Amandine songe également à ce même type d'utilisation, car même si elle dispose d'ordinateurs dans sa salle, elle déclare n'a pas avoir accès à tous les logiciels qui lui permettraient de les utiliser au moment des enseignements collectifs :

« Et quand on aura... ce qui pourrait être génial, c'est qu'on puisse avoir un logiciel par exemple qui permette de faire... pendant que la classe travaille, que les enfants puissent faire quelque chose complètement seul et en rapport avec ce qu'on fait. Quand on aura ça, ce sera génial ! »

De la même manière, Nadia nous raconte par exemple, que le recours à l'ordinateur aurait permis de faciliter l'écriture à des enfants ayant des difficultés dans la maîtrise du geste graphique. La manipulation avec le stylo disparaît grâce au passage au clavier et il est remplacé par le geste de la frappe :

«... pour les enfants qui ont du mal à écrire [l'ordinateur] est un moyen aussi de les aider et de leur faire progresser [...] parce que parfois [...] un enfant va être très bon en lecture et par ses difficultés en écriture il va être en échec, voilà ! Et parfois l'outil informatique est intéressant pour ces enfants-là parce qu'ils manipulent mieux, ils ont plus de facilités et c'est un moyen de réussite ».

Une autre déclinaison évoquée fait référence aux usages des technologies en tant que médiatrices dans l'apprentissage et transformatrices de la posture des élèves. Pour Roger, directeur de l'école Violette, le travail en soutien à l'aide des ordinateurs permettrait aux enfants de se sentir « plus libre » dans leur travail. L'interaction directe entre l'élève et la tâche ne se réalise plus au travers de l'enseignant, mais au travers de l'ordinateur :

« J'ai dit tout à l'heure, quand on est en situation de soutien sur le langage c'est vraiment un support [...] qui leur permet d'avoir aussi une... comment on va dire, une relation avec ce qui est demandé qui n'est plus face à l'enseignant même si l'enseignant se met à côté de l'élève [...] l'enfant est en relation avec l'ordinateur et pas avec l'enseignant. Et parfois ça permet à l'enfant d'être aussi un peu plus libre dans ce qu'il exprime, même s'il se trompe dans le logiciel. »

Pour l'enseignant, la médiation de l'ordinateur semble amener les enfants à adopter une posture plus sereine, moins en retrait face à l'activité, comme le souligne également Zack (enseignant en GS) :

« Certains [enfants] que j'ai pris en soutien sont un peu plus ouverts, moins timorés, moins timides [...] quand il y a l'outil informatique [...] ils se sentent plus à l'aise, plus ouvert ».
Sur ce même propos, Celia<fnref n="177" /> (enseignante chiliennale et ancienne responsable de la salle informatique de l'école Margarita) explique qu'une des raisons qui l'a motivée à mettre sur pied le projet pédagogique relatif à l'équipement de la salle informatique dans son école était la perception qu'avaient ses élèves de l'ordinateur. En effet, elle raconte que lors des activités de classe, l'ordinateur en tant que médiateur n'est pas perçu par les élèves comme un « élément de sanction » :

> « Et qu'est-ce-qui m'a motivée ? Que j'avais beaucoup d'enfants ayant des troubles d'apprentissage à l'époque. C'était un cours de 56 élèves, j'en avais 24 avec des troubles d'apprentissage. Et j'ai découvert que ce n'était pas un élément de sanction ! Donc, si l'enfant s'est trompé, l'ordinateur disait à l'enfant [...] de réessayer ! Essayez encore une fois ! Il ne disait pas "Vous vous êtes trompés !" »

## 1.3. Fonction épistémique

Cette fonction renvoie aux savoirs enseignés, aux contenus de savoir en jeu dans les activités. En effet, jusqu'à présent, les fonctions que nous avons identifiées – et leurs différentes déclinaisons – concernent l'enseignant, les élèves ou le savoir. Ainsi, nous avons volontairement regroupé les thèmes dégagés en fonction des technologies et de l'assistance relative à chacun de ces trois agents, même si nous sommes conscients que c'est toujours un processus qui implique – plus ou moins directement – les trois pôles dans leur ensemble.

La première fonction concerne l'assistance prêtée aux enseignants, la deuxième, la complémentation des pratiques des enseignants, se focalise sur l'aide apportée par les technologies aux apprentissages des élèves. La fonction épistémique, quant à elle, fait référence aux technologies – en tant qu'aide perçue par les enseignants – pour traiter ou travailler un contenu en lecture ou en écriture. Comme les deux autres fonctions déjà analysées, elle va se réaliser selon plusieurs déclinaisons différentes.

Par exemple, pour Marilyn (enseignante en CP) – qui crée ces propres diapositives pour renforcer essentiellement le travail de construction des mots –, la projection des syllabes et la possibilité de les faire défiler une par une sur le VP lui a permis de travailler et installer la combinatoire :

> « Donc là l'avantage, c'est qu'il y a un seul mot à lire et moi je les fais apparaître par syllabes, donc... Je dis pas le mot dans son entier je dis bien les syllabes pour faire un mot. Ça, ça permet vraiment d'asseoir la combinatoire ! [...] Par exemple pour « caramel » si on avait le mot caramel il y a d'abord « ca » « ra » et « mel » et après le mot en entier « caramel » [...] il y a des enfants qui [...].ils vont uniquement travailler la mémoire donc il

<footnote n="177">¹⁷⁷ Celia a été responsable de la salle informatique depuis son ouverture et pendant 20 ans environ. L'année de l'entretien elle n'occupait plus ce poste suite à un congé longue maladie, mais elle continuait à travailler à l'école à temps partiel.</footnote>
suffit qu'on ait parlé de « cartable » et ils vont voir « ca » et ils vont s'arrêter de lire et ils
vont lire « cartable » alors que non ! C'est « caramel » là le fait que ce soient des syllabes
ça les oblige vraiment à lire ce qu'on voit... »

Une autre déclinaison qui ressort dans les discours des enseignants de cette fonction vise l'artefact comme une forme de soutien à l'activité collective entre les élèves. Nous avons relevé cette déclinaison sur le développement de l'écriture, du langage et du vocabulaire.

Par exemple, Amandine (enseignante en CP) a eu recours au logiciel Photorécit – en travaillant avec l'ordinateur et le VP – pour créer avec sa classe des « comptes-rendus » de sorties en vue de les présenter aux parents. Ainsi, par la mise en place de ce type d'activités, l'artefact soutient également le travail collectif de l'écriture à travers la discussion de la pertinence des mots utilisés pour la construction des phrases qui seront ensuite utilisées en légende des photos sélectionnées.

« Alors [...], je commence par projeter des photos collectivement. On fait un choix, on choisit par exemple [...] 40 photos, pas plus. Collectivement, en dictée à l'adulte, je leur demande de mettre... des légendes pour les photos, c'est-à-dire, qu'est-ce qu'on va écrire avec ce texte ? On écrit le petit texte et ensuite par groupe de deux, ils vont à tour de rôle, taper le texte ».

Cette activité est récurrente chez Jean (enseignant en GS), mais il la réalise entièrement sur le TBI.
Ainsi, avec l'ensemble de sa classe, il prépare une présentation de photos de sorties pour montrer
aux parents :

« [après avoir sélectionné les photos] on a travaillé sur l'écrit purement et simplement dans "Légender les photos" [...] Donc il y a de photos qui sont parlantes, mais on rajoute, nos sensations, nos sentiments de ces différents moments à cet instant-là et on explique ce que nous avons fait, notre parcours et on ajoute tout ça à l'écrit donc on a retravaillé sur l'écrit, sur comment formuler la phrase, comment avec la négation, le futur, etc. »

Jean prolonge cette activité et fait travailler ses élèves sur le développement du langage grâce à l'enregistrement des phrases. Les enfants doivent donc enregistrer leur voix pour travailler les différentes aptitudes à adopter lors d'une situation communicationnelle :

« [Le TNI] sert aussi à travailler sur la voix, sur l'intonation, sur le placement de la voix... ça permet aussi aux enfants de se réécouter, de se rendre compte de leurs difficultés [...] et ça leur permet une amélioration au niveau de l'articulation, du placement de la voix et du débit dans la chaîne orale ».

Dans la même façon, Éloïse (enseignante en CP) évoque la mise en place d'activités réalisées à l'aide du TBI qui renforcerait les moments d'échanges entre élèves et engendrerait également de nombreux questionnements sur la tâche à réaliser, favorisant ainsi le développement du langage :
« Ça aide à verbaliser énormément. Parce qu'il faut quand même qu'ils puissent expliquer leur méthode et puis quelqu'un d'autre n'est pas d'accord, alors on clique, on prend une feuille blanche et on recommence » [aussi] on est quand même obligé de verbaliser énormément. Qu'est-ce que je fais ? Pourquoi je le fais ? Comment ? Dans quel sens ? ».

Stéphane (enseignant en GS) explique que les situations en dehors du temps d'enseignement – comme l'utilisation des ordinateurs en temps libre – provoquent des situations propices au développement du langage, grâce aux interactions entre les élèves :

« En début d'après-midi je leur laisse environ 10 minutes en temps calme où ils peuvent [...] jouer à l'ordinateur, ou faire autre chose [quand les enfants jouent sur l'ordinateur] ils discutent autour de ça aussi, parce qu'ils font les mêmes jeux en même temps, donc ils discutent de la réussite, de comment il faut faire, ils s'expliquent, voilà ! Ça fait un petit tour de langage et d'interaction entre eux aussi »

Lors des observations sur les temps collectifs, Jean (enseignant en GS) a mis en discussion les élèves sur l'ensemble des photos de la sortie – en l'occurrence une sortie à la ferme – afin de les trier et les sélectionner pour le diaporama final, créé à l'aide du logiciel Photorécit comme nous l'avons déjà signalé plus haut. Ils ont alors discuté des différentes situations illustrées dans les photos, leur permettant de réviser et d'enrichir le vocabulaire concernant les noms des animaux, leurs caractéristiques, les différents objets de la ferme, etc. :

« Quand t'es venu on a travaillé sur une sortie à la ferme... et là ça leur a permis de réinvestir le vocabulaire spécifique de la ferme, ça leur a permis de se mettre d'accord sur les différents vocabulaires, discuter, etc. »

Zack, enseignant également en GS, mène lui aussi ce type de travail lors des activités collectives avec le TBI. Néanmoins dans son discours, une autre déclinaison apparaît, relative à la *recherche documentaire*. En effet, grâce à la connexion Internet du TBI, cet enseignant a pu établir un lien entre des éléments du monde fictionnel d'un album – en particulier le personnage du loup – et leur correspondance dans le monde réel. Le visionnage des photos de cet animal en situation réelle lui a permis ainsi de répondre au débat suscité lors de la question concernant leur alimentation :

« Dernièrement la question était « voilà, le loup a mangé une galette ! ». Donc, il fallait savoir si réellement les loups mangent des galettes. À partir de là, on va sur Internet, on prend des images réelles du loup, pour voir comment il est réellement. Quelle est son alimentation ?... Internet va permettre le repérage des mots »

## 2. Le rôle des enseignants

Nous pouvons constater dans cette première partie que les fonctions attribuées – par les enseignants – aux usages des TIC (Illustration 8) diffèrent en partie entre un pays et l'autre. D'un côté les enseignants chiliens évoquent davantage la motivation engendrée chez les élèves par les
TIC. Le regard porté sur ces usages est principalement associé à une fonction d'assistance. Les technologies permettent alors de suppléer des difficultés rencontrées au cours de la mise en œuvre des enseignements. De l'autre côté, les enseignants français même s'ils attribuent aux TIC un effet déclencheur de motivation, déclarent ne pas limiter le seul recours à celles-ci à cette caractéristique. Dès lors on peut noter l'existence d'une intention liée à un choix personnel, centrée soit sur des aspects de contenu et les apports concernant les apprentissages des élèves, soit sur des aspects facilitateurs dans la pratique quotidienne de l'enseignement de la lecture et de l'écriture.

Nous avons donc commencé à nous interroger sur les raisons de cette différence, et notamment sur les éléments qui pouvaient expliquer pourquoi la quasi-totalité des enseignants chiliens déclarent utiliser les technologies pour accroître la motivation des élèves.

L'un des éléments relevés lors des analyses antérieures était l'importance donnée au manuel de lecture dans les écoles chiliennes observées (Carreño Valdivia, 2014). Ce constat a également été mis en avant dans le deuxième chapitre de cette thèse. D'une manière générale, pour les enseignants français, les usages s'organisent au travers de différentes composantes comme la préoccupation partagée de s'adapter et de créer des situations pédagogiques en fonction des élèves en tenant compte de la différentiation des apprentissages et des contraintes exigées par les programmes.

En effet, pour Tardif et Lessard (1999) les programmes scolaires sont l'un des éléments principaux guidant le travail des enseignants. Ainsi, ces programmes se situent à un « point intermédiaire entre les buts généraux et l'action quotidienne, entre le système et les acteurs [...] Ils déterminent des heures d'enseignement, des objectifs, des apprentissages, des évaluations, etc. » Les enseignants sont donc amenés à interpréter les programmes et à les adapter à la vie quotidienne de la classe (Tardif & Lessard, 1999, p. 229).

Mais compte tenu tout à la fois du programme chilien très directif et du caractère obligatoire du manuel dans les écoles (Carreño Valdivia, 2014), quelle est donc la marge de manœuvre des enseignants chiliens pour adapter ces programmes, définir les contenus, organiser des séquences d'activités ou déterminer le rythme d'enseignement, par exemple ? Comme nous l'avons déjà mentionné dans les chapitres précédents, les enseignants français au niveau du primaire possèdent une certaine liberté pédagogique. Ils sont tenus de respecter les programmes, mais il leur revient en revanche la mise en œuvre de situations pédagogiques adaptées.
Au regard de ces éléments, nous nous sommes interrogée sur la perception qu'ont les enseignants de leur propre travail. Que signifie « être enseignant » dans le contexte français et chilien pour les enseignants interviewés, dans le cadre des usages des technologies pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture ? Quel est le sens donné à leur pratique par rapport à cet enseignement ? Comment perçoivent-ils leur rôle ?

Ces questions sont pertinentes, car comme le soulignent certains chercheurs — par exemple (Chaptal, 2007 ; Papadoudi, 2000) -, les usages des technologies ne vont pas remplacer les pratiques déjà existantes, mais plutôt se construire sur des « pratiques antérieures » (Chaptal, 2007). Certains éléments comme l'imposition du manuel de lecture et le caractère très directif de celui-ci pour le cas du Chili, ainsi que l'attention des enseignants français à la différentiation des apprentissages des élèves, pourraient ainsi nous aider à comprendre la construction des usages des technologies ainsi que les intentions des enseignants quant à ces usages.

C'est ainsi qu'un second concept émerge, celui du rôle de l'enseignant. Ce concept, renvoie à des éléments de l'identité de l'enseignant. Néanmoins, le processus de construction identitaire est beaucoup plus complexe, des tensions entre les différentes représentations, « qu'il a de lui-même comme enseignant, qui participe de celle qu'il a de lui-même comme personne et de celle qu'il a du groupe des enseignants et de la profession, dans l'interaction entre le je et le nous » sont des éléments permettant la construction (et reconstruction) d'une identité professionnelle (Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau, & Chevrier, 2001, p. 5). Bien qu'intéressante, cette considération nous éloigne de notre propos. De fait, nous voudrions proposer ici des éléments concernant la perception des enseignants quant à leur conception des TIC à l'École et leur conception pédagogique concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture.

Pour traiter les perceptions en lien avec le domaine d'enseignement en question, nous nous sommes appuyés sur différentes réflexions conduites dans le domaine des croyances. Ainsi, des composantes liées aux croyances en tant que « propositions simples, conscientes ou inconscientes, déduites de ce que les personnes disent ou font », ont été dégagées des entretiens (Araya Umaña, 2002, p. 44). De fait, les croyances participent dans l'« agir » et la « réflexion » des enseignants :

> « Ces combinaisons de croyances et connaissances déterminent, avec d'autres facteurs liés au contexte, aux élèves et à la situation pédagogique, la conduite d'enseignement de l'enseignant et ses processus de pensée relatifs » (Crahay, Wanlin, Issaieva, & Laduron, 2011, p. 90)
Pour mieux cerner ces éléments, nous nous sommes inspirés sur les analyses des croyances<sup>178</sup> proposées par Crahay et al (2011) dont ils identifient entre autres, les croyances et connaissances pédagogiques générales qui correspondent aux savoirs et conceptions de l'enseignant concernant l'enseignement, l'apprentissage et les apprenants, indépendamment des disciplines scolaires et les croyances et connaissances pédagogiques du contenu, qui consistent en la traduction des connaissances et croyances disciplinaires médiatisée par les connaissances et croyances pédagogiques générales pour en favoriser l'enseignement (Crahay et al., 2011).

Au travers de ce concept, nous voudrions donc analyser les éléments qui permettent de saisir la perception des enseignants relativement à leur conception pédagogique concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture, mais aussi analyser leur discours par rapport aux usages des technologies à l'École.

En effet, nous avons relevé deux tendances au sujet de la perception des TIC dans l'enseignement scolaire dans chaque pays. D'un côté, les enseignants français perçoivent les TIC comme des outils « en plus », tels le stylo, le livre, le cahier, etc. Chaque outil détient un potentiel éducatif à exploiter dans une situation pédagogique spécifique, mais c'est l'enseignant qui donne sens à l'outil. Les TIC ne sont pas perçues comme indispensables pour qu'il y ait apprentissage. De l'autre côté, pour les enseignants chiliens, les TIC sont des outils « amusants » aidant à motiver les élèves en classe. L'École et les enseignants doivent donc s'adapter à ces technologies considérées comme essentielles, compte tenu du « monde technologique » ou numérique dans lequel nous vivons aujourd'hui (Carreño Valdivia & Baron, 2015 ; Carreño Valdivia & Boulc'h, 2016).

Pour mieux conduire notre réflexion à ce sujet, nous nous sommes inspiré des métaphores, proposées par Sfez (1988), sur les « trois visions du monde » à propos des technologies. Nous avons en effet constaté des similitudes entre deux de ces métaphores et les deux tendances dégagées dans les discours recueillis, lors des entretiens, vis-à-vis des pratiques des TIC à l'école. Ainsi d'après Sfez, une première posture renvoie à l'idée que « l'Homme reste libre » devant les technologies « *Il en use, mais ne s'y asservit pas. La préposition avec l'emporte. C'est avec » la technique que l'homme accomplit les tâches qu'il détermine et qu'il reste le maître des activités dont il a pensé le moyen » (Sfez, 1988, p. 41). La deuxième perception renvoie à l'idée que les technologies « sont notre environnement « naturel » [...] *La préposition « dans » l'emporte». L'Homme doit

<footnote n="178"><sup>178</sup> Notons que les croyances sont des éléments constituants du champ des représentations sociales, mais l'étude des premières n'implique pas une étude des secondes (Araya Umaña, 2002).</footnote>
désormais s'adapter à cet environnement technologique (ibidem). Ainsi, dans un cas le sujet « agit » dans un monde technologique – tendance constatée chez les enseignants français -, dans l'autre le sujet s'« adapte » au monde technologique – tendance chez les enseignants du Chili -.

## 2.1. La perception des technologies à l'École

Les discours mobilisés par les enseignants français et chiliens s'accordent sur différents aspects. À première vue, nous remarquons qu'ils soulignent par exemple, le côté ludique de l'enseignement basé sur les technologies, l'engouement des élèves lors des apprentissages, ainsi qu'un changement des pratiques de la société et des élèves concernant ces usages. Néanmoins, en analysant minutieusement les discours de l'ensemble des enseignants observés, nous constatons que leurs propos ne sont pas de la même nature, nous conduisant à des visions distinctes vis-à-vis les technologies à l'école et leur rôle dans l'enseignement.

En nous appuyant sur les métaphores des usages des TIC proposées par Sfez (1988) nous observons que les enseignants français – rappelons-nous – se situent davantage dans une vision selon laquelle « l'objet technique est considéré comme un instrument avec lequel le sujet agit », tandis que les enseignants chiliens se positionnent plutôt dans la vision qui considère la technique comme un environnement de vie dans lequel « le sujet doit s'adapter » (Sfez, 1988). Notons que nous faisons référence à ces métaphores visant à caractériser la pensée des enseignants selon ces deux visions distinctes, en vue uniquement de mieux conduire notre analyse.

### 2.1.1. Les TIC considérés comme des instruments au service de l'apprentissage

Nous avons évoqué le caractère d'outil « en plus » lors des analyses du concept d'instrumentalisation notamment dans la fonction de « complémentation ». Ainsi, cette première métaphore évoque l'idée que c'est « avec » la technique que le sujet accomplit « les tâches qu'il détermine et qu'il reste le maître des activités dont il a pensé le moyen ». Dans ce cas, les technologies ce sont « des outils pour agir dans le monde » (Musso, 2009). Dans le même sens, les enseignants proposent des situations pédagogiques et choisissent des moyens d'action cherchant comme finalité ultime l'apprentissage des élèves. Les TIC seraient donc des outils « comme d'autres » permettant d'accomplir cet objectif, comme nous le signale Stéphane, enseignant en GS ou Nadia, enseignante en CP :
« Moi je trouve très bien [l'utilisation des technologies] surtout qu'ils offrent plein de possibilités [mais] c'est un outil comme un autre ! » Stéphane.

« C'est un autre outil d'aide, voilà ! On a les affichages, on a les cahiers, voilà ! L'outil informatique est un autre outil d'aide au service des apprentissages. Fin moi je le vois comme ça ! » Nadia.

Un outil qui permet aux enseignants de proposer une autre manière d'apprendre, comme le suggère Roger, directeur de l'école maternelle Violette :

« C'est-à-dire que pour apprendre une même chose l'enseignant pourrait mettre en place une programmation où il utiliserait entre autres les outils numériques pour faire apprendre telles ou telles compétences aux élèves, pour développer telle ou telle compétence ».

Ainsi, les technologies sont perçues comme l'un des moyens, l'un des outils que l'enseignant et/ou l'élève peuvent employer à des fins d'apprentissage. Dans ce sens, ce ne sont pas des « outils » indispensables pour apprendre, comme le note Marcelline, enseignante en CP :

« Il faut pas faire QUE ça, quoi ! C'est un outil qui permet d'apprendre. Pour autant, c'est pas parce qu'on a un ordinateur qu'on va apprendre ! » Marcelline

Pour les enseignants français, les usages des TIC apporteraient à l'enseignement des choses positives (voir fonction d'instrumentalisation), mais celles-ci ne sont pas perçues comme indispensables pour qu'il y ait apprentissage. En général, c'est le caractère ludique des TIC qui est davantage exposé par les enseignants. Cependant, cet aspect n'est pas spécifique des technologies et il peut se trouver ailleurs, comme en témoigne Stéphane :

« Disons que ça apporte un aspect plus ludique, un peu plus amusant pour les enfants, mais il y a moyen de le travailler sans l'outil informatique. Disons qu'on a de très bons jeux pédagogiques sur les lettres, voilà ! On peut trouver des situations adaptées de lecture et écriture [...] Bon, les enfants arrivent bien à lire et à écrire sans !

Par ailleurs, le caractère ludique est mis en avant également dans d'autres situations pédagogiques en dehors des technologies. Amandine, enseignante en CP nous explique par exemple qu'elle a recours à des jeux phonologiques afin d'étudier le code d'une manière plus ludique :

« on fait des exercices de phonologie, d'écoute de son, avec plein de petits jeux. « Est-ce que tu entends tel son ? Trouver un mot en entendant tel son », etc. On essaie de le faire de façon ludique... »

De plus — comme nous l'avons souligné dans les paragraphes précédents — beaucoup d'enseignants nous rappellent l'importance de continuer à utiliser des outils non numériques, comme les livres, les cahiers, etc. Éloïse (enseignante en CP) par exemple, utilise le TBI pour élargir le vocabulaire des enfants, mais elle continue à avoir recours au dictionnaire, car le TNI n'est pas toujours à
disposition des élèves et rechercher un mot dans le dictionnaire va leur demander d'autres compétences pour lesquels il faut être préparé<fnref n="179" /> :

> « il y avait aussi l'idée de vocabulaire (et sur le TNI) vous avez une porte ouverte sur l'humanité totale et vous avez largement le temps de travailler là-dessus. Mais attention, ça recrée une immédiateté qu'il ne faut pas favoriser au détriment du dictionnaire. Il faut quand même qu'ils apprennent à utiliser l'alphabet et à manipuler un dictionnaire parce qu'ils n'auront pas toujours un TNI sous le bras et il faut bien distinguer les deux. »

Zack, utilise également le TNI, mais il a décidé de le faire uniquement deux fois par semaine même si celui-ci est toujours à sa disposition. Ce choix qu'il exprime tient à l'importance pour lui de préserver la relation humaine entre l'enseignant et l'élève sans passer par un intermédiaire numérique. Cet enseignant, évoque également l'importance du rôle de l'enseignant lors du processus d'enseignement pour expliquer ou assister les élèves dans l'activité, même si cela implique d'utiliser les technologies. Ces mêmes propos sont avancés par Jean (enseignant en GS) situant l'enseignant comme le principal « garant de la pédagogie » y compris lors des activités médiatisées par les technologies :

> « Moi, je pense que le maître c'est le meilleur garant de la pédagogie. On ne peut pas imaginer un enseignement que numérique avec de logiciels, car l'analyse de l'erreur de l'élève pour l'instant les ordinateurs ne sont pas capables de le faire. »

Les usages des technologies sont perçus donc comme des « outils complémentaires » au service de l'apprentissage, adapté et pensé par les enseignants qui donne sens à ces usages, comme l'explique Marie, directrice de l'école Lotus :

> « Ce type d'outil pourrait aussi un autre support de travail. Parce que c'est complémentaire, c'est des outils complémentaires parce qu'il faut continuer à apprendre à mémoriser, à réfléchir par soi-même, pas simplement à utiliser des outils tactiles, il faut lui donner du sens à cet outil ».

Ainsi, le sujet enseignant agit avec les technologies dans les situations d'enseignement-apprentissages, mais il reste maître de l'activité en donnant du sens à celle-ci. Nous l'avons analysé dans la première partie de ce chapitre, l'enrichissement de l'artefact de la part des enseignants français renvoie à des fonctions et déclinaisons très variées (voir Illustration 8). Cela ne se traduit pas forcément dans des usages très variés, mais dans des constructions de discours qui positionnent les usages des technologies dans un acte réfléchi et pensé, dans une pratique existante déjà installée.

<footnote n="179">¹⁷⁹Rappelons-nous qu’Éloïse évoquait l’assistance du TBI pour écrire en cursive (voir le concept d’instrumentalisation et la fonction d’assistance) en insistant sur l’importance de ne pas supprimer le geste d’écriture de l’enseignant considéré comme un « modèle adulte » pour les élèves.</footnote>
D'après eux, les outils autres que numériques sont essentiels dans le processus d'enseignement-apprentissage. Les technologies quant à elles, apportent dans ce processus d'autres possibilités pour apprendre. Selon les mots de (Chaptal, 2007) les technologies viennent donc compléter les pratiques d'enseignement.

Notons toutefois que ces pratiques s'inscrivent dans un contexte plus large que celui de la salle de classe, ainsi le pouvoir d'action des enseignants agissant avec les technologies mérite d'être discuté. Nous traiterons ces aspects dans des analyses ultérieures.

### 2.1.2. Le monde considéré comme un environnement technologique auquel il faut s'adapter

Comme nous l'avons dit, cette métaphore soutient l'idée qu'il faut s'adapter dans un monde qui est technologique (Sfez, 1988). Cette vision répond assez bien au sentiment évoqué lors des entretiens avec les enseignants chiliens. La grande majorité mentionnant le besoin qu'a l'École de s'adapter à la société d'aujourd'hui désormais technologique.

L'accent est mis également sur les élèves, considérés comme des « enfants technologiques ».

Fernando, chef du service UTP à l'école New Heaven nous explique ces propos :

> « c'est essentiel [l'usage des TIC]... parce que les enfants naissent numériques. [...] Donc, ne pas faire une éducation technologique est presque absurde à notre époque... En d'autres termes, en tant qu'école, nous sommes à des années-lumière de ce que nous devrions faire, dans le sens d'éduquer dans une ère numérique, dans notre ère technologique. »

Le rôle des enseignants est de « s'adapter » aux élèves en faisant entrer les technologies dans la salle de classe, comme le souligne Mercedes enseignante chargée de la salle informatique à l'école Lila :

> « Je pense que ça doit être une priorité [les usages des TIC dans les niveaux initiaux]. Parce que les enfants d'aujourd'hui sont des natifs numériques ! Et prenant compte de cette caractéristique, on ne peut plus rester sur [l'utilisation] du crayon et du papier ! »

Une autre représentation prégnante des usages des technologies que l'on retrouve chez les enseignants chiliens, est relative à la perception de celles-ci comme un élément déclencheur de la motivation des élèves. Matilde raconte par exemple que le travail avec le VP « fonctionne bien », car les enfants sont très attirés par ce dispositif beaucoup plus que le travail basé sur des fiches d'exercices qui les ennuierait davantage :

> « j'utilise les guides audiovisuels, le data [...] Celui-là fonctionne bien [les élèves] aiment beaucoup. Par exemple, j'y mets des mots, des phrases et ils les lisent, ils les lisent en
groupes, cela attire beaucoup plus leur attention. L'audiovisuel, l'ordinateur, ils deviennent fous ! Plus que les fiches d'exercices, parce qu'ils s'ennuient un peu »

Ainsi, pour la grande majorité des enseignants chiliens, le recours aux TIC entraîne une motivation additionnelle. Pour cette raison, certains enseignants voudraient même utiliser encore davantage les technologies dans leur pratique. Une telle volonté répond essentiellement au besoin de motiver les élèves qui ne seraient pas très intéressés par les outils non numériques, comme en témoignent Raquel (enseignante en 1° básico) et Macarena (enseignante en 2° NT) :

> « C'est pourquoi, j'aimerais plus de technologies, j'aimerais un ordinateur par enfant ou une tablette ou toute autre ressource qui soit plus technologique pour les enfants parce que...plus de livres... non ! »

> « Je crois que cela apporte [l'usage des technologies]. C'est pour ça que je te dis, je pense qu'il serait mieux si en général les activités se faisaient avec l'utilisation des TIC. »

María (enseignante en 1° básico) laisse entendre que le travail avec les ordinateurs portables était mieux reçu que celui réalisé avec papier/crayon. Elle évoque également une certaine aisance des enfants pour écrire au clavier, contrairement au stylo :

> « [Par exemple le travail sur les ordinateurs portables] était super dynamique, car très rapidement [les élèves] pouvaient écrire [ils pouvaient] écrire super bien !. Par contre, avec le stylo (ton de démotivation) ils n'arrivaient pas à le faire »

La motivation des élèves provoquée par le recours aux TIC se traduirait au travers de l'amélioration des apprentissages, autre conception présente chez les enseignants chiliens, en lien avec notre métaphore explicitée auparavant quant à la vision du monde technologique. Par exemple, sur une question relative à la finalité de l'équipement dans l'établissement, Manuela la directrice de l'école Iris nous répond ainsi :

> « Toujours c'est améliorer les apprentissages... cela a été toujours la fin ultime »

Nous comprenons dans son discours qu'un lien est fait entre la motivation des élèves et l'amélioration des apprentissages :

> « Je pense que les technologies sont très importantes ! Parce que comme je te disais... pour qu'il aille un apprentissage doit avoir une motivation et les technologies t'aident beaucoup à obtenir cette motivation »

Les technologies ici sont donc perçues comme génératrices de motivation, l'enrôlement et le maintien de l'orientation dans l'activité — au sens de Brunner, cité dans les paragraphes précédents — étant ainsi assurés par les technologies elles-mêmes. Une telle considération répond bien à la métaphore choisie : dans un monde considéré comme technologique, les élèves d'une part utilisent
de plus en plus des technologies dans leur vie quotidienne et d'autre part les outils comme le tableau vert n'est plus attractif pour eux.

« Ce n'est plus motivant qu'une enseignante avec un tableau vert seulement ! Tu vois... Parce qu'ici beaucoup d'enfants ont leur propre ordinateur à la maison, ils ont Internet... Alors, que l'enseignante soit en retard ! [Non !] Elle doit aussi avancer au rythme des enfants ! »

Nous constatons un discours similaire de la part de Gloria, enseignante chargée des classes mobiles à l'école Lila, qui témoigne d'une progression plus « rapide » des apprentissages grâce aux technologies. Selon elle, l'enseignement devrait être plus technologique pour les enfants davantage concernés par le numérique :

« Alors, il y a des enfants qui connaissent la lettre seulement numériquement et ne connaissent pas les lettres dans les livres, parce que ce sont les seuls outils qu'ils ont utilisés. Je pense qu'à ces enfants-là il faut adapter ces technologies pour qu'ils puissent avancer dans leur processus d'apprentissage, pour qu'ils ne s'y perdent pas ! »

Macarena (enseignante en 2° NT) nous fait part de cette même perception :

« Je pense que [l'utilisation des technologies] facilite davantage l'apprentissage des enfants [...] je crois que ça peut être plus facile, plus amusant, plus ludique et plus pratique... plus tout [...] C'est pour cela que je te dis, qu'au lieu d'utiliser le papier et le stylo, je crois, [...] qu'ils peuvent se motiver plus à apprendre ou ils peuvent être plus ouverts [à apprendre avec les technologies] ».

Ces témoignages laissent entrevoir l'idée d'une relation directe entre l'utilisation des technologies et l'apprentissage des élèves. Ils considèrent qu'en ayant accès aux technologies, les apprentissages vont s'améliorer, les élèves étant alors plus motivés et plus intéressés pour apprendre. Les outils comme le tableau vert, le stylo et le papier étant obsolète dans un monde dorénavant technologique.

Nous avons abordé dans les lignes précédentes les effets cognitifs que les technologies peuvent avoir sur l'apprentissage. Nous avons évoqué également quelques recherches qui montraient une influence sur la motivation des élèves. Aussi, cette vision des enseignants concernant l'incidence des technologies sur la motivation des élèves n'est pas nouvelle. Nous pouvons citer plusieurs études et recherches relatant cette même perception chez les enseignants et/ou les élèves (voir par exemple : Karsenti, 2016 ; Puentes Gaete, Roig Vila, Sanhueza Henríquez, & Friz Carrillo, 2013).

De fait, des recherches se sont centrées sur les pratiques pédagogiques des enseignants et leur incidence sur la motivation (Karsenti, 1998). Mais aussi, sur l'évaluation de l'efficacité des technologies – notamment dans les pays anglo-saxons comme les États-Unis (Chaptal, 2003). Les recherches au Chili reproduisent le même modèle d'efficacité en tentant de prouver l'impact des
TIC sur les apprentissages (Claro, 2010 ; Muñoz & Sanhueza, 2006) qui semblent s'attacher aux mêmes discours que ceux que nous avons pu recueillir.

L'une des enseignantes chiliennes interviewée s'oppose à cette vision des technologies à l'école. De fait, dans son discours, Celia — enseignante et ancienne responsable de la salle informatique de l'école Margarita — évoque la mauvaise interprétation de certains sur la relation causale entre l'utilisation des TIC et l'apprentissage des élèves :

> « Je crois qu'il y a un concept erroné quand on dit que « plus les enfants utilisent l'ordinateur, plus ils apprennent ». Je crois que les enfants manipulent leur portable d'une façon impressionnante et ce n'est pas pour cela qu'ils ont plus appris ! Peut-être, ont-ils développé une motricité dans le pouce »

En effet, même si les recherches peuvent montrer des effets cognitifs sur les apprentissages des élèves relatifs aux usages des technologies, elles préviennent également du recul qu'il est nécessaire de prendre. Les processus d'apprentissage engagés dans des situations instrumentées sont en effet plus complexes, car davantage liés à l'interaction entre les caractéristiques de l'artefact, des acteurs et de la situation d'enseignement (Chaptal, 2003 ; Karsenti et al., 2012).

Il semblerait que les enseignants chiliens tendent à vouloir remplacer leurs anciennes pratiques par de nouvelles manières de faire en ayant recours au TIC, au moins en ce qui concerne les usages des outils pour enseigner. À l'inverse, pour leurs collègues français, les TIC s'inscrivent dans une dynamique de complémentarité à la pédagogie déjà existante. Même si ces derniers pensent ces outils comme pratiques et attractifs pour leurs élèves et eux-mêmes, tous les outils y compris non numériques sont nécessaires, l'essentiel relevant de l'enseignant qui agit sur ces technologies.

Nous voudrions, dans les lignes qui suivent, nous focaliser sur la perception des enseignants vis-à-vis de l'enseignement de la lecture et de l'écriture, et de la pédagogie en général. Avec cette analyse, nous espérons dégager des éléments qui nous permettront de mieux comprendre leur perception sur ces pratiques et au final sur leurs représentations des usages des TIC à l'école.

## 2.2. La perception des enseignants au-delà des technologies : les conceptions pédagogiques centrées sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture

Lors de notre enquête, nous nous sommes aperçus que la perception des enseignants chiliens de cet enseignement était systématiquement associée à l'utilisation d'un manuel de lecture. En effet, au début des entretiens nous avons demandé aux enseignants d'expliciter leurs pratiques et de nous
raconter tout ce qu'ils faisaient pour enseigner cette matière. Aussi leur manière d'aborder cet enseignement passé – pour la grande majorité des enseignants chiliens – par un recours au manuel. Au fil des discours, nous avons constaté qu'en général les contenus enseignés, les progressions, ainsi que les fiches d'exercices proposés aux élèves provenaient quasi-exclusivement du manuel de lecture<fnref n="180" />.

Ainsi certaines enseignantes nous parlent directement du manuel, avant même d'expliquer les contenus traités en classe, comme le montre le récit de María (enseignante en 1º básico) :

> « Eh bien nous travaillons avec des livres....eh....avec les livres que le ministère nous envoie. [On travaille donc] avec [un système] syllabique [...] On travaille [également] la compréhension de lecture où nous utilisons le livre de la SEP ».

À propos des contenus, certaines enseignantes mentionnent également l'influence du manuel pour expliquer leur choix de progression d'ordre des lettres à étudier, comme l'explique Ana (enseignante en 1º básico) :

> « [J'enseigne] les premières consonnes, selon le manuel sur lequel nous travaillons, parce que d'autres années, j'ai travaillé avec la méthode Matte, alors le début du travail des consonnes était différent. Cette année, j'ai travaillé avec la méthode envoyée par le Ministère de l'Education, les textes, donc la méthode est complètement différente à [celles de la méthode] Matte »

La structure d'une classe au Chili est représentée par trois moments très bien définis : le début (inicio) le développement (desarrollo) et la fin (cierre). Les manuels utilisés proposent également des livres d'accompagnement pour les enseignants qui suivent cette même structure, comme le note Raquel (enseignante en 1º básico) lorsqu'elle nous explique le principe du manuel (PAC) qu'elle utilise dans sa classe :

> « Avec PAC [...] le sujet de la compréhension de la lecture est très fortement travaillé [...] Nous avons les trois parties de la lecture le début, le développement et la fin ».

Comme nous l'avons dit, les enseignants utilisent également le cahier d'exercices du manuel. Cette pratique semblerait être conditionnée par la provenance du manuel, à savoir si le manuel a été acheté ou non<fnref n="181" /> par l'école, pour l'année en cours. Ainsi, dans le premier cas, les enseignantes

<footnote n="180">¹⁸⁰ Le recours au manuel était quasi systématique, mais avec différente modalité d'usage. Dès enseignantes qui utilisaient seulement le manuel sans proposer autre type d'activité en classe aux enseignantes qui suivaient le manuel, mais qui proposaient également des activités complémentaires. Pour une description détaillée sur la réalisation d'activités de chaque enseignant, se reporter aux annexes.</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ L'achat peut se faire par l'école si c'est une école privée subventionnée ou par la corporation dans le cas des écoles publiques.</footnote>
utilisaient le cahier d'exercices inclus lors de l'achat du manuel, pouvant parfois le compléter par leurs propres exercices, comme le déclare Sandra (enseignante en 1° básico) :

> « Le livre vient avec un cahier d'exercices, le livre ne contient pas grand-chose ! Peut-être deux pages... tout d'abord ils présentent [...] les quatre formes [d'écriture de la lettre] [ensuite] il y a un petit texte... où ils soulignent la lettre en étude. Puis, par exemple [il y a des exercices où il faut travailler] le son initial ou encercler le son de la lettre en étude, ensuite il y a un cahier pour réaliser l'écriture de la lettre. Et on complète avec des guides [où ils doivent] dessiner, apparier, ordonner des phrases »

Cependant, pour les enseignantes des écoles qui n'ont pas acheté le manuel, l'utilisation du cahier d'exercices n'était pas systématique. Elles travaillaient donc sur des fiches des années précédentes – lorsque le manuel avait été acheté auparavant -, des fiches d'exercices récupérées sur Internet, ou encore des fiches qu'elles avaient elles-même créées.

En somme, la quasi totalité des enseignants chiliens, utilise un manuel de lecture (voir chapitre VII), et au moment d'expliciter leurs pratiques, la plupart évoquaient ce manuel et les exercices qu'il proposait.

Au contraire, sur cette même question, leurs confrères français s'étendaient davantage sur les contenus, les modes d'enseignement, leur positionnement concernant leurs priorités d'enseignement<fnref n="182" />, leurs priorités en fonction des besoins de chaque classe, etc. L'utilisation du manuel de lecture n'était pas systématiquement évoquée. Quand les enseignants avaient recours à celui-ci, leurs explicitations concernaient leur pratique et/ou les méthodes véhiculées, mais ne passaient pas par une description détaillée du manuel, comme nous le constatons dans l'extrait d'entretien de Jeanne (enseignante en CP) :

> « Pour enseigner la lecture, je me base dans une méthode syllabique et globale, donc en alternant les deux. Syllabique eh... avec l'aide de tableau de syllabes, de dictées de syllabes sur l'ardoise et global c'est vraiment la lecture de mots outils, eh... Et je me base sur un livre qui s'appelle « Croco l'alligator » et ça, c'est la base du travail de lecture. »

Cela étant, la grande majorité des enseignants français n'est pas concernée sur un manuel ou ne l'utilise que partiellement comme une aide sur certains contenus. En effet, Georges (enseignant en CP) déclare ne pas utiliser de manuels, mais avoir recours en début d'année au manuel de lecture Ribambelle pour réaliser certains exercices en phonologie et compréhension :

> « Alors, je n'utilise pas de manuels j'utilise que des albums [...] Donc c'est un exercice... ils n'ont pas le fichier ! j'ai photocopié certaines pages qui m'intéressaient. [En général, les

<footnote n="182">182 Les commentaires étaient notamment orientés sur l'utilisation des albums afin de travailler parallèlement sur des textes riches en contenu ne se limitant pas seulement aux textes conçus pour l'enseignement du code alphabétique.</footnote>
exercices pour les élèves] je les construis moi-même... par rapport à l'album parce que soit
je ne trouve pas d'exercices tout prêts, soit parce que je les trouve trop durs ou à l'inverse
trop faciles ».

George en effet construit les exercices qui va travailler avec ses élèves, car il n'est pas satisfait de ceux qui sont déjà proposés. Cela évoque l'idée de devoir adapter les exercices en fonction de la classe et des élèves. Dans cette même idée, Zack (enseignant en GS) nous confie qu'il n'a pas recours au manuel, car cela ne s'adapte pas à tous les élèves de sa classe :

« les manuels ici sont faits en fonction d'un certain type d'élève, on estime que l'élève de 5 ans pour la grande section doit avoir un certain niveau, mais tous ne sont pas sous [ce niveau] ! Il faut ajuster voire par rapport aux enfants quel est leur niveau. »

En effet, dans les discours des enseignants français l'idée qu'il existe différentes manières d'apprendre des élèves est très répétitive. Amandine (enseignante en CP) dit ne pas utiliser de manuel, car elle doit adapter les activités en fonction de l'évolution des compétences de ces élèves :

« Parce que quand on a un peu d'expérience, les manuels on leur trouve toujours un défaut ; ils sont souvent bien, mais ils ne correspondent pas forcément à nos élèves. Donc il y a des choses trop rapides, des choses trop lentes et moi, je préfère aller au rythme de mes élèves. »

Nous observons la même idée mobilisée par Éloïse (enseignante en CP) qui nous explique qu'il existe « plusieurs chemins » d'apprentissage de la lecture selon l'enfant. Elle nous explique qu'elle construit des exercices en fonction de leurs besoins :

« Il y a plusieurs chemins en fonction de ce que vous avez comme enfant, voilà. Voilà ! [...] Mine de rien, il y a des enfants qui n'apprennent pas à lire comme les autres donc vous devez mettre en place de travaux particuliers pour ceux-là pendant que d'autres travaillent sur autre chose ».

Cela s'approche aux théories de la pédagogie différenciée que « prenant en compte les différences entre les élèves d'une même classe, se propose de reconnaître ces différences, de les estimer légitimes, de se fonder sur elles pour assurer l'ordre de l'apprentissage dans la classe » (Houssaye, 2012). Nadia (Enseignante en CP) par exemple évoque cette notion au moment de nous expliquer la création de groupe de travail en fonction des niveaux des élèves :

« toujours, ce qu'on appelle la pédagogie différenciée voilà ! C'est ça la différenciation. C'est-à-dire qu'on a un groupe en autonomie, ceux qui peuvent, pour justement avoir le temps d'aider les élèves qui rencontrent des difficultés. Ça peut être en mathématique ou lecture, écriture et différents enfants... la dictée de syllabes... où ils ont besoin en fait d'être ensemble. Enfin moi, je trouve ça bien ! »
Dans ces mêmes propos, Amandine déclare avoir choisi des contenus d'apprentissage en lien à ce qu'elle estime pertinent pour ces élèves. Cela concernant l'étude du code alphabétique, l'étude de textes fabriqués et de « vrais » textes :

> « je me rends compte que les enfants ne rentrent pas de la même façon dans la lecture. Je vois qu'ils n'ont pas tous au départ les mêmes capacités et le même... ça démarre pas pareil pour tous. Donc, je pense qu'il faut leur proposer plusieurs entrées, plusieurs façons de démarrer la lecture ».

Ainsi, dans les discours des enseignants français nous constatons la préoccupation d'adapter leur manière d'enseigner en fonction des élèves. Ils évoquent l'importance de l'individualisation des apprentissages des élèves. S'adapter afin d'enseigner des contenus à des rythmes différents ou selon le type d'élèves en classe, par exemple. Comme Stéphane (enseignant en GS) qui dit enseigner de contenus d'un niveau plus avancé compte tenu les caractéristiques de ces élèves maîtrisant un bon niveau de langage et compréhension :

> « tout est décalé un peu d'une année donc on se retrouve avec des grandes sections qui sont capables d'écrire des mots sur la dictée très bien, voir écrire des mots tout seuls alors que c'est plus des compétences de CP et qui commencent aussi à déchiffrer, voire à lire en fin de grande section, voilà ».

S'adapter également à l'évolution de la classe proposant des exercices en fonction de chaque année scolaire et de l'évolution des enfants, comme Jean qui déclare le faire lors de création des applications sur le TBI :

> « Donc si je refaisais tous les ans la même chose [des applications sur le TBI] j'aurais déjà tout préparé. Mais le groupe d'élève change, les désirs en début d'année [aussi] on sait pas vraiment [...] vers quoi on va tendre, au niveau des projets et tout ça. Ça dépend du groupe d'élève »

Cette idée d'adaptation de par des enseignants et de leur pédagogie fait référence aux idées de base de la pédagogie différenciée que selon Meirieu « loin d'être une forme d'adaptation scientifique des méthodes pédagogiques aux différences interindividuelles des élèves, est un effort constant pour adapter et réguler avec eux les situations d'apprentissages » (Champy & Etévé, 2008).

Notons que, avec cette analyse nous ne postulons pas à l'idée que la pratique des enseignants observés relève de la pédagogie différenciée. Mais nous observons que leur discours s'attache aux principes d'individualisation pédagogique prônée par ce type de pédagogie, « en continuité » avec ceux de l'éducation nouvelle des années 20'et la pédagogie par objectif des années 80'(Houssaye, 2012)
### 3. Contextualisation des pratiques enseignantes

Lors des premières analyses, afin de comprendre les contrastes observés en matière d'usages des TIC, nous nous sommes penchés sur les caractéristiques du contexte. Nous considérons qu'une analyse des éléments de contexte, susceptibles de déterminer et/ou limiter les usages des TIC, méritait en effet d'être menée (Carreño Valdivia & Boulc'h, 2016).

Ainsi au Chili, nous avons observé que certains enseignants mettaient spontanément en avant, lors des entretiens, des éléments liés à leurs conditions de travail, tels que (1) un emploi du temps surchargé – ne permettant pas de dégager du temps pour planifier des activités par exemple – (2) des effectifs élevés – rendant difficile l'enseignement (Carreño Valdivia & Baron, 2015). Cet élément est également ressorti lors des visites ou des observations réalisées. Par exemple, lors de la prise des rendez-vous des entretiens avec les enseignants chiliens, puisque la majorité d'entre-eux travaillait à temps plein sans temps de pause – comme nous l'avons expliqué dans la partie méthodologique -. Ces difficultés ne se sont pas présenté lors des visites et des entretiens menés en France.

Nous avons donc pris en compte les particularités du contexte scolaire pour interroger la mise en place des activités donnant une place aux TIC. Notons que nous entendons le contexte scolaire comme une recomposition des espaces à des niveaux spatiaux différents. De fait, pour nous représenter ce contexte, nous empruntons le paradigme écologique de Brofenbrenner (1981) et la notion d'« environnement » en tant que « dispositif de structures imbriquées, chacune étant contenue à l'intérieur de la suivante » (Bronfenbrenner, 1981). Cet environnement est constitué de quatre niveaux imbriqués, du plus petit et local au plus large et global : le micro, méso, exo et macro-système. Notons que les recherches au sein du réseau OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes) considèrent également cette notion d'environnement (Altet et al., 2012).

De quelle manière le contexte des enseignants peut donc influer sur la mise en place des activités avec les technologies, et par extension sur les intentions de l'enseignant lors de ces activités ?

Pour Tardif et Lessard (2004), l'enseignant est toujours face au dilemme d'être un exécutant tout en jouissant d'une autonomie « relative ». Ainsi est-il confronté à une série d'éléments de contexte qui interviennent dans ses choix pédagogiques, comme nous l'explique Bru (1993) :

> «... dans beaucoup de cas, le choix de l'enseignant sont dépendants d'éléments contextuels qui font que les décisions se prennent sous contraintes (moyens disponibles, habitudes instituées dans
l'établissement, pressions de l'environnement social hors de l'école » (Bru, 1993, p. 105).

Il existe donc des éléments qui sont imposés à l'enseignant. C'est ainsi que le troisième concept émerge, à savoir la *contextualisation des pratiques enseignantes*, pour compléter nos analyses. Il fait référence aux variables du contexte qui façonnent de manière directe ou indirecte les pratiques déjà décrites concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture et l'usage des technologies.

Tardif et Lessard (1999) analysent les pratiques enseignantes comme un travail « complexe » aux multiples dimensions. Ainsi, dégagent-ils trois de ces dimensions, que sont l'activité, le statut et l'expérience de l'enseignant. Selon la première d'entre-elles, « enseigner c'est agir dans la classe et à l'école en fonction de l'apprentissage et de la socialisation des élèves, en œuvrant sur leur capacité d'apprendre, pour les éduquer et les instruire à l'aide de programmes, méthodes, etc. ». Une analyse sous cet angle va donc se focaliser sur la structure organisationnelle dans laquelle l'activité se déroule, ou s'orienter sur « le déroulement de cette activité ». La seconde dimension renvoie « à l'identité du travailleur à la fois dans l'organisation du travail et dans l'organisation sociale ». Enfin le travail comme expérience évoque l'idée du travail « tel qu'il est vécu et signifié par et pour lui-même » (Tardif & Lessard, 1999, p. 37-40). Nous allons analyser ici les pratiques enseignantes en tant qu'activité, en nous focalisant sur les aspects organisationnels :

> « Cela signifie que l'activité enseignante est fortement structurée par son « contexte de travail », comme les caractéristiques des élèves, le programme, les réformes ou politiques éducatives, le niveau d'enseignement où l'enseignant exerce, les conditions et ressources matérielles disponibles, les technologies, etc. Ces éléments constituent des contraintes et des ressources qui structurent le travail de l'enseignant » (Borgès & Lessard, 2008, p. 32)

Quelles sont donc les caractéristiques du contexte de travail pour les enseignants français et chiliens ? De quelle manière interviennent ces caractéristiques dans le travail des enseignants dans chaque situation ? Et comment ressort-elle dans leur discours ? Autant de questions auxquelles nous tenterons de répondre dans cette partie de l'analyse.

Nous avons déjà évoqué certaines composantes comme le manuel de lecture qui, dans la pratique des enseignants chiliens interviewés, prend une place capitale. De même, d'autres caractéristiques comme le manque de formation, surgissent comme point commun dans les deux pays. Pour la France, des contraintes liées au B2i ou au manque d'équipement sont également mises en évidence. Ainsi, avons-nous divisé notre analyse en trois parties selon les aspects macro, méso et micro du contexte (Bronfenbrenner, 1981 ; Sauvage Luntadi & Tupin, 2012 ; Talbot & Arrieu-Mutel, 2012), en distinguant différents facteurs pouvant participer à la construction des usages des TIC.
## 3.1. Le macro contexte

### 3.1.1. Les politiques d'évaluation : le SIMCE versus le B2i comme dispositifs régulateur des usages des TIC

Lors des interviews au Chili, nous avons remarqué une préférence des écoles pour enseigner certains contenus dans des espaces numériques collectifs. En effet, l'enseignement de la lecture et de l'écriture ainsi que les mathématiques étaient quasi exclusivement les seules matières enseignées dans ces espaces, ceci dans toutes les écoles à l'exception de l'école New Heaven. Ces enseignements correspondent à ceux évalués en primaire<fnref n="183" /> par l'épreuve nationale SIMCE.

Mercedes, enseignante et responsable de la salle informatique à l'école Lila nous a expliqué les différentes matières qu'elle enseignait selon les niveaux de classe. Par exemple, elle travaillait avec le logiciel Compumat<fnref n="184" /> avec les élèves de 4to, 6to et 8vo básico (Cm1, 6e et 4e du collègue) en mathématiques, car ils devaient passer le SIMCE mathématiques à la fin de l'année.

Nous avons constaté également certaines préférences des écoles vis-à-vis de l'utilisation des classes mobiles auprès des classes qui devaient rendre le SIMCE. Mario, responsable de la salle informatique à l'école Iris nous a expliqué que ces technologies étaient à la disposition de la classe de 2° básico (Ce1) pour travailler les mathématiques, discipline évaluée ensuite par cette épreuve nationale.

Dans certains cas, comme à l'école Lila la dotation en équipement se fait également en fonction de classes qui doivent être évaluées par le SIMCE. Ainsi, Raquel nous indique que lors de l'arrivée de cinq vidéoprojecteurs la direction de l'école a choisi d'équiper en premier lieu les 4 classes qui allaient être évaluées par le SIMCE. Le cinquième a été proposé à la classe ayant obtenu le meilleur score du semestre :

> « Non, pas toutes [les classes ont un VP]. En fait, il y a en 5 qui sont arrivés et des 5, 4 sont allées aux salles SIMCE, les classes de 2° básico et 4to básico et celui-là on l'a eu comme récompense à la meilleure classe. »

Comme nous l'avons déjà analysé, le SIMCE au Chili est un indicateur de la qualité de l'école et des apprentissages des élèves (voir chapitre IV.3). Il apparaît dans les discours que ce dispositif

<footnote n="183">¹⁸³ Notons qu'en primaire le SIMCE évalue les enfants de 2°, 4° et 6° básico (équivalant au Ce1, Cm1 et 6e du collègue pour la France)</footnote>

<footnote n="184">¹⁸⁴ Logiciel de mathématique Chilien créé par une boîte privée proposant des exercices en lien avec les programmes du ministère dans les différents niveaux d'enseignement. Pour plus d'information, s'adresser au site Web : http://www.compumat.cl/articulo/9/nuestra-historia/</footnote>
d'évaluation influence également la mise en disposition d'équipements dans les salles de classe, la sélection des contenus ainsi que les ressources à travailler à l'intérieur des salles informatiques.

Leonardo, ancien coordinateur du projet *Enlaces*, explique lors de l'entretien que le projet *Enlaces* est critiqué à cause du peu d'impact en matière de résultats concernant l'évaluation SIMCE ou en la PSU (équivalant du BAC) :

> « Ces années [*Enlaces*] a été très critiqué ! Il y a eu beaucoup d'argent dépensé, beaucoup de temps, beaucoup de personnes ont été mobilisées... ressources matérielles. Et cela n'a pas eu beaucoup d'effet dans les résultats, dans le SIMCE, dans la PSU. »

Du côté de la France, les usages observés dans les salles informatiques sont focalisés sur l'enseignement des contenus liés au B2i. Ainsi le B2i devant être validé dans sa totalité en CM2, certaines mairies (ou écoles) ont créé des feuilles de progression listant les compétences à acquérir selon le niveau de classe, comme nous l'explique Marilyn pour sa commune :

> « Alors, les enfants quand ils sortent du CM2 quand ils quittent le CM2 quand ils quittent l'école, ils sont censés avoir un B2i. C'est-à-dire ils sont censés avoir des compétences en informatique, de compétences travaillées tout au long de l'année et de la scolarité en primaire [...] Là, ça (feuille B2i de l'école) on le sort, c'est une feuille qui va les suivre du CP au CM2 et au fur et à mesure des années on doit remplir les casses euh... où l'enfant a acquis les notions, etc. »

Roger (directeur à l'école Violette) tient les mêmes propos. Ainsi, l'école maternelle serait épargnée des prérogatives nationales sur les usages des TIC concernant le B2i :

> « À l'école maternelle il y a pas mentionné dans les programmes d'utiliser les outils numériques, c'est une recommandation, mais il n'y pas une obligation dans les programmes. En revanche en élémentaire oui, il y a une feuille de position a attendre à fin du CM2 qui s'appelle le B2i et qui nécessite un certain nombre d'activités pour que les élèves aient de compétences ».

Le B2i semblerait alors influencer les pratiques concernant notamment les usages en salle informatique. De fait, Marilyn (enseignante en CP) déclare utiliser cette salle pour travailler des compétences liées à l'usage de l'ordinateur :

> « Moi a 26, je travaille essentiellement euh... le nom des objets euh... pour le clavier et la souris euh... ouvrir un dossier, écrire, changer la taille des lettres, changer la couleur, changer la police d'écriture, voilà, se déplacer avec la souris, cliquer avec la souris. »

Nadia, nous explique également qu'elle réalise un mini-stage pour familiariser les élèves à l'ordinateur :

> « Alors, oui là oui voilà ! C'est qu'on a un créneau informatique par semaine. Donc ça peut être une heure... alors en juin je vois avec mes collègues, en général en fin d'année n'y vont plus donc j'arrive à me trouver un créneau pour toute la semaine, c'est tous les jours, ça fait
stage, voilà mini-stage vraiment d'approche de l'outil informatique. [...] Je leur donne un texte et ils doivent produire le même. Ça va être 2 ou 3 mots au début, et au fur à mesure qu'on découvre on ajoute, voilà ! »

Ainsi, les deux utilisatrices de ces espaces — Nadia et Marilyn — le font afin de répondre aux prérogatives du B2i. Dans cette même idée, Georges (enseignant en CP) dit se sentir fortement incité par ses supérieurs hiérarchiques à utiliser les outils informatiques notamment lors du passage du B2i en CM2 :

> « Parce que c'est une demande ! Surtout quand on arrive dans les classes [...] quand on arrive en fin de CM2 ils doivent avoir ce qu'on appelle un B2i « Brevet informatique et Internet ». C'est savoir évaluer que l'enfant sait s'en servir d'un outil informatique avec de différents critères ».

Zack (enseignant en GS) nous confie également qu'au moment de demander le TBI, il a dû mettre en lumière les prérogatives ministérielles concernant le B2i. En effet, à l'époque il était enseignant en élémentaire :

> « Alors, il était question de faire... pour avoir le tableau numérique qui est arrivé dans notre ville, il fallait faire un projet et pour l'obtention du TNI, montrer son intérêt pour l'informatique et les nouvelles technologies et mettre en avant le fait que le gouvernement, enfin, le ministère de l'Éducation mettait en place le « Brevet informatique et Internet », le B2i, voilà ! Ça, c'est pour l'école élémentaire donc déjà lorsque j'étais en école élémentaire en CE2 j'avais fait cette demande ».

Par rapport à la dotation d'équipement, celle-ci présente différentes configurations orientées à première vue sur les derniers niveaux d'enseignements. Par exemple, lors d'une dotation de la mairie Amandine nous raconte qu'elle a obtenu seulement un ordinateur dans sa classe, car elle enseigne en CP et que la priorité était aux « grandes classes » (CE2, CM1 et CM2), car le travail relatif au B2i est plus intense dans ces niveaux :

> « c'est juste une question administrative ! Parce-que, en fait, cet ordinateur est donné par la ville. Par rapport à l'école, on a eu droit à peut-être 15 ordinateurs pour 10 classes. À cause de la progression académique, qui demandait un gros travail sur l'ordinateur dans les grandes classes, on a décidé que mes collègues de grande classe auraient deux ou trois ordinateurs, alors nous, dans les petites classes on a eu droit à un. »

Cependant, nous remarquons que, pour les écoles que nous avons observées les dotations privilégient les classes supérieures. Ainsi, compte tenu du caractère hétéroclite des dotations françaises (voir chapitre VII), nous ne pouvons pas affirmer que cela, c'est la règle. Par exemple, Serge directeur de l'école élémentaire Hensel, nous confie que les classes qui ont des ordinateurs — grâce à l'initiative de l'école -, sont effectivement celles des niveaux supérieurs, mais cela n'a pas été un choix délibéré sinon qu'obéit plutôt a des questions matérielles :
« Alors, ça pas été un choix de notre part. Moi, j'ai amené des ordinateurs dans quasiment toutes les classes sauf que certains ils l'ont laissé au fond de la classe et les ont pas touchés. Alors ! c'est vrai que nous on a aussi un problème technique [...] On a des ordinateurs dans certaines classes, les enseignants pourraient avoir envie de le faire seulement au fond de la classe ils ont une seule prise et il n'est pas permis de brancher trois ordinateurs et trois écrans sur une seule prise. Donc, on a demandé à la mairie de nous installer des barres de prise au mur. Bon, le budget étant ce qu'il est ils ne l'ont fait qu'au deuxième étage. Ils n'ont pas fait au premier étage. Donc, au deuxième étage on a les CE2, CM1 et CM2 donc ils se sont projetés dessus. »

Ce directeur évoque également des problèmes de mise en place liés à l'existence de normes de branchement que l'école doit respecter. La solution – l'installation des prises au mur – n'a pu être faite qu'au deuxième étage faute de financement de la mairie. Ainsi, ceux qui ont pu bénéficier des ordinateurs étaient les niveaux de classes situés dans cet étage et le hasard a fait qu'il s'agissait des classes de cycle 3. De fait, il existe différents éléments de contextes concernant l'équipement qui sont susceptibles d'influencer les pratiques ce dont nous allons traiter par la suite.

### 3.1.2. La dotation d'équipements

#### a. Enlaces : retour sur un programme national

Beaucoup de discours des enseignants évoquent des questions matérielles pouvant influencer — contraindre ou aider — le recours aux TIC. Nous allons analyser dans cette section les discours concernant l'équipement des enseignants chiliens, car ils répondent surtout à des demandes politiques au niveau national suite à l'intervention du projet *Enlaces*. Néanmoins, ces politiques ont évolué dans le temps et le budget alloué et les éléments matériels et humains mobilisés ne sont plus de la même nature.

De fait, l'année de notre recueil de données, le projet *Enlaces* a subi des modifications sur des aspects organisationnels — suppression de la RATE (réseau d'assistance technique des universités) et matériel- suppression de la plate-forme *Catalogo RED*. Ainsi, suite à des entretiens informels auprès des anciens responsables du projet, nous avons remarqué un certain mécontentement concernant la nouvelle vision politique d'*Enlaces*. Comme le souligne Camilo (chef de projet à l'instituto de informatica educativa<fnref n="185" />) :

> « Cristian était clairement énervé par les décisions du gouvernement actuel. Par l'objectif d'Enlaces, qui selon lui, aujourd'hui se limite à financer des projets ponctuels sans grande envergure et sans définition claire des politiques éducatives ou même en l'absence de politiques. » (Extrait du journal de terrain, octobre 2013)

<footnote n="185">¹⁸⁵ L'« instituto de informatica educativa » compte avec le soutien de l'université La Frontera. L'équipe de cette institution est constituée de l'ancienne équipe d'*Enlaces* (voir chapitre II).</footnote>
Le discours de Leonardo (ancien coordinateur du projet *Enlaces*) est similaire. Il nous explique que le projet *Enlaces* avait — au moment où nous étions sur le terrain — beaucoup moins de budget plus qu'il n'était plus considéré comme un programme de massification nationale en matière d'équipement comme il l'avait été à une époque :

> « Maintenant, je pense que le projet Enlaces fonctionne avec un budget infiniment plus petit que quand il a commencé. Au départ, il s'agissait d'une opération massive, un projet national ! Avec beaucoup d'investissement en matière l'équipement... mais on dirait que cette étape est déjà passée ! Et il n'y a pas de projet Enlaces, la version actuelle... ce n'est pas un plan de dotation ! »

De fait, lors de notre travail de terrain nous avions mené des entretiens informels auprès de l'un de précurseur du projet *Enlaces*. Ainsi, au moment de parler d'équipement dans les écoles il affirmait que l'objectif d'*Enlaces* d'équiper les classes en matériel informatique était une tâche terminée puisque « 100 % des écoles au Chili sont équipées avec ces technologies » (extrait du journal de terrain, septembre 2013).

Dans cette même idée Camilo nous explique que le gouvernement a abandonné l'axe équipement, car il considère également que les écoles étant déjà « couvertes à 100 %, ce volet n'est plus nécessaire » (extrait du journal de terrain, octobre 2013).

En ce qui concerne l'équipement des écoles chiliennes que nous avons observées, nous avons constaté que lors de premières dotations — ordinateurs en salle informatique— certaines écoles avaient continué à s'équiper par leurs propres moyens. Sur ce point Leonardo (ancien coordinateur du projet *Enlaces*) nous explique que les écoles participant à *Enlaces* ont suivi deux types de comportement en matière d'équipement :

> « dans les écoles pilotes [...] dans le premier groupe [...] ainsi que dans celles qui sont venues plus tard dans la deuxième promotion [...] Nous avons vu [...] à maintes reprises qu'il y avait des écoles où [...] il ne se passait pas grand-chose et où beaucoup de ressources ont été perdues. En revanche, il y avait d'autres écoles très actives qui n'arrêtaient pas de demander plus, qui se sont développées... qui étaient plus proactives, plus autonomes ! Elles sont pourtant parties du même point de départ ! Mais, en raison d'une question d'organisation institutionnelle interne, le projet a été pris plus au sérieux, il a été « arrosé et cultivé. »

Dans cet extrait Leonardo emploi la métaphore de Hepp (2003) l'un de fondateur d'*Enlaces* voyant ce programme comme une « graine » où les communautés éducatives jouent un rôle actif pour le faire évoluer (voir chapitre II).
De fait, nous avons constaté que dans les écoles observées cela a été souvent le cas. Le rôle du directeur ou du responsable d'Enlaces a été primordial pour initier et/ou continuer les démarches d'équipement. Comme nous l'explique Manuela, directrice à l'école Iris :

« [comment vous vous êtes équipé ?] Étant donné le bon fonctionnement de l'école. Par exemple, Enlaces nous a donné 8 ordinateurs, il y a des écoles où la salle informatique est déjà morte parce que les ordinateurs sont en ruine et le projet n'a pas continué. Nous, on a commencé à mettre en place avec l'aide des parents d'élèves de dotations plus importantes d'ordinateurs. Alors, il n'y avait plus 8, mais 20 ordinateurs. Puis, lorsque le ministère venait pour superviser, il voyait à chaque fois qu'on était actifs. Qu'au lieu de laisser mourir l'espace nous l'avions donné plus de vie. Alors, il nous favorisait davantage avec plus d'ordinateurs. »

Ainsi, Enlaces depuis ses débuts incite les écoles à s'impliquer dans les démarches de dotation, en demandant par exemple des prérequis comme disposer d'une infrastructure adéquate, assurer les équipements, entre autres. Toutefois, les conditions pour postuler au programme ont évolué. Ainsi, les écoles au lancement d'Enlaces n'avaient pas d'obligation à présenter un projet pédagogique, comme nous l'explique Leonardo :

« Au début, il n'était pas exigé [des écoles de faire un projet]. Quand même, dans le formulaire de demande, ils pouvaient préciser leurs intentions en termes usages, mais [...] ce n'était pas vraiment une obligation. Parce qu'en réalité, il y avait très peu d'expériences antérieures qui pouvaient rendre pertinent ce point. C'est précisément parce qu'ils voulaient apprendre à développer [des usages avec les TIC] qu'ils se sont inscrits au projet [...] après 10 années de Enlaces – au cours desquelles il a permis aux enseignants d'être formés et a fourni une assistance technique aux établissements- on a demandé aux écoles [...] qui voulaient continuer à bénéficier du soutien et d'avoir dorénavant des projets. »

Aujourd'hui on a souvent deux types de demandes de dotation. Dans certains cas, les écoles doivent créer leur propre projet d'équipement et dans d'autres cas elles doivent uniquement répondre à un appel d'offres du ministère qui préalablement conçu le projet :

« Il y a les deux types de démarches [de dotation]. Dans certains cas, il existe des fonds qui permettent à l'école de créer son propre projet et de demander des fonds pour mettre en œuvre ce projet. Et il y a aussi des projets montés par le ministère auxquels les enseignants sont invités à participer. Il y a un quota limité pour l'attribution des aides. »

Dans notre expérience de terrain, nous avons plutôt observé le premier cas : des écoles qui montaient leur propre projet pour équiper la salle informatique. La deuxième situation – répondre à une appelle d'offre – était initiée notamment pour obtenir des dotations de VP, TBI ou de classes mobiles. Dans tous les cas, la participation de l'école et/ou des enseignants reste essentielle. Nous allons approfondir ces points ultérieurement dans la partie correspondant au méso contexte.
## b. Les enseignants chiliens et l'équipement des écoles

Lors de nos observations, nous avons pu constater qu'Enlaces a participé à l'équipement de toutes les écoles observées (voir chapitre VII et annexes), notamment pour la dotation des ordinateurs en salle informatique qui a plutôt concerné la première vague nationale d'équipement. Dans certaines écoles, le programme a également fourni des vidéoprojecteurs, des classes mobiles (ordinateurs portables) et des TBI, via des politiques d'équipement plus récentes menées dans le cadre de projets ponctuels de dotation (voir chapitre II).

La majorité des enseignants chiliens se montrent donc satisfaits du matériel informatique mis à disposition dans leur salle et leur école. Dans leurs propos, des contraintes et des éléments facilitateurs sont mentionnés concernant leurs usages. Nous pouvons signaler, des aspects liés à la connexion d'Internet, l'assistance des responsables informatiques ainsi que la lourdeur des démarches administratives pour obtenir des équipements. Cependant, ces aspects relèvent plutôt de l'organisation spécifique de chaque école. C'est la raison pour laquelle, nous allons les traiter plus loin dans la partie consacrée à l'analyse du méso contexte.

Toutefois, nous pouvons dans cette partie mentionner quelques résultats en matière de ressources. En effet, nous constatons que les équipements octroyés par Enlaces lors de projets ponctuels — comme les dotations des TBI et des classes mobiles — incluaient des ressources numériques éducatives. Ainsi, les ressources numériques prêtes à l'emploi a semblé faciliter les usages des TIC. C'est le cas de María (enseignante en 1° básico) que nous explique qu'elle utilisait auparavant les classes mobiles en mathématiques, car sur les ordinateurs possédaient un logiciel intégré :

> « je les ai déjà amenés en haut, à l'étage où se trouvent les ordinateurs portables [...] Au moins l'an dernier, je l'ai fait de cette façon et l'année d'avant également [...] La plupart du temps, j'ai travaillé les mathématiques parce qu'il existe des programmes intégrés pour les mathématiques. »

En effet, Gloria (responsable des classes mobiles à l'école Lila) nous explique que le travail des classes mobiles s'est fait à partir des logiciels proposant des activités « du début à la fin » où l'enfant doit suivre les instructions du logiciel :

> « ce sont des unités didactiques numériques, dans ces unités on a des programmes orientés sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture [par exemple] des classes complètes avec un « début », un « développement » et une « fin ». Il y a des activités interactives où [les élèves] doivent répondre à certaines questions [...] en fonction de leur niveau [...] Par exemple, il y a une histoire [lu] par un conteur et il y a un outil qui marque le mot qui est en train d'être lu »
Sur ce même propos, Ana (enseignante en 1° básico) utilise le TBI seulement dans la bibliothèque, car le TBI de la salle de classe ne dispose pas de logiciels éducatifs. Elle ne s'est jamais servie du logiciel Interwhite (voir annexes). Ainsi, ces logiciels proposent des activités complètes, par exemple la lecture d'un conte, suivi par des questions, des réponses et des jeux en lien avec l'histoire.

> « Il y a des programmes que le TBI [dans la salle de classe] n'a pas, par exemple, quand j'ai travaillé sur le format de la « lettre »... cette activité je ne l'avais pas sur ce TBI, alors [...] tout ce que je n'avais pas sur ce TBI je l'ai fait sur l'autre [qui est à la bibliothèque] Il y a d'autres activités, il y a d'autres histoires que je n'ai pas ici sur ce TBI [...] Et dans les histoires, il y a de questions, il y a les réponses... »

Le fait également de disposer de la numérisation du manuel de lecture et/ou d'un accès Internet afin de montrer des vidéos notamment sur YouTube semblerait être utile au moment de s'orienter sur l'usage du VP.

Lors de l'entretien Catalina (enseignant en 2° NT) nous explique par exemple qu'elle aime plus utiliser le VP à la place du TBI, car projeter est plus « confortable » notamment au moment de montrer de vidéos sur YouTube :

> « [projeter] c'est ce que j'aime le plus... je pense que c'est parce que c'est plus confortable pour moi...je veux dire... par exemple comme je te disais la partie « motivation »<fnref n="186" /> j'aime montrer des images [aux élèves], la partie audiovisuelle en téléchargeant des choses à partir de YouTube »

De même, quand nous demandons à Mariana (enseignante en 2° NT) par exemple pourquoi elle a choisi d'utiliser le VP elle nous explique que c'est « parce qu'il y a le manuel numérisé ».

La disponibilité de ressources reste donc déterminante au moment des usages des TIC. Au Chili, il semblerait que les usages des TIC se voient facilités par l'accès des ressources entièrement conçues par d'autres agents.

Sur la même idée, Macarena (enseignante en 2° NT) — qu'utilise le VP de temps en temps— explique que le site WEB « Chile para niños » offre l'occasion de travailler sur une seule ressource lors d'une séance de classe, car il inclut plusieurs types d'activités en employant un langage plus complexe. Ce site — qui fait partie d'un projet de numérisation de la Bibliothèque Nationale<fnref n="187" /> —

<footnote n="186">¹⁸⁶ L'enseignante fait référence à la première partie de la classe, le « début » ou « inicio », explicité dans les paragraphes précédents..</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ Le site est entièrement dédié aux enfants afin qu'ils découvrent le patrimoine culturel de la bibliothèque nationale. Pour plus d'information sur le projet de la Bibliothèque Nationale numérique du Chili (BNd) voir http://www.bibliotecanacionaldigital.cl/bnd/612/w3-propertyvalue-174086.html</footnote>

<footnote>Pour aller au site WEB « Chile para niños » voir http://www.chileparaninos.cl/639/w3-channel.html</footnote>
propose différents parcours sur des étapes de l'histoire du Chili, incluant des activités, des contes en rapport avec le thème, entre autres :

« [Le VP je l'utilise seulement sur le site] « Chile para niños », parce que cela m'a bien servi avec les différentes thématiques que les enfants découvrent au cours de l'année. C'est bien [aussi] parce qu'il utilise un langage un peu plus complexe [...] Alors, ce site me donne la possibilité de tout avoir dans un seul endroit sans devoir changer tout le temps [de site] ou chercher des choses différentes. Sur cette page, plusieurs choses sont renforcées, donc je n'ai pas besoin de changer. »

### c. La dotation dans les deux pays : des initiatives qu'impliquent différents espaces

C'est difficile de délimiter la participation du gouvernement et des politiques nationales, car elles sont toujours en dialogue avec des politiques plus locales au niveau méso voir des initiatives relevant des enseignants ou d'autres acteurs au sein de l'école relevant des espaces micro.

Nous constatons de ce fait que pour le cas du Chili les dotations d'équipements correspondent souvent au programme national *Enlaces*, tout comme certaines ressources octroyées lors des projets ponctuels de dotation. Mais, l'équipement tout comme les ressources peuvent également s'accompagner de volontés locales ou micro spatiales.

Par exemple, *Enlaces* avait investi sur la création des logiciels éducatifs pour travailler la lecture et l'écriture (voir chapitre II). Aujourd'hui sur le site *YouTube* nous pouvons trouver des vidéos d'un de ces logiciels portant sur l'étude des lettres. Ainsi, Raquel (enseignante en 1° básico) a recours à ces vidéos au travers de la plate-forme *YouTube*. Cette enseignante voudrait installer également ce logiciel sur les ordinateurs en salle informatique, mais elle doit obtenir l'accord de la directrice de l'école :

« Oui, mais je suis sur le dos directrice pour qu'elle installe le logiciel « Abra palabras » sur les ordinateurs pour [l'utiliser avec] élèves de 1° básico [...] Au moins ici [dans la salle de classe, je travaille avec] les vidéos. Mais maintenant, je voudrais que [le logiciel] soit installé sur tous les ordinateurs [...] et travailler comme ils le font avec "Compumat" qui est un logiciel que [l'école] a payé. Mais on doit se renseigner [...] à la fin de l'année, je vais faire le projet pour que cela soit fait ».

Dans ce récit, nous observons que pour que le logiciel — créé à l'initiative d'*Enlaces* concernant un niveau macro — puisse être utilisé, il doit passer par une autorisation d'achat de l'école — niveau méso spatial — et Raquel qui est à l'initiative du projet est contrainte de monter un nouveau projet — niveau micro spatial.
Dans le cas de la France, ce sont les villes qui équipent les écoles en matériel informatique (voir chapitre II). Nous allons analyser ce point dans la partie correspondante au méso contexte. Néanmoins, nous tenons à souligner que lors de notre travail de terrain la dotation de TBI provenait pour certaines écoles d'une dotation du ministère. Comme nous l'explique Marie directrice de l'école Lejet :

> « Alors, le TNI ça marche par projet. On fait une demande auprès de notre conseiller pédagogique ou notre inspectrice et en fonction des disponibilités ils le donnent, ou pas. »

Notons que, dans tous les cas, les enseignants ont dû monter un projet pédagogique. Comme nous raconte Jean (enseignant en GS) :

> « j'ai monté un projet pédagogique pour justifier mon besoin du TNI et d'utilisation pour l'éducation nationale. Avec les différentes ramifications, en quoi j'allais l'utiliser, pourquoi... etc. »

Ainsi, même si c'est une dotation de l'éducation nationale cela sollicite également l'intérêt de l'enseignant obligé à monter un projet pour obtenir le TBI. Parfois même, cela peut impliquer des efforts collectifs engageant toute l'école, comme le souligne Louise, directrice de l'école Jolas :

> « l'an dernier on a eu la proposition d'avoir un TNI donc j'ai eu un collègue qui était intéressé, qui a fait un projet [...] Donc il nous fournissait le tableau, mais pas le rétroprojecteur qui devait aller avec. Donc c'est l'école qui a investi quand même 689 euros dans l'appareil. Donc c'est pareil ça, on peut doter d'un appareil une l'école, mais il faut que tous les collègues soient d'accord parce que c'est sur l'argent de la coopérative générale de l'école qui l'a acheté. »

Dès lors, nous tenons à signaler que la détermination des variables du contexte – compte tenu des différents niveaux – n'est pas toujours si catégorique, comme nous le voyons dans cet exemple concernant la dotation d'équipement. Ainsi dans la pratique, tant en France qu'au Chili, la dotation relève souvent d'initiatives issues des trois niveaux macro, méso et micro spatial. Toutefois, pour mieux mener notre analyse nous avons tenté de classer les différentes variables dans les trois niveaux du contexte. C'est la raison pour laquelle nous avons choisi de l'analyser dans la partie du méso et micro contexte. De même, nous allons continuer notre analyse relative à l'équipement informatique au Chili dans ces mêmes parties.
## 3.2. Le méso contexte :

### 3.2.1. La dotation d'équipement par la mairie : le contexte français

Comme premier élément du discours nous constatons qu'un grand nombre d'enseignants français interrogés regrettent un manque d'équipement à l'école. Souvent ils se déclarent déçus par la dotation de la mairie. Comme l'explique Amandine (enseignante en CP) dans l'extrait suivant, elle a reçu l'équivalent d'un ordinateur dans sa classe. De plus, son école n'a pas pu installer une salle informatique faute d'espace. Cette enseignante nous explique qu'en général, dans sa ville, la priorité en matière d'équipement est donnée aux écoles moins favorisées :

> « Mais... on a... alors, il y a eu de choses qui se sont mises en place [ici]. Il y a eu des écoles où il y a eu des salles informatiques à une époque. Qui ont eu beaucoup d'ordinateurs. Nous, on n'en a pas eu parce qu'on a aucun lieu, aucun local physique, et c'est pour ça qu'on nous a mis un ordinateur en fond de classe. Et il faut savoir qu'[ici] ils préfèrent doter en ordinateur les écoles plus défavorisées socialement. Nous, nous avons une école très favorisée, donc on a presque rien. »

Comme c'est à la mairie d'équiper les écoles, les enseignants notamment les directeurs des écoles dénoncent le manque d'équipement notamment la difficulté des mairies des villes moins favorisées pour répondre aux besoins. Par exemple, d'après Roger directeur d'école, la ville avait doté toutes les écoles maternelles avec 5 ordinateurs maximum :

> « La dotation informatique par le plan ville il est aussi, comment dire, fait sur l'ensemble des écoles d'[ici]. Toutes les communes [...] gère leur budget et là [dans cette ville]... ils ont commencé par doter toutes les écoles élémentaires et puis ensuite ils ont doté les écoles maternelles. Mais les écoles maternelles c'est 5 postes pas plus, pour les écoles élémentaires ça doit correspondre à peu près à un poste par classe au moins, ce qui permet parfois de leur regrouper et de faire une salle informatique ».

En revanche, le directeur Serge nous explique que son école élémentaire située à Aubervilliers avait reçu un ordinateur :

> « la mairie qui est le fournisseur nous a fourni un ordinateur [...] Pour les ordinateurs on a aucune dotation qui a été faite ni par la mairie ni par l'éducation nationale ».

De même, Marie, directrice à l'école maternelle Lejet explique que le budget des mairies n'est pas suffisamment important pour équiper toutes les écoles en matériel informatique. D'autant plus qu'il faut qu'elle arrive à suppléer d'autres besoins plus importants :

> « Il faut savoir que l'école, le lieu, les locaux appartiennent à la mairie. Les budgets sont alloués à la mairie [...] donc c'est vraiment... on en est déjà dans le remplacement du mobilier parce que quand je suis arrivée il y avait du mobilier qui datait des années 70. Donc voilà le matériel informatique c'est encore une autre histoire. [...] Il y a un problème de budget qui est certain. C'est pas de communes très riches ce matériel ils ne peuvent pas
nous le donner ; alors, l'inspection équipe à la hauteur de ce qu'elle peut, mais c'est très peu. »

Notons que la quasi-totalité des enseignants français n'est pas satisfaite de l'équipement présent dans leur école. Ils demandent à ce que les salles informatiques disposent d'un nombre de postes adapté à au nombre d'élèves. De plus, les enseignants signalent souvent que les postes – faute d'entretien – sont en général inutilisables.

George (enseignant en CP) par exemple, même s'il a utilisé la salle informatique — pour travailler avec le traitement de texte sur l'écriture de petites phrases (voir chapitre VII) — dit ne pas travailler davantage dans ces espaces à cause du dysfonctionnement des équipements :

> « c'est une question de moyen, quand on a l'équipement, les ordinateurs fonctionnent une fois sur trois parce que... et c'est un outil qu'on aimerait pouvoir utiliser [...] qu'ils puissent être à deux sur un ordinateur pour travailler on y irait et j'ai dit là de façon plus générale pour tous mes collègues et moi on irait d'une façon plus volontiers. Mais là en général il y a que 5 ou 6 postes qui sont en état correct de fonctionnement donc pour faire travailler une classe c'est impossible ».

Les mêmes propos ressortent du discours de Marilyn (enseignante en CP). Cette enseignante travaille des contenus du B2i une fois par mois en salle informatique (voir chapitre VII). Elle nous raconte les difficultés liées à la gestion de la salle compte tenu de l'état des équipements. Marilyn confesse y aller « à reculons » et considère les exigences du ministère concernant le B2i inapplicable dans la réalité :

> « C'est vrai on n'y va à reculons [...] 5 ans que je suis là, les deux premières années les postes ne marchaient pas [aujourd'hui] souvent... 1, 2, 3 qui marchent pas pour une raison « x » « y » ça va faire trois groupes voilà ! On est 10 a y aller [...] tu les fais passer une fois tous les mois, une demi-heure tous les mois sur l'ordinateur, tu peux pas en fin d'année réussir à faire tout ça en étant... un quart d'heure tout le mois sur l'ordinateur c'est quelque chose d'insignifiant... c'est une mission impossible. Nous, on nous demande de la réussite. C'est une maîtresse en colère qui te parle ! »

Les dysfonctionnements des équipements répondent essentiellement à un manque d'assistance technique. Quand il y a un problème avec les ordinateurs, c'est le service technique de la mairie qui s'en occupe. La directrice de l'école nous dit que cela est « assez rapide », mais que le nombre constant de pannes démotive les enseignants et après un certain temps ils arrêtent d'y aller :

> « quand l'enseignant arrive et que l'enseignant précédent n'a pas bien éteint où que les enfants ont fait une mauvaise manipulation OuPS ! Lui s'en va et c'est celui qui arrive qui dit « ah mince ça marche pas ! » donc il est venu avec toute sa classe et il repart. Donc il vient me voir en me disant ça marche plus et j'appelle le service [technique de la maire]. Quand ça se reproduit une fois, deux fois, trois fois bah ! Après on n'a plus envie de revenir ! »
Marilyn nous raconte aussi avoir éprouvé ce sentiment de découragement, partagé par ces collègues, car face au manque d'assistance ils sont seuls à s'occuper de tous les problèmes :

« C'est compliqué... il y a beaucoup de collègues, moi-même j'ai dû me former, j'essaie parce que j'aime bien ! Beaucoup de collègues qui n'ont pas envie [parce que] c'est compliqué, c'est vrai qu'au début ça bug beaucoup [...] À 26 c'est compliqué !....Aujourd'hui il n'y a plus d'emplois jeunes ! Il n'y a plus de TUC, il n'y a plus tout ça, donc on se retrouve tout seul dans la salle informatique et c'est très compliqué. »

De plus, dès lors que le temps passe l'école doit penser à renouveler son parc informatique, car le matériel devient obsolète. Signalons également que la mairie prend en charge seulement les équipements qui leur appartiennent. L'école n'a donc pas la possibilité d'obtenir une assistance technique pour les équipements qu'ils ont récupérés par le biais d'initiatives individuelles (nous allons traiter ces aspects dans les paragraphes qui suivent). Nous constatons quelques aspects déjà signalés dans l'extrait de Marie, directrice à l'école maternelle Lejet :

« Le problème qui reste encore c'est la maintenance, c'est quand un ordinateur est en panne bah nous on n'a pas de maintenance parce que la ville n'entretient pas ces ordinateurs, car il ne leur appartiennent pas donc on est obligé de s'en débarrasser. Après un ordinateur est vite obsolète, mais bon ! C'est ce problème-là, renouveler quand on renouvelle c'est que c'est un petit peu difficile »

Le rôle d'assistance est aujourd'hui occupé par des enseignants désignés comme des animateurs TICE travaillant pour plusieurs circonscriptions. L'assistance technologique auprès des enseignants a donné lieu a de recherches notamment les travaux sur les « animateurs TIC » (voir notamment Villemonteix, 2011).

En outre, il semblerait que les enseignants sont contraints de n'installer que les ordinateurs offerts par la mairie. Amandine, par exemple, nous explique qu'elle avait reçu une donation d'un parent d'élève, mais qu'elle ne l'a pas installée, car elle n'a pas le droit :

« Nous, on en a eu un. Et c'est le seul ordinateur qu'on est réellement autorisés à utiliser et qui peut avoir une connexion à Internet. Si on branche un autre ordinateur, on n'aura pas la connexion Internet parce qu'elle est bridée par la ville (baisse le ton de la voix). En fait, ils nous donnent le matériel, mais ils nous limitent complètement. Donc, je prévois pour le moment de mettre en marche un autre ordinateur qui a été donné par un parent d'élève, j'ai pas le droit. Le droit légal... (chuchotement) »

Cette enseignante se montre très réticente à en parler. Nous avons appris par la suite qu'elle ne voulait pas installer l'ordinateur, car elle allait être inspectée. En effet, elle avait postulé pour intégrer le corps de maître formateur donc elle voulait limiter les possibles risques concernant l'installation de ce matériel.
De la même manière, certains enseignants français pointent du doigt les limitations auxquelles ils doivent faire face concernant l'utilisation des ressources. Marie (directrice d'école) par exemple, nous raconte que la maire contrôle également l'installation des logiciels sur les ordinateurs. Les enseignants n'ont pas le droit d'installer ce qu'ils veulent :

« Alors, eux mettent un logiciel après nous on n'a pas accès à l'intérieur des ordinateurs ça veut dire qu'on peut rien rajouter... donc vraiment on fonctionne avec ce que nous a mis la mairie pour des raisons de sécurité, pour des raisons de virus, pour de raisons de tout en tas de trucs. On peut pas, on peut rien rajouter sur nos ordinateurs »

### 3.2.2. Le rôle des assistantes TIC ou responsables de la salle informatique à l'école au Chili

Nous l'avons déjà mentionné, *Enlaces* a équipé — et formé — les écoles — et les enseignants- au niveau national en demandant des investissements de leur part. De fait, comme nous raconte Leonardo (ancien coordinateur du projet *Enlaces*) au moment de renouveler le parc technologique *Enlaces* avait privilégié les écoles qui montraient une continuité et un engagement dans le projet. Cela pouvait être en matière d'infrastructure, de projets pédagogiques et/ou de la disposition d'assistance des responsables de salles informatiques, entre autres :

« Il s'est créé [dans Enlaces] une ligne qui s'appelait « rénovation et mise à jour de l'équipement ». Donc l'idée du ministère n'était pas de soutenir ou de transmettre de l'argent et de l'équipement aux écoles qui n'avaient pas démontré qu'elles avaient fait quelque chose d'intéressant avec ceux-ci ou qu'elles n'avaient pas de projets qui avaient été développés [...] Cette nouvelle composante devait être associée à des engagements [de l'école] dans ce cadre [...] l'école [...] a dû [par exemple] assigner des horaires pour la formation des enseignants, avoir un coordinateur Enlaces... »

De lors, concernant le poste de coordinateur, toutes les écoles que nous avons observées ont mis en place ce type d'assistance — technique et/ou pédagogique. Cette figure nous l'avons nommé « responsable de la salle informatique », car dans tout le cas c'était celui-ci le rôle commun dans toutes les écoles observées. Ainsi, selon l'école ils sont chargés de différentes fonctions d'enseignements dans la salle informatique ou avec les classes mobiles au service des élèves, certains sont aussi responsables des formations ponctuelles auprès des enseignants. Le poste comprendre également de fonctions de gestion liées à la manutention et l'inventaire d'équipement, à l'obtention de dotation, création de l'emploi du temps de la salle, entre autres.

Concernant l'équipement de la salle informatique, certains d'entre eux ont été des éléments moteurs concernant les dotations. Par exemple, Celia l'ancienne responsable de la salle informatique à l'école Margarita a participé depuis le début du projet *Enlaces* — dès les années 1996 — à
l'équipement de son école. Lors de la première dotation, Celia a rédigé le projet pour ensuite enseigner avec les ressources octroyées. À partir de là, les demandes de l'école se sont multipliées, école où Celia était toujours la personne référente :

> « En 1996, l'université catholique a ouvert... Elle a fait une invitation ouverte pour postuler à Enlaces ! Avec un projet. J'ai donc fait un projet, nous l'avons présenté et nous avons gagné six ordinateurs et deux imprimantes. J'ai coordonné le projet Enlaces [...] ici ! Eh bien, c'était un succès total ! [...] après deux ans, le ministère a augmenté ces ressources et de nouveau a lancé un concours [...] donc le projet a été amélioré et perfectionné et nous avons gagné dix ordinateurs ! [La directrice] signait en tant que patronne, mais c'est moi qui faisais le projet [...] C'est ainsi que nous avons commencé. »

Mabel, responsable de la salle informatique à l'école Mayflower nous raconte des propos similaires. À son arrivée à l'école il y avait déjà quatre ordinateurs dans une salle lors d'une dotation d'Enlaces, mais qui n'étaient pas utilisés. Mabel a été immédiatement désignée comme personne référente de la salle informatique. Ainsi, l'équipement de l'école aujourd'hui est dû essentiellement à son initiative. De fait, Mabel a motivé le bureau de direction à acheter du matériel technologique et elle a également créé tous les projets éducatifs qui se réalisent dans l'école en matière des usages informatiques :

> "[quand je suis arrivée à l'école], ils m'ont dit [...] qu'ils ne savaient pas comment faire pour utiliser la salle informatique parce qu'il y avait très peu d'ordinateurs [...] Et je leur ai dit : "Pensons au nombre d'enfants qu'il y a par classe et travaillons avec la moitié du cours [...]. Deux mois après, j'ai demandé un Data ! [...] nous avons fait un petit meuble où j'avais mon ordinateur et le VP et j'allais avec mon chariot dans les salles et je présentais des ressources multimédias et l'enseignant grâce à ça faisait sa classe [...] Et c'est ainsi qu'on a commencé. »

Pour les enseignants, les responsables des salles sont très importants, car ils sentent qu'ils peuvent compter sur une personne quand il existe de problèmes techniques. Ainsi, il semblerait que les usages des technologies soient facilités par l'expertise et l'intervention immédiate de ces personnes :

> « [par rapport à l'équipement] ah, bien ! parfois ils ont leurs défauts, mais au moins nous avons un professeur qui est le professeur Marcos que si jamais on a une difficulté, par exemple si nous éteignons l'écran ou si on se perd dans les câbles [...] si on a besoin de quelque chose, il le répare. Par exemple, il m'est déjà arrivé que l'ordinateur se soit éteint ou par exemple qu'on soit en train de regarder une diapositive et [s'éteint] aussi. Alors, je l'appelle... Bon, il est toujours disponible et il va dans la salle et répare la panne immédiatement, car il est très doué. »

Commentaire similaire de María (enseignante en 1º básico) qui nous explique qu'il existe dans son école une personne chargée de réparer l'équipement en cas de problème au moment de faire cours :
« Il y a une personne en charge. Par exemple [...] si Internet tombe en panne tu vas le chercher et lui immédiatement va le réparer, il n'y a pas de soucis ! »

Ana (enseignante en 1° básico) — qui travaille avec le TBI en bibliothèque à l'école Iris — nous raconte qu'il existe une personne désignée à la bibliothèque qui s'occupe également du TBI. Cette personne allume, calibre et ouvre les ressources pour travailler. Néanmoins, Ana confesse qu'elle appréciait davantage aller en bibliothèque l'année précédant notre étude, car entre-temps l'école a embauché une nouvelle personne responsable, considérée par cette enseignante comme moins préparée :

« Eh bien, avant, quand ce TBI n'était pas dans la salle, j'utilisais beaucoup le TBI de la bibliothèque. Mais je n'étais pas seule ! J'étais toujours avec [...] Mlle Mercedes, elle connaissait très bien le TBI. Maintenant que Mlle Mercedes est la cheffe de l'UTP, il y a une autre personne en charge de la bibliothèque. Donc quand je vais à la bibliothèque....là ça tombe en panne parfois, parce que... elle ne sait pas trop comment faire [...] Par exemple, pour bien calibrer le pointeur, le problème que j'ai eu l'autre fois. J'ai utilisé le TBI, mais le pointeur n'était pas calibré correctement. »

Notons toutefois que chaque école distribue le temps et les fonctions des responsables des salles informatiques et d'autres types de personnes — s'il y a lieu — chargées de l'équipement informatique en dehors de ces espaces. Dans certains cas, l'assistance technique est réalisée par une personne externe à la salle informatique comme dans l'exemple précédent (voir annexes).

Leonardo nous explique donc qu'Enlaces exigeait des écoles la désignation d'une personne chargée de s'occuper des espaces informatiques. Cependant, il ne précise pas un nombre d'heures fixes. Ainsi, le fait d'associer une personne fixe plusieurs heures par semaine aide à l'utilisation de ces espaces :

« Bon, au début, nous avons parlé d'un coordinateur sans préciser les heures, de sorte que certaines écoles ont assigné des personnes pour faire ce travail pendant deux heures par semaine par exemple. D'autres écoles plus sérieuses ont assigné des personnes avec 15 heures, 20 heures et même mi-temps. Et bien sûr cela a signifié que dans certaines écoles ce projet s'est déclenché et que les expériences et les activités se sont multipliées. Quand il y a un enseignant qui est pendant une demi-journée dans la salle informatique pour aider et soutenir ses collègues versus à d'autres écoles où le coordinateur était tout le temps en classe et où il ne faisait en réalité que prêter la clé aux quelques enseignants qui voulaient aller à la salle informatique. »

Dans la plupart des écoles, nous avons vu que la personne responsable de la salle informatique était à temps plein (voir annexes). Néanmoins, parfois l'enseignant responsable n'avait pas vraiment un rôle à jouer dans ces espaces puisqu'il n'était déchargé que d'un nombre très limité d'heures par semaine. Dans ce cas, les enseignants des écoles ont des difficultés pour accéder à ces espaces. Des
problèmes dans l'emploi du temps, dans l'accès à la salle ou de manutentions sont quelques points
qui ont été soulevés, comme l'attestent les propos de Carmen (enseignante en 2° NT) de l'école
Jasmín :

> « C'est fastidieux d'être seule parce qu'il faut allumer les ordinateurs et expliquer [aux élèves] un par un ce qu'on va faire et beaucoup de temps est consacré à cela [...] Je dois être à la recherche des clés de la salle informatique [...] je dois ouvrir la porte, je dois allumer les ordinateurs à moins qu'il n'y ait eu un cours avant qu'ils aient laissé les ordinateurs allumés... »

Matilde, enseignante de la même école n'évoque pas ces types de problèmes. Cela peut être dû au fait que cette enseignante compte en permanence avec une assistante stagiaire dans la salle de classe et en salle informatique. Cette personne s'occupe donc de chercher les clés de la salle informatique, de l'ouvrir, d'allumer les ordinateurs et de laisser ouverte la page d'Internet qui vont commencer à travailler avant l'arrivée des enfants.

Nous avons remarqué également que dans l'école où le rôle de la personne charger de la salle n'est pas bien défini, il n'y a pas non plus d'utilisation intensive des TIC, notamment en salle informatique. C'est le cas de l'école Mayflower où la personne chargée de la salle est à temps plein, mais a un rôle purement technique. Elle prend en charge la gestion des dossiers en matière d'équipement informatique et réalise la manutention de ceux-ci sans autre fonction, comme nous l'explique Fernando chef de l'équipe d'UTP :

> « Si vous devez utiliser la garantie parce qu'une pièce d'équipement a été endommagée, c'est Miguel qui le fait, car c'est la personne responsable ! [...] C'est lui qui [...] imprime l'horaire et dit aux enseignants de "s'inscrire" et les enseignants s'inscrivent [il est chargé de] administrer les clés de la salle. Mais il n'y a pas d'orientation pédagogique spécifique [...] aujourd'hui, je dirais [...] que personne [à l'école] n'a un tel rôle. Maintenant, nous allons justement commencer à mettre en place quelque chose. »

Ainsi, indépendamment du temps dédié à la responsabilité de cette salle, il semblerait que l'assignation des fonctions autre que techniques reste nécessaire pour faciliter les usages des TIC. Sur ce point, Leonardo nous explique que le leadership du responsable de la salle informatique est fondamental pour initier et développer à long terme des usages des TIC à l'école auprès des enseignants et des élèves :

> « En général, [Enlaces] a encouragé les écoles [...] à nommer des coordinateurs plus proactifs. Parce que certaines municipalités nommaient comme coordinateur l'enseignant qui avait des heures en plus... Je sais pas, des fois c'était un enseignant qui avait des problèmes avec les cours et au lieu de le licencier la municipalité [...] l'a relevé de ses fonctions d'enseignement et lui a imposé ce travail [...] Au contraire, d'autres coordonnateurs ont atteint cette fonction parce qu'ils ont fait preuve de leadership dans ce
domaine. Ils étaient enthousiastes, ils ont travaillé avec les étudiants, ils étaient enthousiastes par rapport aux ressources et aux possibilités [de travail] qu'ils avaient. »

Mabel à l'école Mayflower est dans cet exemple de leadership. Ainsi, depuis de son intégration à l'équipe elle s'est montrée très active pour introduire les technologies dans l'établissement. Grâce à son initiative, la salle informatique s'est développée. Aussi, au cours de ses années de travail elle a mené plusieurs projets d'enseignement utilisant les TIC lors de différents ateliers, certains récompensés au niveau national et international (lors de participation au concours de « bonnes pratiques » d'Enlaces par exemple). C'est ainsi qu'à l'école elle dispose d'une sorte d'« autorité » en matière des TIC elle est considérée comme « spécialiste » pour la direction. C'est pourquoi, ses propositions en la matière sont toujours les bienvenues comme elle nous l'explique :

> « la deuxième année [dans cette école] j'avais [déjà] la confiance du directeur et du sostenedor pour prendre les décisions de ce que j'allais et n'allais pas faire dans ma classe [...] ils y croient à mes propositions même si elles sont folles [...] ils vont dire oui ! »

Ainsi, l'utilisation de la salle informatique et en général de l'équipement technologique de l'école au Chili est facilitée d'une manière ou d'une autre par cette figure du responsable de la salle informatique. Notons également, que dans certaines écoles la responsabilité d'enseigner dans les salles informatiques- ou avec les classes mobiles -, revient aux personnes chargées de ces espaces. C'est le cas par exemple de Mercedes et Gloria à l'école Lila, de Marcos à l'école Iris concernant les classes mobiles, à un enseignant de musique à l'école Margarita<fnref n="188" /> et aussi de Mabel à l'école Mayflower (voir annexes).

Les enseignants responsables de salles informatiques planifient les cours en fonction de la progression en salle de classe. Mercedes par exemple utilise une plate-forme sur Internet du manuel de lecture de son école (PAC) afin de connaître la progression de la classe. Aussi, elle dit prendre en compte le besoin de l'enseignant :

> « Par exemple, j'ai parlé avec l'enseignante du cours et elle m'a dit « Mercedes j'ai besoin que tu renforces le "texte inductif" » [alors] en langage je communique avec l'enseignante [mais la communication se fait aussi], car maintenant qu'ils enseignent avec le Plan de Apoyo Compartido (PAC) j'ai accès... Je vois ici (le site web de PAC) dans quelle leçon ils vont et dans quelle lecture ».

Mabel tient les mêmes propos, elle réalise en salle informatique d'autres activités, mais sur les mêmes contenus qu'en salle de classe, par rapport à la progression des leçons du manuel :

<footnote n="188">¹⁸⁸ Notons qu'à l'école Margarita il y a un technicien qui prend en charge la manutention et l'assistance concernant tous les équipements informatiques. Mais aussi une personne désignée pour enseigner avec les classes mobiles dans les cours de musique. Comme nous l'avons dit au cours de notre travail de terrain, la salle informatique n'était plus à disposition des enseignants.</footnote>
« Ceci [le travail en salle informatique] a pour objectif de promouvoir l'activité [...] la même activité que fait l'enseignant, la transférer dans cette salle plus virtuelle, dans un espace plus ludique. Je continue toujours [le travail en classe] par exemple si l'enseignant est dans la leçon de la lettre "l" je travaille aussi cette lettre. En d'autres termes, ce que l'enseignant travaille en classe, je le travaille aussi en salle informatique avec d'autres ressources numériques. »

Notons que dans cette école les enseignants peuvent également aller avec ces élèves en salle informatique en dehors du temps de travail de Mabel. Par contre, ce n'est pas le cas de Raquel et Mariana à l'école Lila.

Une autre manière de fonctionner et celle de l'école Iris. En effet, Marcos assiste l'enseignant en salle informatique à tout moment lors des enseignements, mais c'est à chaque enseignant de venir dans la salle. Marcos enseigne seulement avec les classes mobiles :

> « L'objectif des salles informatiques est d'essayer de s'assurer que l'enseignant peut travailler grâce à la planification qu'il apporte. Le responsable de cette salle doit préparer les logiciels que l'enseignant nécessite [...] il y a aussi le travail des laboratoires mobiles [où l'objectif] est d'essayer de rapprocher l'ordinateur de la salle de classe [alors], selon l'emploi du temps, je vais avec les chariots dans la salle »

Par contre les enseignants qui enseignent dans cette école dans les niveaux qui nous intéressent – Ana et Catalina – n'ont pas accès à ces salles. C'est le cas aussi de María et Sandra à l'école Margarita, de Katia à l'école New Heaven<fnref n="189" />.

### 3.2.3. L'école

#### a. Les usages des TIC : quel investissement de l'école dans la dotation et maintien des équipements ?

Concernant la dotation d'équipement, les écoles, tant en France qu'au Chili, y participent. En France, l'intervention de l'école est plutôt indirecte, car au moment de la dotation celle-ci n'est pas responsable, sauf dans certains cas où elle a contribué à l'achat d'un matériel complémentaire. C'est le cas par exemple de l'école Jolas – que nous avons cité auparavant – qui a acheté un vidéoprojecteur indispensable pour pouvoir utiliser le TBI, grâce à l'argent de la coopérative de l'école. Même scénario pour l'école Lejet dont Marie, directrice de l'établissement dit avoir acheté les trois VP – afin de pouvoir utiliser les TBI – avec l'argent de la coopérative de l'école :

> « le vidéo projecteur on a 3 vidéos projecteur que c'est la coopérative d'école qui les a payés pour l'utilisation de ces TNI » Marie école Lejet

<footnote n="189">¹⁸⁹ L'école Margarita n'utilise plus la salle informatique (nous allons traiter cela ultérieurement). L'école Mayflower ouvre ces espaces seulement à partir de l'° básico.</footnote>
Sur ces mêmes propos, Marilyn (enseignante en 1° básico) à l'école Ravel nous raconte qu'elle a pu
acheter un VP également par ce biais. Néanmoins, elle nous explique que cela a été possible, car
elles n'étaient que deux à demander cet équipement :

« Alors, les enceintes on les avait fait acheter par la coopérative de l'école, c'est-à-dire, que [...] c'est les enfants qui donnent de l'argent pour faire fonctionner [...] donc ce sont les familles, qu'ont acheté [le VP], mais parce qu'on a été que deux à en demander un. »

L'effort de l'école et l'incapacité à le répéter dans toutes les classes et un discours qui ressort également dans les commentaires de Louise à l'école Jolas concernant l'achat du VP :

« On peut faire un effort pour une classe, mais on peut pas multiplier non plus par quinze c'est trop important »

Rémi directeur à l'école Varèse dit également avoir eu recours au budget de la coopérative de l'école afin d'acheter des logiciels. Il nous explique que la décision est prise avec l'ensemble des enseignants — cela a été également le cas des autres écoles- :

« On va dire que sur les 7 ou 8 logiciels [...] il y en a 5 qui ont été achetés par la coopérative [...] En fait c'est une décision collégiale, mais la plupart de temps ça ne pose pas de soucis avec les collègues. Quand un collègue décide ou souhaite acheter tel ou tel logiciel ou tel ou tel matériel »

Au Chili, il existe également une figure similaire à la coopérative d'école nommée centro de padres y apoderados (CPAs). Cet organisme — constitué par des parents d'élèves de chaque école — est chargé d'administrer l'argent récolté ainsi que de la gestion et l'organisation de certains aspects de la vie scolaire. Ainsi, Manuela directrice à l'école Iris dit parfois solliciter le CPAs afin d'acheter du matériel informatique :

« Nous avons commencé à nous équiper avec plus d'ordinateurs avec l'aide du « centro de padres », alors de 8 [qu'Enlaces nous a donné] on en avait après 20 et ainsi avec nos propres ressources avec la propre gestion de l'école nous avons augmenté. »

En outre, le sostenedor de l'école Jasmín a contribué à hauteur du 50 % à l'achat de leurs
ordinateurs, comme le témoigne Matilde (enseignante en 1º básico) :

« En fait, l'employeur a mis un peu d'argent pour pouvoir acheter des ordinateurs à tous les enseignants, parce qu'il y en avait beaucoup qui marchaient pas [...] et nous, on a mis l'autre partie. »

Indépendamment de l'acquisition de l'équipement, les écoles sont responsables également de la gestion du matériel informatique. Selon l'école nous avons rencontré différentes configurations d'organisation pour l'emprunt du matériel. Ainsi, les enseignants qui ne disposent pas de matériel
dans leur salle de classe peuvent l'emprunter en s'inscrivant à l'avance sur une liste. Par exemple, à l'école Lila Raquel (enseignante en 1° básico) nous raconte que :

« avant [d'avoir le VP] je devais m'inscrire très tôt le lundi, le professeur d'informatique a un registre où on doit s'inscrire. Il y a genre six VP qui sont disponibles. Alors, je m'inscrivais pour toute la semaine avec les VP pour être sûre d'en avoir un. »

Certains enseignants chiliens interviewés évoquent des difficultés par rapport à ce système. Macarena (enseignante en 2° NT à l'école Rosemary) confesse donc qu'avoir un VP fixe dans sa salle pourrait faciliter les usages, car même si l'école propose ce matériel elle doit s'inscrire en amont chaque fois qu'elle veut l'utiliser. Le fait de devoir prévoir ne l'arrange pas, car l'enseignement avec des élèves de maternelle est plus flexible :

"Je pense que ce serait beaucoup mieux si je n'avais pas à emprunter le VP tous les jours. Ou chaque fois que je vais l'utiliser ! Probablement, si le VP était ici ça serait beaucoup plus facile et je l'utiliserais probablement beaucoup plus [...] ici il y a les moyens, mais. [...] on doit le demander à l'avance [...] Et avec les enfants, la journée est très flexible [...] le temps peuvent être prolongées ou raccourcis. Et c'est l'avantage que je puisse être avec eux et que je puisse aussi gérer ces temps. »

Dans cette même logique, Angélica (enseignante en 1° básico à l'école Mayflower) nous raconte qu'avant l'obtention du VP dans sa salle de classe la gestion du matériel était également difficile notamment par rapport à l'installation de celui-ci à chaque utilisation :

« L'ordinateur est à moi, le VP est de l'école. En fait, cela [...] a beaucoup facilité l'utilisation des TIC parce qu'avant, même si j'avais déjà les leçons numérisées, je devais demander le VP tout le temps et l'installer... [Et] cela est un peu pénible, surtout si on a un cours de 1° básico qui n'arrêtent pas de se mettre debout, qui sont très agités. Tu as peur de laisser traîner les fils dispersés... »

Ce système n'était pas très récurrent dans les écoles que nous avons observées en France. La plupart du temps, le matériel informatique était assigné à une classe en particulier. Cependant, Marilyn (enseignante en CP à l'école Ravel) nous dit qu'avant l'achat du VP elle devait emprunter celui de la salle informatique en s'accordant en amont avec les autres enseignants du groupe scolaire :

« Donc il y a un projecteur dans la salle d'informatique, c'est-à-dire, un projecteur pour 10 classes ça veut dire que si tout le monde veut l'utiliser il faut faire un planning : qui le prend ? À quelle heure ? Et toi, t'es obligé de t'y tenir tout le temps. Sachant qu'il est très fragile parce qu'il y a une lampe qui coûte très cher, le projecteur il ne fait pas l'année... »

Les salles informatiques sont des espaces administrés également par les écoles. En général, les écoles tant en France comme au Chili élaborent un emploi du temps où elles attribuent un jour et un horaire spécifique pour un niveau de classe. Nous n'avons pas relevé de complications importantes concernant ce type d'organisation.
Il faut dire qu'au Chili, seuls les enseignants de l'école Jasmín et l'école Mayflower étaient contraints d'amener leurs élèves dans ces espaces. Pour les autres écoles — comme nous l'avons déjà dit—, cela était soit de la responsabilité du responsable de cette salle, soit les enseignants des niveaux de notre étude n'y avaient pas accès.

En France, seules certaines écoles élémentaires et une école maternelle avaient ce type d'espace.
Ainsi, George (enseignante en CP à l'école Jolas) nous précise qu'il existait auparavant à l'école un
emploi du temps pour utiliser la salle informatique — partagé entre 30 classes issues de l'école Jolas
et l'école voisine Hensel-. Or, compte tenu de l'absence d'utilisation du matériel par l'école Hensel,
ils sont plus libres pour administrer leur emploi du temps, devant seulement prévenir le matin en cas
d'utilisation :

« On a des créneaux, un emploi du temps qui est défini, par école ! Nous, on peut avoir le lundi matin, l'école d'à côté le lundi après-midi. On s'est rendu compte que cette année il n'y a personne de l'école d'à côté qui vient. Donc nous, on a une façon beaucoup plus libre de l'utiliser comme c'est juste à côté, on y va quand on en a besoin. On essaie de dire le matin « attention cette après-midi, je vais en salle d'informatique »

Marilyn (enseignante en CP à l'école Ravel) évoque néanmoins quelques problèmes dans l'emploi
du temps, notamment le peu de temps qui lui est accordé pour utiliser la salle informatique. Elle
souligne d'autres difficultés d'utilisation liées à la localisation géographique de la salle à l'intérieur
de l'école :

[J'y vais] deux fois [par mois] sauf si on a un travail en cours, par exemple pour noël ça avait été fastidieux ! C'est fastidieux de monter puis il a fallu que je change mon créneau. Au début j'avais une heure et là j'ai à peine fini, j'ai une demi-heure, quoi. Donc le changement de créneau fait qu'avec les CP la mise en route est assez longue [...] C'est vrai on n'y va à reculons, mais c'est pas simple de monter en salle informatique classe entière !

La localisation de la salle informatique se perçoit également comme un obstacle par Marcelline (enseignante en GS à l'école Lejet). Cette école possède une petite salle informatique en BCD, néanmoins elle est à côté d'une classe. Ainsi, comme Marcelline doit y aller avec l'ensemble de la classe le bruit est trop importante :

« Oui on a une BCD avec des ordinateurs, le problème ce qu'on ne peut pas envoyer nos ATSEM là-bas parce que légalement c'est pas possible, on doit toujours être en présence de nos élèves. Donc, du coup, à mois d'avoir une classe attenante comme celle de ma collègue Sandrine, elle pour le coup elle est vraiment collée à la salle informatique, elle peut mettre ses élèves en travaillant en autonomie, mais moi je peux pas parce que ça veut dire que j'y vais avec ma classe entière et forcément il va y avoir des enfants que font du bruit. »
Du côté chilien, Angélica (enseignante en 1º básico à l'école Mayflower) évoque des difficultés par rapport à la disposition de la salle informatique. Ainsi, elle dit ne pas y aller souvent, car l'organisation de la classe devient plus compliquée compte tenu du déplacement des élèves au troisième étage (sa classe est située au premier) :

> « [par rapport au peu utilisation de la salle] je pense que c'est parce qu'on a l'habitude d'occuper le stylo et le tableau. Ce que vous avez à portée de main ! Parce que le fait de sortir les enfants de la salle de classe implique une organisation différente et des fois cela est compliqué, parce que c'est difficile [...] c'est compliqué ! Tu dois partir pour emmener tous les enfants aux toilettes [...] Comme c'est au troisième étage il faut monter [tous ensemble et] ça devient complexe, c'est difficile de garder un oeil sur trente et quelques [élèves] qui montent bien, qui descendent bien pour qu'ils ne leur arrivent rien ».

Par ailleurs, Gloria — responsable des classes mobiles à l'école Lila-, déclare utiliser ces équipements surtout quand les effectifs d'élèves en 1° básico sont moins importants, car n'ayant pas d'ascenseur à l'école elle doit transporter un par un les équipements d'un étage à une autre.

Au Chili l'établissement scolaire est également responsable de la connexion Internet. Souvent les pannes rendent difficile la réalisation du cours. Ainsi, plusieurs enseignants trouvent des solutions de dépannage notamment au travers l'utilisation d'Internet depuis leur smartphone ou grâce au téléchargement du site WEB complet pour travailler hors-connexion.

Nous pouvons relever aussi le commentaire de Celia (enseignante et ancienne responsable de la salle informatique à l'école margarita) qui indique des problèmes plutôt de restriction provenant de l'école (à partir d'une initiative de la corporation). Cette enseignante nous raconte donc que l'école depuis quelques années restreint beaucoup Internet perturbant la tenue de plusieurs cours :

> "Pour moi, il est très utile en tant que professeur de langue d'utiliser YouTube parce que je prends de morceaux de vidéos du discours [de deux personnes] et nous avons analysé les différences et les différents concepts [...] Mais ils ont bloqué YouTube ! Parce que tout est bloqué ici ! [...] Par exemple, j'avais besoin d'une figure humaine, un corps nu pour l'imprimer ! Corps nu, images, bloquées ! »

## b. L'intervention des écoles en matière d'enseignement avec les technologies

En ce qui concerne les usages des TIC, les recommandations des écoles au Chili sont de différentes natures. Dans tout le cas, d'une manière ou d'une autre toutes interviennent pour favoriser les usages des TIC soit en classe soit dans les pratiques individuelles des enseignants.

Comme nous l'avons mentionné auparavant, les écoles Chilienne décident quels sont les niveaux de classe qui peuvent avoir accès à la salle informatique ou aux classes mobiles. Elles décident
également quels sont les contenus à enseigner dans ces salles et le rôle de l'enseignant chargé de la
classe. La décision provient de l'équipe de direction de chaque école — le directeur et l'unité
technico pédagogique (UTP) — prenant en compte dans certains cas les demandes de l'enseignant
responsable de la salle.

À l'école Jasmín par exemple, Matilde et Carmen doivent enseigner dans la salle une fois par
semaine par décision de l'équipe de direction. À l'école Lila c'est Mercedes — la responsable de la
salle informatique — qui s'occupe d'enseigner dans ces espaces. Par contre, dès la rentrée suivante
l'équipe de direction de l'école a décidé de modifier le fonctionnement : l'enseignement dans cet
espace est passé sous la responsabilité des enseignants de chaque niveau.

Dans la plupart des écoles, la décision sur le type de contenus à enseigner revient également à
l'équipe de direction. De lors, comme nous l'avons déjà dit dans les écoles observées la salle
informatique et la classe mobile sont davantage utilisées pour enseigner la lecture et l'écriture ainsi
que les mathématiques. En dehors de quelques cas particuliers par exemple à l'école Margarita. De
fait, suite au changement de l'administration de l'école, la nouvelle équipe de direction avait décidé
de travailler la musique au lieu de la lecture, l'écriture et les mathématiques avec les classes
mobiles. Comme nous l'explique María (enseignante en 1° básico) :

> « L'année dernière et les années précédentes nous avons travaillé sur le langage et les mathématiques avec les Netbooks [...] nous avions des programmes spéciaux. Maintenant en musique [les élèves] travaillent avec eux [...] Parce qu'il y a une nouvelle administration, il y a un nouveau directeur qui a privilégié le travail en musique »

De surcroît, au cours des entretiens menés, les enseignantes interviewées ont déclaré un certain
nombre d'obligations de différents ordres émanant de la direction de l'école. Concernant la
préparation de la classe, les enseignantes ont par exemple l'obligation de créer leurs planifications
au format électronique et de les insérer sur une plate-forme en ligne, en amont, à un rythme annuel
ou semestriel. Certaines sont également contraintes de renseigner les notes des élèves sur une plate-
forme. Angélica (enseignante en 1° básico à l'école Mayflower) exemplifie bien la procédure
concernant les planifications :

> « Tous les enseignants de cette école doivent télécharger leurs planifications annuelles, leurs planifications journalières ! On doit remplir mois par mois les planifications de toutes les matières, on doit le faire deux semaines à l'avance [la mise en place de ce système] a commencé en juillet de cette année. Il y a aussi une banque de questions pour télécharger les évaluations... »
Cette même école demande aux enseignants de réaliser une formation en ligne concernant les usages TIC en classe au moins une fois par an, comme nous l'explique Mabel :

"L'idée était que tous les enseignants suivent un cours de formation annuellement. Et depuis 2010, l'école [...] a commencé à [l'] exiger. [La formation] est orientée vers l'utilisation des TIC, mais dans leur domaine [...] par exemple le professeur d'histoire a fait une formation sur des cartes interactives. »

L'école peut également intervenir plus au moins directement sur l'utilisation des TIC en classe. Par exemple, Celia lors de l'entretien laisse entendre qu'il existe une tendance à demander aux enseignants l'utilisation des sites Web ou des présentations des diapositives dans la planification de leur classe :

« Ici les instructions me disent... « vous devez utiliser les technologies » [...] Par exemple dans les planifications, je dois mettre les pages que je vais utiliser. Il faut qu'il soit écrit sur ces planifications que j'utilise les technologies ! [...] « vous devez présenter la classe avec des diapositives ! »»

En effet, lors des observations dans cette école nous ne nous sommes initialement intéressés qu'à une des deux classes de 1° básico. Cependant, suite aux conversations avec la chef d'UTP de cette école nous avons compris qu'il fallait observer les deux classes de 1° básico afin d'étudier les différents usages qu'ils avaient avec les technologies :

« Je lui dis qu'il n'est peut-être pas si pertinent d'observer les deux classes que je peux travailler qu'avec un enseignant de 1° básico. Mais [la cheffe d'UTP] appellent les deux enseignants et elle me dit "Non ! Je veux que tu jettes un coup d'oeil aux deux ». » (extrait du journal de terrain, octobre 2013)

Manuela directrice de l'école Iris nous a également demandés à la fin des observations de venir lui faire un rapport verbal sur l'enseignement et l'utilisation des TIC des enseignants interviewés.

Angélica à l'école Mayflower dit aussi avoir enseigné dans la salle informatique seulement à la demande de la direction de l'école et par d'incitations de Mabel l'enseignante responsable de cet espace :

« En fait [je suis allée en salle informatique] plus par de commentaires et suggestions de l'enseignante d'informatique. Parce que c'est elle qui promeut toujours le travail dans cette salle [...] aussi par des exigences de l'UTP ! Parce que nous avons l'obligation d'aller au moins une fois par mois [...] dans les différentes matières. »

En France nous n'avons pas relevé des exigences ou suggestions concernant les usages des TIC sur ces aspects. Au contraire, même si certains directeurs pensent que l'utilisation des technologies n'est pas assez répandue au sein de leur école, ils n'imposent pas l'utilisation de ces outils, comme raconte Rémi (directeur à l'école maternelle Varèse) dans cet extrait :
« La seule problématique qui commence à se poser est : est-ce que les collègues veulent bien l'utiliser ou pas ? Voilà ! Parce que ce ne sont pas des outils qu'on peut imposer. À l'école maternelle il n'y a pas dans les programmes d'utiliser les outils numériques, c'est une recommandation, mais il n'y pas une obligation dans les programmes ».

Même propos pour Serge directeur dans l'école élémentaire Hensel. Alors — même si à l'époque le B2i existait -, il dit ne pas se sentir à l'aise d'imposer l'utilisation de ces outils, car il existe un manque d'expérience et de formation des enseignants :

« Certes qui a de collègues qui souhaitent les utiliser et d'autres qui freinent un peu pour le faire. Alors c'est délicat d'être dans la contrainte en disant « utilise les ordinateurs ! » parce que ça nécessite d'être sensibilisé, d'être familiarisé, de voir ce qu'on peut faire avec et tout ça... »

Il semblerait ainsi que concernant les usages des technologies, les écoles observées au Chili incitent davantage les enseignants au travers des différentes incitations que nous venons de commenter. D'ailleurs, nous avons constaté également d'autres types d'encouragement — en dehors de l'utilisation des TIC — de la part de l'école qui méritent d'être exposées.

De fait, les enseignantes interviewées déclarent être supervisées régulièrement. En règle générale, cela se fait au travers des supervisions de planifications et du « cahier de classe ». Dans ce cahier, les enseignantes doivent renseigner quotidiennement les activités réalisées en classe. Ce document doit inclure entre autres un résumé quotidien de la planification de la classe et des apprentissages attendus. Ce cahier peut être supervisé par la direction de l'école ou par la surintendance d'éducation (dans le cas des écoles publiques). Ce dernier organisme est susceptible de prononcer des sanctions à l'encontre de la corporation ou de l'enseignant, si le cahier n'est pas à jour, dans la mesure où il sert de preuve du travail effectué. La corporation reçoit alors une amende ; quant à l'enseignant, il peut être sanctionné financièrement en fonction du nombre de jours durant lesquels le cahier n'a pas été rempli. Felipe chef d'UTP à l'école New Heaven, nous explique grosso modo le fonctionnement du « cahier de classe ».

« Que le contenu et les objectifs des cours soient à jour, qu'ils y aient toutes les signatures [...] nous essayons de contrôler le livre de classe toutes les deux semaines, que tout soit à jour. Et s'il manque quelqu'un "signe ici, remplisse le contenu, qu'est qui s'est passé dans cette classe ? Pourquoi tu ne l'as pas écrite ? » »

Dans l'école Iris et dans l'école New Heaven, un système interne d'évaluation annuel des enseignants est également mis en place. À partir d'une grille réalisée par la direction de l'école, les enseignants sont évalués sur différents aspects comme : le renseignement journalier du « cahier de
classe », les planifications des classes, la ponctualité des enseignants, ainsi que des observations réalisées par la directrice ou chef du service de l'UTP dans les classes<fnref n="190" />.

Les élèves sont également concernés par les évaluations, ainsi dans certaines écoles sont-ils évalués en lecture au travers du manuel utilisé ou dans différentes matières telles que « Langage et Communication »<fnref n="191" />. Dans certains cas, ces évaluations servent également comme mécanisme de reddition de compte pour les enseignants. À l'école Iris par exemple, la cheffe d'UTP traite les résultats des évaluations des élèves et ils sont examinés lors des réunions, comme nous l'explique Manuela directrice de cet établissement :

> « Les résultats [des évaluations des élèves] parviennent, d'abord à la cheffe d'UTP. Elle fait un rapport statistique de tous les résultats et elles me les présentent. Ensuite, nous les présentons dans les [réunions] de réflexion pédagogique. Ensuite, l'enseignant doit assumer et donner des explications du « Pourquoi s'est avéré si bas ? Ou pourquoi vous avez de si bons résultats ? Expliquez-nous vos pratiques, comment procédez-vous ? »

L'implication de l'équipe de direction notamment de l'UTP au Chili est très ambiguë et dépend beaucoup de chaque école, il est donc difficile de déterminer à quel point il s'agit d'une pratique répandue. Par exemple, Raquel (enseignante en 1° básico à l'école Lila) indique qu'elle aimerait bien faire autre type d'activité en dehors de la salle de classe, mais elle doit obéir aux consignes de l'UTP concernant la disposition des élèves dans la salle de classe. Elle explique même qu'elle ne peut pas permettre aux élèves de se lever lors d'une correction d'un exercice car c'est à elle de se déplacer à chaque poste :

> « Je dois tenir [les élèves] sages, tous assis. En fait, ils ne permettent pas que [les élèves] soient debout et que je sois assise ici [au bureau devant la classe] pour corriger leurs activités. Ils doivent être assis et je dois aller à leur bureau. Pour un thème d'UTP, ils doivent être comme ça [...] C'est ça le problème maintenant ! On doit avoir l'enfant immobile, immobile, immobile et ils ne sont pas comme ça ! Ils devraient jouer, sauter, faire d'autres activités ! Je veux dire, si j'avais la permission, je serais heureux d'aller chercher des lettres à l'extérieur ou d'imaginer des lettres ! »

Concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture, nous avons constaté également l'adhésion au programme national du ministère d'éducation « fomento lector » de la part de certaines écoles, ce qui engendre une procédure de travail particulière, comportant des consignes précises concernant l'enseignement de la compréhension.

<footnote n="190">¹⁹⁰ Cela ne signifie pas que dans les autres écoles n'existe pas un système d'évaluation similaire. Nous avons relevé ce type de pratiques que dans ces écoles, car c'est que pour ces écoles que nous avons pu interviewer des responsables hiérarchiques.</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹ L'école Iris compile ces résultats sous forme de notes pour chaque élève, ces notes sont aussi récupérées par la chef de l'unité technico-pédagogique (UTP) qui crée un rapport statistique pour la directrice. Ils sont ainsi présentés et discutés lors des réunions avec les enseignants.</footnote>
Le choix du manuel revient également à l'école, à la corporation ou à l'ATE (assistance technique d'éducation) — dans le cadre du programme ZEP. Angélica (enseignante en 1° básico) nous explique son cas :

> « [pourquoi avez-vous choisi ce manuel ?] Non, non cela n'a pas été un choix... c'était en fait une opportunité pour le dire plus joliment ! On m'a dit que je devais prendre la classe de « 1° básico » et ils m'ont envoyé faire le cours de la méthode Matte à l'APTUS<fnref n="192" /> [...] Ils m'ont fait la proposition d'abord, en fait ! Cela n'a pas été si imposé ! Mais enfin, je ne sais pas.... si ton patron te fait une proposition, c'est difficile de lui dire non aussi !<fnref n="193" />. »

Seulement quelques enseignantes du 2° NT choisissent leur propre support sans pression externe, à savoir Carmén (qui a décidé de s'appuyer sur le manuel Matte) et Macarena (utilisatrice du syllabaire hispano-américaine).

## 3.3. Le micro contexte

### 3.3.1. Rôle des directeurs concernant l'équipement matériel des écoles

Lors des entretiens auprès des directeurs nous avons constaté que certaines dotations de matériel informatique étaient également issues d'initiatives personnelles. Nous tenons donc à discuter brièvement le rôle que certains d'entre eux ont adopté en matière d'équipement, mais aussi en tant que promoteur des usages de TIC :

De fait, en France la majorité des directeurs interviewés se sont positionnés en promoteurs des usages des TIC dans leurs écoles. C'est grâce aux initiatives de Serge de l'école Hensel que sont école a été équipée. Cela a été possible grâce aux différents organismes, caisse de dépôt, associations, que Serge a contactées. Il s'est également occupé de transporter et d'installer le matériel :

> « [par rapport à l'équipement] j'ai joué un rôle surtout technique, c'est-à-dire que c'est moi qui ai fait le courrier, le projet, je l'ai envoyé, je suis venu un mercredi avec ma voiture j'ai mis l'écran d'ordinateur dans ma voiture, je les ai amenés à l'école, je les ai montés dans les classes, je les ai installés. »

Marie, à l'école Lejet, nous dit soutenir les enseignants en fonction à leur besoin, les écouter et penser ensemble aux possibles solutions :

<footnote n="192">¹⁹² L'APTUS est l'entité qui détient le droit de la « méthode Matte » c'est aujourd'hui une corporation privée née en 2008 dès la fusion de la SIP (Société d'Instruction primaire) et la fondation Reinaldo Solari. Pour plus de détail consulté le site : https://www.aptus.org/quienes-somos/#historia ou s'adresser aux annexes.</footnote>

<footnote n="193">¹⁹³ Travaillant dans une école privée subventionnée Angélica fait référence à l'unité technico pédagogique (UTP). Dans ce type d'établissement, l'intervention peut provenir de cette entité – qu'en général inclus le directeur - ou de l'ATE pour les écoles qui ont adhéré au programme ZEP (voir chapitre IV).</footnote>
« Mon rôle [dans l'obtention du matériel informatique] c'est d'abord une animation d'équipe, c'est faire remonter les besoins des enseignants en réunion de maîtres, c'est essayer de réfléchir a des problématiques, voilà ! [...] On a essayé de faire évoluer tout ça, donc l'équipe s'est exprimée sur le fait qu'on aurait aimé avoir un fond de classe informatique, mais aussi un lieu dans la BCD [...] Donc nous avons obtenu la première année où je suis arrivée, nous avons obtenu 8 ordinateurs pour la BCD... »

Notons que comme Marie, Serge dit également avoir répondu aux demandes des enseignants par rapport à l'absence d'ordinateurs.

Ainsi, ne limitant pas effectivement la fonction du directeur aux demandes de dotations Rémi explique son rôle plutôt en tant que promoteur des ressources logicielles auprès des enseignants, ainsi que de gestionnaire matériel :

« Le rôle d'un directeur... notamment en maternelle parce que là on est vraiment en situation de présenter aux collègues un outil qui n'est pas usuel [...] Donc là mon rôle il était de favoriser la rencontre avec ces logiciels, de le proposer lors de réunion de maître, de faire un point dans l'ordre du jour lors de ces réunions donc de les présenter et de montrer l'intérêt [lors de la dotation du TNI par exemple]. »

Au contraire, Louise directrice de l'école Jolas ne s'attribue pas un rôle particulier en matière des TIC. Elle nous dit qu'elle doit contacter la mairie en cas de problèmes informatiques, mais n'intervient pas sur d'autres aspects :

« la salle informatique je ne m'en occupe pas du tout, hormis quand j'appelle le service technique si jamais il y a un souci parce que c'est à moi de réparer, mais sinon je ne gère rien du tout [pour le TNI] les enseignants ont fait leur projet, ils ont été acceptés c'est dans les classes et c'est eux qui gèrent ».

Au Chili, Manuela directrice à l'école Iris, nous explique que son rôle se base essentiellement sur l'acquisition du matériel, mais aussi à veiller à ce qu'ils soient utilisés :

"Mon rôle est d'abord d'acquérir la technologie pour faciliter le travail des enseignants, puis de m'assurer qu'elle est utilisée et qu'elle est utilisée pour ce qu'elle a été acquise. »

L'autre responsable interviewé au Chili, Fernando (chef UTP de l'école New Heaven) indique que ni lui, ni le directeur n'ont un rôle à jouer.

Nous constatons dans le discours de Manuela qu'indépendamment des responsabilités de l'équipement elle doit s'assurer que ces équipements sont en effet utilisés. De fait, comme nous l'avons discuté auparavant l'école chilienne — notamment le bureau de direction-, impose les différents usages des TIC contrairement aux établissements français.
### 3.3.2. Quel rôle des enseignants dans les décisions liées à l'enseignement

Lors des entretiens, il est ressorti que la pratique des enseignants français semblait moins assujettie au manuel de lecture. Même si, certains enseignants ont privilégié l'utilisation d'un manuel, ils le font en fonction de critères variés obéissant par exemple à leur perception de l'importance des contenus de savoir en jeux. Comme Nadia, qui enseigne avec un manuel proposant des textes complexes, pour ensuite travailler la correspondance grapho-phonologique :

> « C'est pour ça que j'aime bien parce que c'est de textes complexes. Parce qu'il y a des méthodes où l'on ne travaille que la découverte de sons à partir de textes. Mais si on ne travaille que la découverte des sons, ça va être des textes pauvres, voilà ! Ça va être de petites comptines de choses comme ça, mais il n'y aura pas vraiment d'apprentissage du sens et de la compréhension. »

D'autres enseignants, comme Marilyn (enseignante en CP), ont privilégié un manuel, car il propose également la découverte du monde, mais cela reste un support de base qui est complété par d'autres types de support en fonction de besoin de la classe :

> « on colle pas vraiment au livre on s'en inspire de fois on fait ce qu'il y a dedans et puis de fois on fait tout à fait autre chose selon nos sorties, selon nos possibilités, donc voilà ça c'est la base... « un monde à lire » [puis] de petits albums et là [fin d'année] c'est fini, on sort de la méthode, on fait de choses, on amène de choses différent, comme de contes, de documentaires, parce qu'on est censé de voir différents types de lecture »

Lors des interviews certains enseignants français mettent en avant aussi le programme du 2008 ou des aspects relatifs à ce programme. Par exemple, Amandine (enseignante en CP) nous explique lors de l'entretien les débats qui ont lieu en France concernant l'apprentissage de la lecture basé sur l'application des méthodes purement syllabique. Elle nous explique qu'elle a adopté une « technique intermédiaire » où elle enseigne la méthode syllabique, mais pas exclusivement, car elle a recours également a de textes plus complexes pour travailler la compréhension. Amandine, raconte que cette façon de travailler répond effectivement aux textes officiels du programme du 2008 :

> « Premièrement, parce que je pense que ça applique très, très bien les textes officiels, les programmes de 2008. Je pense que vraiment que la méthode que j'ai choisie est vraiment dans cet esprit-là. Ensuite, j'ai pratiqué une méthode de lecture coopérative dont je parlais qui s'appelait Mica à l'époque où je faisais le programme 95 et j'ai le sentiment ce que l'on demande maintenant c'était un peu à côté de ça. J'en ai vu les qualités, mais j'ai aussi vu les défauts et je pense que pour les enfants un peu plus fragiles, l'étude du code doit vraiment venir soutenir les enfants ».
Conclusion et perspectives

Dans ce travail de thèse nous avons tenté, au travers de la mise en tension des politiques éducatives conduites en France et au Chili, d'ouvrir un espace de réflexion sur les pratiques des enseignants d'école primaire ayant recours aux technologies, en particulier lors des activités de lecture et d'écriture. Pour mener à bien cette analyse, nous avons pris en considération les politiques éducatives nationales concernant l'introduction des technologies dans les classes, dans le contexte plus global de développement des politiques éducatives mondiales – basées sur le modèle néolibéral que produisent de nouveaux modes de régulation politique –, et leur (s) incidence (s) sur le travail des enseignants<fnref n="194" />.

Nous avons essayé, à partir d'une approche comparative critique et d'une méthodologie qualitative,
de construire le sens donné par les différents acteurs éducatifs – notamment les enseignants – aux
activités mises en place avec les technologies pour enseigner la lecture et l'écriture en classe de GS
ou 2° NT et de CP ou 1° básico. Ainsi, des formes locales apparaissent face aux enjeux des
politiques mondiales concernant l'introduction des TIC, mais surtout par rapport aux nouveaux
modes de régulation fondés sur des dispositifs de reddition de compte tendant à responsabiliser
davantage les acteurs locaux, parmi lesquels les enseignants.

En effet, le système éducatif chilien apparaît comme un système d'accountability « dure », dans la mesure où il dispose de divers instruments de reddition de compte aux conséquences profondes – positives ou négatives -, se réalisant sur le terrain sous forme d'incitations ou de sanctions pour les acteurs soumis à ces dispositifs. L'incidence sur le travail des enseignants en classe se réalise par exemple au travers des dispositifs externes d'évaluation des élèves ou de la prise en main de certaines décisions pédagogiques tels que le choix du manuel de lecture par exemple. La France cependant est considérée comme un système éducatif caractérisé par une accountability « douce » ayant des conséquences moins fortes pour les acteurs locaux.

Les sens donnés aux technologies : palliatif versus pédagogique

<footnote n="194">194 Nous tenons ici à préciser que le domaine des politiques éducatives, régulièrement convoqué dans différentes réflexions menées dans cette recherche, n’est pas notre domaine de spécialité ce qui a pu nous conduire par endroit à des imprécisions quant aux termes et concepts employés.</footnote>
Au cours de ce travail, nous avons décrit des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture
à l'aide des technologies à l'école primaire. Notons cependant que notre attention, au travers de
cette recherche, n'était pas centrée sur les pratiques « innovantes » concernant ces enseignements.
Elle portait plutôt sur les discours des enseignants – mais aussi d'autres acteurs éducatifs – et leur
manière de penser les activités, leur façon de réfléchir et d'argumenter quant aux intentions données
à ces mêmes pratiques.

Nous avons ainsi pu constater que les pratiques observées ne sont pas nécessairement des pratiques
« innovantes ». Nous avons toutefois dégagé des éléments dans les discours des enseignants – et
d'autres acteurs éducatifs -, quant à leurs intentions pédagogiques concernant la mise en place des
activités avec les technologies, en fonction des deux systèmes éducatifs.

Nous avons relevé des discours construits différemment d'un pays à l'autre. Au Chili, ces discours
révèlent des pratiques avec les technologies qui visent à pallier un certain nombre de contraintes
pesant sur leur travail en classe. Les technologies sont ainsi essentiellement utilisées comme
déclencheur de la motivation des élèves afin de rompre la monotonie du manuel de lecture, faciliter
l'enseignement dans des classes à fort effectif ou encore servir de moyen de rappel à l'ordre. Les
enseignants – utilisateurs dans leur grande majorité d'un manuel de lecture –, suivent une
progression de l'activité en classe basée en trois parties : début (inicio) – développement
(desarrollo) et fin (final). Ainsi, dans la première partie il leur est demandé – tel que proposé
notamment dans le cahier de l'enseignant qui accompagne le manuel – de présenter les objectifs de
l'activité, mais aussi de « motiver » les élèves pour que ceux-ci y participent. C'est à ce moment
précis que les TIC sont davantage employées. Les enseignants montrent ainsi aux élèves des vidéos,
des chansons ou des diapositives au cours de l'introduction de la leçon. D'autres enseignants
utilisent également des projections pour le déroulement de la classe et/ou pour l'évaluation. Dans
tous les cas, pour les enseignants chiliens observés, c'est une fonction d'assistance – au sens d'une
aide fournie à l'enseignant – liée au besoin de déclencher la motivation des élèves, que nous avons
principalement constatée lorsque ceux-ci expliquent et argumentent leurs usages des TIC pour
enseigner la lecture et l'écriture<fnref n="195" />.

<footnote n="195">195 Nous tenons à signaler deux éléments par rapport à ces résultats. D'une part, il faudrait tenir compte du fait que nous n'avons étudié que des écoles publiques ou privées-subventionnées au Chili. Ainsi, la situation pourrait être différente dans la sphère du privé. D'autre part, cette recherche porte sur le cas de l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Nous avons déjà parlé des enjeux importants vis-à-vis de cet enseignement et ce dans les deux pays. Si nous avions étudié le cas d'un autre domaine de savoirs comme les arts plastiques ou la musique, nous pouvons penser que la situation aurait été possiblement différente du fait entre autres qu'ils ne font pas l'objet d'évaluations</footnote>
La motivation est une caractéristique également évoquée dans le discours des enseignants français concernant leurs usages des TIC en classe. Néanmoins, cet argument prend une dimension moins importante que chez leurs collègues chiliens lorsqu'il s'agit d'énoncer les intentions portées par ces usages dans la mise en place des activités de lecture et d'écriture. Aussi, même si la *fonction d'assistance* est également relevée, des nuances quant à la nature de l'aide apportée apparaissent.

Notamment dans le sens où cela ne répond pas à un besoin de compenser un manque ou de soulager d'une contrainte en matière de travail en classe, comme pour le cas chilien. L'aide apportée par les technologies pour les enseignants français observés, concerne notamment la gestion des supports papier, la possibilité de faire travailler les élèves en autonomie pour s'occuper d'un groupe ou la manipulation d'objets lors d'une séance de classe. De même, d'autres fonctions émergent, comme celle que nous avons qualifiée de « *complémentation* », attribuant aux technologies le rôle de ressource complémentaire afin de diversifier leurs pratiques enseignantes. Une telle attribution permet ainsi d'aider les élèves lors de certaines activités ou dans le cadre de l'acquisition de certaines compétences. Apparaît ainsi une autre fonction, « *épistémique* », les technologies étant perçues par les enseignants comme des outils d'aide pour travailler un contenu disciplinaire en lecture ou en écriture. Ces deux dernières fonctions n'ont pas été relevées auprès des enseignants chiliens<fnref n="196" />.

De ce fait, les intentions des enseignants français concernant la mise en place des activités avec les TIC, sont élaborées au travers d'un discours construit et davantage réfléchi et pensé pour des situations d'ordre pédagogique. Pour les enseignants chiliens, l'enseignement à l'aide des technologies serait plus « *attractif* » et les apprentissages des élèves plus « *effectifs* », révélant ainsi une association directe entre les usages des TIC et l'amélioration de la classe ou des apprentissages des élèves. Nous avons pu le constater lors des discours des enseignants – et de directeurs –, mais aussi au travers de la place attribuée aux technologies dans les établissements scolaires. À titre d'exemple, dans les écoles visitées, les équipements informatiques étaient prioritairement distribués aux classes qui allaient passer le SIMCE en fin d'année, évaluation nationale mesurant – en toute rigueur – le rendement des élèves.

Les TIC pour les enseignants chiliens – et les autres acteurs éducatifs – ont ainsi un rôle à jouer très important à l'école, d'autant plus que les élèves d'aujourd'hui sont considérés comme appartenant à

externes ou encore qu'il n'y pas de manuel imposé.

<footnote n="196">196 Seulement une déclinaison dans la fonction de complémentation est évoquée</footnote>
un monde numérique auquel l'École doit s'adapter. Cette adaptation passe pour certains par un changement de pratiques nécessitant idéalement le recours aux TIC en classe, quand bien même celle-ci se fait au détriment des autres outils, tels que le livre ou le crayon. Bien sûr, les discours sont nuancés, mais en général pour la plupart, le recours aux TIC répond à une amélioration des pratiques déjà existantes.

En France, les enseignants considèrent les TIC comme des outils complémentaires à ceux déjà présents. L'essentiel pour eux tient à l'enseignant, qui agit et pense ces usages afin de mieux les adapter aux différentes situations pédagogiques. Pour beaucoup, la présence du maître – comme dans le cas de l'écriture –, l'utilisation du livre, de l'ardoise ou des autres outils non numériques reste une priorité.

En ce sens, les enseignants français reconnaissent aux technologies une dimension plus ludique que les outils dits traditionnels, mais elles ne sont pas perçues pour autant comme indispensables aux apprentissages. Ce sont les enseignants qui veillent à proposer des projets pédagogiques ou des activités motivantes pour les élèves, contrairement aux enseignants chiliens qui attendent des technologies de produire cet effet, en référence à Bruner (1998), – d'enrôlement et de maintien de l'orientation – dans l'activité.

Il serait ainsi pertinent de se questionner sur la « motivation » ici évoquée. D'une part nous avons constaté au Chili que les usages qui sont faits des technologies placent l'élève davantage dans un rôle de spectateur, étant dans la majorité des activités uniquement tenus de visionner des contenus. Leur participation reste alors minimale. D'autre part, les enseignants en France sollicitent davantage les élèves, ceux-ci ayant un rôle plus actif. Nous avons pu l'observer lors de certaines activités comme la conception d' albums photos numériques ou lors d'activités avec le TBI suite aux différents exercices créés par les enseignants (nécessitant la manipulation des objets et l'intervention des élèves). Ainsi, dans le rapport canadien mentionné auparavant (Karsenti, 2016) les élèves se montraient plus « motivés » uniquement lorsqu'ils étaient sollicités lors des activités. De fait, le caractère motivant des TIC mentionné par les enseignants chiliens mériterait d'être examiné finement, dans de nouvelles recherches prenant en compte les discours des élèves. Sachant qu'une fois la technologie inscrite dans les pratiques des enseignants et dans les usages des élèves – par exemple la calculatrice –, celle-ci n'est plus génératrice de l'engouement provoqué originellement.
## Praticien « réflexif » ou « technicien » ?

Ainsi avons nous observé, concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture, que les enseignants français et chiliens, lorsqu'ils ont recours aux technologies éducatives, mettent en place des activités en fonction des pratiques existantes déjà installées et spécifiques à chaque contexte.

En France, les enseignants jouissent d'une liberté pédagogique énoncée dans la Loi d'orientation de 2005 et mise en avant dans les programmes de 2008. Cette liberté pédagogique est entendue comme la liberté dont dispose l'enseignant pour choisir ses propres méthodes, en respectant les contenus des programmes (voir chapitre III). De ce fait, enseigner la lecture et l'écriture en France consiste à prendre en compte davantage les savoirs et savoir-faire de l'enseignant.

Certains parmi ceux interviewés, évoquent ce principe de « liberté pédagogique » pour expliquer la possibilité qu'ils ont, en respectant les contenus de programme, de procéder comme ils le souhaitent concernant leur façon d'enseigner. De manière générale, ils élaborent des situations pédagogiques variées permettant la différentiation des apprentissages des élèves. Ils doivent donc s'adapter aux élèves qui « change (nt) chaque année » et qui n'ont pas les mêmes stratégies d'apprentissage. En ce sens, certains élaborent leur « propre manuel », fruit de leur expérience en classe. Les manuels de lecture ne sont de fait pas utilisés par tous, dans la mesure où ils ne répondent pas aux besoins de toute la classe. Il arrive néanmoins que les enseignants aient recours à un tel support, mais en aucun cas ne s'appuient sur lui comme seul guide. Notons qu'un groupe d'enseignants français – de l'école Jolas –, propose davantage d'activités liées aux manuels scolaires dans la mesure où ils fonctionnent par groupes d'élèves de même niveau préalablement constitués. Quoi qu'il en soit, la construction des situations pédagogiques répond à des choix explicites dont nous ont fait part les enseignants : concernant par exemple le temps consacré pour traiter une compétence, la méthode choisie, le manuel ou les autres supports utilisés en classe, la réalisation des exercices pour les élèves et les ressources employées – numériques ou pas – entre autres. Leur intention étant, au moins dans le discours, de s'adapter aux besoins particuliers des élèves et des possibilités de la classe. Ce souci manifesté par les enseignants français de s'adapter aux élèves, est sans doute à mettre en lien avec la volonté politique, exprimée dans la Loi d'Orientation de 1989, de mettre l'accent sur l'individualisation des apprentissages des élèves (chapitre IV).

Pour la majorité des enseignants au Chili, enseigner la lecture et l'écriture implique de suivre le manuel de lecture imposé par l'école – ou le *sostenedor* –. Le manuel choisi détermine les contenus
à enseigner à partir, en principe, des bases curriculares (et) des programmes d'étude. Ces contenus sont centrés en grande partie sur l'apprentissage de la correspondance grapho-phonologique, même en 2° nivel de transición. Le manuel fixe également les activités à mener et les exercices à réaliser par les élèves, ainsi que la progression et le rythme d'apprentissage pour la classe<fnref n="197" />. Mais nous avons relevé que les consignes ne tiennent pas qu'à l'imposition d'un manuel, et consistent également en l'évaluation des compétences en lecture, évaluation réalisée en termes de « vitesse de lecture », dans certains cas par une instance extérieure à l'école. Des directives concernant par exemple la façon d'enseigner la compréhension au travers du programme « fomento lector » ont également été relevées.

Comme nous l'avons dit, lors de la dictature militaire au Chili (1973-1990), avec l'imposition du modèle néolibéral, l'éducation a été transformée en un bien marchand. Elle a précarisé le statut des enseignants en matière de rémunération, de stabilité professionnelle, mais surtout elle leur a retiré la « liberté d'expression et d'initiative didactique et culturelle » (Longo, 2001b, p. 355). Ce modèle – perpétué par les gouvernements civils qui lui succédèrent à partir des années 1990 – continue aujourd'hui d'être mis en lumière dans l'actualité, au travers de débats relatifs à la surcharge de travail des enseignants, la crise du sens éducatif ou encore le peu de liberté dont ils jouissent dans leur exercice quotidien <fnref n="198" /> (voir chapitre I et IV).

Ces différents constats, tant en France qu'au Chili, nous invitent à penser à la figure du praticien réflexif, figure qui engage la participation de l'enseignant donnant du sens à son action. C'est donc « l'enseignant lui-même qui construit de bonnes manières de faire ». Pour Maroy (2004) l'enseignant ne doit pas « reproduire des routines pédagogiques » ou des « recettes et règles préétablies et extérieures [...] il doit devenir un « acteur » (par opposition à la figure « d'exécutant ») non seulement capable d'agir et de penser par lui-même (capable d'auto réguler seul son action), mais également conscient qu'il peut avoir un contrôle sur les effets de son travail, qu'il peut (ré) agir face aux difficultés de son métier au lieu de les subir » (Maroy, 2004, p 72).

<footnote n="197">¹⁹⁷ La seule individualisation que nous avons constatée dans certaines écoles à été le renforcement de la lecture, réalisé avec des éducatrices spécialisées. Nous n'avons pas pu observer ni approfondir ces interventions qui ne relèvent pas de l'enseignant de la classe.</footnote>

<footnote n="198">¹⁹⁸ Notons que différentes recherches révèlent une augmentation du taux de désertion des enseignants chiliens à hauteur de 40 % au cours des cinq premières années de carrière (Ávalos & Valenzuela, 2016). Une recherche récente identifie trois raisons principales à ce phénomène : (1) la surcharge de travail, (2) la perte d'autonomie des enseignants, (3) l'insatisfaction dans le travail. Un tel constat apparaît comme le produit des mécanismes de reddition des comptes et de contrôle installés au Chili, notamment le système d'évaluation nationale SIMCE, qui oriente les enseignements et « désenchante » les enseignants (Gaete Silva et al., 2017).</footnote>
Pour caractériser les enseignants chiliens, c'est plutôt la « figure d'exécutant » qui semble la mieux les caractériser, ceux-ci répondant essentiellement à des directives et des choix pédagogiques pensés par des tiers. L'imposition du manuel par exemple, peut être considérée comme une nécessité de cadrer l'enseignement en vue d'obtenir de bons résultats en lecture, les compétences dans le domaine étant mesurées par des évaluations locales – assurées par l'école et/ou la corporation – ayant comme critère la « vitesse de lecture » des élèves.

De telles dispositions supposent effectivement de penser l'enseignant comme un « technicien » de l'enseignement – au sens de Maroy et Cattonar (2002) –, c'est-à-dire considéré comme « celui qui possède et applique un répertoire de techniques pédagogiques et savoir-faire procéduraux précis, dérivés d'études scientifiques » (Maroy & Cattonar, 2002). Au Chili, c'est la direction – directeur et UTP –, la corporation et/ou le gouvernement qui dictent les procédures à faire réaliser par les enseignants, celles-ci ayant une incidence directe sur leur travail quotidien. Il est à noter que ces procédures ne se limitent pas aux pratiques des enseignants, mais fixent également le travail de préparation de la classe et d'évaluation des élèves, entre autres.

Les origines des politiques et leur évolution deviennent donc essentielle afin de mieux comprendre la situation actuelle et dresser un tableau mieux informé sur le contexte où se situent les pratiques d'enseignement. Car, comme nous le rappelle Lessard (2010) « il ne faut jamais perdre de vue le contexte politique global dans lequel l'activité scientifique se déploie et leurs répercussions réciproques » (Lessard, 2010, p. 284).

De ce fait, lors de notre travail d'enquête, nous avons noté davantage de régularités dans les pratiques des enseignants chiliens – ce en réponse aux prescriptions institutionnelles –, qu'en France où les usages se construisent de manière plus autonome et moins dirigée. Dans le contexte scolaire français, les singularités de chaque enseignant nous ont été données à voir à travers la mise en place d'activités de lecture et d'écriture variées n'obéissant pas à des directives ou des guides de manuels donnés. De la même manière, les pratiques impliquant des technologies sont apparues davantage diversifiées que celles émanant de leurs confrères chiliens. Par exemple concernant les compétences travaillées pour le développement du langage oral, nous avons observé dans les classes françaises des activités de création de diaporamas ou encore de manipulation d'objets sur le TBI,
quand les enseignants chiliens proposaient des activités autour de la seule projection de ressources tirées du manuel de lecture.

Au-delà des pratiques enseignantes, il nous semble intéressant d'observer également les discours formulés concernant ces pratiques dans ces deux pays. Dans les entretiens que nous avons pu mener, il s'est avéré que les enseignants français développaient davantage leur réflexion quant à leurs pratiques incluant les TIC. Les enseignants chiliens pour leur part, avaient plus de difficultés à l'expliciter. Pour ces derniers, comme nous l'avons déjà souligné, les finalités des usages des technologies sont presque exclusivement examinées au regard de la motivation engendrée chez les élèves à des fins d'amélioration des apprentissages. Nous ferons à nouveau ici référence à la figure du « praticien réflexif » qui, au sens de Perrenoud (2003), « est supposé savoir ce qu'il fait » pouvant « s'interroger sur les mobiles, les modalités et les effets de son action »<fnref n="199" /> (Perrenoud, 2003, p. 131).

Force est de constater que les politiques chiliennes, en matière d'éducation, ne stimulent pas cette posture du praticien réflexif chez les enseignants. Un tel constat est également de mise dans les analyses des politiques éducatives qui, tout à l'inverse, promeuvent un statut de « technicien » pour les enseignants (Donoso Díaz, 2004).

## En matière de politiques éducatives

Les conceptions des enseignants chiliens, évoquées auparavant, concernant l'influence des technologies dans l'amélioration de leurs pratiques sont à mettre en relation avec les origines des politiques éducative en matière de technologies. En effet, le programme Enlaces est né pour répondre aux problématiques de l'époque, à savoir la baisse de la qualité de l'éducation à laquelle avait donné lieu le régime dictatorial. Un des arguments d'alors était d'incorporer les technologies dans les enseignements afin d'améliorer l'éducation, ceci au travers de l'introduction d'outils susceptibles de provoquer l'émergence de pratiques « innovantes » considérées comme « plus effectives ».

Les enseignants français reconnaissent aux technologies une dimension plus ludique que les outils dits traditionnels, mais ne les perçoivent pas pour autant comme indispensables aux apprentissages.

<footnote n="199">¹⁹⁹ Notons toutefois que nous n'avons pas analysé les pratiques des enseignants français du point de vue de cette figure du praticien « réflexif ». Nous souhaitions uniquement mettre en lumière certaines pratiques – avec ou sans les technologies -, pouvant être associées à certaines caractéristiques de cette notion.</footnote>
Rappelons-nous qu'en France dans les années 1960, l'introduction des technologies dans les écoles répondait principalement à des enjeux économiques lié au développement de l'industrie informatique nationale.

Toutefois, même si ces deux pays ont mené leurs premières tentatives en matière de politiques éducatives en faveur des TIC sous des angles différents, ces politiques dans un pays comme dans l'autre répondent aujourd'hui à des enjeux internationaux. Les arguments relevés dans les discours politiques français, concernant par exemple la nécessité de l'École de s'adapter au contexte sociétal contemporain ou l'efficacité des pratiques des enseignants ayant recours aux technologies<fnref n="200" />, se retrouvent dans les politiques chiliennes et plus globalement mondiales.

Or dans les faits, l'on sait que les pratiques ayant recours aux TIC s'installent sur des pratiques déjà existantes (Chaptal, 2007). Ce qui est également mis en lumière dans le présent travail de recherche. De fait, les pratiques pédagogiques menées à l'aide des technologies dans les écoles observées répondent aux besoins particuliers de chaque contexte. Comme nous l'avons déjà dit, au Chili l'enseignement de la lecture et l'écriture se fait essentiellement via l'application de « *routines pédagogiques* » ou de « *recettes de l'extérieur* », à partir notamment du manuel de lecture. Cela auprès d'effectifs d'élèves importants, avec des charges lourdes d'enseignement en présentiel (approximativement 42 heures pour un temps plein). En outre, l'enseignant est également contraint de préparer ses cours à l'avance (entre six mois et un an). Dans ces conditions, le fait est qu'il lui reste peu de temps pour penser à la mise en place de situations pédagogiques adaptées aux apprentissages individuels des élèves, au travers par exemple des interactions en classe. Les usages des TIC tels que constatés dans les classes au Chili répondent à ces contraintes. Les enseignants ont recours aux technologies collectivement, notamment pour des séances de visionnage présentant les leçons numérisées ou des vidéos. La mise en œuvre de ces outils vise alors essentiellement la motivation des élèves appréhendés dans ce cadre comme des *spectateurs*.

En France, les enseignants souhaitant s'adapter à l'évolution de leurs élèves en matière d'apprentissage, mettent en place différents types de situations pédagogiques, à l'appui d'une diversité de supports proposant aux élèves des chemins d'apprentissages variés pour « entrer » dans ce processus qu'est la lecture et l'écriture. Les pratiques rencontrées varient ainsi d'un enseignant à

<footnote n="200">²⁰⁰ Lors du discours « Une ambition pour la refondation de l'école » de l'ancien ministre de l'Éducation nationale Vincent Peillon en 2012 par exemple.</footnote>
l'autre. Généralement, les TIC sont aussi employées en classe à différents moments en fonction des besoins estimés par l'enseignant pour chaque groupe d'élèves. Les enseignants français disposant d'un TBI créent le plus souvent des activités en fonction des apprentissages dans la classe (préalablement ou au même moment).

Concernant les enseignants chiliens, aucun de ceux disposant d'un TBI ne s'est servi du logiciel de création d'objets. Lorsque le tableau est utilisé en classe, c'est surtout la possibilité de l'immédiateté que permet la ressource qui est mise en avant, notamment dans le cas de projections de contenus. De fait les enseignants chiliens utilisent des ressources élaborées par d'autres, que ce soit des extraits du manuel de lecture, des vidéos ou des jeux sur Internet notamment lors des séances en salle informatique, des ressources produites par Enlaces, comme les logiciels éducatifs installés dans le TBI, ou des « unités didactiques numériques » concernant le laboratoire mobile.

La mise en place de nouveaux modes de régulation au sein du système chilién influence donc le travail des enseignants. Ce lien est également mis en évidence dans le cas spécifique des usages des TIC, des incitations – directes ou indirectes – étant mises en place pour favoriser ces usages en classe ou comme dans les pratiques individuelles des enseignants. Nous avons parlé de certaines exigences émanant de l'extérieur de la classe, comme l'obligation de déposer en ligne les préparations de cours et les notes des élèves, certaines évaluations – dans le cas du manuel PAC – étant également à renseigner. Lors des observations de classes, certaines écoles – l'équipe de direction en particulier -, nous ont demandé de leur rendre compte des usages des enseignants avec les TIC, ce qui nous est apparu comme une forme de tentative de contrôle de ce qu'ils faisaient ou non. Un autre exemple est celui de certains établissements qui exigent des enseignants de fréquenter la salle informatique en leur imposant les contenus à travailler. Il en va de même des laboratoires mobiles dont l'utilisation est, dans certains cas, fixée par l'équipe de direction qui décide des classes pouvant en bénéficier et des disciplines à renforcer. Au final, nous avons identifié dans les établissements chiliens, un certain nombre de contraintes et de règles attachées à l'utilisation des équipements informatiques.

Au travers de ce travail, nous souhaitons poser les bases pour examiner, sous un certain angle, la question de l'introduction des TIC à l'école. Nous avons voulu dépasser les analyses qui visent à
identifier les *variables* ou les conditions nécessaires aux usages effectifs des technologies ou aux pratiques innovantes, dans le cas particulier de l'enseignement de la lecture et l'écriture. Nous espérons ainsi proposer de nouveaux éléments d'analyses concernant les pratiques d'enseignement à l'aide des technologies, en prenant en compte le contexte éducatif – en matière de politiques éducatives -, au sein desquelles ces pratiques s'inscrivent.

Les pratiques concernant les usages des technologies sont ainsi le reflet de pratiques déjà installées,
de manières de faire particulières, mais aussi de formes collectives qui donnent une signification de
ce qu'est enseigner en matière de lecture et d'écriture, en GS et au CP pour la France et en 2° NT et
1° *básico* pour le Chili.

En matière de politiques, nous avons relevé une disposition particulière qui tient à la mise en place
du programme *Enlaces*, programme jusqu'à présent peu analysé de façon approfondie par les
recherches au Chili. De fait, même si de nombreux travaux ont été publiés – notamment lors de la
naissance du projet jusqu'à la fin des années 2010 environ –, il s'agit davantage d'études évaluant le
projet, notamment en termes d'impact et d'efficacité, que de recherches problématisées proposant
une approche critique, éloignée d'objectifs de rendement (voir par exemple Cerda M.S, 2002 ;
Enlaces, 2008 ; Enlaces & Ministerio de Educación, 2010 ; Hepp, 1999 ; E. Hinostroza et al., 2000 ;
Laval & Hinostroza, 2002)<fnref n="201" />.

Le programme *Enlaces* s'inscrit dans le cadre de mesures politiques nationales en matière d'insertion des TIC à l'école. Comme nous l'avons vu, il présente une certaine stabilité dans le temps. Il est également caractérisé par une prise en charge originale en matière de formation et d'équipement – lié notamment à l'assistance technique proposée – réalisée par le réseau des universités RATE, ainsi que par la création d'une plate-forme « *Catalogo RED* » regroupant toutes les ressources numériques éducatives mises à disposition des établissements scolaires<fnref n="202" />. Cependant, nous constatons aujourd'hui une baisse de l'ampleur du programme, se focalisant davantage sur des projets ponctuels de dotations et de formations dans les écoles<fnref n="203" />. Quoi qu'il en soit, *Enlaces* a

<footnote n="201">201 Nous remarquons cependant le travail de Raquimán (2013) qui propose une approche originale en matière de recherches en technologies éducatives concernant le Chili. Faisant le choix d'une approche compréhensive, elle travaille sur l'analyse des représentations sociales des enseignants comme porteuses de sens, « *guidant et orientant* » les pratiques à l'aide des technologies (Raquimán Ortega, 2013a, 2013b).</footnote>

<footnote n="202">202 Rappelons que lors de l'attribution des projets, les financements concernant les ressources numériques n'étaient pas versés aux écoles, mais mis à disposition de cette plateforme qui pouvait acheter, directement en ligne, des logiciels éducatifs sélectionnés par le ministère et reconnus d'intérêt éducatif.</footnote>

<footnote n="203">203 Soulignons également que ces derniers dispositifs ont été supprimés en 2010.</footnote>
contribué à l'introduction des technologies dans les écoles chiliennes, notamment dans les établissements publics disposant de moins de ressources, et à une mise à niveau en termes de formation des enseignants et des différents acteurs éducatifs.

Aujourd'hui, comme nous l'avons signalé, les discours politiques internationaux ne manquent pas de mentionner le rôle important des technologies dans la société. Société dans laquelle l'École joue un rôle central, en termes notamment de productivité économique des pays. Comme le signalait déjà Chaptal (2003), l'École est confrontée à un phénomène d'envergure jusque-là inconnue. Ainsi, même si d'autres technologies éducatives – comme le cinéma ou la vidéo – ont certainement bouleversé les sociétés, les TIC représentent aujourd'hui le « coeur de l'activité des productions des richesses » (Chaptal, 2003, p. 130).

Face à ce constat, les gouvernements essaient de mettre en place des politiques en faveur de l'insertion des technologies à l'école. En France, la question du rôle de l'informatique en tant qu'objet et/ou moyen – comme nous l'avons discuté – a engendré de vifs débats. Cependant, la tendance, depuis déjà quelques décennies, donne une place primordiale aux technologies en tant que moyen d'enseignement transversalement à toutes les disciplines, ceci étant le cas du Chili également. Des contradictions surgissent cependant dans les deux pays lorsqu'il s'agit de mettre en place des enseignements visant l'acquisition de compétences dans le domaine du traitement de l'information. Notons ainsi que l'informatique – centrée sur des méthodes de programmation – n'a pas encore conquis les écoles des deux pays étudiés<fnref n="204" />.

Nous avons pu observer, au travers de notre recherche – quand bien même celle-ci reste modeste et ne prétend répondre à une quelconque représentativité –, que les pratiques observées notamment en termes de construction du sens donné aux technologies, s'articulent différemment selon leur contexte. Ainsi pour les enseignants français, les usages des TIC répondent plutôt à des questions d'ordre pédagogique. À l'appui d'un certain nombre d'arguments, certains enseignants n'ont recours aux TIC que dans des conditions et selon des modalités précises d'utilisation. À l'inverse les enseignants chiliens – ainsi que d'autres acteurs éducatifs auxquels ils sont confrontés –, donnent peu d'arguments pédagogiques. Le recours aux technologies semble répondre pour eux à une amélioration du processus d'enseignement-apprentissage. Leurs propos sur ce point concordent

<footnote n="204">²⁰⁴ Pour approfondir cette question qui discute de ces enjeux actuels, voir par exemple (Baron, 2018).</footnote>
avec les discours politiques en matière d’usages des TIC, le plus souvent sous-tendus par des enjeux d’« efficacité »<fnref n="205" />.

De ce fait, il serait intéressant comme perspective de poursuivre la réflexion sur la place des technologies au sein des écoles, en prenant en compte les évolutions politiques au niveau mondial telles que nous les avons exposées ici. Une telle réflexion permettrait peut-être de nuancer le travail de l’enseignant, relativement à l’espace de liberté dont il dispose, en vue de concevoir les situations pédagogiques à mettre en place dans la classe. Ainsi, au moment de penser l’introduction des TIC à l’école, faudrait-il tenir compte des éléments du contexte dans lequel s’inscrivent les pratiques.

Nous invitons ainsi, à travers une telle démarche, à repenser ces usages en prenant en compte le travail effectif de l’enseignant qui doit faire face actuellement à des politiques qui contrôlent et prescrivent davantage ses pratiques. En France, le B2i a été signalé comme un instrument pouvant porter atteinte à la liberté pédagogique des enseignants dans la mesure il prescrivait la mise en place des activités avec les technologies. Nous pouvons également évoquer les transformations actuelles concernant les directives en matière d’enseignement de la lecture et de l’écriture, proposées par le gouvernement français, à l’instar du guide « Pour enseigner la lecture au CP » ou des évaluations nationales pour les classes de CP, Ce1, 6ème et 2nde mises en place à la rentrée 2018. Dans ce contexte, il convient de s’interroger sur l’évolution du rôle du « praticien réflexif » que les chercheurs ont tenté – au moins dans les espaces francophones – de promouvoir.

Dans le cas du Chili, il conviendrait en prolongement de la présente recherche, de se questionner sur le contexte de travail des enseignants identifiés comme innovateurs. Quelles sont leurs spécificités, en relation aux enseignants ici observés, concernant en particulier leurs conditions de travail, ainsi que leur rôle et leur statut dans l’établissement ?

Enfin, de pistes de réflexion ressortent telles que la question de la place et du statut des technologies à l'école. Depuis les années 2000, les technologies ont été banalisées dans les pratiques sociales, conduisant l'institution scolaire à suivre ce mouvement, comme en témoignent par exemple en France les arguments officiels soutenant la mise en place du B2i. Aussi comme nous l'avons relevé dans les discours - notamment des enseignants chiliens -, la question des « digital native » est souvent évoquée pour considérer l'aisance *a priori* des élèves, nés dans un monde numérique, avec

<footnote n="205">²⁰⁵ Un texte d'Enlaces paru en 2010 - réunissant différents chercheurs - propose un compte rendu du programme depuis ses origines. Aussi le rapport met-il en lumière la manière dont les TIC peuvent concourir aux différents critères d'une école dite « efficace », ceux-ci ayant été préalablement exposés.</footnote>
les objets technologiques. Cependant, les recherches sur le sujet montrent que les pratiques privées
des jeunes, effectivement grands utilisateurs de numérique (au sens large), ne présagent en rien
d'une telle aisance avec ces objets, dans leur forme scolaire tout du moins (Fluckiger, 2008).
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