# Introduction

Le Québec accueille de plus en plus d’enseignants formés à l’étranger (EFE) : de 2014 à 2017, 580 permis d’enseigner ont été délivrés par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES, 2018) aux enseignants formés hors Canada, un chiffre en augmentation. Leur intégration socioprofessionnelle soulève des enjeux cruciaux dans une société diversifiée où plus de 50 000 immigrants arrivent chaque année, pour une population totale de 8 millions (Institut de la statistique du Québec, 2018).

Jusqu’ici, la recherche a surtout documenté les problèmes d’intégration des EFE en contexte professionnel, l’angle privilégié étant celui des écarts aux normes dominantes dans la communauté éducative d’accueil. Notre recherche (Conseil de recherches en sciences humaines [CRSH] 2015-2018) adopte un regard différent, en examinant leur intégration sous l’angle de la reconstruction de leur savoir-faire dans les écoles montréalaises. Nous avons conduit des entretiens individuels et de groupe avec des EFE et des pairs mentors pour comprendre comment se transforme leur bagage d’expériences acquis dans leur pays d’origine et comment il trouve une viabilité dans leur nouveau contexte de travail, à la faveur des interactions tissées avec les autres membres de leur écologie professionnelle. Nous montrons ici que la transformation de ce bagage d’expériences passe par trois épreuves : celle de l’autonomie, celle de la modification du rapport de places et celle de l’enseignement différencié.
# La problématique autour de l’intégration des enseignants formés à
                l’étranger

Selon le Tableau statistique canadien (2018), le Québec accueille près de 20 % des nouveaux canadiens et une forte majorité (85 %) s’installe dans la grande région de Montréal. Si l’enseignement est l’un des domaines professionnels ciblés par les programmes d’immigration (Ministère de l’immigration, de la diversité et de l’inclusion [MIDI], 2014), l’actuelle pénurie d’enseignants<fnref n="1" /> favorise l’intégration d’EFE à la profession, entre autres à Montréal où ils représentent plus de la moitié des effectifs enseignants dans certains secteurs. Si après avoir reçu un permis temporaire d’enseigner, ils peuvent déjà solliciter des contrats dans les écoles, il leur faut, pour obtenir l’autorisation permanente (brevet), réussir une formation d’appoint de 15 crédits universitaires : trois portent sur le système scolaire québécois, six sur la didactique, trois sur l’évaluation des apprentissages et les trois derniers sur l’intervention auprès des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation/apprentissage. Il leur faut aussi réussir le stage probatoire en milieu de travail (de 600 à 900 heures) (MEES, 2015), même si plusieurs ont déjà une longue expérience d’enseignement dans leur pays d’origine.

L’intégration des EFE au travail soulève divers enjeux : elle bénéficie non seulement à eux-mêmes et à leur famille, mais aussi à leur milieu de travail et plus largement à leur société d’accueil et à son économie (Cho, 2013 ; Ladson-Billings, 1995 ; Mc Andrew et collab., 2015). La réussite de leur intégration favorise aussi l’adaptation à la diversité de l’ensemble du système scolaire (Block, 2012 ; Goodson, Thiessen et Bascia, 1997). Elle aurait notamment un impact positif sur les élèves issus de l’immigration, très nombreux à Montréal : la présence d’EFE renforcerait l’image de soi de ces élèves qui, en fonction de leur groupe d’appartenance, les verraient comme des modèles positifs (Beynon, Ilieva et Dichupa, 2004).

Parmi les études qui concernent spécifiquement l’intégration au travail des EFE (Morrissette, Diédhiou et Charara, 2014), certaines traitent des dispositifs d’appui en milieu professionnel (Charara et Morrissette, 2018 ; Duchesne et Kane, 2010a ; Peeler et Jane, 2005) : programmes d’insertion des nouveaux enseignants des commissions scolaires, formations, mentorat, supervision pédagogique des directions, accompagnement des conseillers pédagogiques, etc. Mais ces différentes modalités se révèleraient peu fécondes, car les EFE soumis à des enjeux d’évaluation de leurs compétences professionnelles dans le cadre du stage probatoire sont peu enclins à parler de leurs difficultés et à solliciter de l’aide pour les surmonter (Morrissette et Demazière, 2018b).

D’autres travaux ont documenté leurs difficultés d’intégration en milieu professionnel (Changkakoti et Broyon, 2013 ; Niyubahwe, Mukamurera et Jutras, 2013) sur les plans relationnel et pédagogique : leur méconnaissance des codes régissant les relations avec les élèves comme avec leurs partenaires de travail et des programmes d’enseignement ou approches pédagogiques valorisées constitueraient des obstacles freinant leur intégration. Certains auteurs se sont donc intéressés à leurs stratégies pour faire face à ces défis, comme l’engagement dans du bénévolat à l’école, et aux attitudes qui facilitent cette période de transition, dont la flexibilité (Duchesne, 2008 et 2017 ; Jabouin et Duchesne, 2012 ; Lefebvre, 2011 ; Phillion, 2003).

De manière générale, ces travaux ont fait peu de cas du bagage d’expériences professionnelles des EFE acquis dans un autre pays, sauf pour mettre en relief que leurs partenaires de travail le jugent inadéquat par rapport aux valorisations du milieu professionnel dans lequel ils s’intègrent. Ainsi, ces expériences sont disqualifiées et doivent être oubliées, afin de se conformer aux règles du bien enseigner dans leur nouveau contexte de travail. Or notre hypothèse est que ce bagage compte pour faire son travail dans cet autre contexte, et plus précisément qu’il est réinvesti et ajusté dans le cours de celui-ci.

<footnote n="1">Selon le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES), il y aura près de 13 000 postes à pourvoir dans le réseau scolaire au cours des trois prochaines années, alors que seulement 9 600 enseignants seront formés dans les universités.</footnote>
# Une vision interactionniste de l’ajustement des savoirs pratiques

Étayer cette hypothèse suppose de se positionner par rapport aux approches théoriques qui mettent l’accent sur les processus psychologiques dont des immigrants font l’expérience lorsqu’ils s’intègrent dans un nouveau contexte de travail (Niyubahwe, Mukamurera et Jutras, 2013) ou celles portant sur l’acculturation, qui analysent les tensions entre les membres d’un groupe minoritaire qui entre en contact avec un groupe marjoritaire (Kanouté, 2002). À l’instar de Duchesne (2008) qui, mobilisant une théorie cognitiviste de l’apprentissage transformationnel, s’est intéressée au potentiel des obstacles rencontrés sur l’évolution des conceptions personnelles initiales vers un nouveau cadre de référence guidant l’agir lorsque des EFE suivent un stage [en Ontario], nous prenons aussi en considération le bagage d’expériences des EFE et sa transformation dans leur nouveau contexte de travail.

Retenant plutôt une perspective interactionniste et constructiviste, nous nous intéressons aux contextes de travail et aux acteurs impliqués dans la construction et la transformation de l’expérience, à sa trajectoire dynamique, au fil de sa mise à l’épreuve sur le terrain. Dans cette perspective, c’est le caractère viable des savoirs pratiques dans un nouveau contexte qui détermine à quel point une personne devra s’ajuster, et cette viabilité ne résulte pas uniquement d’un vécu personnel, mais elle est le produit des activités d’autrui qui sont présents dans les mêmes contextes, qui interagissent, protestent, valident, conseillent ou dénigrent. La sociologie interactionniste des groupes professionnels a bien mis en lumière combien tout professionnel est inscrit dans une communauté de pratiques et donc que l’action du nouvel entrant est façonnée par le réseau d’interinfluences auquel il participe et qui facilite la coordination de l’action collective (Demazière et Gadéa, 2009). En cela, les savoirs pratiques constituent des ressources mobilisées et négociées en action qui sont (re)construits à travers la coordination des activités entre pairs et autres personnes concernées par la production d’une activité professionnelle (Baszanger, 1986). Vus sous cet angle, les savoirs pratiques des EFE acquis antérieurement sont mis à l’épreuve de nouvelles situations qui impliquent des échanges avec leurs partenaires de travail, ces échanges incitant à des ajustements aux orientations diverses (adaptation, validation, etc.). Ils sont ainsi, au moins pour certains, lestés d’une nouvelle légitimité dans leur milieu de travail d’accueil, à travers les interactions en classe et dans les autres scènes de travail, avec une multiplicité d’acteurs dont le rôle effectif varie selon la position qu’ils y occupent (statut, pouvoir), leurs expertises et leurs spécialités professionnelles.

Ainsi, comment leurs savoirs pratiques sont-il éprouvés au coeur de leurs interactions dans les écoles montréalaises ? Comment sont-ils négociés et légitimés *dans* et *par* ces interactions, qui permettent de s’inscrire graduellement comme membres du groupe professionnel ?
# Une recherche sur la reconstruction du bagage d’expériences d’EFE dans les
                écoles montréalaises

Notre recherche s’est déployée en deux phases (CRSH, 2015-2018). Durant la première, nous avons formé quatre groupes d’enseignants d’une même commission scolaire de l’Île de Montréal, chacun composé de trois EFE et d’un pair mentor lié au Programme d’insertion professionnelle de la commission scolaire, tous intéressés à partager leurs points de vue sur l’intégration des EFE (tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 — Caractéristiques des enseignants — * : pair mentor. ALS : anglais langue seconde ; bacc : baccalauréat ; Éd. : Éducation ; Ens. : Enseignement ; FLS : français langue seconde.</caption><tr><td>Noms fictifsRégion d’origineFormation/diplôme reconnuTitulaireAnnées
                        d’expériencepays d’origineQuébecÉcole primaire A (EPA)Ali (AL) EuropeBacc.
                        ALS et enseignement primaire/préscolaire6e primaire7 au primaire14Celia (CE)
                        Amérique du SudBacc. FLS ; maîtrise lettres modernesFrancisation
                        préscolaire20 au secondaire, FLS12Najat (NA) Afrique du NordBacc.
                        littérature française ; maîtrise FLSFrancisation 2e-3e primaire010Philippe*
                        (Ph)Canada (QC) Bacc. éducation physiqueÉd. physique primaire–22École
                        primaire B (EPB)Maureen (MA) Afrique du SudBacc. enseignement
                        primairePréscolaire21 au primaire 4Sherine (SH) Afrique de l’EstBacc.
                        enseignement FLS ; maitrise en languesFrancisation 2e-3e primaire17 au
                        secondaire5Salif (SA) Afrique du NordBacc. enseignement
                        primaire/préscolaire1re primaire7 écoles de langues à l’université8Meng*
                        (ME) Canada (QC) Bacc. enseignement FLSFrancisation 3e cycle primaire–8École
                        primaire C (EPC)Nicolae (NI) Europe de l’EstBacc. Éd. physique au
                        secondaireÉd. physique secondaire615Assala (AS) Afrique de l’EstBacc.
                        FLSPréscolaire106Dorsaf (DO) Afrique du NordBacc. Sciences physiques et
                        Maîtrise5e primaireSuppléance au lycée7Kathleen* (KA) Canada (QC)Bacc.
                        Enseignement primaire6e primaire–13École secondaire D (ESD)Noura (NO)
                        Afrique du NordBacc. Ens. primairePréscolaireSuppléance au lycée5Enca (EN)
                        Europe de l’EstBacc. Littérature française ; Doctorat en languesFrancisation
                        secondaire20 au secondaire16Mounira (MO) Afrique du NordBacc.
                        LinguistiqueAnglais 3e, 4e, 5e secondaire (contrat)1 au primaire ; 4 centre
                        de langue pour adultes6Andrée* (AN) Canada (QC)Bacc. Ens. primaire ;
                        Maîtrise Didactique du français6e primaire–18</td></tr></table>

À l’automne 2016, les EFE ont été conviés à un entretien individuel (EI) à orientation biographique (Demazière, 2011) de 1 h 30 pour retracer leur expérience dans leur pays d’origine et saisir les normes de la pratique dans ce contexte. Les pairs mentors ont aussi été vus en entretien individuel afin de cerner comment ils ont accompagné l’intégration d’EFE (et d’autres novices) et ainsi identifier les normes en vigueur (formelles et informelles) pour l’exercice du métier dans les écoles montréalaises.

Puis une série de 3 entretiens collectifs (EC1, EC2, EC3) a été réalisée avec chacun des 4 groupes au cours de l’hiver 2017. Les premiers étaient centrés sur les premières expériences d’intégration au contexte des écoles montréalaises, la confrontation des expériences permettant de mieux saisir l’ampleur des chocs vécus en raison des différences entre les deux contextes de travail. Les deuxièmes étaient centrés sur la narration de récits de pratique évocateurs d’expériences de transfert de routines et de référentiels, donc de savoirs pratiques qui ont pu être remobilisés relativement facilement dans le nouveau contexte de travail. Les troisièmes entretiens ont plutôt été centrés sur les expériences de transferts plus difficiles, suggérant que les savoirs pratiques se sont révélés plus ou moins viables dans le contexte des écoles montréalaises.

Les verbatim des entretiens ont été traités par induction analytique (Paillé et Mucchielli, 2016), afin d’identifier les processus d’ajustement des savoirs pratiques des EFE au travers de leurs interactions avec leurs partenaires de travail. Des catégories ont émergé autour des « faux-pas », pour reprendre l’interprétation des partenaires professionnels, ou des « chocs », pour qualifier ce que les EFE ont vécu, mettant en relief que la transformation de leur bagage d’expériences passe par la conquête d’une légitimité qui « s’éprouve » sur le terrain. L’idée d’épreuves renvoie ici à des expériences qui constituent des défis pour les EFE qui y sont confrontés, résultant de la distance entre des normes d’action incorporées dans le pays d’origine et leurs équivalents dans les écoles montréalaises. Ces épreuves sont aussi pratiques, car elles émergent des situations concrètes de travail, des interactions avec les élèves, de l’observation des pairs, des échanges noués avec tel ou tel partenaire. Elles ne s’inscrivent pas dans les écarts entre des injonctions institutionnelles ou orientations formalisées et les conditions concrètes d’exercice du métier ; elles sont plutôt logées dans les interstices entre des manières de faire et des attentes d’autrui, entre des significations investies dans des conduites et leurs interprétations par autrui. Autrement dit, elles mettent en péril les activités professionnelles et appellent des ajustements négociés pour restaurer un ordre partagé permettant la reprise de l’action.
# Discussion conclusive : des épreuves sur les plans personnel, collectif et
                institutionnel

Les trois épreuves qui ébranlent le bagage d’expériences des EFE participant à notre recherche ont été choisies parce qu’elles sont pour une large part communes et donnent à voir une diversité de ce qui fait épreuve comme des façons de les surmonter. Selon notre compréhension, ces épreuves se situent sur trois plans différents.

Il s’agit d’abord d’un plan personnel, qui renvoie à la nécessité pour les EFE de miser sur leurs propres ressources pour se débrouiller. Car, en l’absence de directives similaires à celles connues dans leur pays d’origine, ils doivent être autonomes. Les conditions de travail indiquent que, dans un premier temps à tout le moins, lorsque l’enseignant n’a pas de statut régulier dans une école, il doit compter sur lui-même. La faible présence de l’entourage, notamment celle des pairs à cette étape, crée la nécessité de se débrouiller seul pour apprendre le fonctionnement de l’école, pour gérer sa classe, pour enseigner, selon un modèle comparable à l’apprentissage par claques (Zolesio, 2013). Pendant cette séquence de débrouille, caractéristique de la période de suppléance, l’ajustement des savoirs pratiques des EFE se fait par appropriation des paramètres du nouveau contexte. Lorsque l’enseignant obtient un contrat, le message d’autonomie demeure, malgré certains filets de sécurité, dont l’action socialisante d’un pair mentor qui accompagne parfois dans la planification des activités quotidiennes. Dans la mesure où l’enseignant « existe » pour la communauté professionnelle, il reçoit de l’aide, et l’élément crucial à cette étape de l’épreuve réside dans son autonomisation : l’enseignant qui finit par se débrouiller, c’est-à-dire par s’approprier le programme et par planifier lui-même ses activités d’enseignement-apprentissage, est enfin reconnu comme un collègue qui peut contribuer. La capacité de donner et de s’engager dans des rapports de réciprocité est cruciale pour être reconnu comme un pair et s’affirmer comme tel dans le milieu professionnel (Castel, 2005).

Les épreuves se jouent aussi sur un plan collectif, dans le réglage des rapports entre les groupes présents au sein de l’école : élèves et enseignants, mais aussi parents et directions. Les EFE sont habitués à des rapports professionnels marqués par une réserve et une distance qui stabilisent les rôles et préservent l’image de moralité attachée à leur fonction. Mais ils sont plongés dans un milieu de travail marqué par d’autres normes relationnelles, combinant engagement et informalité, et fermement portées par les élèves. L’ajustement des savoirs pratiques de ces enseignants est pris en charge de manière collective, parfois de façon discrète et implicite quand ils observent chez leurs collègues des modèles de conduite adéquats, parfois de manière plus frontale et explicite quand ils peuvent échanger et nouer un lien privilégié avec un pair. À travers leurs interactions verbales ou non verbales avec leur entourage professionnel, les EFE en viennent à comprendre que les marqueurs et normes de respect en vigueur au Québec sont bien éloignées de ce qu’ils ont intériorisé. Pour pouvoir enseigner et voir valoriser leur travail par autrui, ils doivent développer un nouveau savoir-être, une sorte d’authenticité dans les relations, nécessaire pour acquérir quelque autorité. En d’autres mots, ils s’ajustent en créant un lien avec les élèves principalement, une condition sine qua non pour enseigner au Québec (Morrissette et Demazière, 2018b).

Enfin, un plan institutionnel est en jeu, qui renvoie à l’histoire et aux fondements du système éducatif, et plus précisément à l’impératif de l’enseignement différencié, incontournable dans les classes québécoises. Rappelons que dans la mouvance de la Révolution tranquille dans les années 1960, le Québec a entrepris d’améliorer la performance d’un système éducatif mal classé sur le plan international. Le cap a alors été mis sur la réussite scolaire pour tous, afin d’élever le nombre de diplômés, à l’école secondaire notamment. Le développement de cet enseignement a fait émerger des difficultés de financement, pour l’accueil des élèves plus nombreux, pour le transport scolaire, etc. Dans ce contexte, il est devenu difficile de maintenir des classes spéciales pour les élèves à besoins particuliers, et ceux-ci ont été intégrés dans les classes régulières à partir des années 1970-1980. En outre, avec la Loi 101 (1977), qui oblige les nouveaux arrivants au Québec à envoyer leurs enfants à l’école francophone, et d’autres décisions politiques, l’hétérogénéité des classes a crû considérablement, particulièrement à Montréal. Dès lors, tenir compte de chaque élève comme individu est une norme impérative, alors que les EFE ont surtout pratiqué un enseignenent indifférencié. Les réclamations des élèves et de leurs parents, la thématique de plusieurs formations continues offertes aux enseignants et le fait que plusieurs professionnels gravitent autour d’eux pour aider les élèves à besoins particuliers sont tous des éléments qui participent de la découverte de cette autre norme. À cet égard, l’ajustement des savoirs pratiques des EFE se fait d’une variété de façons : auprès des élèves eux-mêmes, des pairs enseignants mais aussi des formations offertes.

Les épreuves que les EFE traversent au sein des écoles montréalaises indiquent que leurs expériences accumulées dans d’autres contextes ne sont pas d’emblée ajustées aux normes et conventions partagées localement et que les interactions avec les partenaires de travail, élèves et enseignants en particulier, sont des ressources pour les ajustements nécessaires. L’intérêt de la mise en lumière de ces épreuves réside aussi dans le fait qu’elles visibilisent certains principes tacites qui régulent la pratique du métier au Québec et qu’elles montrent que la légitimité passe par l’épreuve du terrain, négociée en situation et dans l’interaction avec les autres membres de la communauté professionnelle. Cette contribution fournit ainsi des éléments à prendre en compte dans la formation des étudiant(e)s en enseignement et permet de comprendre leur très grande valorisation de la formation pratique (stages) (Tardif, 2013).

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