<figure><img src="image_1.png" /></figure>

# Les élèves à besoins particuliers : une source de développement pour l'enseignant novice en EPS ?

## Résumé

Basée sur deux études complémentaires, cette recherche vise à comprendre le développement de l'activité d'enseignants novices d'éducation physique et sportive à partir de situations émotionnellement marquantes, provenant d'élèves à besoins spécifiques. Les résultats montrent que les enseignants vivent de nombreuses situations émotionnellement marquantes, en majorité à valence négative, et induisant, dans une proportion importante, une émotion de surprise. Une partie de ces situations est en lien avec les actions d'élèves à besoins spécifiques. L'effet de la majorité des situations vécues en lien avec l'inclusion d'élèves à besoins spécifiques est positif sur la suite de l'activité des novices, même si sur le moment un sentiment d'impuissance se dessine parfois. Les résultats ouvrent aussi des pistes concernant les dispositifs actuels de la formation par alternance des enseignants d'EPS, notamment par une prise en compte de la dimension subjective du métier dans la formation, particulièrement lorsque des élèves à besoins spécifiques sont impliqués.

**Mots-clés :** enseignant novice — éducation physique — élèves à besoins spécifiques

## Introduction

L'activité des enseignants novices (EN) en début de carrière est ponctuée d'émotions intenses, notamment liées à l'imprévisibilité, aux dilemmes et au choc de la réalité. En effet, de récentes études mettent en évidence que 80% du temps en classe serait consacré à gérer l'imprévu. De plus, les préoccupations de l'EN coexistent, ce qui lui occasionne des dilemmes importants : la classe à « faire tourner », un élève à besoins particuliers à occuper ou à valoriser ou un élève « perturbateur » à surveiller de près. Méard et Bertone (2009)

soulignent que la capacité à mener des transactions simultanées est un « geste expert » qui discrimine les enseignants débutants et chevronnés. Finalement, cette somme d'émotions est également liée au choc de la réalité puisque les élèves se trouvent parfois très éloignés de la vision idéale que pourrait en avoir un EN, rendant sa tâche complexe.

Depuis 2011, la loi scolaire LEO prescrit aux enseignants de différencier leur enseignement pour le rendre accessible à tous les élèves. Dans le canton de Vaud, l'EPS se prête particulièrement à la
différenciation, puisque l'évaluation chiffrée et promotionnelle n'y est pas présente, laissant la liberté aux enseignants de favoriser l'apprentissage en prenant en compte le point de départ de chaque apprenant et notamment son vécu extra-scolaire. L'hétérogénéité des élèves est la norme en EPS, alors que dans les autres matières scolaires, à l'école secondaire, les élèves sont classés en fonction de leurs compétences. Ainsi, les enseignants d'EPS adaptent leur enseignement afin que chaque élève s'engage dans les activités et soit en situation d'apprentissage. Il apparaît que l'inclusion des élèves à besoins spécifiques (EBS) durant les cours d'EPS n'est qu'une étape supplémentaire au niveau de la différenciation. En effet, avant même que le concept d'une école inclusive n'ait vu le jour dans le canton de Vaud, il semblerait que les enseignants d'EPS soient les précurseurs de l'inclusion d'EBS (Alquraini & Gut, 2012).

Souvent, l'EPS est vécue positivement par les participants, car elle permet l'accès à une communauté de plaisir avec les valides. Les recherches montrent également que l'environnement de l'EPS est favorable à la mise en place de solutions didactiques visant l'inclusion et qu'elle possède un fort pouvoir de socialisation favorisant les relations interpersonnelles positives entre les élèves. Toutefois, il convient de ne pas occulter le fait que certaines activités sont compétitives ou nécessitent des mesures de performance, ce qui pourrait amener certains élèves en difficulté à un certain isolement social.

Concernant particulièrement les EN en EPS, il est légitime de se questionner sur les effets d'une inclusion au sein de leurs classes : celle-ci favorise-t-elle le développement de son activité ou au contraire l'empêche-t-elle ? Comment le novice s'y prend-il pour faire face aux défis de l'inclusion, alors même que son activité quotidienne est ponctuée de situations émotionnellement marquantes ?

## Méthodologie

Cette recherche est composée de deux études (Descoeudres, 2019). La première étude a eu pour but de dessiner une topographie des situations émotionnellement marquantes auprès de 139 EN en EPS, à partir d'un questionnaire qualitatif (chaque EN rapportant deux situations émotionnellement marquantes vécues, n=278) dont les données ont été traitées de façon inductive pour en établir des catégories. La deuxième étude, clinique, auprès de cinq EN au cours d'une année, a cherché à comprendre la part subjective du métier qui freine ou favorise le développement de leur activité, à

l'épreuve de ces situations émotionnellement marquantes en lien avec les EBS. Trente-deux leçons d'EPS ont été filmées et les acteurs ont ensuite été confrontés aux traces de ces situations marquantes provenant d'EBS lors d'entretiens d'auto-confrontation simple et croisée. Les données ont été traitées grâce à la méthode de Bruno et Méard (2018), dans le but de repérer des invariants du développement.

## Résultats

Les résultats montrent que les EN en EPS vivent de nombreuses situations émotionnellement marquantes, en majorité à valence négative (181/278), et induisant, dans une proportion importante, une émotion de surprise (82.7%). Une faible partie de ces situations est en lien avec les actions d'EBS (28/278). Les actions des EBS sont la seule catégorie qui présente des situations tantôt à valence négative (21/28), tantôt à valence positive (7/28). Cette catégorie regroupe l'enseignement des EN à des élèves en surpoids, atteints de handicaps physiques, dépressifs, malades, présentant des troubles du spectre autistique, ayant des troubles du comportement, souffrant de phobie scolaire, étant victimes de violences domestiques ou encore étant non-nageurs dans une classe d'élèves du secondaire 1 composée exclusivement de bons nageurs. Contre toute attente, la majorité de ces situations (22/28) a un effet positif sur la suite de l'activité professionnelle des EN, car bien que difficile sur le moment, le vécu de ces situations émotionnellement marquantes en lien avec des EBS, engendre la réflexion, partagée en collectif et pousse les enseignants à la recherche de solutions plus appropriées pour les élèves, dispositifs discutés au sein du collectif des enseignants également. Six situations n'ont pas d'effet sur l'activité professionnelle, car elles concernent notamment des élèves approchant la fin de vie ou encore ceux souffrant de violences domestiques pour qui les enseignants ne mettent pas en place des mesures particulières durant leurs cours.

Alors que cette première étude est un arrêt sur image des situations émotionnellement marquantes en lien avec l'inclusion d'EBS vécues par enseignants, la seconde étude, longitudinale, cherche à connaître le devenir de ces situations. Les résultats mettent en évidence trois éléments : l'omniprésence exacerbée du danger, la difficulté de collaborer avec les aides (non professionnelles) à l'enseignant et la difficulté d'être en permanence en double tâche, en gérant l'élève inclus, tout en ne perdant pas de vue l'ensemble du groupe classe. La joie est présente
chez les EN lorsque l'élève inclus réussit avec succès une tâche ou encore lorsqu'il est applaudi par l'ensemble de la classe. Le fait de côtoyer des EBS tôt dans sa carrière permet aux EN de mettre en place divers gestes professionnels, d'une part auprès des élèves et d'autre part au niveau du partage avec autrui : éviter de se mettre soi-même en tant qu'enseignant en binôme avec l'élève inclus, varier autant que faire se peut les équipes, limiter le temps accordé à l'élève inclus, donner d'autres rôles à l'EBS et surtout partager avec ses collègues les difficultés ou réjouissances liées à ce paramètre d'inclusion d'un EBS.

## Discussion

Les résultats confirment que le métier s'apprend au contact des élèves, y compris de ceux ayant des besoins particuliers. Nous remarquons que le développement de l'activité des cinq participants à l'étude longitudinale est positivement marqué par le contact des EBS. Toutefois, ce contact génère souvent, sur le moment, un sentiment d'impuissance (Lindqvist et al. 2017), et fragilise l'identité professionnelle des novices. Certains auteurs (Zimmermann, 2013) montrent en effet que la relation asymétrique entre enseignant et élèves ne se situe pas forcément dans la même direction lorsqu'il s'agit d'enseignants débutants, car parfois les élèves dictent eux-mêmes la verticalité, notamment dans le cas des EBS. La littérature confirme que la capacité à gérer simultanément plusieurs tâches serait un geste professionnel d'enseignants chevronnés, pas encore maîtrisé chez les novices (Méard & Bertone, 2009). Pour terminer cette discussion, nous pouvons affirmer que le contact d'EBS inclus durant les cours d'EPS des enseignants en début de carrière favorise le développement de leur activité professionnelle, à

condition que ceux-ci puissent bénéficier d'un espace de parole où le partage avec autrui permet de faire face aux difficultés rencontrées.

## Conclusion et perspectives

Les résultats mettent ainsi en avant l'importance de la dimension interactionnelle, tant auprès des EBS qu'auprès des collègues, dans le processus de développement. Ils ouvrent aussi des pistes concernant les dispositifs actuels de la formation par alternance des enseignants d'EPS, notamment par une prise en compte de la dimension subjective du métier dans la formation, particulièrement lorsque des EBS sont impliqués. Cette prise en compte de la partie peu papable de ce pan de la formation pourrait être effectuée à travers des analyses de situations professionnelles en lien avec l'inclusion des EBS ou encore par le visionnement de vidéos alloscopiques montrant des novices en activité face à des élèves inclus ou finalement par le visionnement de vidéos autoscopiques suivies d'entretien d'auto-confrontation face à la trace de sa propre activité. Ceci afin que la présence d'EBS ne soit pas un obstacle au développement de l'activité du novice en début de carrière.

## Magali Descoeudres

Unité d'Enseignement et de
Recherche en didactiques de
l'Éducation Physique et Sportive,
Haute École Pédagogique du canton
de Vaud

Contact: magali.descoeudres@hepl.ch

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

## Bibliographie

Alquraini, T. & Gut, D. (2012). Critical components of successful inclusion of students with severe disabilities: literature review. *International Journal of Special Education, 27*, 1-14.

Bruno, F., & Méard, J. (2018). Le traitement des données en clinique de l'activité : questions méthodologiques. *Le Travail Humain, 81*(1), 35-60.

Descoeudres, M. (2019). *Le développement de l'activité des enseignants novices en éducation physique et sportive à l'épreuve de situations*

émotionnellement marquantes (Thèse de doctorat inédite). Université de Lausanne.

Lindqvist, H., Weurlander, M., Wernerson, A., & Thornberg, R. (2017). Resolving feelings of professional inadequacy: Student teachers' coping with distressful situations. *Teaching and Teacher Education, 64*, 270-279.

Méard, J., & Bertone, S. (2009). Analyse des transactions professeurs-élèves en éducation physique : étude de cas. *STAPS, 83*, 87-99.