# Anselm Ernst, *Enseigner et apprendre en cours d'instrument*

Karina Cobo Dorado

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/jrem/424

DOI : 10.4000/134zf

ISSN : 1634-0531

## Éditeur

IReMus - Institut de recherche en Musicologie (UMR 8223)

## Édition imprimée

ISBN : 2-84591-135-1

ISSN : 1634-0825

## Référence électronique

Karina Cobo Dorado, « Anselm Ernst, *Enseigner et apprendre en cours d'instrument* », *Journal de recherche en éducation musicale* [En ligne], 13-2 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 23 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/jrem/424 ; DOI : https://doi.org/10.4000/134zf

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# Enseigner et apprendre en cours d'instrument

Anselm Ernst (2022), Symétrie.

Karina Cobo Dorado

Institut supérieur des arts de Toulouse (isdaT)

Cet ouvrage publié en 1991 en allemand et traduit au français en 2022 soulève l'importance d'un enseignement instrumental réfléchi, planifié et structuré. Selon l'auteur, enseigner et apprendre un instrument de musique questionne les processus de transmission et de construction d'un savoir musical global dans un contexte adapté, où la communication et la relation pédagogique entre l'enseignant et l'élève sont fondamentales. Nous constatons une évolution de l'enseignement spécialisé artistique en France dans ce sens depuis une trentaine d'années. C'est en tout cas ce qui est préconisé dans les textes officiels de l'enseignement artistique<fnref n="1" /> et décrit dans le référentiel de compétences du professeur de musique diplômé d'État<fnref n="2" />. En effet, dans la rubrique « Mettre en œuvre un projet pédagogique » de la compétence « Enseigner » du référentiel, nous pouvons lire qu'un professeur d'instrument doit construire et organiser sa réflexion pédagogique, savoir fixer des objectifs divers et adaptés aux élèves, mener des séances d'apprentissage individuelles et collectives, donner les moyens aux élèves pour s'approprier une pratique artistique exigeante et évaluer les apprentissages<fnref n="3" />.

L'ouvrage présente de manière détaillée tous les aspects pédagogiques de l'enseignement instrumental : la préparation du cours (objectifs, champs d'apprentissage, contenus, méthode, et planification), la mise en œuvre (relation enseignant-élève, langage corporel et langage verbal) et l'évaluation. La réflexion pédagogique de l'auteur est étayée par des récits d'expériences et analyses de situations enseignantes réelles. Un résumé avec les idées principales est proposé en fin de chaque chapitre. L'auteur insiste sur l'idée que la professionnalisation des enseignants d'instrument concerne non seulement la maîtrise de sa technique disciplinaire, mais aussi l'acquisition d'un savoir-faire pédagogique qui permet de comprendre tous les aspects liés à l'organisation et planification des cours. La pédagogie instrumentale intégrerait ainsi des compétences liées à la manière de construire les cours, de maintenir une relation bienveillante avec les élèves et à la manière de les aider à trouver une méthode de travail personnel au moyen de la créativité pour développer leur autonomie. L'ouvrage de se compose de trois parties dont nous effectuons la synthèse.

## I. Analyse et planification. Caractères fondamentaux d'une didactique générale du cours d'instrument

Selon l'auteur, l'enseignant instrumentiste doit prévoir et organiser les éléments fondamentaux des cours : objectifs, champs d'apprentissage, contenus, méthodes et moyens. Le lien de cohérence entre ces éléments aidera les élèves à mieux s'impliquer dans leurs processus d'apprentissage.

Les objectifs donnent de la clarté à la direction de l'apprentissage. Ils conduisent à l'autonomie des élèves en mobilisant leurs propres motivations et démarches pour apprendre. C'est pour cela que les élèves devraient participer à la fixation des objectifs (p. 18). L'enseignant planifie des objectifs préalables à court, moyen et long terme, mais d'autres objectifs peuvent se créer à chaque étape du

<footnote n="1">¹ Schéma d'orientation pédagogique (dernière version 2008) et Charte de l'enseignement artistique spécialisé (2001).</footnote>

<footnote n="2">² Document déposé par le Ministère chargé de la Culture — Direction générale de la création artistique (DGCA) en 2011 qui compte plusieurs arrêtés de modifications par la suite.</footnote>

<footnote n="3">³ https://www.francecompetences.fr/recherche/rncp/27575/</footnote>
cours et du cursus. L'auteur propose plusieurs classifications des objectifs (p. 18-19) :

- fondamentaux ou générales, directeurs, globaux et spécifiques selon leur lien plus large avec la musique ou avec l'instrument plus particulièrement ;

- moteurs, émotionnels, cognitifs, sociaux et de développement personnel selon la nature des compétences développées ;

- d'enseignement et d'apprentissage selon le processus pédagogique visé.

Dans un cours d'instrument, « le contenu est un objet d'apprentissage limité » (p. 33). Les *contenus* peuvent se situer autour du répertoire choisi pour atteindre les objectifs. Ils doivent être variés et en adéquation avec les attentes des élèves. L'enseignant peut avoir recours à des moyens didactiques (images, exemples sonores, sources d'information, etc.) pour étayer ses explications sur les contenus. À la différence des contenus, les *champs d'apprentissage* concernent des savoirs musicaux généraux comme le jeu d'ensemble, l'improvisation (tonale, modale, avec des effets sonores, libre, etc.), la composition (par images, rythmes, idées musicales, matériaux sonores, etc.), l'histoire de la musique, le déchiffrage, la mémorisation, la technique instrumentale, la formation de l'oreille, l'apprentissage corporel, la théorie musicale ou encore l'analyse musicale. Ces divers champs d'apprentissage sont analysés de manière approfondie dans l'ouvrage (p. 41-64) sous un angle pédagogique, mais aussi dans le cadre de la construction d'une méthode de travail personnel efficace et autonome par l'élève. La planification des cours doit permettre de prendre en compte tous les champs d'apprentissage de manière cohérente et régulière tout au long du cursus.

D'autre part, la pédagogie musicale impliquerait certes beaucoup d'intuition, mais il existe aussi divers modèles et méthodes d'enseignement plus ou moins efficaces selon les élèves. C'est donc à l'enseignant de comprendre d'une part son style d'enseignement et d'autre part, les nombreuses possibilités ou « principes méthodiques » (p. 73) qu'il peut exploiter dans une démarche de diversification et adaptation pédagogique. Selon l'auteur, l'attitude et le langage verbal et/ou non verbal de l'enseignant développent des formes plus ou moins directives en cours. Dans une attitude directive, l'enseignant donne des instructions, définit la structure du cours et fixe son déroulement, impose les objectifs et propose des solutions basées uniquement sur ses conceptions (p. 73). Dans un enseignement centré sur l'élève, l'enseignant prend en compte les initiatives des élèves, pose de questions, propose des activités ludiques centrées sur les motivations et aptitudes des élèves, crée des espaces d'improvisation dans les cours, permet aux élèves de réfléchir à propos des difficultés et des solutions possibles, complimente et accompagne. Un exemple basé sur la pédagogie Orff est donné pour montrer que l'improvisation, l'invention, la découverte, l'expérience, la représentation visuelle, le chant et les jeux rythmiques sont des activités qui engagent et motivent les élèves (p. 76-77). Le but serait donc de trouver un équilibre enseignant — élève dans l'interaction pédagogique pour provoquer l'autonomie de l'élève.

L'auteur définit la méthode comme la manière de procéder pour arriver à un but (p. 83). Il propose quelques exemples de méthodes : élaboration, imitation, reproduction, mission, découverte, dialogue. Il décrit les modèles et méthodes pédagogiques dans un tableau synthétique (p. 84) et illustre ses propos par des exemples de séquences pédagogiques en piano, violon, flûte traversière, basson et percussion (p. 85-93). Ces méthodes déterminent les mécanismes d'apprentissage et peuvent être complémentaires.

Préparer et planifier un cours permet de réviser les choix pédagogiques pour mieux s'adapter aux élèves. Elle permet également de se rappeler que dans la situation didactique, l'élève est co-responsable de son apprentissage (p. 100). L'enseignant qui organise les objectifs, champs d'apprentissage, contenus, méthodes et évaluation à l'avance, pourra plus facilement changer d'avis ou diversifier les moyens pour aider ses élèves en cours. Selon l'auteur, les critères à prendre en compte dans la structuration d'un cours sont : la gestion du temps (durée des séquences et durée du cours adaptées), la cohérence logique (lien complémentaire entre les parties du cours), la dramaturgie (moments de tension et de détente), la flexibilité (adaptabilité au moment présent) et la construction du travail en autonomie (bilan et stratégies du travail à la maison). Des modèles différents de structuration de cours par étapes sont proposés à l'aide d'exemples concrets en
basson, flûte traversière et piano (p. 101 — 110).

## II. Mise en œuvre du cours

Dans la mise en œuvre d'un cours, la relation enseignant-élève devrait être fondée sur l'amabilité, le respect de l'autre, la confiance, l'optimisme et le calme (p. 118). L'apprentissage de la musique conduit à développer une image positive de soi-même, mais ceci est possible seulement si l'enseignant à l'intention de comprendre la sensibilité de chaque élève pour l'aider à aller le plus loin possible. L'« attitude positive » et la « gentillesse » n'empêchent pas l'exigence et qualité de l'apprentissage. Traiter chaque élève comme un être unique sans le comparer aux autres et sans utiliser un langage qui stigmatise ne peut que favoriser le processus d'apprentissage instrumental. La manière dont l'enseignant formule ses phrases peut également changer la perception de l'élève. Par exemple, au lieu de dire « tu n'es pas capable de jouer ça », l'enseignant pourrait dire « je pense que c'est trop difficile pour toi » (p. 130). En effet, l'utilisation du « je » responsabilise aussi l'enseignant sans culpabiliser l'élève. Selon l'auteur, une relation pédagogique positive intègre : empathie, ouverture, bienveillance, disposition attentive de l'autre, optimisme approprié et image de soi positive.

Cette relation pédagogique dépend en grande partie du langage non verbal ou langage du corps qui accompagne le langage verbal de l'enseignant. Le langage corporel améliore les perceptions et les moyens d'expression. Il nous vient de notre culture et de notre posture d'enseignant et il modifie la relation pédagogique et l'apprentissage à travers le regard, le contact corporel, les expressions faciales, les déplacements, la gestique, etc. Pour l'enseignant il est donc tout aussi important de faire attention à son langage corporel que de comprendre celui de ses élèves. L'auteur expose une série de propositions pour améliorer son langage corporel en cours (p. 143-146) et conseille également de veiller à l'équilibre entre le langage pédagogique et le langage familier, car la motivation et l'engagement de l'élève en dépendraient.

Une liste de conseils avec des références bibliographiques<fnref n="4" /> est également proposée pour favoriser l'apprentissage instrumental (p. 175-179) :

- Ne pas supprimer toutes les difficultés pour rendre trop facile l'apprentissage. Pour l'élève, il est important d'avoir des défis.

- Apprendre aux élèves à se concentrer.

- Doser la quantité d'aide donnée à l'élève pour lui laisser la place d'expérimenter et de réfléchir.

- Apprendre aux élèves à s'autoévaluer et ne pas imiter ni insister sur ses défauts.

- Ne pas donner toujours un exemple instrumental joué aux élèves pour ne pas rester dans l'imitation. Il est préférable de diversifier les mécanismes d'apprentissage.

Néanmoins et selon l'auteur, il est tout aussi important de :

- Renfoncer la valorisation de l'effort des élèves avant de nommer leurs erreurs.

- Ne pas considérer toujours l'erreur comme une faute et partir de celle-ci pour donner des nouvelles consignes.

- Bien doser l'évaluation : faire des remarques positives et encourageantes.

- S'intéresser à la personnalité et au style d'apprentissage de chaque élève.

- Amener les élèves vers l'autonomie à travers l'écoute, l'autoévaluation, la compréhension de leurs qualités et difficultés, la créativité et le développement de l'esprit critique.

<footnote n="4">⁴ Par exemple : Hans Aebli, Ivan Pavlov, B.F. Skinner, Frédéric Vester.</footnote>
Le cours collectif prend une place importante dans l'ouvrage, car selon l'auteur, le débat actuel entre « pour et contre » ce type de situation d'apprentissage oublie ses enjeux pédagogiques (p.187). Pour lui, les exigences pédagogiques pour donner un cours en groupe sont plus importantes que pour donner un cours individuel, mais comme pour les cours individuels, les cours en groupe impliquent la préparation d'objectifs, contenus et méthodes. Il faut savoir que les cours en groupe développent, en plus des apprentissages musicaux, un apprentissage social grâce aux interactions entre pairs. En revanche, les cours individuels auraient comme but principal de favoriser les talents individuels (p. 189). Dans un cours en groupe, l'équilibre entre les objectifs cognitifs et sociaux et la stabilité affective du groupe sont des aspects essentiels. La communication dans le groupe peut construire la base de la motivation (p. 189). L'auteur pense que les élèves instrumentistes en début d'apprentissage pourraient mieux s'identifier avec ces situations collectives, car elles ressemblent plus aux situations d'apprentissage scolaire où en effet, un élève est mis en situation individuelle seulement quand il est en difficulté (p. 190). L'objectif du groupe est que chaque élève prenne une place active et participe à une concurrence positive basée sur la coopération, le respect, la tolérance et la solidarité. L'élève n'est plus seul face à l'enseignant (p. 192). Chaque élève est regardé et écouté par un groupe de pairs et parfois, les élèves apprennent mieux de leurs camarades que de l'adulte enseignant.

L'idéal serait néanmoins d'installer une flexibilité qui permette à l'enseignant de proposer une variabilité ou alternance de cours individuels et collectifs, car le cours individuel n'exclut pas le cours en groupe et vice-versa (p. 190). Il s'agit plutôt de situations complémentaires avec chacune ses avantages, limites et conditions de réalisation. Les difficultés pédagogiques des cours en groupe sont surtout centrées sur la gestion du temps (chaque élève doit apprendre de manière individuelle au moyen du groupe), la gestion de la communication (chaque élève doit participer de manière active au cours), la composition des groupes (diverses personnalités, divers emplois du temps, divers niveaux) ou encore, la superposition de cours individuels. L'enseignant devrait avoir la possibilité de changer les groupes et alterner les cours pour éviter les dérives du groupe.

Selon l'auteur, le cours individuel se limiterait à la technique et au travail du répertoire (p. 189). Nous pensons en revanche que cela dépend de l'intention de l'enseignant, car il pourrait aussi, en cours individuel, introduire des activités d'improvisation, travailler la musique en tenant compte de l'expressivité de l'élève, lui poser des questions, lui permettre de développer un esprit critique, etc. Certes, les interactions et la relation pédagogique ne sont pas les mêmes en cours individuel et en cours collectif, mais les deux situations peuvent amener à un apprentissage actif où l'élève est au centre de l'apprentissage. Bref, chaque type de situation didactique est unique et c'est l'enseignant avec son langage verbal et corporel qui détermine la place de chacun. Après une analyse sur la taille, la composition, les divers rôles des acteurs et la dynamique d'un groupe d'apprentissage instrumental, l'auteur propose diverses activités pédagogiques en groupe (p. 219-221).

### III. Observer, évaluer, s'entrainer

Cette troisième partie, plus courte que les deux premières, rappelle que « le cours est un processus social entre partenaires de même valeur humaine » (p. 228). C'est ainsi que l'important est le *comment* et non le *quoi* dans l'interaction. Dans ce système enseignant-élève-savoir, la musique est bien l'objet du cours et cet objet se décompose en plusieurs champs d'apprentissage qui donnent naissance aux contenus spécifiques de chaque séance de cours (p. 229). L'apprentissage musical dépend de cinq conditions de la part de l'élève : la motivation, les dons ou aptitudes, le niveau à un moment donné, le style d'apprentissage et sa disposition pour apprendre (p. 230-231); mais l'enseignant a aussi ses propres motivations. Le cours d'instrument représenterait ainsi un compromis entre les centres d'intérêt des élèves et de l'enseignant.

Dans cette dernière partie de l'ouvrage, l'auteur soulève l'observation comme un outil précieux dans la formation des enseignants. Selon lui, qu'il s'agisse de l'observation de ses propres cours ou d'autres cours, elle conduit à donner de l'objectivité à l'analyse et l'évaluation des situations didactiques. Pour lui, il est cependant important de prendre du recul, utiliser un vocabulaire adapté, tenir compte du contexte ainsi que du moment du cours et essayer de bien comprendre la
communication installée pendant le cours observé. Plusieurs axes pourraient être observés, analysés et évalués : les contenus, la construction de la séance, le choix de la méthodologie, la relation enseignant-élèves, le langage corporel, les stratégies verbales et non verbales de l'enseignant, etc. (p. 238). C'est ainsi que cet ouvrage pose les bases d'un enseignement instrumental planifié et structuré qui conduit à une évaluation constructive et objective des aspects cognitifs, sociaux et émotionnels d'un cours d'instrument.