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Bétrix Köhler Dominique et Blanchet Alex (1999). *Enseigner sur mesure: Eclai-
rages sur les pratiques d'évaluation formative et de différenciation*. Unité de re-
cherche en système de pilotage: Suisse. 192 pages.

Dominique Bétrix Köhler et Alex Blanchet annoncent d'emblée la couleur: leur ouvrage est avant tout destiné aux enseignants en formation et à leurs formateurs. Il est vrai que l'école vaudoise, le contexte dans lequel s'inscrit ce livre publié par l'Unité de Recherche en Système de Pilotage (URSP), est en pleine «mutation» et que, par force, des besoins pressants en formation se font sentir. *Enseigner sur mesure* en fournissant des références accessibles à tous cherche à y répondre. De surcroît, sa forme, dont l'essentiel consiste en la présentation de douze expériences vécues dans le canton, se veut une source d'inspiration et d'incitation au changement de pratiques. Cependant, dès les premières pages, une mise en garde vient avertir le lecteur que les démarches proposées ne sont en aucun cas à prendre pour modèle mais servent avant tout à fixer des idées (...) dans une perspective formatrice (p. 11).

En introduction des expériences relatées par des enseignants, des formateurs et des conseillers pédagogiques ayant contribué chacun à un chapitre du livre, Bétrix Köhler et Blanchet se livrent à l'exercice périlleux d'un passage en revue synthétique des fondements théoriques nécessaires à la compréhension de l'évau- luation formative et de la différenciation, objets centraux des expériences relatées et, par prolongement, de la mutation prévue dans l'école vaudoise. Plaidant pour la dimension indissociable de ces deux approches de l'enseignement, ils évoquent avec habileté les concepts et courants indispensables à une bonne compréhension et application de démarches pédagogiques différenciées et formatives. A relever aussi un effort tout particulier de synonymie: si les auteurs choisissent explicite- ment un vocabulaire spécifique et précis, celui utilisé dans le contexte vaudois, ils s'assurent qu'un lien explicite sera fait entre des appellations parfois légèrement différentes. Autre point fort, les auteurs cherchent à montrer en quoi chaque courant, behaviorisme, constructivisme ou socio-constructivisme, peut être un apport dans l'évolution souhaitée.

Pourtant, un doute subsiste... si ce chapitre est sans aucun doute fort utile à un lecteur initié qu'en est-il du lecteur novice? On peut craindre que, malgré des intentions formatrices, ces quelque 20 pages ne soient, tout ou partie, quelque peu indigestes. Peut-être sera-t-il plus facile -à l'image des Livres dont vous êtes le héros- d'y revenir après avoir parcouru l'un, l'autre ou plusieurs des 12 cha- pitres suivants. Reprendre, approfondir ou consolider certains fondements théo- riques sera alors plus aisé.

Quoi qu'il en soit, les auteurs mettent bien en évidence que de nouvelles pra- tiques en évaluation formative et en différenciation soumettent les enseignants à
l'épreuve de la pelote: lorsqu'on tire un fil, tout vient avec! Chacun apprend alors la dure leçon de l'incertitude qui appelle à «rester ouvert sans jamais pouvoir tout maîtriser!». C'est pourquoi la double ambition des auteurs -rappeler que l'évaluation est «au service» des apprentissages et qu'elle, comme la pédagogie différenciée, est avant tout un état d'esprit plus qu'un ensemble de techniques-correspond à deux idées fortes.

Mais revenons à l'essentiel de cet ouvrage, soit les 12 chapitres consacrés à des expériences variées, testant toutes, à un titre ou à un autre, des démarches d'évaluation formative et/ou de différenciation. Tout d'abord: le choix des domaines. Même si l'on peut comprendre la difficulté -voir l'impossibilité- d'évoquer des démarches dans toutes les disciplines scolaires, on peut regretter néanmoins que seules les branches plus «nobles» aient été choisies. Bétrix Köhler et Blanchet s'en expliquent mais le penchant artistique ou sportif qui sommeille en plus d'un enseignant aurait peut-être été touché différemment et plus sûrement au travers d'une ou l'autre démarche inhérente à son terrain de prédilection. Lorsqu'il s'agit de motiver et convaincre des enseignants, n'y a-t-il pas fort à parier que la différenciation est, là aussi, un atout majeur?

Ce petit regret mis à part, il faut souligner la très grande richesse des expériences relatées et leur grande variété, à plus d'un titre. Les cinq premières sont consacrées à l'enseignement du français (lecture, production de textes ou orthographe; chapitres 2, 3, 4 et 5). Viennent ensuite deux chapitres relatant des expériences dans le domaine de l'enseignement de l'allemand (6 et 7) qui précèdent deux expériences en enseignement des sciences (8 et 9). Trois autres chapitres sont consacrés à l'enseignement des mathématiques (10, 11 et 12) et le dernier (13) reprend une expérience de décloisonnement en ateliers. Ceci dit, la variété des expériences relatées provient non seulement de la diversité des objets enseignés mais aussi de nombreux autres paramètres que nous ne ferons qu'évoquer:

* les différences d'âge et donc de degré des élèves concernés (de la 1P à la classe terminale à options en passant par des élèves de classe de développement);

* les différences de style: certains auteurs sont plus descriptifs, illustrant souvent leurs propos par des exemples ou des mots d'enfants, d'autres relatent de petites recherches, d'autres encore s'attachent surtout à transmettre une démarche, avec les risques de médiation d'une méthodologie à suivre rigoureusement; parallèlement, certains auteurs intègrent plusieurs éléments théoriques alors que d'autres restent plus proches d'une simple relation d'expérience;

* les différences de supports: alors que certaines expériences s'ancrent davantage sur des démarches «inventées» par les enseignants eux-mêmes, d'autres s'appuient sur les moyens officiels proposés, visant à découvrir comment adapter ceux-ci à de nouvelles exigences, sans réinventer la roue.

De nombreux enseignants et formateurs, novices et experts, se retrouveront dans l'une ou l'autre des approches. Car, si pour certains, «voir vivre» un groupe
d'élèves peut être déclencheur d'une envie soudaine de reproduction, d'autres préféreront un texte plus neutre, leur laissant une plus grande marge de liberté. Plus précisément, au fil des chapitres, on peut pointer quelques-uns des éléments qui paraissent les plus représentatifs des procédures et démarches que cet ouvrage pourrait contribuer à développer chez les enseignants en prise avec l'innovation souhaitée. Au chapitre 2, le dispositif imaginé par *Madeline Demaurex* illustre bien la possibilité offerte à l'enseignant de se libérer de l'enseignement au profit d'une meilleure observation des élèves et donc d'un accompagnement différencié de leur apprentissage. *Claire-Lise Bonnet et Natacha Huser* (chapitre 3) montrent ensuite qu'il est possible de faire cohabiter harmonieusement évolution formative et certificative. *Claudine Balsiger et Dominique Bétrix Köhler*, au chapitre 4, parlent abondamment de l'utilité pour l'élève de savoir se servir à bon escient d'aides extérieures (dictionnaire, guides d'apprentissage) mais pointent surtout avec finesse le temps nécessaire pour arriver à cet apprentissage d'où le besoin de commencer tôt. Dans le chapitre 5 -comme dans plusieurs autres-, *Jacques Pilloud* exemplifie la notion de grille, démontrant qu'il n'existe pas une bonne grille mais qu'il est essentiel de les adapter aux besoins de chaque situation. *Claude Burdet* rappelle au chapitre 8 que s'il est essentiel d'évaluer les performances de l'élève dans la discipline enseignée, il est tout aussi important de s'intéresser à la dimension sociale de l'apprentissage et d'aider également les élèves à se développer sur ce plan. Les chapitres 6 et 7 consacrés à l'enseignement de l'allemand exemplifient avec force l'importance de la différenciation pour motiver les élèves. Au chapitre 6, *Nathaly Karlen et François Liaudet* relatent une expérience de différenciation dans l'enseignement du vocabulaire. *Bernd Köhler*, quant à lui, montre qu'il est possible, tout en respectant un programme défini, d'aller à la rencontre de ses élèves au travers de plusieurs approches différentes et complémentaires. On peut relever encore l'importance de prendre en compte les représentations de ses élèves relatée au chapitre 9 par *Nicolas Ryser* ou dans un autre domaine, l'importance d'une bonne définition et clarification des objectifs d'apprentissage soulignée par *Sylviane Tinembart* au chapitre 11. *Lucie Mottier Lopez*, pour sa part, exemplifie avec finesse les différents modes de régulation au chapitre 10, ce que reprend aussi *Pierre-Alain Besançon* en parlant plus spécifiquement d'évaluation mutuelle au chapitre 12. *Philippe Perret*, enfin, apporte un vent d'ouverture en montrant au chapitre 13 que si, à l'image de toutes les expériences précédentes, il est possible de faire beaucoup dans sa propre classe, l'étape suivante consiste à dépasser ce cap pour travailler en équipe, à la recherche d'une adaptation encore plus grande aux besoins des élèves.

Ainsi, chaque chapitre de cet ouvrage apporte son lot d'idées et de suggestions. Cependant, une «bonne» lecture consisterait à ne pas vouloir tout absorber et comprendre d'un trait mais plutôt à «pêcher» ici ou là les éléments pertinents aux contextes de chaque enseignant ou formateur en quête de changement. Chacun pourra alors trier, sélectionner et transposer à sa guise, en se rappelant que toute nouvelle mise en pratique comporte sa part d'inconnu. Car, malgré toutes
les mises en garde possibles, la comparaison entre un écrit -dont la simple forme implique une dimension de perfection- et une expérience nouvelle ne pourra que donner le sentiment d'une réussite partielle, voire d'un échec. Il est donc fondamental, pour finir, de souligner cette idée récurrente chez pratiquement tous les auteurs: lorsque un enseignant décide d'adopter des démarches d'évaluation formative et/ou de différenciation, le changement impliqué est important, déstabilisant mais, au bout du compte, enrichissant. Rappelons aussi que si changer sa manière d'enseigner est peut-être la première étape à franchir, le faire *sur mesure* -comme le suggère le titre accrocheur de ce livre- doit à tout prix entraîner chaque enseignant à s'interroger sur l'implication de l'élève. Relever le défi voulu par l'innovation n'est donc pas simple mais *Enseigner sur mesure* veut montrer que c'est possible!

Anne Perréard Vité, FPSE, Université de Genève