*monde domestique* ainsi que l'oppression d'une hiérarchie. À l'inverse, le *monde domestique* critique le laisser-aller, l'individualisme et l'égoïsme du *monde inspiré*.

## Les conditions de construction d'un accord provisoire :
la figure du compromis

Quotidiennement, les acteurs sont régulièrement confrontés à la coordination de leurs actions en référence à plusieurs échelles de grandeur. Dès lors, il existe toujours des tensions entre les diverses façons de faire l'accord. Un accord légitime peut, lors d'une situation critique, être remis en question au nom d'un autre, moins légitime. Pour Thévenot, la rencontre de plusieurs mondes « porte donc en elle la possibilité d'une crise, puisque la forme même du probable y est douteuse et que plusieurs épreuves de réalité de natures différentes peuvent être engagées » (Nachi, 2006, p.174). Les personnes sont dotées des compétences leur permettant d'évaluer la justesse des êtres dans chaque monde et, *a contrario*, elles peuvent identifier des êtres ne relevant pas du monde dans lequel l'épreuve est engagée. Cette opération critique est appelée dévoilement : « la mise en cause de la validité de l'épreuve s'appuie toujours sur le dévoilement d'une discordance entre l'état dans lequel se trouvent les personnes engagées dans l'épreuve et la nature des objets qu'elles doivent mettre en valeur » (Boltanski & Thévenot, 1991, p.270).

Le compromis est, parmi les différentes figures de l'accord, la forme que les acteurs construisent en cas de dispute ou de conflit et qui permet de résoudre des conflits en mobilisant des principes et des objets relevant de mondes différents. C'est donc une configuration hybride qui rapproche des personnes et des objets appartenant à des mondes différents : sa finalité est le bien commun. Il fait écho à des situations caractérisées par un agencement composite de dispositifs, relevant de plusieurs mondes. Son caractère hybride en fait « une solution fragile, précaire et facile à déstabiliser ou même à mettre en question par la critique ou la dénonciation » (Nachi, 2006, p.176). Le compromis peut toutefois, malgré sa fragilité, résister à la critique par la transformation et la consolidation, dans le temps, des êtres et des objets appartenant à plusieurs mondes. Cette consolidation « rend le compromis plus résistant à la critique parce qu'il peut s'appuyer désormais sur des objets insécables » (Boltanski & Thévenot, 1991 p.339). Ce cadre d'analyse sera appliqué à nos données afin de mettre en évidence les mondes à partir desquels les enseignants établissent des compromis et construisent des jugements critiques dans leur processus d'appropriation du PT.

## 2. Le contexte d'étude et la méthodologie de recueil des données

L'école où a été réalisée l'étude comptait huit classes de la maternelle à l'élémentaire. C'est une école publique, située dans un quartier à forte mixité sociale d'une grande ville française. L'équipe enseignante conduit depuis 2006 un projet éducatif qui s'appuie notamment sur une organisation en cycles d'apprentissage avec la constitution de groupes-classes multi-âges et sur des dispositifs inspirés de l« Éducation nouvelle » : systèmes d'évaluation sous forme de ceintures et de brevets, PT, conseils d'élèves, etc. L'organisation de l'école permet l'échange et la collaboration : des espaces-temps ont été formalisés et institutionnalisés sous la forme de réunions hebdomadaires, en plus des réunions institutionnelles obligatoires.

## Démarche d'accompagnement

Les enseignants ont sollicité les chercheurs pour conduire une démarche d'accompagnement sur des éléments clefs de leurs pratiques pédagogiques. La demande initiale a été formulée par les enseignants les plus anciens de l'école, suite au renouvellement important de l'équipe depuis les débuts du projet. Tous les enseignants ont donc été associés à une démarche d'accompagnement qui a suivi les trois étapes suivantes : 1) négociation de l'objet d'étude : la pratique du PT, partagée par tous les enseignants, a été choisie ; 2) observations vidéoscopées de mise en œuvre du PT dans plusieurs classes ; 3) observations de deux réunions collectives
au cours desquelles ont été présentées, à partir des données d'observation, les pratiques d'usage du PT, suivie d'une discussion relative à la mise en œuvre du PT et sa justification.

## Les pratiques du PT observées dans l'école

Les pratiques pédagogiques associées à l'usage du PT ont été observées chez trois enseignants dans chacun des trois cycles de l'école. Nous décrivons de manière très succincte ces différentes pratiques pédagogiques.

- En ce début de semaine, l'enseignante de cycle 1 initie le PT hebdomadaire au coin regroupement, avec l'ensemble des élèves. Elle signifie aux élèves une distinction entre deux groupes : « je vais travailler avec les plus grands, pendant ce temps, les plus petits vont faire des exercices individuels ou des jeux ». Elle présente collectivement aux élèves de deuxième et troisième années les supports des activités qui seront proposés au cours de la semaine (« j'ai amené les exercices de la semaine »). Ensuite, l'enseignante appelle un à un les élèves pour leur montrer à chacun son plan de travail pour la semaine et leur donne la possibilité de choisir par quelle activité l'élève souhaite commencer. Plusieurs temps dans la semaine sont consacrés à la réalisation du PT. L'ATSEM et l'enseignante valident les travaux individués en notant sur le plan de travail hebdomadaire de chaque élève, dans la case du domaine correspondant à l'activité réalisée, un point vert quand celle-ci est jugée réussie, et un point orange dans le cas inverse.

- Il est 8h50. Le plan de travail débute dans la classe de l'enseignant de cycle 2. Aucune consigne particulière n'est donnée. Les élèves viennent chercher leur pochette personnelle que l'enseignant leur distribue au coin regroupement. Dans cette pochette figurent des fiches de travail choisies par l'enseignant : fiches plastifiées pour la plupart, sur lesquelles les élèves écrivent au feutre effaçable. Il s'agit d'exercices de français et de mathématiques : graphisme, lecture, discrimination visuelle, numération, etc. Ces fiches sont corrigées tous les jours par l'enseignant qui les remplace dans les pochettes ou les remet si elles doivent être reprises par les élèves. Pendant la séance, l'enseignant est assis au fond de la classe et appelle des élèves un par un pour corriger leur travail. Il a au préalable pris des notes sur les travaux précédents des élèves dans un cahier : sont indiqués les exercices réalisés ainsi que des commentaires sur le travail réalisé. L'enseignant appelle les élèves lorsqu'il a constaté qu'un exercice a été raté deux fois : cela indique selon lui que l'élève a besoin d'une aide individualisée. Cela lui arrive parfois de prendre plusieurs élèves en même temps lorsque des erreurs similaires ont été observées chez plusieurs élèves. À la fin de la séance du PT, l'enseignant regroupe les élèves au coin regroupement et effectue un travail collectif sur la numération à partir des exercices réalisés durant le PT. Il prend certaines fiches d'exercice dans les pochettes, lit ce que les élèves ont écrit et le fait valider ou invalider par les autres élèves.

- L'activité de l'enseignant de cycle 3 a été observée pendant 90 minutes, durée moyenne des temps quotidiens de PT, au mois de février. Les élèves, âgés de 8 à 11 ans, ont chacun un PT prévu sur deux semaines, matérialisé par une fiche dans un cahier spécifique. Celle-ci indique différents domaines du français et des mathématiques sur lesquels les élèves doivent s'entraîner en effectuant des exercices dont le contenu et la quantité varient selon les individus, en fonction de leur niveau de compétence. Des évaluations, appelées « brevets », déterminent le niveau des élèves et les exercices sur lesquels ils doivent s'entraîner. Par exemple, l'élève qui est arrivé au brevet n°4 en mathématique est censé s'entraîner sur la compétence « utiliser une fraction pour désigner une mesure ou une surface », c'est-à-dire la case N3 qui n'est pas coloriée sur sa fiche « brevet ». Pour cela, il doit aller chercher une fiche d'exercice codée N3 présente dans le « classeur de brevet 4 de mathématiques », mis à la disposition des élèves au fond de la classe. En début de séance, l'enseignant montre aux élèves comment le PT doit être rempli afin d'amener les élèves à compléter seuls leur fiche de PT. Ensuite, de manière autonome, les élèves prennent les exercices correspondants et se mettent au travail. Pendant ce temps, l'enseignant prend quatre élèves jugés peu autonomes dans une salle attenante à la classe pour les aider à remplir leur PT. Après avoir travaillé avec ce petit groupe d'élèves, l'enseignant revient dans sa classe et passe
auprès des élèves qui le demandent pour les aider individuellement, vérifier leur mise au travail et leur état d'avancement dans le PT. À la fin de la séance, deux élèves vont au tableau pour présenter un exercice effectué durant le PT et le faire corriger collectivement par la classe.

## La procédure de recueil et d'analyse des données durant les réunions de travail collectif

Dans le cadre de cette communication, sont exploitées les données collectées durant les deux séances de travail collectif. Celles-ci ont été filmées et retranscrites dans leur intégralité. Les verbatim ont fait l'objet d'une analyse thématique de contenu. Ils ont été catégorisés à partir des critères présentés ci-dessus, permettant d'identifier les caractéristiques des différents « mondes » convoqués par les enseignants. L'analyse des justifications des enseignants a permis de repérer les « mondes » auxquels ils se référaient. Pour ce faire, ont été utilisés les indicateurs proposés par Boltanski et Thévenot qui caractérisent un monde : le principe supérieur commun, l'état de grandeur, le répertoire des sujets et des objets, la formule d'investissement, la figure harmonieuse, l'épreuve modèle, la forme de l'évidence et la déchéance du petit.

## 3. Principaux résultats

### Le plan de travail : un compromis entre deux ordres de grandeur

Les résultats sont présentés à partir des catégories de la grille de Boltanski et Thévenot. L'analyse a fait apparaître un premier ordre de grandeur prédominant dans les propos des enseignants : le monde industriel (tableau 2) ; puis un deuxième : le monde domestique (tableau 3).

* Un ordre de grandeur de référence : le monde industriel

<table><caption>Tableau 2 - les caractéristiques du monde industriel identifiées à partir des justifications des enseignants associées au fonctionnement du PT</caption><thead><tr><th></th><th>Monde industriel</th></tr></thead><tbody><tr><td>Principe supérieur commun</td><td>L'efficacité, la performance, la prévision des tâches</td></tr><tr><td>État de grandeur</td><td>Plan de travail performant, fonctionnel, fiable, opérationnel</td></tr><tr><td>Répertoire des sujets</td><td>Compétentes, responsables, professionnels, experts</td></tr><tr><td>Répertoires des objets</td><td>Outils (fiches personnelles, brevets, affiches, points de couleurs, classeurs), dispositifs (ceintures de comportement, organisation spécifique de l'espace favorisant le déplacement autonome des élèves)</td></tr><tr><td>Formule d'investissement</td><td>Investissement, progrès scolaire, dynamique, rationalisation, autonomie</td></tr><tr><td>Figure harmonieuse</td><td>Système, organisation, équilibre dynamique du Plan de travail</td></tr><tr><td>Épreuve modèle</td><td>Tests, performances, comportements des élèves</td></tr><tr><td>Forme de l'évidence</td><td>Mesure des effets sur les comportements, les performances et la mise au travail des élèves</td></tr><tr><td>Déchéance du petit</td><td>L'action purement instrumentale, le laisser-aller</td></tr></tbody></table>
- Le principe supérieur commun : l'efficacité, la performance et la prévision

Les préoccupations des enseignants sont centrées sur les productions des élèves, le contrôle et la validation de ces productions, sur une gestion rationnalisée du temps et de l'espace, sur une planification et prévision des tâches en fonction du programme scolaire (permettant de définir les résultats à atteindre) : « Le PT c'est de l'entrainement, c'est [...], des choses qu'on a travaillées » ; « Ben, moi je leur mets un peu la pression là-dessus : tu n'as pas fini ton PT. attention, on est vendredi et tu n'as fait qu'un seul exercice ! , Il te reste deux jours ». Et si je vois qu'ils n'avacent pas, je leur dis : « t'as pas avancé, il faut que tu finisses ton PT. ». Le PT vise à rendre l'élève autonome dans le choix, la planification et la mise en œuvre de ses activités de production, à permettre à l'élève d'apprendre à prévoir et planifier ses activités de production : « le PT, il est relatif à l'autonomie, [...] sur le PT, on est tout seul. Moi je fais autre chose pendant ce temps-là. C'est l'outil sur lequel je travaille l'autonomie du gamin » ; « le PT, ça veut dire quelque chose de planifié et quelque chose de partagé, donc j'ai ça à faire pour la semaine, à un moment donné je l'ai fait ou je ne l'ai pas fait. Si je l'ai fait c'est que j'ai respecté mon PT, si ce n'est pas fait c'est que je ne l'ai pas respecté. »

- État de grandeur : performant, fonctionnel, fiable, opérationnel

La qualité des grands êtres est définie par leur fonctionnalité, leur opérationnalité pour atteindre les objectifs du PT. Plus un être est grand, plus il exprime sa capacité à s'intégrer dans les rouages de l'organisation du PT. Les « bons élèves » sont ceux qui arrivent à s'auto-organiser sans solliciter l'enseignant (ou le moins possible) : « Là, j'ai expliqué la consigne, c'est une fiche d'une gamine en troisième année, c'est quelque chose qu'on n'a pas trop travaillé, c'est une gamine qui avance vite ». Les « élèves en difficulté » sont ceux, à l'inverse, qui ont besoin d'accompagnement (de l'enseignant, d'autres élèves, de l'ATSEM, etc.) pour choisir leur activité et se mettre au travail de manière autonome en fonction de leurs réussites/échecs aux tâches : « suivant la vitesse, il y en a qui sont toujours pas... Tu vois, il y a dix minutes qui sont passées globalement, dix minutes de travail et il y en a qui n'ont toujours pas démarré et d'autres qui sont déjà dans le boulot » ; « je ne vais pas voir les troisièmes années, ils sont huit : dans ces huit, il y en a quatre qui sont parfaitement autonomes dans leur plan de travail, ils savent où ils en sont, ce qu'il faut travailler. »

- Répertoire des sujets : compétents, responsables, professionnels, experts

Les élèves sont qualifiés en fonction d'une hiérarchie de grandeur marquée par des compétences (savoir produire les tâches scolaires demandées ; être autonome dans son travail ; savoir solliciter l'enseignant en cas de problème ; etc.) : « Parce qu'il y a [...] des constructions mathématiques qui sont un peu compliquées, certains (élèves) qui galèrent, ils le feront peut-être en fin d'année. ». Les enseignants, quant à eux, sont qualifiés en fonction d'une hiérarchie de grandeur marquée par des compétences relatives à l'encadrement et à l'organisation du PT.

- Répertoire des objets : outils et dispositifs

Des objets sont mobilisés par les enseignants pour aider les élèves à entrer dans le dispositif, que ce soit pour le choix des activités (fiches, classeurs), le suivi et le contrôle de l'état d'avancement des élèves dans leur PT (affiche au tableau, fiches personnelles, ateliers de remédiation, régulation individuelle) ou la validation de la production des élèves (brevets). La production des élèves se réalise dans le déploiement d'un ensemble d'objets qui s'étend des outils aux procédures d'accompagnement mises en œuvre par les enseignants. Chaque enseignant construit sa panoplie d'outils, adaptés à l'âge des élèves et à leur degré d'autonomie. Des instruments de valorisation des acquis sont également utilisés par les enseignants (Brevets) pour évaluer les productions des élèves et leur capacité à s'approprier le dispositif (affichage présentant l'évolution des élèves dans leur PT).

- Formule d'investissement : investissement, progrès, dynamique, rationalisation

Le progrès des élèves quant aux apprentissages scolaires mais surtout à leur autonomie demande un investissement. Il s'agit dans ce cas de lier le prix des efforts – en termes d'organisation et de planification – « lourds en temps et en énergie » pour les enseignants, et la rentabilité à moyen terme qu'ils assurent : faire en sorte que les élèves deviennent autonomes et
progressent en termes de compétences scolaires : « moi, je bricole un peu autour du plan travail, ça me demande du temps, c'est quelque chose qui me fait peur d'avoir à préparer, à programmer sur du long terme, et ce que j'appréhende aussi, c'est la quantité de travail une fois que l'on est entré là-dedans, là avec mon bricolage ça va, je sais où je vais ».

- **Figure harmonieuse : système, organisation, équilibre dynamique**

L'harmonie de l'ordre s'exprime dans l'organisation du dispositif, d'un système ou d'une structure dans laquelle chaque être a sa fonction. Le PT fonctionne harmonieusement lorsque la majorité des élèves n'a plus besoin de solliciter l'enseignant pour se mettre au travail et gérer l'organisation de leur activité : « pour moi le plus important c'est que l'enfant doit savoir ce qu'il a à faire. Il y a de l'accompagnement dans la classe, à part qu'il ne se fait pas forcément au moment du PT. Tout à l'heure, je disais que quand je lançais le fichier, il y avait une explication du travail à faire, avec les gamins, sur une consigne globale et ensuite la régulation se fait à l'intérieur du dispositif PT ».

- **Épreuve modèle : tests, performances et comportements réalisés**

La mise à l'épreuve du fonctionnement du PT suppose de vérifier que les choses fonctionnent comme prévu, que les élèves arrivent à gérer leur autonomie dans le travail à effectuer puis à produire des performances attendues scolairement : « le porte-vue, ce sont les brevets. C'est le document que les élèves colorient. Colorié ça veut dire que c'est validé et réussi. » ; « ces quatre élèves ont des cases qui ne sont pas validées en calcul, certains beaucoup, certains ont bien progressé donc il serait important pour moi qu'ils se ré-entrainent là-dessus ou qu'ils prennent conscience qu'ils ont progressé sur ce point de leur PT et amener à valider soit sur place ce matin-là, soit vendredi en fin de semaine. » Les enseignants jugent de sa bonne marche en évaluant les performances scolaires des élèves puis l'avancement dans leur PT : « Je donne une fiche, le gamin la fait, je la regarde, s'il y a des erreurs, il y a des oublis, je les pointe sur la fiche. Les gamins, ils savent, par exemple, qu'au niveau du repérage visuel, si je mets un petit numéro sur le modèle ça veut dire qu'on en a oublié ».

- **Forme de l'évidence : la mesure**

La modalité de connaissance pour juger du bon fonctionnement du dispositif PT est la mesure de ses effets sur les comportements et performances des élèves (autonomie dans le travail, mise au travail des élèves, performances scolaires atteintes).

- **État de petit et déchéance : l'action purement instrumentale, le laisser-aller**

La désignation de l'état de petitesse se traduit par le lâcher-prise, le laisser-aller, le manque d'efficacité du dispositif. La déchéance s'exprime également par le risque que le dispositif déshumanise les élèves ; « Macéo me dit « j'ai fini la fiche C4 ». Moi, je ne sais même pas de quoi il parle. Il ne sait pas lui-même trop me le reformuler, on va voir ensemble le travail à faire. J'ai l'impression parfois que l'on joue à la bataille navale avec tous ces codes et fichiers, j'essaie d'y faire attention. » Le surinvestissement dans la planification, la rationalisation des tâches, la construction d'outils de contrôle et de mesure (outils à destination des élèves et des enseignants) risque de rigidifier le dispositif en portant atteinte à l'humanité des personnes : « Combien de temps on passe à préparer, coller toutes les feuilles des élèves. Bon les ATSEM nous soulagent un petit peu aussi mais le temps de correction, de préparation, le temps côté adulte quoi, et après le temps en classe, avec le fait d'accepter de lâcher, je l'ai noté, parce qu'on est quand même très respectueux de l'emploi du temps, accepter de lâcher prise, de ne pas maîtriser le temps au niveau de ce que tu disais Fabien, on fait une pause, on s'y remet, moi j'ai la sensation d'avoir perdu la main là-dessus ».

• Le dévoilement d'un autre monde dans la réalisation du PT : le monde domestique

Durant les réunions collectives, les enseignants ont discuté des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre du PT ainsi que des solutions élaborées pour les surmonter et les résoudre. Ces discussions ont permis d'identifier un autre ordre de grandeur mobilisé : le monde domestique (tableau 3). Ce dernier est un monde plus souple, plus informel et plus arbitraire. C'est le lieu de
l'entre soi, où l'autorité de la personne légitime ne repose sur aucune règle particulière, mais sur la référence à la génération, à la tradition et à la hiérarchie.

<table><caption>Tableau 3 - Les caractéristiques du monde domestique identifiées à partir des justifications des enseignants associées au fonctionnement du PT</caption><thead><tr><th></th><th>Monde industriel</th></tr></thead><tbody><tr><td>Principe supérieur commun</td><td>Relation personnalisée entre l'enseignant et l'élève, dépendance interpersonnelle</td></tr><tr><td>État de grandeur</td><td>Bienveillance auprès des élèves</td></tr><tr><td>Répertoire des sujets</td><td>Supérieur, autorité de l'enseignant, rapport dissymétrique entre l'enseignant et l'élève</td></tr><tr><td>Répertoirs des objets</td><td>Ateliers de médiation et d'accompagné pour les élèves non autonomes, prise en charge des élèves en petits groupes, monstration des bonnes habitudes, etc.</td></tr><tr><td>Formule d'investissement</td><td>Devoir de l'enseignant et de l'élève, solidarité des élèves, entraide, compagnonnage</td></tr><tr><td>Figure harmonieuse</td><td>Le milieu familial, bien-être collectif, climat de bienveillance au sein de la classe</td></tr><tr><td>Épreuve modèle</td><td>La démonstration, l'aide par les pairs, la monstration de l'enseignant</td></tr><tr><td>Forme de l'évidence</td><td>Suivre l'exemple</td></tr><tr><td>Déchéance du petit</td><td>L'égoïsme, l'individualisme</td></tr></tbody></table>

- Le PT ne peut pas fonctionner efficacement sans un accompagnement personnalisé auprès des élèves les moins autonomes.

Certains enseignants dénoncent les conditions qui empêchent les élèves de devenir autonomes dans leur PT. Les enseignants discutent par exemple de l'efficacité des modalités d'accompagnement durant le PT. Une enseignante interpelle un de ses collègues sur sa disponibilité auprès des élèves. Elle juge qu'il n'est pas assez disponible pour aider les élèves à comprendre les consignes, à résoudre les tâches, etc. Elle fait référence aux élèves qui ont des difficultés à comprendre, de manière autonome, les consignes des exercices : « En fait l'enfant fait un exercice et toi tu n'as pas de regard sur ce qui se fait en classe, tu as un regard sur ce qui s'est fait la veille. Du coup tu ne peux pas intervenir sur le gamin, par exemple, qui est bloqué sur les consignes ... Voilà, tu as fait ce choix-là. Pourquoi tu as fait ce choix-là ? »

- Les enseignants considèrent qu'ils ont un devoir de bienveillance, de serviabilité et de responsabilité auprès des élèves qui n'arrivent pas à intégrer le fonctionnement du PT.

Une enseignante fait part de son embarras durant les moments de PT. Elle juge être « trop disponible » auprès des élèves. Elle n'arrive pas à aménager des conditions qui permettent de limiter ses interventions « directes » avec eux. Elle a ainsi le sentiment de ne pas les aider à être autonome : « Finalement je suis trop disponible sur ce temps-là, et puisqu'il n'y a rien d'autre que j'ai pu mettre en place pour que l'aide soit autrement organisée, en fait, je ne les aide pas du tout à être autonomes ». Ce dilemme pourrait se résumer ainsi : être disponible auprès des élèves versus les rendre autonomes. Il met en évidence la difficulté de l'enseignante à céder une part de son pouvoir au dispositif pour faciliter l'autodétermination de l'élève. Elle a le sentiment d'avoir des devoirs à l'égard des élèves et plus particulièrement des moins autonomes.

- Les enseignants ont transformé le dispositif par l'ajout de procédés complémentaires, afin de pallier les insuffisances liées à la prise en charge des élèves non autonomes.

Pour limiter les sollicitations des élèves durant les moments du PT, un enseignant a conçu un instrument afin de sélectionner et de hiérarchiser ses interventions en fonction de la nature des
besoins des élèves et de susciter également le tutorat entre les élèves. Chaque élève dispose
sur sa table d'une pyramide à plusieurs couleurs, cet artefact se nomme « tétraaide » (Connac,
2016). Lorsque l'élève met en évidence le sommet rouge du « tétraaide » c'est qu'il est en
grande difficulté. Si c'est la couleur jaune, c'est que ce n'est pas urgent. Cet outil permet
egalement de solliciter d'autres élèves lorsque l'enseignant n'est pas disponible. Un autre
enseignant indique mettre en place un groupe de médiation afin d'aider et d'accompagner
certains élèves dans la réalisation et la validation de leur tâche.

On observe ainsi que les enseignants mobilisent deux pluralités de grandeurs pour mettre en œuvre le PT, celle du monde domestique et celle du monde industriel. Le PT constitue un dispositif hybride et composite relevant d'objets hétérogènes. Les principes du monde domestique sont ainsi mobilisés car ils permettent de répondre aux difficultés pédagogiques et éthiques que le dispositif PT génère lorsqu'il est seulement associé aux caractéristiques du monde industriel.

■ Une critique du fonctionnement du plan de travail à partir de la référence à l'ordre de grandeur du monde inspiré

Durant les réunions étudiées, d'autres formes de critiques sont apparues quant au fonctionnement du PT. Contrairement aux précédentes qui portaient sur la référence à l'ordre de grandeur du monde domestique, cette nouvelle critique n'est pas intégrée comme un compromis dans le fonctionnement du PT. Elle remet radicalement en cause le principe même du PT tel qu'il est pratiqué par les enseignants. Fabrice, l'enseignant de cycle 1, indique d'abord que le dispositif tel qu'il fonctionne, centré exclusivement sur les matières fondamentales (mathématiques et français) et sur des exercices d'entraînement, ne permet pas de prendre en compte le « désir » des élèves, l'aide à l'élaboration de leurs projets personnels : « il y a ce problème d'inscription du désir dans la classe [...]. On a tendance à dire "fais d'abord ton activité du PT et ensuite tu choisiras ton activité" ». Les choix des élèves dans le cadre du PT sont limités : les exercices d'applications sont préstructurés par l'enseignant, les marges de liberté de l'élève sont relatives au choix de l'ordre de production des exercices mais pas (ou peu) liées au contenu même des activités, en fonction de ses intérêts personnels.

Olivier, enseignant de cycle 3, reprend l'argument de Fabrice en indiquant qu'il souhaiterait que le dispositif du PT soit moins « hétéro-structurant », qu'il puisse laisser la possibilité aux élèves de mener des projets personnels, répondant davantage à leurs désirs. Faire en sorte que le PT soit moins le plan de l'adulte (élaboré en fonction des compétences scolaires à acquérir), mais davantage celui de l'élève : « tout à l'heure je me disais, finalement, le projet personnel de chaque enfant et le projet scolaire, chez certains ça coïncide très bien, et puis pour d'autres pas du tout. Et ce temps PT, pour moi c'est de le faire entrer là-dedans par son projet personnel ».

Jean-Marc, enseignant de cycle 3, d'accord avec cette critique, y répond en attribuant la cause à la logique institutionnelle qui impose aux enseignants de préparer les élèves à des compétences scolaires : « je crois que dans notre inconscient les objectifs de math et de français, ils priment sur le reste, malheureusement, dans notre tête, on est porté par ça, par rapport à une réponse institutionnelle ». Selon lui, le PT ne vise pas une autonomie morale et intellectuelle au sens du développement personnel de l'élève mais davantage d'une autonomie fonctionnelle (Foray, 2016), c'est-à-dire relative à la capacité à s'approprier de manière autonome des savoirs préétablis : « il y a quelque chose de très démagogique dans le PT par rapport à l'autonomie, c'est que, quand même, on axe vachement nos plans de travail sur les objectifs de cycles officiels, sur les compétences. Alors dire l'autonomie, oui, pour le moment c'est l'autonomie dans le travail qu'on leur propose : je vais te donner du travail, tu vas essayer de le faire sans moi, sans me demander de l'aide. On n'est pas sur l'autonomie dans le projet personnel. »

On a ici l'ébauche d'une critique du PT qui remet en cause les principes du monde industriel centrés sur la performance, les résultats, la standardisation de la mesure, l'objectivation des conditions de production, la mise en place d'exercice d'entraînement, etc. Cette critique se réfère davantage à l'ordre de grandeur du monde l'inspiration.
Conclusion

Nos résultats montrent que l'appropriation collective d'un dispositif pédagogique par une équipe enseignante s'effectue à partir de compromis composés d'une pluralité de mondes d'argumentations, construits par les acteurs. Le PT, tel qu'il a été conçu et utilisé par ces enseignants, se traduit par un compromis entre le monde industriel, centré sur la logique de l'efficacité et de la performance et le monde domestique, centré sur l'accompagnement et la bienveillance de la communauté scolaire (entre enseignants et élèves, entre élèves eux-mêmes). Ce compromis constitue un ordre provisoire dont la finalité est d'atteindre un bien commun entre les enseignants de l'école. Nous pouvons faire l'hypothèse qu'il leur permet de déployer leurs actions et de s'adapter à leur environnement sans une remise en question perpétuelle des principes constitutifs. Sans ce compromis, le collectif de l'école ne pourrait fonctionner car les enseignants seraient constamment imbriqués dans des épreuves mettant en scène des disputes ou des conflits d'ordre axiologique. Le compromis a pour objectif d'inhiber ou d'apaiser les conflits potentiels en mobilisant des principes et des objets relevant de mondes différents. Dans cette école, le PT est l'objet par excellence qui cristallise ce compromis. Il permet également de laisser de la souplesse, du jeu, dans la coordination des pratiques pédagogiques des enseignants, leur laissant la possibilité de diversifier leurs pratiques d'usage du PT comme nous avons pu le voir chez les trois enseignants observés. Mais, comme nous l'avons dit précédemment, le compromis reste une figure provisoire, fragile et facile à déstabiliser ou à mettre en question par la critique. La dernière partie de présentation des résultats montre l'émergence d'une critique à partir de la référence au principe du « monde de l'inspiration ». Selon certains enseignants, le dispositif ne permettrait pas de favoriser suffisamment le développement personnel de l'élève et sa créativité. Ce dévoilement d'une discordance, le fonctionnement du dispositif et le principe relevant du monde inspiré montrent comment l'analyse collective de l'activité de justification peut permettre la mise à jour des critiques sur les critères de significations relevant des principes de justice et créer potentiellement des transformations dans les activités des enseignants. Une étude plus longitudinale sur les pratiques d'usage du PT avant et après les réunions de travail collectif nous aurait permis de montrer (ou non) en quoi ces critiques justifiées ont influencé les processus des pratiques pédagogiques des enseignants.

La présente étude s'est focalisée exclusivement sur la description des différents principes de justice mobilisés par les enseignants pour justifier la conception, la mise en œuvre et la critique du dispositif PT. Il serait à notre avis réducteur de ne pas compléter cette étude par une analyse permettant de relier ces éléments à des caractéristiques relatives au contexte organisationnel et culturel de l'école, aux caractéristiques institutionnelles du système éducatif et aux expériences personnelles et professionnelles des enseignants de l'école. Les capacités des acteurs à construire un compromis ainsi qu'à exprimer des critiques, de manière constructive et non conflictuelle, ne sont pas sans lien avec l'organisation et la culture de cette école ; les enseignants ont l'habitude de se réunir régulièrement une fois par semaine, de participer à des débats et à des controverses durant ces temps de travail institutionnalisés. Pour ces temps de concertation, dans la plupart des cas, un ordre du jour, un mode d'animation, des règles de fonctionnement sont établis. Par ailleurs, la prédominance du monde industriel, comme modèle de justice de référence peut être mise en relation avec le référentiel actuel de l'action publique en éducation, se traduisant par une conception de l'éducation visant la production utilitaire de compétences et de connaissances, et l'amélioration des performances du système en termes d'efficacité, équité ou efficience (Maroy, 2013). Enfin, la référence à l'ordre de grandeur du monde inspiré est convoquée par les enseignants qui ont participé à construire le projet initial. Ces enseignants, qui ont un référentiel commun de valeurs éducatives, participent de manière volontaire à des mouvements pédagogiques de l'Éducation nouvelle. Ces éléments montrent la nécessité de prendre en compte différents niveaux d'analyse (institutionnel, organisationnel, culturel, personnel) pour mieux comprendre la genèse d'un dispositif dont l'équilibre et l'accord autour d'une définition du bien commun sont fragiles, indéterminés et potentiellement conflictuels (Derouet & Dutercq, 1997).
Enfin, il nous semble que cette démarche d'accompagnement de l'équipe pédagogique de l'école et les résultats produits peuvent servir de ressources pour la formation professionnelle des enseignants. Cette démarche s'inscrit dans la continuité des travaux sur « la formation au sein de l'établissement » (Ria, 2015), partageant l'idée que l'établissement peut être un lieu d'apprentissage et de développement professionnel, impliquant des modes partagés d'analyse de l'activité d'enseignement, des espaces d'échanges entre enseignants favorisant la réflexion critique et les controverses sur les pratiques pédagogiques, la possibilité d'expérimenter collectivement des dispositifs et des actions pour résoudre des problèmes éducatifs, produire des traces collectives et des connaissances partagées. Les réunions de travail réalisé dans cette école, à partir des résultats de l'analyse de l'activité d'usage du PT, ont fait apparaître des éléments de la culture commune des enseignants (les « compromis » identifiés) et des critiques émergentes, par l'intermédiaire du cadre de la sociologie pragmatique, qui pourraient servir de ressources pour susciter des transformations de leurs pratiques du PT (Durand, 2008 ; Ria & Lussi-Borrer, 2013 ; Bonasio, Fondeville & Veyrunes, 2015).

Références

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# L'orientation scolaire comme problème public (1964-1968) : sens et finalités d'une politique éducative

Paul Lehner<fnref n="1" />

## Résumé

L'étude localisée ou structurelle de l'orientation scolaire laisse dans l'ombre la question des acteurs des politiques en matière d'orientation et de leurs représentations. Cet article propose de combler cet angle mort en révélant grâce à des sources originales le processus d'élaboration du problème public de l'orientation scolaire. L'analyse croisée des archives nationales met au jour les acteurs de la réforme, l'espace des pensables dans laquelle elle s'inscrit et, par conséquent, ses finalités.

Depuis la fin des années 1980, l'étude des politiques en matière d'orientation scolaire a progressivement été délaissée au profit d'études plus localisées. Aux quelques travaux consacrés à l'évolution des dispositifs d'orientation scolaire en France (Caroff, 1987 ; Danvers, 1988 ; Duru-Bellat, 1988 ; Berthelot, 1993 ; Eckert, 1993 ; Baluteau, 1998) ont succédé une série de recherches adoptant une perspective microsociologique analysant l'orientation scolaire comme un processus interactif entre les enseignants, la famille et l'adolescent. Cette échelle d'analyse s'est révélée particulièrement féconde puisqu'elle a restitué les logiques multiples intervenant dans le processus d'orientation : les critères de sélection scolaire (Cayouette-Remblière, 2014), les enjeux de luttes professionnelles (Masson, 1994 ; Buisson-Fenet, 2005 ; Chauvel, 2012), les processus de négociation entre les membres de la communauté éducative et les familles (Chauvel, 2012 ; André, 2012) et les stratégies scolaires élaborées par les parents (van Zanten, 2009). Depuis une dizaine d'années, on observe un regain d'intérêt pour les politiques d'orientation coïncidant avec la volonté exprimée par l'État depuis 2005 d'établir un schéma national d'orientation (Borras & Romani, 2010 ; Verdier, 2010 ; Berthet & Simon, 2013). Si ces travaux révèlent les principales dynamiques de la politique d'orientation, censée pallier les problèmes de sortie sans qualifications et rapprocher l'École de l'emploi, ils n'en restituent que les enjeux macrosociologiques à partir des finalités déclarées par les institutions. Ils laissent, par conséquent, en suspens la question des acteurs des politiques d'orientation, et celle de leurs représentations qui contribuent à leur donner sens et finalités.

Cet article propose d'investir cette perspective de recherche en s'intéressant au cadrage de la politique en matière d'orientation entre 1964-1968. C'est en effet au cours de cette période que l'orientation acquiert le statut de problème public. Le décret de novembre 1964 remplace la Direction générale de l'organisation des programmes scolaires par la Direction de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l'orientation (Caroff, 1988). Pour la première fois, note André Caroff, l'orientation apparaît dans l'intitulé d'une direction au ministère. En 1965, paraît le rapport du Conseil d'État sur les services et organismes d'orientation scolaire, universitaire et professionnel. En 1966, une commission de contrôle est chargée par le Sénat d'enquêter sur les problèmes d'orientation dans le service public de l'enseignement.

L'absence de définition effective de l'orientation scolaire et la perpétuation des frontières symboliques entre l'ordre primaire et l'ordre secondaire<fnref n="2" /> malgré la création en 1963 des collèges d'enseignement secondaire (CES) (Chapoulie, 2010) contreviennent aux estimations et besoins

<footnote n="1">¹ Maître de conférences contractuel, École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) d'Antony, Laboratoire « École, Mutations et Apprentissages », Université de Cergy-Pontoise et chercheur associé à l'Institut des sciences sociales du politique, Université Paris Nanterre.</footnote>

<footnote n="2">² Il s'agit de deux ordres d'enseignement cloisonnés tant au niveau de leur administration que de leurs personnels. L'ordre secondaire regroupe les collèges et lycées qui avaient leurs propres classes élémentaires, tandis que les écoles primaires supérieures (EPS), cours complémentaires (CC) faisaient office d'enseignement post-obligatoire, autrement dit de « collèges », pour l'ordre primaire.</footnote>
du Plan devenus centraux dans les politiques éducatives (Chapoulie, 2006). Autrement dit, l'organisation du système éducatif au début des années 1960 ne permet pas de canaliser « l'explosion scolaire » (Cros, 1961). La régulation de cette augmentation des effectifs scolarisés répond tout à la fois à des besoins économiques, mais aussi, on le verra, à une volonté de préserver l'ordre scolaire. Néanmoins ces deux objectifs ne peuvent se réaliser sans le consentement des familles et des élèves ; l'orientation ne peut en effet être contraignante. S'agit-il pour autant d'une politique d'orientation contradictoire et peu cohérente ? L'enjeu de cet article est précisément de restituer la dynamique du cadrage de la politique d'orientation et de montrer la progressive complémentarité de ces objectifs.

Si l'orientation devient une catégorie d'action publique au milieu des années 1960, les travaux des historiens de l'orientation ont montré qu'elle était au cœur d'enjeux politiques, professionnels et scientifiques depuis le début du XXe siècle (Huteau & Lautrey, 1979 ; Danvers, 1988 ; Martin, 2011).

Nous consacrerons la première partie de cet article à l'évolution de l'acceptation de l'orientation scolaire dans les projets de réforme de l'enseignement de la première moitié du XXe siècle déterminant alors pour partie les contours du cadrage de la politique d'orientation du milieu des années 1960.

Grâce aux archives du secrétariat général du Président de la République, de la Direction de la prévision et de la prospective du ministère de l'Éducation nationale, des archives du Sénat et de la littérature existante sur l'histoire du système éducatif, nous reviendrons sur le processus à l'issue duquel l'orientation scolaire s'est traduite en un problème public légitime.

Enfin, grâce aux échanges de notes entre différents conseillers, des comptes rendus des conseils restreints réunis par le général de Gaulle, nous montrerons comment évolue le cadrage cognitif de la réforme de l'orientation et les finalités que ses acteurs lui assignent.

# 1. Les enjeux politiques et professionnels de l'orientation scolaire (1918-1959)

Dans cette première partie, il s'agit de montrer qu'à peine formulée et articulée au projet d'école unique dans les années 1920, la question de l'orientation scolaire se heurte à la hiérarchie des savoirs et plus globalement à la dualité de l'ordre scolaire de la IIIe République. Loin d'être abandonnée, on verra que l'idée d'une sélection en cours de scolarité sur la base des aptitudes des élèves est retraduite dans les projets de réforme du système éducatif des années 1930 puis ceux des années 1950 à la fois comme moyen de définir une norme scolaire et de canaliser l'afflux d'élèves dans l'enseignement secondaire.

## La question de l'orientation scolaire : l'hétérodoxie limitée du projet d'école unique

La question de l'orientation scolaire émerge durant l'entre-deux-guerres lorsque s'effritent les frontières matérielles et symboliques qui structurent la dualité du système éducatif (Chapoulie, 2010). La remise en cause du système éducatif de la IIIe République impulsée dès la fin du XIXe siècle par des représentants de l'ordre primaire mais aussi par les partisans d'un enseignement technique est réactivée après la Première Guerre mondiale, notamment par les Compagnons de l'Université Nouvelle (CUN). Aux « premiers » compagnons, composés largement de littéraires et partisans de l'enseignement secondaire classique, se substituent des universitaires scientifiques, dont Henri Piéron et Henri Laugier, familiers et partisans de l'enseignement primaire supérieur et soucieux de la réalisation d'un enseignement de masse (Garnier, 2007) qui reposerait sur un cycle d'observation des aptitudes en cours de scolarité, censé se substituer à la présélection à l'entrée de l'enseignement secondaire fondée sur l'origine sociale des élèves.
Piéron et Laugier contribuent à élaborer un système d'organisation du travail fondé sur des tests psychophysiologiques censés détecter les « aptitudes » de chacun et lui assigner la place qui lui convient le mieux. Cette conception scientifique de l'organisation du travail s'opposait à celle de Taylor ainsi qu'au placement des apprentis selon les besoins de l'industrie. Non sans quelques résistances, Piéron et Laugier parviennent à imprégner leur marque à la formation professionnelle des apprentis – problème qui se pose avec une nouvelle acuité après la Première Guerre mondiale – grâce au soutien de Millerand, qui rattache en 1920 la sous-direction de l'enseignement technique au ministère de l'Instruction publique<fnref n="3" /> (Martin, 2011). Occupant le terrain de l'enseignement technique et de la sélection professionnelle, Piéron et Laugier notamment étendent leurs travaux au domaine de l'enseignement primaire et aux examens. Ils défendent, en effet, la complémentarité des résultats scolaires et des tests psychophysiologiques – puis la substitution des premiers par les seconds – pour détecter les aptitudes des élèves impliquant, dès lors, l'intervention du psychologue dans l'école. Les travaux de docimologie (Martin, 2002) qu'ils élaborent avec Mathilde Piéron, récusent les jugements professoraux qui ne seraient qu'aléatoires et subjectifs. À l'inverse, les tests psychophysiologiques garantiraient une orientation rationnelle des élèves puisque fondée scientifiquement.

La victoire électorale du Cartel des Gauches en 1924 place les psychologues au rang d'experts en politiques scolaires. Néanmoins, malgré cette consécration sociale, qui s'incarne aussi par la nomination de Piéron comme professeur au Collège de France et la création de l'Institut national d'orientation professionnelle (INOP) en 1928 formant des conseillers d'orientation professionnelle (COP), leurs conceptions sur l'orientation scolaire des élèves ne prévalent pas sur les jugements professoraux au sein des débats scolaires. Pour Édouard Herriot, président du parti radical, ou Hyppolite Ducos, rapporteur des travaux de la commission d'études pour la réforme de l'enseignement au sein de laquelle siègent les psychologues, l'école unique s'entend comme ouverture de l'accès à l'enseignement secondaire mais ne vise pas à subvertir l'ordre scolaire. Le nouveau projet de réforme des Compagnons de l'Université Nouvelle génère également l'opposition de la Société des agrégés qui conteste l'organisation de l'école unique autour de l'enseignement primaire supérieur de peur qu'elle ne primarise l'enseignement secondaire classique. Il est aussi attaqué par sa gauche. La Confédération générale du travail unitaire<fnref n="4" /> renonce au projet de l'école unique puisqu'il entrainerait la disparition de la culture ouvrière au profit de la culture bourgeoise. Le cycle d'observation et, dès lors, l'éventuelle participation des psychologues à l'orientation des élèves, se heurtent aux acceptations multiples de l'école unique et aux enjeux politiques qui lui sont associés.

■ La double fonction de l'orientation scolaire : sélectionner et répartir

Les classes d'orientation, impulsées par Jean Zay en 1936, peuvent témoigner à la fois de la pérennité de l'idéal d'une sélection en cours de scolarité mais aussi de l'imperméabilité de l'enseignement secondaire à de nouveaux savoirs tels que la psychologie : à l'image des contradictions qui les animent – conçues comme principal remède à l'envahissement de l'enseignement secondaire (Chapoulie & Briand, 1992) et dans le même temps recourant à des techniques pédagogiques nouvelles – les classes d'orientation ne consacrent pas l'orientation scolaire telle qu'elle est élaborée par les psychologues. Gustave Monod<fnref n="5" />, principal artisan des classes d'orientation (Seguy, 2010), veille effectivement à ce qu'elle soit confiée aux enseignants. La docimologie et les pratiques des COP génèrent des réceptions différenciées. D'abord chez les enseignants : certains y voient le moyen de perfectionner les pratiques pédagogiques, d'autres la conspuent en l'associant à des pratiques de « devins » ou de « fakirs » (ibid.). Elles sont également critiquées par les médecins qui récusent les fondements scientifiques des tests. L'orientation scolaire semble alors largement redéfinie par les enjeux de

<footnote n="3">³ Le ministère du Travail et celui de l'Instruction publique se disputaient le contrôle de l'enseignement technique.</footnote>

<footnote n="4">⁴ La CGTU est le résultat de la confrontation au sein de la CGT entre les syndicalistes révolutionnaires et les modérés. Les révolutionnaires constituent en 1922 la CGTU.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Gustave Monod (1885-1968), inspecteur de l'académie de Paris, professeur de philosophie au lycée d'Avignon, militant aux Compagnons de l'Université Nouvelle. Il s'initie aux méthodes nouvelles d'éducation à l'École des Roches où il enseigne de 1912 à 1914.</footnote>
luttes corporatifs et politiques que suscitent les réformes éducatives à l'instar de l'orientation professionnelle.

Si le modèle scientifique de l'orientation professionnelle (OP) semble consacré par les décrets lois de 1938, ceux-ci faisant l'obligation de créer un centre d'orientation professionnelle dans chaque département et d'instituer des secrétaires d'orientation professionnelle formés à l'INOP, l'évolution de la politisation du problème de l'OP dans les années 1930 nuance la conclusion du monopole des psychologues expérimentaux pour sa définition (Martin, 2010). La création du Bureau universitaire de statistiques (BUS), engageant l'INOP mais aussi l'Union nationale des étudiants de France (UNEF), la Confédération des travailleurs intellectuels, et la Fédération des parents d'élèves des collèges et des lycées, renvoie typiquement au développement d'une orientation professionnelle dénuée de fondements psychologiques (Danvers, 1990) et dont le déploiement perdure sous le régime de Vichy. Celui-ci met un terme à la question de l'orientation scolaire puisqu'éradique la « culture primaire » en supprimant les Écoles normales d'instituteurs et rétablit les frais de scolarité à l'entrée de l'enseignement secondaire (Muel-Dreyfus, 2004).

Il faut attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale pour que la question de l'orientation scolaire soit à nouveau considérée. Néanmoins, si depuis le rapport Capitant puis le « Plan Langevin-Wallon », l'orientation scolaire devient le principe réformateur du système éducatif, la durée du cycle d'observation et le rôle des COP sont au cœur d'enjeux politiques et corporatifs. La prégnance des oppositions entre le Primaire et le Secondaire qui prend la forme d'affrontements entre le Syndicat national des instituteurs (SNI) et le Syndicat national de l'enseignement secondaire (SNES) pour définir les maitres qui seront appelés à enseigner dans l'école moyenne (Frajerman, 2007) participe à déplacer la question de l'orientation scolaire dans le giron des enseignants. Les « aptitudes » s'entendent dès lors comme les résultats aux savoirs scolaires jugés fondamentaux. L'orientation scolaire reste, néanmoins, le pilier de la refondation de l'école d'autant que l'émergence d'une logique modernisatrice depuis la fin des années 1940 suggère l'ouverture de l'accès à l'enseignement secondaire pour satisfaire les besoins du pays (Bourdieu & Boltanski, 1976 ; Chapoulie, 2006). Le rôle du COP est alors à l'interface entre l'école et le monde du travail afin qu'il participe à l'ajustement des structures de l'enseignement aux impératifs économiques. La sélection des élèves, opérée par le cycle d'observation, assure la correspondance entre les catégories de « mains-d'œuvre », ou d'« intellectuels » et les différentes filières, qui rende à son tour possibles les estimations de flux.

Après la réforme Berthoin de 1959, les partisans d'une réforme du système éducatif ont tenté de rejouer ce cadrage cognitif de l'orientation scolaire. Prévoyant un cycle d'observation de deux ans ne comprenant qu'un trimestre indifférencié (l'enseignement du latin n'étant différé en sixième que d'un trimestre) et n'attribuant aucune mission spécifique au conseiller d'orientation scolaire et professionnelle, statut nouvellement institué, la réforme de 1959 maintient le statu quo entre les syndicats et direction d'enseignement. L'absence de définition effective de l'orientation scolaire (Prost, 2013, p.87) génère un flou qui devient alors l'objet de conquêtes et de luttes. Au début des années 1960, la politique scolaire est élaborée par un personnel politique et administratif proche des radicaux et des socialistes, et partisans d'une réforme pédagogique. La réforme des collèges d'enseignement secondaire (CES), initiée par Jean Capelle, visant à créer des établissements autonomes scolarisant la tranche d'âge 11-15 ans et au sein desquels une réelle orientation aurait lieu, laisse alors augurer une réforme majeure de l'organisation du système éducatif. Mais les nominations en 1962 de Christian Fouchet au poste de ministre de l'Éducation nationale et de Georges Pompidou comme Premier Ministre ont freiné les ambitions hétérodoxes des réformateurs. Georges Pompidou tient à maintenir une distinction entre CES et collège d'enseignement général (CEG) ; distinction qui repose principalement sur l'absence des deux filières de l'enseignement héritées des lycées dans les CEG. La réforme des CES reproduit ainsi la hiérarchie du corps enseignant et préserve par conséquent l'ordre scolaire de l'afflux de nouveaux élèves, rendu nécessaire par l'impératif modernisateur.
## 2. L'orientation scolaire comme problème public

### Le décalage entre les flux scolarisés et les prévisions du Plan

Si l'unification matérielle de 1963 tend à satisfaire les exigences de conservation de l'ordre scolaire, en préservant la suprématie de l'enseignement secondaire classique sur les autres filières, elle ne parvient pas à maitriser « l'explosion scolaire » (Cros, 1961) générée par le développement des CEG anciennement cours complémentaire de l'enseignement primaire supérieur, celui des filières modernes au sein des lycées, mais aussi par l'afflux des étudiants issus des pays colonisés. À Paris, on dénombre 500 000 étudiants en 1967, soit une croissance de 130% depuis 1960. Ce qui autrefois était l'apanage des enfants des classes cultivées et privilégiées se généralise pour concerner à proportion inégale toutes les classes sociales. C'est pour préserver l'enseignement supérieur et surtout les facultés de lettres, principalement concernées par cet afflux d'étudiants, et pour pallier les décalages conséquents entre prévisions du Plan et flux d'effectifs scolarisés, qu'une réforme de l'orientation scolaire est mise en œuvre.

La distribution des effectifs scolarisés à l'entrée des classes de seconde transmise par Jacques Narbonne au Général de Gaulle tend à montrer que « le problème de l'orientation devient véritablement critique »<fnref n="6" />. La situation en 1964-1965 était la suivante : 53% des élèves n'étaient pas scolarisés à l'issue de la troisième ; 14% d'entre eux étaient en collège d'enseignement technique ; 5% dans les lycées techniques ; 28% dans les lycées classiques et modernes. Afin de correspondre aux estimations du Plan, les effectifs des collèges et lycées techniques auraient dû être multipliés par trois et ceux des lycées classiques et modernes diminués de 30%. « Pour respecter le Plan, il faudrait prendre [en seconde classique et moderne] 28% des élèves qui entreront en sixième, au lieu de 56% comme aujourd'hui »<fnref n="7" /> précisait Narbonne. Henri Domerg, conseiller à Matignon, insistait sur le déclin du secondaire et de l'enseignement supérieur. Ainsi l'avant-projet d'ordre du jour du conseil restreint du 2 décembre 1965⁸ se déclinait en huit points que l'on peut regrouper autour de trois thèmes principaux : introduire des examens à l'entrée en seconde et dans l'enseignement supérieur afin de stabiliser le niveau des effectifs des lycées classiques et modernes ; accélérer et accroitre l'effort d'équipement des seconds cycles courts ; créer des services d'orientation chargés de répartir les effectifs à chaque palier en fonction des prévisions du Plan.

L'orientation des effectifs scolarisés selon les directives du Plan resta un sujet de discorde entre Pompidou et de Gaulle. Ils s'accordèrent, cependant, sur le développement des enseignements techniques et sur la réforme du baccalauréat. La nouvelle organisation du baccalauréat définie par le décret du 10 juin 1965, restructurant la hiérarchie de l'excellence scolaire par la place des mathématiques à son sommet, prolongeait d'une année les études des lycées techniques qui étaient dorénavant sanctionnées par des baccalauréats permettant l'accès à l'enseignement supérieur (Chapoulie, 2010). En outre, « plusieurs des anciens brevets de techniciens sont reconvertis en baccalauréats de techniciens » (p.444). Dans la perspective de satisfaire les besoins du Plan et de désengorger les facultés, sont créés par décret du 7 janvier 1966 les instituts universitaires de technologie qui offraient la possibilité de réaliser deux années d'études après le baccalauréat. En revanche, le caractère sélectif du baccalauréat, désiré par Pompidou et de Gaulle, n'a pas été entendu par Fouchet qui, selon Prost (2013, p.115), multiplie « les possibilités de repêchage ». Contre l'avis de Narbonne et de Domerg Fouchet réorganisa les filières du second cycle afin que celles-ci correspondent aux filières de l'enseignement supérieur, ce qui sera vivement contesté par Domerg dans une note adressée à Pompidou<fnref n="9" />. Ainsi le

<footnote n="6">⁶ Archives nationales (ci-après AN). Fonds 640AP/36. Jacques Narbonne, « Note à l'attention du Général de Gaulle sur le projet du ministère de l'Éducation nationale relatif à l'organisation de l'orientation », 14 avril 1966, p.3.</footnote>

<footnote n="7">⁷ *Ibid*, p.4</footnote>

<footnote n="8">⁸ AN. Fonds 640/AP/30. Ordre du jour d'un conseil restreint consacré à l'orientation du 2 décembre 1965.</footnote>

<footnote n="9">⁹ « Monsieur Fouchet a procédé à de vastes consultations auxquelles nous avons été associés. Mais ensuite est venue la phase d'élaboration : là, malgré nos réclamations, nous n'avons été que vaguement tenus au courant. Bien plus, cette élaboration a été confiée exclusivement aux représentants de l'Enseignement supérieur. Le rôle tenu par ceux du Second Degré (inspection générale) a été dérisoire jusqu'à en être désobligéant ». Cf. AN. Fonds 640/AP/31. Note pour le Premier Ministre du 31 Janvier 1966. « Projet de réforme de l'enseignement supérieur des Facultés présenté par le ministre de l'Éducation nationale ».</footnote>
premier cycle scientifique n'était accessible que pour les bacheliers scientifiques, en revanche l'accès aux filières littéraires n'était pas rendu plus sélectif. Les capacités d'accueil des facultés de lettres furent augmentées par la création du diplôme universitaire d'études littéraires qui sanctionnait l'ancienne licence sans l'année dite de « propédeutique »<fnref n="10" /> calquée sur le modèle des classes préparatoires.

Les réformes du baccalauréat et de l'université permettent de satisfaire les exigences des deux parties. Mais elles ne peuvent être pleinement efficaces que si leur est adjointe une nouvelle organisation de l'orientation scolaire.

## Une orientation pédagogique des élèves suivie d'une affectation administrative

Si le projet de créer un Office national d'information et d'orientation scolaire (ONIOS) – qui deviendra l'ONISEP – fut validé par le conseil restreint du 26 mai 1966, le recrutement des conseillers d'orientation et la redéfinition du système d'orientation scolaire restaient en suspens du fait de la coexistence de différentes conceptions de l'orientation scolaire. La résolution du problème de l'orientation scolaire fut alors l'une des missions confiées à Pierre Laurent<fnref n="11" /> par de Gaulle mais aussi par Pompidou. Il s'entoura de Guy Caplat, M. Théron, qui étaient à la direction de l'orientation, et de Jean Binon, M. Blanchard et M. Knapp attachés au secrétariat général pour définir un projet de réforme de l'orientation. La participation du cabinet du ministre de l'Éducation nationale semblait se limiter à celle de son conseiller, J. Allard, qui transmit ses notes sur les conseillers d'orientation et les psychologues scolaires<fnref n="12" />. Au vu des archives de la Direction de l'évaluation et de la prospective relative à l'orientation scolaire<fnref n="13" />, seuls Caplat et Binon participèrent à l'élaboration d'une conception de l'orientation. Il n'y a, en effet, pas de trace de la collaboration de G. Ducray. Quant à M. Théron, qui succéda à Jean Capelle au poste de directeur de la pédagogie des enseignements scolaires et de l'orientation, il n'occupa qu'un rôle mineur en diffusant auprès de Laurent les travaux de Caplat. Ce dernier disposait d'une totale autonomie d'autant que le directeur n'était pas préoccupé par la question de l'orientation scolaire ni même de l'enseignement technique. C'est ce qui lui sera reproché par la suite et qui motivera son remplacement par le Recteur Gauthier connu par Narbonne pour être un exécutant discipliné plus qu'un homme de conviction et de doctrine<fnref n="14" />.

### Jean Binon

Acteur décisif dans l'élaboration d'une politique de l'orientation scolaire. Néanmoins on ne trouve que très peu de traces de lui dans les ouvrages consacrés à la question, voire ceux traitant de l'histoire de l'École. Les archives nationales ne possédaient pas son dossier d'inspecteur général ni le rectorat. Aussi la notice a été réalisée à partir des renseignements publiés sur le père de Jean Binon, Raoul Binon dans le *Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier français*, de ceux récoltés dans l'ouvrage de Stéphane Israël (2005), et de son curriculum vitae disponible dans le fonds d'archives n°20090013/53 de la cité universitaire.

Jean Binon est le fils ainé de Raoul Binon, professeur agrégé de lettres et militant syndicaliste au Syndicat national autonome des lycées, collèges et cours complémentaires avant-guerre, puis au SNES comme co-secrétaire général à la Libération. Raoul Binon participa pendant la guerre au comité de résistance de l'enseignement secondaire auquel participait Eugène Cossard (instituteur à Fès puis détenteur du baccalauréat et de la licence d'anglais obtient l'agrégation et devient professeur au lycée de Lakanal à Sceaux en 1934), qui devient le beau-père de Jean Binon qui épousa sa fille, Gisèle Cossard. Raoul Binon devient inspecteur d'académie de Paris en 1945. Littéraire de la promotion 1942 au lycée Louis-Le-

<footnote n="10">¹⁰ Année qui était destinée à l'adaptation des étudiants aux méthodes de l'enseignement supérieur et au choix des études.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Né le 27 octobre 1919 à Paris de parents employés de banque. Il effectue toute sa scolarité au lycée Rollin à Paris et, à partir de 1937, suit les cours de la Sorbonne en morale et sociologie, de la faculté de Droit et de l'École libre des sciences politiques. Il soutient sa thèse de doctorat sur les activités du Conseil d'État à la faculté d'Aix-en-Provence. Il est en outre diplômé de l'École libre des sciences politiques. Il est admis au Conseil d'État en 1945 et devient auditeur. En 1950 il est nommé maître des requêtes au Conseil d'État. Après avoir été membre de cabinets, civils et militaires, il devient en 1957, directeur général du Travail et de la Main d'œuvre au ministère du Travail qu'il quitte en 1963 pour occuper le poste nouvellement créé de secrétaire général du ministère de l'Éducation nationale (Allaire & Frank, 1995).</footnote>

<footnote n="12">¹² Fouchet semble respecter la décision de Gaulle de créer un Secrétaire Général et lui concéder le rôle qu'il entreprit.</footnote>

<footnote n="13">¹³ AN. Fonds 19771307/38 et 40.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ AN. Fonds 640AP/34. Note à l'attention du Général de Gaulle sur le remplacement de M. Théron, directeur de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l'orientation au ministère de l'Éducation nationale. Le 6 janvier 1967.</footnote>
Grand, Jean Binon est reçu à l'ENS Ulm et obtient l'agrégation de géographie en 1947. Jean Binon a joué un rôle important durant la Seconde Guerre mondiale dans le cadre du groupe « Ceux de la Libération Vengeance ». Il aurait effectivement dirigé un service de renseignements pour les Britanniques composé exclusivement de normaliens (Israël, 2005). Assistant à la Sorbonne après-guerre, il devient en 1950 directeur de l'enseignement au Cameroun puis en Afrique Equatoriale Française. En 1956 il rejoint la métropole, devient inspecteur d'académie de la Charente, poste qu'il occupe jusqu'en 1959, où il part pour Rio comme conseiller culturel auprès de l'ambassade de France. En 1962, il est chargé de mission pour l'inspection générale. C'est en 1964 que Pierre Laurent le charge du plan scolaire et universitaire. Il contrôlait la politique générale de planification et de carte scolaire et assurait les relations extérieures avec le Plan et l'Aménagement du territoire. Il réalise avec L. Groisard et H. Combelles, un livre du Maitre pour les cours préparatoires première et deuxième année à destination des personnels exerçant en Afrique édité en 1955. Il préface l'ouvrage de Jean Repusseau, *Pédagogie de la langue maternelle* paru aux Presses universitaires de France en 1968.

## Guy Capplat<fnref n="15" />

Né en 1924, Guy Capplat est fils d'instituteur. Il suit l'école primaire puis entre au collège d'Épernay où il est interne. Il obtient son baccalauréat en 1943 et commence une licence de droit qu'il interrompt après la première année, et intègre l'école préparatoire à l'École Libre des sciences politiques. Maitre d'internat en 1944, il décide de terminer sa licence de droit qu'il obtient en 1947. Lauréat la même année, du premier prix au concours de licence de droit civil, il effectue un séjour à l'Académie de droit international de La Haye. Il reprend ses études à l'Institut d'études politiques (IEP) de 1948 à 1950, et obtient son doctorat de droit en 1951. Un an plus tard, il est reçu au concours d'entrée de l'École nationale d'administration (ENA). Il entre en 1955 au ministère de l'Éducation nationale en tant qu'administrateur civil. C'est en 1964 qu'il devient sous-directeur de l'orientation scolaire et professionnelle à la direction de la pédagogie des enseignements scolaires et de l'orientation. En 1970, il est chef de service à la direction de la prévision.

Binon et Caplat constituèrent deux dossiers de l'orientation sensiblement différents tant au niveau de leur contenu que de la façon dont ils ont été conçus. En effet, le premier a réalisé une note d'une vingtaine de pages sur l'orientation transmise à Laurent le 7 décembre 1965, tandis que le second a organisé des groupes de travail sur l'orientation scolaire, rassemblant inspecteurs généraux, ceux de l'orientation scolaire et professionnelle, des directeurs d'établissement, à partir desquels furent produits différentes notes et divers projets d'arrêtés. Si les deux conceptions de l'orientation se retrouvent sur la question de la nécessaire simplification des mécanismes de l'orientation scolaire, elles divergent sur le rôle des conseillers d'orientation au sein du premier cycle.

Pour Capplat, la séparation entre orientation scolaire, qui serait celle des conseillers d'orientation, et l'orientation pédagogique, celle des maîtres, devait être abolie afin de faciliter la coopération des professeurs et des conseillers d'orientation. Les conseillers d'orientation étaient censés être présents au conseil de classe. Dans les notes de Binon, l'orientation scolaire au sein du premier cycle devait reposer exclusivement sur un dossier scolaire exempt des enquêtes de nature « pseudo sociologiques fausses ou inutiles »<fnref n="16" />. Elle est de nature pédagogique et par conséquent se fonde sur l'observation des enseignants. Les conseillers d'orientation ont la tâche d'affecter les élèves dans les différentes filières selon les besoins du Plan et pour les cas difficiles sont chargés de fournir des éléments psychologiques susceptibles d'éclairer leur véritable potentiel. Chef du service du plan, Binon est plus proche des positions de Laurent, anciennement directeur de la main-d'œuvre au ministère du Travail. La sollicitation à deux reprises<fnref n="17" /> par Laurent de l'avis de Binon sur les projets esquissés par Capplat est un signe de leur proximité. Celle-ci est manifeste à la lecture du projet Laurent transmis à Narbonne qui le présenta à son tour au général de Gaulle, et qui semble être, trait pour trait, le travail de Binon.

<footnote n="15">¹⁵ Notice élaborée à partir du témoignage de Guy Capplat recueilli par Marie-Thérèse Frank (Frank & Mignaval, 2000).</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ AN. Fonds 19771307/38. Jean Binon « Note sur l'orientation », p.12-13. Il fait sans doute référence aux renseignements sur la famille et l'enfant contenus dans le dossier de l'élève.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ AN. Fonds 19771307/39. « Mr Dulau vient de procéder à une étude approfondie du dossier élaboré par M. Capplat. Je souhaiterais très vivement recueillir votre avis. Nous tiendrons une réunion sur ces problèmes ». Le 22 septembre 1965.</footnote>
D'après Caplat<fnref n="18" />, Binon travaillait avec Laurent et Narbonne mais ne se concertait pas avec les syndicats ou les principaux directeurs des instituts de formation de conseillers d'orientation qui étaient opposés au projet Laurent. Les réunions avec les syndicats et le travail de concertation incombaient au sous-directeur de l'orientation scolaire, qui ne savait généralement pas trop quoi leur dire dans la mesure où Binon « ne le mettait pas dans les secrets »<fnref n="19" />. Caplat confie qu'il était « hors du coup » pour l'élaboration du projet de réforme. « Je savais qu'il se tramait quelque chose au-dessus de moi mais je ne savais pas trop quoi »<fnref n="20" />. Ce n'est qu'après que le projet eut été publié que Caplat put communiquer son avis à Binon dans une note confidentielle dans laquelle il émet quelques réserves sur la division du travail d'orientation risquant de marginaliser plus de mille conseillers d'orientation et sur l'absence de précisions sur la notion d'aptitudes.

La politique éducative en matière d'orientation scolaire développée au milieu des années 1960 correspond à la finalisation du processus de transcodage (Lascoumes, 1996) du problème de l'orientation représenté comme une régulation inadaptée des effectifs scolarisés affectant les prévisions économiques et l'ordre scolaire. Binon et Laurent, qui ont la main sur le projet de réforme du système d'orientation, parviennent à imposer ce cadrage cognitif à la politique d'orientation qui doit cependant intégrer la question de la liberté des familles.

### 3. L'élaboration d'une doctrine de l'orientation

Si la réforme de l'orientation est structurée par les logiques identifiées précédemment, à savoir l'adaptation de l'École aux prévisions du Plan et la conservation de la suprématie de l'enseignement classique, elle doit composer avec le resurgissement de la question scolaire au milieu des années 1960 grâce aux travaux de l'Institut national d'études démographiques (INED) mais aussi à la diffusion des travaux de sociologie critique (Masson, 2005 ; Rosental, 2016). Si ces travaux participent à effriter la légitimité de l'ordre scolaire traditionnel (Prost, 2013) et à poser les jalons d'un système d'orientation libéral, on verra qu'ils sont loin de remettre en cause la double structuration du système d'orientation promise à un long avenir.

#### Pour une orientation libérale

Le rapport produit par la commission de contrôle présidée par Louis Gros<fnref n="21" /> et chargée d'étudier « les problèmes d'orientation et de sélection dans le dispositif public d'enseignement », le 21 avril 1966, peut être considéré comme un indicateur de la teneur du consensus sur la nécessité d'une réforme du système scolaire au sein d'un groupe de parlementaires appartenant à différents partis politiques<fnref n="22" />. La superposition des problématiques concernant l'École participe aux contradictions énoncées dans le rapport de la commission des affaires culturelles. Si l'on reconnaît une reconfiguration du système scolaire autour de la notion d'aptitudes et de l'orientation scolaire, elle ne doit pas s'effectuer au prix d'un « abaissement du niveau des études »<fnref n="23" />. En outre, le rapport stipulait qu'il ne s'agissait pas de recourir à une définition scientifique de la notion d'aptitudes « trop stricte »<fnref n="24" />. Mais sans rejeter complètement la notion d'hérédité : « En définitive, la conception que l'on se fait de l'enseignement se lie à une définition de la nature humaine. L'enfant porte-t-il en lui-même, dès sa naissance, toutes les

<footnote n="18">¹⁸ Entretien téléphonique avec Guy Caplat du 9 mars 2014.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Louis Gros est né le 18 mai 1902 à Marseille. Licencié de droit, avocat au barreau de Casablanca, il devient sénateur en 1948 du Groupe des Républicains Indépendants.</footnote>

<footnote n="22">²² MM. Louis Gros. *Président* ; Georges Lamousse, Marcel Prélot, *vice-présidents* : Adolphe Chauvin, François Giacobbi, *secrétaires* ; Jean de Bagneux, Jean Berthoin, Boer Besson, Jacques Bordeneuve, Georges Cogniot, André Cornu, Charles Durand, Jean Fleury, Charles Fruh, Jacques Henriet, Bernard Lemarie, Henri Longchambon, Georges Portmann, Pierre Metayer, Claude Mont, Jean Noury, Paul Pauly, Edgar Tailhades, René Tinant, Maurice Verilion.</footnote>

<footnote n="23">²³ Rapport fait en conclusion des travaux de la commission de contrôle créée en vertu de la résolution adoptée par le Sénat le 21 avril 1966 et chargée d'examiner les problèmes d'orientation et de sélection dans le service public de l'enseignement : *Les problèmes d'orientation dans le service public de l'enseignement (études générales)*, Rapport de MM. Marcel Prélot, Henri Longchambon, Adolphe Chauvin, Georges Lamousse et René Tinant, fait au nom de la commission d'enquête, n°297, tome 1 (1965-1966), 19 août 1966, p.38.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Ibid.</footnote>
déterminations de l'âge adulte, n'obéit-il qu'à un dynamisme interne ? Cette conception est quelque peu romantique, apparemment scientifique mais très vraisemblablement excessive. Il ne faut pas pour autant nier l'importance de l'acquis héréditaire. »<fnref n="25" />

Une autre manifestation des contradictions qui animaient les membres de la commission se lit dans leur prise de position concernant la notion de justice d'école corrélée à la notion d'« aptitudes » : « Adapter l'enseignement à l'enfant, à chaque enfant, mettre la science à la portée de chaque nature, telle est la voie la plus généreuse, la plus coûteuse aussi. Il est à craindre que, faute de moyens considérables, la voie de la justice pour les faibles soit celle de l'injustice pour les forts. »<fnref n="26" />

Cet élitisme et l'ambivalence de leur position concernant l'hérédité biologique témoignent de la récurrence de l'idéal porté par les premiers Compagnons de l'Université Nouvelle promouvant la formation d'une nouvelle élite pour la nation, mais aussi du « modèle biologique et psychosocial, englobant mais imprécis » de la sélection scolaire construite par les chercheurs de l'INED après la Seconde Guerre mondiale (Rosental, 2016, p.467). La reconnaissance d'une tension entre l'inné et l'acquis sans qu'aucun facteur ne soit véritablement identifié comme central conduit à individualiser la question de l'orientation et de la sélection et, en définitive, à placer au cœur de l'équation le rôle des familles. Aussi l'idée de tronc commun fut-elle récusée, et lui est préférée une diversification des filières autorisant l'intervention des « psychologues conseillers d'orientation en cas d'insuccès à l'examen d'entrée dans l'enseignement du second degré, pour donner sa chance à l'enfant dont les qualités ne pourraient être reconnues par application des critères scolaires mais leur sembleraient probables ; en cours d'études et spécialement à la fin de la classe de cinquième, pour déceler tous les cas où une orientation "ascendante" peut être tentée »<fnref n="27" />. Le statut de « psychologues conseillers d'orientation » regrouperait les conseillers d'orientation, les psychologues scolaires et personnels du BUS, dont le niveau de formation devrait égaler celui des enseignants, eux-mêmes inclus dans cette dénomination à condition qu'ils suivissent une formation en psychologie et sociologie. On retrouve, dans le rapport de la commission, l'interaction innée/acquise dans la dimension culturelle qui est admise dans la recherche des facteurs au principe des inégalités scolaires. Si celle-ci a toute sa place, elle est considérée au regard des influences possibles du milieu familial ; « lacunes du milieu familial » ou « influences négatives » à corriger par l'École, auxquelles sont ajoutées les « inégalités de nature »<fnref n="28" />. Conscients néanmoins de l'imprécision et de l'insuffisance des critères scolaires pour évaluer les aptitudes des élèves, et des controverses liées à la mesure psychologique des aptitudes, les membres de la commission prônent un système d'orientation libéral dans lequel « la responsabilité dernière de l'orientation doit incomber à la famille d'abord, puis à l'adolescent lorsque son propre jugement a pu s'affirmer. Quels que soient les inconvénients d'un système d'orientation libéral, on doit se refuser à donner à l'État le droit de décider, d'imposer à l'enfant une voie d'enseignement, de lui interdire avant le baccalauréat les études de son choix. »<fnref n="29" />

Grâce au compte rendu du conseil restreint de novembre 1967, on verra infra comment les acteurs de la politique d'orientation adaptent leur conception de l'orientation à la thématique de la liberté des familles.

■ Un système d'élimination douce

« Il faut que nous fassions l'orientation. Sinon nous serons débordés : il y a déjà pléthore dans l'enseignement classique et pénurie dans les établissements techniques. »<fnref n="30" /> Cette prise de position d'Alain Peyrefitte, ministre de l'Éducation nationale entre 1967 et 1968, au conseil restreint du 14 novembre 1967, est symptomatique de la fonction prioritaire du système d'orientation : réguler l'explosion scolaire.

<footnote n="25">²⁵ Ibid., p.37.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Ibid., p.39.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Ibid., p.43.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Ibid., p.46-48.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Ibid., p.15.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/37.</footnote>
L'organisation rationnelle prévue par le secrétariat général de Laurent impliquait de refondre le système d'orientation qui prévalait jusqu'alors, jugé trop lourd, trop complexe. Parmi les principales transformations prévues par le projet de réforme apparaissait celle de faire de l'orientation scolaire du premier cycle l'affaire des professeurs puisque les enquêtes de nature « pseudo-sociologiques » étaient amenées à être supprimées tout comme les questionnaires détaillés « sur les goûts de l'enfant, ses aptitudes, son comportement en classe et hors classe ». Les conseils pédagogiques d'établissement n'étaient composés que des professeurs principaux et excluaient les conseillers d'orientation. Ceux-ci avaient néanmoins la charge de la décision d'affectation à la fin de la classe de troisième. Le Président de la République parvient, en effet, à préserver l'objectif d'une adéquation entre les prévisions du Plan et les flux d'effectifs à scolariser : « Si l'appréciation des aptitudes des élèves relève de la compétence des professeurs, il appartient à l'administration de l'éducation nationale de contrôler l'orientation des élèves vers les différents cycles scolaires et de régler la progression des divers secteurs de notre enseignement dans les proportions conformes au Plan. »<sup>31</sup>

Le schéma idéal d'orientation correspondrait pour le gouvernement à donner aux enseignants et chefs d'établissement le pouvoir de sélectionner les élèves aptes à poursuivre l'enseignement long et à l'administration la mission de veiller à l'application du Plan<sup>32</sup>. Mais cette représentation se heurte au « préjugé très répandu » selon Peyrefitte, selon lequel « la famille doit être libre du choix »<sup>33</sup> : « Il faut faire de l'orientation avec de grandes précautions : cela va à l'encontre des familles, qui poussent de plus en plus vers l'enseignement long. [...] D'autre part, il existe un préjugé très répandu, c'est que la famille doit être libre du choix. L'administration ne doit pas se substituer à cette liberté sacrée de faire un pari sur l'enfant, de lui permettre d'avoir toutes ses chances. Certes tout cela ne diminue pas mon enthousiasme pour l'orientation, mais il faut de grandes précautions psychologiques. L'adhésion des esprits à la réforme est nécessaire »<sup>34</sup>.

Et Peyrefitte continue sur les précautions lexicales à adopter dans la rédaction du projet de réforme : « Il ne faut pas faire apparaître la notion de décision [souligné dans le texte( dans tous les cas où la famille se laisse convaincre, ce qui sera la majorité des cas (qu'il y ait coïncidence entre vœux et avis, ou qu'il y ait persuasion). Il est préférable de faire l'économie de la notion de décision. »<sup>35</sup>

À cette précaution émise par Peyrefitte, le général rétorqua : « On peut remplacer l'orientation par un système brutal, qui est un système d'examen. C'est ce que l'on fait en certains endroits. Nous tâchons de faire mieux, de mettre en place un système plus libéral, plus ouvert, plus coopératif. [...] Nous avons vécu des siècles, avec un système d'enseignement où l'on met à la porte ceux qui ne peuvent pas suivre. Tout le monde s'en accommode. En outre, depuis 1959, il y a un élément nouveau : si l'on ne fait rien, on est submergé. »<sup>36</sup>

Le débat qui occupe quelques pages du compte rendu du conseil restreint de novembre 1967 sur la liberté de choix des familles n'infléchit que très peu la conception autoritaire de l'orientation développée par les acteurs de la réforme : « les parents d'élèves. Je me méfie. Qu'est-ce que les parents d'élèves? N'est-ce pas les parents des mauvais élèves, ou des élèves médiocres ? [...] Il ne faut pas d'ambiguïté sur la partialité ou l'impartialité des parents d'élèves ».<sup>37</sup> « La logique du système dans lequel nous sommes engagés est la suivante : l'orientation doit être autoritaire, mais, en contrepartie, il existe des possibilités de rejoindre l'enseignement supérieur, on peut entrer dans une faculté de droit par la capacité et de la licence. »<sup>38</sup>

<footnote n="31"><sup>31</sup>AN. Fonds 640/AP/32. Relevé de décisions du conseil restreint du 26 mai 1966 consacré à l'orientation et à l'information pédagogiques et professionnelles. Secrétaire Général de la Présidence de la République. Signé par de Gaulle. 31 mai 1966.</footnote>

<footnote n="32"><sup>32</sup> AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/34. Note à l'attention du général de Gaulle sur la réforme de l'orientation. 18 janvier 1967, p.5.</footnote>

<footnote n="33"><sup>33</sup> AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/37.</footnote>

<footnote n="34"><sup>34</sup> AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/37.</footnote>

<footnote n="35"><sup>35</sup> AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/37.</footnote>

<footnote n="36"><sup>36</sup> AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/37.</footnote>

<footnote n="37"><sup>37</sup> AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/37. Intervention du général de Gaulle.</footnote>

<footnote n="38"><sup>38</sup> AN. Fonds Sébastien Loste. 640AP/37. Intervention de Michel Debré.</footnote>
Si des voies de recours à la décision du conseil en orientation sont admises, il s'agit en réalité d'atténuer, voire de masquer, la superposition de l'orientation et de la sélection scolaire et de feindre la prise en compte de l'avis des parents d'élèves.

## Conclusion

Le problème public de l'orientation scolaire est défini au milieu des années 1960 comme celui d'une régulation inadaptée des élèves de l'enseignement secondaire et des étudiants de l'enseignement supérieur générée pour partie par des procédures d'orientation trop complexe et une absence de doctrine générale. Si l'ambition d'établir un système d'orientation libéral – c'est-à-dire qui respecterait la liberté de choix des familles et de l'adolescent, et qui s'appuierait sur une série d'évaluations et d'observations – est exprimée au Sénat, sa conception demeure trop imprécise pour prévaloir sur les logiques majeures qui structurent alors la politique éducative.

Ainsi l'établissement d'un système d'orientation sert avant tout les objectifs de satisfaire les besoins du Plan et de préserver l'enseignement secondaire long et supérieur. Néanmoins la thématique de la liberté des familles et la mise au jour des inégalités scolaires ont conduit les membres du conseil restreint à introduire la question du consentement des familles à l'orientation de leurs enfants afin d'assurer la correspondance entre vœux et avis du conseil d'orientation. Elle préfigure la mise en place des Nouvelles Procédures d'Orientation entre 1973 et 1974 au centre desquelles sont placés le dialogue et la concertation censée susciter l'adhésion des familles et des adolescents aux destins scolaire et professionnel proposés par le conseil de classe (Lehner, 2018).

## Références

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# Permettre la compréhension de l'action dans un jeu d'imitation.
Le cas de l'action conjointe entre un artiste chorégraphique et des élèves-danseurs à l'école élémentaire

Virginie Messina<fnref n="1" />

## Résumé

Le rôle central joué par l'imitation au sein des différentes sociétés humaines nous conduit à l'envisager comme un processus anthropologique complexe permettant la transmission intergénérationnelle de comportements et d'éléments culturels. Notre approche est ici didactique et questionne les conditions d'une avancée, d'un gain épistémique lors de situations d'enseignement-apprentissage en danse s'appuyant sur l'imitation. Dans le cas de la danse, la transmission du geste dansé par monstration/reproduction est largement pratiquée et relève d'un allant de soi que nous souhaitons ici interroger. À quelles conditions l'usage de l'imitation permet-il la construction de savoirs nouveaux ? En particulier, en situation d'enseignement-apprentissage, quels gestes didactiques permettent à ceux qui apprennent une compréhension des actions qu'ils ont à imiter ? Pour en rendre compte, nous nous appuyons sur une situation observée à l'école élémentaire, entre un artiste chorégraphique et des élèves d'une classe de CE2-CM1. Mobilisant la théorie de l'action conjointe en didactique et le modèle du jeu en didactique, notre analyse envisage l'imitation avant tout comme un jeu d'imitation qui se construit entre celui qui enseigne le geste (l'artiste) et ceux qui l'apprennent (les élèves-danseurs). L'observation de cette action conjointe conduit à saisir les conditions permettant aux élèves de passer progressivement d'une imitation ne retenant que les traits de surface du geste montré, à une imitation témoignant d'une compréhension des principes générateurs de sa forme.

L'analyse proposée s'inscrit dans des travaux de recherche relevant d'une approche didactique de la danse et des pratiques chorégraphiques (Messina, 2017a, 2017b ; Messina & Motais-Louvel, à paraître), mobilisant le cadre théorique de l'action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007 ; Sensevy, 2011a). Elle fait suite à différentes études concernant l'enseignement-apprentissage de la danse (Arnaud-Bestieu, 2011 ; Harbonnier-Topin & Barbier, 2014 ; Montaud & Amade-Escot, 2014) et la transmission d'un répertoire chorégraphique professionnel (Vellet, 2006) montrant un recours récurrent à des situations de monstration-reproduction, lorsqu'il s'agit de transmettre des enchainements ou des séquences dansées. En effet, « apprendre par corps » (Faure, 2000) en usant de l'imitation relève dans ce domaine d'un allant de soi que nous souhaitons ici interroger. Pour cela, nous portons notre attention sur l'action conjointe entre un artiste chorégraphique et des élèves de CE2-CM1 (cours élémentaire deuxième année - cours moyen première année) lorsque ces derniers sont amenés à reproduire un enchainement gestuel. À partir de cette étude de cas, nous interrogeons les conditions d'une avancée, d'un gain épistémique lors de situations d'enseignement-apprentissage en danse s'appuyant sur l'imitation : à quelles conditions l'usage de l'imitation permet-il la construction de savoirs nouveaux ? En particulier, en situation d'enseignement-apprentissage, quels gestes didactiques permettent à ceux qui apprennent une compréhension des actions qu'ils ont à imiter ?

## 1. Contexte de l'étude et problématisation

### Un artiste chorégraphique à l'école élémentaire

Notre étude de cas s'appuie sur l'observation de séances en danse menées par un danseur et chorégraphe professionnel, que nous nommerons Dom. L'artiste intervient dans une classe de CE2-CM1 durant sept séances de pratique réparties sur l'année de janvier à juin. Ces séances

<footnote n="1">¹ Docteure en sciences de l'éducation et ingénieure de recherche au Centre de Recherches sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD), Université Rennes 2.</footnote>
d'une durée d'une heure trente sont une des différentes activités d'un projet proposé par une structure culturelle partenaire et portées conjointement par l'enseignante de la classe. Les élèves sont novices en danse. Lors d'un entretien collectif mené avec tous les élèves, aucun enfant n'a déclaré pratiquer ou avoir pratiqué la danse en dehors de cette expérience scolaire. Le projet vise, pour les élèves, une culture élargie et une sensibilisation à la pratique de la danse.

L'intervention des artistes dans le contexte scolaire s'inscrit dans les prescriptions institutionnelles (MEN, 2008, 2014) relevant du parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC), soutenant la nécessité pour les élèves de rencontrer les artistes et les œuvres. Cette rencontre peut s'organiser sous forme de partenariat avec l'enseignant de la classe, l'établissement et des structures culturelles. Les interventions des artistes sont donc pensées de manière complémentaire aux enseignements artistiques proposés par les enseignants. Les études s'intéressant à l'enseignement-apprentissage de la danse dans un contexte scolaire portent rarement sur les interventions de ces praticiens. On peut retenir cependant l'étude comparative menée dans une approche didactique par Alexandra Arnaud-Bestieu (2011) et les travaux de Guylène Motais-Louvel (2011), donnant à voir les modalités d'une telle rencontre, entre artistes chorégraphiques, enseignants et élèves. Ces recherches montrent comment les artistes intervenant auprès des élèves en contexte scolaire organisent les situations didactiques qu'ils mettent en œuvre, à partir de la singularité de l'expérience pratique de leur art. C'est à ce titre que l'analyse de telles situations nous semble intéressante, postulant à la suite de Monique Loquet (2017, p.38-39), « qu'un savoir prend du sens, lorsqu'il s'insère dans une pratique culturelle, dans une œuvre, une histoire, une compréhension du monde ». Notre approche en cela relève d'une vision anthropologique des faits didactiques et reconnaît tout acte d'éducation comme une entrée dans la culture. Dans la situation observée de transmission d'un enchainement gestuel par l'artiste, notre analyse s'attache à mettre en lien les productions des élèves avec les références épistémologiques et épistémiques de l'artiste chorégraphique qui sous-tendent les formes gestuelles à « re-produire » à partir de sa monstration. En cela, nous suivons les propos de Maria-Luisa Schubauer-Leoni et al. (2007, p.53), pour qui enseigner consiste à « donner vie à des pratiques de savoir, en référence à des pratiques socio-historiquement cristallisées en activité ».

## De l'imitation au jeu d'imitation

Le rôle central joué par l'imitation au sein des différentes sociétés humaines, nous conduit à l'envisager comme un processus complexe permettant, sous certaines conditions, la transmission intergénérationnelle de comportements et d'éléments culturels. Dans le domaine de l'éducation, nous suivons les propos de Fayda Winnykamen (1990, p.13), pour qui l'imitation en tant qu'activité humaine peut être vue comme « l'utilisation intentionnelle de l'action observée d'autrui en tant que source d'informations en vue d'atteindre son propre but ». S'appuyant sur les travaux d'Albert Bandura (ASCO, Apprentissage sociocognitif par observation, 1986), Winnykamen affirme que « l'observateur extrait des abstractions à partir des conduites des modèles ; il élabore activement, à partir de représentations, et ces élaborations agissent comme des règles opératoires pour générer des conduites, originées dans l'imitation, mais qui ne sont pas de simples copies. » (p.84)

Les différents travaux en psychologie (par exemple Jean Piaget, 1935) ou dans une approche socio-constructiviste de l'apprentissage se centrent tout particulièrement sur les mécanismes internes au sujet apprenant en situation d'imitation. De notre côté, nous questionnons les conditions didactiques permettant un *gain épistémique* lorsqu'est fait usage de l'imitation en nous appuyant sur le cas de la danse, postulant que celui qui enseigne permet à celui qui apprend la construction de savoirs nouveaux en fonction de la situation didactique qu'il organise. Selon nous, il y a *gain épistémique* lorsque celui qui apprend a acquis de nouvelles capacités d'action et lorsque ces capacités sont saisies dans la rationalité du langage. Ces nouvelles capacités peuvent faire l'objet d'un discours par ceux qui les possèdent, discours qui permet de mieux agir, seul ou avec d'autres, et de mieux transmettre l'action. En ce sens, nous proposons la notion de *jeu d'imitation*<fnref n="2" /> (Messina, 2017a ; Messina & Motais-Louvel, à paraître) que nous mobilisons

<footnote n="2">² Cette notion est également travaillée dans le chapitre 4 de l'ouvrage collectif « Didactique Pour Enseigner » (à paraître). Elle</footnote>
dans notre analyse. Celle-ci permet de rendre compte du processus d'imitation de manière actionnelle et transactionnelle. L'imitation est alors saisie avant tout comme un jeu qui se construit entre celui qui enseigne et celui qui apprend, et dont le gain épistémique dépend alors des modalités de construction de ce jeu, que l'on peut saisir au travers de leurs transactions.

## Geste, imitation et compréhension

Dans le cas de la danse, la problématique de la transmission du geste intervient à la fois en contexte d'enseignement-apprentissage, mais également dans des situations professionnelles de transmission d'un répertoire chorégraphique. La question est toujours la même : que dois-je retenir du geste de l'autre ? L'usage du mot geste dans notre analyse s'inscrit d'abord dans une distinction entre geste et mouvement. Pour Hubert Godard (2002, p.225), le terme *mouvement* renvoie à « un phénomène relatant les stricts déplacements des différents segments du corps dans l'espace et le geste s'inscrit dans l'écart entre ce mouvement et la toile de fond tonique et gravitaire du sujet : c'est-à-dire le pré-mouvement dans toutes ces dimensions affectives et projectives ». Au regard de la distinction qu'opère Godard, le geste renvoie pour nous à ce qui précède le mouvement et qui le soutient parce que portée par une intention. De la même façon, caractérisant le geste instrumental, Laurent Blum (2001, p.237) avance que « la particularité du geste s'appuie sur la force d'intention de celui qui anime son corps ».

Une des caractéristiques d'un geste en tant qu'action humaine est qu'il est perçu en premier lieu dans sa matérialité, dans sa concrétisation formelle comme résultat d'une action portée par une intention. De là, selon nous, émerge la problématique de l'imitation du geste, qui doit tenir ensemble sa reproduction formelle, tout en faisant l'expérience pour soi du processus ayant engendré sa forme. L'usage de l'imitation corporelle en situation d'enseignement-apprentissage est largement observable, qu'il s'agisse des pratiques sportives, artistiques ou même d'artisanat. Dans le champ des activités gymniques, Liza Martin et Lucile Lafont (2014) s'appuyant sur la théorie d'Albert Bandura montrent un bénéfice de l'imitation d'autrui lorsque la démonstration est explicitée, c'est-à-dire lorsque des commentaires sont associés à la monstration. En danse, Dominique Montaud et Chantal Amade-Escot (2014, p.8) montrent comment les élèves novices sont confrontés à plusieurs difficultés. En particulier, celle de « l'instantanéité et la pluralité des actions du professeur et des différentes parties de son corps » et celle de l'interprétation des « signes corporels et discursifs dont fait ostention le professeur lorsqu'il transmet la proposition dansée afin de leur donner du sens pour se les approprier ». L'idée selon laquelle celui qui imite doit donner du sens aux actions et aux discours de celui qui montre renvoie à la compréhension d'« action sensée » proposée par Paul Ricoeur (1986, p.161-162) : « la compréhension veut coïncider avec l'intérieur de l'auteur, s'égaler avec lui, reproduire le processus créateur qui a engendré l'œuvre ». Dans cette citation, nous pourrions remplacer le mot œuvre par celui de geste pour faire saisir notre propos. Selon l'auteur, l'action humaine peut être considérée comme un quasi-texte : « Elle est extérieurisée d'une manière comparable à la fixation caractéristique de l'écriture. En se détachant de son agent, l'action acquiert une autonomie semblable à l'autonomie sémantique d'un texte ; elle laisse une trace, une marque [...] l'action, comme un texte, est une œuvre ouverte, adressée à une suite indéfinie de "lecteurs" possibles. » (p.195)

Dans des situations d'enseignement-apprentissage où il s'agit de transmettre le geste en usant de l'imitation, le rôle du professeur est alors déterminant pour faire accéder les élèves au « processus créateur » dont parle Paul Ricœur et ce que Joëlle Vellet (2006, p.86) nomme dans le cas de la danse, la « profondeur du geste ». À partir d'un exemple de transmission d'un extrait d'œuvre chorégraphique, l'auteure montre comment l'usage d'un discours métaphorique qui complète la monstration d'un geste donne accès à la « matrice du geste » et met le danseur « dans une appropriation de sens et non seulement d'appropriation de formes ». En situation d'enseignement-apprentissage de la danse avec des élèves novices dont la capacité de « lecture » du corps de l'autre constitue un des enjeux épistémiques à l'œuvre, le professeur doit pouvoir permettre la compréhension de ce qu'il y a d'« essentiel à imiter » (Messina & Motais-Louvel, à paraître).

<footnote>est en particulier mobilisée dans l'analyse de situations didactiques en danse, en musique, pour des athlètes, en infographie et dans le cas de l'enseignement de textes bouddhiques.</footnote>
## 2. Le cadre théorique de l'action conjointe et le modèle du jeu en didactique

Pour rendre compte de ce qui se joue entre l'artiste et les élèves que nous avons observés, nous mobilisons la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD) (Sensevy & Mercier, 2007 ; Sensevy, 2011a ; Collectif Didactique Pour Enseigner, à paraître) et le modèle du jeu en didactique (Gruson, Forest & Loquet, 2012). La TACD se centre sur les processus de production et de diffusion des savoirs dans des situations d'enseignement-apprentissage. Dans un contexte didactique, institutionnalisé ou pas, l'action du professeur et des élèves<fnref n="3" /> est vue comme une action conjointe. On ne peut comprendre l'action de l'un, sans prendre en compte l'action de l'autre et sans connaître l'enjeu épistémique (le savoir) donnant son sens à la situation. La TACD se centre donc sur les transactions entre professeurs et élèves dont l'enjeu relève d'une « rencontre épistémique » pour permettre à celui qui apprend d'acquérir de nouvelles puissances d'agir. Dans le cas de la danse et d'une transmission de gestes par imitation (« monstration », de la part de celui qui enseigne et « reproduction », de la part de ceux qui apprennent), le cadre de l'action conjointe nous semble tout à fait propice pour donner à voir les conditions d'une circulation de ces savoirs. Par ailleurs, l'analyse des transactions conduit à considérer les intentions professorales (Lefebvre, 2008 ; Sensevy, 2011a, 2011b), l'arrière-plan épistémologique et les dispositifs mis en œuvre par le professeur (ici l'artiste) pour amener les élèves à construire de nouvelles capacités épistémiques.

La TACD modélise également l'action didactique entre professeurs et élèves, comme un jeu. La référence au jeu n'est pas à prendre dans son acception courante relevant du ludique<fnref n="4" />, mais plutôt comme une manière de regarder et comprendre l'action humaine, en tenant compte du sens que les individus donnent à leurs actions. Pour Gérard Sensevy (2012, p.121), « user du modèle du jeu permet à la fois de reconnaître les nécessités immanentes à l'action même [...] et la manière dont tout un chacun s'exprime dans le jeu [...]. Le modèle du jeu permet ainsi de voir tout à la fois la pratique comme le suivi d'un usage et comme son appropriation, qui demande que je me rende capable moi-même de jouer le jeu "pour moi-même" ». En ce sens, nous modélisons l'action conjointe entre professeur (ici l'artiste chorégraphique) et élèves, par la notion de jeu didactique. Il permet de rendre compte de la manière dont les savoirs sont mobilisés ou construits et comment est appréhendé le sens de la pratique par celui qui apprend.

Partant de cette modélisation de l'action didactique, les auteurs proposent également de penser la relation entre pratiques sociales et pratiques d'enseignement-apprentissage, à partir des notions modèles de jeu d'apprentissage et jeu épistémique. Décrire un jeu d'apprentissage, c'est décrire « le jeu du professeur sur le jeu de l'élève (le jeu du "faire apprendre") » (Sensevy, 2011, p.124). Le jeu d'apprentissage caractérise la situation d'enseignement-apprentissage, lorsque quelqu'un veut apprendre quelque chose à quelqu'un d'autre. Faire usage de cette notion conduit à décrire le jeu didactique entre le professeur et les élèves concernant un savoir ciblé. La description des jeux d'apprentissage permet de comprendre comment les savoirs visés sont enseignés et appris, et correspond à ce que le professeur « fait faire » aux élèves pour apprendre. Cette modélisation amène à retenir trois descripteurs : les règles définitoires qui circonscrivent l'action, les règles stratégiques qui permettent une action adéquate et les stratégies effectivement employées qui témoignent d'une appropriation singulière de la situation didactique rencontrée (Hintikka, 1994 ; Sensevy, 2011a). On peut avancer, que dans le cas de la danse, l'apprentissage d'un geste ou d'une « proposition dansée » (Harbonnier-Topin & Barbier, 2014) passe d'abord par le respect des règles définitoires. Nous les envisageons comme « ce qu'il y a à faire » en premier lieu et qui ne peut être évité. Considérons par exemple la situation où l'on doit reproduire l'enchainement de gestes suivant : tourner la tête à droite sur trois temps, puis lever la main gauche et lancer la jambe droite sur le côté en sautant. On ne pourra donc

<footnote n="3">³ Le terme de « professeur » et d’élève » est à comprendre au sens large. Dans notre situation, l’artiste chorégraphique est envisagé comme professeur. Même s’il ne se définit pas lui-même de cette manière, l’analyse montre qu’il transmet des savoirs aux élèves concernant la pratique de la danse.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Pour nuancer notre propos, il serait plus juste de dire que la référence au jeu ludique peut dans une certaine mesure être retenue, mais cette idée ne peut être développée dans le cadre de cet article.</footnote>
pas faire l'enchainement suivant : tourner la tête à droite sur un seul temps, puis lever la main droite et lancer la jambe droite devant soi en sautant. Dans une telle situation de reproduction, il est alors nécessaire de respecter les données élémentaires de l'action. Cependant, une telle description ne suffit pas lorsqu'il s'agit d'aborder la question du « comment faire ». Ceci constitue un point crucial de cet article. La notion de règles stratégiques permet alors d'identifier comment il convient d'agir pour saisir le sens de l'action.

Dans la plupart des cas, le savoir renvoie à une pratique sociale, à un jeu épistémique « qui modélise une pratique de savoir » (Sensevy, 2011, p.124). Dans l'exemple analysé, cette notion nous permet de modéliser les savoirs pris pour référence par l'artiste et ceux effectivement mobilisés par les élèves, questionnant par là même leur « parenté épistémique » (Loquet, 2017).

Par ailleurs, pour décrire les jeux d'apprentissage, nous mobilisons les notions de contrat et de milieu didactique (Brousseau, 1998 ; Sensevy & Mercier, 2007 ; Sensevy, 2011a). Dans l'analyse qui suit, ces deux notions sont redéfinies par rapport à la spécificité de la situation observée. Nous envisageons le contrat didactique comme les habitudes d'action incorporées par les élèves sous forme de système d'action et résultant des expériences passées face à un problème posé (Dewey, 1938/1993 ; Sensevy, 2011a). Ce contrat est alors mobilisé lorsqu'est rencontrée une situation nouvelle ayant des ressemblances avec les précédentes. Nous modélisons la situation rencontrée dans l'action didactique par la notion de milieu, entendue comme milieu de l'action. Il s'agit de l'ensemble des éléments (qu'ils soient matériels, symboliques, sémiotiques) d'une situation donnée, à partir desquels les élèves vont devoir agir, et dont l'ensemble constitue la structure symbolique du problème à résoudre.

## 3. Méthode et recueil des données

Le recueil de données s'appuie sur une démarche de type ethnographique, ayant conduit à l'observation de cinq des sept séances menées par l'artiste durant l'année scolaire. Nous avons opéré des captations vidéo et des prises de notes pour chacune d'elles. Lors de ces observations, deux caméras enregistrent l'action. Une captation par caméra fixe attrape l'ensemble des interactions en plan large. La seconde caméra est manipulée par le chercheur en plan plus serré et focalise ponctuellement sur des événements jugés signifiants dans le « feu de l'action ». Ces moments sont jugés « signifiants » au regard des questions de recherche déterminées comme arrière-plan à l'observation. En particulier, des zooms sont opérés sur les personnes lorsqu'elles sont engagées dans des échanges liés à la résolution de problèmes épistémiques (difficultés rencontrées par les élèves, échanges avec l'artiste pour réguler, essais des élèves pour dépasser le problème).

Les captations vidéo font ensuite l'objet de transcriptions des échanges verbaux entre les différents acteurs impliqués et de certaines actions, comme les contacts physiques ou les déplacements (chorégraphiques ou non chorégraphiques). Les actions retenues constituent des indices pertinents concernant soit les intentions des acteurs, soit leur compréhension ou incompréhension dans la situation, les menant à agir de telle ou telle manière. À la suite de ces transcriptions et des différents visionnages, une réduction de l'action par un jeu de découpage des séances sous forme synoptique est opérée. Le synopsis constitue un outil intéressant permettant de percevoir la logique de l'action et conduisant à une compréhension située des événements par rapport au tout d'une séance. Par ailleurs, l'analyse repose sur une mise en relation entre une vision macroscopique (prise en compte de la totalité des séances par exemple), une vision microscopique (prise en considération d'un évènement ponctuel), et une vision mésoscopique (centrée sur le sens de l'action pour un jeu didactique donné). Cette articulation permet de rendre compte de certaines récurrences dans la pratique ou au contraire, de l'apparition d'évènements nouveaux et permet de les situer les uns par rapport aux autres.

Les captations vidéo sont complétées par des données recueillies par entretien. Dans le cas décrit, deux types d'entretiens sont proposés à l'artiste, relevant de deux objectifs
complémentaires. Le premier consiste à recueillir sa conception de la pratique, les objectifs visés et des précisions sur le projet. Le second prend la forme d'une auto-analyse (Sensevy, 2011a). L'artiste est invité à visionner des épisodes retenus par le chercheur. Il s'agit à la fois de recueillir ses commentaires spontanés face à sa propre pratique et l'interroger concernant certains points essentiels de son activité au regard des questions de recherche retenues. Parallèlement, nous avons mené un entretien ante-séance avec l'enseignante, puis un entretien collectif avec tous les élèves en présence de l'enseignante, en fin de projet. Ce dispositif de recueil de données est également complété par une consultation du dossier déposé à la Direction régionale des affaires culturelles (DRAC) présentant le projet scolaire. Ce dossier constitue un élément intéressant, dans la mesure où il fait état des intentions de l'enseignante et de l'artiste, avant la mise en œuvre du projet.

La mise en lien entre ce qui est observé et ce qui est dit par les personnes observées constitue un élément fondamental de notre démarche méthodologique. Il s'agit de considérer l'insécabilité du faire et du dire, ce que nous pouvons appréhender à partir de la notion de « jeu de langage » forgée par Ludwig Wittgenstein (1953/2005) et que nous rapprochons de celle de « formes de vie ». En ce sens, nous considérons que toute pratique est sous-tendue par un discours (au sens large) et inversement, tout discours s'origine dans une pratique.

## 4. Analyse didactique du jeu d'imitation entre l'artiste et les élèves-danseurs

### Choix et présentation de l'épisode analysé

Dans le cadre nécessairement restreint de cet article, nous centrons notre analyse sur un épisode retenu lors de la sixième séance avec l'artiste. Celui-ci a été retenu à la suite d'une analyse macroscopique de l'ensemble des sept séances, nous amenant à constater des récurrences dans les manières de faire et de dire<fnref n="5" /> de l'artiste et des élèves. L'épisode constitue selon nous une situation emblématique des nombreuses autres situations observées concernant l'usage de l'imitation pour faire apprendre tout au long des séances. Le découpage synoptique de l'ensemble des séances observées amène également à constater une récurrence de certaines situations proposées par l'artiste. Pour chacune de ces activités, nous repérons des situations didactiques que nous modélisons en termes de jeux d'apprentissage (voir tableau 1), correspondant à ce que l'artiste fait faire aux élèves, les conduisant à construire certaines capacités épistémiques que nous serons amenée à définir en particulier concernant la situation analysée.

<table><caption>Tableau 1 - Présentation des jeux d'apprentissage pour chaque type d'activité sur l'ensemble des séances</caption><thead><tr><th>Types d'activité</th><th>Jeux d'apprentissage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mise en mouvement du corps</td><td>Faire faire des exercices pour se préparer à danser<br>Faire expérimenter des situations d'actions, seul, à plusieurs ou collectives</td></tr><tr><td>Jeu collectif du « chat »</td><td>Faire jouer au « jeu du chat » en expérimentant différentes règles</td></tr><tr><td>Création d'une chorégraphie</td><td>Faire danser une séquence chorégraphiée en amont<br>Faire danser des parties improvisées à partir de situations d'actions<br>Faire danser collectivement toute la chorégraphie en musique</td></tr></tbody></table>

Nous décrivons et analysons l'action conjointe entre l'artiste et les élèves, des minutes 13'44 aux minutes 18'58 de cette sixième séance. Une vue synoptique de l'ensemble de la séance proposée en annexe permet de situer l'épisode analysé. Celui-ci s'inscrit dans l'activité que nous

<footnote n="5">⁵ Nous employons explicitement cette expression en référence aux « manières de faire des mondes » de Nelson Goodman (1978/2006).</footnote>
avons nommée « mise en mouvement du corps » et relève du jeu d'apprentissage « faire faire des exercices pour se préparer à danser ». Il s'inscrit dans la première activité proposée par l'artiste et s'apparente à ce que les professionnels nomment « l'échauffement ». Cette activité peut se définir comme un temps proposé en amont des situations de recherche pour créer une chorégraphie. Elle vise avant tout à permettre aux danseurs de développer une attention et une conscience corporelle. Dans le cas analysé, le jeu d'apprentissage « faire faire des exercices pour se préparer à danser » consiste pour Dom à montrer des enchainements de gestes plus ou moins complexes (comme dans la plupart des séances observées), amenant les élèves à les reproduire. Lors d'un entretien mené avec l'artiste, il confie qu'une des finalités de ces interventions avec les élèves est de les amener à « être à ce qu'ils font ». Il exprime par ailleurs, l'idée de permettre aux élèves de « devenir habiles, plus habiles ». Ces jeux de langage retenus par Dom renvoient selon nous à l'enjeu épistémique que l'on retrouve dans la sphère professionnelle en situation d'échauffement et qui est celui du développement d'une conscience et d'une disponibilité corporelle (Saladain, 2017).

## Analyse de l'épisode relevant du jeu d'imitation

Au démarrage de cet épisode, les élèves, le chorégraphe, l'enseignante et une mère d'élève accompagnatrice sont placés en cercle. Le transcript et les photogrammes qui suivent permettent de rendre compte et de mettre en lien l'action du chorégraphe, ce qu'il y a à faire pour les élèves et ce qu'ils font effectivement. Nous présentons dans un premier temps, une transcription de l'épisode (discours et actions), en la complétant par des photogrammes et des commentaires contextualisant ces images. Puis, nous essayons de comprendre pourquoi les élèves s'engagent de telle manière dans le jeu d'imitation. La suite de l'épisode permet de présenter comment le chorégraphe régule la situation et tente d'amener les élèves à modifier leur façon de voir et faire l'enchainement de gestes à re-produire.

### Transcription de l'épisode

Dans la transcription qui suit, nous proposons en caractères gras les mots et expressions énoncés par Dom, sur lesquels nous nous appuyons par la suite dans notre analyse.

<table><caption>Tableau 2 - Transcription de l'épisode de 13'44 à 15'56</caption><caption>(13'44) Dom : « Ici, on croise. On fait ensemble. Ça, on l'a fait déjà. Et donc on va pousser avec les paumes vers l'avant et avec la paume de la plante de pied, là [soulève un peu son pied droit], vers l'arrière [les élèves reproduisent les gestes de Dom]. D'accord ? On fait les deux en même temps [Dom garde l'équilibre]. On essaie de tenir [les élèves sautillent, perdent l'équilibre, puis reprennent la posture] ».</caption><tbody><tr><td>1. Dom croise ses doigts.</td><td>2. Il monte ses mains devant sa poitrine.</td><td>3. Il pousse ses paumes devant lui et soulève son pied droit qu'il pousse vers l'arrière.</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_25.png" /></figure>

4. Il continue son extension en appui sur sa jambe gauche pliée.

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

5. Puis il ramène bras et jambe pour retrouver sa verticale.

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

6. Il revient dans la posture de départ.

(14'20) Dom : « Encore. Et l'autre jambe, on recroise. **Inspire** [Dom monte ses mains, doigts entrecroisés devant le torse et soulève son pied droit] et **on souffle** [repousse ses mains devant lui et son pied droit vers l'arrière]. Ok, encore une fois, on va faire de l'autre côté [...] On y va, troisième, **inspire et souffle**. Et relâche. On fait l'autre pied, en appui sur l'autre jambe. **Inspire**. Attendez, on peut le faire ensemble. Et **inspire et souffle et relâche** ». (15'56)

## • Ce qu'il y a à faire comme règles définitoires

Nous considérons la monstration de Dom comme donnant à voir les règles définitoires à partir desquelles les élèves peuvent agir (ce qu'il y a à faire). On perçoit trois temps constitutifs de cet enchainement :

1. en partant de la posture verticale, bras le long du corps, croiser les doigts et monter les mains devant le buste (photogrammes 1 et 2 du tableau 2) ;

2. puis allonger les bras devant soi en poussant les paumes. Dans le même temps, un pied se soulève et amène la jambe à s'allonger vers l'arrière jusqu'à l'étirement du corps à l'horizontale, jusqu'à l'équilibre sur un pied : bras, tête, buste et jambe sont alignés (photogrammes 3 et 4) ;

3. puis, relâcher l'étirement de tout le corps pour retrouver la posture verticale, pieds posés au sol et bras relâchés le long du corps (photogrammes 5 et 6).

Les élèves sont invités à répéter plusieurs fois cet enchainement d'actions en s'appuyant sur la jambe droite, puis la gauche successivement.

## • Quelles sont les difficultés que les élèves sont amenés à rencontrer ?

L'analyse *a priori* (Mercier & Salin, 1988) de ce qu'il y a à faire permet dans un premier temps d'anticiper les difficultés que les élèves peuvent potentiellement rencontrer. La gestion de l'équilibre sur un pied semble de premier abord l'enjeu épistémique central. La captation vidéo montre comment les élèves tentent de garder l'équilibre en reprenant plusieurs fois leur posture. Cette centration des élèves sur l'équilibre constitue selon nous le contrat didactique à partir duquel les élèves agissent. Ce contrat trouve sa légitimité dans un premier temps dans le discours de Dom (« *on essaie de tenir* »). Or comme nous le verrons lorsque Dom viendra ensuite réguler l'activité des élèves, son discours ne retiendra pas l'équilibre comme raison d'être de l'enchainement. Là où les productions des élèves montrent qu'ils semblent envisager l'équilibre comme l'objectif épistémique principal de l'enchainement, l'observation de la suite de l'épisode montre que Dom le considère plutôt comme un « passage ».
On constate également, que la jambe d'appui de Dom s'engage dans une flexion progressive, maîtrisée et intentionnelle, en même temps qu'il étend son corps à l'horizontale. L'artiste s'engage donc corporellement dans plusieurs directions à la fois :

- devant soi avec les mains, la tête, le buste et les bras ;

- derrière soi avec le pied et la jambe ;

- vers le bas avec le rapprochement du centre de gravité vers le sol.

De leur côté, les élèves ne semblent pas avoir conscience de l'action de la jambe d'appui et s'engagent uniquement dans une reproduction hésitante et partielle, amenant mains et bras à s'étendre devant eux et à lever la jambe vers l'arrière. Leur investissement corporel se situe de manière prégnante dans le haut du corps délaissant la gestion du bas corps. Ils ne semblent pas conscients de cette partie du corps et ne s'engagent pas dans une action volontaire de rapprochement du centre de gravité vers le sol, par la flexion de la jambe d'appui. On peut également noter qu'ils ne décrivent pas de ligne horizontale avec leur corps, comme c'est le cas chez Dom. En particulier, l'axe de leur tête reste vertical, là où celle du chorégraphe s'inscrit dans la continuité du buste, du bassin et de la jambe. Leur regard n'est pas stabilisé (certains regardent Dom, d'autres devant eux, d'autres balaient du regard à droite et à gauche cherchant le regard de leurs camarades), là où celui de Dom est orienté vers le sol et semble fixer un point précis pour se stabiliser. Les deux photogrammes présents dans le tableau 3 montrent ainsi des différences visibles d'organisation corporelle, entre Dom et les élèves.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Tableau 3 - Organisations corporelles de Dom et de deux élèves</figcaption></figure>

* Comment Dom fait-il évoluer la situation didactique ?

L'observation de la suite de l'épisode montre que l'artiste choisit de laisser les élèves faire cet enchainement plusieurs fois sans intervenir. Il les observe perdre et récupérer leur équilibre. Puis, comme le montre la transcription qui suit, il prend l'initiative de focaliser leur attention sur plusieurs aspects.

Nous relevons que Dom invite les élèves à être attentifs à trois aspects dans la production du geste. Pour cela, nous nous appuyons sur ce qu'il dit aux élèves et que nous avons mis en caractères gras. Nous considérons ces consignes comme des règles stratégiques pouvant permettre aux élèves d'approcher la manière de faire de Dom :

1) l'action de pousser/repousser d'une manière spécifique ;

2) l'action d'inspirer/souffler ;

3) l'action de s'engager corporellement de manière continue.
<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Tableau 4 - Transcription de l'épisode de 15'56 à 18'58</figcaption></figure>

Nous considérons ces consignes comme ce qui peut permettre aux élèves de s'engager dans une genèse du geste et la possibilité de construire dans l'action une compréhension pour soi de celui-ci.

* Qu'est-ce que cela change du point de vue épistémique pour les élèves ?

L'observation de la suite de la séance permet de noter que cette orientation de l'attention des élèves amène à des modifications notables dans la manière dont ils s'engagent dans l'imitation.
En particulier :

- l'enchainement des gestes est plus fluide et continu ;

- le corps des élèves s'inscrit dans des directions précises et repérables dans l'espace (mains vers l'avant, pied vers l'arrière) ;

- les élèves maîtrisent plus facilement l'équilibre ;

- l'attention des élèves est focalisée sur leur propre action et non pas sur celle de Dom ;

- les élèves semblent s'engager dans une action de tout le corps.

À ce stade, on peut supposer que le fait d'avoir fait plusieurs fois l'enchainement, leur permet de ne plus être dans une action d'identification de ce qu'il y a à faire, mais dans une effectuation singulière de ce qui a été identifié. Ayant incorporé « ce qu'il y a à faire », ils peuvent plus aisément se consacrer au « comment faire ».

* Que nous donne à voir l'analyse de cet épisode ?

Le jeu d'apprentissage « faire faire des exercices pour se préparer à danser » amène les élèves à un jeu d'imitation qui s'initie à partir de ce que l'artiste montre, mais qui par la suite évolue à partir de ce qu'il dit. Cependant, cette orientation ne se centre pas sur l'activité de la jambe d'appui des élèves pour tenir en équilibre, qui de premier abord pouvait être considérée comme l'endroit du corps « où tout se joue ». Au lieu de cela, le chorégraphe va les amener à imaginer
qu'ils « repoussent deux murs ». Pour montrer corporellement cette analogie, Dom ne va pas faire l'enchainement dans un premier temps, mais va figurer cette action en écartant ses deux mains.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Photogramme 1 - Dom montre le geste analogique de « repousser deux murs »</figcaption></figure>

On voit que chacune des deux mains remplacent un élément du corps devant pousser quelque chose d'imaginaire. L'une remplace les deux mains croisées qui poussent quelque chose vers l'avant. L'autre remplace le pied qui doit pousser quelque chose vers l'arrière. Ce geste analogique renvoie directement à deux des directions spatiales importantes dans l'enchainement. En ce sens, l'énoncé « pousser deux murs » et le geste analogique que Dom y associe sont introduits comme éléments nouveaux et redéfinissent ce que nous pouvons nommer le milieu de l'action. Le milieu, en tant que structure symbolique du problème à résoudre invite les élèves à modifier leur façon d'aborder l'enchainement. L'action qui consiste à pousser/repousser appelle à imaginer quelque chose à la place du « vide » de l'espace et donner une fonction, une intention aux gestes des mains (pousser devant soi) et du pied (pousser derrière soi). La consigne de « pousser vraiment » invite à penser qu'un engagement plus « intense » dans l'action est attendu. Le discours de Dom indique qu'une des actions essentielles à retenir pour faire cet enchainement relève d'un jeu d'opposition et d'éloignement des deux éléments mains/pied.

Son intervention apparaît comme un geste professoral, au sens d'action portée par une intention professorale (Lefeuvre, 2008). Il s'actualise dans un certain langage en rapport avec une certaine pratique, ce que nous pouvons nommer en référence à Wittgenstein (1953/2005), un jeu de langage/forme de vie. Celui-ci se manifeste ici, en partie, par l'énoncé verbal « l'idée c'est de pousser vraiment, c'est d'avoir la sensation de pousser. Même si on ne voit pas, c'est comme si on pousse quelque chose derrière, qu'on repousse deux murs ». Comme on l'a vu, cet énoncé s'accompagne d'un geste analogique invitant à faire évoluer le jeu d'imitation des élèves. Plus simplement, Dom tente de modifier la manière dont les élèves vont l'imiter et rendre visible ce qui ne l'est pas (Messina & Motais-Louvel, à paraître), c'est-à-dire les principes générateurs du geste. Ce « tissage » (Vellet, 2014) de discours et de gestes revient à partager avec les élèves, ce que nous nommons des règles stratégiques. Celles-ci correspondent à ce que les élèves doivent faire pour construire les capacités épistémiques permettant une re-production qui s'accompagne d'une compréhension de ses principes générateurs et d'en faire l'expérience corporellement. L'appui sur la respiration qu'évoque ensuite le chorégraphe s'inscrit dans une même logique. Cette seconde règle stratégique (« donc d'ici, je fais, inspire, souffle ») est suivie d'une troisième, s'appuyant elle, sur l'idée de continuité dans le mouvement (« le plus continu possible »), puis d'indications venant préciser ces règles (« on ne force pas », « restez dans votre rythme personnel »). Par l'introduction de ces consignes comme règles stratégiques dans le milieu, les élèves sont invités à envisager l'enchainement, non pas comme une succession de formes à atteindre (en particulier celle correspondant à la posture de l'équilibre), mais plutôt comme une seule et même action. Ceci nous renvoie à la notion d'intégration développée par Jean-François Billeter (2012), qui décrit bien selon nous cet état dont chaque individu fait l'expérience dans la vie courante (se servir un verre d'eau, par exemple) : être capable de faire
un geste, c'est dépasser l'addition de micro-actions. Un geste est « intégré » lorsqu'il ne peut plus se résumer à une succession de micro-intentions. Le geste est alors vécu comme une activité.

Il est intéressant de remarquer que dès le début de l'épisode, Dom mentionne d'emblée l'action de pousser (13'44) et d'accompagner l'enchainement par la respiration (14'20) (voir tableau 2). Il utilise même l'alternance de l'inspiration et de l'expiration comme moyen de réguler la durée d'effectuation de chaque séquence d'action. Mais il semble que les élèves soient, dans un premier temps, trop occupés à reproduire, au sens de dupliquer, copier, les gestes du chorégraphe, sans pouvoir les saisir comme un tout, comme une seule et même activité relevant d'une intention globale. Comment peut-on expliquer ce qui se passe ? D'un point de vue didactique, on peut dire que le contrat (les connaissances déjà-là) avec lequel les élèves s'engagent dans la situation et abordent le jeu d'imitation, les empêche dans un premier temps, d'approcher le jeu épistémique joué par Dom. Ici, nous envisageons le contrat comme ce que les élèves savent faire et les habitudes qu'ils mobilisent dans un type de situation donnée et qui résultent de l'expérience de ces situations. En ce sens, le contrat retenu par les élèves peut être vu comme un système d'habitudes foncièrement anthropologiques. L'imitation, comme activité inhérente à l'apprentissage corporel s'appuie de manière prégnante sur des « prises d'informations » visuelles. Depuis le plus jeune âge, les petits humains apprennent en observant et en imitant ce qu'ils voient, et on peut faire l'hypothèse que ce sont, pour une part au moins, des habitudes de ce type qui sont activées ici par les élèves. Ils ont besoin et cela paraît normal de reconnaître les formes produites, pour les re-produire. Dans les premiers temps de la séquence analysée, le jeu d'imitation retenu par les élèves consiste à reproduire les formes produites par Dom et tenter de tenir l'équilibre (c'est-à-dire garder la posture à l'horizontale sur un pied).

Les élèves ne retiennent qu'une partie des informations données par Dom et opèrent par accumulation ou addition d'actions et de formes corporelles, tout en occultant par exemple, celle du rapprochement du centre de gravité vers le bas. Nous considérons qu'ils retiennent en partie seulement, ce que nous nommons les règles définitoires de l'enchainement, c'est-à-dire ce qui définit au minimum « ce qu'il y a à faire » : croiser les doigts, puis monter les mains devant soi, puis soulever le pied, puis avancer les mains devant soi, puis allonger la jambe vers l'arrière, etc. Pour faire évoluer les élèves, il faut alors que le chorégraphe leur permette de construire pour eux-mêmes un « comment faire » qui puisse correspondre en partie, avec celui traversé par l'artiste. La stratégie professorale de Dom s'appuie pour cela sur une modification du milieu à partir duquel les élèves doivent agir, en dirigeant leur attention sur certaines capacités qui semblent faire référence pour lui. Selon nous, il s'agit pour les élèves d'adopter un nouveau voir-comme (Wittgenstein, 1953/2005) – voir l'enchainement de telle manière – les conduisant à s'approprier l'enchainement de gestes à re-produire. Ce voir-comme correspond à la manière particulière que le chorégraphe a d'envisager l'enchainement et qui influe concrètement sur sa manière de faire. Il pourrait se définir par le fait que l'enchainement doit être vu comme :

- un jeu d'éloignement des mains et du pied ;

- un jeu sur la respiration qui accompagne le mouvement ;

- un jeu sur la continuité du mouvement.

Ces trois principes générateurs ne résument pas à eux seuls toute la complexité du jeu épistémique dans lequel est engagé l'artiste lorsqu'il fait lui-même cet enchainement, mais permettent cependant de rendre les élèves sensibles à l'essentiel de ce jeu.

## Synthèse concernant les conditions didactiques d'une imitation-compréhension

Progressivement, Dom conduit les élèves à passer d'un jeu d'imitation où ils dupliquent et articulent successivement des formes gestuelles, à un jeu d'imitation où ils s'engagent dans une activité relevant d'une compréhension de ses principes générateurs portés par une conscientisation et une intention. En ce sens, nous retenons les propos de Nicole Harbonnier-Topin et Jean-Marie Barbier (2014, p.57), pour qui « l'accent n'est donc pas mis sur le résultat,
mais sur l'action. » Pour cela, Dom en vient à préciser ce que nous avons modélisé en termes de règles stratégiques (pousser comme si l'on poussait deux murs, inspirer-souffler, faire un geste continu, d'un seul tenant), pour que les élèves approchent de manière consciente et délibérée le jeu épistémique du danseur. Ces règles renvoient au voir-comme mobilisé par Dom lorsqu'il montre le geste. On observe d'une manière générale, qu'au terme de l'épisode, l'imitation produite par les élèves témoigne d'une compréhension plus holistique de la situation. Mais pour permettre cette compréhension, celle-ci a dû s'accompagner d'une orientation par celui qui « porte » le geste (ici, l'artiste-professeur). Cet accompagnement des élèves pour se rapprocher du jeu épistémique du danseur (c'est-à-dire, être capable de saisir les enjeux de l'action comme le fait l'artiste et en faire l'expérience concrète) s'appuie ainsi sur une complémentarité entre l'action et les jeux de langage qui l'accompagnent. Dans les pratiques artistiques, le rôle fondamental du langage tient à sa part analogique et métaphorique pour exprimer la pratique. Les discours de l'artiste renvoyant à ce que nous avons modélisé en termes de règles stratégiques permettent ici aux élèves de saisir la situation pour eux-mêmes. Faire « comme si on repoussait deux murs », produire un mouvement « le plus continu possible », inspirer/souffler « en restant dans son rythme personnel » constituent des possibilités de s'éprouver soi-même comme un autre (Ricœur, 2015). Ces actions renvoient alors les élèves à leur propre responsabilité dans l'effectuation, les écartant progressivement d'une situation de dépendance au modèle.

## Conclusion

À partir du cas de la danse, nous nous sommes attachée à montrer comment peut se construire un jeu d'imitation par l'action conjointe entre un chorégraphe et des élèves à l'école élémentaire. Dans ce jeu d'imitation, celui qui se pose en tant que « modèle » à imiter peut amener ceux qui reproduisent à se rendre conscients des principes générateurs des formes qu'ils ont à reproduire et saisir une part essentielle de la pratique. Les élèves doivent certes imiter ce qui est montré par le chorégraphe, mais ils doivent surtout se rendre responsables de la qualité de leurs gestes. L'élève doit pouvoir agir par et pour lui-même et porter la responsabilité de ses apprentissages. L'accès à la profondeur du geste et du coup à la profondeur de la pratique passe en partie par le langage. L'élève approche le jeu du danseur lorsque son activité témoigne d'une compréhension en acte, aussi bien qu'en paroles, de ce qu'il y a à faire en imitant. L'imitation devient alors une compréhension. Une compréhension profonde qui nait du jeu d'imitation.

Dans le cadre de cet article, nous posions la question des conditions didactiques permettant à ceux qui apprennent en situation d'imitation, de faire l'expérience d'une pratique. Une des limites de notre étude réside dans le fait qu'elle ne donne pas à voir l'ensemble des séances menées par l'artiste et ne permet pas d'apprécier dans la durée la construction par les élèves des capacités épistémiques constitutives de cette pratique. Toutefois, l'approche microscopique retenue amène selon nous à rendre compte à travers cet exemple, de la manière dont la transmission d'un geste ou d'un enchainement de gestes par imitation participe de la transmission d'une culture. On peut dire, qu'en faisant l'expérience des principes générateurs d'un geste, les élèves partagent avec l'artiste une part de sa culture. Cet article constitue en ce sens une première étape s'inscrivant dans un programme de recherche porté par une communauté de chercheurs dans une démarche comparatiste (Collectif Didactique Pour Enseigner, DPE, à paraître), interrogeant l'éducation comme entrée dans la culture. Dans le cas analysé, la dimension corporelle de la danse permet de rendre compte de manière privilégiée de la transmission des savoirs par un jeu d'imitation, en référence aux pratiques de savoir de l'artiste. Cependant, une réflexion similaire nous semble également possible pour d'autres disciplines dans lesquelles l'activité de l'élève est moins immédiatement perceptible. Comment rendre possible l'acquisition de formes culturelles lors de l'écriture d'un texte libre ou dans le cas de l'usage d'une formule théorique pour résoudre un problème mathématique ? En ce sens, une telle approche de l'imitation peut contribuer à une réflexion plus large sur la reconstruction d'une nouvelle forme scolaire.
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Annexe

Vue synoptique des jeux d'apprentissage dans la séance 6

<table><thead><tr><th>Activités</th><th>Jeux d'apprentissage généraux</th><th>Temps</th><th>Micro-jeux d'apprentissage</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Mise en mouvement du corps</td><td rowspan="10">Faire faire des exercices individuels pour se préparer à danser</td><td>00'00 - 01'00</td><td>mJA1 Le papillon</td></tr><tr><td>01'00 - 07'08</td><td>mJA2 Roulades du dos</td></tr><tr><td>07'08 - 08'58</td><td>mJA3 Leçon d'anatomie</td></tr><tr><td>08'58 - 09'10</td><td>mJA4 Bailler</td></tr><tr><td>09'10 - 10'27</td><td>mJA5 Torsions des bras</td></tr><tr><td>10'27 - 11'00</td><td>mJA6 Etirements des bras, des mains et de la colonne vertébrale</td></tr><tr><td>11'00 - 12'40</td><td>mJA7 Vagues des mains</td></tr><tr><td>12'40 - 13'44</td><td>mJA8 Etirement du dos et des jambes</td></tr><tr><td>13'44 - 18'58</td><td>mJA9 Etirement du corps à l'horizontale en équilibre sur un pied</td></tr><tr><td rowspan="3">Faire expérimenter des situations d'actions à deux, à plusieurs ou collectives</td><td>18'58 - 20'25</td><td>mJA10 Equilibre sur un pied les yeux fermés</td></tr><tr><td>20'25 - 28'00</td><td>mJA11 Tomber et se rattraper</td></tr><tr><td>28'00 - 57'06</td><td>mJA12 L'arbre</td></tr><tr><td rowspan="6">Création d'une chorégraphie</td><td rowspan="3">Faire danser une phrase chorégraphiée en amont</td><td>57'06 - 1'04'00</td><td>mJA13 La phrase chorégraphique dans la configuration spatiale de la chorégraphie et en musique</td></tr><tr><td>1'04'00 - 1'08'43</td><td>mJA14 La phrase dans une seule direction et en musique</td></tr><tr><td>1'08'43 - 1'10'45</td><td>mJA15 La phrase dans la configuration spatiale de la chorégraphie et en musique</td></tr><tr><td>Faire danser des séquences s'appuyant sur des situations d'actions</td><td>1'10'45 - 1'20'00</td><td>mJA16 L'arbre dans la configuration spatiale de la chorégraphie et en musique</td></tr><tr><td>Faire danser toute la chorégraphie</td><td>1'20'00 - 1'31'00</td><td>mJA17 La chorégraphie en musique</td></tr></tbody></table>
## Direction de la revue

Céline Chauvigné, directrice de publication et rédactrice en chef

Michel Fabre, rédacteur adjoint

Denise Orange Ravachol, rédactrice adjointe

Sylvie Guionnet, secrétariat de rédaction

## Membres du comité éditorial

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Sylvain Doussot (Université de Nantes)

Marc-André Éthier (Université de Montréal - Canada)

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Pascal Guibert (Université de Nantes)

Magali Hersant (Université de Nantes)

Jean Houssaye (Université de Rouen)

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Florence Lacroix (Université de Nantes)

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Christian Orange (Université Libre de Bruxelles - Belgique)

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Thérèse Perez-Roux (Université de Montpellier)

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