# « Pédalant dans la semoule » en éducation physique à l'ère du COVID-19 : freins, apprentissages et attentes des enseignants des écoles publiques brésiliennes

> "To spin one's wheels" in physical education in the COVID-19 era : challenges, learning and expectations of teachers in Brazilian public schools

Marcos Godoi, Larissa Beraldo Kawashima, Luciane de Almeida Gomes et Christiane Caneva

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8245

DOI : 10.4000/ejrieps.8245

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Édition imprimée

Navigation : 69-87

## Référence électronique

Marcos Godoi, Larissa Beraldo Kawashima, Luciane de Almeida Gomes et Christiane Caneva,
« « Pédalant dans la semoule » en éducation physique à l'ère du COVID-19 : freins, apprentissages et attentes des enseignants des écoles publiques brésiliennes », eJRIEPS [En ligne], 51 | 2022, mis en ligne le 01 juillet 2022, consulté le 08 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8245 ;
DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8245

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« Pédalant dans la semoule » en éducation physique à l'ère du COVID-19 : freins, apprentissages et attentes des enseignants des écoles publiques brésiliennes

Marcos Godoi*, Larissa Beraldo Kawashima*, Luciane de Almeida Gomes** & Christiane Caneva***

* Institut fédéral d'éducation, sciences et technologie de Mato Grosso (IFMT), Brésil.

** Université Fédérale de Mato Grosso (UFMT), Brésil.

*** Haute école pédagogique Vaud (HEP-Vaud), Suisse

Résumé

Cette recherche a identifié les freins qui ont limité l'enseignement d'éducation physique à distance pendant la fermeture des écoles en raison du COVID-19 et les apprentissages des enseignants et leurs attentes en matière d'intégration des technologies numériques dans leur enseignement futur. Le cadre théorique de notre étude est ancré sur la théorie de la diffusion de l'innovation développée par Everett Rogers. Cette étude exploratoire a été menée auprès d'un échantillon de 33 enseignants d'éducation physique, qui ont répondu à un questionnaire en ligne. Les résultats montrent que la plupart des enseignants ont utilisé WhatsApp pour diriger les devoirs. Ils enregistrent des vidéos et des messages audio, utilisent des textes et vidéos repérés sur Internet pour enseigner à distance et un cinquième des enseignants préparent des polycopiés. Les enseignants ont déclaré les freins et les apprentissages de cette période, ainsi que leur intention d'intégrer davantage les technologies numériques dans leur enseignement à l'avenir. Cette période exceptionnelle de pandémie a forcé une adaptation du processus d'enseignement-apprentissage médié par les technologies numériques. Malgré tous les efforts, les inégalités sociales limitent l'accès aux technologies numériques et à l'enseignement à distance pour une partie considérable des élèves.

Mots clés : éducation à distance dans l'urgence, éducation physique, pandémie, COVID-19, technologies numériques.
"To spin one's wheels" in physical education in the COVID-19 era: challenges, learning and expectations of teachers in Brazilian public schools

## Summary

This research identified the challenges of remote physical education teaching during the school closures due to COVID-19 and the teachers' learning and their expectations for integrating regarding the integration of digital technologies in their future teaching. This research has identified the challenges of teaching distance physical education during school closures due to COVID-19 and teachers' learning and expectations of integrating digital technologies into their future teaching. The theoretical framework of our study is anchored on the diffusion of innovation theory developed by Everett Rogers. This exploratory study was conducted with a sample of 33 physical education teachers, who responded to an online questionnaire. The results show that most of the teachers used WhatsApp to lead homework. They record videos and audio messages, use texts and videos found on the Internet to teach at a distance, and a fifth of teachers prepare printed handouts. Teachers declared the challenges and learning of this period, as well as their intention to further integrate digital technologies into their teaching in the future. Our study showed that in this exceptional period of pandemic has forced an adaptation of the teaching-learning process mediated by digital technologies. Despite all efforts, social inequalities limit access to digital technologies and distance education for a considerable portion of students.

Key words: emergency remote teaching, Physical Education, Pandemic, COVID-19, digital technologies.

## 1. Introduction

Au Brésil, la fermeture des écoles en raison de la pandémie de COVID-19 a touché plus de 44 millions d'élèves (UNESCO, 2020). Dans ce contexte, les professionnels de l'éducation ont commencé à créer des stratégies pour minimiser les conséquences des suspensions de cours en présentiel et pour assurer la continuité de l'enseignement à distance par le biais des technologies numériques. Dans les écoles municipales de niveau primaire de Cuiabá, au Brésil, les cours en présentiel ont été interrompus le 20 mars et ont repris à distance le 23 mars 2020. Cette transition s'est donc produite brusquement, d'où sa qualification d'enseignement à distance et dans l'urgence.
À l'époque, le département municipal de l'éducation, responsable de l'administration du réseau d'écoles municipales, ne fournissait pas de plate-forme ou d'environnement d'apprentissage virtuel pour les écoles ou de formation continue permettant d'aider les enseignants à intégrer les technologies numériques dans leur enseignement. Chaque école devait trouver ses moyens pour poursuivre ses activités. Les cours de formation continue pour favoriser l'intégration des technologies dans l'enseignement à distance ont été offerts avec un certain retard, au deuxième semestre 2020.

Dans ce contexte exceptionnel, les enseignants et les élèves habitués aux cours en présentiel ont dû s'adapter à l'éducation à distance dans l'urgence, médiée par les technologies numériques. Cette transition a représenté plusieurs freins qui peuvent limiter l'enseignement à distance et dans l'urgence en éducation physique, aussi bien dans les pays développés que dans les pays en développement (Howley, 2021 ; Godue-Couture & Tremblay, 2021 ; Reyes & Romero, 2021 ; Lenzen, Dériaz & Voisard, 2020 ; Varea & González-Calvo, 2020 ; Godoi, Kawashima, Gomes & Caneva, 2020 ; Machado, Fonseca, Medeiros & Fernandes, 2020).

Au temps du confinement, malgré le cadre contraint et précipité de la mise en œuvre du nouveau fonctionnement de l'enseignement à distance et dans l'urgence, les enseignants ont pu faire l'expérience d'apprentissages et d'élargissement de leurs compétences (Brunon & Cau-Bareille, 2020). En effet, les situations de vulnérabilité peuvent favoriser la créativité au travail (Amado et al. 2017, Lhuilier, 2015 cités par Brunon & Cau-Barielle, 2020).

Cependant, au Brésil, les recherches antérieures à la pandémie de COVID-19 ont révélé la faible intégration des technologies numériques par les enseignants d'éducation physique dans l'enseignement (Torres, Mota, Ferreira, Ferreira & Darido, 2016 ; Morisso, Brachtvolgel & González, 2013 ; Bianchi, Pires & Vanzin, 2008). Si les enseignants d'un côté sont enthousiastes à propos de l'utilisation des technologies numériques en enseignement, ils reconnaissent d'un autre côté un manque de compétences et par conséquent un sentiment d'insécurité.

Sur la base de ces considérations, l'objectif de cette étude est ainsi d'identifier les pratiques déclarées de l'enseignement de l'éducation physique à distance et dans l'urgence pendant la fermeture des écoles en raison du COVID-19, les freins de l'enseignement à distance et dans l'urgence et les apprentissages des enseignants et leurs attentes en matière d'intégration des technologies numériques dans leur enseignement futur.
## 2. Cadre théorique

La théorie de la diffusion des innovations développée par Everett Rogers (2003) définit les éléments qui agissent sur la rapidité avec laquelle une innovation, qu'elle soit technologique ou non, est adoptée dans un groupe social.

Une innovation, selon Rogers peut être « une idée, une pratique ou un projet (en éducation) qui est perçu comme nouveau par un individu ou une autre unité d'adoption » (Rogers, 2003, p. 12). Comme les technologies numériques ne sont pas encore largement utilisées dans l'enseignement de l'éducation physique, certaines sont considérées comme une innovation par une majorité d'enseignants.

Une innovation peut être adoptée par une décision individuelle, collective ou autoritaire / imposée. De plus, son adoption dépend de la perception que l'on a du type de décision prise à travers son choix, du canal de communication choisi pour la diffuser, du système social et de l'agent de changement qui intervient pour son adoption.

Au niveau des individus, l'adoption de l'innovation dans le temps est décomposée en cinq phases :

* La connaissance : lorsque l'individu est confronté à l'innovation, il réagit en fonction de son profil et de son système social d'appartenance.

* La persuasion : l'individu entame une prise de position à l'égard de l'innovation et il réagit en fonction de cinq attributs de cette dernière qui seront explicités dans le paragraphe suivant.

* La décision : l'individu utilise et évalue l'innovation, en prenant une décision quant à son adoption ou son rejet.

* L'implantation : l'individu pourrait avoir besoin d'assistance pour réduire les incertitudes sur les conséquences de l'implantation.

* La confirmation : l'individu essaie d'obtenir des informations au sujet de l'innovation venant renforcer son choix (a posteriori).

D'un point de vue individuel, selon Rogers (2003), la variation du niveau d'adoption d'une innovation peut être expliquée à partir de cinq attributs positivement associés à son degré d'adoption :

* Son avantage relatif par rapport à l'objet qu'elle entend remplacer.

* Sa compatibilité avec les valeurs, les expériences antérieures et les besoins des utilisateurs potentiels.
* Son niveau de complexité : les innovations faciles à comprendre seront adoptées beaucoup plus rapidement que celles dont l'utilisation nécessite le développement de nouvelles compétences.

* La possibilité de la tester crée la confiance parmi les utilisateurs potentiels.

* Sa visibilité : le fait de voir les autres utiliser l'innovation et en tirer profit permet aux utilisateurs potentiels de prendre connaissance de ses avantages.

Lorsque l'innovation est acceptée, l'utilisateur peut aussi la modifier. Rogers utilise dans ce cas le concept de « réinvention », défini comme le degré de modification d'une innovation par un utilisateur au cours de son adoption (Rice & Rogers, 1980).

La modification s'opère pour que l'innovation soit adoptée dans un contexte bien particulier ou pour qu'elle s'adapte mieux aux besoins de ses utilisateurs. Une innovation abstraite ou un outil (comme un logiciel) avec plusieurs possibilités d'application a plus de probabilités d'être réinventé ou simplifié.

Bien que le concept de « réinvention » de l'innovation soit encore actuellement peu étudié et ambigu (Bui, 2013), les chercheurs s'intéressant à ce concept ont identifié plusieurs raisons expliquant pourquoi une innovation est réinventée, parmi lesquelles : 1) une meilleure adaptation de l'innovation à des besoins et structures organisationnels, 2) un manque de savoir-faire, 3) une instruction insuffisante, 4) une tentative de simplification des innovations ou la clarification des composants conceptuels, 5) le besoin de personnaliser un outil considéré comme trop général, 6) la fierté de proposer une appropriation locale, 7) l'encouragement des agents de changement, 8) la réponse aux menaces des concurrents ou 9) les contraintes budgétaires (Rice & Rogers, 1980).

### 3. Méthode

Pour répondre à notre question de recherche, nous avons opté pour une étude exploratoire et une approche méthodologique qualitative. Selon Gil (2010), l'étude exploratoire se caractérise par une meilleure connaissance d'un problème, dans le but de le rendre plus explicite. La construction d'hypothèses, l'amélioration des idées et leur planification sont en principe assez flexibles. À leur tour, Marconi et Lakatos (2010) soulignent que dans la recherche exploratoire des descriptions quantitatives et qualitatives de l'objet étudié sont obtenues.
## 3.1. Collecte de données et participants

La collecte des données a eu lieu entre le 15 septembre et le 7 octobre 2020. L'invitation à participer à la recherche a été envoyée à des groupes WhatsApp d'enseignants ainsi que par le courrier électronique aux écoles municipales, avec le formulaire de consentement. Les participants sont des enseignants d'éducation physique qui travaillent dans les écoles publiques municipales primaires de Cuiabá, dans l'État de Mato Grosso, Brésil. Trente-trois enseignants sur un total de deux-cent-vingt ont accepté l'invitation à participer à la recherche, ce qui correspond à environ 15 % des enseignants du réseau éducatif municipal de Cuiabá. Il convient de noter qu'il s'agit d'une étude exploratoire qui n'a pas la prétention de faire des généralisations.

L'instrument utilisé, un questionnaire en ligne (Google Forms), était composé de deux questions fermées et six questions ouvertes.

Les deux premières questions visaient à dresser un portrait sociodémographique des participants à l'étude (genre, expérience d'enseignement).

Les six questions suivantes étaient des questions ouvertes et portaient sur les pratiques d'enseignement, les freins de l'enseignement à distance, les apprentissages par rapport à l'enseignement à distance et dans l'urgence et sur les attentes d'intégration des technologies dans l'enseignement d'éducation physique dans un contexte futur, comme indiqué dans le tableau 1.

Le questionnaire a été construit à partir de la littérature consultée et du cadre théorique dans le but de répondre aux objectifs de recherche.

L'échantillon non probabiliste et de convenance était composé de 33 enseignants d'éducation physique qui ont participé à l'étude volontairement : 66,7 % de femmes et 33,3 % d'hommes.
<table><caption>Tableau I. Questions posées dans le questionnaire en relation avec les objectifs de recherche</caption><thead><tr><td>Objectifs de recherche</td><td>Item dans le questionnaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>Identifier les pratiques déclarées de l'enseignement de l'éducation physique à distance et dans l'urgence pendant la fermeture des écoles</td><td>1. Décrivez comment vous dirigez normalement une classe ou des activités d'apprentissage à distance (quels types d'activités vous proposez, quantité d'activités, stratégies d'enseignement, comment le travail des élèves est soumis, par exemple photos, vidéos, etc.).<br/>2. Quels outils avez-vous utilisés lors de l'enseignement à distance de l'éducation physique ?</td></tr><tr><td>Identifier les freins de l'enseignement à distance et dans l'urgence</td><td>3. Quels sont les principaux freins de l'enseignement à distance en éducation physique ?<br/>4. Dans l'ensemble, combien quel pourcentage vos élèves ont participé à des activités d'apprentissage à distance ?</td></tr><tr><td>Identifier les apprentissages des enseignants pendant l'enseignement à distance</td><td>5. Quels sont les principaux apprentissages que vous tirez de cette période d'enseignement à distance de l'éducation physique ?</td></tr><tr><td>Identifier les attentes des enseignants en matière d'intégration des technologies numériques dans leur enseignement futur.</td><td>6. Avez-vous l'intention d'intégrer les technologies de l'information et de la communication lorsque nous reprendrons les cours en présentiel ? Pourquoi ?</td></tr></tbody></table>

## 3.2. Analyse des données

Les données ont été l'objet d'une analyse thématique. Selon Paillé et Muchielli (2012, p. 133), « toute analyse qualitative passe par une certaine forme de thématisation ». Ce type d'analyse peut s'appliquer en partant de thèmes préalablement définis, de manière déductive, ou en partant du corpus pour générer des thèmes, de façon inductive. Dans ce sens, une grille de codage a été constituée à partir de thèmes préalablement définis par déduction et de sous-thèmes émergeant du corpus de manière inductive (Tableau 2). Ces sous-thèmes ont été ajoutés à la grille de codage progressivement.
<table><caption>Tableau II : Grille de codage</caption><thead><tr><td>Thèmes préalables</td><td>Sous-thèmes émergeants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les pratiques d'enseignement déclarées</td><td>- la planification ;<br/>- les stratégies d'enseignement ;<br/>- les outils utilisés ;</td></tr><tr><td>Les freins de l'enseignement à distance et dans l'urgence</td><td>- l'accès aux technologies numériques ;<br/>- le soutien des parents des élèves ;<br/>- les demandes institutionnelles ;<br/>- le manque d'interaction corporelle ;</td></tr><tr><td>Les apprentissages des enseignants</td><td>- le développement de compétences numériques ;<br/>- la réflexion sur la pratique ;<br/>- le renforcement ou développement de compétences personnelles ;<br/>- l'importance des liens avec les familles des élèves ;</td></tr><tr><td>Les attentes liées à l'enseignement post pandémie</td><td>- l'intention d'intégrer les technologies numériques dans l'enseignement post pandémie.</td></tr></tbody></table>

Le codage et la révision du codage ont été effectués par l'équipe de recherche. Dans la présentation des données, chaque enseignant a été nommé par un code (E1, E2, E3). Les résultats sont présentés, puis discutés sur la base de recherches antérieures et en tenant compte de la théorie de la diffusion des innovations (Rogers, 2003).

# 4. Présentation et discussion des résultats

## 4.1. Les pratiques déclarées par rapport à l'enseignement à distance et dans l'urgence

Voyons maintenant quelques pratiques déclarées de l'enseignement à distance dans l'urgence en éducation physique, en relation avec les stratégies de planification ou d'enseignement utilisées par les enseignants :

> Je passe le contenu via le groupe WhatsApp et décris son développement [de l'activité], à travers des vidéos ou des audio. J'attends la réception des activités, lorsqu'ils n'interagissent pas j'envoie un message privé. Ensuite, ils envoient des photos ou des messages audio et je fais des corrections. (E11).

> [...] J'essaye de choisir des tâches qui peuvent encourager les parents à jouer plus avec leurs enfants, deuxièmement je pense aux tâches pratiques, étant donné que maintenant nos élèves sont moins actifs physiquement et enfin je pense aux activités qui nécessitent le moins de matériel possible ou qui sont faciles à trouver, voire adaptables. [...] J'envoie la tâche au cours de la semaine et ils la renvoient la semaine suivante, car de nombreux parents pendant les heures de classe ne sont pas avec les élèves. [...]. (E14).
Nous avons préparé des polycopiés pour aider les élèves qui n'ont pas Internet. [...]. Je profite des activités du document pour envoyer également dans les groupes WhatsApp. Je prends une photo de l'activité proposée pour ce jour-là et je complète l'explication de l'activité avec des vidéos YouTube, des audio ou des vidéos produites par moi. (E20).

Par ailleurs, les enseignants d'éducation physique ont déclaré préparer entre une et trois activités par leçon. D'autres mettent en avant la stratégie d'envoi des activités avec un délai d'une semaine, pour laisser le temps aux élèves de faire des activités le soir ou le week-end, période où les parents sont plus disponibles pour aider les enfants, car de nombreux parents sont déjà retournés au travail.

La figure 1 montre les technologies numériques utilisées par les professeurs d'éducation physique dans les écoles municipales de Cuiabá pour développer l'enseignement à distance et dans l'urgence avec leurs élèves.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : technologies utilisées dans l'enseignement à distance et dans l'urgence</figcaption></figure>

Corroborant ces résultats, l'enquête de l'Institut Península (2020)<fnref n="1" /> a révélé que parmi les enseignants des écoles municipales brésiliennes, le principal contact avec les élèves lors de l'enseignement à distance se fait via WhatsApp (90 %), puis par appel téléphonique (27 %), par les réseaux sociaux (21 %), par les environnements d'apprentissage virtuels (14 %) et par courriel (7 %).

Qui plus est, la recherche de Machado, Fonseca, Medeiros & Fernandes (2020) a constaté que WhatsApp est le moyen le plus utilisé par les enseignants d'éducation physique pour l'enseignement à distance et dans l'urgence. Cependant, les enseignants utilisent aussi les réseaux sociaux, les plateformes et ils font des polycopiés avec des activités pédagogiques

<footnote n="1">¹ L'échantillon de cette recherche comprenait 3893 enseignants de toutes les régions du Brésil, dont 53 % enseignent dans des écoles publiques municipales.</footnote>
pour essayer d'atteindre tous les élèves, en tenant compte des conditions d'accès à Internet, des conditions familiales et de la nécessité d'avoir divers stimuli pour l'apprentissage.

Bien que WhatsApp soit une application de messagerie de téléphone et non un environnement d'apprentissage virtuel généralement utilisé pour l'enseignement à distance, les écoles ont utilisé cet outil, car il est facile d'accès pour les parents et les élèves des écoles publiques via leurs téléphones mobiles. En ce sens, Rogers (2003) explique qu'une innovation est parfois modifiée ou simplifiée pour être adoptée dans un contexte donné ou mieux adaptée aux besoins de ses utilisateurs, ce qui fut le cas pour les écoles municipales de Cuiabá pendant la pandémie.

De plus, WhatsApp présente toutes les caractéristiques favorisant l'adoption d'une innovation selon Rogers (2003). En effet, WhatsApp présente : 1) un avantage relatif (la communication en présentiel est empêchée à cause de la fermeture des écoles), 2) la compatibilité avec les expériences antérieures d'utilisation de WhatsApp pour la communication dans le contexte non professionnel et 3) la non-complexité de cet outil.

## 4.2. Principaux défis de l'enseignement à distance et dans l'urgence en éducation physique

En ce qui concerne les défis liés à l'enseignement à distance dans l'urgence pour l'éducation physique, les enseignants ont mentionné : la difficulté d'accéder aux technologies numériques et à Internet, le manque de soutien des parents ou des tuteurs, la bureaucratie accrue en raison de l'enseignement à distance et les exigences institutionnelles (des formulaires de suivi des élèves), l'absence d'interaction corporelle entre les élèves dans l'environnement virtuel. Voyons quelques témoignages d'enseignants par rapport à ces freins :

Selon les enseignants, l'accès aux technologies numériques est difficile pour une partie des élèves :

> Dans les écoles rurales, le plus grand défi est d'inclure tous les élèves, car l'accès à Internet n'est pas pour tout le monde. Les utilisateurs de données mobiles ne regardent pas les vidéos explicatives des leçons. [...]. (E6).

> Les élèves qui n'ont pas accès à un bon Internet, y compris moi-même. (E11).

> Je vois l'éducation à distance comme une tentative d'atténuer les dommages causés par l'isolement social et l'absence des enfants à l'école. Mais, malheureusement, elle ne peut garantir l'éducation dans son intégralité, étant donné qu'il est nécessaire d'avoir la technologie et un accès à Internet. Elle [l'éducation à distance dans l'urgence] n'inclut pas tous les élèves. (E32).
D'autres enseignants ont souligné que les parents ont de la difficulté à soutenir leurs enfants dans leurs apprentissages :

[...]. Travailler les compétences liées aux danses, jeux et jeux d'origine afro-brésilienne et indigène... car certaines familles ont encore une image déformée [préjugés] par rapport à ces contenus. À l'école en présentiel, il est plus facile d'enseigner ces connaissances aux élèves [...]. (E13).

La plupart des élèves desservis sont petits, jusqu'à la sixième année, et ce groupe d'âge est très dépendant de ses parents. [...], Mais malheureusement beaucoup de parents n'aident pas leurs enfants, ils disent qu'ils travaillent trop, qu'ils ne peuvent pas aider leurs enfants à cause de problèmes de santé, ils mettent toutes les difficultés en avant. [...]. (E14).

L'un des enseignants a révélé que les demandes institutionnelles ont augmenté considérablement :

[...] Mais le pire est de répondre aux demandes bureaucratiques, très difficiles au début du processus de l'enseignement à distance et dans l'urgence. (E17).

Les enseignants ont été sollicités surtout au début du confinement notamment pour remplir des formulaires de suivi des élèves et organiser des portfolios pédagogiques. De nouvelles pratiques ont dû être adoptées pour enregistrer la présence des élèves, pour proposer les contenus d'enseignement et pour enregistrer l'évaluation des élèves.

Certains enseignants ont déclaré que l'interaction corporelle entre les élèves était impossible à cause de l'éloignement social requis par le confinement :

La corporéité, les récits que le corps établit dans la routine scolaire font partie du processus d'enseignement-apprentissage. Il établit des éléments fondamentaux pour le développement des pratiques pédagogiques d'éducation physique. Tout cela est entravé par l'enseignement à distance. (E8).

Nous travaillons avec le corps en mouvement et ses spécificités. Enseigner dans le format d'enseignement à distance a suscité de nombreuses préoccupations quant à la manière de garantir l'enseignement et l'apprentissage des élèves. Selon moi, les cours d'éducation physique transcendent l'acte de bouger, car les problèmes sociaux et culturels, l'apprentissage des pairs et la perception subjective de l'enseignant sont exclusifs à la salle de cours et au terrain de sport. (E32).

Ces résultats sont partiellement corroborés par la recherche de l'Institut Península (2020) qui constate que les principaux défis pour les enseignants pendant l'enseignement à distance sont : le manque d'équipement et de connexion à Internet des élèves (79 %), la difficulté à maintenir l'engagement des élèves (64 %), le désengagement et la perte de lien
avec les élèves (54 %), le manque de formation pour assurer l'enseignement à distance (49 %), la méconnaissance des technologies numériques (46 %), l'absence d'un environnement de travail adéquat à domicile (45 %), les relations avec les parents ou tuteurs (38 %), le côté émotionnel du travail (34 %).

Il est également intéressant de noter que dans une autre étude menée avec les enseignants d'éducation physique des écoles privées (Godoi, Kawashima & Gomes, 2020), le manque d'équipement technologique et de connexion à Internet parmi les élèves n'a pas été identifié comme un frein à l'enseignement à distance. À l'inverse, cette problématique ressort fortement dans les écoles publiques de Cuiabá et de l'État du Rio Grande do Sul (Machado, Fonseca, Medeiros et Fernandes, 2020), ce qui montre l'impact des inégalités économiques sur l'enseignement à distance dans différentes classes sociales.

Comme l'a révélé l'Agência Brasil (2020a), un brésilien sur quatre n'a pas d'accès à Internet. Parmi ceux qui ont accès, 85 % n'utilisent Internet que par le téléphone portable et avec des forfaits limités. De plus, les antennes de téléphones portables doivent envoyer des signaux à 1500 appareils. Dans les favelas, ce nombre peut atteindre 12 fois plus d'appareils connectés, en rendant le signal très faible. Même les brésiliens qui ont un certain accès à Internet font face à plusieurs autres difficultés, ce qui rend souvent les cours à distance très difficiles à mettre en place (Agência Brasil, 2020b).

Par rapport aux demandes institutionnelles, une autre recherche sur l'enseignement à distance dans le contexte de la pandémie avec les professeurs des universités privées au Brésil a montré que les demandes des institutions à l'égard des professeurs ont augmenté notamment en ce qui concerne le fait de garantir l'attractivité des cours pour les étudiants, de sorte qu'il n'y ait pas de décrochage scolaire (Godoi, Kawashima, Gomes & Caneva, 2020).

En ce qui concerne l'absence d'interaction physique entre les élèves dans l'environnement virtuel, cela a également été signalé comme une difficulté dans l'enseignement à distance pour la formation professionnelle en éducation physique (Varea & González-Calvo, 2020; Godoi, Kawashima, Gomes & Caneva, 2020) dans les cours d'éducation physique dans les écoles privées (Godoi, Kawashima & Gomes, 2020) et les écoles publiques (Machado, Fonseca, Medeiros & Fernandes, 2020). L'absence d'interaction corporelle dans les cours a provoqué un mélange d'émotions, car les enseignants ressentent le manque de contact physique avec les élèves comme une difficulté et estiment que l'éducation physique est en train de perdre son identité (Varea & González-Calvo, 2020). Cette identité se caractérise
par le savoir-faire et les expériences corporelles de mouvements (liés aux jeux, aux sports, à la danse, à la gymnastique et aux combats – Lazzarotti Filho & al., 2015).

En ce sens, les freins liés à l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement de l'éducation physique peuvent être un obstacle à l'adoption de ces dernières dans la période post-pandémique. En effet, selon Rogers (2003), lorsqu'il n'y a pas de compatibilité avec les valeurs, les expériences antérieures et les besoins des utilisateurs l'adoption de l'innovation, dans ce cas-ci, technologique est compromise.

### 4.3. Principaux apprentissages déclarés des enseignants dans la période de l'enseignement à distance et dans l'urgence

Les enseignants ont déclaré un certain nombre d'apprentissages pendant la période étudiée, comme : l'utilisation plus étendue des technologies numériques pour enseigner en tant qu'outil de travail et le développement de compétences numériques ; une réflexion accrue sur leur pratique professionnelle autour de ces usages. Pour acquérir de nouvelles connaissances au sujet du numérique éducatif, les enseignants ont renforcé l'organisation du travail pédagogique ; ils ont fait des recherches accrues au sujet des technologies numériques en éducation et ils ont partagé leurs expériences avec les autres enseignants. En outre, ils ont aussi déclaré avoir développé davantage l'empathie, la résilience, la créativité et l'assurance devant la caméra, l'importance du lien avec les familles des élèves. Les enseignants ont annoncé avoir une utilisation plus étendue des technologies numériques dans l'enseignement et le développement de compétences numériques :

> Apprendre à utiliser de nouveaux outils technologiques et réapprendre à tout moment. (E5).

> Un point positif est l'apprentissage et le développement professionnel que l'enseignant acquiert avec les ressources technologiques. [...]. (E5).

> J'ai appris à gérer davantage la technologie en apprenant à assembler des vidéos et à télécharger les bonnes applications [...]. (E30).

Ils ont aussi mis en évidence une réflexion accrue sur leur pratique professionnelle :

> Ce fut un moment de réflexion sur ma pratique, cette période est venue montrer qu'il faut accompagner les élèves, comprendre qu'ils ont changé et qu'il faut se mettre à jour et rendre nos cours plus attractifs. (E3).

> Réflexion sur ma pratique. (E31).
Selon certains enseignants, le renforcement ou développement de compétences personnelles comme l'organisation, l'empathie, la résilience, la créativité et l'assurance devant la caméra ont contribué aux apprentissages liés à l'enseignement à distance et dans l'urgence :

[...]. Être une personne organisée et disciplinée m'a beaucoup aidé à ne pas paniquer et à être en mesure de respecter les délais ; [...] empathie ; résistance. (E17)

J'ai eu plusieurs opportunités d'apprentissage en cette période d'enseignement à distance. En fait j'ai dû me réinventer en tant qu'enseignant, car enseigner en classe est une chose et devant la caméra c'est une autre, sans parler des activités qui en général sont individuelles, donc je pense que la facilité avec la caméra, la partie montage vidéo, la planification des activités, je les prends comme un apprentissage. (E22).

[...], et la timidité que j'avais à apparaître dans les vidéos a été surmontée. [...]. (E30).

Créativité et quête de se réinventer. (E33).

L'intérêt accru pour acquérir de nouvelles connaissances et le partage d'expériences entre collègues ont été soulignés par certains enseignants :

Je n'ai jamais autant appris sur divers sujets en si peu de temps. J'ai lu de nombreuses instructions, résolutions, consignes... J'ai regardé de nombreuses vidéos, des lives et même des cours. [...]. (E17)

Que nous soyons à l'ère du numérique, nous pouvons combiner la technologie avec notre travail, échanger des expériences avec des collègues professionnels et j'ai pu m'améliorer davantage dans la dynamique de mes cours. (E29)

D'autres enseignants ont déclaré l'importance des liens avec les familles des élèves pour développer l'enseignement à distance :

[...] maintenant nous avons plus de contacts avec les parents. [...]. (E7)

J'ai remarqué que la participation de la famille est plus intense et nécessaire pour aider les activités. (E8)

L'importance du « trépied » éducatif : école, famille et élève [dans le processus d'enseignement-apprentissage exceptionnel]. (E14)

Ces résultats sont également partiellement corroborés par l'étude de l'Institut Península (2020). Les enseignants ont souligné que les héritages de la période pandémique pour la profession enseignante sont : l'importance de l'utilisation de la technologie dans l'enseignement et aussi la valorisation de la profession d'enseignant par la société (72 %);
l'émergence de modes d'étude et d'apprentissage plus dynamiques (55 %) ; l'importance de la technologie dans la formation initiale des enseignants (54 %) ; l'importance des liens avec les élèves (45 %) et les familles (42 %).

En ce qui concerne l'acquisition de nouvelles connaissances et l'échange d'expériences entre pairs, pendant la période d'interruption des cours en présentiel, nous avons observé une augmentation significative de l'environnement virtuel des cours de formation continue (systématisés ou non), des canaux vidéo des enseignants et l'utilisation des réseaux sociaux et des applications de messagerie pour échanger des informations et des activités de recherche et des stratégies d'enseignement utilisées dans l'enseignement à distance.

Selon Rogers (2003), voir d'autres personnes utiliser l'innovation et en tirer profit permet aux utilisateurs potentiels de voir ses avantages et d'être motivés à l'utiliser. Par ailleurs, comme souligné par Cinkara et Arslan (2017), les enseignants utilisent par exemple les groupes Facebook comme une opportunité de s'engager dans un développement professionnel informel et comme un espace où il est possible de partager des connaissances et des ressources.

## 4.4. Attente d'une plus grande intégration des technologies dans l'enseignement post-pandémie

Dans le contexte de la pandémie, l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement à distance peut être considérée comme un type d'adoption de l'innovation par décision imposée (Rogers, 2003), non pas au sens autoritaire, mais en raison de la fermeture des écoles et des mesures de confinement comme un moyen de prévention à l'égard du COVID-19.

Sans beaucoup de temps pour se préparer à l'innovation (l'enseignement à distance par le biais des technologies numériques), les écoles et les enseignants ont dû trouver des moyens de développer leurs activités d'enseignement à distance. À partir de ces expériences, plusieurs enseignants ont déclaré vouloir utiliser davantage les technologies numériques dans leur enseignement aussi dans le futur.

Si seulement trois enseignants ont déclaré qu'ils utilisaient déjà les technologies numériques, avant même la pandémie et l'éducation à distance d'urgence, vingt-cinq enseignants ont désormais l'intention d'intégrer davantage les technologies numériques dans leur enseignement lors du retour des élèves à l'école. Voici quelques témoignages d'enseignants :
Je pense que la technologie est déjà très présente dans la vie quotidienne des élèves. Les cours d'éducation physique ont pour but de favoriser le bien-être, l'intégration, la socialisation, le plaisir, entre autres, si j'arrive à intégrer tout cela à l'aide de la technologie, je n'ai aucun problème à l'utiliser à cette fin. (E22).

Oui, les ressources technologiques peuvent fonctionner comme nos alliées, puisque les enfants s'intéressent aux vidéos, à la production de contenu. (E29).

Après avoir traversé cette période exceptionnelle, l'éducation aura un nouveau regard sur les technologies et une nouvelle vision dans l'acte d'enseigner et d'apprendre. L'enseignement hybride nous a ouvert un espace de réflexion sur de nouvelles méthodologies didactiques et des outils numériques afin de compléter et d'affiner l'enseignement que nous connaissons aujourd'hui. La période pandémique a montré les faiblesses de l'éducation, mais, en même temps, elle indique des reformulations majeures de la pratique pédagogique enracinée dans plusieurs décennies. (E32).

La recherche du Instituto Península (2020) a également révélé que les enseignants ont changé leur perception de l'importance de l'utilisation des technologies numériques dans le processus d'enseignement-apprentissage. Avant la pandémie, 57 % des enseignants considéraient l'usage des technologies numériques important dans l'enseignement, contre 94 % après la pandémie.

En revanche, quatre enseignants ont déclaré qu'ils pourraient les utiliser, mais ils estiment qu'il serait important de surmonter certains obstacles tels que le manque d'équipement et d'un réseau Internet de qualité dans les écoles, qui sont un prérequis pour l'utilisation des technologies numériques dans l'enseignement (Gil-Flores, Rodríguez-Santero & Torres-Gordillo, 2017). De plus, ces enseignants ont déclaré qu'ils pouvaient utiliser les technologies seulement en fonction du contenu abordé en classe, ou selon l'âge des élèves auxquels ils enseignent, car les jeunes enfants dépendent beaucoup de leurs parents pour avoir accès aux technologies numériques à domicile.

## Conclusion

Les résultats de notre recherche ont mis en évidence une utilisation accrue des technologies numériques, dans certains cas considérés comme des innovations ou des réinventions de certaines innovations, par les enseignants d'éducation physique travaillant dans les écoles municipales publiques de Cuiabá-MT.

Cependant, les enseignants ont révélé les freins professionnels liés à l'enseignement à distance dans l'urgence, tels que la difficulté d'accéder aux technologies et à Internet, ce qui est un enjeu pour certains élèves. D'ailleurs, compte tenu de l'inégalité d'accès aux technologies, un enseignant sur cinq a aussi préparé des polycopiés pour les élèves qui n'ont pas accès à Internet. Parmi les autres freins figure le manque de soutien des parents
ou tuteurs dans l'accomplissement des tâches des élèves ou leurs préjugés par rapport à certains contenus. Les contraintes bureaucratiques accrues ont aussi été relevées, ainsi que l'absence d'interaction corporelle entre les élèves dans l'environnement virtuel.

D'autre part, les enseignants ont également révélé des apprentissages liés à l'enseignement à distance et dans l'urgence pendant cette période, à travers l'utilisation des technologies numériques pour dispenser leur enseignement. Comme indiqué précédemment, nous avons également constaté dans les discours : une réflexion plus poussée sur la pratique pédagogique ; la mise en avant de compétences professionnelles et émotionnelles telles que l'organisation, l'empathie, la résilience, la créativité ; une aisance accrue devant la caméra ; l'intérêt pour acquérir de nouvelles connaissances et l'échange d'expériences avec les pairs ; l'importance du lien avec les familles des élèves. On note en outre la prise de conscience de l'utilité des technologies numériques pour l'enseignement en classe à l'avenir.

Malgré le potentiel des technologies numériques pour l'enseignement non seulement à distance, mais aussi en présence, notre étude a montré que les enseignants ont signalé la difficulté d'accès aux technologies numériques pour une part considérable des élèves des écoles publiques primaires. Les enseignants et les familles ont « pédalé dans la semoule » pour poursuivre les activités scolaires à distance avec tous les élèves. Une spécificité de l'éducation physique dans l'enseignement traditionnel en présentiel, l'interaction corporelle entre les élèves, est venue à manquer en raison de l'enseignement à distance et a été un obstacle important.

Compte tenu de ce qui précède, si les administrateurs du système d'éducation publique ne veulent pas renforcer les inégalités économiques dans l'éducation, il faudrait démocratiser l'accès aux technologies numériques pour la population, ainsi que prévoir des investissements dans la formation initiale et continue des enseignants pour une meilleure utilisation des technologies en contexte éducatif, que ce soit en présentiel ou à distance.

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