sujets tabous pour les répondants peuvent faire en sorte que chercheur et répondant ne réussissent pas à engager un dialogue véritable. »
(Savoie-Zajc, 2011, p. 133).

Nous avons essayé de limiter ces contraintes et ainsi établir un climat de confiance dans l'interaction. Tout d'abord nous avons explicité la position de « neutralité » de notre recherche vis-à-vis de l'école, des corporations, des inspections, entre autres, ainsi que le caractère anonyme des interviews, deux caractéristiques jugées comme essentielles pour la réussite de l'entretien (Groupe de recherche interdisciplinaire sur les méthodes qualitatives (Canada), 1997, p. 190-191). Deuxièmement, nous avons effectué les entretiens une fois les observations dans les classes terminées. Cela nous a permis de nous rapprocher des interviewés en créant ainsi un lien préalable de confiance (plus de détails dans les paragraphes ci-dessous).

Nous avons donc construit des thématiques qui abordaient différents points tels que :

* L'enseignement de la lecture et l'écriture : descriptions des contenus enseignés, activités proposées et méthodologies abordées,

* L'équipement à l'école et dans la classe : outils à disposition, ancienneté des outils, démarches pour l'obtention de ceux-ci,

* L'utilisation des technologies pour l'enseignement de la lecture et l'écriture : outils utilisés, contenus abordés, activités mises en place, modalités de travail, objectives, fréquence d'utilisation,

* La représentation sur les usages des technologies en éducation et concernant l'enseignement de la lecture et l'écriture.
* Présentation de l'enseignant : ancienneté, pratiques personnelles des technologies, formation, statut enseignant (dans le cas d'enseignants chiliens)

Bien que nous nous soyons centrés sur les enseignants — pour mieux comprendre la situation des technologies dans chaque école — nous avons aussi interviewé, chaque fois que nous le pouvions, les directeurs des établissements, une personne responsable de la salle informatique (sans charge d'enseignement pour les niveaux et disciplines qui nous intéressait) ainsi qu'un responsable pédagogique (Jefe de UTP) pour le cas des établissements chiliens.

Concernant les directeurs ainsi que le responsable pédagogique, nos questions étaient surtout liées à la dotation en équipements : les démarches entamées, leur rôle dans l'introduction des outils numériques à l'école, etc. Nous les avons aussi questionnés sur les différents types d'évaluations des enseignants et leur place dans ce processus dans le cas du Chili. L'entretien du responsable de la salle d'informatique portait essentiellement sur son rôle à l'école et dans la salle, ainsi que sur la place de celle-ci dans le fonctionnement de l'école.

## 2.2. L'observation

Cet outil de recueil de données visait plusieurs objectifs. Premièrement, comme nous l'avons mentionné précédemment, l'observation nous a aidés à créer un climat de confiance avec les personnes interviewées. En effet, ce dispositif nous a permis de nous rapprocher des enseignants et de leur établissement scolaire en raison du va-et-vient entre les temps passés dans les classes et les temps de socialisation en dehors du cadre de l'observation. Nous nous sommes donc familiarisés aussi bien avec le terrain étudié qu'avec les acteurs présents — enseignants/es, directeurs/trice, chargé/e de la salle Enlaces, etc. — au cours de ces épisodes d'observation. D'après Mendras et Oberti cet outil « permet de s'imprégner d'une atmosphère, de saisir des codes et des systèmes de relations fondamentaux, pour expliquer ce monde social, à la fois aux marges et au cœur de notre société » (Mendras & Oberti, 2000).

Deuxièmement, le travail d'observation nous a permis de nuancer les discours des enseignants, de compléter leurs propos, c'est-à-dire, d'apporte (r) des éléments constatés [...] et pas seulement déclarés, qui appartiennent au déroulement des interventions de l'enseignant en situation d'enseignement-apprentissage » (Altet, 2002).

Troisièmement, ce travail a servi à enrichir les entretiens et à poser des questions plus précises lorsque les propos d'un enseignant nous semblaient imprécis.
En outre, grâce à une première observation faite dans toutes les salles de classe au moment des activités de lecture et d'écriture, nous avons pu cibler les différentes modalités des usages des enseignants vis-à-vis des outils technologiques mis à leur disposition. C'est ainsi, que nous avons choisi — en fonction des différents éléments — de continuer ou non le temps d'observation. Ainsi, nous comptons parmi nos observations :

(1) Des observations préliminaires : visant la familiarisation et la mise en confiance d'une part et le temps d'observation d'autre part. Précisons qu'au cours de cette première vague d'observations, les enseignants pouvaient ne pas avoir recours aux technologies.

(2) Des observations complémentaires : série d'observations visant à approfondir le travail d'enquête auprès de certains enseignants qui se sont montrés utilisateurs des TIC de manière régulière et pour différents types d'activités.

En effet, pour le cas de la France, les enseignants étaient utilisateurs des technologies, mais à des occasions variées. Par exemple, certains avaient utilisé les TIC lors de projets antérieurs, d'autres y avaient seulement recours au moment du soutien, d'autres encore ne s'en servaient que pour travailler le B2i sur une période donnée de l'année. C'est ainsi qu'après les *observations préliminaires* nous avons décidé de continuer à observer uniquement les enseignants qui avaient recours aux technologies régulièrement dans leur salle de classe. Au Chili, nous nous sommes rendu compte que les enseignants, même s'ils avaient recours aux TIC fréquemment, proposaient des activités qui se limitaient souvent à la projection — des leçons, des vidéos, etc.-. Nous avons constaté également que certains enseignants avaient mis en œuvre des activités à l'aide des technologies, non par envie ou volonté de leur part, mais à la demande de la direction de l'établissement dans le cadre de notre intervention. C'est ainsi que nous avons décidé, pour ces enseignants, de nous limiter à cette seule *observation préliminaire*. Les *observations complémentaires*, pour celles qui ont eu lieu, ont été réalisées lors des enseignements en salle informatique.
# 3. Analyse qualitative des données

## 3.1. Posture

Pour Paillé et Mucchielli, dans une recherche qualitative, le sens doit advenir à l'aide de l'interprétation par « *le travail de l'esprit du chercheur* », l'analyse des mots dans leur forme n'étant pas suffisante « *pour avoir accès au fond* » (Paillé & Mucchielli, 2012, p. 97) :

> « Le sens a ceci de particulier qu'il ne réside à aucun endroit précis, il n'est pas contenu dans les mots que nous analysons, il est de l'ordre d'une transaction, ce qui rend sa quête très complexe. Le mot pris dans sa forme figée paraît plus simple à aborder. Mais un mot n'a pas de valeur en soi, il peut tout aussi bien exister dix autres manières de dire la même chose. Donc, face au mot, l'analyste doit se situer comme interprète, il doit s'assumer, devrait-on dire, comme interprète. Il en ressort que sa présence est requise » (Paillé, 2011b, p. 5)

Ainsi, pour arriver à la compréhension pensée comme le « *passage d'un univers de sens inconnu (ou obscur) à un univers de sens familier ou plausible* », c'est l'interprétation qui entre en jeu. En ce sens, pour Gadamer (cité dans Paillé) « *comprendre c'est toujours interpréter* ; en conséquence, l'interprétation est la forme explicite de la compréhension » (Paillé, 2011a, p. 43)

De notre point de vue, cette interprétation ne doit pas forcément se cantonner à des procédures méthodologiques spécifiques. Même si, sous des fondements de scientificité ou crédibilité, certains chercheurs — par exemple Miller & Huberman (2003) — proposent des méthodes d'analyses qualitatives assez structurées afin de faire ressortir des « *relations légitimes et raisonnablement stables* » des phénomènes sociaux.

Sur ce propos, nous nous sentons plus proches des propos de Paillé qui invite à voir l'interprétation faite par le chercheur comme l'une de manière de voir ou imaginer le phénomène. Dans ce sens, l'interprétation est une « proposition de compréhension », autrement dit « *le chercheur va travailler à construire une interprétation valide, plausible, cohérente, audacieuse ou consensuelle, mais non L'interprétation* » (Paillé, 2010, p. 117). Par conséquent, l'activité interprétative :

> «... implique d'entrer dans une relation renouvelée avec l'objet d'étude, laquelle met en présence des univers incarnés par des acteurs et des chercheurs au service d'une compréhension toujours en train de se faire. Cette transaction autour du sens résistera toujours à sa codification autour de critères de scientificité » (Paillé, 2011b, p. 9)

Une telle posture est cohérente avec notre approche comparative envisagée plutôt comme une « traduction » de l'Autre. Dans ce sens, Darwish (2011) invite à renoncer au « savoir absolu » à la
« compréhension totale » ou « parfaite », car cela reste « irréalisable » (Darwish, 2011, p. 200-201).

Pour autant, ce caractère subjectif n'est pas synonyme d'« obscurité » dans le processus méthodologique et analytique choisi. Au contraire, comme le signale Paillé (2011b), cela nécessite un travail d' explicitation :

> ... mais l'analyse qualitative, de la manière dont je la conçois, renvoie pour sa part à des opérations méthodologiques spécifiques liées à une situation d'enquête, opérations qui peuvent (voire doivent) être explicitées, systématisées et rendues publiques (être données à voir) » (Paillé, 2011b, p. 11).

Étant donné le caractère inductif de notre recherche, nous considérons que notre travail d'analyse a débuté lors de nos premières missions sur le terrain, en passant par différents moments de réflexion dans le cadre notamment de la diffusion de nos travaux<sup>153</sup> ainsi que par le travail d'analyse réalisé sur la base de l'ensemble des données recueillies<sup>154</sup>. Nous allons expliciter cette dernière étape dans les paragraphes suivants.

## 3.2. Le travail descriptif et compréhensif de notre recherche

### 3.2.1. Description des usages des TIC

Notre problématique, rappelons-le, vise à déterminer comment se construisent les usages des TIC centrés sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture, chez les enseignants de GS et CP, en France et au Chili. Pour mieux nous représenter les usages observés dans les écoles, nous avons réalisé tout d'abord une première partie descriptive. L'objectif est d'une part de dresser un panorama sur les caractéristiques des écoles et des classes (situations géographiques, appartenance au programme ZEP, équipement technologique, entre autres) et des enseignants (condition de travail et formation). D'autre part, il s'agit de décrire les usages observés, notamment les activités réalisées pour enseigner la lecture et l'écriture et les activités menées avec les technologies en classe et en salle informatique. Notons toutefois que nous présentons dans ce manuscrit une version résumée qui est davantage développée en annexe.

<footnote n="153"><sup>153</sup> Nous parlons notamment de la présentation de nos travaux, (1) au congrès Iberoamericano Avanzando juntos hacia las Metas Educativas Iberoamericanas 2021, 12-14 de novembre 2014 : article « El uso de las TIC en Chile en la enseñanza de la lecto- escritura en los niveles iniciales » ; (2) au Colloque ETIC2, 14-16 octobre 2015 : « Les usages des TIC et les représentations des enseignants du primaire : le cas du Chili et de la France » ; (3) ainsi que la publication dans la revue de l'AFEC, 2016 : article « Les usages du numérique à l'école primaire en France et au Chili : entre discours et pratique. Le cas de l'enseignement de l'écriture en grande section et Cours préparatoire ».</footnote>

<footnote n="154"><sup>154</sup> Cette étape a été menée à l'aide du logiciel d'analyse qualitative Nvivo.</footnote>
Pour la première partie, nous nous sommes appuyés en particulier sur (1) des journaux et des notes de terrain rédigés lors de nos observations. Dans ces écrits, nous avons relevé des conversations officieuses avec les enseignants interviewés ou d'autres membres de leur établissement (directeurs, responsables de l'équipe technico pédagogique), ainsi que des précisions relevées lors de nos passages dans les différentes écoles ; (2) des discours des enseignants, mais aussi des directeurs et des responsables informatiques lors des entretiens ; (3) des recherches sur Internet afin d'obtenir des précisions de divers ordres, relatifs aux établissements scolaires.

Concernant la description des activités de lecture et d'écriture ainsi que celle des usages des TIC dans les salles de classe, nous nous sommes servi principalement des entretiens réalisés auprès des enseignants. Ces entretiens à caractère semi-directif nous ont permis d'entamer une analyse thématique ciblée notamment sur quelques questions centrales :

* Pouvez-vous m'expliquer ce que vous faites pour enseigner la lecture et l'écriture ?

* Quelle est la place des outils informatiques dans votre classe ?

* Concernant la lecture et l'écriture, quelles sont les activités que vous mettez en place avec ces outils ?

* Travaillez-vous avec vos élèves avec des outils informatiques en dehors de la salle de classe (bibliothèque, salle informatique...)?

Ces questions ont été posées systématiquement à tous les enseignants participant à notre enquête. Bien entendu, étant donné le caractère qualitatif de notre recherche il y a eu des glissements sur les questions posées en fonction des réponses de chacun des interviewés. Enfin, pour mieux réaliser notre objectif nous avons également tenu compte des :

* Observations menées dans les classes dont certaines ont été entièrement retranscrites.

* Des documents procurés par les enseignants tels que les fiches de travail des élèves, documents numériques réalisés avec les élèves, fiche de la planification de la classe observée, vidéos de la classe<fnref n="155" />, entre autres.

<footnote n="155">155 Nous avons pu récupérer les vidéos des enseignantes chiliennes qui ont filmé leur classe afin de participer au concours des « bonnes pratiques » des TIC.</footnote>
De ce fait, nous appuyant sur une analyse thématique de données (Paillé & Mucchielli, 2012) nous avons procédé à la construction des rubriques et des thèmes qui nous ont permis de classer ces différentes données. Pour ce faire, nous avons travaillé avec le logiciel d'analyse qualitative Nvivo.

### 3.2.2. L'analyse des usages : création des concepts

Pour entamer nos analyses, nous nous sommes inspirés de la « théorie enracinée » — ou grounded theory — proposée par (Glaser & Strauss, 1967) et repensée par la suite par ces mêmes auteurs ensemble ou séparément (voir par exemple Strauss & Corbin, 2004). Nous nous sommes rapprochés de cette théorie en raison de la spécificité inductive de notre recherche d'une part et du caractère compréhensif visant la construction du sens d'autre part. Ainsi, la théorie ancrée « confère au processus d'analyse une perspective globale et non réductionniste, servant aux fins de compréhension du phénomène étudié. » (Dionne, 2009)

La « théorie enracinée » doit son nom au fait qu'elle envisage l'émergence des théories à partir des données sur lesquelles elles sont « ancrées ». Ainsi pour Strauss et Corbin (2004), la théorie enracinée consiste en :

> « une théorie qui dérive des données systématiquement récoltées et analysées à travers le processus de recherche [...] La récolte des données, l'analyse et la théorie éventuelle sont inter-reliées » (Strauss & Corbin, 2004, p. 30).

De fait, cette théorie a été pensée comme une méthode de recherche qualitative. Nonobstant, d'autres chercheurs tels que (Paillé, 1994 ; Paillé & Mucchielli, 2012) ont adapté cette méthode. Ainsi, Paillé (1994) par exemple, utilise la « théorie enracinée » moins comme une méthode de recherche que comme une méthode d'analyse. De plus pour cet auteur, la « théorisation » ne doit pas être nécessairement entendue comme « faire une théorie ». Pour Paillé, théoriser :

> « c'est dégager le sens d'un événement, c'est lier dans un schéma explicatif divers éléments d'une situation, c'est renouveler la compréhension d'un phénomène en le mettant différemment en lumière. En fait, théoriser, ce n'est pas, à strictement parler, faire cela, c'est d'abord « aller vers » cela ; la théorisation est, de façon essentielle, beaucoup plus un processus qu'un résultat. » (Paillé, 1994, p. 149-150)

Ainsi, nous nous sommes inspirés de quelques principes de cette méthode, en nous focalisant en particulier sur des méthodes d'analyses proposées postérieurement, notamment l'analyse à l'aide de catégorie conceptualisante (Paillé & Mucchielli, 2012).

Nous avons ainsi procédé à des lectures répétées de toutes les interviews. Nous avons également complété ce matériel par les journaux et les notes rédigées au moment de notre passage sur le
terrain, ainsi que par les observations réalisées dans les classes. Ces lectures ont donné suite à la création de « thèmes » et ensuite de « catégories », dans le sens de « catégories conceptualisantes ». Notons que les questions posées ne sont pas de même nature que dans le cadre d'une analyse thématique menée pour un travail descriptif. Ainsi :

> « le regard ne porte pas sur le contenu strict en tant que tel, il ne vise pas non plus à cerner les détails du témoignage, mais cherche plutôt à nommer la logique sous-jacente, le phénomène traversant l'expérience ou le comportement des acteurs. » (Paillé & Mucchielli, 2012, p. 344)

Nous avons donc procédé à une catégorisation de nos données en faisant abstraction à des possibles théories ou concepts pouvant être mobilisés (ibidem). Ceci, afin de ne pas enfermer les données empiriques dans une grille conceptuelle pouvant limiter de nouvelles formes de recherche de sens. Ainsi selon Becker (2013), les cas peuvent « définir les concepts » (Becker, 2013).

Les thèmes nous ont donc servis à classer et étiqueter le matériau. Les catégories vont plus loin, elles mettent en « marche l'articulation du sens de représentations, des vécus et des événements consignés [elles] touchent une configuration des phénomènes et [...] elles sont porteuses de sens ». Les catégories ont « les propriétés synthétique, dénominative et explicative d'un concept (sans en avoir la rigidité, puisqu'une catégorie et une entité à devenir). » (Paillé & Mucchielli, 2012, p. 322).

Nous avons enfin mis en relation les catégories donnant lieu à l'émergence des concepts. Nous cherchions ici à mettre en lien des phénomènes auxquels chaque catégorie est susceptible de référer, et à expliciter la spécificité du lien ainsi établi. Nous avons tenté de donner du sens aux catégories qui ont émergé :

> « On remarquera que l'analyste, par ce travail, s'éloigne peu à peu de l'examen proximal du verbatim ou de notes de terrain et œuvre plutôt à la reconstruction d'un puzzle à partir des morceaux qu'il a lui-même en partie structurés. » (Paillé & Mucchielli, 2012, p. 381)

Pour ce faire, nous nous sommes aussi aidés de la création des cartes conceptuelles. Notons toutefois que ces processus ne sont pas tout à fait linéaires, nous avons ici essayé de les expliciter et les ordonner, mais dans la pratique nous sommes passés par de réflexions résultant d'un va-et-vient constant entre nos données empiriques (représentées notamment par des thèmes et des catégories), notre cadre théorique et, au fur et à mesure de la *mise en relation* des catégories, les lectures des différentes recherches traitant des notions ou des théories susceptibles d'être sollicitées lors de la
création définitive des concepts nous permettant la comparaison. Ces recherches seront évoquées
lors des analyses des résultats.
# Chapitre VI. Le travail de terrain

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Illustration 7: Récapitulatif du terrain en France et au Chili</figcaption></figure>

## 1. Le terrain en France

### 1.1. Les difficultés rencontrées lors de notre intervention sur le terrain

Dès le début de notre thèse nous avons connu de grandes difficultés pour accéder aux différents terrains. Indépendamment des procédures officielles pour entamer une recherche en milieu scolaire — qui peuvent être longues notamment pour la prise de contact avec les inspections — nous avons constaté que notre sujet, en rapport avec les technologies numériques, posait des problèmes à certains enseignants. Ainsi, au moment de présenter notre recherche aux équipes pédagogiques, un certain nombre d'enseignants refusaient d'y participer, se déclarant peu compétents dans le domaine et/ou faibles utilisateurs de ressources numériques dans leur classe. Nous avons noté cette réaction à
de nombreuses reprises, les enseignants justifiant leur refus par le peu d'apports qu'ils allaient
donner à notre recherche, que ce soit par manque d'expertise et/ou de pratiques.

C'est ainsi que nous avons choisi, lors de nos contacts auprès des écoles, de mettre en avant l'aspect
du projet lié à l'enseignement de la lecture et de l'écriture, ne mentionnant qu'en deuxième plan les
outils numériques pour l'enseigner. Ce choix dans la présentation de notre projet a donné lieu à des
réactions différentes de la part des enseignants qui se montraient beaucoup plus ouverts pour y
participer et nous recevoir dans leur salle de classe, les craintes liées aux usages des TIC étant alors
évacuées.

Cette décision a eu des incidences au plan méthodologique, car nous avons dû observer toutes les
classes au mois une fois au cours des séances de lecture et d'écriture. Mais ce glissement s'est avéré
positif, car il nous a permis d'élargir notre population, notamment à des enseignants qui se
cataloguaient comme non-usagers, mais qui dans la pratique utilisaient les outils numériques
ponctuellement soit pour les cours de soutien, soit pour la préparation du B2i ou pour des projets
spécifiques.

## 1.2. Première partie : choix du terrain et démarches administratives

Puisque notre problématique est centrée sur les usages des TIC à l'école primaire, nous nous
sommes préoccupés de chercher des écoles équipées de ces outils technologiques dans des classes
susceptibles de présenter un intérêt<fnref n="156" />. L'idée était d'établir un échantillon représentatif élaboré
suivant des variables contrôlées, telles que l'âge des enseignants, leur expérience et leur sexe<fnref n="157" />
ainsi que la situation socio-économique des quartiers où les écoles étaient situées.<fnref n="158" />

<footnote n="156">156 Comme nous l'avons expliqué auparavant, en principe, cela devrait être la première étape du terrain, car une fois ces usages analysés et repérés nous aurions dû entamer la deuxième étape de la recherche en nous focalisant sur des enseignants catalogués comme « forts utilisateurs » des TIC ou « innovateurs » dans l'enseignement de la lecture et de l'écriture.</footnote>

<footnote n="157">157 Bien que notre intention était de travailler à partir d'un échantillon respectant l'équité homme/femme, celui-ci est principalement féminin. Cela s'explique en raison de la forte féminisation du métier enseignant du primaire dans les deux pays.</footnote>

<footnote n="158">158 Au Chili, nous nous sommes adressés aux corporations situées dans des quartiers d'origine sociale variée, cependant nous n'avons pas eu beaucoup d'adhésion de la part de ceux considérés comme les plus aisés (le salaire moyen y étant respectivement 3 et 4 fois plus élevé par rapport à la moyenne de la région et du pays (voir annexe). Dans ce type de secteur, se trouvent surtout des écoles privées, en proportion du nombre d'écoles publiques et privée subventionnées, qui ne bénéficient pas du programme *Enlaces*. Aussi nous avons choisi deux communes qui concentraient le plus d'écoles publiques (voir annexe). Ces raisons expliquent en partie l'accès limité aux écoles situées dans ces secteurs. Pour plus d'informations sur les pourcentages de chaque type d'école, se référer aux annexes.</footnote>
Nous avons engagé les prises de contact avec les écoles dès le mois de janvier 2013, auprès des trois académies de la région parisienne : Paris, Créteil et Versailles. Dans chacune d'elles, nous nous sommes adressés à la DSDEN (Direction des Services Départementaux de l'Éducation Nationale) la plus proche de Paris en vue d'intervenir dans des communes ayant une politique scolaire volontariste en matière d'équipement informatique<fnref n="159" />. Au final, nous avons sollicité neuf circonscriptions, dont quatre ont répondu favorablement.

Parmi les circonscriptions qui ont apporté une réponse favorable à notre projet de recherche, deux nous ont imposé les écoles à observer. Dans les deux autres circonscriptions nous avons engagé des prises de contact directement auprès des directeurs des écoles que nous visions. Pour pouvoir commencer le travail de terrain, il est bien sûr nécessaire d'obtenir l'accord des enseignants concernés, mais aussi des directeurs des écoles participantes. Le tableau ci-dessous présente les circonscriptions et le nombre d'écoles contactées et participantes (tableau 2).

<table><caption>Tableau 2: Circonscriptions contactées et bilan des réponses</caption><thead><tr><th>Circonscription</th><th>Nombre d'écoles<br>Contactées</th><th>Nombre d'écoles<br>Participantés</th></tr></thead><tbody><tr><td>A</td><td>Imposé</td><td>1</td></tr><tr><td>B</td><td>10</td><td>2</td></tr><tr><td>C</td><td>Imposé</td><td>3</td></tr><tr><td>E</td><td>20</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Notons que la circonscription « E » avait accepté notre projet d'intervention, cependant nous n'avons pas été accueillis positivement dans les écoles contactées, que ce soit par les directeurs ou par les enseignants. Les raisons invoquées étaient diverses : le grand nombre d'intervenants déjà présents dans l'école (psycho-éducatrice, rééducateurs, stagiaires...), l'incapacité de l'école à accueillir des personnes extérieures à l'établissement ou le peu d'intérêt manifesté au sein du corps enseignant. De même, nous n'avons pas insisté auprès des écoles n'ayant jamais donné une réponse claire à notre demande.

Notre enquête a donc débuté en mars 2013 avec un corpus de six écoles. Cependant nous avons rapidement constaté qu'il y avait très peu d'enseignants utilisateurs des TIC au sein de ces écoles, même s'ils avaient accès à ces outils dans la salle de classe (ordinateurs) et/ou dans le reste de

<footnote n="159">¹⁵⁹ Au cours de notre phase exploratoire, nous avons pu repérer certaines mairies qui avaient doté leurs écoles en équipement informatique.</footnote>
l'école (salle informatique et bibliothèque). Nous avons alors dû envisager la possibilité de mener une deuxième phase de recherche de terrain, programmée sur l'année 2014.

Dans les paragraphes suivants nous allons rendre compte des démarches faites à cette occasion puis nous détaillerons la population et le déroulement de cette quête de terrain.

## 1.3. Deuxième partie : suite de la prospection

Au cours de la deuxième phase, le processus de prise de contact auprès des inspections et des écoles a été légèrement différent, et ce en raison d'un léger glissement de notre problématique. Nous avons en effet mis l'accent sur les usages des technologies comme première approche, ayant la question de l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Notons que suite à un changement de résidence, nous avons entamé notre prospection des écoles en province. Nous n'avons toutefois pas exclu la possibilité d'observer des écoles de région parisienne au cas où une opportunité se présenterait.

Nous avons procédé de deux manières : en contactant les trois circonscriptions de la ville « D » (en province), et en ciblant davantage d'écoles équipées en TIC<fnref n="160" /> en région parisienne.

Les trois circonscriptions de la ville « D » ont donné une suite favorable à notre démarche, l'une d'elle ayant équipé depuis peu quelques écoles avec des TBI et des laboratoires mobiles (2013-2014), écoles que nous avions contactées en priorité. Au final nous avons pris contact avec plus de quarante établissements de ces circonscriptions, la plupart ayant été récemment dotées en outils informatiques. Malgré ces efforts, seul un enseignant a accepté de nous ouvrir les portes de sa classe. Comme dans les écoles en région parisienne, les raisons étaient diverses. Concernant les communes qui n'avaient pas été récemment dotées d'outils numériques, les justifications étaient le manque de temps des enseignants, le grand nombre de stagiaires déjà présents dans l'établissement ou les absences d'enseignants. Remarquons une différence dans les arguments avancés entre le niveau maternel et élémentaire, le premier évoquant surtout des raisons liées au manque ou à l'inexistence d'équipement. Les établissements de la commune ayant été dotés de ces outils justifiaient quant à eux leur refus par le mauvais fonctionnement du matériel ou le défaut d'installation de celui-ci.

C'est ainsi qu'après plusieurs mois de démarches, nous avons pu inclure dans notre corpus un enseignant de CP travaillant dans une école du centre-ville de la ville « D ».

<footnote n="160">¹⁶⁰ Nous cherchions à ce moment-là plutôt des classes utilisatrices des TBI (en complément des ordinateurs)</footnote>
Concernant les écoles de région parisienne, nous avons ciblé deux écoles équipées en 2013-2014 de TBI dans toutes les classes. Cependant, après plusieurs relances et malgré l'accord de l'inspection, nous n'avons pas eu de réponses claires de la part des écoles pour entamer notre recherche.

<table><caption>Tableau 3: Écoles contactées et écoles participantes</caption><thead><tr><th>Circonscription</th><th>Nombre d'écoles Contactées</th><th>Nombre d'écoles Participantes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Région parisienne</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>« D » Centre</td><td>11</td><td>1</td></tr><tr><td>« D » Nord</td><td>13</td><td>0</td></tr><tr><td>« D » Sud</td><td>17</td><td>0</td></tr></tbody></table>

## 1.4. Constitution du corpus

Notre première phase de terrain s'est déroulée entre les mois de mars et de juin 2013 et la deuxième phase entre les mois de mars et d'avril 2014. Grâce aux sept écoles participantes nous avons mené un total de dix entretiens auprès des enseignants, quatre entretiens auprès des directeurs<fnref n="161" /> et un total de douze observations. Le tableau suivant présente la constitution finale du corpus.

<table><caption>Tableau 4: Caractéristiques de l'échantillon français</caption><thead><tr><th>Communes</th><th>École</th><th>Prénoms*</th><th>Âge</th><th>Expérience</th><th>Classe</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">A</td><td rowspan="2">Lacaze</td><td>Nadia</td><td>38 ans</td><td>14 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td>Jean</td><td>38 ans</td><td>14 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td rowspan="2">B</td><td rowspan="2">Varèse</td><td>Stephane</td><td>33 ans</td><td>7 ans</td><td>GS/PS</td></tr><tr><td>Rémi (Dir)</td><td></td><td>8 ans</td><td>Maternelle</td></tr><tr><td rowspan="6">C</td><td rowspan="3">Montgeroult</td><td>Amandine</td><td>39 ans</td><td>14 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td>Zack</td><td>41 ans</td><td>9 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td>Marceline</td><td>28 ans</td><td>4 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td rowspan="2">Lejet</td><td>Marie (Dir)</td><td></td><td>4 ans</td><td>Maternelle</td></tr><tr><td>Éloïse</td><td>33 ans</td><td>5 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td rowspan="4">Jolas</td><td>Jeanne</td><td>27 ans</td><td>3 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td>George</td><td>37 ans</td><td>7 ans</td><td>CP/CM1</td></tr><tr><td>Louise (Dir)</td><td></td><td>5 ans</td><td>Élémentaire</td></tr><tr><td>Serge (Dir)</td><td></td><td>2 ans</td><td>Élémentaire</td></tr><tr><td>D</td><td>Hensel</td><td>Serge (Dir)</td><td></td><td></td><td>Élémentaire</td></tr><tr><td></td><td>Ravel</td><td>Marilyn</td><td>45 ans</td><td>18 ans</td><td>CP</td></tr></tbody></table>

<footnote>*En vue de préserver l'anonymat les noms des écoles et les prénoms des personnes interviewés ont été changés.</footnote>

<footnote n="161">¹⁶¹ Notons que nous n'avons pas interviewé les enseignants de l'école Hensel, mais nous avons en revanche recueilli le témoignage de Serge, directeur de cette école, en tant que figure active en matière d'équipement de la salle informatique partagée avec l'école Jolas.</footnote>
## 1.5. Déroulement des entretiens et des observations

Le déroulement des entretiens et des observations a été identique d'une école à l'autre. Nous avons réalisé des observations préliminaires auprès des enseignants pendant des séances d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, ces séances étant principalement programmées en début de journée. Au cours d'une première vague d'observation, nous avons pu identifier les enseignants qui mettaient davantage l'usage des TIC en pratique dans leur classe. Les observations ont été réalisées sur douze semaines environ. Nous avons obtenu un total de dix observations préliminaires dont neuf observations complémentaires sur quatre enseignants sélectionnés<fnref n="162" /> (voir Illustration 7) à raison de deux à quatre sessions par semaine (entre 8h30 et 11h30 ou 13h30 et 16h30).

Les entretiens ont eu lieu pendant la pause déjeuner à quelques rares exceptions faites en fin de journée (après 16h30). Ceux-ci, sans exception, se sont déroulés dans la salle de classe de chacun des enseignants. La durée approximative variait de trente minutes à une heure et demie, les plus longs correspondant notamment aux enseignants qui utilisaient régulièrement les outils numériques. D'une façon générale, l'ambiance était plutôt formelle, mais avec une bonne entente et une bonne disponibilité de la part des enseignants de chaque école.

Les entretiens auprès des directeurs se sont déroulés dans leur bureau et ont duré approximativement vingt-cinq minutes.

# 2. Le terrain au Chili

## 2.1. Choix du terrain

La même procédure que celle mise en place en France a été employée au Chili pour identifier notre terrain. Nous avons cherché des écoles équipées en matériel informatique tout en tentant de constituer un échantillon le plus représentatif possible. Toutefois, deux particularités liées au contexte chilien sont à mentionner, à savoir d'une part, la présence d'Enlaces-CET, institution publique dédiée aux problématiques des TIC dans les établissements scolaires et d'autre part l'existence d'écoles privées subventionnées par l'état et participant à des programmes nationaux. Pour le cas du Chili, la collecte des données a ainsi été réalisée dans les écoles publiques, mais aussi privées subventionnées où le programme Enlaces est implémenté.

<footnote n="162">¹⁶² Observations faites auprès des enseignants qui utilisaient les TIC d'une façon régulière.</footnote>
Comme nous l'avons déjà mentionné, ce sont respectivement les mairies ou corporations et les institutions privées qui administrent les écoles publiques et privées subventionnées. Pour chaque structure, les démarches de prise de contact ont varié. Dans les écoles publiques, l'institution en charge des affaires éducatives est le Département d'Éducation Municipal (DEM) ou la corporation qui la représente. Comme en France dans le cas des inspections, ces institutions donnent leur avis, favorable ou non, pour accéder aux écoles. Concernant les écoles privées subventionnées, il suffit de l'accord du directeur et/ou de la personne qui dirige l'école, sans passer par les services de l'État.

## 2.2. Démarches administratives

En vue de prendre contact avec des écoles nous avons opté pour différentes approches. Nous avons tout d'abord sollicité plusieurs chercheurs travaillant sur des thématiques liées aux technologies éducatives, et dont certains avaient participé au projet *Enlaces*. Faute de contacts récents, ils n'ont pas pu nous orienter vers des écoles possédant les caractéristiques recherchées. Aussi nous ont-ils suggéré de nous adresser directement à des enseignants identifiés comme « innovateurs » au lieu de nous adresser aux écoles. Malgré nos recherches sur le web et sur des sites de référence, comme *Enlaces* ou *Educarchile*<fnref n="163" />, nous ne sommes pas parvenus à trouver des enseignants ayant le profil recherché, tout du moins autour de Santiago.

Face à ces difficultés, nous nous sommes directement adressés au service des ressources pédagogiques d'*Enlaces*-CET. Après plusieurs échanges, nous avons été mis en contact avec un enseignant identifié comme « innovateur », travaillant en école primaire près de Santiago<fnref n="164" /> et en charge de la salle informatique de son école. Cet enseignant participait à plusieurs concours lancés sur le web et destinés à récompenser les pratiques pédagogiques innovantes impliquant l'usage des technologies. Il avait déjà réussi à gagner plusieurs prix, souvent accompagné d'une récompense financière et/ou d'une dotation en équipement pour la classe. Son école était par conséquent fortement dotée en matériel informatique et nous avons pu y rencontrer deux autres enseignants qui nous ont donné leur accord pour participer à notre étude.

Parallèlement nous avons tenté de prendre contact avec des enseignants via les derniers projets mis en place par *Enlaces*. Cela nous a permis de repérer un projet qui avait été initié en 2011, orienté

<footnote n="163">¹⁶³ Le site du ministère *Enlaces*-CET compte parmi ses rubriques un espace dédié aux « bonnes pratiques » de travail avec l'usage des TIC. Des vidéos de classes accompagnées chacune d'une fiche descriptive présentant la planification des stratégies (entre autres) y sont proposées. Sur Educarchile, il est également possible d'accéder à des vidéos de classes identifiées pour leurs « bonnes pratiques ».</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ À cette commune nous l'avons désigné la lettre « O ».</footnote>
vers la grande section et le cours préparatoire. Il consistait en une dotation de TBI, de ressources pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture ainsi que des mathématiques. Nous avons contacté *Enlaces-CET* pour ainsi obtenir plus d'informations sur les écoles qui avaient bénéficié de cette dotation. Une réunion avec la directrice en charge du projet nous a alors permis d'obtenir la liste des écoles lauréates dans tout le Chili soit deux cent vingt-cinq écoles au total. Parmi celles-ci seule une vingtaine était située dans l'agglomération de Santiago. Nous avons donc tenté une approche dans les établissements publics et privés dont la localisation géographique était suffisamment proche pour pouvoir nous y rendre. Nous avons eu des réponses négatives de la plupart des écoles, certaines n'ayant donné aucune réponse concrète, d'autres refusant, car n'ayant pas assez de temps pour nous recevoir. Au total nous avons pu intervenir auprès d'une seule école sur les huit établissements (écoles ou corporations) contactés (voir tableau 5 ci-après).

<table><caption>Tableau 5: Bilan des écoles contactées via *Enlaces-CET*</caption><thead><tr><td>Commune</td><td>Type d'école</td><td>Avis</td><td>Nombre d'écoles Contactées</td><td>Nombre d'écoles Participantes</td></tr></thead><tbody><tr><td>F</td><td>Publique</td><td>Favorable</td><td>4</td><td>1</td></tr><tr><td>G</td><td>Privée Subv.</td><td>Défavorable</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>H</td><td>Privée Subv.</td><td>Défavorable</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>I</td><td>Privée Subv.</td><td>Défavorable</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>J</td><td>Publique</td><td>Défavorable</td><td>1</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Nous nous sommes également adressés à trois Départements d'Éducation Municipaux (DEM), préalablement choisis selon le critère d'existence de matériel au sein des établissements. Nous avons pu en effet constater lors de nos recherches sur les sites Web de ces communes que les écoles étaient fortement dotées en équipements informatiques et qu'il était fait mention de projets pédagogiques impliquant ces équipements. Les deux DEM qui nous ont donné une réponse positive nous ont imposé les écoles avec lesquelles nous pouvions travailler, comme cela avait été le cas en France dans plusieurs circonscriptions.

<table><caption>Tableau 6: Bilan des départements d'éducation municipaux contactés</caption><thead><tr><td>DEM</td><td>Avis</td><td>Nombre d'écoles Contactées</td><td>Nombre d'écoles Participantes</td></tr></thead><tbody><tr><td>K</td><td>Défavorable</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>L</td><td>Favorable</td><td>Imposé</td><td>1</td></tr><tr><td>M</td><td>Favorable</td><td>Imposé</td><td>1</td></tr></tbody></table>
Enfin, nous nous sommes adressés au personnel ministériel d'un département de Santiago. Par leur intermédiaire, nous avons pu être mis en contact avec les directeurs des écoles privées subventionnées de ce secteur<fnref n="165" />. Nous avons donc présenté notre projet de recherche lors d'une réunion de département auprès des huit écoles équipées d'outils numériques. Nous avons été acceptés dans deux d'entre elles. Une fois sur le terrain, nous avons eu accès à une autre école qui appartenait au même propriétaire. Les raisons du refus de la plupart des écoles étaient encore le manque de temps, mais également l'absence de contrepartie à leur participation. Pour certains directeurs il était nécessaire que la recherche ait des retombées positives pour l'école. Il nous a ainsi souvent été demandé en retour de faire des formations aux enseignants sur les usages des technologies dans l'enseignement scolaire, l'usage de l'ordinateur, etc. Compte-tenu du peu de temps dont nous disposions, nous n'étions pas en mesure de répondre à ces demandes.

## 2.3. Constitution du corpus

C'est ainsi que notre étude au Chili a débuté avec la participation de sept écoles, au sein desquelles nous avons interviewé quinze enseignants, pour un total de vingt-quatre observations (voir Illustration 7). Nous avons aussi interviewé un directeur, une personne en charge de l'unité technique pédagogique et un ancien responsable du projet *Enlaces* (Tableau 7). Notre travail de terrain a été réalisé entre les mois de septembre et de décembre 2013.

<footnote n="165">165 À cette commune nous l'avons désignée la lettre « N ».</footnote>
<table><caption>Tableau 7: Caractéristiques de l'échantillon chilien</caption><thead><tr><th>Type d'École</th><th>Commune</th><th>École*</th><th>Prénoms*</th><th>Âge</th><th>Expérience</th><th>Classe</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="12">Écoles Municipales</td><td rowspan="3">M</td><td rowspan="3">Lila</td><td>Mercedes (responsable de la salle Enlaces)</td><td>54 ans</td><td>33 ans</td><td>GS-CM2</td></tr><tr><td>Gloria (responsable du renforcement de la lecture et de l'écriture)</td><td>51 ans</td><td>27 ans</td><td>GS-CM2</td></tr><tr><td>Raquel</td><td>30 ans</td><td>3 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td rowspan="3">F</td><td rowspan="3">Iris</td><td>Mariana</td><td>46 ans</td><td>22 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td>Ana</td><td>39 ans</td><td>16 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td>Catalina</td><td>27 ans</td><td>4 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td rowspan="3">L</td><td rowspan="3">Margarita</td><td>Manuela (Dir)</td><td>2 ans</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Sandra</td><td>50 ans</td><td>15 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td>María</td><td>50 ans</td><td>20 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td rowspan="12">Écoles privées Subventionnées</td><td rowspan="4">N</td><td rowspan="2">Jazmín</td><td>Celia (Ex-responsable de la salle Enlaces)</td><td>36 ans</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Matilde</td><td>32 ans</td><td>7 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td rowspan="2">New Heaven</td><td>Carmen</td><td>29 ans</td><td>4 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td>Katia</td><td>25 ans</td><td>1 an</td><td>GS</td></tr><tr><td rowspan="2">Rosemary</td><td>Fernando (Jefe UTP)</td><td>4 ans</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Macarena</td><td>26 ans</td><td>3 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td rowspan="3">O</td><td rowspan="3">Mayflower</td><td>Angélica</td><td>-</td><td>17 ans</td><td>CP</td></tr><tr><td>Elisa</td><td>34 ans</td><td>6 ans</td><td>GS</td></tr><tr><td>Mabel (responsable de la salle Enlaces)</td><td>32 ans</td><td>8 ans</td><td>GS-CM2</td></tr><tr><td>Université</td><td>Santiago</td><td></td><td>Leonardo (ancien coordinateur du Projet Enlaces)</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## 2.4. Déroulement des entretiens et des observations

Les observations ont été centrées sur les moments où l'enseignant utilisait les dispositifs technologiques pour enseigner la lecture et l'écriture, ce qui pouvait durer entre 45 à 85 minutes selon l'activité choisie. Ces observations étaient réalisées dans les salles de classe, mais aussi en salle informatique. La plupart se sont déroulées le matin, et quelques-unes l'après-midi notamment quand il s'agissait d'aller dans une salle informatique spécifique. Nous avons entamé des observations préliminaires dans toutes les classes, puis nous avons continué avec les enseignants qui utilisaient davantage les outils informatiques, non seulement selon la fréquence d'usage, mais aussi selon le type d'activité. Les observations complémentaires ont été menées à raison de trois à quatre passages par semaine durant les deux premiers mois de travail de terrain.

<footnote>*En vue de préserver l'anonymat les noms des écoles et les prénoms des personnes interviewés ont été changés.</footnote>
Une fois ces observations terminées, nous avons fixé les entretiens. Cependant, ce moment venu, nous avons rencontré des difficultés que nous n'avions pas anticipées. Les enseignants disposent au Chili d'un temps « libre » très limité. Au primaire ils font classe 44 heures par semaine, avec des journées qui s'étirent de 8h00 à 16h30 (avec une pause déjeuner d'une demi-heure). De ce fait, les enseignants à interviewer avaient très peu de temps à nous accorder, leur fin de journée étant généralement consacrée à la préparation des cours. C'est ainsi que certains entretiens ont dû être réalisés en deux temps.

La plupart des entretiens se sont déroulés dans une salle indépendante à la salle de classe de l'enseignant, les autres ont eu lieu dans leur propre salle, surtout lorsqu'ils ont eu lieu après la fin des cours. La durée approximative des entretiens a été de quarante minutes à une heure et quart, les plus longs correspondants notamment aux enseignants qui utilisent à la fois les outils numériques dans la salle de classe et en salle informatique.

D'une façon générale, l'ambiance était plutôt informelle avec une bonne entente et une bonne disponibilité de la part des enseignants de chaque école, et ce malgré le peu de temps qu'ils pouvaient nous consacrer.

Les entretiens auprès d'autres acteurs éducatifs se sont déroulés dans leur bureau et ont duré approximativement trente minutes pour chacun d'entre eux à l'exception de Leonardo ancien coordinateur du projet *Enlaces* dont la durée a été de 90 minutes environ.
# Chapitre VII. Cadre descriptif : les usages des TIC dans la salle de classe<fnref n="166" />

## 1. France

### 1.1. Caractéristiques des écoles

#### 1.1.1. Contexte général de l'école

Les écoles visitées en France sont toutes situées en région parisienne, à l'exception de l'une d'elle qui se trouve en province. Les écoles accueillent une population d'un niveau socio-économique assez contrasté d'une commune à l'autre. Deux écoles de notre échantillon sont situées dans des zones d'éducation prioritaire (ZEP).

#### 1.1.2. Équipement matériel des écoles

La dotation matérielle des écoles en équipement informatique est très hétéroclite. L'origine du matériel est assez variée, qu'il s'agisse d'ordinateurs ou de vidéoprojecteurs il peut venir d'une dotation de la mairie, de donations de la part de parents d'élèves ou de récupérations d'équipements par l'enseignant. Trois des quatre écoles primaires visitées disposent d'une salle informatique équipée par la mairie. Une des deux écoles maternelles observées a installé dans l'espace de la bibliothèque une salle informatique par ses propres moyens. Deux des trois TBI ont été obtenus à l'initiative de l'enseignant lors d'un projet présenté auprès du ministère de d'Éducation nationale.

### 1.2. Caractéristiques des enseignants observés

#### 1.2.1. Condition de travail des enseignants français

Les enseignants interviewés travaillent à temps plein, ce qui correspond donc à 24 heures d'enseignement hebdomadaires et 108 heures annuelles de travaux en équipe (voir chapitre IV.1.3). Les classes de grande section ou de cours préparatoire observées ont en moyenne un effectif compris entre 23 et 28 élèves, hormis une école qui travaille la lecture et l'écriture par groupe de

<footnote n="166">¹⁶⁶ Dans ce chapitre, nous décrivons les caractéristiques générales des écoles ainsi que les tendances des pratiques des enseignants relatives à l'enseignement de la lecture et de l'écriture et des usages des TIC. Pour une analyse détaillée de chaque cas, se reporter aux annexes « Description des usages».</footnote>
niveaux (ceinture de lecture, comme expliqué ci-dessous) et qui compte entre 20 et 23 élèves par classe.

### 1.2.2. La formation des enseignants

Les enseignants ont été formés en IUFM. Seulement deux enseignants interviewés ont suivi une formation en TIC lors de leur formation initiale. Un enseignant a suivi un cours d'une semaine sur un logiciel de traitement de texte, l'autre a fait un cours sur la création d'un site WEB, pendant un semestre.

La majorité des enseignants observés déclarent avoir suivi au moins un élément de formation, en général d'une durée de 3 à 6 heures, qui peut avoir été dispensé en des occasions assez variées, par exemple dans le cadre d'une formation proposée par un conseiller pédagogique ou par le technicien d'un société venu installer le TBI à l'école. Les séances peuvent ainsi porter sur la familiarisation avec le TBI, comme dans ce dernier cas, ou sur l'utilisation de logiciels spécifiques (Photorécit, Excel, Floc<fnref n="167" />).

## 1.3. Les pratiques d'enseignement dans la salle de classe

### 1.3.1. L'enseignement de la lecture et de l'écriture

#### a. Grande section

Les enseignants de grande section mènent des activités de lecture et d'écriture tous les jours, en général le matin. Ces activités sont proposées sous forme d'ateliers aux élèves répartis en groupe, chacun d'eux réalisant chaque jour de la semaine un atelier différent de sorte qu'à la fin de la semaine tous les groupes ont réalisé l'ensemble des ateliers. La compréhension orale ou la phonologie peut, en revanche, être travaillée avec l'ensemble de la classe à différents moments de la journée. Les élèves travaillent également la compréhension lors de séances de soutiens, en groupe sous la conduite d'un collègue ou en autonomie.

Aucun enseignant de maternelle n'utilise un manuel. Pour travailler la phonologie, certains enseignants s'appuient sur des exercices de phonologie (du livre PHONO<fnref n="168" /> ou sur des fiches proposées sur Internet). L'album de jeunesse est le support et le point de départ d'une variété

<footnote n="167">¹⁶⁷ Série de logiciels éducatifs qui travaillent des compétences en lecture comme en mathématiques. http://www.floc-multimedia.com/</footnote>

<footnote n="168">¹⁶⁸ Livre qui développe des compétences en lecture pour les élèves de GS. Conçu par Goigoux, Cèbe et Paour. http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-reperes.asp</footnote>
d'activités en lien avec le travail du langage et de l'écriture (vocabulaire, construction des phrases, compréhension, etc.).

Plusieurs compétences sont travaillées à ce niveau et visent entre autres le développement du langage, la compréhension orale, la correspondance grapho-phonologique, le travail de sémantique et syntaxique, le graphisme.

## b. Cours préparatoire

Dans les écoles observées, certains enseignants ont recours à un manuel de lecture, mais qui n'est jamais le seul support employé. Selon le cas et en fonction des besoins, ils utilisent également des jeux pédagogiques, des albums, des contes, entre autres.

Les activités peuvent être réalisées collectivement par la classe, en groupe ou de manière individuelle selon les contraintes et l'évolution des besoins en matière d'apprentissage des élèves. L'enseignant crée également des exercices en fonction de la progression de ces derniers. Les compétences travaillées varient également, mais sont essentiellement centrées sur deux volets en lecture : la correspondance grapho-phonologique et la compréhension (orale et d'un texte lu par l'élève). En ce qui concerne le travail autour de l'écriture, il se réalise notamment au travers de deux activités différenciées qui sont le geste graphique (tracé de lettres) et la production écrite.

Les enseignants de l'école Jolas (trois enseignants interviewés au CP) appliquent une autre méthode de travail, la « ceinture de lecture ». Cette méthode consiste à diviser l'ensemble des élèves (du CP au CM1) en groupe de niveau homogène de lecture (après les avoir évalués). Ainsi, en fonction de chaque niveau, les élèves intègrent un groupe de lecture caractérisé par une couleur (faisant allusion aux ceintures de Karaté). Une fois par trimestre, le groupe des enseignants de l'école fait un bilan et réévalue les élèves afin d'envisager leur progression vers le niveau supérieur.

### 1.3.2. Usages des TIC dans la salle de classe

#### a. Grande section

Tous les enseignants disposent dans leur classe d'un ou plusieurs ordinateurs. Les élèves de Stéphane, par exemple, peuvent les utiliser en accès libre, pour travailler sur des logiciels visant à maîtriser l'ordinateur et sur des logiciels éducatifs (apprentissages des nombres, lettres ou repérage spatial). L'enseignant a aussi recours à l'ordinateur, deux ou trois fois par mois, pour travailler le développement du langage en proposant aux élèves de réécrire des histoires illustrées à l'aide du
logiciel Photorécit. Deux autres enseignants, Jean et Zack, se servent de l'ordinateur de façon régulière pour faire travailler les élèves sur des logiciels axés sur la phonologie, tels que Zoom ou PhonoFloc, dans le cadre d'ateliers organisés ou de manière autonome. Ces deux mêmes enseignants utilisent également le TBI avec l'ensemble du groupe classe ou par petits groupes, ils créent des exercices en fonction des besoins, an amont ou parfois pendant la classe. Zack utilise également le TBI pour des activités de soutien scolaire. Jean travaille également le développement du langage avec le TBI, il s'en sert pour créer des diaporamas avec le logiciel Photorécit, à partir de photos prises lors des sorties de classe, ou à partir d'une revue — à laquelle la classe est abonnée — qui propose des lectures numérisées pour travailler la compréhension (il travaille sur la comparaison des deux versions). Contrairement à Zack qui déclare utiliser le TBI au maximum deux fois par semaine, Jean utilise les ordinateurs et le TBI tous les jours lors des ateliers. Enfin nous pouvons également citer Marceline qui a également un ordinateur dans sa classe, mais qui a choisi de l'utiliser uniquement pour travailler les mathématiques.

## b. Cours préparatoire

Des usages assez diversifiés, et selon des modalités variées, ont été identifiés à ce niveau. Nadia, par exemple, utilise la salle informatique pour travailler des contenus du B2i en fin d'année. Amandine utilise les ordinateurs dans sa salle de classe pour proposer des séances de soutien scolaire aux élèves. Jeanne et George ont accès à la salle informatique de l'école, mais seul George l'a utilisé — à deux reprises — pour faire réécrire des textes. Éloïse, quant à elle, utilise le TBI à tout moment. Elle crée des exercices avec le logiciel *Interwhite* pour travailler différentes compétences en lecture et en écriture. Marilyn, enfin, utilise le vidéoprojecteur en classe notamment au travers de diaporamas qu'elle conçoit, lui permettant d'asseoir la combinatoire. Elle travaille également en salle informatique pour développer des contenus liés au B2i, environ deux fois par mois.

# 2. Chili

## 2.1. Caractéristiques des écoles

### 2.1.1. Contexte général de l'école

Les écoles de notre échantillon appartiennent à la région de Santiago à l'exception d'une école située dans la commune de Chacabuco. Les communes accueillent une population d'un niveau
socio-économique entre moyen-haut et bas (voir annexe). L'effectif moyen des élèves par classe est compris entre 30 et 45 dans les écoles visitées. Toutes fonctionnent avec une unité technique pédagogique dirigée par un chef de service (voir chapitre IV.2).

La majorité des écoles sont inscrites au programme SEP, ce qui coïncide avec les statistiques précédemment exposées qui indiquaient qu'en 2013, 85 % des écoles chiliennes — et la totalité des écoles publiques -, avaient postulé à ce programme.

Dans ce contexte — comme nous l'avons également expliqué auparavant -, les écoles qui adhèrent au programme SEP sont soumises à un régime spécifique d'évaluation par le ministère. Rappelons encore que tous les enseignants des écoles sont soumis au SNED enseignant tous les quatre ans. Ainsi, au SNED école, les écoles Iris, Margarita et Jasmín de notre échantillon ont ainsi été récompensées plusieurs années consécutives — dont l'année durant laquelle notre travail de terrain a été mené — (voir chapitre IV.3).

### 2.1.2. Équipement matériel des écoles

Concernant l'équipement en matériel informatique, le programme *Enlaces* a été le principal pourvoyeur en matière de dotation. Dans certains cas, les *sostenedores* investissent également dans l'équipement, de même que les enseignants qui contribuent parfois eux-mêmes à équiper leur classe sur leurs propres deniers. D'une manière générale, les équipements tels que TBI et classes mobiles ont été acquis entre les années 2011 et 2013 grâce aux différents concours proposés par *Enlaces*.

Toutes les écoles possèdent une ou deux salles informatiques, dont la plupart sont gérées par un enseignant responsable dédié exclusivement ou partiellement au maintien et à l'entretien de ces équipements. Dans certains cas, ils assurent également le renforcement de matières telles que « Langage et Communication » ou « Mathématiques » à l'aide de ces équipements. Les classes mobiles (constituées d'ordinateurs portables) sont elles aussi utilisés par ces enseignants, mais elles peuvent être également employées par l'enseignant responsable de la classe.

## 2.2. Caractéristiques des enseignants observés

### 2.2.1. Condition de travail des enseignants chiliens

La grande majorité des enseignants travaillent à temps plein, hormis quelques exceptions concernant les enseignants de grande section. Au Chili le travail à temps plein des enseignants
équivaut à 44 heures par semaine. Les enseignantes interviewées chargées d'une classe, déclarent avoir un contrat de 42 heures d'enseignement et 2 heures de temps hors-classe<fnref n="169" />. La répartition des heures pour les enseignants responsables des salles informatiques ou du laboratoire mobile est variable selon le cas. Le temps partiel varie entre 20 et 35 heures, dont 2 heures consacrées aux planifications. Les enseignements quotidiens en classes de grande section sont en général d'une demi-journée, l'enseignante en poste continuant souvent à enseigner l'après-midi en moyenne section pour faire un temps plein. Parfois les enseignants ayant la charge d'une classe assurent également d'autres enseignements au sein de la même école.

Les classes de grande section que nous avons observées sont moins chargées en effectif — avec en moyenne une trentaine d'élèves -, par rapport aux classes de cours préparatoires qui comptaient toutes 45 élèves.

### 2.2.2. La formation des enseignants

Les enseignants ont étudié indistinctement dans des instituts et universités privés, ainsi que dans des universités dites traditionnelles. Les formations initiales sont toutes d'une durée moyenne de cinq ans. Les enseignants de grande section ont soit commencé par un diplôme de « tecnico en párvulo » — permettant de travailler en tant qu'assistante de l'enseignant en maternelle — pour ensuite poursuivre leur formation au travers d'un diplôme en « educación de párvulo » — permettant de travailler en tant qu'enseignant de maternelle-, soit ont obtenu directement ce dernier diplôme. La totalité des enseignants de cours préparatoire a validé un diplôme en « pedagogía en educación básica » permettant d'enseigner dans les écoles élémentaires.

Beaucoup d'enseignants ont suivi une formation en TIC lors de leur formation initiale, mais en règle générale, la population des enseignants qui dépasse la quarantaine n'en a pas bénéficié. Certaines enseignantes, les plus jeunes, ont eu aussi des cours d'informatique au collège et/ou lycée.

Lors des formations initiales, la majorité des enseignants a suivi des cours sur les logiciels de bureautique Office, notamment sur Word et PowerPoint. Concernant ce dernier, certaines ont eu des cours plus poussés sur la création de jeux. D'autres ont suivi des formations orientées autour de l'initiation des logiciels éducatifs, notamment Conejo Lector et Abra palabra.

<footnote n="169">¹⁶⁹ Les enseignantes dans la pratique déclarent ne pas pouvoir consacrer ce temps à la préparation de leur classe, mais le réservent plutôt aux réunions de parents d'élèves.</footnote>
Concernant la formation continue, la quasi-totalité des enseignants (à l'exception de deux) a eu — tout au long de leurs années d'exercices — une ou plusieurs formations en lien avec les technologies. Notons que les enseignants responsables de salles informatiques comptent sur leur expérience davantage de formations. Toutefois, le caractère de ces formations est très hétéroclite et difficile à généraliser. Nous pouvons cependant pointer quelques-unes d'entre elles : notions de base des logiciels de bureautique, usages des logiciels intégrés dans les ordinateurs de classes mobiles, initiation à Internet, utilisation des logiciels éducatifs, création des Wikis, Webquest, entre autres.

## 2.3. Les pratiques d'enseignement dans la salle de classe

### 2.3.1. L'enseignement de la lecture et de l'écriture

#### a. Segundo nivel de transición

Les enseignants de la grande section enseignent la lecture et l'écriture tous les jours sur des créneaux de 40 minutes environ. La plupart des enseignants utilisent un manuel de lecture qui a été imposé par la corporation ou l'unité technico-pédagogique, à l'exception d'une enseignante qui déclare l'avoir choisi elle-même. Ce sont les mêmes éditeurs des manuels utilisés en 1° básico – PAC et Matte -, mais orientés vers le niveau maternel.

Les compétences les plus travaillées dans ce niveau sont la correspondance graphème-phonème, la compréhension orale et le geste graphique. La compréhension orale est travaillée tout au long de l'année au travers de divers contes inclus dans le manuel ou issus du matériel personnel de l'enseignante. Certains enseignants ont accès à une bibliothèque dans leur salle de classe ou à l'intérieur de l'école, leur permettant d'enrichir leur matériel et travailler cette compétence. Une enseignante déclare appliquer aussi le programme du gouvernement « fomento lector ». La correspondance graphème-phonème commence quant à elle par le travail des voyelles puis des consonnes, la progression dépend des manuels.

#### b. Primero básico

Dans les écoles observées, la matière « Langage et Communication » se travaille en moyenne 6 heures et demie par semaine. Cette matière est la priorité dans toutes les écoles, raison pour laquelle elles lui consacrent plus de temps que le volume horaire officiel minimum. Par ailleurs, pour certaines d'entre elles, les classes dédient aux enseignements concernés plus de temps qu'aux autres. Enfin, toutes les écoles mettent également en place une diversité d'activités pour renforcer
cette matière, parmi lesquelles nous pouvons distinguer des ateliers de lecture à la bibliothèque, la mise en place du programme de renforcement de lecture du gouvernement « fomento lector », des ateliers de renforcement dans les laboratoires mobiles et/ou dans les salles informatiques.

Les méthodes de lecture utilisées dans les classes observées sont syllabiques dans leur totalité, la seule nuance étant l’unité prise en compte pour aborder la lettre à étudier. Ainsi, certains manuels se focalisent sur la lettre, d’autres sur la syllabe et d’autres sur le mot. Une autre différence est la progression des lettres à travailler tout au long de l’année, ainsi que le type de lettre, cursive ou manuscrite (majuscule, minuscule).

Tous les enseignants utilisent un manuel de lecture sur demande de l’unité technico-pédagogique ou de la corporation de la commune à laquelle elles appartiennent. Certains enseignants ont recours à d’autres manuels comme matériel complémentaire, notamment pour travailler le code. Seule une enseignante déclare faire d’autres types d’activités en dehors du manuel utilisé. Ainsi le matériel complémentaire, pour la plupart, se limite à la prescription de lectures complémentaires pour l’élève et à la réalisation de dictées à l’adulte.

La principale compétence travaillée dans les classes est la correspondance graphème-phonème. L’étude du code consiste en la présentation de la lettre (ou du mot contenant la lettre à étudier) pour travailler le son et son tracé (soit en cursive, soit manuscrite ou les deux à la fois). En début d’année est également mené dans certains cas un travail sur le geste-graphique, pour ensuite continuer sur le tracé des lettres. Toute l’année est consacrée à l’automatisation du geste de l’écriture, l’élève étant censé progresser dans le tracé de la lettre, de la syllabe, du mot, des phrases, pour à la fin de l’année être capable de tracer des phrases simples (huit mots environ).

La plupart des enseignants travaillent la compréhension au travers des manuels. Ceux mettant spécifiquement l’accent sur la compréhension orale proposent des textes pour chaque nouvelle lettre étudiée, l’enseignante faisant des lectures systématiques de ces textes<sup>170</sup>. Il n’y a pas de travail de compréhension orale à partir d’autres types de texte. Dans le cas des manuels orientés sur le déchiffrage, les textes sont proposés à la lecture en fin d’année<sup>171</sup>. Certains enseignants enrichissent cette méthode par la réalisation de lectures dans le cadre du programme du gouvernement « fomento lector », d’autre part des lectures — seulement en début d’année — de textes courts.

<footnote n="170"><sup>170</sup> Les manuels correspondant à ce cas sont le manuel PAC proposés par le gouvernement et le manuel Santillana compréhension. Pour plus de détail, voir les annexes.</footnote>

<footnote n="171"><sup>171</sup> Nous nous référons au manuel Matte. Dans ce cas, ce sont les enseignantes qui l'utilisent comme support principal.</footnote>
### 2.3.2. Usages des TIC dans la salle de classe

#### a. Le vidéoprojecteur (VP) et Internet

##### Segundo nivel de transición (2° NT)

Le dispositif numérique le plus utilisé est le vidéo projecteur. Les activités menées avec ce support sont des projections du cahier d'exercice — proposé dans les manuels -, de contes et de comptines.

D'une manière générale, la projection des comptines est utilisée afin de travailler la construction syllabique. Elle est utilisée de manière introductive — avant d'aborder une leçon — ou pour marquer la fin d'une leçon. La projection des contes sert à travailler la compréhension orale. La plupart des enseignants projettent les images du conte pour accompagner la lecture. Dans tous les cas, les activités avec le vidéo projecteur ne dépassent pas les 20 minutes.

Certains enseignants projettent également des pages de sites Internet afin de travailler la compréhension. Dans ce cas, le conte ainsi que les activités sont déjà incluses sur les sites et le travail s'étale sur des durées plus longues allant de 30 à 40 minutes environ.

##### Primero básico (1° básico)

Le principal usage des technologies dans les classes en cours préparatoire, est aussi la projection du manuel. Certains enseignants projettent d'abord les leçons, et passent aux projections du cahier d'exercices une fois l'explication terminée. Sinon elles projettent seulement le cahier d'exercices.

D'autres enseignants créent des ressources complémentaires, soit pour renforcer une leçon au travers de diapositives et de documents de texte, soit pour évaluer les contenus au travers de fiches d'exercices.

La projection des comptines à partir d'Internet est également utilisée par certaines enseignantes. L'objectif vise notamment à introduire la lettre étudiée, la plupart des chansons permettant de mettre l'accent sur la correspondance graphème-phonème. Une seule enseignante déclare utiliser des jeux en ligne, en vue de proposer des activités liées à la lettre étudiée.

Concernant les modalités d'organisation de la classe, tous les enseignants déclarent utiliser les technologies de façon collective, en commun avec tous les élèves de la classe. La seule exception concerne Matilde (école Jasmín) qui projette de vidéos séparément selon les groupes qu'elle a constitués en lecture.
### b. Usages du TBI

Quatre enseignantes observées ont accès au TBI dans leur salle de classe, Catalina et Elisa en grande section, ainsi qu'Ana et Angelica en cours préparatoire. Dans ce dernier niveau de classe, aucun des enseignants ne l'utilise dans sa salle de classe. Ana utilise uniquement celui mis à disposition à la bibliothèque. En grande section, le TBI a été utilisé sporadiquement, notamment lors de nos observations de terrain (voir annexes).

### c. Usages des classes mobiles

Deux écoles — Lila et Iris — parmi les trois qui possèdent ces équipements, utilisent la classe mobile. Cette utilisation n'est pas régulière. Parmi les activités effectuées, nous pouvons souligner : la production écrite, l'utilisation du logiciel *Paint* pour des activités liées à la compréhension – création d'un dessin suite à la lecture d'un texte-, ainsi que l'utilisation de logiciels éducatifs. Ces équipements sont utilisés sporadiquement par l'école Lila. L'école Iris, n'y a pas eu recours l'année de notre enquête de terrain, manifestement faute de temps.

## 2.4. Les pratiques d'enseignement à l'extérieur de la salle de classe

### 2.4.1. Usages du TBI en bibliothèque

Ana utilise le TBI en bibliothèque une à deux fois par semaine — pas toutes les semaines — durant une heure et demie. Elle travaille principalement la correspondance graphème-phonème, ainsi que la compréhension. C'est elle qui a fait le choix de travailler cette matière dans cette salle. Ana utilise principalement des logiciels intégrés au TBI pour la compréhension, et le logiciel éducatif *Pipo lenguaje* qui appartient à l'école pour l'étude du code.

Lors de notre rencontre de terrain, Ana avait préparé trois activités, chacune d'elle étant d'une durée comprise en 20 et 30 minutes. L'organisation étant similaire à celle de la salle de classe : l'enseignante travaille avec toute la classe, les élèves doivent répondre oralement et dans leur cahier d'exercices. La première activité portait sur la compréhension orale, Ana a donc commencé par la lecture d'un conte, suivi d'un temps d'activité collective visant à trouver les réponses aux questions posées par le logiciel. La deuxième activité consistait à tracer une lettre. Le logiciel expliquait la structure de la lettre, proposait ensuite des questions sur ce sujet, pour finir les élèves devaient écrire une lettre dans leur cahier. À la fin de la séance, Ana a proposé des activités sur le logiciel
Pipo lenguaje. Chaque élève doit répondre à une question sur le TBI. Ce logiciel contient divers jeux qui travaillaient la reconnaissance des lettres, des syllabes, des mots, la discrimination visuelle, auditive, etc.

Notons que, dans cet espace, existe une personne responsable qui met à disposition le matériel et aide à l'installation du TBI (l'allumer, le calibrer, choisir le logiciel à travailler, etc.).

## 2.4.2. Usages des salles informatiques

### a. Par les enseignants en charge du cours

Les écoles Jazmín et Mayflower demandent des enseignants une utilisation régulière des salles informatiques. Seule l'école Jazmín propose également l'ouverture de ces espaces à la grande section. Des enseignantes observées, uniquement Matilde (1° básico) fréquentait la salle systématiquement, Carmen (2° NT) et Antonia (1° básico) le faisant très ponctuellement.

Les autres écoles qui possèdent également des salles informatiques privilégient, soit des usages avec les seuls enseignants spécialisés — comme c'est le cas pour l'école Lila et New Heaven -, soit pour des usages administratifs, les enseignants de ces niveaux n'y ont plus l'accès (école Margarita) ou ne l'ont jamais eu (école Iris).

#### Usage de la salle par Matilde — école Jazmín, 1° básico

Matilde (1° básico) utilise la salle informatique une fois par semaine pendant une heure. Cette modalité d'utilisation est à l'initiative de l'unité technico-pédagogique qui suggère à tous les enseignants — sans contrainte apparente — d'utiliser ces espaces transversalement aux différentes matières. Matilde a donc décidé de travailler « Langage et Communication » ainsi que « Mathématique ». Elle alterne ainsi une fois sur deux pour chacune de ces matières.

Elle utilise les logiciels éducatifs Abra palabra et Conejo lector, ainsi que des jeux en ligne, principale ressource de supports, car considérée par l'enseignante comme plus faciles d'accès. Dans cette salle, Matilde travaille la compréhension, la correspondance graphème-phonème ainsi que la production écrite.

Chaque élève travaille sur un ordinateur, hormis certains qui travaillent par paires, selon l'appariement « un faible avec un bon lecteur ». Matilde dispose d'un VP — au milieu de la salle de classe — avec lequel elle explique collectivement les activités à réaliser. En général lors de nos
observations, nous nous sommes aperçus qu'elle ne prépare pas les activités en amont, mais qu'elle sélectionne les jeux sur chaque site de façon spontanée. Après avoir choisi un jeu, Matilde n'hésite pas à en changer si elle considère qu'il n'est pas adapté aux contenus qu'elle veut traiter. Elle exige que les enfants restent sur les jeux qu'elle propose au moins durant les vingt ou trente premières minutes. Ensuite, durant les quinze dernières minutes, les élèves peuvent choisir leurs propres jeux, toujours en lien avec la matière correspondant au cours.

## b. Par les enseignantes spécialisées

Mercedes et Mabel responsables respectivement des salles informatiques de l'école Lila et Mayflower enseignent dans ces espaces le domaine « Langage et communication » aux enfants de 2° NT et 1° básico.

Par rapport à la fréquence Mercedes et Mabel dédient la même durée d'enseignement à cet enseignement, soit une fois toutes les deux semaines pendant une heure et demie. Ce temps, inclut le moment de préparation<sup>172</sup> et de transfert de la salle de classe à la salle informatique. Toutes les deux déclarent également travailler en lien avec l'enseignant responsable de la classe afin d'avoir la même progression sur les contenus enseignés tout au long de l'année scolaire.

Même si les salles ont une quantité suffisante d'ordinateurs pour que les enfants travaillent seuls, certains dysfonctionnements de ces équipements — des virus ou des problèmes avec la suite Office — obligent certains à travailler en binôme. Sur ce point, Mabel a moins de problèmes. Toutes les deux priorisent également le travail en binôme associant des élèves ayant des niveaux en lecture différents.

## Segundo nivel de transición (2° NT)

Mercedes et Mabel n'utilisent pas les mêmes ressources pour le 2° NT. Ainsi, Mercedes utilise uniquement des jeux en ligne tout au long de l'année scolaire — sans une planification prédéfinie — pour développer des compétences liées notamment à la reconnaissance des lettres. Mabel, au contraire emploie uniquement des logiciels — ou des applications Flash — préalablement installées sur l'ordinateur et suit une planification structurée par semestre. Les élèves travaillent des compétences relatives à l'initiation de la lecture, ainsi qu'aux premiers apprentissages de

<footnote n="172"><sup>172</sup> Ce moment comprend surtout des temps de rangement et un passage aux toilettes pour les élèves de l'école Mayflower.</footnote>
l'ordinateur. Mabel, complète ces activités avec des lectures de contes pour travailler la compréhension orale.

## Primero básico (1° básico)

Les deux enseignantes, dans ce niveau, réalisent des activités différentes durant l'année scolaire en fonction de l'évolution des capacités de déchiffrage des élèves. Elles travaillent notamment sur des jeux en ligne (voir annexe), pour développer la construction des syllabes, la conscience phonologique ou la correspondance graphème-phonème, entre autres. Mercedes, entame ensuite l'écriture des mots à l'aide du logiciel Word. Les élèves doivent donc chercher, sur Internet, des images représentant les différents mots en lien avec la lettre étudiée. Puis les élèves progressent en écrivant une phrase, un paragraphe, etc. Mabel, utilise également des contes animés, les élèves par la suite créent des marionnettes en lien avec l'histoire.
# Chapitre VIII. Analyse des résultats

Dans ce chapitre, nous allons mener une analyse compréhensive à caractère interprétatif (voir chapitre V), en vue de comprendre comment se construisent les usages des technologies observés à l'école (voir chapitre VII), en France et au Chili, relativement aux activités d'enseignement de la lecture et de l'écriture. Pour ce faire, nous avons élaboré plusieurs concepts qui ont émergé des entretiens menés auprès des enseignants et d'autres acteurs éducatifs. Ces données ont été enrichies par les observations réalisées dans les classes, les journaux de terrain, et enfin toute source d'information susceptible de nous aider à mieux comprendre les propos des acteurs. Nous nous sommes également appuyés sur notre cadre théorique visant à mettre en perspective les différentes situations éducatives de chaque pays et enfin nos travaux de publications précédemment mentionnés.

Trois concepts ont ainsi émergé de ce travail, à savoir (1) l'instrumentalisation des technologies, (2) le rôle des enseignants et (3) le processus de contextualisation des pratiques. Dans les lignes qui suivent, nous allons présenter les analyses correspondantes.

## 1. L'instrumentalisation des technologies

L'une des caractéristiques communes attribuée aux usages des TIC par les enseignants chiliens est relative à « *l'effet de motivation* » que les technologies suscitent chez les élèves. Cette caractéristique communément répandue répond toutefois à des objectifs différents selon chaque enseignant. Il en va de même pour les enseignants français. Selon les situations pédagogiques, les usages des TIC permettent de répondre, par exemple, à une question d'organisation pratique (avoir tous les supports écrits dans un seul dispositif par exemple), à des préoccupations didactiques (mettre l'accent sur une compétence donnée) ou encore à la volonté de favoriser les apprentissages auprès d'enfants ayant des difficultés.

Dans tous les cas, nous avons constaté que les enseignants « enrichissent » la fonctionnalité première des technologies employées selon ces situations. C'est ainsi que nous nous sommes intéressés à ce premier concept d'*instrumentalisation des technologies*<fnref n="173" />, à partir de la théorie de

<footnote n="173">¹⁷³ Rappelons-nous que la mise en relation de catégories - créée à partir des données empiriques - nous a permis de faire</footnote>
l'approche instrumentale proposée par (Rabardel, 1995). Pour cet auteur, l'objet technique, l'« artefact » est neutre, mais dès lors qu'il est employé par une personne, celle-ci lui donne des « attributs » qui transforment l'artefact en un « instrument ». L'instrument, pour Rabardel, intègre donc une dimension anthropocentrique nécessaire à l'analyse des usages des technologies. L'instrument est finalement une « entité mixte » constituée de l'artefact et des schèmes d'utilisation qui lui sont associés.

Pour élaborer notre premier concept, nous nous sommes appuyés sur la notion de « genèse instrumentale » qui relève du double processus d'instrumentation et d'instrumentalisation. Les processus d'instrumentation sont dirigés vers le sujet lui-même et « relatifs à l'émergence et à l'évolution des schèmes d'utilisation et d'action instrumentée ». Les processus d'instrumentalisation sont dirigés vers l'artefact et peuvent être définis comme :

> « un processus d'enrichissement des propriétés de l'artefact par le sujet. Un processus qui prend appui sur des caractéristiques et propriétés intrinsèques de l'artefact, et leur donne un statut en fonction de l'action en cours et de la situation » (Rabardel, 1995, p. 114).

En ce sens, les enseignants enrichissent l'artefact – constitutif de l'objet technologique utilisé -, lui attribuant ainsi d'autres fonctions que celles pour lesquelles il a été conçu. Ce processus d'enrichissement « prolonge les créations et réalisations d'artefacts dont les limites sont de ce fait difficiles à déterminer » (Rabardel, 1995, p. 111). Se basant sur la notion d'« instrumentalisation », nous avons relevé trois fonctions principales attribuées aux usages des TIC. Chaque fonction ayant diverses déclinaisons, comme le montre l'Illustration 8. Nous allons les expliquer dans les paragraphes qui suivent.

émerger les concepts ici présentés. Ces concepts s'appuient sur des théories plus larges, validées scientifiquement. Nous nous sommes ainsi inspirés de ces théories afin de nommer les concepts.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Illustration 8: Fonctions et déclinaisons du concept d'instrumentalisation</figcaption></figure>
## 1.1. Fonction d'assistance

Nous avons identifié une première fonction que nous avons nommée d'« assistance ». Nous entendons ce mot dans le sens d'« aide fournie à quelqu'un ». Cette fonction se décline souvent selon des modalités de mise en œuvre différentes pour les enseignants des deux pays.

Une des déclinaisons dégagées par des enseignants français est relative à la mise en place de jeux éducatifs ou d'exerciseur de type EAO – Enseignement Assisté par Ordinateur — permettant à l'élève de travailler en autonomie. Par exemple, Jean (enseignant de GS) utilise les ordinateurs au moment des ateliers pour retravailler ou réitérer une notion déjà apprise en classe. Il a recours généralement à des logiciels orientés sur le travail de la phonologie — conscience phonologique et correspondance graphophonologique —. Cette manière de procéder lui permet de laisser travailler un groupe d'élèves en autonomie et ainsi se décharger pour assister les autres enfants sur d'autres types d'activités :

> « ça permet aux élèves ayant des difficultés de réitérer d'autre manière l'exercice d'une compétence, d'une découverte en phonologie. Parce que [...] dans la classe, ils sont 27 et je suis tout seul, je ne peux pas être derrière les 27 en même moment. Donc si on a qu'on a besoin de remédiation, de réentendre les choses [...] ça leur permet de réécouter et voilà de redire [...] comme ça ils n'ont pas besoin d'un adulte à côté d'eux aussi pour répéter les mots [...] parce que sinon les 26 autres que font-ils ? »

Amandine (enseignante en CP) travaille également avec des ordinateurs, mais dans le cadre du soutien scolaire. Cette enseignante déclare renforcer certaines compétences en lecture avec un petit groupe de quatre élèves, en faisant travailler d'entre eux en autonomie sur l'ordinateur.

> « Toutes ces activités de lecture qu'on fait ensemble, on a la possibilité de les faire sur l'ordinateur. Donc en soutien [l'ordinateur] me permet alors, si un groupe de quatre, par exemple, d'en mettre deux qui se débrouillent sur l'ordinateur et puis deux que je vais faire lire individuellement, et on tourne, des choses comme ça. C'est un peu un soutien... je l'utilise comme aide au maître, en fait ».

Ainsi, d'après ces deux témoignages, une des déclinaisons de la fonction d'assistance réfère à l'aide que procure le travail réalisé avec les exerciseurs sur des ordinateurs capables de « gérer des parcours d'apprentissage » (Baron, 2008) permettant à l'enseignant d'être plus disponible pour s'occuper d'autres groupes d'élèves.

Dans le discours d'Amandine, nous relevons également l'aspect ludique prêté aux activités réalisées avec ordinateur. En effet, la plupart des enseignants soulignent ce caractère ludique des technologies avec comme conséquence l'attirance et la motivation des élèves vis-à-vis des activités sur lesquelles
elles reposent. Cependant, il existe des nuances entre les enseignants de chacun des pays étudiés concernant le type d'assistance permis par les technologies.

Ainsi, pour certaines enseignantes chiliennes ces caractéristiques représentent une fonction d'assistance leur permettant de *rompre la monotonie de l'enseignement de la lecture et de l'écriture*. Angélica (enseignante en 1° básico) par exemple, projette les leçons et les fiches d'exercices du manuel de lecture qu'elle travaille sur le VP, ainsi que des comptines au moment de commencer l'étude d'une lettre. Compte tenu de la monotonie de la méthode présentée dans le manuel, Angélica utilise ces projections pour dynamiser la classe et rendre l'enseignement de la lecture et de l'écriture plus amusant :

> « Concernant les points positifs on peut dire que la méthode est très effectives, mais elle n'est pas très amusante, car elle est très ancienne et [les enfants] doivent écrire beaucoup. [Au] début [de l'année] elle est très compliquée et ennuyeuse !. Alors, les technologies t'aident précisément à cela ! À le faire, un peu plus amusant, un peu plus dynamique, au travers les contes ! Avec la projection des leçons... »

De cette même manière, Raquel (enseignante en 1° básico), nous explique l'utilisation qu'elle fait du VP, toujours avec l'objectif d'« amuser » les élèves et de rendre plus motivantes les séances de travail à l'aide des projections. Elle propose donc un travail sur les leçons numérisées du manuel, des chansons récoltées sur Internet et des diapositives qu'elle prépare – proposant essentiellement des séries de mots contenant la lettre à l'étude. Raquel déclare que les technologies sont nécessaires, car le recours à un dispositif traditionnel comme le tableau vert ne permet pas de maintenir tous les élèves attentifs, compte tenu notamment du caractère répétitif des activités de lecture et d'écriture basés essentiellement sur l'étude des lettres :

> « J'écris [l'activité] au tableau et il n'y a pas le même [effet] que si je la projette, même si c'est la même chose, le changement qu'ils ont [les élèves] est incroyable ! [...] Parce qu'ils activent leurs connaissances, ils sont enthousiastes, ça les amuse. Au contraire, si j'écris au tableau, toujours la moitié d'avant va être attentive et l'autre moitié va se déconcentrer. Ils s'ennuient. »

Dans ses deux derniers récits, les documents projetés attireraient et motiveraient les enfants, leur permettant de s'engager efficacement dans les activités proposées et de rester concentrés. Sur cet aspect, les travaux de Bruner (1998) ont contribué – entre autres – à formaliser les postures d'étayage, c'est-à-dire les différentes conduites que l'adulte doit engager en tant que tuteur afin de soutenir l'activité de l'enfant quand il est confronté à une tâche qu'il ne sait pas faire seul. Ainsi dans la situation ici présente, ce sont les technologies qui – en référence aux formes diverses que
peut prendre cette fonction globale de soutien telles que listées par Bruner – vont assurer
l'enrôlement et le maintien de l'orientation (Bruner, 1998). La première notion consiste à engager
l'intérêt et l'adhésion de l'enfant dans l'activité tandis que la seconde réfère au maintien de la
motivation et de l'attention de l'enfant dans l'activité.

Nous constatons donc que pour les deux enseignantes, le fait de présenter les contenus enseignés avec les technologies serait plus attirant et motivant pour les élèves. Matilde (enseignante en 1° básico) évoque la même situation, le recours aux technologies lui permettrait d'alléger le travail en classe, dans la mesure où ce dispositif capte davantage l'attention des élèves que le support papier. Dans l'extrait suivant, elle fait référence à l'enseignement de différents types d'écrits tels que la recette, l'invitation, la lettre, etc.

[L'utilisation des TIC allège le travail en classe], car c'est plus facile d'arriver [à capter l'attention] des élèves sur certains contenus, tu comprends ? [...] les élèves sont plus attirés par les couleurs, le graphique du dessin et le fait de projeter une vidéo c'est plus attirant que si tu leur donnes une feuille de papier, car le papier le regarde et « Non ! » C'est ennuyeux ! Même s'il faut leur donner une fiche d'exercice, ils aiment beaucoup plus... c'est qui relève de la vidéo, de l'ordinateur, des technologies ».

Certaines recherches consacrées à étudier l'influence des technologies dans les apprentissages attribuent à celles-ci un effet déclencheur sur l'attirance et la motivation des élèves. Par exemple, une recherche relative aux usages des tablettes tactiles en école élémentaire au sein d'une CLIN (classe d'initiation) – l'activité visant la conception d'un livre, avec et sans ce dispositif, dans deux groupes d'élèves –, montrait que le maître était moins sollicité par le groupe utilisant les tablettes, notamment pour ce qui concernait l'enrôlement dans l'activité (Bernard, Boulc'h, & Achard, 2013). Un certain nombre de travaux se sont penchés sur la question de la motivation des élèves en lien avec le recours aux technologies (Karsenti, Collin, & Dumouchel, 2012 ; Sánchez & Alemán, 2011 ; Winzenried, Dalgarno, & Tinkler, 2010). Nous reviendrons sur ces points ultérieurement.

Nous reprenons ici les différentes déclinaisons de la fonction d'assistance, déclinaisons liées aux attributs des technologies octroyés par les enseignants en matière d'attirance et de motivation. Ainsi, les technologies sont également employées au Chili comme un moyen de rappel à l'ordre en vue d'un retour au calme dans la classe. De fait, lors des observations, nous avons également relevé que certaines enseignantes menaçaient leurs élèves de mettre un terme à l'activité – notamment lors des séances hors de la salle de classe – en l'absence d'un retour au calme de leur part. Les
déclarations de Mercedes, enseignante et responsable de la salle informatique à l'école Lila,
illustrent ces propos :

« [L'usage des ordinateurs] est bon... Ils aiment [les élèves]. Ça se voit quand on leur dit « ok, celui qui fait du désordre ne peut pas aller en salle informatique ». Et ils deviennent tristes, ça se voit qu'ils sont enthousiastes et qu'ils aiment bien aller [à la salle informatique]. L'ordre dans la classe... Les enfants restent calmes, rangés et concentrés dans ce qu'ils sont en train de faire. Ils aiment, ils aiment beaucoup »

D'autres déclinaisons de la fonction d'assistance apparaissent dans les discours. Ainsi, certaines enseignantes françaises et chiliennes témoignent de la possibilité de travailler avec une image agrandie des contenus, ce qui est une des qualités intrinsèques du VP et du TBI. Ceux-ci permettent un affichage plus large et visible que celui permis par un support papier. Toutefois, lors des interviews nous pouvons noter quelques nuances dans les discours des enseignantes.

Par exemple, pour Mariana (enseignante en 2° NT), utiliser les technologies facilite l'enseignement à des classes nombreuses. En effet, cette enseignante déclare avoir un effectif important dans sa classe (45 élèves), ce qui rend difficile l'enseignement de la lecture basé essentiellement sur le manuel. Selon elle, la projection de celui-ci sur grand écran attire leur attention des élèves et facilite la passation des consignes et la réalisation des exercices :

« Cela attire l'attention, fixe l'attention et pour moi c'est plus facile vu la quantité d'enfants [car la projection permet aux enfants de se] situer dans l'activité qu'on va réaliser ».

Raquel (enseignante en 1° básico) tient les mêmes propos :

« Quand j'utilise les technologies, peut-être il y un enfant ou deux qui sont déconcentrés [...], mais il y a peu d'enfants qui n'aiment pas. »

Dans le même ordre d'idée, Catalina (enseignante en 2° NT) utilise le TBI comme un VP afin d'agrandir l'image et ainsi faciliter la visualisation de l'activité par toute la classe. Catalina n'exploite qu'en partie l'interactivité de l'artefact. Elle transforme celui-ci en une forme de « livre amplifié » en utilisant le pointeur, le réduisant ainsi en simple outil de projection, la principale fonction attribuée à l'artefact étant celle d'assistance à son enseignement, notamment lors des activités liées à la graphomotricité qui sollicitent la souplesse manuelle et le geste graphique.

Marilyn (enseignante en CP) déclare également tirer avantage de l'agrandissement de l'image rendu possible par le VP, mais la fonction d'assistance qu'elle lui confère est plutôt liée à la simplification du travail dans la préparation des ressources, notamment les affiches qu'elle devait auparavant réaliser à la main :
« Avant [ris] je passais à chaque bureau pour leur montrer [de choses] ou alors il fallait avoir de grandes affiches et il fallait tout réécrire, moi ça m'évite de tout réécrire [...] là c'est propre ! [...] et c'est bcp plus simple pour nous quoi ! Ça simplifie le travail... »

Le VP simplifie également le travail de Marylin au sens où il lui facilite l'accès aux supports. En effet, elle déclare que ce dispositif lui permet d'avoir un accès direct et aisé aux ressources qu'elle va utiliser en classe lors des séances de lecture – notamment pour travailler sur des textes longs :

« Au lieu d'avoir plein d'affiches qui faudrait accrocher au fur et à mesure [...] je peux avoir tout mon texte en une seule fois ou faire défiler tout mon texte. Parce que quand on avance dans la lecture, les textes sont de plus en plus longs, sur un tableau bah au bout d'un moment il n'y a plus de place ! Là ça me permet d'avoir tous mes supports de près, tous mes supports disponibles euh... voilà de travailler avec mon support tout le temps. Ne pas dire « bah il faut que j'attende d'avoir effacé, qu'il y ait une récréation pour réécrire tout ça au tableau. » J'ai pas cette contrainte, je peux remettre un document compliqué après, sans avoir besoin du temps après pour le refaire. »

De ce dernier témoignage se dégage une nouvelle déclinaison de la fonction d'assistance concernant le gain de temps obtenu grâce à la manipulation des objets (texte, étiquette, illustration, etc.) à l'aide du TBI. Ainsi, la fonction d'assistance pour Éloïse (enseignante en CP) réside dans l'interactivité du TBI qui lui permet de travailler, de modifier les ressources qu'elle projette lors des séances de lecture (accéder à plusieurs feuilles d'exercices, intervenir sur les exercices, etc.), en direct et rapidement :

« Avec un tableau vert, vous écrivez le son en rouge, vous l'effacez, vous devez le réécrire pour revoir, là non [sur le TBI]. J'écris sur plusieurs feuilles [de diapositives] et j'ai toutes mes feuilles qui défilent. Je gagne un temps fou ! [...] Vous mettez des mots avec des syllabes, s'ils ne sont pas au bon endroit tout de suite, vous pouvez les enlever, vous pouvez les intervertir sans problème. Alors qu'avec un tableau, le temps n'est pas le même ».

Jeanne (enseignante en CP), même si elle ne possède pas un TBI dans sa classe, se représente de la même manière l'utilisation de celui-ci, notamment en le mettant en contraste avec le tableau vert qui n'est pas si malléable concernant la manipulation d'objets – comme les étiquettes – nécessaires pour les séances de classe autour de la lecture :

« Bah disons que moi enfin... j'ai un tableau, déjà mon tableau principal n'est pas aimanté ! En CP il y a quand même beaucoup de jeux, de déplacement de mots, d'étiquettes, de la manipulation tout simplement que je peux pas faire. Je suis obligée de m'arranger, mettre de la pâte à fixe avec des étiquettes, forcement c'est beaucoup moins pratique qu'avec un curseur enfin voilà ! C'est beaucoup plus pratique quoi [avec le TBI] ! ».

La même perception est exprimée par Amandine (enseignante en CP) :

« J'aimerais bien l'avoir sur un tableau numérique, parce que je pourrais changer les mots, déplacer, tout ce qu'on fait, moi, je fais des étiquettes papier en début d'année, je fais des
textes sur papier, ce serait tellement pratique que je les aie au tableau directement, vous voyez ! ».

Sur ces points, quelques études et recherches centrées sur les usages du TBI font également état d'avantages pour l'enseignement. Un rapport récent réalisé au Canada sur les usages du TBI — auprès des enseignants et des élèves du primaire et du secondaire — montrait ainsi que pour certains enseignants, l'utilisation de ce dispositif aidait à la gestion des documents (Karsenti, 2016)Des avantages au plan technique et manipulatoire sont également évoqués en situation d'enseignement des mathématiques en classe de CP (Numa Bocage, Clauzard, & Monchaux, 2011).

Une autre déclinaison qui ressort de la fonction d'assistance concerne la réduction du temps de déplacement dans la salle de classe. En effet, durant l'année de notre enquête de terrain, Elisa (2° NT) utilisait le VP et l'Internet en classe régulièrement. Au moment d'observer cette classe, elle a eu recours au TBI mobile. Ainsi lors de l'entretien, Elisa a déclaré qu'elle avait souhaité installer définitivement le TBI, car la fonction d'interactivité lui permettait de gagner du temps en cliquant sur la surface de projection au lieu de se déplacer jusqu'à son bureau où se situe l'ordinateur :

> « Alors, comme je te le dis plus que travailler avec le TBI, je l'utilise pour cliquer et sélectionner des fenêtres directement du TBI. Ainsi, je ne dois pas toujours me déplacer à l'ordinateur. Je suis beaucoup plus indépendante. C'est beaucoup plus facile [le travail en classe] »

Elisa déclare également être aidée par les technologies, qu'elle utilise comme outil de substitution lors d'activités mobilisant des compétences moins maîtrisées. Elle fait par exemple référence aux narrations de contes ou d'histoires, activité pour laquelle elle considère manquer d'expressivité. Ainsi, le visionnage des contes sur écran lui permet de se sentir plus à l'aise pour mener cette activité avec les élèves :

> « L'usage [du VP] m'a apporté surtout par rapport à une aide significative pour les enfants [...], le manque que l'enseignant peut avoir dans l'expressivité, dans ce cas par exemple sur la narration d'un conte... sur le VP on peut visionner un conte avec plusieurs voix [...]. Quand c'est comme ça, on abandonne les [lectures d'histoires à l'aide des] marionnettes, ce type de choses. Mais pas parce qu'on veut, sinon que c'est parce qu'avec les technologies c'est plus immédiat, car les autres [activités] demandent plus de préparation »

Éloïse, enseignante en CP utilisatrice du TBI tient un discours similaire. Pour elle, c'est l'écriture en cursive qu'elle peut déléguer au TBI, lui permettant d'avoir un rendu plus lisible et homogène :

> « J'ai téléchargé la cursive ligne et la cursive toute courte. Du coup, j'écris plus trop au tableau euh... j'écris avec la cursive et c'est mieux fait. Pourquoi je vais m'embêter à écrire à la main ? Des fois je le fais, pour leur montrer un minimum de choses, c'est quand même important qu'ils aient un modèle adulte en face d'eux, mais pour des dictées des mots, c'est
vrai que j'utilise souvent la cursive et ils voient bien comment c'est fait parce que c'est mieux fait. »

Notons qu'ici, Éloïse évoque l'importance de garder le geste d'écriture de l'adulte comme modèle pour les élèves. Ainsi, n'observe-t-on pas une suppression totale de l'intervention de l'enseignante sur cette compétence à travailler, mais seulement une substitution partielle.

Dans le cas d'Elisa concernant l'activité de narration de contes, elle dit s'en remettre aux technologies en leur cédant totalement la place, ce qui nous invite dans ce cas à ne plus parler de *substitution partielle*, mais d'une *substitution totale*.

En effet, Elisa déclare utiliser le manuel Matte n'incluant pas un travail sur la compréhension orale. Ainsi, pour travailler cette compétence, l'enseignante applique le programme du ministère « fomento lector ». C'est dans ce cadre qu'elle a réalisé une activité de lecture grâce au principe du « Kamishibai » permettant de narrer des histoires au travers des images qui défilent dans une sorte de « théâtre de papier ». Ces activités, au nombre de trois, ont été créées et envoyées par le ministère de l'Éducation, ce qui lui a permis de mettre en œuvre cette expérience narrative sans y consacrer beaucoup de temps de préparation en amont. Nous constatons ainsi dans l'extrait suivant, qu'au fil de son discours la contrainte « temps » liée à la préparation des activités prend de l'importance :

> « Alors, le ministère envoie trois scénarios de lectures de contes [du type Kamishibai]. Quand ils vont se terminer, cela signifie qu'on doit préparer les matériels, les dessins, etc. Par contre, avec les technologies c'est immédiat, on peut télécharger plein de choses et les montrer aux enfants. On n'est pas à l'attente de ce « temps » qu'on pourrait utiliser pour faire autre chose. Peut-être à s'occuper des enfants en difficultés ou des conflits en classes... ».

Nous constatons ainsi dans l'extrait, qu'au fil de son discours, la contrainte temporelle liée à la préparation des activités prend de l'importance pour Elisa. C'est la possibilité de l'immédiateté dans l'accès aux ressources, qui est avancée ici comme qualité attribuée aux technologies. Leur usage pour la narration de contes en ligne réduit le temps de préparation, ce qui explique la *substitution totale* à laquelle elles donnent lieu pour cette compétence. Nous approfondirons ce point ultérieurement.

Une dernière déclinaison qui ressort de la fonction d'assistance prêtée aux technologies est celle de la *régulation de l'activité des élèves*. Ainsi dans le cadre des séances de lecture, lors des temps de lecture silencieuse, Marilyn constate que le VP lui permet de *mieux réguler l'activité des élèves*,
dans la mesure où elle a une vision de l'ensemble de la classe. Grâce à ce dispositif, l'enseignante peut les solliciter davantage et leur demander de rester dans la tâche en cours, à la différence d'une activité de lecture papier où les enfants ont la tête penchée sur leur manuel, ce qui ne lui permet pas de bien voir qui travaille ou pas.

« Donc nous on peut aussi contrôler que l'enfant est en train de travailler [...] quand ils sont sur la feuille, on n'a aucune maîtrise s'il regarde ou pas. Là [montre l'écran] on voit si l'enfant est en train de réfléchir, il est en train de chercher ou pas, donc on peut le rappeler à l'ordre, le solliciter, euh... lui demander d'être plus actif. »

## 1.2. Fonction de « complémentation »<fnref n="174" />

Nous utilisons ici le terme de « complémentation » pour désigner la fonction attribuée à l'artefact, au sens où il vient compléter l'activité de l'enseignant en tant que ressource complémentaire, lui permettant ainsi de diversifier ses pratiques. De fait, la quasi-totalité des enseignants français considèrent les technologies comme un outil de « plus » dans leur banque d'outils. En ce sens, les enseignants disposent d'une palette d'« outils » pour enseigner la lecture et l'écriture, comme les livres, les cahiers, l'ardoise, etc., les technologies venant parfaire cette palette, comme nous le fait comprendre Marilyn (enseignante en CP) :

« les outils numériques, je pense que ça diversifie les pratiques, moi je pense que ça les améliore, ça les diversifie et euh... Il faut garder une part où on les utilise pas, on est papier-crayon, stylo, donc ça il faut toujours garder, euh... ils ont les albums, ils manipulent, ils ont l'objet « livre » quand même dans les mains »

Notons également que même si Marilyn perçoit cette utilisation comme positive, elle nous rappelle l'importance de continuer à avoir recours à des supports autres que numériques. Cette nécessité est exprimée par la totalité des enseignants français. Nous l'avons également noté dans le discours d'Éloïse cité auparavant. Nous reviendrons sur ce point lors des analyses ultérieures.

Marilyn constate également que, pour l'enfant dans sa classe qui présente de troubles visuels, l'utilisation du VP lui a permis de mieux suivre les activités et de participer davantage :

«... par exemple pour tout ce qui est enfant à handicap, ça aide beaucoup voilà. [l'enfant avec des troubles visuels] est obligé d'avoir le nez collé sur l'écran où il peut participer en même temps que tout le monde, quand on fait des activités de groupe, il peut être présent, il peut suivre en même temps que nous. S'il y avait ce support [le VP] euh... il serait isolé à chaque fois [...] Voilà ! Pour ces enfants-là, pour les enfants à handicap ça amène aussi une facilité et puis ça permet de les insérer plus facilement dans le groupe. »

<footnote n="174">¹⁷⁴ Précisons que le substantif « complémentation » est emprunté du domaine de l'informatique en tant « fait de fournir un complément ».</footnote>
En prenant appui sur le discours de Marilyn, nous pouvons dégager une des déclinaisons de la fonction de « complémentation » permettant à l'enseignant de *favoriser les conditions d'apprentissages des enfants à besoins particuliers*. Dans ce sens, Zack (enseignant en GS) constate que le travail sur ordinateur lui a permis de mieux connaître les capacités en lecture d'un élève de sa classe présentant un trouble autistique<fnref n="175" />. En même temps, l'ordinateur a aidé l'enfant à se rapprocher un peu plus du groupe et de participer davantage :

> «... pour les élèves qui relèvent d'éducation spécialisée, donc des enfants autistes dans ma classe et l'ordinateur a permis [de] être un peu plus ouvert et j'ai pu voir à partir de cet outil qu'il apprenait un peu plus de choses, il venait tout le temps et vous voyiez qu'il avait même un niveau supérieur à celui de la classe, mais comme il ne communiquait pas trop on ne pouvait pas savoir [...] C'est vrai qu'il était pas dans le groupe classe, mais de temps en temps il arrivait après à s'asseoir avec les autres parce qu'il y avait de petits logiciels qui parlaient des enfants qui travaillent ensemble. Il essayait de reprendre ça dans son monde réel, ici dans la classe »

Dans ce même registre, Éloïse (enseignante en CP) nous raconte qu'à l'époque où elle s'intéressait au TBI, elle avait envisagé cet artefact, entre autres, comme un moyen lui permettant de mieux travailler la lecture avec des enfants présentant des troubles dyslexiques<fnref n="176" /> :

> « la dyslexie pour les enfants : le « b », le « d », le « p », quand vous tournez la lettre dans plusieurs sens ça n'a pas le même son ni la même écriture. Parce que le « b » quand vous le retournez comme ça, ça fait un « q », dans l'autre sens comme ça, ça fait un « d », voilà, donc d'office ça ferait un très bon outil [le TBI] de... pour justement travailler avec des enfants qui ont ce type de trouble là, dyslexie, de plusieurs lettres... »

Le fait de considérer l'artefact comme complément de la pratique enseignante est donc également envisagé du point de vue de l'aide et du soutien qu'il peut potentiellement apporter aux élèves. Dans ce domaine, une autre déclinaison de la fonction de complémentation attribuée à l'artefact est celle permettant de *renouveler la dynamique d'enseignement* en proposant un accès au savoir moins traditionnel. En effet l'enseignant ayant recours aux technologies va solliciter d'autres modes de manipulation et d'accès aux savoirs chez les élèves, différents de ce que mobilisent des fiches d'exercices plus classiques par exemple. Ainsi Zack remarque que, lors du déroulement d'une activité à l'aide du TBI, ses élèves sont davantage prédisposés, car de telles modalités renvoient à une représentation de l'activité sous forme de « jeu », contrairement à la fiche d'exercice qui est appréhendée comme un support d'apprentissage formel par les élèves :

<footnote n="175">¹⁷⁵ Voir par exemple (Grossard & Grynszpan, 2015) ou (Renaud, 2012).</footnote>

<footnote n="176">¹⁷⁶ Pour plus d'information sur les effets des technologies dans l'apprentissage des enfants dyslexiques, voir la thèse récente de Bacquelé sur l'influence des technologies dans l'autonomie et l'estime de soi chez les jeunes dyslexiques (Bacquelé, 2015). Voir également l'article de Najjar traitant les difficultés d'apprentissage de la langue écrite et le rôle des technologies chez les élèves dyslexiques (Najjar, 2015).</footnote>
« [Les technologies sont] plus un outil, on va dire, un troisième bras de l'enseignant pour l'élève afin qu'ils puissent se sentir plus à l'aise. Parce que c'est vrai qu'il y a certains qui, devant la feuille d'activité, c'est pas évident, il faut écrire dedans donc le tableau numérique qui est là permet de pouvoir déplacer, manipuler, les mots, les phrases, les lettres [...] Eh donc... [...] Toujours, dans leur logique qui est le jeu, ils apprennent en s'amusant, grâce à l'outil informatique qui enlève un peu le côté « qu'on travaille » comme on dit »

Amandine explique également que l'utilisation de l'ordinateur lui permet de proposer des activités plus ludiques lors du soutien scolaire et ainsi les enfants ne se retrouvent pas dans le même type de situation pédagogique qu'en classe, qui est plus scolaire :

« Donc en soutien j'aime bien [l'utilisation de l'ordinateur] parce que je trouve qu'en soutien c'est important [que les enfants] aient une forme un peu ludique, -qu'ils se retrouvent pas dans quelque chose de très scolaire ! »

Ce moment d'apprentissage est différent de celui de la salle de classe, car lors des activités menées en soutien scolaire, les enfants qui y participent présentent forcément des difficultés vis-à-vis d'une compétence spécifique. Ils peuvent être également amenés à travailler à un moment de la journée pas toujours propice pour eux (en général, le soutien se réalise dans la pause méridienne après avoir entamé des activités pendant toute la matinée). C'est ce que nous raconte Jean (enseignant en GS), lorsqu'il nous explique pourquoi il a recours au TBI et à l'ordinateur dans ces moments :

« Donc là on passe sur l'outil numérique où on travaille la même chose, la même compétence, mais d'une différente manière. Comme ça, ça permet aux élèves de travailler la même chose, dans un moment qui est pas forcement favorable à leur rétention d'information [...] donc comme ça le temps passe vite, ils travaillent réellement, ils sont en recherche, ils s'ennuient pas, ils ne se chamaillent pas et ils n'ont pas de perte d'attention ».

Une autre déclinaison de la fonction de complémentation concerne la possibilité de recourir à l'ordinateur comme outil d'aide à l'élève afin d'élargir et approfondir une notion à l'étude ou une compétence à travailler en autonomie. Par exemple, Nadia (enseignante en CP) utilise les ordinateurs dans la salle informatique de son école. Cependant, elle préférerait avoir des ordinateurs en libre accès dans sa salle de classe, car elle pense que cela faciliterait le travail en autonomie de certains de ses élèves :

« Je pense qu'il y a une utilité vraiment, mais ce qu'il faudrait c'est des ordinateurs dans la classe où à tout moment on peut aller chercher l'information et on n'a pas besoin de se déplacer, enfin on n'a pas tous besoin de se déplacer ! Si tel enfant a besoin il peut y aller, si tel enfant a fini il peut accéder à de jeux, à de logiciels pour se perfectionner. Il existe plein de logiciels d'écriture et de lecture intéressants ! »