# Postface aux actes du CIDHGEC -Nantes, mars 2024
## -Partie 1

Sylvain Doussot

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Sylvain Doussot. Postface aux actes du CIDHGEC -Nantes, mars 2024 -Partie 1. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes (France), France. hal-04967348

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Postface aux actes du CIDHGEC – Nantes, mars 2024 – Partie 1

DOUSSOT Sylvain

Professeur des universités

Université de Nantes

Comment l'unité et la diversité des nos travaux de recherche se sont-ils finalement articulés pendant ce colloque, et dans les textes publiés ici dans les actes ?

Je propose quelques éléments de mise en perspective essentiellement appuyés sur le champ de la didactique de l'histoire. On peut d'ailleurs considérer comme indicative, voire significative, cette séparation, visible dans cette conclusion même, entre didactiques de la géographie et de l'histoire, pour ce colloque international « des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté ». Pour penser et discuter nos pratiques de recherche, la division en référence aux disciplines semble s'être imposée, mettant au second plan, du point de vue organisationnel tout au moins, la citoyenneté. J'interpréterais ce mouvement collectif, constaté à l'issu du colloque par le comité scientifique, comme l'évidence d'un ancrage disciplinaire dans nos champs de recherche respectifs : les liens avec l'histoire des historiens et la géographie des géographes sont une exigence partagée. C'est ce que les organisateurs et organisatrices ont voulu mettre en avant avec des tables rondes favorisant des dialogues directs entre didacticiens, géographes et historiens. Cette référence à la discipline n'est cependant pas si simple à qualifier, parce qu'elle se révèle diverse, entre discipline scolaire et discipline scientifique. Quoi qu'il en soit, et sans préjuger de la référence à d'autres champs de réflexion, nos échanges manifestent le fait que dans notre travail de recherche il nous faut considérer ces institutions – scolaires, scientifiques, et de pratiques sociales spécifiques (je pense par exemple à l'histoire au musée ou à l'occasion de commémorations ou dé-commémorations [Gensburger & Wüstenberg, 2023]) – comme centrales. Ce qui implique de considérer ce qu'y font les acteurs et actrices concernées (leurs pratiques) et les textes de savoirs qui s'y fabriquent et y circulent. Autrement dit, ces institutions sont nos terrains principaux d'enquête didactique.

Ce constat gagne à être mis en perspective, au-delà du regard porté par le colloque, du côté du champ intermédiaire – pour le qualifier de manière relativement neutre – de la didactique des disciplines. La question des rapports entre disciplines ou domaines de référence, et disciplines scolaires du point de vue des apprentissages y constitue un débat important que l'on appréhende pour peu qu'on prenne la peine de faire quelques pas de côté, notamment par comparatisme avec les travaux de nos collègues d'autres champs disciplinaires en didactique (Ligozat et al., 2014). On délocalise alors notre questionnement pour y revenir armés de quelques outils et problèmes inédits.

La diversité dont il a été question dans nos échanges peut s'entendre aussi par l'ouverture du côté des sciences sociales en général. Il peut même paraitre un peu paradoxal que nos questionnements professionnels de chercheurs et chercheuses ne s'engagent pas davantage du côté des débats épistémo-méthodologiques qui existent chez nos collègues sociologues, ethnologues, entre autres, puisque nous sommes en didactique des sciences sociales. Ceci dit, ces orientations existent, par exemple du côté de l'anthropologie (par exemple Didier Cariou [2022, p. 26] revendique une « anthropologie de la classe d'histoire »), et peuvent structurer
des questionnements sur le champ lui-même par usage de catégories d'épistémologie des
sciences sociales (Doussot & Fink, 2022). On trouve ainsi au cœur des questionnements
séculaires des chercheurs et chercheuses en sciences sociales des instruments tels que le
comparatisme. Pour Durkheim (1999), il structure « les règles de la méthode sociologique ».
En histoire, pour Bloch (1928), s'il s'agit de comparer les manières de faire, dire et penser des
groupes sociaux, c'est pour mieux élaborer ses propres problématiques :

« Un document est un témoin ; comme la plupart des témoins, il ne parle guère que
lorsqu'on l'interroge. Le difficile est de dresser le questionnaire. C'est la où la
comparaison apporte à ce perpétuel juge d'instruction qu'est l'historien le plus
précieux secours » (Bloch, 1928, p. 20).

C'est toute la productivité du comparatisme plus ciblé entre didactiques disciplinaires que de
permettre d'ouvrir nos questionnements, à condition bien entendu de conserver la structure
même des spécificités des savoirs disciplinaires dans la mise en œuvre de l'enquête
didactique. Voilà qui ouvre des perspectives pour de prochaines rencontres, entre nos trois
didactiques.

Sur cette base disciplinaire à deux échelles – nos didactiques différentes, et leur inscription
dans les sciences sociales – les échanges et les textes du colloque peuvent se lire comme la
mise en jeu d'une unité autour d'une sorte de triptyque, qui articule, dans nos approches
théoriques et empiriques diverses, les savoirs (et indissociablement les savoir-faire) à
enseigner et effectivement enseignés, leur épistémologie (comment ils fonctionnent,
circulent, se transforment, selon les contextes) et des théories d'apprentissage et du
développement (qui peuvent être inscrites dans diverses approches, psychologie, sociologie
ou autres). Ces trois entités peuvent constituer la base d'une unité de nos champs de
recherche parce qu'ensemble elles définissent une ligne de crête entre dispersion et
dogmatisme épistémologique. Dispersion qui empêcherait toute construction problématique
cohérente ; et dogmatisme par imposition d'un seul cadre théorique. Ce triptyque définit
possiblement une voie médiane parce que, d'une part, il spécifie les questionnements et les
problématiques didactiques par rapport à ce que font les sociologues, les psychologues et
d'autres encore, qui s'intéressent eux aussi aux rapports entre enseignement et
apprentissage. Et, d'autre part, il offre la possibilité d'une diversité sans fin d'objets d'étude,
comme le manifestent à chaque fois nos colloques, mais une diversité cohérente qui rend
possible une certaine cumulativité de nos travaux, à l'image de la mosaïque de Becker (1986),
que je me permets de reprendre d'un article d'analyse épistémologique de travaux du champ
de la didactique de l'histoire :

« Le portrait de la discipline scolaire histoire que dresse le champ des recherches en
didactique de l'histoire peut s'apparenter à une mosaïque au sens que donne Becker
(1986) au portrait que les études sociologiques dessinent de la ville de Chicago. C'est-
à-dire que chaque élément de la mosaïque ne se rattache pas nécessairement à un
autre par sa méthodologie, son objet ou son cadrage théorique, mais l'ensemble
donne une image de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire à la fois valide,
par la robustesse de chacune des recherches, et pertinente, par le point de vue
commun du système didactique » (Doussot & Fink, 2022, p. 131).

Pour renforcer mon appel à l'usage d'outils d'autres sciences sociales, et notamment les
nôtres, pour réfléchir les conditions de possibilité de nos champs de recherche, je
complèterais volontiers cette référence sociologique avec des références en épistémologie de l'histoire. Ricœur (1983, p. 312-313) s'appuie sur les travaux de l'épistémologue américain Mandelbaum (1977) pour aborder le « problème de l'objectivité en histoire » qui se pose nécessairement par la diversité des objets d'étude en histoire, mais aussi par la diversité des choix théoriques. La visée d'objectivité de l'histoire tient, montre Ricoeur, par l'unité collective – son credo dit Ricœur – qui suppose deux contraintes épistémologiques :

> « Les faits dont traitent les ouvrages historiques, pris un à un, se raccordent les uns aux autres à la façon de cartes de géographie, si l'on respecte les mêmes règles de projection et d'échelle. [...] A ce vœux de raccordement du côté du fait historique, correspond l'espoir que les résultats atteints par différents chercheurs puissent se cumuler, par un effet de complémentarité et de rectifications mutuelles » (Ricœur, 1983, p. 313).

La métaphore de la carte et celle de la mosaïque s'accordent bien avec un outil conceptuel déployé en histoire de l'histoire – indissociablement historiographique et épistémologique – par (Prost, 2006; Prost & Winter, 2004) à propos de l'historiographie de la Première Guerre mondiale. Le concept de « configuration historiographique » est non seulement un outil intéressant pour la conception et l'analyse de dispositifs de recherche en didactique de l'histoire (Le Marec et al., 2009; Prost, 2006), mais également pour l'analyse épistémologique des développements de ce champ, parce qu'il manifeste des configurations multiples articulant des types de questions, des types de données, et des « schémas d'analyse et d'explication » mobilisés par les didacticiens-nés.

Objectivité/objectivation, cumulativité, et réflexivité sont autant d'objectifs que nous pouvons sans doute collectivement nous efforcer de viser pour nos didactiques.

Où en est-on de notre propre réflexivité ?

Cette question était l'arrière-plan essentiel de cette session 2024 de notre colloque. Comme chercheurs et chercheuses en sciences sociales, nous prenons pour objet d'étude des situations sociales, des institutions (notamment disciplinaires) et les actions, discours et conceptions des individus qui y sont engagés, enseignant-es, des élèves, mais aussi historien-nés, concepteurs et conceptrices de ressources, de curriculums, etc., mais il n'est pas dans nos habitudes de nous retrouver dans la position inverse, d'être objets d'étude (Bourdieu, 1984). Sur ce plan, l'enjeu est à la fois politique et scientifique. Quelques mots seulement sur l'enjeu politique. Nous sommes pris pour objet, lorsqu'il s'agit, ou pas (le plus souvent), de prendre en considération nos travaux de recherche à l'occasion de réformes institutionnelles et politiques de formation des enseignants ou d'organisation et de financement de la recherche scientifique. On discerne ici l'importance de notre positionnement politique et donc de notre existence institutionnelle, mais aussi de la robustesse de nos travaux de recherche. La possibilité d'influer, quelle qu'en soit la modalité, sur ces choix dépend en partie de notre reconnaissance scientifique de spécialistes de l'enseignement-apprentissage de tels types de savoirs. En outre, une telle reconnaissance n'est pas sans effets dans les rapports de force politiques.

Sur le plan proprement scientifique, il nous revient donc individuellement et collectivement de veiller à la validité et à la pertinence de nos travaux (Berthelot, 1990, 2001). C'est à cela qu'a contribué, à son échelle, le colloque. Il ne faut cependant pas être naïf, ce travail n'est
pas facile et il ne suffit pas de se décréter une attitude réflexive pour le mener efficacement, pour mettre systématiquement en question et en discussion nos choix de recherche, sur tous les plans (méthode, terrain, théorie, cadre d'analyse, cadre conceptuel, démarche, etc.). Or cette difficulté est particulièrement forte dans nos champs, dans lesquels les proximités sont grandes entre nous et les enseignant·es, soit par expérience – nous sommes généralement aussi enseignant·es à l'université et/ou nous l'avons même été ou le sommes encore en milieu scolaire ; proximité forte aussi, bien souvent, avec les collègues des disciplines de référence (histoire et géographie), par notre formation ou par nos collaborations, voire même par nos publications. Cette difficulté est particulière au domaine académique et scolaire que nous prenons pour objet. Elle appelle, selon Bourdieu (2000), une double objectivation de notre part : objectivation des pratiques des enseignant·es, des élèves, des historien·nes, etc., et objectivation de nos propres représentations de nos objets d'étude. Double processus qui repose sur le collectif et le comparatisme qui peut s'y déployer :

> « Dans ce travail objectivation réflexif la méthode comparative est de toute évidence indispensable parce elle a pour effet premier de « débanaliser » le banal de rendre étrange évident par la confrontation avec des manières de penser et agir étrangères qui sont les évidences des autres. Et le colloque interdisciplinaire et international remplit en ce cas pleinement sa fonction en permettant de tirer parti au maximum de l'effet de débanalisation que produit la confrontation de différents inconscients disciplinaires et nationaux » (Bourdieu, 2000, p. 4).

Deux moyens sont à considérer pour envisager cette réflexivité, dans nos colloques, et dans nos échanges scientifiques : les outils conceptuels et les institutions nécessaires à cette activité réflexive.

Dans toute activité, quelle que soit la part de sa dimension théorique (Latour, 1996), des outils sont nécessaires. S'agissant de l'activité réflexive dans le métier de chercheur et de chercheuse en didactique de nos disciplines, ces outils relèvent des concepts épistémologiques tels que ceux évoqués précédemment, qu'ils soient transversaux aux sciences sociales (objectivité, cumulativité...) ou qu'ils soient propres à nos champs. Pour élargir ces premiers éléments une lecture des textes de ces actes s'avère très intéressante par leur diversité. Certains mettent en avant les objets empiriques, qui peuvent être centrés sur la classe ou en dehors, et parfois même être constitués de corpus documentaires du côté de l'historiographie notamment. Les modalités d'exploration de ces objets empiriques sont aussi susceptibles d'être questionnés et discutés : questionnaires, entretiens, hors de la classe donc, et observations dans la classe ou dans d'autres situations de pratique (formation, etc.), qu'il s'agisse de situations ordinaires ou de situation expérimentales. D'autres textes portent plus directement sur les choix théoriques, c'est-à-dire les cadres et types de cadres théoriques mobilisés, et notamment la manière dont ils articulent les savoirs historiques et parfois épistémologiques avec des théories d'apprentissage et du développement multiples (la théorie historico-culturelle autour de Vygotski et Bakhtine, théories de l'activité et normativité, etc.). Dans tous les cas, notre vigilance réflexive consiste à mesurer le plus explicitement possible les relations qu'entretiennent, dans la recherche et dans le texte qui en rend compte, les choix théoriques et empiriques. Car inscrits que nous sommes en sciences sociales, nous sommes toutes et tous susceptibles de tomber dans le constat sans appel que dresse A. Abbott à propos des différentes disciplines de ces sciences du monde social :
« la déconnexion sans cesse grandissante entre la sophistication des démarches empiriques, d'une part, et la simplicité, voire la naïveté, des raisonnements normatifs qui sous-tendent les sciences sociales, d'autre part » (Abbott, 2016, p. 579)

Il n'est pas certain, en dehors de situations particulières comme notre colloque, que nous soyons toujours et suffisamment vigilant·es sur ce point dans notre activité quotidienne de chercheur et chercheuse, mais peut-être pas non plus dans notre activité d'évaluation des travaux des un·es et des autres (notamment à l'occasion de publications dans des revue scientifiques [Dolz et al., 2022]). Ce dernier point fait transition vers l'enjeu des institutions de réflexivité collective et individuelle.

Qu'elle soit individuelle ou collective, la réflexivité dont il est question repose sur l'existence de collectifs. Mais il faut que ces collectifs fonctionnent et soient structurés d'une certaine manière pour que cette condition soit suffisante. Je prendrais volontiers cela sous l'angle – à nouveau – de la discipline, mais il en existe sans doute d'autres que je laisse le soin à chacune et chacun de développer et argumenter. L'institution de nos champs comme discipline renvoie d'abord à la définition socio-historique donnée par (Kuhn, 1983, 1990), comme indissociablement de nature sociologique et épistémologique. Mais un article de Schneuwly (2014) à propos du « champ disciplinaire de la didactique » me semble essentiel pour poser les enjeux de cette institutionnalisation comme « disciplinarisation » pour nos champs. Il y fait en particulier la comparaison entre les traditions germanique et française des didactiques, qui discute notamment les deux liens fondamentaux, avec les champs de recherche de référence et les champs de pratiques. Cette comparaison productive met en lumière la multidisciplinarité du champ disciplinaire qui serait la nôtre aussi, et la relativité des rapports aux champs de référence, entre révérence (il utilise la métaphore de Cendrillon à propos de l'intégration de la *Fachdidaktik* dans la *Fachwissenschaft*) et émancipation. Dans une telle perspective nous sommes quelques-un·es à envisager l'institution d'une profession, au sens de la sociologie américaine (Abbott, 1988; Chapoulie, 1973), qui réunirait historien·nes, didacticien·nes et enseignant·es d'histoire (Doussot & Fink, 2023). Comment se déclinent ces enjeux forts pour nos champs récents et peu étoffés en nombre de collègues ?

Les institutions efficaces en termes de réflexivité sont d'abord celles qui garantissent la validité scientifique des savoirs qu'elles produisent. Il s'agit donc en premier lieu des publications dans des revues et maisons d'édition qui procèdent à un sérieux travail d'évaluation par les pairs. Ce qui n'exclut bien évidemment pas tous les autres canaux de diffusion de nos résultats (revues professionnelles, revues mixtes, interventions publiques en présentiel ou par réseaux sociaux, blogs, etc.), à condition de distinguer explicitement les deux types de publication. Il s'agit ensuite des lieux de rencontre et de travail commun entre professionnels (enseignant·es, formateurs et formatrices, historien·nes, etc.) et didacticien·nes insccrit·es dans des cadres théoriques différents, par exemple à l'occasion de formations ou de journées d'étude. Mais là encore, il existe des conditions à la construction et circulation des savoirs que nous produisons. Pour Rochex (2010), les situations cliniques en éducation réclament une égale dignité et la non hiérarchisation des savoirs, mais tout autant la clarification de la professionnalité de chacun·e (chercheurs·euses et praticien·nes). Pour Seixas (1999), la spécificité du savoir didactique en formation doit être tenue de bout en bout, notamment dans son approche analytique qui articule contenu et pédagogie plutôt que de les séparer. Une dernière institution favorable à la réflexivité collective et individuelle peut
s'envisager à un niveau intermédiaire sous la forme de recherches collaboratives visant explicitement à mettre en discussion différentes approches théoriques. C'est ce que nous expérimentons avec une douzaine de collègues dans la recherche « Compétences critiques et enseignement de l'histoire<fnref n="1" /> », dont certains aspects ont été présentés lors du colloque.
Je conclus ces considérations, proposées à la discussion sans fin qui doit nous animer comme collectif, par une jolie perspective sur notre responsabilité sociale et scientifique, proposée par G. Noiriel (2005, p. 239-240) qui concerne les historiens, mais me semble valoir bien au-delà, dans tout champ scientifique. Il appelle de ses vœux, d'une part, que « les auteurs explicitent davantage leur démarche et ses limites, en précisant sur quel problème porte précisément leurs analyse » et, d'autre part, que les lecteurs critiques – nous tous et toutes – ne confondent pas « le métier d'historien [didacticien·ne pour nous] et celui de procureur ». J'y lis une condition essentielle pour tenir notre engagement en faveur d'un enseignement-apprentissage à la fois fondé en termes de savoirs, et soucieux des enjeux sociétaux auxquels notre temps fait face.

**Bibliographie :**

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<footnote n="1">¹ https://anr.fr/Projet-ANR-20-CE28-0018 ; https://cceh.hypotheses.org/presentation ; et voir (Doussot et al., 2024; Doussot & Fink, 2024).</footnote>
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