# Conscience morphologique et lecture chez les élèves en Réseau d'Éducation Prioritaire: une étude pilote en fin de CE1

Hélène Giraudo, Serena Dal Maso, Sabrina Piccinin

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Hélène Giraudo, Serena Dal Maso, Sabrina Piccinin. Conscience morphologique et lecture chez les élèves en Réseau d'Éducation Prioritaire: une étude pilote en fin de CE1. ORIENTALES, 2025, 3, pp.35-60. hal-05477052

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Giraudo, H., Dal Maso, S., & Piccinin, S. (sous presse). Conscience morphologique et lecture chez les élèves en Réseau d'Éducation Prioritaire : Une étude pilote en fin de CE1. *Revue Orients*, Montpellier : Presses Universitaires de la Méditerranée (PULM).

# Conscience morphologique et lecture chez les élèves en Réseau d'Éducation Prioritaire : Une étude pilote en fin de CE1

Hélène Giraudo<fnref n="1" />, Serena Dal Maso<fnref n="2" /> & Sabrina Piccinin<fnref n="2" />

## Résumé

L'acquisition de la lecture, tant au niveau du décodage du code écrit que de la compréhension d'un texte, constitue le socle de la littéracie. Or, les rapports récents sur le niveau de littéracie des adultes au sein de l'OCDE révèlent un recul général, mais aussi un effet du milieu socio-économique (SES) dans lequel les individus ont grandi. Afin d'apporter un éclairage sur cette problématique liée à l'acquisition de la lecture, une étude pilote a été menée auprès d'élèves de fin de CE1 scolarisés en Réseau d'Éducation Prioritaire. Notre étude est centrée sur le rôle de la conscience morphologique (CM) pour la réussite en lecture, et repose sur l'hypothèse que la construction-intégration mentale du sens d'un texte dépend de la qualité et de la richesse des connaissances morphologiques des apprenants. Plusieurs dimensions de la CM ont été évaluées : l'analyse morpho-sémantique et morpho-syntaxique, les connaissances distributionnelles et relationnelles. La compréhension de texte a été mesurée à travers de questions portant sur ses sens littéral et implicite. Des tests standardisés ont mesuré les compétences verbales et non-verbales des élèves et deux questionnaires ont évalué leur niveau de maîtrise du français. Les résultats des tests standardisés révèlent des compétences langagières inférieures aux standards, confirmant que le milieu socio-économique conditionne la littéracie. Sur le plan morphologique, ces élèves peinent à mobiliser leurs capacités d'analyse des dimensions syntagmatique et paradigmatique des mots morphologiquement complexes, avec pour corollaire une compréhension de texte amoindrie. En effet, les performances à l'épreuve de compréhension corrèlent avec certains scores aux tests standardisés et avec les connaissances morphologiques distributionnelles. Cette étude pilote met en lumière la contribution essentielle des connaissances morphologiques pour la littéracie et souligne l'attention particulière devant être portée aux élèves ayant un profil fragile, afin garantir l'égalité des chances à l'école.

Mots clefs : Littéracie, conscience morphologique, compréhension de la lecture, SES

## Abstract:

The acquisition of reading skills—both in terms of decoding written language and understanding texts—forms the foundation of literacy. However, recent reports on adult literacy levels within the OECD reveal a general decline, as well as the influence of the socio-economic status (SES) in which individuals were raised. In order to shed light on this issue related to reading acquisition, a pilot study was conducted with end-of-second-grade students (CE1) enrolled in a Priority Education Network. Our study focuses on the role of morphological awareness (MA) in reading achievement, based on the hypothesis that the mental construction-integration of a text's meaning depends on the quality and richness of learners' morphological knowledge. Several dimensions of MA were assessed: morpho-semantic and morpho-syntaxic analysis, distributional and relational knowledge. Text comprehension was measured through questions addressing both literal and implicit meaning. Standardized tests assessed pupils'

<footnote n="1">¹ Laboratoire *Cognition, Langues, Langage, Ergonomie* (CLLE), CNRS & Université de Toulouse Jean Jaurès, Toulouse, France</footnote>

<footnote n="2">² Université de Vérone, Vérone, Italie</footnote>
verbal and non-verbal abilities, and two questionnaires evaluated their level of proficiency in French. The results of the standardized tests reveal language skills below standard scores, confirming that socio-economic background influences literacy. Morphologically, these students struggle to use their analytical skills regarding the syntagmatic and paradigmatic dimensions of morphologically complex words, which in turn affects their text comprehension. Indeed, performance on the comprehension task correlates with some standardized test scores and with distributional morphological knowledge. This pilot study highlights the essential contribution of morphological knowledge to literacy and underscores the need to pay particular attention to students with fragile profiles, in order to ensure equal opportunities at school.

Keywords: Literacy, morphological awareness, reading comprehension, SES

La littératie comme enjeu de développement économique et social et de lutte contre les inégalités

La notion de littératie est définie par le dictionnaire Le Robert comme « Aptitude à lire, à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie quotidienne ». Selon cette définition, même si l'école en assume la responsabilité première à travers sa mission de formation, l'acquisition de la littératie dépasse le seul cadre scolaire. Elle concerne donc non seulement les résultats des élèves, mais aussi leur capacité à fonctionner efficacement dans la société, des enjeux plus larges de développement économique et social promus par les pays de l'OCDE. Selon cette organisation, la littératie, à côté de la numératie, fait partie des « socles essentiels à l'acquisition de connaissances et compétences plus poussées, dans un monde où l'apprentissage passe en grande partie par la compréhension de l'écrit et le traitement d'informations écrites (...). Une maîtrise de base de ces compétences est indispensable pour s'instruire, se former, participer au marché du travail et à la vie sociale et civique » (OCDE, 2024 : 28, 48). La dernière Évaluation des compétences des adultes réalisée en 2024 et à laquelle ont participé 31 pays, nous alerte sur le recul des compétences en littératie de la grande majorité des pays<fnref n="1" />, dont la France (i.e., -6.70 points en 10 ans pour la France). Elle nous informe par ailleurs que ces reculs sont particulièrement marqués dans les segments les moins instruits de la population. En effet, les écarts entre les compétences moyennes en littératie dépendent du niveau d'instruction des parents des adultes évalués dans l'étude : Ceux ayant des parents très instruits ont un niveau de compétences supérieur à ceux dont les parents sont moins instruits (e.g., l'écart ajusté entre les scores en littératie est de 23 points en France), pointant ainsi un effet du statut socio-économique des individus sur leurs compétences langagières. Ces résultats suggèrent que l'école ne parvient plus à compenser les inégalités initiales liées au milieu socio-économique, en laissant ainsi persister les écarts de compétences en littératie entre les individus selon leur origine sociale.

Parallèlement aux enquêtes internationales de type PISA, qui mesurent l'efficacité des systèmes éducatifs, le Ministère de l'Éducation Nationale (MEN) en France organise des évaluations standardisées des élèves à différents niveaux de leur scolarité<fnref n="2" />. L'évaluation des acquis en français et en mathématiques des élèves, scolarisés du CP au lycée (i.e., de 6 à 18 ans), est pratiquée annuellement afin d'obtenir des indicateurs pour mesurer l'efficacité du système éducatif. Les dernières évaluations nationales de 2024 chez les élèves de CM2 (i.e., Cours Moyen 2, soit la dernière année de l'école primaire où les enfants sont âgés de 10 à 11 ans), révèlent qu'un nombre important d'entre eux sont en difficulté lorsque sont mesurées leurs compétences en français (Cf. Graphique 1).

<footnote n="1">¹ Sur les dix dernières années, seuls le Danemark et la Finlande ont connu une hausse significative des compétences en littératie chez les adultes.</footnote>

<footnote n="2">² https://www.education.gouv.fr/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-du-cp-au-lycee-12089</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Graphique 1 : Répartition des élèves dans les groupes selon la compétence évaluée en français en début de CM2 en septembre 2024 (données issues du document de travail n°2024-E14 du MEN, p. 22</figcaption></figure>

Les difficultés des groupes identifiés comme ayant des besoins de remédiation ou fragiles (seuils 1 et 2), se manifestent aux 3 niveaux du traitement impliqués dans la lecture, selon les proportions d'effectifs suivantes :

- Au niveau formel (i.e., « lire un texte à haute voix » et « écrire des mots ») : 40.75 %

- Au niveau syntaxique (i.e., « reconnaître les principaux constituants de la phrase », « différencier les principales classes de mots », « utiliser des marques d'accord pour les noms et les adjectifs », « maîtriser l'accord du verbe conjugué ») : 22.47%

- Au niveau sémantique (i.e., « comprendre des textes à l'oral », « comprendre un texte lu seul », « savoir trouver des synonymes et des mots de la même famille ») : 16.3%

Lorsque sont comparés les résultats des élèves scolarisés dans des établissements des secteurs REP et REP+ (i.e. Réseau d'Éducation prioritaire, un réseau d'établissements où les efforts éducatifs sont intensifiés pour prévenir l'échec scolaire, où sont scolarisés 20.3% du total des élèves en France à la rentrée 2023)<fnref n="3" />, à ceux des élèves en dehors de ces secteurs, des écarts de l'ordre de 16 à 25 points sont constatés sur les différentes compétences évaluées en français, ce qui montre que ces élèves ont globalement une maîtrise plus faible de la langue. Le rapport précise que l'écart le plus important (-25,8 points) concerne la compréhension d'un texte lu seul(e) (p. 26). Ces données suggèrent qu'en dépit d'une politique éducative spécifique mise en place en France depuis plus de 40 ans et qui vise à « corriger l'inégalité [sociale] par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé » (circulaire du 9 juillet 1981), la littératie des élèves à profil fragile demeure inférieure à celle des autres élèves, lesquels ont déjà, selon les données de 2023, des compétences langagières en recul de -6.70 points par rapport à 2013 (OCDE, 2024). Or, le référentiel de l'éducation prioritaire établit comme priorité numéro 1, de « garantir l'acquisition

<footnote n="3">³ Deux types de réseaux sont identifiés par le MEN : les REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire et les REP, plus mixtes socialement mais rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire.</footnote>
du « lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun »<fnref n="4" />.

## L'impact du profil sociolinguistique des élèves sur l'acquisition de la littéracie

Si la lecture, apprentissage complexe intégrant divers processus et connaissances (Grabe & Stoller, 2019; Castles et al., 2018), se fait sans effort chez les lecteurs adultes expérimentés, elle constitue un véritable défi pour les enfants, en particulier pour ceux ayant un profil fragile. Les fragilités résultent souvent de l'exposition des enfants à une langue peu riche et peu variée, qui ne comprend pas par exemple les formes écrites, comme chez les enfants qui ne sont pas impliqués dans des activités de lecture partagée avec leurs parents, phénomène fréquent dans les milieux socio-économiques faibles ou défavorisés (e.g., Dias-Broens & van Steensel, 2022). Cette problématique se cumule également avec celle des enfants bilingues parlant une langue minoritaire à la maison (EBLM) avec des répercussions potentiellement néfastes à long terme sur leurs performances académiques dans la langue de scolarisation (e.g., Kieffer, 2010). Les travaux de littérature consacrés aux effets du statut économique et social des familles et/ou d'une langue maternelle minoritaire sur l'acquisition de la littéracie ont montré que ces deux facteurs, souvent positivement corrélés, touchent conjointement le développement langagier des apprenants (e.g., Bellocchi & Bonifacci, 2024; Bonifacci et al., 2020; 2022; Calvo & Bialystok, 2014; Casalis, Deacon & Pacton, 2011). Les élèves issus des catégories sociales défavorisées ont des compétences langagières moins bonnes que ceux des catégories moyennes et supérieures, et les bilingues de langue minoritaire obtiennent de moins bons résultats que les monolingues. Les travaux de Bellocchi et Bonifacci (2024) ont exploré les effets différenciés du SES et du bilinguisme chez des enfants scolarisés en CE2 (i.e., 8-9 ans), CM1 (i.e., 9-10 ans) et CM2 (i.e., 10-11 ans) dans une école non-REP en France. Quatre groupes d'élèves (i.e., monolingues SES bas/moyen/haut et bilingues SES bas/moyen/haut) ont été testés sur leur compétences non-verbales (i.e., intelligence non-verbale) et verbales orales (i.e., connaissance verbale et compréhension morpho-syntaxique, mémoire phonologique à court terme), leurs compétences en lecture (i.e., fluidité en lecture de texte, lecture de mots réguliers et irréguliers et de pseudo-mots) et en écriture (i.e., écriture de mots réguliers et irréguliers et de pseudo-mots). Globalement, leurs résultats indiquent un effet négatif du Statut Économique et Social (SES), qui impacte de manière large les habiletés langagières ainsi que certaines compétences cognitives, telles que le raisonnement non verbal et la mémoire phonologique. Par ailleurs, le type particulier de bilinguisme de ces élèves (i.e., les enfants bilingues parlant une langue minoritaire) est associé à des difficultés plus marquées dans les composantes verbales de la littéracie, notamment les connaissances lexicales et morpho-syntaxiques, la fluence en lecture de texte ainsi que la précision en lecture de mots irréguliers, avec des scores plus faibles observés dans les groupes bilingues. Ces résultats pointent le rôle déterminant du milieu sur les compétences langagières, permettant ainsi d'expliquer les écarts persistants entre le niveau de littéracie dans les REP/REP+ et celui des autres écoles.

## Le rôle des connaissances morphologiques en lecture

Si de nombreuses études sur la lecture se sont attachées à mettre en évidence les liens entre le profil SES des élèves, leurs compétences langagières et l'acquisition de la lecture, d'autres travaux ont pointé le rôle crucial de la morphologie pour le développement de ces apprentissages. Nous nous concentrons sur la morphologie dérivationnelle, qui correspond au mécanisme de construction des unités lexicales (e.g., à partir du lexème `[LANGUE]` sont dérivés les mots formes *langage, langagier, languette*). En effet, à ce jour, une grande majorité d'études

<footnote n="4">⁴ éduscol: https://eduscol.education.fr/1028/la-politique-de-l-education-prioritaire-les-reseaux-d-education-prioritaire-rep-et-rep</footnote>
en psycholinguistique a montré que les adultes, tout comme les adolescents, sont tous sensibles
à la structure morphologique des mots lorsqu'ils traitent la langue écrite (e.g., Dawson et al.,
2018).

La conscience morphologique (CM), définie comme l'habileté à identifier et à manipuler des
morphèmes, les plus petites unités de sens dans les mots, constitue un facteur essentiel pour
l'efficacité en lecture (e.g., Carlisle, 2000 ; Kuo & Anderson, 2006). Cette connaissance
métalinguistique est, avec la conscience phonologique<fnref n="5" />, l'un des corrélats les plus forts de
réussite dans le processus de lecture et de compréhension : Les jeunes lecteurs avec un niveau
élevé de connaissances morphologiques analysent le sens des mots morphologiquement
complexes plus efficacement, ce qui entraîne des bénéfices en cascade pour l'efficacité de la
compréhension de l'écrit (e.g., Deacon & Kirby, 2004 ; Colé et al., 2004 ; Levesque et al.,
2022 ; Deacon & Levesque, 2024 ; Kirby et al., 2012, 2025) et cette relation entre les
connaissances morphologiques et la compréhension en lecture deviendrait plus forte entre le
CM1 et le CM2 (e.g., Fejzo, 2021). Un nombre croissant de preuves empiriques montre enfin
que les compétences morphologiques jouent non seulement un rôle chez les enfants
monolingues mais aussi chez les bilingues (e.g., Jeon & Yamashita, 2014).

Toutefois l'efficacité en lecture appelle à distinguer le décodage de l'écrit — compétence
instrumentale permettant l'accès au lexique via l'automatisation des correspondances graphème-
phonème, soutenue par la conscience phonologique — des processus de compréhension, qui
mobilisent non seulement l'activation des représentations lexicales, mais aussi leur intégration
syntaxique au niveau de la phrase, ainsi que leur articulation à l'échelle du texte, comme le
décrivent les modèles de la compréhension en lecture (e.g., Stafura & Perfetti, 2017 ; Kim,
2020 ; Levesque et al., 2021). Or, les bons et les mauvais « compreneurs » se distinguent surtout
par leurs capacités à extraire des indices à partir de leurs compétences inférentielles (e.g.,
Levesque et al., 2019). Ainsi lors de la lecture fluide, les apprenants qui ont efficacement acquis
des compétences morphologiques accèdent plus rapidement et automatiquement aux
représentations mentales des mots et sont donc capables de faire des inférences plus efficaces
sur le sens général, améliorant ainsi leur compréhension à la fois au niveau local (lors de la
rencontre d'un mot peu ou pas familier) et au niveau général du texte (en en saisissant le sens
littéral et implicite).

Dans la littérature, la CM est généralement considérée comme une forme explicite des
connaissances morphologiques. Celles-ci peuvent en effet être distinguées selon leur degré
d'explicitation en deux grands types : les connaissances implicites et les connaissances
explicites. Les connaissances implicites sont inconscientes, tacites qui ne sont pas utilisées
délibérément mais activées pendant le traitement du langage. Elles se développent à travers
l'exposition à la langue, avec le temps et l'expérience et reposent sur le système de mémoire
procédurale, induisant un traitement morphologique spontané. Les connaissances explicites, en
revanche, renvoient à ce que nous savons consciemment sur la structure des mots, des
connaissances pouvant être utilisées de manière stratégique et développées par un enseignement
explicite et un effort conscient. Elles reposent donc sur la mémoire déclarative et concernent la
CM. Toutefois, comme souligné par Nagy et collaborateurs (2013) « la frontière entre le
traitement morphologique et la conscience morphologique n'a pas souvent été discutée dans la
littérature de recherche sur la conscience morphologique ; elle n'est pas non plus nécessairement
une frontière facile à établir » (p. 4, notre traduction). Cependant cette distinction est pertinente

<footnote n="5">⁵ La sensibilité et l'habileté à manipuler les sons des mots (e.g., Bradley & Bryant, 1983 ; Goswami & Bryant, 1990 ; de Jong & van der Leij, 2002 ; Castles & Coltheart, 2004 ; Landerl et al., 2019).</footnote>
pour le développement de l'alphabétisation en langue seconde (L2), car la L2 est généralement moins implicitement développée (et moins automatisée) que la langue première (L1), en particulier si la L2 s'acquiert dans le cadre d'un enseignement formel, comme à l'école. Étant donné que la recherche sur l'acquisition de la langue indique que ces deux dimensions de connaissances se soutiennent mutuellement, il est important de comprendre comment une telle coopération entre l'explicite et l'implicite se manifeste-t-elle à travers le développement des compétences morphologiques des apprenants, dont la langue de scolarisation n'est pas toujours la langue maternelle (entre 20 et 40% des élèves en France sont plurilingues selon Bijeljac-Babic & Auger, 2025).

Corbin énonçait déjà en 1991, ce développement progressif de compétences : « La compétence lexicale se raffine avec l'âge, s'enrichit de connaissances spécifiques nouvelles, de bases nouvelles et d'idiosyncrasies en tout genre, mais pour l'essentiel, la compétence dérivationnelle est construite dès l'enfance » (p. 102) et rajoutait plus loin : « La compétence métalexicale s'exprimerait également de façon spécifique dans le fait que, alors que dans la pratique habituelle de la langue, les règles s'appliquent sans que le locuteur en soit conscient, le locuteur et l'auditeur deviennent conscients de l'application des règles lors de la perception de mots "nouveaux" (p. 112). Ainsi, l'autrice ne décrit pas seulement le développement de la compétence dérivationnelle dans le cadre plus large de la compétence lexicale, elle propose aussi une réflexion sur l'articulation entre les connaissances implicites et explicites. À travers la notion de compétence métalexicale, elle distingue clairement l'usage inconscient des règles morphologiques et la prise de conscience de ces règles dans certaines situations langagières, comme l'exposition à des mots nouveaux, à l'oral comme à l'écrit.

Diverses dimensions des compétences métalexicales participent au développement le conscience morphologique (e.g., Deacon et al, 2008) : Le décodage morphologique (i.e., capacité à utiliser des morphèmes pour lire correctement un mot), la conscience de la structure morphologique (i.e., la capacité à reconnaître la structuration interne d'un mot), l'analyse de la morpho-sémantique et de la morpho-syntaxe (i.e., la capacité de déduire le sens 'probable' d'un mot complexe à partir de celui de ses constituants morphologiques et de déduire sa fonction syntaxique à partir du suffixe, via l'analogie avec d'autres mots partageant le même suffixe). Ces compétences morphologiques ont été identifiées comme parmi les corrélats les plus forts de la réussite en lecture. Les jeunes lecteurs possédant des connaissances morphologiques élevées sont mieux équipés pour analyser le sens et la fonction des mots morphologiquement complexes, engendrant des avantages significatifs pour la compréhension de la lecture (e.g., Deacon et al., 2010). De plus, cette relation est réciproque : une exposition plus intensive à l'imprimé conduit à des connaissances morphologiques plus solides, et inversement. La CM étant une construction multidimensionnelle, des travaux de recherche se sont attachés à systématiquement administrer aux apprenants plusieurs tâches différentes en partant de l'hypothèse selon laquelle il existerait des profils différenciés de CM et que chaque sous-composante contribuerait à la littéracie à des niveaux distincts. (e.g., Goodwin et al., 2020 ; Levesque et al., 2021 ; Appel et al., 2022). Leurs résultats ont montré que les élèves présentaient des profils de développement variés de forces et de faiblesses, selon les différentes tâches morphologiques utilisées, suggérant ainsi l'existence de « degrés » de CM au cours du développement langagier. D'autres études ont enfin souligné que les très jeunes lecteurs (i.e., GSM, CP, CE1) ou ceux ayant un développement langagier atypique, comme les dyslexiques, tirent aussi profit de leur CM lors de l'acquisition de la lecture (e.g., Sparks & Metsala, 2023 ; Giazitzidou & Padeliadu, 2022 ; Sparks & Deacon, 2018 ; Deacon et al., 2019, 2008 ; Diamanti et al., 2017 ; Breadmore & Carroll, 2016 ; Burani, 2010 ; Casalis et al., 2004 ; Colé et al., 2004). Parce que le développement de la CM pourrait compenser certaines difficultés lexicales ou
syntaxiques, fréquentes chez les élèves bilingues parlant une langue minoritaire à la maison et/ou issus de milieux défavorisés, elle mérite une attention particulière dans ce contexte.

L'objectif de notre contribution est d'examiner le rôle critique de différentes dimensions de la CM pour l'efficacité en lecture chez des élèves de fin CE1 (7-8 ans) scolarisés en REP. Nous nous appuyons sur l'hypothèse principale formulée par la littérature selon laquelle, la CM a un effet sur la compréhension de la lecture. L'objectif de cette première étude « pilote », du fait de la taille restreinte de notre échantillon (N = 10) et du nombre d'épreuves soumises aux participants, vise ainsi à amorcer une meilleure compréhension des relations complexes entre le Statut Économique et Social (SES), les compétences morphologiques et la compréhension de texte, afin d'éclairer la problématique d'une littéracie moins développée chez les apprenants issus de milieux socio-économiques défavorisés. Dans ce cadre, nous mettons un accent particulier sur la morphologie dérivationnelle du français qui représente un champ d'investigation privilégié pour l'étude des processus de création des mots, à la fois en raison de sa variation morphologique large et complexe et de sa richesse. Cette langue présente également la particularité d'avoir une orthographe opaque, où les correspondances phonèmes-graphèmes ne sont pas toujours consistantes. Par exemple, le son [o] peut être orthographié de 3 façons : *o*, *au*, *eau* (e.g., Giraudo, 2018). Cette difficulté supplémentaire, par rapport à d'autres langues dont l'orthographe est transparente (e.g., italien, espagnol, allemand), pourrait toutefois être compensée par la CM qui jouerait un rôle d'autant plus important pour les langues dites opaques. En effet, le décodage de l'écrit des langues formellement opaques pourrait s'appuyer sur une stratégie de segmentation morphologique des mots complexes, plutôt que sur des mises en correspondances graphème-phonème.

Dans notre étude, outre l'usage de sept tests standardisés permettant de mesurer les compétences verbales et non-verbales des élèves afin de les situer par rapport à ceux du même âge et niveau scolaire, nous examinons conjointement quatre dimensions de leur connaissances morphologiques (i.e., analyse morpho-sémantique, analyse morpho-syntaxique, connaissances relationnelles et connaissances distributionnelles). Par ailleurs, afin d'éprouver les effets de ces connaissances sur la compréhension de texte, nous mesurons leur compréhension de texte et nous cherchons à savoir quelles connaissances morphologiques sont corrélées avec leur capacité à comprendre le sens littéral et implicite que véhicule un texte narratif. Ces données expérimentales sont complétées par des données déclaratives concernant leur profil sociolangagier, grâce à l'usage d'un questionnaire adressé à l'élève et d'un autre, à ses parents/représentants.

## Méthodologie expérimentale de l'étude présentée

Participants. 10 élèves recrutés dans une classe de CE1 d'une école élémentaire située dans le REP de Decazeville (département de l'Aveyron en France), âgés en moyenne de 7.7 ans (écart type 0.3 ans), ont participé à notre étude<fnref n="6" />. Aucun ne présentait de troubles langagiers ou de troubles d'apprentissage identifiés. Le Statut Économique et Social (SES) des élèves a été défini comme faible sur la base de leur lieu de résidence, situé dans une zone péri-urbaine sensible, caractérisée par une forte proportion de familles bénéficiant d'aides financières de l'État.

Outils de mesure et matériels linguistiques. Les outils et matériels sont constitués de deux questionnaires, de sept tests standardisés, de quatre épreuves morphologiques et d'une épreuve de compréhension de texte.

<footnote n="6">⁶ La taille de l'échantillon limitée à 10 élèves est justifiée par le fait que la typologie de cette école induit des effectifs très réduits d'élèves par classe.</footnote>
Consentement à participation et questionnaires sociolangagiers. En amont de leur participation à notre étude, les responsables légaux des élèves ont donné leur autorisation à participation de leur enfant sur la base d'une notice d'information et de consentement éclairé, qui a été validée par le Comité d'Éthique de la Recherche de l'Université de Toulouse<fnref n="7" />. Afin, de recueillir des informations sur le profil de chaque élève, une fois leur consentement donné, leurs représentants ont rempli un formulaire comportant des questions générales sur l'histoire langagière et les compétences (8 items), le parcours scolaire (5 items), le développement langagier (3 items) de l'élève. Ces données complétées par des questions sur le profil éducatif et langagier des représentants (3 items). Afin d'obtenir une mesure la plus ajustée possible du degré d'exposition et d'usage de la langue de l'élève, un questionnaire oral de 7 questions (e.g., « À la maison, quand tes parents te félicitent ou te grondent, c'est : a. Surtout en français, b. Surtout dans une autre langue, c. Deux langues »), portant sur ses habitudes langagières en français en dehors de l'école, lui a été soumis directement avant le début de la passation des tests standardisés et épreuves morphologiques.

## Tests standardisés

Fluidité en lecture. Le test Alouette R (Lefavarais, 2005) a permis de mesurer les capacités de décodage et de fluence en lecture. L'élève doit lire à voix haute un texte de 265 mots pendant 3 minutes maximum.

Lecture de mots et pseudo-mots. Une liste de 20 mots réguliers (e.g., *vague*), une de 20 mots irréguliers (e.g., *ville*) et une autre de 20 pseudo-mots (e.g., *givor*) issus de la batterie ODEDYS (Jacquier-Roux et al., 2005) sont présentées à l'écrit à l'élève. Sa tâche consiste à lire les items un par un.

Répétition de mots et pseudo-mots. Une liste de 16 mots (e.g., *spectacle*) et une liste de 20 pseudo-mots (e.g., *koguchi*) issues de la batterie ODEDYS sont présentées oralement à l'élève afin d'évaluer sa mémoire phonologique à court terme. La tâche consiste à répéter les items un à un.

Conscience phonologique. Pour évaluer cette compétence, deux sous-tests de la batterie ODEDYS ont été utilisés :

a. Tâche de fusion : Ecouter deux mots successifs (e.g., [ʃʃɛ] chien et [akʃupi] accroupi) et utiliser le premier phonème de chaque mot ([ʃ] et [a]) pour les fusionner en un item (e.g., [ʃa]).

b. Tâche de suppression : Écouter un mot (e.g., [kaŋ] cane) et produire un nouveau mot en supprimant le premier phonème (e.g., [aŋ] ane). Chaque tâche comporte 10 items.

Mémoire non verbale. Un sous-test de la batterie ODEDYS a été utilisé pour évaluer la mémoire à court terme et la mémoire de travail. L'élève rappelle des séries de chiffres (11 séries croissantes de chiffres, allant de 2 à 8 chiffres) d'abord dans l'ordre puis à l'envers.

Connaissance du vocabulaire. Le vocabulaire en français a été mesuré à l'aide d'une version adaptée du test de vocabulaire en images *Peabody* (EVIP A, Dunn et al., 1993). À chaque essai, l'expérimentateur dit un mot à haute voix, et l'élève choisit l'image correspondante

<footnote n="7">⁷ Avis n°2023-632</footnote>
parmi quatre. Seuls les items correspondant à l'âge de l'élève au moment du test, ont été administrés (25 à 50 items).

Connaissance grammaticale. La compréhension de structures syntaxiques de complexité croissante (i.e., propositions simples à relatives complexes) a été évaluée avec la version française du TROG-2 (ECOSSE, Lecocq, 2011). L'élève entend une proposition grammaticale et choisit parmi quatre images, celle qui y correspond. Nos participants ayant plus de 7 ans, le test commence au bloc J (i.e., propositions simples comprenant un déterminant, singulier ou pluriel) et va jusqu'au bloc W (i.e., propositions relatives complexes : *sur*, *dans lequel*, *dont*), totalisant 56 propositions.

## Mesures des connaissances morphologiques

Étant donné qu'aucun test standardisé n'est disponible en français, quatre épreuves ont été spécifiquement créées en suivant certaines propositions courantes de la littérature. Afin d'éviter que le décodage n'interfère avec la tâche, les matériaux sont présentés sur un support écrit placé sous les yeux de l'élève et lus à voix haute par l'expérimentateur.

Analyse morpho-sémantique. Une tâche adaptée à partir des travaux de Kuo et Anderson (2003) a été utilisée : L'enfant infère le sens de 15 pseudo-mots complexes, construits à partir d'une base lexicale et d'un suffixe fréquent (ex. : *chaise* + *-ette* → *chaisette*), en choisissant une définition parmi 4.

<table><thead><tr><th>Principe de construction des 4 définitions :</th><th>Exemple :</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pseudo-mot dérivé suffixé</td><td>chaisette</td></tr><tr><td>(a) sens du suffixe</td><td>a. un petit ustensile de cuisine</td><td>×</td></tr><tr><td>(b) sens de la base</td><td>b. l'action de fabriquer un meuble</td><td>×</td></tr><tr><td>(c) sens de la base + sens du suffixe</td><td>c. un petit meuble pour s'asseoir</td><td>✓</td></tr><tr><td>(d) aucun sens lié</td><td>d. l'action de fabriquer un outil</td><td>×</td></tr></tbody></table>

L'utilisation de pseudo-mots (i.e., mots possibles mais non existants en français) permet de s'assurer que les enfants ne connaissent pas déjà les cibles, tout en contrôlant précisément leurs propriétés morpho-sémantiques.

Analyse morpho-syntaxique. Le but est d'évaluer la capacité à identifier la catégorie grammaticale transmise par un suffixe. L'enfant complète 20 phrases à trou avec l'un des quatre pseudo-mots proposés, tous ayant une base lexicale inventée mais des suffixes réels porteurs d'une fonction grammaticale différente dans la phrase : nom (N), verbe (V), adjectif (ADJ), adverbe (ADV). Cette tâche permet d'évaluer à la fois la fonction attendue dans la phrase et celle déterminée par le suffixe contenu dans le pseudo-mot.

<table><thead><tr><th>Exemple de phrase à compléter :</th><th>Réponses possibles :</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">&laquo; Le mois prochain, on organise une __ à l&rsquo;ecole. &raquo;</td><td>a. <i>tuirade</i> (N)</td><td>✓</td></tr><tr><td>b. <i>tuirement</i> (ADV)</td><td>×</td></tr><tr><td>c. <i>tuirir</i> (V)</td><td>×</td></tr><tr><td>d. <i>tuirible</i> (ADJ)</td><td>×</td></tr></tbody></table>

Connaissances relationnelles et distributionnelles. Basée sur les travaux Carlisle (2000), cette tâche mesure la sensibilité à la structure morphologique des mots complexes et aux liens sémantico-formels que les mots de la même famille morphologique entretiennent au travers de deux sous-tâches. 30 phrases à trou commençant par un mot indice sont complétées par l'élève. La moitié de ces phrases porte sur ses connaissances distributionnelles (a), l'autre sur ses connaissances relationnelles (b) :
<table><tr><td>a. Connaissances distributionnelles</td><td>Produire un mot dérivé à partir d'une base</td></tr><tr><td>Exemple</td><td>Indice : orage. Phrase : « En hiver, le ciel est souvent orageux. »</td></tr><tr><td>b. Connaissances relationnelles</td><td>Retrouver/exptraire la base d'un mot dérivé.</td></tr><tr><td>Exemple</td><td>Indice : chaton. Phrase : « Mon voisin aime beaucoup son chat. »</td></tr></table>

Compréhension de texte. La compréhension de texte a été évaluée par une tâche de lecture silencieuse d'un texte narratif adapté au niveau scolaire des élèves, suivie d'une série de 26 questions à choix de réponse multiple (3 réponses courtes possibles), la moitié des questions portait sur le sens littéral du texte, l'autre sur son sens implicite. Afin d'évacuer la problématique de la mémoire à court terme, les élèves disposent du texte écrit pour éventuellement s'aider à répondre aux questions.

Procédure de passation. Les élèves ont été évalués individuellement en commençant par le questionnaire oral sur leurs pratiques langagières, ils ont ensuite été soumis aux tests standardisés puis aux épreuves morphologiques. Enfin, la compréhension de texte a été évaluée collectivement en classe. Les passations se sont déroulées en avril-mai 2023, soit au 4ème trimestre de la classe de CE1.

Résultats. Les analyses statistiques inférentielles ont été réalisées avec le logiciel Jamovi (2022).

a. Profils langagiers. Comme illustré dans le Tableau 1, l'analyse descriptive des réponses aux questionnaires soumis, d'un côté aux représentants des élèves et de l'autre, à l'élève ont mis en évidence que si 40% d'entre eux possèdent une langue autre que le français, l'usage du français est majoritaire tant du point de vue des parents (88.5%) que de l'élève (84.8%). Les données du Tableau 1 ont été mises en corrélation avec les données langagières recueillies. Toutefois, l'analyse de corrélation, réalisée avec le test statistique R de Bravais-Pearson, n'a révélé aucune corrélation significative (tous les $p > .10$).

<table><caption>Tableau 1 : Langues 1 et 2 et usages moyens exprimés en pourcentage (%) selon les élèves et leurs parents</caption><thead><tr><td>Langues 1 et 2</td><td>% d'usage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Langue seconde autre que le français</td><td>40%</td></tr><tr><td>Usage du français hors école (parents)</td><td>88.5%</td></tr><tr><td>Usage de la langue seconde (parents)</td><td>26.9%</td></tr><tr><td>Usage du français hors école (élève)</td><td>84.8%</td></tr></tbody></table>

b. Tests standardisés. Les scores des élèves de notre échantillons ont été comparés à ceux des élèves de mêmes âge et niveau scolaire (Cf. Tableau 2), la significativité des différences a été estimée à l'aide d'un test statistique *t* de Student appliqué à des mesures non répétées.

<table><caption>Tableau 2 : Scores moyens des élèves comparés aux scores standards</caption><thead><tr><td>Épreuves standardisées</td><td>Scores élèves</td><td>Scores standards</td><td>Significativité</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lecture à haute voix</td><td>87.6</td><td>93</td><td>p < .02*</td></tr><tr><td>Lecture de mots réguliers</td><td>18.5</td><td>18.1</td><td>p > .10</td></tr><tr><td>Lecture de mots irréguliers</td><td>13.3</td><td>14.5</td><td>p < .02*</td></tr><tr><td>Lecture de pseudo-mots</td><td>15.3</td><td>15.3</td><td>p > .05</td></tr><tr><td>Répétition de mots</td><td>14.7</td><td>15.5</td><td>p < .05*</td></tr><tr><td>Répétition de pseudo-mots</td><td>14</td><td>18.4</td><td>p < .002*</td></tr><tr><td>Suppression de phonèmes</td><td>5.3</td><td>6.2</td><td>p > .05</td></tr><tr><td>Fusion de phonèmes</td><td>8.1</td><td>6.5</td><td>p < .001*</td></tr><tr><td>Vocabulaire réceptif</td><td>83.5</td><td>102.1</td><td>p < .0007*</td></tr><tr><td>Compréhension orale sémantico-syntaxique</td><td>9</td><td>9.5</td><td>p > .10</td></tr><tr><td>Mémoire à court terme</td><td>4.9</td><td>4.6</td><td>p > .05</td></tr></tbody></table>
Mémoire de travail 3.4 4.5 $p < .0007*$

* p < .05

Les résultats ont révélé que notre échantillon présente des performances plus faibles comparées aux scores standards, pour la fluidité de la lecture d'un texte, la lecture de mots irréguliers, une partie de la conscience phonologique (i.e., fusion de phonèmes) et le vocabulaire réceptif. Nos participants ont également une mémoire de travail (i.e., répétition de séries de chiffres à l'envers) et une mémoire phonologique à court terme (i.e., répétition de mots et pseudo-mots) plus faibles. Toutefois, leur lecture de mots réguliers et pseudo-simples n'est pas différente des autres élèves, de même que leur compréhension orale, leurs compétences sémantico-syntaxique et leur mémoire à court terme non verbale.

c. Connaissances morphologiques. L'analyse descriptive des différents scores moyens recueillis dans chacune des quatre dimensions morphologiques mesurées révèlent des pourcentages inférieurs à 60% de réussite (Cf. Graphique 2).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Graphique 2 : Scores (en %) aux 4 épreuves morphologiques</figcaption></figure>

L'analyse statistique des comparaisons spécifiques (*t* de Student) présentée dans le Tableau 3, montre que l'analyse morpho-syntaxique, épreuve la moins bien réussie (21.9%), diffère significativement des 3 autres dimensions mesurées. Les connaissances relationnelles (52.8%) sont moins bien maîtrisées que les connaissances distributionnelles (60.8%).

<table><caption>Tableau 3 : Comparaisons des scores moyens aux 4 épreuves morphologiques</caption><thead><tr><th>Comparaisons</th><th></th><th>Valeur t</th><th>ddl</th><th>p</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Morpho-sémantique</td><td>Morpho-syntaxe</td><td>5.122</td><td>9</td><td>&lt;.001*</td></tr><tr><td>Connaissances relationnelles</td><td>0.301</td><td>9</td><td>0.770</td></tr><tr><td>Connaissances distributionnelles</td><td>1.837</td><td>9</td><td>0.307</td></tr><tr><td rowspan="2">Morpho-syntaxe</td><td>Connaissances relationnelles</td><td>3.750</td><td>9</td><td>&lt;.005*</td></tr><tr><td>Connaissances distributionnelles</td><td>4.600</td><td>9</td><td>&lt;.001*</td></tr><tr><td>Connaissances distributionnelles</td><td>Connaissances relationnelles</td><td>2.255</td><td>9</td><td>0.051**</td></tr></tbody></table>

d. Compréhension de texte. L'analyse descriptive des scores moyens obtenus fait apparaître un taux de compréhension globale moyennement satisfaisant (56.5%) qui se compose d'un taux de compréhension du sens littéral élevé (75.8%) mais d'un taux de compréhension du sens implicite faible (35%) comme l'illustre le Graphique 3.

<caption>Graphique 3 : Scores moyens (en %) en compréhension de texte</caption>

<footnote>* différence significative ; ** tendance à la significativité</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /></figure>

L'application d'un test statistique (*t* de Student pour échantillons appariés) montre une différence significative entre les deux composantes de la compréhension en lecture (*t*(9) = 3.25, *p* < 0.01). Saisir l'implicite d'un texte semble constituer pour ces élèves un véritable défi en termes de compréhension de l'écrit.

Les compétences orales en matière de vocabulaire et de compréhension sémantico-syntaxique de l'élève étant liées à la compréhension de texte, nous avons examiné la nature des corrélations entre les compétences langagières issues des tests standardisés (i.e., EVIP et ECOSSE, respectivement) et la compréhension en lecture d'un texte (Cf. Tableau 4) :

<table><caption>Tableau 4 : Coefficients de corrélation entre la connaissance du vocabulaire, la compréhension sémantico-syntaxique et les composantes de la compréhension de texte.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Epreuves orales</th><th colspan="3">Epreuve écrite</th></tr><tr><th>Vocab.<br>(Test<br>EVIP)</th><th>Compréhension<br>sém-syntaxique<br>(Test ECOSSE)</th><th>Compréhension<br>globale du texte</th><th>Sens<br>Littéral</th><th>Sens<br>Implicite</th></tr></thead><tbody><tr><td>Vocabulaire</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Compréhension sém-syntaxique</td><td>-0.368</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Compréhension globale du texte</td><td>0.653*</td><td>0.726*</td><td>-</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Sens Littéral</td><td>0.353</td><td>0.170</td><td>0.519</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>Sens Implicite</td><td>0.597***</td><td>0.756*</td><td>0.914**</td><td>0.129</td><td>-</td></tr></tbody></table>

La compréhension globale du texte corrèle positivement avec les deux compétences orales. Le sens implicite est positivement lié à la compréhension sémantico-syntaxique et partiellement lié à la connaissance du vocabulaire. Ces corrélations suggèrent que meilleures sont les compétences verbales à l'oral, meilleure est, en lecture, la compréhension d'un texte.

e. Liens entre scores aux épreuves standardisées et connaissances morphologiques. Afin de mesurer cette fois, l'impact des connaissances en matière de vocabulaire et de la compréhension sémantico-syntaxiques des élèves sur la qualité de leurs connaissances morphologiques, une analyse de corrélation a été réalisée (R de Bravais-Pearson). Des corrélations significatives différenciés sont apparues (Cf. Tableau 5).

<table><caption>Tableau 5 : Coefficients de corrélation entre les résultats à deux tests standards et les connaissances morphologiques</caption><thead><tr><th></th><th>Connaissance du vocabulaire<br>(Test EVIP)</th><th>Compréhension sémantico-syntaxique<br>(Test ECOSSE)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Analyse morpho-sémantique</td><td>0.265</td><td>0.240</td></tr><tr><td>Analyse morpho-syntaxique</td><td>0.190</td><td>0.069</td></tr><tr><td>Connaissances relationnelles</td><td>0.787**</td><td>0.337</td></tr><tr><td>Connaissances distributionnelles</td><td>0.713*</td><td>0.704*</td></tr></tbody></table>

<footnote>*p < .05 ; ** p < .01 ; *** .05 < p < .10</footnote>

<footnote>* p < .05 ; ** p < .01 ; *** .05 < p < .10</footnote>
Il a été constaté que les connaissances distributionnelles et relationnelles dépendent de la connaissance du vocabulaire des élèves. Ce résultat semble logique, plus l'élève a de vocabulaire plus les familles et séries morphologiques sont riches et structurées. La capacité à dériver à partir d'une base lexicale donnée, le mot suffixé qui complète correctement une phrase du point de vue sémantique et syntaxique (i.e., connaissances distributionnelles) est corrélée avec la compréhension sémantico-syntaxique des élèves. De nouveau, ce résultat nous semble cohérent, les élèves qui repèrent correctement les situations imagées que suggèrent des propositions plus ou moins complexes (i.e., Test ECONSSE), sont naturellement ceux qui sont le plus à l'aise pour compléter correctement une phrase à l'aide d'un mot suffixé.

Liens entre connaissances morphologiques et compréhension de texte. Afin d'éprouver l'hypothèse de la littérature selon laquelle les connaissances morphologiques ont des effets bénéfiques sur la compréhension en lecture, nous avons réalisé une analyse des corrélations (R de Bravais-Pearson) entre les taux de réussite aux quatre épreuves morphologiques et ceux en compréhension globale, littérale et implicite du texte proposé aux élèves.

<table><caption>Tableau 6 : Coefficients de corrélation entre connaissances morphologiques et compréhension de texte</caption><thead><tr><th></th><th>Morpho<br>-sém.</th><th>Morpho<br>-synt.</th><th>Relatio.</th><th>Distrib.</th><th>Comp.<br>Globale</th><th>Sens<br>Litt.</th><th>Sens<br>Impl.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Analyse morpho-sémantique</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Analyse morpho-syntaxique</td><td>0.261</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Connaiss. Relationnelles</td><td>0.307</td><td>0.200</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Connaiss. Distributionnelles</td><td>0.032</td><td>-0.256</td><td>0.756*</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Compréhension Globale</td><td>0.130</td><td>0.149</td><td>0.291</td><td>0.509***</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Sens Littéral</td><td>0.097</td><td>0.337</td><td>0.162</td><td>-0.035</td><td>0.519</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Sens Implicite</td><td>0.103</td><td>0.016</td><td>0.261</td><td>0.608*</td><td>0.914**</td><td>0.129</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Nous observons une corrélation positive qui tend à être significative entre les connaissances distributionnelles et la compréhension globale d'un texte et qui est significative avec son sens implicite. De bonnes connaissances sur les relations entre les bases lexicales et ses dérivés favorise une bonne compréhension du sens implicite d'un texte, engendrant ainsi des bénéfices sur sa compréhension globale. La compréhension globale étant corrélée positivement avec celle de son sens implicite, ce résultat suggère également que les élèves les plus capables d'accéder au sens implicite, et donc de mobiliser une lecture plus profonde et interprétative, sont aussi ceux qui obtiennent les meilleurs scores en compréhension globale. Ces résultats confortent l'idée selon laquelle la capacité à traiter l'implicite constitue un levier important pour une lecture efficace, et qu'elle peut être soutenue par des connaissances morphologiques bien développées — en particulier dans leur dimension distributionnelle.

Au cours de l'apprentissage de la lecture, des liens bilatéraux se développent entre les bases et leurs dérivés morphologiques, qui structurent en familles morphologiques dans le lexique mental des élèves, comme le montre la corrélation positive entre les connaissances distributionnelles et relationnelles.

## Discussion

Dans cet article consacré à la problématique du recul de la littéracie en France, nous nous sommes intéressées aux facteurs que la littérature scientifique a identifiés comme potentiellement prédicteurs de la réussite en lecture et compréhension. Dans ce cadre, nous avons centré notre étude sur un échantillon d'élèves de CE1 scolarisés en REP afin de

<footnote>*p < .01 ; ** p < .001 ; *** .05 < p < .10</footnote>
sélectionner des apprenants au profil sociolangagier vulnérable et qui sont potentiellement les premiers touchés sur le plan de leurs compétences en français. Leurs difficultés plus marquées sont à la fois soulignées par les différents rapports de l'OCDE et du MEN mais aussi par les travaux de littérature qui ont montré un impact direct du Statut Économique et Social (SES) sur les performances des élèves en lecture. Par ailleurs en dehors de cette problématique, des travaux expérimentaux sur les processus d'acquisition de la lecture ont pu démontrer le rôle crucial de la conscience morphologique pour sa réussite, laquelle se développe tout au long de son apprentissage. Toutefois, ces travaux ont souligné que les connaissances morphologiques impliquaient différentes dimensions ayant des effets spécifiques à chacun des niveaux que la lecture implique et que ces effets se manifesteraient de manière différenciée au cours du développement langagier des élèves du CP au CM2 (i.e., de 6 à 11 ans). Ce dernier aspect souligne donc l'importance de mesurer conjointement plusieurs dimensions des connaissances morphologiques pour chaque niveau scolaire donné. Des élèves de fin de CE1 (7.7 ans en moyenne), pour lesquels les processus décodage de l'écrit - débutant généralement en France vers l'âge de 5 ans - ont déjà été automatisés, ont été testés individuellement sur leurs capacités à manipuler la structure morphologique des unités complexes, à en extraire du sens, à en comprendre la fonction grammaticale et à établir des liens sémantico-formels entre les mots apparentés sur le plan morphologique. Enfin, ils ont été testés sur leur compréhension de texte. Des questionnaires adressés à leurs parents ou directement à eux, sur leur degré d'exposition au français, langue de scolarisation, et à une éventuelle autre langue parlée en dehors de l'école, nous ont permis d'établir leur profil langagier.

Trois hypothèses ont servi de cadre méthodologique à nos travaux : Le statut économique et social affecte les compétences langagières et extra-langagières de ces élèves. De ce fait, cette première hypothèse a pour corollaire une seconde hypothèse selon laquelle leur conscience morphologique est amoindrie. D'où découle une troisième hypothèse selon laquelle leur compréhension de la lecture en est directement touchée. En effet, une moins bonne CM ralentit l'accès au lexique, ce qui a pour conséquence de davantage consacrer leur charge cognitive au décodage du texte plutôt qu'à sa compréhension.

Les données que nous avons recueillies à l'aide de tests standardisés indiquent que ces élèves aux profils fragiles ont en effet des compétences générales plus faibles que celles de leurs pairs (i.e., scores standardisés), ce malgré une large exposition et pratique du français dans leur environnement quotidien (scolaire et extra-scolaire > 80%), comme les données des questionnaires l'indiquent. Ces résultats sont cohérents avec les études antérieures ayant montré que les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés tendent à obtenir des performances plus faibles aux tâches de raisonnement non verbal, ce qui pourrait refléter des différences d'exposition à certaines formes de stimulation cognitive (e.g., Bellocchi & Bonifacci, 2024). Nos données rajoutent que nos élèves accusent également un recul en matière de conscience phonologique (i.e., fusion de phonèmes), lecture à haute voix d'un texte et lecture de mots irréguliers. Il semble dès lors que la nature du langage auquel ces élèves sont exposés — marqué par une faible diversité et un accès restreint à une langue soutenue et complexe, notamment à l'écrit — soit un déterminant majeur de leurs compétences en lecture.

Les performances des élèves aux différentes épreuves morphologiques varient selon la sous-compétence ciblée, ce qui confirme que la conscience morphologique est une construction multidimensionnelle composée de sous-habilités distinctes, contribuant différemment à la compréhension en lecture. Plus précisément, les habiletés relationnelles (extraire la base d'un mot suffixé) et distributionnelles (produire un mot suffixé à partir d'une base) semblent être acquises plus précocement et mobilisées plus facilement que les habiletés qui requièrent un
raisonnement métalinguistique ou une sensibilité aux dimensions sémantiques et syntaxiques du langage. Cela se reflète dans les taux de réussite : 60 % pour les connaissances relationnelles et 52 % pour les distributionnelles, contre seulement 45 % pour l'analyse morpho-sémantique et 22 % pour l'analyse morpho-syntaxique. L'ensemble de ces résultats suggère un degré de conscience morphologique, situé autour de 45,7 %, et révèle un lexique mental qui n'est pas encore assez structuré en familles et séries morphologiques. Enfin, les scores obtenus aux épreuves morphologiques sont positivement corrélés, bien que de manière différenciée, aux résultats des tests standardisés mesurant les compétences langagières générales à l'oral (vocabulaire, mémoire à court terme et compréhension sémantico-syntaxique), confirmant l'interdépendance des habiletés cognitives et linguistiques impliquées dans les processus de lecture et de compréhension de texte.

Dans notre étude, la seule corrélation significative observée entre les performances en lecture et les compétences morphologiques concerne la relation entre les connaissances distributionnelles et la compréhension du texte, en particulier sa dimension implicite. Le fait que les autres dimensions de la conscience morphologique ne montrent pas de lien statistiquement significatif avec la compréhension pourrait s'expliquer par leur faible niveau de développement chez les élèves de notre échantillon. Ainsi, nos résultats confirment partiellement les liens établis dans la littérature entre conscience morphologique et compréhension en lecture, tout en laissant penser que, dans le cas d'élèves aux profils langagiers fragiles, la faiblesse conjointe des compétences morphologiques et de lecture pourrait limiter l'émergence de relations plus étendues entre ces deux domaines.

Ainsi, dans notre échantillon, les compétences morphologiques ne soutiennent que partiellement la compréhension en lecture, tout comme les compétences langagières générales, elles aussi fragiles. Le statut économique et social semble impacter négativement certaines compétences orales, tant langagières (comme le vocabulaire ou la compréhension des structures grammaticales) qu'extra-langagières. Dans ce contexte, les connaissances morphologiques des élèves, encore insuffisamment développées, ne parviennent pas à compenser ces fragilités, limitant ainsi leur contribution à l'élaboration du sens lors de la lecture.

Du point de vue de la théorie de la charge cognitive, concept multidimensionnel se référant à la quantité limitée de ressources cognitives mobilisées en mémoire pour réaliser une tâche d'apprentissage (e.g., Sweller et al., 1998), nous émettons l'hypothèse que la majorité des ressources cognitives de ces élèves, du fait de leur de profil sociolangagier et de leur mémoire de travail non verbale moins développée que les autres élèves, a été consacrée au décodage et à la compréhension de la surface du texte, saturant ainsi la quantité de ressources mobilisables en mémoire de travail pour réaliser la tâche. La conséquence en est que trop peu de ressources nécessaires aux processus inférentiels liés à la construction-intégration du sens du texte ont pu être mobilisées, expliquant ainsi le taux de compréhension de ces élèves.

Les données des évaluations des acquis des élèves CE2 menées par le MEN en 2024⁸ indiquent qu'en début de CE2 (ce qui correspond plus ou moins au niveau scolaire de nos élèves qui ont été testés en fin de CE1), une grande majorité des élèves présente une maîtrise « satisfaisante » pour la compréhension en lecture avec les items « comprendre des phrases lues seul(e) » réussis par 82.5% d'entre eux et « comprendre un texte lu seul(e) réussis par 64% d'entre eux. Dans les réseaux REP, ces taux de réussite passent respectivement à 67.5% (-15 points) et 50.2% (-13.8 points). Lorsqu'on met nos données en miroir avec celles du MEN, on peut avancer que notre échantillon semble représentatif de la population des élèves de REP. Leur degré de

<footnote n="8">⁸ https://www.education.gouv.fr/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-en-ce2-des-reperes-de-debut-d-annee-414303</footnote>
littéracie, avec une compréhension globale d'un texte lu estimée à 56.5%, est relativement proche de celle de leurs homologues (50.2%). Toutefois, les différences entre les matériels, les composantes de la compréhension mesurées (où ne sont pas distingués par le MEN les sens littéral et implicite) et les procédures utilisées ne nous permettent pas de mener des analyses supplémentaires. Il serait donc intéressant de mener une étude expérimentale avec un échantillon plus large afin de mesurer de manière plus précise l'impact de la conscience morphologique de ces élèves sur leur réussite aux évaluations nationales mais également de mesurer le développement des trajectoires des habiletés en lecture au travers d'études longitudinales de cohortes d'élèves (Kirby et al., 2025).

En conclusion, nos résultats corroborent celles énoncées dans la littérature sur les rôles du statut économique et social et de la conscience morphologique pour la lecture, laquelle précise que ces deux facteurs impactent conjointement les traitements sémantique et syntaxique de l'écrit et les processus de construction-intégration du sens d'un texte. Notre étude s'inscrit dans la ligne des travaux de Piccinin et Dal Maso (2023), menées sur l'italien auprès d'un effectif plus important d'élèves de seconde génération de migrants, qui ont montré des liens robustes entre les connaissances morphologiques et les habilités en compréhension de la lecture. Ces résultats mettent en lumière les difficultés des élèves à profil fragile pour l'acquisition de la littéracie et pour lesquels la conscience morphologique doit être développée et renforcée. Elle est en effet garante de la construction d'un lexique mental riche et structuré en familles et séries morphologiques. Nous avançons donc que la morphologie est un facteur d'augmentation du stock des unités lexicales et aide les lecteurs à lire plus rapidement et efficacement les mots familiers et les mots non-familiers sur la base de stratégies métacognitives d'analogies sémantico-formelles entre les mots codés en mémoire à long terme et ceux rencontrés dans les textes. De plus, l'accès rapide au sens et à la fonction grammaticale des mots complexes, qui représentent 80% des mots rencontrés dans les textes en français (Rey-Debove, 1984), a des effets en cascade sur les processus cognitifs d'inférences nécessaires à la construction-intégration d'un modèle mental de la compréhension de texte. Sur le versant de la didactique, les données de la littérature et les nôtres encouragent la mise en œuvre d'activités permettant de soutenir et de développer les différentes dimensions de la conscience morphologique chez tous les élèves mais surtout chez les plus fragiles sur le plan sociolinguistique (e.g., Piccinin & Dal Maso, 2024; Berthiaume et al., 2018; Fejzo et al., 2016).

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## Notices biographiques

Hélène Giraudo. Psycholinguiste, Docteure en Psychologie Cognitive (1999), Habilitée à Diriger des Recherche en Psycholinguistique (2015), Chercheuse en traitement et acquisition du langage et des langues au Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), France.

Serena Dal Maso, Linguiste, Docteure en Linguistique (2002), Chercheuse en Acquisition et didactique du langage au Département Cultures et Civilisations de l'Université de Vérone, Italie.

Sabrina Piccinin, Linguiste, Doctoresse en Linguistique (2018), Professeure Assistante en Acquisition et traitement du langage (L1 et L2) au Département Langues et Littérature Étrangère de l'Université de Vérone, Italie.