# Actes du Colloque e-Formation 2015

Annie Jézégou, Pierre-André Caron, Jean Heutte

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Annie Jézégou, Pierre-André Caron, Jean Heutte. Actes du Colloque e-Formation 2015. e-Formation 2015, Jun 2015, LILLE, France. 2015. halshs-01532862v2

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# Actes du Colloque
e-Formation 2015

http://www.trigone.univ-lille1.fr/eformation2015

Edités par :
Annie Jézégou, Pierre-André Caron, Jean Heutte

Le colloque e-Formation 2015 est organisé par l'université de Lille, laboratoire Trigone-CIREL
Colloque scientifique international
« e-Formation des adultes et des jeunes adultes »

http://www.trigone.univ-lille1.fr/eformation2015

organisé par l'équipe TRIGONE, Laboratoire CIREL
(Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille, EA 4354)

du 03 au 05 Juin 2015

à Télécom-Lille, Cité Scientifique, Université Lille 1 (Villeneuve d'Ascq)

## Contexte du colloque

Les défis socio-économiques et éducatifs liés à la e-Formation des adultes et des jeunes adultes - que ce soit en entreprises, en organismes de formation ou dans l'enseignement supérieur - sont de taille, notamment au regard de l'augmentation de la demande sociale de formation et de qualification, au déploiement des politiques publiques et d'initiatives privées de formation tout au long de la vie à l'échelle nationale, européenne et internationale. Les connaissances produites par la recherche sur la e-Formation de ces publics constituent des ressources théoriques et conceptuelles pour le développement de nouvelles modalités d'apprentissage s'appuyant sur les technologies et services numériques. Or, cette recherche est encore peu structurée, pluri-disciplinaire, à ce jour minoritaire en sciences humaines et sociales.

## Objectifs du colloque

Le colloque vise notamment à :

* mobiliser les chercheurs du domaine et contribuer ainsi à l'émergence d'une communauté scientifique internationale en lien avec la thématique du colloque ;

* participer au développement d'une dynamique inter-disciplinaire de recherche en e-Formation ; ce domaine étant investi à la fois par les sciences de l'éducation, la psychologie, la sociologie, l'informatique ou encore les sciences de l'information et de la communication ;

* favoriser la rencontre et l'enrichissement mutuel entre la recherche et le milieu professionnel du domaine, en proposant à la fois des communications/symposiums scientifiques et des communications de type « retours d'expérience » ;

* valoriser les travaux conduits par des jeunes chercheurs du domaine (doctorants, post-doctorants, récents docteurs) par la mise en œuvre d'un concours attribuant un prix ;

* contribuer au développement de partenariats « entreprises - laboratoires » par la mise en œuvre d'ateliers d'informations et d'échanges sur les financements possibles de projets de recherche en e-Formation.

## Thématique du colloque

Le colloque réunit des chercheurs ainsi que des professionnels du domaine de la « e-Formation » des adultes et des jeunes adultes autour de la thématique « apprentissage et dispositifs numériques ». Ces dispositifs peuvent être des configurations de *eLearning, blended-learning, MOOCs, serious-game, ePortfolio* ou encore des hybridations de deux ou plusieurs de ces configurations.
La thématique du colloque est traitée selon **trois niveaux d'analyse et de formalisation** :

1. le niveau « **micro** » : il porte sur les dynamiques individuelles et/ou collectives à l'œuvre dans l'usage par les apprenants eux-mêmes (adultes et jeunes adultes) de dispositifs numériques de formation, dans la construction d'environnements personnels médiatisés d'apprentissage. Ces dynamiques peuvent être vues sous l'angle motivationnel (projet, choix, engagement, persistance, etc.), métacognitif (stratégies, comportements, autorégulation, etc.), biographique (histoire personnelle et professionnelle, parcours de formation, etc.) ou encore relationnel (collaboration/ coopération, entre-aide, etc.).

2. le niveau « **méso** » : il renvoie aux caractéristiques instrumentales, technico-pédagogiques ou socio-pédagogiques des dispositifs numériques de formation en lien avec l'apprentissage des adultes (et des jeunes adultes), notamment les dynamiques motivationnelles, métacognitives, biographiques, sociales de ces derniers ou encore le développement de capacités et de compétences, tant au niveau individuel que collectif.

3. Le niveau « **macro** » : il s'intéresse aux enjeux et contextes politiques, socio-économiques et/ou institutionnels ainsi qu'aux freins et aux ressources liés au développement de la e-Formation des adultes (et des jeunes adultes) en entreprises, organismes de formation ou établissements d'enseignement supérieur, notamment au regard de la mise en place, du déploiement et de l'évaluation de dispositifs numériques de formation, de la professionnalisation des acteurs éducatifs et parties prenantes du domaine (direction formation, responsables formation, ingénieurs de formation, ingénieurs pédagogiques, conseillers pédagogiques, enseignants - chercheurs, etc.).

## Types de soumission

Au regard de chacun des trois niveaux soulignés précédemment, vous pouvez proposer :

* **une communication** (individuelle ou collective) de recherche à dimension théorique et/ou empirique. La soumission doit faire preuve de rigueur scientifique, préciser notamment la problématique et les objectifs de la recherche, le corpus théorique mobilisé, les principales hypothèses (si il y a lieu), la méthodologie mise en œuvre et les principaux résultats obtenus (ou premiers résultats en cas de recherche en cours).

Si vous êtes doctorants, post-doctorants ou docteurs depuis moins de deux ans, vous pouvez concourir - si vous le souhaitez - pour l'obtention du prix du jeune chercheur en e-Formation. Ce prix sera décerné lors du colloque. Vous proposez alors une communication individuelle de recherche répondant aux exigences ci-dessous.

Dans les deux cas, la durée de la communication est de 30 mn, questions incluses.

* **un symposium scientifique long** de trois heures portant sur une confrontation scientifique de différents points de vue de chercheurs de différents laboratoires. L'effectif envisagé peut aller de 3 à 6 participants ; en plus de ces participants, un animateur doit être prévu pour chaque symposium.

* **une communication de type « retour d'expérience »** (de formateur/enseignant-chercheur, d'apprenant adulte ou jeune adulte, de coordonnateur, de gestionnaire de dispositif, etc.) à partir de l'analyse d'une pratique, de la présentation d'une innovation, d'observation d'apprenants, d'une réflexion organisée sur le fonctionnement d'un dispositif numérique, etc. Dans tous les cas, les communications de ce type doivent présenter le cadrage
théorique et la méthode d'observation mobilisées ainsi que les résultats et perspectives. Elles peuvent être individuelles ou collectives. La durée de la communication est de 30 mn, questions incluses. Un guide est mis à disposition, via ce site, pour soumettre ce type de communications.

## La langue du colloque est le français.

Lors du colloque, un atelier « entreprises – laboratoires de recherche » de près de 3 h 30 est organisé sur les partenariats possibles de recherche en lien avec les sources de financement telles que les thèses CIFRE, les ANR, les fondations, le mécénat scientifique. Cet atelier est animé par des experts du domaine.

## Comités du colloque

### Comité d'organisation TRIGONE - CIREL, Université Lille 1

- Annie Jézégou, professeur des universités

- Pierre André Caron, maître de conférences

- Jean Heutte, maître de conférences

- Malik Mebarki, maître de conférences

- Raquel Becerril Ortega, maître de conférences

- Julian Alvarez, professeur associé

- Anne Dourlens, ingénieur d'étude

- Corinne Gatien, assistante de l'équipe de recherche TRIGONE - CIREL

### Comité de programme

- TRIGONE - CIREL : Annie Jézégou, Pierre André Caron, Jean Heutte, Raquel Becerril Ortega, Julian Alvarez

- Did@CTIC, Université de Fribourg (Suisse) : Bernadette Charlier, professeur ordinaire

- TECFA, Université de Genève (Suisse) : Daniel Peraya, professeur ordinaire

- LICEF, Télé-Université du Québec : France Henri, professeur

### Comité scientifique

- Brigitte Albero, professeur des universités, CREAD, Université Rennes 2, France

- Jacques Audran, professeur des universités, LGéCo, INSA de Strasbourg, France

- Julian Alvarez, professeur associé, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France.

- Raquel Becerril-Ortega, maître de conférences, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France.
Mireille Betrancourt, professeur ordinaire, TECFA, Université de Genève, Suisse

Bernard Blandin, directeur de recherche, CESI - Université Paris Ouest, France

Paul Bouchard, professeur, Université Concordia, Canada

Eric Bruillard, professeur des universités, STEF ENS Cachan, France

Gilles Brougère, professeur des universités, EXPERICE, Université Paris 13, France

Philippe Carré, professeur des universités, CREF, Université Paris Ouest, France

Pierre André Caron, maître de conférences, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France

Bernadette Charlier, professeur ordinaire, Université de Fribourg, Suisse

Alain Derycke, professeur émerite, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France

Jérôme Eneau, professeur des universités, CREAD, Université Rennes 2, France

Cédric Fluckiger, maître de conférences, THEODILE - CIREL, Université Lille 3, France

Monique Grandbastien, professeur émérite, LORIA, Université de Lorraine, France

France Henri, professeur, LICEF, Télé-Université du Québec, Canada

Jean Heutte, maître de conférences, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France

Alain Jaillet, professeur des universités, EMA, Université Cergy Pontoise, France

Christophe Jeunesse, maître de conférences, CREF, Université Paris Ouest, France

Annie Jézégou, professeur des universités, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France

Geneviève Lameul, maître de conférences, CREAD, Université Rennes 2

Olivier Las Vergnas, professeur des universités, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France

Gilles Leclercq, professeur des universités, TRIGONE - CIREL, Université Lille 1, France

Didier Paquelin, professeur des universités, MICA, Université Bordeaux 3, France

Daniel Peraya, professeur ordinaire, TECFA, Université de Genève, France

Bruno Poellhuber, professeur, CRIFPE, Université de Montréal, France

Marianne Poumay, professeur, LabSET, Université Liège, Belgique

Jean-Luc Rinaudo, professeur des universités, CIVIIC, Université de Rouen, France

Louise Sauvé, professeur, SAVIE, Télé-Université du Québec, Canada
# Sommaire

## RECHERCHE

<table><tr><td>François Annocque. Une approche didactique de la notion d'environnement d'apprentissage : les outils construits par des apprenants adultes dans des enseignements universitaires d'expression.</td><td>11</td></tr><tr><td>Jacques Audran, Lydie Andriamaholisoa et Tiphaine Liu. Comment l'enseignement et l'enseignant traditionnels se métamorphosent-ils dans un dispositif de formation à distance ?</td><td>15</td></tr><tr><td>Bruno Poellhuber, Nicole Racette, Marie-Noëlle Fortin, Marie-Pierre Bourdages. La coopération professionnelle entre équipes professorales et tutorales en formation à distance.</td><td>20</td></tr><tr><td>Anca Boboc et Jean-Luc Metzger. Penser la place du numérique dans la formation en entreprise : apports de la notion «d'environnement capacitant».</td><td>27</td></tr><tr><td>Joris Felder. Construction et régulation de l'environnement personnel d'apprentissage d'étudiants universitaires.</td><td>34</td></tr><tr><td>Georges Ferone : Faut-il continuer à accompagner les étudiants à distance ?</td><td>40</td></tr><tr><td>Mélissa Dir et Stéphane Simonian. Tuteur en ligne : une activité de travail aux prises avec ses contradictions.</td><td>45</td></tr><tr><td>Mohamed Lat Diop. La formation ouverte et à distance (FOAD) à l'UCAD -facteurs d'échec et de réussite : l'exemple de deux établissements d'enseignement supérieur (EBAD et ESP).</td><td>50</td></tr><tr><td>Hanaa Ait Kaikai. La e-formation et l'innovation pédagogiques : quelles pratiques au sein de l'université marocaine.</td><td>58</td></tr><tr><td>Moïse Déro. L'Europe de la formation aux compétences numériques dans l'enseignement supérieur.</td><td>65</td></tr><tr><td>Geneviève Lameul. Une démarche e-portfolio au service de la construction identitaire en formation d'adultes.</td><td>71</td></tr><tr><td>Brigitte Pagnani et Pascale Clement. Rôle des interactions sociales sur les apprentissages et leurs effets sur la professionnalisation dans un dispositif de formation hybride en cours d'ingénierie : premières observations.</td><td>77</td></tr><tr><td>Alain Stockless. Le processus d'adoption d'un environnement numérique d'apprentissage chez les enseignants.</td><td>84</td></tr><tr><td>Mahamat Alhadji. Usages des Technologies de l'Information et de la Communication en Education (TICE) dans les institutions de formation non formelle et offre éducative chez les apprenants adultes au Cameroun.</td><td>89</td></tr><tr><td>Hervé Tribet et Sébastien Chaliès. Concevoir des scénarios de formations hybrides tenues par une théorie de la formation : et si on multipliait la nature des suivis pour accompagner l'apprentissage de tuteurs de stage.</td><td>96</td></tr><tr><td>Anne-Laure Kabalu. La pertinence d'un réseau social intégré aux supports de formation dans le cadre d'un MOOC.</td><td>103</td></tr></table>
Béatrice Verquin-Savarieau et Catherine Clénet. Entre dispositif et environnement personnel d'apprentissage, L'élaboration d'instruments pour la conception du stage professionnalisant en e-formation d'adulte. 108

François Calvez. Serious game et environnement d'apprentissage non formel en entreprise : quels effets du jeu sur les salariés ? Retour d'expérience sur l'analyse des effets du jeu SecretCAM handicap. 114

Christine Nucci-Finke. Les enseignants et le e-learning : facteurs d'adoption ou de rejet du e-learning, dans un contexte de formation des enseignants. 122

Kathy Fronton, Mathieu Vermeulen et Katia Quelennec. Les ECSPER : retour d'expérience d'une étude de cas de type serious game en gestion de projet. 128

Rawad Chaker. Le rôle des représentations socioculturelles lors d'une ingénierie pédagogique : le cas de la conception de schémas pour MOOC. 134

Thierry Danquigny. Usage du concept de milieu comme descripteur de l'activité de révision en contexte académique. 138

Eléonore Vrillon. L'approche par les parcours de formation pour saisir le recours au MOOC. Analyse d'entretiens et perspectives de recherche. 146

Pierre Collet, Raaj Seereekissoon, Anna Scius-Bertrand, Rachel Stein, Pierre Parrend. Évaluation pair à pair participative (P3E) de la plate-forme POEM. 153

## RETOUR D'EXPÉRIENCE

Maud Jacquet, François Georges et Marianne Poumay. Dispositif de sensibilisation aux usages numériques. 159

Laurence Chérel et Catherine Lapassouse Madrid. E-formation de jeunes adultes : les conditions d'un apprentissage adapté aux digital natives : retour d'expérience sur une pédagogie inversée, individualisée et interactive en marketing. 165

Hélène Vanderstichel. E-portfolio : de la capitalisation à la connectivité. 171

Véronique Rey et Marie-Emmanuelle Pereira. Une e-Formation en littératie de haut niveau en questions : comment enseigner et transmettre la langue écrite en assurant une continuité entre les savoir-faire d'hier et les outils numériques d'aujourd'hui ? 177

Matthieu Petit et Jean-Gabin Ntebutse. Présence et réflexivité à l'aide du blogue en supervision de stage à distance. 183

Fatma Fakhfakh. Le projet pilote MOOC FOFLE en Tunisie, mise au point de l'expérience. 189

Nathalie Sename et Gilles Leclercq. Analyse des dynamiques de conception dans la mise d'une unité d'enseignement à distance. 195

Olivier Marty. L'écriture numérique du guide de formation et son influence sur les apprentissages. 205

Delphine Caron, Hélène Demoulin, Catherine Girard, Aïcha Mezrag et Frédéric Wypelier. Les changements induits par l'utilisation de tablettes dans un dispositif FLE/FLS. Etude des dispositions des apprenants. 211

Olivier Dulac et Olivier Kappes. Retour d'expérience sur 4 ans de politique numérique à L'ESENESR. 217
SYMPOSIUM

Quelle prise en compte de l'extra-éducatif dans les dispositifs de e-formation ? Cédric Fluckiger, Jacques Audran, Éric Bruillard, Daniel Peraya, Jean-Luc Rinaudo et André Tricot. 222

Quel type de dispositif favorable à l'adulte en apprentissage ? : imposé ou libre ? Louise Sauvé, Bernadette Charlier, Annie Jézégou et Nicole Racette. 229

MOOC, regards croisés sur les apprenants; écho vers les concepteurs. Bruno Poellhuber, Annie Jézégou, Pierre-André Caron et Nicolas Roland. 238

Apprentissage autorégulé à distance. Annie Jézégou, Bernadette Charlier, Laurent Cosnefroy et Christophe Jeunesse. 249

Le e-learning informel, les TICE dans le quotidien. Olivier Las Vergnas, Yvanie Caille, Anne Gaudry Muller, Emmanuelle Jouet, Eric Piednoel, Anne-Caroline Prevot, Monica Macedo-Rouet et Nathalie Tingry. 255

Explorer l'environnement optimal d'apprentissage : concepts, méthodes et outils. Jean Heutte, Rémi Bachelet, Solange Duvillard, Marie-Hélène Ferrer, Fabien Fenouillet, Jonathan Kaplan, Charles Martin-Krumm, Marion Trousselard, Robert Vallerand et Nora Yennek. 262

Serious Gaming dans le cadre de la formation des adultes : regards croisés d'enseignants chercheurs. Julian Alvarez, Jean-Charles Cailliez, Damien Djaouti, Olivier Irrmann, Olivier Rampnoux et Louise Sauvé. 269
François ANNOCQUE

Université Charles de Gaulle - Lille 3, laboratoire Théodile-CIREL (EA 4354)

France

RESUME

Nous visons dans cette communication à montrer que les usages d'outils numériques par des étudiants reposent en partie sur les représentations des apprentissages. Ce questionnement se situe dans le voisinage de la notion d'Environnement Personnel d'Apprentissage (EPA), dans le sens où sont en jeu les stratégies de mobilisation d'outils numériques, configurées par l'apprenant dans et en fonction des apprentissages (Roland, 2012 ; Henri, 2013). Ainsi, dans le contexte observé (des enseignements universitaires d'expression-communication ou EEC), et à partir des résultats tirés de l'analyse d'un corpus constitué de questionnaires et d'entretiens semi-directifs, nous verrons que les étudiants ont constitué leur EPA par rapport à leurs représentations de certains contenus (Delcambre, 2007/2013), des activités à réaliser et des contraintes rencontrées.

MOTS CLES

conscience disciplinaire — didactique – expression-communication – EPA – outil – représentation(s)
# INTRODUCTION

Nous visons dans cette communication à montrer que les usages d'outils numériques par des étudiants reposent en partie sur les représentations de contenus apprentissages (Delcambre, 2007/2013). Plus particulièrement, nous chercherons à mettre en évidence l'influence de ces représentations dans l'élaboration des Environnements Personnels d'Apprentissage ou EPA des étudiants (1.), que nous discuterons à partir de la méthodologie<fnref n="1" /> (2.) et des premiers résultats d'une recherche menée en vue de l'obtention d'un doctorat en didactique. Nous dresserons ensuite un aperçu des représentations des contenus des enseignements en jeu (3.) avant de montrer quelques stratégies mises en œuvre par les étudiants dans l'élaboration de leur EPA (4.).

# INCIDENCE DES REPRESENTATIONS DES APPRENTISSAGES DANS L'ELABORATION DES EPA

Les outils numériques constituent une part importante de l'environnement éducatif des apprenants et ne se limitent pas aux plateformes ou ENT développés par les institutions éducatives, mais comprennent également les technologies habituellement utilisées dans les situations éducatives et/ou sociales (mails, réseaux sociaux, sms) (Fluckiger, 2011 ; Peraya, 2011). Nous considérerons, à partir de la notion d'EPA (Henri, 2013 ; Roland, 2013), que les instruments ou les outils mobilisés par l'apprenant dépendent des contextes d'apprentissage, de sa propre expérience éducative ou sociale, et de ses représentations des finalités et des contenus d'apprentissage (Delcambre, 2007/213). C'est sur ce dernier aspect que portera essentiellement le propos de cette communication, aspect que nous poserons ici en termes de « conscience disciplinaire » en référence au concept construit par Reuter (2007) dans le cadre de travaux menés sur les disciplines scolaires.

# APERÇU CONTEXTUEL ET METHODOLOGIQUE

Ce propos s'appuie sur une recherche menée auprès de 52 étudiants, relevant de la formation initiale et continue, inscrits dans 3 formations de DEUST<fnref n="2" /> à l'Université du Littoral Côte d'Opale (Annocque, 2014). Ces trois formations comprennent des enseignements d'expression-communication<fnref n="3" /> (EEC), présents dans la plupart des formations technologiques de premier cycle universitaire, dont le projet vise à développer les compétences méthodologiques jugées nécessaires à la pré-professionnalisation de l'étudiant et à certains dispositifs de la formation (Simonet, 1994).

La méthodologie retenue a consisté dans un premier temps à soumettre à ces étudiants un questionnaire visant à dresser un état quantitatif des outils qu'ils utilisaient dans les EEC, à analyser comment ces mêmes étudiants décrivaient les enseignements/apprentissages, et plus spécifiquement les contenus et finalités qu'ils leurs assignaient. Des entretiens semi-directifs menés avec 11 étudiants ont cherché dans un second temps à comprendre les logiques qui sous-tendaient les relations entre certaines activités réalisées et les outils mobilisés.

<footnote n="1">¹ La direction de cette recherche est assurée par Bertrand Daunay et Cédric Fluckiger (Théodile-CIREL, EA 4354).</footnote>

<footnote n="2">² DEUST Bureautique Communication Multimédia (option Technicien Multimédia et option Attaché de Direction), DEUST Droit, Economie, Gestion mention Intervention Sociale.</footnote>

<footnote n="3">³ Il s'agit là d'une désignation générique qui renvoie à des enseignements visant les mêmes finalités malgré des dénominations diverses.</footnote>
Les étudiants assignent aux EEC un certain nombre de contenus<fnref n="4" /> dont ils se font des représentations, souvent traduites dans leurs discours en termes de contraintes (« il faut… », « on doit… »).

Pour la majeure partie des questionnés, ces enseignements visent essentiellement à acquérir des méthodes et des techniques afin de produire des écrits « scolaires » et à visée « professionnalisante ». Deux d'entre eux indiquent par exemple qu'il faut apprendre « à bien réaliser des écrits pour le monde professionnel », et acquérir « des connaissances en matière de rédaction [...] et des méthodes précises pour réaliser CV, lettres de motivation, synthèses, comptes rendus ». Ces finalités s'accompagnent parallèlement de discours sur des contenus perçus comme importants (orthographe, présentation des textes) : « On revoit l'orthographe aussi parce que [l'enseignante] met bien l'accent là-dessus [...] on fait pas mal de fautes dans une lettre, ça va être aussi très mal vu. » ; « Moi comme je vous ai dit, moi j'aime bien rendre quelque chose de propre sur ordi, donc j'ai dû à chaque fois l'utiliser [Word], voilà ! J'aime bien quand c'est carré, rangé ».

Les enseignements et modalités de travail en DEUST conditionnent aussi les représentations des contenus des EEC ainsi que le rapport aux outils et certains de leurs usages (Cf.4.). En effet, plusieurs d'entre eux considèrent la formation comme un espace à l'identité numérique forte<fnref n="5" /> et être « obligé[s] d'utiliser les outils informatiques, internet…» tant au niveau de la réalisation d'activités individuelles (texte argumentatif, synthèse, résumé) que collectives (exposé).

## LES STRATEGIES MISES EN ŒUVRE PAR LES ETUDIANTS

Les représentations de contenus relevant des EEC ont une influence dans la manière dont les étudiants configurent leur EPA. Ils cherchent à mettre en œuvre des outils « facilitateurs » permettant de remédier aux contraintes perçues et assujettis aux activités à réaliser, ou comme le dit l'un d'entre eux : « C'est en fonction de la tâche qu'on a à faire, [...] s'il y a plus de rédactionnel, on va aller vers [Word] et ainsi de suite. »

Un exemple significatif est la description des usages du traitement de texte et d'une de ses fonctionnalités le correcteur orthographique, que les étudiants déclarent utiliser afin de travailler la forme des textes produits (synthèse, résumé, exposé) et de remédier à d'éventuelles lacunes orthographiques. Pour une étudiante « le traitement de texte, c'est ce qui permet de finaliser toutes les pensées qui étaient brouillonnes et qui structure en fait tout d'un coup en fait », pour une autre « [le correcteur] corrige les fautes ! [...] Pas toutes, mais ça corrige des fautes ! ». Ces deux exemples illustrent un élément important dans la constitution de l'EPA des étudiants, à savoir l'attribution de propriétés idéales ou intrinsèques aux outils mobilisés dans l'activité (Mangenot, 2008).

Un autre exemple renvoie aux contraintes posées par certaines modalités de travail, telles que les étudiants les perçoivent. Compte-tenu de leur éloignement géographique, la réalisation d'un exposé collectif les a parfois conduits à articuler des outils issus de leur ordinaire social et ceux mis à disposition par l'université. Ainsi, un étudiant mentionne l'échange de « fichiers sur Facebook, sur une discussion instantanée » et l'utilisation du « téléphone pour dire à quelle heure [se réunir] », tandis qu'une autre signale l'usage conjoint de « Facebook et des SMS » pour « communiquer entre [eux] pour les devoirs » et de la plateforme de l'université afin de « partager [les] informations collectées et [les] travaux ». L'élaboration individuelle d'une synthèse de documents en classe répond à des principes économiques assez proches: pour réaliser celle-ci les étudiants mettent en œuvre des outils couramment utilisés dans les apprentissages (Word, dictionnaires en ligne), en EEC ou dans d'autres enseignements (bureautique, gestion de projet), et facilement accessibles, d'autant plus comme le signale un des étudiants qu' « à chaque séance on avait l'ordinateur

<footnote n="4">⁴ Sans les définir, nous ferons aussi mention dans cette communication de domaines (l'écrit), de certaines modalités de travail (individuel/en groupe), jugés sensibles ou importants pour les étudiants.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Ces représentations se retrouvent essentiellement chez les étudiants de DEUST BCMM option Attaché de direction.</footnote>
Au terme de cette communication, on posera l'idée que les EPA sont des environnements singuliers, variables et malléables, en partie configurés par les représentations des contenus, que nous avons posées en termes d'importance ou de contraintes. A ce titre, on peut trouver signifiant la remarque de cet étudiant qui traduit avec ses propres mots le premier point de cette conclusion : « Il y a pas un logiciel qui est un logiciel pour faire tel ou tel truc, [...] on peut se faire une petite base de données de logiciels importants et [...] qui puissent travailler les uns avec les autres ».

Sans aborder davantage la question, nous considérerons que ce jeu entre les représentations des contenus et constitution des EPA s'intègre dans un mouvement dialectique. En effet, si la ou les façons de concevoir les apprentissages influe(nt) sur la mobilisation et les usages d'outils, nous posons l'hypothèse que les propriétés que les apprenants leur affectent (Cf. 3.), les modalités de leurs usages (scolaire, social ou extrascolaire) jouent aussi un rôle dans la façon dont les apprenants conçoivent les contenus, ou plus globalement dans la conscience disciplinaire (Annocque, 2015).

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Annocque F. (2015, mai). *Analyse des interactions conscience disciplinaire/pratiques instrumentées dans un enseignement universitaire français d' « expression-communication*. Communication présentée au 2ème Colloque international en éducation, Enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante. Montréal, Québec.

Annocque F. (2014). *Conscience disciplinaire et outils numériques, analyse des interactions conscience disciplinaire/pratiques instrumentées dans un enseignement universitaire de techniques d'expression* (mémoire de Master II DEA). Université Charles de Gaulle - Lille 3, France.

Delcambre I. (2007/2013). Contenus d'enseignement et d'apprentissages, dans Reuter Yves (éd.), *Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques* (p.43-48.). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Fluckiger C. (2011). La collaboration ordinaire des étudiants par les outils du Web Social. Dans Dejean, Mangenot et Soubrié (coord.), *Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL 2011)*. Récupéré du site du colloque : http://epal.u-grenoble3.fr/actes/pdf/epal2011-fluckiger.pdf

Henri F. (2013). Recherches sur les environnements personnels d'apprentissage. De l'objet de recherche à l'objet scientifique. *Symposium sur les Environnements personnels d'apprentissage. Entre description et modélisation : quelles approches, quels modèles ?* (Genève 2013). Récupéré du site : http://r-libre.teluq.ca/473/1/REF%20FHenri%20%202013%20R-Libre.pdf

Mangenot F. (2008). Pratiques pédagogiques instrumentées et propriétés des outils : le cas des forums. *Echanger pour apprendre en ligne, Sticef, volume 15* (2008). Récupéré de http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/05-mangenot/sticef_2008_mangenot_05p.pdf

Peraya D. (2011). Un regard sur la « distance » vue de la « présence». *Distances et savoirs, vol. 9, n°3, Où va la distance ?* (Vol.1), p.445 – 452.

Reuter Y. (2007). La conscience disciplinaire, présentation d'un concept. *Éducation et didactique vol.1, n°2*, p.55 – 71.

Roland N. (2013). Modélisation de l'articulation entre l'environnement personnel d'apprentissage des étudiants et leurs stratégies d'apprentissage à travers différentes formes de podcasts. *Symposium sur les Environnements personnels d'apprentissage. Entre description et modélisation : quelles approches, quels modèles ?* (Genève, 2013).

Simonet R. (1994). *Les techniques d'expression et de communication. Evolution, fondements, pratiques*. Paris, France : L'Harmattan.
Jacques Audran,
Professeur
Lydie Andriamaholisoa
Ingénieure d'études
INSA de Strasbourg – LGECO EA3938 (France)
Tiphaine Liu
Doctorante
ENS de Cachan – STEF (France)

## RESUME :

Dans le cadre du projet « InnovEnt-E » (projet IDEFI) un ensemble d'Ecoles d'ingénieurs et une université entendent créer un Institut virtuel de formation des salariés de PME et PMI sur l'innovation à l'export. Ce projet fait le pari qu'il sera possible de mettre en place un dispositif de formation à distance, imaginé à partir d'un dispositif préexistant en présentiel. La recherche, fondée sur une approche de type recherche-action, montre que deux représentations de la formation s'opposent dans la conception d'InnovEnt-E : l'une porte un regard prioritairement axé sur la transformation et la transmission de contenus, et l'autre, réfutant l'efficacité de la simple transmission des savoirs, tente de mettre l'accent sur l'importance de l'humain de la dynamique des groupes.

## MOTS CLES :

Institution virtuelle, transposition, représentation, territorialisation, communauté épistémique
## PROBLEMATIQUE :

Dans le cadre du projet « InnovEnt-E » (projet IDEFI de création d'un Institut virtuel de formation des salariés de PME et PMI sur l'innovation à l'export<fnref n="1" />) un ensemble d'Ecoles d'ingénieurs et une université entendent créer une structure mixte (enseignement supérieur et monde économique) prenant la forme d'un Institut national de formations ouvert et partiellement à distance. Ce projet fait le pari qu'il sera possible de mettre en place un dispositif de formation à distance, imaginé à partir d'un dispositif préexistant en présentiel. Ce dispositif, fondé sur les enseignements dispensés par les partenaires du projet dans le cadre de la formation continue d'adultes, suppose de réaliser une transposition temporelle et spatiale d'actions de formation ainsi qu'une prise en compte des pratiques enseignantes.

Le projet InnovEnt-E est fondé sur une démarche dont la clé de voûte a été la définition d'un référentiel de compétences qui a fait apparaître que les salariés des PMI-PME avaient besoin pour travailler à l'exportation d'acquérir les cinq éléments suivants :

1. avoir une double compétence technique et commerciale,

2. être curieux et savoir s'adapter,

3. comprendre les besoins spécifiques des clients à l'étranger,

4. apprécier les échanges interculturels,

5. travailler en réseau.

L'acquisition de ces compétences indique que la formation doit reposer sur l'apprentissage des traits suivants :

1. savoir apprendre à partir des situations où l'on se trouve, plutôt que d'accumuler des savoirs qui risquent d'être non-pertinents ou obsolètes (une décision peut être remise en cause par un fait ignoré ou par un événement imprévisible),

2. savoir coopérer de façon à faire vivre un réseau de sources d'informations et de compétences (un salarié ne peut réussir son activité seul),

3. comprendre et valoriser la diversité (besoins spécifiques et cultures différentes),

Le projet InnovENT-e est ambitieux, cependant, sur le terrain, certains obstacles subsistent. Dans ce projet, la méthodologie de travail est cloisonnée en groupes de travail, intitulés « actions ». Dans ces groupes, les membres partagent un même domaine de compétence. Néanmoins, chaque entité dispose de sa propre représentation de ce que peut être une « ingénierie pédagogique ». La dichotomie projet et fonctionnement interne rend la poursuite du projet complexe et certains groupes éprouvent des difficultés à travailler conjointement.

Ces difficultés nous ont amené à nous intéresser à repérer leurs origines, à regarder, un peu à la manière par laquelle Bruno Latour (1992) qui s'intéresse aux rames de métro *Aramis*, quels peuvent être les verrous ou les entraves qui compliquent la « vie du projet ».

## CADRES THEORIQUES ET QUESTIONS DE RECHERCHE :

La mise à distance d'un enseignement ne demande pas uniquement de s'interroger sur la présentation des contenus, mais questionne la conception même de la formation. Selon Liu (2015), la distinction entre les différents paradigmes éducatifs repose en effet sur une certaine conception de la connaissance ainsi qu'une certaine conception du processus de transmission. Albero (2010) identifie trois modèles types sous-jacents aux conceptions pédagogiques : celles centrées sur l'exposé magistral des contenus, les pédagogies de

<footnote n="1">¹ http://www.innovent-e.com/</footnote>
l'entraînement orientées vers le modelage comportemental, et les pédagogies du développement qui privilégient l'accompagnement de l'activité des apprenants. Sfard (cité par Bruillard, 2004) propose également une distinction entre deux paradigmes principaux illustrant les questions d'apprentissage : l'acquisition (savoirs constitués à reconstruire dans des institutions) et la participation (construire des savoirs dans des communautés).

Le projet InnovENT-e en proposant une formation ouverte et à distance centrée sur l'apprentissage par les situations, conduit à passer d'un paradigme éducatif traditionnel (diffusion de connaissances) à un paradigme prenant en compte la dimension sociale et « située » des apprentissages. L'importance de la création collective d'un espace social pour l'apprentissage des membres dans le cadre d'un dispositif de formation virtuelle a été montrée dans de précédents travaux (Audran & Daele, 2009). Diffuser des ressources en espérant que celles-ci soutiendront à elles-seules des apprentissages portant sur l'ouverture au questionnement, le développement de l'inventivité dans des domaines forcément très variés est illusoire.

Ceci pose des questions qui sont à la fois pratiques et théoriques : peut-on utiliser (ou recycler) des contenus de cours habituellement dispensés de manière magistrale dans un projet qui vise plus l'adoption d'une démarche qu'une assimilation de connaissances ? Comment accompagner les personnes en formation alors que les principaux acteurs ont l'habitude d'enseigner des savoirs académiques ? Quel cadre informatique proposer pour favoriser une pédagogie qui ne soit pas uniquement transmissive mais également soucieusedu développement des personnes se formant ? Ces premières questions interrogent également les représentations des différents acteurs du projet.

## METHODES :

Notre travail se situe pour l'instant dans une phase exploratoire, indispensable lorsqu'il s'agit d'étudier les processus d'innovation (Choplin, Audran et al., 2008). Pour éviter les travers et biais de la recherche-action les trois chercheurs entretiennent des rapports différents au projet. L'un d'eux, pour bien comprendre les enjeux pratiques et les défis technologiques et humains à relever, est directement impliqué dans la mise en œuvre du projet InnovEnt-E au niveau informatique, un deuxième est complètement extérieur au projet et apporte un cadre théorique et une réflexion distanciée en observant les acteurs et les actants avec l'œil du sociologue des sciences, le troisième est impliqué dans une relation plus organisationnelle et peut utilement apporter les informations relatives au pilotage du projet qui échappent aux acteurs de terrain.

La méthode de recherche de cette première phase est fondée sur un développement progressif de l'analyse à travers l'écriture commune d'une monographie précise du projet. Cette phase a pour but de lever les ambiguïtés, les malentendus en débattant de leurs points de vue respectifs. Mais elle a aussi pour but d'identifier d'hypothétiques blocages de manière plus distanciée en regard de la littérature scientifique. La recherche est par ailleurs enrichie par l'analyse de la documentation numérique présente sur les espaces de travail partagés. Enfin, des événements-débats scandent l'avancement du projet (comme, par exemple, le colloque InnovEnt-E COP http://www.innovent-e.com/colloque-communautes-de-pratiques/ du 8 décembre 2014) et créent une communauté épistémique d'experts (Bossy & Evrard, 2010) extérieure au projet permettant d'intégrer des hypothèses nouvelles.

## PREMIERS RESULTATS :

Ces premiers résultats montrent, que d'un point de vue technique et organisationnel, des contradictions internes gênent les acteurs dans leur travail :

Du point de vue technique, on constate assez vite que la transformation de supports de cours utilisés en présence en ressources de cours à distance ne va pas de soi. A titre d'exemple, les acteurs chargés de cette transformation se demandent quels sont les moyens mis en œuvre pour transformer les modalités d'apprentissage initialement prévues pour passer à des modalités d'apprentissage à distance, tout cela en préservant la qualité des contenus pédagogiques et en proposant un accompagnement des apprenants
pertinent. La chaîne éditoriale Opale-Scénari 4.1, choisie par le Comité de pilotage, permet de compiler des documents originaux issus de formats différents en leur conférant un bon rendu visuel. Toutefois, cette application informatique n'agit que sur les documents de présentation, ou des tests autocorrectifs. Elle n'offre pas de dimension interactive, sociale ou collaborative par elle-même et suppose de recourir à une plateforme classique pour inclure ces documents dans un environnement permettant des activités, avec les risques d'incompatibilité que cela implique.

La question la plus vive est donc de savoir comment concevoir un accompagnement à distance efficace sur le plan des apprentissages alors que les supports émanent de concepteurs différents et que les accompagnateurs ne seront pas forcément les concepteurs de ces supports. Par conséquent, cela pose un problème d'appropriation par les intervenants des documents numériques. Les accompagnateurs (ou tuteurs) auront aussi la charge de la mise en place d'une méthodologie d'encadrement des apprenants. Sans aller jusqu'à la normalisation, comment harmoniser ces actions ? Si ce sont les enseignants concepteurs des supports qui assurent ce travail de tutorat, comment un enseignant traditionnel devient-il tuteur de formation à distance et quelle coordination cela exige-t-il (Coulibaly, 2006) ?

Sur le plan organisationnel, au sein d'InnovEnt-E, certains groupes devraient travailler conjointement. Or un groupe de travail est chargé de la production de ressources (production supports) et un autre de l'ingénierie pédagogique (production de scenarii génériques). Cette approche semble peu efficace car elle impose la production de contenus pédagogiques avant la scénarisation pédagogique. Ainsi, le positionnement d'un ingénieur pédagogique qui appartient à la première équipe devient complexe puisqu'il ne peut intervenir que sur la production de supports. Il apparaît aussi que chaque partenaire dans le projet a la possibilité d'agir sur l'ingénierie de formation avec ses propres moyens internes, ce qui complexifie encore la gouvernance. La dichotomie fonctionnement-projet et fonctionnement-interne rend la poursuite du projet complexe. Par ailleurs, si une véritable communauté épistémique se crée au sein du projet autour des échanges d'idées et d'arguments, cette communauté est souvent fragilisée par la taille et la forme du projet (Latour, 1992). Chaque acteur dispose d'une vue partielle et partiale sur le projet et les implications peuvent être variables dans le cours même du projet. Ceci interroge la question du pilotage et du management de projet.

Au fond, il apparaît nettement que deux représentations de la formation s'opposent dans la conception d'InnovEnt-E : l'une, attachée à la médiatisation des savoirs et à la scénarisation des enseignements, porte un regard prioritairement axé sur les contenus, la manière par laquelle il faut les transformer et les transmettre ; l'autre réfutant l'efficacité de la simple transmission des savoirs, tente de mettre l'accent sur l'importance de l'humain de la dynamique des groupes, de la cohésion des « communautés » (d'intérêt, de pratique, épistémiques). Mais le projet condamne ces deux représentations à imaginer des compromis, des bases de négociation, voire à innover radicalement du fait de la contradiction.

## ALLER PLUS LOIN :

Nos premiers constats s'arrêtent là car ces résultats sont à consolider. Nous pouvons néanmoins faire quelques hypothèses qui seront à vérifier :

Le projet InnovENT-e suppose de passer d'un paradigme éducatif traditionnel à un paradigme prenant en compte la dimension sociale du processus d'apprentissage. Mais nous ne sommes pas sûrs que les différents acteurs aient conscience de la nécessité d'une construction commune de valeurs et visions sur le processus de transmission/construction des connaissances et des compétences.

A priori il semble que le projet InnovENT-E, si on le modélise de manière systémique (Herbst, 1974), en trois niveaux c'est-à-dire le cursus (niveau micro-social des interactions), l'établissement (niveau méso-social de l'organisation) et l'écologie (niveau des relations macro-sociales), manque de consistance au niveau intermédiaire (rétablissement). En effet, les projets aux enjeux réels, seront proposés par les PMI-
PME qui sont les cibles de l'action de formation.

Ces trois niveaux concernent également les enseignants. Sont-ils prêts à changer de rôle au sein du cursus (c'est-à-dire ne plus être un pôle central de savoirs et de connaissances, mais devenir un nœud dans un réseau d'échange ; changer de position dans l'organisation de l'enseignement (c'est-à-dire ne plus avoir une place privilégiée et indépendante, mais devenir un animateur engagé dans un processus commun avec d'autres acteurs) ; changer de posture au niveau des finalités (c'est-à-dire sortir de la neutralité supposée du savoir (Albe, 2009) pour promouvoir une société qui devra se confronter aux enjeux majeurs du futur).

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Albe, V. (2009). L'enseignement de controverses socio-scientifiques. *Education et didactique*, **3**(1), 45-76.

Bossy, T., et Evrard, A. (2010). Communauté épistémique. In *Références, Dictionnaire des politiques publiques* (pp. 140 147). Paris : Presses de Sciences Po.

Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation. *Education et didactique*, **4**(1), 7-24.

Audran, J., et Daele, A. (2009). La socialisation des enseignants au sein des communautés virtuelles : contribution à une compréhension du rapport à la communauté. *Revue de l'éducation à distance*, **23**(1). Vol. 23, 1-18.

Bruillard, E. (2004). Apprentissage coopératif à distance : quelques repères sur les questions de recherche. In I. Saleh et S. Bouyahi, *Enseignement à distance : épistémologie et usages* (pp. 115-135). Paris : Hermès-Lavoisier.

Choplin, H., Audran, J., et al. (2008). Quelle recherche sur et pour l'innovation pédagogique. *Distances et savoirs*, **5**(4), 483 505. doi:10.3166/ds.5.483-505

Coulibaly, B. (2006). Rôle du coordinateur dans un dispositif d'apprentissage collaboratif à distance. *Distance et savoirs*, **2006**(4), 545-556.

Herbst, P. G. (1974). *Sociotechnical Design: Strategies in Multidisciplinary Research*. London: Tavistock Publications.

Latour, B. (1992). *Aramis ou l'amour des techniques*. Paris : La Découverte.

Liu, T. (2015). Quelles pédagogies pour former des innovateurs ? In *Actes du colloque : Innover, pourquoi, comment* ? Brest. 2015.
Bruno POELLHUBER,
Professeur agrégé
Université de Montréal (Canada)

Nicole RACETTE,
Professeure titulaire
TÉLUQ (Canada)
Ph.D.

Marie-Noëlle FORTIN,
Assistant de recherche
Université de Montréal (Canada)

Marie-Pierre BOURDAGES,
Assistant de recherche
TÉLUQ (Canada)

## RESUME

Malgré l'engouement grandissant pour la formation à distance (FAD), des problèmes persistent sur les plans de la réussite des apprenants et de leur persévérance à terminer leurs cours. Pour améliorer cette réussite, il nous apparaît que la coopération entre les membres des équipes professorales (professeurs et concepteurs) et tutorales (tuteurs, assistants et autres responsables de l'encadrement) est décisive. Toutefois, cette coopération ne semble pas nécessairement présente entre les membres de ces équipes, démontrant une absence de précisions sur les modalités de coopération à privilégier. La présente recherche, exploratoire et qualitative, menée dans quatre établissements de formation à distance, vise à déterminer l'état de la coopération entre ces acteurs, en se fondant notamment sur le modèle de coopération professionnelle de Saint-Arnaud (2013). Ce modèle distingue les structures de service, les structures de pression et les structures de coopération dans le type de relation qui est vécu. La réalisation de 44 entrevues semi-dirigées avec différents acteurs de ces quatre établissements, réalisées à l'automne 2014, transcrites et codées avec un taux d'accord inter-juges de 85 %, jette un éclairage sur le degré de coopération exercé dans ces cours offerts à distance ainsi qu'un aperçu de ces causes.

## MOTS CLES

Formation à distance, collaboration professionnelle, encadrement, conception, équipes tutorales, équipes professorales
La demande des étudiants pour des cours à distance est en constante croissance dans les universités nord-américaines et européennes (Klisc et al., 2012; Nworie et al., 2012). C'est souvent le mode de formation privilégié par les adultes déjà sur le marché du travail. Force est de constater que de plus en plus de jeunes étudiants optent également pour la FAD (Dilworth et al., 2012). Malgré cet engouement pour ce mode de diffusion des enseignements, des problèmes persistent sur les plans de la persévérance et de la réussite des apprenants (Zha et Ottendorfer, 2011; Cho, 2010; Hittelman, 2001). Or, les membres des équipes professorales (professeurs, concepteurs et chargés de mission à la conception de cours) et des équipes tutorales (correcteurs, personnes-ressources et tuteurs) jouent un rôle décisif dans le processus menant à la réussite en FAD (Rodet, 2010). Bien que la qualité et l'intensité de leur partenariat soient essentielles à la réussite étudiante (Hogan, 2012; Lavoué et al., 2012; Leslie et al., 2012), la communication et la coopération entre les membres de ces deux équipes semblent problématiques (Decamps et Depover, 2011). Considérant que les tensions entre intervenants peuvent, à bien des égards, nuire à la réussite étudiante, cette recherche vise à déterminer l'état de la coopération entre les membres des équipes professorales et tutorales en FAD.

À cause des communications indirectes qu'implique la FAD et du rôle intermédiaire que jouent les équipes
tutorales, ces dernières étant éloignées dans le temps et dans l'espace, autant des équipes professorales que des
étudiants, et travaillant normalement avec du matériel pour lesquels ils n'ont pas participé au développement
(Rodet, 2012), il existe un risque de distorsion entre l'information que les membres des équipes professorales
désirent livrer aux étudiants et l'information qui leur est effectivement livrée (Decamps et Depover, 2011). «Il n'est
pas rare que les théories déclarées par les professeurs et les principes mis en œuvre dans leurs cours (par les
tuteurs) different fortement» (Decamps et Depover, 2011, p.111). Il existe également un risque que les besoins
exprimés par les étudiants restent méconnus des professeurs, ce qui peut nuire à la réussite étudiante. Dans la
littérature scientifique, peu d'écrits s'intéressent à l'état de la coopération entre les équipes professorales et
tutorales (Rodet, 2010). Notre recherche vise justement à déterminer l'état de coopération entre ces équipes dans
quatre établissements de FAD (trois canadiens et un européen).

## LE MODÈLE DE COOPÉRATION PROFESSIONNELLE DE SAINT-ARNAUD

Saint-Arnaud (2003) fonde ses travaux sur ceux d'Argyris (1990) et de Schön (1987) pour développer un modèle précisant les conditions de la coopération professionnelle entre différents acteurs. Il propose une typologie des relations professionnelles qui met en évidence trois types de structure : la structure de pression, la structure de service et la structure de coopération. Dans chacune de ces structures, le sens de l'influence d'un acteur sur l'autre et l'acteur principalement sollicité varient, selon le but de l'interaction et l'acteur principalement sollicité. Dans une structure de pression, un des acteurs détermine le but, et ce but ne peut être atteint sans que l'autre acteur y contribue. Le premier acteur attend du second qu'il lui donne de l'information ou qu'il fasse quelque chose. Le sens de l'influence va du premier vers le deuxième. La structure de service correspond typiquement à une relation client-professionnel. Le but émane des besoins du client et le professionnel détermine s'il est en mesure d'y répondre. Si oui, la relation s'engage. La structure de coopération est caractérisée par le fait que « 1) Les partenaires se concertent dans la poursuite d'un but commun. 2) Les partenaires se reconnaissent mutuellement des compétences à l'égard du but visé. 3) Le pouvoir est partagé, chacun des partenaires exerçant une influence sur l'autre, tout en respectant son champ de compétence. » (St-Arnaud, 2003, p. 88)

## MÉTHODOLOGIE
Fondée sur une étude de cas multiples de type qualitatif et impliquant trois établissements d'enseignement canadien et un établissement européen, cette recherche exploratoire d'orientation interprétative vise à faire une description riche de l'état de la coopération entre les équipes professorales et tutorales en FAD. Elle ne vise pas l'exhaustivité, mais plutôt l'illustration. La collecte des données s'est effectuée sous la forme d'entretiens semi-dirigés qui ont été menés auprès de chacun des répondants. L'échantillon comprend 44 sujets volontaires à l'emploi de ces établissements, répartis de la façon suivante : 20 personnes membres des équipes tutorales, 16 personnes membres des équipes professorales et 8 responsables des politiques pédagogiques et administratives. La collecte des données s'est faite de façon à ce que les critères de rigueur scientifique relative à la recherche qualitative soient respectés : 1) le critère de crédibilité, au moyen notamment de techniques comme les observations soutenues au sein de chacune des 4 institutions par le biais des entrevues individuelles et de groupe, la triangulation faisant usage de multiples sources de données; 2) le critère de transférabilité, car les nombreuses données croisées fournissent une description détaillée susceptible de porter un jugement quant à l'application des résultats à d'autres contextes; 3) le critère de fiabilité, car les données recueillies lors des entrevues de groupe ont permis aux sujets de confirmer et confronter leurs points de vue et ; 4) le critère de la confirmabilité, par les différents commentaires que nous avons reçus suite à la présentation des résultats des entrevues individuelles et de groupe, afin de s'assurer que les résultats reflètent bien les données et non pas le point de vue des chercheurs. Les réponses ont été analysées à l'aide du logiciel QDA Miner et les résultats ont été colligés dans des rapports distincts pour chacun des quatre établissements. Deux assistants de recherche ont élaboré la grille de codification sous la supervision des chercheurs du projet ; la grille n'était pas fondée sur des catégories prédéterminées, mais induite par une stratégie d'immersion et de cristallisation des données permettant l'identification de codes descriptifs, inférentiels et explicatifs mettant en relief les tendances qui s'en dégagent. Ils ont codé 2 entrevues de 2 établissements différents manière indépendante, avec un taux d'accord inter-juges de 77,5 %. Ils ont ensuite résolu leurs divergences de manière consensuelle pour obtenir un accord inter-juges de 81 % sur une troisième entrevue.

## RÉSULTATS

Dans le premier établissement, chaque équipe professorale est responsable d'une équipe tutorale. La gestion, à ce niveau, est décentralisée. Les équipes professorales sont représentées essentiellement par des professeurs de l'établissement, et les équipe tutorales, par des professionnels de la discipline enseignée. La poursuite d'un but commun, que les répondants ont défini comme étant la réussite étudiante, est valorisée par tous. Mais plusieurs estiment que la mission, dans les faits, n'est pas affirmée clairement par l'institution et que les intérêts individuels priment parfois sur les intérêts collectifs. La reconnaissance mutuelle des compétences de chacun à l'égard du but commun fait défaut. Les relations professionnelles semblent difficiles. Le degré de partenariat entre les intervenants varie, allant d'excellent à inexistant. La coopération semble souvent passive. Les intervenants, dans l'ensemble, répondent aux demandes de leurs collègues dans une logique de réaction plutôt que de proactivité. Les conditions de réciprocité, pourtant souhaitée par les répondants, ne semblent pas toujours présentes. Certains tuteurs ne se sentent pas tenus d'aller au-delà des tâches prescrites du fait qu'ils ne reçoivent pas les récompenses intrinsèques attendues. Les sentiments d'obligation personnelle, de gratitude et de confiance ne sont pas présentes non plus chez beaucoup de répondants. Les tuteurs, avides d'autonomie et de reconnaissance de leur expertise, sont nombreux à se sentir peu valorisés, voire isolés. La communication est jugée essentielle, mais la qualité et quantité d'informations diffusées entre les équipes tutorales et professorales sont actuellement perçues comme étant insuffisantes, entravées par le manque de rencontres, la surcharge de travail et les relations interpersonnelles parfois tendues. Le partage du pouvoir a été décrit comme étant problématique, ce qui peut être lié aux rôles mal définis,
entraînant des différences dans les rôles adoptés par rapport aux rôles souhaités.

Le deuxième établissement présente une structure organisationnelle davantage compartimentée. Historiquement, il a toujours séparé les équipes tutorales des équipes professorales, par un intermédiaire : le service de tutorat. La gestion des équipes tutorales est centralisée. L'équipe professorale est représentée par des concepteurs externes et des chargés de mission alors que les équipes tutorales sont composées d'enseignants ou d'anciens enseignants à la retraite. Chez les responsables de ces deux équipes, on remarque une volonté d'améliorer la collaboration. Différentes actions ont été posées dans ce sens. Chez les tuteurs et les concepteurs, le but commun demeure la réussite des étudiants, ce qui exige, selon eux, une bonne collaboration entre eux afin d'assurer la qualité des cours et une utilisation judicieuse du matériel de cours. Dans les faits, le degré de partenariat entre ces acteurs demeure très variable, allant d'une absence de relation à une relation excellente. Certains tuteurs reçoivent, de la part des concepteurs, les directives attendues et les utilisent ainsi auprès des étudiants, adoptant une attitude plutôt passive. D'autres tuteurs osent questionner ces directives. Ils font parvenir leurs commentaires au service de tutorat. Ils adaptent parfois les directives à leur vision et, parfois même, ils les mettent de côté pour privilégier la leur. On remarque ainsi une certaine forme de résistance chez ces tuteurs qui les amènent à une structure de pression. Dans un dernier cas de figure, les tuteurs participent à la conception des cours, à divers degrés. Un tuteur peut être consulté pour améliorer un cours, réviser un cours, ou être embauché pour faire partie de l'équipe de conception à titre d'expert de contenu. Il devient alors un partenaire de l'équipe de conception, chacun ayant son champ de compétence. Dans une telle situation, les tuteurs sentent leurs compétences reconnues. Les conditions de réciprocité, souhaitées par tous, se concrétisent davantage dans ce dernier cas de figure. En général, les équipes tutorales et les équipes professorales désirent qu'il y ait une plus grande collaboration entre eux. C'est probablement pour cette raison que plusieurs tuteurs manifestent leur intérêt à être davantage impliqués dans la conception des cours, aspirant à davantage de reconnaissance. Bien que des actions soient posées dans ce sens, les intervenants insistent également sur l'importance d'améliorer la communication entre les tuteurs et les concepteurs et évoquent l'intérêt d'un accès direct à l'autre. Chacun revendique la possibilité d'accéder aux membres de l'autre équipe. De plus, le partage du pouvoir est questionné, mettant en lumière une mauvaise définition, une mauvaise compréhension et une mauvaise perception des rôles de chacun.

Dans le troisième établissement, la FAD repose sur une petite équipe. L'équipe professorale se compose normalement d'un professeur-concepteur et d'un conseiller pédagogique, alors que l'encadrement est assumé par un troisième acteur : le tuteur. Comme pour les autres institutions, la réussite des étudiants demeure le but commun à atteindre. Pour y arriver, les équipes professorales et les équipes tutorales souhaitent bénéficier d'un bon partenariat. Dans les faits, le degré de partenariat varie, comme dans les autres établissements soumis à cette recherche, allant d'un partenariat étroit à aucun partenariat. Mais les acteurs peuvent prendre différents rôles. Dans le premier modèle, le professeur occupe également le rôle de tuteur. Cette prise en charge des rôles de conception et d'encadrement par une même personne implique que le tuteur connaît nécessairement bien l'équipe de conception, facilitant la collaboration. Ce modèle se rapproche de la structure de coopération dans laquelle les compétences de chacun sont davantage utilisées à l'atteinte d'un but commun. Dans le deuxième modèle, le tuteur est un étudiant gradué ou un collègue du professeur-concepteur. Ces deux acteurs se connaissant très bien et ayant l'habitude de travailler ensemble, ils coopèrent plus facilement à la réussite des étudiants. La qualité de la relation
est très bonne et la communication entre les deux parties est fluide. Dans le dernier modèle, un spécialiste de contenu est embauché, sans lien particulier avec le professeur responsable du cours. Dans cette situation, la coopération semble plus difficile, parfois ponctuelle ou, encore, elle se fait par un intermédiaire. Ce dernier cas s'apparente davantage aux relations qui prévalent dans les deux premiers établissements. Malgré tout, dans l'ensemble, les tuteurs de cet établissement souhaitent également des conditions de réciprocité, ce qu'ils ne retrouvent pas à la hauteur de ce qu'ils désirent, aspirant à être davantage impliqués dans le développement et l'actualisation des cours. La majorité des répondants s'entendent sur l'importance de la communication. Certains tuteurs réclament davantage d'informations et de l'information de meilleure qualité. Le partage du pouvoir ne semble pas être un enjeu majeur, pouvant s'expliquer par le travail de tutorat assumé davantage à temps partiel et par l'implication ponctuelle des professeurs dans ces cours à distance. Pour ces deux équipes, ce travail ne constitue donc pas leur principale occupation.

Dans le quatrième établissement, les équipes professorales (concepteurs externes et chargés de mission) sont aussi séparées des équipes tutorales (enseignants en classe dans d'autres établissements). Elle adopte une structure qui s'apparente au 2e établissement, puisque les équipes tutorales ne peuvent normalement pas contacter directement les concepteurs. À l'instar de la situation qui prévaut dans les trois premiers établissements, les équipes professorales et tutorales désirent développer une structure de coopération, mais la réalité les confine à une structure de service. Le but commun, essentiel à la structure de coopération est bien présent : les répondants sont animés d'un même idéal, la réussite scolaire et sociale des étudiants, en phase avec la mission organisationnelle de l'établissement. L'atteinte de cet objectif, selon les répondants, ne saurait se faire sans la coopération interprofessionnelle, où chacun participe par ses compétences professionnelles et ses qualités personnelles à la mission organisationnelle. Il s'agit là d'un idéal, difficile à atteindre pour tous les intervenants, puisque chacun rapporte des situations fort différentes à ce propos. Au chapitre de la reconnaissance mutuelle des compétences à l'égard de l'atteinte du but commun, les répondants expliquent qu'ils font face à différents profils. Certains entretiennent de bonnes relations, se sentent reconnus et estiment que leur contribution est soulignée. D'autres, au contraire, dénoncent le manque de valorisation de leurs tâches et se désolent d'être mis à l'écart des projets auxquels ils pourraient contribuer. La proactivité est également en cause : certains cherchent à corriger les situations problématiques alors que d'autres ont tendance à ne prendre aucune mesure corrective. Cette polarité s'observe également au chapitre de la communication. Bien que jugée essentielle, la quantité et la qualité de l'information diffusée sont jugées inadéquates par plus d'un. Le partage du pouvoir est questionné : certains tuteurs demandent que leur expérience soit davantage mise à profit et se désolent de ne pas être davantage consultés lors de décisions institutionnelles.

## CONCLUSION

Dans l'ensemble des établissements participants, la réussite des étudiants constitue effectivement un but commun, aussi bien pour les membres des équipes tutorales que pour les membres des équipes professorales. Toutefois, l'état de la coopération entre ces deux équipes demeure très variable ce qui, à différents égards, peut nuire à la réussite étudiante. Le sens de l'influence va normalement des équipes professorales vers les équipes tutorales, même si une influence réciproque est souhaitée par certains professeurs. Les tuteurs aspirent à jouer un rôle plus important dans le processus de conception et à voir leur expertise davantage reconnue, et ce, surtout lorsque ce travail constitue leur principale occupation, ce qui est le cas des tuteurs du premier établissement. Dans le deuxième établissement,
les tuteurs sont habituellement représentés par des professeurs en exercice ou à la retraite. Ils demandent à jouer un rôle plus important dans le processus de conception des cours, tel qu'ils le font ou le faisaient dans leur enseignement. Dans les cas où les tuteurs se voient assigner effectivement de telles responsabilités, la relation est davantage caractérisée par une structure de coopération. Mais, le type de structure le plus fréquemment observé est la structure de pression, les tuteurs étant surtout vus comme des sources d'information et la relation étant déséquilibrée quand au sens de l'influence.

Des mesures pourraient être mises à place pour contourner les problématiques vécues par les répondants afin de favoriser le développement d'une relation où les acteurs se perçoivent mutuellement comme des partenaires aux compétences complémentaires dans l'atteinte d'un but commun. Dans tous les établissements, les répondants expliquent qu'une plus grande fréquence de contacts directs entre les équipes tutorales et les équipes professorales serait de nature à favoriser une relation de coopération. Des mesures institutionnelles (politiques, incitatifs) pourraient être prises de manière à assurer une plus grande la qualité de coopération, notamment par l'encouragement de rencontres directes en présence ou en quasi-présence. Ainsi, comme utilisées dans l'un de ces établissements, les technologies pourraient permettre de favoriser ces rencontres, qu'elles soient synchrones ou asynchrones.

Par ailleurs, il semble que dans les établissements où la FAD ne représente pas un volet important de l'ensemble des fonctions, les tuteurs peuvent davantage être choisis parmi les proches collaborateurs habituels, ce qui minimise l'importance des problèmes de coopération. En effet, dans ce cas, les acteurs se campent moins sur leur position et la coopération est plus facile. C'est bien ce qui caractérise le démarrage de projets dans lequel les acteurs sont motivés et n'ont pas encore franchi le stade de la formalisation de leur rôle.

Pour les établissements davantage dédiés à la FAD, la décentralisation dans la gestion des équipes tutorales implique qu'on rencontre autant de cas de figure que d'équipes en place. L'importance du travail à faire pour chacune de ces équipes augmente l'importance d'établir des règles et de mettre en place des incitatifs pour que chacun laisse la place qui revient à l'autre pour permettre la coopération nécessaire à l'offre de cours à distance de grande qualité. La centralisation de la gestion des équipes tutorales peut constituer une solution, mais amène aussi le risque d'amener une distance encore plus grande entre les membres des deux équipes. Le défi consiste à mettre en place une structure et des procédures qui favorisent davantage une structure de coopération qui permette aux tuteurs de jouer un rôle reconnu, en favorisant les contacts entre les équipes et une influence bi-directionnelle.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Anca Boboc

Sociologue

Orange Labs (France)

et Jean-Luc Metzger,

Sociologue

Orange Labs, associé au Centre Pierre Naville et au CNAM-LISE

## RESUME

De nombreux discours vantent les mérites supposés des MOOC. Les entreprises, après l'échec relatif du e-learning, sont tentées d'y voir une nouvelle panacée pour former au moindre coût leurs employés : seuls, sur leur poste, en auto-formation. Pourtant, les recherches ont mis en évidence que, à l'encontre de la figure de l'apprenant isolé, les caractéristiques-mêmes de la formation à distance renforcent les exigences de coopération et cela, non seulement pendant la formation, mais aussi dans la phase qui lui succède, à savoir le retour en situation de travail. En nous appuyant sur l'étude de deux formations internes d'une multinationale et en mobilisant l'approche par les capacités (A. Sen), nous analysons la place possible des dispositifs technico-pédagogiques dans la mise en application et la diffusion des connaissances acquises pendant la formation. Nous montrons que : a) la place du numérique semble être plus pertinente au niveau de la mise en œuvre des connaissances dispensées pendant la formation ; b) il faut anticiper sur la charge de travail spécifique que représente la mobilisation du numérique, tant en termes de préparation que de mise en œuvre ; c) sa place dans la formation professionnelle est à personnaliser en fonction du profil des apprenants et du type de formation. Comme les dimensions numériques, pédagogiques et organisationnelles sont fortement imbriquées, la notion d'environnement capacitant s'avère très utile pour travailler le transfert des connaissances dispensées pendant la formation dans l'activité de la personne. Ces environnements seraient à mettre en place aussi bien du côté des apprenants, des formateurs que des ingénieurs de formation.

## MOTS CLES

MOOC, e-learning, environnement capacitant, formation en entreprise, capacités.
Cette communication se fonde sur la prise en compte d'un ensemble de constats concernant la formation dans les entreprises contemporaines et suggère des pistes de réflexion pour dépasser ces constats. C'est qu'en effet, la place des dispositifs numériques dans la formation en entreprise a pris un relief accru ces dernières années, du fait, notamment, de trois ensembles de raisons :

- dans un contexte d'exacerbation de la compétition par la baisse des coûts du travail, les entreprises cherchent à réduire les budgets de la formation, par exemple, en remplaçant les formateurs par des intervenants internes, non nécessairement pédagogues ;

- symétriquement, la compétition par l'innovation conduit les directions à maintenir un haut niveau de qualification pour une partie significative de leur main d'œuvre, ce qui accroît le besoin en formation ;

- enfin, l'ampleur que prend, depuis 2013, le discours autour des MOOC (Depover, 2014 ; Mœglin, 2014) amène certains responsables à privilégier le recours à des dispositifs numériques, supposés raccourcir le temps de dispense.

Mais cette nouvelle injonction à utiliser le numérique dans la formation professionnelle ne tient guère compte des leçons du passé récent, concernant de semblables tentatives de résoudre tous les problèmes de la formation en entreprise au moyen de technologies miraculeuses. On ne doit en effet jamais perdre de vue combien enseigner/apprendre à distance présente un caractère artificiel, privant les individus des repères naturels de toute interaction sociale, absence qui accroît, par construction, l'effort cognitif proprement dit (Berrouk, Jaillet, 2013 ; Metzger, 2004). Cela est particulièrement vrai en entreprise, du fait de la pression temporelle et des risques de déconcentration, le salarié pouvant être sollicité par différentes demandes (Baudoin, Tahssain-Gay, 2013). Or, de nombreux acteurs en entreprise continuent d'ignorer les aspects collectifs, la coopération et le partage, dans l'apprentissage, dimensions que, précisément, la distance et l'utilisation du numérique rendent plus nécessaires (Bruillard, 2011).

## I.A. DE L'OUBLI DES LEÇONS D'UN PASSE RECENT

Dans la formation à distance, la reconstitution des repères sociaux et psychoaffectifs nécessaires aux processus cognitifs et à la mise au point d'une pédagogie adaptée requièrent un effort supplémentaire de la part des apprenants comme des enseignants. Dès lors, lier formation à distance et réduction des coûts, par industrialisation et standardisation des contenus, passe à côté de l'essentiel. Le risque est en effet grand que la pression temporelle exercée accroisse les inégalités entre ceux qui parviennent à apprendre/enseigner à distance et ceux qui rencontrent d'importantes difficultés dans cet exercice. En effet, comme le notent (Djambian et Agostinelli, 2013), dans les entreprises, le recours aux dispositifs de *e-learning* intervient dans un contexte professionnel caractérisé : d'une part, par le passage de la gestion par les qualifications (liées à un niveau de diplôme et de salaire) à la gestion par les compétences ; et d'autre part, parmi les compétences, celles que l'on qualifie de « relationnelles » ou « sociales » prennent un relief croissant. Or, le recours à des dispositifs de formation à distance n'est pas spécialement adapté à l'acquisition de ce type de compétences, puisque la pratique du *e-learning* présuppose leur possession. Ainsi, l'introduction des dispositifs de formation en ligne et à distance (*e-learning*, Mooc, Spoc, etc.) tend à renforcer les inégalités entre : d'une part, ceux qui possèdent des compétences relationnelles, sociales, et savent les mobiliser grâce, entre autres, à des outils de type « réseaux sociaux » ; et ceux qui ne disposent d'aucune de ces compétences pré-requises.

D'autant plus que, la conception et l'introduction des dispositifs numériques dans la formation en entreprise tendent à minimiser la dimension collective des processus d'apprentissage (Delalonde, Metzger, 2005). Le plus souvent, ces dispositifs et la pédagogie associée, sont conçus en considérant le salarié-apprenant comme un individu isolé, supposés interagir prioritairement avec une machine et marginalement avec des formateurs ou des pairs. Tout semble se passer comme s'il n'existait pas d'environnement organisationnel avec ses caractéristiques propres en matière d'apprentissages, comme si les séances de cours concernaient des individus disponibles cognitivement et travaillant dans un contexte qui ne
s'opposera pas à la mise en œuvre des savoirs et savoir-faire dispensés.

Enfin, notons que, jusqu'à présent, les études et les mesures prises se concentrent essentiellement sur le moment de la dispense de formation, laissant le plus souvent dans l'ombre les contextes socio-professionnels précédant et suivant ce temps. Or, pour que des savoirs et savoir-faire dispensés, en présence ou à distance, avec ou sans le recours à des dispositifs numériques, conduisent à des apprentissages pérennes et des transferts d'apprentissages, encore faut-il que les salariés soient en mesure de mettre en œuvre ces connaissances dans leur travail. Cette capacité opératoire dépend des conditions socio-organisationnelles : marges d'autonomie, pouvoir d'agir, relations avec les pairs, la hiérarchie, les destinataires du service, mais également, projets d'évolution professionnelle, etc. Tous ces éléments influent sur l'appétence du salarié, sur sa volonté de s'investir dans l'appropriation des savoirs, ainsi que sur la possibilité même de les mettre en œuvre.

C'est pourquoi, il nous est apparu particulièrement pertinent de replacer la question des dispositifs pédagogico-numériques dans une approche en termes d'organisation durablement capacitante.

## II. POUR UNE APPROCHE DE LA FORMATION EN TERMES D'ORGANISATION CAPACITANTE

Cette approche est issue des théories d'Amartia Sen que plusieurs chercheurs ont adaptées aux univers professionnels. Nous pensons notamment à Pierre Falzon et à Solveig Fernagu Oudet.

### II.A. DE LA THEORIE DES CAPABILITIES AU MODELE DE L'ENVIRONNEMENT CAPACITANT

La « capabilité » (traduction de l'anglais *capability*, parfois traduit par « capacité ») est définie comme l'ensemble des choix possibles, réellement accessibles à un individu donné, indépendamment de l'usage qu'il en fait (Sen, 1999). C'est donc la latitude effective (et non théorique ou légale) de choix dont dispose une personne : ce n'est pas un droit abstrait – même si celui-ci est souvent nécessaire -, mais une puissance d'agir concrète. Toutefois, si la capabilité est portée par des individus, elle est avant tout le résultat de processus sociaux. En effet, l'acquisition de capacités suppose que des conditions concrètes soient satisfaites dans l'environnement des individus, à un instant donné, mais aussi que ces individus aient pu acquérir préalablement les dispositions requises pour tirer profit des possibilités de l'environnement. Mais il ne suffit pas de disposer de ressources : celles-ci ne deviennent des capabilités qu'à condition que certains facteurs de conversion soient présents. A. Sen identifie trois catégories de facteurs de conversion :

- facteurs individuels, comme les dispositions, les savoirs et savoir-faire ;

- facteurs sociaux, comme les normes sociales et culturelles, les institutions politiques ;

- les facteurs environnementaux, comme les infrastructures.

La notion « d'environnement capacitant » vise à rendre opérationnel le concept de capabilité. Comme le résume P. Falzon (2005), « les environnements capacitants sont des environnements qui fournissent aux individus l'occasion de développer de nouveaux savoir-faire et de nouvelles compétences, d'élargir leurs possibilités d'action, leur degré de contrôle sur leur tâche et leurs modes opératoires, c'est-à-dire leur autonomie ». Dans le cas du travail, elle porte sur l'organisation, les ressources mises à disposition par l'entreprise et le management pour faire face aux configurations professionnelles et aux missions confiées. En entreprise, l'élaboration d'un cadre d'action « capacitant » se complique du fait des changements organisationnels fréquents qui remettent en cause la possibilité d'apprendre de nouvelles connaissances et d'être en mesure de les mobiliser à bon escient.

C'est parce qu'elle considère les différents moments du processus d'apprentissage comme les éléments d'un continuum, que l'approche par l'environnement capacitant permet d'envisager le temps de la dispense de formation en l'articulant avec les moments qui le précédent et ceux qui le suivent. Cette catégorie d'analyse permet ainsi de saisir des dimensions que l'on a souvent l'habitude de dissocier : caractéristiques d'un poste, systèmes de contraintes, notamment temporelles, dans lesquelles les salariés (y compris les formateurs) se trouvent avant, pendant et après le temps de la dispense proprement dite. En insistant sur les facteurs sociaux et environnementaux, elle met en exergue l'importance des relations de coopération,
indispensables à la réalisation des apprentissages. Enfin, elle peut aussi être utilisée comme un guide pour l'action en aidant à identifier les apports potentiels des usages du numérique pour chaque formation. Par ailleurs, elle converge avec l'approche en termes de transfert d'apprentissages pour laquelle ce dernier « constitue la pierre angulaire de la capacité d'adaptation et du développement professionnel de l'individu » (Freney et Bédard, 2011, p. 129), mais elle s'en distingue en mettant l'accent sur le cadre capacitant.

### III. PARTIR DU TERRAIN POUR CONSTRUIRE UN ENVIRONNEMENT CAPACITANT

Pour examiner la portée de ce cadre d'analyse et d'aide à l'action, nous présentons l'exemple de son application à deux formations internes en entreprise : « travailler avec des experts étrangers » et « réussir son business plan». Pour chacune de ces formations, plutôt que d'introduire une plate-forme définie a priori, il s'est agi d'identifier les «besoins» d'apprentissages que l'introduction de dispositifs numériques pouvait aider à satisfaire. Nous ne présentons donc pas les résultats d'une expérimentation.

Le premier module concerne des experts techniques (informatique, télécommunications, etc.) et des chefs de projet d'une multinationale ayant à travailler en partenariat avec des cadres étrangers, employés par des filiales situées dans certains pays d'Afrique de l'ouest et du Moyen-Orient. Ce module, qui dure trois jours en présentiel, s'adresse également aux cadres des filiales. La formation vise deux objectifs principaux : acculturer ces cadres aux spécificités des pratiques et usages de leurs homologues, travaillant le plus souvent à distance ; présenter les décisions stratégiques concernant le développement des activités à l'international. Le premier jour, la formation est dispensée par un formateur externe spécialisé dans les relations interculturelles. Les deux jours suivants, une dizaine d'experts internes se succèdent par créneaux d'une heure-et-demi. Le dispositif d'études comprend l'observation des séances de formation et une série d'entretiens qualitatifs d'une heure à une heure-et-demie auprès de 9 apprenants, de 4 intervenants et 4 ingénieurs de formation.

Le second module s'adresse à des chefs de projet informatiques ayant à convaincre leur hiérarchie, sur des critères financiers (business plan), de l'intérêt du projet qu'ils veulent réaliser. Ce module dure deux jours en présentiel. Le dispositif d'études comprend l'observation des séances de deux sessions de cette formation et une série d'entretiens qualitatifs d'une heure à une heure et demie auprès de 7 apprenants, de 1 intervenant et 2 formateurs internes.

Nous résumons les caractéristiques de ces formations dans le tableau ci-dessous.

<table><thead><tr><td>Critères</td><td>Travailler avec des experts étrangers</td><td>Réussir son Business Plan</td></tr></thead><tbody><tr><td>Durée</td><td>3 jours, en présentiel</td><td>2 jours, en présentiel</td></tr><tr><td>Types d'intervenants</td><td>Un formateur externe pendant un jour + de nombreux intervenants internes (&gt; 10) les deux autres jours</td><td>Première session, pendant les deux jours : deux formateurs internes + intervenant interne qui insufflait beaucoup de dynamisme à la formation (notamment, en apportant des exemples concrets) ; le deuxième jour, intervention d'un autre formateur qui a exposé un cas complexe de BP</td></tr><tr><td>Objectifs de la formation</td><td>Se mettre à la place des collaborateurs étrangers des filiales pour apprendre à travailler ensemble</td><td>Travailler l'élaboration d'un BP et se mettre à la place des décideurs du Comité d'Investissement</td></tr><tr><td>Esprit de la formation</td><td>Construire une vision panoramique pour les salariés amenés à travailler avec la zone AMEA</td><td>Apprendre des notions clef pour la création d'un business plan, travailler sur l'exigence d'exécution de celui-ci, de la posture à avoir</td></tr><tr><td>Structure de la formation</td><td>Une journée interactive et deux autres moins interactives (avec des informations descendantes)</td><td>Interactivité recherchée tout au long de la formation</td></tr><tr><td>Nombre de participants</td><td>~ 30</td><td>~10 (première session) ; ~10 (deuxième session)</td></tr></tbody></table>

### IV. FORMATION, NUMERIQUE ET ORGANISATION DURABLEMENT CAPACITANTE
Appliquons maintenant le cadre d'analyse à l'étude de ces formations, en nous intéressant successivement aux différentes catégories d'acteurs : apprenants, intervenants et concepteurs en ingénierie de formation.

VERS UN ENVIRONNEMENT CAPACITANT DU COTE DES APPRENANTS

Raisonner en termes d'environnement durablement capacitant conduit, tout d'abord, à souligner qu'une des clés de succès des formations en présentiel réside dans une pédagogie donnant, dès le début de la séance, la parole aux apprenants de façon à la fois structurée et bienveillante. Il importe que le pédagogue présente ces échanges comme des éléments à part entière du travail de formation, susceptibles de se prolonger au-delà du moment de dispense. Il convient de penser également l'organisation de l'espace et du groupe : celle-ci doit être propice à des échanges informels sans tabou (groupe peu nombreux, régulation a-hiérarchique de la parole).

Par ailleurs, raisonner en termes d'organisation durablement capacitante conduit à s'intéresser à la structure de la formation : celle-ci doit pouvoir être adaptée aux différentes configurations professionnelles (facteur social). Pour que chaque salarié, dont le poste peut être situé en France ou à l'étranger, puisse accorder aux apprentissages le même degré de concentration, il doit pouvoir doser, selon ses contraintes, le temps qu'il peut passer à suivre les cours en présence et à distance. Ce qui encourage à développer des offres de formation modulables : une partie de la dispense doit pouvoir être proposée selon des modalités mixtes (présence/distance). Dans le même ordre d'idées, le numérique peut aider à moduler la structure de la formation en fonction des attentes des salariés (facteur individuel). Dans le cas de la formation « réussir son business plan », par exemple, deux profils d'apprenants se distinguent : ceux qui doivent réaliser un business plan et ceux qui veulent savoir interpréter un tel document. Pour ces derniers, les deux jours de la formation, en présentiel, qui entrelacent théorie et cas pratiques suffisent, alors que pour les premiers, l'utilisation, après la dispense, de webinaires (conférence interactive en ligne) permettrait de compléter, à distance et ultérieurement, l'acquisition des connaissances, en traitant, par exemple, des cas concrets avec des experts.

Plus généralement, le processus d'apprentissage ne se limitant pas au temps de la dispense, le raisonnement en termes d'organisation durablement capacitante suggère de prolonger les séances par des dispositifs d'échange plus ou moins réguliers, autour de la formation proprement dite, dispositifs qui maintiennent l'envie de partager entre pairs et intervenants, par exemple, autour de difficultés à mettre en œuvre les connaissances enseignées ou plus généralement, autour d'expériences en lien avec les thèmes de la formation (facteur social). Ces dispositifs, envisagés comme partie intégrante de la formation, portent sur une dimension pédagogique (travail en petits groupes, structuré, animé, autour d'expériences vécues) et sur une dimension technologique (webinaire, communauté d'échanges en ligne, etc.).

Les dispositifs numériques (facteurs environnementaux) pourraient ainsi aider à trouver des réponses aux questions qui arrivent après la formation, lorsque l'on se met à pratiquer, dans des configurations professionnelles variées et changeantes, plus ou moins propices au transfert de connaissances. A travers l'utilisation de webinaires, le digital peut devenir le prolongement des rencontres en présentiel : l'expression à distance sera d'autant plus authentique et riche que la liberté de parole aura été grande en présentiel. Les webinaires deviendraient ainsi une passerelle entre la formation et la configuration de travail de chacun, en permettant d'aborder des sujets non traités pendant la formation, des cas concrets, en essayant d'apprendre à partir des échecs et des succès des participants.

La mise en place des communautés en ligne semble plus intéressante dans le cas de la formation « travailler avec des experts étrangers », lorsque les apprenants cherchent à identifier les collectifs pertinents pour l'action et à avoir une vision panoramique sur le sujet. Une telle communauté permettrait d'avoir des fils de discussion autour des questions liées à cette thématique, dans une optique d'entraide. La communauté en ligne peut également devenir un dispositif intéressant lors de la construction d'un groupe professionnel, comme ça a été le cas avec les *business analysts*, dans le cas de la formation « réussir son business plan ». Mais ces dispositifs ne sont pas non plus la panacée, à la fois parce que tous les salariés n'y sont pas favorables et parce que la nature-même de certains problèmes à traiter ne s'y prête pas (mise en œuvre concrète et complexe des connaissances qui peut dépendre des spécificités des différents métiers).

Là où le cadre d'analyse proposé prend tout son sens, c'est quand il nous amène à prendre en compte les aspects plus globaux dans lesquels s'insère chaque formation. Pour que la dynamique d'apprentissage
puisse être prolongée au-delà du seul moment de la dispense, et que donc les usages du numérique s'avèrent pédagogiquement pertinents, la direction de l'entreprise doit dégager du temps (facteur environnemental) aussi bien pour ceux qui participent aux échanges que pour ceux qui conçoivent/organisent ces échanges en présentiel, à distance ou en ligne. Il est également nécessaire qu'elle reconnaisse l'utilité des échanges aussi bien pour les apprenants que pour l'organisation. Un tel cadre capacitant favoriserait le transfert d'apprentissage.

## DU COTE DES FORMATEURS ET DES INTERVENANTS INTERNES

L'approche globale conduit à accorder une grande attention aux intervenants qui ne sont pas des formateurs professionnels, mais des experts d'un domaine, sollicités par les responsables des services de formation interne. Non seulement, les formations qu'ils dispensent leur prennent du temps – sans rémunération supplémentaire – mais ils le font en ne bénéficiant que de très peu de soutien ou de reconnaissance de la part de leur propre hiérarchie. A contrario, les intervenants tirent des bénéfices indirects de cette activité : ils élargissent ainsi le cercle de leurs interlocuteurs, cela facilite leur activité dans le cadre de relations personnalisées, ou bien encore, quand ils ont un rôle de normalisateur, par exemple, le fait d'intervenir en formation leur facilite le travail de communication (facteur social).

Dès lors, dans une approche capacitante globale, en répondant à leur souhait de perfectionner le contenu de leur cours et leurs techniques pédagogiques, l'entreprise gagnerait en efficacité en termes de dynamique d'apprentissage (chez les apprenants et les intervenants). Une telle visée, que l'on peut assimiler à une action de professionnalisation des intervenants, peut prendre différentes modalités : conseil par des experts pédagogiques au niveau du contenu de la formation ; échanges avec les apprenants et coordination avec les autres intervenants (dans des communautés en ligne, des webinaires). Mais elle requiert surtout l'adoption de dispositions au niveau de l'organisation (facteur environnemental) : que du temps soit alloué explicitement à cette montée en compétence et simultanément, que la dimension d'enseignement soit reconnue comme constitutive des fonctions d'intervenant/expert.

L'utilisation de ces dispositifs d'apprentissage entre intervenants permettrait, par exemple, de faire évoluer les modalités actuelles d'amélioration des modules (évaluations standardisées souvent sommaires). Les membres de la communauté pourraient également mutualiser leurs expériences en matière d'animation (facteur social), notamment pour favoriser le « parler vrai » du côté des apprenants (posture pour sortir de la langue de bois, animer par une « présence active », etc.). Ainsi, certains webinaires pourraient être consacrés à exposer les solutions trouvées pour entrelacer le plus possible théorie et exercices, mobiliser des séquences vidéos pendant la dispense, etc.

Bien entendu, la participation à ces modalités particulières de professionnalisation demande du temps qui devrait être formellement alloué aux intéressés. Ce n'est donc qu'à condition de prendre en compte (certes au niveau de la direction de la formation, mais également des différentes directions métier, RH), ces principes d'organisation que ce qui demeure une potentialité, une capacité – les connaissances dispensées en cours -, peut s'actualiser en savoirs et savoir-faire réellement appropriés, opérationnels, utiles pour l'action des différentes catégories d'experts intervenant dans les formations.

## DU COTE DES INGENIEURS DE FORMATION

Comme nous l'avons vu, l'une des difficultés auxquelles le monde de la formation en entreprise se heurte, c'est la propension des différentes catégories d'acteurs à oublier ou à ne pas tenir compte des leçons du passé, notamment en termes d'utilisation pertinente des dispositifs numériques dans une visée pédagogique. Pour sortir de ce cercle, appliquons la perspective de l'organisation durablement capacitante aux ingénieurs de formation. En effet, ces professionnels sont au cœur même des évolutions de la stratégie managériale en matière de formation : à ce titre, ils peuvent, par leur expérience, leurs témoignage, pointer les limites de l'introduction de dispositifs numériques et suggérer de partir plutôt des besoins spécifiques des apprenants, dans leur diversité. Il incombe à la direction de la formation de valoriser ce type de compétences, fondées sur l'expérience et même encourager son développement (facteur environnemental). Par ailleurs, tout comme dans le cas des apprenants et des intervenants, une voie d'action à encourager consiste à mettre en œuvre des dispositifs d'échanges plus réguliers, entre ingénieurs de formation et
coordonnés par eux, non seulement pour conserver la mémoire de précédentes expérimentations, mais aussi pour s'entendre sur les modalités par lesquelles les formations pourraient évoluer (facteur social). En particulier, les concepteurs peuvent inventer des modalités de prise en compte des points de vue exprimés par les apprenants et les intervenants. Ils pourraient sensibiliser les managers à l'importance du partage des informations par les membres de leurs équipes qui reviennent d'une formation (facteur environnemental).

# V. CONCLUSION : VERS DES ORGANISATIONS DURABLEMENT CAPACITANTES ?

Ainsi, la place du numérique semble être plus pertinente en ce qui concerne le transfert des connaissances dispensées, c'est-à-dire dans la configuration opérationnelle de travail. Cette place, lors de la dispense ou après, est à moduler en fonction du profil des apprenants, du type de formation et de l'étape dans le parcours apprenant. Pour que la mobilisation du numérique soit efficace en termes d'acquisition et de mise en œuvre de connaissances, il est également important de prendre en compte la charge de travail spécifique que représente aussi bien sa mise en œuvre que sa préparation.

Les dimensions numériques, pédagogiques et organisationnelles étant fortement imbriquées, la notion d'environnement capacitant s'est avérée utile pour travailler la place que le numérique peut occuper aussi bien pendant la dispense des connaissances que dans le transfert de celles-ci après la formation. Des environnements capacitants seraient à mettre en place aussi bien du côté des apprenants, des formateurs/intervenants internes que des ingénieurs de la formation. Ces trois environnements capacitants s'alimentent réciproquement (ex. enrichir les retours d'une session de formation en vue de l'amélioration de la session suivante, enrichir les éléments sur les apprenants dont disposent les formateurs).

# VI. BIBLIOGRAPHIE

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Joris Felder,
Université de Fribourg (Suisse)

## RESUME

Comment comprendre la construction et la régulation par les étudiants universitaires de leur Environnement Personnel d'Apprentissage ? C'est à cette question que notre recherche exploratoire apporte une réponse en proposant un cadre d'analyse théorique et méthodologique. La construction de l'EPA est reliée aux approches et au projet d'apprentissage des étudiants. Les types de ressources sélectionnées et les raisons de leurs présences évoquées par les étudiants sont décrits et sont analysés en fonction de la conception pédagogique du dispositif de formation et de caractéristiques individuelles des étudiants (approches, projets, schèmes d'usage). Les conduites et stratégies d'autorégulation de l'EPA et, enfin, les effets engendrés sur l'évolution de l'EPA par la construction des instruments sont explorés.

Par une étude de cinq cas, nos résultats témoignent tout d'abord de l'intérêt de notre approche. Ils révèlent un choix d'intégrer des ressources justifié par les étudiants par quatre catégories de raisons : des raisons fonctionnelles, des raisons qualitatives, des pratiques personnelles et des raisons de contraintes. Nos résultats contribuent au champ de l'autorégulation environnementale en décrivant des stratégies spécifiques à la régulation des EPA. Afin d'appréhender d'autres conflits instrumentaux (Marquet, 2010), ils nous amènent à souligner l'intérêt de considérer l'appropriation nécessaire d'artefacts sociaux, en complément des artefacts pédagogiques, didactiques et techniques. Enfin, ils ouvrent des perspectives tant pour la recherche que pour les formateurs et les apprenants, soulignant ainsi l'importance de continuer les recherches dans ce champ d'étude.

## MOTS CLES

Environnement Personnel d'Apprentissage, autorégulation environnementale, formation, stratégie, instrument.
Comment comprendre la sélection par les étudiants universitaires de leurs ressources d'apprentissage et l'évolution de leur EPA ainsi constitué ? Cette question se pose dans toutes situations d'enseignement et d'apprentissage, puisque, en plaçant l'apprenant au centre de l'activité, on peut aisément considérer qu'il constituera son propre environnement. Et cette question prend une importance particulière pour l'institution et l'enseignant mettant en œuvre des dispositifs d'eLearning ou de blended learning, ainsi que pour l'étudiant qui y évolue. En effet, les dynamiques individuelles et collectives des étudiants vont mener à une redéfinition de l'environnement conçu par l'institution et l'enseignant. De cette redéfinition découle l'EPA de l'étudiant. Dès lors, pour constituer des environnements et des situations d'apprentissage de qualité, se posent d'autres questions : Comment l'étudiant réalise ses choix ? Quelles stratégies métacognitives et d'autorégulation met-il en œuvre ? Quels effets ont les instruments sur la régulation de l'EPA?

A ce stade exploratoire de la recherche, il manque encore un cadre conceptuel mettant en relation les concepts et les notions de champs théoriques qui puisse répondre à notre question de recherche principale. Par conséquent, nous avons tout d'abord élaboré un cadre théorique permettant d'interroger la question dans sa complexité. De celui-ci se construit un cadre conceptuel original synthétisé ci-après. Il en découle quatre sous-questions de recherche que nous avons étudiées par une démarche empirique. Nous l'expliciterons plus loin et nous présenterons nos résultats, avant de procéder à une conclusion.

## CADRE CONCEPTUEL

Nous nous inscrivons dans la lignée d'autres chercheurs en considérant les activités de construction et de régulation de son EPA par l'étudiant dans la perspective de la théorie de l'activité, tel que le proposent Buchem, Atwell et Torres (2011). Nous considérons que l'Environnement Personnel d'Apprentissage que l'étudiant se constitue regroupera des ressources numériques, non numériques et humaines, ayant pour but de remplir une ou plusieurs fonction(s). Ces ressources, dans la perspective de l'approche instrumentale telle que définie par Rabardel (1995), sont des artefacts et deviennent des instruments lorsque le sujet leur associe des schèmes d'utilisation, par un processus d'instrumentation et d'instrumentalisation. Ces instruments seront regroupés en systèmes d'instruments. Le projet d'apprentissage de l'étudiant est, d'une manière générale, le but de son activité et l'EPA s'en trouve influencé. Sans être le focus de notre recherche, nous considérons les objectifs dans un sens large et les critères d'évaluation définis et reconnus par l'étudiant. Le dispositif de formation influe sur le projet d'apprentissage de l'étudiant et sur son EPA. Le sujet est, quant à lui, considéré par ses caractéristiques individuelles que sont les approches d'apprentissage, ses propres schèmes d'utilisation et ses stratégies d'autorégulation. La double flèche illustre l'influence réciproque de l'EPA sur les caractéristiques individuelles. Ainsi, les approches d'apprentissages pourraient avoir une influence sur l'EPA (et réciproquement), tout comme les schèmes d'utilisation développés par l'étudiant et les stratégies d'autorégulation. Enfin, nous considérons que les caractéristiques individuelles et l'EPA de l'étudiant, bien que situés dans une activité particulière, existent en dehors de celle-ci.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1: Comprendre la régulation de l'EPA par l'étudiant - cadre conceptuel de notre recherche</figcaption></figure>

Au final, notre cadre conceptuel nous amène à formuler une série d'hypothèses et les quatre sous-questions de recherche suivantes :

- Quelles approches d'apprentissage les étudiants mettent-ils en œuvre dans leur cours ?

- Quelles ressources les étudiants sélectionnent-ils et pour quelles raisons ?

- Quelles conduites d'autorégulation les étudiants mettent-ils en œuvre et comment expliquent-elles la construction et la régulation de l'EPA ?

- Quels effets les instruments constitués par l'apprenant ont-ils sur l'évolution de l'EPA comme système d'instruments ?

## OBJECTIFS ET METHODE

Sur cette base, les objectifs de la partie empirique de notre recherche sont 1) de décrire l'évolution de l'EPA des étudiants en considérant leur projet d'apprentissage, 2) de déterminer l'approche d'apprentissage mise en œuvre par l'étudiant, dans la perspective future d'établir des liens entre les approches et les EPA, 3) de comprendre les raisons de la sélection des ressources par les étudiants et leurs articulations, 4) d'expliquer le processus de régulation de l'EPA et d'en décrire des stratégies spécifiques, 5) d'explorer les effets des instruments eux-mêmes sur l'évolution de l'EPA.

La méthode mise en œuvre est basée sur une étude de cas. Les données ont été recueillies auprès de cinq étudiants de cycle master évoluant dans un même cours universitaire. Deux entretiens semi-dirigés espacés dans le temps ont été menés avec chacun d'entre eux. Lors du premier entretien, il leur a été demandé de représenter schématiquement leur EPA. Entre les deux entretiens, les étudiants ont apporté des modifications à leur schéma initial selon l'évolution de leur EPA. Le deuxième entretien a été mené au terme du cours et a permis notamment d'approfondir des aspects abordés lors de la première rencontre. Pour les questions abordant les raisons de la présence des ressources dans l'EPA, on peut considérer que la conduite s'est rapprochée d'un entretien d'explicitation, où nous avons « sans cesse tenter de revenir à l'action et au fait concret » (Albarello, 2007, p. 74). Les données recueillies ont été analysées selon la technique de l'analyse catégorielle. Lorsque cela était possible, les catégories ont été reprises des notions théoriques utilisées dans ce travail. Toutefois, bon nombre de catégories ont été élaborées de manière inductive. Les résultats de l'analyse ont été soumis aux sujets pour leur permettre un droit de regard et augmenter la qualité du travail. Aucun étudiant n'a formulé de commentaire.

Le cours a eu lieu sur un semestre et présente des modalités hybrides (une partie du cours en présence, une partie à distance). Il propose aux étudiants de réaliser un projet authentique, dans le sens où il reproduit une situation professionnelle, à savoir la conception d'un devis de dispositif de formation à distance
(Henri, 2013). Le projet est réalisé en tandem et d'autres activités sont réalisées individuellement (rédaction d'un billet d'opinion, planification individuelle, bilan de compétence).

## RESULTATS

Au rang des principaux résultats de cette recherche se trouve le cadre théorique en lui-même. De l'analyse des données recueillies, nous retiendrons et synthétiserons ci-après les résultats principaux.

## APPROCHES D'APPRENTISSAGE EVOLUTIVES

L'analyse des approches d'apprentissages mises en œuvre par les étudiants révèle que celles-ci évoluent au fil de l'activité d'apprentissage, bien qu'une approche semble se démarquer chez chacun. Cette variation, ainsi que le nombre restreint de cas étudiés, font qu'il ne nous est pas possible, à ce stade, de mettre en relation une approche d'apprentissage avec un type d'EPA ou une manière de le construire et de le réguler. Notons encore que notre analyse met en lumière une approche particulière mise en œuvre par certains étudiants : apprendre pour l'avenir. Il apparaît, en effet, que ces étudiants orientent la définition de leurs objectifs d'apprentissage et leurs manières d'aborder les activités en se projetant dans une profession future.

## INTEGRER LA REGULATION DE L'EPA DANS LE CHAMP DE L'AUTOREGULATION DE L'APPRENTISSAGE

Plus loin, les résultats démontrent que les étudiants universitaires adultes construisent des EPA constitués de ressources numériques, de ressources non-numériques et de ressources humaines. Pour ce faire, ils mettent en œuvre des conduites de régulation environnementale et des stratégies visant spécifiquement la régulation de leur EPA. La figure 2 recense les stratégies spécifiques de régulation de l'EPA et représente le processus, que l'on peut, selon nous, inscrire dans le champ de l'autorégulation de l'apprentissage. Cela fait en effet sens, dès lors que, comme le dit très bien Jézégou (2005, p. 156, dans Jézégou, 2011, p.86) on « estime que limiter l'étude des comportements d'autorégulation environnementaux uniquement à la gestion de ces trois composantes (le temps, le lieu pour apprendre et les ressources humaines) ne permet pas de rendre compte de l'ensemble des comportements manifestés par l'apprenant dans l'organisation de son environnement éducatif, que ce dernier soit entièrement ou partiellement imposé, choisi ou créé par lui-même. ».

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Processus de mise en œuvre de stratégies menant à la régulation de l'EPA</figcaption></figure>
## APPROPRIATION DES ARTEFACTS ET CONFLITS INSTRUMENTAUX

Dans le but d'explorer les effets des instruments et des systèmes d'instruments eux-mêmes sur l'évolution de l'EPA, nous avons étudié les types d'artefacts en présence dans les situations d'apprentissage relatées par les étudiants. Marquet (2010) propose en ce sens que s'emboîtent trois types d'artefacts (artefact didactique, artefact pédagogique, artefact technique) que l'étudiant doit s'approprier dans un processus d'instrumentation et d'instrumentalisation (Rabardel, 1995), se constituant ainsi le ou les instruments de son apprentissage. Nos résultats démontrent la présence d'un quatrième type d'artefact : *l'artefact social* (figure 3). Celui-ci regrouperait, par exemple, des règles de collaboration avec les partenaires de projet ou des règles que pourrait s'imposer un étudiant dans la relation étudiant-professeur. Or, dans le prolongement de la notion de conflit instrumental proposée par Marquet (2010), on peut considérer que l'étudiant, confronté à une difficulté d'appropriation de l'un (ou plusieurs) de ces quatre types d'artefacts, va être amené à ajuster son EPA, afin de poursuivre la réalisation de sa tâche et de ses apprentissages de manière plus optimale.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : Emboîtement des artefacts en situation d'apprentissage avec des instruments, adaptés de Marquet (2010, p.126)</figcaption></figure>

Une autre piste que nous avons explorée concernant les effets des instruments eux-mêmes sur l'évolution de l'EPA est celle des contraintes qu'ils opposent à l'étudiant. En reprenant les catégories de contraintes proposées par Rabardel (2005), nous retrouvons dans notre analyse des contraintes sur les modalités d'existence, des contraintes de finalisation et des contraintes de structuration. Ces contraintes amèneraient l'étudiant à considérer l'état de fonctionnement de son EPA comme inadéquat et donc, à procéder à un ajustement de celui-ci. A ce stade, cette piste reste relativement floue.

## CONCLUSION

Le cadre théorique et les résultats issus de cette recherche exploratoire apportent des perspectives stimulantes tant à l'apprenant, au formateur, au développeur qu'à la recherche. En plaçant l'étudiant au centre de l'activité d'apprentissage, le concept d'EPA invite en effet à interroger son processus d'apprentissage, l'appropriation du dispositif et la création et la régulation de son environnement d'apprentissage de son point de vue. Il amène également à envisager que chaque individu évolue au sein d'un environnement qui lui est propre, bien que, du point de vue du concepteur d'un cours, l'on risque d'occulter cette réalité en considérant l'environnement d'apprentissage comme étant identique à chaque individu du groupe-classe. Amener les étudiants à réfléchir à leur EPA, à échanger entre eux et à envisager l'évolution de leur EPA dans la perspective de l'autorégulation environnementale peut probablement contribuer à faciliter leurs apprentissages et à développer leur autonomie, en vue d'un apprentissage au-
delà des frontières (comme le dénomme Charlier, 2014).

Dans le but d'approfondir les connaissances sur la régulation des EPA par les étudiants, nous recommandons de poursuivre les recherches sur les aspects suivants, tout en variant les contextes d'études :

* les déterminants de la régulation de l'EPA, que peuvent être, entre autres, les approches d'apprentissage et les conceptions de l'apprentissage,

* les effets engendrés par les artefacts sur l'EPA et l'activité d'apprentissage de l'étudiant,

* l'autorégulation environnementale de l'ensemble des composantes du dispositif de formation (il peut s'avérer pertinent de se référer aux 14 composantes définies par le dispositif GEODE (Jézégou, 2011), tout en envisageant la pertinence de composantes complémentaires),

* les implications réciproques de la gestion des émotions et de l'EPA,

* la question de la prise de décision par l'étudiant d'inclure ou d'exclure une ressource à son EPA.

Enfin, et en guise de conclusion, nous proposons au chercheur d'interroger l'intérêt de mener des études à plus long terme portant sur les effets des EPA sur le processus d'apprentissage de l'étudiant, ainsi que sur la qualité de ses apprentissages.

## BIBLIOGRAPHIE

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Georges FERONE,
Maître de Conférence
Université Paris-Est, EA 4384 Circeft,
Université Paris 8, UPEC,

## RESUME

Lors de la dernière décennie, la question de l'accompagnement en formation à distance était devenue centrale. Avec l'avènement des MOOC, la question des ressources semble aujourd'hui primer. Le tutorat à distance doit-il demeurer une priorité dans la conception des dispositifs de formation à distance ? Pour répondre à cette question, nous analysons un dispositif de formation à distance en interrogeant ses acteurs, étudiants et enseignants.

## MOTS CLES

Formation à distance, accompagnement, tutorat à distance
## L'AVENIR DE L'ACCOMPAGNEMENT EN LIGNE

Si la question de l'accompagnement s'est posée de manière assez récente en formation à distance (Glikman, 2011), avec la généralisation d'Internet et des outils de communication, cette problématique était devenue centrale dans la conception des dispositifs de formation<fnref n="1" />. En 2011, Depover et Quintin distinguaient trois modèles de dispositifs de formation à distance : un modèle basé sur l'industrialisation (production de cours standardisés pour une masse importante d'étudiants), sur l'exploitation des médias de diffusion (utilisation de la radio puis de la télévision), et un modèle plus récent où l'accompagnement et les interactions apparaissaient essentiels (utilisation des médias interactifs). En écho, Jacquinot-Delaunay (2008) définissait le tutorat comme la « pièce maîtresse et (le) parent pauvre » des dispositifs de formation médiatisés, pointant ainsi l'importance d'accompagner les étudiants dans leur apprentissage et toute la difficulté à mettre en place un tel accompagnement.

A l'heure de la généralisation des MOOC, la question de l'accompagnement à distance se pose-t-elle encore aujourd'hui avec la même force ? La complexité de mise en œuvre des dispositifs d'accompagnement, leur efficacité incertaine, leur coût relativement élevé à une époque de restriction budgétaire, invitent certains chercheurs à reconsidérer cette question. Ainsi, Jacques Wallet, lors de la conférence de clôture du colloque « Mutations de l'accompagnement dans les formations en ligne »<fnref n="2" /> estimait qu'à l'avenir, l'accompagnement diminuera de manière sensible dans les formations en ligne.

Pour répondre à la question qui nous préoccupe et qui pourrait apparaître encore iconoclaste aujourd'hui, nous rappelons les enjeux de l'accompagnement, les bénéfices potentiels en termes de formation et les obstacles rencontrés puis nous analysons un dispositif de formation professionnelle à distance en s'intéressant au point de vue des acteurs, étudiants et enseignants.

## LES ENJEUX DE L'ACCOMPAGNEMENT EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Quels sont les enjeux de l'accompagnement et des interactions en formation ? Fabre (1994) montre que toute formation professionnelle possède une logique sociale, didactique et psychologique. Se former nécessite en effet de construire des savoirs théoriques et pratiques propres au domaine concerné (logique didactique), mais aussi de se forger des représentations appropriées sur les évolutions du métier auquel on aspire et sur les attentes sociales (logique sociale). Le processus de formation engendre en outre des changements identitaires parfois difficilement vécus mais qu'il faut assumer (logique psychologique). Coulon (1997/2005) souligne également que les enjeux de formation ne concernent pas seulement les savoirs et la dimension cognitive. Il montre comment pour réussir ses études, l'étudiant novice doit apprendre progressivement son « métier d'étudiant » car le problème n'est pas d'entrer à l'université mais d'y rester. Ces auteurs soulignent fortement le rôle des interactions sociales dans la construction de cette nouvelle identité. Un autre enjeu, identifié par les chercheurs, concerne l'autonomie de l'apprenant et sa capacité à prendre en charge ses apprentissages en particulier quand il apprend à distance. Deux champs de recherche s'intéressent en particulier à cette problématique : l'apprentissage autodirigé et l'apprentissage autorégulé. L'apprentissage autodirigé prend en compte à la fois les caractéristiques de l'apprenant et celles de l'environnement de l'apprentissage, l'apprentissage autorégulé prend essentiellement en compte la dimension psychologique de l'apprenant en mettant à jour les conflits qui surviennent lors de l'apprentissage (pour une comparaison, voir Cosnefroy, 2010). Jézégou (2008, 2010) montre que l'apprentissage autodirigé résulte des interactions entre l'autodirection de l'apprenant et le contexte de formation. L'intérêt du modèle d'autodirection est qu'il met en perspective la dynamique de l'étudiant avec celle du dispositif d'apprentissage qui conditionne les possibilités pour l'apprenant de structurer lui-même ses apprentissages.

Les enjeux de l'accompagnement concernent donc la capacité de l'accompagnateur à favoriser le processus

<footnote n="1">¹ En témoigne une production scientifique relativement importante dans le domaine et la publication de plusieurs ouvrages cités en bibliographie.</footnote>

<footnote n="2">² Colloque International qui s'est déroulé du 8 au 10 octobre 2014 à Rouen. http://shs.univ-rouen.fr/colloque-mutations-de-l-accompagnement-dans-les-formations-en-ligne-rouen-2014-384028.kjsp</footnote>
d'affiliation de l'étudiant, la construction de représentations pertinentes et les connaissances du métier pour
lequel cet étudiant se forme, ainsi que son autodirection, ce qui suppose un soutien psychologique et
méthodologique pour développer la motivation et le contrôle des apprentissages.

## LES FORMES ET LES ACTEURS DE L'ACCOMPAGNEMENT

Pour atteindre ces objectifs, deux grandes formes d'accompagnement se distinguent : l'accompagnement psychologique et social, et l'accompagnement lié aux apprentissages. Ainsi, sans les opposer, Baudrit (2011) différencie les fonctions de mentors<fnref n="3" /> qui « paraissent plutôt enclins à apporter un soutien psychologique à leurs mentorés, à les accompagner moralement lorsqu'ils entrent dans un monde qui leur est plus ou moins étranger, à les insérer socialement dans celui-ci », à celles de tuteurs qui ont surtout pour tâche « d'aider leurs tutorés pour qu'ils puissent surmonter leurs difficultés d'apprentissage, acquérir des savoirs et les habiletés susceptibles de les rendre opérationnels ». Dans le même sens, Vial (2007) discerne l'étayage psychique qui favorise le travail identitaire et l'étayage dans les situations d'apprentissage qui permet à l'apprenant de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d'atteindre un but.

Ces différentes formes d'accompagnement peuvent être assurées par un personnel spécifique mais la généralisation de dispositifs de formation incluant la distance notamment dans de nouveaux champs de formation (en formation des maîtres par exemple) amènent de plus en plus les enseignants à assumer la fonction d'accompagnement en même temps que celle de conception et d'animation de leurs cours. Mangenot (2011) note ainsi que pour l'apprentissage à distance des langues, il est rare d'observer une séparation nette entre la conception des cours et le tutorat. Une autre forme de tutorat, celui par les pairs, se développe, de manière spontanée ou institutionnalisée, grâce aux réseaux sociaux. Comme pour toutes les autres formes de tutorat, l'objectif de cet accompagnement est principalement de lutter contre les abandons et les difficultés d'apprentissage rencontrés par les étudiants. Les apports potentiels de ce type de tutorat concernent principalement les dimensions psychologiques et sociales des apprentissages et dans une moindre mesure, la dimension didactique. Les interactions entre pairs constituent, en effet, une précieuse instance de régulation. Le soutien moral des pairs constitue une stratégie efficace pour dépasser les situations anxiogènes vécues. Décrire ses problèmes favorise la mise à distance, les partager et les savoir partagés, transforme des angoisses personnelles en questionnement collectif et en problématique de formation (Ferone, 2011). Les enseignants et les pairs semblent ainsi pouvoir se compléter avantageusement mais les recherches relativisent l'efficacité de l'accompagnement.

## LES LIMITES DE L'ACCOMPAGNEMENT

Pour Fabre, Altet et Rayou (2001), les études menées sur les effets du tutorat font apparaître des améliorations modestes mais réelles dans la réussite des étudiants suivis (moins d'absentéisme, résultats plus positifs). Coulon et Paivandi (2008) confirment que partout où il a été évalué sérieusement, l'accompagnement a eu un effet positif sur le niveau des étudiants concernés. Cependant, plusieurs études montrent que les étudiants ont peu recours au tutorat (Fabre, Altet et Rayou, 2001 ; Coulon et Paivandi, 2008) ou que celui-ci n'attire pas ceux pour qui il est prévu (Boras, 2011). En parallèle, d'autres études soulignent les résistances de la part des enseignants (Lemaître, 2010) pour qui accompagner serait moins noble que transmettre (Paul, 2009). Les réserves sur l'accompagnement par les pairs sont également nombreuses (Bachelet, 2011).

## UNE ETUDE DE CAS

Pour interroger l'utilité réelle de l'accompagnement à distance en formation, nous avons mené une étude de cas, centrée sur le point de vue des acteurs. Nous analysons les complémentarités des différentes formes d'accompagnement et identifions les obstacles rencontrés dans la communication entre tuteurs et tutorés.

<footnote n="3">³ Lors de la communication, nous reviendrons sur la « nébuleuse » de formes d'accompagnement et leurs définitions, en nous appuyant notamment sur Paul (2009).</footnote>
Le contexte est la formation des maîtres dans le cadre du Master MEEF de l'Académie de Créteil. La population observée est constituée de 58 étudiants à distance de Master 1 (année de formation en cours), de 25 enseignants de statuts différents et de 4 tuteurs Master 2. Les étudiants de M1 bénéficient, en effet, de différentes formes et modalités d'accompagnement. Un accompagnement est proposé dans chaque cours par l'enseignant (forums, classes virtuelles, ...). Les étudiants peuvent également bénéficier, s'ils le souhaitent, d'un tuteur Master 2, pendant le premier semestre universitaire. Ce tuteur est un étudiant qui a précédemment suivi la même année de M1 à distance, il a pour rôle de favoriser l'appropriation de la plateforme, la compréhension du dispositif de formation et de soutenir les efforts des tutorés, il n'a pas a priori à intervenir sur les questions didactiques. Lors de l'accueil et pendant toute l'année, les étudiants sont en outre fortement encouragés à se soutenir moralement et à travailler ensemble par le biais d'une plateforme qu'ils gèrent librement.

Méthodologie et cadre d'analyse : nous procédons par questionnaires (étudiants, enseignants, tuteurs M2) pour comprendre le point de vue de chacun des acteurs. Ces questionnaires ont pour but de répondre aux questions suivantes :

* Quels sont les étudiants qui sollicitent le plus les tuteurs ? Uniquement, ceux pour qui le dispositif n'est pas a priori prévu comme le constate (Boras, 2011) ou est-ce que les étudiants fragiles bénéficient-ils également des dispositifs d'accompagnement proposés ? (notamment le suivi par un étudiant M2)

* Comment les étudiants évaluent-ils les différentes formes de tutorat disponibles ? Quelles sont les modalités d'intervention (pédagogiques, socio-affectives et organisationnelles) plébiscitées par les étudiants ? Est-ce surtout la dimension socio-affective qui prime comme le remarque Quintin (2008) ou la dimension didactique (plus susceptible de faire évoluer les savoirs) est-elle également valorisée ? Une attention particulière est portée aux cours dont l'accompagnement est jugé très positif afin d'identifier les modalités d'intervention (définies par Quintin, 2008) les plus appréciées par les étudiants, et très négatif afin de repérer les malentendus qui font obstacle à la communication (Ferone, 2013).

* Quelles sont les modalités d'intervention (pédagogiques, socio-affectives et organisationnelles ; réactives et proactives) privilégiées par les enseignants et les tuteurs M2 ? Comment jugent-ils leur efficacité ? Quelles sont du point de vue des enseignants et des tuteurs les difficultés rencontrées qui font obstacle à l'accompagnement de leurs étudiants ou de leurs tutorés ?

Dans le dispositif analysé, les moyens et l'énergie consacrés à l'accompagnement sont équivalents ou supérieurs à ceux utilisés pour la création de ressources, les réponses aux différentes questions posées permettront de mieux mesurer l'efficacité réelle de l'accompagnement et de s'interroger, de manière plus générale, sur l'avenir de l'accompagnement à distance.

## REFERENCES

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Dir Melissa
Education, Cultures, Politiques (ECP)
Université Lumière Lyon 2
F-69007
melissa-sabah.dir@univ-lyon2.fr

Simonian Stéphane
Education, Cultures, Politiques (ECP)
Université Lumière Lyon 2
F-69007
stephane.simonian@univ-lyon2.fr

## RESUME

Cette étude s'intéresse à l'activité du tuteur en ligne, acteur majeur des dispositifs de e-formation. D'un point de vue théorique, la recherche se rattache aux théories de l'activité. Le recueil est composé de données ethnographiques (observations participantes, entretiens informels), de « traces de l'activité » (échanges sur les forums, courriels, données chiffrées sur les états de connexion à la plateforme en ligne, ...), d'entretiens et de questionnaires. Les résultats présentent les traits saillants de l'activité du tuteur en ligne et notamment les contradictions qui la caractérise. L'étude conclut sur la nécessité de pérenniser l'activité professionnelle du tuteur, ce qui représente un des défis socio-économiques et éducatifs de la e-formation.

## MOTS CLES

Tutorat, tuteur en ligne, e-formation, analyse de l'activité.
L'intérêt porté aux modalités d'accompagnement des étudiants en formation à distance est croissant, comme en témoigne le décret relatif à la FOAD, publié le 20 août 2014 au Journal Officiel qui précise les mentions nécessaires à la description des moyens d'encadrement des formations ouvertes et à distance. En effet, un des principaux défis actuels de la formation à distance, qu'elle soit en ligne ou par correspondance, est de créer une présence à distance afin de « favoriser les apprentissages » (Jézégou, 2010). Malgré ses promesses d'ouverture et d'accessibilité (Deschênes et Maltais, 2006 ; Brassard et Teutsch, 2014), on constate aujourd'hui que la formation à distance peine à s'affranchir de ses contraintes ; la réduction des contacts directs et l'absence de « contigüité des activités » peut créer un sentiment d'éloignement et d'isolement (Tinto, 1975 ; Bertrand et al., 1994 ; Keagan, 1996 ; Poelhuber et al., 2012), susceptible d'aboutir à un abandon de la formation (Brassard et Teutsch, 2014). Dès lors, l'intervention d'un tuteur à distance, en complément des cours et plateformes de formation est présentée comme un élément incontournable des dispositifs (Jacquinot-Delaunay, 2008 ; Sulcic & Sulcic, 2010 ; Depover, 2013). Le travail du tuteur à distance recouvre néanmoins des fonctions larges, peu définies et en perpétuel renouvellement. Il semble en effet que l'activité de tuteur soit variée en termes de scénarios mis en œuvre, de modalités de « présence à distance » (Klimova et Poulova, 2011), de déploiement technopédagogique, techno-organisationnel et techno-relationnel (Daele et Docq, 2002 ; Denis et al., 2004 ; Terzian, Béziat, 2009).

La question que nous nous posons est alors de savoir de quelle manière l'activité tutorale réelle est en lien avec l'activité prescrite. Dit autrement, que font les institutions pour faciliter la mise en œuvre du tutorat ? Quel degré de prescrit ? Quelle marge de liberté pour le tuteur ? Que font les tuteurs de la prescription ? Dans cette étude, nous faisons l'hypothèse que l'environnement institutionnel influence l'activité du tuteur mais aussi son efficacité et son auto-efficacité (Depover, 2013) en termes de conceptions pédagogiques, mises en œuvre technopédagogique et techno-organisationnelle (Eneau et Simonian, 2009). En effet, outre d'orienter l'activité technopédagogique et sémiopragmatique des tuteurs (Peraya, 1999), une des influences concerne l'autonomie ou l'hétéronomie de l'activité tutorale : l'hétéronomie indique que l'édition et le contrôle de règles, procédures, manière de fonctionner, sont confiés à un ou des systèmes techniques (un instrument pour une finalité) ; à l'inverse, l'autonomie indique qu'il revient à l'individu de prendre l'initiative dans ses démarches et actions de travail ayant une plus grande marge de liberté pour utiliser à sa guise des instruments, impliquant d'ailleurs des catachrèses.

# METHODOLOGIE

Nous présentons les résultats d'une enquête exploratoire sur l'activité du tuteur au sein d'une entreprise privée offrant des formations diplômantes (niveau Bac à Bac +5 en ressources humaines, management, marketing ou immobilier) pour adultes. Il s'agit de formations en ligne qui s'adressent à un public varié : personnes en reconversion professionnelle, étudiants en formation initiale, ou bien en formation continue. L'enquête a été conduite de mai à octobre 2014 dans l'objectif d'analyser l'activité du tuteur de manière holistique. Plus précisément, Engeström (1987, 2000) propose d'analyser une activité donnée en articulant différentes dimensions : histoire de l'activité elle-même au sein de l'institution, règles formelles et informelles la régissant, existence d'une communauté, type d'organisation du travail, et but poursuivi par l'acteur (ici le tuteur) en recourant à des instruments (tools) qu'il estime être efficaces et qui traduisent des intentions.

Dans cette perspective, quatre types de données ont été recueillis. Premièrement, des données ethnographiques à partir d'observations participantes, prises de notes, entretiens informels individuels. Deuxièmement, les « traces de l'activité » : échanges sur les forums, courriels, données chiffrées sur les états de connexion à la plateforme, et documents prescriptifs institutionnels (modalités contractuelles, guide de tuteur). Troisièmement, des entretiens : un entretien semi-directif avec un tuteur, un entretien
semi-directif avec une conseillère pédagogique et un entretien non directif avec un tuteur. Enfin, deux questionnaires ont été proposés, respectivement, aux tuteurs (18 participants) et aux étudiants (21 participants). L'ensemble de ces outils de recueil de données sera, bien entendu, mis au débat en termes de pertinence.

## PRINCIPAUX RESULTATS

Rappelons, que les résultats proposés visent à analyser le contexte de l'activité du tuteur dans une approche holistique (Engeström, 1987). L'ensemble des données recueillies a été classé dans les différentes dimensions proposées par Engeström (cf. schéma 1 ci-dessous).

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

**Schéma 1 :** principaux éléments relatifs à l'activité du tuteur dans le triangle d'Engeström (1987)

Les résultats de l'étude montrent que certains tuteurs ont tendance à se « désengager » de leurs fonctions soit de manière ponctuelle, soit de manière définitive. Ce désengagement constaté semble être lié à des difficultés rencontrées dans leur activité dont voici quelques uns des éléments explicatifs :

**Une activité secondaire** : tous les tuteurs interrogés ont une activité professionnelle principale. Le tutorat est donc une activité secondaire qui, pour la moitié d'entre eux, est en lien avec leur activité principale (enseignant, formateur).

**Le manque d'accompagnement (sujet)** : si l'expérience du tutorat au sein de cette entreprise est variable (allant de moins de 6 moins à plus de 2 ans), quinze tuteurs sur les dix-huit interrogés n'avaient aucune expérience du tutorat avant de commencer cette activité secondaire. Le manque d'accompagnement ou/et de formation des tuteurs pourrait être une variable explicative (Ladage et Simonian, 2014).

**Plaisir (ohjet)** : six tuteurs sur dix-huit déclarent que certaines difficultés les empêchent de prendre plaisir dans l'exercice de leurs fonctions : absence de participation des étudiants, annulation par les étudiants des rendez-vous proposés en amont par le tuteur, défaillance technique, obligation d'utiliser des instruments qui semblent parfois insuffisants du point de vue organisationnel et pédagogique (téléphone, visioconférence).

**Règles** : l'activité du tuteur est régie par des modalités contractuelles fortes faisant même état
d'« interdictions ». Par exemple, le tuteur ne doit pas avoir recours à sa boîte mail privée pour contacter les étudiants. Pourtant, dans le questionnaire, près de la moitié des tuteurs déclarent avoir déjà utilisé leur boîte mail privée pour contacter les étudiants. Ainsi, l'environnement de travail proposé par l'institution semble peu plastique à celui que se construisent les tuteurs. La conséquence concerne l'acceptabilité (Davis, 1989) des instruments proposés.

*Instruments* : plus de la moitié des tuteurs déclarent avoir rencontré peu de difficultés au début de leur travail de tuteur concernant l'utilisation de la plateforme en ligne, des forums de discussion, des salles de conférence et de la messagerie personnelle. Le désengagement constaté chez un certain nombre de tuteurs ne serait donc pas lié à un problème de compétences techniques.

*Absence de communauté* : les trois-quarts des tuteurs déclarent ne pas échanger avec d'autres tuteurs à distance. L'isolement du tuteur, le manque d'échange et de partage de règles de métiers, sont des facteurs explicatifs du désengagement du tuteur et certainement du manque de reconnaissance institutionnelle.

*Division du travail* : le travail conjoint tuteur-équipe pédagogique soulève de nombreux défis liés notamment au fait que le travail est réalisé dans un espace virtuel puisque la communication s'effectue uniquement par téléphone, plateforme ou par courriel. Le manque d'autonomie ou plutôt, l'hétéronomie liée à l'interdépendance des tâches imposée est la dernière variable identifiée dans cette étude. Il est ici intéressant de noter que 39% des tuteurs déclarent avoir déjà demandé aux étudiants de contacter le service pédagogique pour programmer une conférence supplémentaire, ce qui implique que l'organisation même de l'activité est centrale en termes de porosité et que tout cloisonnement représente potentiellement un frein à la réalisation de l'activité.

## CONCLUSION

Dans cette étude exploratoire, il a été mis en évidence que certains pôles de l'activité du tuteur à distance représentent des difficultés. Il a notamment était remarqué l'absence d'une communauté et, une organisation du travail peu claire enchevêtrant auteur d'un corpus de savoirs, tuteur, étudiant et conseiller pédagogique. Si la porosité des tâches entre ces acteurs peut permettre à l'activité de se réaliser en cas de défaillance de l'un de ces acteurs, il semble nécessaire de travailler l'articulation entre les pôles de l'activité, voire de modifier le fonctionnement certains de ces pôles. En effet, l'absence de communauté peut s'expliquer par une organisation du travail ne permettant pas de constituer une dynamique de groupe entre tuteurs (retours d'expérience, partage de valeurs, etc.) et, in fine, de développer une culture commune. Bien au contraire, l'organisation du travail tout comme les règles prescrites semblent isoler le tuteur dans son activité. Cependant, un tel isolement est possible grâce à l'utilisabilité de la plateforme et aux buts poursuivis qui sont fixés de manière similaire à la conduite d'une activité en présentiel étant donné que les tuteurs ont une expérience antécédente dans l'enseignement et/ou la formation. Ainsi, la réalisation de l'activité dépend moins de la mobilisation d'instruments dont leurs utilisabilités semblent avérés que des rapports que ces professionnels entretiennent avec les règles prescrites et l'organisation du travail mis en oeuvre qui paraissent éloignées de leur culture professionnelle d'origine, ce qui rend d'autant plus nécessaire un accompagnement dans la conduite de l'activité.

## BIBLIOGRAPHIE

* Bertrand L., Demers L. et Dion J.-M., « Contrer l'abandon en formation à distance : expérimentation d'un programme d'accueil aux nouveaux étudiants à la Télé-université », in *Revue de l'éducation à distance*, 9(2), 1994. [En ligne] http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/225/625

* Brassard, C., & Teutsch, P. (2014). Proposition de critères de proximité pour l'analyse des dispositifs de formation médiatisée. Distances et médiations des savoirs. *Distance and Mediation of Knowledge*, (5). doi:10.4000/dms.646
Daele, A., & Docq, F. (2002). Le tuteur en ligne, quelles conditions d'efficacité dans un dispositif d'apprentissage collaboratif à distance ? In 19ème colloque de l'AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). Retrieved from http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/comel2/0910/ressources/tutorat_DocqDaele-AIPU-2002.pdf

Deschênes, A.-J., & Maltais, M. (2006). Formation à distance et accessibilité. Télé-université. Retrieved from https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00078809/document

Denis, B., Watland, P., Pirotte, S., & Verday, N. (2004). Roles and competencies of the e-tutor. In Networked Learning Conference: Lancaster University. Retrieved from http://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/symposia/symposium6/denis_et_al.htm

Depover, C. (2013). La place et l'importance du tutorat dans les nouveaux dispositifs de formation à distance. Les Formations Ouvertes et À Distance À l'Agence Universitaire de La Francophonie.

Eneau, J., & Simonian, S. (2009). Construire la confiance pour construire les savoirs: apprendre ensemble, en ligne, sans se connaître. Revue Education Formation, (e-290), 41–53.

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity-theoretical Approach to Developmental Research. Orienta-Konsultit Oy.

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Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, Vol. 8(2), 257–274.

Jacquinot-Delaunay, G. (2008). Accompagner les apprentissages: le tutorat « pièce maîtresse et parent pauvre » des dispositifs de formation médiatisés. Perspectives en éducation et formation, Chapitre 6, 179–222.

Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education, Third Edition, RoutledgeFalmer, New York.

Klimova, B. F., & Poulova, P. (2011). Tutor as an important e-learning support. Procedia Computer Science, 3, 1485–1489.

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Poellhuber, B., Chomienne, M., & Karsenti, T. (2011). L'effet du tutorat individuel sur le sentiment d'auto-efficacité et la persévérance en formation à distance. Revue des sciences de l'éducation, 37(3), 569. doi:10.7202/1014758ar

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Simonian, S., & Ladage, C. (2014). L'accompagnement et la mise en ligne d'une formation universitaire. In La pédagogie universitaire à l'heure du numérique (pp. 173–188). Bruxelles : De Boeck.

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Terzian, A., & Béziat, J. (2009). Chapitre 12. Implication et enseignement supérieur en ligne « Le e-learning : dispositifs et acteurs en formation en ligne ». Perspectives En Éducation et Formation, 159–176.

Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 89–125.
Mohamed Lat DIOP,

Doctorant en Sciences de l'Information et de la Communication

Université de Picardie Jules Verne

CURAPP-ESS UMR 7319

soukabe@hotmail.fr

## RESUME

Dans cet article, nous nous intéressons en général au déploiement en cours des Technologies de l'Information et de la Communication dans l'enseignement supérieur (TICE) au Sénégal, et en particulier à la formation à distance à l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD). Il s'agira d'interroger les dispositifs de formation ouverte et à distance (DFOAD), mis en place dans deux établissements d'enseignement supérieur de l'UCAD, à savoir la plateforme FADIS (formation à distance) de l'École de Bibliothécaires, Archiviste et Documentalistes (EBAD), ouvert depuis le début des années 2000 grâce à l'appui de la coopération française, et les expériences balbutiantes de FOAD en cours à l'École Supérieure de Polytechnique de Dakar (ESP).

Après avoir interrogé dans un premier temps la pertinence ou non des notions de succès et d'échec à propos des expériences de formation à distance, nous cherchons à identifier les enjeux réels et les dimensions évaluatives de pérennisation d'un dispositif mixte d' e-formation, en se demandant enfin, lesquels des facteurs sociaux, organisationnels et humains ou de la disponibilité des équipements et des infrastructures technologiques, contribuent au succès ou à l'échec d'un tel projet.

Ainsi, empruntant le cadre d'analyse des dispositifs hybrides de formation proposé par Charlier, Deschryver et Peraya (2006) ainsi que la théorique de la division du travail, issue des travaux portant sur l'industrialisation de la formation, nous en avons retenus trois indicateurs importants : ces dispositifs incluent une part de présentiel et de distance, reposent essentiellement sur une plateforme numérique de formation, et nécessitent une division ou une répartition des tâches dans le management et la gestion du projet de formation à distance. Les principaux résultats auxquels nous sommes parvenus montrent qu'outre la disponibilité des infrastructures informatiques, d'autres dimensions sont à prendre en compte dans la mise en œuvre d'une e-formation dans les pays du SUD : le travail avec des partenaires, la distribution des tâches et rôles entre différents acteurs et spécialistes, la formation et la motivation financière des enseignants.

## MOTS CLES:

TICE, Enseignement supérieur, E-learning, FOAD, Sénégal
L'Ecole de bibliothécaires, archivistes et documentalistes (EBAD) proposent depuis 15 ans une formation à distance diplômante parallèle à l'enseignement présentiel. En revanche, une autre école, considérée avec l'EBAD comme pionnière dans l'intégration des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans l'enseignement supérieur au Sénégal, toutes deux composantes de l'Université de Dakar (UCAD), ne propose aucun diplôme à distance à ce jour : il s'agit de l'Ecole Supérieur Polytechnique (ESP). Nous allons dans cet article étudier les activités e-learning de ces deux établissements. L'intérêt de cette étude réside dans le caractère contrasté de ces deux cas.

Nous émettons dès à présent une réserve, en prenant ici à notre compte une des conclusions que Fichez (2007) a tirées de son étude portant sur les campus numériques français, quant aux notions de réussite et d'échec d'un quelconque projet d'enseignement à distance. Celles-ci, selon elle, «sont de l'ordre du construit social, dépendant du point de vue adopté et des intérêts de l'acteur qui le porte.»

Nous ne sommes nullement donc dans une logique d'évaluation, consistant à dire que tel projet est une réussite ou tel autre est un échec, car nous considérons, à l'instar de cette dernière, qu'il n'y a pas de réussite ou d'échec en soi des projets. Il y a réussite ou échec selon les aspects du projet pris en considération dans l'analyse, la réalité sociale qui entoure le projet et le point de vue adopté.

L'objectif de ce travail est de s'interroger sur les dimensions essentielles de pérennisation et de succès de l'expérience de l'EBAD, et les difficultés et obstacles que rencontrent les acteurs pour la réalisation et la concrétisation du projet de formation à distance à l'ESP. Pour cela, nous avons interrogé les responsables TICE de ces établissements, témoins privilégiés qui, par leurs positions, actions et responsabilités, ont une bonne connaissance de la problématique de l'intégration des TIC à l'université de Dakar. Notre premier interlocuteur est enseignant-chercheur et directeur d'établissement. Il appartient au public directement concerné d'une part par l'étude (celui des enseignants), mais aussi a une bonne connaissance du problème car ayant participé aux projets de mise en place de la formation à distance dans son établissement. Notre deuxième interlocuteur est ingénieur pédagogue, un spécialiste des TICE, et responsable de la formation à distance et du Centre de ressources pour l'environnement numérique de l'ESP.<fnref n="1" />

Le but était de comprendre comment ces deux établissements se sont engagés dans le développement de projets de formation à distance et quelles ont été les conditions de réussite ou facteurs d'échec.

Dès lors, l'hypothèse principale qui guide ce travail est que l'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur au Sénégal, vu ici sous l'angle de l'offre de FOAD dans les universités et établissements d'enseignement supérieur du Sud, se heurte moins à la disponibilité des équipements et des infrastructures technologiques qu'à des facteurs sociaux, humains et purement organisationnels.

Il s'agira donc ici de rendre compte d'une étude préalable sur deux expériences de formation à distance dans l'enseignement supérieur au Sénégal et tenter l'explication des conditions de réussite et des facteurs d'échec. Nous empruntons le cadre d'analyse des dispositifs hybrides de formation proposé par Charlier et al. (2006), ainsi que le cadre théorique de la division du travail de Guillemet (2004). Nous retiendrons de ces modèles trois indicateurs importants : ils incluent une part de présentiel et de distance, reposent essentiellement sur une plateforme numérique de formation, mais aussi et surtout nécessitent une division ou une répartition des tâches dans le management et la gestion du projet de formation à distance.

Dès lors, plusieurs questions se posent : quelles sont les dimensions essentielles d'une intégration réussie des TIC dans l'enseignement ? Quels sont les facteurs qui peuvent être déterminants dans la mise en place d'une FOAD/e-learning/e-formation? Quelles sont les conditions de pérennisation et de succès ainsi que

<footnote n="1">¹ Ce qui est quand même faible comme échantillon mais suffisant pour mesurer le degré d'intégration des TICE et envisager les tendances des différentes FOAD mises œuvre à l'UCAD). Nous avons également menés des entretiens exploratoires approfondies et enregistrées avec des coordonnateurs et chefs de projets TICE dans deux organismes internationaux intervenant dans le domaine des TICE en Afrique de l'Ouest, en l'occurrence ici l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et l'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture (UNESCO). Compte tenu du caractère exploratoire de ses entretiens, nous ne ferons pas ici appel à leurs contenus pour confirmer ou infirmer notre hypothèse.</footnote>
les facteurs d'échec de telles expériences?

Après présentation de notre cadre théorique, nous montrerons les particularismes de chaque projet et offre de formation à distance. En articulant trois dimensions (infrastructures, partenaires et management et gestion de chaque projet), cette contribution vise à donner dans la conclusion, une grille de lecture permettant de dégager les conditions de réussite et les facteurs d'échec du e-learning dans un établissement supérieur du Sud.

CADRE THEORIQUE

L'intégration des TIC dans l'enseignement recouvre trois entendements : l'enseignement présentiel avec les TIC comme support et appui à la pédagogie (web-enhanced courses : présentiel ou cours enrichi), l'enseignement mixte ou dual avec plus de 30% des heures du diplôme en ligne (blended learning), et l'enseignement dont plus de 60% des heures se font à distance (e-learning) (Thibault et al. 2006). De cette définition, nous retiendrons trois niveaux différents d'intégration des TIC dans l'enseignement. Si la notion de e-learning est souvent employée, dans un sens large, pour désigner tous ces trois niveaux d'intégration, nous l'emploierons ici au sens que lui donnent Adel Ben et Rallet (2009) à savoir «l'apprentissage à distance via un support électronique.»

Depover et Orivel, (2012) la définissent comme toutes «applications qui mettent en œuvre la communication par Internet», il est synonyme selon les auteurs, d' «apprentissage en ligne par Internet.» De ces définitions, nous retiendrons une caractéristique essentielle des dispositifs d' e-learning : un enseignement dispensé via Internet.

Mais allons-nous aussi interroger ces deux expériences et tenter de les décrire en tant que dispositifs «hybrides» de formation à distance ? Ce terme peut être entendu au sens que lui donnent Chalier, Deschryver et Peraya (2006) dans leur cadre d'analyse des dispositifs hybrides de formation, à savoir «un dispositif articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenu par un environnement technologique comme par exemple une plateforme de formation.» Les dispositifs «hybrides» étudiés ici présentent toutes les caractéristiques de ce modèle dans la mesure où ils incluent une part de présentiel et de distance et reposent essentiellement sur une plateforme technologique de formation appelée : «FADIS» pour l'EBAD et «FOAD ESP» pour l'ESP.

L'un dans l'autre, il s'agit de dispositifs numériques d'enseignement (médiatisé) mis en place soit pour répondre à des besoins de formation que ne peuvent répondre les enseignements dispensés en présentiel dans le premier cas (e-learning), soit dans le deuxième cas, pour compléter ceux-ci (web-enhanced courses ou présentiel enrichi). Les deux établissements se sont appuyés sur les TIC pour concevoir ou tenter de concevoir un système de formation à distance comme une duplication de l'enseignement présentiel délivré sur leurs campus ou tout simplement pour l'enrichir.

Nous avons mobilisé pour les définir, les éclairages théoriques de Thibault et al. (2006) et ceux de Charlier et al. (2006) concernant un dispositif de formation. Les différents éléments pris en compte dans leurs approches nous permettent de nous interroger sur les caractéristiques de chaque dispositif.

Par ailleurs, les deux cas étudiés ici peuvent aussi être analysés sous l'éclairage théorique de Guillemet (2004) concernant les normes et caractéristiques industrielles que l'on retrouve dans la formation à distance. Le caractère industriel de la FOAD repose selon l'auteur sur quatre éléments importants : la production de masse par l'utilisation de matériels techniques, la rationalisation dans la structure et l'organisation, la mécanisation du mode d'enseignement et la division du travail. Cette dernière notion est définie par l'auteur comme étant le «travail pris en charge par un ensemble de spécialistes.» Mobilisée ici, elle pourrait nous aider à mieux comprendre et expliquer la pérennité ou si l'on ose dire, la réussite du projet de formation à distance de l'EBAD. Par ailleurs, l'absence d'une telle norme dans le cas du projet de l'ESP pourrait peut-être expliquer les difficultés de mise en œuvre du projet de FOAD ?
Les réponses de nos interlocuteurs laissent apparaître des situations diverses. La formation à distance à l'EBAD fonctionne depuis le début des années 2000 grâce à l'appui d'abord du projet FORCIIR (Formations continues en informations informatisées en réseau), issu du Programme en Coopération pour le développement des nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (PROCOOTIC), et ensuite du projet eDocDev (L'écrit et l'accès documentaire au service du développement), tous deux de la coopération française. En revanche, à l'ESP, la formation à distance en est encore à des phases balbutiantes.

Aux questions concernant les différents parcours et diplômes proposés à distance, les réponses ne sont pas unanimes. L'EBAD en propose deux<fnref n="2" /> tandis que l'ESP n'en propose aucun malgré tous les efforts et projets pour la mise en place d'une FOAD depuis le début des années 2000. Néanmoins, à cette époque, un système de visioconférence permettait aux étudiants du deuxième pôle universitaire de l'école, alors situé à Thiès, de suivre directement des cours dispensés à Dakar. Nous allons dans la section qui suit, tenté de ressortir les principales difficultés ou facteurs bloquants du projet de mise en place d'une formation à distance à l'ESP.

## DE LA DIFFICULTE DE LA MISE EN PLACE D'UNE FORMATION A DISTANCE A L'ESP : UN FACTEUR SOCIO-HUMAIN?

Les obstacles au développement de la formation à distance à l'ESP semblent être liés au facteur socio-humain. La disponibilité des équipements et infrastructures informatique ne constitue pas le problème de la mise en œuvre de la formation à distance dans cet établissement. Le coordonnateur du centre de ressources de l'école, durant l'entretien qu'il nous a accordé, soutient d'ailleurs que : « *du point de vue des infrastructures, vraiment y en a partout et même disons, en réalité, vraiment le niveau est satisfaisant. Y a un manque mais ce n'est pas dans les postes de travail; ce n'est pas les ordinateurs et serveurs qui manquent, on a suffisamment d'ordinateurs, on a suffisamment de serveurs, on a même des salles serveurs avec tout ce qu'il faut. Donc vraiment postes de travail, imprimantes, cartouches, des fois, il peut y avoir des ruptures, mais quand même vous avez vu moi-même j'ai deux imprimantes, donc vraiment ce n'est pas ce qui manque quoi.* »<fnref n="3" />

La FOAD à l'ESP est dans une phase de balbutiement depuis le début des années 2000. Nous avons remarqué qu'il existe un fort décalage entre les attentes liées à ces projets et les efforts consentis par l'équipe qui s'en charge, et ce qui est réellement mis en place. Ce qui constitue un facteur décourageant pour les acteurs, parfois perceptibles dans les réponses de notre interlocuteur, qui indiquent une difficulté à convaincre les enseignants en particulier, et à les intéresser. Dans cet établissement, c'est en particulier l'implication de certains enseignants qui fait défaut à la mise en place d'une formation à distance, mais pas le manque de moyens techniques et de ressources humaines, ni même les compétences :

> « À l'ESP nous avons vraiment toutes les infrastructures nécessaires, nous avons toutes les compétences, au-delà même de moi il y a même des experts internationaux qui sont dans l'établissement et qui sont consultés un peu partout dans le monde, concernant la formation à distance, moi-même je suis consulté en dehors de cet établissement. C'est dire que les

<footnote n="2">² La licence en Sciences de l'Information Documentaire (SID) avec des options (A-B-D) et le master (1 et 2) en SID avec 3 spécialisations: Ingénierie documentaire, TIC et Valorisation du patrimoine documentaire, ex DSSID dont la première promotion est recrutée à la rentrée 2002-2003 et était composée de 20 apprenants. L'accès à cette première promotion était réservé à des documentalistes en poste, titulaires d'une licence, parce qu'ils composaient la « cible » prioritaire de Forciir mais aussi du fait que le coût de la formation pouvait être pris en charge par leurs employeurs. Un engagement entre l'apprenant et l'EBAD est pris et un guide est fourni à l'apprenant (Loiret, 2007).</footnote>

<footnote n="3">³ Entretien avec responsable et coordonnateur du Centre de ressources pour l'environnement numérique de travail de l'ESP, du 25 septembre 2014.</footnote>
L'engagement et l'implication de ces derniers, acteurs susceptibles d'être des moteurs d'un tel projet, dans le projet d'EAD, constitue un facteur bloquant et rédhibitoire.

L'établissement compte 104 enseignants permanents et beaucoup d'intervenants, des vacataires, (entre 300 et 400 vacataires environs). Il y a en effet plus d'enseignants vacataires que d'enseignants permanents. Mais ces derniers, pour la plupart n'adhèrent pas au projet ou à l'idée de mettre leurs cours en ligne et ce, pour plusieurs raisons. Les réponses du coordonnateur du Centre de Ressources pour l'Environnement Numérique de Travail de l'établissement laissent apparaître des obstacles d'origine diverse :

* le manque d'intérêt immédiat pour les enseignants dans un tel projet ;

* le manque d'investissement s'ils ne sont pas porteurs ou leaders du projet

* le manque de temps pour certains, lié à la conscience du travail rigoureux et difficile d'élaboration d'un cours et de sa scénarisation, sa refonte entière mais aussi sa maîtrise parfaite que la mise en ligne nécessite;

* la délicate question des droits d'auteur sur les cours.

Ces difficultés semblent décourager les tenants d'un tel du projet qui, *in fine*, se familiarisent avec une «culture» réfractaire de certains enseignants qui reste à surmonter.

Le résultat est qu'aujourd'hui, à la place d'une véritable FOAD, l'école se contente d'une simple hybridation qui se présente sous forme de modules ou briques de formations mis en ligne (une trentaine environ) comme complément aux cours présentiels. On peut parler dans ce cas et comme dans le modèle décrit ci-dessus et repris par Garrot, Psillaki et Rochhia (2009), de *cours ou présentiel enrichi* (*web-enhanced courses*.) Cette part de « à distance » dans le présentiel « hybridation » est d'ailleurs très faible et représente environ moins de 1% de l'offre de formation de l'école.<fnref n="4" /> Elle profite à 1000 étudiants de l'école environs, inscrits sur la plateforme, soit 28,57 % des effectifs totaux de l'école<fnref n="5" />; celle-ci accueillant environ 3500 étudiants en formation initiale, soit 4,57% de l'effectif total des étudiants de l'UCAD.

De ce constat, nous pouvons retenir que les enseignants ne sont pas réellement intégrés à la définition et au développement des projets de formation à distance dans cet établissement, ce qui explique en partie, leurs réserves et non-implication.

L'importance de cette dimension « sociale » dans tout projet de formation à distance, a, si l'on ose dire, fait la réussite du dispositif de formation à distance de l'EBAD. Cet établissement, du même statut (public), et considéré avec l'ESP comme pionniers dans l'intégration des TIC dans l'enseignement à l'UCAD, a su mettre en place et développé une véritable formation à distance, alliant formation majoritairement à distance et une infime part de présentiel, notamment lors du démarrage de la formation. Le dispositif de l'EBAD constitue une plateforme de e-learning au vrai sens du terme, à savoir plus de 60% des heures de cours en ligne (Garrot et al. 2009), dans la mesure où les cours dispensés sont totalement en ligne. Ce dispositif fonctionne bien aujourd'hui malgré quelques limites que présente la plateforme. Nous allons voir dans la section qui suit, quelles sont les conditions qui ont favorisé la réussite et la pérennisation de ce projet, et ce, dès le début des années 2000.

## LES CONDITIONS DE PERENNISATION DE LA FOAD DE L'EBAD : DE LA DIVISION DU TRAVAIL A LA REDISTRIBUTION DES GAINS, EN PASSANT PAR LA FORMATION AUX TICE

L'EBAD, la seule école au Sénégal qui forme aux métiers des sciences de l'information documentaire, accueille entre 317 étudiants selon le Contrat de performance de l'Université de Dakar (UCAD, 2012), soit 0,41% des effectifs totaux de celle-ci. Comme nous l'avons souligné, au début des années 2000, l'intégration des TIC dans l'enseignement a donné lieu, par l'équipe dirigeante de l'école, à la mise en

<footnote n="4">⁴Entretien avec responsable FOAD, du 25 septembre 2014.</footnote>

<footnote n="5">⁵ http://esp.e-ucad.sn/fad/</footnote>
place d'une formation à distance, appelée FADIS qui est une duplication de la formation présentielle, alliant à la fois une petite part d'enseignement en présentiel et une grande part d'enseignement à distance (hybridation). Cette infime part de présentiel dans le dispositif de FOAD de l'EBAD est constituée essentiellement du stage de regroupement en début d'année pendant lequel les étudiants sont initiés à la plateforme, aux règlements, ainsi qu'aux conditions de la formation. Le stage virtuel ou semi-virtuel remplace ainsi le stage en entreprise.

Le directeur actuel de cette école nous fait remarquer lors de l'entretien que la formation à distance est en quelques sortes « une duplication du présentiel, parallélisme des formes. C'est la formation en présentiel qui est reproduite à distance, une sorte d'hybridation, c'est le même programme en présentiel qu'à distance à partir d'une plateforme maison, adaptée à nos besoins même si elle a aujourd'hui des failles. Les matières et contenus sont les mêmes qu'en présentiel, c'est la même fréquence des cours, TD et examens (2 évaluation pour chaque matière) et le même type de diplomation (valeur des diplômes).»

La spécificité et une des conditions de pérennisation de ce dispositif, réside peut-être dans la tension ou l'ambiguïté qui existe entre les notions de formation initiale et de formation continue. En effet, ce sont des «diplômes académiques classiques» (formation initiale) qui sont proposés en formation à distance à un public de professionnels (déjà en fonction) principalement, qui viennent poursuivre leurs cursus à l'EBAD. Pour des contraintes professionnelles ou parfois géographiques (éloignement), ce public ne peut pas suivre les cours en présentiel:

> «Ce qui fait la spécificité de la FAOD de l'EBAD et sa force en même temps, c'est que à la sortie de la formation, les apprenants ont le même diplôme que les étudiants en présentiel. La FOAD ne s'oppose pas à la formation initiale (diplômante).»<fnref n="6" />

La formation continue n'existe pas à l'EBAD, si ce n'est des cours du soir, des formations à la carte, qui durent parfois une semaine, quinze jours, un mois maximum : «pas de formation continue si ce n'est à la carte, par moment, en une semaine, 15jrs, 1 mois.»

Si on l'on considère l'efficacité de la FOAD à l'EBAD en termes de nombre d'inscrits et de nombre de diplômés, on serait amené à constater qu'en l'espace de 7 ans par exemple, (2001 à 2007), les effectifs cumulés des différents parcours à distance (licence professionnelle, master 1 et master 2) proposés à distance sont passés de zéro à 90 étudiants environ (Loiret, 2007). Depuis, ce chiffre semble se stabilisé. Cependant, comme dans toute formation à distance, la formation enregistre des abandons. Mais ce phénomène s'observe plus chez ceux qui ne sont pas pris en charge par les bourses de l'AUF ou par leurs entreprises. En effet, s'ils ne sont pas boursiers, les apprenants, pour la plus part, sont pris en charge par leurs entreprises ou par le quota de l'université (rectorat). Le directeur de l'école nous fait remarquer que rares sont les apprenants qui paient de leur propres poches leur formation. En général ce sont les entreprises qui paient pour leurs salariés sans pour autant qu'on appelle cela une Formation Continue. A ses débuts, le projet a bénéficié, outre la direction de l'école de l'époque, d'une coopérante française, envoyée par la coopération française comme chef de projet de FORCIIR, d'un délégué de la coopération française pour la mise en place de la plateforme, d'un informaticien pour la maintenance et des responsables des différentes sections d'étude (départements) de l'école. Ces différents acteurs formaient alors le comité de pilotage interne du projet (PILOTFADIS), mis en place pour le suivi du projet et qui se réunissaient tous les mardis (mardis du FORCIIR). Est-ce ce que là une « division du travail » et une répartition des tâches au sens où l'entend Guillemet (2004), c'est à dire, un «travail pris en charge par un ensemble de spécialistes», pour favoriser l'encrage et la pérennité du projet de formation à distance ? On serait tenté de répondre par l'affirmative, d'autant que l'école a également engagé des tuteurs, établis dans les différents pays où elle a des étudiants. Ces tuteurs, souvent d'anciens étudiants de l'école, sont chargés des recrutements, du suivi pédagogique et administratif et de l'organisation des stages de regroupement des étudiants dans les pays où ils se trouvent.

Sur un autre plan, si à l'époque la direction de l'école était parvenue à faire adhérer le maximum d'enseignant dans le projet, c'est, selon son ancien directeur Mbaye Thiam, dans un entretien accordé à la direction de l'innovation de l'AUF en 2006,<fnref n="7" /> au prix de la formation des enseignants et d'une introspection. Telles ont été les premières réponses apportées aux conditions et préalables posées par les

<footnote n="6">⁶Entretien avec M. DLARRA, directeur de l'EBAD le 25 septembre 2014</footnote>

<footnote n="7">⁷Mbaye Thiam - Entretien AUF " l'Enseignement à distance ou l'innovation moteur du changement. (Vidéo)</footnote>
enseignants qui résistaient à l'innovation et au changement.

Cependant, outre ces deux aspects importants dans la diffusion et la pérennisation d'un tel projet, la motivation financière des enseignants a, semble-t-il, été un facteur déterminant dans le succès du projet. L'augmentation des revenus des enseignants de l'école a été soulignée par Jean Pierre Loiret (2007) dans le chapitre qu'il a consacré au dispositif de formation à distance de l'EBAD dans sa thèse. En effet, une bonne partie du budget et des retombées financières du dispositif, revenait au personnel enseignant et technique, qui produisait et concevait les cours.

En plus donc d'une division ou répartition volontaire et souhaitée du travail relatif à la mise en place du projet à l'EBAD et de la redéfinition des profils de compétence des enseignants par la formation, l'équipe, alors dirigeante de l'école, a su redistribuer les gains générés par celui-ci, issus majoritairement des frais d'inscriptions (de décollage) des apprenants, aux différents acteurs intervenant dans ce dernier. Cela a été une source de motivation supplémentaire pour intéresser et mobiliser les enseignants qui, pour se faire, signaient avec l'école un contrat de cession des droits d'auteurs et d'exploitation des cours qu'ils produisaient pour la formation à distance. Ils recevaient en contrepartie une somme d'argent conséquente, en plus de leurs salaires qu'ils reçoivent de l'université. Le problème des droits d'auteur qui semblait se poser dans le cas de l'ESP, est ici résolu.

En ce qui concerne les enseignants intervenant dans le dispositif à l'EBAD, il y avait au démarrage le même nombre d'enseignants titulaires que de vacataires, souvent des professionnels qui venaient de l'extérieur. Ces derniers formaient des duos avec les enseignants titulaires de l'école. Aujourd'hui, la majorité des enseignants intervenant dans le dispositif de formation sont de l'établissement.<fnref n="8" />

Les réponses du directeur de l'EBAD renseignent également sur l'importance des tuteurs dont on a parlé dans ci-dessus, et du tutorat dans le dispositif de formation à distance : des enseignants de l'École Supérieure des Sciences et Techniques de l'Information et de la Communication (ESSTIC) de Yaoundé/Cameroun, de l'Institut de Formation aux TIC (IFTIC) du Niger, de l'École des Sciences de l'Information (ESI) de Rabat ou d'anciens étudiants de l'école sont mobilisés pour l'encadrement de la formation et le suivi pédagogique des étudiants inscrits à la formation et se trouvant dans ces pays.

> «Notre système de tutorat est différent de celui de l'AUF. Nos tuteurs sont souvent des anciens étudiants qui nous aident pour stage de regroupement et stage virtuel, mais qui nous aidaient aussi pour le recrutement de candidats au début »

La plateforme FADIS, qui est choisie et développée « par l'école et pour l'école » (maison), propose de ce fait des ressources en ligne, un forum pour chaque cours, une présentation du contenu des cours, les objectifs pédagogiques et les modes d'évaluation. Il existe néanmoins certaines difficultés liées à sa mise à jour, notamment pour plus d'interactivité, son développement et son alignement aux standards informatiques internationaux en matière d'enseignement à distance (EAD) comme SCORM<fnref n="9" /> qui garantit l'interopérabilité entre les plate-formes d'EAD.

## CONCLUSION ET DISCUSSION

Ces analyses montrent que, pas plus que dans les pays du Nord, la réussite d'un projet de formation à distance dans un pays du Sud, dépend moins de la disponibilité des équipements et infrastructures informatiques que de l'implication des principaux acteurs, en premier lieu les enseignants, et la mobilisation de partenaires, dans la définition et la mise en œuvre d'un tel projet. Au début des années 2000 en France, les appels d'offres ministériels pour la création de campus numériques faisaient de cette dimension une condition nécessaire pour obtenir un financement. Les établissements étaient alors fortement incités à se constituer en consortiums. Mais, dans un pays du Sud, une autre stratégie pourrait aussi se retrouver dans la motivation financière des enseignants qui produisent les contenus de formation, afin de mieux les convaincre et les intéresser. Face à une culture souvent jugée « réfractaire » de certains enseignants du supérieur vis-à-vis des TIC, la formation aux TIC, à l'é-evaluation et une sensibilisation aux questions de droit d'auteur, pourraient être une solution. La distribution des tâches et des rôles entre

<footnote n="8">⁸Mamadou Diarra, directeur EBAD, 25/09/2014.</footnote>

<footnote n="9">⁹Sharable Content Object Reference Model, est un standard pour organiser et faciliter les échanges entre plateformes de e-learning</footnote>
plusieurs acteurs et spécialistes, serait également un bon moyen de socialiser et pérenniser une formation
à distance. Très rare en Afrique, l'expérience de l'EBAD est à la fois représentative de logiques internes
(culture interne liée à la mise en place et l'organisation d'un EAD) et externes (ouvertures vers
l'international avec des partenaires institutionnels dans plusieurs pays) et d'une culture à l'utilisation des
TIC dans l'enseignement (en voie de développement?) en Afrique.

BIBLIOGRAPHIE

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Charlier, B. Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). *Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides*. Distances et Savoirs (D & S), 4, n°4, p 470

Depover, C. et Orivel, F. (2012) «Les pays en développement à l'ère de l'e-learning», Paris : UNESCO.

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Fichez, E. (2007). «Campus numériques français : pertinence des notions de réussite ou d'éche». Études de communication [En ligne], Numéro spécial | 2007, mis en ligne le 27 juin 2008, consulté le 28 décembre 2014. URL : http://edc.revues.org/567

Garrot T., Psillaki, M., Rochhia, S. (2009). Réflexion sur les enjeux du développement du e-learning à partir de l'étude de quatre universités européennes. Réseaux, 2009/3 n° 155, p. 111-136. DOI : 10.3917/res.155.0111

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Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD). (2012). *Contrat de performance : 2012-2016*. Dakar, Sénégal.
Hanaa AIT KAIKAI Université Hassan II de Casablanca
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Ben M'sik,
Laboratoire de recherche : Communication, Médias, Organisations (Maroc)
Doctorante

## RESUME

Depuis quelques années, nous avons vu naître plusieurs dispositifs de formation qui sont venus pour répondre aux mutations importantes que connaît la société actuelle marquée par une évolution rapide de la connaissance et du savoir. D'où l'émergence et le développement de la Formation à distance (FOAD) et les Massive Open Online Course (MOOC).

Pour mieux cerner ces mutations, cette communication issue d'une étude que nous avons réalisée auprès de 135 enseignants et 735 étudiants au sein de quatre universités marocaines nous a permis de déterminer la perception des enseignants et des étudiants vis-à-vis de la formation à distance.

Lors de cette communication, notre réflexion visera à mettre l'accent sur ces dispositifs d'enseignement/apprentissage à distance à savoir l'e-Learning les MOOC. Les résultats de notre étude, à ce niveau, nous a permis de démontrer que l'évolution de la e-formation rencontre de nombreuses difficultés au sein de l'Université marocaine au regard des efforts déployés par l'Etat en vue de développer l'enseignement à distance au sein de celle-ci pour qu'elle soit au même niveau que ses homologues à l'échelon international.

## MOTS CLES

La Formation à distance (FAD), l'e-Learning, la e-formation, TIC, les MOOC, l'innovation pédagogique.
L'Université marocaine connaît de plus en plus une forte croissance des effectifs estudiantins et se trouve confrontée aujourd'hui à plusieurs défis et contraintes notamment en ce qui concerne le taux faible d'encadrement pédagogique par rapport au nombre élevé des étudiants mais aussi et surtout en matière de mise en œuvre des stratégies et des programmes adoptés en vue d'assurer sa modernisation. Ce processus de massification se répercute négativement sur la qualité de l'enseignement, notamment dans les établissements à accès libre où les capacités d'accueil et les ressources humaines deviennent de plus en plus limitées.

Conscients de ces mutations, les décideurs politiques ont pris conscience de l'intérêt de développer les dispositifs e-formation en parallèle avec l'enseignement en présentiel, en vue de dépasser les problèmes et les défaillances auxquels est confrontée l'Université marocaine et assurer une meilleure qualité des cours en termes de pédagogie et de production de contenus. Dans cette perspective, plusieurs dispositifs de formation innovants ont évolué, durant ces dernières années, et ont permis l'émergence de dispositifs modernes d'enseignement/apprentissage à distance tels que l'e-Learning et les MOOC.

Ces dispositifs donnent la possibilité aux enseignants de former les étudiants à distance, de communiquer avec eux et de les suivre de plus près d'une manière plus individualisée et ce grâce aux différentes fonctionnalités dont dispose la plateforme Moodle (Exemple : fréquence d'usage de ces plateformes notamment "Moodle", nombre de consultation des étudiants et la durée qu'ils passent quant à chacune des activités proposées au niveau de la plateforme). Quant aux étudiants, il leur est devenu de plus en plus facile d'accéder au savoir, à travers notamment, la consultation de cours en ligne, des exercices, des tests, des quiz ainsi que toutes les ressources multimédias proposées par les enseignants en vue d'enrichir le contenu de leurs cours.

En vue d'apporter un éclairage scientifique, à partir de données empiriques, notre réflexion portera sur la manière dont les enseignants et les étudiants utilisent les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans l'enseignement/apprentissage et en particulier les plateformes en ligne "Moodle". Nous nous interrogerons aussi sur les MOOC en tant qu'un dispositif moderne d'enseignement/apprentissage ayant été adopté récemment par quelques universités marocaines.

En nous nous référant à la littérature, Karsenti et Larose (2001) ont souligné, comme plusieurs recherches l'ont démontré, que les TIC sont susceptibles d'avoir un impact important si elles sont intégrées de façon pédagogique. Or, si les TIC sont présentes aujourd'hui au niveau des universités marocaines, la question de leur intégration pédagogique ainsi que leur usage est encore problématique. Dans ce sens, plusieurs auteurs (Larose, Grenon et Palm, 2004) ont souligné que les TIC sont peu intégrées dans les pratiques actuelles et futures des enseignants (Karsenti, 2007).

Dans cette perspective, plusieurs questions se posent : l'avènement des TIC et le développement de la e-formation contribuent-ils à repenser les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignants? Contribuent-ils à repenser le rôle des enseignants dans un environnement d'apprentissage numérique ? En quoi ont-ils modifié réellement le rapport à l'enseignement et à l'apprentissage ? Pourrait-on considérer ces dispositifs comme une innovation pédagogique ?

## METHODOLOGIE DE RECHERCHE

Lors de cette étude, nous avons opté pour "la méthode de convenance", qui consiste à interroger parmi les répondants potentiels ceux qui acceptent de fournir des informations sur le sujet à étudier. Le questionnaire a été conçu pour chacun des deux acteurs de l'Université à savoir les enseignants et les étudiants. Les
questionnaires ont été élaborés, en nous basant sur la revue de littérature et les résultats de la phase pré-
enquête, dans laquelle nous avons analysé les sites web des quatre universités enquêtées et les services en
ligne qu'elles proposent.

Les "items" des questionnaires comportaient des questions dont le format était à réponses ouvertes ou fermées. Les questionnaires ont été répartis sur 5 items et comprenaient respectivement 19 questions pour les étudiants et 14 questions pour les enseignants.

A cet effet, nous avons interrogé 135 enseignants et 735 étudiants au niveau de quatre universités marocaines à savoir : l'Université Hassan II Mohammed ; l'Université Hassan II Casablanca; l'Université Chouaib DOUKKALI-El Jadida et l'Université Hassan 1er SETTAT. Ces questionnaires ont été diffusés en format papier et en ligne. Sur un total d'environ 324 questionnaires diffusés auprès des enseignants, nous n'avons pu retenir que 135 questionnaires complètement renseignés, soit un taux de réponse de 42%. Concernant les étudiants, parmi les 1200 répondants potentiels, 750 était le nombre total des questionnaires renseignés, soit un taux de réponse de 62%.

Après avoir présenté la méthodologie ainsi que la démarche utilisée pour réaliser cette étude, nous allons
mettre l'accent sur les principaux résultats de cette étude avant de procéder à leur analyse et discussion.

RESULTATS

Les résultats de notre étude<fnref n="1" /> concernant "les pratiques et usages des TIC chez les enseignants et les étudiants dans le contexte universitaire marocain" que nous avons réalisée sur le terrain auprès de 135 enseignants universitaires et 735 étudiants, nous ont révélé que l'intégration des TIC et leurs pratiques par les enseignants et les étudiants s'avèrent limitées, ne correspondent pas aux ambitions des décideurs et se heurtent à plusieurs obstacles qui se situent à différents niveaux : infrastructurel, pédagogique, organisationnel, etc.

Par rapport à l'accès au e-learning, ces résultats ont montré que seulement 25% des enseignants interrogés recourent à l'utilisation de cette plateforme E-learning auprès des étudiants. Ce qui sous-tend une utilisation assez faible de ce dispositif de formation qui reste relativement peu développé au sein de l'Université marocaine. Il en est de même pour le niveau de maîtrise de cette plateforme par les enseignants puisque 34% seulement ont précisé qu'ils maîtrisent la manipulation de la plateforme Moodle et la production de cours en ligne.

Par ailleurs, en ce qui concerne les services proposés sur le site web de l'université, il s'est avéré que les étudiants y recourent notamment pour le suivi des actualités de l'université (55%) et l'accès au programme (41,9%) mais ils les utilisent moins fréquemment pour la recherche d'offres de bourses/stages (30.9%) et l'accès aux cours en ligne(33.2%).

En outre, notre étude a montré également que plus de la moitié des étudiants (62%) n'ont jamais bénéficié de cours en ligne. Dans le même sens, 61% des étudiants interrogés ont précisé que la formation à distance ne pourrait pas remplacer la formation en présentiel et seulement 39% ont révélé que la formation à distance pourrait être une alternative au présentiel. Cela nous amène donc à réfléchir sur le devenir de la formation en présentiel dans les années à venir et à développer davantage "l'approche hybride" qui permettrait de concilier entre le présentiel et l'e-Learning. Il en découle que la tendance actuelle s'oriente vers l'apprentissage hybride notamment avec le sureffectif que connaît l'Université aujourd'hui.
Il convient de noter que cette étude nous a permis d'approcher l'expérience du e-Learning dans la société marocaine mais ne nous a pas permis cependant d'étudier l'apport des MOOC, un dispositif de formation

<footnote n="1">1 Les résultats évoqués dans cette communication ne concernent pas tous les axes traités au niveau de l'étude. Nous avons mis l'accent plus particulièrement sur les aspects relatifs à la formation à distance et au e-Learning.</footnote>
qui est encore à ses débuts au sein de l'Université marocaine et qui n'a été mis en place que par deux
universités marocaines à savoir l'Université Cadi Ayyad de Marrakech et l'Université Mohamed V Souissi.
Dans cette perspective, des efforts devront être déployés pour amener les enseignants à développer
davantage ce dispositif et à le généraliser à l'ensemble des universités marocaines.

DISCUSSION DES RESULTATS DE RECHERCHE

Comme nous l'avons déjà évoqué, malgré la perception positive des enseignants à l'égard de l'intérêt d'une intégration des TIC afin d'en faire usage dans leur quotidien, nous avons pu constater qu'ils se contentent d'un usage limité des TIC et ont du mal à remettre en cause leurs pratiques pédagogiques actuelles en faveur d'autres plus innovatrices. L'analyse des résultats de notre recherche nous a permis de relever deux points essentiels :

* Des pratiques orientées vers l'usage au détriment de la production et de l'innovation pédagogique.

* Un accès limité à la formation à distance.

DES PRATIQUES ORIENTEES VERS L'USAGE AU DETRIMENT DE LA PRODUCTION ET DE L'INNOVATION PEDAGOGIQUE

A l'issue de notre réflexion sur les nouveaux dispositifs de formation et plus particulièrement l'e-Learning, il semble que les pratiques et les usages des enseignants sont orientés principalement vers l'usage (recherche d'informations pour préparer un cours, utilisation des logiciels bureautiques, outils de communication : courriel, blogs, forums pour communiquer entre eux ou avec les étudiants) au détriment de la production dont le taux est relativement faible. Les TIC sont perçus plutôt comme étant des outils au service de l'enseignement/apprentissage. Dans ce sens, la plupart des enseignants y recourent dans le but de faciliter la diffusion du savoir aux étudiants mais ne les exploitent que rarement au profit de la production de contenus numériques adaptés.

Il semble alors que les enseignants recourent aux TIC principalement pour préparer et enrichir le contenu de leurs cours, tandis que la production de cours en ligne et leur mise à disposition auprès des étudiants restent relativement limitées au regard des efforts déployés par l'Etat, les institutions universitaires et les décideurs politiques en vue de promouvoir l'enseignement en ligne.

ACCES LIMITE A LA FORMATION A DISTANCE

Comme nous l'avons déjà précisé, il semble que les enseignants sont peu productifs en termes d'innovation pédagogique et de production de contenus numériques. En effet, si certains enseignants ont pu s'impliquer dans cette voie et ont déjà proposé des cours en ligne à leurs étudiants; d'autres, par contre, ne sont pas motivés et y voient plutôt une corvée comme nous l'ont montré les résultats de notre étude.

Cette sous-utilisation du e-Learning peut s'expliquer par plusieurs raisons parmi lesquelles nous pouvons citer: l'absence de textes réglementant les diplômes à distance, le manque de disponibilité et d'implication des enseignants, le manque de compétences requises pour l'animation des cours en ligne ; le taux faible de production de contenus numériques et les problèmes liés aux équipements et infrastructures informatiques (connexion internet, manque d'infrastructures, problème de réseau, perturbation de la connexion internet et le manque d'entretien des équipements, etc.).

D'autres facteurs peuvent expliquer ce constat tels que l'isolement de l'enseignant, l'absence de travail en réseau ainsi que la réticence de certains enseignants face à l'idée de partager leurs ressources numériques vu l'absence d'un statut juridique appliqué à l'Université servant à protéger les droits de l'auteur. Le risque de plagiat étant donc très élevé. Un autre point qui a été également soulevé par les enseignants concerne
notamment l'insuffisance de formations continues axées sur le développement des compétences techno-pédagogiques des enseignants.

En ce qui concerne les étudiants, les résultats de notre étude ont démontré qu'ils considèrent que la formation à distance ne pourrait pas remplacer la formation en présentiel. Le recours aux cours en ligne reste assez fréquent chez les étudiants, ce qui nous amène à expliquer ce constat par deux hypothèses :

* Soit qu'ils ne sont pas tellement convaincus de sa valeur ajoutée,

* Soit qu'ils ne sont pas impliqués par leurs enseignants dans cette démarche d'enseignement/apprentissage en ligne.

Ce qui nécessite de déployer plus d'efforts afin de les sensibiliser à l'intérêt de cette formation, à son apport sur le plan pédagogique mais aussi et surtout sur le plan personnel et comportemental en insistant sur sa capacité à développer chez eux des compétences personnelles diversifiées (autonomie, travail en équipe, travail collaboratif...) surtout que nous assistons aujourd'hui à l'émergence de la formation hybride qui consiste à concilier le présentiel et la formation à distance. C'est dans ce sens que le Cahier des Normes Pédagogiques Nationales 2014 (CNPN) a mentionné clairement qu'une partie du module peut être enseignée en ligne conformément aux dispositions définies dans le descriptif du module. Il s'agit notamment des travaux pratiques hors projet tutoré ou stage, qui constituent 20% au minimum du volume horaire global du module, nécessitant des travaux pratiques.

Cette nouveauté apportée par le CNPN reflète le dynamisme qui caractérise la formation au Maroc et a permis également d'encourager les enseignants à s'impliquer davantage dans cet enseignement hybride en incitant ceux qui n'ont pas encore intégré ce dispositif dans leurs cours à y recourir afin de faire face aux problèmes de massification des étudiants.

Cette attitude vis-à-vis de la FAD peut s'expliquer par les raisons suivantes : L'absence de stratégie et de politique d'usage des TIC dans les cours ; l'approche de la FAD, actuellement en vigueur, au niveau des Universités marocaines ne correspond pas à leurs ambitions ; la qualité des infrastructures et le manque d'habiletés des enseignants à utiliser ce dispositif de formation, la manière même dont ils utilisent cette plateforme et l'absence de cadre législatif qui réglemente ce type de formation font que cette formation est mal perçue par les étudiants.

Outre l'e-Learning, les MOOC constituent un nouveau dispositif de formation qui commence à se développer au niveau de certaines Universités marocaines. En comparant l'expérience de notre université marocaine avec celle de ses homologues à l'échelon international, nous avons pu constater qu'il existe un décalage entre ces deux expériences dans la mesure où les Universités marocaines ayant adopté le MOOC se sont contentées de mettre en ligne des cours enregistrés sous forme de vidéos, afin de faciliter l'accès des étudiants au savoir mais sans que cela soit accompagné par d'autres moyens favorisant l'assimilation du cours par les étudiants: QCM, scores, ressources complémentaires, lien vers des ressources, etc.

En ce qui concerne l'e-learning, il s'est avéré qu'une minorité des enseignants utilise la plateforme e-Learning en vue de mettre à la disposition de leurs étudiants des cours en ligne et dispose des compétences requises pour y accéder. Il est à souligner également que ceux qui utilisent la plateforme Moodle trouvent que celle-ci leur permet de mettre à la disposition des étudiants les ressources nécessaires (articles, vidéos, exercices...) qui servent de complément au contenu dispensé en classe/amphi. Plusieurs efforts devraient être déployés en vue de favoriser davantage le développement du e-Learning et l'essor des MOOC dans un prochain avenir. Pour y parvenir, nous avons proposé de mettre en place une stratégie numérique visant à favoriser le développement des dispositifs e-formation.

Il est à souligner également que ceux qui utilisent la plateforme Moodle trouvent que celle-ci leur permet de mettre à la disposition des étudiants les ressources nécessaires (articles, vidéos, exercices...) qui servent