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# Index

## 4. Index des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1: Caractéristiques du premier échantillon</td><td>21</td></tr><tr><td>Tableau 2: Circonscriptions contactées et bilan des réponses</td><td>132</td></tr><tr><td>Tableau 3: Écoles contactées et écoles participantes</td><td>134</td></tr><tr><td>Tableau 4: Caractéristiques de l'échantillon français</td><td>134</td></tr><tr><td>Tableau 5: Bilan des écoles contactées via Enlaces-CET</td><td>137</td></tr><tr><td>Tableau 6: Bilan des départements d'éducation municipaux contactés</td><td>137</td></tr><tr><td>Tableau 7: Caractéristiques de l'échantillon chilien</td><td>139</td></tr></table>

## 5. Index des illustrations

<table><tr><td>Illustration 1: Schéma de la gestation et évolution de la problématique</td><td>18</td></tr><tr><td>Illustration 2: Évolution de l'éducation en période de dictature</td><td>32</td></tr><tr><td>Illustration 3: Évolution des politiques éducatives après la dictature (entre 1990 et 2006)</td><td>38</td></tr><tr><td>Illustration 4: Évolution de l'éducation après les années 2006</td><td>43</td></tr><tr><td>Illustration 5: Logiciel "La Plaza"</td><td>67</td></tr><tr><td>Illustration 6: Exemple de l'Objectif d'Apprentissage n°4. Extrait du programme</td><td>76</td></tr><tr><td>Illustration 7: Récapitulatif du terrain en France et au Chili</td><td>130</td></tr><tr><td>Illustration 8: Fonctions et déclinaisons du concept d'instrumentalisation</td><td>158</td></tr></table>
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>7</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>13</td></tr><tr><td>Première partie : Problématique et référents théoriques</td><td>19</td></tr><tr><td>Chapitre I.Construction de la problématique et dimension historique</td><td>21</td></tr><tr><td>1.Une problématique construite par étapes</td><td>21</td></tr><tr><td>1.1.Mission exploratoire au Chili et délimitation du corpus</td><td>22</td></tr><tr><td>1.2.Genèse de la problématique : terrain exploratoire en France et au Chili</td><td>23</td></tr><tr><td>1.2.1.Composition du premier échantillon</td><td>24</td></tr><tr><td>1.2.2.Les premiers résultats et restructurations de la problématique</td><td>25</td></tr><tr><td>1.3.Évolution de la problématique et du corpus lors de notre travail de terrain</td><td>27</td></tr><tr><td>2.Éléments du contexte : un bref panorama historique des deux systèmes éducatifs</td><td>29</td></tr><tr><td>2.1.Aspects historiques des politiques éducatives françaises</td><td>30</td></tr><tr><td>2.2.Les politiques éducatives chiliennes : ses origines et évolutions</td><td>33</td></tr><tr><td>2.2.1.L'éducation durant la dictature (1973-1990)</td><td>34</td></tr><tr><td>2.2.2.Les politiques éducatives après la dictature : un changement dans la continuité</td><td>40</td></tr><tr><td>2.2.3.Les années 2006 : la révolution Pingüina et ses conséquences</td><td>45</td></tr><tr><td>2.3.La situation éducative aujourd'hui : un panorama</td><td>49</td></tr><tr><td>3.En guise de conclusion : quelques éléments permettant d'asseoir notre problématique</td><td>51</td></tr><tr><td>Chapitre II.Les initiatives politiques pour l'introduction des TIC à l'école en France et au Chili</td><td>53</td></tr><tr><td>1.Initiatives politiques françaises</td><td>53</td></tr><tr><td>1.1.Les débuts de l'informatique en France : phases de premières expérimentations et fondation</td><td>53</td></tr><tr><td>1.2.La phase d'expansion jusqu'au plan Informatique Pour Tous</td><td>55</td></tr><tr><td>1.3.Le plan Informatique Pour Tous (IPT) et au-delà</td><td>56</td></tr><tr><td>1.4.Les années 2000 : les certificats des compétences en informatiques</td><td>58</td></tr><tr><td>1.5.Le numérique à l'école après 2010</td><td>61</td></tr><tr><td>2.Politiques chiliennes liées à l'implémentation des technologies de l'information et de la communication</td><td>62</td></tr><tr><td>2.1.Les années 1990 : Les origines du programme Enlaces</td><td>62</td></tr><tr><td>2.2.Expansion du programme et institutionnalisation</td><td>64</td></tr><tr><td>2.3.Les politiques publiques et les technologies depuis 2010</td><td>65</td></tr><tr><td>2.4.L'évolution d'Enlaces en matière de formation, équipement et ressources informatiques</td><td>67</td></tr><tr><td>2.4.1.Volet « formation »</td><td>67</td></tr><tr><td>2.4.2.Volet « équipement »</td><td>68</td></tr><tr><td>2.4.3.Volet « ressources logicielles »</td><td>69</td></tr><tr><td>3.Conclusion du chapitre</td><td>71</td></tr><tr><td>Chapitre III.Les usages des TIC à l'école primaire pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture</td><td>73</td></tr><tr><td>1.L'enseignement de la lecture et de l'écriture</td><td>73</td></tr><tr><td>1.1.Les programmes français et chiliens</td><td>74</td></tr><tr><td>1.1.1.Quelques recommandations dans les programmes français et chiliens pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture</td><td>75</td></tr><tr><td>1.2.La structure du curriculum chilién pour enseigner la lecture et l'écriture : quelle espace de liberté pour les enseignants dans la classe</td><td>76</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>1.3.Le libre choix méthodologique versus l'usage répandu de manuels de lecture</td>
      <td>80</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.1.Le manuel et sa fonction « instrumentale »</td>
      <td>81</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.2.L'usage du manuel en France et au Chili</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.Le numérique au service de l'enseignement de la lecture et de l'écriture</td>
      <td>85</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.Les TIC dans l'enseignement primaire : le cas de la lecture et de l'écriture</td>
      <td>85</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.L'enseignement des TIC dans le curriculum en tant qu'objet d'apprentissage</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.Le B2i dans les écoles françaises</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2.L'apprentissage de « Tecnología » au Chili</td>
      <td>91</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.Conclusion de chapitre</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre IV.Le panorama éducatif actuel : quelles conséquences pour ces deux systèmes ?</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.Les conditions de travail des enseignants</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.Quelques repères théoriques</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.Les conditions de travail des enseignants au Chili</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.Les conditions de travail des enseignants en France et les nouvelles politiques de management</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.Les acteurs du système éducatif et leur rôle à l'école</td>
      <td>102</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.Le niveau macro et méso systémique : le rôle de l'état et des figures intermédiaires</td>
      <td>103</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.Au niveau micro systémique : les acteurs au sein de l'école, leur spécificité et leur fonction</td>
      <td>104</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.Les enseignants</td>
      <td>104</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2.Les directeurs</td>
      <td>105</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.3.L'Unité Technique Pédagogique (UTP)</td>
      <td>106</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.Système d'évaluation au Chili</td>
      <td>106</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.Le système national qui mesure la qualité de l'éducation ou SIMCE</td>
      <td>108</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.Le système national d'évaluation de performances professionnel des enseignants</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.La Loi de subvention d'éducation préférentielle ou Loi SEP</td>
      <td>110</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.Conclusion du chapitre</td>
      <td>112</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Deuxième partie : Recherche empirique</td>
      <td>115</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre V.Méthodologie</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.Choix fondateurs</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.L'éducation comparée</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.La recherche qualitative</td>
      <td>120</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.Les outils méthodologiques</td>
      <td>122</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.L'entretien</td>
      <td>122</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.L'observation</td>
      <td>124</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.Analyse qualitative des données</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.Posture</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.Le travail descriptif et compréhensif de notre recherche</td>
      <td>127</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.1.Description des usages des TIC</td>
      <td>127</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.2.L'analyse des usages : création des concepts</td>
      <td>129</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre VI.Le travail de terrain</td>
      <td>133</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.Le terrain en France</td>
      <td>133</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.Les difficultés rencontrées lors de notre intervention sur le terrain</td>
      <td>133</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.Première partie : choix du terrain et démarches administratives</td>
      <td>134</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.Deuxième partie : suite de la prospection</td>
      <td>136</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.4.Constitution du corpus</td>
      <td>137</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>1.5.Déroulement des entretiens et des observations</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.Le terrain au Chili</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.Choix du terrain</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.Démarches administratives</td>
      <td>139</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.Constitution du corpus</td>
      <td>141</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.Déroulement des entretiens et des observations</td>
      <td>142</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Chapitre VII.Cadre descriptif : les usages des TIC dans la salle de classe</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.France</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.Caractéristiques des écoles</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.1.Contexte général de l'école</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.2.Équipement matériel des écoles</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.Caractéristiques des enseignants observés</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.1 CONDITION DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS FRANÇAIS</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.2.La formation des enseignants</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.Les pratiques d'enseignement dans la salle de classe</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.1.L'enseignement de la lecture et de l'écriture</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a.Grande section</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b.Cours préparatoire</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3.2.Usages des TIC dans la salle de classe</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a.Grande section</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b.Cours préparatoire</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.Chili</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.Caractéristiques des écoles</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.1.Contexte général de l'école</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2.Équipement matériel des écoles</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.Caractéristiques des enseignants observés</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1 CONDITION DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS CHILIENS</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2.La formation des enseignants</td>
      <td>150</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.Les pratiques d'enseignement dans la salle de classe</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.1.L'enseignement de la lecture et de l'écriture</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a.Segundo nivel de transición</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b.Primero básico</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3.2.Usages des TIC dans la salle de classe</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a.Le vidéoprojecteur (VP) et Internet</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>-Segundo nivel de transición (2° NT)</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>-Primero básico (1° básico)</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b.Usages du TBI</td>
      <td>154</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>c.Usages des classes mobiles</td>
      <td>154</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.Les pratiques d'enseignement à l'extérieur de la salle de classe</td>
      <td>154</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.1.Usages du TBI en bibliothèque</td>
      <td>154</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.2.Usages des salles informatiques</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a.Par les enseignants en charge du cours</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>-Usage de la salle par Matilde - école Jazmín, 1° básico</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b.Par les enseignantes spécialisées</td>
      <td>156</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>-Segundo nivel de transición (2° NT)</td>
      <td>156</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>-Primero básico (1° básico)</td>
      <td>157</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Chapitre VIII.Analyse des résultats</td><td>159</td></tr><tr><td>1.L'instrumentalisation des technologies</td><td>159</td></tr><tr><td>1.1.Fonction d'assistance</td><td>162</td></tr><tr><td>1.2.Fonction de « complémentation »</td><td>169</td></tr><tr><td>1.3.Fonction épistémique</td><td>173</td></tr><tr><td>2.Le rôle des enseignants</td><td>175</td></tr><tr><td>2.1.La perception des technologies à l'École</td><td>178</td></tr><tr><td>2.1.1.Les TIC considérés comme des instruments au service de l'apprentissage</td><td>179</td></tr><tr><td>2.1.2.Le monde considéré comme un environnement technologique auquel il faut s'adapter</td><td>182</td></tr><tr><td>2.2. La perception des enseignants au-delà des technologies : les conceptions pédagogiques centrées sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture</td><td>185</td></tr><tr><td>3.Contextualisation des pratiques enseignantes</td><td>189</td></tr><tr><td>3.1.Le macro contexte</td><td>191</td></tr><tr><td>3.1.1.Les politiques d'évaluation : le SIMCE versus le B2i comme dispositifs régulateur des usages des TIC</td><td>191</td></tr><tr><td>3.1.2.La dotation d'équipements</td><td>195</td></tr><tr><td>a.Enlaces : retour sur un programme national</td><td>195</td></tr><tr><td>b.Les enseignants chiliens et l'équipement des écoles</td><td>197</td></tr><tr><td>c.La dotation dans les deux pays : des initiatives qu'impliquent différents espaces</td><td>200</td></tr><tr><td>3.2.Le méso contexte</td><td>201</td></tr><tr><td>3.2.1.La dotation d'équipement par la mairie : le contexte français</td><td>201</td></tr><tr><td>3.2.2.Le rôle des assistantes TIC ou responsables de la salle informatique à l'école au Chili</td><td>205</td></tr><tr><td>3.2.3.L'école</td><td>210</td></tr><tr><td>a.Les usages des TIC : quel investissement de l'école dans la dotation et maintien des équipements ?</td><td>210</td></tr><tr><td>b.L'intervention des écoles en matière d'enseignement avec les technologies</td><td>214</td></tr><tr><td>3.3.Le micro contexte</td><td>219</td></tr><tr><td>3.3.1.Rôle des directeurs concernant l'équipement matériel des écoles</td><td>219</td></tr><tr><td>3.3.2.Quel rôle des enseignants dans les décisions liées à l'enseignement</td><td>220</td></tr><tr><td>Conclusion et perspectives</td><td>223</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>237</td></tr><tr><td>Index</td><td>263</td></tr><tr><td>4 Index des tableaux</td><td>263</td></tr><tr><td>5 Index des illustrations</td><td>263</td></tr></table>