L'organisation pédagogique (tâches, matériel, organisation des contenus) ne permet pas souvent aux élèves de s'exercer au développement des compétences disciplinaires tel que prescrit ou au développement d'une pensée historienne. Les tâches demandées aux élèves contribuent plutôt au dévoilement de « l'intrigue » d'un récit qui n'est toutefois pas toujours linéaire. De fait, les récits proposés dans ce chapitre sont parfois surprenants, d'une part parce qu'ils sont nombreux (un métarécit sur la lutte pour les droits et des « sous-récits » différents pour chacune des thématiques), et d'autre part, parce qu'ils s'ancrent dans une référence spatio-temporelle moins arrêtée que les récits nationaux, par exemple. Le récit mis en place reprend toutefois assez fidèlement les éléments de contenus prescrits dans le document de la progression des apprentissages (2011).

Ainsi, tous les cahiers reprennent le même scénario pour raconter le féminisme. Chaque enseignant complète ce récit en classe, tout en conservant la structure. Le tableau suivant présente les récurrences des récits sur le féminisme qui ont été mis en place dans les cahiers maison des enseignants de notre enquête et que nous avons divisés selon les composantes habituelles d'un récit.

## Le récit du féminisme dans les cahiers maison

<table><thead><tr><td>Situation de départ (contexte)</td><td>Position inférieure de la femme dans la société</td></tr></thead><tbody><tr><td>Élément déclencheur</td><td>Travail des femmes lors des deux guerres mondiales (surtout la seconde) change la vision de la femme, de son « utilité », de ses capacités et mène les femmes à vouloir plus de liberté (travail, droit de vote) et d'égalité</td></tr><tr><td>Développement : mise en place de luttes et de revendications</td><td>Pamphlets, livres, manifestations : actions dirigées par des leaders (Pankhurst; Friedan; Monet-Chartrand)</td></tr><tr><td>Développement : résistances</td><td>De la part des hommes et de certaines femmes</td></tr><tr><td>Dénouement</td><td>Gains : obtention du droit de vote, égalité reconnue, nécessité de la vigilance</td></tr></tbody></table>

Ce récit met en place un parcours féministe générique, téléologique, déterministe et non situé. Le féminisme est présenté comme un mouvement occidental, engageant les femmes de différentes sociétés (Britanniques, États-Uniennes, Canadiennes surtout), et présenté dans un cadre spatio-temporel flou. Les outils pour étudier ce phénomène sont des lignes du temps, des chronologies et des portraits de femmes, incluant les moyens choisis pour faire valoir leur revendication. On y travaille le temps du féminisme occidental, en général. Aucune situation propre à une société particulière n'est présentée en profondeur. La construction d'une intelligibilité du mouvement féministe dans l'une des sociétés où il s'est déployé est absente, au profit d'une vision globale. Le fait que le féminisme soit présenté de manière décontextualisée, c'est-à-dire en présentant les luttes des femmes sans les placer dans une société donnée, à un ou des moments donnés, peut laisser croire que les luttes féministes sont universelles et s'appliquent telles quelles à toutes les femmes du monde, faisant fi des particularités régionales et ethniques. Par exemple, il aurait été possible d'aborder le mouvement black féministe des États-Unis dans les années 1960-1970, alors que les luttes des Noirs pour les droits civils étaient abordées en classe dans la même séquence d'enseignement.

C'est ainsi l'histoire des femmes blanches qui est racontée. Par exemple, pour le Canada, les manuels, les cahiers et le discours des enseignants retiennent les dates de 1917 et 1940 pour l'obtention du droit de vote des femmes au Canada et au Québec, respectivement. Or, le droit de vote obtenu à ces moments ne l'est que pour les femmes de descendance européenne. Les femmes autochtones, par exemple, ne l'obtiendront qu'en 1960 au fédéral et en 1969 au
provincial. La géométrie variable de l'attribution de ces droits n'est abordée par aucun cahier. L'acquisition du droit de vote est systématiquement associée au travail des femmes dans les usines durant la guerre, en guise de reconnaissance pour leurs efforts plutôt qu'au terme des luttes qu'elles ont menées.

Une certaine volonté d'engager les élèves dans l'action est clairement énoncée par certains enseignants : « Vous devez encore vous battre pour améliorer les choses » (Médéric). Les élèves ont vu plusieurs moyens d'action, dont les manifestations, les livres ou pamphlets, les pétitions, les émeutes, mais se sont peu arrêtés sur les rapports de force en jeu dans un espace-temps donné.

L'enseignement de ce chapitre propose ainsi un « grand récit » de l'évolution de l'Occident vers la reconnaissance des droits et libertés, laissant toutefois dans l'ombre la diversité des expériences, l'existence de groupes pour qui ces droits n'ont pas été et ne sont toujours pas reconnut au sein même des sociétés occidentales et les rapports de force et de domination qui ont marqué les sociétés, et ce, jusqu'à nos jours. En ce sens, la construction de cette « intelligibilité narrative » nous semble porteuse de choix normatif, qui, « il est vrai, opère le plus souvent de manière implicite. » (Voirol, 2005, p.65).

## Évaluer pour assurer la réussite des élèves aux épreuves ministérielles

Alors que les enseignants privilégient un enseignement magistral dialogué appuyé sur des activités ponctuelles issues du cahier, l'évaluation qu'ils mettent en place prend une autre forme. Ils proposent un examen de fin de chapitre comportant une question à développement long à laquelle les élèves doivent répondre à l'aide d'un dossier de documents portant sur une thématique, à l'image de l'examen ministériel obligatoire qui a lieu deux ans plus tard, en quatrième secondaire.

Les tâches constituant l'évaluation finale diffèrent ainsi largement de l'enseignement déployé et des activités jusque-là réalisé par les élèves, étant donné que l'enseignement et les tâches demandées aux élèves pendant les leçons du chapitre ne les amènent pas à analyser des documents et en interpréter les faits dégagés. Les raisons de ce mode d'évaluation sont toutefois clairement exprimées par les enseignants, qui souhaitent amener leurs élèves vers la réussite de cette épreuve sanctionnant leurs études secondaires, comme ils le mentionnent : « L'objectif, c'est d'être prêt pour secondaire 4. » (Médéric). « On essaie de les préparer à l'examen du ministère de secondaire 4 parce que... c'est quand même de ça qu'ils ont besoin pour avoir leur diplôme. » (Annie)

Les évaluations mises en place par les enseignants sont ainsi au diapason des prescriptions ministérielles ou avec l'interprétation qu'ils en ont. Elles le sont moins avec les pratiques ayant été mises en place dans ce chapitre, toutefois. Ce fait montre que les pratiques d'enseignement se déployent en référence à différents horizons normatifs dont certains, comme l'évaluation, dépassent le chapitre en cours et, dans ce cas porte bien davantage sur les attentes de fin d'études. Ainsi, cette analyse rudimentaire des données permet de questionner des régularités dans les pratiques d'enseignement de l'histoire des participants à la recherche. Celles-ci semblent témoigner de la force de normativités disciplinaires dans l'organisation de ces conduites et d'une force toute relative des instances politique, scientifique et évaluative dans le champ des pratiques d'enseignement de l'histoire.

# 5. Discussion

Nous avons documenté deux moyens d'enseignement imbriqués dans le cahier-maison contribuant à (re)définir les modes d'action des enseignants et participant à une forme de régularité des pratiques enseignantes. Tout d'abord, le cahier découpe et organise les savoirs historiques à faire acquérir pour accéder à une compréhension du récit historique. Il structure le
travail des élèves à travers des tâches de connaissances de différents évènements historiques. Ensuite, le cahier objective une structure narrative autour de laquelle s'articule le récit que propose l'enseignant pour donner un sens historique à ces contenus. Ainsi, il semble que le cahier objective une modalité d'enseignement caractéristique de la culture disciplinaire des enseignants d'histoire au Québec en articulant des dimensions factuelle (à travers le traitement du contenu) et narrative (à travers l'élaboration d'un récit). Les activités proposées aux élèves permettent l'acquisition de savoirs factuels prescrits plutôt que de mettre en place des investigations historiennes, qui sont des pratiques conçues comme permettant le développement des compétences disciplinaires prescrites au programme. Le récit témoigne de l'autorité disciplinaire de l'enseignant qui démontre de cette façon sa maîtrise de l'histoire. Ce qui s'est exprimé dans d'autres études (Boutonnet, 2015 ; Moisan, 2010).

De manière plus spécifique, le récit semble légitimer le travail sur des savoirs factuels. En effet, il constitue un moyen disciplinaire de structurer l'enseignement de l'histoire. Il est en soi un travail normatif (Ricœur, 1983 ; Voirol, 2005) s'exprimant à au moins deux niveaux : lors de sa construction (Ricœur, 1983) et au moment de sa diffusion (Voirol, 2005). D'abord, la construction d'une narration implique la sélection des faits et évènements jugés pertinents et leur ordonnancement. La mise en relation de faits divers implique, pour la compréhension du récit, de leur redonner une cohérence, une trame narrative avec un point d'origine, une intrigue et un dénouement et très souvent différentes références normatives quant à la façon d'interpréter l'action (Mishler, 1986 ; Riessman, 1993). Ce faisant, le récit d'histoire est souvent (toujours ?) téléologique. La mise en récit donne ainsi l'impression que l'histoire a un sens et plus encore, que ce sens est connu. En Occident, fortement influencé par la logique de la raison issue des Lumières, ce récit téléologique aurait tendance à privilégier l'idée de progrès (Seixas, 2012). Dans l'exemple du féminisme, le récit proposé par les enseignants et appuyé par leur cahier laisse penser que le présent constitue l'aboutissement de la lutte des femmes occidentales, ayant atteint l'égalité, contrairement aux femmes d'ailleurs dans le monde.

Le récit à propos du féminisme et sa participation à l'édification d'un métarécit matérialisant une forme d'ethnocentrisme invite à l'inscrire au regard de l'instance sociale en lien avec un mode d'interprétation communément accepté dans le monde occidental où progrès et histoire sont maillés dans la vision d'une civilisation dominante. La vision du monde proposée par les enseignants, qui reprend largement les contenus de la progression des apprentissages (2011), reproduit ainsi l'ordre des choses plutôt qu'elle ne le conteste (Honneth, 2000). Le fait que les enseignants de cette enquête aient tous choisi d'exclure systématiquement l'étude d'un des trois thèmes proposés par le programme, soit la décolonisation, qui écorne le mythe du progrès et d'un Occident mû par une évolution civilisationnelle universelle, constitue peut-être un exemple de cette réalité.

Par ailleurs, si le récit magistral appuyé sur le cahier permet aux enseignants de conserver les pratiques traditionnellement mises en place en classe d'histoire, en dépit des prescriptions officielles qui invitent à des pratiques pédagogiques dites actives pour favoriser le développement des compétences disciplinaires, il est néanmoins possible de repérer des aménagements leur permettant de tenir compte de ces prescriptions. Le schéma suivant illustre comment champs politiques, scientifiques et évaluatifs semblent être tenus à distance ou pris en compte seulement en début et en toute fin de chapitre dans le travail enseignant. La pensée historienne est délaissée par les enseignants dans le cadre de la séquence d'enseignement, mais revient lors de l'évaluation.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Schéma 3 - Pressions et expression de normes dans le champ de forces sociales façonnant les conduites des enseignants d'histoire : proposition issue des résultats</figcaption></figure>

En effet, tels qu'illustrés, les résultats montrent que les prescriptions en termes de contenus et de compétences servent à construire le cahier et à initier la séquence. Des activités de définition des concepts centraux sont, par exemple, proposées aux élèves en début de séquence et de nombreux documents (associés à la méthode historique) sont inclus dans les cahiers. Le champ social semble jouer un rôle à deux niveaux, d'une part, du côté politique, les contenus prescrits semblent déterminants dans la construction du cahier et de la séquence, d'autre part il s'exprime également dans le discours des enseignants, qui offrent leur propre interprétation normative des faits du passé tout au long de la séquence. Même si les champs politiques et scientifiques tracent les lignes de ce qui doit être vu, le champ disciplinaire ne manque pas d'interférer dès le début de la séquence, ce que les enseignants expriment clairement dans les entrevues et dans les pratiques d'enseignement qu'ils déploient dès les premiers cours.

La puissance normative de l'évaluation des apprentissages est plus difficile à apprécier : il y a bien une adaptation de la forme d'évaluation de la séquence à celle de l'évaluation certificative qui se déroulera en quatrième secondaire. Néanmoins, les enseignants, bien qu'ils manifestent le souhait de préparer les élèves à cette épreuve à travers la forme qu'ils adoptent, ne conçoivent pas une préparation de ceux-ci à travers leur enseignement en cours de séquence. Ils proposent d'ailleurs leur propre interprétation de l'épreuve uniforme, qui a certes des caractéristiques similaires : présence d'un dossier documentaire et d'une question à développement long, mais les documents servent moins à l'interprétation qu'à la présentation de faits utiles à la construction d'une réponse à la question posée. Les normes de la culture disciplinaire des enseignants d'histoire, propres à la manière de faire la classe en histoire, amortissent ainsi l'impact des orientations normatives de l'évaluation.

Enfin, le statut du cahier-maison reste ambigu : matérialise-t-il une tradition ou une forme de résistance à la prescription ? En optant pour du fait maison plutôt qu’en adoptant un manuel approuvé par le ministère, les enseignants ne se préservent-ils pas d’un poids trop lourd de la prescription ? Le cahier-maison serait alors la manifestation d’un processus de renormalisation à travers lequel les enseignants sont en mesure de se donner un milieu d’action qui leur semble légitime au regard de la sous-culture disciplinaire à laquelle ils adhèrent et de se reconnaître comme enseignant d’histoire.
## Conclusion

Les enseignants d'histoire au secondaire au Québec sont façonnés par une culture disciplinaire qui s'est exprimée dans les pratiques mises en place par les enseignants de cette enquête. Il appert que les savoirs historiques sont au cœur de cette culture et qu'ils servent de matière première dans l'organisation des pratiques. En effet, ce rôle crucial des savoirs s'est exprimé dans différents choix didactiques opérés par les enseignants au regard des prescriptions du programme d'histoire de deuxième secondaire. Par exemple, celles-ci proposent aux enseignants de sélectionner un seul sujet d'histoire parmi une liste. Or, aux yeux des enseignants rencontrés, féminisme, antiracisme ou décolonisation devaient tous être enseignés. Ils ont ainsi exprimé ce qui nous apparaît comme une norme caractéristique d'une culture disciplinaire observée également dans d'autres études sous le vocable « couvrir » tous les contenus (Demers, 2011 ; Moisan, 2010).

Or, parcourir un ensemble si vaste de contenus dans le même laps de temps impose plusieurs contraintes. Pour ce faire, les cinq enseignants se sont construit un cahier d'apprentissage, incluant les contenus notionnels et les activités pour les élèves. Les régularités dans la conception du cahier-maison, de même que dans les pratiques, illustrent, à notre avis, à quel point cette culture disciplinaire, centrée sur l'organisation des savoirs historiques, est forte et ancrée. Moyennant quelques ajustements ou concessions, elle permet aux enseignants de déjouer ou de réinterpréter les normes curriculaires, dont l'évaluation et l'enseignement par compétences. Ce qui expliquerait, en partie, la grande pérennité des pratiques dites magistrales.

Au surplus, les contenus des cahiers-maison reprennent à la lettre ceux du document de la *Progression des apprentissages* (MELS, 2011), comme nous l'avons illustré pour le cas du féminisme. Ainsi, si l'approche par compétence est peu exploitée en classe, les contenus prescrits sont, eux, déterminants dans l'organisation des pratiques enseignantes. Comment expliquer cette convergence, si ce n'est par un attachement à une certaine forme de l'enseignement de l'histoire, centré sur la transmission de savoirs historiques, plutôt que sur le développement de la pensée historienne ? Quoi qu'il en soit, ce résultat illustre à nouveau la forte prégnance d'un récit téléologique livrant les leçons à retenir du passé. Si ce constat nous renvoie d'abord à une certaine posture épistémologique à l'égard de la nature du savoir historique scolaire, il pourrait exprimer aussi un attachement à un paradigme pédagogique sur la manière de faire la classe et de faire apprendre les élèves qu'il faudrait encore mieux définir (Ball & Lacey, 1995 ; Saussez, 2012). D'autres études de ce type nous semblent ainsi nécessaires pour mieux comprendre la culture disciplinaire des enseignants d'histoire et ses diverses variations.

## Références

AUDIGIER François (1995), « Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions des élèves », *SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation*, n°15, p.61-89.

BALL Stephen & LACEY Collin (1995), « Subject Disciplines as the Opportunity for Group Action: A Measured Critique of Subject Sub-Cultures », dans P. Woods (dir.), *Teacher Strategies. Explorations in the Sociology of the School*, n°208, p.149-177.

BARDIN Laurence (2007), *l'analyse de contenu*, Paris, Presses universitaires de France (1ère édition 1977).

BOUHON Mathieu (2010), « Quelles stratégies d'enseignement en classe d'histoire ? Les représentations des enseignants d'histoire du secondaire dans le contexte actuel des réformes pédagogiques », dans J.-F. Cardin, M.-A. Ethier & A. Meunier (dir.), *Histoire, musées et éducation à la citoyenneté : recherches récentes*, Québec, Éditions Multimondes, p.29-56.

BOUTONNET Vincent (2015), « Typologie des usages des ressources didactiques par des enseignants d'histoire au secondaire », *Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation*, n°38(1), p.1-24.
DANIELLOU, François (2002), « Le travail des prescriptions », Conférence inaugurale, SELF2002, 38ᵉ congrès, Aix en Provence, p. 9-16, en ligne https://ergonomie-self.org

DEMERS Stéphanie & ÉTHIER Marc-André (2013), « Rapprochement entre curriculums, savoirs savants et pratiques enseignantes en enseignement de l'histoire : l'influence de l'épistémologie pratique », *Éducation et didactique*, n°7(2) | 2013, en ligne http://educationdidactique.revues.org/1743

DEMERS Stéphanie (2011), *relations entre le cadre normatif et les dimensions téléologiques, épistémologiques et praxéologiques des pratiques d'enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté : étude multicas*, Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal (Canada).

HALBWACHS Maurice (1997 [1950]), *la mémoire collective*, Édition critique établie par Gérard Namer, Paris, Albin Michel.

HONNETH Axel (2000), *la lutte pour la reconnaissance*, Paris, Cerf.

KOHLER RIESSMAN Catherine (1993), *Narrative Analysis, Qualitative Research Methods, Serie 30, Newbury Park, Londres/New Dehli, Sage*.

LAUTIER Nicole (1997), *à la rencontre de l'histoire*, Lille, Septentrion.

LAUTIER Nicole (2006), « L'histoire en situation didactique : une pluralité des registres de savoir », dans V. Haas (dir.), *les savoirs du quotidien : transmission, appropriations représentations*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p.77-90.

LEFRANÇOIS David, ETHIER Marc-André & DEMERS Stéphanie (2011), « Jalons pour une analyse des visées de formation socio-identitaire en enseignement de l'histoire », dans M.-A. Ethier, D. Lefrançois & J.-F. Cardin (dir.), *enseigner et apprendre l'histoire. Manuels, enseignants et élèves*, Québec, Les Presses de l'Université Laval, p.59-93.

Mc LAUGHLIN, Milbrey V. & TALBERT Joan E. (1993), *Contexts that Matter for Teaching and Learning. Strategic Opportunities for Meeting the Nation's Educational Goals, Center for Research on the Context of Secondary School Teaching, Report*, Stanford, Stanford University.

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (2011), *Progression des apprentissages. Histoire et éducation à la citoyenneté, 1er cycle*, Québec, gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION DU QUÉBEC (2004), *Histoire et Éducation à la citoyenneté, 1er cycle*, Québec, Gouvernement du Québec.

MISHLER Elliot G. (1986), « The Analysis of Interview-narratives », dans T. Sarbin (dir.), *Narrative Psychology : The Storied nature of human conduct*, Westport, Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group, p.233-255.

MOISAN Sabrina (2010), *Fondements épistémologiques et représentations sociales d'enseignants d'histoire à l'égard de l'enseignement de l'histoire et de la formation citoyenne*, Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal (Canada).

PRAIRAT Eirick (2012), « Considérations sur l'idée de norme », *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle*, n°2012/1 (vol.45), p.33-50.

PERRENOUD Philippe (1998), « La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences », *Revue des sciences de l'éducation*, n°243, p.487-514.

RICOEUR Paul (1983), *Temps et récit*, Paris, Seuil.

RICOEUR Paul (1990), *Soi-même comme un autre*, Paris, Seuil.

SAUSSEZ Frédéric (2012), « Les sous-cultures disciplinaires en formation initiale à l'enseignement secondaire au Québec. Un objet de recherche et de formation à problématiser ? », *Scheizerische Zeitschrift un Bildungswissenschaften*, n°34(3), p.452-482.

SCHWARTZ Yves (2007), « Un bref aperçu de l'histoire du concept culturel d'activité », *Activités*, n°4(2), p.122-133.

SCHWARTZ Yves & DURRIVE Louis (dir.) (2009), *l'activité en dialogues. Entretiens sur l'activité humaine (II)*, Toulouse, Octarès.

SEIXAS Peter C. (2012), « Progress, Presence and Historical Consciousness: Confronting Past, Present And Future In Postmodern Time », *Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education*, n°48(6), p.859-872.
SEIXAS Peter C. (2016), « A History/Memory Matrix for History Education », *Public History Weekly*, Multilingual blogjournal, en ligne http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de

SPILLANE Jean-Pierre (2005), « Distributed Leadership », *The educational forum*, n°69(2), p.143-150.

VANSLEDRIGHT Bruce (1996), « Closing the Gap Between School and disciplinary History? Historian as High School History Teachers », dans Jere Brophy (dir.), *Advances in Research on Teaching. Volume 6, Teaching And Learning History*, Greenwich, JAI Press, p.257-289.

VOIROL Olivier (2005), « Le travail normatif de la narrative. Les enjeux de reconnaissance dans le récit médiatique », *Réseaux*, n°4(132), p.51-71.

WINEBURG Samuel (2001), *Historical Thinking and Other unnatural acts. Charting the future of teaching the past*, Philadelphia, Temple University Press.

YEAGER Élisabeth & VAN HOOVER Stephanie (2007), « I want to use my subject matter to...: The Role of Purpose in One U.S. Secondary History Teacher's Instructional Decision Making », *Revue canadienne de l'éducation/Canadian Journal of Education*, vol.30, n°3, p.670-690.
# Gestes, savoirs et normes de métier des enseignants vus par des collégiens

Marie-Sylvie Claude & Patrick Rayou<fnref n="1" />

## Résumé

Cet article rend compte d'une recherche qui tente d'accéder à la façon dont une cinquantaine de collégiens analysent des gestes d'enseignants. Ces collégiens ont été invités, au cours d'entretiens individuels, à observer les interactions entre élèves d'une même classe de troisième et deux de leurs enseignants dans deux séquences de cours vidéoscopées. Les enquêtés se réfèrent de façon plus ou moins explicite à des valeurs éducatives, dont ils estiment qu'elles doivent présider aux situations de classe pour que soient garantis aux élèves à la fois la considération de leur personne et le développement de leur savoir. Selon les cas et selon les moments de l'entretien, ils subordonnent l'accès à ces valeurs au respect par l'enseignant de normes plus ou moins critiques ou doxiques, dont la mise en évidence peut aider à éclairer l'action conjointe des enseignants et des élèves, et le contrat didactique qui en résulte.

Notre recherche s'inscrit dans une perspective de sociologie des apprentissages attentive aux enjeux didactiques et susceptible de mieux analyser les processus d'enseignement-apprentissage. Il s'agit en particulier de comprendre ce qui permet ou non l'action conjointe (Sensevy & Mercier, 2007) des enseignants et des élèves en explorant ses arrière-plans (Rayou & Sensevy, 2014). Il nous semble en effet que le système de normes porté par les uns et les autres dans la transmission et l'acquisition de savoirs est en jeu dans la constitution de contrats didactiques (Brousseau, 1998) entre les deux groupes d'acteurs. Ainsi l'agir enseignant reste-t-il partiellement incompréhensible si on ne prend pas en compte les capacités qu'ont les élèves à repérer les normes qui les sous-tendent, à les confronter à celles dont ils sont eux-mêmes porteurs et à adopter des perspectives (Becker & al., 1995) favorables ou non à l'action pédagogique.

Nous voulons, d'une certaine manière, donner de la chair aux gestes en mettant en évidence ce qui, dans les interactions fines entre enseignants et élèves, engage des systèmes de normes consonants ou dissonants. Nous faisons l'hypothèse que les élèves sont capables de dire ce qui est pour eux « normal » ou pas à l'école, au sens durkheimien, c'est-à-dire de distinguer ce qui présente « les formes les plus générales » de ce qui est « morbide ou pathologique » (Durkheim, 1894/1988, p.149). Mais nous voulons aussi, par-delà cet inventaire, accéder aux valeurs qui sous-tendent ces jugements normatifs. Nous le faisons au prisme de deux préoccupations fortes chez les élèves, pour lesquels l'école est un lieu qui doit les aider à grandir par les savoirs dans des conditions d'égal accès : justesse et justice nous sont en effet apparues dans des travaux antérieurs comme deux préoccupations essentielles d'une expérience scolaire (Rayou, 2010) tramée par la crainte que les professeurs n'abusent d'une supériorité statutaire liée à leur expertise pour empêcher leur développement personnel. Ainsi les enseignants appréciés sont-ils ceux qui respectent d'une part un impératif d'asymétrie entre adultes et jeunes justifié par la transmission des savoirs, ce que nous proposons de désigner comme une exigence de justesse ; et d'autre part un impératif de réciprocité dans les rapports entre personnes quels que soient leur âge et leur statut, ce que nous proposons de désigner comme une exigence de justice.

Nous avions à l'esprit cet horizon de valeurs pour faire expliciter les normes qui, aux yeux des élèves, fondent en qualité les séquences d'enseignement-apprentissage. La méthodologie

<footnote n="1">¹ Marie-Sylvie Claude, Unité de recherche « Arts et pratiques du texte, de l'image, de l'écran et de la scène » (LITT&ARTS), Université de Grenoble. Patrick Rayou, Centre Interdisciplinaire de Recherche, Culture, Éducation, Formation et Travail - Éducation et scolarisation (CIRCEFT-ESCOL).</footnote>
d'enquête a pour cela confronté une cinquantaine de collégiens à des situations de classe
vidéoscopées susceptibles de faire apparaître ce qui fait que le cours tient ou ne tient pas, non
pour obtenir d'eux un jugement sur la personne des enseignants filmés, mais pour qu'ils nous
aident, en puisant, à l'occasion de ces confrontations, dans leur déjà longue expérience scolaire,
à comprendre ce qui fait d'un geste de métier, un geste professionnel, c'est-à-dire un geste à
même de restructurer les situations héritées et de créer du développement (Jorro, 2006).

Nous avons ainsi proposé d'analyser deux séquences vidéoscopées de cours faits par des néotitulaires<fnref n="2" /> (Clémentine en français et Alexandre en mathématiques) à des élèves d'une même classe de troisième d'un collège « difficile ». Les deux situations nous semblaient susceptibles de faire émerger les arrière-plans de l'action conjointe du fait qu'elles étaient contrastées : dans le premier cas, une situation émaillée d'incidents autorisant apparemment peu d'acquisitions cognitives ; dans le second cas, l'enrolement manifeste d'une classe autour d'objectifs d'apprentissage assez clairement repérables. Les collégiens enquêtés ont été sollicités, par le biais de leurs enseignants, pour aider les chercheurs à comprendre la façon dont les élèves voient les situations scolaires. Un entretien individuel semi-directif d'une heure a été tenu par un des chercheurs de l'équipe<fnref n="3" /> avec chaque collégien. La vidéo de Clémentine puis celle d'Alexandre lui étaient montrées puis, à sa demande, ou à celle du chercheur, d'autres visionnages, focalisant sur des points précis, étaient proposés. La question initiale était : « selon toi (vous) qu'est-ce qui se passe et pourquoi ? ».

La grille d'entretien prenait en compte l'axe « vertical » de l'enjeu des savoirs scolaires (la justesse) et l'axe « horizontal » des rapports entre les personnes (la justice). Il s'agissait d'obtenir, à partir de moments repérés par eux-mêmes s'ils le proposaient ou par les chercheurs s'ils ne le faisaient pas spontanément, des montées en généralité<fnref n="4" /> susceptibles, par-delà les brefs extraits (quatre minutes chacun), de provoquer des comparaisons avec des situations déjà connues ou envisageables et d'obtenir, concernant justice et justesse, des jugements sur « l'action qui convient » (Thévenot, 2006). La grille d'analyse consistait à repérer les champs sémantiques afférents aux normes de justice et de justesse dans les propos des élèves.

Nous présentons ici le double système de normes qui nous est apparu à l'issue de ces
entretiens, puis celui qui nous semble relever du niveau plus profond des valeurs éducatives
dont les enquêtés, de façon plus ou moins explicite, estiment qu'elles président ou devraient
présider à des situations de classe dans lesquelles le respect de leurs enseignants par les élèves
a pour nécessaire condition la considération des premiers vis-à-vis des seconds. Nous appelons
normes doxiques celles qui nous semblent provenir d'approches substantialistes situant
notamment dans les caractéristiques des personnes le ressort principal des situations. Les
normes critiques sont celles qui font davantage de place aux relations entre acteurs et
apparaissent dans des procédures réflexives plus argumentées et sensibles aux tensions
relatives à la co-construction de la classe. Les valeurs éducatives sont celles qui, plus ou moins
verbalisées par les élèves, semblent sous-tendre les jugements sur les normes et, suppose-t-on,
les interactions entre élèves et enseignants.

1. Normes de justesse

Les premières réactions des collégiens de quatrième confrontés aux séquences vidéos des deux
cours sont très généralement de déploration : les deux enseignants, Clémentine bien plus
qu'Alexandre, ne devraient pas laisser s'installer des situations qui empêchent manifestement
leur cours de se dérouler normalement. Les visionnages successifs font bouger les impressions

<footnote n="2">² Ces extraits vidéo proviennent du programme de recherche sur l'entrée dans le métier des enseignants du second degré de Luc Ria (2016). Ils ont constitué (avec l'autorisation des enseignants) les matériaux empiriques d'une journée d'étude le 5 février 2016 de la chaire Unesco (http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation) réunissant plusieurs chercheurs : « Analyses croisées autour d'un même corpus. Les gestes des enseignants comme objet d'étude et objet de formation ? », IFE, Lyon.</footnote>

<footnote n="3">³ L'équipe étant composée d'Audrey Boulin, Marie-Sylvie Claude, Maira Mamede, Julien Netter et Patrick Rayou.</footnote>

<footnote n="4">⁴ On en trouvera un traitement plus élaboré dans Marie-Sylvie Claude et Patrick Rayou (à paraître).</footnote>
initiales, mais pas chez tous et pas de façon toujours irréversible, car ce qui apparaît comme des doxas très largement partagées peut chez certains élèves persister jusqu'en fin d'entretien à côté de points de vue plus raisonnés.

## Des normes doxiques

Les entretiens avec ces collégiens confirment qu'ils considèrent sans conteste l'école comme un lieu où les savoirs doivent être dispensés, assimilés et leur acquisition vérifiée. Le premier modèle qui leur vient à l'esprit est celui d'un professeur venant dérouler son cours devant une classe prête à l'entendre. L'incident qui ouvre la séance de classe de Clémentine contrevient immédiatement à ce scénario idéal puisqu'un élève, pris dans un conflit avec son voisin, n'a toujours pas ouvert son classeur. Le refus de travail manifeste, la réponse à l'enseignante en termes de provocation (« Nan, mais il me dit : "va te faire enculer" », c'est pas moi...) heurtent beaucoup des collégiens enquêtés qui puisent alors dans leur batterie d'arguments scolairement corrects pour condamner et l'élève et l'enseignante dont ils voient bien que son incapacité à venir à bout de l'incident est le prélude à une suite infinie de dérapages. Pour Victoria, « au tout début elle a dit : "taisez-vous", ils ont pas arrêté de parler, et elle est venue vers l'élève, elle lui a dit d'arrêter, d'ouvrir son classeur et il l'a pas fait donc je trouve ça un peu... ça devrait pas être comme ça [...], il l'a toujours pas ouvert, elle fait rien, elle est pas assez autoritaire ». De fait, ce sont les élèves eux-mêmes qui sont en danger. Il faudrait qu'ils écoutent la correction, dit Constance, « pour qu'ils sachent leurs erreurs et ce qu'ils ne devront plus faire. Parce que, s'ils écoutent pas, bah ils sauront pas leurs fautes et lors du contrôle ou du brevet ils vont faire les mêmes fautes ».

Dans cette première approche, les relations entre acteurs sont vécues comme totalement subordonnées à la prééminence de savoirs incontestables dont il est très préjudiciable d'enrayer l'exposition. Les enseignants devraient être les garants de leur mise à disposition et, lorsque, comme Clémentine, ils passent leur temps à créer de nouveaux incidents en ne prenant pas les mesures adéquates, ils sont condamnables. Gabriel critique ainsi Clémentine qui laisse main levée les seuls élèves collaboratifs pour faire une chasse perdue d'avance aux récalcitrants. Il y a donc des enseignants faibles face à des « perturbateurs » quasi professionnels qui font tout pour « détruire le cours » selon Nawar. Pour Oscar, c'est manifeste : « elle a pas eu le temps de poser la question parce que le cours est parti en vrille ». Quand ils sont dans cette logique, les élèves ne voient généralement pas d'autre solution que celle d'un autoritarisme qui mette fin à l'empêchement d'apprendre : il faudrait exclure les perturbateurs ou s'appuyer sur d'autres adultes de l'établissement ou sur les parents moyennant des « mots dans le carnet », qui apparaissent comme l'arme ultime.

## Des normes critiques

La comparaison avec la séquence de cours d'Alexandre suscite de nombreux déplacements du jugement des élèves. Sans cesser de condamner l'attitude de Clémentine, ils entrent, pour beaucoup, dans des raisonnements critiques qui leur font apercevoir des perspectives plus relationnelles que celles, « naturalistes », qui avaient été d'emblée les leurs. L'« autorité » des enseignants change alors de sens : il ne leur suffit pas, en effet, d'être dépositaires de savoirs pour que les élèves apprennent. Ils ont notamment une obligation de cohérence. Obligation que valide Alexandre en passant d'exercices individuellement aidés à une correction collective qui met en place des notions elles-mêmes rattachées à d'autres précédemment acquises. Cela tranche selon les élèves avec la séquence apparemment peu construite de Clémentine. Ainsi pour Joséphine : « Bah quand je dis organisé c'est aussi que le professeur soit organisé. Enfin quand il arrive en cours, qu'il a des choses à nous faire, que ça soit pas n'importe comment, qu'il mélange pas tout ». De plus, les cours ne sont pas intéressants en soi, l'enseignant doit enrôler, sinon, comme le dit Anna, « on se disperse ».

Cohérents et intéressants, les savoirs doivent aussi mettre les élèves « au niveau ». Il semble manifeste qu'on apprend plus dans le cours de mathématiques avec Alexandre qu'avec Clémentine en français : « En maths ils apprennent plus, parce que il les fait passer à tour de
rôle, qu'en français quand elle donne la parole, les autres ils écoutent pas » (Mourad). Beaucoup d'élèves craignent que cette classe de troisième ne se présente pas au brevet avec le niveau requis : « J'pense que y a là un gros souci. Faire un exercice comme ça à des élèves qui sont en train de préparer le Brevet, ça c'est des questions, des exercices que je faisais en CP ça ! (Célia). « Excusez-moi, mais c'est un truc de CP. Normalement en troisième on doit faire autre chose » (Yanis).

Donner des exercices trop simples ne stimule de toute façon pas les élèves car ils trouvent intérêt à surmonter des difficultés. Pour Yanis, si Alexandre disait : « c'est un exercice simple, faites-moi 2+2 par exemple, ben aucun élève va suivre ». Pour Mourad, « ça peut entraîner que les élèves, vu qu'ils savent que c'est trop facile, ben ils ont plus envie, plus besoin de travailler puisqu'ils ont déjà tout compris l'exercice ».

Prenant en compte le caractère co-construit de l'apprentissage, un élève comme Gilles révise totalement son point de vue initial : « Je vais revenir sur ce que j'ai dit tout à l'heure, c'est pas parce qu'ils sont pas disciplinés, c'est parce que c'est pas intéressant. Faut captiver un peu l'attention avec des choses nouvelles, des choses intéressantes, compliquées pour avoir un peu de challenge. Là, ça donne même pas envie d'être fait tellement c'est ridicule... »

Le même type de distinction entre approche naturalisante et approche relationnelle est à l'œuvre dans ce qui concerne la question de la justice à l'occasion des apprentissages.

## 2. Normes de justice

### Des normes doxiques

Selon ces normes doxiques, les comportements justes doivent tenir compte de plusieurs caractéristiques tenues pour naturelles. Pour Adrien, il existe manifestement des élèves rebelles à la forme scolaire (Vincent, 1994) : « Lui, il a la tête allongée, comme si il était en vacances, à la plage par exemple. Normalement on doit bien se tenir, et lui il est allongé, tout ça. Là encore il y a un manque de respect envers le professeur et c'est de l'insolence ». Et malheureusement aussi, des enseignants trop faibles pour les rappeler à l'ordre : « Déjà, dès la première heure de cours, on sait s'il va être sévère ou pas. Moi, depuis que je suis en sixième, je sais très bien que ça a jamais changé ». Pour une partie des élèves, Alexandre réussit là où Clémentine échoue parce qu'il est un homme et elle une femme. Ils évoquent aussi son jeune âge ou des éléments du contexte : l'heure de la journée, mais aussi le fait qu'il s'agisse d'un collège REP+ (Réseau d'éducation prioritaire +). Pour eux, enseigner dans des établissements « difficiles » suppose des enseignants capables de faire respecter l'ordre, ce qui n'est manifestement pas à la portée de tous selon Anna, « parce que effectivement quand on va travailler dans des REP, c'est plus dur et il faut vraiment avoir un minimum d'autorité ».

De même que, dans la version doxique de la justesse, les adultes sont dépositaires du savoir, dans celle de la justice, ils sont les seuls garants du droit. Lorsqu'ils jugent ainsi, les élèves nous semblent proches, dans les termes qui sont les leurs, de la position de Thomas Hobbes (1651/2009) selon qui on peut aliéner de sa liberté pour gagner de la sécurité. Pour Mariam, « d'énerver les profs, ça sert à rien au final. Ils sont là pour te faire comprendre. Eux, au final, ils ont tout gagné. Ils savent ce qu'ils font. Ils ont un travail. Moi au final, si j'étudie pas, ça me sert à rien. Enfin, j'aurai pas de travail ». Ils sont donc fondés à dire quand commence et finit le cours, à soutenir, comme Clémentine que, même si elle n'est pas à son bureau, les élèves doivent regarder devant (« Quand on dit de te retourner faut te retourner », Mourad). C'est eux qui savent, comme l'estime Célia, comment on doit apprendre : « parce qu'on a notre professeur qui nous répète plusieurs fois de se taire, de suivre et d'écouter, enfin je pense, à un moment, ça doit rentrer et eux ça rentre pas du tout. Moi si je serais à la place du professeur, enfin y a des punitions qui tomberaient ».

Leur rôle central dans les apprentissages les autorise à arbitrer dans les conflits entre élèves. Commentant un moment du cours de Clémentine où un élève feint de prendre un de ses
camarades en faute et suggère à l'enseignante de le punir, Mariam est catégorique : « ah quand
le garçon il lui dit "ça mérite un rapport", elle devrait dire : "c'est pas ton problème, c'est moi qui
dis ce qu'il y a à dire" ». Le respect inconditionnel s'impose aussi pour Célia qui déplore
l'ambiance de cette classe : « il doit y avoir vingt élèves, y en a pas un qui tient debout : l'autre il
est retourné, l'autre il bavarde, l'autre il dessine. Lui, un petit tour, il se balade. Il s'est cru à la
fashion week, il défile ! ».

Lorsque les élèves jugent selon ces normes doxiques, pour que justice soit faite, chacun doit
rester à sa place, sans quoi les élèves manquent des nécessaires limites. Pour Mariam, « la
première vidéo, c'est n'importe quoi !!! Elle devrait plus mettre des sanctions, parce que, si elle
se montre trop gentille, les élèves ils vont se croire tout permis. Alors que la deuxième vidéo, ça
se voit que le prof il est pas... trop, trop, trop, gentil ». Un des risques de cette rupture
d'asymétrie statutaire est une fraternisation nuisible à la tenue de classe. Oscar interprète ainsi la
remarque d'Alexandre (« Ça, c'est ce qu'on a appris au début de l'année, ça reste bon,
heureusement qu'on n'a pas appris des conneries, sinon, hé, comment fait ! ») comme un
rapprochement indu avec les façons de parler des élèves : « Et lui, juste, il croit que les élèves
c'est ses potes ». Joséphine fait de même à propos de Clémentine : « Bah là, il se lève comme
ça, il se lève comme ça, il parle à la prof, enfin. Et enfin, enfin tous les élèves parlent un peu à la
prof comme si c'était leur copine, ils la respectent vraiment pas. Y a pas de respect inversé ». De
la fraternisation à la négociation, il n'y a qu'un pas pour les élèves qui raisonnent ainsi,
distinguant deux styles bien différents d'enseignants : « La prof elle réagit pas ! Moi dans mon
ancien collège, en sixième cinquième, je faisais n'importe quoi et je sais pourquoi ! Parce que en
début d'année on a vu qu'il y avait des profs hyper sévères et dans leurs cours on bougeait
même pas, il fallait qu'on entende le bruit de la mouche ! Et avec d'autres profs, là par contre on
pouvait manger en classe, faire ce qu'on veut, elle allait rien nous dire. Et quand elle prenait le
carnet pour nous mettre une heure de colle, et ben il y a des gens, ils allaient au bureau de la
prof et ils reprenaient leur carnet ! » (Mustapha).

Ces considérations, largement fondées sur une crainte de la dissolution des situations scolaires et, de ce fait, sur des dangers courus à plus ou moins long terme par les élèves, leur font adopter, tant qu'ils sont dans cette posture, une approche très pragmatique qui subordonne les normes à l'efficacité. À la manière dont Machiavel (1515/1962) estime que le Prince, pour conserver le pouvoir, doit préférer être craint qu'aimé s'il ne peut marier ensemble ces deux relations au peuple, Mariam synthétise le point de vue de plusieurs de nos enquêtés. Clémentine a ainsi tort de ne jamais sévir : « Si tu donnes aucune sanction, ils vont trop prendre la confiance ». Mais pourquoi Alexandre qui ne prend pas de sanctions a-t-il davantage la paix pour faire son cours ? Non pas parce qu'il serait réellement méchant, mais parce que, tel le Prince nouveau, il donne l'impression d'avoir les qualités requises : « parce que quand il parle, il regarde bien l'élève. Et il montre qu'il est déterminé, qu'il est sévère ».

Cette approche des normes scolaires en matière de justice et de la manière de les accréditer n'est cependant pas la seule, une autre, plus étayée, est exprimée dans une partie des entretiens, souvent après un premier temps d'échanges plus doxiques ; elle participe de points de vue qui substituent progressivement l'accord à la sujétion.

Des normes critiques

Entrés dans un processus de comparaison entre les deux séquences, beaucoup d'élèves
changent de point de vue sur les questions de rapports entre les personnes et sur les normes qui
les sous-tendent.

* Un autre regard sur Alexandre

En comparant plus précisément les séquences, au fil des visionnages successifs, les élèves en
arrivent généralement, sans la qualifier ainsi, à trouver au cours de l'entretien que l'autorité
d'Alexandre permet une intro-détermination supérieure à celle qu'on pourrait obtenir dans le
modèle de l'imposition. Comme le souligne David, les élèves de la classe concernée sont
obéissants bien qu'Alexandre, à la réflexion, ne soit pas si sévère qu'on pourrait le penser, notamment parce qu'il ne profère aucune menace ni ne prend de sanction pendant l'extrait visionné. Célia est celle des interviewés qui exprime de la manière la plus nette l'évolution de son jugement. Elle réalise que « c'est les mêmes élèves et c'est pas les mêmes professeurs, donc moi je pense et en conclus que c'est le professeur [de français] qui a un souci ». Elle est en particulier sidérée que l'élève frondeur de la première séquence, auteur de gestes obscènes dès que Clémentine qui court vers un autre incendie lui a tourné le dos, soit aussi celui qui se met au travail avec une satisfaction manifeste dès qu'Alexandre est venu dénouer les difficultés dans lesquelles il était face à l'exercice : « si on m'aurait montré cette vidéo en premier, j'aurais jamais pu imaginer que c'était lui dans la deuxième scène. Et puis même là, l'élève il travaille seul, on voit bien qu'il est investi dans ce qu'il fait, franchement toute la classe, là, c'est un changement total ». Elle est certaine que l'élève « dépanné » n'en profite pas pour ne rien faire. Alexandre est manifestement un enseignant qui entre dans le point de vue des élèves et leur vient en aide. Cela change tout : « moi je serais à la place de l'élève un prof comme ça j'aimerais bien... ».

## Deux types d'enseignants

Ce sont alors deux types d'enseignants très différents qui se dessinent en matière de pédagogie. Clémentine n'a « pas d'autorité » parce que, selon Irène, « elle montre pas vraiment qu'elle s'intéresse à ce qu'ils font... enfin elle a pas un ton enjoué ou quelque chose d'heureux dans la voix pour essayer de montrer aux élèves que... même si c'est difficile pour eux, elle peut encore leur apprendre et elle peut les aider ». Prise dans ce que Peter Woods (1977) appelle stratégies de survie, elle n'a pas les stratégies de suivi qui feraient qu'elle attendrait que l'élève gourmandé ouvre son classeur ou que le jeteur de papier soit revenu de sa promenade vers la corbeille et qui montreraient que son intention instructrice survit aux déstabilisations dont elle fait l'objet. Pour Mustapha, on ne la voit jamais rien expliquer aux élèves, pour Mourad, son attitude erratique traduit un « jemenfoutage ». David trouve qu'« on n'a pas l'impression qu'elle a envie de leur enseigner quelque chose en fait, elle a juste envie que ça sonne ! » Au fur et à mesure des visionnages, Alexandre apparaît a contrario comme un enseignant qui s'intéresse aux élèves, qui sait être à côté d'eux pour les faire avancer alors que Clémentine transforme ses tentatives de rapprochement en face à face dépourvu de tout intérêt cognitif.

## Des principes de réciprocité

Nolwenn qui, dans un premier temps, trouvait Clémentine « pas assez méchante » estime désormais qu'elle devrait être « plus gentille », car « il faut que les profs ils aient du respect pour nous quand même ». Clémentine devrait assortir ses demandes de « s'il te plaît ». Marie-Claire apprécie qu'Alexandre prenne les élèves « pour des personnes normales », qu'il s'adresse à eux « comme il faut » en disant : « s'il te plaît ». « Il est au même rang qu'eux, donc... c'est plutôt bien ! » Pour Mourad, « les élèves à leur tour ils vont dire que, comme elle me donne du respect, je vais quand même en faire autant »

Cette posture relationnelle attendue ne relève pas de la fraternisation par ailleurs dénoncée, car si le bon enseignant se fait proche, c'est pour rapprocher les élèves des savoirs. Souvent qualifié de « sévère » au début, Alexandre devient progressivement, au fil du propos, « un prof sympa » puis « exigeant ». Il est celui qui convainc de l'intérêt du travail et qui remobilise. L'étayage qu'il procure vise l'autonomie. Lorsqu'il insiste pour que les élèves posent tous leur stylo, c'est, pour Yanis, « juste pour expliquer car, en allant auprès des élèves, il a vu que certains ne comprenaient pas. C'est pas autoritaire. La première, elle dit : "crachez les chewing-gums", mais elle se fait pas respecter ». Si, dans ces entretiens, Clémentine finit par apparaître comme un anti-modèle pédagogique, c'est précisément parce qu'elle n'est ni suffisamment proche, ni suffisamment exigeante. Pour Claire, lorsqu'elle leur dit que l'exercice proposé « est facile », c'est parce qu'« elle ne croit pas qu'ils sont capables de faire un exercice plus difficile que ça. Donc elle juge ses élèves et ensuite elle se met à leur niveau même si ce n'est pas vraiment le niveau de leurs capacités ».
• Une co-construction de l'ordre et du désordre

Une telle approche relationnelle éloigne beaucoup des conceptions doxiques que les élèves peuvent avoir exprimées en début d'entretien, même si elles ne les supplantent pas toujours définitivement. D'une certaine manière les collégiens retrouvent les problématiques classiques de la philosophie politique à la recherche de règles de gouvernement. La situation de violence décrite par Blanche Geer (1968), caractéristique d'une école qui vise à transformer en élèves les enfants et les jeunes, est en effet semblable à l'état de nature au sein duquel le faible devient la proie du plus fort sans que ce dernier soit jamais capable de le demeurer. Comme l'explique Irène, l'élève non respecté « va se dire forcément : "ça m'intéresse pas, machin. Oui, comme j'ai rien à faire je vais pas lui obéir et je vais essayer de... enfin je vais rien faire, comme ça ça va encore plus l'énerver"... ». Il est alors possible de conclure des pactes qui soient valides si l'intérêt est égal pour ceux qui les ont conclus (Spinoza, 1670/1967). Si l'école et les enseignants ne se résolvent pas à construire un « gagnant-gagnant » avec les élèves, un professeur violent va, comme l'explique Salah, trouver devant lui des élèves décidés à ne pas se laisser faire, surtout si leurs camarades leur disent : « "toi tu te laisses faire, tu te laisses faire". Donc ils vont pas se laisser faire, ils vont essayer de se défendre du mieux qu'ils peuvent ». Il semble alors bien préférable, comme l'estime Yanis en conclusion de notre entretien, de considérer que « si le prof prend de l'importance à l'élève et au cours, l'élève prendra de l'importance aussi et sera sympa avec le prof. Alors que si le prof est genre "j'en ai rien à faire de toi, tu suis en cours, j'en ai rien à faire, je fais mon travail, etc.", ben l'élève sera pas respectueux ».

3. Valeurs éducatives

Nous voyons les collégiens enquêtés capables de mettre en évidence de façon plus ou moins doxique ou critique les normes qui régissent ou doivent régir la façon dont l'école traite les questions de la justesse et celles de la justice. Mais à quoi se réfèrent-ils pour arbitrer entre les normes dans les situations souvent conflictuelles que nous leur présentons ? Comme dans les débats de justice analysés par Luc Boltanski (1990), à des principes supérieurs communs qui sont en l'occurrence des valeurs éducatives. Celles-ci apparaissent nettement et de façon assez classique, non pas dans l'expression explicite d'une axiologie, mais par le fait qu'elles sont présupposées, verbalisées ou non, lorsque les collégiens sont en position d'arbitrer à propos de la nature des normes ou de la façon de les appliquer. Ce que l'on fait à l'école doit en effet aider les enfants à « grandir » (Rayou, 1999), au sens d'une autonomie dont ils ont saisi qu'elle est une des valeurs cardinales du système éducatif (Durler, 2015). Et les gestes des enseignants sont précisément évalués à l'aune de leur capacité à faire tenir ensemble justesse et justice dans un sens qui émancipe les jeunes.

Dans notre enquête nous voyons sévèrement critiquée toute démarche qui empêche le grandissement des personnes par le recours à différentes formes d'humiliation. En termes de niveaux des apprentissages, une première consiste à les prendre pour des petits : « On dirait qu'elle les considère comme une classe de maternelle » estime Gilles. Une autre, qui redouble la première, est, comme le dit Irène, de les considérer comme « des débiles » par le biais des mêmes questions sans intérêt. En termes de justice, le terme de « prendre pour des esclaves » apparaît à plusieurs reprises. Les gestes de Clémentine agacent beaucoup David : « c'est comme si elle tapait dans les mains et qu'elle les sifflait, je trouve pas ça bien de sa part ». Les comparaisons animalières sont aussi nombreuses, à l'instar de celle de Mariam : « le garçon là, il peut se dire "ouais, elle me prend pour une bête" ». Quatre manières d'humilier, voire de dénier l'humanité d'êtres en devenir, avec lesquelles contrastent les appréciations portées sur le cours d'Alexandre.

La façon de ce dernier de se faire proche mais pour viser des savoirs élevés, d'étayer pour qu'on puisse faire seul est très soulignée et appréciée de la part de nos collégiens qui s'attachent de plus en plus aux aspects éducatifs des séances, de moins en moins aux aspects de « gestion de
classe ». Marie-Claire se demande ainsi si Clémentine « pense que ses élèves sont capables de faire quelque chose de bien, un exercice plus difficile ou même passer le brevet. Il faut qu'elle les prépare à ça : sans son aide, ils feront rien en fait. Elle doit pas, on va dire, les rabaisser, mais plutôt les relever et les aider à continuer ». En revanche, Alexandre, convoquant des savoirs supposés déjà acquis, mais demandant à aller plus loin, avec une « autre méthode », jouant le jeu de l'appui individuel mais aussi celui d'un collectif apprenant, semble dans son rôle et force le respect. Car pour Gilles, avec Clémentine, « c'est pas les élèves, là, c'est le cours qui pose problème. L'expérience que j'en ai, c'est que c'est très important d'avoir un prof qui vous pousse à faire le meilleur et qui vous dit : "si vous ratez ça, c'est pas grave, l'important c'est que vous ne le ratiez pas la prochaine fois [...] . Quand quelqu'un vous dit ça, y a un petit déclic qui se produit. C'est important de leur donner un challenge” ». En affirmant ainsi, plus clairement et fortement que la plupart des autres enquêtés, cette nécessité de considérer ce que sont et ce que peuvent les élèves comme apprenants et comme personnes, Gilles exprime une philosophie éducative qui incite à travailler dans ce que Lev Vygotski (2012) appelle « zone de développement le plus proche » et qui constitue apparemment l'horizon éducatif sur lequel se détachent des gestes plus ou moins professionnels.

Les propos des collégiens interrogés ne sont pas seulement intéressants pour les points de vue plus ou moins doxiques ou critiques qu'ils contiennent sur l'efficacité des actions observées. Ils font apparaître en filigrane, voire explicitent parfois, les valeurs éducatives au nom desquelles ils en jugent, voire les explcitent parfois. Les enquêtés accèdent alors à une position de surplomb par rapport au contexte des deux séquences et font apparaître la façon dont ces valeurs concilient justice et justesse. Nous le montrerons par deux événements, choisis l'un dans la séquence de mathématiques et l'autre dans celle de français.

« 3 x 3 ça fait pas 6 »

Au cours de la séquence de mathématiques, un élève, invité à développer l'expression proposée dans l'exercice, fait une erreur de calcul. Alexandre rectifie (« non, non, 3 x 3 ça fait pas 6 ») sans impatience ni moquerie, mais avec un certain empressement, ce qui fait rire la classe, aussitôt arrêtée par un « chut » ferme. Le professeur encourage ensuite l'élève à poursuivre. Nos collégiens s'arrêtent souvent sur cet événement qu'ils analysent eu égard à l'exigence de justice et de justesse et selon des normes tantôt plutôt critiques, tantôt plutôt doxiques. Ainsi Mohamed reproche-t-il à Alexandre d'avoir coupé trop tôt l'élève : « Il a pas laissé finir l'élève de parler [...] l'élève il était en train de dire quelque chose [...] il allait rajouter quelque chose qui allait faire 9... » De surcroît, l'élève « va se sentir vexé », doublement humilié puisqu'« en plus ses copains ont rigolé sur lui ! » L'enseignant aurait dû mieux montrer à l'élève sa considération et mieux le protéger de ses camarades. Mohamed croise cette norme de justice avec une norme de justesse, elle aussi plutôt doxique : il pense que l'essentiel était que l'élève parvienne à rectifier son erreur de calcul. De son point de vue donc, ce qui compte surtout est le résultat de l'exercice proposé, considéré comme juste ou faux. Il ne semble pas percevoir que l'objectif d'Alexandre, plusieurs fois explicité dans la séquence, est de faire comprendre qu'il existe deux méthodes pour développer. Salah a une approche un peu différente : selon lui l'amour propre de l'élève est sauf. En effet, Alexandre l'a félicité un peu plus tôt, ce que ne fait jamais, précise-t-il, Clémentine. Le comportement d'Alexandre le caractérisant selon Salah comme un « prof sympa », l'élève interrogé ne peut prendre mal ni sa rectification ni les rires de la classe. Par rapport à Mohamed, Salah prend donc plus de recul sur l'événement ponctuel pour le comprendre eu égard à ses arrière-plans (Rayou & Sensevy, 2014). Pour ce qui est de la justesse, Salah partage avec Mohamed sa vision du savoir comme juste ou faux. Mais sa norme de référence est plus critique car il se réjouit de l'implication de l'élève concerné, qui continue son raisonnement malgré son erreur : il « est dedans, il est à fond, il hésite pas à se tromper ». Ce qui est très bien car « l'école, c'est fait pour se tromper [...] pour être corrigé ». Les apprentissages sont donc perçus comme une construction progressive et nécessairement tâtonnante, que la mission de l'enseignant est d'accompagner. Ce qui relève de la valeur éducative d'autonomisation intellectuelle, que Marie-Claire nous semble expliciter le plus nettement : si « le professeur ne fait pas de remarque vexante » et choisit de traiter l'erreur comme une simple étourderie passagère, c'est parce qu'il ne veut pas blesser l'élève mais c'est aussi parce que l'essentiel n'est pas dans l'exactitude du calcul ; il est dans le processus intellectuel permettant de résoudre le problème :
« il le laisse réfléchir et il lui donne du courage ». Alexandre assure donc simultanément justesse et justice, au profit d'un idéal éducatif.

■ « Tu dis pas ça dans la vraie vie »

Un second événement souvent analysé par les collégiens a lieu pendant la séquence de français. L'une des affirmatives à transformer concerne le prix d'un kilo de viande. Un élève propose : « Combien est le prix d'un kilo de viande ? » Clémentine répond : « Elle est juste ta phrase mais c'est pas très correct, tu dis pas ça dans la vraie vie. Tu dis "combien coûte ?", c'est mieux. » Une partie des collégiens interrogés approuvent cette rectification de l'enseignante, au nom d'une norme doxique de justesse : pour Kamel par exemple, c'est utile, « ça aide à bien parler » dans des situations de « vie normale ». Mais tous ceux qui en parlent soulignent néanmoins quelque chose d'inadéquat dans la manière de faire de Clémentine. Au nom de la justice pour Mourad : « elle pourrait lui dire un peu plus gentiment », peut-être même qu'elle « se moque un peu ». Au nom de la justesse, cette fois envisagée selon des normes critiques, pour Alexandra, selon qui cet exercice conviendrait à l'apprentissage d'une langue étrangère (« nous on fait la même chose mais en cours d'anglais ») ; mais des élèves qui utilisent le français dans leurs interactions quotidiennes n'y ont rien à apprendre, puisque la formulation juste leur viendrait naturellement en situation : « peut-être dans l'exercice ça leur vient pas à l'idée mais ils le savent, comment poser la question ! ». Ce qui rejoint l'interprétation d'Hicham : « elle veut dire qu'il devrait parler naturellement » ; c'est donc l'exercice lui-même qui, paradoxalement, génère l'erreur, les énoncés étant décontextualisés : les choix de Clémentine manquent de ce point de vue à la justesse. Gilles fait quant à lui de l'événement une interprétation qui articule explicitement normes de justesse et de justice. D'une part, la réaction de Clémentine n'est pas cohérente : un énoncé agrammatical a été proposé, « il faut pas lui dire : "c'est correct, mais tu vas pas dire ça dans la vraie vie". Non ! C'est pas correct tout court ! » Mais ceci s'aggrave d'une déconsidération inacceptable puisque Clémentine, soucieuse de ne pas rejeter trop vivement la proposition de l'élève, « abandonne un petit peu. C'est : "oui, si tu veux..." ». Plus largement, elle renonce à toute exigence en proposant un exercice sans intérêt, se situant bien loin de la mission d'un enseignant qui devrait, explique Gilles, « vous pousser à faire le meilleur ». Gilles formule à propos de Clémentine un point de vue critique au nom du même idéal éducatif que celui qui justifiait le point de vue appréciatif de Marie-Claire sur Alexandre : échouant d'un même mouvement à tenir justesse et justice, sa façon d'exercer le métier enseignant ne favorise en rien l'émancipation de ses élèves.

Conclusion

Confronter les élèves au réel de l'activité enseignante nous semble de nature à nourrir les appels
à les mettre au centre du système éducatif qui, bien que répétés, ne prennent pas toujours en
compte les conditions à remplir pour qu'ils prennent part à la co-construction de l'ordre scolaire.
Les jugements qu'ils portent sur les savoirs en jeu dans la classe, les normes qui en organisent
la distribution, les valeurs qui, in fine, trament ou devraient selon eux tramer les interactions que
nous leur donnons à voir, permettent de voir des différences importantes dans leurs logiques
d'action et d'interaction. Les collégiens semblent en effet prêts à trouver normales des situations
dans lesquelles des statuts préalablement fixés et acceptés font tenir la classe et à estimer que
les grandes caractéristiques de la forme scolaire y sont présentes. Mais ils peuvent aussi aller
au-delà des pré-arrangements que sont les métiers d'enseignant et d'élève assignés et concevoir
que l'école est pour eux un potentiel de grandissement. Le comportement du professeur de
mathématiques, inséré dans une intention globale d'étayage individuel et de progression du
groupe est ainsi progressivement réinterprété et revalorisé. En revanche, celui de l'enseignante
de français, originairement attribué à des caractéristiques individuelles, est souvent jugé à l'aune
de son incapacité à faire apprendre quelque chose à ses élèves. Clémentine leur semble
disqualifiée parce qu'elle n'a même pas les gestes de métier qui lui permettraient de mettre ses
élèves en position d'écouter et d'apprendre un cours qu'elle se contenterait de dérouler. Se
mettre à l'écoute d'élèves sollicités par le protocole de recherche ici décrit peut
vraisemblablement contribuer à mieux identifier, par-delà les traits caractéristiques de la forme scolaire, les « formats pédagogiques » (Veyrunes, 2017) qui président aux dispositifs précis d'organisation de la classe.

Les collégiens enquêtés nous montrent des répertoirs d'analyse et d'action qu'on suppose mobilisables en fonction des situations rencontrées. Prêts à obéir à des enseignants qui les font être « normalement » à l'école ou à respecter ceux qui les y aident à se développer, ils justifient les comportements déviants face à qui ne s'inscrit ni dans l'un ni dans l'autre de ces deux modèles. Loin d'invalider les travaux sur l'autorité qui mettent en évidence la pluralité des possibles entre autorité autoritariste et l'autorité éducative (Robbes, 2010), ils attirent l'attention sur l'importance des savoirs et des apprentissages dans la relation avec les enseignants. Peu experts pour identifier clairement les enjeux didactiques des séances, ils semblent en revanche donner de nombreuses pistes de ce que sont ou peuvent être les relations pédagogiques. La plupart d'entre eux, poussés à exprimer et étayer leur approche de ce qui se passe dans les cours dont leur sont montrés des extraits passent de doxas partagées qui leur servent de "prêt à répondre" à nos questions, à des analyses beaucoup plus argumentées qui leur permettent de surmonter l'étroitesse et l'inadéquation des premières. Ils accèdent alors souvent à des fondements anthropologiques porteurs d'un système d'attentes à l'aune duquel ils évaluent l'agir enseignant.

La prise au sérieux des modes de catégorisation des collégiens comme soubassements de leurs actions peut aider à mieux comprendre comment et en quoi ils contribuent, dans la classe, à la construction d'un ordre négocié (Périer, 2010). Leur approche nous paraît comporter une dimension très largement morale et politique qui permet d'accéder au caractère profondément social du contrat didactique (Kakpo & Rayou 2010). Sans leur adhésion, la forme scolaire peut n'être qu'une coquille vide dans laquelle ni les enseignants ni les élèves ne trouvent des conditions de leur développement respectif. Accéder à ces processus appelle vraisemblablement des collaborations accrues entre didactique et sociologie car les conditions cognitives pour que le jeu scolaire soit gagnant-gagnant (Sensevy & Mercier, 2007) sont elles-mêmes dépendantes d'une adhésion des élèves à des normes, règles et valeurs qui leur semblent garantir la justesse et la justice des situations qu'ils traversent au long de leur scolarité.

Références

BECKER Howard Saul, GEER Blanche & EVERETT Cherrington Hughes (1995), *Making the grade. The academic Side of College Life*, New Brunswick, New Jersey, Transaction Publishers.

BOLTANSKI Luc (1990), *L'amour et la justice comme compétences. Trois essais de sociologie de l'action*, Paris, Métailié.

BROUSSEAU Guy (1998), *Théorie des situations didactiques*, Grenoble, La Pensée Sauvage.

CLAUDE Marie-Sylvie et RAYOU Patrick (à paraître), « Tenir la classe ou faire apprendre les élèves ? Des perspectives de collégiens sur l'action conjointe des enseignants et des élèves », *Éducation et didactique*.

DURLER Héloïse (2015), *L'autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l'école*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

DURKHEIM Émile (1894/1988), *Les règles de la méthode sociologique*, Paris, Flammarion.

GEER Blanche (1968/1997), « Teaching », *International Encyclopedia of the Social Sciences*, volume 15, New York, Collier-Macmillan, p.560-565. Traduction française « Qu'est-ce qu'enseigner ? », dans Jean-Claude Forquin (dir.), *Les sociologues de l'éducation américains et britanniques. Présentation et choix des textes*, Bruxelles, De Boeck-InNRP, p.285-298.

HOBBES Thomas (1651/2009), *Léviathan*. Traduction française par Gérard Mairet, Paris, Gallimard.

JORRO Anne (2006), « L'agir professionnel de l'enseignant », communication présentée lors du séminaire de recherche du Centre de Recherche sur la formation du CNAM, Paris (France), En ligne https://halshs.archives-ouvertes.fr
KAKPO Séverine & RAYOU Patrick (2010), « Contrats didactiques et contrats sociaux du travail hors la classe », *Éducation et didactique*, vol.4, n°2, p.7-24.

MACHIAVEL Nicolas (1515/1962), *Le Prince*. Traduction française par Jean-Vincent Périès (1825), Paris, UGE.

PÉRIER Pierre (2010), *L'ordre scolaire négocié*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

RAYOU Patrick (2010), « Les lycéens, une autre indifférence aux différences ? De quelques modèles d'interprétation », *Éducation et Sociétés*, n°25, p.83-96.

RAYOU Patrick (1999), *La grande école. Approche sociologique des compétences enfantines*, Paris, Presses Universitaires de Paris.

RAYOU Patrick & SENSEVY Gérard (2014), « Contrat didactique et contextes sociaux. La structure d'arrière-plans des apprentissages », *Revue française de pédagogie*, n°188, p.23-38.

ROBBES Bruno (2010), *L'autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l'exercer*, Paris, ESF.

SENSEVY Gérard & MERCIER Alain (2007) (dir.), *Agir ensemble. L'action didactique conjointe du professeur et des élèves*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, p.13-49.

SPINOZA Baruch (1670/1967), *Traité des Autorités théologiques et politiques*, Chapitre XVI. Traduction française par Roland Caillois, Madeleine Francès et Robert Misrahi, Œuvres complètes, Paris, Gallimard.

THÉVENOT Laurent (2006), *L'action au pluriel : sociologie des régimes d'engagement*, Paris, La Découverte.

VEYRUNES Philippe (2017), *La Classe : hier, aujourd'hui et demain ?*, Toulouse, Presses Universitaires du Midi.

VINCENT Guy (dir.) (1994), *L'éducation prisonnière de la forme scolaire*, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.

VYGOTSKI Lev (1933/2012), « Analyse paidologique du processus pédagogique », dans *Une théorie du développement et de l'éducation*. Traduction française par Ludmila Chaiguerova, Moscou, MGU, p.141-171.

WOODS Peter (1977), « Teaching for survival », dans Peter Woods et Martyn Hammerley (éds.), *School experience-Exploration in the Sociology of Education*, Londres, Croom Helm, p.271-293. Traduction française « Les stratégies de survie des enseignants », dans Jean-Claude Forquin (dir.) (1997), *Les sociologues de l'éducation américains et britanniques. Présentation et choix des textes*, Bruxelles, De Boeck-INRP, p.351-376
# Quand des parents interprètent les normes scolaires : le cas du travail scolaire hors la classe en début de primaire

Françoise Robin<fnref n="1" />

## Résumé

Nous tentons de percevoir, à partir des tâches qui circulent de l'école vers les familles et de leur décodage par celles-ci, ce que les parents voient et font des normes scolaires. Par normes, nous entendons des régularités contraignantes et partagées (Prairat, 2019) mais aussi potentiellement transformatrices du milieu par leur action créatrice (Canguilhem, 1996). Notre étude se situe dans le prolongement des théories défendant une « hypothèse relationnelle » (Bautier & Goigoux, 2004) qui considère que les malentendus (Bautier & Rochex, 2007 ; Bautier & Rayou, 2013) sont une source importante d'explication de la production des inégalités scolaires. Ceux-ci peuvent en effet donner lieu à des interprétations éloignées de l'attendu scolaire par les parents et leurs enfants. Nous analysons les pratiques parentales d'accompagnement des tâches qui constituent le travail scolaire hors la classe. Nous optons pour une interprétation de l'accompagnement des parents en termes de « renormalisation » (Schwartz, 2009) dans le sens que les parents réinterprètent les normes scolaires perçues et les réajustent en fonction de la responsabilité de l'instruction scolaire qui leur est en partie dévolue (Glasman, 2004, 2013).

Notre étude se situe dans la continuité des recherches visant à la discussion de la théorie du « handicap socioculturel » (Bourdieu & Passeron, 1970). Celles-ci proposent notamment comme cadre explicatif des inégalités scolaires une « hypothèse relationnelle » (Bautier & Goigoux, 2004) qui considère la production des inégalités scolaires comme la résultante de la confrontation entre les dispositions des élèves et l'opacité des réquisits scolaires. Dans ce cadre, la notion de malentendu (Bautier & Rochex, 2007 ; Bautier & Rayou, 2013) permet de décrire la situation des élèves en difficultés scolaires, non en termes de manques, mais en termes de conflit de normes entre l'école et les familles populaires. Nous montrons, dans cet article, que le travail scolaire hors la classe, par sa place particulière d'interface entre l'école et les familles, peut être un révélateur de normes en action tant du côté de l'école que du côté des familles.

Nous retenons différents critères pour définir le concept de norme : la normalité ou le caractère de régularité et de répétition des normes ; la dimension collective, ou l'usage par une pluralité d'individus, qui la différencie d'une habitude personnelle par exemple. Ces deux critères sont complétés par l'idée d'intentionnalité ou normativité définie comme la capacité de la norme à contraindre (Prairat, 2019). Malgré son caractère contraignant, il semble que notre attachement aux normes soit motivé par le fait qu'elles répondent à une attente ou règlent un problème, autrement dit par la dimension opératoire de celles-ci (ibid.). Le travail scolaire hors la classe, vécu quotidiennement comme une contrainte par un grand nombre d'élèves et de leurs parents tout au long de la scolarité, répond à différents enjeux et différentes attentes des acteurs sur lesquels nous reviendrons plus loin.

Puisque le travail scolaire hors la classe présente un caractère de régularité contraignante collective sous-tendue par des enjeux divers, nous l'envisageons en tant que norme qui s'est imposée au système scolaire et à ses acteurs au cours de l'histoire. Nous nous interrogeons sur la reconstruction potentielle par les parents de milieux populaires de cette norme en relation avec le mouvement d'externalisation du travail scolaire en cours depuis quelques décennies (Rayou, 2009). Par ce mouvement d'externalisation qu'Olivier Maulini (2000) qualifie, en France, de « paradoxe de la clôture scolaire » dans la mesure où la charge d'instruction est renvoyée à la famille initialement déchargée de cette tâche, la séparation semble affaiblie entre l'univers

<footnote n="1">¹ Chercheuse, Centre de Recherches en Sciences de l'Éducation (CRSE), Université libre de Bruxelles.</footnote>
scolaire et l'univers familial. Cette même réalité est constatée en Belgique francophone où notre étude a été menée (Meunier, 2013).

Pour comprendre l'enjeu de ce questionnement, il faut se rappeler que, pour qu'une part du travail scolaire soit externalisée, il a fallu que se répande une conception découplée de l'enseignement et de l'apprentissage. En effet, si ces deux activités sont considérées comme disjointes, que la première est propre aux enseignants et que la seconde est du ressort des élèves, il devient possible de renvoyer « hors la classe » l'appropriation des savoirs et les difficultés potentielles qu'elle provoque (Rayou, 2009). Ce n'est plus seulement le travail scolaire réalisé à l'école qui est, selon le principe méritocratique, explicatif de la réussite scolaire des élèves. S'ajoute à ce principe que la participation des familles au travail scolaire hors la classe matérialise une responsabilité éducative majeure aujourd'hui reconnue aux parents, celle de la réussite scolaire de leurs enfants, et montre ainsi à l'école qu'ils se préoccupent de répondre à ses attentes et sont ainsi de « bons parents » (Glasman, 2004, 2013).

Dans ce contexte de responsabilisation progressive des parents, il apparaît que leurs attentes sont différentes de celles des enseignants. Un des enjeux des devoirs pour les enseignants est l'élargissement du temps scolaire, tandis que, pour les parents, les devoirs offrent avant tout l'opportunité d'avoir un contact avec l'école, parfois le seul possible (Glasman, 1994). Dans cette perspective, ainsi que l'a constaté Séverine Kakpo (2012), les parents de milieux populaires ont la volonté de renvoyer à l'école un travail « bien fait » car, pour ceux-ci, le suivi des devoirs est un moyen d'action relativement accessible tout en matérialisant à la fois le poids de la responsabilité qui leur est conférée par l'école et l'importance considérable qu'ils attribuent aux enjeux scolaires.

Si les devoirs répondent à des attentes ou règlent des problèmes différents selon les acteurs, on peut donc s'attendre à des « renormalisations » (Schwartz, 2009) différentes par ceux-ci dans le sens que les parents réinterprètent les normes scolaires perçues et les réajustent en fonction de leurs valeurs et attentes propres. De plus, comme nous l'avons signalé plus haut, le temps scolaire hors la classe permet d'externaliser les difficultés des élèves en scindant enseignement et apprentissage. Il est donc possible que les enseignants, non conscients de cette disjonction, donnent du travail scolaire à faire à domicile en supposant une continuité normative entre l'univers scolaire et l'univers familial sans que celle-ci soit vécue et mise en œuvre comme telle par les parents.

Dans un contexte où une corrélation importante est constatée entre position sociale et position scolaire, nous prenons le parti de nous centrer particulièrement sur le point de vue des familles populaires. Ces familles sont souvent qualifiées par leur éloignement de l'univers ou de la culture scolaire. L'univers de ces familles, fréquemment touchées par l'insécurité économique et l'absence de travail stable ou le chômage, est souvent marqué par les urgences pratiques et temporelles pressantes, notamment celles qui résultent des nécessités immédiates. Le temps familial est alors scandé par des événements auxquels il faut faire face dans l'urgence. Les conditions d'existence façonnent un rapport à l'avenir qui éloigne de toute visée stratégique du futur. Le temps semble non objectivé et non maitrisé, c'est le temps irréversible des nécessités pratiques immédiates (Millet & Thin, 2005 ; Thin, 2006). À la suite de l'hypothèse relationnelle mentionnée ci-dessus, notre analyse souhaite montrer que les parents, en réagissant à ce qui leur est montré via les devoirs, réfléchissent à partir d'autres normes qu'ils tentent de faire valoir et optons donc pour une interprétation en termes de « renormalisation ». Pour ce faire, nous prenons aussi en compte une conception un peu différente de la normativité en tant qu'elle serait « vitale » et que l'activité des individus ne serait pas seulement reproductrice mais aussi créatrice (Canguilhem, 1996). La normativité ne serait donc pas que contrainte, mais aussi ce par quoi l'humain devient sujet du milieu dans lequel il vit grâce aux choix de valeurs par lesquels il le transforme (Le Blanc, 2015).
# 1. Éléments méthodologiques

L'étude porte sur le suivi de douze familles en Belgique francophone durant une année scolaire. Nous avons défendu plus haut le choix des familles populaires comme terrain d'étude. Les parents observés ont un niveau d'étude n'atteignant pas le secondaire supérieur. Les familles bénéficient de revenus précaires (emplois instables, chômage ou aides sociales). Le logement est exigu en fonction de la composition des familles et nous avons constaté qu'elles vivent, pour la plupart, de fréquents déménagements.

Nous avons observé les parents accompagnant les devoirs de leurs enfants à leur domicile en tentant de préserver au mieux les conditions habituelles de réalisation des devoirs. Les enfants sont en première (CP) ou deuxième année (CE1) de l'enseignement primaire, plus de la moitié d'entre eux ont déjà redoublé ou sont en menace de redoublement. Nous avons pratiqué l'observation directe (Arborio & Fournier, 2005) et notre corpus se compose de 156 observations dont 81 ont été enregistrées et 57 filmées. Les premières observations dans chaque famille ont été enregistrées et les suivantes ont été filmées à partir du moment où cela a paru possible en fonction des relations avec chaque famille. Nous avons choisi ici d'analyser toutes les tâches dont nous avons observé l'accompagnement par les parents à un rythme hebdomadaire dans les six familles où nous avons pu rester durant une année scolaire complète afin de rendre compte de la régularité des pratiques. N'ont été prises en compte que les tâches pour lesquelles une trace matérielle écrite retourne à l'école. Celles-ci nous ont semblé en effet les plus susceptibles de faire voir ce que les parents souhaitent montrer à l'école comme image de « bons parents ». Il n'est donc pas question des tâches de lecture ou d'étude qui constitueraient à elles seules l'objet d'une étude montrant la réélaboration d'autres normes spécifiques à ces tâches.

Nous avons ainsi analysé 150 devoirs donnés à faire aux élèves par l'école à domicile. Nous avons particulièrement porté notre attention sur les consignes des devoirs, éléments qui nous semblaient le plus susceptible de donner des indications aux parents sur les attendus scolaires et leur permettre de percevoir les normes scolaires. Nous avons analysé aussi les titres des devoirs (lorsque ceux-ci étaient présents) et le contenu des tâches pour compléter les informations sur l'attendu scolaire perceptible dans les consignes.

À partir de ce qui est visible par les parents, nous étudions ce sur quoi ceux-ci portent leur attention lors de l'accompagnement des enfants à la réalisation de ces tâches. La présentation de nos résultats se présente donc en deux temps : l'analyse des tâches (ou ce que les parents voient des normes ou attendus scolaires) et l'analyse de l'accompagnement par les parents (ou ce que les parents font de ces normes et montrent à l'école).

# 2. Analyse des tâches

Par l'étude des tâches, nous souhaitons repérer ce qui est visible de l'attendu scolaire par les parents (nous verrons ensuite comment ils le perçoivent et l'interprètent). Les tâches se présentent sous forme de ce que nous avons rassemblé sous le terme de « textes lacunaires » car les enfants doivent compléter le texte du devoir par un nombre (résolution de calculs), des traits (entourer ou relier des mots, dessins ou nombres), quelques lettres (écrire une syllabe pour compléter un mot par exemple) ou des étiquettes à couper et coller. Cette forme induit donc des réponses courtes laissant voir peu de choses des démarches de l'enfant si ce n'est l'aboutissement de celles-ci sous forme d'une réponse juste ou fausse.

Bien que la présentation sous forme de formulaires à compléter induise l'idée que les devoirs devraient être complets et corrects, on ne trouve aucune exigence explicite dans les consignes de rendre un devoir complet et un dixième seulement de celles-ci comporte une indication de
l'attendu de réponses « correctes »<fnref n="2" />. Aucune mention de cette idée de « sans faute » ou de « devoir complet » n'appairait non plus dans les titres ni les contenus des devoirs. En revanche, la presque totalité des consignes sont exprimées sous forme d'impératifs qui nécessitent une action à « faire ». Les impératifs les plus fréquents sont « complète » (n=24), « écris » (n=19), « colorie » (n=10), « entoure » (n= 8) et « relie » (n=6). D'autres impératifs régulièrement rencontrés sont « coupe, colle, effectue, indique, compte ». Ces impératifs induisent l'idée de tâches à réaliser, sans mentionner d'activité intellectuelle qui y serait associée.

Nous avons également constaté, en voyant le contenu des cartables des enfants et en conversant avec les parents, que ces tâches circulent isolées « matériellement », c'est-à-dire sans référentiel permettant au parent ou à l'enfant de se référer au travail et aux apprentissages réalisés en classe. Ce peu d'indications laisse donc la place à de possibles interprétations ou renormalisations des parents, c'est sur quoi nous nous interrogeons dans ce qui suit.

### 3. Étude de l'accompagnement des devoirs par les parents

Nous nous demandons ce que font les parents au vu des caractéristiques des tâches que nous venons de signaler (des consignes en termes d'actions à faire, la forme de formulaires à compléter) et du peu d'indications circulant de la famille vers l'école en termes de savoirs ou de manières de procéder. Ils pourraient s'appuyer sur ce que l'enfant présente comme connaissances scolaires. Sans doute en raison de notre choix de population d'étude, force a été de constater que l'ensemble des enfants observés apportent eux aussi peu d'éléments par rapport à ce qui a été appris en classe. Nous avons observé qu'ils sont dans l'impossibilité « cognitive » de suivre les consignes et donc de réaliser leurs devoirs. Les « je sais pas », silences et erreurs qui débutent inlassablement le moment des devoirs et se répètent tout au long de celui-ci en sont les marques manifestes. Ainsi que nous l'avons signalé, la plupart d'entre eux, bien qu'étant en tout début de l'enseignement primaire (CP et CE1) ont déjà redoublé ou sont en menace de redoublement<fnref n="3" />. Cette situation distingue (statistiquement) ces familles de celles de catégories plus favorisées dans la mesure où des corrélations entre origine sociale et réussite scolaire sont mesurées dans de nombreuses études (Geay, 2015). Il ne reste alors aux parents qu'à se référer à leur propre expérience scolaire et sociale pour accompagner leur enfant.

Malgré ces difficultés, ainsi que Kakpo (2010) l'avait signalé (voir ci-dessus), nous observons une volonté de travail « bien fait » chez des parents d'enfants plus jeunes dans des familles plus précaires que celles étudiées ici, constat qui ne souffre aucune exception dans notre corpus. Nous avons en effet remarqué que ce qui marquait la fin du travail scolaire, en termes de durée, mais aussi de rangement de l'espace, est que le devoir doit être fait « convenablement » ou « comme il faut », selon les dires des parents à leurs enfants. Une analyse plus précise a permis de cerner ce que les parents entendent par « convenable » et « comme il faut ». Nous en avons conclu qu'il s'agit d'un devoir complet et correct parce que, dans nos observations, tous, parents et enfants se donnent, de manière répétitive, comme contrainte de rendre à l'école une tâche « sans faute » et « terminée ».

Nous nous sommes donc questionnée sur la raison de ce constat récurrent dans toutes les familles observées, alors que, ainsi que nous l'avons dit, aucune consigne ne demande explicitement de faire les devoirs en entier et peu demandent qu'ils soient « sans faute ». Même si nous pensons qu'il s'agit d'un attendu implicite des enseignants, nous souhaitons montrer que, par-delà cette similitude, cette norme pourrait avoir un poids et des usages différents à l'école et dans les familles. Dans ce qui suit, nous envisageons donc qu'une des réponses possibles à

<footnote n="2">² L'idée de correct est explicitée dans des formules telles que « complète avec le bon signe ; écris le bon signe ; écris les nombres dans le bon ordre ; colle dans la bonne colonne ; complète avec la bonne syllabe ; souligne le mot exact ; complète avec le nombre correct ; écris le chiffre adéquat ; indique le bon numéro ; relie chaque cadeau à la bonne carte ; écris les bonnes réponses sur les pointillés ; trouve l'heure correcte ».</footnote>

<footnote n="3">³ Cette menace nous a été rapportée par les parents relatant les propos des enseignants.</footnote>
notre questionnement serait l'hypothèse d'une réélaboration, par les parents, de normes supposées de l'école par les parents telles que la nécessité de la justesse des réponses et de devoirs complets. Nous envisageons cette réélaboration en tenant compte des conditions imposées à toutes les familles (la responsabilité qui leur a été en partie dévolue, l'injonction à « faire » présente dans les consignes et l'« isolement matériel » dû aux informations réduites en provenance de l'école). Nous pensons que l'incapacité des enfants à réaliser les tâches demandées (isolement « cognitif ») est sans doute davantage spécifique aux familles populaires. De tous ces éléments, nous pouvons supposer que les parents seront tiraillés entre l'injonction à faire (et à bien faire, comme un bon travailleur le ferait) et l'incapacité de leur enfant à y arriver. Nous montrons dans ce qui suit les « renormalisations » qui nous ont paru les plus transversales aux familles dans la durée.

■ Une renormalisation de la justesse attendue des réponses

Un des traits les plus souvent mentionnés lorsque l'on définit la forme scolaire, c'est l'importance des « règles » (Vincent, 1994). C'est cette caractéristique qui, selon Bernard Lahire (2008), explique la possibilité d'existence de « fautes » à l'école. Ce sont en effet, écrit-il, les règles qui fixent les écarts à la norme et ceux-ci ne peuvent apparaître que si le savoir se présente selon un modèle explicite et objectivé. « Faute » et « règle » ne seraient alors que « les deux faces d'une même pièce » (p.25).

Bernard Rey (2011) préfère, à la notion de « forme scolaire », la formule de « forme didactisée de transmission » ou « mode didactisé de transmission ». Il pointe un autre trait qui la caractérise : l'apprentissage scolaire suppose l'existence d'un lieu et d'un temps réservés à l'apprentissage, hors de la pratique. De ce fait, ce mode de transmission rend possible l'erreur. « Les contraintes et les enjeux de la pratique réelle telle qu'elle s'exerce ordinairement dans la société sont suspendus et le novice peut faire des erreurs sans que celles-ci n'aient de conséquences dommageables » (p.35). Mais, est-ce vécu comme tel par tous les parents et les enfants ? On peut en douter, à la suite d'André Giordan (2013) qui relève que, si, depuis cinq siècles, l'erreur est reconnue comme inhérente aux processus d'apprentissage, il semble que, dans le cadre scolaire, l'erreur est encore et toujours pour l'élève une faute souvent mal vécue et sanctionnée.

Nous nous sommes alors demandé comment les notions d'« erreur et de « faute » apparaissaient dans notre corpus. Nous n'avons rencontré le terme « erreur » que dans deux familles. Dans l'une d'elles, la mère et l'enfant semblent faire un usage similaire de « faute » et « erreur ». On les trouve dans les mêmes formules dans des contextes semblables, par exemple « j'ai fait une faute », « j'ai fait une erreur » dit l'enfant ; « t'as fait une faute », « t'as encore fait une erreur » dit la mère. Dans tous les cas, nous nous trouvons dans le registre moral de la faute et non dans une étape du processus d'apprentissage, ainsi que nous le verrons ci-dessous dans les extraits de dialogue entre la mère et son enfant. Dans l'autre famille, le terme « erreur » n'apparaît que dans deux situations qui ne concernent pas l'erreur d'un enfant, le terme semble réservé à l'adulte. L'une concerne les erreurs que les parents font en éduquant leurs enfants « On nous apprend pas à être parents. Et c'est clair [...] en tant que parents aussi, on fait des erreurs » et l'autre concerne l'erreur de l'enseignante dans le devoir : « Là madame elle a fait une erreur hein ! Oui, parce que dix plus quelque chose, ça sait jamais faire deux, hein ». Pour ces mères, l'erreur ne fait pas partie de l'apprentissage puisque dans un cas, elle apparaît quand il n'y a pas d'apprentissage (on ne nous apprend pas à être parents et on fait donc des erreurs) et dans l'autre, elle veut parler d'une faute de frappe ou d'inattention de l'enseignante. Le terme « erreur » est donc peu utilisé dans les familles et, lorsqu'il l'est, il n'est pas relié à la formation scolaire ou intellectuelle. Cependant, ce n'est pas tant la fréquence d'apparition des termes qui nous importe ici, mais bien la signification qui en est donnée, comme nous le montrons dans ce qui suit.

Nous avons en effet analysé ce que signifiait la « faute » pour les parents et les enfants. Nous en avons conclu, suite à l'analyse exhaustive du corpus, qu'aucune faute ne pouvait apparaître sur
le devoir et retourner vers l'école<fnref n="4" />. Dans les extraits qui suivent, il semble que l'important est de ne pas faire de faute, autrement dit que le résultat soit correct, indépendamment de la méthode (ou bien que la méthode choisie doit être la plus sûre, dans ce cas le comptage plutôt que le calcul). Cela ne correspond pas à l'apprentissage annoncé dans le titre « U + DU (avec passage de la dizaine) » (voir annexe). Ce titre est sans doute peu explicite pour les parents, la mère ayant d'ailleurs inversé les calculs pour permettre le comptage, alors qu'il s'agit bien de commencer par des unités (U) et d'ajouter un nombre comprenant dizaines et unités (DU).

Le premier extrait montre un élève de deuxième primaire (CE1) menacé de redoublement, accompagné par sa mère, en train d'effectuer une addition. L'enfant refuse la procédure de résolution proposée par la mère (additionner les unités), car « ça va lui faire avoir une faute » et préférer le comptage sur les doigts.

Mère : Allez, 62+8.
Enfant : 62+8 ?
M : Aaah, ça c'est facile.
E : 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 30.
M : Je sais pas comment tu fais d'arriver de 60 à 30. 62+8.
E : 62+8.
M : 2+8, ça fait combien. ?
E : 2+8. Aaaah, ça, ça va me faire avoir une faute.
M : Allez, alors, euh, 62+8. Compte sur les doigts. 63...
E : 63, 64, 65, 66, 67, 68...
M : 69.
E : 50. Attends. 70.
M : Voilà.

Un peu plus tard, dans la même séance observée, la mère s'oppose à l'enfant lorsqu'elle pense qu'il « dit de sa tête »<fnref n="5" /> et ne compte pas ou ne calcule pas. Elle argumente en lui disant de compter pour éviter de faire des fautes.

Mère : 36+8.
Enfant : 36+8. 40 et... 42.
[La mère fait un signe de la tête pour montrer son désaccord]
E : Alors, ça veut dire que c'est 43.
M : Non plus, compte sur les doigts, allez. Ça marche une fois, ça marche deux fois mais bon...
C'est comme ça que tu fais les fautes alors. Tu ne comptes pas, tu dis de ta tête comme ça.

Nous en concluons que la mère et l'enfant, en préconisant le comptage sur les doigts, cherchent sans doute la sécurité, face à l'insécurité vécue quotidiennement (cf. Millet & Thin, 2005 ; Thin, 2006). Les deux tentatives de se lancer dans des manières de faire plus risquées sont rejetées : dans le premier extrait, additionner les unités (qui se rapproche de l'attendu exprimé dans le titre) ; dans le second extrait, calculer mentalement.

Dans l'extrait ci-dessous issu de l'observation d'une autre famille, un élève de deuxième primaire (CE1) effectue une soustraction, accompagné par son père. L'extrait montre une situation habituelle où l'enfant se trompe. On voit alors tout ce que le parent met en place comme explication orale et gestuelle pour arriver à une réponse correcte qui, une fois énoncée oralement, sera écrite sur le devoir.

<footnote n="4">⁴ Très rarement (pratiquement jamais), des réponses fausses restent sur le devoir. Nous en avons vu à l'occasion d'événements stressants rendant le parent soucieux et inattentif (par exemple, l'arrivée d'une facture de gaz d'un montant très élevé) ou lorsque le parent ne connait pas lui-même la réponse juste (par exemple, dans un devoir de discrimination des sons /v/ et /f/ , un parent dont la langue maternelle n'est pas le français, ne connaît pas le mot à associer à l'image d'un phare).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Cette formule équivaut à « deviner », terme que la mère emploie de nombreuses fois dans des circonstances équivalentes (cette formule pourrait aussi faire référence au calcul mental).</footnote>
Père : 19 – 10

Enfant : C'est facile, 1

P : 19 – 10

E : 19 ?

P : Donc de 10 à 19

E : 0

P : Non, il te reste combien ? De 10 à 19, il te reste ?

E [silence] : Ben, je ne sais pas

P : Si

E : 19 – 10

P : Quand c'est « - 10 », tu n'enlèves que la dizaine, donc il te reste ? Si tu n'enlèves que la dizaine, il te reste combien ?

E : ...

P : Si t'enlèves la dizaine à 19, regarde [il cache avec sa main le « 1 » de « 19 »], ça fait ?

E : 10 ?

P : Non

E : 19

P : Ben « 1 – 1 », ça fait ?

E : 0

P : Donc, il ne te reste plus que le ?

E : 19

P : Non

E : 0

P : T'as dit la réponse (le père fait-il référence au moment où il a caché le « 1 » de 19 plus tôt ?)

E : Non, je ne l'ai pas dit.

P : Si

E : 9

P : Oui

[L'enfant écrit « 9 » sur le devoir].

Pour aider l'enfant à trouver la réponse correcte, le père répète le calcul (« 19-10 »), le reformule (« donc de 10 à 19 » ; « de 10 à 19, il te reste ? »). Il indique plusieurs fois explicitement que la réponse est incorrecte (« non »). Il explique des procédures en nommant la « dizaine » (Quand c'est « - 10 », tu n'enlèves que la dizaine, donc il te reste ? Si tu n'enlèves que la dizaine, il te reste combien ?). Il montre la réponse par le geste (il cache le « 1 » de « 19 »), puis essaye à nouveau d'expliquer par la procédure du calcul écrit/posé<fnref n="6" /> (« 1-1, ça fait ? il te reste ? »<fnref n="7" />).

Un peu plus tard, dans la même séance observée, après que le père ait montré plusieurs fois la procédure de résolution de calcul écrit/posé, l'enfant parvient à effectuer quelques soustractions. Il s'étonne alors de trouver la « bonne réponse » une première fois : « Ah ! J'ai dit une bonne réponse, hein papa ? ». Ensuite, à nouveau étonné : « Ah ! Mais je dis toutes des bonnes réponses ! Et encore un peu plus tard, toujours étonné : « Mais je dis presque toutes des bonnes réponses, papa ! ».

Ces extraits issus des observations de deux familles ont voulu montrer l'importance donnée par le parent et l'enfant au « sans faute » dans l'écrit et les différentes manières d'atteindre cet objectif. Dans la deuxième situation, les règles de réalisation de ce qui semble l'attendu (le « sans faute ») sont plus implicites que dans la première situation puisque le père accompagne l'enfant jusqu'à la réponse correcte sans mentionner explicitement son objectif. Néanmoins, dans les deux cas, on constate que la réponse n'est écrite sur le devoir qu'une fois validée oralement par les parents, constat que nous avons fait dans toutes nos observations. Les réponses correctes semblent en effet la seule manière de montrer à l'école qu'ils sont de « bons parents » puisque, par leur forme même, les devoirs ne donnent à voir à l'école que l'exactitude ou l'inexactitude des réponses. Nous remarquons que la renormalisation que les parents font de la

<footnote n="6">⁶ « Calcul écrit » en Belgique est équivalent à « calcul posé » en France.</footnote>

<footnote n="7">⁷ On peut remarquer également plusieurs traces argumentatives par la présence du donc (trois fois dans l'extrait) et de la formule « si tu ... » suivie d'une question (deux fois dans l'extrait).</footnote>
norme scolaire prend différentes formes. Nous avons repéré la préférence donnée par le parent aux méthodes connues sécurisantes, se protégeant probablement (et protégeant son enfant) des risques inhérents à tout apprentissage. Nous avons aussi observé, à de multiples reprises, le guidage serré du parent vers la réponse correcte, celui-ci cherchant sans doute à aider au mieux son enfant sans avoir la possibilité de comprendre le pourquoi des erreurs.

Nous faisons l'hypothèse que ces modes de renormalisation sont la conséquence de plusieurs facteurs cumulatifs tant scolaires que parentaux. Du côté scolaire, l'opacité des attendus (les consignes invitant à « faire » et l'absence de références accompagnant le travail hors la classe) et l'inexistence de lieux et temps véritablement réservés à l'apprentissage (parents et enfants savent que l'erreur/faute est sanctionnée par des notes qui ont pour conséquence l'échec ou la réussite scolaire et, en dernier ressort, un impact important sur la vie sociale de manière plus générale) semblent des conditions propices pour que parents et enfants mobilisent leurs expériences et leurs valeurs propres. Du côté des parents, la responsabilité accrue qui leur a été dévolue, difficile à endosser au vu des conditions de vie précaires, conduit à mobiliser un registre moral de la faute (laisser des fautes sur le devoir serait un manquement à son devoir de parent) plutôt que le registre cognitif de l'erreur en tant qu'étape inhérente à l'apprentissage. Il nous semble alors que, malgré la réhabilitation de l'erreur par les travaux de didactique depuis une trentaine d'années (Giordan, 2013), celle-ci est vécue comme une « faute » par les parents et les enfants que nous avons observés (et peut-être même par beaucoup d'enseignants dans leur relation avec ceux-ci).

■ Une renormalisation de l'accomplissement du devoir

Nous avions aussi pointé la préoccupation constante des parents de rendre à l'école des devoirs complétés totalement en la mettant en relation avec l'absence de marques explicites de cet attendu dans les consignes. Nous pensons que « terminer ses devoirs » est peut-être un des « allants de soi » de l'univers scolaire. Celui-ci semble faire l'objet d'une appropriation par les familles et est peut-être renforcé par la présentation des tâches sous forme de textes lacunaires incitant à remplir de façon exhaustive les « trous » du texte, de la même manière que l'on complète un formulaire lors de démarches administratives de la vie quotidienne. Cependant, simultanément (et peut-être même contrairement) à cet usage scolaire il ne suffit pas, pour construire des savoirs, de s'acquitter des tâches prescrites. Alors que la forme même des devoirs risque de renforcer la tendance à se donner la réalisation de ceux-ci comme fin ultime, ces tâches supposent, dans les normes scolaires, la continuité de l'engagement dans les savoirs scolaires. Les apprentissages scolaires mettent ainsi en jeu des registres différents et complémentaires devant être mobilisés et perpétuellement réagencés entre eux par les élèves. Le registre « scolaire » est relatif aux savoirs didactisés et se situe à l'intersection de trois autres registres : une composante « cognitive » relevant des fonctions intellectuelles, « culturelle » faite de connaissances sur le monde et « identitaire symbolique » liée à la construction de l'identité personnelle (Bautier & Rayou, 2013). En d'autres termes, pour apprendre, il ne s'agit pas seulement de satisfaire à des obligations, mais d'être capable d'aborder et de résoudre des problèmes en conciliant automatismes et capacité d'adaptation à la nouveauté (Rey et al., 2006), conception qui ne se réduit donc pas à terminer le travail demandé.

Dans toutes les familles observées, il est néanmoins important de rendre un devoir complet. De retour vers le premier extrait, nous remarquons que cette mère (que nous avons entendue conseiller à son enfant de compter sur ses doigts pour ne pas faire de faute) veut aussi que le devoir soit complet : « Non, on continue, t'as pas fini » ou lors d'une autre observation : « Attends, attends, tu n'as pas fini ». Il n'est pas étonnant, dans le cas de cette mère, qu'elle accorde une grande importance au fait que le devoir soit totalement réalisé car, comme elle le dit, elle est amenée à achever avec l'enfant le travail non terminé en classe : « C'est de l'école et sa madame me donne les feuilles où il n'a pas terminé ou il s'est trompé, comme cela je corrige avec lui à la maison ». Dans une autre famille, il est demandé très souvent, à travers le journal de classe<fnref n="8" />, de « terminer les travaux en retard ». On constate alors que certains propos et

<footnote n="8">⁸ Le « journal de classe » en Belgique correspond à un mixte entre « cahier de texte » et « cahier de communication » en France.</footnote>
demandes des enseignants risquent de renforcer l'idée que l'exigence de l'école se situe principalement dans le fait de terminer le travail commencé.

Dans le même sens, le père (que nous avions vu guider l'enfant vers la réponse correcte) exprime souvent le fait d'avoir fini. Avoir fini correspond à la situation où toutes les réponses sont indiquées sur le devoir. Il utilise pour cela différentes formules telles que « Et voilà, on a fini » ; « C'est bien » ; « Ça va comme ça, c'est bon ? C'est tout ce que t'avais à faire ? » « Tu as fini » ; « Enfin ! Fini » ; « Voilà. T'as tout fini », etc. Quelquefois, on l'entend décompter les calculs restants afin d'encourager l'enfant : « plus que 4 », « plus que 3 ». Il semble donc que l'important soit de « finir », passant ainsi sous silence les liens avec les apprentissages passés et futurs. Cette conception est exprimée plus explicitement par une troisième mère et son enfant (CE1, ayant redoublé le CP) sous forme de mise en ordre par rapport à l'école. La formule « pour être tranquille », associée à la réalisation des devoirs, est récurrente.

Mère : Allez, termine vite ces deux phrases-là, comme ça c'est fait.

[L'enfant fait mine de pleurer et se penche en arrière].

M : Mais comme ça c'est fait, t'es tranquille, y a qu'deux phrases à faire.

E : J'suis crevé, tu comprends pas l'français ?

M : [D'un ton ironique] : Oh t'es crevé ?

[L'enfant sourit, s'avance et fait « oui » de la tête].

M : M'en fous, tu veux pas ? Demain tu fais tout hein ! Demain tu les fais toutes hein !... Je n'te lâcherai pas hein !... Tu resteras toute ta journée à table !

[L'enfant se balance sur sa chaise en faisant une grimace].

M : T'as compris ?

E : J'laisserai une partie pour le jeudi.

M : Non, y aura pas de partie pour le jeudi... demain après-midi tu fais toutes tes feuilles qui sont là et tu les finis toutes.

Tout au long de l'année scolaire, la mère ponctue l'avancement des tâches par des expressions telles que celles de cet extrait : « Mais comme ça c'est fait t'es tranquille, y a qu'deux phrases à faire » ou encore, dans d'autres observations, « Finis ça, comme ça t'es tranquille », « Comme ça c'est fait, on est tranquille », etc. Nous retrouvons également cette aspiration à la tranquillité dans un dialogue entre l'enfant et sa mère. Celui-ci dit à sa mère qu'elle sera « tranquille », une fois les devoirs terminés : « Après, après tu seras ... tu seras tranquille après mes devoirs ». Ces propos font ainsi transparaitre une perception du travail scolaire hors la classe éloignée de l'activité cognitive requise et rappelant celle constatée chez les élèves en difficulté qui interprètent les situations scolaires comme une « juxtaposition ou succession hétéroclite de tâches et d'exercices parcellaires dont la signification s'épuise dans leur effectuation » (Rochex, 2000, p.208).

On pourrait imaginer, comme le prescrivent les dispositions légales en Belgique francophone, qu'un temps limité soit consacré aux tâches scolaires en dehors de la classe. Cependant, il semble que ce ne soit pas le cas et que l'attendu perçu par parents et enfants est que le travail soit entièrement réalisé. Cette conception donne quelques indications sur la manière dont l'organisation rationnelle du temps, une autre caractéristique de la forme scolaire (Vincent, 1994) est vécue lors du travail scolaire à domicile. Les parents ne semblent en effet pas avoir la possibilité de soumettre le déroulement de la vie familiale après l'école, comme à l'école, « à un découpage en séquences temporelles prévues à l'avance [et] à ne faire les choses qu'à point nommé » (Vincent, 1980, p.41). Entre « terminer son travail » et « sortir de la classe selon l'horaire prévu », il semble y avoir un écart de conception de l'organisation du temps. L'analyse amène ici à qualifier le rapport à l'organisation du temps sous forme de l'importance de l'accomplissement des tâches dans les familles observées, répondant ainsi aux conditions d'existence façonnant un rapport au temps marqué par les nécessités immédiates que nous avons identifiées plus haut (Millet & Thin, 2005 ; Thin, 2006). Nous avons d'ailleurs montré (Robin, dans Rayou, 2015), en étudiant la durée des devoirs et la séparation avec les autres activités familiales, que la préoccupation des familles à terminer le travail peut se décliner selon différentes modalités d'organisation allant parfois jusqu'à un envahissement de l'espace familial.
## 4. Renormaliser pour assurer une continuité ?

Notre souhait, dans cet article, a été de montrer, à partir des tâches qui circulent de l'école vers les familles et de leur décodage par celles-ci, ce que des parents (que l'on dit éloignés de l'univers scolaire) perçoivent des normes scolaires et comment ils les reconstruisent ou les « renormalisent » (Schwartz, 2009). Cette recherche s'inscrit dans le prolongement des recherches envisageant les malentendus comme une des sources importantes des inégalités scolaires.

Nous avons tout d'abord constaté qu'un ensemble de conditions rendent possible cette renormalisation des normes scolaires. Nous avons remarqué, en effet, que les savoirs et les procédures requis par la réalisation des devoirs ne sont pas maitrisés par les enfants des familles de notre corpus (isolement cognitif). Ce constat rappelle que nous nous trouvons dans une situation où les difficultés d'appropriation sont externalisées ainsi que le permet la conception découplée de l'enseignement et l'apprentissage (Rayou, 2009). Un autre constat concerne les tâches. Les parents ne peuvent se référer qu'aux documents que l'enfant rapporte de l'école. Nous avons observé que les tâches circulent isolées, sans trace des apprentissages réalisés en classe auxquels relier le travail hors la classe (isolement matériel). Ce double isolement rend malaisé l'établissement d'une continuité, pour les parents observés, entre le travail réalisé en classe et le travail hors la classe. Cette discontinuité ouvre la porte à des interprétations et décodages personnels, ceux-ci pouvant s'avérer plus ou moins éloignés de ceux prévus par l'école.

Outre les conditions réunies pour la renormalisation, nous avons également signalé que les consignes et la forme des tâches donnent une direction à cette renormalisation. En effet, l'examen des tâches nous amène à penser qu'il se pourrait que les consignes et la forme de texte lacunaire des devoirs (tels des formulaires à compléter) tendent à amplifier la tendance à privilégier la production d'un travail bien fait plutôt que l'objectif d'apprentissage de la part des parents. En donnant à faire ces tâches sans les relier aux savoirs appris en classe, l'école laisse aux parents le champ libre à cette interprétation. Il ne semble pas étonnant alors qu'ils endossent le rôle d'enseignant à partir de leur perception de la norme et de leurs valeurs au détriment parfois d'autres normes scolaires peu perçues car peu explicites. Les devoirs sont alors considérés comme des tâches qu'il convient d'accomplir pour se mettre en règle avec l'institution et, de ce fait, le sens second (l'enjeu de savoirs) semble moins perceptible.

En termes de registres d'apprentissage définis plus haut (Bautier & Rayou, 2013), on pourrait dire que la composante identitaire symbolique prend le pas sur l'enjeu cognitif d'apprentissage puisque, sans référentiel, les parents sont amenés à transmettre leur expérience propre, qu'elle soit scolaire ou sociale. Cet engagement en tant que parent dans l'accompagnement des enfants révèle des sujets qui s'efforcent de se montrer de « bons parents » en faisant « convenablement » les tâches demandées. Pour ce faire, ils expriment toujours la nécessité de finir, et parfois plus spécifiquement le souhait de finir pour être tranquille, renvoyant ainsi à un rapport au temps marqué par les nécessités pratiques (Millet & Thin, 2005 ; Thin, 2006). Cette mise en ordre par rapport à la demande scolaire s'accompagne toujours de la nécessité de ne pas montrer de fautes et parfois d'une recherche de sécurité qui renvoie sans doute à une expérience scolaire marquée par l'échec et le redoublement et peut-être plus largement à des conditions de vie marquées par l'insécurité économique.

Pour atteindre ces objectifs, nous avons observé que les parents apprennent/enseignent à leurs enfants à partir de leurs connaissances (savoirs et connaissances dont ils disposent y compris didactiques) et de leur expérience (expérience scolaire et sociale de l'échec, expérience des formulaires à compléter). L'accompagnement peut ainsi prendre des formes multiples, d'autant plus que les savoirs en jeu sont proches des pratiques sociales de lecture et de calculs effectués au quotidien par les parents. Cependant, il est nécessaire de rappeler qu'il existe une différence
entre la référence à une expérience ou une connaissance du monde ancrée dans l'expérience et l'activité cognitive qui les constitue en éléments de savoirs (Crinon et al., dans Beckers, 2012).

Pour conclure, il semble que, parce que « l'isolement cognitif » des enfants et « l'isolement matériel » des tâches par rapport aux apprentissages se cumulent dans les familles observées, les parents cherchent à créer de la continuité là où elle n'est établie par l'école qu'en surface via le travail scolaire à faire à la maison. Dès lors, les parents, afin d'assurer la réussite scolaire de leurs enfants en montrant qu'ils respectent les règles, tentent de décodeur les normes auxquelles ils sont censés adhérer par le lien de connivence, présupposé par l'externalisation, qui les conduit à accepter la délégation d'une partie de l'instruction à leurs enfants. De ce décodage opéré par les parents, nous avons mis en évidence une « renormalisation » de la norme, en partie implicite, du « sans faute » sous forme d'un rapport moral aux règles et une renormalisation de la norme, elle aussi implicite, du « complet » sous forme d'un rapport pratique au temps marqué par un traitement instantané des difficultés.

Références

ARBORIO Anne-Marie, FOURNIER Pierre & DE SINGLY François (2005), *L'observation directe*, Paris, Armand Colin.

BAUTIER Élisabeth & GOIGOUX Roland (2004), « Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », *Revue française de pédagogie*, n°148, p.89-100.

BAUTIER Élisabeth & RAYOU Patrick (2013), « La littératie scolaire : exigences et malentendus. Les registres de travail des élèves », *Éducation et didactique*, vol.7, n°2, p.29-46.

BAUTIER Élisabeth & ROCHEX Jean-Yves (2007), « Apprendre : des malentendus qui font la différence », dans Jérôme Deauvieau & Jean-Pierre Terrail (dir.), *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*, Paris, La Dispute, p.227-241.

BOURDIEU Pierre & PASSERON Jean-Claude (1970), *La Reproduction*, Paris, Minuit.

CANGUILHEM Georges (1996), *Le normal et le pathologique*, Paris, Presses universitaires de France.

CRINON Jacques, BAUTIER Élisabeth & DELARUE-BRETON Catherine (2012), « Discours enseignant, tâches et activités des élèves », dans Jacqueline Beckers, Jacques Crinon & Germain Simons (dir.), *Approche par compétences et réduction des inégalités d'apprentissage entre élèves*, Bruxelles, De Boeck, p.191-212.

GEAY Bertrand (2015), « Origines sociales et réussite scolaire : le déterminisme n'est pas une fatalité », *Carnets Rouges*, n°5, p.13-15.

GIORDAN André (2013), « Une évidence, pourquoi tant de résistances ? », dans André Giordan, Daniel Favre & Armen Tarpinian, *L'erreur en pédagogie*, Collectif École changer de cap, p.4-6.

GLASMAN Dominique & BESSON Leslie (2004), *Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école*, Paris, Haut conseil de l'évaluation de l'école.

GLASMAN Dominique (2013), « Effets parentaux et usages familiaux des offres d'aide à la scolarité », dans Geneviève Bergonnier-Dupuy et al. (dir.), *Traité d'éducation familiale*, Paris, Dunod, p.349-366.

KAKPO Séverine (2010), *Travailler à la maison pour et contre l'école. Les paradoxes de la mobilisation des familles populaires autour des devoirs*, Thèse de sciences de l'éducation, Université de Paris 8.

LAHIRE Bernard (2008), *La raison scolaire. École et pratiques d'écriture entre savoir et pouvoir*, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

LE BLANC Guillaume (2015), *Canguilhem et les normes*, Paris, Presses universitaires de France.

MAULINI Olivier (2000), « Entre l'école et la maison, un seul devoir : la circulation des savoirs », *Bulletin du groupement cantonal genevois des parents d'élèves des écoles primaires et enfantines (GAPP)*, n°80, p.24-26.
MEUNIER Jean Christophe (2013), *Quand l'école rentre à la maison. Le temps scolaire à la maison, ses causes et ses conséquences*, Bruxelles, FAPEO (Fédération des Associations de Parents de l'Enseignement Officiel).

MILLET Mathias & THIN Daniel (2005), *Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale*, Paris, Presses Universitaires de France.

PRAIRAT Eirick (2019) « Qu'est-ce qu'une norme professionnelle ? », *Recherches en éducation*, n°35 (présent numéro).

RAYOU Patrick (2009), *Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

REY Bernard, CARETTE Vincent, DEFRANCE Anne & KAHN Sabine (2006), *Les compétences à l'école. Apprentissage et évaluation*, Bruxelles, De Boeck.

REY Bernard (2011), « Travail enseignant et transmission scolaire », *Recherches en éducation*, n°10, p.34-44.

ROBIN Françoise (2015), « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », dans Patrick Rayou, *Aux frontières de l'école*, Paris, Presses Universitaires de Vincennes, p.17-38.

ROCHEX Jean-Yves (2000), « Pour une éthique et une clinique de l'altérité et de la rencontre, de l'indétermination et de l'élaboration de soi », *Ville-École-Intégration*, n°121, p.201-213.

SCHWARTZ Yves & ECHTERNACHT Eliza (2009), « Le corps-soi dans les milieux de travail : comment se spécifie sa compétence à vivre ? », *Corps*, n°6, p.31-37.

THIN Daniel (2006), « Pour une analyse des relations entre familles populaires et école en termes de confrontation entre logiques socialisatrices », *Revista Brasileira de Educação*, vol.11, n°32, p.211-225.

VINCENT Guy (1980), *L'École primaire française. Étude sociologique*, Lyon, Presses universitaires de Lyon / Maison des sciences de l'homme.

VINCENT Guy (1994), *L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles*, Lyon, Presses universitaires de Lyon.
Annexe

U + DU (avec passage de la dizaine)

1

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

$4 + 19 = 23$

$6 + 25 = 31$

$7 + 46 = 53$

$8 + 53 = 69$

$6 + 47 = 53$

$9 + 24 = 24$

$7 + 86 = 92$

$4 + 78 = 82$

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

$3 + 68 = 47$

$7 + 84 = 14$

$4 + 39 = 43$

$8 + 77 = 92$

$2 + 69 = 72$

$9 + 57 = 67$

$6 + 26 = 31$

$1 + 49 = 50$

$\begin{array}{c|r|r|r|r} + & 67 & 38 & 56 & 29 & 77 \end{array}$

$\begin{array}{c|r|r|r|r} 4 & 11 & 42 & 60 & 33 & 80 \end{array}$

$\begin{array}{c|r|r|r|r} 7 & 74 & 45 & 69 & 36 & 84 \end{array}$

$\begin{array}{c|r|r|r|r} 9 & 46 & 45 & 65 & 38 & 86 \end{array}$

$\begin{array}{c|r|r|r|r} 5 & 73 & 46 & 60 & 34 & 87 \end{array}$

$9 + 28 = 37$

$6 + 67 = 73$

$5 + 46 = 51$

$4 + 89 = 93$

$3 + 37 = 46$

$26 + 5 + 3 = 34$

$89 + 8 + 2 = 99$

$47 + 2 + 8 = 57$

$9 + 22 + 6 = 37$

$8 + 76 + 3 = 87$

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
Varia

<table><tr><td>BÉATRICE DROT-DELANGE</td><td>135</td></tr><tr><td colspan="2">Interactions entre gestion personnelle de l'information et connaissances professionnelles des enseignants. Le cas de l'informatique et sciences du numérique</td></tr><tr><td>GWÉNAËL LEFEUVRE, BRUNO FONDEVILLE, RÉMI BONASIO</td><td>151</td></tr><tr><td colspan="2">& PHILIPPE VEYRUNES</td></tr><tr><td colspan="2">L'appropriation collective d'un dispositif pédagogique à l'école primaire. La construction d'un compromis provisoire entre des principes de justice différents : le cas du « plan de travail »</td></tr><tr><td>PAUL LEHNER</td><td>165</td></tr><tr><td colspan="2">L'orientation scolaire comme problème public (1964-1968) : sens et finalités d'une politique éducative</td></tr><tr><td>VIRGINIE MESSINA</td><td>177</td></tr><tr><td colspan="2">Permettre la compréhension de l'action dans un jeu d'imitation. Le cas de l'action conjointe entre un artiste chorégraphique et des élèves-danseurs à l'école élémentaire</td></tr></table>
# Interactions entre gestion personnelle de l'information et connaissances professionnelles des enseignants. Le cas de l'informatique et sciences du numérique (ISN)

Béatrice Drot-Delange<fnref n="1" />

## Résumé

Dans cet article, nous analysons les interactions entre gestion personnelle des ressources et connaissances professionnelles des enseignants. La gestion personnelle de l'information est étudiée via les opérations de documentarisation classificatoire, c'est-à-dire le classement, le nommage et l'indexation des ressources (Zacklad et al., 2011). Les connaissances professionnelles des enseignants concernent les connaissances disciplinaires, pédagogiques et curriculaires des contenus (Shulman, 2007). Les interactions sont analysées dans le contexte de l'enseignement de spécialité de l'informatique et sciences du numérique (ISN) ouvert en 2012 dans les classes de terminale. Nous avons mené des entretiens auprès de cinq enseignants. Nous avons complété ce recueil de données avec les produits observables de la gestion personnelle de l'information : les arborescences des dossiers et des marque-pages. Les résultats montrent que les différentes opérations de documentarisation classificatoire visent d'abord un besoin de réassurance des connaissances. Ce besoin peut concerner la préparation des cours ou l'activité en classe. Il est soutenu par une ou des collections de référence (Jones, 2007), par un classement permettant la réactivité en classe et par des supports personnels toujours disponibles.

L'enseignement de l'informatique est réapparu en France dans l'enseignement secondaire à la rentrée 2012, en classe de terminale scientifique, sous forme d'un enseignement de spécialité intitulé Informatique et sciences du numérique (ISN)<fnref n="2" />. Cet enseignement ne possède pas tous les attributs classiques d'une discipline scolaire, comme le constatait déjà Georges-Louis Baron (1989) dans les années 1980 : pas de concours de recrutement d'enseignants en informatique, pas de corps d'inspecteurs dédié, pas de baccalauréat spécifique par exemple. Il n'empêche que le curriculum de cet enseignement est très fortement ancré dans une des approches possibles de l'informatique comme discipline de recherche et disciplinaire universitaire : celle proposée par Gilles Dowek (2011a). Ce dernier considère que quatre concepts structurent l'informatique : algorithme, machine, langage et information. Ce n'est pas la seule approche possible (Bruillard, 2017), mais c'est celle qui a présidé à l'élaboration de cet enseignement de spécialité<fnref n="3" /> et que l'on retrouve déclinée dans les manuels.

L'enseignement d'ISN a été conçu comme une transposition didactique (Bruillard, 2017, p.208) des programmes de licence, qui se déploie de l'enseignement supérieur vers les classes de l'enseignement primaire. D'abord pensé pour les classes scientifiques de terminale dans les filières générales, il est ensuite proposé en classe de seconde en enseignement d'exploration (Informatique et Création Numérique<fnref n="4" />), puis dans les autres filières générales en classe de première et de terminale, sous forme optionnelle<fnref n="5" />. Les programmes de l'école primaire et du collège<fnref n="6" /> prévoient également des enseignements d'informatique depuis la rentrée 2016. Les élèves peuvent donc choisir ou non cet enseignement en classe de seconde, puis le choisir ou non en classe de première, de même en classe de terminale. Penser la dimension curriculaire

<footnote n="1">¹ Maître de conférences, Activité, Connaissances, Transmission en éducation (ACTé), Université Clermont Auvergne.</footnote>

<footnote n="2">² BO n°18, 13/10/2011.</footnote>

<footnote n="3">³ Le référentiel de cet enseignement a évolué à la rentrée 2017, mais les quatre entrées précédentes ont été conservées. BO n°28, 31/08/2017.</footnote>

<footnote n="4">⁴ BO n°31, 27/08/2015.</footnote>

<footnote n="5">⁵ BO n°29, 21/07/2016.</footnote>

<footnote n="6">⁶ BO spécial n°11, 26/11/2015.</footnote>
dans cette configuration est donc une gageure même si les programmes évoluent pour tenir compte de cette construction.

Une des caractéristiques de cet enseignement est que les enseignants n'ont pas tous suivi de formation, dans leur cursus initial, à l'informatique. Pour être habilité, les enseignants ont dû suivre une formation. Celle-ci a été très variable en volume horaire selon les académies d'exercice (Baron et al., 2015). Pour tenir compte des équipements des établissements, le programme officiel signale des contenus considérés comme facultatifs. Les réseaux et la robotique en sont des exemples. On peut cependant raisonnablement penser que les enseignants de sciences et technologies industrielles (STI) sont plus à l'aise avec la partie robotique du programme que ceux de mathématiques.

La mise en place de l'ISN s'est effectuée dans une relative pénurie de ressources, hormis celles proposées par le ministère de l'Éducation nationale sur son site web. Un manuel à destination des enseignants (Dowek, 2011b) a également été publié avant la première rentrée scolaire d'ISN, le manuel pour les élèves l'étant l'année suivante (Dowek, Archambault & Baccelli, 2012). Il n'existait pas encore de ressources produites par des collectifs (Tort & Drot-Delange, 2013). Cette situation contrastait singulièrement avec celle habituelle de disponibilité de ressources, abondantes et diversifiées dans les disciplines principales des enseignants concernés.

> Les conditions faites aux enseignants d'ISN posent de manière exacerbée le questionnement de Lee Shulman (2007, p.103, 104) : « Quelles sont les sources du savoir professoral ? Qu'est-ce qu'un professeur sait et comment vient-il à le savoir ? », « Comment le professeur se prépare-t-il à enseigner ce qu'il n'a jamais appris ? »

La recherche, la sélection et l'exploitation des ressources auxquelles les enseignants accèdent sont un des éléments de réponses. Dans le cas de l'ISN, ces ressources sont principalement numériques. Les enseignants d'ISN, à l'instar des enseignants en général, procèdent à de nombreuses recherches de ressources, ressources qu'ils doivent ensuite gérer (Jones, 2007). La gestion personnelle de l'information recouvre de nombreuses tâches comme celles de (re)trouver, conserver, organiser, maintenir, mesurer et évaluer. Nous nous intéressons, dans cet article, spécifiquement à la classification des ressources ainsi trouvées et collectées.

Yolande Maury (2013, p.24) dans une approche anthropologique de la classification, précise que « le découpage du réel – loin d'être une donnée de la réalité, même si classement et classification s'enracinent dans la réalité (dimension réelle) – comporte une part de construction, sous-tendue par une représentation des éléments à ordonner (dimension idéelle). »

Ce sont ces deux dimensions et leurs relations que nous explorons dans cet article. La dimension idéelle est celle des représentations qu'ont les professeurs concernant l'enseignement de l'ISN. La dimension réelle est constituée par les opérations réalisées lors de la classification des ressources.

Les opérations cognitives impliquées dans le processus de classification se traduisent toujours par une matérialisation documentaire (Zacklad et al., 2011, p.325), qui va consister à doter les différents objets numériques (les fichiers et les dossiers par exemple) de propriétés permettant à son utilisateur de se remémorer leur contenu, leur emplacement, ou de retrouver les éléments les plus pertinents au sein même du document, etc. Selon Manuel Zacklad et al. (2011), la documentarisation classificatoire, portant sur l'ensemble du document, comprend trois opérations : nommage, indexation et classement. Il s'agit de pérenniser les documents en permettant leur ré-exploitation. Cette documentarisation sera d'autant plus efficace selon Orélie Desfriches Doria et Manuel Zacklad (2010) qu'elle s'accompagne d'une réflexion sur les usages futurs ou leurs réutilisations potentielles.

Dans cet article nous analysons comment la gestion personnelle des ressources par les enseignants, et plus particulièrement les opérations de documentarisation classificatoire, interagissent avec la connaissance, ou le besoin de connaissances, du contenu de
l'enseignement d'ISN. Après avoir précisé notre cadre théorique (section 2), nous expliciterons la méthode mise en œuvre dans cette recherche (section 3) puis les résultats obtenus (section 4). La section 5 sera consacrée à une discussion sur la spécificité des résultats obtenus.

# 1. Problématique

Lee Shulman (2007) distingue deux types de rapports aux savoirs qu'entretient un enseignant : la connaissance du contenu et la connaissance pédagogique du contenu. Gérard Sensevy et Chantal Amade-Escot (2007) nomment la première « connaissance épistémique » et la seconde « connaissance didactique ».

La connaissance du contenu concerne l'épistémologie de la discipline, les questions vives, etc. Shulman (2007, p.104) souligne que « Penser adéquatement la connaissance du contenu requiert d'aller au-delà de la connaissance des faits ou des concepts d'un domaine. Cela requiert la compréhension des structures de la discipline ». Il conviendrait donc d'abord de définir l'informatique, en tant que discipline scientifique, comme le suggère Michel Beaudoin-Lafoin (2009). Or les débats au sein des champs professionnel et scientifique sont nombreux, rendant l'identification de ces connaissances complexe (Tedre & Sutinen, 2008). L'informatique repose selon ces auteurs sur trois traditions distinctes mais entrelacées dans les débats : mathématiques ou analytique, scientifique ou empirique et d'ingénierie ou technologique. Les débats se retrouvent au niveau d'une possible discipline scolaire (Drot-Delange, 2012).

Shulman indique ensuite que cette connaissance du contenu doit s'accompagner d'une connaissance pédagogique du contenu, c'est-à-dire d'une connaissance de ce contenu pour l'enseignement, autrement dit les connaissances liées à son « enseignabilité ». Shulman inclut par exemple la connaissance des conceptions des élèves.

L'enseignement de l'ISN n'ayant que cinq années d'existence au moment de cette recherche et les formations ayant porté principalement, voire exclusivement, sur la connaissance du contenu pour l'enseignant, ces derniers ne connaissent pas toujours les travaux de la didactique de l'informatique principalement menés dans les décennies 1970 et 1980 (Rogalski, 2015). Les travaux de recherche en didactique de l'informatique se sont taris depuis une vingtaine d'années, même si le courant s'inverse désormais (Baron, Bruillard & Drot-Delange, 2015). Il s'agit donc en quelque sorte de connaissances manquantes, faute de savoirs de référence.

Enfin, ces connaissances sont complétées par des connaissances curriculaires. Shulman (2007, p.106) définit le curriculum comme « l'intégralité des programmes élaborés pour l'enseignement des domaines et sujets particuliers à un niveau donné, la variété des documents et moyens d'enseignement (instructional materials) en relation avec ces programmes, et l'ensemble des caractéristiques qui servent d'indications et de contre-indications à l'usage d'un curriculum et de moyens d'enseignement particuliers dans des circonstances particulières ».

La connaissance des ressources utilisables par l'enseignant en fait partie. L'enseignant devrait être capable de faire le lien entre sa discipline et les autres, à un niveau donné, mais aussi avec les enseignements des années antérieures et ultérieures. Le jeu des enseignements optionnels en informatique tout au long de la scolarité, la prise en charge de cet enseignement par les mathématiques et la technologie rendent complexe cette approche curriculaire.

Dans le contexte ainsi décrit, nous faisons l'hypothèse que le développement professionnel des enseignants amenés à assurer ce nouvel enseignement fait une place importante aux ressources. La gestion personnelle de l'information par les enseignants est une activité quasi permanente. Ils consacrent en effet beaucoup de temps à la recherche de ressources, qu'ils doivent ensuite classer, nommer et indexer pour être à même de les retrouver lorsqu'ils en ont besoin. Comme il n'est pas possible d'observer l'activité en train de se faire sur un temps long, nous avons choisi de nous intéresser aux produits de cette gestion personnelle de l'information,
à savoir les arborescences des dossiers et des marque-pages des navigateurs sur les ordinateurs personnels des enseignants. Nous complétons ces « photographies » par des entretiens avec les enseignants. Nous étudions plus spécifiquement les activités de documentarisation classificatoire.

## 2. Méthode

Nous suivons cinq enseignants d'ISN, quatre hommes et une femme, sur deux et trois années scolaires, selon le moment où l'enseignant a rejoint ce projet de recherche (voir tableau 1). Ils ont tous débuté l'enseignement d'ISN dès l'ouverture de cette spécialité en 2012. Ils ont également tous suivi la formation proposée par leur académie. Ils exercent dans des lycées différents et se répartissent dans trois départements de l'académie.

<table><caption>Tableau 1 - Caractéristiques des enseignants du projet</caption><thead><tr><td>Enseignant<sup>7</sup></td><td>Discipline</td><td>Ancienneté dans l'enseignement</td><td>Statut</td><td>Entrée dans le programme de recherche</td></tr></thead><tbody><tr><td>Christophe</td><td>Mathématiques</td><td>33 ans</td><td>Agrégé</td><td>2014</td></tr><tr><td>François</td><td>Mathématiques</td><td>18 ans</td><td>Agrégé</td><td>2014</td></tr><tr><td>Isabelle</td><td>Mathématiques</td><td>11 ans</td><td>Agrégée</td><td>2014</td></tr><tr><td>Luc</td><td>STI</td><td>14 ans</td><td>Agrégé</td><td>2015</td></tr><tr><td>Michel</td><td>Mathématiques</td><td>20 ans</td><td>Certifié</td><td>2015</td></tr></tbody></table>

Concernant le volet de la recherche sur la gestion personnelle de l'information, nous avons mené entre deux et trois entretiens avec chacun d'eux, soit en présence, soit à distance via un système de visioconférence. Les entretiens ont une durée comprise entre 45 minutes et une heure. Ils sont enregistrés et retranscrits intégralement.

Le premier entretien est basé sur la grille proposée par Anne Diekema et Whitney Olsen (2014). Lors de cet entretien, nous avons demandé aux enseignants de bien vouloir créer une image de l'arborescence de leurs fichiers ainsi que de leurs marque-pages concernant leur activité professionnelle à l'aide du logiciel Freeplane<fnref n="8" />. Une image de l'arborescence a été demandée à chaque période scolaire : juste avant les vacances d'été et quelques semaines après la rentrée scolaire de septembre. Cela permet de constater les évolutions entre les différents moments clés de l'année scolaire. Le deuxième entretien consistait en une visite commentée par l'enseignant de son système de ressources, soit à partir de l'image de l'arborescence qu'il avait produite soit directement sur son ordinateur. Un troisième entretien permettait d'expliciter certains points.

Nous avons mené une analyse des entretiens à l'aide des catégories conceptualisantes proposées par la documentarisation classificatoire, à savoir : classement, nommage et indexation. Le codage des entretiens a été réalisé avec le logiciel NVivo.

Les 150 extraits ainsi codés ont à leur tour été codés avec les catégories de Shulman (2007), à savoir comme relevant de la connaissance du contenu, de la connaissance pédagogique du

<footnote n="7">⁷ Les prénoms ont été modifiés, le genre conservé.</footnote>

<footnote n="8">⁸ http://www.freeplane.org/</footnote>
contenu et de la connaissance curriculaire du contenu. La première catégorie concerne les extraits d'entretiens dans lesquels la personne évoque les savoirs disciplinaires lorsqu'elle explique comment elle classe, nomme ou indexe ses ressources. La deuxième catégorie rassemble les extraits où la personne évoque les élèves, les pratiques pédagogiques en classe, son organisation sur l'année ou la semaine, lorsqu'elle explique comment elle classe, nomme ou indexe ses ressources. La troisième catégorie rassemble les extraits où la personne évoque l'organisation de son enseignement par rapport aux autres disciplines, les supports spécifiques de la discipline, le matériel, les programmes, lorsqu'elle explique comment elle classe, nomme ou indexe ses ressources.

Nous obtenons ainsi un encodage matriciel, qui croise documentarisation classificatoire et connaissances professionnelles.

Le nommage a fait l'objet d'une étude complémentaire à partir des images d'arborescence produites par les enseignants. Étant donné la profondeur des arborescences et le nombre de fichiers (jusqu'à plusieurs dizaines de milliers dans certains cas pour le seul dossier correspondant à l'enseignement d'ISN), nous avons limité notre investigation aux noms attribués aux dossiers. L'explicitation par les enseignants de leur arborescence lors de visites commentées nous permet d'accéder à la logique du regroupement au sein d'un dossier et donc de déterminer *a posteriori* de quel(s) type(s) de contenus relève(nt) ce dossier.

## 3. Résultats

Nous présentons ci-après les résultats de l'analyse des entretiens concernant les représentations des enseignants sur ISN, ainsi que l'analyse des entretiens et des arborescences en matière de classement puis d'indexation et de nommage.

* **Représentations des enseignants concernant l'ISN**

Une manière de révéler les représentations des enseignants concernant l'ISN est de les interroger sur les différences qu'ils perçoivent avec leur discipline principale, ici les mathématiques ou les STI : « On est très proche des élèves ... on travaille beaucoup par travaux pratiques [TP], la condition de professeur n'est pas la même, je ne fais pas de cours magistraux ou même au tableau ou très peu. » (François, 12/06/2016)<fnref n="9" />

Christophe considère pour sa part qu'il est davantage « animateur », car il n'y aurait pas de savoirs en ISN : « On est beaucoup plus animateur que quelqu'un qui apporte un savoir. Plus animateur que détenteur d'une vérité. On va dire qu'en maths il y a des vérités. Mais là on ne peut pas parler de vérité en ISN. Quelqu'un qui les aide dans leur apprentissage. L'élaboration d'une démarche de construction de connaissances. » (Christophe, 23/06/2016)

La place des ressources en ISN diffère de celle en mathématiques selon Christophe : « La ressource d'un cours traditionnel c'est l'enseignant et le livre. Et là, la ressource, elle est partout. Donc la réponse, de toute façon, elle est sur Internet. Donc le boulot ce n'est pas d'avoir la réponse, c'est de trouver un moyen pour la trouver. C'est apprendre à chercher les réponses. [...] Se débrouiller pour trier l'information. » (Christophe, 23/06/2014)

Il s'agirait donc pour ISN de rendre accessible une démarche de résolution de problèmes ou d'acquisition de connaissances par l'élève plutôt que d'une transmission de savoirs à l'instar de ce qui se fait en mathématiques selon cet enseignant.

À cette différence concernant la forme scolaire, peu ou pas de cours magistraux, s'ajoute celle de la connaissance du contenu : « La grosse différence c'est qu'en maths j'ai toutes les

<footnote n="9">⁹ Figurent entre parenthèse le prénom (voir tableau 1) et la date de l'entretien.</footnote>
ressources et les connaissances que j'ai apprises à la fac. En maths, je suis passée par une classe de seconde, de première, de terminale, puis les études, donc tu as déjà quelque part un modèle. En informatique, ce n'est pas le cas. Et ça c'est très perturbant quand tu fais ton cours, parce que tu ne sais pas ... enfin moi, ça m'a beaucoup perturbée en termes de ressources, et de savoir ce qu'il faut faire passer ... » (Isabelle, 20/06/2014)

Ce manque de connaissances du contenu amène Isabelle à développer une stratégie de validation des ressources qu'elle trouve. Une grande part de son temps de préparation est consacrée à la confrontation des sources pour consolider ses propres connaissances, soit par le croisement des informations sur Internet, soit par la discussion avec un collègue de son établissement, soit par des recherches dans des ouvrages universitaires ou bien encore en comparant avec les ressources mises en ligne sur le site web du ministère.

Un autre enseignant relève lui aussi la difficulté de ne pas toujours avoir de connaissances sur le contenu : « On est tous des profs qui ne sommes pas des profs d'informatique donc ça implique ... ça implique quand même de ne pas être le prof qui sait tout sur ce qu'il enseigne, même parfois d'accepter d'avoir des élèves qui en savent plus ... et c'est vrai que c'est pas très habituel pour un prof d'être dans cette situation, du moins, en maths, ça n'arrive pas. » (François, 12/06/2014)

L'hétérogénéité des connaissances des élèves en matière d'informatique s'ajoute aux difficultés précédentes. Les cinq enseignants suivis élaborent rapidement des réponses au constat des différences entre les élèves. Ils adaptent leur manière de faire dès la seconde année d'enseignement, sans toutefois remettre en cause de manière radicale le style professionnel qui les caractérise.

Isabelle avait lors de la première année élaborée une progression, qui prenait la forme d'un véritable manuel pour elle-même. Mais après avoir constaté que sa méthode, cours magistraux puis exercices puis projet, ne dégageait pas assez de temps pour la partie projet, elle a décidé de donner aux élèves, dès la rentrée, le manuel qu'elle a créé, sous forme de photocopies. « Je pouvais leur donner un chapitre à lire à la maison pour le cours d'après, on discutait, on expliquait un petit peu les choses, et on a passé beaucoup plus de temps sur machine, et surtout, pour les projets, on a pu passer beaucoup plus de temps en classe. » (Isabelle, 20/06/2014)

Elle estime que les élèves ont ainsi gagné en autonomie et passent plus de temps à ce qu'elle considère comme essentiel : « parce que les élèves ont beaucoup plus travaillé seuls, [...] ils ont passé plus de temps sur l'ordinateur. » (Isabelle, 20/06/2014)

Michel constate que l'organisation des séances tel qu'il les avait prévues n'est pas toujours adaptée au travail des élèves par projet : « Au départ je leur donnais des TP avec tout un déroulé. Et euh ... chacun voulait faire ce qu'il voulait et aller à son rythme et ils avaient des questions en dehors du TP tout le temps. » (Michel, 08/04/2016)

Il décide donc de donner aux élèves les références de sites web comme ressources où ils pourront trouver les réponses à leurs questions et de ne plus figer la séance de TP. Seul l'objectif est partagé, les moyens pour y arriver sont laissés aux choix des élèves.

Les élèves ne progressent cependant pas toujours aussi vite que ce qu'avait imaginé l'enseignant. Cela dépend aussi des contenus. Les enseignants sont donc amenés à revoir les supports et les ressources transmises aux élèves. « Je les [les fiches] ai pas mal refaites la deuxième année, en me rendant compte qu'il fallait aller plus doucement sur l'apprentissage du langage, pas aller trop vite, j'ai refait les fiches dans ce sens, en étant plus précis. » (François, 12/06/2014)

De ces entretiens, nous concluons que la posture d'enseignant d'ISN interroge les pratiques habituelles de la discipline principale (mathématiques ou STI). Elle invite l'enseignant à
reconsidérer ces pratiques pédagogiques pour s'adapter d'une part à la mise en activité par projet des élèves, d'autre part pour tenir compte des différences de niveau entre les élèves mais aussi selon les thématiques abordées. Ainsi, les élèves fréquentent abondamment les sites web et ont des attentes sur le rendu visuel ou la navigation dans leur propre production. Ils n'hésitent donc pas à chercher des solutions par eux-mêmes pour aboutir aux résultats escomptés. C'est moins souvent le cas par exemple lorsqu'il s'agit de programmation dans un langage tel que Python. L'enseignant peut alors revenir à un scénario pédagogique plus habituel pour lui.

Ces représentations de la discipline nous aideront à comprendre les opérations de classification réalisées par les enseignants sur leurs ressources.

## Classement et connaissances disciplinaires

Les arborescences des fichiers des enseignants de notre échantillon reflètent leurs représentations concernant l'enseignement d'ISN. Par exemple, la structuration de Christophe, qui considère que l'enseignant d'ISN est un « animateur », repose sur les séances de cours (cf. figure 1) et les projets. Celle de François (cf. figure 2) reprend en partie les entrées du programme d'ISN. Celle d'Isabelle (cf. figure 3) repose sur les chapitres du manuel qu'elle a construit d'abord pour elle et ensuite pour ses élèves.

Une des règles implicites, largement partagées par les enseignants de notre échantillon, est le classement des ressources en dossiers thématiques relevant des savoirs de l'informatique qu'ils soient présents, ou non, dans le programme de l'ISN. La plupart des enseignants interrogés ont ainsi des dossiers organisés par thèmes. Cette classification en lien avec les notions d'informatique est considérée comme opérationnelle, les cinq enseignants l'utilisent. « *Je stocke là, par thèmes, comme ça je sais que si j'ai besoin de le chercher c'est là que j'irai le chercher.* » (Isabelle, 16/06/2015).

Les formations suivies et l'expérimentation par soi-même d'écriture de programmes ou de tests de logiciels constituent un moyen d'acquérir les connaissances disciplinaires et se matérialisent par des dossiers. Ainsi, les documents récupérés l'année de formation sont classés dans un dossier bien identifié, constituant une ressource de référence « *je me réfère régulièrement en cas de doute* » (Isabelle, 20/05/2015), lui aussi structuré en thèmes, en lien avec les notions du programme d'ISN (robotique, réseaux, programmation, architecture, etc.).

Les productions de l'enseignant, réalisées pour apprendre lui-même, sont souvent conservées : « *LaboLycée contient tous les programmes Python sur lesquels j'avais travaillé pour voir comment ça marchait, enfin pour me former, dès la première année. Donc tous les programmes, tout ce que j'avais fait.* » (Michel, 23/06/2016)

Les dossiers de type « bac à sable », où on teste des activités, des programmes informatiques, se rencontrent chez les cinq enseignants d'ISN : « *Interface graphique, ça c'était des essais, c'est surtout mes images en fait c'est des essais que j'avais faits pour essayer de réfléchir...* » (Isabelle, 16/06/2015)

Les enseignants peuvent être amenés, notamment du fait de la mise en activité des élèves par projet, à aborder des savoirs qu'ils ne connaissent pas forcément. Ils s'y préparent en anticipant si possible les savoirs potentiels dont ils pourraient avoir besoin lors des questions des élèves en classe. Le classement doit pouvoir répondre à cette fonction. Les questions des élèves sont anticipées et justifient de conserver et d'organiser les ressources, notamment dans les marque-pages du navigateur : « *En ISN c'est des favoris sur la stéganographie parce que finalement ça va les intéresser et que ... que je me remette bien dedans quand je me pose des questions sur la stéganographie par exemple.* » (Michel, 08/04/2016)
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 1 - Arborescence de Christophe</figcaption></figure>

Source : extrait de l'arborescence transmise par Christophe, juin 2015. Produite avec Freeplane, seuls les dossiers apparaissent sur cette figure.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 2 - Arborescence de François</figcaption></figure>

Source : extrait de l'arborescence transmise par François, juillet 2015. Produite avec Freeplane, seuls les dossiers apparaissent sur cette figure.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 3 - Arborescence d'Isabelle</figcaption></figure>

Source : extrait de l'arborescence transmise par Isabelle, juillet 2015. Produite avec Freeplane, seuls les dossiers apparaissent sur cette figure.
De même, les ressources produites par les élèves peuvent également servir à alimenter cette base de références : « Dans le dossier projet ou projet élèves je stocke quelques projets intéressants des élèves les années précédentes ... c'est une bonne base de données pour les commandes spéciales de Pygame. Après tout, on a beaucoup cherché la première année les fonctions utiles de Pygame, autant garder cela en mémoire ! » (Isabelle, 20/05/2015)

Les enseignants ont besoin d'une part de trouver des ressources pour acquérir les connaissances du contenu présent dans le programme d'ISN, mais aussi les savoir-faire, notamment en programmation, nécessaires pour être en mesure de répondre aux sollicitations des élèves lors des projets. Les sujets des projets peuvent être librement choisis par les élèves. L'enseignant doit alors être à même soit de répondre aux différentes questions, qu'il n'est pas toujours en mesure d'anticiper, soit de renvoyer les élèves vers des ressources, avec lesquelles ils trouveront des réponses à leurs interrogations.

Nous avons constaté que les opérations de classement sont en partie dirigées vers cette activité de réassurance des connaissances de l'enseignant et de conservation des traces des recherches menées dans le passé pour répondre aux besoins des élèves. Ce besoin de réassurance des connaissances disciplinaires se matérialise dans des collections que l'on peut qualifier de référence.

William Jones (2007, p.55) distingue deux grands types de collections : les collections de référence, qui concernent des informations sélectionnées pour des usages répétés mais habituellement pas avec un usage précis en tête, et les collections de projet, pour lesquelles les informations sont sélectionnées car liées à un projet précis. On retrouve bien ces deux types de collection ici. Les collections de référence permettent à l'enseignant d'avoir des moyens de réassurance en temps réel dans les situations de classe et de pouvoir se référer à des ressources éprouvées qu'il estime fiables. La condition sine qua non est de pouvoir disposer de ces ressources sur des supports personnels toujours disponibles : nuage, clé USB, disque dur externe, ordinateur portable. Les collections de projet évoluent au fur et à mesure des années scolaires, de l'évaluation réalisée post-utilisation en cours, et des projets réalisés par les élèves.

## Classement, connaissances pédagogiques et curriculaires

Le classement est aussi orienté par l'acquisition de connaissances pédagogiques du contenu au cours de l'activité avec les élèves. L'évaluation a posteriori des ressources utilisées l'année n-1 détermine si ces ressources seront conservées et dupliquées dans le dossier de l'année n : « Je vais voir ce que j'ai fait l'an dernier, je regarde, "ça va", je le transfère ... alors ce qui me plait, ce que je garde, ce que j'ai changé, ça change d'année forcément » (Christophe, 23/06/2014). « Je ne vais pas faire un copié-collé de 2014-2015 dans 2015-2016. Mais à chaque fois, le nouveau cours, je le ramène dans mon nouveau répertoire. » (Luc, 30/03/2016)

Il faut parfois que la ressource évolue profondément pour qu'elle soit classée dans le dossier de la nouvelle année scolaire, la raison invoquée étant matérielle : « Quand j'ai vraiment pris une autre approche, une autre façon d'aborder la question. Après quand c'est des modifications plus à la marge, je ne change pas. » (Michel, 23/06/2016)

Les différentes versions peuvent être conservées ou non. Les modifications nécessaires sont apportées suite à l'expérimentation en classe de la ressource, mais avec un décalage dans le temps. Ce qui distingue alors les deux versions est le nom du fichier et/ou son emplacement (dossier de l'année scolaire). « Comment ça évolue ? je garde les deux, les noms des fichiers commencent par ... 13 si c'est l'année 2013, donc là il commence par 14 et j'ai gardé les deux. » (François, 12/06/2014)

C'est aussi l'expression d'une meilleure connaissance des apprenants et de leurs caractéristiques au fur et à mesure du développement de l'expérience professionnelle dans l'enseignement de l'ISN. Ces connaissances sont parfois utiles comme moyen pour se remémorer le contexte de la classe et donc l'emplacement probable de la ressource recherchée :
« Je sais que tel document, je l'ai récupéré en 2012-2013, je vais aller le chercher parce que je visualise l'année avec les élèves en fait. Donc du coup, je sais que ce document, je l'ai utilisé pour ces élèves-là, et je sais que c'est en telle année. » (Michel, 23/06/2016)

Des ressources conservées pour soi (donc relevant plutôt des connaissances du contenu) peuvent être l'inspiration de ressources ou d'activités pour les élèves : « Dans le dossier recherche en général c'est plutôt des trucs pour moi que ... je me dis, que j'ai mis de côté en me disant que quand j'aurais le temps ça peut me donner des idées pour faire des choses avec les élèves. » (François, 16/06/2015)

L'origine des ressources importe peu et ne constitue pas nécessairement un critère de classement. C'est bien l'activité qui est réalisée ou projetée avec cette ressource qui prime : « Le dossier Python apprentissage, c'est ce que je récupère sur Internet, voir s'il y a des choses qui peuvent m'intéresser ... C'est un projet que je veux faire et que ... j'avais attaqué ... qui était de faire une application avec Python sous Android ... qui était une application pour le volley, donc là elle est dans mon dossier Python apprentissage, elle est là parce que ça je l'ai déjà faite et qu'après je veux réfléchir à comment la mettre en œuvre l'année prochaine. » (Michel, 23/06/2016)

Il s'agit ici pour l'enseignant de faire progresser sa connaissance du contenu, mais aussi sa connaissance pédagogique du contenu.

Le classement est aussi structuré par des connaissances pédagogiques générales, notamment concernant la gestion des interactions en classe. L'enseignant sait par expérience qu'il peut être amené à répondre à des questions des élèves sur des savoirs qu'il n'avait pas toujours prévu d'aborder ou pas à ce moment-là. Certains anticipent cette possibilité, et l'ordonnancement du classement est bousculé pour permettre la réactivité de l'enseignant en classe : « Il y a des doublons parce qu'en fait quand je suis en classe, en temps réel quoi, il est beaucoup plus facile de chercher dans le chapitre que je suis en train de faire. Ça m'arrive d'avoir une question et de me dire tient, ça serait peut-être bien que je leur vidéoprojette ça, mais ça prend du temps, si tu ne l'as pas anticipé. » (Isabelle, 16/06/2015)

Le classement doit permettre de répondre aux élèves alors qu'on n'a pas forcément en tête la réponse : « Alors des fois ils me posent des questions, ils me demandent quelque chose que j'ai déjà vu, mais que je n'ai pas traité. Je prends mon disque dur [externe] et ça me permet de retrouver rapidement la trace à travers mon répertoire [...] ça me permet de retrouver des exemples ou un petit bout de cours qui explique. » (Luc, 21/06/2016)

Au-delà de la structure formelle (année par année), les contenus ne sont pas figés ni dupliqués systématiquement, mais modifiés pour tenir compte de l'expérience vécue en classe. Les modifications sont aussi liées aux connaissances acquises au fur et à mesure des années d'expérience. Cette gestion de l'archivage et des versions par les enseignants est complexe, entraînant multiplicité des dossiers de stockage, nécessitant parfois d'aller chercher dans les dossiers de plusieurs années scolaires les ressources pour élaborer un cours.

Le processus de classement des ressources, notamment leur conservation dans le dossier de la nouvelle année scolaire, s'appuie sur l'expérience en classe avec cette ressource et donc sur les connaissances pédagogiques du contenu. Plusieurs stratégies sont employées :

- ne faire basculer dans la nouvelle année que les ressources modifiées, celles qui ne le sont pas seront quand même utilisées mais conservées dans le dossier de l'année précédente ;

- faire basculer dans la nouvelle année ce qui est conservé en l'état et ce qui est modifié au fur et à mesure de l'année.

Le classement de ces ressources doit permettre à l'enseignant de les retrouver facilement, mais aussi d'être réactif en classe en fonction des questions des élèves, des liens qu'il peut être
amené à faire et qu'il n'a pas toujours anticipés. On retrouve sur le plan des connaissances pédagogiques le même souci de réassurance que sur celui des connaissances du contenu.

Le classement est aussi la trace de la structure curriculaire de l'enseignement. Ici, il s'agit surtout de l'organisation sur une année de la progression pédagogique de l'enseignant, voire sur une semaine : « Dans Activité ICN, j'ai toutes mes séances. Je les ai mises par ordre chronologique, ça donne à peu près le nombre de semaines. C'est-à-dire la première séance 1 et 2 ça fait 2 semaines, etc. » (Luc, 21/06/2016)

L'entrée principale du classement est le plus souvent le niveau de classe : « J'archive par niveau : première, seconde, terminale. À l'intérieur de chaque niveau c'est ensuite par chapitre, et puis je mets à jour en fin d'année, au mois de mai, je mets à jour, je vide le dossier de l'année en cours et je mets à jour dans les archives. » (François 16/06/2015)

Mais pour certains, c'est d'abord l'année scolaire puis les niveaux de classe : « chaque répertoire de cours, par exemple, cette année il s'appelle 2015-2016. Donc j'ai un 2015-2016 pour la classe de seconde Sciences de l'ingénieur, pour l'ISN, pour un BTS, etc. » (Luc, 30/03/2016)

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

## Nommage des dossiers

Comment les enseignants construisent-ils les noms de leurs dossiers ? L'analyse des images des arborescences nous permet de rechercher des motifs ou des régularités dans ces noms.

Les dossiers qui concernent la connaissance du contenu comprennent les ressources pour l'enseignant et les contenus disciplinaires. Le nom des dossiers peut préciser<fnref n="10" /> :

- l'origine de la ressource, comme le nom de la personne qui a transmis la ressource (Philippe), parfois accompagnée du thème traité (Maryse_graphe), un manuel, un site web (Ressources Eduscol) ou une formation (DocStages);

- le contenu disciplinaire : image, python, architecture, binaire en sont quelques exemples.

On peut souligner l'importance accordée à l'origine de la découverte de la ressource, puisqu'elle est utilisée dans le nom du dossier. Il est vrai que ce n'est pas une métadonnée classique des systèmes documentaires. C'est un moyen qui permet aux enseignants d'une part de retrouver la ressource en se remémorant le contexte ou le relais par lequel ils en ont eu connaissance. D'autre part, c'est aussi un moyen de doter les ressources d'un gage de fiabilité, les différenciant ainsi des autres ressources. L'emploi du prénom de la personne qui a transmis la ressource est la trace visible de l'existence d'un réseau de confiance.

Les dossiers qui relèvent de la connaissance pédagogique du contenu comprennent les ressources pour les élèves et les productions des élèves. Dans le premier cas, les noms des dossiers intègrent assez souvent le mot « élève » (Fichiers_élèves, site_web_élèves). Dans le second cas, les dossiers regroupent les évaluations ou les projets réalisés par les élèves ainsi que les exposés ou autres travaux de groupe.

Les noms des dossiers peuvent aussi préciser le contenu disciplinaire, comme précédemment, associé à la nature de l'activité : TP, projet, cours, évaluation.

Les dossiers qui relèvent des connaissances curriculaires du contenu concernent l'organisation par semaine ou par année, les référentiels ainsi que des ressources sur les supports et matériels propres à la discipline :

- Organisation : ISN_2015_2016, S03_image, S02_14sept, Les_jeudis, PROGRAMME_ISN.

- Supports : robot Lego, arduino, etc.

<footnote n="10">¹⁰ Nous donnons des exemples entre parenthèses de noms de dossier, ceux-ci ayant été anonymés quand il s'agit de prénom.</footnote>
Le nommage des fichiers est particulièrement important pour ensuite être capable de retrouver le document recherché ... : « Je m'efforce de mettre des répertoires évocateurs c'est-à-dire il faut vraiment que ça m'accroche quand je cherche quelque chose. » (Luc, 30/03/2016)

Si les enseignants sont globalement satisfaits de leur système de classement, certains considèrent qu'il n'est pas forcément très opérationnel : « Mon tri n'est pas très opérationnel, enfin mon rangement de départ, donc après j'ai des fois du mal, j'y retourne, parfois par hasard. » (Christophe, 23/06/2014) « Je stocke là, par thème, comme ça je sais que si j'ai besoin de le chercher c'est là que j'irai le chercher. » (Isabelle, 16/06/2015)

## ■ Indexation

Un seul enseignant de notre échantillon utilise l'indexation par métadonnées, autre que le nom de fichier. Quatre d'entre eux n'utilisent pas la possibilité de définir des métadonnées, autre que le nom de fichier et la date (générée automatiquement par le système utilisé). Cependant, notamment en mathématiques, des logiciels dédiés existent qui permettent cette indexation. L'un des enseignants a justement choisi d'utiliser TexoMaker pour ses possibilités d'indexation et le partage de bases d'exercice. Mais si cette pratique existe avec les ressources en mathématiques, elle n'est pas reproduite en ISN. « Avec TexoMaker là c'est classé par thèmes de chapitres c'est plus facile : exponentielle, complexe, équations, voilà ce genre de choses. Depuis que je suis passé à LaTeX, j'utilise TexoMaker pour gérer ça. » (Michel, 8/04/2016)

Une enseignante utilise pour repérer les dernières versions de ces documents, la date de modification du fichier. C'est ce qui va déterminer si elle doit mettre à jour la ressource. En effet, elle n'utilise pas, contrairement aux autres, de dossiers portant le nom de l'année scolaire. « Moi je les affiche comme ça [elle montre à l'écran la liste des fichiers avec les dates de modification], j'ai la date de dernière modification toujours à côté, même sur mes dossiers en fait, [...] quand je cherche un cours, en maths ou en ISN, en ISN c'est plus récent, mais quand j'ai un cours de maths, c'est la première chose que je regarde sur une série que je n'ai pas faite depuis longtemps ... même sur ma classe de seconde, quand je cherche un cours, c'est la première chose que je regarde, la date de dernière modification et en fonction de la date de dernière modification, je sais si effectivement il faut que je la revoie... » (Isabelle, 16/06/2015)

Faute d'utiliser des métadonnées, ou la recherche plein texte, le nommage est particulièrement important. Or les enseignants, tout en étant globalement satisfaits de leur système d'organisation de leurs ressources, considèrent parfois qu'il n'est pas très efficient : « j'utilise de temps en temps « "rechercher". Parce que le problème c'est que je veux bien chercher un fichier, mais en général, j'ai perdu son nom. Ça c'est difficile. Ou alors je leur donne des noms et si je tape un nom, je vais en avoir 15 ou 20, ou plus des fois. » (Christophe, 23/06/2014)

Un autre reconnait que le nom de dossier ne correspond pas forcément à son contenu, au moins pour un regard extérieur : « il y a un dossier qui s'appelle cours ... en fait cours pour moi c'est pas le cours que j'utilise avec les élèves, mais c'est des choses que je récupère sur Internet, mais c'est pas des cours, enfin, ça devrait pas s'appeler cours à la base. » (Michel, 23/06/2016)

Le nommage des dossiers et des fichiers est crucial dans le système de ressources, à défaut de système d'indexation adapté, pour favoriser la possibilité de retrouver un document. On retrouve un résultat bien établi dans le domaine de la gestion des fichiers, où l'utilisateur donne la préférence à une recherche de fichiers basée sur leur localisation directement dans un dossier supposé plutôt que par une recherche par mots clés. On a pu constater que les enseignants, tout en exprimant une certaine satisfaction à l'égard de leur système d'information, n'étaient pas toujours convaincus de son efficacité. Ils comptent beaucoup sur leur mémoire du contexte et des élèves pour retrouver les ressources souhaitées.
## 4. Discussions

Cette recherche vise à étudier les éléments communs aux enseignants concernant leur gestion personnelle de l'information, alors même qu'ils sont placés dans la situation de devoir enseigner une matière nouvelle, l'ISN, dans un contexte où l'offre éditoriale de ressources et les formations sont limitées, et pour qui l'informatique n'est pas la discipline de leur cursus initial.

Les différentes opérations de documentarisation classificatoire visent d'abord chez certains des enseignants suivis un besoin de réassurance des connaissances, soit lors de la préparation des cours, soit directement dans le cours de l'activité avec les élèves. Cette situation est d'autant plus fréquente que les élèves décident du thème de leur projet et des moyens à mettre en œuvre pour traiter ce thème, pouvant mettre l'enseignant en difficulté. Ces opérations visent ainsi la nécessité d'une relative improvisation, mise également en évidence dans l'analyse des pratiques des enseignants expérimentés dans le projet REVEA (Loffreda, 2017). Il s'agit en fait d'être en mesure de s'adapter à la situation.

Ce besoin de réassurance de ses propres connaissances est soutenu par une ou des collections de référence, par un classement permettant la réactivité en classe et par des supports personnels toujours disponibles.

Dans quelle mesure les constats effectués dans cette situation singulière rejoignent-ils ceux concernant la gestion des ressources par les enseignants dans un cas plus général ?

Les recherches menées au niveau international sur les activités des enseignants avec et sur les ressources montrent des différences de pratiques en fonction de l'ancienneté de ceux-ci. L'ancienneté est un des critères qui structurent l'élaboration de standards tels que proposés par Mike Horsley (2013). Notre recherche montre que l'expérience acquise au sein d'une discipline peut être transférée à d'autres disciplines. Par exemple, les standards cités relèvent que les enseignants débutants ont davantage tendance à se consacrer aux ressources pour leur propre planification plutôt qu'aux besoins des élèves ou au curriculum. Ce n'est pas le cas des cinq enseignants de notre échantillon qui « débutent » dans l'enseignement de l'ISN. La question de l'adaptation des ressources aux élèves est d'entrée présente dans leur discours et leurs pratiques. L'adéquation des ressources au curriculum est cependant beaucoup moins présente dans leurs discours et peu dans les arborescences étudiées en tant que telles.

D'après Horsley (2013), les enseignants expérimentés sélectionnent leurs ressources selon le niveau et l'intérêt de leurs élèves, grâce à leur connaissance du contenu, à leur connaissance disciplinaire du contenu et à leur connaissance des élèves. Notre recherche semble montrer qu'une bonne connaissance des élèves et les gestes professionnels acquis au sein d'une discipline pourraient compenser jusqu'à un certain point le manque de connaissance du contenu du nouvel enseignement.

En effet, les cinq enseignants d'ISN suivis dans cette recherche ont tous au moins une dizaine d'années d'enseignement dans leur discipline principale. Une hypothèse est que, au cours de leur carrière, les enseignants expérimentés construisent d'une part un réseau de confiance qu'ils n'hésitent pas à mobiliser dans le cas d'ISN. D'autre part, ils développent des habiletés à maintenir une veille dans leur domaine qu'ils peuvent transférer à un domaine nouveau pour eux. S'ils ne disposent pas d'une collection de référence riche au démarrage de ce nouvel enseignement, à l'instar des débutants d'après Horsley (2013), ils la constituent rapidement. Cela laisse supposer des compétences informationnelles, une bonne connaissance des sources d'information. Certains préfèrent fréquenter les bibliothèques universitaires, d'autres les sites des collègues sur Internet, les ressources officielles, échanger avec les collègues au sein de leur établissement ou d'un collectif, etc.

Les enseignants interrogés par Diekema et Olsen (2011, 2014), lorsqu'ils préparent un cours, se réfèrent tous d'abord aux ressources utilisées la fois précédente. C'est aussi le cas des
enseignants impliqués dans cette recherche. Bien qu'ils utilisent des ressources complémentaires, la principale source d'information provient de leurs propres fichiers. Mais alors que chez Diekema et Olsen, ces fichiers et supports-papier sont annotés tout au long de l'année, ce n'est le cas que d'un enseignant sur les cinq de notre propre recherche. De même, le référentiel officiel de l'ISN n'est pas la seule base de l'organisation de leurs ressources.

Un processus observé aussi bien auprès des enseignants du projet REVEA (Bruillard, 2016) que dans les études de Diekema et Olsen est le processus d'héritage. Or l'enseignement d'ISN étant très récent, on peut imaginer que ce processus n'ait pu encore avoir lieu. Notons cependant l'existence de ressources institutionnelles disponibles sur le site du ministère, citées par les enseignants de notre échantillon. Les ressources mises en ligne par le ministère en accompagnement des programmes dans le cas de l'enseignement de spécialité Informatique et Sciences du Numérique ont une double vocation : donner des exemples d'activités mais aussi contribuer à la formation des enseignants en fournissant beaucoup de ressources annexes, qui se traduisent par de nombreux liens hypertextes, proposant autant de pistes à suivre. Ces derniers rendent plus complexe la vision globale de la ressource. Cela réduit d'autant l'utilité perçue par les enseignants de ce type de ressources.

L'étude de Diekema et Olsen (2014) montre une assez grande diversité dans les logiciels utilisés par les enseignants pour gérer leurs informations. Ce n'est pas le cas de ceux suivis dans cette étude, qui utilisent principalement les marque-pages des navigateurs. Ceux-ci ne sont pas systématiquement consultés lors de la préparation des cours les années suivantes. Les enseignants utilisent aussi les possibilités de recherche plein texte sur leur ordinateur et la consultation de la date de dernière modification. On peut aussi noter que même lorsqu'un logiciel d'indexation adapté à la discipline (comme les mathématiques) existe, il n'est pas utilisé pour l'ISN. Pourtant les bénéfices sont supposés être importants puisqu'il permet de partager plus facilement les ressources, de les retrouver même dans le cas où celles-ci sont « héritées » d'autres collègues. La question de savoir pourquoi cet outil n'est pas davantage approprié d'une part en mathématiques et d'autre part en ISN au sein de notre échantillon reste posée.

## Conclusion

Dans cette étude exploratoire, compte tenu du nombre d'enseignants suivis, nous avons cherché à montrer de quelles manières connaissances professionnelles et opérations de documentarisation classificatoire pouvaient se répondre.

Il ressort de cette recherche exploratoire que les premières guident les secondes. En effet, les enseignants, en stockant une ressource, la classifient et la nomment tout en même temps, selon leur représentation de la discipline concernée et l'anticipation de leurs besoins : en classe ou pour eux-mêmes, pour des besoins de connaissance du contenu, de connaissance pédagogique du contenu et de connaissance curriculaire du contenu.

À l'inverse, les différentes opérations telles que le classement, l'indexation et le nommage, amènent l'enseignant à réfléchir aux usages possibles de la ressource et à la caractériser lors de ces différentes opérations selon les connaissances auxquelles cette ressource pourra contribuer.

Nous relevons deux singularités dans le cas étudié. D'une part, la mise en activité des élèves, dans un contexte numérique et par projet, amène la création d'un type singulier de ressources pour l'enseignant, comme les dossiers bacs à sable, permettant à l'enseignant d'expérimenter pour lui-même. On peut se demander si c'est une constante des enseignements mettant en œuvre des outils numériques spécifiques à la discipline et/ou par projet.

D'autre part une compensation semble s'effectuer entre le manque de connaissances du contenu et la mise en œuvre de pratiques professionnelles acquises dans la discipline principale,
notamment des compétences informationnelles. C'est une hypothèse que l'on pourra chercher à valider dans d'autres cas de création de nouveaux enseignements.

### Remerciements

Cette recherche a bénéficié du soutien de l'ANR REVEA - ANR-13-APPR-0006 et d'un financement d'heures par l'Institut français de l'éducation (IFé) et la Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) pour les enseignants impliqués dans le projet.

### Références

* BARON Georges-Louis (1989), *L'informatique, discipline scolaire ? : le cas des lycées*, Paris, Presses universitaires de France.

* BARON Georges-Louis, BRUILLARD Éric & DROT-DELANGE Béatrice (2015), *Informatique en éducation : perspectives curriculaires et didactiques*, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise-Pascal.

* BARON Georges-Louis, DROT-DELANGE Béatrice, GRANDBASTIEN Monique & TORT Françoise (2015), « L'enseignement de l'informatique dans l'enseignement secondaire en France : un retour de balancier ? », dans Georges-Louis Baron, Éric Bruillard & Béatrice Drot-Delange (éds.), *Informatique en éducation : perspectives curriculaires et didactiques*, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise-Pascal, p.83-101.

* BEAUDOIN-LAFON Michel (2009), « Informatique : information, interaction et automatisation... », dans Georges-Louis Baron, Éric Bruillard & Luc-Olivier Pochon (éds.), *Informatique et éducation : regards cognitifs, pédagogiques et sociaux*, Lyon, INRP, p.52-58.

* BRUILLARD Éric (2016), « ReVEA project: Living resources for teaching and learning. An overview », dans Gregory Chamblee & Lee Langub (éds.), *Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, Savannah (États-Unis)*, Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), p.1022-1027, En ligne https://www.learntechlib.org/p/171813/

* BRUILLARD Éric (2017), « Enseignement de l'informatique entre science et usages créatifs : quelle scolarisation ? », dans Julie Henry, Aude Nguyen & Étienne Vandeput (éds.), *L'informatique et le numérique dans la classe. Qui, quoi, comment ?*, Namur, Presses universitaires de Namur, p.205-218.

* DESFRICHES DORIA Orélie & ZACKLAD Manuel (2010), « Apports de psychologie du travail pour caractériser l'activité de gestion de l'information », dans *Document numérique, entre permanence et mutations : actes du 13ᵉ colloque international sur le document électronique* (Cide 13), Paris, Europia, p.53-69.

* DIEKEMA Anne & OLSEN Whitney (2011), « Personal information management practices of teachers », *Proceedings of the American Society for Information Science and Technology*, vol.48, n°1, p.1-10.

* DIEKEMA Anne & OLSEN Whitney (2014), « Teacher Personal information management (PIM) practices: Finding, keeping, and Re-Finding information », *Journal of the Association for Information Science and Technology*, vol.65, n°11, p.2261-2277.

* DOWEK Gilles (2011a), « Les quatre concepts de l'informatique », dans Georges-Louis Baron, Éric Bruillard & Vassilis Komis (dir.), *Sciences et technologies de l'information et de la communication en milieu éducatif : analyse de pratiques et enjeux didactiques*, Athènes, New technologies éditions, p.21-29.

* DOWEK Gilles (2011b), *Introduction à la science informatique. Pour les enseignants de la discipline en lycée*, Paris, CRDP Académie de Paris.

* DOWEK Gilles, ARCHAMBAULT Jean-Pierre & BACCELLI Emmanuel (2012), *Informatique et sciences du numérique : spécialité ISN en terminale S, avec des exercices corrigés et idées de projets*, Paris, Eyrolles.

* DROT-DELANGE Béatrice (2012), « Enseignement de l'informatique, éducation aux technologies de l'information et de la communication en France, dans l'enseignement général du second degré », *Spirale*, n°50, p.25-37.

* HORSLEY Mike (2013), « Development of Standards/Propositions. Classroom Teaching and Learning Materials », En ligne https://iartemblog.files.wordpress.com
JONES William (2007), *Keeping Found Things Found: The Study and Practice of Personal Information Management*, Burlington, Morgan Kaufmann.

LAGRANGE Jean-Baptiste & ROGALSKI Jeanne (2015, novembre), « Savoirs, concepts et situations dans les premiers apprentissages en programmation et en algorithmique », dans *Anne-Cécile Mathé & Éric Mounier (éds.)*, *Actes du séminaire national de l'ARDM*, p.155-176.

LOFFREDA Magali (2017), *Gestion des ressources éducatives par les enseignants du secondaire: de l'environnement personnel à l'environnement professionnel*, Rapport du laboratoire «Sciences Techniques Éducation Formation » (STEF) pour la Direction du Numérique pour l'Éducation (DNE) du Ministère de l'Éducation nationale.

MAURY Yolande (2013), « Classements et classifications comme problème anthropologique: entre savoir pouvoir et ordre », *Hermès*, n°66, p 23-29.

ROGALSKI Jeanne (2015), « Psychologie de la programmation, didactique de l'informatique. Déjà une histoire... », dans Georges-Louis Baron, Éric Bruillard & Béatrice Drot-Delange (dir.), *Informatique en éducation: perspectives curriculaires et didactiques*, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise-Pascal, p.279-305.

SENSEVY Gérard & AMADE-ESCOT Chantal (2007), Une présentation de "Those who understand: Knowledge Growth in Teaching", *Éducation et didactique*, vol.1, n°1, p.95-96.

SHULMAN Lee-S (1986/2007), « Those who understand: Knowledge growth in teaching », *Educational researcher*, vol.15, n°2, p.4-14. Traduction française par Gérard Sensevy & Chantal Amade-Escot : « Ceux qui comprennent », *Education et didactique*, vol.1, n°1, p.97-114.

TEDRE Matti & SUTINEN Erkki (2008), « Three traditions of computing: what educators should know », *Computer Science Education*, vol.18, n°3, p.153-170.

TORT Françoise & DROT-DELANGE Béatrice (2013), « Informatics in the French Secondary Curricula: Recent Moves and Perspectives», dans Ira Diethelm & Roland T. Mittermeir (éds.), *Informatics in Schools. Sustainable Informatics Education for Pupils of all Ages*, Heidelberg, Springer, p.31-42.

ZACKLAD Manuel, DESFRICHES-DORIA Orélie, BERTIN Gilles, MAHE Sylvain, RICARD Benoit, MUSNIK Noémie... & LEWKOWICZ Emmanuel (2011), « Miipa-Doc : Gestion de l'hétérogénéité des classifications documentaires en entreprise », dans Imad Saleh, Luc Massou, Sylvie Leleu-Merviel, Yves Jeanneret, Nasreddine Bouhai & Pierre Morelli (dir.), *Hypermédias et pratiques numériques. H2PTM'11*, Metz, Hermès, p.323-333.
L'appropriation collective
d'un dispositif pédagogique à l'école primaire.
La construction d'un compromis provisoire entre
des principes de justice différents : le cas du « plan de travail »

Gwénaël Lefeuvre, Bruno Fondeville, Rémi Bonasio & Philippe Veyrunes<fnref n="1" />

Résumé

Dans le cadre d'une recherche-accompagnement menée au sein d'une école primaire, nous interrogerons les processus d'appropriation collective d'un dispositif pédagogique particulier conçu par l'équipe enseignante : le plan de travail. Les objectifs visés par les enseignants, à partir de ce dispositif, sont de favoriser l'individualisation des apprentissages scolaires des élèves, de prendre en compte leurs rythmes individuels puis de favoriser leur autonomie dans le travail. À partir de données issues des réunions collectives menées dans le cadre de la recherche-accompagnement, nous analyserons les justifications que les enseignants mobilisent pour construire des accords à propos du dispositif mis en œuvre. La sociologie de la justification (Boltanski & Thévenot, 1991) sera convoquée pour mettre en évidence les compromis qui caractérisent le dispositif, à partir notamment des systèmes de valeurs et des différents « mondes » à partir desquels se référent les enseignants pour coordonner leurs actions au sein du dispositif.

Cette contribution s'appuie sur une recherche-accompagnement menée auprès d'une équipe enseignante d'une école primaire (Bonasio, Fondeville & Veyrunes, 2015). Cet accompagnement a été initié par une demande d'aide, de l'équipe enseignante qui souhaitait « prendre du recul sur ses pratiques » et mener une réflexion sur un dispositif pédagogique adopté depuis quelques années au sein de l'école : celui du « plan de travail » des élèves (PT par la suite). Ce dispositif, issu de la pédagogie Freinet (1964), vise à respecter le rythme d'apprentissage des élèves et à favoriser leur autonomie. Le PT apparaît comme emblématique de l'éducation nouvelle. D'un point de vue historique, il émane du plan Dalton, la première méthode de pédagogie différenciée crée en 1910 aux États-Unis par Helen Parkhurts (Gillig, 1999 ; Connac, 2016). Dans le contexte français, Freinet justifiait son recours au regard des impasses d'un enseignement traditionnel jugé uniforme, ennuyeux et peu en phase avec les besoins de l'enfant. Il présentait le PT comme un outil en mesure de coordonner les projets des élèves (ceux qui émergent dans des classes coopératives) et de faciliter ainsi « une éducation au travail » dans une classe hétérogène. Bien que le PT connaisse des variations dans sa conception et ses usages, on peut en dégager quelques traits fondamentaux (Connac, 2011). Il se présente sous la forme d'un document individualisé sur lequel chaque élève est invité à inscrire les activités qu'il souhaite réaliser sur une période donnée (une semaine ou deux). Ces activités sont censées correspondre à des projets que l'élève souhaite conduire et/ou à des besoins liés à des apprentissages scolaires non effectués (ou qui restent fragiles). Lorsqu'une activité a été réalisée, par exemple à partir d'un fichier autocorrectif, l'élève le notifie sur son PT. À la fin de la période, l'élève est invité à évaluer ses réussites et difficultés sur l'ensemble de son PT. Cette évaluation sert de base à l'élaboration du PT suivant. L'enseignant intervient aux différents moments du dispositif pour aider l'élève : il « valide le travail envisagé, le modifie si besoin, suit, accompagne et oriente la réalisation, participe à l'évaluation globale du travail » (p.2). Les objectifs du PT seraient donc de personnaliser les apprentissages, de gérer l'hétérogénéité, de favoriser la coopération et l'entraide des élèves et de leur laisser la possibilité de choisir et de proposer des activités adaptées à leurs potentialités d'apprentissage. À partir de ces principes définis, un certain nombre de conditions pédagogiques sont préconisées pour mettre en œuvre le PT :

<footnote n="1">¹ Unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs », (EFTS), Université de Toulouse.</footnote>
- « savoir ce que nous avons à faire dans la journée, dans la semaine, dans le mois et l'année. Le plan de travail vise à faire l'inventaire des activités désirées par les enfants, exigées par la vie ou les programmes officiels ;

- donner aux enfants la possibilité technique de réaliser le travail prévu. Ce qui suppose la recherche, la mise au point et la production des outils de travail : logiciels, matériels d'expérimentation, sources documentaires, fichiers scolaires, livres, compendium, photos, vidéos, etc. ;

- parfaire l'organisation scolaire qui permet le travail ainsi compris, avec plans de travail, enquêtes, comptes-rendus, conférences, etc. ;

- contrôler l'exécution du travail : évaluation, graphiques, tests, chefs-d'œuvre et brevets ».
(Connac, 2009, p.9)

Des observations ont été menées pour décrire les pratiques d'utilisation du PT au sein de l'école étudiée (elles seront décrites de manière succincte dans la suite de ce texte). Elles ont ensuite servi de support pour animer des temps de travail collectif avec l'ensemble des enseignants de l'école dans une visée d'analyse de leur activité. Les pratiques pédagogiques associées à l'usage du PT ont été observées chez trois enseignants de chacun des trois cycles. Ces pratiques diffèrent en fonction du contexte de la classe (l'âge des élèves, la présence ou non d'une ATSEM, le moment de l'année scolaire, les capacités des élèves à s'approprier ou non de manière autonome le PT, etc.), des préoccupations et conceptions pédagogiques de l'enseignant (que nous identifierons notamment lors des réunions collectives), des outils produits et mis en œuvre pour accompagner la réalisation du PT et des choix d'organisation du fonctionnement de la classe.

Dans la présente contribution, nous analysons deux réunions de travail réalisées avec tous les enseignants de l'école. Ces dernières visaient à « rendre visible » la manière dont les trois enseignants observés utilisent le PT, puis de susciter des échanges sur leurs pratiques. Ces échanges ont permis de dégager des convergences et/ou des divergences quant aux modalités d'action, mais également aux significations que les enseignants mobilisent. Ce mode d'accompagnement s'appuie sur l'idée de l'utilité de l'analyse de l'activité pour faire apparaître les éléments de la culture commune des enseignants et pour susciter des transformations de leur activité (Durand, 2008 ; Ria & Lussi-Borrer, 2013 ; Bonasio, Fondeville & Veyrunes, 2015).

Cette contribution vise donc à montrer, à partir de l'analyse des justifications produites par les acteurs durant les temps de travail collectif, dans quelle mesure l'utilisation du PT « dévoile » des univers de référence (en termes de principes d'action) divergents, faisant l'objet de compromis entre les enseignants (Boltanski & Thévenot, 1991 ; Derouet, 2000).

# 1. Analyser l'appropriation collective à partir de la sociologie pragmatique

## La dimension collective de l'appropriation en éducation

En sciences humaines et sociales, la notion d'appropriation connaît un intérêt croissant, notamment dans les domaines de l'éducation et de la formation (Poizat, 2014 ; Lefeuvre & Poizat, 2014 ; Brossais & Lefeuvre, sous presse). Celle-ci peut être mobilisée pour étudier des pratiques éducatives très diversifiées associées à l'usage de dispositifs et d'outils pédagogiques, d'objets culturels, de règles professionnelles, de gestes, de savoir-faire, de culture de métier, etc. L'étymologie latine du terme « appropriation » revêt deux acceptations du terme : « proprius » veut dire « celui que je suis » et « ce qui m'appartient en propre ». Cette définition signifie selon Christelle Mallet (2009) à la fois « adaptation » qui fait référence au fait de « rendre propre à une destination précise », adapter quelque chose à un usage déterminé. La prise en compte de l'intentionnalité de l'acteur dans son activité d'usage d'un outil, d'une règle, d'un dispositif est donc ici primordiale. Il s'agit de décrire les modalités d'action mais également de comprendre les motifs et les buts que mobilise l'acteur dans son activité située (Léontiev, 1984). Par ailleurs,
l'appropriation signifie « attribution » qui évoque le fait de s'attribuer quelque chose d'extérieur,
d'en faire sa propriété, dans le sens de « faire sien », de reconnaître comme sien, de l'adopter.
Ici, l'outil, la règle, le dispositif ne sont pas porteurs de connaissances ou de rationalité en soi.
C'est au fil de son usage, des apprentissages effectués, des détournements potentiels réalisés,
que leur appropriation prend finalement corps. L'appropriation évolue ainsi dans un champ
d'opportunités, en fonction des transformations et trajectoires dans lesquelles elle s'engage.
Appropriation et invention ne seraient ainsi nullement antagonistes mais associées car portées
de façon commune par les dynamiques processuelles engendrées par l'activité (Brossais &
Lefeuvre, sous presse).

Quand on étudie les pratiques d'enseignement, de leur conception à leur réalisation, force est de constater qu'elles s'expliquent par bien d'autres déterminants que les injonctions et recommandations institutionnelles, scientifiques et pédagogiques (Bru, Altet & Blanchard-Laville, 2004). Elles sont influencées également par les significations construites et mobilisées dans l'expérience individuelle et collective des enseignants. Ces significations sont des ressources et des conditions de leurs appropriations de règles, de dispositifs et d'outils (Lefeuvre, Murillo & Fabre, 2014). Du point de vue des collectifs de travail, l'individu est souvent pris dans des débats de normes qui le précédent et qu'il doit se donner à lui-même, les transformer si besoin, pour « vivre son travail » (Schwartz & Durrive, 2009). Ces significations génèrent parfois des discordes, des conflits intersubjectifs et des compromis au sein des activités collectives des enseignants (Lefeuvre & Dumay, 2016). Elles constituent des arrière-plans culturels à partir desquels les enseignants s'approprient les dispositifs et/ou outils pédagogiques.

Dans cette étude, nous identifierons les significations qui ont fait l'objet de discussions, d'explicitations, de débats au sein des réunions de travail à partir de l'analyse collective des pratiques diversifiées de mise en œuvre du PT. Les instruments conceptuels de la sociologie pragmatique ont été utilisés pour mettre en évidence les principes de justice qui ont fait l'objet de justifications par les enseignants durant les échanges collectifs. Cette approche propose ainsi un cadre théorique permettant d'analyser l'appropriation collective du PT par les enseignants de l'école, en mettant notamment l'accent sur les formes de compromis construits à partir de principes de justice différents et sur les critiques justifiées concernant l'usage du PT.

Comprendre les justifications :
le modèle des Économies de la grandeur

À partir de l'étude du discours de justification, Luc Boltanski et Laurent Thevenot (1991) proposent un cadre d'interprétation relatif à la manière dont les individus construisent des conventions. Ces derniers se mettent d'accord en référence à une valeur commune qui définit des ordres de grandeur permettant d'évaluer et de juger. Les auteurs s'appuient sur les conditions de construction d'un accord justifié, légitime, entre les membres d'une société. Ils mobilisent ainsi les concepts particuliers de « grandeur », « cité » ou « monde », et s'inscrivent dans une démarche pragmatique, permettant d'élucider les cadres sociaux du jugement en situation avec pour visée l'élaboration d'une théorie de l'accord et du désaccord.

Boltanski et Thévenot proposent six modèles de justices ou cités qui correspondent à autant de manières de définir la grandeur des personnes et des objets. Ces six cités sont fondées sur six principes d'équivalence différents : inspiration, domestique, opinion, civique, marchand et industriel. Chaque cité possède son propre univers d'argumentation et de justification et des formes de compétences spécifiques que les personnes peuvent mobiliser en situation pour opérer des jugements et établir des équivalences. Ce modèle éclaire les modalités d'accord et de désaccord (ou dispute) et leur résolution non violente, par la construction d'un fondement légitime et justifié. Pour qu'une justification puisse prétendre à la généralité (et à sa légitimité), elle doit nécessairement se référer à la cité qui convient à la situation. À chaque cité correspond un monde où les modèles des cités sont mis à l'épreuve du réel, là où s'engagent des hommes et des objets. Ainsi, le passage des formes de jugement et d'argumentation légitimes à des actions effectivement coordonnées se fait à partir de l'extension de la cité à un monde commun, en faisant entrer en scène des objets engagés avec les personnes dans les situations. Le monde
des artefacts, composante de la situation, constitue un appui pragmatique à la mise à l'épreuve des jugements et des types de justification. Les auteurs qualifient ces mondes à partir de 14 catégories (tableau 1). Nous présentons, en guise d'illustration, quatre exemples de mondes proposés par Mohamed Nachi (2006).

<table><caption>Tableau 1 - illustration des catégories des mondes de Boltanski et Thévenot proposée par Nachi (2006)</caption><thead><tr><td></td><td>Inspiration</td><td>Domestique</td><td>Industriel</td><td>Marchand</td></tr></thead><tbody><tr><td>Principe supérieur commun</td><td>Jaillissement de l'inspiration</td><td>Hiérarchie, relation personnelle</td><td>Efficacité, performance</td><td>Concurrence, compétition</td></tr><tr><td>État de grandeur</td><td>Spontané, insolite</td><td>Bienveillant, avisé</td><td>Performant, fiable, fonctionnel</td><td>Désirable, vendable, Gagneur</td></tr><tr><td>Dignité des personnes</td><td>Amour, passion, création</td><td>Aisance, bon sens, naturel</td><td>Travail, énergie</td><td>Intérêt, désir, égoïsme</td></tr><tr><td>Répertoire de sujets</td><td>Illuminés : enfants, artiste</td><td>Supérieur, parent, inférieur, ascendant</td><td>Professionnel, expert, spécialiste</td><td>Concurrent, client, vendeur</td></tr><tr><td>Répertoire des objets et dispositifs</td><td>Rêve éveillé : esprit, corps</td><td>Préséance, bonnes manières, cadeaux</td><td>Les moyens, outils, tâches</td><td>Richesse, objet de luxe</td></tr><tr><td>Formule d'investissement</td><td>Évasion hors des habitudes, risque</td><td>Devoir, rejet de l'égoïsme</td><td>Investissement, progrès, dynamique</td><td>Opportunisme, liberté, sympathie</td></tr><tr><td>Rapport de grandeur</td><td>Singularité, génie, indépendant</td><td>Subordination, honte, respect, honneur</td><td>Maîtrise</td><td>Possession</td></tr><tr><td>Relations naturelles entre êtres</td><td>Rêver, imaginer, créer, explorer</td><td>Éduquer, reproduire, donner, inviter</td><td>Fonctionner, mettre en œuvre</td><td>Relations d'affaires, intéresser, vendre</td></tr><tr><td>Figure harmonieuse</td><td>Imaginaire, inconscient</td><td>Famille, milieu, maison, convenance</td><td>Système d'organisation</td><td>Marché</td></tr><tr><td>Épreuve modèle</td><td>Cheminement, aventure intérieure</td><td>Cérémonie familiale, fête, mondanité</td><td>Système d'organisation</td><td>Marché</td></tr><tr><td>Mode d'expression du jugement</td><td>Éclair de génie, illumination</td><td>Appréciation, félicitation</td><td>Effectif, correct, fonctionnement</td><td>Prix, valeur</td></tr><tr><td>Formes de l'évidence</td><td>Certitude de l'intuition</td><td>Exemple, préjugé</td><td>Mesure</td><td>Argent, bénéfice, rétribution</td></tr><tr><td>État de petit</td><td>Routinier</td><td>Sans gêne, vulgaire</td><td>Inefficace, aléatoire, improductif</td><td>Perdant, détesté</td></tr><tr><td>Déchéance de la cité</td><td>La tentation du retour sur terre</td><td>Le laisser-aller du sans-gêne</td><td>L'action instrumentale</td><td>Servitude de l'argent</td></tr></tbody></table>

Une grille permet d'identifier les composantes de ces mondes. Le premier indicateur est le « principe supérieur commun » : dans le *monde domestique*, c'est la mise en œuvre de la relation personnelle, dépendante et hiérarchisée, dans le *monde marchand*, c'est la libre concurrence du marché qui permet de générer du profit. Le second indicateur est l'état de grandeur qui est la valeur partagée par les membres d'un même monde : dans le *monde domestique*, ce sera la bienveillance, dans le *monde industriel*, la performance. Dans un monde domestique, le grand sera la personne qui respecte les relations hiérarchiques, le petit, au contraire, celui qui fait preuve de sans-gêne, indifférent à ces relations hiérarchiques. Ces mondes sont décrits à partir du répertoire des sujets et des objets. Ils sont particulièrement observables à partir de l'épreuve modèle, permettant de sortir d'une dispute ou d'un conflit. Enfin, chaque monde définit une formule d'investissement qui est l'effort à fournir pour devenir grand, le coût de la grandeur.

Les rapports d'un monde à l'autre sont des rapports critiques puisque ce qui est grand dans l'un est petit dans l'autre : le monde inspiré dénonce le refus des choses installées dans la durée du