# L'influence des choix méthodologiques sur l'acquisition de l'oral spontané en L2 en classe

Marie-Ange Dat, Rebecca Starkey-Perret

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Marie-Ange Dat, Rebecca Starkey-Perret. L'influence des choix méthodologiques sur l'acquisition de l'oral spontané en L2 en classe. LIDIL - Revue de linguistique et de didactique des langues, 2023, 68, 15 p. 10.4000/lidil.12009. hal-04785288

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L'influence des choix méthodologiques sur
l'acquisition de l'oral spontané en L2 en classe

*The Influence of Methodological Choices on the Acquisition of Spontaneous L2 Speaking in the Classroom*

Marie-Ange Dat et Rebecca Starkey-Perret

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Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/12009

DOI : 10.4000/lidil.12009

ISSN : 1960-6052

Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-442-4

ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Marie-Ange Dat et Rebecca Starkey-Perret, « L'influence des choix méthodologiques sur l'acquisition de l'oral spontané en L2 en classe », *Lidil* [En ligne], 68 | 2023, mis en ligne le 31 octobre 2023, consulté le 04 décembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/lidil/12009 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.12009

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# L'influence des choix méthodologiques sur l'acquisition de l'oral spontané en L2 en classe

*The Influence of Methodological Choices on the Acquisition of Spontaneous L2 Speaking in the Classroom*

Marie-Ange Dat et Rebecca Starkey-Perret

## Remerciements

Nous tenons à souligner l'aide apportée dans cette étude par Delphine Guedat-Bittighoffer de l'Université d'Angers ainsi que Marie Raynaud, Margot Esnault et May Mingle de Nantes Université. Nous les remercions pour tout leur travail.

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Notre étude interroge les choix méthodologiques faits par les enseignants de langue en milieu guidé, au collège en France, des enseignants d'anglais dans notre contexte, qui s'adressent à des débutants de 11 à 12 ans (élèves de 6e) en vue de leur faire acquérir la compétence d'interaction orale en langue étrangère (L2). En effet, malgré un affichage conséquent dans les textes de l'Education nationale aujourd'hui en vigueur¹, comme dans le CECRL (2001, 2021), l'oral spontané en langue (et non l'écrit oralisé appris par cœur) n'est pas une compétence suffisamment mobilisée chez les élèves (McAllister & Narcy-Combes, 2011 ; CNESCO, 2019 ; Capliez & Guendouz, 2021).</footnote>

<footnote n="2">2 Sur ce plan, l'approche neurolinguistique (ANL) a donné des résultats positifs dans certains contextes d'enseignement intensif (Canada, Chine, Japon par exemple, Germain, 2017). Cette approche nous intéresse ici car elle laisse une place prépondérante et particulière à l'interaction orale spontanée. Elle part du principe, en s'appuyant sur un ensemble empirique conséquent (Germain & Netten, 2012), que cette spontanéité ne s'acquiert qu'en proposant d'abord des interactions orales sous la forme</footnote>
de modélisation, dans un environnement propice, soit au milieu d'échanges authentiques servis par de vrais projets pédagogiques.

3 Dans le contexte scolaire français où l'enseignement des langues est extensif, où l'utilité réelle de l'oral n'est pas immédiate, qui pratique peu l'évaluation de la capacité à interagir oralement de façon spontanée, nous cherchons à comprendre sur quel ensemble méthodologique s'appuient les enseignants de langue qui s'adressent à ces débutants pour enseigner les compétences orales. L'appellation *ensemble méthodologique* qui représente volontairement une entité plus vaste que les notions de « courant méthodologique ou approche », nous permet de laisser plus d'espace à notre questionnement. Nous nous demandons aussi quel impact aura l'ANL sur l'acquisition de la compétence d'interaction orale d'élèves de 6e.

4 Après avoir présenté les méthodes d'enseignement sur lesquelles repose l'essentiel des pratiques enseignantes en langue aujourd'hui dans le secondaire, nous exposerons la méthodologie de l'étude ainsi que les résultats obtenus. Nous discuterons enfin l'ensemble méthodologique qu'elles utilisent en mettant en vis-à-vis les résultats des élèves dans ces huit classes.

## 2. Les méthodologies d'enseignement et d'apprentissage en milieu guidé

5 Depuis l'arrivée du CECRL en 2001 (en 2000 pour la version anglaise), devenu depuis maitre à penser en langue dans l'institution scolaire, la perspective actionnelle, ou approche actionnelle depuis le volume complémentaire du CECRL de 2018, s'est logiquement imposée dans les textes officiels comme la démarche à suivre dans les classes. Chaque séquence repose sur une entrée culturelle et propose une pratique raisonnée en contexte de la langue apprise. Au cycle 3 (du CM1 à la 6e incluse, enfants de 9 à 12 ans), des repères doivent se construire selon un axe, « La personne et la vie quotidienne » par exemple. Au cycle 4 (de la 5e à la 3e, adolescents de 12 à 15 ans) la problématique s'inscrit dans un thème culturel tel que « Voyages et migrations » ou encore « École et société ». Au lycée, elle prend place au sein d'une thématique intitulée « L'art de vivre ensemble » en classe de seconde (de 15 à 16 ans), et « Gestes fondateurs et mondes en mouvement » au cycle terminal (classes de première et terminale, de 16 à 18 ans) (Capliez & Guendouz, 2021). L'entrée culturelle est donc devenue l'entrée à privilégier dans les textes officiels. Reste à différencier les éléments culturels que les élèves vont pouvoir partager en termes d'expérience de l'autre, et la culture civilisationnelle, patrimoniale, qui correspond davantage à une somme de savoirs sous forme de faits culturels qui peut fausser les enjeux de l'acquisition de l'oral auprès de débutants notamment. Il n'est pas sûr non plus que l'objectif majeur d'amener les élèves à réinterpréter leur propre culture pour parvenir à l'acculturation soit atteint avec ce type d'input (Narcy-Combes, 2005 ; Narcy-Combes et coll., 2019).

6 La perspective actionnelle présente toutefois une série de points forts pour le terrain scolaire : les élèves sont considérés comme des usagers, des acteurs sociaux (qui agissent avec les autres) qui ont une série de tâches intermédiaires puis finales à réaliser, susceptibles de donner à leur apprentissage la forme d'un projet plus stimulant. Les situations ont donc vocation à être inscrites dans des réalités sociales. La présentation de la langue en contexte est supposée s'éloigner des procédés
traditionnels d'enseignement de la grammaire notamment (présentation explicite des règles syntaxiques, des conjugaisons, présentation de lexique isolé, le tout travaillé ensuite dans des exercices d'entrainement). La perspective actionnelle fait suite à l'approche communicative (Besse, 1995; Puren, 2012) très prégnante dans l'enseignement scolaire des langues des années 1970 jusqu'aux années 2000. Bourguignon (2015) rappelle l'intitulé de transition (« approche communic'actionnelle ») qui a d'ailleurs émergé à cette époque. La perspective actionnelle en a conservé l'importance à accorder à la communication orale, tout en permettant de structurer les différents temps d'enseignement autour de tâches à accomplir. Pourtant, rien dans la perspective actionnelle ne prévoit comment la langue et son contenu syntaxique et lexical doivent être présentés aux élèves pour que l'oral soit acquis. Hilton (2022), comme Germain et Netten auparavant (2010), regrette qu'en termes d'acquisition des langues, les fondements théoriques du CECRL et donc de l'approche actionnelle soient si rares. Selon Hilton, les auteurs du CECRL se sont appuyés sur une base théorique très « maigre » (p. 125) en ignorant une production scientifique pourtant foisonnante en psycholinguistique. La langue en contexte pratiquée de façon raisonnée est préconisée, à charge pour chaque enseignant d'interpréter cette formulation.

7 L'ANL apparait ici complémentaire de la perspective actionnelle (lire à ce sujet l'analyse de Ling dans ce même numéro). Elles ont en commun la mise en coopération des élèves, à travers des situations de communication authentiques au sein de projets enrôlants (B Bruner, 1983). Mais elle organise beaucoup plus précisément la présentation de la langue orale : l'enseignant sélectionne pour chaque séquence quelques structures sous forme de phrases entières à faire apprendre et en propose une modélisation en parlant de lui-même dans un premier temps, sous la forme d'une conversation. Grâce au contexte et à la prise en charge personnelle de l'échange, les apprenants comprennent son contenu et sont tous invités à interagir en reprenant à leur compte les structures proposées selon une organisation pédagogique qui multiplie la prise de parole sous forme d'échanges complets : seul, puis en petits groupes, puis chaque groupe rend compte des échanges aux autres. À la fois par l'engagement émotionnel dont ils font preuve en parlant d'eux-mêmes avec le reste du groupe, et par le traitement cognitif qui découle de l'ordre de présentation de la langue (l'élève écoute, comprend, puis réutilise des phrases entières qui font sens dans un contexte précis), les apprenants débutants sont en mesure de parler davantage et plus rapidement comme le montrent les données que nous présentons dans cet article. L'ANL apparait comme une solution possible au problème posé par Hilton (2022) :

> Dans un contexte d'apprentissage où le temps est très limité, le cerveau ne dispose pas d'assez d'informations linguistiques pour que des routines, catégories et généralisations puissent s'intégrer à la mémoire de façon implicite. Il faut des solutions didactiques pour assurer l'émergence de nouveaux réseaux non déclaratifs, suffisamment puissants pour l'emporter sur les automatismes de la L1 lors des traitements en L2. (p. 132)

8 Après ce travail à l'oral, le passage à l'écrit intervient par la lecture des productions de textes qui retranscrivent ce qui a été produit oralement par les élèves, adapté du modèle proposé par l'enseignant. Il est consécutif au travail d'appropriation des formes orales qui en est donc le préalable. Ce type d'écrit s'éloigne de l'habituelle trace écrite supposée rappeler les différents savoirs de la séance. Il est un calque de ce que les apprenants savent dire avant qu'ils n'apprennent à l'écrire. La production d'écrit
personnelle, originale, diffère donc des exercices écrits. C'est ainsi que se forme la boucle de la littératie (Germain, 2017) qui permet de travailler toutes les compétences visées. Dans le cadre de l'ANL, l'oral et l'écrit ne sont pas des apprentissages simultanés, et sont organisés différemment par les enseignants. Ses concepteurs s'appuient sur des hypothèses fortes pour argumenter ces choix : la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis (2004, 2009) en premier lieu qui pose une séparation nette entre la mémoire procédurale et la mémoire déclarative. Selon ses travaux, la compétence langagière est acquise de manière incidente, stockée de manière implicite, utilisée automatiquement, et alimentée par la mémoire procédurale. Tandis que les connaissances métalinguistiques sont apprises consciemment, stockées explicitement, utilisées de manière contrôlée et conservées dans la mémoire déclarative (Paradis, 2004).

Par apprentissage incident, nous entendons un apprentissage non intentionnel qui se réalise à l'occasion d'une activité qui vise en réalité un autre objectif et qui n'est pas toujours conscient (Marsick & Watkins, 1990). L'objectif avec l'ANL est de converser en vue de réaliser un projet avec le reste du groupe d'apprenants, l'automatisation des énoncés utilisés est incidente. L'automatisation devient un mot-clé du processus d'acquisition de l'oral spontané. Sans que ses auteurs en fassent mention, l'ANL partage plusieurs points clés avec un autre ensemble théorique, l'émergentisme, dont la théorie des systèmes dynamiques complexes (Complex Dynamic Systems Theory ou CDST) : elle s'inscrit dans une perspective socioculturelle (on agit avec le groupe), l'acquisition de la L2 est graduelle et globale, et l'input modélisé (exemplar ou cas exemplaire) permet la régularité dans l'utilisation de la langue apprise (Véronique, 2017).

## 3. L'apprentissage des L2 dans le système scolaire : un contexte singulier éloigné de la recherche

Nous nous situons donc loin ici de la notion de méthodologie comme « simple pédagogie pratique » comme l'écrivait Bailly en 1997 (p. 13). L'ANL en tant que méthodologie se place bien dans « une problématique de distanciation théorisée » (Bailly, 1997) de l'action en classe, et tranche de ce fait avec « la contrainte normalisatrice, uniformisante, simplificatrice, qui est liée aux impératifs "gestionnaires" (souci de "faisabilité", de réalisme) propres à l'ensemble du système scolaire » (ibid.). Puren (2012) évoque lui aussi la didactique scolaire des langues en ces termes, et souligne la contradiction entre la spécificité de l'objet langue vivante au sein du système scolaire par rapport aux autres domaines disciplinaires et l'uniformisation rapportée par Bailly. Il faut dire que les objectifs de la didactique institutionnelle diffusée par les programmes et instructions officielles ne sont pas toujours superposables avec ceux de la didactique des langues référencée par la recherche. Les décideurs et rédacteurs de ces textes n'ont pas pour mission de faire évoluer les savoirs, mais d'établir un cadre de fonctionnement pour le plus grand nombre. Cependant, les cadrages institutionnels ne sauraient garantir les apprentissages qui, eux, ne se décrètent pas. La recherche peut, elle, apporter des solutions pérennes : les données empiriques recueillies en nombre autour d'une problématique et une méthodologie précises permettent d'éloigner l'opinion, le témoignage, les positionnements idéologiques ou politiques en constituant un apport aux savoirs qui manquent encore dans le domaine de l'acquisition des langues en milieu scolaire.
11 En plus du dispositif méthodologique qui conduit aux processus cognitifs que nous avons évoqués pour amener à l'apprentissage de l'oral, l'effet-enseignant (ou effet-maitre) doit également être considéré dans la prise de parole des élèves. Cet effet réfère à la réussite des facteurs liés à la personne enseignante, la relation de confiance entre elle et l'élève notamment (Hattie, 2017). Bressoux (2011) considère qu'il joue un rôle important dans leur réussite. Ce constat est cependant nuancé par Jellab (2020) qui rappelle que « l'efficacité pédagogique des enseignants dépend de l'articulation heureuse entre relation pédagogique, choix didactiques et contenus enseignés » (p. 30, cité par Gicqueau & Terrien, 2023, p. 30). Nous distinguerons dans l'analyse de notre étude l'effet-enseignant de l'effet de la méthodologie utilisée.

## 4. Objectifs de recherche

12 Nous voulons comprendre sur quel ensemble méthodologique les enseignants de langue s'appuient pour enseigner les compétences orales lorsqu'ils s'adressent aux apprenants débutants en milieu guidé. Consécutivement à cette question, nous voulons vérifier l'impact de l'ANL sur la compétence d'oral spontané des 179 élèves de 6e qui ont accepté de participer à notre recherche débutée en 2019 et achevée en 2022². Deux hypothèses principales ont guidé le travail que nous présentons ici :

* H1) La formation à l'ANL aura donné aux enseignants des repères en acquisition des L2 (apprentissage de l'oral spontané, transition oral-écrit notamment), qu'ils peuvent transférer à leurs pratiques d'un point de vue méthodologique, dans le cadre de l'approche actionnelle notamment.

* H2) Les locuteurs débutants d'une L2, exposés à la langue par modélisation en vue d'un traitement implicite (Paradis, 2009), d'abord à l'oral puis à l'écrit, obtiendraient de meilleures performances en production de l'oral (Germain, 2017).

## 5. Méthodologie

13 Pour répondre à notre questionnement, nous avons mené une étude en France au niveau du secondaire. 179 élèves de 6e ont participé à notre recherche. Trois collèges publics d'un même département ont été sélectionnés par l'institution scolaire à notre demande : un collège de milieu semi-rural, un collège semi-urbain, et un troisième classé en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+). Cet établissement correspond à un indice social dont quatre paramètres peuvent expliquer les difficultés scolaires de certains élèves : le taux de catégories socio-professionnelles défavorisées, le taux d'élèves boursiers, le taux d'élèves résidant dans un Quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) et le taux d'élèves ayant redoublé avant la sixième. Pour une interprétation et une diffusion des résultats plus complètes, plus précises et plus réalistes, notre travail s'appuie à la fois sur une méthodologie qualitative et quantitative.
# 5.1. Participants

## 5.1.1. Les enseignants

14 Six professeurs d'anglais expérimentés ont accepté de participer à notre étude³ dans des classes de 6e : trois ont été formés à l'ANL (un dans chaque collège) pour constituer quatre classes expérimentales (un professeur avait deux classes), trois ont constitué les quatre classes de contrôle (un autre professeur avait deux classes) et représentaient l'enseignement standard, prototypique, attendu par les textes officiels (perspective actionnelle librement interprétée pour l'essentiel). Deux collèges disposaient d'une classe expérimentale et d'une classe de contrôle, le troisième de deux classes expérimentales et de deux classes de contrôle, soit 8 classes au total. Les trois enseignants des groupes expérimentaux ont suivi une formation de 25 heures lors d'un stage d'une semaine au tout début de l'étude. Tandis qu'ils se sont familiarisés avec l'approche la première année (2019-2020), ils ont bénéficié d'un suivi personnalisé dispensé par leurs formateurs pendant deux semestres. Cet accompagnement a pris la forme d'envois de vidéos et d'enregistrements de leurs séances de classe construites avec l'ANL (notamment présentation des nouveaux éléments langagiers à acquérir, interactions avec les élèves, de journaux de bord et de rétroaction formative).

## 5.1.2. Les apprenants

15 179 élèves de 6e ont accepté de participer à notre étude sur deux temps de recueil de données, le premier lors du pré-test T1, en septembre, et le second, lors du post-test T2, en juin de la même année scolaire : 100 filles (51 en groupe expérimental, 49 en groupe contrôle) et 79 garçons (38 en groupe expérimental, 41 en groupe contrôle). Ils étaient âgés de 11,2 ans en T1 (ET [écart-type] = 0,3) et de 11,9 ans en T2 (ET = 0,4). 89 élèves ont constitué les groupes expérimentaux (GE), 90 élèves les groupes contrôle (GC).

16 Comme leurs responsables légaux, ils ont donné leur accord pour participer aux enregistrements vocaux sur les deux temps de recueil de données, après avoir été informés de l'anonymisation de toutes les données, et en sachant qu'aucune d'elles ne ferait partie des évaluations scolaires. Leur accord a été sollicité à chaque étape de la recherche. Deux élèves ont d'ailleurs refusé de participer en cours d'étude.

# 5.2. Outils de recueil des données

17 Nous présentons ici deux types de recueils de données extraits du volet qualitatif pour le premier, et du volet quantitatif pour le second : les entretiens avec les enseignants d'une part, et les tests nommés Oral Proficiency Interview (OPI, Macfarlane & Montsion, 2016 ; Macfarlane, 2020) d'autre part, qui nous ont permis d'évaluer la compétence d'interaction orale en anglais des élèves.

## 5.2.1. Les entretiens semi-directifs

18 Nous avons proposé à chaque enseignant un entretien semi-directif (Kaufmann, 2007) organisé autour d'un guide thématique formalisé (Blanchet & Gotman, 2010 ; Guedat-Bittighoffer, 2014) qui comprend 3 axes thématiques principaux : 1) Le parcours professionnel de l'enseignant ; 2) L'analyse de l'enseignement avec l'ANL pour les
groupes expérimentaux / L'analyse des objectifs prioritaires pour les groupes contrôle ;
le ou les éléments méthodologique/s principal/principaux pour y parvenir ;
3) L'observation des attitudes et du travail des élèves dans chaque contexte. Notre
corpus comprend six entretiens de 20 à 40 minutes chacun. Les enseignants seront
désignés par une appellation d'emprunt.

5.2.2. Les tests OPI

Nous avons couplé les entretiens des enseignants avec la mesure de la compétence d'interaction orale de leurs propres élèves en cherchant à vérifier l'effet de leurs propositions méthodologiques sur les apprentissages de leurs élèves. Nous avons donc évalué la capacité de chaque élève à interagir oralement grâce à l'échelle d'évaluation OPI dont l'objectif est d'évaluer la capacité à utiliser une langue oralement en situation réelle, dans une conversation dont la langue, ici celle de la classe, est l'anglais. Ces tests permettent d'évaluer la communication, la capacité à s'exprimer spontanément, ce ne sont pas les savoirs sur la langue qui sont observés. Chaque élève a conversé en T1 puis neuf mois plus tard en fin d'année scolaire en T2, avec une évaluatrice anglophone de spécialité (une pédagogue membre de l'équipe de recherche) sur trois thématiques : qui est l'élève, quel est son entourage familial et amical, et ce qu'il ou elle aime. Chaque entretien dure entre 3 et 10 minutes selon le niveau des participants. L'évaluatrice, préalablement formée à l'utilisation des tests OPI, est guidée par une trame précise, et oscille lors de l'entretien entre la mise en confiance de l'élève et la pression vers un point de rupture linguistique qui correspondra à son niveau maximal en anglais.

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5.3. Outils d'analyse des données

5.3.1. Les entretiens

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Pour analyser nos six entretiens, nous avons d'abord retranscrit selon la convention de transcription ICOR (2013)⁴ les segments saillants de notre corpus. Comme l'objectif n'était pas une analyse du discours, nous avons opté pour le niveau de transcription « intermédiaire » avec : l'identité du participant (participant identifié) ; les structures segmentales (orthographe, élision standard et non standard, allongement, amorce de mot, onomatopées, segments inaudibles) ; les pauses ; la production vocale (soupir) ; la prosodie (montée et chute intonatives). Nous avons ensuite procédé à une analyse en deux étapes (Blanchet & Gotman, 2010 ; Guedat-Bittighoffer, 2014), une analyse verticale dans laquelle est écouté chaque enregistrement, puis lu individuellement et chronologiquement chaque ensemble d'éléments saillants transcrits pour y déterminer les thèmes qui sont les plus abordés par les participants ; puis une analyse horizontale qui nous a permis de comparer et de confronter ces éléments saillants les uns avec les autres.

5.3.2. Les outils d'analyse des tests OPI

21

Un enregistrement est réalisé pour chaque conversation avec les élèves de sorte qu'une
cotation en double aveugle puisse être ensuite attribuée selon une échelle qui s'étend
de 10 (sans aucune aptitude langagière) à 14 environ pour la fin du niveau A1. Nous
avons utilisé cette échelle standardisée sans la modifier. La dénomination « cotation »
et la numérotation de l'échelle ont été déterminées par ses auteurs. Les sept évaluateurs ont suivi une formation initiale et continue pour être en mesure de l'utiliser de façon homogène. Une troisième évaluation est requise en cas de désaccord. Cette échelle présente une possibilité d'évaluation de la compétence orale beaucoup plus fine que les paliers du CECRL, et permet de mesurer précisément le premier stade acquisitionnel des locuteurs. Ce sont donc 358 enregistrements qui ont été produits et cotés en double aveugle, soit 716 évaluations OPI.

Des tests statistiques à mesures répétées (ANOVA à mesures répétées) ont été réalisés pour mesurer la progression des participants, avec un pré-test en septembre (T1) et un post-test en juin (T2) de la même année scolaire. La stabilité de l'échantillon de participants n'a pas rendu nécessaire un outillage statistique plus élaboré en première intention.

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# 6. Résultats

Nos résultats sont partagés en deux groupes : celui des entretiens avec les enseignants des classes de contrôle d'une part, des classes expérimentales d'autre part, et le groupe des tests OPI. Le groupe des entretiens comprend trois séquences thématiques qui concernent les classes de contrôle puis les classes expérimentales. La séquence thématique 1 relative au parcours professionnel est commune aux six enseignants et donne des indications similaires. Nous la traitons donc d'emblée pour l'ensemble des classes :

Séquence thématique 1 : « Le parcours professionnel de l'enseignant »

Les professeurs d'anglais engagés dans notre étude ont une ancienneté qui varie entre 15 et 25 ans d'expérience, tous dans des milieux variés depuis le début de leur carrière, que ce soit pour les lieux d'affectation (région parisienne, puis autres départements que le lieu de l'étude), pour les niveaux de classe (collèges et lycées), et également pour les séjours longs à l'étranger avant d'enseigner.

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## 6.1. Les trois entretiens d'enseignants dans les classes de contrôle

Séquence thématique 2 : « L'analyse des objectifs prioritaires »

En classe contrôle, deux aspects méthodologiques émergent tout particulièrement : 1) l'éclectisme méthodologique dont les enseignants déclarent faire preuve, et 2) l'utilisation d'une démarche d'enseignement qui s'appuie sur des modalités d'apprentissage explicites.

L'éclectisme méthodologique s'appuie essentiellement sur l'expérience, les conseils des collègues, l'empirie :

JULIE je pioch'un peu partout\ je prends le meilleur de tout c' que j'trouve

Par ailleurs, des modalités d'apprentissage explicites se retrouvent tout au long des entretiens :

27

* quand sont abordés les entrainements sous forme d'évaluations sommatives (listes de mots de vocabulaire notamment)

LISE ils râlent/ mais ça leur permet de s'entrainer\ c'est important/

* dans la démarche d'entrée dans l'oral et l'écrit en parallèle ;

* dans les listes de mots de vocabulaire isolés à apprendre ;
* quand le métalangage d'explicitation de points grammaticaux remplace la pratique de la langue.

28 Ci-dessous, Julie décrit une démarche d'enseignement qui s'appuie sur des modalités d'apprentissage explicites, car elle construit essentiellement sa démarche autour de vocabulaire isolé et de texte écrit.

JULIE on va commencer avec: quelque chose de visuel: et partir de ce que les élèves vont savoir dire/ même en 6ᵉ il y en a toujours qui arrivent à dire des choses:: et c'est là/ que le professeur devient utile/ parce qu'ils vont vouloir dire des choses qu'ils n` savent pas encore/ [...] au début du cours on aura vu du vocabulaire:/ et des p'tites choses: et on va reconstruire: là-dessus\ et quand ils vont avoir un texte: l'idée c'est qu'ils aient acquis le vocabulaire de départ déjà croisé/ et là il reste plus grand-chose à comprendre dans le texte/ quand ils font bien le travail de leur côté il y a plus trop de difficulté pour entrer dans l'écrit\

Séquence thématique 3 : « L'observation des attitudes et du travail des élèves »

29 La première priorité pour les enseignants des groupes contrôle est d'amener les élèves à s'exprimer.

LISE je vais les chercher: ceux qui parlent peu\ je les lâche pas/ quand je vois qu'ils lèvent le doigt: c'est eux que j' priorise: il faut qu'ils aient fait au moins une phrase\

JULIE j'essaie de les faire parler au maximum:: en général les 6ᵉs: ils lèvent la main/

LOUISE j'accentue beaucoup sur l'oral: je travaille par ilots ça aide bien\ je passe par le groupe: ça aide ceux qui sont plus timides/ on est vraiment là pour les faire parler/

30 L'écrit, qui est apparu aussi important que l'oral dans la séquence thématique précédente, devient ensuite un outil de régulation du groupe classe.

LOUISE l'oral est important mais la trace écrite aussi:: je fais une activité: on fait ensemble la trace écrite: surtout si l'attention est fluctuante/ 40 ou 50 minutes que d'oral/ avec les petits c'est difficile\ et la trace écrite permet de recadrer

## 6.2. Les trois entretiens d'enseignants dans les classes expérimentales

Séquence thématique 2 : « L'analyse de l'enseignement avec l'ANL »

31 En classe expérimentale, les aspects méthodologiques sont plus nombreux et plus définis.

LAURE tu ne peux plus faire comme si tu savais pas:/ tu n` peux plus donner une liste de vocabulaire: par exemple [...] de l'ANL: il faut diffuser l'oral avant l'écrit: tous les outils concrets proposés en termes de découvertes de nouvelles structures: choses que l'on fait en actionnel plutôt via des documents écrits/

32 Six éléments saillants apparaissent dans les entretiens :

33 1) L'ANL ou les grands principes de l'approche sont transférés dans les autres classes non ANL dont les enseignants ont la charge. L'un d'eux a transformé la totalité de ses classes en classes ANL (alors que l'expérimentation ne lui en demandait qu'une).

34 2) Les principes méthodologiques apparaissent clairement et avec précision : l'oral avant l'écrit ; la modélisation de structures de phrases entières et non des listes de mots
isolés ; moins de contenus ; plus de temps pris par séquence. Les enseignants constatent que leurs séances comportent moins de vocabulaire, moins de phrases « vues », que le rythme est moins rapide, mais soulignent tous que les élèves savent mieux faire ce qui est proposé en cours que dans les autres classes, d'abord à l'oral.

3) L'écrit à son tour semble mieux appréhendé.

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ANGÈLE l'écrit est mieux maitrisé: c'est plus facile d'écrire quand ils savent parler\ [...] à aucun moment ils n'expriment le besoin de voir à l'écrit un mot qu'on est en train d'utiliser:: c'est un réflexe scolaire qu'on a nous/ de l'idée qu'on se fait d'un cours

4) L'approche fonctionne bien avec les élèves peu scolaires, car il y a beaucoup de manipulations, d'actions, de jeux, moins d'écrit, en outre en partie différé.

36

5) Les entrées culturelles sont plus limitées, mais il existe un grand intérêt pour les situations authentiques.

37

ANGÈLE en un mois/ ils connaissent tout de nous\ notre âge/ le prénom de nos enfants/ nos animaux/ notre lieu de vie/ et ils s'en souviennent très bien:/ en anglais/

6) Enfin, plusieurs points négatifs émergent également: le temps de préparation supplémentaire est conséquent face aux nombreuses adaptations nécessaires; les phases orales peuvent sembler très répétitives puisque les mêmes structures modélisées sont reprises de nombreuses fois par les élèves et l'enseignant; ce qui conduit à un surcroit d'engagement et d'énergie nécessaire durant cette phase.

38

Séquence thématique 3 : « L'observation des attitudes et du travail des élèves »

Comme l'oral est au premier plan de la méthodologie des groupes expérimentaux, les élèves doivent être cadrés pour que la parole de chacun puisse exister et être respectée, puisque tous les élèves doivent s'exprimer.

39

LAURE ils sont bien meilleurs à l'oral:/ ils ont des phrases construites: ils justifient beaucoup plus vite/ [...] ils ont clairement plus interagi que dans mes autres classes\ ils ont beaucoup plus d'opportunités de prise de parole/

JEANNE ils captent plus facilement le déroulé du cours\ [...] ils sont en réussite: j'en ai pas en échec: et avant j'en avais\ je les sens plus à même d'y aller:/ on tente:/ ils le font/ et quand ils récupèrent leur note/ ils sont contents/

En fin d'année, alors que l'enseignante avait repris une séquence construite avec l'approche actionnelle après une année d'ANL, les élèves se sont montrés déçus d'aller aussi vite et de moins parler.

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Les élèves des classes ANL souhaiteraient néanmoins manipuler davantage de documents authentiques, lire plus, ou pratiquer des activités plus variées. Ils regrettent parfois un temps d'oral en groupe classe qui peut leur sembler long, car chacun doit utiliser et réutiliser les mêmes structures modélisées.

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JEANNE les élèves en facilité s'ennuient plus:\ mais il faut être honnête: ils s'ennuient aussi avec une méthode plus traditionnelle/

## 6.3. La compétence en interaction spontanée des élèves

Comme nous voulions coupler ces résultats qualitatifs avec les résultats de la mesure de la compétence d'interaction orale spontanée des élèves, une analyse d'ANOVA à

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mesures répétées a été utilisée pour traiter les 716 cotations. Nous souhaitions
comparer les moyennes des deux temps d'évaluation pour vérifier la différence de
progression entre le groupe expérimental (GE) et le groupe contrôle (GC).

43 Cette analyse nous apporte deux éléments de réponse essentiels, et ce, de façon très significative (p < 0,001) pour tous les traitements :

1. Tous les élèves progressent, quel que soit le dispositif méthodologique. Les élèves du groupe contrôle progressent entre les deux sessions d'OPI. En T2 le GC (M = 11,9 ; ET = 1,0) augmente sa moyenne de 0,7 d'échelle OPI par rapport au T1 (M = 11,2 ; ET = 0,7).

2. Les élèves du groupe expérimental ANL progressent plus encore, et chaque classe expérimentale dans chaque collège, suit le même schéma de progression. Ils augmentent leur score d'interlocution spontanée de 2,7 fois plus que le groupe contrôle. En T1, ils débutent avec un score plus bas que le GC (M = 10,9 ; ET = 0,7) qu'ils rattrapent et dépassent en T2 (M = 12,8 ; ET = 0,9) avec une progression de leur moyenne de 1,9 d'échelle OPI.

44 Il existe donc un fort effet d'interaction Session\*Groupe : les scores aux tests OPI sont très significativement plus élevés en T2 chez les élèves du groupe expérimental (M = 12,8 ; ET = 0,9) que chez les élèves du groupe contrôle (M = 11,9 ; ET = 1,0).

<table><caption>Tableau 1. – Moyenne (écart-type) des scores OPI à T1 et T2, pour le groupe Contrôle (C) et le groupe Expérimental (E) pour chaque lieu.</caption><thead><tr><th>Groupe</th><th>N</th><th>T1_OPI</th><th>T2_OPI</th><th>P value</th></tr></thead><tbody><tr><td>Collège 1</td><td>47</td><td>11,1 (0,8)</td><td>12,3 (1,0)</td><td>&lt; 0,001</td></tr><tr><td>C</td><td>23</td><td>11,6 (0,8)</td><td>12,2 (1,2)</td><td></td></tr><tr><td>E</td><td>24</td><td>10,6 (0,6)</td><td>12,3 (0,8)</td><td></td></tr><tr><td>Collège 2</td><td>40</td><td>11,1 (0,6)</td><td>12,3 (1,3)</td><td>&lt; 0,001</td></tr><tr><td>C</td><td>19</td><td>10,9 (0,5)</td><td>11,3 (0,7)</td><td></td></tr><tr><td>E</td><td>21</td><td>11,2 (0,7)</td><td>13,2 (1,0)</td><td></td></tr><tr><td>Collège 3</td><td>92</td><td>11,1 (0,7)</td><td>12,3 (1,0)</td><td>&lt; 0,001</td></tr><tr><td>C</td><td>48</td><td>11,2 (0,8)</td><td>11,9 (0,9)</td><td></td></tr><tr><td>E</td><td>44</td><td>10,9 (0,7)</td><td>12,8 (0,8)</td><td></td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>179</td><td>11,1 (0,7)</td><td>12,3 (1,1)</td><td>&lt; 0,001</td></tr><tr><td>C</td><td>90</td><td>11,2 (0,7)</td><td>11,9 (1,0)</td><td></td></tr><tr><td>E</td><td>89</td><td>10,9 (0,7)</td><td>12,8 (0,9)</td><td></td></tr></tbody></table>

7. Discussion et conclusion

45 Dans cette recherche, nous cherchions à mieux connaitre l'ensemble méthodologique d'enseignement de l'oral spontané utilisé dans notre contexte par des enseignants d'anglais au collège en classe de 6e, et voulions le comparer à l'utilisation de l'ANL. Nous
voulions également comparer ces méthodologies d'enseignement en les croisant avec le niveau de compétence d'interaction orale de 179 élèves.

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Les deux principaux éléments que nous offre tout d'abord le groupe contrôle, concernent 1) l'éclectisme méthodologique et 2) le recours à des éléments d'enseignement plutôt explicites. Si l'éclectisme méthodologique (Puren, 2012) a généralement bonne presse parmi les enseignants malgré la référence dans les textes officiels à l'utilisation d'une démarche actionnelle, il semble manquer ici une structure mieux définie. Le groupe contrôle ne se réfère pas précisément à des éléments méthodologiques organisés, argumentés, dont l'utilisation serait au service d'objectifs d'apprentissage éprouvés. Les enseignants expliquent que leurs choix se portent sur ce qu'ils trouvent dans leur environnement et qui les intéresse, sans expliquer en quoi ces choix seront intéressants pour les apprentissages des élèves, notamment à l'oral. Ni pourquoi ces éléments sont présentés dans tel ordre plutôt que dans tel autre.

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Ils font d'ailleurs assez rapidement référence à l'écrit pour décrire la façon dont ils travaillent avec leurs élèves, et montrent des démarches d'enseignement et d'apprentissage qui relèvent de l'explicite. La croyance en la vertu de l'exposition à des listes de mots isolés et des supports écrits pour parvenir à s'exprimer à l'oral reste présente (Germain & Netten, 2010), et l'utilisation de l'écrit comme outil de régulation du groupe est mise en avant. Ces arguments sont bien sûr tout à fait recevables si l'on considère les conditions de travail au collège aujourd'hui, une formation initiale très rapide, et une formation continue peu présente, tant sur le plan des méthodologies d'enseignement, des principes d'acquisition des langues secondes, que de la psychopédagogie comme outil de régulation de la classe.

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Les éléments méthodologiques du groupe contrôle, qui s'inscrivent dans une démarche explicite, contrastent avec les retours du groupe expérimental et les propos très structurés des enseignants concernés lorsqu'ils décrivent l'approche utilisée. Tous rappellent le cadre très précis, la démarche qui constitue une séquence puis une séance ANL. Les grands principes tels l'interaction lors de conversations authentiques, l'oral avant l'écrit, des structures entières sans mots isolés, des réutilisations fréquentes sous diverses formes par l'ensemble des élèves, sont très bien repérés, mémorisés, mobilisés et argumentés. Les enseignants n'hésitent pourtant pas à rappeler qu'ils adaptent parfois assez librement leur pratique, entre ANL et perspective actionnelle, ce qui peut s'apparenter aussi à une certaine forme d'éclectisme méthodologique. Cet éclectisme s'explique en partie par l'envie et le besoin de leurs élèves, comme des professeurs, d'échapper à un contexte trop limitant. Mais chaque choix extérieur à l'ANL est fait pour des raisons précises et assumées, en cohérence avec les grands principes mobilisés (Germain, 2017). Cet ensemble d'éléments nous permet de considérer que notre hypothèse 1 est validée. Les enseignants sont en effet capables de mobiliser les éléments méthodologiques nécessaires aux apprentissages de leurs élèves, de les mettre en œuvre, de les adapter. Ils vont même plus loin que dans notre hypothèse en faisant plus qu'adapter les grands principes de l'ANL à la perspective actionnelle : ils adaptent l'ANL en tant qu'approche, à leur terrain. Nous sommes ici aux antipodes de tout applicationnisme (Brassat, 2021). Il est intéressant aussi de voir que les enseignants du groupe expérimental comparent (avant d'avoir modifié leurs pratiques de classe) les effets de l'ANL sur leurs élèves avec ceux de la perspective actionnelle, et constatent l'écart en termes de performance à l'oral. L'effet-maitre seul ne saurait donc
ici être avancé pour expliquer leurs résultats (Jellab, 2020), ce qui est corroboré par la
similarité statistique des résultats des classes entre elles.

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Par ailleurs, quand nous comparons les choix méthodologiques de chaque groupe avec les résultats de leurs élèves, nous sommes en mesure de valider également notre deuxième hypothèse, puisque le groupe expérimental atteint des taux de compétence d'interlocution 2,7 fois plus élevés que le groupe contrôle. Ces résultats, au moins dans notre contexte d'expérimentation, montrent que la modélisation de structures de phrases entières présentées d'abord à l'oral (ex. : *Je m'appelle Jeanne, j'ai 35 ans. Et toi, tu t'appelles comment ? Quel âge as-tu ?*) et dans le cadre d'une conversation (démarche d'enseignement implicite) et en vue de réaliser un projet, permet d'atteindre des résultats positifs en ce qui concerne l'apprentissage de l'oral spontané, en milieu guidé et ce, malgré un rythme d'apprentissage extensif de quatre heures par semaine. Ceci tend à montrer que ce n'est pas l'accumulation de faits linguistiques qui permet l'acquisition de l'oral chez les apprenants débutants en classe, mais l'usage et la pratique sociale de la langue. Le vocabulaire isolé, à fortiori la liste de mots de vocabulaire à apprendre, ne sert pas l'usage spontané de l'oral chez ces élèves. Il est en effet possible de connaitre une somme très importante de vocabulaire et ne pas pouvoir l'utiliser pour communiquer.

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D'autres données doivent être recueillies pour compléter ces résultats et limiter les biais, varier l'âge et le niveau langagier des apprenants, l'expertise des enseignants, la langue apprise et les contextes d'enseignement. Ces compléments, nous l'espérons, permettront à terme de favoriser l'émergence d'un apprentissage de l'oral spontané encore à la peine chez les élèves aujourd'hui.

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## NOTES

1. Bulletin officiel n° 31 du 30 juillet 2020.

2. Pour une présentation plus exhaustive des résultats, se référer aux publications soumises et à paraitre des auteurs de l'article.

3. Une autre étude est en cours pour évaluer dans quelle mesure l'engagement des enseignants dans un nouveau projet a pu influencer les résultats. Notre hypothèse est que l'effet Hawthorne — résultats d'une expérience dépendants de l'engagement des sujets et non des facteurs expérimentaux — se sera dissipé au cours des années de l'expérimentation et que les résultats seront liés aux choix méthodologiques des enseignants.

4. Convention disponible sur le site (dernière consultation en mars 2023) : <http://icar.cnrs.fr/documents/2013_Conv_ICOR_250313.pdf>.

## RÉSUMÉS

Notre étude s'intéresse à l'acquisition de la compétence d'interaction orale de l'anglais L2 d'élèves de 6e au collège en France, soit des enfants de 11 à 12 ans. L'oral spontané en langue reste en effet une compétence peu acquise dans notre système scolaire (CNESCO, 2019 ; Capliez & Guendouz, 2021). L'approche neurolinguistique (désormais ANL) a permis des résultats intéressants sur ce plan dans le cadre d'un enseignement intensif (Germain, 2017). Cette approche se fonde sur la primauté de l'oral sous la forme de modélisations, lors d'échanges authentiques qui prennent place dans de vrais projets pédagogiques. Nous cherchons à comprendre sur quelles méthodologies les enseignants de langue qui s'adressent à ces débutants s'appuient pour enseigner les compétences orales au collège. Nous nous demandons aussi quel impact aura l'ANL sur l'acquisition de la compétence d'interaction orale d'élèves de 6e. Pour apporter des éléments de réponse à ces questions, nous nous sommes entretenues avec six enseignantes d'anglais de 6e qui ont participé à une étude comparative sur l'acquisition de la compétence d'interaction orale spontanée dans quatre classes qui utilisent l'ANL (79 élèves) et quatre classes de contrôle qui utilisent un ensemble méthodologique plus standard (80 élèves). Nous constatons que le groupe expérimental ANL mobilise des éléments de méthodologie d'enseignement des L2 solides, que nous pouvons comparer avec les résultats positifs de leurs élèves en termes d'acquisition de l'oral.

Our study focuses on the methodological choices made by middle-school English teachers in France working with 6th graders (11–12-year-old children). We are particularly interested in the acquisition of oral interaction skills. Spontaneous oral language remains an underdeveloped skill in our school system (CNESCO, 2019; Capliez & Guendouz, 2021). The Neurolinguistic Approach
(NLA) has provided interesting results in the context of intensive teaching programs (Germain, 2017). The NLA is based on the primacy of speaking thanks to full sentence target language modeling, during authentic exchanges, which take place in the larger framework of project-based pedagogy. We seek to understand on which methodological set language teachers who address these beginners rely to teach oral skills. We also wonder what impact the NLA will have on the acquisition of oral interaction skills by these pupils. To provide answers to these questions, we conducted semi-instructed interviews with English teachers who participated in a comparative study of the acquisition of spontaneous oral interaction skill in four classes using the NLA (79 pupils) and four control classes using a more standard approach (80 pupils). We will see that the NLA experimental group will mobilize research-grounded methodological elements, which we can compare with the positive results of their pupils.

# INDEX

**Keywords** : spontaneous speaking acquisition, English language teaching, NLA, beginning middle school pupils

**Mots-clés** : acquisition de l'oral spontané, enseignement de l'anglais, ANL, collégiens débutants

# AUTEURS

## MARIE-ANGE DAT

Nantes Université
marie-ange.dat@univ-nantes.fr

## REBECCA STARKEY-PERRET

Nantes Université
rebecca.starkey1@univ-nantes.fr