Margueritte a 32 ans, elle est employée et se dit joueuse mais très peu sur jeu vidéo. Elle exprime avoir joué à SecretCAM handicap de manière « naturelle » sans trop se poser de questions, le handicap des autres ne suscitant pas d'interrogations particulières chez elle. Pour elle « le handicap, pas de problèmes ».

« Quand j'ai fait le jeu, je me suis dit : je suis dans cette situation-là, je fais quoi ? J'agis tout à fait naturellement, voilà ! Mais après c'est vrai que j'me pose pas particulièrement beaucoup de questions concernant le handicap, c'est assez naturel ! ».

Pour autant, lorsqu'est abordée pendant l'entretien la question du handicap non visible du personnage de Jean, Margueritte se questionne sur la légitimité de l'aménagement du poste de travail face à un handicap qui ne donne pas de signes visibles d'incapacité, et sur la crédibilité et la confiance à accorder à un collègue dont le handicap devrait être, selon elle, justifié (rappelons que le handicap d'un travailleur n'est porté à la connaissance des collègues que si celui-ci le décide. La loi de 2005 protège le secret médical. L'employeur a seulement connaissance des éventuelles adaptations du poste de travail, pas de la pathologie).

« Le fait dans le serious game de ne pas savoir exactement le handicap de la personne, c'était difficile de graduer, de savoir où s'arrêtait le côté légitime. Dans un cas, on pourrait dire, là c'est légitime, et dans un autre, bon ben non, peut-être que tu peux faire un effort parce que les autres aussi font des efforts. Il ne faut pas non plus tout accepter sous prétexte du handicap ! Autant quand c'est visuel (un collègue en fauteuil), c'est vrai, c'est plus facile de se rendre compte » (Margueritte).

Pour Margueritte, le rapport au handicap ne semble finalement pas si « naturel ». C'est l'entretien d'explicitation qui amène Margueritte au questionnement, et non son expérience individuelle de jeu. Pour autant, ma posture de chercheur ne m'invitait pas à la confrontation des points de vue. C'est bien dans la relation aux autres, post expérience de jeu, que le serious game peut prendre toute sa dimension pédagogique en rendant possible la conscientisation. Cela renvoie à la perspective socioconstructiviste et la pensée de Vygotski sur l'interaction interpersonnelle génératrice de connaissances co-élaborées, sur le rôle des interactions sociales dans l'apprentissage et la construction des connaissances (Vygotski, 1934).

## LE SERIOUS GAME COMME CATALYSEUR DU DIALOGUE INTERPERSONNEL SPONTANE ENTRE COLLEGUES POST EXPERIENCE DE JEU

L'étude a pu mettre en exergue que le serious game, de par son caractère intrinsèque immersif, impliquant et ludique, son potentiel imaginaire, sa capacité à convoquer le registre émotionnel du joueur, semble être un catalyseur du dialogue interpersonnel spontané entre collègues d'un même service sur la question du handicap au travail. Là où le mutisme était de mise sur un sujet complexe, les salariés discutent dans un premier temps de leur expérience de jeu, des personnages, comparent leurs scores, pour finalement échanger sur la question du handicap, évoquer leurs propres représentations et les confronter.

« Moi j'ai dit à mes collègues mon point de vue après avoir joué, à savoir c'est vrai que j'aurais eu tendance à assister un collègue handicapé, et que du coup en faisant le jeu, je me suis remise en question sur certaines choses » (Jeanne).

La mécanique de jeu opère, pour certaines personnes, comme un catalyseur spontané d'un échange interpersonnel sur une question complexe, une passerelle entre la forme et le fond, un pont entre le « but du joueur » et le « but du jeu », un passage de l'implicite à l'explicite.

Cependant, ces échanges restent trop superficiels par manque de temps, l'entreprise étant avant tout un lieu de productivité. Les debriefings collectifs suite aux expériences de jeu en groupes, ont montré l'importance de la formalisation des échanges post expérience de jeu, et ont permis de mettre en exergue le « pouvoir » du serious game dans son potentiel libérateur de la parole. Ainsi, sous couvert des personnages du jeu, les salariés ont pu exprimer leurs pensées beaucoup plus librement, avec le sentiment de ne pas se dévoiler même lors de l'expression de propos stéréotypés voire stigmatisants. Le jeu a également permis à des personnes dont le handicap physique non visible était inconnu de leurs collègues, de donner leur représentation controversée du handicap en entreprise tout en restant « voilées ». Des échanges prolongés auraient même peut-être engendré des « coming out » par le truchement de ce que Pascal Plantard nomme le « pouvoir de dévoilement » des usages des technologies, en provoquant « un changement intérieur déclenché par des émotions pas toujours contrôlables » (Plantard, 2011).

Cependant, force est de constater que le caractère « catalyseur » du jeu n'agit pas sur tous. Des freins subsistent, endogènes à la thématique telle que la dimension intime du rapport au handicap, ou exogènes tel que le regard des autres collègues sur les résultats de ses jauges de jeu.
Au regard des résultats de l'expérimentation, le jeu semble être un réel vecteur de mobilisation des salariés autour d'une thématique, le plaisir de jeu et la prescription entre collègues étant des facteurs d'émulation collective et de motivation à jouer dans un même service, en dehors de tout dispositif formel et d'injonction à jouer de la part de la direction. La prescription s'opère de ceux qui se disent joueurs vers ceux de nature non joueuse. Le recours à la vidéo doublée de la voix off de l' avatar, renforcerait le sentiment de vivre une expérience au plus proche de la réalité. Pour certains, cette immersion favoriserait une véritable expérience formative anticipant une situation potentielle. Pour d'autres, le serious game œuvre comme un outil de questionnement introspectif rétroactif, la simulation du réel leur permettant une confrontation à une réalité déjà vécue mais qui pose question. Comme le dit le psychanalyste Michaël Stora, « un jeu vidéo c'est la rencontre entre l'histoire d'un joueur et l'histoire d'un jeu » (Stora, 2009). Enfin, le serious game favoriserait le débat spontané entre collègues post expérience de jeu et le déblocage de la parole sous couvert des personnages du jeu. Ces résultats ont été globalement à nouveau observés lors de l'étude des effets d'autres serious games de la série SecretCAM. Celui sur le handicap est aujourd'hui intégré dans des dispositifs de formation collective en présentiel et la réflexion porte désormais sur son articulation à d'autres activités pédagogiques. S'il semble effectivement bien participer au processus de conscientisation des comportements, gageons qu'il puisse les modifier réellement et durablement.

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Christine NUCCI - FINKE,
Doctorante
Université de Paris Ouest (France)
ED139, équipe « apprenance et formation des adultes »

RESUME

Cette recherche porte sur le rapport que les enseignants entretiennent au e-learning, en tant qu'apprenants.
En France, comme dans d'autres pays, les enseignants semblent réticents à recourir à ce type de dispositifs,
alors que l'offre institutionnelle en ligne est en plein développement. Ce phénomène de désaffection du e-
learning apparaît en contradiction avec l'attitude favorable qu'ont les enseignants par rapport à la
formation en présentiel. Lors d'une étude exploratoire, ce hiatus n'a pu être suffisamment expliqué par des
facteurs motivationnels.

L'objectif général de cette recherche est d'examiner les facteurs qui interviennent dans l'adoption ou le
rejet du e-learning. L'approche théorique utilisée s'inscrit dans le cadre de l'UTAUT (théorie unifiée de
l'acceptation et de l'usage des technologies). Trois études quantitatives menées auprès d'enseignants et de
futurs enseignants (220 répondants) ont permis d'identifier les déterminants principaux dans le processus
d'adoption du e-learning : l'acceptation du e-learning est directement liée à l'utilité perçue, à l'expérience
antérieure du e-learning et à la perception de compatibilité avec le style d'apprentissage. L'âge a un effet
modérateur important, en ce sens que les plus jeunes sont plus favorables au e-learning et en perçoivent
plus l'utilité que leurs ainés. Par contre, les facteurs de rejet du e-learning n'ont pu être expliqués par le
modèle UTAUT. Une analyse qualitative complémentaire, ainsi qu'une revue de littérature, ont conduit à
mettre en lumière d'autres facteurs qui contribuent à expliquer directement le rejet du e-learning. Ces
facteurs laissent entrevoir la peur de la disparition de l'enseignant et de son remplacement par la machine.
Une analyse des MOOC (Massive Open Online Courses) comme écosystème d'apprenance potentiel dans
une perspective d'ingénierie de formation visant à *articuler dispositions des apprenants et dispositifs de formation*,
vient conclure ce travail.

MOTS CLES

E-learning, formation des enseignants, apprenance, UTAUT, équations structurelles, MOOC
Le début du XXIème siècle est marqué par un développement de la formation à distance via internet. En France, les enseignants ont désormais la possibilité de s'inscrire à des dispositifs de formation professionnelle en ligne, tant en formation initiale que continue. Mais ils ne sont pas toujours au rendez-vous. En formation continue, comme en formation initiale, on observe fréquemment un phénomène de désaffection, voire de rejet. Pourtant, le développement de l'offre de formation à distance est une priorité du ministère de l'Éducation nationale, réaffirmée, année après année, dans les orientations pour la formation des personnels enseignants.

Le e-learning est un objet aux contours flous. Selon les pays, les auteurs, les médias, les champs de recherche, le terme recouvre des situations et des pratiques différentes, qui évoluent avec le temps, les technologies. Cette complexité prend ses racines dans l'origine même du e-learning : le e-learning hérite à la fois de la formation en présentiel et aussi de la formation à distance. A la lecture des différentes recherches, et notamment des travaux sur les formations « hybrides » - c'est-à-dire qui se déroulent pour partie en présentiel, pour partie en e-learning, deux caractéristiques ressortent : le recours au numérique et la distance (Deschryver, Lameul, Peraya & Villiot-Leclercq, 2011). Ce qui nous amène à proposer la définition suivante : le terme e-learning décrit des situations d'enseignement/apprentissage s'appuyant sur le recours au numérique et comportant un certain degré de distance entre les apprenants et les formateurs. En focalisant ensuite sur les usages, nous élaborons un classement du e-learning en trois pôles : le e-learning support éditorial de la formation à distance, le e-learning présentiel amélioré et le e-learning comme mode de formation/apprentissage. Deux concepts, la distance et la présence à distance permettent d'apporter un éclairage sur les comportements des apprenants engagés dans des dispositifs en e-learning (Moore M. G., 1997; Garrison, 2011; Jézégou, 2012; Charlier & Henri, 2010).

L'étude que nous présentons s'inscrit dans une recherche doctorale et vise à expliciter certains déterminants de l'adoption du e-learning en formation des enseignants. Il s'agit également de faire émerger les perceptions des apprenants dans une perspective d'ingénierie de formation visant à articuler dispositions des apprenants et dispositifs de formation (Lameul, et al., 2009).

## LES ENSEIGNANTS ET LE E-LEARNING

Ce thème renvoie à deux champs de réflexion : le rapport des enseignants à la formation et à l'apprentissage, et le rapport aux technologies de l'information et de la communication (TIC). Les enseignants entretiennent un rapport ambivalent à la formation. D'un côté, ils manifestent, dans une grande majorité, leur désir d'apprendre, et notamment d'en apprendre plus sur leur métier, et d'un autre côté, ils éprouvent des difficultés à entrer à nouveau dans une posture d'apprenant. L'offre de formation institutionnelle est, pour l'instant, largement inadaptée : manque de pilotage, équipes enlisées dans la routine, absence de liens avec la recherche, les dispositifs de formation peinent à intéresser les enseignants (Desbiolles & Ronzeau, 2014).

En 2015, on peut dire que tous les enseignants utilisent les TIC, au moins pour préparer les cours : toutes les enquêtes convergent en ce sens. Mais les usages en classe, avec les élèves, sont moins fréquents. Les notions d'instrument et de processus d'intégration apportent un éclairage sur les facteurs en jeu. La question se pose alors en termes d'évolution des représentations des TICE : comment amener les enseignants à dépasser l'utilisation des TIC comme instrument de travail, d'enseignement, pour aller vers la notion d'instrument d'apprentissage ?

Une étude réalisée dans le cadre d'un Master 2 a permis d'explorer un certain nombre de variables susceptibles de donner un éclairage sur la perception qu'ont les enseignants de leurs besoins en formation, ainsi que sur leurs préférences – présentiel ou e-learning. Les questions posées visaient à préciser l'influence des expériences antérieures d'apprentissage, et l'impact de différents aspects de la motivation - sentiment d'autodétermination, d'autoefficacité et projet de formation (Deci & Ryan, 2000; Bandura,
2003; Carré, 2005). Si l'étude a conduit à mettre en lumière les différentes pratiques et attentes des enseignants en matière de formation en général, elle n'a pu fournir d'explications concluantes sur le peu d'intérêt, voire le rejet vis-à-vis de ce mode de formation particulier que constitue le e-learning.

## LE CADRE THEORIQUE

Le e-learning est abordé ici dans sa dimension de système *personne-machine* dont la finalité est l'apprentissage. L'acceptabilité du e-learning renvoie à une dimension pratique et à une dimension sociale. La dimension pratique articule plusieurs concepts comme l'utilité, la compatibilité, la facilité d'utilisation... L'acceptabilité sociale balaye un autre champ : l'influence du groupe social, la norme subjective, l'image... L'acceptation du e-learning est le résultat d'un processus en trois temps : l'expression d'une intention, l'engagement et la réalisation. On parle d'adoption quand il y a intention de réutiliser.

Trois approches psychosociales visant à expliquer les comportements viennent étayer cette analyse : la théorie de la diffusion des innovations, les théories de l'action raisonnée et du comportement planifié et la théorie sociale-cognitive. Depuis les années 80, de nombreux modèles d'acceptation des technologies ont été élaborés. En explorant d'abord les travaux précurseurs de Davis, et le TAM, nous retraçons la démarche qui a conduit en 2003 à un modèle unifié - l'UTAUT. Partant de trente-deux construits identifiés et validés jusque-là, l'UTAUT a permis de recentrer ces variables autour de quatre construits susceptibles d'avoir un impact direct sur l'intention d'utiliser un dispositif en e-learning – les perceptions d'utilité et de facilité d'utilisation, l'influence sociale et des conditions facilitatrices, et quatre facteurs jouant le rôle de « modérateurs » - le genre, l'âge, l'expérience et le caractère contraint de la participation (Venkatesh, Morris, Davis, & Davis, 2003). D'autres facteurs, notamment ceux portant sur la motivation, sont considérés comme des antécédents de ces quatre variables, ils sont présents dans le modèle mais sans être étudiés explicitement. Par ailleurs, les construits sont composés de plusieurs dimensions adaptables au contexte du champ de recherche. Pour compléter, une revue de littérature, portant sur quatorze études ayant trait à l'acceptabilité du e-learning et représentant un effectif cumulé de 4000 répondants, a permis d'opérer des choix dans la composition des construits.

## QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHESE PRINCIPALE

L'objectif de cette recherche est de préciser les facteurs en jeu dans le processus d'adoption ou de rejet du e-learning, dans un contexte de formation des enseignants. Pour cela, nous utilisons le modèle UTAUT en l'adaptant au contexte. *L'intention* est définie comme l'indicateur du processus d'engagement dans un dispositif en e-learning. Les liens entre cette variable principale et les quatre construits de l'UTAUT seront examinés : utilité perçue, facilité d'utilisation perçue, influence sociale, conditions facilitatrices, modérées notamment par des facteurs démographiques.

L'hypothèse principale est que les quatre variables du modèle UTAUT sont à même d'expliquer une grande partie de l'intention d'usage du e-learning. Des hypothèses de travail portant sur chacun des construits sont également posées.

## METHODOLOGIE

Nous avons étudié trois populations d'enseignants aux différents stades de leur engagement dans un dispositif en e-learning – avant, au début, et en fin de formation – afin de pouvoir comparer et analyser les éventuelles différences. Le modèle théorique des facteurs d'adoption du e-learning a été testé lors de trois études empiriques, auprès d'un échantillon de 220 enseignants et futurs enseignants :

* les professeurs des écoles de la Drôme : dans leur grande majorité sans expérience du e-learning,
* les personnes inscrites à la préparation Capes/Agrégation d'Histoire - Géographie du Cned : accès à une plate-forme de e-learning

* les personnes préparant le CRPE<fnref n="1" />, via le Cned : accès à une plate-forme de e-learning ainsi qu'à un réseau social d'apprentissage

Les questionnaires auto-administrés comportaient une trentaine de questions couvrant les variables définies dans l'UTAUT, basées sur des échelles de Likert (1 à 7). Deux questions ouvertes et des renseignements signalétiques complétaient le questionnaire diffusé en ligne.

Après vérification de la cohérence interne du questionnaire et de la qualité des échantillons par rapport à l'âge, au genre et au degré d'expérience (tests d'adéquation), plusieurs traitements statistiques ont été effectués : statistiques descriptives (fréquences, moyennes, variances) et distribution des données, analyses en composantes principales, coefficients de corrélation et construction d'un modèle d'équations structurelles (analyse causale) basé sur l'approche PLS<fnref n="2" />. Ces résultats ont ensuite été affinés par une approche qualitative, portant sur les commentaires recueillis, et *in fine* confrontés aux résultats d'autres études sur le e-learning.

## PRINCIPALES RESULTATS

L'expérience antérieure du e-learning influe sur le comportement : le taux d'intention de participer à un dispositif en e-learning augmente avec l'expérience, et le taux de rejet diminue. Le modèle UTAUT explique de façon satisfaisante, après adaptation des construits, les facteurs d'adoption du e-learning pour les enseignants déjà engagés dans un dispositif en e-learning. Sa capacité prédictive est plus réduite pour les enseignants qui n'ont jamais participé à une formation en e-learning : d'autres facteurs entrent en jeu.

**Utilité perçue, compatibilité, et image : les déterminants principaux de l'adoption du e-learning pour les enseignants interrogés** : Pour les enseignants ou futurs enseignants déjà engagés dans un dispositif en e-learning, ainsi que pour les enseignants non engagés mais qui ne manifestent pas de rejet, l'utilité perçue, dans sa dimension de gain attendu, *apprendre plus rapidement, plus facilement, plus efficacement*, la compatibilité, *le e-learning correspond à ma façon d'apprendre*, et l'image, *si je crois que la participation à un dispositif en ligne va améliorer mon image vis-à-vis du groupe social*, sont les facteurs explicatifs déterminant l'intention de participer, ou de participer à nouveau, à un dispositif en e-learning. L'importance des facteurs explicatifs varie cependant selon les groupes : le lien entre *gain attendu* et *intention* de participer (à nouveau) à un dispositif en e-learning s'avère fort et significatif pour les répondants de moins de 30 ans. L'intention de participer à un dispositif en e-learning est plus marquée pour ceux qui sont déjà engagés dans ce type de formation par rapport à ceux qui ne le sont pas encore. La variance expliquée par les construits de l'UTAUT augmente aussi en fonction du stade d'engagement. La facilité d'utilisation perçue apparaît plutôt comme une condition nécessaire mais pas suffisante, et seulement pour les personnes qui n'ont pas encore beaucoup d'expérience du e-learning.

**Attitude de rejet du e-learning : angoisse d'une atteinte à l'identité professionnelle des enseignants ?** Pour ceux qui n'ont pas l'intention de participer à un dispositif en e-learning, la contribution explicative du modèle UTAUT est faible et non-significative. Nous avons donc complété l'utilisation du modèle UTAUT par une analyse des commentaires recueillis dans les questions ouvertes du questionnaire. L'objectif était de mieux approcher d'autres facteurs, soit considérés comme des antécédents des construits de l'UTAUT, soit non pris en compte par ce modèle. Les personnes qui rejettent le e-learning l'associent négativement à des difficultés à s'organiser, à une perte de temps, à une mauvaise prise en compte de la durée du parcours de formation par l'institution, à une solitude liée à un sentiment de souffrance. Le thème récurrent du manque d'échanges semble masquer une représentation en creux du e-learning. Le recours au numérique vient déstabiliser le rôle de l'enseignant. On voit resurgir

<footnote n="1">¹ Concours de Recrutement des Professeurs des Ecoles</footnote>

<footnote n="2">² Partial Least Squares : moindres carrés partiels</footnote>
la peur de la disparition de l'enseignant qui serait remplacé par la machine. Nous analysons cette angoisse comme une difficulté qu'ont certains enseignants à évoluer dans leurs conceptions et leurs pratiques du métier d'enseignant. Le e-learning cristalliserait cette attitude et provoquerait en quelque sorte un réflexe de rejet.

**En filigrane, l'émergence d'apprenance chez les plus jeunes :** Les résultats des moins de trente ans diffèrent de ceux de leurs ainés sur plusieurs points. Ils ont une représentation plus précise du e-learning, ce qui a sans doute un lien avec leurs propres pratiques du numérique. Dans le même ordre d'idées, ils perçoivent l'utilisation du e-learning comme beaucoup plus facile que leurs ainés. Ils mettent en avant le gain perçu : *apprendre plus rapidement, plus facilement, plus efficacement*. Si ces résultats sont encourageants pour le recours au e-learning en formation des enseignants, ils ne doivent pas occulter un point qui est à nos yeux central et que résument ainsi Depover, Strebelle et Quintin : *Pour apprendre efficacement des choses pertinentes à partir d'environnements inspirés du Web 2.0, il faut avoir appris à apprendre dans un tel contexte, il faut avoir compris les bénéfices qu'on peut retirer d'être participant actif plutôt que passif, il faut jouer le jeu du partage et renoncer à l'individualisme auquel tout notre cursus scolaire nous a préparés* (Depover, Strebelle & Quintin, 2013, p. 193). Dit autrement, il ne suffit pas d'être un *digital native* pour entrer dans une démarche d'apprentissage active en e-learning, parce que le curriculum de ces jeunes a été effectué dans environnement scolaire et universitaire basé sur la vision classique de la *forme scolaire*, héritée du XIXème siècle.

**Vers un écosystème d'apprenance :** Le MOOC comme système générique d'organisation de formations offre une opportunité de sortir des cadres de la formation institutionnelle des enseignants, d'expérimenter un mode d'accès à la formation plus libre ainsi que de nouvelles approches pédagogiques. Le réseau d'apprentissage apparaît comme une piste particulièrement prometteuse en formation des enseignants.
Il est trop tôt pour pouvoir faire un bilan exhaustif des premiers MOOC destinés aux enseignants, mais les bilans d'étape permettent de mettre à jour un élan de la participation des enseignants, sans commune mesure avec les données que nous avions pu recueillir en 2012 auprès des professeurs des écoles de la Drôme. Le e-learning souffrait alors d'un déficit d'image lié sans doute aussi à une offre institutionnelle inadaptée. L'apparition de dispositifs de formation en ligne s'inscrivant en alternatives crédibles à cette formation des enseignants *en déshérence*<fnref n="3" />, représente un signe encourageant de cette capacité que certains enseignants ont de changer eux-mêmes leur métier. Plus encore, l'engouement nouveau des enseignants pour les MOOC laisse augurer un avenir pour le e-learning en formation des enseignants. Si les débuts ont été difficiles, une page semble se tourner.

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<footnote n="3">³ In *Le métier d'enseignant au cœur d'une ambition émancipatrice, rapport du Sénat, 2012* http://www.senat.fr/notice-rapport/2011/r11-601-notice.html</footnote>
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Kathy FRONTON, Mathieu VERMEULEN, Katia QUELENNEC,
Ingénieurs pédagogiques
Mines Douai, Université Lille 2 (France)

## RESUME

Inspiré d'un projet étudiant, ECSPER Objectif Satellite est une étude de cas de type serious game conçue comme un outil d'entraînement pour les étudiants avec les objectifs pédagogiques suivants : découvrir en pratique la gestion de projet, repérer les éléments clés de la gestion d'un projet et acquérir plus d'autonomie. Testé dans quatre établissements de l'enseignement supérieur, ce cas semble avoir été un succès auprès du public cible.

## MOTS CLES

Études de cas, jeux sérieux, gestion de projet, innovation.
Les cas ECSPER (études de cas scientifiques et pratiques dans l'enseignement supérieur et de la recherche) sont des études de cas qui allient savoirs et savoirs-faire dans un cadre fictif inspiré de faits réels le tout dans un environnement ludique. L'idée d'un cas ECSPER en gestion de projet émerge au sein des écoles des Mines, écoles d'ingénieurs généralistes. En 2012, Katia Quelennec et Mathieu Vermeulen constatent que les étudiants négligent l'importance de la gestion d'un projet ou commettent des écueils dans leurs projets étudiant principalement liés à leur manque d'expérience. Dans les autres établissements partenaires du projet (UTC, Université d'Angers), les contextes sont différents mais les problématiques pédagogiques rencontrées sont principalement liées à la difficulté pour les étudiants d'appliquer dans un cas concret leurs connaissances théoriques. Pour répondre à ces problématiques intégrant des contextes différents et des publics hétérogènes (élèves ingénieurs ou étudiants en licence et master), une étude de cas de type *serious game* en gestion de projet s'inscrivant dans la lignée des cas ECSPER a été réalisée. « Nous entendons par *serious game*, une application informatique, dont l'intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l'enseignement, l'apprentissage, la communication, ou encore l'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). » [Alvarez]. L'expression *serious game* implique le couplage d'un scénario pédagogique et d'un scénario ludique. Dans notre contexte, nous parlerons d'une étude de cas de type *serious game*: sur la base d'un cas et de l'étude de ce cas, nous introduisons certains ressorts de l'univers du jeu (à l'instar des *serious games*) à savoir :

* un défi à relever dans une durée déterminée,

* du hasard,

* une interface ludique avec les personnages LEGO.

Nous reviendrons sur cet aspect plus tard. Dans cet article de retour d'expérience de l'utilisation d'une étude de cas que nous pouvons qualifier de ludique, nous présenterons dans un premier temps le cas, puis nous aborderons les différents contextes dans lesquels il a été utilisé et enfin nous ferons un bilan sur cette expérience.

## LE CAS

Inspéré d'un projet étudiant, ECSPER *Objectif Satellite* a été conçu comme un outil d'entraînement pour les étudiants avec les objectifs pédagogiques suivants :

* découvrir en pratique la gestion de projet,

* repérer les éléments clés de la gestion d'un projet,

* acquérir plus d'autonomie.

Il vise à sensibiliser et à initier les étudiants à la gestion de projet. Réduit parfois à l'utilisation d'outils dans l'imaginaire de certains ou perçu comme « inutile » par d'autres, la gestion de projet n'avait pas toujours une bonne image auprès d'une partie des étudiants. A travers ce cas nous avons voulu retranscrire ce qui peut être vécu réellement dans un projet. Se voulant à la fois réaliste et ludique, l'accent a été mis sur la réflexion et la démarche à avoir au sein d'un projet. Contrairement à d'autres exercices ou ressources en ligne, souvent au format papier, qui consistent à réaliser une tâche en particulier, il s'agit de faire vivre aux étudiants un projet en les immergeant dans une histoire illustrée de photos de Lego. Tom, âgé de 20 ans, ami d'enfance d'Alice et Bill, sont tous les trois passionnés d'astronomie. Grâce à l'appel à projet lancé par un laboratoire, ils vont enfin pouvoir réaliser leur rêve en participant à la fabrication d'un satellite...

L'objectif principal était de produire une ressource pédagogique (qui se jouerait sur la base du volontariat) permettant aux étudiants de tester leurs connaissances et savoirs-faire afin d'identifier ainsi leurs points forts et leurs axes d'amélioration. Cependant avec des emplois du temps chargés, nous savions qu'il serait plus difficile d'inciter les étudiants à effectuer ce travail supplémentaire. La question de la motivation des étudiants a donc été très vite un point central dans notre projet. Le jeu, comme source de
plaisir pour certains, peut constituer un moyen de les motiver. [Sanchez]. Ainsi utiliser certains éléments du jeu pour donner l'envie de travailler nous semblait une piste intéressante. Toutefois, prendre du plaisir à une activité peut être un point de départ mais dans notre contexte et par rapport à nos objectifs pédagogiques, cet aspect n'est sans doute pas suffisant pour maintenir la motivation tout au long du cas. Deux autres aspects apparaissaient tout aussi importants : la réussite et le contrôle. En effet, l'intérêt perçu de l'étudiant de l'activité, sa perception de sa compétence par rapport à la tâche à effectuer ainsi que le contrôle qu'il aura ou non sur la réussite ou l'échec de son apprentissage sont autant de facteurs qui définissent les raisons de la motivation ou non d'un étudiant [Viau]. Dans notre étude de cas, nous avons travaillé sur ces aspects en créant un cas accessible à des débutants avec des choix multiples permettant de personnaliser le parcours de chacun et surtout permettant à chaque étudiant d'aller à son rythme et d'avoir presque totalement le contrôle sur son parcours. Cette nuance sur le contrôle de l'apprenant s'explique par le fait qu'il y ait des évènements aléatoires dans le cas, cependant dans la conception du cas, nous avons choisis pour la majeure partie des évènements aléatoires de les faire intervenir en cas de mauvais choix ou de mauvaises réponses de l'apprenant à la manière d'un lancé de dés permettant de « repêcher » ou non le joueur. De cette manière, l'apprenant est d'une certaine façon toujours responsable de ce qui lui arrive.

En ce qui concerne les éléments qui sont du ressort du jeu, nous mettions précédemment en avant le défi à relever par l'étudiant soit la gestion de projet de la fabrication d'un satellite (sans se préoccuper des aspects techniques) à réaliser en 52 semaines (réparties en phase de réponse à l'appel à projet : 8 semaines, phase de recherche de financement : 17 semaines phase de réalisation et test du satellite : 27 semaines). A chacune de la fin de ces phases, l'étudiant peut ou non poursuivre l'aventure et se retrouve avec des missions telles que : répartir les tâches entre les différents membres de l'équipe (afin d'avoir la meilleure organisation d'équipe), prioriser l'ordre des tâches, estimer le temps de travail en jours-homme par tâche (à distinguer de la durée sur laquelle peut s'étendre une tâche), lister les éléments à mettre dans un compte-rendu, etc. De plus, avons mis en place un système de score basé sur les actions de l'apprenant. Trois catégories ont été prises en compte dans le score global qui sont la gestion du temps, la gestion d'équipe ainsi que la méthodologie. Afin d'établir un score qui soit le plus juste possible, nous avons répartis chaque action en différents types (lire un document, faire un choix, s'évaluer,...) ainsi que la phase du jeu dans laquelle on se trouve soit en phase de réponse à l'appel à projet phase de recherche de financement ou de réalisation et test du satellite. Nous avons ensuite attribué un nombre de points à chaque étape entre 0 et 4 (0 n'ajoutant ou ne retirant aucun point, 1 étant un malus important et 4 le bonus maximum). Ensuite nous avons déterminé un certain nombre de fin possible et pour chacune d'entre elle nous avons arbitré des tranches de points à obtenir.

## LES TESTS : CONTEXTE, ACTEURS ET DEROULEMENT

A l'origine, nous pensions que le cas serait joué plusieurs fois par les étudiants. En termes de conception cela signifie que nous avions créé plusieurs scénarios différents en fonction de l'attribution des tâches à Tom, Alice ou Bill. De plus, nous n'avions pas prévu de donner de corrigés type pour les exercices pour deux raisons principales : d'une part parce que plusieurs des exercices n'ont pas une seule bonne réponse possible (et que nous ne souhaitions pas mettre en avant une bonne réponse plutôt qu'une autre) et d'autre part nous voulions permettre à l'étudiant de rejouer le cas sans connaître les bonnes réponses et préserver ainsi l'intérêt du jeu. Le cas a été joué dans quatre établissements, nous avions élaboré un questionnaire de fin en vue d'identifier les points suivants : l'utilité du cas dans le cadre d'une sensibilisation à la gestion de projet, les points positifs et les points à améliorer du cas et enfin l'intérêt ou non perçu à rejouer le cas. Les questions étaient volontairement ouvertes afin de ne pas trop orienter les réponses des étudiants et de voir ce qui ressortirait le plus.
## TEST 1 DE LA VERSION 1 DU CAS : UTC, PLUS DE 40 ETUDIANTS (EN BINOME), NIVEAU M1, EN PRESENTIEL

Lors de ce premier test, le cas a été joué entre 1h40 et 2h45 selon les groupes. David Régnard, chargé de TD dans le cours de gestion de projet à l'UTC, a fait un récapitulatif sur les aspects positifs et négatifs du cas suite aux retours de ces étudiants. Ce qui a plu dans le cas sont l'interactivité du jeu ainsi que « le côté ludique de l'exercice », un point particulièrement mis en avant par les étudiants. L'image de la gestion de projet s'en est trouvé plus « conviviale », avec « une logique d'enchaînement de tâches plutôt que l'utilisation d'outil de gestion de projet (plus austère) ». Et enfin, grâce à ce cas « les étudiants ont travaillé en groupe avec des temps d'échange fort ». Dans les aspects négatifs, il y avait des remarques concernant l'ergonomie et l'affichage graphique. L'enseignant a aussi mentionné :

* un manque de visibilité sur la ligne de temps créant des difficultés à « se repérer dans le planning global du projet »;

* certaines phrases floues du type « vous avez pris 3 jours », les étudiants ne savaient pas si cela était positif ou non;

* le manque d'une « correction permettant de voir le parcours idéal ».

Sur le fait de rejouer ou non le cas, ce qui ressortait du questionnaire était : un « manque de temps » ou « d'intérêt perçu ». Après analyse de ces réponses et réflexion autour de la ressource, « le manque d'intérêt perçu » à rejouer le cas peut éventuellement s'expliquer par un manque d'information. Force est de reconnaître que nous avons dans cette première version mal intégré les règles du jeu ainsi que le système de score (nous reviendrons sur cet aspect).

## TEST 2 DE LA VERSION 1 DU CAS : UNIVERSITE D'ANGERS, 54 ETUDIANTS (EN BINOME), NIVEAU L3, EN PRESENTIEL

Lors de cette session de test, globalement les mêmes remarques qu'elles soient positives ou négatives sont venues renforcer les retours des étudiants de l'UTC. Dans l'ensemble, les étudiants ont apprécié la ressource et l'ont trouvé utile. Suite à ces deux premiers tests et à l'intérêt formulé par ces deux établissements pour une deuxième version du cas nous avons décidé qu'il serait utile de modifier certains éléments avant la prochaine session de test.

## TEST 3 DE LA VERSION 1 DU CAS : MINES PARISTECH, UNE DIZAINE ETUDIANTS (EN BINOME), NIVEAU M1, EN PRESENTIEL

Le cas a été testé à Mines ParisTech sur la base du volontariat, nous savons qu'une dizaine d'étudiants l'ont testé sans toutefois répondre au questionnaire. Pour tenter de comprendre le fait qu'il y ait eu peu d'étudiants ayant joué le cas, on peut faire plusieurs hypothèses (la liste n'étant pas exhaustive), l'accompagnement d'un enseignant pour encadrer ce type de ressource est indispensable et/ou un aménagement dans l'emploi du temps pour l'utilisation de la ressource.

## TEST 4 DE LA VERSION 2 DU CAS : MINES DOUAI, 9 ETUDIANTS (EN BINOME), NIVEAU L3, EN PRESENTIEL

La deuxième version du cas comportait principalement les améliorations suivantes :

* une meilleure explication des règles de fonctionnement du cas;

* un tableau de bord avec une ligne de temps et un système de score basé sur la gestion du temps, la gestion d'équipe et la méthodologie (expliqué dans les règles)

* les phrases du type « vous avez pris X jours » avaient été supprimées (remplacé le tableau de bord)

* des bugs (sur des exercices) avaient été corrigés

A Mines Douai, le cas a dans un premier temps été présenté à une centaine d'étudiants. Malheureusement il a rencontré que peu de succès. En effet, seuls deux étudiants l'ont testé sans accompagnement d'un enseignant et ils n'ont pas répondu au questionnaire. Puis quelques mois plus tard, le cas a été présenté et
testé avec un groupe d'étudiants restreint (9) dans le cadre d'une séance de cours de gestion de projet de 4h. Lors de ce test, les étudiants ont eu la consigne suivante de l'enseignant : réaliser le cas en 1h30 car il n'avait que 8h d'enseignement en tout et que sur les 4h de la séance, il souhaitait pouvoir introduire un certain nombre de notions après ce temps de découverte. Nous avons donc assistés à la séance et observés les étudiants travailler en binôme (à l'exception d'un étudiant). Ce qui est ressortit sont que les échanges étaient importants entre les étudiants (comme l'avait souligné précédemment David Régnard) et que les exercices étaient réellement source de longue réflexion. Malgré le fait que l'exercice ne soit pas noté, nous avons constaté que les étudiants avaient des difficultés à accepter l'échec et tentaient souvent de revenir en arrière afin de modifier une réponse pour modifier la suite des évènements. A la fin du temps donné, seul un groupe avait terminé les trois phases du cas. La fin de leur projet avait finalement échouée suite à une mauvaise estimation du temps. A ce moment là, ce qui fut le plus frappant était la déception des étudiants. En discutant avec ce groupe, nous avons compris que ce qui était le plus frustrant était d'avoir franchit toutes les étapes et de finalement échouer vraiment juste à la fin, qui reste un scénario tout à fait plausible en gestion de projet. Nous avons dans notre conception du cas sous-estimé la démotivation que l'on peut ressentir de perdre à la toute fin d'un jeu et que cela n'était pas un élément motivant pour recommencer. L'une des plus grandes difficultés à réaliser un jeu sérieux se situe dans l'équilibre à donner à l'apprentissage et à la motivation [Marne]. N'étant pas nous même des game designers, ce travail est d'autant plus difficile.

Le débriefing final avec l'ensemble des étudiants, pour connaître à chaud leur ressenti, a fait ressortir deux remarques qui ont particulièrement retenu notre attention qui consistaient à dire que ce type d'exercice était enrichissant car il permettait « de se tester sans prendre de risques » et qu'il était possible de se tromper sans conséquence avant de réaliser un réel projet et que par ailleurs il était important de valoriser plutôt que de sanctionner. La tournure de certaines phrases et/ou le retour négatif sur certains exercices ont été mal perçu par les étudiants.

## BILAN

Un questionnaire d'évaluation de la ressource a été diffusé aux étudiants à l'issu des différentes séances de test. Soixante-douze d'entre eux ont répondu aux questions, nous obtenons des résultats encourageants. Les figures 1 et 2 présentent en particulier les réponses à deux questions importantes dont les réponses sont révélatrices du sentiment global des étudiants vis-à-vis de la ressource.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 1. Réponse à la question « Avez-vous trouvé cette ressource utile ? ».</figcaption></figure>
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 2. Réponse à la question : « Si oui, quel est le principal point positif de cette ressource ? ».</figcaption></figure>

De cette expérience nous retiendrons plusieurs choses : une étude de cas de type *serious game* semble effectivement être un bon moyen pour aider à la motivation des étudiants même si l'introduction et l'accompagnement des enseignants-chercheurs ou chargés de TD pour les encadrer est nécessaire. En effet, les quatre expériences présentées nous font penser que l'encadrement des enseignants aide à favoriser l'implication des étudiants. Dans notre contexte, les éléments ludiques du cas ont permis à l'étudiant de prendre plus de plaisir dans l'accomplissement de la tâche cependant nous relativisons cet effet puisque le cas n'a pas été rejoué et que l'aspect ludique n'a pas constitué une porte d'entrée suffisamment motivante pour les étudiants ayant dû travailler sans l'accompagnement d'un enseignant. En effet, l'adhésion que suscitent certains jeux vidéos et l'envie de rejouer pour arriver au niveau supérieur ou gagner plus de points, ce qui aurait dans notre situation pu être le cas, n'a pas fonctionné. Cela s'explique notamment par le fait que nous n'ayons pas mis dans nos règles du jeu, l'aspect « compétition » entre les différents apprenants et c'est un point sur lequel nous devons travailler. David Régnard a fait la remarque suivante « Un mode challenge entre les étudiants pourraient être intéressant sur la pratique de ce cas. Il s'agirait de réfléchir à un tableau de bord – grille d'évaluation visualisant les différents parcours pris par les étudiants ou groupe d'étudiants et de leur donner un score. »

En plus de la nécessité d'intégrer le jeu dans un parcours de formation et de l'accompagner par une équipe pédagogique, nous retiendrons aussi les limites de l'aspect ludique comme facteur de motivation sur la durée totale du jeu. Pour répondre à cette problématique, nous avons prévu de renforcer les mécanismes de jeu pour chaque phase de celui-ci (du début de jeu, milieu de jeu et fin de jeu) pour favoriser l'adhésion dans le temps et d'améliorer l'aspect graphique pour renforcer l'immersion. D'autres avant nous ayant travaillé sur les questions de motivation, d'apprentissage et de jeux sérieux, nous focaliserons les évolutions de notre jeu sur deux des six facettes du jeu sérieux qui sont : « la facette 4 : problèmes et progression » et la « facette 5 : décorum » [Marne].

## BIBLIOGRAPHIE

- Bertrand Marne, Benjamin Huynh-Kim-Bang, Jean-Marc Labat (2011). *Articuler motivation et apprentissage grâce aux facettes du jeu sérieux*. Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain. Communication présentée à la Conférence EIAH'2011, 2011, Belgium. Editions de l'UMONS, Mons 2011, pp.69-80.

- Eric Sanchez, Muriel Ney, Jean-Marc Labat (2011). *Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l'évaluation des apprentissages*. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire. Communication présentée à la Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec [CREPUQ], 2011, Journées scientifiques "Pédagogie Universitaire Numérique", 8 (1-2), pp.48-57.

- Rolland Viau (2001). *La motivation des élèves : pourquoi s'en préoccuper ? et comment ?* Communication présentée au colloque du Conseil provincial de l'Association des Enseignantes et des Enseignants Francophones du Nouveau-Brunswick (AEFNB).

- Alvarez, J. (2007). *Du jeu vidéo au serious game, Approches culturelle, pragmatique et formelle*. (Thèse de doctorat, Université TOULOUSE II, Université TOULOUSE III, Toulouse, France).
Rawad CHAKER,

post-doctorant

Plateforme TechEduLab, Université de Cergy Pontoise, Laboratoire EMA

## RESUME

L'éclatement des connaissances dans la société numérique pose la question de la rétention des informations. Le domaine de la formation est également partie prenante de ce nouveau défi, plus particulièrement le contexte spécifique des MOOCs. Nous posons la question de savoir si les cartes mentales dans de tels dispositifs d'apprentissages jouent un rôle dans la présentation et la rétention des informations. En nous basant sur un retour d'expérience : celle de la conception du MOOC Certice (Certification à l'usage des TIC, à destination des enseignants du primaire), les schémas explicatifs ayant été conçus collectivement, nous nous focalisons sur l'utilité du schéma en ingénierie pédagogique. Nous proposons d'abord de dresser une typologie des schémas produits, puis une enquête sur le rapport entre type de carte mentale et rétention des informations.

## MOTS CLES

MOOC, ingénierie pédagogique, schémas, cartes mentales, rétention, informations, connaissances
Le développement des MOOCs a lieu dans un contexte d'éclatement des savoirs numériques. Un savoir diffusé globalement prend le risque de se retrouver diffus. Cette formalisation des contenus informationnels et cognitifs pose la question de la représentation graphique et textuelle des savoirs en ligne. Ces derniers prennent notamment la forme de schémas et sémantiques graphiques (illustration, dessins, etc...). Les connaissances sont donc disponibles en masse sur Internet. Pourtant, nous observons une forte volatilité de leurs consultations, comme le démontre le faible pourcentage d'inscrits qui va au bout d'un MOOC. Quelle réponse pédagogique pourrions-nous alors proposer pour répondre à la problématique de la cristallisation des connaissances ? Le but est autant la rétention des informations que leur compréhension à travers leur formalisation et leur hiérarchisation. Les MOOCs constituent notre contexte d'étude de cette question.

## LE SCHEMA (OU LA CARTE MENTALE) : PROPOSITION DE QUELQUES ELEMENTS THEORIQUES

Afin d'aborder la question du schéma d'un point de vue des apprentissages, nous proposons une approche psychologique et cognitive traitant du rôle de la représentation graphique dans la communication du sens. L'écrit, comme le rappelle Goody (1979), permet de fixer la pensée pour la livrer à un libre examen (Goody, 1959, p.86). En parlant de la liste, il affirme qu'elle réarrange les idées selon un ordre logique pas forcément apparent dans le langage parlé. En effet, entendre ou dire qu'il faut faire quelque chose, est différent du fait de le lire dans un agencement logique particulier propre à la schématisation. Le langage oral, pour reprendre la terminologie sémiotique de E.T. Hall (1984), obéit à un schéma d'ordre syntaxique, alors que la pensée écrite peut être agencée selon une logique formelle prenant des formes différentes de présentation telles que les listes de procédures à suivre, les schémas, les formules ou les tableaux.

Dessus (2010, p.4) cite la théorie de la charge cognitive prise en compte dans la construction des environnements pédagogiques : "Cette théorie s'attache à observer et prescrire des manières d'organiser la présentation d'un matériel et des consignes associées. (...) [Elles] peuvent contenir des schémas commentés ou des textes". Il cite comme un des principes de conception issus de la théorie de la charge cognitive celui des modalités: les présentations utilisant deux modalités [par exemple, un texte écrit accompagné de schémas graphiques] entraîneront un meilleur apprentissage que celles n'en utilisant qu'une seule [par exemple, seulement textuelle].

Pour le design pédagogique, parmi les théories de psychologie de l'éducation utilisées, Dessus (op. cit., p.2) en cite deux types :

* « les théories descriptives, qui partent de ce que l'on connaît du processus d'enseignement/apprentissage humain d'un point de vue psychologique ;

* les théories prescriptives, qui partent de ce qu'il faudrait faire d'un point de vue pédagogique. »

Si nous adaptons ces deux approches à une logique de production de contenu dans un processus d'ingénierie pédagogique, cela pourrait potentiellement nous renvoyer à deux types de schémas illustratifs : l'un descriptif, l'autre prescriptif.

## LE SCHEMA PROCEDURAL OU PRESCRIPTIF :

Dessus (2004, p.65) donne la définition suivante du schéma : "Un schéma est [...] une représentation générique d'une action, pouvant être exécutée en tenant compte d'éventuelles particularités du contexte, via la particularisation de certaines variables. [...] De tels schémas [...] facilitent grandement la charge cognitive de l'exécutant, qui peut ainsi se consacrer à des éléments plus complexes de la situation". Vallacher et Wegner (1987, cité par Dessus, 2004) expliquent les relations entre cognition et action : ces dernières, lorsqu'elles sont mises en œuvre, ont une structure hiérarchique pouvant être représentée
mentalement. "Une personne réalisant une action en a donc une représentation cognitive organisée (i.e., un ou des buts, une représentation des moyens matériels pour y parvenir, etc.)" (op. cit.). Nous sommes ici dans une logique procédurale, où le schéma produit relatif à une compétence indique une succession d'étapes à suivre afin de parvenir à un résultat.

## LE SCHEMA CONCEPTUEL OU DESCRIPTIF :

Il ne s'agit plus de processus à suivre afin d'atteindre une compétence, mais une présentation synthétique d'une idée. Nous sommes alors dans une démarche heuristique, puisqu'il s'agit de présenter des concepts et des notions : "les schémas décrivent des actions à un bas niveau et nécessitent un mécanisme de plus haut niveau pour les activer, les heuristiques" (Dessus, 2004, p.65).

## LA RENTATION DE L'INFORMATION DANS L'ERE NUMERIQUE

Siemens (2005), en évoquant la communication des connaissances à l'ère numérique, parle de « half-life knowledge » : le savoir et les informations sont faciles d'accès, diffus, éphémères, et nous ajouterions que l'individu a aujourd'hui la capacité d'aller chercher les connaissances dont il estime avoir besoin en faisant un tri hyper-sélectif sur Internet et les réseaux. Il a la capacité de personnaliser son apprentissage (formel ou informel). Les MOOC rentrent dans cette catégorie par le fait qu'ils permettent des apprentissages ciblés et qu'ils sont ouverts à tous. Ils n'échappent donc pas au phénomène de volatilité des informations et des connaissances : l'étude faite par Jordan (2008) sur 250000 inscrits à 279 MOOC montre un taux de complétion (obtention du certificat) de 6,5%.

## PROBLEMATIQUE

Afin de participer à la compréhension de cette faible persistance, nous proposons une piste de recherche par « le contenu ». Nous allons nous intéresser non pas aux phénomènes socio-économiques ou institutionnels qui pourraient venir donner des explications, mais à l'ingénierie pédagogique (instructional design) propre aux MOOC. Des auteurs (Guo et al. 2014) ont également choisi cette approche afin d'étudier l'engagement des étudiants à travers un examen empirique des vidéos dans les MOOC. Dans une perspective épistémologique double (le connectivisme et la sémiologie), nous nous proposons d'aborder la question des cartes mentales comme éléments pédagogiques et sémiotiques. Dans un contexte où les informations et les connaissances sont diffuses et massives, quel rôle les schémas explicatifs dans les MOOC pourraient jouer dans la rétention de ces deux premières ?

## CONTEXTE DE L'ETUDE : LE MOOC CERTIFICATIF CERTICESCOL

Afin de valider empiriquement le cadre théorique que nous avons cité plus haut, nous proposons d'étudier un corpus de schémas afin de vérifier que la séparation descriptif/prescriptif est bien applicable. Nous pourrions alors imaginer par la suite considérer cette approche afin tester la rétention de l'information à partir de schémas dessinés selon cette dichotomie.

CERTICEScol est un cours certificatif en ligne, pour la formation des enseignants du primaire et du secondaire à l'usage des TIC, basé sur le référentiel Unesco TIC/Enseignants (2011). Il a été conçu dans le but de répondre au besoin de formation à l'usage des TIC de la part d'enseignants situés dans les "pays du sud", essentiellement en Afrique. Il possède la particularité d'être certificatif, l'AUF étant le porteur du projet. L'Université de Cergy-Pontoise a été chargée de développer le MOOC. D'où la question qui anime cet article et qui concerne la pertinence du schéma pédagogique complémentaire au contenu d'un cours en ligne à visée certificative, qui nécessite donc une validation de compétences et de savoir-faire formalisés et
Nous observons dans le corpus deux types de schéma dominants :

* un ordonnancement séquencé, autrement dit, une succession d'étapes chronologiques, une procédure afin de parvenir à un résultat (un savoir-faire);

* soit un plan de contenu, qui explicite et décompose les notions et les concepts liés à la compétence ou au domaine, mais sans agencement par séquences. Il s'agit de la présentation du cours, indépendamment de son contenu : des tâches à accomplir, présentées en carte conceptuelle, ou l'explication d'un concept présenté en notions successives.

Nous obtenons selon cette taxonomie : 18 schémas présentant un plan de contenu et 10 présentant un agencement séquencé. Le tableau compte 12 schémas comme étant une explication de concept et 10 décrivant une procédure à suivre pour la réalisation de tâches. 6 sont mixtes. Dans 22 cas, le titre fait partie du schéma, comme point de départ. Les schémas sont donc dans l'ensemble très hétéroclites en termes de typologie, mais aussi en termes de couleurs, de forme et de volume de texte écrit. Cela est dû au fait qu'aucune charte graphique n'a été spécifiée aux auteurs, ni de nomenclature précise quant à la structure sémantique des schémas. Nous émettons l'hypothèse que chaque auteur a utilisé le logiciel dont il disposait, et a modélisé le contenu du cours dont il avait la responsabilité selon ses propres représentations cognitives. Cette division des cartes mentales entre type descriptif et prescriptif a été validée, même si nous avons constaté que certaines d'entre elles sont mixtes : dans ces cas, une partie du schéma décompose une notion, une autre propose une démarche à suivre.

## PROPOSITION D'UNE ENQUETE

Nous proposons à présent de vérifier le rôle des cartes mentales dans la rétention de l'information, avec une enquête articulant la typologie de schémas relevée plus haut avec leur rôle psycho-cognitif.

Nous réunissons 50 personnes en leur proposant à chacune une liste de 10 schémas. Ces derniers sont divisés en 5 de type prescriptif, et 5 de type descriptif. Après sa lecture, chaque schéma sera suivi d'une question sur son contenu. L'expérimentation propose de relever le pourcentage de réponses justes selon le type de carte mentale, et d'examiner son impact sur l'apprentissage, ou, du moins, sur la rétention de l'information à court terme. Les résultats de cette enquête seront présentés durant communication orale de ce papier.

## BIBLIOGRAPHIE

* Dessus P. (2004). *Outils cognitifs pour l'enseignement*. Grenoble : Université Pierre-Mendès-France, Lab. des sciences de l'éducation, note de synthèse pour l'habilitation à diriger des recherches.

* Dessus P. (2010), in B. Charlier & F. Henri (Eds.), *Apprendre avec les technologies*. Paris : P.U.F., coll. Apprendre.

* Goody J. (1979). *La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage*. Paris: Éditions de Minuit.

* Hall E.T. (1984), *Le Langage silencieux*, Paris : Seuil.

* Guo J.P. & al. (2015). *How video production affects student engagement: an empirical study of MOOC videos*. L@S '14 Proceedings of the first ACM conference on Learning, Pages 41-50, ACM: New York.

* Vallacher, R. R., & Wegner, D. M. (1987). *What do people think they're doing? Action identification and human behavior*. Psychological Review, 94(1), 3-15.

* Siemens G. (2004) *Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age*.
Thierry Danquigny,
Docteur en Sciences de l'éducation
Directeur Service TICE
Université de Lille, Sciences et Technologies

## RESUME

Cet article, expose une recherche théorique et son application pratique dans le domaine académique. Dans le cadre cette recherche, je crée et explique le concept de milieu personnel et son usage dans l'activité étudiante. Sur la base de la recherche sur les Environnement Personnel d'Apprentissage (EPA), je définis par contraste le « milieu personnel ». Le concept créé est une proposition de saisie des EPA. Ce travail est contextualisé dans le moment de révision de l'étudiant. Je m'appuie sur mon travail thèse (Danquigny, 2015) dont le titre, *Manière d'apprendre en contexte d'évolution technologique – Puissance et pouvoir d'agir des étudiants à l'Université*.

## MOTS CLES

Environnement, milieu, EPA, université, digital native, apprentissage.
Au sein d'un environnement technique hôte constitué d'objets et d'ensemble d'objets, l'individu naissant et en développement intègre, expérimente et découvre des manières de se mouvoir, de penser et d'apprendre. L'individu compose avec son environnement hôte en s'adaptant, en se rebellant mais toujours en tentant de s'y pérenniser. Dans le contexte d'une évolution constante des moyens pour communiquer ou s'informer et d'une manière générale pour être présent au monde, ma recherche interroge les manières dont les individus négocient avec leur environnement des marges de liberté. Dans un environnement changeant et dans les situations critiques engageant le futur de chaque individu, se pose la question des choix et arbitrages pour agir. Dans l'ensemble des moyens pour agir, le numérique est une solution que notre société valorise pour ses vertus émancipatrices et ses opportunités de développements personnels et collectifs (Grenfield, 1984 Papert, 1981 ; Serres, 2012). Un double constat émerge. Premièrement, le numérique suggèrerait de nouveaux espaces de liberté. L'individu aurait ainsi d'autant plus d'opportunités pour concevoir ses propres espaces. Deuxièmement, depuis les années 1990, les nouvelles générations sont associées aux dites nouvelles technologies (Tapscott, 1998) et étaient réputées transformer notre monde. La conclusion serait que les nouvelles générations et les individus en général, dans l'environnement technique, auraient d'autant plus de facilités à créer des espaces personnels. La question que pose cet article est comment qualifier ces espaces ? Comment le choix des mots peut ouvrir des perspectives de recherche ? Pour moi, ces questions doivent servir à évaluer non seulement l'efficience des choix individuels mais aussi leur pertinence du point de vue du développement individuel au-delà du statut étudiant ou professionnel.

Dans cet article, je souhaite ainsi contribuer à l'effort de définition (Henri, 2014) des Environnements Personnels d'Apprentissage (EPA) en intégrant le champ du développement personnel au-delà des outils et des techniques.

Dans une première partie, après un état de la recherche sur les EPA, j'étudie l'intérêt du concept de milieu et son évolution vers la notion de milieu personnel. Dans une deuxième partie, je décris une méthodologie mise en place pour explorer l'activité étudiante et ses résultats. En conclusion, je comprends le milieu personnel en tant que descripteur d'activité et indicateur possible du niveau d'auto-détermination individuel.

## PREMIERE PARTIE : CONCEPT D'ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE PERSONNEL (EPA) MILIEU PERSONNEL

### LE CONCEPT D'EPA

Comme le rappel Henri (2014), le concept d'EPA s'est trouvé associé dans les années 1998 aux moyens informatiques en développement. Fielder et Väljataga (2011) décrivent les EPA comme étant un moyen de libérer l'apprentissage. La liberté s'oppose à une information descendante, univoque et limitée dans ses interactions. Avec les nouvelles technologies naissent selon les auteurs de nouveaux espoirs d'autonomisation des individus. De Rosnay (2006) développe le concept de « pronétariat » dans lequel les citoyens peuvent s'exprimer et devenir acteur. Déjà dans les années 1970, le rapport Nora Minc décrivait une société décentralisée grâce à l'informatisation de la société. Notre époque vivrait ainsi, avec le web, quarante plus tard une radicalisation et une accélération de changements en marche. C'est ainsi que Papert (1981) annonce, grâce à l'ordinateur, un possible « jaillissement de l'esprit ». Les EPA sont ainsi décrits dans les premières recherches comme étant des opportunités offertes aux individus pour se construire en toute autonomie. Les outils disséminés sur le web sont des services disponibles pour s'enregistrer, stocker, mémoriser, accéder, pratiquer, mettre en œuvre et prouver ses propres compétences. Sur ce dernier point, le concept de e-portfolio est fondé à autonomiser l'individu dans la construction de son identité professionnelle. Grâce aux EPA, la pédagogie semblerait pouvoir prendre un autre style. Le participatif, l'étudiant acteur peut se substituer au cours transmissif. La valorisation de la pédagogie inversée est une de ces traductions. Le savoir n'est plus seulement dans les têtes mais il est partout accessible et disponible
(Serres, 2012). L'autonomisation s'accompagne d'un mouvement de requalification de la responsabilité individuelle (Flichy, 2004 ; Ehrenberg, 2000). Ainsi avec Väljataga et Laanpere (2010), l'EPA devient subjectif en ce que l'individu s'engage intentionnellement dans un but<fnref n="1" /> sous sa responsabilité.

La conception de l'EPA serait ainsi à étudier sous l'angle de l'évolution technologique et de la psychologie individuelle, du point de vue de l'apprenant. Se pose alors la question de ce qui nous détermine et de ce qui nous fait agir.

## LE CONCEPT DE MILIEU PERSONNEL

Comme le souligne Henri (2014, p. 6) « les apprenants ont toujours eu à construire et à organiser individuellement leur propre environnement d'apprentissage ». Ce rappel à une réalité intemporelle est par ailleurs applicable à d'autres situations et à l'ensemble des organismes vivants. Un organisme doit toujours aménager son espace pour survivre. La principale distinction entre les organismes vivants est une plus ou moins grande capacité à s'émanciper des déterminismes liés à sa condition. Dans notre recherche et mon travail de thèse, la biologie est une clé pour enrichir notre compréhension des situations d'études mobilisant des technologies numériques. À La pertinence du caractère subjectif des EPA mis en évidence par Väljataga et Laanpere (2010), j'ajoute l'apport de la biologie et de la philosophie. Les gains seraient une requalification de ce qu'il faut comprendre par autonomie et la compréhension de nos déterminismes. Ce détour par des sciences et des auteurs souvent absents des discours sur les EPA renforcerait la définition jugée parfois insuffisante des EPA. Dans cette section, j'aborde donc le concept de milieu comme socle fondamental de définition puis une déclinaison sous sa forme « personnel ».

Le concept de milieu a fait l'objet successif d'imports dans différentes sciences. Selon Canguilhem (2009) le terme milieu a été forgé et utilisé par Newton pour décrire les phénomènes de transport de la lumière entre deux corps célestes. De la mécanique céleste, le terme est importé en biologie. Par l'étude des effets de la lumière sur la physiologie, Newton en suggérait l'usage en biologie. Le XVIIIe siècle devient un haut lieu du débat sur la manière dont se développent les organismes vivants. Lamarck, Comte ou Darwin ont chacun à leur manière exposés ce qui nous détermine et comment dans notre environnement nous pouvons être force de propositions. À la lumière de découvertes, ce siècle charnière renouvelait les interrogations sur le devenir humain. Uexküll (2010) proposait un retournement épistémologique en suggérant le milieu comme étant un prélèvement dans l'environnement d'éléments en phase avec le projet de l'individu. Le milieu n'existe que parce qu'il y a une recherche à l'initiative de l'individu. La conséquence principale est qu'il existe autant de milieux que d'individus. Chaque milieu est une totalité qui fait dire à Uexküll (2010) que les milieux, décrits sous la forme d'une *bulle perceptive*, de la mouche, du chien ou de l'homme sont étrangers. Les théories comportementalistes de l'école e Palo Alto s'inspireront de cette manière de rendre intelligible notre monde. Depuis Newton, de la mécanique, de la biologie à l'éthologie et la psychologie, le concept de milieu s'est progressivement enrichi et est dans notre recherche corrélatif à la montée en puissance du concept d'individu contemporain. Pour ma recherche, il me semblait déterminant de penser le concept de milieu en lui donnant une spécificité subjective en y ajoutant le terme « personnel ». Toutefois la spécification de « milieu personnel » n'est pas suffisante pour affirmer une émancipation humaine. De Uexküll, je conserve l'idée de prélèvement de l'environnement et je me rapproche de Spinoza sur la relativité de la liberté humaine et de sa déconstruction de la liberté. Dans ce cadre de pensée, le milieu personnel n'est donc pas une condition suffisante mais il est nécessaire pour enclencher un apprentissage de ce que l'on *peut* et de que l'on *pourrait*.

## IMPLICATIONS THEORIQUES ET DEFINITION D'UNE RECHERCHE

L'Éthique de Spinoza est un constat pessimiste et optimiste ce que nous sommes. Pessimiste, Spinoza décrit l'humanité dans une soumission à ce qui la détermine. Optimiste, Spinoza, dans son dernier Livre, aborde le chemin possible vers une plus grande émancipation. Le schéma ci-dessous illustre différentes versions de milieu personnel tout en insistant sur un degré d'auto-détermination de l'individu. Le milieu personnel peut

<footnote n="1">¹ Nous revenons plus bas sur la question de l'intentionnalité et de la question de la liberté.</footnote>
ainsi prendre des formes hétérogènes. Ce schéma insiste sur l'enjeu de qualification du milieu personnel en tant qu'indicateur de position de l'individu en activité.

Spinoza aborde la question des pouvoirs et de la puissance. Les pouvoirs actualisent une puissance. Cette interprétation comprise à partir des écrits de Deleuze (2003) est forte d'implications pour le milieu personnel. Le milieu personnel actualisera ou pas, limitera ou pas l'individu. Les choix que pourra faire l'individu pourront être déterminés par les intentions des concepteurs ou des organisations. Les choix pourront tendre

vers l'auto-détermination. Entre la détermination et l'auto-détermination, compris comme états idéal-typiques, ce qui peut être compris est une variation.

Une problématique de cette recherche est d'observer empiriquement la constitution d'un milieu personnel et son maintien ou encore pour reprendre le vocabulaire de Spinoza sa *persévérance*. Pour cette recherche, j'ai sélectionné le milieu de révision en tant qu'activité impliquante pour l'étudiant.

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# DEUXIEME PARTIE : METHODOLOGIE ET RESULTATS

Les nouvelles générations d'étudiants au contact des technologies connectées, développeraient de nouvelles capacités et seraient en mesure de saisir les nouvelles opportunités de manière efficace et innovante. Cet argumentaire est contredit par des chercheurs et des praticiens qui tendent à déconstruire cette *notion commune*. Nous avons ainsi deux points de vue diamétralement opposés. Une première population, les constructeurs (Prensky, 2001 ; Tapscott, 1998) ; défend la figure du « digital native » en tant que réalité présente et à venir. Une deuxième population, les déconstructeurs (Baron & Bruillard, 2008 ; Albero, 2008 ; Thomas ; 2011 ; Pedró, 2012), propose de revisiter la généralisation décrite pour en révéler ses excès et ses erreurs. Les constructeurs partent d'un point de vue simple : la technologie numérique offre de nouveaux pouvoirs émancipateurs, les jeunes sont des explorateurs, les jeunes vont se saisir de ces nouveaux pouvoirs et transformeront le monde tout en étant transformés. Les déconstructeurs contredisent cette mécanique en démontrant que la réalité du terrain n'est pas conforme aux prédictions. Le numérique en tant que solution attendrait-il une limite ? Si l'on évoque une limite, quels freins peut-on identifier ? S'il existe des freins que se passerait-il s'ils étaient levés ?

## L'activité de révision :

Comme le souligne Fluckiger (2014), la recherche sur les EPA achoppe sur la compréhension d'activités dans le domaine privé et renforce dans le même temps l'intérêt de rechercher à lever cette difficulté. Mon choix de l'activité de révision s'attache à travailler cette difficulté. Dans le moment de révision, l'individu est le seul à pouvoir mémoriser et comprendre le cours. Il s'agit pour lui d'actualiser sa puissance d'agir ou ce qu'il en perçoit, de se connaître, de se comprendre lui-même. C'est une communication avec lui-même à l'aide des objets sélectionnés, filtrés dans son environnement. Leclercq (2002) utilise le concept de *communication pédagogique*. Dans le cadre, du moment de révision, l'étudiant est en dernier ressort en communication avec lui-même. L'étudiant, dans le moment de révision, doit se mettre en « situation de s'expliquer quelque chose à lui-même » (Leclercq, 2002, p. 63). Le résultat de la sélection est nommé dans cette recherche milieu de révision et constitue une déclinaison du milieu personnel. En tant que moment intime comme approcher cette activité ?

## Plan recherche suivi :

La recherche porte sur les populations de Licence et essentiellement en L1 à l'Université de Lille, Sciences et Technologie.

Étant donné le caractère évolutif des phénomènes retenus dans notre étude, le premier point est d'envisager une analyse régulière. Afin de décrire le milieu personnel de révision, sont étudiés l'usage de matériel analogique (papier, livre, photocopie, stylo ou surligneur) et numérique (ordinateur, smartphone, tablette ou
liseuse) ainsi que le passage d'un moyen à un autre. L'étudiant pourrait retranscrire l'ensemble de ses contenus en numérique. La méthode pourrait être de retranscrire des données en format numérique ou de manipuler des supports de cours numériques. À l'inverse, un étudiant pourrait retranscrire sur papier des contenus numériques. J'étudie particulièrement ces règles de passage d'une technologie à l'autre. L'étude conjointe des milieux de prise de notes et de révision autorise l'analyse des passages d'un moyen à l'autre.

* **Premier moyen** : Observations en bibliothèque. Ces observations consistent à prendre place dans une bibliothèque et à noter comment les étudiants s'installent pour mener à bien leurs travaux. Les moments choisis sont les périodes de révision. Ces périodes sont particulièrement propices à l'observation. L'objectif des observations est d'enregistrer comment les étudiants construisent leur milieu personnel. Les relevés prennent en compte les types d'objets, leur agencement ainsi que la durée des séquences.

* **Deuxième moyen** : Entretiens. Les entretiens sont définis pour associer l'étudiant à son expérience de vie. L'idée principale est de révéler une *biographie numérique*. Par biographie numérique, nous comprenons l'histoire personnelle de l'individu au contact des technologies numériques. Le but est de comprendre comment et quand les étudiants utilisent des technologies numériques. Les entretiens explorent ainsi la vie de l'étudiant de l'enfance à la situation concrète d'étude dans le moment de révision. Les entretiens se proposent d'évaluer comment les étudiants se construisent un milieu de révision et avec quelles méthodes et moyens. Les entretiens sont fondés à établir ce qui influence le milieu de révision. Sont-se les usages du numérique dans le domaine domestique ? Sont-se les préconisations et contraintes du domaine académique ? Peut-on déceler des tentatives d'émancipations des habitudes et des affections issues des domaines domestiques et académiques ?

* **Troisième moyen** : Questionnaires. Les questionnaires en ligne reprennent la structure des entretiens. Les questionnaires ont progressivement systématisé l'usage de questions sur les règles de passage entre numérique et analogique. Ils tentent d'établir des indicateurs qui portent un diagnostic sur le niveau de soumission aux influences des domaines académiques et domestiques.

**Principaux résultats :**

J'introduis les résultats par un interview qui résume à la fois les contraintes qui pèsent sur l'étudiant en situation de révision et comment ce même étudiant peut se soumettre aux sollicitations ou créer un milieu personnel déterminé par lui et au service de son activité. Dans le cas ci-dessous cet étudiant est un des exemples rencontrés qui tend à montrer comment un individu peut se créer un milieu qui lui permette de *persister* (Caron & Heutte, 2013), *résister* (Houdé, 2013) et de *persévérer*.

Interviewer : Comment fais-tu pour te concentrer lorsque que tu travailles chez toi ?

Etudiant : Perso j'utilise Gnome 3 pour moi c'est bête mais quand on l'utilise, ça change pas mal de trucs

Interviewer : C'est quoi Gnome 3 ?

Etudiant : D'abord c'est de l'open-source et surtout c'est un système d'exploitation qui me permet de répondre à des copains pendant que je travaille

Interviewer : Mais qu'est-ce que cela change ?

Etudiant : Bin en fait ce n'est pas spectaculaire mais quand je réponds à un copain via la messagerie mon interface de travail passe directement en arrière-plan et dès que j'ai fini, l'application revient au premier plan.

Interviewer : Donc tu te laisses déranger par des copains en ligne ?

Etudiant : En fait je peux me désactiver pour certains. Et puis surtout on voit très clairement ce qu'on doit faire dans le finder. C'est surtout le bureau en tâche de fond qui est vraiment très pratique. C'est bête mais pour moi ça m'aide beaucoup. Pour Gnome 3 ça a été une vraie révélation cette année !

Interviewer : Et d'autres l'utilisent ?

Etudiant : Bien curieusement je suis le seul à l'utiliser ! Chacun son truc. Qu'importe pour moi c'est tout ce qui me faut !

Ce récit d'étudiant exemplifie comment un étudiant utilise les technologies numériques pour trouver un compromis entre travail universitaire sur écran et prise en compte des habitudes domestiques pendant ce travail. Cet étudiant de deuxième année maîtrise les technologies numériques et pense à construire un milieu personnel propice à son activité. Il a créé un environnement qui lui permet de résister à des sollicitations. Il a identifié son fonctionnement et a trouvé dans son environnement les moyens de pallier des faiblesses
éventuelles en lien avec son activité. En créant son propre milieu, il tend à être cause de lui-même et à révéler des parties de lui en puissance que la simple réponse aux sollicitations habituelles aurait compromise. Reste en suspens la question de la motivation originelle. Calosci (2011) dans sa recherche propose le concept de désir spinoziste en amont du cognitif. Qu'est-ce qui met en mouvement cet étudiant ? Spinoza répondrait une persévérance dans son être, un élan de puissance actualisé dans l'acte de révéler sa capacité à trouver des solutions pour soi.

Les observations de terrain et les entretiens nous ont permis d'évaluer la part de l'analogique et du numérique dans la pratique d'études. Les entretiens et questionnaires 2012 (Danquigny, 2012) ont révélé que les moyens numériques sont certes largement utilisés dans le monde domestique mais d'un usage modéré et réduit en conditions académiques dans le cadre de la prise de notes et de la révision. 1 251 étudiants de L1 ont été questionnés en ligne. Cet échantillon correspond à un groupe d'inscrits à la formation C2i (Certificat Informatique et Internet). Dans le questionnaire 2013, 55% des répondants sont des femmes avec une dominante dans le champ disciplinaire des sciences et vie de la terre (SVT). 93% déclarent disposer à titre personnel d'un ordinateur portable. Dans le milieu de prise de notes, 60% des étudiants utilisent des moyens non numériques, 20% *parfois* et 20% *souvent* et *toujours*. En fonction des techniques utilisées, nous avons questionné comment étaient utilisées les notes de cours. Plus de 80% déclarent réaliser des synthèses de cours sur papier. Dans 58% des cas, la réécriture sur papier d'éléments de cours est choisie comme facteur de réussite. L'annotation sur écran et le surlignage sur écran sont corrélativement inexistants au profit d'une manipulation papier. Le passage du papier au numérique n'est donc pas *a priori* la méthode privilégiée dans le contexte académique interrogé. Le domaine académique observé est marqué par l'usage du manuscrit à plus de 60% pour les rendus de travaux pratiques (TP).

L'hypothèse serait alors que le contexte académique influence l'activité étudiante au point de contrarier les habitudes du domaine domestique marquées par un usage intensif des technologies. Mais de quel étudiant parle-t-on ? Est-ce un homme ou une femme ? Qu'en est-il du contexte disciplinaire ? Un des principaux motifs de déconstruction est la généralisation sous la forme d'un *stéréotype*. Les nouvelles générations ne sont pas une population homogène. Concernant les champs disciplinaires, nos entretiens ont révélé de grandes disparités. Apprendre un cours en SVT et en informatique n'est pas de même ordre. En informatique, l'apprentissage est réalisé en lien direct avec la pratique, les étudiants en informatique, contrairement aux SVT, répondent ne pas apprendre par cœur. Concernant le genre, notre enquête confirme une grande différence de pratiques entre hommes et femmes. Cette diversité est remarquable dans les méthodes utilisées. Les fiches de révision, la reformulation du cours sur papier ou sur ordinateur, l'annotation ou le surlignage sur papier est majoritaire pour les étudiantes. En termes de méthodes, les femmes préfèrent majoritairement suivre un plan de révision, apprendre le cours puis effectuer des exercices, apprendre par cœur. En fonction des réponses, les hommes quant à eux ont une vision stratégique des révisions en travaillant plus majoritairement que les femmes en fonction des coefficients de matières et des annales. Étudiants et étudiantes se retrouvent pourtant dans l'objectif de réussite. La même proportion (77%) d'hommes et de femmes souhaitent obtenir le certificat C2i. Les mêmes proportions ont déclaré vouloir passer en deuxième année. Étudiant et étudiantes émettent le besoin d'être évalués. Pour la population répondante, le principe d'évaluation est déterminant dans la manière dont ils structurent leurs milieux de prise de notes et de révision. L'enquête confirme un souhait des étudiants d'échanger sur leurs manières d'apprendre en vue de réussir. Le questionnaire 2013 démontre cette motivation à échanger sur le sujet de l'apprentissage par la qualité des réponses à la question texte : « Quels conseils de révision ou de méthodes de travail pourriez-vous donner aux futurs L1 ? ». Le travail régulier, les fiches de révision, suivre les cours, surligner, comprendre le sens, réviser démontre le choix de respecter des consignes de travail pour réussir. Pour cette enquête, les répondants manifestent une adaptation aux contraintes académiques et s'efforcent de mobiliser les méthodes et le matériel pédagogique préconisé par les enseignants.

L'analyse des données qualitatives et quantitatives montrent pour les L1 dans les périodes concernées une volonté de s'adapter aux contraintes académiques et dans le même temps une difficulté à mobiliser, contrairement aux notions communes, le numérique au service de l'apprentissage. Valtonen et al (2012) suggérait ce résultat en soulignant la non évidence de mise en place spontanée d'un EPA.
Dans cet article, je souhaitais apporter une contribution à la définition de l'EPA. J'ai montré que l'idée d'EPA subjectif peut prendre racine dans une tradition philosophique. Le concept de milieu en serait pour moi le fait générateur. Dans le parcours que nous avons fait ensemble, j'ai proposé le concept de milieu personnel pour insister sur l'idée d'un retournement épistémologique centré sur l'individu disposant d'une puissance fondamental, d'un devenir que des pouvoirs actualisent.

L'intérêt du concept de milieu personnel est qu'il permet d'envisager une échelle de variation entre la détermination et l'auto-détermination. L'individu y perd en panache mais y gagne en conscience de lui-même et de ses possibles. Cette recherche étudie le milieu personnel en tant que descripteur d'activité sans prétendre affirmer que parce qu'il y a milieu personnel, il y aurait nécessairement autodétermination. L'étude du milieu personnel permet d'identifier l'écart entre une situation présente et une figure idéal-type d'autodétermination.

Ainsi la dissémination de moyens numériques n'est pas une condition suffisante pour modifier la capacité à prendre conscience de nos déterminismes. La constitution d'un milieu personnel constitue le premier pas. Le second pas est la pause réflexive qui peut nous aider à construire des espaces temps favorables à l'actualisation de notre puissance d'agir en des contextes toujours renouvelés.

Les perspectives de cette recherche s'inscrivent dans une recherche de l'accroissement de la puissance d'agir des étudiants. Le plan de recherche amorcé en la forme d'un diagnostic maintient ce premier objectif. En parallèle, il s'agit de permettre aux étudiants de s'approprier les technologies en tant qu'auxiliaires pour inventer de nouvelles manières de soutenir un projet d'activité.

BIBLIOGRAPHIE

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Eléonore VRILLON
Doctorante en sciences de l'éducation
Université de Bourgogne, IREDU (France)
Institut de recherche en Sociologie et Economie de l'éducation.

RESUME

Si la montée des MOOCs vient questionner le paysage de la formation, celle-ci est souvent analysée tant du point de vue des universités et des stratégies qu'elles développent en vue d'étendre leur attractivité dans un marché éducatif mondialisé que de celui de l'innovation pédagogique du dispositif. Ce travail a pour objectif de s'inscrire dans un angle d'analyse plus microsociologique en s'intéressant aux parcours de formation des apprenants. En restituant, à l'aide de la réalisation d'entretiens semi directifs, les raisons pour lesquelles les individus se tournent vers les MOOCs, nous mettons en évidence une certaine cohérence dans l'utilisation qui en est faite au regard des trajectoires de chacun. C'est ainsi, un autre regard qui émerge sur la question de la réussite et du succès dans le cadre des MOOCs.

MOTS CLES

MOOC ; parcours de formation ; motivation ; réussite
Les Massive Open Online Courses (MOOC) ont connu un essor considérable depuis leur émergence, dont on identifie les premières formes en 2008 au Canada sous l'initiative de Stephen Downes et Georges Siemens (Cisel, Bruillard, 2012). Si l'on peut s'interroger sur la pérennité d'un tel dispositif de formation et les enjeux qu'il suscite (Karsenti, 2013), il n'en reste pas moins qu'une large part des institutions structurant le paysage de l'enseignement supérieur s'est lancée dans la création de MOOCs. Or, l'objet MOOC n'est pas en soi uniforme. Derrière l'acronyme MOOC se cache une diversité tant en termes de sujets, que d'environnements d'apprentissages, de conceptions pédagogiques, d'acteurs, de reconnaissances ou d'objectifs (Rosselle, Caron et Heutte, 2014). De plus, les MOOCs transcendent des frontières préexistantes en matière de formation. En effet, s'ils ont été, aux prémisses, pensés comme un support à la formation initiale dans l'enseignement supérieur, ils se révèlent finalement être mobilisés davantage dans le cadre de la formation continue (Ho, Reich, 2014). L'effervescence suscitée par la montée des MOOCs s'inscrit ainsi au cœur des enjeux relatifs à e-Formation dans un contexte socio-économique où l'éducation tend à prendre une place de premier ordre. La question de leur mobilisation dans les trajectoires d'apprentissage individuelles paraît déterminante.

## DIFFERENTES APPROCHES DU MOOC

### L'APPORT DES RECHERCHES QUANTITATIVES SUR LES MOOCS

Si les MOOCs sont présentés comme un dispositif de formation ouvert et accessible à tous, il n'en reste pas moins que les premières recherches mettent en évidence une inégale accessibilité tant en termes de niveau de diplôme, de lieu de résidence, d'âge (Christensen & al, 2013). Les approches quantitatives permettent aussi de considérer au plus près, grâce aux learning analytics, les comportements internes des apprenants dans le cadre du MOOC. Le constat général est celui d'un taux de décrochage très important. Mais plus précisément, certains aspects sont identifiés comme influant significativement sur l'achèvement, tel que le nombre de vidéos regardés, l'intensité de la participation sur les forums. Selon ces aspects, des typologies d'apprenants émergent. On peut notamment évoquer Hill qui distingue les « lurkers », « drop-ins », « Passive participants », « active participants » (2013), là où d'autres considèrent les « only registred », « only viewed », « only explored » « certified » (Ho et al, 2014), ou encore les « auditing », « disengaging », « sampling », « completing » (Kizilcec & al, 2013) et la catégorisation de Anderson composée des « viewers », « solvers », « bystanders », « collectors » et des « all-rounders » (2013).

Au travers ce pan de recherche, c'est une définition spécifique de la réussite qui est retenue. Celle-ci peut être considérée à travers le taux de certification ou, plus largement, par le taux de complétion, en creux par le taux de décrochage ou d'abandon. Elle suppose ainsi d'achever, d'un point de vue temporel le MOOC et de respecter des normes de comportements prescrites et pensées par les concepteurs pédagogiques. Bien que nécessaire, elle reste partielle et relativement interne aux dispositifs ne considérant que peu les attentes de l'apprenant, conçu comme une catégorie générique. Certains travaux tendent à développer une approche plus globale du recours au MOOC que nous cherchons à approfondir dans ce travail (Poellhuber & al, 2014).

### L'APPORT DES RECHERCHES SUR LE E-LEARNING ET LA FORMATION OUVERTE ET A DISTANCE (FOAD)

Si les MOOCs se spécifient par l'environnement pédagogique proposé ainsi que par les technologies qui les supportent, ils tendent à réactiver des problématiques plus anciennes marquant le champ de la formation à distance et du e-learning. Rappelons que ce dernier ne fait pas consensus en ce qui concerne l'efficacité en matière d'enseignement (Fenouillet, Dero, 2006) et que la FOAD est confrontée elle aussi à
la question du décrochage (Karsenti, Collin 2010). Celle-ci est aussi marquée par la spécificité d'un public d'adultes, en emploi, reprenant des études pour répondre à des objectifs préalables comme le mettent en évidence les deux auteurs. On peut ainsi s'interroger sur les différences et rapprochements que les MOOCs rencontrent relativement à ces modes de formation. Alors que le public concerné semble avoir certaines caractéristiques communes, les objectifs recherchés sont-ils les mêmes ? Sont-ils à considérer au prisme de la formation professionnelle ? Auquel cas, plusieurs travaux ont mis en évidence le caractère inégalitaire de ce champ (Dubar, 2004) tant en termes de position occupée dans l'entreprise, le secteur d'activité, le type de formation, d'accès à l'information etc.

Il nous faut ainsi, au prisme de ces considérations, se demander en quoi les MOOCs se distingueraient ou non de ces tendances.

## QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHESES

Quels facteurs pourraient expliquer, indépendamment des variables mises en évidence dans l'environnement pédagogique proposé par les MOOCs, cet inégal accès et achèvement des MOOCs ? Peut-on restreindre la définition du succès des MOOCs à un taux de certification, de complétion ?

Ce travail s'est organisé autour de trois hypothèses principales.

Premièrement, nous postulons que le parcours de formation et ainsi le processus de socialisation à la fois primaire et secondaire jouent sur le recours aux MOOCs. D'une part, au cours de leur formation initiale les individus développeraient un certain rapport positif à l'éducation. D'autre part, cela contribuerait à développer certaines capacités facilitant le recours et l'utilisation des MOOCs telles la rigueur de travail, l'organisation, mais aussi la capacité de penser son orientation. Enfin nous supposons que l'expérience de modalités de formation spécifique (formation à distance, cours du soir, e-learning) rendraient plus accessibles les MOOCs aux individus qui les mobilisent.

Deuxièmement, nous postulons que les individus qui se saisissent des MOOCs ont des objectifs préalables et qu'ils identifient les MOOCs comme un moyen pertinent d'y répondre.

Troisièmement il semble que la position occupée par l'individu détermine le rapport au MOOC. Nous supposons que le statut vis à vis de l'emploi ou de la formation initiale contribue à orienter les objectifs des apprenants ainsi que les usages et les modes de suivi qu'ils en auront. Le sens donné au succès ou à la réussite dans le cadre des MOOCs ne serait donc pas unique mais dépendant de ces usages et objectifs.

## METHODOLOGIE D'ENQUETE

L'approche qualitative permet de restituer dans une approche plus globale l'usage que les individus ont des MOOCs au regard de leur trajectoire sociale. C'est ainsi, dans une démarche compréhensive, que nous avons cherché à reconstituer les différents moments qui sont venus constituer ces parcours de formation.

Deux guides d'entretien ont soutenu la réalisation d'une dizaine d'entretiens semi directifs entrepris auprès d'individus ayant suivi des MOOCs. Ces derniers ont été contacté par l'intermédiaire de la plateforme de MOOCs Unow. Les passations ont été principalement effectuées par visioconférences, notamment en raison de l'éparpillement géographique des apprenants. Chacun a été enregistré et fait l'objet d'une retranscription intégrale. Chacun de ces entretiens approfondis, d'une heure à deux heures et demie, a débuté par une question très ouverte : « Pourriez-vous m'expliquer, pourquoi et comment au regard de votre parcours, vous avez été amené à suivre des MOOCs ? ». Outre les données socio-démographiques tels que l'âge, le sexe, la profession des parents et le lieu d'habitation, plusieurs thèmes ont ensuite été déclinés au fil de la conversation pour apporter des éléments de réponse aux hypothèses formulées.

Une première section du guide d'entretien est dédiée à la formation suivie par les individus détaillant le rapport aux études secondaires et supérieures, jusqu'aux expériences de formation professionnelle pour les individus actifs. L'objectif étant de comprendre d'une part si les individus avaient pu intérioriser certaines normes favorisant le processus d'apprentissage. D'autre part, en reconstituant ces parcours de formation à
partir du sens restitué par chacun de ces apprenants, il s'agissait de mettre en évidence la pluralité des usages des MOOCs au prisme de ces situations et trajectoires sociales.

Une seconde section considère plus spécifiquement « l'expérience MOOC » à travers une série de questions relatives au suivi précis de chacun des MOOCs choisis (organisation, prise de note, visionnage etc) ainsi qu'à l'opinion des apprenants sur cette expérience (utilité, interaction avec les professeurs, autres participants etc). Le but était de mettre en évidence une diversité ou non des pratiques effectives de suivi selon les MOOCs et les objectifs présentés par les apprenants mais aussi de comprendre comment était appréhendée la notion de réussite dans le cadre du MOOC.

Enfin une dernière section se structure autour des projets à venir, de la place que peuvent y prendre les MOOCs et d'une mise en perspective avec des expériences passées de formation. Par exemple, plusieurs questions avaient trait à la valorisation du MOOC (sur le CV, en situation professionnelle, sociale), des atouts ou inconvénients par rapport à d'autres situations d'apprentissages (dans l'enseignement supérieur, dans des formations professionnelles).

## PRESENTATION DES CARACTERISTIQUES DE LA POPULATION D'ENQUETE

Ce tableau synthétique présente, pour chacun des apprenants interrogés, son genre, son âge ainsi que le nombre de MOOCs suivis et achevés. Il est indiqué la situation vis à vis de l'emploi précisant le poste ainsi que des projets éventuels. Puis figurent certaines spécificités liées aux parcours de formation à savoir des pratiques intensives d'autoformation, l'expérience des cours du soir, de cours à distance ou en e-learning, la reprise d'étude et la qualité de l'accès à la formation professionnelle. Enfin, il est précisé quelle valorisation du MOOC est envisagée par l'apprenant, et plus précisément dans quelle rubrique de leur curriculum vitae (CV) le cas échéant.

<table><caption>Tableau 1. Profils des apprenants</caption><thead><tr><td>Enquêté</td><td>sexe</td><td>âge (années)</td><td>Situation vis-à-vis de l'emploi</td><td>MOOCs suivis (achevés)</td><td>Expériences spécifiques de formation</td><td>Valorisation des MOOCs Sur le CV</td></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>Homme</td><td>25</td><td>Recherche du premier emploi</td><td>4(2)</td><td>Autoformation CNED</td><td>non</td></tr><tr><td>E2</td><td>Femme</td><td>24</td><td>Recherche du premier emploi</td><td>11 (3)</td><td>/</td><td>Oui, onglet « autoformation »</td></tr><tr><td>E3</td><td>Homme</td><td>33</td><td>Professeur En arrêt maladie En reconversion</td><td>5 (4)</td><td>Reprise d'étude : Master e-learning</td><td>Oui</td></tr><tr><td>E4</td><td>Homme</td><td>64</td><td>Retraité informaticien</td><td>3(3)</td><td>CNAM cours du soir</td><td>non</td></tr><tr><td>E5</td><td>Femme</td><td>55</td><td>Consultante indépendante comptabilité</td><td>2(2)</td><td>Autoformation CNAM, CNED</td><td>Non</td></tr><tr><td>E6</td><td>Homme</td><td>55</td><td>Vétérinaire</td><td>4(4)</td><td>Nombreuses Formations professionnelles difficulté d'accès formation professionnelle</td><td>Non (hobbie)</td></tr><tr><td>E7</td><td>Femme</td><td>31</td><td>Kinésithérapeute Projet de reconversion</td><td>7-8(4)</td><td>Cours du soir CNED Master en elearning</td><td>Oui Formation continue</td></tr><tr><td>E8</td><td>Femme</td><td>32</td><td>Documentaliste de contrôle</td><td>+10 (1)</td><td>Autoformation faible accès formation continue</td><td>Non</td></tr><tr><td>E9</td><td>Homme</td><td>45</td><td>En stage Opérateur télécom</td><td>7-8 (0)</td><td>Master elearning pour une reprise d'étude facilité d'accès formation continue</td><td>oui Formation continue</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>E10</td><td>Femme</td><td>47</td><td>Cabinet de conseil en orientation indépendant</td><td>2 (2)</td><td>Deux reprises d'études</td><td>oui</td></tr></table>

## PRINCIPaux RESULTATS

En considérant, à l'aide de ces entretiens approfondis, les parcours individuels de formation des individus ayant recours au MOOC, il émerge un certain nombre de facteurs, jusque-là peu mis en évidence dans les recherches sur les MOOCs. En effet, d'une manière générale, on observe une certaine prédisposition facilitant le processus d'apprentissage et l'utilisation des MOOCs. Chaque enquêté s'est décrit comme étant « curieux », rapporte avoir des activités de lecture ou de recherche assez fréquente, voire quotidienne. Ces dix enquêtés ont tous eu une mention au baccalauréat, sont tous diplômés du supérieur et issue de milieux favorisés, à l'exception d'E3.

Plus spécifiquement, ce qui émerge dans l'analyse, c'est l'importance de la trajectoire antérieure de l'individu tant dans son parcours scolaire, universitaire que professionnelle. En effet, au cours des échanges, il transparaît une forte intériorisation des normes éducatives et de la responsabilité individuelle dans la réussite ou l'échec. Pour le dire autrement, les enquêtés témoignent d'une forte prédisposition à la formation liée à une socialisation scolaire et universitaire intégrée. Celle-ci joue tant sur les comportements déployés dans le cadre des MOOCs que sur les représentations que les individus ont de l'importance de la formation et de leur implication dans leur propre trajectoire, professionnelle ou universitaire. De plus, il faut souligner l'importance des pratiques de formation, antérieures au suivi des MOOCs, semblant faciliter le fait de recourir au MOOC. En effet, plusieurs des enquêtés font actes de pratiques intensives d'autoformation, rappelant la figure de l'autodidacte, là où d'autres ont connu l'expérience, contrainte ou non, de la formation à distance ou encore des cours du soir. Globalement, il apparaît une forte rationalité de ces apprenants quant aux orientations, aux bifurcations de leur parcours et à la maîtrise de leur environnement pour procéder à des choix optimaux.

Néanmoins, alors que nous avions supposé d'une certaine identification du MOOC comme un dispositif pertinent pour répondre à des objectifs fixés, il apparaît que la mobilisation par les apprenants de ce dispositif tend à être davantage un choix non rationnel, au sens économique du terme. La curiosité, le réseau personnel ou institutionnel mène à la découverte des MOOCs sans objectifs préalables déterminés. Le MOOC s'apparente alors davantage à un outil d'ouverture des possibles ou de réalisation d'aspirations. C'est, notamment, le cas de E6 qui, indépendamment de sa profession, investit le champ de l'entrepreneuriat et monte en collaboration avec d'autres apprenants une association de conseil aux entrepreneurs, ou encore de E7 qui, anticipant une reconversion ultérieure, suit des MOOCs pour correspondre au plus près aux attentes décrites des emplois visés ou pour préparer des entretiens.

Toutefois, un aspect déterminant dans le rapport que les enquêtés ont des MOOCs est la situation occupée. Celle-ci influe d'une part sur les usages qui en sont faits et sur la valorisation potentielle des MOOCs et d'autre part, sur les trajectoires. Trois types d'usages se distinguent au travers ces récits d'entretien. Le premier est un usage complémentaire du MOOC par les individus. E3 a ainsi choisi de suivre des MOOCs pour préparer des modules de cours dans le cadre de sa reprise d'étude. E10 en suivant un MOOC sur la gestion de projet cherche à confirmer l'expertise de son cœur d'activité. Le second type d'usage fait du MOOC un dispositif exclusif pour arriver à certains objectifs. C'est ainsi le cas de E2 ou de E7 qui abordent certains sujets grâce aux MOOCs, là où d'autres supports n'avaient pas suffi, ou encore de E8 qui, n'ayant que peu d'offres de formation dans son emploi, utilisent les MOOCs pour y pallier. Enfin, un troisième type d'usage, que l'on pourrait qualifier de plus désintéressé fait du MOOC un nouveau support pour le loisir culturel, l'assimilant davantage à un documentaire ou un podcast. Selon les enquêtés, on observe des pratiques de suivi plus ou moins strict. L'usage désintéressé fait l'objet d'une investigation plus, voire très relâchée, alors que ceux qui utilisent le MOOC d'une manière complémentaire ou exclusive déploient un mode de suivi plus strict. Enfin, il faut souligner que ces spécificités d'usages contribuent à conférer à la réussite un caractère relatif. Certains apprenants recherchent ainsi des informations spécifiques qui ne nécessitent pas d'aller jusqu'au bout du MOOC ou encore d'obtenir une certification, là
où d'autres recherchent explicitement une certaine forme de reconnaissance de par les projets émergents dans le cadre de l'expérience MOOC.

A travers le suivi pratique et en cherchant à comprendre pourquoi les individus ont recours aux MOOCs, on observe qu'ils peuvent, successivement, selon les cours choisis s'apparenter à des « disengaging » ou à des « completers » etc. L'approche qualitative permet ainsi d'aborder la manière dont les individus se constituent des patchworks de MOOCs pour répondre à certains objectifs plus ou moins fixés, au sein desquels ils peuvent se comporter différemment.

## PISTES DE RECHERCHE

En considérant le MOOC non plus d'une manière intrinsèque, centré sur le dispositif, mais à partir des usages qui en sont faits, c'est finalement une certaine diversité qui émerge quant aux fonctions que les individus y confèrent. Mobilisés comme un support de formation à part entière ou comme un nouveau mode de pratiques culturelles, cette approche par les trajectoires individuelles permet de comprendre comment les MOOCs sont finalement à la fois le fait d'une définition institutionnelle par les concepteurs mais aussi d'une réappropriation par les usagers.

De plus, s'ils ont été identifié comme un moyen de rendre plus accessible l'enseignement supérieur, il apparaît que les MOOCs sont inégalement mobilisés et que certains prérequis informels restent nécessaires pour en exploiter les possibilités. On peut ainsi se demander si l'existence d'un tel support de formation peut réellement contribuer à réduire d'anciennes inégalités d'accès à la formation, universitaire ou professionnelle, déjà observées, et ainsi devenir un support effectif à l'ouverture des possibles, à la promotion méritocratique par la formation, ou si, au contraire, il ne va pas faire l'objet d'un investissement stratégique compétitif par les individus déjà les plus favorisés dans un contexte économique fortement concurrentiel.

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Pierre COLLET<fnref n="1" />,<fnref n="2" /> (Professeur des Universités),
Raaj SEEREEKISSOON<fnref n="2" /> (Étudiant),
Anna SCIUS-BERTRAND<fnref n="2" />,<fnref n="3" /> (Étudiante),
Rachel STEIN<fnref n="2" />,<fnref n="4" /> (Étudiante),
Pierre PARREND<fnref n="1" />,<fnref n="2" />,<fnref n="5" /> (Enseignant-Chercheur)

## RESUME

Cette communication décrit la procédure d'évaluation participative pair à pair P³E (Participative Peer-To-Peer Evaluation) de la plate-forme POEM (Personalised Open Education for the Masses) développée à l'Université de Strasbourg dans le cadre du *Complex Systems Digital Campus*, réseau UniTwin de l'UNESCO comportant 115 universités dans le monde. La procédure P³E offre une évaluation automatique de haut niveau car elle implique fortement les apprenants, qui doivent proposer d'eux-mêmes des questions sur les contenus proposés. Le protocole P³E peut être utilisé indépendamment de la plate-forme POEM.

## MOTS CLÉS

Évaluation pair-à-pair, Système de Gestion de l'Apprentissage, Environnement Informatique pour l'Apprentissage Humain

<footnote n="1">¹ Université de Strasbourg / Laboratoire ICube – France</footnote>

<footnote n="2">² *Complex Systems Digital Campus* UNESCO UniTwin / e-Laboratory on Education</footnote>

<footnote n="3">³ École Pratique des Hautes Études, laboratoire LUTIN – France</footnote>

<footnote n="4">⁴ Swarthmore College in Swarthmore, Pennsylvania – USA</footnote>

<footnote n="5">⁵ ECAM Strasbourg-Europe – France</footnote>
Dis-moi et j'oublie.
Explique-moi et je me souviens.
Implique-moi et j'apprends.

BENJAMIN FRANKLIN

Dans les temps anciens, l'éducation était personnalisée par l'intermédiaire des précepteurs. Le 19ème siècle a vu se développer un enseignement de masse avec l'école publique pour tous. Dans le primaire et le secondaire, elle permet à un professeur d'enseigner à des classes entières de 30 à 40 élèves et dans le supérieur, à des amphithéâtres pouvant comporter plusieurs centaines d'étudiants. Avec le XXIème siècle et la révolution numérique, tout un chacun peut avoir accès à la quasi-totalité des savoirs, par le biais des ordinateurs et de l'internet. Ainsi, il n'est plus besoin d'assister physiquement à un cours ou à un séminaire, ni d'être dans la même pièce pour résoudre un problème difficile avec d'autres. Depuis quelques années, des millions d'étudiants se sont inscrits dans des MOOCs (Massive Open Online Courses) proposés par les universités les plus renommées. Tout possesseur d'un ordinateur, d'une tablette voire d'un portable connecté peut maintenant assister à un cours ou à un séminaire mis à disposition sur le web. Il peut faire les exercices correspondant à chaque étape d'un cours et les problèmes à la fin d'un chapitre de cours. Il peut s'attaquer à un problème vraiment difficile ensemble avec d'autres apprenants à distance dans le même réseau social. Il peut enfin, seul ou avec d'autres dans le même réseau social, proposer de nouveaux exercices et problèmes de différentes difficultés.

Malheureusement, là où des « petits » effectifs (jusqu'à quelques centaines d'étudiants ?) permettaient encore aux enseignants de corriger eux-mêmes les copies, un MOOC va pouvoir s'adresser à 100 000 participants, rendant impossible toute évaluation de la part de l'enseignant ou de l'équipe enseignante. La plate-forme POEM [1] développée à Strasbourg dans le cadre de FuturICT [2] comme un prolongement de la thèse de Grégory Valigiani dirigée par Pierre Collet [3,4] permet de mettre en œuvre une éducation numérique de masse dite 4P (Participative, Prédictive, Préventive, Personnalisée) devant à terme être utilisée par les étudiants des 115 universités de l'UniTwin CS-DC de l'UNESCO [5]. Il est absolument nécessaire qu'elle propose une évaluation pair à pair, qui est la seule possible lorsqu'il faut gérer un très grand nombre d'étudiants.

Cela dit, il est intéressant de noter que l'évaluation P³E proposée ci-dessous fonctionne aussi avec à des petits groupes de 30 à 40 apprenants. L'allègement, du travail de correction de l'équipe pédagogique peut alors permettre de proposer plus d'évaluations (typiquement une évaluation après chaque cours) pour une meilleure évaluation continuée.

Actuellement le protocole P3E est expérimenté sur des cohortes d'étudiants de l'Université de Strasbourg, où les différences entre l'évaluation par les enseignants et l'évaluation automatique P3E sont mesurées par l'inégalité de Bienaymé-Chebyshev [8]. Faute de place pour les insérer dans cette communication, les résultats obtenus seront présentés lors du colloque.

### L'EVALUATION PAR LES PAIRS

L'évaluation par les pairs est une solution explorée depuis longtemps [16] mais mise en œuvre plus récemment par des plates-formes de formation à distance comme Spark<fnref n="6" /> (Self-and Peer Assessment Resource Kit) ou plus récemment dans des MOOCs [9, 15]. Elle est assez fréquemment utilisée dans le cadre d'enseignements opérationnels comme le management ou le développement logiciel [10], mais reste dirigée de l'enseignant vers l'apprenant, puisque les sujets sont actuellement toujours imposés aux étudiants et statiques. Dans les évaluations de ces enseignements techniques, elle offre une marge de déviation entre les évaluations par les pairs et les évaluations par les enseignants qui peut être inférieure à 3% [11], ce qui en fait donc une évaluation très pertinente (au moins en informatique, cadre de cette expérience). Elle est efficace

<footnote n="6">6 http://spark.uts.edu.au/</footnote>
également pour l'évaluation de tâches complexes comme la rédaction, en particulier lorsqu'elle est associée à un coaching approprié [12], ce qui est plus difficile à mettre en place dans le cadre de MOOCs. L'évaluation par les pairs est souvent mieux acceptée par les étudiants que l'évaluation par les enseignants. Elle leur permet de mieux progresser aussi bien en ce qui concerne le contenu du module que sur leur propre capacité à évaluer les autres.

La limitation des solutions proposées est le caractère statique des bases de questions utilisées pour l'évaluation, ce qui augmente en particulier le risque de fraude. En incluant dans l'évaluation la nécessité de poser une question (qui sera posée aux autres apprenants), l'évaluation P³E répond à ce problème en transformant les apprenants en autant de producteurs de connaissances et d'analyses nouvelles, qui s'auto-alimenteront dans un cercle virtueux.

P³E intègre donc dans les xMOOCs transmissifs et mieux adaptés à la transmission de savoirs spécifiques [13], des éléments dynamiques des cMOOCs [14], connectivistes fondés sur l'expérience individuelle et l'interaction entre les apprenants.

## CONDITIONS NECESSAIRES A LA MISE EN ŒUVRE DE L'EVALUATION P³E

L'évaluation P³E nécessite :

- Une base de contenus pédagogiques, quelle que soit leur forme (vidéo, contenu en ligne, papier, cours en présentiel, ...).

- Deux bases de données contenant deux jeux de questions/réponses associées à un contenu pédagogique :

1. Une base *archive* contenant un jeu de questions (accompagnées de leurs réponses) validées par l'équipe pédagogique. Les questions sont ouvertes ou fermées, mais aussi possiblement des exercices voire des QCM. Leur objectif est d'évaluer ce qu'ont compris les participants ayant suivi le contenu pédagogique proposé. L'archive doit comporter un minimum de 4 questions pour démarrer le processus d'auto-évaluation participatif (mais une dizaine de questions sont bienvenues). L'archive sera par la suite augmentée par l'équipe pédagogique lorsque des questions remarquables sont trouvées dans...

2. ... une base *réservoir* comportant des questions (accompagnées de leurs réponses) *proposées par les participants* dans le cadre de l'évaluation participative. Poser des questions sur un contenu est une activité pédagogique riche impliquant le participant : elle nécessite à la fois une compréhension globale des enjeux du cours et une bonne analyse des problèmes spécifiques exposés dans le cours. Cela impose une implication bien plus grande du participant que ce qui est nécessaire pour simplement répondre à une question (même ouverte) ou un QCM. De plus, cela permet de disposer d'une base de questions sans cesse renouvelée.

- Une cohorte d'une trentaine de participants au minimum est nécessaire, car c'est à partir de 30 que la loi des grands nombres commence à s'appliquer<fnref n="7" /> (les casinos commencent même à 20 !). Il est intéressant de noter qu'il est habituel d'avoir de 20 à 30 apprenants dans une salle de classes.

## FONCTIONNEMENT DE L'EVALUATION P³E

L'évaluation P³E s'effectue en trois étapes :

1. **L'apprenant répond à, et évalue trois questions (et leurs réponses) :** deux sont choisies au hasard dans l'archive et une choisie par un sélecteur stochastique [6] dans le réservoir de questions proposées (lors de l'amorçage de l'évaluation P³E, une troisième question de l'archive sera utilisée s'il n'y a pas encore de questions dans le réservoir). Ce principe est inspiré des re-captchas [7]. Après avoir répondu à la question dans une zone de texte, on demande à l'apprenant d'évaluer la

<footnote n="7">⁷ Cette valeur est bien connue des statisticiens. Cf. http://mathematiques.ac-bordeaux.fr/profplus/docmaths/statistiques/artigues/chapitre6.pdf par exemple.</footnote>
pertinence/qualité de la question en la notant de 0 à 5, avec la contrainte de répartir *exactement* 10 points sur les 3 questions. Comme 10 n'est pas divisible par 3, cela force l'apprenant à s'impliquer en l'empêchant de mettre la même note à toutes les questions. L'évaluation de la pertinence des questions permet d'évaluer la qualité de la participation de l'étudiant ayant proposé la question du réservoir. Si les trois questions sont bonnes, le participant mettra 3 3 4 (par exemple) et toutes les questions auront plus de la moyenne, (avec un avantage à la meilleure question du lot). Si les trois questions sont mauvaises... en fait, ceci n'est pas possible car au moins deux questions proviennent de l'archive. Si une question est très mauvaise au point où il est impossible d'y répondre (question mal posée), l'étudiant lui donne 0 et une nouvelle question lui est alors proposée parmi l'archive. Mais cette possibilité ne lui sera donnée qu'une seule fois. S'il met à nouveau un 0 à une question, le nombre de points qu'il pourra distribuer passera à 7. L'apprenant ne sera pas évalué sur une question notée 0.

Après avoir répondu aux trois questions, les réponses proposées sont montrées aux participants qui devront là aussi noter leur pertinence et leur qualité de la même manière que pour les questions. L'obtention d'un 0 à un couple question/réponse posé sera bien évidemment pénalisant, ce qui motivera donc les apprenant à faire des propositions sérieuses.

Une case à cocher est aussi proposée pour permettre à l'apprenant de signaler que le contenu sémantique de deux questions posées est très proche. Si les questions de l'archive (validées par l'équipe pédagogique) sont toutes bien distinctes, on pourra en conclure que sur les deux questions signalées comme trop proches, l'une provient d'un participant (base réservoir). On notera pour cette question du réservoir la proximité détectée avec la question de l'archive, avec pour conséquence qu'on ne posera pas à l'avenir ces deux questions dans un même jeu de 3 questions. Dans le cas où l'apprenant a signalé deux questions proches, on piochera une autre question **dans l'archive** pour laisser au participant la possibilité d'évaluer la question du réservoir en provenance d'un autre apprenant.

2. **L'apprenant pose à son tour une question** sur le contenu pédagogique **et propose une réponse**. La question est ajoutée au réservoir de questions non validées par l'équipe enseignante et fera partie des questions posées à un autre apprenant.

La question posée par l'apprenant doit tester la compréhension et demander une réflexion sur les points les plus importants du contenu pédagogique. La réponse proposée doit être correcte aussi. Cette démarche est en elle-même d'une forte valeur pédagogique, car on ne peut poser de question pertinente et y proposer une réponse sans avoir intégré quelques éléments du contenu du cours, sachant que la pertinence de la question et de la réponse proposée seront évaluées par les autres participants dans l'étape 1. Les questions/réponses ramenant des 0 signaleront une faible implication de l'apprenant à l'origine de ces questions/réponses.

3. **L'apprenant évalue 9 réponses provenant d'autres apprenants.** L'évaluation de la qualité scientifique d'un article se fait par une procédure d'évaluation en double aveugle requérant l'évaluation de trois relecteurs de même niveau scientifique que l'auteur de l'article soumis. Ce protocole largement accepté pour établir l'état de l'art mondial en sciences est repris pour l'évaluation pair à pair entre apprenants. Si chaque réponse proposée en étape 1 doit être évaluée par trois autres apprenants, trois réponses nécessitent 9 évaluations au total. On demande donc dans cette étape à l'apprenant d'évaluer les réponses de 9 autres participants. Si, dans la phase d'amorçage du système, il n'y a pas assez de réponses pour demander 9 évaluations à un participant, celui-ci devra revenir plus tard sur la plate-forme pour terminer sa troisième étape d'évaluation du contenu pédagogique. Tout comme dans l'étape 1, on propose à l'apprenant-évaluateur de noter sur 5 les 9 réponses provenant d'autres apprenants **avec exactement 30 points à distribuer**. Ainsi, on évite que les participants se donnent tous une valeur maximale de 5, ce qui invaliderait le système de notation automatique. 30/9 = 3,33... ce qui est donc la moyenne générale du groupe (qui ramenée sur 20, correspond à 13,33, ce qui est une moyenne honorable). Comme 30 n'est pas divisible par 9, l'apprenant évaluateur doit ici aussi faire un choix et l'équipe pédagogique pourra décider de donner des points de bonus aux apprenants qui auront le mieux évalué leurs collègues, en rapprochant les notes données des notes obtenues par les participants notés (réglages paramétrables). Si un
participant n'a donné que des 3 et des 4, il n'aura clairement pas pris position et n'aura pas fait son travail d'évaluateur correctement. Mais il ne s'agit pas d'encourager l'apprenant évaluateur à augmenter l'écart-type de sa notation au détriment de la justesse de l'évaluation : on pourra corréler les notes données au niveau final obtenu par les participants notés. Ainsi, une absence de corrélation entre le niveau final des participants noté et les notes données par un apprenant évaluateur pourront indiquer que ce dernier n'a pas fait preuve de sérieux dans sa mission d'évaluateur.

## NOTATION DES PARTICIPANTS A L'ISSUE DE L'EVALUATION P³E

On peut noter que la procédure P³E proposée même évaluation des connaissances de l'apprenant et participation au processus d'évaluation. On proposera donc que le système renvoie deux notes : l'une sur l'évaluation des connaissances et l'autre sur le degré d'implication de l'apprenant au processus d'évaluation participatif. L'équipe pédagogique pourra par la suite décider de pondérer les deux notes obtenues pour façonner l'évaluation finale de l'apprenant, sachant que la note d'implication dans le processus a aussi un caractère pédagogique fort : en effet, elle sanctionnera les apprenants qui auront fourni des questions/réponses inintéressantes voire qui ne font pas sens, s'ils n'ont pas compris le contenu pédagogique proposé. Si l'équipe pédagogique donne une pondération non négligeable à la note de participation, l'apprenant aura un grand intérêt à avoir bien compris le contenu pédagogique pour ne pas soumettre de questions incohérentes, qui auront de grandes chances d'être sanctionnées par un 0 par les autres participants qui auront à répondre à ces questions.

## MISE A JOUR DES BASES DE QUESTIONS

Une fois l'évaluation terminée, l'équipe pédagogique pourra enrichir l'archive avec des bonnes questions proposées par les apprenants, en y apportant des réponses validées pour préparer une future évaluation du même contenu avec une base de questions renouvelées.

## CONCLUSION SUR LA PROCEDURE AUTOMATIQUE P³E PROPOSEE ET DEVELOPPEMENTS FUTURS

La procédure proposée s'appuie sur la loi des grands nombres pour fournir une évaluation pair à pair aussi juste et fiable que possible de l'assimilation de contenus pédagogiques par un très grand nombre d'étudiants. D'autre part, pour renforcer l'acquisition des connaissances, on demandera aux étudiants de participer activement au processus d'évaluation en leur demandant de poser de nouvelles questions, pour augmenter la base de questions initialement fournies par l'équipe enseignante.

De temps en temps, certains étudiants n'auront « pas de chance » alors que d'autres tomberont sur des questions faciles. La solution à ce problème réside dans le grand nombre d'interactions demandées aux participants, ce qui va ainsi réduire les cas de malchance /chance récurrente (loi des grands nombres). De même, la triche est rendue difficile par ce même nombre d'interactions et de notation complexe, car le participant doit non seulement répondre à trois questions, mais aussi évaluer la qualité des questions, évaluer la qualité des réponses, puis proposer une question, puis évaluer les réponses des autres intervenants, ...). L'évaluation de chaque cours ne peut se faire de manière passive, comme ce qui peut se passer si on donne simplement à cliquer les cases d'un QCM ou même de répondre à des questions. Le protocole P³E nécessite une participation cognitive de haut niveau de la part de l'apprenant qui non seulement permet d'obtenir des évaluations de grande qualité, par l'implication requise, mais permet aussi à l'apprenant de mieux assimiler le contenu du cours, ce qui doit rester l'objectif primaire de toute activité pédagogique.

Le protocole P³E (ainsi que la plate-forme POEM pour laquelle il a été conçu) est disponible en open-source sur demande. Il a fait l'objet d'un hackathon national organisé par France Université Numérique pour en faire un plug-in à Open-edX. Dès que le plug-in sera complètement opérationnel et certifié par Open-edX,
BIBLIOGRAPHIE

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Maud JACQUET,
François GEORGES,
Marianne POUMAY

Université de Liège, Laboratoire de Soutien aux Synergies Éducation et Technologie (Belgique)

## RESUME

Le plan mobilisateur pour les technologies de l'information et de la communication (PMTIC) a été mis en place pour lutter contre la fracture numérique. Basé sur des principes pédagogiques éprouvés, ce dispositif hybride a subi de nombreuses modifications depuis sa création en 2002 tout en gardant son objectif de sensibiliser un public fragilisé aux usages des outils numériques afin de faciliter son intégration socio professionnelle. Aujourd'hui, à l'heure de l'inclusion numérique, ce dispositif se veut de plus en plus sensible aux besoins diversifiés des individus afin que chacun puisse agir de façon responsable et citoyenne dans la société actuelle, résolument numérique.

## MOTS CLES

Inclusion numérique, insertion socioprofessionnelle, hybride
## LES FONDEMENTS DU PROJET

Le " Plan Mobilisateur TIC " (PMTIC), né en 2002 de l'initiative de la Ministre Wallonne de l'Emploi et de la Formation, est destiné à sensibiliser et à former aux TIC, le public des demandeurs d'emploi (DE) en région wallonne. L'objectif de ce plan est de lutter contre la vulnérabilité numérique, phénomène d'exclusion numérique éloignant les personnes des sphères d'intégration sociale parmi lesquelles l'emploi (Brotcorne, Valenduc, 2008). Définie en 2005 dans un décret, la formation PMTIC s'est déclinée jusqu'en décembre 2014 en 3 modules de formation d'une durée totale de 48 heures. En 2014, le PMTIC a fait l'objet d'une réforme décrétale et est entré dans une nouvelle ère. De 3 modules de formation à dispenser de manière stricte à l'ensemble des stagiaires<fnref n="1" />, une formation adaptée aux besoins et au niveau de chacun est à mettre en place par les opérateurs de formation, avec en soutien l'équipe pédagogique. Sensibiliser les DE aux outils numériques liés à l'insertion socio professionnelle et favoriser leur inclusion numérique dans la société est aujourd'hui l'objectif de tous les acteurs du plan.

Depuis 2002, près de 5000 personnes sont initiées chaque année aux outils numérique. La formation est assumée par près de 200 formateurs répartis dans plus de 80 centres de formation de proximité (commune, centre public d'aide social, bibliothèque, opérateur de réinsertion socio-professionnel). Pour exemple, en 2013, 4242 stagiaires ont reçu la formation et 161241 heures de formation ont été dispensées par 77 opérateurs. En 2015, 69 opérateurs et environ 170 formateurs seront actifs dans le projet.

## NOTRE ROLE : ACCOMPAGNER LES FORMATEURS

En tant que coordinateur pédagogique du projet PMTIC mandaté par la Région Wallonne, nous avons plusieurs missions au sein du projet et notamment :

* Mettre à disposition des formateurs et des stagiaires des contenus de formation et des méthodes d'apprentissage adaptés à l'objectif du projet ;

* Accompagner les formateurs dans leur pratique en les outillant au niveau pédagogique afin qu'ils puissent proposer des formations de qualité dans le contexte particulier qu'est celui des opérateurs en milieu associatif (hétérogénéité des groupes, absentéisme important, estime de soi dégradée des stagiaires, dynamique motivationnelle difficile, etc.).

Un dispositif pédagogique a été conçu afin de mener à bien ces deux missions. Ce dispositif comporte plusieurs volets et a évolué au cours des années afin de répondre à l'évolution sociétale d'une part et à l'évolution décrétale d'autre part. Nous aborderons les bases pédagogiques à l'origine du dispositif et de son évolution. Nous nous intéresserons tout d'abord au volet «mise à disposition de contenu et de méthodes de formation pour les formateurs et les stagiaires », et nous aborderons ensuite le volet «accompagnement des opérateurs et des formateurs dans leur pratique ».

## MISE A DISPOSITION DE CONTENU ET DE METHODES DE FORMATION

Afin d'aider les opérateurs de formation à s'inscrire dans les objectifs du projet PMTIC, nous mettons à leur disposition un ensemble de contenu actualisé. Malgré l'évolution des contenus et des outils composant le dispositif, deux choix pédagogiques demeurent : la dimension hybride du dispositif et la possibilité d'aborder le contenu via différentes méthodes.

<footnote n="1">¹ Le terme « stagiaires » fait référence aux apprenants suivant les formations PMTIC, pour la majorité des demandeurs d'emploi.</footnote>
## UN DISPOSITIF EN LIGNE COMME SUPPORT DE FORMATION PRESENTIELLE

Les contenus et outils de formation sont proposés en ligne, sur un site internet accessible à tous (www.pmtic.net) et les formations sont dispensées en présentiel dans les centres de formation. La mise en ligne des contenus permet aux formateurs et aux stagiaires d'avoir un accès permanent à l'ensemble des contenus. De plus, cela permet aux stagiaires de s'exercer et d'appréhender l'outil informatique. Cependant, étant donné le besoin d'insertion sociale et la fragilité du public cible, la formation PMTIC a immédiatement été envisagée sur un mode présentiel afin que les formateurs puissent accompagner les stagiaires en leur offrant un climat de classe propice à l'apprentissage (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006). Les fragilités du public cible sont multiples. Pour ce qui concerne l'apprentissage, elles se caractérisent notamment par leur difficulté à s'organiser pour apprendre ou encore, pour certains, tout simplement par l'absence d'envie d'apprendre. Pour pallier ces difficultés, il convient de leur proposer des tâches adaptées, de les encadrer pour les rassurer, de leur donner la possibilité de travailler avec d'autres pour se rendre compte que ce nouvel apprentissage est possible, de les informer sur leurs acquis et d'adapter le parcours selon leurs besoins. En fonction des activités (collectives ou individuelles) et des formateurs, les contenus en ligne sont utilisés pendant une séance de formation en présentiel comme base pour un exposé, comme outils pour une pratique, comme une ressource pour un projet.

## DIVERS MODES D'APPRENTISSAGE

Que ce soit en ligne ou en présentiel, tous les apprenants ont des méthodes et des styles d'apprentissage privilégiés, qui peuvent évoluer avec le temps ou en fonction de la situation (Leclercq et Poumay, 2005 ; pour revue, voir Chartier, 2003). Concrètement, selon l'objectif poursuivi, certains préféreront apprendre par essai-erreur « les mains sur le clavier », d'autres souhaiteront se documenter avant d'entrer en action, d'autres encore chercheront à se construire leur mode d'emploi, d'autres, enfin, se conteront d'appliquer des processus. Dans ce contexte, il appartient au formateur et au concepteur pédagogique de proposer aux apprenants des méthodes et des types de contenus susceptibles de répondre à cette diversité. Le dispositif proposé ici répond à cette exigence. En effet, pour chaque matière, le dispositif en ligne propose plusieurs approches pour un même contenu. En s'inspirant des travaux réalisés par Leclercq et Poumay (2005), le dispositif initial proposait cinq portes d'entrée dans le contenu : 1) La découverte, via des animations sonorisées ; 2) L'exercisation, via des exercices de complexité variable ; 3) L'évaluation simple des connaissances, via des tests automatisés ; 4) La synthèse, via des textes récapitulatifs imagés et structurés ; 5) L'exploration, via la mise à disposition de ressources supplémentaires. En plus de ces cinq méthodes, des fiches mémos imprimables reprennent les principaux points. Un journal de bord permettait aussi à chaque stagiaire d'évaluer son degré de maitrise des contenus en référence à sa capacité de réaliser seul certaines actions (activité de métacognition). En proposant ces différentes façons d'aborder un même contenu, les formateurs peuvent permettre à chacun de choisir sa méthode d'apprentissage préférentielle et d'en changer en cas de besoin.

## EVOLUTION DU DISPOSITIF EN LIGNE

Le dispositif a connu deux phases : de 2002 à 2014 et depuis 2014. Les directions données par les deux décrets (celui de 2005 confirmant les choix faits en 2002, et celui de 2014) conditionnent à la fois les méthodes de présentation des contenus et les outils de formation associés.

En 2002, l'évidence de la fracture numérique, causée notamment par la difficulté d'accès aux outils informatiques et à Internet des publics fragilisés, et sa responsabilité dans la difficulté de l'insertion professionnelle conséquente, a déclenché la mise à disposition des formations PMTIC pour les DE de la région wallonne. A cette époque, le public touché par la fracture numérique était homogène. En effet, la majorité des DE venant aux formations n'avait jamais eu (ou peu) de contact avec l'outil informatique et les usages associés. Pour cette raison, la formation a été définie de la façon suivante : une formation de 48 heures, à travers 3 modules de formation, identique pour tous.

En 2014, l'explosion des outils numériques, la démocratisation de l'accès à la technologie (Valenduc, 2014) a demandé un ajustement de l'ensemble de la formation PMTIC. Aujourd'hui, dans le cadre du public visé
par PMTIC, alors qu'une minorité souffre toujours, et plus cruellement, d'un manque d'accès aux technologies, la majorité ont un accès aux outils mais ne sont pas en mesure de les utiliser correctement pour travailler, s'insérer ou encore s'exprimer. Faciliter l'inclusion numérique devient le défi actuel (Conseil national du numérique [CNN], 2013). Il est impératif pour les opérateurs de formation de considérer les différents profils d'utilisateurs se présentant en formation afin de réduire la vulnérabilité induite par le manque d'appropriation des usages numériques (Brotcorne, P., Damhuis, L., Laurent, V., Valenduc, G., & Vendramin, P., 2010). Une formation identique pour tous n'est plus un modèle adapté à cette réalité et une approche personnalisée des usages numériques semble inéluctable. Le décret de 2014 préconise qu'un programme de formation personnalisé, en termes de contenu et de temps de formation, doit être établi entre le stagiaire et son formateur. Cette transformation, en accord avec l'évolution sociétale, implique un changement du dispositif. Voici les adaptations proposées en conséquence :

* Afin d'aborder la matière en référence aux usages du numérique, nous nous sommes appuyés sur les travaux de S. Delahaye du réseau Association Régionale de Soutien aux Espaces Numériques de l'Information et de la Communication (Arsenic, 2012) portant sur les compétences numériques de base et les compétences manipulatoires associées. Quatre unités de formation orientées sur l'environnement numérique, la communication, la recherche et le stockage sur internet et la création sont maintenant disponibles en remplacement des trois modules initiaux.

* Afin de proposer des parcours de formation personnalisés dépendants des besoins réels des stagiaires, il est nécessaire d'évaluer leurs niveaux en entrée de formation (Meirieu, 1985 cité par Robbes, 2009). En conséquence, des tests de positionnement ont été construits. Ces tests permettent de situer le stagiaire dans les différentes unités de formation et de construire avec le formateur un programme de formation adapté.

* La personnalisation des parcours d'apprentissage implique nécessairement un suivi rapproché du stagiaire par le formateur (Meirieu, 2006). Pour faciliter cette démarche, un espace en ligne de suivi des stagiaires a été créé. A l'heure actuelle, le formateur a accès aux performances de ces stagiaires aux tests de positionnement.

Ces évolutions majeures du dispositif ont notamment comme objectif de permettre de personnaliser les apprentissages en identifiant au préalable les attentes, les besoins et les niveaux des stagiaires afin d'organiser des activités adaptées (Descampe, Robin, Tremblay, 2014).

## ACCOMPAGNEMENT DES FORMATEURS DANS LEUR PROFESSIONNALISATION

Depuis le début du dispositif, nous accompagnons les opérateurs de formation et les formateurs dans leur pratique de terrain. En plus de l'outillage pédagogique nécessaire à tout formateur d'adultes, les formateurs PMTIC ont besoin d'un appui pédagogique spécifique, leur permettant de s'adapter à la particularité de leur public (personnes fragilisées, en perte d'estime de soi, venant d'horizons très différents, etc.). Nous ne détaillerons pas ici les thématiques abordées avec les formateurs mais nous nous concentrerons sur les techniques utilisées.

Depuis le début du projet, le coordinateur pédagogique dispense des formations non obligatoires dont les thématiques sont choisies en référence aux besoins des formateurs. Ces formations, initialement dispensées uniquement en présentiel sont aussi proposées en ligne<fnref n="2" /> depuis 2014, afin qu'un nombre plus important de formateurs puisse y participer. Ces séances sont l'occasion de transmettre des concepts théoriques, de proposer des activités de productions individuelles et collectives, encadrées via un tutorat personnalisé. En 2014, plus de 45 formateurs ont participé aux six formations proposées en ligne ou en présentiel.

De plus, des activités pédagogiques brèves sont proposées en ligne tous les mois. Ces activités peuvent prendre différentes formes (forum, quizz, devoir) et ont comme objectif d'initier la réflexion et d'échanger autour d'une question précise, en lien avec la pratique des formateurs ou des questionnements rencontrés au sein du projet. Les formateurs sont incités à y participer par la mise en place d'un système de gain de

<footnote n="2">² Nous utilisons la plateforme Moodle pour toutes les activités pédagogiques avec les formateurs.</footnote>
badges (Sharples, McAndrew, Weller, Ferguson, FitzGerald, Hirst et Gaved, 2013). En plus de contribuer à la réflexion sur les pratiques pédagogiques, ce format de formation a comme objectif d’accentuer la cohésion du groupe de formateurs. En 2014, plus de 50 formateurs ont participé à ces activités.

Nous associons à nos actions de formation un espace d'information en ligne via lequel les formateurs peuvent prendre connaissance de différentes ressources liées au projet et aux pratiques pédagogiques. Il est important pour nous de mettre à disposition des informations susceptibles de favoriser l'apprentissage chez des formateurs aimant explorer et apprendre par eux-mêmes. Cet espace a été consulté par plus de 60% des formateurs en 2014.

Depuis début 2014, les formateurs sont accompagnés tout au long de leurs activités pédagogiques par un coach personnel. Ce coach est un membre de l'équipe pédagogique et répond aux questions administratives, techniques ou pédagogiques liées au projet. La présence d'un interlocuteur privilégié permet la mise en place d'une relation de confiance entre les acteurs de terrain et le coordinateur pédagogique. Le nombre d'échanges annuel (par exemple plus de 300 mails spontanés en une année) indiquent que les formateurs et les opérateurs utilisent cette offre d'accompagnement pour fonctionner au mieux dans le projet. Pour mettre en place ce coaching proactif et réactif, divers outils sont utilisés: mail, téléphone, visites de terrain et Facebook.

En référence aux concepts d'ambivalence mathétique et de styles d'apprentissage mentionnés plus haut, nous tentons de proposer une diversité d'approche pour la formation des formateurs afin que chacun d'entre eux, « apprenant » dans ce cas, puisse bénéficier au mieux des activités proposées.

## CONCLUSION

Le projet PMTIC a comme objectif de sensibiliser les DE wallons à l'usage des outils numériques liés à l'insertion socio-professionnelle. L'ensemble du dispositif combine des activités présentielles et en ligne. Chaque outil est choisi en référence à l'objectif visé afin que la dimension hybride renforce la qualité du dispositif (Means, Toyama, Bakia et Jones, 2010).

Un projet du type PMTIC est particulièrement sujet aux évolutions sociétales. Aujourd'hui, et en comparaison avec le début du projet, dans la société actuelle où le numérique joue un rôle essentiel, il ne suffit plus d'apprendre à utiliser les outils. Au-delà de la fracture numérique, il est important de favoriser l'inclusion numérique. En effet, il est fondamental de permettre à chacun de fonctionner et d'agir comme un citoyen responsable et autonome dans la société d'aujourd'hui, empreinte de numérique à tous les niveaux (CNN, 2013). La formation continuée a le devoir d'augmenter chez le stagiaire son degré de maitrise sur son environnement et sa capacité de création et d'intervention L'année 2015 sera consacrée à l'élaboration de scénarios qui donnent aux bénéficiaires la possibilité de mobiliser les numériques pour prendre part à des projets d'insertion que ce soit sur le plan professionnel, citoyen ou social.

Aujourd'hui, le projet PMTIC a une place importante dans l'offre de formation en région wallonne. Le développement et l'évolution du projet tient notamment aux interactions rapprochées de tous les acteurs impliqués. Le soutien institutionnel est essentiel au développement et à la pérennité du projet et l'implication des acteurs de terrain permet de donner une réalité au projet. Il nous appartient à tous, acteurs institutionnels et de terrain, d'être à l'écoute des besoins des utilisateurs finaux, à savoir les stagiaires, et de savoir y réagir. Sans cet échange permanent, il serait impossible d'outiller de façon pertinente les DE afin qu'ils puissent s'insérer sur le marché de l'emploi et retrouver un pouvoir d'agir citoyen.

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Laurence CHEREL,
Agrégée d'Economie et de Gestion, Option Gestion Commerciale,
IUT Bordeaux Montesquieu, Département Techniques de Commercialisation,

Et

Catherine LAPASSOUSE MADRID,
Maitre de Conférences en Sciences de Gestion,
IUT Bordeaux Montesquieu, Département Techniques de Commercialisation

## RESUME

Cet article s'inscrit dans une perspective de partage de pratiques innovantes dans l'enseignement supérieur. Il présente l'utilisation de deux types de ressources numériques afin d'en qualifier l'acceptation par les étudiants. Il décrit ensuite les outils complémentaires à la mise à disposition de ces ressources en ligne pour rendre l'étudiant véritablement acteur de sa formation.

## MOTS CLES

Innovation, marketing, individualisation; pédagogie inversée, pédagogie interactive
Depuis l'entrée dans l'enseignement supérieur d'un plus grand nombre d'élèves, les enseignants sont confrontés à des étudiants dont les « méthodes de travail et le bagage cognitif sont différents de celui qui était autrefois celui des élites»<fnref n="1" />. En outre, les étudiants appartiennent à la génération des « digital natives » dont la culture est qualifiée de « ludique, personnalisée, dynamique, fulgurante et réticulaire ». Elle renouvelle notamment leur voie d'accès à la connaissance (Lardellier, 2006)<fnref n="2" />. Plusieurs travaux soulignent la difficulté d'attention des jeunes générations, soit leur capacité à se concentrer sur un objet (Henri GO, 2008)3. Le Deuff, citant les travaux de Hayles, met en avant que « les adolescents actuels utiliseraient davantage l'hyper attention, forme de zapping perpétuel, nécessitant une stimulation fréquente voire incessante »<fnref n="4" />.

La spécificité de l'enseignement du marketing renforce cette difficulté d'attention (Marion et Portier, 2006)<fnref n="5" />. Les étudiants, confrontés quotidiennement à la société de consommation pensent « savoir ce qu'est le marketing, ils utilisent fréquemment la partie « de son lexique passée dans le langage courant (segmentation, ciblage, positionnement) » et croient inutiles d'apprendre le cours. Notre expérience – dans le cadre de l'enseignement du marketing en IUT - nous permet de constater qu'il est difficile de capter l'attention de manière soutenue pendant un cours magistral et de compter sur un travail personnel préparatoire de l'étudiant.

Notre communication a pour objectif de proposer un retour d'expérience sur des pratiques de pédagogie utilisant des ressources numérisées dès en 2006 et enrichies au fil des années pour parvenir à une pédagogie totalement inversée depuis septembre 2013⁶. Dans un premier temps, nous contextualiserons les pratiques pédagogiques initiées et mettrons en perspective l'utilisation de types de ressources numériques afin d'en qualifier la perception. Dans un second temps, nous présenterons des outils complémentaires à la mise à disposition de ressources en ligne pour rendre l'étudiant véritablement acteur de sa formation.

## COMPARAISON DE L'ACCEPTATION DE DEUX TYPES DE MEDIAS NUMERIQUES DANS UN CONTEXTE D'APPRENTISSAGE

L'apprentissage s'appuie sur différents processus cognitifs influencés par l'environnement et le contexte social dans lequel une personne évolue. Il est également fonction de sa pratique de référence, des observations qu'elle peut opérer, des modèles qui lui sont proposés, de la médiation offerte par un formateur ou un pair, de ses propres conceptions ou encore des attentes qu'elle formule<fnref n="7" />. Dans cette perspective, nous nous intéresserons tout d'abord à l'environnement général dans lequel évoluent nos étudiants, puis nous nous arrêterons sur l'acceptation de la médiation que nous leur avons proposée grâce à la mise à disposition de deux types de ressources numériques.

## LE CONTEXTE DE L'EXPERIENCE8

Notre expérience de mise en ligne de ressources a débuté en 2006. Il s'agissait d'une pratique très innovante, rarement vécue par de nouveaux étudiants. Les ressources mises en ligne que nous proposions étaient

<footnote n="1">¹ Cros F. (2009) « Préface » in *Innover dans l'enseignement supérieur*, Paris, PUF.</footnote>

<footnote n="2">² Lardellier, P. (2006). *Le pouce et la souris : enquête sur la culture numérique des ados*. Paris, Fayard</footnote>

<footnote n="3">³ GO, H. L. (2008). « Problématiser le rapport équité/efficacité dans l'action éducative : la question de l'attention » in *Colloque international « Efficacité & Équité en Éducation » Université Rennes 2, Campus Villejean 19, 20 et 21 novembre 2008*.p.9</footnote>

<footnote n="4">⁴ Le Deuff O. (2010). La skholè face aux négligences : former les jeunes générations à l'attention. *Communication & langages*, 2010, pp 47-61.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Marion, G., Portier, P. (2006), Pour une réforme du marketing : réseau et co-construction de valeur, *La Revue des Sciences de Gestion*, Direction et Gestion, 222, novembre-décembre, 15-24</footnote>

<footnote n="6">⁶ Nous entendons par pédagogie inversée une organisation de cours selon laquelle la transmission de contenu théorique ne se fait pas en présentiel mais à partir de ressources mises à disposition par l'enseignant et précède une séance d'apprentissage en classe
http://acces.ens-lyon.fr/acces/classe/numerique/mise-en-oeuvre/classe-inversee-une-proposition-de-definition-etendue/</footnote>

<footnote n="7">⁷ Tiré de http://fr.slideshare.net/flomeyer/meyernizet2013classe?related=1, diapositive 6, d'après Cross, 1981 ; Bruner, 1996 ; Wang et Kang, 2007</footnote>

<footnote n="8">⁸ Dans le cadre du DUT Techniques de Commercialisation (TC), le Programme Pédagogique National prévoit respectivement en marketing au semestre 1, 54 heures d'enseignement par étudiant, et 27 heures au semestre 2.</footnote>
sonorisées et représentaient un format peu répandu à cette date<fnref n="9" />. En 2006, pour résoudre le problème de l'accès individualisé à internet, nous mettions à disposition des CD rom pour les étudiants qui ne disposaient pas d'une connexion individuelle. Entre 2006 à 2013, nous avons pu relever des évolutions notables dans l'accès à internet et dans la familiarité des étudiants avec les nouvelles technologies.

Nous avons choisi de supprimer les cours magistraux auprès des étudiants. Au semestre 1, nous avons alors procédé à la mise en ligne de diaporamas téléchargeables et demandé aux étudiants de préparer avant une séance de TD un cours spécifique indiqué. Au semestre 2, les ressources numériques sont sonorisées et mises à disposition via le campus numérique « iutenligne ». Aucune possibilité de téléchargement n'est offerte. Dans les deux cas, les ressources mises en ligne sont travaillées en autonomie par les étudiants avant une mise en application des concepts théoriques lors des séances de TD par le biais d'échanges. Après avoir testé ces deux types de medias numériques, nous avons évalué leur acceptation auprès des étudiants qui les ont vécus.

## L'ACCEPTATION DE L'UTILISATION DES MEDIAS NUMERIQUES :

Dans la perspective d'adapter nos pratiques pédagogiques afin de favoriser la construction des auto apprentissages, nous nous sommes intéressées à l'acceptation qu'ont les étudiants des deux medias testés. Nous avons ainsi conçu un questionnaire destiné à recueillir l'avis des étudiants soumis à ces deux medias.<fnref n="10" /> Le cours magistral, dans sa forme traditionnelle en présentiel, est rejeté par 98.37 % des répondants. Il ressort que ce dernier est globalement perçu comme un moment pendant lequel ils peuvent se retrouver tous ensemble pour parler et non comme un temps passé à collecter des informations. Or selon Bottoni et al. 2004, les annotations ou prises de notes forment un support pour les activités intellectuelles.<fnref n="11" />

De cette comparaison des deux ressources testées, il ressort principalement :

- Qu'il n'y a pas de différence significative de compréhension. Les étudiants disent dans leur majorité (75.61 % des répondants) ne rencontrer aucune difficulté de compréhension particulière. Ce constat peut trouver une explication dans le modèle d'acceptation de la technologie (MAT) qui considère que l'utilisation d'un système d'information est déterminée par l'intention de comportement de l'utilisateur et l'utilité qu'il perçoit de son utilisation<fnref n="12" />. Dans les deux cas, ces formules ne permettent pas d'interactivité immédiate avec les enseignantes pendant le processus d'auto formation. Dans le cadre de notre expérience, cette interactivité est possible mais en décalé par rapport au moment de l'auto apprentissage. Il semble cependant que la non simultanéité des questions que se posent les étudiants et des réponses que peuvent apporter les enseignantes occasionnent une gêne chez certains d'entre eux. Certains parlent de manque de contacts humains.

- Qu'une différence apparaît sur le mode d'appropriation des connaissances. Une préférence nette se dégage alors pour les diaporamas téléchargeables, 77.23 % des étudiants interrogés, au détriment des cours sonorisés non téléchargeables. Ce qui semble leur importer c'est davantage l'usage qu'ils peuvent réaliser des medias plutôt que leur seule possession alors que c'est la possession qui permet l'appropriation personnelle par la possibilité d'annotations. Paradoxalement, cette dernière qui nous semble utile est perçue par les étudiants comme une contrainte.

Au regard des résultats de cette étude, il ressort que la mise à disposition de medias numériques, sous quelle forme que ce soit, conduit l'étudiant à ressentir la nécessité d'un accompagnement humain en plus du cours à distance. Pour amener l'étudiant vers l'acquisition de connaissances qu'il sera en mesure de mobiliser pour construire des compétences et aller vers la réalisation de tâches complexes, il faut que l'enseignante propose une combinaison d'approches en présentiel et à distance. L'objectif final est de conduire l'apprenant à devenir acteur de sa formation. Ce rôle d'acteur ne pourra être joué que si l'étudiant est capable de mettre en place des stratégies personnelles d'appropriation des connaissances. Le dernier chiffre cité précédemment

<footnote n="9">⁹ À preuve elles étaient les seules de cette nature sur le campus numérique « iutenligne » que nous utilisions http://www.iutenligne.net/</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ 123 répondants sur 160 interrogés http://aristeri.com/limesurvey/index.php?sid=59456&lang=fr</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Bottoni P et coll. 2004. "MADCOW: a multimedia digital annotation system." Proceedings of the working conference on Advanced visual interfaces, ACM, p.(55-62).</footnote>

<footnote n="12">¹² DAVIS, F.; BAGOZZI, R.; and WARSHAW, R. (1989). User Acceptance of Computer Technology: A Comparison of Two Theoretical Models. Management Science, Volume 35, 1989, pp. 982-1003.</footnote>
laisse à penser que les étudiants interrogés (77,23 % des répondants préfèrent les ressources téléchargeables au format non téléchargeable) n'ont pas tous conscience que les modes d'appropriation des connaissances passent par la mise en place d'un système personnel permettant une exploitation de la ressource pour des prochains usages. L'observation des comportements des étudiants rencontrés tend à nous amener à considérer que l'étudiant contemporain reste le plus souvent dans un rôle passif. Il cherche des solutions « prêtes à consommer, à utiliser » sans se préoccuper nécessairement des méthodes d'acquisition des connaissances et de découverte des concepts théoriques. Il est à la recherche de praticité. Aussi la mise à disposition de ressources numériques nécessite-t-elle un accompagnement spécifique de l'apprenant.

## NOTRE EXPERIENCE D'UNE PEDAGOGIE INVERSE INDIVIDUALISE ET INTERACTIVE (P3I)

Nous sommes co-auteures d'une pédagogie innovante dans les enseignements du marketing : le « produit fil rouge » (PFR)<fnref n="13" />. Son principe est de proposer à l'étudiant de choisir lui-même un support d'appropriation du cours, afin de favoriser son implication<fnref n="14" />. L'enseignante l'accompagne dans son apprentissage individualisé des principaux concepts marketing. Ce dispositif est complété par un site de ressources pédagogiques : http://pfrproduitfilrouge.com.

Dans cette seconde partie, nous souhaitons montrer en quoi la méthode du P.F.R. peut apporter des éléments de réponse complémentaires puisque la mise à disposition de ressources en ligne ne permet pas à elle seule de s'adapter à un étudiant, certes à la recherche de praticité, mais souvent peu soucieux de méthodologie et de connaissances théoriques.

## L'AMELIORATION DE LA REFLEXION ET DE LA MOTIVATION DE L'ETUDIANT

La méthode du PFR consiste à demander à chaque étudiant d'imaginer un produit ou service (amelioration d'un produit existant ou conception d'un produit totalement nouveau). Ce produit n'existe donc pas encore, mais le besoin auquel il répond est lui bien réel, et c'est en fonction de son existence que les enseignantes valident le choix de l'étudiant. Une fois le produit imaginé, l'étudiant devra réaliser différents travaux de recherches d'information sur le secteur économique concerné, d'analyses appliquées aux concurrents et aux consommateurs potentiels de « son produit fil rouge » puis de propositions argumentées relatifs aux objectifs commerciaux de lancement. Au final, il aura mené une véritable étude appliquée qui part du choix d'un produit pour aller jusqu'à la conception de la stratégie commerciale, véritable fil directeur ou fil rouge de l'enseignement de marketing fondamental.

Cette investigation personnelle – dans laquelle l'étudiant devient acteur de sa formation en cherchant à « appliquer les connaissances qu'il acquiert au monde réel, favorise un apprentissage en profondeur » – Elle développe notamment une réflexion approfondie. (B.Barron & L.Darling-Hammond, 2010)

Cette implication dans son mode d'appropriation des concepts renforce également la motivation de l'étudiant. Cette dernière s'appuie sur trois déterminants, la valeur accordée à l'activité qui est proposée, la perception de contrôlabilité qu'il est possible d'exercer sur la démarche d'apprentissage et enfin la perception de sa propre compétence (Viau, 2009).

Dans le cas de l'enseignement du marketing, l'étudiant sera donc d'autant plus motivé par la méthode P.F.R. qu'il pense qu'elle lui permet de comprendre la démarche théorique et qu'il la juge proche des situations professionnelles qu'il sera susceptible de rencontrer. C'est effectivement le cas puisque- d'après l'enquête de 2012, 86 % jugent le P.F.R. « intéressant », 90% sont d'accord avec le fait que c'est « une bonne façon de mettre en application les cours de marketing » 51.54 % « de se rendre compte de l'intégralité d'une démarche marketing » et 62% qu'il a « une utilité dans un contexte professionnel »<fnref n="15" />.

<footnote n="13">13 La « méthode du produit fil rouge » est soutenue par l'association des Dirigeants Commerciaux de France (D.C.F.). Elle a été primée dans le cadre du grand prix de l'innovation pédagogique organisé en juin 2004 par la Conférence Internationale des Dirigeants des institutions d'Enseignement et de recherche d'Expression Française.</footnote>

<footnote n="14">14 Contrairement à une pédagogie personnalisée où l'enseignant va dispenser des conseils adaptés à l'étudiant mais à partir d'un support commun, comme par exemple une étude de cas.</footnote>

<footnote n="15">15 Enquête réalisée en 2012 auprès des différents cycles de formation et administrée auprès de cent trente étudiants.</footnote>
Par ailleurs, la possibilité de faire des choix encourage également la motivation puisque les étudiants ont le sentiment de pouvoir contrôler leur apprentissage. Dans le cas du P.F.R. 56% d'entre eux jugent que c'est une méthode qui leur permet d'être « créatifs » et 26% « interactifs ».

En ce qui concerne le sentiment de compétence pour effectuer les tâches qui sont demandées c'est généralement le travail en équipe qui le renforce. Or la méthode du P.F.R. requiert un travail à propos d'un produit que l'étudiant a imaginé individuellement. Pour autant, il n'est pas forcément seul pour accomplir cette tâche puisque lors des séances d'animation les étudiants dont les produits concernent le même secteur économique sont incités à l'échange d'informations.

## LA TRANSFORMATION DU ROLE DE L'ENSEIGNANT DANS NOTRE EXPERIENCE P3I.

La méthode que nous présentons se rapproche du modèle pédagogique dit de « demande » (Béchard et Grégoire, 2009) selon lequel l'enseignement correspond à la mise en place d'un environnement propice à l'acquisition de connaissances, l'enseignant étant alors un « facilitateur ou un tuteur »<fnref n="16" /> Les étudiants sont acteurs de leur apprentissage et les enseignants s'efforcent de les amener à leur meilleur niveau. Le principe pédagogique de l'évaluation repose sur l'idée qu'il s'agit d'éviter de sanctionner un travail insuffisant par manque de compréhension de la part de l'étudiant<fnref n="17" />. Ceci justifie le recours régulier aux conseils de l'enseignante dans le scénario d'encadrement. L'accompagnement individualisé ainsi obtenu permet à chaque étudiant qui le souhaite de soumettre son travail en cours pour obtenir une validation partielle de sa démarche. Cet accompagnement s'effectue sous deux formes, lors du TD et au moyen d'un groupe virtuel. Au début de chaque TD, un point très rapide est proposé sur les principales notions abordées par la ressource qui était à préparer. Les étudiants sont ensuite invités à s'exprimer à propos du cours et à poser des questions sur des points qu'ils souhaitent éventuellement clarifier. La suite de la séance est consacrée à une application personnalisée du cours au produit imaginé par chaque étudiant. Au cours de cette démarche d'appropriation personnelle, les étudiants sont autorisés à échanger entre eux pour s'entre-aider, rechercher des informations complémentaires sur internet. Ils sont invités à faire part à l'enseignante de leurs difficultés.

La durée du TD ne permet pas à tous les étudiants d'achever l'application des outils théoriques à leur propre produit fil rouge. Elle permet seulement de vérifier leur compréhension et leur capacité d'application sur les principes clefs. Pour les accompagner dans leur réflexion ultérieure (puisque leur évaluation s'effectuera à partir de la remise d'un travail rédigé sur l'ensemble des concepts appliqués à leur PFR) il est prévu un accompagnement individualisé « post TD ». Au départ, à la mise en œuvre de la méthode PFR, cet accompagnement s'appuyait sur le courrier électronique.

A partir de septembre 2012, des groupes de « coaching » ont été créés sur le réseau Facebook<fnref n="18" />. Ce réseau social a été choisi de préférence à la plateforme Moodle car nous avons considéré que les étudiants y étaient « naturellement » présents, ce qui autorise une plus grande rapidité dans la circulation de l'information. Le nombre de personnes ayant vu les conseils est en général élevé.

Ainsi, que ce soit pendant le TD ou au moyen des échanges sur le groupe virtuel, la pédagogie PFR permet ainsi d'introduire une relation humaine enrichie d'une part la nature individualisée de l'échange étudiant/enseignant de compléter la mise en ligne des ressources numériques. L'enseignante joue le rôle d'une personne ressource en guidant leur raisonnement, reliant le cours et les applications nécessaires, vérifiant leurs connaissances et en les renvoyant aux concepts théoriques si nécessaire.

Par ailleurs il est intéressant de constater que les étudiants n'hésitent pas à s'entre-aider, aussi bien sur le groupe Facebook qu'en TD Nous retrouvons une forme d'apprentissage que l'on peut qualifier comme vicariant puisque les étudiants se forment également en parallèle au contenu théorique transféré par les enseignantes, en observant leurs pairs. Nous observons ainsi une autre forme d'enrichissement de relation humaine, cette fois au niveau étudiant/étudiant.

<footnote n="16">16 Béchard et Grégoire citent également e modèle d'offre priorité au transfert de connaissance, l'enseignement est une délivrance d'information ainsi que - le modèle de compétence, l'enseignement doit développer l'aptitude à résoudre des problèmes, l'enseignement est une interaction, l'enseignant est un coach</footnote>

<footnote n="17">17 Le manque de travail est par contre sanctionné, il se révèle dans l'absence de participation</footnote>

<footnote n="18">18 Par exemple COACHING.PFR.S1.2013 ; Pour chaque travail semestriel à remettre, un groupe différent a été créé</footnote>
Notre démarche se situait dans une perspective de partage d'expérience et de témoignage d'une double pratique pédagogique : d'une part la mise en ligne de ressources numériques, d'autre part l'utilisation d'une pédagogie individualisée.

Nos principaux constats montrent que la médiatisation des ressources ne suffit pas à résoudre les difficultés d'apprentissage d'un étudiant qui recherche avant tout la praticité même si elle est adaptée aux usages sociétaux contemporains. Notre expérience de la pédagogie du PFR témoigne à cet égard de sa complémentarité. Si l'enseignant n'est plus celui qui transmet le savoir théorique, il n'est pas pour autant remplacer par les média. Son rôle de personne ressource procure un 'accompagnement individualisé qui vient ainsi pallier les inconvénients perçus par les étudiants à propos de la mise en ligne des ressources numériques

BIBLIOGRAPHIE

B.Barron & L. Darling-Hammond (2010), « Perspectives et défis des méthodes d'apprentissage par investigation »in *La recherche et l'innovation dans l'enseignement Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique: La recherche au service de la pratique* Dumont Hanna, Istance David, Benavides Francisco
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Béchard, J-P. et Grégoire, D. (2009). « Archétypes d'innovations pédagogiques dans l'enseignement supérieur de l'entrepreneuriat : modèles et illustrations ». *Revue de l'entrepreneuriat*, 8, 2, 35-56.

Bottoni P et coll. 2004. "MADCOW: a multimedia digital annotation system." Proceedings of the working conference on Advanced visual interfaces, ACM, p.(55-62).

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Lardellier, P. (2006). *Le pouce et la souris : enquête sur la culture numérique des ados*. Paris, Fayard

Le Deuff O. (2010). La skholè face aux négligences : former les jeunes générations à l'attention.
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Marion, G. et Portier, P. (2006). Pour une réforme du marketing : réseau et co-construction de valeur, *La Revue des Sciences de Gestion*, Direction et Gestion, 222, novembre-décembre, 15-24

Meyer, F. « Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique » diapositive 6, d'après Cross, 1981 ; Bruner, 1996 ; Wang et Kang, 2007, récupéré le 12 décembre 2014 de :
http://fr.slideshare.net/flomeyer/meyernizet2013classe?related=1

Quintin, J-J, Depover, C, et Degache, C. (2005). Environnements informatiques pour l'apprentissage humain, Le rôle du scénario pédagogique dans l'analyse d'une formation à distance, repéré à http://ute.umh.ac.be/deste/menu.htm?m=publi

Viau, R. (2009). « L'impact d'une innovation pédagogique : au-delà des connaissances et des compétences » in *Innover dans l'enseignement supérieur*, Paris, PUF. 183-198, Récupéré du site du Ministère de l'Éducation Nationale http://www.france-universite-numerique.fr/france-universite-numerique-enjeux-et-definition.html,
Hélène VANDERSTICHEL,
Responsable Innovation
**NETICE** (France)

*Start-up sociale spécialisée dans le développement des usages du numérique pour l'emploi et de la formation*

## RESUME

En tant qu'objet, le portfolio est polymorphe : carton double, classeur, cdrom, site internet... Enrichi par les technologies numériques, devenu e-portfolio, il est aujourd'hui réinterrogé par les professionnels des ressources humaines et de l'éducation en tant que nouveau dispositif de formation, de communication et de gestion des connaissances.

A travers ce retour d'expérience, vous découvrirez le dispositif co-construit par Netice, entreprise solidaire et jeune entreprise innovante. Netice soutient le développement d'une plateforme e-portfolio mutualisée destinée aux organismes de formation et d'insertion socioprofessionnelle. Elle propose aux professionnels un espace d'échange de pratiques et d'innovation leur permet d'accompagner leurs stagiaires, bénéficiaires et salariés de tous niveaux de qualification : « C'est comme un jardin sur Internet dans lequel on peut se promener, construire son projet, donner et recevoir ».

## MOTS CLES

Education, emploi, e-portfolio, innovation, internet, literacy, pédagogie, social, TICE, usages numériques
« Innover, c'est tout de même croire au changement. Communiquer, c'est tout de même croire que quelque chose peut s'échanger, y compris dans le malentendu. (...) »

Dans les deux cas, il y a l'utopie de vouloir s'attaquer au réel. Ne pas s'en satisfaire pour exprimer et croire en quelque chose. »

Dominique Wolton. Communiquer-Innover. Hermès T.50, 2008

## INTRODUCTION

Les technologies de l'information et de la communication (TIC) ont un impact important sur les métiers de la formation et l'encadrement. Réseaux sociaux, Moocs, plateformes e-portfolio... L'internet mobile, social et participatif se développe en particulier de manière exponentielle et bouscule les cadres institutionnels, modifiant la relation au travail, transformant les interactions (de sachant à apprenant, de pair à pair, de professionnel à usager...), donnant lieu à une remise à plat de la hiérarchie des savoirs et une évolution des pratiques professionnelles.

Les organisations souhaitant utiliser ces dispositifs innovants se heurtent donc souvent à des difficultés à la fois techniques, pédagogiques et liés à l'émergence de nouvelles pratiques et de nouveaux usages. C'est de l'analyse de ces évolutions et de leurs impacts, alors que nous étions engagés dans le même organisme à but social, qu'est né le projet de Netice<fnref n="1" />. Aujourd'hui entreprise solidaire et jeune entreprise innovante, Netice est un acteur de la formation et du conseil en évolution professionnelle spécialisé en technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (T.I.C.E).

Nous soutenons plus particulièrement le développement d'une plateforme e-portfolio mutualisée et de formations spécifiques dédiées aux professionnels de l'emploi et de l'éducation permanente.

Dispositif socio-technique adapté aux spécificités de la formation d'adultes et de l'intervention sociale, c'est à la fois une boîte à outils 2.0 et une démarche innovante pour apprendre, valoriser les compétences et encourager les vocations. Il permet également aux acteurs de construire ensemble de nouvelles formes de coopération, d'apprentissage et de médiation.

A travers ce retour d'expérience, nous vous invitons à découvrir l'expérience issue de la communauté e-portfolio de Netice. Au carrefour de l'innovation technologique et de l'innovation sociale, dans les interstices de l'économie créative, nous souhaitons ainsi susciter des échanges sur les usages du portfolio numérique au-delà de la formation initiale et ouvrir de nouvelles perspectives de collaboration.

## LA PLATEFORME WEB

L'e-portfolio représente un enjeu majeur pour la société de la connaissance<fnref n="2" />. Traditionnellement utilisé par les artistes pour partager et valoriser leurs créations, il se développe aujourd'hui dans différents domaines où il est étroitement lié aux notions d'identité numérique<fnref n="3" /> et de compétences : formation initiale, éducation permanente, conseil en évolution professionnelle, entreprise...

L'importante participation des professionnels du secteur sanitaire, social et territorial montre également que, au-delà de la formation initiale, l'e-portfolio permet de soutenir la formation tout au long de la vie.

Un portfolio permet à un individu ou un groupe de rassembler et organiser les documents et informations

<footnote n="1">¹ « Netice » est la contraction de l'abréviation de network et de l'acronyme T.I.C.E – Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education. En langue turque, prononcé [netuðʒe], il signifie... « résultat ».</footnote>

<footnote n="2">² Cf. European Commission, The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all [En ligne], 2008</footnote>

<footnote n="3">³ L'identité numérique est constituée de l'ensemble des informations que l'on trouve au sujet d'un individu sur Internet. Les anglophones utilisent l'expression "digital footprints", ce qui signifie « empreintes de pas numériques ».</footnote>
liés à une activité professionnelle, un parcours de formation, un projet de mobilité, de recherche d'emploi ou de création... Le portfolio illustre ainsi un parcours et rassemble les résultats des travaux, expériences, réalisations et interactions qui le jalonnent. Il peut être présenté, en tout ou partie, à une institution, un groupe ou tout individu intéressé par la démarche (formateur, accompagnateur, recruteur, pair...).
En tant que démarche, la finalité du portfolio a été ainsi définie par Philippe-Didier Gauthier, ingénieur de formation, et Maxime Pollet, psychosociologue : « développer une compétence durable au pilotage de sa navigation professionnelle tout au long de la vie »<fnref n="4" />. Selon Jean Heutte et Annie Jézégou, chercheurs en sciences de l'éducation, elle vise « à identifier, à expliciter et à formaliser l'ensemble de ces dimensions biographiques tout en les valorisant et les capitalisant »<fnref n="5" />.

En tant qu'objet, le portfolio est polymorphe : carton double, classeur, cdrom, site internet... Enrichi par les technologies numériques, devenu e-portfolio, il est aujourd'hui réinterrogé par les professionnels des ressources humaines et de l'éducation en tant que nouveau dispositif de formation, de communication et de gestion des connaissances.

Netice soutient le développement d'une plateforme e-portfolio mutualisée (SGeP) proposant aux professionnels un espace d'échange de pratiques et leur permettant d'accompagner leurs stagiaires, bénéficiaires et salariés de tous niveaux de qualification.

Basée sur un logiciel open source adapté aux organisations partenaires de Netice, la plateforme e-portfolio s'inscrit dans le cadre de l'évolution des portefeuilles numériques de compétences et des réseaux sociaux professionnels. C'est :

- Un ensemble de services numériques mutualisés entre les organismes de formation et réseaux d'accompagnement, accessible via Internet par abonnement (SaaS<fnref n="6" />) ;

- Un environnement personnel d'apprentissage situant l'individu dans son environnement et lui permettant de co-construire ses projets dans le cadre d'une communauté.

C'est selon Guillaume, Formateur et Conseiller en Insertion, « un outil innovant autour de la valorisation des compétences, pour évoluer avec son temps et les TIC dans notre pratique ».

Pour Cyndia, stagiaire de la formation professionnelle, « C'est comme un jardin sur Internet dans lequel on peut se promener, construire son projet, donner et recevoir ».

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Image 1. Page d'accueil de la plateforme e-portfolio</figcaption></figure>

<footnote n="4">⁴ Gauthier P.D., Pollet M. *Accompagner la démarche e-portfolio*. Editions Qui plus est, 2013, p.21.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Heutte J., Jezegou A. La démarche eportfolio dans l'enseignement supérieur français. Actes du 24ème colloque de l'Adméé-Europe, L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. Luxembourg, 2012</footnote>

<footnote n="6">⁶ Saas (Software as service). Ce modèle s'appuie sur le cloud computing. Les utilisateurs ne sont plus gérants de leurs serveurs informatiques mais peuvent accéder de manière évolutives à des services en ligne sans avoir à gérer l'infrastructure sous-jacente, souvent complexe. Cela permet aux grandes organisations de simplifier les aspects techniques et, aux petites et moyennes organisations enfin, d'accéder à ces services.</footnote>
Ses principales fonctionnalités : espaces personnels, création de CV multimédia, carnets de bord ou pages web interactives, groupes de travail collaboratif et réseau social.

La plateforme permet aux utilisateurs ou groupes d'utilisateurs de :

- Rassembler, organiser et présenter les documents liés à leur profil, activité, réseau ;

- Gérer des contenus multimédia (vidéos, photos, flux RSS...) et des services web (blogs, forums, bibliothèques...) ;

- Communiquer avec d'autres utilisateurs (collègues, formateurs, conseillers, internautes...).

## LA COMMUNAUTE E-PORTFOLIO

La communauté e-portfolio de Netice est composée de professionnels (formateurs, conseillers emploi, accompagnateurs de projets...) et de leurs stagiaires ou bénéficiaires présents en moyenne pour une durée d'un an. Les structures avec lesquelles nous travaillons sur la plateforme sont principalement des organismes de formation et d'éducation permanente, des organismes de conseil en évolution professionnelle, des ACI et structures d'insertion par l'activité économique.

Leurs objectifs :

- Le développement et la valorisation des compétences, notamment des compétences clés telles que compétences numériques, créatives, communication en langue maternelle, apprendre à apprendre ;

- L'orientation et l'accompagnement vers l'emploi et/ou la création d'activité (dispositifs de Formation Insertion des Jeunes notamment) ;

Tous les utilisateurs inscrits sont accompagnés dans le cadre d'un parcours de formation ou d'insertion professionnelle en présentiel, avec des objectifs adaptés à leur projet et leur niveau de compétence numérique. 15% environ sont bénéficiaires du RSA (socle et/ou socle activité) et accompagnés dans le cadre d'actions de formation ou de remobilisation autour du projet professionnel.

<table><caption>Tableau 1. Répartition des membres de la communauté e-portfolio de Netice par âge au 31/12/2014.</caption><thead><tr><td>Public</td><td>%/Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jeunes (- de 25 ans)</td><td>46%</td></tr><tr><td>Adultes (25 à 45 ans)</td><td>50%</td></tr><tr><td>Séniors (45 ans et +)</td><td>4%</td></tr></tbody></table>

Les apprenants suivent un parcours déterminé avec l'accompagnateur et, souvent, utilisent la plateforme pour amener leur propre contenu, partager et explorer d'autres domaines. Guylaine, apprenante de 43 ans participant à un atelier d'écriture, témoigne<fnref n="7" /> :

> « Par rapport au boulot, je me vois pas avancer. Mes problèmes personnels me bloquent, pour l'instant c'est pas possible. Dans un coin de ma tête, c'est faire une formation en boulangerie pâtisserie. Mon garçon aussi veut faire ça... Ensuite avoir une boutique peut-être ? Dans un coin de ma tête...

> Pour l'atelier e-Portfolio, mes objectifs c'est que je maîtrise bien l'ordinateur déjà... et que ça passe mon temps de venir ici plutôt que de rester à la maison. Et puis l'écriture, surtout...

> J'ai fait des pages de pâtisserie, de pain et puis tout ça, j'ai mis les photos de mes gâteaux à moi, que j'ai faits moi... (...) Les autres ont vu les photos, ils m'ont fait des messages. Ça fait plaisir, ça m'encourage.

> A la maison, je regarde les textes [de l'atelier d'écriture]. Sur des pages de l'atelier j'ai aussi mis des commentaires parce qu'il y avait des beaux textes. J'ai pu aider Patricia, pour mettre une photo dans une page, et puis les vidéos. Je regardais le carnet de recettes de Gokkiz, des fois je mettais un commentaire. J'ai vu que Marie-Noëlle a partagé une vidéo « Vaincre sa timidité ». En tous points c'est moi, donc euh... Après j'ai tout regardé sur Youtube, la suite... Pour apprendre à savoir dire non, des choses à apprendre, je ne saurais pas comment t'expliquer ça... ».

<footnote n="7">⁷ Propos recueillis par Chantal Seveno, formatrice pour adultes à l'ILEP (Institut Lillois d'Éducation Permanente). Elle intervient auprès de publics faiblement qualifiés inscrits sur des formations de réapprentissage des savoirs de base, ou de mise à niveau. Elle anime également un atelier d'écriture dont l'objectif principal est de permettre aux apprenants de prendre confiance en leurs capacités à s'exprimer par écrit.</footnote>
Je me présente

Je m'appelle Guylaine, je suis en formation à l'ILEP. Certains me connaissent, bonjour à tous.

Pâtisserie : ma passion

Mes réalisations en pâtisserie

Les différentes techniques de fabrication du pain

Les viennoiseries

J'aime confectionner des gâteaux...

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Texte dans mon pays

Dans mon pays les rois et reines sont des cartes à jouer

Les lapins courent après le temps, les chats disparaissent quand ils le veulent.

Dans mon pays tout est féérique.

Dans mon pays les maisons ressemblent à des champignons.

Tout est vert dans mon pays, les arbres, l'herbe, d'un vert tellement éclatant que l'on ne pourrait même pas dire si quelqu'un a marché dessus.

Les fleurs sont de mille couleurs toutes plus éteincelantes les unes que les autres dans mon pays.

Les chenilles fument dans mon pays.

Dans mon pays ont est heureux, mais quand je me réveille, je ne suis plus dans mon pays, et là je sais que c'est la dure réalité de la vie qui continue.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

La fonction de l'accompagnateur est ici principalement une fonction de médiation numérique et, selon les termes de Didier Pacquelin, une fonction de nature maïeutique<fnref n="8" /> :

« Elle aide au repérage dans les apprentissages. Cette fonction épistémique (...) permet la formalisation de savoirs, l'explicitation des compétences qui pourront être proposés dans la bourse d'échanges. Cette démarche est préalable à leur médiatisation et à l'exposition d'une partie de soi à d'autres ».

Il vise ici à prendre en compte l'ensemble du sujet pour qu'il puisse redevenir acteur de son projet.

LE DEVELOPPEMENT DE PRATIQUES INNOVANTES

Ateliers d'écriture numérique, communautés virtuelles apprenantes, techniques de recherche d'emploi 2.0... De nombreuses expérimentations sont en cours sur la plateforme e-Portfolio. Les métiers de la formation sont amenés à se transformer et les professionnels voient globalement dans ces outils autant de potentiels enthousiasmants que de nouvelles problématiques à résoudre.

L'appropriation des technologies et de leurs usages est un enjeu décisif dans le domaine de la formation et de l'intervention sociale. Cet axe est d'autant plus important que, longtemps, l'attention a été portée plus à l'équipement informatique qu'à la formation des acteurs. L'enjeu est ici de co-construire des usages du e-portfolio qui correspondent le mieux au contexte de formation ou d'accompagnement, en fonction des publics, objectifs, organisations et modalités d'apprentissage.

Afin d'accompagner ces innovations, Netice propose des sessions de formation de formateurs à l'accompagnement des parcours avec l'e-portfolio. Nous entendons ici par innovation le processus, tel que défini par le sociologue Norbert Alter, qui permet « de transformer une découverte, qu'elle concerne une technique, un produit ou une conception des rapports sociaux, en de nouvelles pratiques » (2000).

Au cours de cette formation, les professionnels expérimentent la démarche en créant leur propre e-portfolio. Puis, à partir d'études de cas et de scénarios d'usages, ils explorent les possibilités d'adaptation à leur organisation. Au programme : les technologies et usages du e-portfolio, les enjeux croisés (évolution des organisations, identité numérique, droits et devoirs sur Internet...), le tutorat à distance, l'animation de communautés virtuelles, le scénario d'usages.

Sur la plateforme, des espaces de travail collaboratif dédiés aux professionnels leur permettent enfin d'échanger et de travailler ensemble.

<footnote n="8">⁸ Paquelin, D. *Mise en usage de dispositif de formation : processus, fonctions et acteurs de la communication tutorale*, 2009</footnote>