# La place de l'éthique professionnelle dans les programmes d'orthophonie au Canada

Marie-Ève Caty, Marie-Dominique Lessard and Annie-Kim Robertson

Volume 1, Number 3, 2018

Pourtours et défis d'une éthique en réadaptation

Limits and Challenges of an Ethics in Rehabilitation

URI: https://id.erudit.org/iderudit/1058252ar

DOI: https://doi.org/10.7202/1058252ar

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Publisher(s)

Programmes de bioéthique, École de santé publique de l'Université de Montréal

ISSN

2561-4665 (digital)

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Caty, M.-È., Lessard, M.-D. & Robertson, A.-K. (2018). La place de l'éthique professionnelle dans les programmes d'orthophonie au Canada. *Canadian Journal of Bioethics* / *Revue canadienne de bioéthique*, 1(3), 61-70.
https://doi.org/10.7202/1058252ar

## Article abstract

Professional ethics is an important skill for professionals who work in the area of health. For speech-language pathologists specifically, the constant widening of the field of practice and the increasing complexity of the needs of the aging population expose professionals to more ethical questioning. Yet, the scientific literature demonstrates that speech-language pathologists do not feel properly prepared to solve ethical issues. The main objective of this study was to examine the situation of ethics training in all Canadian programs that offer speech language pathology training. In order to meet this objective, a survey was sent to the directors of the eleven Canadian university programs in speech-language pathology. Three programs responded to the survey. The main results obtained suggest that professional ethics is a subject taught within different courses in Canadian university speech-language programs. Nevertheless, the percentage dedicated to ethics inside the courses is low and difficult to clearly estimate. These results shed light on the quantity and quality of professional ethics courses offered in the various Canadian speech-language programs, as well as on the teaching methods used.
ARTICLE (ÉVALUÉ PAR LES PAIRS / PEER-REVIEWED)

# La place de l'éthique professionnelle dans les programmes d'orthophonie au Canada

Marie-Ève Caty¹, Marie-Dominique Lessard², Annie-Kim Robertson³

## Résumé

L'éthique professionnelle est une compétence importante pour les professionnels qui œuvrent dans le domaine de la santé. Chez les orthophonistes, plus spécifiquement, l'élargissement constant du champ de pratique et la complexification des besoins de la population vieillissante font en sorte que ces professionnels sont confrontés à davantage de questionnements de nature éthique. Pourtant, la littérature scientifique démontre que les orthophonistes ne se sentent pas adéquatement préparés à résoudre des enjeux de nature éthique. L'objectif général de cette étude était d'examiner l'état de la formation en éthique professionnelle dans tous les programmes canadiens qui offrent une formation en orthophonie. Afin de répondre à cet objectif, un sondage a été envoyé aux directeurs des onze programmes universitaires canadiens en orthophonie. Trois programmes ont répondu au sondage. Les principaux résultats obtenus suggèrent que l'éthique professionnelle est un sujet enseigné à l'intérieur de différents cours des cursus universitaires canadiens en orthophonie. Malgré tout, le pourcentage consacré à celui-ci à l'intérieur des cours s'avère faible et difficile à bien estimer. Ces résultats offrent un premier éclairage sur la quantité et la qualité des cours portant sur l'éthique professionnelle offerts dans les différents programmes canadiens d'orthophonie, de même que sur les méthodes pédagogiques utilisées.

## Mots clés

éthique professionnelle, formation initiale, programmes en orthophonie, sondage

## Abstract

Professional ethics is an important skill for professionals who work in the area of health. For speech-language pathologists specifically, the constant widening of the field of practice and the increasing complexity of the needs of the aging population expose professionals to more ethical questioning. Yet, the scientific literature demonstrates that speech-language pathologists do not feel properly prepared to solve ethical issues. The main objective of this study was to examine the situation of ethics training in all Canadian programs that offer speech language pathology training. In order to meet this objective, a survey was sent to the directors of the eleven Canadian university programs in speech-language pathology. Three programs responded to the survey. The main results obtained suggest that professional ethics is a subject taught within different courses in Canadian university speech-language programs. Nevertheless, the percentage dedicated to ethics inside the courses is low and difficult to clearly estimate. These results shed light on the quantity and quality of professional ethics courses offered in the various Canadian speech-language programs, as well as on the teaching methods used.

## Keywords

professional ethics, initial training, speech-language program, survey

# Introduction

Le concept d'éthique professionnelle est omniprésent dans les écrits en santé. Il existe une littérature correspondante en orthophonie, mais, à ce jour, le développement dans ce domaine demeure limité, et ce malgré le fait que les auteurs s'entendent pour dire que l'éthique est présente dans tous les aspects de la pratique clinique en orthophonie [1-2], quel que soit le milieu de pratique [3]. En effet, les orthophonistes, qui interviennent à tous les moments de la vie, sont constamment interpellés par des questionnements éthiques sur la meilleure façon d'agir [1-2], que ce soit par exemple dans le traitement de la dysphagie, l'intervention auprès d'élèves multi handicapés, le diagnostic d'un trouble d'apprentissage ou les soins en fin de vie. Dans ce contexte, il est pertinent de se pencher sur la préparation des futurs orthophonistes en matière d'éthique professionnelle. À ce jour, aucune étude ne s'est encore intéressée à l'état de la formation en éthique professionnelle dans les programmes d'orthophonie canadiens, alors que cela a déjà été fait pour certaines disciplines (ex. : ergothérapeute, physiothérapeute, sciences infirmières, etc.). L'objectif de la présente étude visait donc à faire état de la formation actuelle en éthique professionnelle dans les onze programmes universitaires en orthophonie au Canada, et ce, par la réalisation d'un sondage auprès des directeurs de ces programmes.

# Éthique professionnelle

Selon Drolet [4, p.35], l'éthique professionnelle de la santé peut se définir :

> [...] comme une conception du bien, du juste ou du vertueux qu'adopte une personne, sur la base de ses expériences, de ses réflexions et de ses valeurs. Celle-ci oriente et influence ses attitudes et ses comportements, la force même parfois « à entrer en conflit avec le code de déontologie de [sa] profession, ou avec la morale acceptée par la société dans laquelle [elle] vit » (St-Jean, 1994, p. 17).

Il est possible de constater, à la lecture de cette définition, que l'éthique professionnelle est un concept qui dépasse la déontologie ou le simple fait de suivre et d'appliquer un code de déontologie. En effet, l'éthique professionnelle relève des valeurs personnelles et professionnelles qui motivent à entreprendre une action, et elle implique un partage de sens, contrairement au code de déontologie qui énonce les devoirs et obligations déontologiques que les professionnels doivent respecter dans leur pratique professionnelle. Drolet [4] mentionne que, même si certaines règles des codes de déontologie ont des assises éthiques, celles-ci sont avant tout des règles administratives destinées à maintenir la qualité des services offerts par les professionnels. Ces règles sont donc établies afin d'assurer la protection du public et de maintenir la bonne

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réputation d'une profession. Ainsi, le respect des règles du code de déontologie propre à chaque profession n'assure pas que toutes les décisions et actions du professionnel seront éthiques.

## Éthique professionnelle dans le domaine de la santé

Un article de Kummer et Turner [5] a soulevé l'importance et la pertinence de l'éthique professionnelle dans le domaine de la santé, et particulièrement dans le domaine de l'orthophonie. Ces auteurs y définissent le concept d'éthique médicale, et notent également que ce dernier dépasse l'application et le suivi du code de déontologie propre à chaque profession. Selon ces auteurs, l'éthique médicale fait référence à l'idée de comprendre les raisonnements et les fondements derrière les règles, en plus de considérer ses propres valeurs morales. Les auteurs proposent la définition suivante : « L'éthique médicale est basée sur un système de valeurs qui aide à guider le comportement et la prise de décisions en lien avec les enjeux éthiques dans le traitement des patients » [5, p.330; traduction libre]. De plus, leur article fournit de l'information quant aux enjeux reliés au concept d'éthique, aux stratégies qui peuvent être utilisées pour résoudre des enjeux éthiques et aux six valeurs de base de l'éthique médicale : 1) l'autonomie, 2) la justice, 3) la dignité, 4) la bienfaisance, 5) la non-malfaisance et 6) la véracité et l'honnêteté. Ainsi, l'article de Kummer et Turner démontre la pertinence de s'intéresser à l'éthique dans toutes les professions du domaine de la santé, incluant l'orthophonie, car il s'agit d'une réalité à laquelle sont confrontés quotidiennement plusieurs professionnels de la santé.

## Éthique professionnelle et orthophonie

Au cours des dernières années, on constate un élargissement du champ de pratique des orthophonistes, ce qui peut amener ces professionnels à vivre de plus en plus d'enjeux éthiques au travail. À titre d'exemple, l'American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) a publié un document intitulé New Documents Reflect Expansion in Schools Practices [6]. On y souligne l'élargissement de la pratique orthophonique en milieu scolaire depuis quelques années dans six domaines : 1) le traitement de la dysphagie, 2) le traitement des élèves qui ont une fragilité médicale, 3) le soutien dans l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et d'autres matières scolaires, 4) la pratique basée sur les données probantes, 5) la réponse à l'intervention et 6) la télépratique. En Australie, Theodoros [7] a également noté un élargissement de la pratique orthophonique et mentionne certains facteurs qui l'expliquent : 1) l'augmentation des coûts et des demandes de services de santé, 2) les changements démographiques et sociaux, 3) le développement rapide de la technologie et 4) les avancées majeures en neurosciences. Plus précisément, les orthophonistes ont dû adapter leur pratique à l'augmentation du nombre de personnes âgées dans la population, ce qui demande davantage de services de santé spécialisés. De plus, étant donné que la téléréadaptation, c'est-à-dire la réadaptation à distance auprès de clientèles spécifiques via les technologies de l'informatique, est de plus en plus reconnue comme un mode d'intervention permettant d'optimiser le temps, l'intensité et la fréquence des interventions, les orthophonistes sont maintenant appelés à travailler avec ce mode d'intervention. En outre, alors qu'auparavant les croyances suggéraient qu'il n'était pas utile de poursuivre une intervention après un certain temps, l'imagerie cérébrale démontre maintenant qu'une plasticité cérébrale est toujours possible, et ce, plusieurs années après la lésion ou la maladie. Ainsi, la pratique orthophonique a grandement changé dans les dernières décennies, et elle est appelée à changer encore dans les décennies qui viennent, ce qui apporte de nouveaux questionnements éthiques.

## Éthique professionnelle et préparation des futurs professionnels en matière d'éthique professionnelle

Malgré tous ces changements relatifs aux rôles et aux moyens d'intervention des orthophonistes, et malgré les questionnements éthiques qui en découlent, la formation des orthophonistes en matière d'éthique professionnelle semble insuffisante. En effet, les études menées en Australie par Kenny et ses collaborateurs [8] rapportent une méconnaissance de l'éthique professionnelle chez les orthophonistes et suggèrent que ceux-ci ne se sentent pas adéquatement préparés à être confrontés à des questionnements et des incertitudes de nature éthique. Ces chercheurs ont aussi réalisé une étude en 2009 qui avait pour objectif de décrire et comparer la nature des enjeux éthiques identifiés par des orthophonistes nouvellement diplômés et des orthophonistes possédant au moins cinq années d'expérience professionnelle [9]. Leurs résultats révèlent que certains enjeux éthiques surviennent tant chez les orthophonistes nouvellement diplômés que chez les expérimentés. Ces enjeux sont : 1) la gestion du patient, 2) les relations professionnelles, 3) la prestation des services et 4) l'identité personnelle et professionnelle. Les enjeux éthiques spécifiques aux orthophonistes nouvellement diplômés sont : 1) effectuer des choix sécuritaires, 2) éviter les conflits, 3) suivre les règles quant à la prestation de services et 4) se construire une identité professionnelle. Les enjeux des orthophonistes d'expérience sont plutôt : 1) les choix de vie, 2) l'adaptation des politiques et 3) le statut professionnel. Les auteurs concluent à la nécessité de former les futurs orthophonistes et d'offrir de la formation continue aux orthophonistes déjà en fonction quant à la pratique éthique en orthophonie. Or aucune étude, à ce jour, ne s'est intéressée à la préparation de ces futurs professionnels en matière d'éthique professionnelle au Canada.

D'autres disciplines de la santé, comme l'ergothérapie, la physiothérapie, les sciences infirmières, la médecine et la médecine dentaire, se sont, quant à elle, déjà penchées sur le sujet. En effet, Hudon et ses collaborateurs [10] se sont intéressés à la façon avec laquelle sont préparés les futurs étudiants canadiens en ergothérapie et en physiothérapie pour affronter différents enjeux éthiques. Ce groupe de chercheurs a évalué l'état de la formation en éthique professionnelle dans 25 programmes canadiens de physiothérapie et d'ergothérapie, en passant en revue tous les cours enseignés dans ces programmes. Les résultats de cette recherche démontrent que les programmes canadiens de physiothérapie et d'ergothérapie incluent l'enseignement de l'éthique professionnelle. En effet, le pourcentage de crédits par programme relié à l'enseignement de l'éthique professionnelle varie entre 5,9% et 6,5%. Toutefois, la méthodologie utilisée, soit l'analyse des descriptions de cours,
pourrait surestimer le pourcentage de crédits accordé à l'enseignement de l'éthique professionnelle. Effectivement, cette méthodologie ne permet pas d'estimer le temps réel consacré à l'enseignement de l'éthique professionnelle.

Burkemper, Dubois, Lavin, Meyer et McSweeney [11] ont évalué l'état de la formation en éthique professionnelle de 174 programmes de maîtrise en sciences infirmières aux États-Unis, en effectuant un sondage téléphonique auprès des directeurs de ces programmes et en analysant le plan de cours de chacun de ces programmes. Les principaux résultats de cette étude révèlent que la majorité des programmes (75,6 %) offrent un cours relié à l'éthique professionnelle. Pour les programmes qui offrent un cours d'éthique professionnelle commun à l'ensemble des étudiants, le nombre moyen d'heures consacrées à l'enseignement de l'éthique professionnelle est de 23,06 heures. Les résultats indiquent également que la plupart des programmes n'exigent pas que les professeurs aient une formation complète en éthique professionnelle. Enfin, il existe une grande variabilité relativement aux objectifs, aux sujets et aux méthodes d'évaluation des cours d'éthique professionnelle dans les différents programmes de maîtrise en sciences infirmières.

Lehmann, Kasoff, Koch et Federman [12], quant à eux, ont évalué l'état de la formation à l'éthique médicale dans 91 facultés de médecine, dont six canadiennes, à l'aide de questionnaires envoyés aux doyens et aux directeurs de cours en éthique médicale. Leurs résultats démontrent qu'il existe une grande diversité en lien avec le contenu des cours reliés à l'éthique médicale, le temps alloué à l'enseignement de cette discipline et le format pédagogique que prennent ces cours. Concernant les ressources professorales et pédagogiques, les résultats indiquent l'existence d'une pénurie d'enseignants qualifiés pour enseigner l'éthique et l'absence d'un syllabus bien établi. Ces deux constats ont été désignés par les doyens et directeurs comme des obstacles à l'éducation à l'éthique médicale.

Sharp et Kuthy [13] se sont intéressés, pour leur part, au contenu des cours en éthique professionnelle offerts aux 232 étudiants de première année en médecine dentaire aux États-Unis, en demandant à ceux-ci de déterminer les principaux apprentissages, réalisés dans leur cours d'éthique professionnelle et de professionnalisme, susceptibles d'influencer leur future pratique. Leurs résultats démontrent que les trois principaux apprentissages concernent la confidentialité (21 %), le consentement libre et éclairé (21 %), et le consentement et les questionnements reliés au travail auprès d'enfants et d'adolescents (19 %). Les différentes données obtenues dans cette étude ont contribué à é lucider et à faire progresser le débat concernant l'efficacité et la pertinence d'enseigner l'éthique professionnelle et le professionnalisme dans les différents programmes de médecine dentaire.

En somme, l'éthique professionnelle est un sujet d'intérêt dans plusieurs professions de la santé et est enseignée dans différents programmes de santé. Plusieurs recherches se sont penchées sur la préparation et la formation des futurs professionnels de la santé en matière d'éthique professionnelle, mais aucune dans le domaine de l'orthophonie.

## Objectifs de la recherche

L'objectif général de la présente étude était d'examiner l'état de la formation en éthique professionnelle dans les programmes canadiens en orthophonie. Les objectifs spécifiques étaient : 1) Déterminer si l'éthique professionnelle est un sujet enseigné dans les programmes canadiens d'orthophonie; 2) Si tel est le cas, déterminer combien de cours abordent l'éthique professionnelle; 3) Estimer le pourcentage affecté à l'enseignement de l'éthique professionnelle pour chacun de ces cours; 4) Déterminer le contenu de ces cours; 5) Déterminer les formules pédagogiques utilisées; 6) Déterminer les ressources professorales employées dans ces cours; 7) Déterminer les ressources pédagogiques utilisées; 8) Déterminer les méthodes d'évaluation sommative employées dans ces cours; 9) Déterminer les contextes dans lesquels les étudiants d'orthophonie ont l'occasion de discuter d'éthique professionnelle en lien avec leur stage.

## Méthode

### Participants

Afin de poursuivre les objectifs de la recherche, un sondage en ligne a été envoyé aux directeurs des onze programmes universitaires canadiens en orthophonie. Nous avons choisi les directeurs parce que nous jugions que ces derniers connaissaient le mieux les cursus, et par le fait même quels cours étaient susceptibles d'aborder l'éthique.

### Procédure

Un sondage a été envoyé par l'entremise d'une banque interactive de questions (BIQ). Cette dernière est une application Web gratuite pour la communauté universitaire de l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) permettant de gérer électroniquement des questionnaires interactifs informatisés (voir le questionnaire en annexe), de supporter plusieurs navigateurs et d'offrir une bonne protection des données amassées. L'accessibilité au sondage a été possible du 10 novembre 2014 au 16 janvier 2015. Selon l'université, une version française ou une version anglaise du sondage leur a été expédiée. Le sondage, qui a fait l'objet d'un test pilote avant son envoi, comportait quatre sections totalisant 16 questions, dont six questions ouvertes, quatre questions oui/non et six questions à choix multiples. Les questions du sondage ont été élaborées sur la base du questionnaire utilisé dans les travaux initiaux de Walter, Heilbronn et Daly [14], de l'étude de Burkemper et ses collaborateurs [11], et de l'étude de Hudon et ses collaborateurs [10]. Les six questions ouvertes avaient pour but de connaître :
1) la fonction des répondants au sein des programmes en orthophonie, 2) l'importance relative accordée à l'enseignement de l'éthique professionnelle, 3) le nombre de cours qui abordent l'éthique professionnelle et 4) certaines informations relatives à ces cours, soit : a) le nom du cours, b) le sigle du cours, c) le nombre d'heures total du cours, d) le statut du cours et e) l'estimation du pourcentage (%) relié à l'enseignement de l'éthique professionnelle. La cinquième question avait pour objectif de connaître les coordonnées des différents directeurs de programme afin de leur transmettre les résultats de l'étude. Il est à noter que les réponses obtenues à cette question ne seront pas présentées dans la section des résultats, et ce, afin de préserver la confidentialité des répondants. La sixième question, pour sa part, avait pour objectif de recueillir tout autre renseignement ou commentaire de la part des directeurs de programme.

Les quatre questions oui/non avaient pour objectif de: 1) connaître l'opinion des répondants quant à l'importance d'inclure un contenu relatif à l'éthique professionnelle dans un programme de formation en orthophonie, 2) savoir si l'éthique professionnelle est enseignée dans leur programme, 3) connaître leur ouverture à partager les plans de cours des cours préalablement ciblés, et 4) connaître leur intérêt à recevoir les résultats de l'étude. Quant aux six questions à choix multiples, les cinq premières avaient pour but de connaître certains éléments des cours ciblés par les directeurs. Plus précisément, pour chacun des cours, les éléments étaient : 1) le contenu sur lequel porte le cours, 2) les formules pédagogiques utilisées, 3) les ressources professorales employées, 4) les ressources pédagogiques utilisées et 5) les méthodes d'évaluation sommative employées. La sixième question visait, quant à elle, à cerner les contextes durant lesquels les étudiants d'orthophonie avaient l'occasion de discuter d'éthique professionnelle en lien avec leur stage. Comme le suggéraient Hudon et ses collaborateurs [10], nous avons aussi demandé aux directeurs de nous transmettre les différents plans des cours abordant l'éthique professionnelle dans le but d'avoir des données plus complètes et plus objectives. Environ 25 minutes étaient jugées nécessaires pour remplir le sondage, et il était recommandé d'avoir à portée de main les sigles, titres et contenus des cours abordant l'éthique professionnelle afin de faciliter son achèvement. Selon le comité d'éthique de l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), comme cette étude visait à effectuer une analyse de programme, elle ne requérait pas de certification éthique.

## Analyse des données

Des statistiques descriptives ont été réalisées pour l'ensemble des questions. Ensuite, pour chaque type de question, les points communs et les points différents ont été relevés pour toutes les réponses obtenues. Par exemple, pour les questions oui/non et à choix multiples, les réponses unanimes ou les choix non sélectionnés par les répondants ont été retenus pour la discussion. Pour ce qui est des plans de cours, ils n'ont pas fait l'objet d'une analyse puisqu'un seul directeur les a partagés. Un courriel a été envoyé à ce dernier pour, premièrement, le remercier d'avoir transmis ses plans de cours et, deuxièmement, l'aviser que ceux-ci n'ont finalement pas été utilisés pour l'étude et qu'ils ont été détruits.

## Résultats

### Taux de réponse

Trois directeurs sur une possibilité de onze ont répondu au sondage, ce qui correspond à un taux de réponse de 27%.

### Réponses aux questions ouvertes

#### 1. Fonction occupée

Les trois répondants des trois universités occupent des fonctions différentes, soit celle de directeur, de chargé d'enseignement et d'adjoint à la direction, ainsi que de coordonnateur de la formation clinique.

#### 2. Importance relative accordée à l'enseignement de l'éthique professionnelle

Les réponses fournies par les trois répondants sont très similaires. Globalement, les répondants justifient l'importance d'enseigner l'éthique professionnelle par le fait que les questionnements reliés à l'éthique professionnelle et à la déontologie sont au cœur du travail de l'orthophoniste. Ils rapportent également l'importance que les futurs professionnels soient formés et outillés pour résoudre des conflits d'ordre éthique. Voici les réponses obtenues pour chacun des répondants : 1) « *De nombreux problèmes cliniques renvoient en fait à des questions de déontologie et d'éthique.* » 2) « *Il est important que les futurs professionnels reconnaissent les situations problématiques sur le plan éthique et qu'ils soient outillés pour résoudre des conflits éthiques.* Ils doivent aussi être conscients que le code de déontologie et les diverses réglementations ne suffisent pas pour résoudre certaines situations cliniques.* » 3) « *Lorsque les étudiants se retrouvent sur le marché du travail, ils doivent avoir un cadre pour faire face à des décisions difficiles et à de nouveaux cas.* »

#### 3. Nombre de cours

Deux répondants sur trois ont estimé le nombre de cours qui abordent l'éthique professionnelle en partie à quatre, alors qu'un répondant a estimé le nombre de cours abordant l'éthique professionnelle en partie à environ dix.

#### 4. Informations relatives aux cours

Les noms des cours abordant l'éthique professionnelle, ainsi que leurs sigles, ne seront pas présentés, et ce, toujours dans le but d'assurer qu'aucun programme universitaire ne puisse être identifié. Les informations relatives au nombre d'heures des cours, au statut de ces cours et à l'estimation du pourcentage du contenu de ces cours affecté à l'enseignement de l'éthique
professionnelle seront présentées ci-dessous. Le premier répondant, estimant le nombre de cours qui abordent l'éthique professionnelle à quatre, rapporte que ces cours ont une durée de 45 heures et qu'ils sont tous obligatoires. Selon lui, le pourcentage du contenu des cours dédié à l'éthique professionnelle est difficilement estimable. Le deuxième répondant estime également le nombre de cours qui abordent l'éthique professionnelle à quatre. Il mentionne qu'un des cours comporte 45 heures, qu'un autre contient 30 heures et que les deux autres comportent 15 heures. Tous les cours sont obligatoires. Quant au pourcentage du contenu dédié à l'éthique professionnelle, le deuxième répondant estime que le cours comportant 45 heures se situe à moins de 10%, celui du cours de 30 heures à 10% et les deux cours de 15 heures à 20%, pour un total estimé à 13,5 heures consacrées à l'éthique. Le troisième répondant, estimant le nombre de cours qui abordent l'éthique professionnelle à environ dix, mentionne que cinq cours comportent approximativement 24 heures et que deux autres cours contiennent approximativement 36 heures. Nous n'avons toutefois pas de données concernant les trois cours manquants. À cet effet, le troisième répondant mentionne que l'éthique professionnelle est enseignée dans d'autres cours, mais qu'il est difficile de définir le pourcentage spécifique pour chaque cours. Tout compte fait, les sept cours identifiés par le troisième répondant sont obligatoires. Le pourcentage du contenu affecté à l'enseignement de l'éthique professionnelle dans quatre des cinq cours de 24 heures est d'environ 15%. Pour le cinquième cours de 24 heures, le pourcentage est estimé entre 10% et 15%. En ce qui concerne les deux cours de 36 heures, le pourcentage de contenu destiné à l'enseignement de l'éthique professionnelle est estimé à environ 10%. En fin de compte, pour sept des dix cours identifiés par ce troisième répondant, un total estimé à 24,6 heures est consacré à l'éthique.

## 5. Renseignements et commentaires

Un des répondants a souligné le fait qu'il a été très difficile de remplir le questionnaire. En effet, il mentionne que les contenus des cours varient en fonction de la personne chargée de l'enseignement. De plus, il met en évidence que les sujets reliés à l'éthique professionnelle sont couverts à travers plusieurs cours, ce qui complique la tâche des répondants au moment de fournir des détails spécifiques.

## Réponses aux questions oui/non

En ce qui concerne la **question 1** des questions oui/non, les répondants sont unanimes à penser que l'éthique professionnelle doit être enseignée dans les programmes universitaires menant à la profession d'orthophoniste. Tous les répondants rapportent à la **question 2** que l'éthique professionnelle est enseignée dans leur programme. Pour la **question 3**, les trois répondants ont consenti à partager leurs plans de cours, alors que, pour la **question 4**, les trois répondants ont manifesté le souhait de recevoir les résultats de l'étude.

## Réponses aux questions à choix multiples

### 1. Contenu de cours

Sur une possibilité de huit contenus, trois ont été sélectionnés par l'ensemble des répondants, soit « le professionnalisme », « le code de déontologie ou code d'éthique » et « les questionnements éthiques dans la pratique clinique ». Quatre contenus ont été choisis par deux répondants, soit : « la confidentialité », « le raisonnement éthique », « les dilemmes éthiques reliés à la pratique professionnelle » et « les dilemmes éthiques reliés à la formation clinique ». Un seul répondant a fait la sélection du contenu « consentement ».

### 2. Formules pédagogiques

Les répondants devaient opter pour les formules pédagogiques utilisées dans les cours abordant l'éthique professionnelle. Plus d'une option pouvait être retenue. Ainsi, les séminaires, les études de cas, les lectures préparatoires et les groupes de discussion sont des formules pédagogiques qui ont été retenues par tous les répondants. Les exposés magistraux, ainsi que les débats, ont été sélectionnés par deux répondants. Un répondant a mentionné que les consultations de textes de loi étaient une formule ou stratégie pédagogique utilisée. Un autre a indiqué que les jeux de rôles, les lectures complémentaires, les exposés oraux par les étudiants et les laboratoires pratiques étaient employés (voir Tableau 1).

### 3. Ressources professorales

Un répondant a sélectionné tous les choix de ressource professorale possibles, soit un professeur, un chargé de cours, un conférencier invité, un étudiant au doctorat et un éthicien. Les deux autres répondants ont répondu que ce sont des professeurs ou des chargés de cours qui donnaient les cours. Un d'entre eux a aussi répondu que des conférenciers pouvaient être invités à donner un cours à l'occasion.

### 4. Ressources pédagogiques

Un répondant a sélectionné toutes les ressources pédagogiques données en choix, à savoir : « les notes de cours papier », « les présentations de cas », « les articles scientifiques », « les PowerPoint » et « les livres de références ». Pour les autres répondants, ils ont tous deux répondu que les livres de référence et les PowerPoint étaient utilisés comme ressources pédagogiques pour l'enseignement de l'éthique. En plus, un d'eux a sélectionné les notes de cours papier et les présentations de cas, alors que l'autre a plutôt opté pour les articles scientifiques (voir Tableau 2).
<table><caption>Tableau 1. Formules pédagogiques pour l'enseignement de l'éthique professionnelle dans les programmes Canadiens en orthophonie</caption><thead><tr><th>Formules pédagogiques</th><th>Répondants<br>(n=3)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Exposés magistraux</td><td>2</td></tr><tr><td>Séminaires</td><td>3</td></tr><tr><td>Études de cas</td><td>3</td></tr><tr><td>Apprentissage par problème</td><td>0</td></tr><tr><td>Jeux de rôles</td><td>1</td></tr><tr><td>Débats</td><td>2</td></tr><tr><td>Lectures préparatoires</td><td>3</td></tr><tr><td>Lectures complémentaires</td><td>1</td></tr><tr><td>Groupes de discussion</td><td>3</td></tr><tr><td>Exposés oraux par les étudiants</td><td>1</td></tr><tr><td>Journaux réflexifs</td><td>0</td></tr><tr><td>Conférences</td><td>0</td></tr><tr><td>Visionnements de vidéos</td><td>0</td></tr><tr><td>Consultations de textes de lois</td><td>1</td></tr><tr><td>Laboratoires pratiques</td><td>1</td></tr><tr><td>Autres</td><td>0</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2. Ressources pédagogiques pour l'enseignement de l'éthique professionnelle dans les programmes Canadiens en orthophonie</caption><thead><tr><th>Ressources pédagogiques</th><th>Répondants<br>(n=3)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Livres de références</td><td>3</td></tr><tr><td>Notes de cours papier</td><td>2</td></tr><tr><td>PowerPoints</td><td>3</td></tr><tr><td>Articles scientifiques</td><td>2</td></tr><tr><td>Présentations de cas</td><td>2</td></tr><tr><td>Aucune</td><td>0</td></tr><tr><td>Autres</td><td>0</td></tr></tbody></table>

## 5. Méthodes d'évaluation sommative

La totalité des répondants a spécifié que des travaux écrits ou des rapports, de même que des exposés oraux, étaient employés comme méthodes d'évaluation sommative dans les cours portant en partie sur l'éthique professionnelle. Des examens intra, des examens finaux et des travaux de réflexion ont aussi été des éléments d'évaluation sommative choisis par deux répondants. De plus, un répondant a mentionné qu'un projet final était soumis aux étudiants de son programme, tandis qu'un autre a parlé d'examens pratiques de type ECOS, ce qui signifie des **Examens Cliniques Objectifs Structurés<fnref n="1" />** (voir Tableau 3).

<table><caption>Tableau 3. Méthodes d'évaluation sommative pour l'enseignement de l'éthique professionnelle dans les programmes Canadiens en orthophonie</caption><thead><tr><th>Méthodes d'évaluation sommative</th><th>Répondants<br>(n=3)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Examens intra</td><td>2</td></tr><tr><td>Examens finaux</td><td>2</td></tr><tr><td>Travaux écrits/Rapports</td><td>3</td></tr><tr><td>Travaux de réflexion</td><td>2</td></tr><tr><td>Exposés oraux</td><td>3</td></tr><tr><td>Projet final</td><td>1</td></tr><tr><td>Autres : ÉCOS</td><td>1</td></tr></tbody></table>

## 6. Stage

Selon les réponses données par les trois répondants, il apparaît que les étudiants ont l'occasion de discuter d'éthique professionnelle, relativement à leur formation pratique, lors de séminaires d'intégration. Un des programmes a ajouté que ses étudiants pouvaient également aborder le thème de l'éthique professionnelle dans des contextes de rencontres de supervision, de journaux réflexifs et de discussions de cas rencontrés en stage réalisées en groupe (dans ce contexte, en aucun cas, des informations permettant d'identifier les patients ne sont divulguées).

<footnote n="1">¹ Ce type d'évaluation consiste à placer les étudiants dans des situations qui pourraient survenir dans leur pratique future. De cette façon, ils sont amenés à jouer un rôle qu'ils auront probablement à réaliser ultérieurement.</footnote>
Discussion

Le but de cette étude était d'examiner l'état de la formation en éthique professionnelle des programmes canadiens en orthophonie. L'ensemble des répondants a souligné l'importance d'enseigner l'éthique professionnelle dans les programmes en orthophonie. Par ailleurs, deux des trois répondants ont fait référence à la déontologie pour justifier l'importance d'enseigner l'éthique dans leur programme. Cette observation est cohérente avec les résultats retrouvés dans la littérature, notamment ceux de Body et McAllister [1], qui soulignent que le code de déontologie d'une profession offre certainement un contexte pour réfléchir aux questionnements éthiques. Par contre, ces auteurs, comme bien d'autres (par exemple, Drolet [4]) jugent que le code de déontologie ne sera jamais suffisant pour réfléchir et agir de manière éthique dans le quotidien de la pratique professionnelle.

Les résultats obtenus montrent que l'éthique professionnelle dans trois programmes canadiens en orthophonie ne fait pas l'objet d'un ou de plusieurs cours entiers, mais qu'elle est plutôt enseignée à l'intérieur de plusieurs cours et qu'il s'avère difficile d'estimer le nombre d'heures qui lui sont consacrées. En effet, seulement 10% à 20% du nombre total d'heures pour chaque cours sont consacrés à l'éthique, soit un total estimé pour l'ensemble des cours variant entre 13,6 et 24,6 heures selon les programmes. À titre comparatif, Laliberté et collaborateurs, dans une étude similaire à la nôtre, ont trouvé pour leur part que le nombre d'heures d'enseignement en éthique dans les programmes canadiens en ergothérapie variait entre 5 et 61 heures, et celui dans les programmes canadiens de physiothérapie variait entre 5 et 65 heures [15].

Étant donné que le sujet de l'éthique professionnelle peut être confondu avec d'autres sujets comme le professionnalisme ou la pratique réflexive, il se pourrait que les répondants de notre étude aient surestimé le nombre de cours et d'heures qui abordent spécifiquement l'éthique professionnelle. Il est aussi possible de supposer que l'enseignement de l'éthique professionnelle a été sous-estimé par les différents répondants. En effet, un des répondants a mentionné, à la toute fin du questionnaire, qu'il a été très difficile pour lui de remplir le questionnaire. Il mentionne le fait que les sujets reliés à l'éthique professionnelle sont couverts à travers plusieurs cours, ce qui rend difficile le fait de fournir des détails spécifiques. En effet, comme l'éthique est abordée succinctement dans plusieurs cours, il est possible que les répondants n'aient pas identifié l'ensemble des cours qui l'abordent. De plus, comme le sujet de l'éthique professionnelle n'est que brièvement abordé dans différents cours, il est possible de croire que le contenu ne figure pas de façon explicite et textuelle dans les plans de cours. De cette façon, les répondants n'ont peut-être pas été en mesure d'identifier l'ensemble des cours dans lesquels l'éthique professionnelle est enseignée. Quoi qu'il en soit, rappelons que les trois répondants ont souligné l'importance d'enseigner l'éthique professionnelle aux étudiants en orthophonie. N'est-il donc pas contradictoire, à la lumière de nos résultats, qu'on n'y consacre pas un cours entier à son enseignement? Les programmes canadiens en orthophonie sont-ils confrontés aux mêmes obstacles organisationnels que les programmes canadiens en ergothérapie et en physiothérapie, au sujet de l'enseignement de l'éthique professionnelle, notamment que la priorité est accordée aux cours cliniques [15]? Ceci mériterait d'être examiné davantage.

En ce qui a trait aux formules d'enseignement de l'éthique professionnelle dans les programmes canadiens en orthophonie, les résultats obtenus montrent qu'elles sont variées. Les séminaires, les études de cas, les lectures préparatoires et les groupes de discussion sont les formules qui ont été rapportées par tous les programmes ayant rempli le questionnaire. Bien qu'il ne semble pas y avoir de consensus au sujet de la formule idéale pour l'enseignement de l'éthique professionnelle, certains auteurs suggèrent que la combinaison de plusieurs méthodes d'enseignement se veut plus efficace que l'utilisation d'une seule méthode [16]. Avec le virage technologique dans le domaine de l'éducation, il est surprenant de ne pas avoir observé l'utilisation de visionnement de vidéos ou de cours en ligne. Pourtant, l'utilisation de plateformes numériques, comme un forum de discussion en ligne, a été documentée dans le domaine de l'orthophonie pour l'enseignement de l'éthique professionnelle [17]. Des recherches sur l'efficacité des méthodes actuelles d'enseignement demeurent nécessaires pour mettre en œuvre une formation à l'éthique professionnelle fondée sur des données probantes.

Bien que nos résultats soient limités par le nombre de répondants, il semble de l'éthique professionnelle soit enseignée dans au moins trois programmes canadiens en orthophonie. Pourquoi alors les orthophonistes nouvellement diplômés ne se sentent-ils pas tout à fait préparés à surmonter des situations impliquant des enjeux de nature éthique [9,18]? Quelques hypothèses peuvent être posées. D'abord, rappelons que les études qui exposent la perception des orthophonistes en regard de leur réponse aux dilemmes éthiques proviennent de l'Australie. Ainsi, la formation des orthophonistes par rapport à l'éthique professionnelle dans ces pays n'est peut-être pas la même qu'au Canada. Aussi, comme nos résultats l'indiquent, les ressources professorales pour l'enseignement de l'éthique professionnelle dans les programmes canadiens varient considérablement. Ceci peut laisser croire que leur formation et leur expérience dans le domaine de l'éthique professionnel se veulent aussi très variées. Or des connaissances appropriées en éthique sont nécessaires pour guider l'identification des questionnements éthiques et le processus de raisonnement éthique. Il importe donc que les responsables de l'enseignement de l'éthique professionnelle possèdent l'expertise nécessaire. D'autre part, l'éthique professionnelle peut être reliée à plusieurs thèmes, comme il a été possible de le constater à travers les réponses de notre étude quant aux contenus des cours abordant l'éthique professionnelle. Il est donc possible de supposer que les professeurs n'expriment pas de façon explicite le fait qu'ils parlent d'éthique professionnelle dans leurs cours, qu'ils ne présentent pas de contenu théorique en regard de l'éthique professionnelle ou que ce n'est que la déontologie qui est enseignée. Les cours sont peut-être présentés comme des cours qui visent la résolution de cas plus complexes, ou de situations problématiques, et abordent différents thèmes (ex. : confidentialité, professionnalisme, résolution de conflits, etc.). Ainsi, il est possible de supposer que les orthophonistes nouvellement diplômés aient de la difficulté à établir des liens entre leurs apprentissages scolaires en lien avec l'éthique
professionnelle et les dilemmes éthiques rencontrés dans leur pratique. Ceci pourrait peut-être expliquer, en partie, le fait qu'ils ne se sentent pas outillés à gérer adéquatement des conflits éthiques. À la lumière de cette discussion, il apparaît qu'il serait pertinent d'inclure quelques heures de formation plus théoriques par rapport à l'éthique professionnelle dans les cursus, et ce, données par des professeurs ayant une expertise dans le domaine de l'éthique. Les étudiants pourraient ainsi avoir une vision plus claire de l'éthique professionnelle et seraient plus à même d'effectuer des liens entre ce qu'ils ont appris dans les cours et les façons de résoudre les situations qu'ils vivront lors de leurs stages, ou lorsqu'ils commenceront à travailler.

## Forces et limites de l'étude

Cette dernière section a pour objectif de discuter d'une limite importante de la présente étude, soit le faible taux de réponse obtenu au sondage (3/11, 27%) qui rend les résultats obtenus dans la présente étude peu généralisables à l'ensemble des programmes canadiens en orthophonie. Ce taux de participation est effectivement moindre que celui de 53,4% obtenu dans une étude comparable effectuée dans les domaines de la physiothérapie et de l'ergothérapie [15], mais supérieur au taux de participation de 10% obtenu dans une autre étude similaire effectuée dans 5 pays dans le domaine de la formation initiale des enseignants [19].

À la lumière des informations relevées dans une revue systématique de plus de 300 études [20], quelques éléments pourraient avoir contribué au faible de taux de participation à notre questionnaire sur l'état de la formation en éthique professionnelle. Tout d'abord, il est important de considérer le fait que bon nombre d'études dans cette revue rapportent que les questionnaires en ligne font face à de nombreux défis, notamment en lien avec le taux de participation. Entre autres, une méta-analyse de 45 études rapportée dans Fan et Yan [20] démontre que le taux de réponses à des questionnaires en ligne est généralement inférieur de 11% par rapport aux autres modes d'enquête.

Par ailleurs, il semble que la durée estimée pour remplir un questionnaire joue un rôle important sur les taux de participation. Fan et Yan [20] rapportent que plus la durée d'un questionnaire s'allonge, moins bon est le taux de réponse. Selon eux, une durée de treize minutes ou moins est considérée comme optimale pour obtenir un bon taux de réponse. Étant donné que la durée de notre questionnaire était estimée à environ 25 minutes, cela pourrait avoir contribué au faible taux de participation que nous avons obtenu. Également, l'estimation du temps de complétion n'était peut-être pas tout à fait exacte, car certains des répondants ont mentionné le fait que le questionnaire était assez long et ardu à compléter. Les tâches demandées aux directeurs (ex. : consulter les plans de cours), afin de remplir de façon conforme le questionnaire, étaient peut-être trop exigeantes.

D'autre part, l'article de Fan et Yan [20] révèle que les hauts gestionnaires d'une entreprise sont généralement moins enclins à participer à un questionnaire, comparativement aux employés. Le même principe s'est possiblement appliqué à notre questionnaire. En effet, nous avons ciblé les directeurs des programmes canadiens en orthophonie et ceux-ci ont souvent de grandes et de nombreuses responsabilités. Ainsi, le choix des participants n'était peut-être pas optimal. Peut-être aurait-il été préférable de sonder les professeurs qui donnent les cours liés à l'éthique. Toutefois, il est important de mentionner que nous avons permis que d'autres employés des programmes (ex. : adjoint à la direction) remplissent le questionnaire.

Ensuite, Fan et Yan [20] mentionnent que, lorsque le sujet de l'étude est un sujet d'intérêt pour les participants de la recherche, le taux de réponse est généralement supérieur. Comme il a été mentionné à quelques reprises dans le présent travail, l'éthique professionnelle est un sujet relativement méconnu, dont l'intérêt auprès de la population semble moindre en comparaison avec d'autres sujets. Ceci peut donc avoir influencé le taux de réponse obtenu au questionnaire. Enfin, le fait de fournir un mot de passe pour accéder au questionnaire, de mentionner dans l'invitation la façon dont les adresses courriel ont été obtenues et d'utiliser le nom d'une figure d'autorité dans l'objet de l'invitation, tel que suggéré dans la revue systématique de Fan et Yan [20], aurait peut-être contribué à améliorer le taux de participation au questionnaire sur l'état de la formation en éthique professionnelle.

Somme toute, il est important de souligner que plusieurs des éléments qui favorisent un meilleur taux de réponse ont été considérés et appliqués lors de la conception de notre message d'invitation et de notre questionnaire en ligne comme le suggèrent les études présentées dans la revue systématique de Fan et Yan [20]. Parmi ces éléments, on retrouve, notamment, le fait d'effectuer bon nombre d'avis d'invitation afin d'informer les participants de l'arrivée future d'un questionnaire, de les inviter à participer et d'effectuer des avis de rappels. Également, on retrouve le fait de composer une invitation qui n'est pas trop courte, de placer le lien URL au bas de l'invitation, d'identifier clairement le sujet de l'étude et de ne pas ajouter des pièces jointes aux courriels [20]. Nous avons aussi porté une attention particulière à la présentation du questionnaire, c'est-à-dire en formulant des questions simples et claires, en les plaçant dans un ordre cohérent et en utilisant une présentation visuelle épurée et professionnelle.

## Conclusions

La présente étude a permis de rendre compte de l'état actuel de la formation en éthique professionnelle dans trois programmes canadiens de maîtrise en orthophonie. Plus précisément, grâce à un questionnaire en ligne, il a été possible d'obtenir des informations concernant l'offre de cours traitant du sujet de l'éthique professionnelle ainsi que quelques caractéristiques de ces cours. Entre autres, il a été trouvé que les trois programmes universitaires ayant répondu offrent minimalement quatre cours obligatoires qui abordent en partie l'éthique professionnelle. Aussi, il ressort que les formules d'enseignement et les
méthodes d'évaluation utilisées dans ces cours sont variées. De façon générale, ce sont des professeurs ou des chargés de cours qui donnent les cours à l'aide de PowerPoint et de livres de référence. Par ailleurs, le faible taux de réponse obtenu témoigne que la participation aux questionnaires en ligne demeure un défi dans ce type d'études.

## Pistes de recherches futures

Jusqu'à présent, aucune étude ne s'était encore intéressée à l'état de la formation en éthique professionnelle dans les programmes universitaires canadiens d'orthophonie. De futures recherches pourraient, entre autres, avoir comme objectif d'observer si les orthophonistes nouvellement diplômés sont suffisamment et adéquatement préparés à affronter des enjeux de nature éthique. Cet objectif pourrait être poursuivi, d'une part, en sondant ou en interviewant les orthophonistes qui ont obtenu leur diplomation universitaire depuis peu de temps. Il serait également intéressant d'en savoir davantage sur la façon avec laquelle l'éthique professionnelle est enseignée dans les différents programmes, en sondant cette fois-ci les professeurs ou chargés de cours qui l'enseignent : l'est-elle de façon implicite ou explicite, par exemple? Finalement, il pourrait s'avérer utile d'effectuer une recension des contenus théoriques et des meilleures pratiques pédagogiques pour enseigner l'éthique professionnelle.

## Implications pédagogiques

La présente étude a permis d'avoir un aperçu de la formation en éthique professionnelle qui est actuellement offerte aux étudiants de trois programmes canadiens de deuxième cycle en orthophonie. Il est ressorti de cette étude que l'éthique professionnelle est un sujet enseigné. Pourtant, les travaux de Kenny et ses collaborateurs [9,18] rapportent que les orthophonistes nouvellement diplômés ne se sentent pas outillés pour gérer de façon adéquate des conflits d'ordre éthique. Ainsi, il serait sans doute pertinent de se questionner sur la manière dont l'éthique professionnelle est enseignée. Par exemple, serait-il indiqué d'inclure quelques heures de formation plus théoriques par rapport à l'éthique professionnelle dans les différents programmes canadiens d'orthophonie? Bref, il est espéré que ce projet de recherche puisse contribuer à susciter une réflexion sur la quantité et la qualité des cours portant sur l'éthique professionnelle offerts dans les différents programmes canadiens d'orthophonie, de même que sur l'efficacité des méthodes pédagogiques utilisées.

### Remerciements

Les auteurs tiennent à remercier Anne Hudon et Bruce Maxwell pour les avoir inspirées à faire cette étude. Elles remercient sincèrement les participants qui ont pris part à l'étude. Finalement, elles soulignent le travail des réviseures qui leur a permis d'améliorer leur texte.

### Conflit d'intérêts

Aucun à déclarer

### Responsabilités des évaluateurs externes

Les évaluations des examineurs externes sont prises en considération de façon sérieuse par les éditeurs et les auteurs dans la préparation des manuscrits pour publication. Toutefois, être nommé comme examinateur n'indique pas nécessairement l'approbation de ce manuscrit. Les éditeurs de *Revue canadienne de bioéthique* assument la responsabilité entière de l'acceptation finale et la publication d'un article.

**Édition/Editors:** Hazar Haidar & Aliya Affdal

**Évaluation/Peer-Review:** Christelle Maillart & Mireille Kerlan

### Affiliations

**Correspondance / Correspondence:** Marie-Ève Caty, marie-eve.caty@uqtr.ca

**Reçu/Received:** 5 Dec 2017

**Publié/Published:** 14 Dec 2018

Les éditeurs suivront les recommandations et les procédures décrites dans le *Code of Conduct and Best Practice Guidelines for Journal Editors* de COPE. Plus précisément, ils travaillent pour s'assurer des plus hautes normes éthiques de la publication, y compris l'identification et la gestion des conflits d'intérêts (pour les éditeurs et pour les auteurs), la juste évaluation des manuscrits et la publication de manuscrits qui répondent aux normes d'excellence de la revue.

### Acknowledgements

The authors would like to thank Anne Hudon and Bruce Maxwell for inspiring them to do this study. They sincerely thank the participants who took part in the study. Finally, they highlight the editors' work that allowed them to improve their text.

### Conflicts of Interest

None to declare

### Peer-reviewer responsibilities

Reviewer evaluations are given serious consideration by the editors and authors in the preparation of manuscripts for publication. Nonetheless, being named as a reviewer does not necessarily denote approval of a manuscript; the editors of *Canadian Journal of Bioethics* take full responsibility for final acceptance and publication of an article.

The editors follow the recommendations and procedures outlined in the COPE *Code of Conduct and Best Practice Guidelines for Journal Editors*. Specifically, the editors will work to ensure the highest ethical standards of publication, including: the identification and management of conflicts of interest (for editors and for authors), the fair evaluation of manuscripts, and the publication of manuscripts that meet the journal's standards of excellence.

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<footnote n="2">² Commission scolaire de la Capitale, Québec, Canada</footnote>

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