Recherches
en
Éducation

N°35 - Janvier 2019

Des normes pour enseigner.
Mises à l'épreuve et mises en œuvre

Numéro coordonné par

Patrick RAYOU
# Dossier

## Des normes pour enseigner.
## Mises à l'épreuve et mises en œuvre

Coordonné par Patrick Rayou

■ PATRICK RAYOU – Édito 3

■ EIRICK PRAIRAT 7
Qu'est-ce qu'une norme professionnelle ?

■ MARIE BERETTI 15
L'autorité à l'école : entre enseignants et élèves, une norme relationnelle ?

■ NATHALIE BÉLANGER & SABINE KAHN 27
Les dispositifs individualisés d'aide aux élèves : lieux de renormalisation. Comparaison entre l'Ontario et la Belgique

■ RACHEL GASPARINI 38
Normes scolaires et normes professionnelles à l'épreuve des troubles du comportement ?

■ JEAN-YVES SEGUY 50
Réformes éducatives sous le Front populaire et mise à l'épreuve des normes professionnelles et pédagogiques. Le cas du livret Fontègne

■ GEORGES FERONE 63
Numérique et apprentissages : prescriptions, conceptions et normes d'usage

■ CORINNE MARLOT, CATHERINE AUDRIN & LUDOVIC MORGE 76
Des normes professionnelles auto-prescrites. Le cas de la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique en Suisse romande

■ SABRINA MOISAN & FRÉDÉRIC SAUSSEZ 92
Pressions et expressions de normes dans les pratiques d'enseignement de l'histoire au secondaire

■ MARIE-SYLVIE CLAUDE & PATRICK RAYOU 110
Gestes, savoirs et normes de métier des enseignants vus par des collégiens

■ FRANÇOISE ROBIN 121
Quand des parents interprètent les normes scolaires : le cas du travail scolaire hors la classe en début de primaire

## Recherches en Éducation

N°35 - Janvier 2019

### Varia

BÉATRICE DROT-DELANGE 135
Interactions entre gestion personnelle de l'information et connaissances professionnelles des enseignants. Le cas de l'informatique et sciences du numérique

GWÉNAËL LEFEUVRE, BRUNO FONDEVILLE, RÉMI BONASIO & PHILIPPE VEYRUNES 151
L'appropriation collective d'un dispositif pédagogique à l'école primaire. La construction d'un compromis provisoire entre des principes de justice différents : le cas du « plan de travail »

PAUL LEHNER 165
L'orientation scolaire comme problème public (1964-1968) : sens et finalités d'une politique éducative

VIRGINIE MESSINA 177
Permettre la compréhension de l'action dans un jeu d'imitation. Le cas de l'action conjointe entre un artiste chorégraphique et des élèves-danseurs à l'école élémentaire
Le terme de « normes » est aujourd'hui couramment utilisé à propos de l'école sans doute parce que la façon qu'elles ont de nous contraindre à dire précisément ce sur quoi nous pouvons tomber d'accord tranche avec une manière plus ancienne de s'adosser à des valeurs partagées devenue peu opératoire dans une société marquée par le pluralisme (Prairat, 2017). L'idée s'est désormais banalisée que l'école est en crise, voire en mutation, avec ce que cela suppose de ruptures radicales (Meskel-Cresta et al., 2014). Mais cette crise signe-t-elle l'inexorable déclin de l'institution (Dubet, 2002) ou bien constitue-t-elle une période au cours de laquelle se reconfigurent les façons d'éduquer et instruire les jeunes générations ? C'est cette seconde hypothèse que se propose d'explorer ce dossier.

Émile Durkheim invitait ses lecteurs, au moment même où sa réflexion accompagnait en France la fondation de l'école républicaine, à bien faire la différence entre la socialisation générale accomplie par l'institution scolaire et la socialisation spéciale à laquelle elle procède au gré des différentes époques. Il n'est pas sûr que ses préconisations aient été suivies et que nous ayons bien su différencier le processus de scolarisation identifié sous le nom de « forme scolaire », allant de soi qu'on n'interroge plus, et les modalités particulières par lesquelles elle existe de fait. Car il y a plusieurs manières de faire exister une institution qui se distingue par « un ensemble cohérent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution d'un univers séparé pour l'enfance, l'importance des règles dans l'apprentissage, l'organisation rationnelle du temps, la multiplication et la répétition d'exercices n'ayant d'autres fonctions que d'apprendre et d'apprendre selon des règles » (Vincent, 1994, p.39). Conçue pour des publics séparés dans une visée d'intégration nationale, cette école a vu ses fondements ébranlés par les phénomènes de massification et d'allongement des études qui se sont déroulés et amplifiés jusqu'à nos jours. Les frontières de cette école, construite en rupture avec les milieux locaux, sont devenues poreuses en fonction même de sa prise d'importance dans la société (Rayou, 2015) et les normes qui y régnaient et, à travers elles, les principes qui les sous-tendaient ont été mis à l'épreuve. Qu'il s'agisse de la frontière entre profanes et experts (Beck, 2001), de l'identité des disciplines (Martinand, 2001) ou encore de la juridicisation de son espace (Merle, 2005), elle a dû et doit composer avec des valeurs qui ne relèvent plus de son unique ressort. Ces évolutions n'invitent cependant pas à proclamer caduque l'idée même de forme scolaire, mais à la dialectiser.

C'est ce que permettent des modèles comme celui que propose Elsie Rockwell (2000) avec sa triple couche temporelle de la vie de l'institution scolaire : une longue durée dont relève ce qui, dans l'école, semble demeurer stable au long des millénaires, comme l'existence de personnels et de lieux dédiés à l'étude ; une continuité relative qui voit par exemple apparaître, se stabiliser et disparaître certaines pratiques ; une co-construction au quotidien, ré-élaboration, dans la classe, de la culture scolaire par les maîtres et par les élèves. De façon générale, les travaux consacrés à ce thème tendent à ne pas confondre la forme scolaire, par définition générale et stable, et les organisations diverses et changeantes dans lesquelles elle s'incarne (Maulini & Montandon, 2005), ils portent leur attention sur ses « bougés », sur les façons de diversifier plusieurs de ses dimensions constitutives générales (Kerlan & Teyssier, 2004).

Le passage d'un appui sur des valeurs ultimes et consensuelles (la grandeur de la Nation, la justice garantie par la méritocratie...) à des normes plus circonstanciées et diverses s'accompagne de modalités de pilotage qui relèvent aujourd'hui davantage de la gouvernance que de l'action publique d'État (Lessard, 2006). Dit en termes de pluralité des principes de justice mobilisés par les acteurs (Derouet, 1992) ou de polyarchie des principes d'action (Dubet, 1994), ce mouvement suscite des espaces intermédiaires de régulation qui reviennent en partie à une action locale dont l'école républicaine avait tenté, dans la tradition centralisatrice, de diminuer
l'emprise. Alors que l'État éducateur gouvernait par des règles standardisées, les systèmes nationaux se meuvent aujourd'hui entre des logiques de quasi-marché et des pilotages par l'évaluation selon des modes d'hybridation qui tiennent compte de tendances internationales fortes et de traditions nationales encore vigoureuses (Maroy, 2006). Les difficultés à conduire aujourd'hui une action publique centralisée ont vraisemblablement favorisé un « gouvernement par les normes » (Thévenot, 2007) et la prolifération de « dispositifs », intermédiaires entre réforme globale et projets locaux, qui contribuent à recomposer l'institution scolaire en évitant un débat sur les finalités aujourd'hui voué à l'échec (Barrère, 2014). Le remplacement du chahut traditionnel d'élèves, paradoxalement garant de l'existence et de la force d'un ordre scolaire connu et admis, par le chahut anomique (Testanière, 1967) ou, plus récemment, par des incidents, ruptures individuelles de l'ordre scolaire (Barrère, 2002), atteste de l'évolution d'un monde scolaire désormais traversé par des normes plus locales, plus hétérogènes, voire plus antagoniques.

Si l'évolution d'un univers de principes et de valeurs vers un monde de normes qui prescrivent sans remonter aux principes ultimes contribue à désamorcer les guerres scolaires, il peut néanmoins contribuer à une souffrance (Lantheaume & Hélou, 2008) ou à des malaises (Barrère, 2017) des enseignants surtout lorsque ceux-ci se trouvent confrontés individuellement à des conflits de prescriptions. Celles-ci peuvent être descendantes (primaires lorsqu'elles viennent de l'institution centrale ou secondaires lorsqu'elles sont ré-élaborées par les formateurs) (Goigoux, 2002) ou ascendantes (venues des terrains d'exercice) (Saujat, 2010), voire horizontales (lorsque les enseignants se prescrivent à eux-mêmes des normes qui permettent de tenir compte de ces différentes prescriptions) (Rayou, 2014).

Ce dossier propose une approche de ce qu'il est convenu d'appeler une « crise » de l'école et du métier qui la soustraie aux habituels lieux communs et aux attitudes de résignation qu'ils engendrent. Il souhaite également montrer à l'œuvre des redéfinitions de leur milieu de travail par des enseignants. Celles-ci, productrices de normes intermédiaires entre l'universel du prescrit et le singulier des situations, bien que parfois obstacles aux volontés réformatrices, semblent cependant un passage obligé pour rajuster les normes antécédentes dans un sens qui se veut plus favorable aux individus ou aux collectifs.

L'article d'Eirick Prairat fait un point sur la notion de norme appliquée aux univers professionnels. Insistant sur la nature indissolublement technique et morale des normes de l'enseignement, il définit un cadre commun aux auteurs de ce numéro. Il leur permet d'analyser les tensions entre diverses normes, les renormalisations auxquelles procèdent les acteurs qui semblent caractéristiques d'un système éducatif tendu entre tradition bureaucratique et aspiration à plus de professionnalisation.

Marie Beretti, s'intéressant à l'autorité de l'enseignant dans la classe, insiste sur sa double nature, professionnelle et sociale, qu'elle définit comme « norme relationnelle » avec ce que cela implique d'interprétation locale des grands principes éducatifs. L'injonction à l'individualisation de l'enseignement étudiée et comparée par Nathalie Bélanger et Sabine Kahn dans deux contextes, belge francophone et ontarien, se mue ainsi en plans réels qui, bien que marqués par une volonté de réforme, font l'objet de multiples déclinaisons liées aux cultures professionnelles en vigueur. Une preuve a contrario des raisons de ces métissages normatifs est proposée par Rachel Gasparini dont une recherche sur des entrants dans le métier confrontés à des élèves présentant des « troubles du comportement » les montre plus préparés que leurs aînés par leur formation aux perspectives d'inclusion scolaire, plus porteurs de nouvelles pratiques professionnelles en raison d'une plasticité qui les aide à reconnaître et hiérarchiser plusieurs types de normes en conflit.

Comme le montre l'article de Jean-Yves Seguy consacré à une réforme éducative du Front populaire, ces conflits de normes travaillent nécessairement le métier dans la mesure où les visées pédagogiques de l'institution, ici celles qui, s'inspirant de l'éducation nouvelle, modifiaient les modalités d'orientation des élèves, peuvent toujours bousculer des routines professionnelles s'inspirant d'autres principes. De principes, mais aussi de doxas, comme dans le cas d'étudiants
d'une ESPE<fnref n="1" /> enquêtés par Georges Ferone, qui parent le numérique de vertus pédagogiques, excepté pour la lecture et l'écriture, vraisemblablement en raison d'une légitimité académique peu soluble pour eux dans la modernité. Des normes professionnelles auto-prescrites peuvent aussi, comme le montrent Corinne Marlot, Catherine Audin et Ludovic Morge, créer, en fonction de l'ancienneté dans le métier, des tensions entre les principes épistémologiques auxquels adhèrent des professeurs de sciences et leur mise en œuvre dans leur propre enseignement. De même, au sein du métier, les différentes disciplines peuvent développer des sous-cultures qui constituent des structures d'accueil et de ré-élaboration des prescriptions officielles et peuvent être saisies à travers des dispositifs comme les cahiers « faits maison » de professeurs d'histoire québécois, présentés et analysés par Sabrina Moisan et Frédéric Saussez.

Une approche problématique des normes de l'enseignement ne peut faire l'impasse sur la façon dont d'autres acteurs, les élèves et leurs parents, eux aussi interpellés dans leurs valeurs et croyances, mettent à leur tour à l'épreuve les normes scolaires. Marie-Sylvie Claude et Patrick Rayou présentent les résultats d'une recherche qui s'intéresse aux catégories par lesquelles des collégiens analysent et évaluent les gestes professionnels d'enseignants dans des séquences vidéoscopées. Françoise Robin s'intéresse pour sa part aux malentendus pouvant survenir, à l'occasion des devoirs à la maison, entre les convictions éducatives de parents de milieux populaires précarisés et les attentes didactiques de leurs enseignants.

Patrick Rayou

Centre Interdisciplinaire de Recherche, Culture, Éducation, Formation et Travail
Éducation et scolarisation (CIRCEFT-ESCOL)

Bibliographie

BARRÈRE Anne (2017), *Au cœur des malaises enseignants*, Paris, Armand Colin.

BARRÈRE Anne (2014), « Les établissements scolaires à l'heure des "dispositifs" », *Carrefours de l'éducation*, n°36, p.9-13.

BECK Ulrich (2001), *La société du risque. Sur la voie d'une autre modernité*, Paris, Aubier.

DEROUET Jean-Louis (1992), *École et justice. De l'égalité des chances aux compromis locaux ?*, Paris, Métailié.

DUBET François (2002), *Le déclin de l'institution*, Paris, Seuil.

DUBET François (1994), *Sociologie de l'expérience*, Paris, Seuil.

GOIGOUX Roland (2002), « L'évolution de la prescription adressée aux instituteurs : l'exemple de l'enseignement de la lecture entre 1972 et 2002 », dans Jean-Marc Evesque, Anne-Marie Gautier, Christian Revest, Yves Schwartz (éds.), *Les évolutions de la prescription, Actes du XXXVIIᵉ Congrès de la société d'ergonomie de langue française, Aix-en-Provence, GREACT*, p.77-84.

KERLAN Alain & TEYSSIER Jean-Paul (2004), « Parcours diversifiés, travaux croisés, itinéraires de découverte. Un bougé de la forme scolaire ? », dans Jean-Louis Derouet & Yves Dutercq (dir.), *Le collège en chantier*, Lyon, INRP. p.136-173.

LANTHEAUME Françoise & HÉLOU Christophe (2008), *La souffrance des enseignants*, Paris, Presses universitaires de France.

LESSARD Claude (2006), « La "gouvernance de l'éducation au Canada": tendances et significations », *Éducation et Sociétés*, n°18, p.181-201.

<footnote n="1">¹ École supérieure du professorat et de l'éducation.</footnote>
MAROY Christian (2006), *École, régulation et marché. Une comparaison de six espaces locaux en Europe*, Paris, Presses universitaires de France.

MARTINAND Jean-Louis (2001), « Matrices disciplinaires et matrices curriculaires : le cas de l'éducation technologique en France », dans Claude Carpentier (coord.), *Contenus d'enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures*, Paris, L'Harmattan, p.249-269.

MAULINI Olivier & MONTANDON Cléopâtre (dir.) (2005), *Les formes de l'éducation : variété et variations*, Bruxelles, De Boeck.

MERLE Pierre (2005), *L'élève humilié. L'école, un espace de non droit ?*, Paris, Presses universitaires de France.

MESKEL-CRESTA Martine, NORDMANN Jean-François, BONGRAND Philippe, BORÉ Catherine, COLINET Séverine & ELALOUF Marie-Laure 2014), *École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences*, Bruxelles, De Boeck.

PRAIRAT Eirich (2017), *Éthique enseignante*, dans Agnès van Zanten & Patrick Rayou (dir.), *Dictionnaire de l'éducation*, Paris, Presses universitaires de France, p.391-394.

RAYOU Patrick (2015) (dir.), *Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets*, St Denis, Presses universitaires de Vincennes.

RAYOU Patrick (2014) (dir.), « Prescriptions et réalités du travail enseignant, Impasses et ouvertures de l'accompagnement en formation », dans Léopold Paquay, Marguerite Altet, Philippe Perrenoud & Richard Étienne, *Travail réel des enseignants et formation*, Bruxelles/Paris, De Boeck, p.35-47.

ROCKWELL Elsie (2000), « Tres planos para el estudio de las culturas escolares : el desarollo humano desde una perspectiva histórico-cultural », *Interações*, vol.V, n°9, p.11-25.

SAUJAT Frédéric (2010), *Travail, formation et développement des professionnels de l'éducation : voies de recherche en sciences de l'éducation. Note de synthèse pour l'Habilitation à diriger des recherches (HDR)*, Université de Provence, Aix-Marseille.

TESTANIÈRE Jacques (1967), « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l'enseignement du second degré », *Revue française de sociologie*, vol.8, p.17-33.

THÉVENOT Luc (2007), « La mise en place d'un gouvernement par les normes à l'échelle européenne », dans Jean-Louis Derouet & Romuald Normand (éds.), *L'Europe de l'éducation : entre management et politique*, Lyon, Institut National de la Recherche Pédagogique et École Supérieure de l'Éducation Nationale, p.55-62.

VINCENT Guy (dir.) (1994), *L'Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles*, Lyon, Presses universitaires de Lyon.
# Qu'est-ce qu'une norme professionnelle ? *

Eirick Prairat<fnref n="1" />

## Résumé

Qu'est-ce qu'une norme professionnelle ? C'est à cette périlleuse question que le présent article entend répondre. La première partie de l'article précisera le concept de norme en s'inspirant des perspectives ouvertes par Ludwig Wittgenstein ; la seconde proposera un éclairage sur l'idée de norme professionnelle en montrant qu'il est légitime de distinguer deux grands types de norme au sein d'une profession : les normes techniques et les normes morales.

Il faut de manière préalable dire quelques mots sur le concept de norme car si une norme professionnelle est, comme l'adjectif l'indique, de nature professionnelle ; elle est d'abord et avant tout une norme. Clarification première, clarification bienvenue car reconnaissons qu'il règne une grande confusion à propos de ce concept de norme ; les termes d'exigence, d'ordre ou encore de prescription « fonctionnent » bien souvent dans les rhétoriques en sciences humaines et sociales comme des équivalents sémantiques. Que ces concepts soient des concepts déontiques – enfermant une injonction à faire ou à ne pas faire, cela s'entend – mais ils ne peuvent pour autant être tenus pour de simples synonymes.

Cet article est structuré en deux grandes parties. La première partie précise le concept de norme en s'inspirant des perspectives ouvertes par Ludwig Wittgenstein ; la seconde propose un éclairage sur l'idée de norme professionnelle en montrant qu'il est légitime de distinguer deux grands types de norme au sein d'une profession : les normes techniques et les normes morales. Un dernier point : même si le nom de Wittgenstein le laisse déjà deviner. Notre propos s'inscrit dans le champ de la philosophie pratique contemporaine. De la sociologie du travail à la psychologie sociale, nombre de disciplines se sont emparées de cette question de la norme, elles en ont souvent dit des choses pertinentes. Cela étant, la philosophie pratique contemporaine nous offre sur la question normative prise dans son ensemble (de l'émergence à l'érosion de la norme en passant par sa reconnaissance et sa transgression) une conception théorique éclairante et des plus robustes.

## 1. De la norme...

### Les conduites humaines

Il est vrai que le problème social est celui de la transgression et plus encore celui de la gestion des transgressions (des normes sociales, juridiques ou encore morales). L'actualité politique, par un jeu de miroirs grossissants, en fait un problème majeur. Nous aurions cependant tort d'assimiler le problème sociopolitique à l'énigme intellectuelle car la véritable énigme au sujet de la norme est moins le problème de la transgression que celui de l'acceptation. « Pourquoi acceptons-nous aussi facilement les normes », voilà la question. On peut raisonnablement postuler que l'homme est un animal normatif attaché à inscrire son existence dans ce que Paul Ricoeur (2001, p.58) a appelé « un ordre symbolique pratique ». Il est cet être étrange qui

<footnote>* Le présent article a été publié dans une forme légèrement différente en 2014 dans la revue *Recherche et Formation*, sous le titre « L'approche par les normes professionnelles ». Son auteur remercie chaleureusement Anne Barrère et Cédric Frétigné, respectivement rédactrice en chef et rédacteur en chef de la revue *Recherche et Formation* ainsi que Claire Remoué, éditrice à ENS Éditions de l'autoriser à le publier à nouveau (*Recherche et formation*, n°75, p.81-94, En ligne https://journals.openedition.org/rechercheformation/2178).</footnote>

<footnote n="1">¹ Professeur des universités, Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l'Éducation et de la Communication (LISEC), Université de Lorraine.</footnote>
attribue aux normes la prétention légitime à régler ses conduites et ses pratiques. La norme vise en effet à éliminer, à modifier ou à promouvoir certaines conduites. Elle opère des tris, arrête des choix, recommande des comportements et des pratiques ; *a contrario* elle peut bannir des attitudes ou des manières de faire. La norme règle des conflits entre plusieurs manières de procéder qui sont en suspens, elle arbitre entre plusieurs possibles et fixe un usage là où plusieurs usages sont en concurrence (Livet, 2006, p.50). En venant élire une manière de faire qui répond à des attentes et/ou à des valeurs, parmi un ensemble ouvert de possibles, la norme travaille à organiser et à stabiliser le monde. Elle permet d'ajuster les conduites et de coordonner les interactions. En d'autres termes, elle propose un balisage concret de la vie quotidienne nous libérant ainsi du fardeau d'avoir à toujours choisir. En ce sens, la norme sécurise par son travail de prédéfinition de certains usages. Non seulement elle donne forme à la matière sociale en fixant les modalités de l'être-ensemble, mais elle gage aussi l'avenir en le faisant échapper tendanciellement au règne de l'aléa et de l'imprévu.

## Normalité et normativité

Quels critères retenir pour définir le concept de norme? Il y a déjà à l'évidence l'idée de régularité mais cette caractéristique ne saurait suffire. Car si la régularité passe par la répétition, celle-ci peut très bien faire l'économie de toute intentionnalité. Il y a effectivement des régularités qui ne sont que des réitérations mécaniques, des rituels névrotiques, des répétitions plus ou moins conscientes et que l'on ne saurait tenir pour des normes sauf à dissoudre le concept dans une définition très générale. Une norme est une régularité qui enferme une injonction à faire ou à ne pas faire, elle contraint au sens étymologique du terme (constringere signifie en latin serrer), elle resserre le champ des possibles. Elle a enfin une dimension collective, telle est sa troisième caractéristique (Wittgenstein, 2004, p.126, §199). Un usage ne saurait se réduire à une occurrence, il se manifeste dans une reprise plurielle et concerne toujours une pluralité humaine. Ce troisième attribut permet de distinguer la norme du précepte personnel, de l'habitude ou de la simple manie certes caractérisés par les idées de répétition et de contrainte mais qui dérogent, tous trois, au caractère collectif. Les comportements répétitifs qui n'ont aucune dimension collective ne sauraient être considérés comme des normes. Pour parler comme Wittgenstein : il n'y a pas de norme privée. Régularité contraignante, la norme est aussi une régularité partagée.

C'est pour cette raison que la transgression publique d'une norme déclenche souvent une vive réaction, une sanction. La transgression fait resurgir le spectre du désordre, sorte de double objectivé de l'impuissance humaine. Il ne faut pas ici restreindre le concept de sanction à son acception juridique, c'est-à-dire à une punition infligée par une instance obéissant à une procédure codifiée, mais l'entendre en un sens sociologique, durkheimien, c'est-à-dire comme une attitude de réprobation plus ou moins diffuse. « Si je ne me soumets pas aux conventions du monde, écrit le sociologue dans les toutes premières pages des *Règles de la méthode sociologique*, si, en m'habillant, je ne tiens aucun compte des usages suivis dans mon pays et dans ma classe, le rire que je provoque, l'éloignement où l'on me tient, produisent, quoique d'une manière plus atténuée, les mêmes effets qu'une peine proprement dite » (Durkheim, 1986, p.4-5). Il importe de préciser que notre attachement à la norme n'est pas motivé par l'éventualité de la sanction mais par le fait que la norme répond à une attente et règle un problème (c'est ce que l'on appelle la dimension opératoire de la norme). N'inversons pas l'ordre des choses. La sanction n'est pas la raison mais l'indice – la marque – de notre attachement de sorte que celle-ci n'opère vraiment que si précisément une majorité consent à respecter la norme (Hart, 1961, p.196).

Si l'on admet maintenant que ces trois attributs (régularité, contrainte, pratique partagée) participent à la définition du concept de norme, nous pouvons comprendre une convention de langage qui s'est lentement imposée (Baechler, 2001, p.129-140). Lorsque l'on entend insister sur l'idée de régularité (la dimension descriptive) au détriment des deux autres idées qu'enferme le concept (celles de contrainte et de pratique partagée), alors on recourt volontiers au terme de norme. Lorsque c'est l'idée de contrainte (la dimension prescriptive) que l'on souhaite mettre en lumière, le mot qui tend à s'imposer est celui de règle. Enfin, quand on veut souligner l'idée de comportement partagé (la dimension collective et appréciative), c'est le terme d'usage qui tend à
prévaloir. Si ces différents termes (norme, règle et usage) apparaissent au plan sémantique proches et en même temps sensiblement distincts, c'est moins parce qu'ils désignent des réalités différentes que parce qu'ils priorisent un aspect du concept. En ce qui nous concerne, nous continuerons à utiliser le terme norme tout simplement parce qu'il est aujourd'hui le plus commun (et non pour marquer notre intention d'accentuer l'idée de régularité).

## Une conception continuiste

Disons quelques mots sur la question de la genèse. Comment advient une norme ? Il y a pour dire les choses de manière simple : deux grandes approches, deux grandes perspectives explicatives. La première pense l'émergence de la norme comme pur arrachement par rapport à la normativité socio-morale ambiante. Cette lecture d'inspiration humienne insiste sur la césure, la rupture, la discontinuité. Nous pouvons parler de problématique discontinuiste pour la qualifier. La seconde perspective estompe ce moment d'arrachement, estimant plus raisonnable de penser que toute nouvelle norme s'appuie sur des régularités déjà à l'œuvre au sein du tissu social. Le débat sur l'apparition de la norme présuppose ici de distinguer norme et virtualité normative et de donner à cette dernière le sens de régularité, de répétition ou de tendance. La norme, pour advenir, requiert une reconnaissance et une énonciation qui constituent le moment où l'on assigne à la régularité son statut de norme. D'où cette formule de Georges Canguilhem (2009, p.178) qui, à première vue, peut sembler absconse mais se révèle d'une grande justesse : « Une règle ne commence à être une règle qu'en faisant règle ». Mais cette part de décisionnisme, dans l'émergence de la norme, ne signifie pas son arbitrarité car si la norme est prescriptive elle est aussi constitutive. Les normes, tout en étant conventionnelles, tout en étant choisies, ne sont jamais arbitraires. « Il y a au moins une raison pour laquelle nos règles, quoique conventionnelles, n'ont pas le caractère arbitraire que nous sommes tentés de leur attribuer, écrit Jean-Pierre Cometti, c'est que ce sont les nôtres, ce qui veut dire qu'elles nous constituent ! [...] . C'est en partie à l'ignorance ou à la sous-estimation de ce statut constitutif que l'on doit l'assimilation de ce qui est conventionnel à l'arbitraire et au contingent » (Cometti, 2010, p.175-180, p.338-342 ; 2011, p.37).

Ce débat sur l'émergence de la norme éclaire un second débat : celui de la stabilité. Comment en effet une norme peut-elle s'imposer et surtout au-delà de ce moment premier se maintenir ? La thèse discontinuiste, en dissociant trop nettement la norme à venir de la normativité ambiante, souffre, à nos yeux, d'une faiblesse rédhibitoire. Même si l'on se réfère à la norme de droit qui, comme chacun sait, est accompagnée d'une menace de sanction explicite en cas de transgression, il est illusoire de penser que la seule menace soit à même de garantir le respect et l'emprise de la norme de manière durable. « Il semble relever, écrit Isabelle Pariente-Butterlin dans son livre sur la norme juridique, d'un plus grand réalisme de penser que le droit peut valider ou interdire des conduites humaines, mais que, pour les valider ou les interdire, il faut que de telles conduites soient peu ou prou présentes dans la société en question » (Pariente-Butterlin, 2005, p.90). Une norme n'est donc l'objet ni d'une création ni d'une construction au sens où elle adviendrait comme pure nouveauté. Une norme n'advient qu'adossée à une normativité toujours déjà-là de sorte que le pouvoir (Potestas) de la norme s'appuie sur la force (potentia) de la normativité qui la précède et la sous-tend. Elle ne résulte pas d'une simple opération d'enregistrement mais procède d'un processus d'institution qui consiste à choisir et à expliciter un possible lui donnant, dans le moment même de son élection, un sens nouveau. Cette thèse de l'institution est la seule à pouvoir concilier le réquisit de la validité – comment une tendance devient une norme – et celui de l'efficace – ce qui est requis pour qu'une norme soit stable.

## L'institution de la norme

Insistons sur le point que nous venons d'évoquer, il est essentiel. La norme n'est l'objet ni d'une construction (au sens d'une fabrication d'une réalité nouvelle), ni l'objet d'une constitution (au sens de l'identification et de l'organisation d'un jeu de relations entre des éléments existants, comme on constitue une équipe à partie de joueurs disponibles), la norme est l'objet d'une institution, c'est-à-dire assignation d'un sens nouveau à une réalité déjà-là (même si cette réalité n'est pas une réalité dominante). Nous sommes finalement moins dans une problématique de la
création que dans une problématique de la validation. Penser l'émergence de la norme de la sorte c'est éviter le reproche dit de « régulisme » énoncé par le philosophe américain Robert Brandom dans son ouvrage *Making it explicit* (1994). Brandom qualifie de régulisme la conception qui fait de la norme une instance qui serait première, de l'ordre de l'intériorité, du langage et qui aurait le pouvoir de commander, d'un pur dehors, les pratiques sociales. Le problème que pose une telle approche, outre qu'elle reproduit toute une série de distinctions chères à la philosophie classique (esprit/corps, intelligible/sensible, forme/matière...) est celui de l'hétérogénéité, ce que l'on a pu appeler dans la métaphysique rationaliste du siècle classique « le problème de la communication des substances ». Car comment ce qui appartient à l'ordre du langage et du symbolique pourrait-il déterminer ce qui se déploie dans la matérialité d'une action ou dans l'ordre empirique d'une opération observable et évaluable ? (Cometti, 2011, p.52-53). Nous sommes là devant une difficulté redoutable.

Pour éviter cette aporie, Robert Brandom, fidèle à l'enseignement wittgensteinien des *Recherches philosophiques*, pose que la norme est toujours déjà inscrite dans les pratiques publiques ; en d'autres termes, elle existe déjà en pointillé, implicitement, avant d'exister explicitement. La pratique précède la norme. Plus précisément, la norme a déjà une existence à titre de régularité avant d'être révélée comme telle par le processus d'institution. Au plan ontologique, on peut parler de réalisme normatif, réalisme dit faible ou modeste, puisque la norme existe, au moins partiellement, indépendamment de nous. Nous ne saurions donc assimiler les arrangements, accords et autres ajustements, négociés, toujours mobiles et évanescents, avec des normes au sens où nous avons tenté de définir ce terme. Que la vie sociale soit constituée, pour partie, par ces jeux d'accommodements provisoires, par ces phases de négociation et de coordination qui se font et se défont presque au jour le jour, mobilisant parfois un nombre très restreint d'agents, nul ne le contestera ; mais que l'on réduise la vie sociale à ces modalités interactives incessantes, à cette conception héraclitéenne du lien social est une thèse difficilement endossable car elle semble accréditer l'idée naïve que l'ensemble du social nous est contemporain. La vie sociale, dans son statut de trame, c'est-à-dire au sens de ce qui nous fait tenir ensemble, a une épaisseur ; elle est constituée par des régularités qui transcendent les agents et par des rythmes à la temporalité plus lente, qui confèrent précisément à la vie humaine « une stabilité sans laquelle les hommes n'y trouveraient point de patrie » (Arendt, 1994, p.222).

## 2. ... à la norme professionnelle

### La profession et l'utilité publique

Commençons par une précision. Une profession n'est ni une association (un rassemblement volontaire de personnes), ni une communauté (un groupe partageant une même conception du bien). Ce qui relie les membres, au sein d'une même profession, n'est ni ce qu'ils sont, ni ce qu'ils entendent devenir mais ce qu'ils ont à faire ensemble, ici et maintenant. Ce n'est ni du côté de l'identité ni du côté du telos qu'il faut chercher l'élément fédérateur mais du côté de la pratique, de la tâche commune à réaliser ensemble. Il y a une primauté de l'activité, une antécédence de la pratique sur l'identité. L'action commune et concertée ne résulte jamais de l'identité, bien au contraire, elle la fonde et la construit. L'identité n'est pas une condition, un préalable, elle est une conséquence. Dans une société plurielle et sécularisée, en un mot moderne, ce n'est ni la ressemblance des acteurs ni la convergence des vocations qui constituent le centre de gravité d'une profession mais son utilité publique. Celle-ci constitue comme l'a bien vu Hegel « l'honneur » d'une profession. « Dans la corporation, remarque Hegel dans les *Principes de la philosophie du droit*, le droit soi-disant naturel d'exercer son habileté en vue d'en tirer tout le gain qu'il est possible d'obtenir, ne trouve de limite que dans la mesure où la corporation destine cette habileté à la rationalité, la libère de l'opinion individuelle et de la contingence, et du danger qu'elle présente pour soi et pour les autres, la reconnaît, lui garantit la sécurité et l'élève à la dignité d'une activité consciemment exercée en vue d'un but commun » (Hegel, 1821/1989, §254). Ainsi, une profession apparaît comme telle lorsque les professionnels se reconnaissent dans une pratique d'utilité collective et lorsqu'ils sont capables de se
coordonner en se donnant un ensemble de normes partagées. Par pratique, il faut plus précisément entendre avec Alasdair MacIntyre (2006, p.183) « toute forme cohérente et complexe d'activité humaine coopérative socialement établie ». Socialement établie, parce qu'une pratique requiert toujours le support d'une institution pour devenir pérenne. L'architecture, l'enseignement ou encore la médecine sont en ce sens des pratiques au sens fort du terme.

## Les biens internes à une pratique

La réflexion déontologique, initiée il y a quelques années, est précisément une manière originale de reposer le problème de la norme au sein de la profession enseignante si l'on admet qu'une déontologie n'a pas une vocation spéculative mais une visée pratique. Une déontologie est en effet toujours tournée vers l'agir. Mais nous ne mesurons vraiment les enjeux de l'idée déontologique qu'en posant la question des fonctions (Prairat, 2009, p.19-20). À quoi sert une déontologie professionnelle ? Quelles grandes fonctions remplit-elle au sein d'une profession ? Une déontologie est d'abord là pour organiser un groupe de professionnels en lui donnant des points de repère pour s'orienter dans des contextes de travail difficiles. Elle est là pour éclairer les praticiens dans l'exercice de leur décision. Loin d'être un carcan qui les enferme, elle est un guide pour assumer une responsabilité en acte, pour trouver des réponses à ce qui ne va plus de soi ou à ce qui n'est jamais vraiment allé de soi. C'est aussi un texte qui participe à la définition d'une identité professionnelle en précisant, par-delà la spécificité d'un champ d'activités, l'ontologie d'une pratique. Qu'est-ce que bâtir pour un architecte ? Qu'est-ce qu'informer pour un journaliste ? Qu'est-ce que prodiguer des soins pour un médecin ? Une déontologie est toujours un texte qui, in fine, répond à la question « quid ? ».

Enfin, une déontologie précise les bonnes et les mauvaises pratiques car dans toute profession il y a des pratiques recommandables et d'autres qui sont douteuses, illégitimes, voire inacceptables. Ce qui distingue un professionnel de celui qui ne l'est pas (encore) est précisément le fait que le premier connaît et maîtrise les pratiques éprouvées qui organisent l'exercice de son art. Dans la sphère de l'enseignement, une bonne pratique est une pratique qui souscrit aux critères d'efficacité, de justice et de sociabilité. Efficace au sens où elle a fait ses preuves, où elle facilite l'apprentissage, le rend plus aisé. Il y a des pratiques meilleures que d'autres de ce point de vue. Quant au critère de justice, une pratique s'en acquitte quand elle maintient ou, mieux, réduit l'écart entre les élèves plus forts et les élèves les plus faibles. Enfin, une bonne pratique est, par définition, une pratique socialisable, accessible à tous les membres d'une communauté professionnelle. Ce n'est pas une pratique aristocratique, une modalité pédagogique réservée à quelques initiés ou à quelques génies de la pédagogie. La figure du maître idéal, que l'on brandit parfois de manière ostensible, sert bien souvent à écarter la promesse raisonnable (car tenable) du professionnel ordinaire, de celui qui, précisément, loin de l'idéal, se contente d'utiliser – et c'est déjà beaucoup – les pratiques reconnues au sein de sa profession. En ce sens, une déontologie est une sorte de sagesse collective qui capitalise ce que MacIntyre appelle « les biens internes à la pratique ».

## Les normes techniques

Que dire maintenant sur les normes de la pratique enseignante ? S'agit-il de normes particulières propres à l'activité particulière qu'elles sont censées organiser ou s'agit-il de normes générales que l'on pourrait éventuellement rencontrer dans d'autres secteurs d'activités ou dans d'autres domaines de la vie sociale. En fait, les normes professionnelles ressortissent de deux domaines : il y a des normes spécifiques qui sont propres à la profession enseignante et des normes de nature morale telles que la sollicitude ou le sens de la justice et qui ne sont pas spécifiques à l'activité enseignante. Ce double régime normatif (spécifique et moral) renvoie à deux types de communauté (professionnelle et morale), ce qui signifie que toute communauté professionnelle échappe à la stricte question de la technicité, comme nous le verrons dans le dernier paragraphe. Disons déjà un mot sur les normes spécifiques que l'on peut encore nommer techniques. Évaluer, organiser une séquence, planifier une programmation, organiser une progression, remédier... ces normes ont émergé lentement, elles font corps avec l'histoire de l'école et de la pédagogie, avec l'histoire de la pratique enseignante. C'est en enseignant que les
enseignants ont pris lentement conscience de la nécessité et de la pertinence d'évaluer les travaux de leurs élèves. C'est en enseignant que les enseignants ont pris lentement conscience de la nécessité et de la pertinence de planifier les apprentissages... On peut dire de ces normes qu'elles constituent, pour reprendre la terminologie de MacIntyre (2006, p.183-188), les biens internes à la pratique enseignante. À la différence des biens externes (les primes, la notoriété, le prestige...) qui ont un lien contingent avec la pratique et qui, par définition, ne profitent qu'à quelques professionnels, les biens internes structurent de l'intérieur la pratique. Ce sont donc des biens intrinsèques de sorte que leur élaboration et leur perfectionnement représentent toujours un progrès pour la pratique et pour l'ensemble des professionnels qui s'en réclament. Améliorer une pratique professionnelle, c'est toujours en améliorer les biens internes. On ne peut exceller dans une pratique qu'en se laissant former par ceux qui ont atteint une forme d'excellence dans l'exercice de ces biens internes.

« Entrer dans une pratique, écrit MacIntyre, c'est entrer en relation non seulement avec ceux qui l'exercent alors, mais aussi avec ceux qui nous y ont précédés, particulièrement ceux dont les réussites ont repoussé les limites de cette pratique pour lui donner son aspect présent » (MacIntyre, 2006, 188). Une pratique professionnelle est donc toujours beaucoup plus qu'un simple ensemble de préconisations, puisqu'elle a une histoire, une tradition et des réussites exemplaires. Il ne s'agit pas ici de faire l'éloge passéiste d'une tradition qui serait immuable mais de souligner que toute pratique enferme des routines qui ont fait leurs preuves. L'idée de routine ne doit pas être entendue de manière péjorative comme un catalogue d'instructions qui résulterait d'une activité mécanique et irréfléchie mais, plus sérieusement, comme ce qui revient de manière régulière et structurante sans que ce retour ne soit pure répétition à l'identique. Toute pratique est structurée par des routines c'est-à-dire par des faire qui ont reçu une validation de l'expérience et qui, à ce titre, méritent d'être répétés. Les travaux sur les routines enseignantes, aujourd'hui un peu plus nombreux, convergent pour montrer l'importance de celles-ci et pour les élèves (stabilisation des comportements, points de repère pour les conduites, réduction de l'anxiété...) et pour les enseignants (cadrage et planification de l'activité, organisation des régulations et des interventions, augmentation des marges d'autonomie...). Il faut sur ce point noter l'importance des travaux de nos collègues canadiens, travaux plus enclins que les travaux français à souligner la positivité de ces aspects réitératifs qui donnent une épaisseur à l'activité d'enseignement. Certains discours en France, notamment au moment de la découverte de la différenciation pédagogique dans les années 1980, instillaient l'étrange idée qu'enseigner était un habile travail d'interaction, sorte d'improvisation perpétuelle « libérée » de toute norme et de toute routine.

## Les normes morales

Ce que l'on appelle conscience professionnelle ou professionnalisme n'est finalement rien d'autre que le respect des normes spécifiques. Elle n'est que l'attention et le soin que le professionnel met à réaliser une activité qui obéit toujours à des canons et à des normes techniques structurantes. Nous pourrions également dire, et ce serait toujours dire la même chose, que la conscience professionnelle est le souci des biens internes à la pratique. Les normes spécifiques (ou normes techniques) renvoient à la communauté des praticiens, à la communauté professionnelle stricto sensu. Les normes morales, elles, renvoient à une communauté virtuelle, communauté à laquelle peut en droit adhérer toute personne, enseignante ou non, immédiatement soucieuse du bien-être de l'élève. Cette communauté virtuelle est, en droit, toujours plus ample que la communauté professionnelle. Cela signifie aussi que la conscience morale transcende la conscience professionnelle. Elle en corrige les scrupules et la rigueur et empêche, à certains moments, la clôture technicienne ou la tentation corporatiste. Il semble que l'on puisse dériver les normes morales de trois valeurs (le sens de la justice, la sollicitude et le tact) qui constituent le fond moral de toute tâche d'enseignement. Cette dernière affirmation mérite quelques explications

Si exercer une profession, c'est exercer un savoir-faire, une expertise (soigner, instruire, bâtir, informer...), toute relation professionnelle crée de facto une dissymétrie, une déclivité entre le titulaire de l'expertise et le bénéficiaire qui, par définition, en est dépourvu. Toute pratique
experte tend donc à s'accompagner, pour reprendre une catégorie de Ricoeur, d'un « pourvoir-sur ».
Dans *Soi-même comme un autre*, Ricoeur propose de distinguer : le pouvoir-faire, le pouvoir-en-commun et le pouvoir-sur.
Le pouvoir-faire est « la capacité qu'a un sujet à se constituer en auteur de son action ».
Le « pouvoir-faire » est la *potentia*, la puissance. Le pouvoir-en-commun est « la capacité que les membres d'une communauté historique ont d'exercer de façon indivisible leur pouvoir vivre ensemble » (Ricoeur, 1990, p.256).
On reconnaît ici l'idée de souveraineté au sens où un collectif peut, par le jeu entrecroisé des synergies qui le traversent, exercer une volonté commune, une force fédératrice. Enfin, le pouvoir-sur est greffé « sur la dissymétrie initiale entre ce que l'un fait et ce qui est fait à l'autre –autrement dit, ce que cet autre subit ».
Le pouvoir-sur peut donc menacer la capacité, le pouvoir-faire du bénéficiaire (client, consommateur, apprenti...) et, par là même, affecter son estime de lui-même. Nous pouvons dire les choses plus simplement en disant que, dans la relation professionnelle, « le pouvoir de » (de faire quelque chose à autrui ou pour autrui) s'accompagne inévitablement d'un « pouvoir sur » (sur autrui).
C'est cette relation inégalitaire qui appelle le respect de devoirs de la part du professionnel (Legault, 2006, p.612-613).
Le bien-faire professionnel peut alors être compris comme la mise en œuvre d'une expertise dans le respect du pouvoir-faire et de la dignité du bénéficiaire.

S'il faut conclure

Nous souhaitons clore cette brève contribution par deux remarques. Tout d'abord, il nous semble que penser la profession enseignante par le prisme des normes professionnelles ouvre une voie féconde en plaçant au cœur de la formation la question des usages et de leur sens. Enfin, seconde remarque, une réflexion bien posée sur les normes professionnelles n'occulte jamais les interrogations éthiques car elle fait apparaître toute communauté professionnelle comme une communauté double : technique et morale. Or, nous savons que la professionnalisation des métiers de l'enseignement, engagée dès le début des années 1990 dans l'aire francophone, s'est précisément pensée dans l'oubli des enjeux moraux (Prairat, 2013). La naissance des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) en France a notamment été marquée par une polémique aussi vide que stérile, véritable querelle théologique entre ce que l'on doit appeler didactique et ce que l'on doit nommer pédagogie. On a épilogué sans fin sur les modalités à mettre en œuvre pour rendre l'évaluation toujours plus objective, disserté sans relâche sur les profils cognitifs et pédagogiques des élèves, sans jamais rappeler un seul instant les enjeux éthiques qui se nichent au cœur de toute transmission. L'approche par les normes professionnelles est une heureuse manière de renouer avec ses enjeux oubliés.

Références

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MACINTYRE Alasdair (2006), *Après la vertu*, Paris, Presses universitaires de France.

PARIENTE-BUTTERLIN Isabelle (2005), *Le droit, la norme et le réel*, Paris, Presses universitaires de France.

PRAIRAT Eirick (2013), *La morale du professeur*, Paris, Presses universitaires de France.

PRAIRAT Eirick (2009), *De la déontologie enseignante*, Paris, Presses universitaires de France.

RICOEUR Paul (2001), *Le juste 2*, Paris, Éditions Esprit.

RICOEUR Paul (1990), *Soi-même comme un autre*, Paris, Seuil.

WITTGENSTEIN Ludwig (2004), *Recherches philosophiques*, Paris, Gallimard.
# L'autorité à l'école :
entre enseignants et élèves, une norme relationnelle ?

Marie Beretti<fnref n="1" />

## Résumé

En matière d'autorité, la norme indique un certain nombre d'usages comme attendus et d'autres comme « hors norme ». Mais si dans le faire autorité, la norme pose une définition plus ou moins claire et précise de ce qu'est une bonne autorité en tant que conduite humaine, et plus précisément en tant que pratique professionnelle, dans le même temps, l'autorité des enseignants vise à produire ou maintenir certains comportements du côté des élèves, des comportements « attendus » qui relèvent de l'intériorisation d'un autre type de norme. L'autorité entretient donc un double rapport à la norme : dans sa pratique, l'autorité de l'enseignant est l'objet d'une norme (une norme professionnelle), en même temps que l'autorité vise et se donne les moyens de faire entrer les élèves dans une autre norme (une norme sociale). S'appuyant sur un corpus de données recueillies dans des classes de cycle 3 lors d'une recherche sur la construction de la relation d'autorité à l'école élémentaire, cet article étudie comment l'autorité en milieu scolaire, à la fois attendue et observable, s'impose comme objet d'une norme professionnelle, et comme vecteur d'une norme sociale. Dit autrement, comment l'autorité enseignante est conjointement normalisée et normative.

Comment penser l'autorité dans les classes à l'heure d'une école soumise aux principes contemporains d'une société démocratique ? Débat philosophique, éthique (De Singly, 2009 ; Renaut, 2004), voire politique, la question de l'autorité se discute entre appels à la restauration d'une autorité transcendante, et constat d'une autorité à reconstruire, à réinventer ou à dépasser. Si, du point de vue des professionnels, sa légitimité n'est pas remise en question, sa mise en œuvre en fait une interrogation brûlante, notamment pour les nouveaux enseignants : la mise au travail des élèves requiert une obligation nécessaire, un cadrage imposé et prescrit par l'enseignant. Cette compétence d'autorité, requise dans la pratique d'enseignement, est un incontournable professionnel, brossé par les textes institutionnels. Mais paradoxalement, elle est peu travaillée en formation et les conseils dispensés aux enseignants débutants se limitent bien souvent à des recommandations touchant à sa mise en scène (Beretti, 2011), sans doute parce que la difficulté à concilier autorité et autonomie des élèves en fait une contradiction difficile à résoudre autrement que de façon individuelle et contextuelle. L'autorité, ou plus exactement la relation d'autorité, construite dans le temps et l'expérience de la classe, est un enjeu majeur de l'éducation au sens large des élèves. Mais pas à n'importe quelle condition : interroger le rapport que l'autorité entretient avec la norme suppose d'en préciser à la fois les attendus institutionnels et les mises en œuvre concrètes. Quel type d'autorité doit être exercé dans les classes ? Sous quelle forme et selon quels principes ?

Cet article<fnref n="2" /> s'appuie sur l'étude des textes institutionnels qui fixent les attendus en matière d'autorité dans les classes élémentaires et sur un corpus de données recueillies dans le cadre d'une recherche empirique sur la construction de la relation d'autorité à l'école, conduite tout au long d'une année scolaire, à savoir des observations menées dans des classes de cycle 3 et des entretiens avec des enseignants et leurs élèves.

La norme existe là où il y a conflit d'usage (Prairat, 2012). En matière d'autorité comme ailleurs, la norme pose donc certains usages comme *normaux*, attendus, et d'autres comme *hors norme*. Premier constat, la norme du *faire autorité* pose une définition plus ou moins claire et précise de

<footnote n="1">¹ Professeure agrégée, Laboratoire « Éducation, Cultures, Politiques » (ECP), Université Jean Monnet (Saint-Etienne).</footnote>

<footnote n="2">² Cet article est issu de nos travaux de thèse en cours intitulée *La relation d'autorité éducative au prisme de la confiance*, Université Jean Monnet (Saint-Etienne).</footnote>
ce qu'est une *bonne autorité*, en tant que conduite humaine, et plus précisément en tant que pratique professionnelle. Mais dans le même temps, l'autorité vise à produire ou maintenir un certain comportement du côté des élèves, un comportement attendu et qui relève de l'intériorisation d'une autre norme. L'autorité entretient donc un double rapport à la norme : d'une part l'autorité de l'enseignant, dans sa pratique, est l'objet d'une norme, une norme professionnelle, en même temps que l'autorité vise et se donne les moyens de faire entrer les élèves dans un autre type de norme : une norme sociale. Ainsi, l'autorité enseignante est à la fois normalisée et normative, elle est à la fois objet d'une norme professionnelle et vecteur d'une norme sociale.

La norme opère des tris, lorsqu'il y a différentes possibilités de conduites humaines, et ces choix sont déterminés en fonction des attentes sociales et des valeurs partagées par un groupe (Prairat, 2012). La façon dont va s'exercer l'autorité selon la norme professionnelle pose ainsi un usage qui relève d'une régularité, contraignante et partagée, un usage attendu et cohérent avec un certain nombre de valeurs. Mais par qui est posée et partagée cette norme ? Existe-t-il différentes normes selon les différents groupes envisagés ?

Dans le même temps, du côté des élèves, ce que vise à produire l'autorité relève d'un ensemble d'attitudes, de postures et de comportements issus d'une norme sociale, là encore régulière, contraignante et partagée. De la même façon, comment est définie cette norme, selon le groupe que l'on envisage ?

Une première norme s'exerce donc sur l'enseignant et sa pratique, posant comme attendue la mise en œuvre d'une *bonne autorité*, qui vise l'intériorisation par les élèves d'une seconde norme, posant des attendus de *bons comportements*, afin d'établir un ordre social harmonieux et respectueux, et un climat de classe propice au travail.

Quelles sont précisément les normes en usage, en matière d'autorité à l'école aujourd'hui ? Quels sont les principes sous-jacents qui fondent ces normes ? Interroger ce double rapport de l'autorité aux normes, supposera de décliner de manière parallèle et artificiellement distincte, les attendus en matière de *faire autorité* de la norme professionnelle, et les attendus que vise l'autorité en matière de comportement des élèves au regard de la norme sociale.

Mais cela suppose également d'objectiver ce double rapport aux normes à partir de groupes référentiels déterminés : ainsi cet article sera articulé autour de trois points de vue, selon les différents groupes de référence envisagés, en resserrant la focale d'analyse du plus large au plus étroit, du plus décontextualisé au plus contextualisé :

- le premier s'intéressera à la norme institutionnelle et explicite, celle qui est définie par les textes officiels : selon un point de vue décontextualisé, c'est la norme professionnelle au sens large ;

- le second interrogera l'autorité en pratique et en situation dans le rapport aux normes partagées par le groupe de pairs, plus ou moins proches, c'est-à-dire les collègues enseignants, l'équipe éducative au sens large ;

- enfin, le troisième point de vue sera le plus resserré, considérant le rapport aux normes dans un cadre microlocal et hyper contextualisé : celui de l'enseignant et ses élèves dans leur classe.

# 1. Les normes institutionnelles et explicites

Les normes les plus faciles à décrire, car les plus explicites, sont celles diffusées dans les textes officiels. C'est selon ce point de vue que la séparation entre les deux normes est la plus évidente, car deux types de textes coexistent : ceux concernant l'enseignant qui décrivent des attendus en matière de *faire autorité* et ceux concernant les élèves qui décrivent les attendus et objectifs à atteindre, également traduits en termes de connaissances, capacités et attitudes.
## Du côté enseignant : l'autorité, objet de la norme

L'arrêté du 12 mai 2010 (MEN, 2010) pose les dix compétences à acquérir et à maîtriser par les professeurs pour l'exercice de leur métier. L'arrêté du 25 juillet 2013 (MEN, 2013) porte à dix-neuf le nombre de ces compétences.

Dans ces deux textes, les attendus en matière d'autorité enseignante sont sensiblement les mêmes. Précisément, le terme « autorité » n'apparaît qu'une seule fois dans chacun des deux textes : dans l'introduction de la première compétence du texte de 2010 (« L'éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l'établissement »), et quasiment dans les mêmes termes dans l'introduction des compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation dans le texte de 2013. Mais dans aucun des deux textes, le mot « autorité » n'apparaît dans la description des compétences proprement dites.

D'autre part, si la mention de la capacité à faire respecter le règlement intérieur est aussi sensiblement la même dans les deux textes, au contraire, le terme « sanction » qui apparaît dans le texte de 2010 (« le professeur est capable de se faire respecter et d'utiliser la sanction avec discernement et dans le respect du droit », première compétence), disparait totalement dans celui de 2013, remplacé par la formule : le professeur doit « contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires » (compétence 6).

Ainsi, la compétence 1 en 2010 (« Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable »), comme la compétence 6 en 2013 (« Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ») sous-entendent une fonction d'autorité, mais ne l'explicitent pas clairement, en termes de modalités d'action.

Les compétences 5 (« Organiser le travail de la classe ») dans le texte de 2010 et P4 (« Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves ») dans le texte de 2013, sont à peine plus explicites. Mais les différences entre les deux textes sont plus significatives : dans le premier, les connaissances, compétences et attitudes de l'enseignant doivent l'amener à gérer le groupe et faire face au conflit afin d'instaurer un climat de travail serein pour les élèves. Si l'instauration d'un cadre de travail propice aux activités se retrouve à l'identique dans le texte de 2013, le terme « conflit » disparait cependant au profit de la mention « sécurité physique et affective » des élèves, et l'indication « relation de confiance et de bienveillance » apparaît. L'autorité de l'enseignant se pare ainsi d'une connotation positive, plus proche de l'autorité de « bonneveillance », théorisée par Daniel Marcelli (2009).

Enfin, tous les renvois à la gestion de classe concernant les « comportements inappropriés des élèves » sont déclinés dans la seconde partie des compétences communes à tous les professeurs, sous la mention : « les professeurs, praticiens experts des apprentissages ». L'autorité est ainsi directement corrélée aux apprentissages.

Pratiquement, les textes ne présentent donc, au-delà de leurs différences d'exposition, aucune directive sur la mise en œuvre, effective, de l'autorité enseignante : par exemple l'enseignant doit « Recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l'émergence de comportements inappropriés et pour intervenir efficacement s'ils se manifestent » (MEN, 2013). L'enseignant doit donc respecter des principes, mais la norme n'est pas décrite en termes de conduite à tenir. De façon implicite, il est considéré que l'autorité résultera de la compétence réalisée puisque les attendus décrits relèvent de la gestion de la classe (gestion du groupe et gestion des conflits ou des comportements inappropriés) et donc, par extension, du faire autorité, ceci avec un double objectif : permettre la mise au travail des élèves et garantir un ordre social sécurisant pour tous.
## Du côté élèves : l'autorité, comme vecteur de norme

En ce qui concerne les élèves, deux textes récents décrivent également la norme attendue en matière de comportement : celui de 2008 (MEN, 2008), articulant les programmes d'enseignement de l'école primaire avec le socle commun de connaissances et de compétences, dans lequel la compétence 6 décrit les « compétences sociales et civiques », et le *Socle commun de connaissances, de compétences et de culture* des nouveaux programmes pour la rentrée 2015, dans lequel le domaine 3 décrit la formation de la personne et du citoyen (MEN, 2015).

Dans le texte de 2008, la compétence 6, avec le sous-titre « Avoir un comportement responsable » pose comme attendu le respect des autres, le respect des règles de la vie collective, et en plus pour la fin du cycle II, l'application des codes de la politesse. Cette compétence se décline en connaissances (« Connaissance des règles de la vie collective »), capacités (« de respecter les règles, notamment le règlement intérieur de l'établissement, et les règles de sécurité, et d'évaluer les conséquences de ses actes »), et en attitudes (« respect de soi et des autres, civilité, tolérance, et volonté de résoudre pacifiquement un conflit »). Ici aussi, le texte pose un ensemble d'éléments qui relèvent de principes généraux, de valeurs partagées, mais ne précise pas ni ne décrit les attendus en matière d'usage (MEN, 2008).

Les grilles d'évaluation des élèves, mises à disposition auprès des enseignants (MEN, 2011), donnent à peine plus de détails : par exemple, la compétence « avoir un comportement responsable » peut être évaluée par « l'observation directe de l'attitude des élèves dans l'école, lors des activités de classe et lors de sorties scolaires ou de visites ». Ainsi, la manière d'évaluer la compétence y est décrite de façon aussi générale et peu précise que la compétence elle-même.

Le texte de 2015 est modifié vers plus de précision : en ce qui concerne le respect des autres, l'élève « apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise ». Plus détaillée, la norme relève cependant toujours de grands principes. L'élève se doit de connaitre les règles et de les respecter.

De fait, si la norme du *faire autorité* du côté de l'enseignant concerne la vie en collectivité et la mise au travail des élèves de façon distincte, du côté des élèves, la norme attendue se concentre sur le vivre ensemble, qui sous-entend en elle-même le respect de la norme pour la mise au travail : la distinction entre les deux objectifs disparait.

## Un double rapport de l'autorité aux normes institutionnelles

Ainsi, que ce soit en ce qui concerne la pratique enseignante ou le comportement des élèves, la norme explicite imposée par les textes officiels propose un cadrage très large : la *bonne autorité* de l'enseignant et le *bon comportement* des élèves sont en fait le respect de grands principes. L'institution donne des directives sans préciser la façon de les mettre en œuvre ou de les réaliser explicitement : les injonctions institutionnelles ne sont pas des prescriptions.

Or dans les établissements scolaires, la norme de comportement attendu est très concrète : quelles sont les règles ? Quels sont les droits et les devoirs dans la classe ? À quelles conditions, par exemple, l'élève peut-il se lever en classe ? Prendre la parole ? Sur quels critères peut-on parler de non-respect ? Quelles sont les sanctions en usage ? Selon quelles modalités s'appliquent-elles ?

Si entre 2008 et 2015, les attendus sont décrits un tout petit peu plus précisément, le détail de leur mise en œuvre effective reste à l'appréciation des enseignants : en étant contextualisées, les deux normes seront ainsi traduites et interprétées, dans l'école et dans les classes.
Du côté enseignant, la norme institutionnelle et explicite est celle du groupe considéré au plus large, c'est celle du groupe professionnel ou expert. Elle est posée de manière décontextualisée, même si son respect sera évalué en contexte – en formation d'abord, puis au travers des inspections, par des experts – selon la grille institutionnelle. Ainsi, cette norme décontextualisée suppose une forme d'interprétation subjective par les enseignants qui seront amenés à l'incarner dans leur contexte d'exercice, de même qu'elle pose la question de la marge d'interprétation subjective du côté des experts, évaluateurs de la pratique enseignante.

La norme attendue côté élèves est également soumise à interprétation en ce qui concerne sa mise en contexte dans le quotidien des élèves, avec une mise en œuvre qui sera contrôlée et évaluée par les enseignants.

La contextualisation effective des deux normes dans le cadre de l'école suppose ainsi de resserrer la focale d'analyse pour pouvoir les examiner de façon plus détaillée. C'est l'objet de notre deuxième point de vue.

## 2. Les normes partagées par le groupe de pairs

Lorsqu'on considère le groupe professionnel restreint (par exemple, l'équipe éducative d'un établissement), les deux normes sont alors contextualisées. Elles peuvent ainsi être analysées de façon plus détaillée.

### Les normes au regard des pairs

Du côté enseignant, la norme qui pose les conditions d'une *bonne autorité* devient descriptible, tout en restant sous-entendue. Elle est véhiculée par le regard des collègues sur la pratique de l'enseignant. La norme professionnelle est alors interne au groupe restreint, et évaluée en situation. Selon ce point de vue, les critères de conformité à la norme s'appliquent à des éléments visibles et perceptibles de façon externe. Ainsi, cette norme professionnelle devient en même temps une norme sociale, dans le sens où les représentations en matière d'autorité s'incarnent dans l'image d'Épinal d'une autorité efficace, voire naturelle : une autorité envisagée non comme un construit, mais comme un don, une mystérieuse qualité personnelle, innée, chez certains enseignants. La norme, véhiculée et adjugée par le groupe de pairs, opère alors une fusion entre la norme qui s'exerce sur le *faire autorité* de l'enseignant et sur la norme attendue en matière de comportement des élèves.

C'est ce que montre l'enquête portant sur la construction de la relation d'autorité à l'école, réalisée sur une année scolaire, auprès de trois classes de cycles 3. Si l'approche qualitative de cette étude ne permet pas de généraliser les résultats obtenus les données recueillies par le biais d'observations en classe et hors classe, d'entretiens compréhensifs avec les enseignants des trois classes et de discussions informelles avec leurs collègues, nous invitent à formaliser des éléments de compréhension propres à rendre intelligible l'approche des enseignants en matière d'autorité en général, leur réflexivité sur leur propre pratique, ainsi que le regard porté par l'ensemble des enseignants d'une équipe sur leurs pratiques respectives. Afin de mettre au jour les représentations des enseignants en matière d'autorité, ceux-ci ont notamment été interrogés sur leur définition de l'autorité, sur leur conception d'une *bonne autorité* en tant que savoir-faire professionnel, et sur leur regard critique vis-à-vis des pratiques de leurs collègues. Les invariants relevés dans les différents discours ont ainsi été considérés comme des normes partagées.

Ainsi, avoir une *bonne autorité* se traduit, pour les enseignants et leurs collègues, par des signes extérieurs de calme, par des démonstrations d'autorité réduites au minimum, par l'absence ou le peu de sanctions posées, de réitération des consignes, etc. Par exemple, « ne pas crier » est le marqueur d'une « autorité efficace » selon les pairs. L'enquête permet de ce fait de relever un certain nombre de caractéristiques établies collectivement par les collègues enseignants, comme des signes extérieurs d'une *bonne autorité*, entendue comme pratique d'autorité efficace.
En outre, l'autorité « idéale » s'exerce « sans crier », « sans forcer sur la voix », mais aussi « sans faire peur ». Ces qualificatifs décrivent un faire autorité qui s'inscrit contre l'autoritarisme. Mais dans le même temps, cette autorité assume sa fonction de régulation : l'idéal s'incarne alors dans une posture « proche et ferme à la fois », dans une classe « cadrée, mais où on peut rigoler quand même ».

Tous les processus de réitération, d'insistance ou de friction sont entendus comme les signes d'une autorité qui peine à s'imposer. Leur absence est érigée en modèle dans la relation d'autorité : les enseignants décrivent alors l'idéal d'une relation d'autorité qui « fonctionne automatiquement », « sans avoir à répéter » et donne une « impression de facilité ». Les termes de « charisme », de « prestance » apparaissent dans les discours, lorsque les enseignants décrivent leurs « collègues qui imposent le respect ». Ainsi, la bonne pratique en matière d'autorité s'inscrit aussitôt dans le cadre d'une relation, dans le sens où les enseignants décrivent l'obéissance des élèves (le comportement attendu et conforme à la norme véhiculée par l'autorité) comme le signe d'une autorité efficace.

Concernant la posture de l'enseignant, les marqueurs externes d'une bonne autorité sont donc le plus souvent établis en creux : la bonne autorité est celle qui ne laisse rien paraître, ou le minimum. C'est une autorité qui ne se manifeste pas, elle est celle qui ne laisse rien voir. A contrario, les démonstrations d'autorité sont le signe d'un manque d'autorité.

## La norme attendue chez les élèves : critère d'évaluation de la norme professionnelle

Dès lors, la conformité de l'autorité d'un enseignant à la norme du groupe restreint est évaluée au travers du comportement de ses élèves : c'est l'objet de l'autorité, son résultat, qui sert de critère d'évaluation à l'autorité elle-même. Les enseignants disent d'une classe qu'« elle tourne », ou au contraire qu'« elle ne tourne pas », Et en effet, ce qui est entendu derrière les descriptions d'une autorité idéale, c'est une relation d'autorité qui fonctionne automatiquement, où l'enseignant n'a rien d'autre à faire que d'être là, pour que les élèves adoptent le comportement attendu, c'est-à-dire un comportement propice au travail et à la sécurité de chacun.

Les représentations sociales de la bonne autorité se traduisent donc par des résultats calibrés en matière de comportement des élèves. Ceux-ci sont décrits au travers des rituels d'autorité (par exemple une mise en rang rapide et efficace), par rapport à une attitude des élèves qualifiée de « scolaire » (un faible niveau sonore dans la classe, pas ou peu d'agitation et de dispersion des élèves pendant les temps de travail, pas de perturbations, une mise au travail immédiate et efficace, pas de prises de parole intempestives ou de bavardages, pas de déplacements inutiles dans la classe, etc.) et enfin comme des comportements qui ne mettent pas en péril l'ordre social de la classe et de l'école : pas de conflit, pas de violence dans la classe ou dans la cour, ou des violences et des conflits rapidement et efficacement maîtrisés par l'enseignant.

Dès à présent, il apparaît que la distinction entre les deux normes (celle du faire autorité du côté de l'enseignant, et celle du comportement attendu du côté des élèves) devient moins pertinente, puisque l'intériorisation de la norme du côté des élèves sert, entre autres, de critère d'évaluation de l'adéquation à la norme pour l'enseignant. Celle-ci est alors décrite « en creux », indiquant chez les pairs que la norme d'une bonne autorité est implicitement entendue comme une autorité qui passe inaperçue, en face de laquelle les élèves adoptent apparemment automatiquement les comportements attendus. L'amalgame entre les deux normes marque ainsi le fait que cette bonne autorité est plus précisément une relation d'autorité, construite conjointement par enseignants et élèves, et régie par des normes relationnelles dans le sens où norme enseignant et norme élèves sont en fait indissociables.
Aussi, cette différenciation artificielle entre les deux normes perd encore plus de son sens, dès
lors que la focale est plus étroite encore, et que le groupe de référence se resserre. C'est la
position adoptée dans ce troisième point de vue.

3. Les normes dans le cadre de la classe

Dans le contexte microlocal d'une classe, les normes sont la traduction des grands principes énoncés par les textes officiels, matérialisés et mis en œuvre dans un cadre pratique : les normes font alors l'objet d'une interprétation par l'enseignant.

Une norme ne peut être personnelle : elle est nécessairement partagée, sinon, c'est un précepte, une habitude, une manie (Prairat, 2012). La norme, *individualisée* par l'enseignant dans sa classe, peut alors poser problème. Or si l'on se place du point de vue du groupe, il convient de considérer que la classe est ce groupe entier, constitué d'un maître et de ses élèves, au sein duquel un certain nombre de régularités, contraignantes, sont partagées. Donc les normes, puisqu'on peut les appeler ainsi, sont internes à ce groupe, à cette classe et peuvent différer dans les détails de leur mise en œuvre, des normes d'un autre groupe, d'une autre classe, tout en respectant les grands principes énoncés par les textes institutionnels.

De fait, en s'appliquant à décrire ces normes hypercontextualisées dans le cadre d'une classe,
on observe que par cette transposition au microlocal, des variabilités interindividuelles et intra-
individuelles apparaissent : plus précisément, l'appropriation des normes par différents
enseignants, classes, groupes, va donner lieu à des variabilités interindividuelles, et
l'ajustement des normes, observable à l'intérieur d'un seul et même groupe, pour une même
classe va, lui, engendrer des variabilités intra-individuelles.

Des variabilités interindividuelles : l'appropriation des normes

Philippe Perrenoud décrit l'autonomie des enseignants comme une autonomie ambiguë, notamment par le fait qu'elle est prescrite par l'institution elle-même (Perrenoud, 2000). L'analyse des normes dans la pratique enseignante en est une bonne illustration : la manière dont les normes sont énoncées dans les textes institutionnels (tant en ce qui concerne la pratique des enseignants que le comportement attendu des élèves) ne relève pas de la prescription, on l'a vu. À l'enseignant, donc, de s'approprier ces normes, de les interpréter, selon ses propres exigences et ses propres compétences en même temps, pour en réaliser la traduction dans sa classe, en particulier sous forme de règles. Inévitablement, cela va donner lieu à des mises en œuvre variées, selon les différentes classes, selon les différents enseignants. Avec un invariant, cependant : si la transposition au local produit des différences d'interprétation, c'est toujours dans le respect des grands principes énoncés dans les textes institutionnels. À la question « Qu'est-ce que l'autorité pour vous ? », les enseignants interrogés s'accordent en effet sur la nécessité de l'autorité (en tant que compétence professionnelle, et par rapport au comportement attendu des élèves), pour pouvoir « travailler ensemble » et « vivre ensemble », rejoignant ainsi les deux grands principes énoncés par les textes. Dans le discours de l'une des enseignantes, par exemple, l'autorité est « la sécurité dans la classe, le fait qu'un élève se sente en confiance pour apprendre, qu'il n'y ait pas de choses qui le dérangent dans la classe par rapport aux autres, par rapport aux histoires dans la cour... histoire d'assurer pour l'élève le meilleur moyen pour entrer dans les apprentissages. » C'est, pour un autre, « la capacité que tu as à mettre un groupe au travail... dans une ambiance de travail ». Pour les enseignants, l'autorité est donc nécessaire, « normale », et légitime, en tant qu'ils sont « responsables » de leur groupe-classe et de ses apprentissages.

Selon la compétence 5 du référentiel de compétences des professeurs, par exemple, « le
professeur veille à instaurer un cadre de travail permettant l'exercice serein des activités » (MEN,
2010). Mais en quoi consiste effectivement ce cadre en termes de règles et de comportements
des élèves ? De quelle façon un enseignant doit-il instaurer ce cadre ? Rien n'est déterminé à ce
propos dans les textes. Ainsi, les principes définis institutionnellement et traduits sous forme de
normes dans le groupe de pairs, se trouvent matérialisés localement : chaque enseignant peut
avoir, au-delà d'un seuil minimum qui garantit la sécurité et le travail de chacun, une
interprétation différente de ce en quoi consiste ce cadre, de même qu'il peut avoir une tolérance
différente vis-à-vis de ce cadre. C'est ce que révèle l'enquête au travers des entretiens et
observations d'une centaine d'heures, réalisés dans les trois classes : afin de pouvoir établir des
invariants et des spécificités chez chaque enseignant, les entretiens ont visé à préciser les règles
etablies dans la classe, les modalités selon lesquelles elles avaient été instaurées et quel était le
système de sanctions en vigueur. Les observations, réalisées en différents lieux de l'école
(classe, couloirs, cours) et en différents moments, ont été centrées sur les interactions entre les
acteurs, la communication verbale et non verbale, et l'organisation spatio-temporelle servant la
relation d'autorité. La confrontation des deux modalités de l'enquête visait en outre à mesurer
l'adéquation ou l'écart entre discours et pratiques de chaque enseignant, et la catégorisation et la
comparaison des données recueillies dans chaque classe a permis d'établir une analyse
comparative entre les différents contextes enquêtés. Ainsi, pour l'un des enseignants observés,
par exemple, les élèves ont le droit de chuchoter dans la classe, quelle que soit l'activité ou le
moment. En revanche, ils n'ont pas le droit de parler à voix haute, à aucun moment et quel que
soit le type d'activité. Pour l'une de ses collègues, au contraire, le silence doit régner pendant les
temps de travail individuel, les élèves qui chuchotent sont rappelés à l'ordre ou sanctionnés.
Inversement, pendant les travaux par groupes ou les moments collectifs, les élèves ont le droit
de parler à voix haute : pour elle, ce niveau sonore est alors signe de travail et d'émulation.

Les enseignants ont donc des seuils de tolérance différents, mais ils ont également des
convictions pédagogiques différentes, ce qui affecte leur interprétation de la norme. La
compréhension subjective du niveau sonore dans la classe en est une illustration classique :
> « Moi ce bruit-là ne me dérange pas : un bruit de travail, un bruit de recherche, un bruit de mouvement, celui qui va chercher son dictionnaire, tu vois ça, ça ne me dérange pas. Un bruit de "fait exprès", oui, celui-là il me dérange un peu plus. »

De fait, il ne faudrait pas taxer de laxisme ou d'autoritarisme ces attendus différenciés, mais simplement considérer qu'ils relèvent de partis pris pédagogiques différents, c'est-à-dire d'une interprétation différente des bonnes conditions pour travailler en classe.

Ces attendus particuliers sont explicités, exposés aux élèves, donc partagés avec l'ensemble du groupe classe (même s'ils ne sont pas toujours *effectivement* respectés). Parfois, les règles sont même construites, voire négociées avec les élèves, mais toujours dans une certaine limite : celle de ne pas déborder du cadre des *principes* énoncés par les textes institutionnels. Dans ces conditions, c'est véritablement l'élaboration d'un code commun à l'ensemble du groupe enseignant-élèves d'une classe qui est observé.

Mais ce code commun ne concerne pas seulement la norme de comportement des élèves : une autre norme est également construite dans le groupe classe, concernant le *faire autorité* de l'enseignant. Ceci est observable notamment sur le code de communication, interne à la classe, qui permet de véhiculer le message d'autorité de l'enseignant en direction de ses élèves. Sur ce code encore, pas de prescription institutionnelle : le code est construit dans le temps et l'expérience de la classe, il est l'effet de l'appropriation de la norme par le groupe-classe considéré. Il s'exprime à travers l'usage du corps de l'enseignant : l'usage de sa voix bien sûr (crier ou ne pas crier), ses gestes, son regard, ses postures, son occupation de l'espace, entre autres. Il s'exprime également à travers les dispositifs de régulation qu'utilise l'enseignant : système de sanctions, règles de vie, contenu du discours, etc. Ce code, instauré par l'enseignant lui-même, fait sens pour ses élèves, même si c'est de façon automatisée ou ritualisée, et souvent non consciente.

De fait, cette construction, élaborée à l'échelle de la classe, produit inévitablement des résultats
différents d'une classe à l'autre. Une appropriation localisée des normes par le groupe-classe se
réalise au travers de l'interprétation des textes et de la mise en actes des principes, à la fois sur
la norme d'autorité comme compétence professionnelle et à la fois sur l'objet de l'autorité : le
comportement attendu des élèves, traduit sous forme de règles internes à la classe.
Mais ce qui produit des variabilités interindividuelles, c'est aussi la concordance dans l'appropriation des deux normes *en même temps* : l'enseignant contextualise les normes et les interprète en veillant à maintenir une étroite correspondance entre ses propres compétences (jusqu'où il se sent capable d'exiger tel ou tel comportement) et ses attendus singuliers vis-à-vis des élèves. C'est ce qu'explique notamment une jeune enseignante qui est dans sa troisième année d'exercice au moment de l'enquête, lorsqu'elle décrit son autorité idéale : « On va prendre l'exemple de Baptiste, qui a une classe à 34, où y'a pas un bruit, où son rang il est peut-être super carré, il est un peu plus militaire... quelque part, je me dis, c'est bien aussi... Mais pfff... après y'a ce que tu trouves bien et ce que tu sais que tu es capable de faire ou pas capable de faire. Je trouve ça bien, mais après, moi, je le vise pas dans ma classe... ». Ainsi, cette concordance entre les deux normes que s'approprie l'enseignant, permet aussi d'expliquer ces variabilités interindividuelles.

## Des variabilités intra-individuelles : les normes ajustées

Mais les variations lors de la transposition des normes institutionnelles dans le cadre des classes ne se limitent pas à des disparités interindividuelles. Lors de l'enquête, la question de l'ajustement des règles a explicitement été posée aux enseignants. À la question « Est-ce que les règles et/ou votre seuil de tolérance peuvent varier dans votre classe ? Si oui, en fonction de quoi ? », les enseignants ont essentiellement répondu « oui ». Ainsi, les données de l'enquête permettent de mettre au jour une variabilité chez un même enseignant, dans un même groupe classe, essentiellement en ce qui concerne la norme attendue côté élèves. Celle-ci s'exprime sous forme d'un ajustement de la norme. Ainsi, il n'existe pas une norme, établie de manière fixe, mais des normes qui varient en fonction de certains critères.

Tout d'abord en fonction du lieu, puisque selon que le groupe est dans la classe ou hors de la classe (par exemple au gymnase, en salle de motricité, en salle informatique ou en bibliothèque, voire à l'extérieur de l'école, en sortie), les attendus envers les élèves ne sont pas identiques. Parfois, c'est selon les différents espaces à l'intérieur de la classe que les attendus en matière de comportement diffèrent : dans une même classe, des variations sont relevées selon que les élèves se trouvent à leur bureau, au coin regroupement pour les plus petites classes, au coin lecture, etc.

Ces ajustements s'expriment également en fonction du moment et de l'activité. Concernant le moment, l'attitude générale des enseignants va vers plus de tolérance en fin de journée et en fin de semaine. Pour l'activité, c'est selon les modalités de travail et la discipline étudiée : bien souvent, le travail de groupe induit un assouplissement des exigences des enseignants (notamment en ce qui concerne le niveau sonore et les déplacements des élèves), tout comme les activités de recherche ou les activités artistiques. Inversement, le travail individuel et les disciplines jugées plus fondamentales par les enseignants les portent à être plus exigeants sur le comportement des élèves. Une enseignante l'exprime ainsi : « Oui, je suis peut-être plus cool quand on fait arts visuels, j'avoue. Je suis moins exigeante au niveau du bruit, je pense. Dans les moments de regroupement, de toute façon, où ils sont en train... Ou dans les moments de recherche, quand ils travaillent par deux, forcément... Là, ça fait pas pareil. Ça me dérange moins. »

Quoi qu'il en soit, ces variations intra-individuelles opérées sous forme d'ajustement des normes, et déclinées en règles différentes en fonction des lieux, du moment, des modalités de travail et des disciplines, sont toujours du fait de l'enseignant, et sont toujours établies dans le respect des principes énoncés institutionnellement (même si, encore une fois, ces normes ne sont pas effectivement respectées par les élèves).

Si ces variations s'appliquent en général à l'ensemble du groupe-classe, l'enquête permet d'autre part de mettre au jour un autre type de variations intra-individuelles : certains enseignants pratiquent également un ajustement de la norme aux élèves. Ils reconnaissent pratiquer un ajustement de chacune des normes au « profil d'une classe » : les attendus sont parfois
différents, selon les années (les « *promos* »), ou selon l'aire géographique, la situation sociale ou culturelle de l'ensemble de la classe. Mais plus encore, certains reconnaissent effectuer un ajustement de la norme pour quelques élèves, à l'intérieur d'une classe, en fonction de leurs difficultés particulières ou de leur personnalité (les attendus sont revus à la baisse pour des élèves perturbés familialement ou jugés « *fragiles* »), ou en fonction des « *profils d'élèves* » : par exemple, « [tel élève] *a besoin de plus de cadre* ». Ceci se traduit alors par plus d'exigences, en matière de comportement, que pour d'autres.

L'ajustement de la norme de comportement attendu chez les élèves va ainsi produire des variabilités intra-individuelles, mais va, par extension, affecter également le *faire-autorité* de l'enseignant : puisque les attendus de comportement ne sont pas les mêmes, les marqueurs d'autorité sont également ajustés, en fonction des lieux, des moments, des activités, des disciplines, voire des élèves : pour exemple, un autre enseignant observé au cours de l'enquête sermonne une élève, juste après la sonnerie de la récréation, parce qu'elle a, à ce moment-là, lancé un « *ouais* » sonore dans la classe. Dans un entretien d'explicitation, il explique plus tard ce qui s'est passé : « *Je lui ai dit que quand ça sonne, c'est le maître qui dit quand on peut y aller* », et il ajoute : « *mais je n'ai pas trop insisté, parce qu'elle était un peu...* » en faisant une petite mimique, triste et apeurée pour illustrer son propos.

À ce moment-là, cet enseignant a bien ajusté sa posture d'autorité en fonction de l'élève qu'il avait en face de lui, en tout cas selon ce qu'il en a perçu, et on peut imaginer qu'avec un autre élève, il aurait insisté un peu plus.

## ■ L'évaluation de la conformité aux normes

Ainsi, on observe qu'à ce niveau de focalisation, avec le groupe au plus resserré, la distinction, artificielle au départ, entre la norme du *faire autorité* et la norme de comportement des élèves, est de moins en moins pertinente et de moins en moins réalisable : les deux normes sont en réalité imbriquées, et elles fonctionnent ensemble. Dans chaque classe, il y a une concordance entre le *faire autorité*, en tant que capacité de l'enseignant, et les attendus envers les élèves, et ce, en raison des partis pris pédagogiques de l'enseignant mais aussi en fonction de ses propres aptitudes, réelles ou vécues comme telles par l'enseignant lui-même. D'autre part, si l'enseignant ajuste ses attendus envers les élèves, il ajuste immanquablement, de façon parallèle, sa façon de faire autorité.

Concernant l'évaluation de la conformité des différents acteurs à ces deux normes, on observe que d'un côté, l'enseignant évalue le respect, par élèves, de la norme qu'il impose en matière de comportement (sinon, il pose une sanction ou simplement signifie l'écart à la norme attendue), mais que d'un autre côté, les élèves eux-mêmes, d'une certaine façon, évaluent et sanctionnent le respect de la norme du *faire autorité* par l'enseignant. En effet, c'est en respectant l'autorité du maître que les élèves marquent la validité de l'autorité de leur professeur : sans que cette évaluation soit consciente chez eux, les élèves font état de leur *reconnaissance*, ou non, de l'autorité de leur enseignant par leur adhésion, ou non, à ses directives. Ainsi, le comportement des élèves (leur penchant à suivre la norme exigée par leur enseignant) sert de critère d'évaluation au *faire autorité* de l'enseignant (pour lui-même, comme pour ses collègues comme on a pu le voir dans le deuxième point de vue).

L'imbrication des deux normes est telle qu'une forme d'évaluation réciproque, mais toujours contextualisée, opère : les observations, réalisées sur une année scolaire entière, permettent en effet de mettre au jour une concordance entre la norme professionnelle qui s'exerce sur un enseignant et la norme sociale exercée sur ses élèves. Dans une classe « *qui tourne* », l'autorité exercée est bien *la bonne* pour les élèves, qui eux adoptent un *bon comportement*, et dans les classes qui « *ne tournent pas* », sont observés en même temps une autorité qui dysfonctionne et des comportements inadaptés de la part des élèves.

Il y a donc une articulation très étroite dans le rapport que l'autorité entretient avec ces deux normes et donc une difficulté plus grande encore à traiter ce double rapport de façon séparée.
Ce qui, en définitive, n'est pas si surprenant, puisque l'autorité n'advient que dans le cadre d'une relation : il convient en effet de penser l'autorité non pas seulement comme une compétence professionnelle, mais comme un processus relationnel qui mobilise les deux acteurs de la relation. La séparation de l'enseignant et de l'élève dans l'analyse de cette relation ne peut être qu'artificielle, puisque l'un ne peut agir sans l'autre, et ne fait sens qu'à travers l'autre. Et au même titre, il apparaît donc que les normes qui s'appliquent à cette relation d'autorité sont des normes relationnelles.

## Conclusion

Deux types de normes coexistent et interagissent autour de la notion d'autorité en contexte scolaire. Aussi, la distinction opérée dans un premier temps pour les besoins de l'exposition s'est avérée de moins en moins pertinente, à mesure que l'on a resserré la focale d'analyse et précisé le groupe de référence, à mesure également que l'étude du double rapport de l'autorité aux normes a été contextualisée.

Il en résulte que, quelle que soit la norme envisagée, elle s'inscrit toujours dans le cadre d'un accord à minima sur les grands principes et les finalités de l'autorité, et ce, quel que soit le groupe référent envisagé. Mais des principes à leur incarnation dans les pratiques, il n'existe que peu d'accord sur les manières d'atteindre ces objectifs, pour chacune des deux normes. Aucune prescription n'étant donnée par les textes institutionnels, la définition de chaque norme se fait peu à peu plus précise à mesure que le groupe se resserre, en même temps que la distinction entre les deux devient plus difficile : l'imprécision des textes institutionnels se mue en premier lieu dans le groupe de pairs par des normes qui définissent « en creux » la bonne autorité enseignante, c'est-à-dire par opposition à tout ce qu'elle n'est pas, rejoignant en cela la thèse de Bruno Robbes (2006). L'« autorité éducative » n'est ni une « autorité autoritariste » ni une « autorité évacuée ». Mais aucune précision ne permet encore d'expliciter ce qu'est une autorité éducative, entendue comme bonne autorité, en termes d'attitude professionnelle. Il y a simplement adoption implicite, du point de vue des acteurs, que l'autorité est ce qui ne se voit pas, et accord sur le fait que la bonne autorité se jauge à sa performativité, c'est-à-dire en termes d'efficacité, mesurable par le comportement des élèves, qui devient ainsi un critère d'évaluation de l'autorité des enseignants en même temps qu'il est lui-même évalué par ceux-ci.

Ce processus d'évaluation en boucle s'accentue encore dans le groupe le plus resserré, à mesure que la définition de la norme du côté des élèves, en étant traduite par des règles explicites, se fait plus précise, mais dans une interprétation singulière selon les contextes, et donc avec des variations d'un groupe-classe à l'autre, et des variations à l'intérieur d'un même groupe-classe. C'est alors l'adhésion des élèves – donc leur reconnaissance de la légitimité de l'autorité enseignante – qui devient l'indicateur d'une bonne autorité chez l'enseignant. Chacun des acteurs, enseignant ou élève, devient ainsi l'évaluateur de l'adéquation de l'autre à la norme qui le concerne. Or dans le groupe-classe, ces deux normes sont contextualisées et les grands principes énoncés par les textes sont traduits, dans un processus d'appropriation et d'ajustement, propre à chaque groupe.

Les normes, au sens le plus large, déterminent donc un accord sur les principes plus que sur les usages, mais avec obligation de résultat : et c'est la congruence entre les deux normes qui permet de valider la qualité du faire-autorité et réciproquement, des comportements des élèves.

Ainsi, les critères d'évaluation sont peu objectifs, et non universels, peut-être parce que donner une définition consensuelle d'une bonne autorité est impossible, alors que trouver un accord sur les dysfonctionnements de l'autorité est faisable (d'où une définition *a contrario* de la bonne autorité). C'est donc une évaluation en circuit fermé du respect des normes qui s'établit, tant dans le groupe de pairs qu'au niveau du groupe classe : le(s) détenteur(s) de l'autorité évalue(nt) le respect de la norme chez les élèves, et c'est l'objet de l'autorité (le comportement des élèves) qui sert de critère d'évaluation (entre autres) à l'autorité de l'enseignant (pour l'enseignant de la
classe, ou pour ses pairs). Cette imbrication étroite entre les deux normes nait de la nature même de l'autorité en contexte scolaire : elle est bien une *relation* entre enseignant et élèves, et pas seulement une compétence professionnelle. Se risquer à l'étudier induit nécessairement d'élargir le point de vue à l'ensemble du processus complexe qui est à l'œuvre, au-delà du seul point de vue de l'enseignant, c'est-à-dire à inclure dans l'analyse ce qui relève des élèves eux-mêmes, de leur reconnaissance, du contexte, de la temporalité, et de l'équilibration du système dans son entier. En l'occurrence, cette étude de l'autorité au prisme des normes a permis de montrer le lien étroit qui existe entre la pratique des enseignants et la reconnaissance que les élèves leur accordent, dans la relation d'autorité en contexte scolaire, et d'établir qu'en matière d'autorité, les normes sont avant tout des *normes relationnelles*. Ceci explique sans doute pourquoi l'institution ne peut se risquer à préconiser des normes précises et s'en tient à l'établissement de grands principes, que chaque professionnel doit s'approprier localement et en situation.

Références

BERETTI Marie (2011), *La mise en scène de l'autorité à l'école*, Mémoire de Master 1 en sciences de l'éducation non publié, Université Jean Monnet (Saint-Etienne).

DE SINGLY François (2009), *Comment aider l'enfant à devenir lui-même ?*, Paris, Armand Colin.

MARCELLI Daniel (2009), *Il est permis d'obéir. L'obéissance n'est pas la soumission*, Paris, Albin Michel.

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# Les dispositifs individualisés d'aide aux élèves : lieux de renormalisation. Comparaison entre l'Ontario et la Belgique

Nathalie Bélanger & Sabine Kahn<fnref n="1" />

## Résumé

L'aide individualisée aux élèves se déploie de plus en plus dans les écoles à travers le monde. Les plans individuels d'apprentissage (PIA) pour la Belgique ou d'enseignement individualisé (PEI) pour l'Ontario en sont des exemples. Peuvent-ils être considérés en tant que lieux de renormalisation et de réinterprétation de la forme scolaire ? Ils sont ici analysés en tant que dispositifs à partir d'une approche sociomatérielle et normative de l'activité. Les résultats montrent que le plan prescrit peut être associé à un changement de paradigme qui vise à instruire les conduites des professionnels de l'éducation à partir de nouvelles normes. Tandis que les plans réels révèlent, dans les deux contextes, les renormalisations à l'œuvre mais aussi la persistance de cultures professionnelles encore peu acquises aux nouvelles injonctions et aux normes qui les sous-tendent.

L'aide individualisée aux élèves en difficulté à l'école ne date pas d'hier. Alors qu'elle était auparavant surtout pensée en termes d'initiatives ponctuelles et portée par des enseignants ou des spécialistes hors l'école, des dispositifs formalisés et plus contraignants visent dorénavant à la déployer plus uniformément. Le plan d'enseignement individualisé représente l'un de ces dispositifs d'aide. Ce plan est préparé pour les élèves qui s'éloignent d'un cheminement typique par rapport au curriculum prescrit ou qui s'écartent de la norme définie fondée sur les apprentissages prévus pour un groupe de pairs de même âge.

Il s'agit ici de comparer le plan dans sa version prescrite constitué de normes stabilisées et concrètes destinées à instruire les conduites des professionnels de l'école, et le plan dans sa version réelle, préparé pour des élèves et sujet à des réappropriations dans le cours de l'action. Ce dispositif se répand partout dans le monde, mais épouse divers contours selon les pays où il est implanté et s'intitule différemment. À partir de données issues d'une étude comparative plus large qui vise à mieux comprendre les fonctions et les usages de tels plans dans cinq différents territoires, deux contextes sont ici retenus pour analyse et comparaison, soit la Belgique (Fédération Wallonie Bruxelles) d'abord, où le plan est nommé « Plan individuel d'apprentissage » (PIA), et l'Ontario au Canada, où l'on parle de « Plan d'enseignement individualisé » (PEI). Ces deux contextes présentent des caractéristiques intéressantes : les plans y ont été introduits à peu près au même moment, soit au milieu des années 1990, quand des normes nouvelles sont introduites au sujet de l'intégration en Belgique et de l'inclusion des élèves ayant des difficultés en Ontario et qu'une plus grande ouverture envers des minorités linguistiques et ethnoraciales est notée. Dans la suite de cet article et pour faciliter la lecture, il est généralement question de « plans » quand il s'agit de traiter de ces deux contextes pris ensemble, mais de recourir à l'acronyme PIA (Belgique) ou PEI (Ontario) lorsqu'il est question de l'un en particulier.

S'il existe une littérature au sujet des plans prescrits, c'est-à-dire en ce qui concerne le cadre législatif menant à leur implantation, peu a été dit au sujet de leurs usages réels quand ils sont préparés et complétés pour des élèves, et encore moins au sujet de leur usage vécu qui renvoie à leur mise en œuvre dans la classe. Les analyses comparatives portant sur ces deux contextes sont présentées tant pour les plans prescrits que réels, mais auparavant des précisions sont fournies quant au recours aux approches sociomatérielle et normative qui sous-tendent cet examen et à la méthodologie empruntée.

<footnote n="1">¹ Nathalie Bélanger, professeure titulaire, Faculté d'éducation, Université d'Ottawa (Canada) & Sabine Kahn, professeure de sciences de l'éducation, Centre de Recherche en Sciences de l'éducation (CRSE), Université Libre de Bruxelles (Belgique).</footnote>
# 1. Les approches sociomatérielle et normative de l'activité entourant le plan d'aide individualisée

Parmi un ensemble de possibles, la norme, selon Eirick Prairat (2017 ; dans ce numéro), concourt à organiser et à stabiliser le monde et libère d'avoir toujours à choisir. La norme contraint, tient de l'injonction, présente une certaine régularité et est partagée, ajoute cet auteur. Selon Yves Schwartz et Eliza Echternacht (2009), les normes organisent le vivre-ensemble et sont le produit concret de cristallisations, certes provisoires, provenant, par exemple, des acquis antérieurs, de savoirs, de l'expérience ou de constructions historiques (p.33, voire aussi Schwartz, 2004, p.66). Pour Prairat, elles « s'appuient sur des régularités déjà à l'oeuvre » (dans ce numéro) qu'elles stabilisent permettant à l'individu de se situer. Dans le re-travail constant qu'appelle l'activité, les normes sont actualisées, c'est-à-dire « réinterprétées, réajustées à chaque personne et à la situation présente, ce qui suppose un mouvement d'inscription du milieu en soi et de soi-même dans le milieu » (Schwartz & Echternacht, 2009, p.34). Ce processus de renormalisation résulte d'un « débat de normes », exprime des traductions précises et donne lieu à des choix de comportements observables et traversés de valeurs marchandes (« dimensionnables ») ou issues de la sphère du bien commun (« non dimensionnables ») ajoutent-ils (p.33-34). Les valeurs surgissent dans le quotidien, sont hiérarchisées selon ce que l'individu en incorpore et renseignent les normes partagées. Elles informent les renormalisations opérées qui peuvent aboutir à des accords ou désaccords au sujet des normes. Qu'il s'agisse de valeurs tant morales ou symboliques que techniques incorporées dans des pratiques professionnelles (Prairat, dans ce numéro ; Schwartz & Echternacht, 2009), ou de celles issues de cultures familiales, selon leur reconnaissance par l'école (Payet, 2017 ; Périer, 2017, 2012), un travail d'adéquation ou de résistance aux normes survient entre les acteurs. Selon Yves Schwartz et Louis Durrive (2009), l'individu est en effet pris dans un débat de normes, entre des normes qui le précédent, soit le prescrit, et celles qu'il se donne à lui-même dans le quotidien ou le réel lorsqu'il interagit avec d'autres.

Alors que le plan prescrit peut être entendu en tant que tentative de rationalisation du travail des professionnels conviés à anticiper de façon exhaustive les tâches à accomplir auprès de l'élève, les renormalisations opérées par ceux-là montrent les débats de normes et la réalité des activités engagées vis-à-vis du plan réel, ou tel que le rappelle Yves Schwartz (2004), les « potentialités productrices » du travail en référence à Georges Canguilhem. L'activité du travail, dans le cas étudié ici, soit la façon dont les professionnels remplissent les plans, n'est jamais un « pur suivi de normes », tel que le précise cet auteur (Schwartz, 2004, p.65), mais laisse toujours place à des « réappréciations, des jugements sur les procédures, les cadres, les objets du travail et, par là, ne cesse de nouer un va-et-vient entre le micro du travail et le macro de la vie sociale cristallisée, incorporé dans ces normes » (p.65). Même quand le travail est le plus « corseté », précise Schwartz, « les normes laissent encore partout, même si inapparents, des "trous de normes" qui renvoient aux individus et aux groupes pour les gérer » (p.65).

Il s'agit de documenter cet écart entre le prescrit et le réel et aussi entre deux systèmes scolaires. Cet écart se situe entre des normes antécédentes cristallisées qui visent à anticiper l'activité à venir et des essais de renormalisation dans le rapport de l'individu aux autres et à son milieu, ici des professionnels face aux élèves, qui engagent de « multiples gestions de variabilités, trous de normes, tissage de réseaux humains, de canaux de transmission que toute situation requiert, sans pour autant anticiper ce qu'ils seront dans la mesure où ces renormalisations sont portées par des êtres » (Schwartz, 2004, p.66)

Pour apprécier cet écart, cette part invisible dans le travail de renormalisation, de réinterprétation des normes, Schwartz (2004, p.62) mentionne l'intérêt de « se frotter à des objets ». Or, l'éducation est traversée de matérialité : curricula, technologies, espaces virtuels, tests standardisés, aménagements, formulaires, mobiliers, cahiers, etc. (Fenwick, Edwards & Sawchuk, 2011). Selon Luciana D'Adderio (2010) ceux-ci sont au centre des routines et sont constitués de couches de savoirs, d'expériences antérieures, avant d'être relativement stabilisés.
Les normes en incorporent. S'intéresser à ces objets permet de saisir leur enchevêtrement à des processus sociaux (Fenwick, Edwards & Sawchuk, 2011, p.vii) et dévoile le travail de renormalisation à l'oeuvre (Schwartz, 2004).

Cette matérialité est de plus en plus visible dans la vie quotidienne (Beuscart & Peerbaye, 2006), et particulièrement en éducation (Barrère, 2013), avec l'émergence de dispositifs disciplinaires, technologiques, d'aide ou d'accompagnement qui se présentent telles de nouvelles normes de fonctionnement en éducation, et qui visent à injecter plus de régularité dans l'action des professionnels au service des élèves (Barrère, 2013, 2017 ; Bouysse, Desbuissons & Vogler, 2010). Les dispositifs permettraient une réingénierie dans l'action éducative et l'adaptation à « cette fluctuation [de normes] tout en la balisant » (Peeters & Charlier, p.20). Patrick Rayou (2015, p.45) caractérise cet âge des dispositifs par le fait que la délégation à ces derniers, des contraintes à exercer, dispense « de débats coûteux et incertains lorsque l'adhésion à des universels devient problématique ». Ils permettent de passer d'une régulation institutionnelle bureaucratic professionnelle fondée sur des normes relativement stables à une régulation post-bureaucratique (Maroy, 2008) dotée d'outils et de dispositifs censés rationaliser et encadrer le travail dans un contexte pluriel. On postule cependant ici, du moins avec l'exemple du plan, qu'il représente un lieu de renormalisation par les acteurs scolaires au travail qui laissent apparaître des variations dans sa mise en oeuvre. Ce contexte pluriel nécessite l'introduction d'autres principes de justice notamment fondés sur des compétences domestiques et industrielles (Derouet, 1992) qui viennent moduler les normes professionnelles et le travail des acteurs scolaires. La norme de la forme scolaire qu'Olivier Maulini et Philippe Perrenoud (2005) décrivent en en présentant les principales caractéristiques : le contrat didactique qui lie formateur et apprenants, une organisation centrée sur les apprentissages, une pratique sociale distincte, un curriculum, une transposition et un temps didactique, une discipline et des normes d'excellence, est un idéal type qui renseigne le processus historique de scolarisation de l'éducation que l'on rencontre à travers le monde, malgré des inflexions au cours du temps et des différences parfois ténues (Anderson-Levitt, 2005).

Afin de savoir si les plans prescrits et réels peuvent s'apparenter, dans les deux contextes étudiés, à des processus de normalisation du travail (les injonctions) et de renormalisation (dans les plans préparés pour des élèves), la comparaison porte plus spécifiquement sur les normes professionnelles en jeu. D'abord, sur le plan moral ou symbolique, le plan incite-t-il les acteurs scolaires à travailler ensemble, guide-t-il leur travail à travers une recherche d'une plus grande efficacité et permet-il de créer des liens avec les parents des élèves concernés ? S'inscrit-il dans un changement de mission de l'école davantage tournée vers une approche inclusive ? Sur le plan des normes techniques, que révèlent les plans réels quant au travail de renormalisation effectué par les acteurs scolaires pour mieux cibler les élèves qui en sont bénéficiaires, et les contenus et les actions susceptibles de répondre à leurs besoins ?

Avant de répondre à ces questions et de décrire les plans tels que prescrits et réels dans les deux contextes enquêtés, l'approche méthodologique est présentée ci-dessous.

Deux niveaux d'analyse des plans sont présentés, le prescrit et le réel. Le premier niveau vise à identifier les injonctions issues des deux contextes étudiés. Les plans réels examinés renvoient à des rubriques précises qui ont trait aux élèves concernés, aux aménagements envisagés et aux situations d'enseignement-apprentissage proposées, autant d'éléments qui permettent de saisir un tant soit peu les normes professionnelles d'exercice que le prescrit tente d'instituer et qui sont travaillées par les acteurs (Schwartz & Echternacht, 2009, p.35). Une trentaine de plans réels provenant de l'Ontario ainsi qu'une trentaine de la Belgique francophone sont retenus pour l'analyse (n=60). Ils proviennent d'écoles d'un même conseil scolaire (Ontario) et d'un même réseau scolaire (Belgique). Il s'agit d'un échantillon de convenance fourni par les autorités éducatives respectives. Les plans réels ont été codés à partir du logiciel QDA Miner dans le cadre du projet plus large évoqué plus haut, et seules les données portant sur les codes énumérés dans le tableau qui suit et renvoyant aux contextes belge et ontarien ont été traitées ici.
Puisque les formats peuvent varier selon les écoles et conseils scolaires (pour l'Ontario) et selon les réseaux scolaires (pour la Belgique), cette étude ne se prête pas à la généralisation. Une autre limite à cet examen renvoie au fait que le plan vécu, soit la façon dont il est mis en œuvre dans le quotidien de la salle de classe, à partir des normes qui gouvernent les pratiques, dépasse le cadre de cette analyse.

L'intérêt de la comparaison réside dans le fait que ce dispositif a été largement diffusé dans plusieurs pays, mais affiche des particularités pertinentes à saisir pour quiconque souhaite mieux comprendre son implantation du point de vue du changement normatif qu'il projette.

<table><caption>Tableau 1 - Codes utilisés lors de l'analyse des plans réels</caption><thead><tr><td>Codes</td><td>Descriptifs en lien avec les extraits codés</td></tr></thead><tbody><tr><td>Forces de l'élève</td><td>Forces, qualités, points forts, habiletés, dispositions ou ressources de l'élève mentionné</td></tr><tr><td>Difficultés de l'élève</td><td>Difficultés, défis, besoins de l'élève mentionné</td></tr><tr><td>Objectifs</td><td>Objectifs, attentes, buts formulés</td></tr><tr><td>Moyens/actions/stratégies</td><td>Interventions envisagées</td></tr><tr><td>Ressources humaines</td><td>Intervenants mentionnés au plan / parents</td></tr></tbody></table>

La section suivante débute avec une présentation des plans tels que prescrits et fait ensuite place à une discussion au sujet des normes professionnelles repérées et discutées dans les plans réels examinés.

## 2. Le plan prescrit en tant que dispositif

Comme mentionné en introduction, les plans ont quasiment été introduits au même moment dans les deux contextes étudiés. L'encadré 1 résume l'évolution de leur implantation.

### Encadré 1

En Ontario, le plan d'enseignement individualisé (PEI) est inscrit dans la Loi sur l'éducation. Deux guides en précisent les contours : celui de 1998 et de 2004. Des normes de préparation des plans édictées par le Ministère à l'intention des conseils scolaires ont été publiées en 2000 et mises à jour en 2017. Ainsi est déléguée vers le local la responsabilité d'instituer des normes professionnelles d'exercice. Une orientation politique envers l'inclusion a été adoptée en 2009, sans toutefois faire mention du PEI. Ce dernier s'inscrit davantage dans le sillage des programmes et services à l'enfance en difficulté. Dans le guide de 1998, il est prévu qu'un plan puisse être élaboré sans que l'élève soit officiellement identifié comme étant en difficulté (1998, p.4), mais le plan est obligatoire dans le cas d'un élève signalé. Dans la version de 2004, il est précisé que les attentes du curriculum peuvent être éventuellement adaptées ou modifiées (p.28-29). La direction d'école doit s'assurer que l'élaboration du PEI est le résultat d'une collaboration entre les membres du personnel scolaire (MEO, 2017, p.E57). Le Ministère dépêche des équipes sur le territoire afin de présenter des modèles, s'assure d'une certaine uniformité et se réserve le droit, chaque année, d'examiner, au hasard, des plans afin de s'assurer que ceux-ci respectent les normes de préparation (MEO, 2017, p.E2) Les conseils scolaires sont cependant libres de préparer leur propre gabarit.

En Belgique, le décret de 2004 organisant l'enseignement spécialisé définit le PIA (Plan individuel d'apprentissage) et le rend obligatoire dans l'enseignement spécialisé ainsi que pour les élèves bénéficiant d'un processus d'intégration dans l'enseignement ordinaire. Cet outil de suivi individuel préexistait toutefois dans certains réseaux scolaires dès 1998. Après l'explosion des orientations d'élèves durant ces dix dernières années, l'objectif est de revenir à des niveaux plus « raisonnables » d'élèves orientés vers l'enseignement spécialisé, soit ceux de 2004. Le plan est clairement désigné comme un dispositif d'intégration. Le conseil de
classe est chargé de l'élaborer tandis que le directeur de l'école en assure la gestion. Des circulaires datées de 2009 et de 2012 en précisent encore les contours, notamment au sujet de la formulation des objectifs et des données à transmettre. Au nom de la liberté pédagogique, chaque réseau d'enseignement élabore cependant son propre canevas de PIA.

Le plan vise à outiller les intervenants dans des espaces scolaires devenus pluriels, à les faire travailler ensemble, et à mettre en lien leurs expertises qui empruntent à diverses normes de pratique et d'action (par exemple, les normes professionnelles des enseignants titulaires de classe versus celles des spécialistes).

Le gabarit de plans utilisé, dans les deux cas, présente des rubriques similaires. Elles s'articulent autour des spécificités de l'élève et des contenus curriculaires, en passant par les démarches à suivre pour que l'élève puisse acquérir ces contenus.

### Encadré 2

**Le plan d'enseignement individualisé en Ontario, PEI (par grandes rubriques)**

- Profil scolaire de l'élève

- Identification (signalement) ou non de l'élève

- Prestation des services prévus (ressources humaines)

- Sources d'information (interne et externe à l'école, par exemple de spécialistes de soin)

- Données des rapports d'évaluation

- Points forts et besoins

- Matière, cours, discipline auxquels s'adressent les modifications et/ou adaptations prévues au plan

- Modifications et/ou adaptations prévues en lien avec les attentes du curriculum officiel

- Attentes/Stratégies/Intervenants/Échéancier envisagés

- Méthodes d'évaluation

- Transition envisagée

- Mise en œuvre

- Communication avec les parents/tuteurs

**Le plan individuel d'apprentissage en Belgique, PIA (par grandes rubriques)**

- Fiche signalétique (comprenant des données socio-familiales)

- Parcours scolaire antérieur

- Informations extérieures (médicales, notamment la prise en charge, mais aussi sociales et familiales)

- Projet personnel de l'élève et attentes des parents et de l'équipe

- Difficultés de l'élève

- Ressources de l'élève

- Objectifs, fixés par le conseil de classe ou par les enseignants

- Actions concrètes

- Critères de réussite

- Date

Ces rubriques montrent en quoi le plan correspond à un dispositif censé injecter plus de contraintes aux professionnels en leur demandant de s'adapter à de nouveaux modes de travail : collecter des informations (pédagogiques, mais aussi administratives, sociales et médicales), évaluer des dimensions de différents registres (physiques, comportementales, cognitives, etc.), communiquer à différentes parties (élève, collègues, parents). Si les rubriques sont similaires, en Ontario, seules les caractéristiques intrinsèques de l'élève sont mises en avant, tandis qu'en Belgique, le contexte socio-familial est pris en compte, dans deux rubriques. Des communications avec les parents sont cependant prévues dans le plan ontarien. Les rubriques portant sur les forces des élèves et la possibilité de reformuler des objectifs du curriculum ou d'en énoncer d'autres témoignent d'une reconnaissance de compétences domestiques au service des apprentissages et de l'épanouissement de l'élève, et d'une possible renormalisation à partir de considérations axiologiques non dimensionnables.
En somme, le plan ambitionne de restructurer de façon uniforme l'offre d'aide personnalisée à l'école puisqu'il contraint les professionnels à certaines modalités récurrentes, si l'on pense à la consistance des rubriques à remplir à partir de repères similaires. La ressemblance entre les plans des deux contextes étudiés évoque en outre l'efficacité recherchée à travers un dispositif qui se diffuse mondialement et qui devient la norme au-delà des frontières d'un pays. Reste à savoir ce qu'il en est à partir de l'examen de l'échantillon de plans réels.

### 3. Le plan réel. Un dispositif de renormalisation

Cinq rubriques des plans réels sont examinées : les signalements des élèves détenteurs d'un plan, la façon dont leur profil est présenté à partir de leurs forces et difficultés, les objectifs ou attentes poursuivis, les stratégies pour les atteindre et enfin les ressources humaines concernées.

Cet examen fait apparaître des différences entre les deux contextes. En Belgique, la typologie de signalement se décline en catégories<fnref n="2" /> (huit) ; tandis qu'en Ontario, il s'agit d'« anomalies »<fnref n="3" /> (cinq). En Belgique, la quasi-totalité des élèves concernés par un plan sont d'emblée signalés et ramenés à la typologie en vigueur puisque relever de l'enseignement spécialisé est une des conditions de l'intégration. En Ontario, des plans peuvent être préparés pour des élèves sans que ceux-ci aient été au préalable signalés, c'est le cas de la majorité dans l'échantillon (24/30). Une section « caractéristiques de l'élève non identifié » est composée d'informations de nature fort disparate, incluant des caractéristiques de l'élève et/ou ce qui devrait être envisagé. Cette possibilité d'identifier des élèves à travers la préparation d'un plan sans les avoir formellement signalés peut s'avérer une procédure de gatekeeping ou de contrôle des dépenses de l'État qui octroie les services aux élèves sur la base d'un processus centralisé (Cobb, 2016). Il se peut aussi que ce soit une façon de trouver un compromis entre des parents réticents à voir leurs enfants signalés comme ayant des besoins particuliers, notamment les parents nouvellement arrivés sur le territoire et soucieux de l'insertion et de la mobilité sociales de leurs enfants, et des acteurs de l'école qui jugent nécessaire, sur la base de normes morales qui guident leurs pratiques, d'organiser des services aux élèves afin que ceux-ci rejoignent les normes attendues de l'école (mises à niveau dans certaines matières, savoir être, savoir écouter, etc.). Un « trou de normes », comme le précise Schwartz, donne ainsi la possibilité aux acteurs de gérer, dans le cadre de leur travail, des aspects imprévus du plan prescrit.

En Belgique, l'échantillon examiné montre en majorité des élèves présentant un type instrumental (troubl d'apprentissage, au niveau du langage ou de la lecture), souvent issus d'un milieu défavorisé où la langue première du milieu familial n'est pas celle de l'école. En Ontario, le même examen montre des élèves (ceux formellement identifiés) dont on juge qu'ils présentent des troubles de la communication ou du comportement. Ces signalements sont fondés sur les prescriptions et typologies en vigueur, des normes résultant de fonds de connaissances, de savoirs acquis qui circulent et qu'interprètent les acteurs dans l'exercice de leur travail. Dans les deux situations, le plan permet de faire entrer dans la norme de l'école des élèves peu familiers avec la langue de l'école ou trop turbulents. Dans les PIA, des informations concernant le contexte socio-familial des élèves sont présentes malgré le décret de 2004 qui spécifie que

<footnote n="2">² En Belgique, l'enseignement spécialisé est organisé en huit types :
- le type 1 adapté aux enfants présentant un léger retard mental (55 < QI < 70),
- le type 2 adapté aux enfants présentant un retard mental plus lourd (40 < QI < 54 pour arriération mentale modérée et QI < 40 pour retard sévère),
- le type 3 adapté aux enfants présentant des troubles de comportement,
- le type 4 adapté aux enfants présentant des troubles moteurs,
- le type 5 adapté aux enfants hospitalisés,
- le type 6 adapté aux enfants aveugles,
- le type 7 adapté aux enfants sourds,
- le type 8 adapté aux enfants présentant des troubles instrumentaux.</footnote>

<footnote n="3">³ Il faut savoir que le ministère de l'Éducation de l'Ontario (MEO) en reconnaît cinq types : communication, comportement, intellectuelle, physique, multiples.</footnote>
l'appartenance à un milieu social jugé défavorisé ne constitue pas un motif suffisant d'orientation vers l'enseignement spécialisé. Force est de constater que le dispositif n'arrive pas à contraindre les pratiques en ce qui concerne les critères de documentation du signalement dans ce cas-là et risque de réintroduire des biais qu'il tente pourtant de résorber. Ce type d'information de nature plus privée est complètement occulté dans le cadre ontarien de peur de causer préjudice aux élèves si leur contexte familial est évoqué. Les normes professionnelles et les renormalisations opérées de part et d'autre apparaissent ainsi contrastées et relevées de normes professionnelles et de valeurs différentes.

Des « forces des élèves » dans le PEI ou des « ressources » dans le PIA sont en lien avec les apprentissages, tandis que d'autres, à titre d'exemple : « habileté à l'empathie », « habileté à communiquer ses besoins », « habileté à gérer le stress », « habiletés à la politesse, l'humour ou la serviabilité » dépassent ce qui est attendu dans le cadre stricto sensu du curriculum et renvoient à des savoirs implicites au curriculum caché selon Basil Bernstein (2007) ou aux qualités de l'élève qui s'acquitte de son métier selon Philippe Perrenoud (1994). Elles correspondent à des traits jugés essentiels pour réussir à l'école selon les enseignants qui préparent les plans. Le dispositif en tant que lieu de renormalisation permet que soient réinterprétées, au singulier, des normes véhiculées par l'école (par exemple, savoir être avec les autres) et qu'y soient reconnues des caractéristiques des élèves autrefois exclus et que l'on cherche depuis lors à inclure. Quant aux difficultés notées, en contexte belge, l'élève apparaît soit trop réservé ou, au contraire, trop expansif, en conflit avec les autres, en difficulté d'attention ou avec la langue de communication. À titre d'exemple, on retrouve : « Il n'arrête pas de bouger ou de chipoter », « Les devoirs ne sont pas toujours faits malgré les demandes faites à la maman », « X arrive au bout de ses limites. À force de travailler la lecture à l'école et au centre, il ne ressent plus que du dégoût et est complètement découragé», « X ose rarement me demander de l'aide. C'est moi qui va vers l'élève », « X est taiseux, très timide », « Comportement assez violent que ce soit verbal ou physique » et « X aime être avec les autres, mais se montre parfois solitaire ». La personnalité de l'élève et la référence aux parents en tant que soutien (ou non) à la scolarité de leur enfant sont ici évoquées montrant le conflit de normes qui peut survenir entre les acteurs scolaires et les parents. En Ontario, les difficultés sont essentiellement décodées au prisme des apprentissages scolaires prévus au programme et de diagnostics formulés : « Trouble d'apprentissage », « X présente aussi une dyslexie et dysorthographie », « Syndrome oppositionnel et défiant », « Possibilité d'un délai cognitif léger en évolution » ou « Trouble du langage de type mixte réceptif-expressif. Les difficultés de langage de l'enfant nuisent à ses apprentissages scolaires et à ses relations sociales ». Ces caractéristiques de l'élève montrent sur quelles bases les renormalisations sont opérées par les acteurs de l'école des deux contextes. En Ontario, tout un savoir circule en ce moment au sujet des difficultés d'apprentissage (par exemple dyslexie), alors qu'en Belgique, les caractéristiques de l'élève, sa disposition au travail et son métier sont évoqués dans l'échantillon examiné.

Les plans font état des objectifs ou attentes du curriculum. À titre d'exemple : « Démontrer certaines habiletés en littératie tirées du curriculum de la 5e année », « Construire des diagrammes à bandes » (Ontario), « L'objectif sera atteint si X dessine les calculs avant de les effectuer », « Acquérir les techniques de lecture » (Belgique). Ces derniers montrent comment sont réinterprétées les normes d'apprentissage du curriculum. Dans les deux types de plans, l'objectif est parfois formulé avec une idée de mesure. Puisque les acteurs de l'école reçoivent une formation en ce sens venant d'en haut, il n'est pas surprenant de trouver de telles formulations d'objectifs (« L'élève rangera ses effets personnels au bon endroit dans son pupitre et ce, au fur et à mesure à 80% du temps sans rappel » (PEI), « Fera 2 erreurs sur 10 essais » (PIA), « Démontrer des habiletés en lecture correspondant à celles du curriculum de la 3e année » (PEI), « Réussir l'examen de fin de l'année précédente » (PIA). Ce qui place le plan dans le registre de l'efficacité et de la contrainte et renforce en un sens la norme du curriculum qui demeure l'étalon de référence. L'école accueille de nouveaux publics grâce au dispositif, tout en pointant là où un travail de rapprochement avec l'école et les normes qu'elle véhicule doit être accompli. La plupart des plans présentent aussi des attentes différentes du curriculum formel. Par exemple en Ontario, « Apprendre à l'élève à ranger ses effets personnels », « Communiquer ses émotions», « Adopter une position d'écoute » ; ou en Belgique, « Demander à la maman de
ne plus déposer son enfant en retard », « Accepter de dire bonjour le matin », « Gagner du temps en classe », « Réussir ses exercices de manière autonome » renvoient à la sphère personnelle mais ici aussi à des dimensions du métier d'élève ou du curriculum caché valorisées à l'école. Est alors déléguée au dispositif la charge d'un compromis entre professionnels, parents et élèves autour de normes morales qui transcendent celles propres à la profession, tel que le précise Prairat (dans ce numéro). En instaurant des routines, qui renvoient certes à des aspects privés, c'est une meilleure adéquation à la forme scolaire qui est recherchée à travers le plan.

Dans les deux contextes, les stratégies pédagogiques envisagées pour répondre aux attentes (« Donner plus de temps à l'élève », « Aide à la concrétisation des notions pour mieux les maîtriser », « Morceler les apprentissages») réintroduisent les normes de la forme scolaire, en lien avec le curriculum, à l'organisation des savoirs et à la didactique, malgré la possibilité qu'offre le dispositif de prendre en compte les savoirs des élèves qui peuvent éventuellement contraster avec ceux généralement promus par l'école. Ce qui conduit à interroger l'efficacité du dispositif à mobiliser les compétences domestiques des sujets pour ébaucher des séquences d'activités d'enseignement-apprentissage signifiantes. Ces dernières permettraient pourtant de rejoindre les normes plus générales d'inclusion, surtout en Ontario, qui commandent une modification de l'institution elle-même (Booth & Ainscow, 2005 ; Plaisance, 2009). De surcroît, le menu déroulant du format informatisé du PEI fait en sorte que l'on retrouve souvent les mêmes stratégies d'un plan à l'autre, très proches ici aussi de ce que promeut l'école ; par exemple, « morceler la tâche, appuyer, modeler les étapes, renforcer, etc. ». Si cela rappelle l'âge du behaviorisme auquel est rattaché le dispositif (Mitchell et al., 2010), cela correspond aussi à une sphère de justice qui se rapproche plus de compétences industrielles où l'efficacité prime, que de celles, domestiques, en lien avec l'expression de soi. En morcelant les tâches, sans les vider de leur sens, l'accès à des savoirs pour des élèves qui en sont de prime abord éloignés, est cependant recherché et ce sont les normes spécifiques à la profession enseignante qui sont convoquées afin d'organiser et de planifier des apprentissages personnalisés. Dans les PIA, les enseignants produisent plutôt du texte et c'est à une activité de renormalisation qu'ils se prêtent en réinterprétant des normes propres à l'école dans un contexte singulier. On trouve par exemple : « Noter dans un petit carnet au moins trois mots incompris par jour » ; « X a sur son banc une fiche avec le sens de la graphie des chiffres » ; « Quand X reçoit un feuillet d'exercice, il reçoit en même temps un petit objet pour concrétiser la confiance en soi » ; « Utilisation d'un petit pot dans lequel X devra laisser le strict nécessaire afin de ne plus perdre de temps à installer son matériel ». Dans certains cas, les enseignants sont très prolixes, dans d'autres non. La question de l'équité se pose alors étant données les disparités avec lesquelles les enseignants qui remplissent les PIA les préparent. Ces disparités montrent, dans le contexte belge, la latitude qu'ont les enseignants dans l'exercice de leur profession et de ses normes morales, mais interrogent le caractère récurrent et contraignant d'un dispositif technique censé normer le travail et éviter de telles disparités qui peuvent causer préjudice aux élèves.

Les stratégies pédagogiques s'inscrivent aussi en tant qu'injonctions en direction des professionnels qui gravitent autour de l'enfant et qui sont sommés de travailler ensemble à partir de normes professionnelles partagées. Les plans mentionnent diverses ressources humaines à mobiliser au bénéfice de l'élève concerné (par exemple, dans le contexte ontarien, le rôle de l'enseignant ressource ou du technicien en enseignement spécialisé ; dans celui belge, le logopède). Leur intervention est parfois minutée : « 50 minutes par la technicienne en éducation spécialisée pour le groupe classe par cycle de 5 jours » (PEI) ; « 4 périodes semaine pour l'enseignante en intégration » (PIA). Ce qui montre à quel point le dispositif cherche à influencer les normes professionnelles et à faire travailler ensemble des praticiens probablement davantage habitués à exercer dans leurs sphères d'expertise respectives. Cependant, il est difficile de juger de l'étendue du rôle de chacun à partir des plans réels examinés, dans lesquels l'enseignant titulaire demeure l'acteur principal cité et sur lequel repose l'atteinte des objectifs.

Certaines des rubriques du dispositif visent aussi à infléchir les normes d'exercice des professionnels en faveur d'un rapprochement avec les parents. Par exemple, dans la section du PEI intitulée « Détails sur les consultations menées auprès des parents », le bilan des communications est sommairement présenté. Dans la plupart des cas, soit dans 18 plans de
l'échantillon, une seule entrée apparaît indiquant la date à laquelle le PEI a été envoyé aux parents pour consultation, et s'ils l'ont signé. Cette rubrique reste vide dans deux plans. Le nombre d'entrées dans la rubrique augmente au fur et à mesure que la communication s'accroit avec les parents. Ces entrées prennent la forme de : « Rapport de progression envoyé aux parents avant la rencontre prévue avec eux », « Appel aux parents », « Expliquer au père le contenu du PEI à sa demande » ou « Communication aux parents par le biais du cahier de communication ». Le dispositif se veut conforme au guide qui stipule que les parents ou l'élève, s'il a plus de 16 ans, doivent être consultés lors de l'élaboration ou de la révision du PEI (MEO, 2017, p.E54). Cependant, la section « Résultats des consultations » est peu détaillée, seules quelques précisions s'y trouvent, à savoir si les parents l'ont signé (« Refus de signer le PEI, la mère n'est pas revenue sur sa décision malgré l'appel téléphonique »). De même, et malgré une apparente ouverture vers les parents dans le dispositif belge, la rubrique à cet effet est peu documentée. Ailleurs dans les PIA se trouvent des références aux parents, à titre d'exemple : « Français, le papa parle en turc aux enfants », « Parents séparés », « Bilinguisme arabe-français à la maison », « Parents peu accessibles et barrière de la langue », « J'ai invité les parents de X à travailler les objectifs en cours quotidiennement », « Désespérée, la Maman ne parvient pas à exprimer ses attentes », « La maman est contente du projet et de l'aide apportée à X », « C'est la maman qui s'occupe du scolaire, le papa est indépendant et peu présent ». La communication semble à sens unique, soit des professionnels de l'école vers les parents, et aucune trace de compromis entourant des normes de l'école éventuellement contestées ou réactualisées n'apparaît. Le dispositif court-circuite tout débat éventuel au sujet des normes avec les parents et réintroduit celles de l'école (contrat didactique qui lie le formateur aux apprenants). Il organise tout de même les communications avec les parents de manière plus prévisible, mais s'inscrit dans la continuité de la norme scolaire qui dicte ce qui est attendu d'eux, quant à leur rôle traditionnel de soutien à l'éducation.

## Conclusion

En comparant le plan dans sa version prescrite constitué de normes stabilisées et concrètes, et le plan dans sa version réelle, préparé pour des élèves et sujet à des réappropriations dans le cours de l'action, et cela dans deux milieux scolaires, il apparaît que le premier vise à donner une direction aux professionnels scolaires qui peuvent s'y orienter et travailler ensemble au service de l'élève. Faire remplir par les professionnels gravitant autour d'un élève un document concernant cet élève, prendre quelques minutes pour en parler avec d'autres professionnels ou pour lire ce que d'autres professionnels en disent, écrire au sujet de ce qu'on attend de l'élève, de ce que l'on propose pour lui venir en aide, consulter les parents, voilà qui résume l'intentionnalité du dispositif, la pérennité à laquelle il prétend. Le but ultime du dispositif étant d'inclure des populations d'élèves qui s'écartent d'un cheminement typique valorisé par l'école.

Les plans réels se présentent tels des lieux de renormalisation où la norme plus générale, de la forme scolaire et du curriculum, est réinterprétée en faveur des trajectoires individuelles des élèves concernés. Dans ce travail de renormalisation, des disparités apparaissent révélant les conflits de normes à l'œuvre, notamment dans la façon dont les plans sont préparés pour les élèves au sein même de chacun des espaces. Tant en Belgique où des éléments au sujet des familles sont notés, malgré une directive qui l'interdit, qu'en Ontario où des signalements informels ont cours, il n'y a pas de régularité observée. On ne peut conclure en termes de récurrence, de contrainte et de normes de travail partagées à ce sujet, mais à un dispositif qui se présente tel un lieu de renormalisation, de réinterprétation des normes dans l'action que prescrit le plan. De même, on constate des différences dans la façon de présenter les profils des élèves, ce qui interroge l'aspect récurrent des normes que le dispositif essaie d'instaurer et conduit à y voir un exercice de réinterprétation auquel les acteurs scolaires se livrent en tentant de répondre aux besoins diversifiés des élèves. Ce faisant, les acteurs scolaires donnent sens à des aspects variés selon les normes en circulation dans chacun des espaces examinés, lesquelles sont informées par les fonds de connaissances, les expériences et les savoirs acquis.
Des objectifs et attentes du curriculum sont adaptés, voire modifiés et ouvrent vers de nouveaux arrangements entourant les savoirs jugés utiles pour les élèves par les enseignants qui préparent les plans, ce qui a sans doute le potentiel de faire bouger la forme scolaire. Les stratégies pédagogiques envisagées réaffirment toutefois cette norme et ne prennent pas toujours avantage des caractéristiques des élèves pour définir des situations d'apprentissage plus signifiantes, ce qui permettrait pourtant d'instaurer les normes plus générales et institutionnelles d'inclusion ou d'intégration que se donnent les juridictions scolaires considérées.

Si, dans le plan prescrit, travailler ensemble et partager des modes de fonctionnement est envisagé pour les professionnels, force est de constater que dans les plans réels l'enseignant reste la figure centrale, l'opérateur des changements envisagés, ce qui limite la capacité d'innovation qu'est censé avoir le plan au sujet d'une culture de travail commune. L'enseignant est chargé de la mise en œuvre des plans et des politiques intégratives ou inclusives, selon le contexte, et se trouve lié aux élèves par le contrat didactique qui définit la forme scolaire. Le conflit de normes entre acteurs scolaires et parents, est dès lors court-circuité, puisque ceux-ci sont certes informés, du moins à partir des traces relevées dans les plans réels examinés, mais peu consultés.

Même si le dispositif du plan peut être associé à un changement de paradigme qui bouscule le modèle de justice par la standardisation, selon Jean-Louis Derouet, en introduisant d'autres logiques qui infléchissent les normes professionnelles en vue de répondre aux besoins des élèves, et ambitionne de faire bouger la forme scolaire peu flexible à cette individualisation, les plans réels révèlent, dans les deux contextes, et avec des variantes, la persistance de cultures professionnelles encore peu acquises aux nouvelles injonctions et aux normes qui les soub tendent.

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# Normes scolaires et normes professionnelles à l'épreuve des troubles du comportement ?

Rachel Gasparini<fnref n="1" />

## Résumé

Les « troubles du comportement » entendus comme des perturbations importantes de la situation scolaire ordinaire (agressions physiques et verbales d'enfants ou d'adultes, détériorations matérielles, conduites dangereuses pour soi) déstabilisent les professeurs des écoles. Ne sont-ils pas d'autant plus déstabilisés quand ils sont débutants (donc attachés à suivre les normes professionnelles ou à montrer qu'ils les suivent) particulièrement en maternelle (lieu de la première confrontation des enfants aux normes scolaires) ? Le matériau mobilisé s'appuie sur deux recherches : la première interrogeait des professeurs des écoles stagiaires sur leur autorité ; la deuxième questionnait des professionnels intervenant auprès d'enfants avec des « troubles du comportement » en maternelle.

Les élèves aux comportements très perturbateurs scolarisés en milieu ordinaire contribuent au « malaise » (Barrère, 2017) et à la « souffrance » (Lantheaume & Hélou, 2008) des enseignants : plus du tiers des professeurs des écoles (32% en maternelle et 39% en élémentaire) disent avoir été confrontés à ce type de perturbations au cours de l'année écoulée et se plaignent de l'absence de prise en charge des enfants (Debarbieux & Fotinos, 2012, p.41). Les « troubles du comportement » correspondent aux situations les plus incertaines, les plus déstabilisantes pour les professionnels confrontés à l'inclusion scolaire. Nous définissons ces troubles comme relevant d'une forte transgression des normes sociales et scolaires (agressions physiques et verbales d'autres élèves ou d'adultes, détériorations matérielles, conduites dangereuses pour soi). Or la norme agit comme un élément organisateur et stabilisateur du monde : « Elle permet d'ajuster les conduites et de coordonner les interactions ». « elle donne forme à la matière sociale en fixant les modalités de l'être-ensemble, mais elle gage aussi l'avenir en le faisant échapper tendanciellement au règne de l'aléa et de l'imprévu » (Prairat, 2014, p.83).

À partir de ce constat, nous avons posé la problématique suivante : les perturbations occasionnées par les « troubles du comportement » ne sont-elles pas d'autant plus importantes pour les enseignants débutants qui n'ont pas encore intériorisé complètement les normes inhérentes à leurs fonctions ? Deux hypothèses antagoniques découlent de cette problématique : la professionnalité en construction et l'ordre scolaire peu assuré fragilisent les débutants confrontés aux comportements très perturbateurs ; au contraire, l'intégration des normes professionnelles officielles les plus récentes dont ils ont dû témoigner pour l'obtention du concours (référentiel de compétences des métiers de l'enseignement, loi 2005, circulaire de 1991 limitant les sanctions en élémentaire et les interdisant en maternelle) rend plus évidente l'injonction à l'inclusion scolaire en tant que donnée incontournable de la situation d'enseignement ordinaire.

Le matériau mobilisé s'appuie sur deux enquêtes. La première a été réalisée auprès de 114 professeurs des écoles stagiaires à propos de l'autorité dans leurs classes de maternelle et d'élémentaire lors d'une recherche sur la construction de la professionnalité des enseignants néo-titulaires (2011-2014). Nous leur avions demandé de répondre par écrit à la question suivante : « Dans le cadre de votre activité enseignante actuelle, décrire la situation la plus problématique du point de vue de l'autorité dans votre classe ». Suivaient des demandes de précision sur le contexte de l'école (éducation prioritaire, rural/urbain...) et les caractéristiques du

<footnote n="1">¹ Maître de conférences en sociologie, Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP), Université de Lyon.</footnote>
public scolarisé (milieux sociaux, difficultés particulières...), l'explicitation de la situation et des protagonistes en jeu (élèves, parents, autres professionnels que l'enseignant), enfin les réactions du stagiaire à la situation. Nous avions ensuite classé les réponses depuis les situations les moins difficiles à celles décrites comme étant les plus difficiles à gérer. Deux groupes se dégagent :

- d'un côté, les perturbations individuelles ou collectives « banales », « ordinaires » (56 réponses) face auxquelles les professeurs des écoles stagiaires trouvent des solutions, ne se sentent pas complètement démunis, et qui renvoient à des difficultés habituelles dans la relation pédagogique (agitations, bavardages, manque de concentration, bagarres...);

- d'un autre côté, des réactions plus problématiques qui relèvent soit de comportements agonistiques envers l'école des élèves les plus âgés, du type de ceux décrits par David Lepoutre à propos du collège (1997) (8 réponses<fnref n="2" />), soit de conduites individuelles très perturbatrices de l'ordre scolaire entendues dans le sens de la définition des « troubles du comportement » donnée en introduction (50 réponses). Seules les données de cette dernière catégorie seront utilisées dans cet article (24 issues de maternelle et 26 d'élémentaire).

Nous mobilisons, de manière moindre dans cet article, les données recueillies lors d'une deuxième enquête en cours débutée en 2015, qui porte sur l'articulation du travail autour des enfants de maternelle avec des « troubles du comportement », entre des professionnels de l'Éducation nationale (professeurs des écoles débutants et expérimentés, directeurs, auxiliaires de vie scolaire [AVS], conseillers pédagogiques, inspecteurs, rééducateurs et psychologues scolaires du RASED, enseignants référents de scolarité) et des professionnels des centres médico-psychologiques (pédopsychiatres, assistants de service social, psychomotriciens, infirmiers, psychologues). Au total, 65 professionnels ont été interrogés par entretien (dont la durée variait d'une heure à deux heures trente) parmi lesquels 26 professeurs des écoles, dont 6 débutants. Ces données permettent de comparer le point de vue des enseignants expérimentés et débutants, ainsi que le regard des professionnels non enseignants sur les professeurs des écoles de maternelle.

Notre utilisation de l'expression « troubles du comportement » renvoie à une prise en compte des difficultés pratiques de la réalisation du métier enseignant. Elle écarte les problèmes d'inhibition et des angoisses de séparation avec les parents des élèves de maternelle (notre usage est ainsi plus restreint que celui des nosographies psychiatriques). Nous nous centrons sur les perturbations ressenties par les professeurs des écoles au point qu'ils éprouvent le besoin de recourir à l'aide et à l'expertise d'autres professionnels (de l'Éducation nationale, du secteur médico-psychologique, du secteur social), que cette expertise aboutisse ou non au diagnostic d'une pathologie (troubles du spectre autistique, hyperactivité, précocité...) et/ou à l'identification d'un problème éducatif parental (très grande permissivité, trop grande rigidité, inconstance des règles...), social (familles accaparées par d'autres problèmes vitaux liés à la paupérisation ou à la migration forcée...) ou pédagogique (insuffisante maîtrise de la langue française, mauvaise compréhension des règles scolaires...). Dans les deux enquêtes, nous avons défini les professeurs des écoles selon le degré d'assurance qu'ils manifestent face aux « troubles du comportement » rencontrés au moment de l'interview : il correspond à leur envie et à leur capacité exprimées à continuer d'enseigner malgré une déstabilisation professionnelle et personnelle importante. Les enseignants « assurés » sont ceux dont on perçoit dans leur discours qu'ils ont trouvé des solutions (même imparfaites) et/ou qu'ils ont été étayés par d'autres professionnels et/ou qu'ils ont tiré profit de cette expérience douloureuse pour leur pratique future.

Le portrait-type qui revient majoritairement dans la catégorie des élèves qui ont des « troubles du comportement » selon notre définition est celui d'un garçon (48 cas sur 50 dans la première enquête), violent physiquement et verbalement avec les élèves et les adultes professionnels, qui

<footnote n="2">² Ces comportements agonistiques se retrouvent pour 7 cas sur 8 dans les quartiers d'éducation prioritaire : non-respect des règles de l'école par des confrontations verbales et physiques entre élèves mises en scène devant les adultes, remise en cause de l'autorité professorale (refus d'effectuer une sanction, insolence), difficultés importantes de mise au travail, dégradation du climat scolaire et des conditions d'apprentissage en classe (bavardages, prises de parole et déplacements intempestifs).</footnote>
se met en danger, qui détériore le matériel de la classe et les affaires des autres, qui n'est pas autonome dans ses apprentissages (ne se met pas seul au travail, a des problèmes de concentration) et dans son comportement (se fait remarquer pour provoquer une intervention de l'adulte, prend la parole de manière non autorisée, manque de maîtrise de soi). Il requiert une attention particulière et un investissement en temps important de la part des adultes présents. Pour autant, ces élèves ne sont pas fondamentalement différents de l'ensemble des enfants dans la mesure où les « troubles du comportement » représentent une sorte de réaction exacerbée aux situations délicates de maternelle que sont le regroupement, les activités physiques, le travail en ateliers, les déplacements, la récréation, autant de moments où est particulièrement éprouvée la capacité des enfants à faire preuve d'autonomie cognitive et comportementale. On peut faire un parallèle avec les élèves en « ruptures scolaires » (Millet & Thin, 2005) qui rencontrent des difficultés similaires mais plus intenses que les élèves en échec scolaire.

# 1. Les « troubles du comportement » au cœur des préoccupations des enseignants de maternelle

L'expression « troubles du comportement » appartient à un « jargon » (Molinier, 2006) qui a une certaine efficacité car il permet l'intercompréhension rapide entre professionnels (par exemple pour remplir les dossiers de la Maison Départementale des Personnes Handicapées [MDPH]<fnref n="3" />), même si nos enquêtés soulignent les prudences de son usage : il s'agit d'un diagnostic du champ médical et il désigne moins une cause intrinsèque à l'enfant lui-même qu'un « symptôme », une « fièvre » à resituer dans un contexte relationnel scolaire. Bruno Robbes et Dimitri Afgoustidis (2015, p.62) rappellent combien l'école « constitue un contexte social fort, sa normativité prend des formes particulières, certainement différentes de celles d'autres institutions, d'autres lieux sociaux. Il est donc important d'étudier en son sein le sens de la déviance comportementale, compte tenu des normes propres qui y prévalent ». Les auteurs font un parallèle entre le comportement jugé inapproprié d'un élève qui court dans la classe les bras en l'air suite à une bonne note et celui d'un footballeur ovationné par les spectateurs après avoir marqué un but. Les « troubles du comportement » correspondent à des classifications variables en fonction des époques et des sociétés mais qui ont toujours un poids moral, juridique et éducatif fort. Le soupçon de défaillance morale pèse sur l'enfant et/ou l'éducation de ses parents, qu'il s'agisse d'un élève avec un handicap avéré (donc considéré comme ayant des limitations, des défaillances dans ses comportements mais pouvant jouer des « bénéfices secondaires ») ou sans handicap avéré (donc considéré comme ayant davantage de responsabilité ainsi que sa famille) (Georgieff, 2011). La notion de « trouble » souligne l'idée de distorsion par rapport à un état « normal », c'est-à-dire attendu du comportement de l'élève, ce qui introduit une marge d'incertitude dans le métier enseignant. Les « troubles du comportement » viennent ainsi mettre à l'épreuve les normes scolaires qui relèvent de la forme scolaire (Vincent, 1980) (par exemple comprendre le comportement adapté à la situation scolaire pour éviter de lever les bras suite à une bonne note) et des normes professionnelles (par exemple valoriser une obéissance basée sur l'autocontrôle plutôt que des interventions directes). Les normes professionnelles sont corrélées à la forme scolaire dans la mesure où les préconisations officielles demandent aux enseignants d'adapter leurs pratiques à la diversité des élèves tout en visant la formation d'un élève idéal. Les professeurs des écoles sont conduits à développer des pratiques pour réduire l'incertitude des « troubles du comportement » qui est perçue comme chronophage, usante et remettant en cause l'ordre scolaire du groupe. Ils sont en quête d'un diagnostic fiable pour donner du sens au comportement « a-normal » de l'élève et ils recherchent des « arrangements pratiques » (Eidelman, 2008) pouvant conduire à une renormalisation de l'activité dans le cadre de la professionnalité enseignante qui est un « ensemble de normes, de règles professionnelles, de valeurs éthiques éducatives mobilisées dans les activités, mais aussi de gestes et de

<footnote n="3">³ Créées par la loi du 11 février 2005, les MDPH sont chargées de l'accueil et de l'accompagnement des personnes handicapées et de leur entourage. Au sein des MDPH, les Commissions des Droits et de l'Autonomie (CDAPH) sont des équipes pluridisciplinaires qui décident des droits à la compensation pour les élèves à besoins éducatifs particuliers (attribution d'une aide humaine, de matériel, droit à du temps supplémentaire pour les examens, aménagement du lieu de scolarisation...).</footnote>
postures d'un métier » (Ria, 2016, p.14). Ainsi que l'ont démontré les travaux en ergonomie, la professionnalité n'est pas réductible aux conceptions normatives du métier puisqu'un décalage irréductible entre le travail prescrit et le travail réel existe : « Toute situation de travail a été anticipée par une prescription, qui définit des objectifs et des moyens de travail. Mais le travail n'est jamais simple exécution du prescrit : le travailleur ou la travailleuse doit faire face à la variabilité irréductible de la situation, à tout ce qui n'a pas été anticipé, en ajustant en permanence ses manières d'accomplir la tâche, pour atteindre les objectifs malgré les écarts du contexte » (Daniellou, dans Ria, 2016, p.46).

L'école maternelle est un niveau particulièrement intéressant à questionner du point de vue de la confrontation des enseignants débutants aux « troubles du comportement » car elle fait partie des lieux avec les structures collectives de la petite enfance où commencent à être identifiés les problèmes d'inadaptation aux normes scolaires et de société alors que les causes des troubles et les moyens d'y remédier ne sont pas encore connus. Les professeurs des écoles ont l'impression d'être démunis, en témoigne dans la deuxième enquête un inspecteur de l'Éducation nationale chargé de la scolarisation des élèves handicapés : « Il y a cinq ans, on avait fait un stage de formation autour de la problématique des troubles du comportement en maternelle, on pensait faire vingt personnes, on a eu six cents demandes, donc des enseignants qui sont confrontés à des enfants difficilement gérables ». La maternelle peut constituer le point de départ d'une entrée dans la carrière d'élève en situation de handicap, avec la constitution d'un dossier auprès de la MDPH, éventuellement l'attribution d'une aide humaine (AVS) et/ou l'orientation progressive vers des structures spécialisées du type centre médico-psychologique (CMP), réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficultés (RASED) ou unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS). Mais le traitement des dossiers MDPH peut être long, les postes d'AVS ne sont pas toujours pourvus et les structures susceptibles d'accueillir les enfants ont un nombre de places limité ou ne sont envisagées que lorsque l'élève est en élémentaire (institut thérapeutique éducatif et pédagogique [ITEP] ou service d'éducation spéciale et de soins à domicile [SESSAD]). Le jeune âge des élèves limite par ailleurs les diagnostics médicaux (hormis pour les troubles du spectre autistique) suivant l'idée que l'enfant est en cours de développement et peut évoluer. Le rapport de l'INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale) en 2005 qui recensait des travaux psychiatriques dans la perspective de lister des facteurs de risques concernant les comportements indésirables des enfants de moins de trois ans, avait suscité beaucoup de résistances de la part des professionnels craignant d'être associés à la détection précoce de « futurs délinquants potentiels ». La difficulté de gestion des élèves en maternelle semble constituer une sorte d'impensé honteux, de politiquement incorrect dans la profession, entre une volonté de ne pas se prononcer trop tôt sur les difficultés d'un enfant et la conviction que la violence ou les perturbations importantes dans le comportement ne peuvent pas intervenir dès les débuts de la scolarité. Il s'ensuit un sentiment de solitude noté chez les professeurs des écoles interrogés lors de nos deux enquêtes qui, sans remettre en cause les principes mêmes de l'inclusion scolaire, courent cependant le risque d'interpréter leurs difficultés à concilier des normes professionnelles incompatibles en termes d'incapacité personnelle.

## 2. Des normes professionnelles en tension

Travailler implique de trier et de prioriser des prescriptions partiellement contradictoires qui proviennent de la hiérarchie, de la définition officielle de l'activité professionnelle, mais aussi des collègues et des clients (Daniellou, 2016) et de la morale d'une société (Prairat, 2014). Ces différentes conceptions de l'enseignement et de l'inclusion scolaire contribuent à la constitution de normes parfois antagonistes, qui représentent un certain coût dans le travail, « entre ce qu'on voudrait pouvoir faire et ce qu'on ne parvient pas à faire » (Daniellou, 2016, p.49-50). Les perturbations professionnelles ressenties par les professeurs des écoles face aux « troubles du comportement » relèvent de la mise en tension entre trois types de normes : les normes scolaires, les normes formelles et informelles du métier, les normes morales de société concernant les personnes en situation de handicap.
Les normes scolaires de comportement valorisent actuellement l'autonomie, une autorité « réfléchie », « expliquée » qui ne soit pas de l'« autoritarisme », une discipline qui soit « intériorisée » par les élèves (Dürler, 2015). Bien que les modalités concrètes de l'exercice de l'autorité à l'école soient multiformes et s'appuient donc aussi sur des contraintes directes y compris dans les pratiques inspirées des pédagogies novatrices (Gasparini, 2000), l'élève avec des « troubles du comportement » vient heurter l'idéal scolaire d'autonomie cognitive et comportementale (Lahire, 2001). Il remet en cause l'autorité enseignante caractérisée par la forme scolaire de socialisation (Vincent, 1980 ; Lahire, 2008) avec des règles impersonnelles, une domination légale (l'enseignant a le droit d'exercer une autorité du fait de son statut, de ses compétences reconnues par l'État), la réflexivité notamment à travers les savoirs scripturaux organisés par l'écrit qui permet une mise à distance des pratiques, du langage et qui est utilisé dans la régulation des comportements. Dans les représentations des professeurs stagiaires concernant l'autorité, le type rationnel-légal (Weber, 1921) prédomine à 90% (Léonard, 2005). Ce modèle majoritaire est mis en tension avec l'injonction actuelle à la prise en compte de la diversité des élèves : l'autorité peut être individualisée, adaptée personnellement, quitte à déroger aux règles collectives. Cette évolution du contexte d'exercice de la forme scolaire conduit les professeurs des écoles stagiaires à se poser des questions au niveau de la justice de traitement à l'égard des élèves et peut les amener à désinstitutionnaliser l'autorité quitte à ne plus percevoir l'indiscipline que comme un problème d'interaction individuelle entre un enseignant et un élève au détriment d'une conception plus globale de la dynamique du groupe classe.

Par ailleurs, les normes professionnelles initiales des professeurs des écoles stagiaires évoluent face à la complexité de l'exercice concret de l'autorité : ils savent ce qu'il ne faut pas faire mais ils réajustent à la baisse leurs ambitions quand ils sont confrontés à des publics difficiles ou quand ils constatent que leurs collègues n'appliquent pas toujours les textes officiels. Beaucoup de stagiaires arrivent avec l'idéal de pratiquer l'autorité sans faire d'« autoritarisme », de privilégier l'explication et d'utiliser des sanctions « éducatives ». Cet idéal est moins présent en deuxième année (dans les récits recueillis lors de notre deuxième enquête), quand les enseignants débutants se rendent compte que la discipline est forcément multiforme dans la classe et qu'ils sont obligés de passer par des interventions directes. Même s'ils ne pratiquent pas certaines punitions non autorisées, ils comprennent que les collègues en arrivent à le faire et ils n'excluent pas de les utiliser un jour. Certains élèves sont peu réceptifs aux pratiques qui découlent de l'idéal disciplinaire de la profession, ce qui peut entraîner une désillusion, le sentiment d'une mission impossible, voire une remise en cause de ses capacités personnelles à exercer la profession. La recherche d'efficacité et la réalité des interactions en classe amènent les débutants à adopter des conduites qu'ils réprouvaient avant de prendre une classe en responsabilité et dont ils ont parfois honte (crier, exclure un élève, avoir des propos malveillants, être très sévère).

Enfin les normes professionnelles enseignantes sont mises en tension avec la pression de la société autour de la nécessité de prendre en charge les personnes en situation de handicap ou les plus vulnérables. Cette injonction comporte une dimension compassionnelle importante, sans que les problèmes concrets en termes d'investissement humain et de contraintes pédagogiques soient toujours bien identifiés (Prairat, 2014). Les contraintes pèsent particulièrement sur les personnes qui s'occupent des enfants au quotidien et les « troubles du comportement » sont réputés être très usants moralement. Les parents deviennent des « spécialistes par obligation », ils doivent s'informer sur les maladies, investir en temps et en argent pour consulter des spécialistes, faire le lien entre les différents professionnels tout en étant soupçonnés d'être défaillants dans l'éducation lorsque l'enfant a des problèmes de comportement (Eidelman, 2008). Les professeurs des écoles sont renvoyés à des sentiments moraux contradictoires entre les normes morales de la société selon laquelle l'enseignant doit s'occuper du bien-être de tous les enfants (a fortiori ceux qui paraissent les plus faibles) et les normes techniques de la profession qui renvoient à l'organisation pratique et matérielle. Si les professeurs des écoles se déclarent majoritairement d'accord avec la norme d'accueil des enfants handicapés (Zaffran, 2013), ils opposent rapidement des contradictions avec d'autres normes officielles ou d'usage quand ils sont confrontés à des cas pratiques, quitte à aller à l'encontre des droits des usagers :
refuser l'accueil en préélémentaire en arguant le fait que l'instruction n'est pas obligatoire avant six ans, conditionner l'acceptation à l'attribution d'une AVS, dire que leur établissement n'a pas pour « tradition » d'accueillir les enfants handicapés.

### 3. Les professeurs des écoles débutants sont-ils aidés par les professionnels enseignants et non enseignants ?

Les pratiques de travail partagé ou collaboratif se sont développées corrélativement à l'émergence d'une nouvelle professionnalité enseignante (Tardif & Borgès, 2009), elle-même en lien avec un élargissement des missions et des problèmes de socialisation plus tenaces qu'auparavant (Tardif & Levasseur, 2010). Les collègues expérimentés ainsi que les autres professionnels non enseignants participent ainsi à la socialisation professionnelle des stagiaires qui citent moins les ressources du secteur non scolaire que les personnes directement visibles dans leur entourage au niveau de l'école (AVS, ATSEM, directeur, RASED) ou au niveau de l'encadrement (tuteur de stage, conseiller pédagogique, inspecteur). Les enseignants débutants ont tendance à mentionner les autres professionnels comme autant d'aides possibles : leur principal problème est moins la confrontation avec des normes concurrentes à leurs convictions professionnelles que la solitude face au manque d'explications et de solutions concrètes concernant ces comportements. Beaucoup témoignent de leur soulagement d'avoir un autre adulte présent en classe, quand bien même ils ne sont pas toujours d'accord avec leurs manières de faire, ne serait-ce que pour des questions de surveillance et de sécurité (éviter la violence, les détériorations matérielles ou les fugues). Ainsi dans la première enquête, parmi les 50 réponses exploitées qui correspondent à la description d'un enfant avec des « troubles du comportement », 9 enseignants de primaire citent l'AVS et 18 enseignants de maternelle sur 24 parlent de l'ATSEM.

Les enseignants stagiaires de notre première enquête ont d'abord besoin de l'expertise de leurs collègues ou des cadres de l'Éducation nationale pour arriver à déterminer si le comportement de l'élève est ordinaire ou atypique ainsi que pour analyser si les problèmes viennent de leurs postures et de leurs pratiques d'enseignement ou de l'enfant. Par exemple, des collègues vont témoigner qu'un élève avait déjà des difficultés dans une classe antérieure ou bien un conseiller pédagogique en visite confirme que l'enfant est particulièrement complexe à gérer. De l'avis des professionnels médicaux interrogés lors de la deuxième enquête, les professeurs des écoles débutants ne sont pas différents de ceux confirmés dans leur tendance à interpréter parfois trop vite les comportements perturbateurs en termes pathologiques (notamment autour des troubles du spectre autistique, de l'hyperactivité et de la précocité), ce qui corrobore le constat de la hausse du recours aux explications psychologiques chez les enseignants (Morel, 2014).

Par ailleurs, les jeunes stagiaires sont très preneurs de conseils de la part de leurs collègues plus expérimentés, dont ils observent les pratiques, les dispositifs et les postures : « J'ai mon autre collègue qui est très posé, qui prend beaucoup de recul sur les évènements, qui est très calme et lorsqu'on a fait la réunion avec les parents, il m'a montré qu'en fait il faut vraiment montrer les points positifs, les qualités de l'élève, toujours bien expliquer, ne jamais s'énerver alors que moi j'ai tendance à partir au quart de tour. Je me suis inspirée de lui et de ma directrice aussi, elle est très calme, j'en ai beaucoup parlé avec elle, elle m'a conseillé de lâcher prise parfois, de le laisser jouer » (professeure des écoles stagiaire en moyenne section). Parmi les professionnels autres que les professeurs des écoles questionnés lors de la deuxième enquête, quelques-uns décrivent les débutants comme étant plus en difficultés du fait de leur manque d'expérience pratique, de leurs inquiétudes par rapport à la gestion du groupe et de leur position de fragilité du fait de l'évaluation liée à la titularisation. Mais selon la majorité des professionnels non enseignants, les difficultés des professeurs des écoles face aux « troubles du comportement » ne sont pas corroborées au degré d'ancienneté dans la profession : « Il y a de tout dans les débutants, tout l'éventail comme dans les chevronnés. Y'a des années y'a des enseignants qui vont être performants avec un groupe classe et y'a un enfant qui va les mettre en échec, qui réactive quelque chose de leur histoire personnelle donc je ne pense pas que les
gens soient constamment équivalents. Y'a des groupes ou des dynamiques qui vont les mettre à mal et d'autres non. Ce sont des histoires qui se rencontrent » (psychologue scolaire) ; « Finalement, il n'y a pas de différences entre les débutants et les expérimentés face aux troubles du comportement, c'est surtout que certains tiennent mieux le coup, se sentent plus armés et d'autres non, ça dépend beaucoup de la personnalité, de la confiance en soi, de l'envie qu'on a aussi de faire améliorer les choses » (conseillère pédagogique généraliste) ; « C'est sûr que les débutants peuvent faire des erreurs de débutants mais après pour gérer les troubles du comportement, c'est surtout un problème de personne, il faut des enseignants qui ont une certaine souplesse, une certaine tolérance, vous avez des enseignants très expérimentés qui sont très carrés et ça les heurte, ils ont beau avoir de l'expérience, ça reste difficile. Les débutants peuvent avoir le questionnement : qu'est-ce que je pourrais faire pour cet enfant » (directrice école maternelle, éducation prioritaire).

Les débutants les plus assurés de notre deuxième enquête vont se réapproprier ce qu'ils ont observé. Ils se distinguent des autres par leur réactivité à l'égard de leurs collègues : ils n'hésitent pas à dire qu'ils ne sont pas d'accord avec certaines pratiques (comme les sanctions non autorisées dans les textes officiels ou l'écartement systématique de l'enfant perturbateur hors de la classe), ils ne sont pas gênés par la diversité des avis même discordants car ils leur permettent de disposer d'un panel d'inspirations pour leurs positionnements, ils n'attendent pas une « recette miracle » et ils ont conscience que les choix d'une année ne seront peut-être pas reconductibles l'année d'après avec le changement de contexte d'école ou de classe et avec l'évolution de leurs propres conceptions. Enfin ils n'hésitent pas à protester contre des interventions d'autres professionnels jugées inadaptées : « Des fois l'AVS a une certaine fermeté mais c'est trop et quand il est démuni, il va pas chercher des alternatives, il n'a pas une attitude éducative, il ne va pas dans le sens de la pédagogie des contrats que j'ai mise en place, il n'a pas une énorme patience, il n'a pas d'initiatives pour essayer des choses qui seraient constructives, c'est moi qui doit intervenir » (professeure des écoles stagiaire, grande section).

Dans les deux enquêtes, les débutants les moins assurés sont arrivés sur le terrain en n'ayant pas anticipé les questions de discipline ou ils se sont confrontés à une différence trop grande entre leurs idéaux et la réalité de terrain. Souvent ils ont tendance à reprendre le système du titulaire principal sans l'interroger et se le réapproprier, à reproduire des dispositifs observés chez le tuteur quitte à oublier de les adapter à l'âge des enfants (par exemple l'utilisation d'un bâton de parole ou d'une fleur de comportement<fnref n="4" /> avec des élèves plus âgés de CM) ou aux contextes (par exemple vouloir transposer un fonctionnement sans tenir compte des habitudes antérieures prises dans l'école). En la matière, les « pédagogies nouvelles » sont souvent réduites à des techniques sans retenir l'esprit général qui concerne le fonctionnement pédagogique d'une classe, y compris l'organisation des apprentissages liés aux matières. Ainsi le système des ceintures de comportement<fnref n="5" /> ou les permis à points<fnref n="6" /> vont dans le sens d'une responsabilisation de l'élève (lui faire prendre conscience qu'il va perdre des droits s'il enfreint les règles) mais, utilisés à l'extrême, ces dispositifs peuvent avoir l'effet inverse avec l'affichage public des élèves au comportement indésirable.

Si le rôle de compagnonnage par les pairs chevronnés dans la socialisation professionnelle des enseignants stagiaires n'est plus à démontrer (Piot, 2012), les entretiens recueillis lors de notre deuxième enquête viennent cependant nuancer l'idée d'un renforcement toujours positif du développement professionnel par les collègues plus âgés. En effet, les enseignants d'une école

<footnote n="4">⁴ Ces dispositifs sont utilisés avec de jeunes enfants de maternelle : le bâton de parole est un objet (barre, cylindre, bout de bois, imitation d'un micro...) qui permet de faciliter le respect de la prise de parole lors des regroupements (l'enfant qui souhaite parler doit avoir le bâton de parole en main après l'avoir demandé) ; la fleur de comportement est une représentation pour chaque enfant (qui peut être signée par les parents en fin de semaine), sur laquelle est régulièrement notée par pétale une conduite inadéquate (exemple « je fais la bagarre », « je n'écoute pas en regroupement », « je dis de vilaines choses », « je suis insolent »...) ou adéquate (par exemple « j'aide les autres enfants », « j'arrive à écouter », « je range le matériel »...) ou bien encore des couleurs peuvent indiquer l'attitude conforme (vert), non conforme (rouge) ou intermédiaire (orange).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Inspiré de la pédagogie institutionnelle et de Fernand Oury qui utilisait le modèle des ceintures de judoka pour mesurer les compétences sociales nécessaires à la vie en classe. Un tableau est affiché dans lequel chaque enfant est inscrit dans une couleur liée à son niveau, du blanc pour le plus bas au noir pour le plus élevé).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Chaque élève obtient ou perd des points en fonction de ses comportements, ces points octroyant des droits dans l'école et dans la classe (pouvoir se lever pour prendre un livre quand le travail est terminé, aller seul à la bibliothèque, utiliser un jeu dans la cour de récréation...) (Comte, 2015).</footnote>
peuvent conduire le stagiaire au doute en l'affectant à une classe « fusible » ou « poubelle » destinée à rassembler les élèves aux comportements les plus difficiles pour permettre aux autres classes de fonctionner, dans des contextes d'établissements où le travail en équipe n'est pas du tout valorisé. Par ailleurs, certaines expériences antérieures mal vécues peuvent forger une appréhension face à ce type de problèmes et une posture professionnelle défensive vis-à-vis des conditions d'application de la loi sur l'inclusion scolaire. De ce point de vue, le rôle de la salle des maîtres est ambigu car s'il s'avère être un lieu propice à la transmission d'un certain savoir-faire aidant les jeunes enseignants, les discussions informelles conduisent également à la transmission d'un sentiment d'impuissance qui n'aide pas à construire une attitude professionnelle constructive : « Étant donné qu'on n'a pas d'analyse de la pratique, notre défouloir ou notre exutoire c'est la salle des maîtres ! Mais ce n'est pas forcément une bonne chose parce qu'on parle des enfants qui posent problème sans pour autant faire avancer au niveau des solutions ! » (directeur école maternelle). L'aide imposée par les collègues expérimentés peut se révéler également contre-productive par l'imposition d'une solution qui ne convient pas à une stagiaire non concertée : « Mon élève avait souvent des crises et mes collègues avaient proposé de le prendre dans les classes mais je trouvais que c'était difficile pour lui, surtout qu'il venait d'arriver, donc j'ai refusé. Et un soir, une enseignante a cru que j'en pouvais plus et elle a envoyé un mail collectif à tout le monde "situation de crise et d'urgence, il faut qu'on aide, faire un tableau pour se le répartir dans la journée". Alors j'étais complètement contre cette solution et en plus je ne me sentais pas débordée ! » (professeure des écoles stagiaire, grande section).

Enfin il existe des cas où l'enseignant débutant se montre moins déstabilisé que l'enseignant expérimenté, comme dans cette classe de petite section où le comportement d'un garçon est très violent depuis sa rentrée en maternelle et où la famille a fait l'objet d'une information préoccupante pour défaut d'éducation. L'enseignante titulaire qui a une expérience de dix ans dans le métier menace de se mettre en arrêt maladie car elle estime ne pas être aidée par la hiérarchie alors que la stagiaire déclare être moins en difficulté : « Il s'est attaché à moi parce que je savais lui dire non, lui imposer des limites et là, même s'il a changé de classe tous les matins, il vient encore me voir, il est encore attaché à moi. Je pense que ma collègue veut régler le problème trop vite et du coup elle ne prend pas assez le temps de discuter avec lui. Je pense que ma licence de psychologie fait beaucoup, après c'est peut-être aussi ma personnalité, ça ne sert à rien de s'agiter, de lui crier dessus, autant prendre les choses cool, si ça marche tant mieux et si ça marche pas, tant pis ! ». Les débutants les plus assurés de nos deux enquêtes semblent s'appuyer sur des dispositions constituées antérieurement à leur expérience d'enseignement (à travers des stages, des formations, des interventions auprès d'enfants à besoins éducatifs particuliers). La force de ces dispositions (Lahire, 1998) relève de compétences pratiques réelles qui engagent le corps, la voix, les postures, les dispositifs (par exemple savoir parler à un groupe, contrôler un enfant qui se bat ou qui est en crise, trouver les mots justes face aux parents), elle repose aussi sur le développement d'une confiance en soi (par exemple être convaincu que l'expérience qu'on a eue ou la formation qu'on a suivie ont donné des habitudes utiles pour l'enseignement) et enfin elle est liée aux normes professionnelles officielles que le débutant en situation d'être évalué a tout intérêt à mettre en avant, ce qui l'incite à les intérioriser en partie sous forme de convictions. Les réponses analysées ici viennent conforter la deuxième hypothèse dans la mesure où les conditions du métier présentées aux stagiaires en formation ont intégré maintenant la nécessité de l'inclusion scolaire à laquelle ils doivent se préparer éventuellement en mobilisant des ressources extérieures et en tout cas en s'efforçant de témoigner de leur capacité à gérer la diversité des élèves (compétence à valider pour la titularisation).

## 4. Vers une renormalisation de l'activité enseignante ?

La renormalisation (concept issu de l'ergologie) permet au travailleur de devenir sujet de ses normes en tant qu'être singulier face à une situation locale variable (Schwartz, 2009), par un renouvellement des règles à suivre dans l'action. La plasticité rend cette renormalisation possible
grâce à une double caractéristique : une certaine rigidité et permanence (gage de stabilité contre l'épuisement professionnel) et une certaine adaptation, voire une création (Lantheaume, 2016). Face aux élèves porteurs de « troubles du comportement », les enseignants débutants, comme ceux expérimentés, mettent en place des « arrangements pratiques » (Eideliman, 2008) selon trois modalités : un renforcement, un aménagement ou une évacuation de la forme scolaire.

Dans notre première enquête, le renforcement de la forme scolaire est la réponse la plus citée (25 en élémentaire sur 49 et 30 en maternelle sur 65⁷). Elle vise à « socialiser » ou à « resocialiser » l'enfant pour le rendre « scolairement acceptable », proche du travail de normalisation des comportements décrit par Hugo Dupont (2016) concernant les élèves en ITEP. Les débutants insistent alors sur les caractéristiques de la forme scolaire (rationalisation, réflexivité, règles communes) : mise en place d'un contrat avec l'élève, expression collective autorisée de ses sentiments (atelier philo, travail en littérature de jeunesse), rappel individuel des règles par une interaction langagière et des sanctions par des dispositifs visuels (feux, arbres du comportement, météo du comportement), travail collectif sur la construction des règles. Certains de ces dispositifs font penser à la note de vie scolaire au collège comme tentative de faire réfléchir, d'explicitier à l'écrit et de rationaliser les compétences sociales attendues dans la forme scolaire (Gasparini, 2013).

Ensuite les réponses qui relèvent de l'aménagement de la forme scolaire sont plus fréquemment notées en maternelle (25/65) qu'en élémentaire (19/49) : un allègement par rapport aux contraintes collectives (règles, postures, contenus et rythmes d'apprentissage) ou une attention personnelle à l'égard de l'élève (encouragements, responsabilités, privilèges, accueil personnalisé, échange individuel, proximité corporelle). Cet aménagement est facilité par l'aide apportée par l'AVS et l'ATSEM dans la relation personnelle avec l'enfant.

Le dernier registre de réponses, l'évacuation de la forme scolaire par la mise à l'écart de l'école, de la classe ou du groupe au sein de la classe déroge le plus aux objectifs officiels d'inclusion scolaire mais il est peu fréquent dans les réponses des stagiaires de la première enquête (5 sur 49 en élémentaire et 10 sur 65 en maternelle, dont 8 avec un isolement dans la classe conforme aux textes officiels sur les sanctions en primaire). Les 6 débutants de la deuxième enquête adhèrent moins que les 20 enseignants expérimentés à ces pratiques critiquées par les cadres de l'Éducation nationale. Mais la forme scolaire peut être évacuée de manière plus subtile, par la recherche de délégation à d'autres professionnels du « sale boulot » de régulation des comportements indésirables, ce qui permet aux enseignants de s'épargner certains soucis pratiques et certaines responsabilités morales ainsi que de préserver le groupe des autres élèves. La charge du travail peut s'effectuer vers le bas, les « techniciens » placés dans une position de subordination (faiblesse statutaire, rôle indéterminé et pouvoir limité, rapports professionnels autoritaires) (Tardif & Levasseur, 2010) mais aussi vers des professions plus prestigieuses relevant du domaine médico-psychologique comme l'atteste notre deuxième enquête. Cette délégation peut faire craindre une atteinte à l'autonomie donc à la professionnalité enseignante notamment à l'égard des professions qui peuvent paraître les plus prescriptives (psychologues, psychiatres, médecins), mais elle renforce aussi paradoxalement les conceptions classiques de la professionnalité (enseigner dans une classe consisterait à exclure les élèves porteurs de « troubles du comportement » ou serait possible uniquement avec des dispositifs accompagnant ces élèves). Marie Toullec-Thery (2013) montre ainsi que la présence d'un AVS ne modifie pas forcément les pratiques enseignantes qui risquent de se rigidifier sur des habitudes antérieures sans anticiper d'aménagement spécifique pour l'élève concerné.

## Conclusion

Parmi les professeurs des écoles de maternelle interrogés lors des deux enquêtes (24 débutants retenus dans la première enquête, 20 expérimentés et 6 débutants pour la deuxième enquête), les jeunes entrants dans le métier ne paraissent pas forcément plus décontenancés que leurs

<footnote n="7">⁷ Le total des réponses excède le total des enquêtés de maternelle (24) et d'élémentaire (26) dans la mesure où certains stagiaires ont cité plusieurs manières d'intervenir face aux élèves avec des « troubles du comportement ».</footnote>
collègues plus expérimentés confrontés aux élèves avec des « troubles du comportement ». De ce point de vue, nos données ne valident pas la première hypothèse. En revanche, les jeunes entrants dans le métier semblent plus préparés au cours de leur formation au principe incontournable d'inclusion scolaire impliquant potentiellement la présence en classe d'un élève avec des « troubles du comportement » et la nécessité professionnelle de penser à un traitement adapté. La deuxième hypothèse est donc ici validée.

Il convient cependant de rester prudent dans nos interprétations, étant donnée la faiblesse des effectifs concernés.

L'analyse des données recueillies lors des deux enquêtes nous permet par ailleurs de souligner un autre résultat, avec toute la prudence interprétative précédemment soulignée : les débutants les plus assurés en maternelle du point de vue de la gestion des « troubles du comportement » n'ont pas rencontré de situations objectivement plus faciles que leurs collègues. En revanche, ils semblent davantage aptes à faire preuve d'adaptation en s'appuyant sur des ressources ou des dispositions personnelles variées et en mobilisant des soutiens incarnés dans des personnes identifiées au-delà des rancœurs partagées par beaucoup de professionnels de l'éducation à l'égard de groupes sociaux (la société, la hiérarchie de l'Éducation nationale, la formation, les familles) accusés d'empêcher le travail enseignant. L'injonction à l'inclusion scolaire est particulièrement critiquée quand elle est ressentie comme une recherche de résolution personnelle face à la conciliation de normes inconciliables. Les entrants dans le métier les plus assurés ne disposent pas objectivement d'une quantité de recours plus importante mais ils ont surtout davantage confiance en leur capacité à faire face à des épreuves inattendues, positives ou négatives.

Ces débutants qui se sentent les plus à l'aise donnent l'impression de s'être réapproprié des dispositifs observés, des pratiques et d'être déjà engagés personnellement dans une posture professionnelle avec des choix assumés à faire entre des normes antagonistes. De ce point de vue, ils semblent davantage engagés que les débutants moins assurés dans la réappropriation personnelle des normes du métier, réappropriation qui conduit à relativiser les normes scolaires de comportement tout en visant au mieux des normes morales de prise en charge des élèves en situation de handicap. Ainsi, ils revoient à la baisse leurs idéaux en matière d'inclusion scolaire et d'autorité. Les épreuves ressenties peuvent être difficiles sur le moment, mais être intégrées de manière efficace dans l'expérience d'enseignement car elles permettent de chercher de nouvelles méthodes, de se constituer un répertoire de pratiques, d'affermir les frontières de ses fonctions par rapport aux parents et aux autres professionnels, d'anticiper davantage les dispositifs à mettre en place en amont et de consolider sa posture personnelle d'autorité. La plasticité apparaît chez tous les enseignants – novices ou expérimentés – comme une caractéristique majeure dans la renormalisation de l'activité enseignante facilitant la gestion des « troubles du comportement ». La force des débutants est d'être préparés dès leur formation à l'idée de la complexité du métier liée aux élèves à besoins éducatifs particuliers et d'avoir plus de chance d'être encore ouverts au moment de leurs prises de fonction. Afin d'éviter l'incertitude constante, la plasticité ne peut être un levier efficace pour penser autrement les normes du métier qu'à condition de s'appuyer sur des éléments relativement stables de la professionnalité qui ne doivent pas être des routines enfermantes excluant la possibilité d'inventer ou de lâcher prise.

Au terme de notre article, nous pouvons souligner le lien entre les deux hypothèses initialement posées. En effet, les entrants dans le métier arrivent d'autant mieux à absorber les imprévus de la gestion des « troubles du comportement » qu'ils réussissent à installer un minimum de cadre d'un ordre scolaire stable et consolidé. Ceci leur permet d'être plus sereins, d'opérer des choix pragmatiques qui découlent d'une hiérarchisation (variable selon les situations) des priorités entre plusieurs types de normes en conflit (normes formelles et informelles du métier, normes comportementales de l'élève, normes morales de la société). Les débutants, qui n'ont pas encore acquis les réflexes de la pratique enseignante, peuvent être épaulés par les autres professionnels à condition que ces derniers fassent preuve eux-mêmes de suffisamment de plasticité et d'assurance dans leur professionnalité, évitant de transmettre uniquement une
posture défensive et sceptique quant à la possibilité d'accueillir concrètement en classe ordinaire
des élèves aux comportements très difficiles.

Références

BARRÈRE Anne (2017), *Au cœur des malaises enseignants*, Paris, Armand Colin.

COMTE Anne-Françoise (2015), *Permis à points-Permis de se conduire. Reflet de principes éducatifs ou simple outil ?*, Mémoire de master « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, professeur des écoles », ESPE de Lyon, Université Lyon 1.

DANIELLOU François (2016), « Santé et travail bien fait : que peut-on apprendre d'autres métiers ? », dans Luc Ria, *Former les enseignants au XXe siècle, Tome 2. Professionnalité des enseignants et de leurs formateurs*, Bruxelles, de Boeck, p.45-54.

DEBARBIEUX ÉRIC & FOTINOS Georges (2012), *L'école entre bonheur et ras-le-bol. Enquête de victimation et climat scolaire auprès des personnels de l'école maternelle et élémentaire*, Rapport d'enquête, Observatoire international de la violence à l'école.

DUPONT Hugo (2016), « Ni fou, ni gogol ». *Orientation et vie en ITEP*, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

DÜRLER Héloïse (2015), *L'autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l'école*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

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