# Introduction

Diverses recommandations du Conseil de l’Europe ont pour ambition de favoriser une éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme (CM/Rec, 2010/7), ainsi qu’au dialogue interculturel (CM/RE, 2008/12). Le *Livre blanc sur le dialogue interculturel* (2008), en particulier, rejette autant « l’assimilation » que le « communautarisme » et prône un mode de gestion de la diversité qui articule une première conception à référence universaliste (droits de la personne) à une seconde conception, valorisant la diversité des identités culturelles et des convictions. La première définit le cadre commun et les limites dans lesquelles la seconde peut se déployer (Wolfs *et al.*, 2020-A; Wolfs *et al.*, 2020-B).

Le Conseil de l’Europe a aussi créé à Oslo un *Centre européen de ressources pour l’éducation à la compréhension interculturelle, à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme*. Le postulat qui sous-tend ces recommandations et ces initiatives semble être le suivant : plus les systèmes éducatifs familiariseront les enfants européens avec la diversité culturelle et la diversité des conceptions de la « vie bonne », plus les enfants seront tolérants entre eux et respectueux des autres, ce qui favorisera leur participation à la vie démocratique par l’exercice plein et entier de leur citoyenneté et la résolution de conflits de manière juste et constructive. L’idée générale derrière les recommandations qui font le lien entre éducation à la diversité (notamment religieuse, interculturelle, interethnique, de genre…) et participation à la citoyenneté démocratique (au-delà d’une simple coexistence pacifique) est que la tolérance, au sens d’une acceptation de la diversité cadrée par le respect des droits fondamentaux, encourage au dialogue et prépare au débat démocratique, favorisant ainsi la résolution de conflits et les prises de décisions collectives. Ainsi, la Recommandation Rec(2002)12<fnref n="1" /> relative à l’éducation à la citoyenneté démocratique précise que :

> La mise en oeuvre d’une éducation à la citoyenneté démocratique exige de reconnaître et d’accepter les différences, et de développer un esprit critique concernant l’information, les modèles de pensée, les conceptions philosophiques, religieuses, sociales, politiques et culturelles, tout en sachant rester ferme sur les valeurs et les principes fondamentaux du Conseil de l’Europe.

Remarquons que les trois finalités évoquées dans cette citation du Conseil de l’Europe peuvent entrer en tension (par exemple, l’acceptation des différences et le développement de l’esprit critique) et donner lieu à des interprétations divergentes.

L’objectif de cet article est d’examiner comment l’éducation à la citoyenneté est envisagée en Belgique, en particulier dans les programmes scolaires, et comment elle se situe aussi par rapport à ce cadre européen. Dans le cas belge, deux paramètres contextuels importants sont à prendre en considération. D’une part, depuis 1988 et la fédéralisation du pays en trois communautés (francophone, néerlandophone et germanophone), l’enseignement est devenu une compétence communautaire et non fédérale; la question de l’éducation à la citoyenneté sera examinée ici pour la partie francophone du pays, appelée « Communauté française de Belgique » et parfois « Fédération Wallonie-Bruxelles ». D’autre part, compte tenu de la « pilarisation » (division en familles idéologiques, en particulier entre laïques et catholiques)<fnref n="2" />, il conviendra de prendre en compte les différences en matière d’éducation à la citoyenneté entre le réseau public (dit officiel) et le réseau libre catholique, sachant que ce dernier scolarise en Belgique plus de la moitié des élèves et que des choix curriculaires différents ont été faits selon les réseaux<fnref n="3" />. Précisons aussi que, même si les référentiels de compétences sont aujourd’hui communs aux différents réseaux, chacun de ceux-ci est libre pédagogiquement dans l’élaboration de ses programmes, au nom de la liberté de l’enseignement.

Pour comprendre les incidences de cette pilarisation sur le système scolaire, il convient de rappeler les dispositions du pacte scolaire de 1958 supposé mettre fin aux « guerres scolaires »<fnref n="4" /> entre catholiques et libres-penseurs (appelés par la suite « laïques »). Ce pacte prévoit, d’une part, le libre choix par les parents de l’établissement scolaire, qu’il soit officiel ou libre. Le pacte prévoit en outre, dans l’enseignement officiel, le choix entre un cours de religions correspondant à chacun des cultes reconnus<fnref n="5" /> ou un cours alternatif de morale non confessionnelle.

Bien que le caractère intégrateur de ce système soit inédit par la valeur qu’il accorde au pluralisme et sa capacité à faire place à la diversité à mesure de son accroissement (par la création de nouveaux cours de religions), il est loin de faire l’unanimité (Wolfs *et al.*, 2020-A). La séparation des élèves qu’il induit, dans l’enseignement public, selon leurs convictions personnelles ou celles de leurs parents, peut renforcer des processus d’(auto)-assignation identitaire, d’autant plus si ces différences de conviction se doublent de différences ethniques ou culturelles. Le statut des cours de religions et de morale pose aussi question. En ce qui concerne les cours de religions, le fait qu’ils soient placés sous l’autorité des différents chefs de cultes pose un problème majeur de manque de contrôle par l’autorité publique. On conçoit mal en effet qu’un État « neutre » puisse contrôler des cours de religions à caractère confessionnel, alors qu’il le pourrait s’il s’agissait de cours d’histoire ou de sciences des religions. Ceci va par conséquent à l’encontre d’une des recommandations du Conseil de l’Europe (2008) prônant « une éducation objective et pondérée sur les religions, telles qu’elles sont et sur les religions dans l’histoire »<fnref n="6" />*.*Le statut du cours de morale, conçu par le législateur comme alternatif aux cours de religions, est lui aussi ambigu. Doit-il être considéré comme simplement « non-confessionnel » (c’est le choix fait aujourd’hui dans la partie francophone du pays) ou comme « laïque », ce qui dans le contexte belge revêt une connotation plus engagée (c’est le choix fait aujourd’hui en Communauté flamande)?

Pour sortir de ces impasses, une option possible était de créer un cours neutre, aconfessionnel, commun à toutes et tous, ou à tout le moins, commun aux élèves de l’enseignement public, portant sur les questions de citoyenneté, de philosophie et de faits religieux (Wolfs *et al.*, 2020-A). Ainsi, en Communauté française de Belgique, depuis les années 1990, plusieurs propositions alternatives aux cours de religions et de morale ont été formulées par différents hommes politiques socialistes ou libéraux visant à créer ce type de cours. En 1991, Yan Ylief (ministre de l’Éducation, socialiste) propose de créer un cours de *philosophie*. En 1998, André Flahaut (ministre de la Défense, socialiste) propose de remplacer une des deux heures de morale et de religion par un cours d’*éducation civique* dans les premières années du secondaire et par un cours de *philosophie* dans le troisième degré. En 2000, Hervé Hasquin (ministre-président de la Communauté française, libéral) propose un cours de *philosophie et histoire comparée des religions* dans le troisième degré de l’enseignement secondaire. En 2004, Richard Miller et Jean-Paul Wahl (parlementaires libéraux) suggèrent l’introduction, dans le programme du troisième degré de l’enseignement secondaire, d’un cours de *philosophie et histoire culturelle des religions*.

Ces propositions se sont heurtées jusqu’en 2014 à une opposition venant principalement du parti « Centre démocratique humaniste » (appelé avant « parti social-chrétien » et antérieurement encore « parti catholique »)<fnref n="7" />. Ce parti défendait une autre option : le maintien des cours de religions et de morale non confessionnelles, tout en se montrant ouvert à certains aménagements, allant par exemple dans le sens d’un dialogue interconvictionnel. Ainsi, en 2002, Anne-Marie Corbisier-Hagon et Philippe Charlier (parlementaires sociaux-chrétiens) introduisent une « Proposition de décret visant à favoriser les rencontres entre les élèves des cours de religions et de morale ». En 2012, la ministre de l’Enseignement obligatoire, Dominique Simonet (sociale-chrétienne), a proposé de créer un « socle commun » aux cours de religions et de morale non confessionnelle, articulé autour de trois axes : le questionnement philosophique, le dialogue interculturel et interconvictionnel et l’éducation à la citoyenneté active.

Il a fallu attendre 2014 pour voir certaines de ces propositions aboutir et arriver enfin à un compromis politique entre ces partis. En septembre 2014, le gouvernement de la Communauté française de Belgique a en effet décidé d’organiser un cours d’éducation à la citoyenneté d’une heure par semaine et de réduire d’autant les cours de religions et de morale dans l’enseignement officiel, ces derniers passant dès lors de deux heures par semaine à une heure par semaine. En outre, un arrêt de la Cour constitutionnelle de mars 2015 a instauré un mécanisme de dispense possible des cours de religions et de morale, tendant dès lors à rendre ceux-ci facultatifs (Wolfs *et al.*, 2020-A). Ces dispositions se sont ensuite traduites par un décret en octobre 2015 relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté. Remarquons donc, entre l’accord du gouvernement de 2014 et le décret d’octobre 2015, l’ajout très important de la référence à la philosophie. Celui-ci s’explique en bonne partie par une forte mobilisation des départements de philosophie des différentes universités belges francophones (tous réseaux confondus), qui déploraient de longue date l’absence d’un cours de philosophie dans l’enseignement obligatoire et qui ont pu ainsi, à l’occasion de cette réforme, répondre à un double manque, en matière d’éducation à la citoyenneté, mais aussi en matière de formation à la philosophie. Toutefois, du côté de l’enseignement libre catholique, représenté par le SeGEC (Secrétariat général de l’enseignement catholique), il ne pouvait être question de supprimer une heure de religion pour la remplacer par un cours de philosophie. Si des éléments de philosophie (plus comme démarche que comme contenus) devaient être introduits dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, cela ne pouvait être que de manière transversale à différents cours.

Il serait toutefois erroné de penser qu’il n’existait en Communauté française de Belgique, avant 2014, aucune forme d’éducation à la citoyenneté. Ainsi, le décret Missions de 1997 – qui s’applique à tous les pouvoirs organisateurs d’enseignement en Communauté française de Belgique – définit dans son article 6 les grands objectifs de l’enseignement obligatoire, parmi lesquels : « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». En 2007 était paru également un décret relatif au « renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active », s’appliquant aux réseaux officiel et libre, demandant à chaque établissement d’organiser, au moins une fois au sein de chaque cycle d’études couvrant deux années scolaires, « une activité interdisciplinaire s’inscrivant dans la perspective d’une éducation pour une citoyenneté responsable et active ». Plusieurs thèmes étaient suggérés, comme supports possibles à une telle activité : les institutions démocratiques, le travail de mémoire, la responsabilité vis-à-vis des autres, l’environnement et le patrimoine.

Les modalités de traduction de ce décret par les acteurs locaux ont été très finement analysées par Jadot et Verhoeven (2020), à l’occasion d’une enquête collaborative et ethnographique réalisée au sein de trois établissements contrastés en termes de recrutement et de réseau. Une grande diversité de projets a pu être ainsi mise en évidence : mise en place de conseils de participation des élèves, activités visant l’amélioration du bien-être à l’école (accueil, valorisation de la diversité), engagement dans des projets environnementaux ou Nord-Sud, etc. Cette enquête a aussi mis en évidence de nombreux questionnements de la part des équipes éducatives sur le sens même à donner à la notion de citoyenneté, sur les valeurs impliquées, le rapport aux connaissances, la multiculturalité et la pluralité des discours de vérité.

Désormais, sur base de l’accord de gouvernement de 2014, de l’arrêt de la Cour constitutionnelle de 2015 et du décret de 2015, l’éducation à la citoyenneté a pris la forme, dans le réseau officiel, d’un cours de philosophie et de citoyenneté obligatoire d’une heure par semaine. Les parents doivent en outre choisir, également à raison d’une heure par semaine, soit un cours de religions correspondant à chacun des cultes « reconnus », soit un cours de morale non confessionnelle, soit encore une deuxième heure de philosophie et citoyenneté. Bien entendu, signalons que l’implémentation d’un cours de philosophie et citoyenneté n’empêche nullement les établissements qui le souhaitent d’organiser, en plus, des projets interdisciplinaires relatifs à la citoyenneté, comme le prévoyait le décret de 2007. Dans le réseau libre catholique, l’éducation à la citoyenneté est envisagée de manière transversale à sept cours, dont le cours de religion catholique qui tend à y jouer un rôle central. Au départ cependant, le Conseil d’État avait estimé que « réserver un cours spécifique aux seuls élèves des établissements officiels comportait une discrimination des élèves des établissements libres qui en étaient privés » (Delgrange, 2018, p. 117). Mais en 2015 et 2016, le législateur a refusé de suivre le Conseil d’État et n’a pas imposé au réseau libre la création d’un cours spécifique de philosophie et citoyenneté. Il a par contre commandité l’élaboration d’un référentiel de compétences commun aux différents réseaux. Comme on peut le constater, il existe donc trois formules différentes d’éducation à la citoyenneté (un cours d’une heure par semaine, un cours de deux heures par semaine ou une éducation transversale) pour la seule partie francophone de la Belgique, qui compte à peine plus de quatre millions d’habitants.

Dans la suite de cet article, nous examinerons et comparerons les conceptions de l’éducation à la citoyenneté des réseaux officiel et libre catholique, selon deux axes d’analyse. Le premier concerne la dimension politique-éthique : s’agit-il d’une même conception de la citoyenneté dans les deux réseaux? Comment et dans quelle mesure l’éducation à la citoyenneté prend-elle en compte la diversité culturelle, religieuse et convictionnelle? La formation à la citoyenneté est-elle envisagée de manière « neutre » ou « engagée »? Le second axe d’analyse se réfère à la dimension épistémologique : quels sont les liens entre l’éducation à la citoyenneté et les différentes disciplines (en particulier la philosophie)? Quels enjeux épistémologiques ces configurations soulèvent-elles?

<footnote n="1">https://search.coe.int/cm#{%22CoEReference%22:[%22Rec(2002)12%22],%22sort%22:[%22CoEValidationDate%20Descending%22],%22CoEIdentifier%22:[%2209000016804f7fc2%22]}</footnote>

<footnote n="2">D’après Dumont et Delgrange (2008, p. 83), la notion de pilarisation (provenant de « verzuiling » en néerlandais) et de « pilier » (« verzeuil ») exprime « le caractère cloisonné d’une société composée de communautés distinctes, mais capables de soutenir, à la manière des colonnes d’un temple grec, la voûte de l’État grâce aux compromis conclus entre leurs élites respectives ». Comme le fait remarquer Govaert (2001), un pilier peut être vu comme un élément de soutien d’une structure, mais aussi de cloisonnement et de séparation.</footnote>

<footnote n="3">Il existe également des écoles libres non catholiques (relevant d’autres confessions ou promouvant des pédagogies alternatives), mais celles-ci, vu leur petit nombre, ne seront pas prises en compte dans cet article.</footnote>

<footnote n="4">Les « guerres scolaires » ont opposé de 1879 à 1884 et de 1954 à 1958 les partisans de l’école publique et ceux de l’école catholique. Même si l’expression est à prendre au sens métaphorique, les tensions qu’elles générèrent n’en furent pas moins vives. Ainsi, en 1879, un projet de loi visant globalement à renforcer l’enseignement de l’État et à créer un cours de morale distinct de celui de religion soulève un déchaînement de passions inouï : des journaux catholiques paraissent bordés de noir, des prêtres refusent les sacrements aux partisans de l’enseignement officiel, une prière va être reprise en choeur à l’issue des offices religieux *« Des écoles sans Dieu et des maîtres sans foi, délivrez-nous, Seigneur! »,* etc. (Hasquin, 1994, p. 152).</footnote>

<footnote n="5">La notion de « cultes reconnus » est un héritage du concordat passé en 1801 entre Napoléon 1<sup>er</sup> et le pape Pie VII, à l’époque où les territoires composant la Belgique actuelle étaient français. Les cultes « reconnus » en 1958 étaient les suivants : catholique, protestant, israélite et anglican. Les ministres de ces cultes, et par extension les professeurs de religions, sont rémunérés par les pouvoirs publics. La religion islamique a accédé à ce statut en 1974 et la religion orthodoxe en 1985.</footnote>

<footnote n="6">Les deux formules pourraient néanmoins théoriquement coexister : un cours aconfessionnel commun à toutes et tous portant sur les différentes religions et, parallèlement et à titre facultatif, des cours monoconfessionnels, placés éventuellement en dehors de la grille horaire officielle.</footnote>

<footnote n="7">Ajoutons que des oppositions sont aussi venues de certains laïques considérant qu’il ne pouvait y avoir de place pour un enseignement sur les religions (même sous une forme aconfessionnelle) à l’école publique.</footnote>
# 1. Axe 1 : dimension politique-éthique

En Communauté française de Belgique, un décret ministériel (2015)<fnref n="8" /> et un « référentiel de compétences »<fnref n="9" /> commun aux réseaux officiel et catholique encadrent l’éducation à la citoyenneté. Le décret prévoit notamment :

1° Sur le plan de l’éducation philosophique et éthique :

1. la connaissance, dans une perspective historique et sociologique, des différents courants de pensée, philosophies et religions (sans autre précision dans le décret);
2. la capacité de développer un questionnement philosophique ou éthique, un discernement éthique, une pensée propre sur des questions de sens et/ou de société (douter, conceptualiser, critiquer, tester, relativiser, rationaliser, argumenter);
3. la capacité de respecter le pluralisme des convictions et des représentations, ainsi que de se décentrer pour écouter le point de vue d’autrui, tout en argumentant ses choix éthiques et philosophiques propres;
4. la capacité de gérer de manière non conflictuelle tensions, divergences, conflits…
5. la participation à des débats, au sein de l’école ou à l’extérieur de celle-ci.

2° Sur le plan de l’éducation au fonctionnement démocratique :

Comme on peut le constater, les attendus de ce décret sont assez convergents avec ceux du Conseil de l’Europe, notamment en ce qui concerne la référence aux valeurs démocratiques et l’idée d’une « éducation objective et pondérée sur les religions »<fnref n="10" />.

S’appliquant à l’ensemble des réseaux, de même que le référentiel de compétences, ils pourraient suggérer une vision commune de l’éducation à la citoyenneté. Or, des différences très importantes sont à souligner. Le réseau officiel a fait le choix d’un cours de philosophie et citoyenneté « neutre », ce qui n’est pas le cas du réseau libre catholique.

On peut dès lors se poser la question de savoir si, dans l’absolu, une éducation à la citoyenneté, traitant nécessairement de valeurs, peut et/ou doit être neutre et, le cas échéant, ce qu’il y a lieu d’entendre par « neutre ». À cet égard, Kelly (1986) distingue deux postures extrêmes qu’il récuse toutes deux : la « partialité exclusive », caractérisée par le prosélytisme et une volonté d’endoctrinement, celle-ci est le contraire même de la neutralité, et, à l’opposé, une « neutralité exclusive », caractérisée par l’évitement de tout sujet sensible et une posture abstentionniste de la part de l’enseignant. Entre ces deux extrêmes figurent deux autres postures : « l’impartialité neutre » et la seconde désignée par l’oxymore « impartialité engagée ». Celles-ci peuvent être très schématiquement résumées comme suit : dans les deux cas, le pluralisme des opinions est reconnu; dans la première, aucun sujet sensible n’est évité, les élèves peuvent en débattre et l’enseignant évite de donner son avis personnel, alors que dans la seconde, il est attendu que l’enseignant s’engage et donne un avis, après que les élèves ont débattu.

Ce cadre de référence, déjà ancien, mais toujours largement utilisé dans la littérature pédagogique, tant anglophone que francophone, permet de mieux situer l’évolution des conceptions de la neutralité dans l’enseignement officiel en Belgique francophone depuis le pacte scolaire de 1958 jusqu’à aujourd’hui (Wolfs *et al.*, 2020-B). Avant 1994, à l’exception des cours de religions et de morale, une neutralité que l’on peut qualifier de « passive » et « d’abstentionniste » (de Coorebyter, 2014) était de mise, assez proche de la « neutralité exclusive » de Kelly. Celle-ci pouvait conduire à une forme d’autocensure de la part de l’enseignant. Depuis les décrets de 1994 et de 2003 et la montée en puissance du thème des droits de la personne, il s’agit d’une neutralité plutôt « positive » et « active » (de Coorebyter, 2014) basée sur la promotion des droits de la personne, où il est également précisé, afin d’éviter tout risque d’autocensure, que « l’enseignant ne s’interdit aucun champ du savoir » et où une distinction est faite entre « prendre parti » et « tenir des propos partisans » (l’enseignant pouvant dans certaines situations « prendre parti », mais sans tenir des « propos partisans »). Cette neutralité « positive » et « active » peut – approximativement – être considérée comme un cas intermédiaire entre « l’impartialité neutre » et « l’impartialité engagée » de Kelly (Wolfs *et al.*, 2020-B).

Précisons que l’enseignement libre catholique n’est, par définition, pas tenu à la neutralité. Il tend dans les faits à prôner un pluralisme dit situé, reconnaissant la diversité des convictions des élèves et attendant de la part des enseignants, en particulier des professeurs de religion, une forme d’engagement catholique. Toujours en référence au modèle de Kelly (1986), il s’agit là d’une des variantes possibles de « l’impartialité engagée ».

Soulignons que la volonté d’un cours réputé « neutre » a été un des éléments importants à l’origine de ce cours de philosophie et citoyenneté (Wolfs *et al.*, 2020-A). En effet, dans l’enseignement officiel, en plus des différents cours de religions monoconfessionnels, il existe un cours alternatif de morale non confessionnelle. Celui-ci était considéré, par certains, comme une alternative neutre aux cours de religions et, par d’autres, comme un cours engagé en faveur de valeurs liées à la laïcité, à la libre-pensée, etc. Ce cours était parfois appelé aussi cours de *morale laïque*. Un arrêt de la Cour constitutionnelle du 15 mars 2015 a tranché le débat en considérant que, puisque le cours de morale non confessionnelle n’était pas tenu à l’obligation de neutralité (au même titre que les cours de religions), il ne pouvait pas être considéré comme « neutre », d’où la nécessité d’offrir un cours alternatif qui présente des garanties de neutralité. Le même arrêt, se référant lui-même à un arrêt antérieur de la Cour internationale des droits de l’homme (Arrêt Folgero et autres contre Norvège [15472/02] du 29-06-2007), précise par la même occasion, dans la logique d’une neutralité dite « active » et « positive », ce qu’il y a lieu d’entendre par « neutre », à savoir un enseignement qui soit « objectif, critique et pluraliste ».

Dans l’enseignement libre catholique, le choix a été très différent, comme le précise le programme transversal de philosophie et citoyenneté du premier degré (2017, p. 5)<fnref n="11" /> :

> Dans une visée humaniste, l’enseignement catholique a saisi l’opportunité de cette réforme pour conjuguer, au travers de cette orientation pédagogique intégrative, les valeurs de l’Évangile auxquelles son projet se réfère et les compétences liées à la philosophie et à la citoyenneté, dans la mesure où elles se renforcent mutuellement.

Notons que ces différences de choix dans la mise en place de l’éducation à la philosophie et citoyenneté sont loin d’avoir été anodines<fnref n="12" />. Elles révèlent des divergences importantes non seulement dans la conception de l’éducation à la citoyenneté, mais aussi dans la définition même de la citoyenneté. Pour les uns, les valeurs et préceptes propres à une religion et les compétences citoyennes « se renforcent mutuellement », tandis que pour les autres, chercher à légitimer les règles du vivre-ensemble en s’appuyant sur un fondement transcendant apparaît en contradiction avec une conception moderne de la citoyenneté, fondée sur la séparation des pouvoirs et un principe libéral de distinction entre le politique et le religieux. Comme le soulignent Verhoeven et Coulon, ces divergences s’enracinent dans une opposition historique entre deux conceptions des missions de l’école. En effet :

> [L]’École a constitué un terrain privilégié de ce conflit [Église/État], renvoyant à la fois à des intérêts d’acteurs divergents (Van Haecht, 1985) et à deux conceptions opposées des missions de l’éducation : la première entend transmettre une morale substantielle située dans une tradition particulière; la seconde, d’inspiration durkheimienne, se veut rationaliste et considère que l’école moderne doit viser le développement d’une éthique réflexive individuelle et d’un esprit critique face à toutes les traditions héritées.
> — Verhoeven et Coulon, 2022 p. 183

Les conséquences de ces divergences de vues peuvent être importantes lorsqu’il s’agit d’aborder des questions sensibles, comme les questions bioéthiques. Ainsi, le référentiel de compétences, commun aux deux réseaux (2017, p. 32), mentionne dans l’unité UAA 3.1.3 Bioéthique les deux compétences suivantes : « analyser un problème bioéthique » et « justifier une prise de position sur un problème bioéthique ». À titre d’exemple de ressource pédagogique, le programme du *cours de philosophie et citoyenneté* de l’enseignement officiel (2017, p. 93) mentionne l’ouvrage d’un médecin belge « qui aborde en pratique et dans le détail les techniques de soins palliatifs ainsi que les évolutions juridiques concernant l’euthanasie »<fnref n="13" />. Dans l’enseignement libre catholique, un livret intitulé*Que penser de… l’euthanasie?*<fnref n="14" /> est proposé comme ressource pédagogique par le SEGEC (Secrétariat général de l’enseignement catholique). Comme le précise le site du SEGEC<fnref n="15" /> :

> Ce petit livret […] pose la question du droit à disposer de sa vie, fait un détour par les pays voisins avant de considérer comment les choses se jouent en Belgique. Il évoque des situations extrêmes et se termine par le texte de la déclaration des évêques de Belgique sur l’accompagnement des malades à l’approche de la mort*.*

Comme on peut le constater, dans cette ressource, le dernier mot sur la question semble revenir aux autorités religieuses.

Le référentiel de compétence commun aux deux réseaux prévoit également une unité intitulée « Stéréotypes, préjugés et discriminations ». Cette unité traite en particulier de la question de l’homophobie et de l’homosexualité. Le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles<fnref n="16" /> renvoie au programme de *l’Éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle*(EVRAS) où il est question de la notion de LGBTQIA+, de l’acceptation, du respect, de la compréhension de la diversité sexuelle. Le site de l’enseignement catholique propose un document intitulé *Religion Homosexualité-Homophobie Regards croisés*<fnref n="17" />. Celui-ci met en avant la nécessité d’encourager les élèves à explorer une variété de points de vue, incluant des témoignages ainsi que des analyses scientifiques, juridiques, religieuses… Une partie importante du document concerne l’approche religieuse qui tend à traiter l’homosexualité comme un comportement désordonné et en contradiction avec ce que l’Église catholique appelle « la loi naturelle ». Toutefois, il est précisé que cette question fait débat au sein de l’Église et que la notion même de « loi naturelle » comme fondement d’une éthique universelle fait l’objet de critiques. Le document rappelle aussi que les mentalités évoluent lentement et qu’il a fallu attendre 1990 pour que l’Organisation mondiale de la Santé supprime l’homosexualité de la liste des maladies mentales de sa classification internationale des maladies. Le document souligne l’importance de développer l’esprit critique des élèves, de traiter cette question avec sensibilité et respect et d’interdire toute forme de discrimination. Il n’hésite pas à ce propos à mentionner certaines ambiguïtés de l’Église elle-même.

Les pistes proposées dans cette unité « Stéréotypes, préjugés et discriminations » font principalement référence au racisme, aux inégalités de genre et aux orientations sexuelles et peu ou pas aux religions. Quant à la diversité religieuse, il est question dans le référentiel de problématiser la manière dont les convictions (religieuses ou non) s’articulent au cadre démocratique. Dans l’enseignement officiel, le programme du cours de CPC du premier degré (2017, p. 51) mentionne au point 6.3 « reconnaître la diversité des cultures et des convictions ». Dans l’enseignement catholique, une ressource porte sur la pratique du dialogue oecuménique, interreligieux et interconvictionnel<fnref n="18" />.

Comme on peut le constater, des différences de sensibilité entre les deux réseaux peuvent être mises en évidence dans les programmes, en particulier dans le choix des ressources proposées et la place qui y est réservée aux avis religieux. Même si le référentiel commun aux deux réseaux insiste bien sur l’enjeu qui est d’amener les élèves à « problématiser » et qu’il n’est nullement question d’endoctrinement, la question peut néanmoins être posée de savoir comment se situera un professeur de religion chargé d’enseigner l’éducation à la philosophie et citoyenneté, lorsque des conflits entre la loi civile et des préceptes religieux interviendront, par exemple à propos de l’euthanasie et de l’avortement. Soulignons que cette question ne concerne pas que les professeurs de religion de l’enseignement libre catholique. En effet, dans l’enseignement officiel, afin d’éviter des pertes d’emplois, le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles a permis à d’anciens professeurs de religion de se « reconvertir », moyennant une formation légère de 30 crédits, en professeurs de philosophie et citoyenneté. Même si les résultats doivent être pris avec prudence, vu le très petit nombre de professeurs concernés, dans leurs mémoires de master en sciences de l’éducation, Baur (2021) et Lozada (2023) montrent que d’anciens professeurs de religion musulmane ou protestante sont très mal à l’aise lorsqu’ils doivent aborder ces questions bioéthiques. Certains ressentent un conflit de loyauté entre la législation belge et leurs préceptes religieux, ce qui peut les conduire à éviter ces thèmes.

<footnote n="8">https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/41979_000.pdf</footnote>

<footnote n="9">http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=17245&do_check=ZRUTTLEDNH</footnote>

<footnote n="10">Bien que le décret de 2015 mette l’accent sur la connaissance dans une perspective historique et sociologique de différents courants de pensée, y compris religieux, il importe de souligner que le point relatif aux différents courants de pensée religieux n’a pas été retenu par les référentiels de 2016 et de 2017, ni par le nouveau référentiel de 2022. Il y a donc là un hiatus important entre le décret cadre et les référentiels.</footnote>

<footnote n="11">http://profsreligionjesuites.be/wp-content/uploads/2019/01/EPC-D2-D3-TQP.pdf</footnote>

<footnote n="12">Précisons que dans le nouveau document cadre « Mission de l’école chrétienne. Projet éducatif de l’enseignement catholique » (2021), la référence à l’Évangile est plus discrète. En effet, après avoir évoqué les droits de la personne et différentes valeurs, le document précise (p. 11) « Les Évangiles prolongent et nourrissent l’interprétation de ces valeurs en leur imprimant un surcroît de radicalité à travers l’amour, le pardon, l’option pour les pauvres, le don sans retour ». https://enseignement.catholique.be/wp-content/uploads/2021/07/mec-2021-def.pdf</footnote>

<footnote n="13">Distelmans Wim, *Euthanasie et soins palliatifs : le modèle belge*, Bordeaux, Éditions Le bord de l’eau, 2012.</footnote>

<footnote n="14">https://www.editionsjesuites.com/produit/euthanasie-l/</footnote>

<footnote n="15">https://enseignement.catholique.be/secteur/religion/ressources-pedagogiques/classement-par-thematiques/</footnote>

<footnote n="16">http://enseignement.be/index.php?page=27276&navi=4047</footnote>

<footnote n="17">https://extranet.segec.be/gedsearch/document/11476</footnote>

<footnote n="18">https://enseignement.catholique.be/secteur/religion/ressources-pedagogiques/classement-dapres-les-competences-du-programme/</footnote>
# 2. Axe 2 : dimension épistémologique

En ce qui concerne la dimension épistémologique, et en particulier celle des ancrages disciplinaires, pour la partie francophone du pays, deux grandes différences entre réseaux officiel et libre catholique méritent d’être mentionnées. La première concerne le rapport au religieux et la seconde, la conception même de la philosophie.

Dans l’enseignement catholique, l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté a été introduite de manière transversale à sept disciplines, et en grande partie dans le cours de religion catholique, dans une logique d’interdépendance des contenus. Les compétences du cours de religions et celles de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté sont en effet perçues comme « se renforçant mutuellement »<fnref n="19" />.

Dans l’enseignement officiel, au contraire, l’introduction d’un cours de philosophie et citoyenneté s’est faite dans une relation de concurrence avec les cours de religions, puisque pour créer une heure obligatoire par semaine de philosophie et citoyenneté, il a fallu réduire d’autant le nombre d’heures des cours de religions. De même, le choix d’une seconde heure de philosophie et citoyenneté par l’élève ou ses parents entre en concurrence avec d’autres choix possibles (une heure de cours dédiée à une des religions reconnues ou à la morale non confessionnelle). En outre, on aurait pu éventuellement s’attendre à ce que le *cours de philosophie et citoyenneté* intègre un enseignement aconfessionnel du religieux, puisqu’un des attendus du décret de 2015 est « la connaissance, dans une perspective historique et sociologique, des différents courants de pensée, philosophies et religions ». Or, cela n’a pas été le cas non plus. La référence au religieux n’occupe qu’une portion très congrue au sein du programme. Plus précisément, au premier degré du secondaire, la sous-unité « Opinions, croyances, savoirs, convictions » aborde en particulier la distinction savoir/croyance; au troisième degré du secondaire, une sous-unité s’intitule « Sens et interprétation » et une autre « Conviction, religion, politique ». Il s’agit notamment, dans le cas de cette dernière, de problématiser la manière dont les convictions (religieuses ou non) s’articulent au cadre démocratique. Ces apprentissages sont certes fondamentaux, mais on ne peut pas dire qu’un enseignement des faits religieux, à proprement parler, soit pris en charge par ce programme.

Considérons à présent la manière d’envisager la philosophie. Dans l’enseignement officiel, le choix a été fait de créer un cours de philosophie et citoyenneté, en donnant au mot « philosophie » le sens d’une discipline, à part entière, à référence académique. On pourrait donc parler d’un cours de philosophie de la citoyenneté, dont l’objet principal consiste à poser un questionnement philosophique à propos de la citoyenneté. Une formation spécifique des enseignants et enseignantes est donc nécessaire pour enseigner cette discipline. Dans l’enseignement secondaire supérieur (équivalent du lycée), un master en philosophie est en principe requis. Aux niveaux primaire et secondaire inférieur (équivalent du collège), d’autres formations à la philosophie sont elles aussi organisées.

Dans l’enseignement catholique, vu qu’il s’agit d’une éducation transversale à sept disciplines, aucune formation de base à la philosophie n’est imposée aux enseignants et enseignantes, ce qui constitue une différence notable<fnref n="20" />. L’analyse de l’introduction du programme d’*éducation à la philosophie et citoyenneté* du premier degré élaboré par le SeGEC (ce programme est le prescrit officiel pour l’enseignement libre catholique) permet de comprendre l’attitude qui a prévalu :

> Le choix de l’enseignement catholique a été d’incarner cette éducation à la philosophie et à la citoyenneté dans des disciplines de la grille horaire ou dans « des activités éducatives citoyennes solidaires et culturelles développées au sein ou à l’extérieur de l’établissement scolaire<fnref n="21" /> ».

Le document insiste ensuite sur le fait que la mise en oeuvre de ce nouveau référentiel ne signifie pas que les élèves n’étaient pas éduqués à la philosophie et à la citoyenneté auparavant (en particulier puisqu’il existait déjà un décret de 2007 relatif à l’éducation à la citoyenneté). Au contraire, « il s’agit de formaliser des pratiques pédagogiques porteuses et déjà bien implantées dans nos programmes et dans la vie de nos écoles » (2017, p. 5).

Par ailleurs, le SeGEC a obtenu la possibilité, pour l’ensemble du réseau catholique, de remplir une fiche de déclinaison des compétences dans les différents programmes des cours. Ainsi, il n’appartient pas aux établissements scolaires de se pencher sur ce travail d’équivalence; la fiche est commune à l’ensemble du réseau libre catholique. Ce document a principalement pour but de créer des ponts entre les compétences requises en philosophie et citoyenneté et les cours déjà existants. Un schéma renseigne « en regard des chapitres du socle de compétence, les cours qui participent en priorité au développement des compétences de l’éducation à la philosophie et citoyenneté » (p. 5). Cette articulation garantirait, selon leurs auteurs, l’application intégrale du référentiel.

Par exemple, pour le premier degré de l’enseignement secondaire, la compétence « Élaborer un questionnement philosophique » en vue de « Construire une pensée autonome et critique », figurant dans le référentiel de compétences commun aux deux réseaux, se décline dans le programme de l’enseignement catholique par la sous-compétence suivante : « À partir de l’étonnement, formuler des questions à portée philosophique » (p. 9). Les disciplines mobilisées sont la religion et l’étude du milieu<fnref n="22" />. En religion, il s’agira d’élaborer un questionnement philosophique à partir de la compétence du cours de religion catholique : « Poser et creuser les grandes questions et interrogations humaines, comme par exemple, la question du bonheur, de l’amour, du mal, de la mort, de Dieu […] ». Ces situations d’apprentissage posent la question de la nature des interrogations sur ces thématiques existentielles. Toute question existentielle est-elle une question philosophique?

On observe ici une fracture dans la définition de la philosophie. Pour le programme du réseau libre catholique, un questionnement existentiel semble être d’emblée un questionnement philosophique quand, dans l’enseignement officiel, on note davantage une conception rationaliste qui considère la philosophie avant tout comme une entreprise de problématisation et d’argumentation. Cette confusion pourrait éventuellement trouver son origine dans le fait que, dans la partie francophone du pays, les cours de religions et de morale ont longtemps et improprement été appelés « cours philosophiques », au sens de philosophies de vie.

Autre exemple : à propos de la compétence du référentiel « Assurer la cohérence de sa pensée » et « Reconstruire des concepts liés à la philosophie et à la citoyenneté », la correspondance disciplinaire est effectuée avec le programme de sciences qui propose les situations d’apprentissages suivantes :

Ces équivalences posent à leur tour question : reconstruire des concepts en sciences est-il identique à « reconstruire des concepts liés à la philosophie et à la citoyenneté »? Toute activité de conceptualisation est-elle considérée, par nature, comme philosophique? N’y a-t-il pas de spécificité aux concepts en philosophie comparativement à ceux d’autres disciplines?

Pour les deuxième et troisième degrés de l’enseignement secondaire, les équivalences sont effectuées globalement de la même manière. On ne peut donc que s’interroger sur la formation à la « philosophie » que reçoivent les élèves de l’enseignement catholique, avec des professeurs non formés à cette discipline et dont le programme de référence mobilise de manière tellement large la notion de philosophie.

<footnote n="19">Précisons aussi que l’éducation à la citoyenneté est aussi intégrée dans des activités hors programme.</footnote>

<footnote n="20">Notons toutefois qu’avec la réforme en cours de la formation initiale des enseignants, les étudiants et étudiantes du réseau libre catholique se voient proposer, à titre d’option, une formation à l’éducation à la philosophie et citoyenneté, mais celle-ci n’est nullement obligatoire dans l’enseignement libre catholique.</footnote>

<footnote n="21">Article 60bis, §2, Décret relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté, 22 octobre 2015, (MB. 09-12-2015).</footnote>

<footnote n="22">L’étude du milieu est l’expression utilisée dans l’enseignement libre catholique pour l’histoire/la géographie.</footnote>
# 3. Discussion, conclusion

Comme nous l’avons vu, dans la partie francophone du pays, ce n’est clairement pas la même éducation à la citoyenneté qui est proposée par les deux réseaux, malgré un référentiel de compétences commun. Au risque de forcer un peu les traits, les différences portent autant sur la notion de citoyenneté (une conception à références plutôt universaliste et laïque versus une conception pilarisée s’inscrivant dans une tradition chrétienne pour un des piliers) que sur la posture du professeur (privilégiant la « neutralité », au sens d’une approche « objective, critique et pluraliste » versus l’alliance entre l’éducation à la citoyenneté et les valeurs de l’évangile) ou encore la conception de la philosophie (comprise au sens d’une discipline académique, impliquant une formation spécifique des enseignants et enseignantes, invitant à problématiser, à argumenter et à rompre avec le sens commun versus la philosophie comprise principalement au sens d’un questionnement existentiel).

L’existence de clivages entre les deux réseaux (officiel et catholique) dans la manière de concevoir la citoyenneté, la philosophie et, par voie de conséquence, l’éducation à la philosophie et citoyenneté, nous permet de dire que le domaine de l’enseignement « résiste » particulièrement à la dépilarisation (Bruyère *et al.*, 2019). C’est également ce que constatent Delgrange et Koussens dans l’ouvrage de Bruyère *et al.* (2019). Pour eux, malgré l’existence de trois enjeux contemporains à propos desquels un dépassement du conflit catholique/laïque<fnref n="23" /> a été observé, « un quatrième champ résiste encore et toujours à la dépilarisation : l’enseignement, où catholiques et laïques perpétuent leur affrontement binaire sans se laisser distraire par des acteurs extérieurs » (2019 : 84).

Finalement, on peut dire qu’en prétendant fabriquer du commun (la citoyenneté) de manière différenciée (selon les réseaux), l’introduction de l’éducation à la philosophie et citoyenneté illustre ou révèle, tout autant qu’elle performe, les dissensus et clivages politiques à l’oeuvre dans la société belge entre le pilier catholique et le monde laïque.

<footnote n="23">Il s’agit du combat des femmes pour la dépénalisation de l’avortement, de la question de la reconnaissance et du financement du culte musulman et des mouvements homosexuels pour la lutte pour le mariage civil.</footnote>

## Références

Baur, F. (2021). La neutralité peut-elle être applicable par des enseignants qui donnent le cours de philosophie et de citoyenneté dans le réseau officiel et ont une formation religieuse de base? [Mémoire, Université libre de Bruxelles]

Bruyère, L., Crosetti, A.-S., Faniel, J., Sägesser, C. (2019). Piliers, dépilarisation et clivage philosophique en Belgique. Centre de recherche et d’information sociopolitiques (CRISP).

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Delgrange, X. et Koussens, D. (2019). Les nouveaux arcboutants de la laïcité belge pilarisée. Dans L. Bruyère, A.-S. Crosetti, J. Faniel et C. Sägesser (dir.), Piliers, dépilarisation et clivage philosophique en Belgique (p. 83-99). Centre de recherche et d’information sociopolitiques (CRISP).

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