de complément au contenu dispensé en classe/amphi. Plusieurs efforts devraient être déployés en vue de
favoriser davantage le développement du e-Learning et l'essor des MOOC dans un prochain avenir. Pour
y parvenir, nous avons proposé de mettre en place une stratégie numérique visant à favoriser le
développement des dispositifs e- formation.

PERSPECTIVES

En nous basant sur l'analyse et la discussion des résultats de notre étude, nous avons constaté qu'il existe une absence de stratégie numérique au niveau local inhérente à chaque université ainsi qu'un manque de synergie entre les différents programmes et projets mis en place en matière des TIC.

C'est dans cette perspective que nous avons réfléchi à concevoir une stratégie de développement de l'usage des TIC selon une approche systémique en intervenant à plusieurs niveaux (Infrastructures, Formation, Vision stratégique et planification, Communication, etc.). Elle s'articule autour de quatre composantes : Infrastructures, formation, ressources numériques et développement de l'usage des TIC.

* **Développer les infrastructures et équipements informatiques:** Il s'agit de renforcer l'accès aux infrastructures et aux équipements informatiques au niveau des établissements universitaires en favorisant de plus en plus l'accès aux équipements et matériels informatiques et en mettant à la disposition des enseignants et des étudiants des équipements et matériels informatiques de qualité, performants et efficaces nécessaires à accomplir l'acte d'enseignement/apprentissage. Il s'agit aussi de favoriser l'accès aux services en ligne, à la connexion internet et au réseau wifi.

* **Dispenser des formations sur l'usage des TIC :** Il s'agit de proposer aux enseignants des formations certifiantes adaptées et bien ciblées qui débouchent sur l'acquisition de compétences plus développées qui permettraient aussi bien aux enseignants qu'aux étudiants de suivre l'évolution que connaissent les TIC.

* **Favoriser l'accès aux ressources électroniques, mais aussi et surtout enrichir la production de contenus numériques (Cours en ligne et ressources numériques) au profit des étudiants :** Pour encourager les enseignants à produire des contenus numériques et les diffuser en ligne, il est primordial de mettre en place un dispositif juridique (une loi ou même une charte) qui réglemente l'exploitation et l'accès aux contenus numériques, ce qui permettrait de respecter les droits d'auteur et lutter contre le plagiat. Pour encourager les enseignants à produire ces contenus numériques, il s'avère important aussi de travailler en réseau en vue de favoriser l'échange de contenus numériques et aboutir au développement et à l'innovation des pratiques pédagogiques.

* **Développer l'usage des TIC :** Pour renforcer le développement de l'usage des TIC, il est nécessaire de développer l'accès des étudiants aux services numériques, renforcer la communication institutionnelle de l'Université, favoriser la communication et la collaboration entre les différents acteurs de l'Université (personnel administratif, corps professoral et étudiants), assurer la mise à jour des sites web et renforcer leur performance, développer l'e-Learning et partager les bonnes pratiques en matière des TIC. Cette dernière action s'inscrit dans une perspective de mutualisation des efforts entre les différents acteurs des Universités marocaines et plus particulièrement les Universités du Centre qui ont déjà entamé l'expérience de collaboration dans le cadre de projets communs.

BIBLIOGRAPHIE

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Larose, F. Grenon, V. et Palm, S. B. (2004). Enquête sur l'état des pratiques d'appropriation et de mise en œuvre des ressources informatiques par les enseignantes et les enseignants du Québec. Sherbrooke Canada: Centre de recherche sur l'intervention éducative. Récupéré du site de la revue : http://www.crie.ca.
Moise Déro
Maître de Conférences
ESPE Lille Nord de France, CREF (EA 1589), France

## RESUME

Rendre compte de la formation aux compétences numériques dans l'enseignement supérieur en Europe est délicat. Les situations nationales et régionales sont très contrastées, et nombre de documents institutionnels, professionnel ou scientifiques en lien aux compétences numériques viennent ajouter de la complexité à la thématique évoquée. Notre étude est basée sur une large analyse documentaire récente qui propose plusieurs entrées « macro » pour faciliter la compréhension de ce thème de la formation aux compétences numériques en Europe. Un premier point méthodologique est présenté, suivi d'éléments historiques sur la structuration de l'enseignement supérieur européen et des politiques numériques. Le 3e point concerne les définitions de compétences numériques. Enfin, le 4e point propose une classification des documents pour distinguer les contextes relevés, facilitant ainsi l'identification des parties prenantes européennes à la formation aux compétences numériques et les usages de ces ressources documentaires.

## MOTS CLES

Compétences numériques ; politiques européennes ; textes institutionnels ; enseignement supérieur ; analyses documentaires ;
Développer les compétences numériques est un enjeu crucial du XXIe siècle pour nos sociétés où en quelques décennies les technologies se sont répandues massivement. A l'heure de l'Agenda numérique européen, ces compétences spécifiques font l'objet de préoccupations devenues majeures de la part des politiques publiques européennes comme nationales (Centre d'analyse stratégique, 2011 ; Commission européenne, 2013a/b ; Feijoo et al., 2013). Ainsi, la formation des étudiants à ces compétences numériques est-elle primordiale dans le contexte d'une modernisation de l'enseignement supérieur européen (Allègre et al., 1998 ; Commission européenne, 2011, 2013c ; EACEA/Eurydice, 2011).

Or, l'Europe des 28 États-membres, c'est quelques 4 000 établissements d'enseignement supérieur, publics et privés, qui accueillent plus de 21 millions d'étudiants pour un personnel enseignant estimé à plus d'un million et demi d'enseignants. Mais c'est surtout une Europe de disparités très grandes entre les États-membres (Déro, 2014 ; EACEA/Eurydice, 2012) qui accentue la difficulté d'obtenir une vision globale du contexte européen de la formation aux compétences numériques dans l'enseignement supérieur.

Par une approche macroscopique, notre présentation met en avant certains éléments d'une étude, non diffusée à ce jour, réalisée pour le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR). Les objectifs de ce travail étaient de recenser l'ensemble des textes, études, projets, actions produits et mis en œuvre au sein de l'Europe concernant le développement des compétences numériques chez les étudiants et les enseignants pour proposer des critères d'analyse et de comparaisons pour le MESR. Nous nous centrons ici sur 4 points particuliers : (1) l'aspect méthodologique de l'étude, (2) les phases historiques des politiques européennes quant à l'enseignement supérieur et au numérique, (3) des éléments de définitions scientifiques et institutionnelles des compétences numériques, et enfin (4) la proposition d'une classification des ressources disponibles qui met en lumière des niveaux d'interventions et d'interactions des différentes parties prenantes européennes.

# METHODOLOGIES

## RECENSION DE RESSOURCES ET QUESTIONNAIRES CIBLES

La première phase de l'étude a consisté en une recension des documents publics en ligne de près de 60 sites européens ou internationaux, et des documents disponibles via les catalogues de publication sur la thématique de la formation au numérique dans l'enseignement supérieur. Le périmètre de recherche a intégré autant les études, que les politiques dites numériques en Europe, les référentiels et ou encore des référentiels professionnels européens pour couvrir le thème de l'étude. La seconde phase a sollicité les 39 correspondants Eurydice via un questionnaire en anglais de 30 items afin d'obtenir des indicateurs sur la politique de formation au numérique dans l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur (EEES). Les indicateurs portaient entre autres sur le développement des compétences numériques, la formation enseignante, le plan de développement actuel et des données nationales sur les étudiants et le numérique.

## EXAMENS DES MATERIAUX COLLECTES

Plus d'une centaine de documents essentiellement de langue anglaise ont été collectés, principalement des données sur l'Europe, des textes politiques, des projets numériques, des rapports et des publications scientifiques. Les sources en sont des agences européennes, des ONG, des rapports commandés par différentes instances européennes ou des études sur les compétences numériques de façon générale, mais aussi des documents d'autres parties prenantes au développement du numérique dont les professionnels du secteur. Le constat est qu'il y a peu de ressources structurées focalisées sur le développement des compétences numériques des étudiants européens proprement dits. Toutefois, les documents retenus concourent, avec leurs points de vue et limitations respectifs, à appréhender la complexité de la question étudiée.

Cette difficulté à obtenir des informations synthétiques est confirmée aussi par l'insuccès de l'enquête par
questionnaire auprès des correspondants Eurydice : malgré une relance, seuls 4 pays ont répondu de façon
parcellaire à l'enquête. C'est pourquoi nous n'avons pu exploiter les indicateurs internationaux recueillis.

POURSUITES DES ANALYSES

La troisième phase de l'étude a été de définir plusieurs axes d'analyses des documents retenus : d'une part, une vue historique de la structuration de l'enseignement supérieur européen et la question de la formation au numérique ; d'autre part, d'interroger les définitions scientifiques et institutionnelles de compétences numériques ; enfin d'établir une classification des documents traduisant les niveaux et les parties prenantes européennes impliqués sur la formation aux compétences numériques dans l'enseignement supérieur.

EVOLUTIONS DES POLITIQUES EUROPEENNES

LES POLITIQUES CONCERNANT L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

De grandes dates marquent la convergence européenne vers la construction de l'EEES. Nous avons considéré une période débutant avec la déclaration de la Sorbonne en 1998. Ce texte qui appelait à une coopération accrue entre les systèmes universitaires européens (Allègre et al., 1998) préluda à la conférence ministérielle en 1999 lançant le Processus de Bologne qui comptait déjà 30 pays volontaires d'une Europe élargie. Aussi, la stratégie de Lisbonne (2000) et sa révision de 2005 invitent les pays de l'UE à accélérer l'intégration des TIC et la révision des programmes de l'enseignement supérieur, avec un développement du e-learning clairement ciblé. Universités et entreprises sont appelées à mieux collaborer tout particulièrement sur le numérique. En 2006, apparaissent des textes majeurs (Parlement européen, Conseil, 2006a/b) : le Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) de 2007-2013 avec un volet transversal sur les TIC et la recommandation d'un cadre de référence portant sur 8 compétences clés pour l'EFTLV, où figure la compétence numérique.

Depuis 2008, la crise économique a eu des incidences sur les politiques éducatives et de formation qui doivent être désormais plus en phase aux besoins économiques, en particulier par une plus grande adéquation des compétences des citoyens européens au marché de l'emploi. L'Europe a renforcé dans ses textes la stratégie de modernisation de l'enseignement supérieur (cursus, gouvernance et financement) et les TIC apparaissent comme un outil de cette modernisation (Commission européenne, 2010a/b).

En 2010, la conférence anniversaire du Processus de Bologne marque le lancement officiel de l'EEES qui compte désormais 47 pays et entre dans une seconde phase du processus consacré à sa consolidation et ses réalisations opérationnelles. Trois objectifs principaux sont annoncés : « disposer d'un enseignement supérieur européen de qualité » pouvant accueillir plus d'étudiants, améliorer les compétences professionnelles des étudiants et parfaire les conditions de la mobilité. Cependant, le rapport EACEA/Eurydice (2012) dresse un tableau de l'EEES où demeurent de grandes disparités dans un contexte économique mondial délicat qui impacte les financements nationaux de l'enseignement supérieur.

LES POLITIQUES EN MATIERE DE NUMERIQUE

Au début des années 2000, l'Europe est très favorable au développement des TIC et aux programmes d'équipements (Conseil européen, 2000). Apparaissent de nombreux plans, programmes et actions encou- rageant la maîtrise informatique et des technologies des citoyens: plan eEurope (Commission européenne, 1999), programme eLearning (2001-2006) intégré à EFTLV (2007-2013), réseau European Schoolnet, etc. Dès 2008, la crise économique contraint l'UE à se recentrer sur le développement des compétences et usages utiles à son économie. L'enseignement supérieur devrait « tirer meilleur parti du potentiel des TIC » entre autres en augmentant l'utilisation des plates-formes d'apprentissages (Commission européenne, 2011). Depuis 2013, l'UE a adopté une stratégie numérique pour l'Europe (Commission européenne, 2010b) et se concentre sur l'atteinte de 7 grands objectifs numériques dont le soutien à la recherche et l'innovation, le développement de la culture numérique, et l'utilisation des TIC pour affronter les grands enjeux de société.
En 2013 et 2014, dans son programme *Europe 2020*, l'UE encourage l'enseignement supérieur à l'adoption des cours en ligne ouverts et massifs (les MOOCs) qui redéfiniraient selon elle le domaine de l'enseignement numérique, incluant les questions des contraintes de mutualisation financière, celles de l'ouverture à des partenariats mondiaux et celles des pratiques d'apprentissages mixtes.

## DE LA DEFINITION DES COMPETENCES NUMERIQUES

Sur le plan scientifique, de nombreuses définitions de la notion de compétence ont été proposées entre autres par De Ketele (2006), Guillevic (1991), Le Boterf (1994, 2006), Leplat (1988) ou encore Perrenoud (2000) ou ont été réactualisées à l'aune de l'étude des environnements capacitants (Fernagu Oudet, 2012). Pour la compétence numérique, la définition de Yassine (2012) emprunte des éléments à des auteurs déjà signalés (Le Boterf, Perrenoud...) qui la désigne comme la capacité pour un individu de maîtriser les TIC en formation, au travail ou dans la société avec pour finalité son autonomie dans l'usage de l'informatique et des technologies courantes, quel que soit le média support employé. Ces compétences numériques comportant notamment des savoirs, des savoir-faire et des conduites impliquant des techniques et des éléments didactiques. Cette définition n'est pas rencontrée dans les documents européens étudiés mais se retrouve dans l'esprit des définitions des études commandées par l'UE qui parlent tout autant de compétences numériques que de littératie(s) numérique(s) (Ala-Mutka, 2011 ; Ferrari, 2012 ; Goodefellow, 2011 ; Martin & Grudziecki, 2006). Le terme de littératies numériques aurait ainsi tendance à englober la variété des compétences numériques.

Quant aux textes politiques européens, ils mettent eux au singulier la compétence numérique, par commodité de référence à leurs 8 compétences clés, mais l'esprit se rapproche des travaux sur la(les) littératies numérique(s). En 2007, la Commission européenne adopte une longue définition opératoire de cette compétence numérique, la plaçant dans tous les aspects de la vie courante des personnes.

D'autres définitions existent encore, utilisées et promues par les parties prenantes professionnelles relativement structurées du secteur digital. Elles sont plus opératoires, centrées sur les besoins de l'économie actuelle. Elles font l'objet d'une activité de lobbying du secteur professionnel auprès de l'UE.

Concernant la posture de certains travaux commandités par l'Europe, elle nous semble délicate en ce qu'ils accréditent la définition européenne plus politique de compétences numériques. Or en matière de numérique, l'évolution est telle que les définitions ne peuvent être ni pérennes ni holistiques.

## PROPOSITION D'UNE CLASSIFICATION DES DOCUMENTS EUROPEENS EN MATIERE DE FORMATION AUX COMPETENCES NUMERIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

La classification présentée ici est fragile car elle tient compte des seuls documents collectés, analysés et retenus dans l'étude.

La première catégorie concerne les documents relevant d'études, publiques ou privées, d'autres documents plus politiques ou techniques relatifs à des sources institutionnelles, des organisations non gouvernementales, des pays ou des groupes d'intérêts divers. Elle propose plusieurs sous-catégories : les études définitoires sur les compétences numériques, les études prospectives sur les pratique d'évaluation avec le numérique, celles sur les e-compétences dans le monde professionnel, celles sur la situation de l'enseignement supérieur, celles sur les référentiels de compétences TIC et numériques et enfin celles dédiées à la formation au numérique des enseignants.

La seconde catégorie regroupe les textes de diverses parties prenantes de la formation au numérique en Europe. Les textes ont été répartis en sous-catégories selon qu'ils émanent d'institutions européennes, d'États-membres, d'organisations non gouvernementales ou de professionnels influents.

Enfin, la troisième catégorie correspond aux référentiels de compétences retenus parmi ceux consultés. Nous avons dû à nouveau affiner la catégorisation en différentes sous-catégories de référentiels selon leurs publics cibles : ceux à destination des utilisateurs professionnels pour l'industrie et les services, ceux à destination des citoyens hors diplomation, pour les étudiants en formation ou pour les enseignants et
futurs enseignants ; nous ajoutons à cette classification un point relatif à ce que nous appelons, comme d'autres auteurs, des méta-référentiels.

## CONCLUSION

Dresser un panorama de la formation aux compétences numériques dans l'enseignement supérieur en Europe n'est pas aisé car il n'existe pas à notre connaissance d'études ad hoc. Les éléments des analyses documentaires menées ici permettent cependant d'indiquer que les textes européens, à quelques strates institutionnelles ou de parties prenantes qu'ils se situent, encouragent depuis plusieurs années au développement des compétences numériques des citoyens européens. L'évolution et la structuration de l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur (EEES) – qui dépasse les frontières de l'enseignement supérieur européen des seuls pays membres de l'UE – n'est pas sans influence sur les politiques numériques européennes, et réciproquement, via les coopérations internationales et les éléments de convergence engagés. Si les réalités économiques actuelles pilotent les dernières politiques européennes, l'enseignement supérieur européen demeure un investissement essentiel à long terme car il est un acteur – régulièrement rappelé comme – central du développement des compétences numériques en Europe.

## REFERENCES

Ala-Mutka, K. (2011). *Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding*, Joint Research Centre / Institute for Prospective Technological Studies, 67075, Technical Note, Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 62 p.

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Yassine, J. (2012). Évaluation des compétences numériques acquises suite à une formation C2I. Cas d'étudiants tunisiens, *Questions Vives*, 7(17).
Geneviève LAMEUL,
enseignant-chercheur*
Jérôme ENEAU
enseignant-chercheur *

Anne Gaëlle DORVAL,
Ingénieure de formation*

*Université Européenne de Bretagne - Université Rennes 2 - CREAD (EA 3875) - France

## RESUME :

Le master en alternance "Stratégie et Ingénierie de formation d'adultes" (SIFA, université Rennes2) a introduit depuis trois ans l'usage du e-portfolio dans son dispositif de formation. Cet espace partagé et interactif vise à faciliter les échanges entre étudiants, tuteurs et enseignants. Il permet aux étudiants de capitaliser leurs expériences, de formaliser et de co-élaborer leur posture professionnelle en cours de professionnalisation pour devenir ingénieurs de formation. A partir de l'analyse comparée de documents produits en 2012-2013 et 2013-2014 par les étudiants dans le cadre de l'unité d'enseignement "praxéologie", nous tenterons de repérer la manière dont la démarche e-portfolio favorise la prise en compte et l'exploitation des expériences pour soutenir le processus de construction identitaire.

## MOTS CLES :

e-portfolio, construction identitaire, praxeologie, formation d'adultes en alternance, recherche-action-formation
Après avoir décrit les principaux éléments contextuels, nous expliciterons notre choix d'introduire le e-
portfolio dans le dispositif de formation du master SIFA en tant que modalités d'accompagnement du
processus de construction identitaire des étudiants se préparant aux métiers de l'ingénierie de formation.
C'est en tant que chercheurs impliqués dans l'action que nous nous exprimons et nous le faisons dans la
perspective de partager et approfondir les résultats des travaux que nous conduisons depuis quelques années
dans le cadre d'une recherche-action-formation sur le développement des personnes que nous formons. Les
matériaux que nous soumettons à analyse sont les écrits réflexifs produits en fin d'année par des étudiants
des deux promotions (1ère et 2ème années du master), pendant deux années successives (2012-13 et 2013-14).
Après avoir décrit notre mode de fonctionnement dans l'action, nous questionnerons tout particulièrement
la manière dont concrètement l'expérience est mise au cœur du processus de formation grâce à l'usage du
e-portfolio. Nous examinerons comment la production de savoir dans le cadre de l'unité « Praxéologie »
rend compte de l'articulation visée entre les différentes formes de savoirs travaillés au sein du master
(théorique, expérientiel, épistémique, pratique, etc.). Nous serons particulièrement attentifs à la manière dont
la démarche e-portfolio peut contribuer à la construction de l'identité professionnelle de l'ingénieur de
formation et participer à son développement personnel et professionnel. Nous questionnerons la plus value
apportée par l'usage de cet outil e-portfolio et poserons quelques jalons pour l'amélioration du dispositif
mis en place, notamment par rapport au suivi et à l'évaluation des compétences en jeu.

## CONTEXTUALISATION

Du fait de sa mission d'insertion sociale particulièrement ré-interpelée aujourd'hui (loi d'orientation 2013¹,
mesures pour l'accréditation, etc.), l'université est conduite à s'intéresser de plus en plus au processus de
construction de compétences en formation professionnelle, aux modalités de son accompagnement et à la
reconnaissance de l'acquisition de ces compétences. En dehors de certaines formations professionnalisantes
déjà concernées, cela engendre des transformations de pratiques pédagogiques auxquelles l'enseignement
supérieur est encore, dans la plupart des cas, peu préparé :

* ce processus fait appel à des manières de faire peu connues des institutions d'enseignement supérieur,
plus habituées à la reconnaissance académique des savoirs ;

* la formation professionnelle des adultes qui s'organise autour de l'expérience fait appel à des pratiques
professionnelles spécifiques (lien plus direct avec les usages sociaux, perspective d'insertion
professionnelle), de nature assez différente de celles mises en œuvre pour l'exercice classique du
métier d'enseignement.

Bien au-delà de l'évaluation certificative que va symboliser la délivrance du titre de master, la formation
"Stratégie et Ingénierie de Formation d'Adultes" (SIFA, université Rennes2) vise à permettre aux étudiants
d'avoir une vue d'ensemble sur les traces de leur processus de construction identitaire afin de les travailler
durant la formation et afin de situer ce travail sur soi dans une dynamique de Formation Tout au Long de la
Vie (FTLV). Le choix d'introduire la démarche e-portfolio dans le dispositif de formation professionnalisant
du master SIFA traduit une réelle préoccupation d'accompagnement de ce processus de développement
identitaire. L'outil de médiation proposé vise à faciliter la formalisation de son expérience et son
partage avec des pairs en vue de co-élaborer son sens. En permettant aux étudiants de reconnaître
eux-mêmes (Mottier Lopez et Vanhulle, 2008) et de faire reconnaître par les pairs, leur action
dans le champ de l'ingénierie de formation, la rédaction du portfolio constitue un vrai rite de
passage. Fort d'une meilleure connaissance de soi et compréhension de ses modes de fonctionnement, à
l'issue de la formation, chaque personne peut plus facilement choisir dans l'ensemble des traces de son

<footnote n="1">¹ Lien vers le site du Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche pour la loi d'orientation:
http://www.legifrance.gouv.fr/affichLoiPreparation.do?idDocument=JORFDOLE000026973437&type=general</footnote>
développement professionnel celles qui peuvent être mises en visibilité pour une présentation de soi dans le champ de la formation. Le e-portfolio pédagogique peut alors se métamorphoser en portfolio de communication.

## DESCRIPTION DU DISPOSITIF DE FORMATION PROFESSIONNELLE EN ALTERNANCE

Le dispositif universitaire du Master SIFA (Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes), de l'université Rennes 2, a pour objectif la professionnalisation aux métiers de la formation. Les 45 à 50 apprenants accueillis chaque année se répartissent sur deux promotions (master 1 et master 2) et sont pour une grande majorité des professionnels en reprises d'études. Au-delà des visées d'accès à l'emploi ou de sa préservation, via l'acquisition de compétences sanctionnées par un diplôme, la formation « Stratégies et Ingénierie en Formation d'Adultes » vise aussi l'accompagnement des sujets dans leur réalisation personnelle et leur développement, en tant que sujets sociaux (Eneau, Bertrand et Lameul, 2012). La formation se déroule en alternance, une semaine par mois à l'université, de septembre à juin, et sous différents statuts selon les apprenants : stage, contrat de professionnalisation, contrat d'apprentissage, etc. L'analyse de pratiques et la construction du projet professionnel font l'objet d'un travail continu et approfondi tout au long des deux années du master. Parce qu'il permet un certain équilibre entre l'appris, l'expérimenté et le professionnel, le stage (ou la définition d'une mission spécifique pour les personnes en emploi), a toujours été conçu comme un mode pédagogique porteur d'une dimension intrinsèquement formative. Le dispositif d'alternance à visée intégrative s'inscrit dans une logique de formation favorisant une réflexion « dans » et « sur » l'action. Dans ce contexte universitaire, l'analyse des pratiques se veut questionner les logiques articulées de la formation, de l'action située et de la recherche sur la formation des adultes, avec des visées heuristiques de production de savoirs généralisables mais aussi de savoirs plus personnels et plus « expérientiels ».

## INTRODUCTION DU E-PORTFOLIO DANS LE MASTER SIFA

Tout en ayant le souci de continuer à s'inscrire dans les principes pédagogiques qui depuis de nombreuses années ont fait leur preuve<fnref n="2" />, les responsables pédagogiques ont choisi d'introduire l'outil e-portfolio pour actualiser les modalités de formation, de suivi et de développement professionnel des étudiants dans le dispositif du master SIFA. Plusieurs raisons ont guidé ce choix, dont familiariser les étudiants à l'usage d'outils qu'ils rencontreront dans leur vie professionnelle et exploiter le potentiel d'un outil particulièrement adapté au travail pédagogique visé. En effet, comme l'indique Mehran (2013), le portfolio de développement professionnel permet une écriture en tension entre deux mondes : l'un où les étudiants exercent leur métier d'étudiant et l'autre où ils exercent une activité professionnelle. « Dans cette configuration, (...) le portfolio joue un rôle de tiers entre deux espaces-temps de formation, l'université et le lieu de stage. Il porte ainsi témoignage d'une élaboration identitaire entre la position d'étudiant et celle de professionnel » (Merhan, 2013, p. 90).

L'introduction du e-portfolio se traduit par un certain nombre d'actes qui vont modifier par contre l'ingénierie du dispositif. Deux de ses usages sont plus particulièrement exploités : le e- portfolio pour le suivi et l'accompagnement en stage et le e-portfolio comme support de réflexion praxéologique.

## CADRE CONCEPTUEL POUR APPROCHER LA CONSTRUCTION DE L'IDENTITE PROFESSIONNELLE

Prenant appui sur nos recherches qui ont commencé à questionner au plan théorique comme au plan pratique la dimension formative du travail réflexif dans le développement professionnel des étudiants (Eneau, Lameul et Bertrand, 2012), nous focalisons plus particulièrement sur l'usage du « e-portfolio » pour en questionner la pertinence et la plus-value par rapport à cette démarche : en quoi ce nouveau support numérique est-il facilitant pour formaliser cette articulation entre compétences construites sur le terrain et à l'université ? Quels sont les avantages et limites des nouveaux modes de relation introduits dans le dispositif

<footnote n="2">² Le master SIFA existe en effet depuis 25 ans, à l'Université Rennes 2.</footnote>
Quel peut en être l'intérêt par rapport au processus de construction identitaire ?

Dans la perspective d'approfondissement de nos travaux à l'occasion du colloque « *e-formation des adultes et des jeunes adultes* », nous reprenons le cadre conceptuel que nos précédents travaux, à partir de l'analyse qualitative des dossiers d'étudiants de la promotion 2012-13 (étudiants de master 1 et de master 2), nous ont permis de formaliser (Eneau, Lameul et Bertrand, 2014). Afin de pouvoir procéder à la comparaison de nos résultats, nous avons repris ce même cadre pour procéder aux analyses des dossiers de master 1 et de master 2 de la seconde promotion (2013-14). Dans le cadre de cette première étape de notre recherche-action-formation, nous avons convenu de retenir trois « catégories » pour appréhender le processus de développement professionnel des étudiants visé par la formation du master SIFA, soit celles de : posture, construction identitaire, socialisation professionnelle. Chacune de ces trois catégories est déclinée en « indicateurs » de la façon suivante :

<table><caption>Tableau 1. *Catégories et indicateurs pour l'étude du développement professionnel (Eneau, Lameul et Bertrand, 2014).*</caption><thead><tr><td>Catégorie</td><td>Indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Développement d'une posture professionnelle</td><td>1.1. Croyances et valeurs<br>1.2. Intentions☐<br>1.3. Actions☐<br>1.4. Ethique professionnelle</td></tr><tr><td>2. Construction identitaire</td><td>2.1. Tensions / dynamiques identitaires☐<br>2.2. Projet (de soi pour soi / d'autrui pour soi / de soi pour autrui)☐<br>2.3. Transformation identitaire (de soi / par rapport à autrui)☐<br>2.4. Reconnaissance (de soi / par autrui)☐<br>2.5. S'affirmer / prendre position (par soi-même / par rapport à autrui)☐<br>2.6. Destructivité / négativité (doutes et dilemmes / remise en cause de soi)</td></tr><tr><td>3. Socialisation professionnelle</td><td>3.1. Culture professionnelle et acculturation☐<br>3.2. Rencontres et échanges☐<br>3.3. Appartenance☐<br>3.4. Développement de compétences / maîtrise de gestes professionnels / genre professionnel.</td></tr></tbody></table>

C'est donc sur la base de cette catégorisation élaborée empiriquement par les chercheurs (Eneau, Lameul et Bertrand, 2014), que l'analyse du contenu de dix des dossiers réflexifs d'étudiants de la promotion 2013-14 est en cours d'effectuation selon la méthode « inter-juges » (Chi, 1997 ; Kerlinger & Lee, 2000).

## RESULTATS

A la date de notre proposition et parce que l'analyse des données de la seconde promotion est en cours actuellement, nous ne pouvons ici que faire un rapide rappel des premiers résultats exploratoires (promotion 2012-13) et dégager des questions auxquelles notre communication de juin pourrait apporter réponse au vu de l'analyse comparée dont elle se pourra se nourrir.

La recherche action conduite sur la promotion 2012-13 nous a permis de dégager les éléments suivants (Eneau, Lameul et Bertrand, 2014) :

- Le travail réflexif produit en fin d'année tant de la part des étudiants de M1 que de M2 reflète d'abord et avant tout une préoccupation de construction identitaire : les dossiers de M1 font apparaître en priorité les items « s'affirmer / prendre position » et « reconnaissance », alors que les M2 font ressortir en premier celui de « transformation ».

- La « socialisation professionnelle » se produit le plus souvent de façon progressive (Martineau, Presseau & Portelance, 2009 ; Dubar, 2010) à travers des « rencontres » et des « échanges » avec les collègues de travail et/ou le groupe d'étudiants à l'université.
* Les interactions qui ont lieu lors de l'analyse de pratiques sont soulignées comme des occasions d'articuler l'ensemble des expériences et connaissances qui font la richesse de l'alternance intégrative caractéristique de ce master. Le développement de compétences et la maîtrise d'outils ou de gestes professionnels reconnus par le milieu (Clot & Faïata, 2000 ; Beckers, 2007) semble bien refléter pour les étudiants-stagiaires, des marqueurs significatifs de leur « professionnalité émergente » (Jorro & De Ketele, 2011), mais ils n'interviennent que secondairement dans le processus.

* Les dossiers d'analyse réflexive des étudiants de M1 comme de M2 étudiés montrent bien à quel point leur posture professionnelle (Lameul, 2008) se développe au prix d'une remise en cause des représentations antérieures (potentiellement traductrices de croyances et valeurs) et des projets initiaux (et sont donc traducteurs des « intentions »). A l'articulation entre croyances et valeurs, intentions et actions, l'élaboration de cette posture révèle les difficultés à stabiliser un « éthos professionnel » (Jorro, 2009), entre construction et remise en cause identitaire, socialisation et acculturation professionnelle, développement de savoir-faire et de gestes reconnus par le milieu.

L'analyse complémentaire des productions d'étudiants de la promotion 2013-14 nous permettra de vérifier si les tendances repérées dans cette première analyse exploratoire se confirment ou non. Conformément à notre proposition de communication, nous serons particulièrement attentifs à l'expression du processus de construction identitaire et au repérage de sa construction grâce (ou non) à la démarche e-portfolio.

## CONCLUSION ET PERSPECTIVES

L'exploitation de nos premières données empiriques nous confirme dans l'idée que la démarche e-portfolio est une modalité de formation particulièrement intéressante en formation d'adultes intégrant des outils et techniques permettant un suivi et un apprentissage à distance (e-learning) ou encore une « hybridation » de la formation. L'outil e-portfolio semble être un instrument pertinent, notamment pour recevoir et mettre en valeur le travail dans le temps long que nécessite l'acquisition de compétences professionnelles tout en permettant un lien permanent entre des lieux et des acteurs que l'alternance à trop souvent tendance à juxtaposer. La démarche e-portfolio semble ainsi particulièrement importante en e-learning car elle soutient et stimule les échanges de construction collaborative et de concertation de plus en plus indispensables dans le champ de la formation. Le complément d'analyse dont nous disposerons en juin nous permettra de confirmer ou non ces premiers constants et d'ouvrir de nouveaux questionnements. La cumulativité de nos recherches relatives à la démarche e-portfolio en formation d'adultes et l'opportunité d'échanges à l'occasion de ce colloque nous donneront très probablement aussi des orientations pour la suite. L'impact de l'objet technique e-portfolio sur le processus de construction identitaire (seconde dimension de notre cadre), auquel nous nous intéressons plus spécifiquement ici, pourrait être une des pistes d'approfondissement. Une autre piste de travail serait de transposer les grilles d'analyse utilisées pour cette recherche dans la formation elle-même, afin de partager notre démarche avec les étudiants, en en faisant, pour eux et avec eux, une démarche réellement aboutie de recherche-action-formation.

## ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

* Beckers, J. (2007). *Compétences et identité professionnelle. L'enseignement et autres métiers de l'interaction humaine.* Bruxelles : De Boeck.

* Bourgeois, E. et Nizet, J. (2005). Apprentissage et formation des adultes. Paris, Presse universitaire de France (3e édition)

* Chi, M.T.H. (1997). Quantifying qualitative analysis of verbal data: a practical guide. *The journal of the learning sciences*, 6 (3), 271-315.

* Clot, Y., & Faïta (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. *Travailler* n° 4, 7-42.

* Dubar, C. (2010). *La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles* (1ère éditions 1991/2000). Paris
Armand Colin.

Eneau, J., Bertrand, E. et Lameul, G. (2012). Se former et se transformer : perspective critique et formation universitaire aux métiers de la formation. *Revue Internationale de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur*, 28-1/2012 (en ligne sur [http://ripes.revues.org/585](http://ripes.revues.org/585)).

Eneau, J., Lameul, G. et Bertrand, E. (2014). Le stage en formation alternée dans l'enseignement supérieur : pour quel développement professionnel ? *Éducation et socialisation*, 35/2014 (en ligne sur : [http://edso.revues.org/689](http://edso.revues.org/689)).

Jorro, A. (2009). Une posture de chercheur en lien avec la formation : la quête d'un éthos scientifique. *In* D. Bucheton (ed.). *L'agir enseignant : des gestes professionnels ajustés* (pp. 7-24). Toulouse : Octares.

Jorro, A. & De Ketele, J.-M. (2011). *La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?* Bruxelles : De Boeck.

Kerlinger, F. N. & Lee, H. B. (2000). *Foundations of Behavioral Research* (4th ed.). Holt, NY: Harcourt College Publishers.

Lameul, G. (2008). Les effets de l'usage des technologies d'information et de communication en formation d'enseignants sur la construction des postures professionnelles, *Savoirs*, n° 17, 73-94.

Martineau, S., Portelance, L. & Presseau, A. (2009). La socialisation au travail comme indicateur de développement professionnel : analyse des approches basées sur la mesure. *Questions Vives. Le développement professionnel : quels indicateurs ?* Vol. 5 n° 11 (en ligne sur : [http://questionsvives.revues.org/614](http://questionsvives.revues.org/614)).

Merhan, F. (2013). L'alternance : entre engagement en formation et engagement professionnel. In Jorro, A. et De Ketele, J.M. *L'engagement professionnel en éducation et formation* (pp. 87-105). Bruxelles : De Boeck.

Mottier Lopez, L. & Vanhulle, S. (2008). Portfolios et entretiens de coévaluation : des leviers de la professionnalisation des jeunes enseignants. In G. Baillat, C. Thélot, L. Paquay & J.M. De Ketele (eds). *Evaluer pour former. Outils, dispositifs et acteurs* (pp. 143-159). Bruxelles : De Boeck.
Brigitte PAGNANI,

Maître de conférences

Université de Strasbourg – Faculté de Sciences de l'éducation / Lisec EA 2310

Pascale CLEMENT

Ingénieure en e-formation

Université de Strasbourg - Faculté de Sciences de l'éducation

## RESUME

La Licence professionnelle GRH « Formation – Accompagnement » est proposée depuis 2013-2014 en modalité mixte (présentiel/distanciel). Ce diplôme bénéficie d'un soutien financier IdEx (Initiative d'Excellence) pour sa réingénierie ainsi que la scénarisation et la médiatisation des contenus de formation. Le projet présente plusieurs enjeux qui se posent en termes d'apprentissage et de professionnalisation pour les différents acteurs partie prenante du dispositif de formation hybride. Nous nous intéressons ici aux effets produits par l'introduction de la modalité distancielle sur le vécu d'apprentissage d'adultes en cours de professionnalisation en considérant tout particulièrement le rôle des interactions sociales dans leur expérience d'apprentissage. L'enquête exploratoire fournira-t-elle les éléments d'éclairage suffisants pour orienter le choix d'un modèle de dispositif de formation hybride assignant une place et un rôle significatifs aux interactions sociales dans les apprentissages ?

## MOTS CLES

Apprentissages – Dispositif de formation hybride – Ingénierie de formation – Interactions sociales – Professionnalisation
## PASSAGE DE LA FORMATION DU MODE PRESENTIEL AU MODE HYBRIDE

La Licence professionnelle Mention : Gestion des Ressources Humaines, spécialité : Formation-Accompagnement de l'Université de Strasbourg est rattachée, depuis 2009, à la Faculté de Sciences de l'éducation. Elle certifie des formateurs et des conseillers à l'emploi. Son volume horaire annuel est de 945 heures (525 heures de formation et 420 heures de stage) ; elle est organisée en alternance à raison de deux jours hebdomadaires réservés au stage en entreprise, sur une période totale de 30 semaines.

Cette formation diplômante accueille chaque année entre 15 et 20 étudiants en formation continue (demandeurs d'emploi ; salariés en CIF ou en contrat de professionnalisation) et en formation initiale, dont l'âge se situe entre 20 ans et 52 ans. La plupart des étudiants sont dans une démarche de reconversion ou d'évolution professionnelle.

L'équipe pédagogique est actuellement composée de 17 enseignants dont 6 enseignants-chercheurs et 11 formateurs qui apportent leur expertise professionnelle selon les domaines de compétences visés par le diplôme.

Dans le cadre de son schéma directeur numérique 2010-2013, l'Université a joué la carte de l'attractivité en développant ses services numériques. Cette orientation stratégique a été relayée par le Service de Formation Continue (S.F.C.) de l'Université qui propose aujourd'hui une offre de formations à distance. C'est dans ce contexte que nous avons mené une première expérimentation d'hybridation qui s'est concrétisée par la conception d'un module de huit heures sur le thème de la "Dynamique de groupe" ; elle a fait germer le projet d'hybridation du dispositif. Ainsi, depuis l'année universitaire 2013-2014, la Licence professionnelle est proposée en modalité mixte, à raison de 85% en distanciel et 15% en présentiel.

## SITUATION ACTUELLE

Depuis un an, nous utilisons la plateforme collaborative « e-space » dont s'est doté le S.F.C., plus adaptée aux exigences des financeurs en raison d'un système de suivi des durées de connexion plus élaboré, et d'utilisation plus attrayante pour des adultes néophytes, basée sur la métaphore spatiale d'un centre de formation. De plus, elle héberge une classe virtuelle à la différence de la plateforme Moodle.

La maîtrise des TIC par les étudiants à l'entrée de la formation est variable et orientée pour la plupart vers une pratique de base (traitement de texte et Internet). Concernant l'équipe pédagogique, 77% de ses membres découvrait la FAD, 23% disposait d'une expérience en FAD variable.

Le S.F.C dispose d'un service E.A.D. composé d'une équipe d'informaticiens, d'une Chargée de mission E.A.D. qui a notamment créé des guides à l'usage des utilisateurs « e-space », et d'une coordinatrice technique située à l'interface des étudiants, des enseignants et de la cellule E.A.D.

Alors que la formation venait de démarrer, nous avons saisi l'opportunité de répondre à un appel à projets Idex lancé par l'Université ayant pour thématique : l'innovation pédagogique. Le projet qui a été validé en juin 2014 concerne principalement la scénarisation et la médiatisation des enseignements. Il est porté par une chef de projet en e-formation recrutée en septembre 2014 pour 18 mois.

## LES ENJEUX DU PROJET IDEX

Ce projet s'inscrit dans le mouvement de mise à distance de la Licence professionnelle GRH « Formation - Accompagnement » qui a été amorcé au cours de l'année écoulée. En cohérence avec les contraintes et les ressources disponibles à cette époque, l'effort a porté essentiellement sur la mise en ligne des ressources utilisées en présentiel (diaporamas, textes), au soutien des enseignants dans l'élaboration d'une stratégie et d'une progression pédagogiques compatibles avec la modalité distancielle.

Aujourd'hui, le projet doit permettre de faire évoluer l'ingénierie du dispositif de formation pour l'adapter véritablement au concept de formation hybride en projetant la conception et la médiatisation des cours
sous la forme de scenarii pédagogiques. La démarche de scénarisation permet, en effet, de structurer et d'organiser l'activité de l'apprenant. Au travers de son scénario pédagogique, l'enseignant formalise ainsi l'organisation des articulations entre les objectifs pédagogiques, les contenus, les activités d'enseignement et d'apprentissage, les ressources pédagogiques, les modalités pédagogiques (la nature du travail : individuel, collectif et collaboratif ; le type de communication : synchrone et asynchrone et l'outil de communication : classe virtuelle, chat, forum et mail). En intégrant la question de la distance dans le dispositif, l'enseignant se voit dans l'obligation d'intégrer une nouvelle dimension dans la relation pédagogique liée à la présence du support média. Le schéma proposé par Jaillet (2004) laisse ainsi entrevoir des interactions multidirectionnelles entre le savoir, l'étudiant, le groupe apprenant et le média de diffusion.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 1. Tétraèdre centré (Jaillet, 2004)</figcaption></figure>

Dans cet espace multi-polaire, la relation médiatisée génère un nouveau type d'interactions à expérimenter et à anticiper dans le cadre du scénario pédagogique afin de maintenir, voire d'enrichir un « *contexte signifiant* » pour l'apprenant (Henri, Compte, Charlier, 2007, p.18) en phase avec l'objectif de professionnalisation assigné à la formation.

C'est là même l'enjeu majeur de la réingénierie globale du dispositif de renforcer la professionnalisation des étudiants en cherchant à faire vivre un dispositif de formation au sein d'un écosystème d'apprentissage qui sera de nature à optimiser l'acquisition des compétences professionnelles visées par le diplôme.

## QUESTIONNEMENT

Sur le volet « recherche », le projet IdEx annonce la perspective d'une recherche sur les dynamiques d'apprentissage des étudiants et leur impact sur la professionnalisation ; la professionnalisation étant entendu ici comme « un processus d'acquisition de savoirs et de compétences professionnelles en situation réelle » (Wittorski, 2008) ou de « développement professionnel » c'est-à-dire d'amélioration des savoirs et des capacités dans une dynamique de socialisation professionnelle (Bourdoncle, 1991. Cité par Wittorski, 2008).

Cette question nous conduit à réfléchir, d'une part, au type d'ingénierie de formation à concevoir pour produire des effets de professionnalisation et, d'autre part, à une ingénierie pédagogique susceptible de faciliter les apprentissages. Sur ce dernier point, plusieurs éléments nous paraissent actuellement devoir être pris en considération à savoir les modalités pédagogiques, les méthodes d'apprentissage, le tutorat et la collaboration entre pairs.
## REINGENIERIE ET PROFESSIONNALISATION VS EMPLOYABILITE

Nous avons considéré que cette ingénierie formative aurait fort à gagner si elle se détachait d'un certain « néo-académisme » qui caractérise le « corpus méthodo-logique propre à l'ingénierie de formation » (Maignant, 2003) ; elle concerne en effet un diplôme professionnel dont l'opérationnalité en dehors de la situation de formation est clairement affichée. De ce fait, nous avons inscrit la démarche d'ingénierie dans la recherche d'une relation plus étroite entre la situation de formation et la situation de travail. Nous avons donc opté pour la conception d'un nouveau référentiel de formation et de certification qui se construira à partir des activités dans les emplois visés par la formation et les compétences associées.

Cette option n'est pas sans rapport avec une certaine conception de l'employabilité<fnref n="1" /> portée, en France, par les partenaires sociaux dans les négociations et présente dans les textes législatifs de 2009 et de 2014 relatifs la formation professionnelle continue. Cette conception de l'employabilité est liée à la logique de sécurisation des parcours professionnels faisant désormais la part belle à l'individualisation des parcours de formation – depuis la création du compte personnel de formation (2015) – et à la modularisation des formations. Cette démarche de « réingénierie » pourrait ainsi s'élargir à une « ingénierie de parcours et de professionnalisation » (Ardouin, 2003) incluant la modularisation des enseignements. Au plan individuel, la question de l'employabilité est attachée à celle de la professionnalisation, autre concept actualisé dans la littérature scientifique (Wittorski, 2008) et dont l'usage est associé à celui de compétence : sera « employable » l'individu qui aura fait la preuve de sa compétence dans un emploi repéré. Aujourd'hui, l'introduction des technologies numériques dans le champ de l'éducation et de la formation fait évoluer les activités du formateur ; son employabilité dépend des nouvelles compétences qu'il se sera construites et dont il pourra se prévaloir auprès d'un employeur.

Dans la réingénierie de la formation, la question de la professionnalisation et celle de l'employabilité qui lui est associée orientera certains de nos choix. Ajoutons que le spectre de la professionnalisation ne s'arrête pas aux individus, il s'étend aussi aux activités (y compris de formation) et aux institutions. Et, dans notre cas, la question de la professionnalisation concerne tout à la fois le dispositif de formation, les étudiants appelés à exercer professionnellement et les enseignants<fnref n="2" /> qui font l'expérience de l'enseignement à distance.

L'employabilité et la professionnalisation représentent ainsi deux des trois facteurs déterminants qui vont influer sur la réingénierie du diplôme ; l'hybridation de la formation en constituant le dernier.

## REINGENIERIE ET HYBRIDATION DU DISPOSITIF DE FORMATION

Le choix a porté initialement sur le passage d'une formation totalement organisée en présentiel<fnref n="3" /> à une formation principalement ouverte à distance.

La première version de mise à distance, au vu des fortes contraintes temporelles, matérielles, en ressources humaines pour accompagner la médiatisation du dispositif, les pratiques pédagogiques de référence des enseignants, a consisté pour partie en une « formation présentielle mise en œuvre à distance », pour reprendre l'expression de Roupié (2008). Par exemple, les créneaux d'intervention des enseignants sont restés sur un modèle de demi-journée ou de journée, avec des activités d'apprentissage rythmées selon la progression pédagogique élaborée par l'enseignant.

Dans une seconde version du dispositif, nous avons réorganisé un certain nombre d'interventions afin de laisser davantage de temps à la réalisation des activités d'apprentissage individuelles ou en groupe et réarticulé les temps d'intervention synchrones. Différents « structurants » (Depover, Quintin, 2011) ont été produits afin de faciliter l'information et l'appropriation de contenus et de l'organisation de la formation ainsi que de nouvelles ressources pédagogiques sonorisées. L'accent a également été mis sur

<footnote n="1">¹ En France, l'employabilité dans son sens commun est la capacité pour une personne de maintenir ses compétences afin de préserver son emploi actuel ou à venir. Elle devient une cible directe des politiques d'emploi individualisées.</footnote>

<footnote n="2">² Dans le cadre de cette contribution, nous écarterons de notre champ d'investigation les enseignants qui nous conduiraient à porter notre réflexion sur leurs pratiques pédagogiques et, ce faisant, à questionner plus leur professionnalité à travers la pédagogie universitaire (Régé Colet, 2006) associée, pour une large part, à l'introduction des outils numériques dans l'enseignement (Barbot & Massou, 2011), que leur professionnalisation.</footnote>

<footnote n="3">³ Exception faite du module « Dynamique de groupe » organisé à distance à titre expérimental initialement et qui a été reconduit sur plusieurs années.</footnote>
l'accompagnement des enseignants et des étudiants qui bénéficient d'un soutien individualisé dans leur projet de formation.

Chemin faisant, l'expérience initiée nous a rendues attentives à plusieurs points sensibles dans la formation en contexte de formation hybride : la prise de conscience d'enseigner et d'apprendre à distance, la qualité des modalités et des outils pédagogiques retenus, la pertinence du choix des méthodes d'apprentissage, la mise en place de formes variées de tutorat et la collaboration entre pairs (Depover et al., 2011; Berrouk, JAILLET, 2013). Ce sont là autant d'éléments à prendre en considération dans le modèle d'hybridation du dispositif de formation à venir.

Dans cet optique, nous avons entrepris de caractériser le dispositif de formation hybride<fnref n="4" /> qui a émergé et continue de se construire actuellement. C'est ainsi que nous avons commencé par mobiliser la typologie des dispositifs hybrides (Burton et al., 2011)<fnref n="5" /> afin de mieux nous situer par rapport aux cinq dimensions identifiées par les auteurs de cette recherche.

A ce jour, le choix du modèle d'hybridation n'est pas encore arrêté du fait qu'a été retenue l'option de construire le dispositif de formation sur plusieurs années pour tenir compte de l'évolution progressive des pratiques enseignantes. Cependant, au travers des objectifs de professionnalisation et d'employabilité des futurs professionnels formateurs et accompagnateurs que nous formons, il nous semble important de nous orienter vers une organisation de dispositif axée sur la participation active des étudiants, un environnement technologique varié de nature à enrichir leur expérience numérique, l'interaction entre pairs et l'ouverture à des ressources et des experts du champ professionnel, soutenu par un accompagnement structuré et structurant. Il nous apparaît nécessaire d'aller beaucoup plus loin dans la réingénierie du dispositif afin de développer différentes formes d'interaction et une orientation constructiviste des apprentissages. D'où la question de l'impact de l'introduction de la modalité distancielle en formation sur les apprentissages d'adultes en cours de professionnalisation.

CADRE THEORIQUE ET DEMARCHE D'OBSERVATION

Notre réflexion ne porte donc pas tant sur le modèle de dispositif de formation hybride en soi que sur les « effets d'hybridation » de la formation sur les apprentissages. Un certain nombre de travaux ont été produits relativement aux effets potentiels sur les apprentissages vécus par les participants, leurs dynamiques identitaires, les interactions sociales et l'émergence de communautés de pratique (Charlier et Denis, 2002; Peraya et Dumont, 2003; Charlier et Henri, 2004; Peraya et Jaccaz, 2004; Viens et Peraya, 2004; Charlier, Nizet et Van Dam, 2006, cités par Charlier, 2006). En référence à ces productions, et dans la droite ligne de ce que nous avons annoncé plus haut, nous nous attacherons ici aux effets de la modalité distancielle sur le vécu d'apprentissage des étudiants en considérant tout particulièrement le rôle que prennent les interactions sociales dans l'expérience d'apprentissage des apprenants (Bourgeois, Nizet, 1997). Privilégient-ils plutôt les interactions socio-cognitives ou bien les interactions socio-affectives, à distance ou en face-à-face, avec les enseignants, les pairs ou d'autres personnes ressources, les interactions formelles ou informelles ? Est-ce que ces modes privilégiés d'interaction peuvent se comprendre à travers certaines variables individuelles telles que la motivation, les expériences antérieures d'apprentissage ou selon la perception du dispositif de formation (Deschryver, 2005).

La question subséquente est liée aux champs d'intervention des tuteurs en formation (Rodet, 2003) : en quoi la fonction tutorale contribue-t-elle, sur les plans cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif à maintenir le lien social pour faciliter les apprentissages ?

Dans cette phase exploratoire, il nous semble particulièrement intéressant d'explorer la question de la

<footnote n="4">⁴ Nous reprenons à notre compte la définition qu'en donnent Burton et al. (2011) qui le désignent comme « tout dispositif de formation qui se caractérise par la présence de dimensions innovantes (accompagnement humain, modalités d'articulation présence – distance...) liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu'il suppose l'utilisation d'un environnement techno-pédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation ».</footnote>

<footnote n="5">⁵ Typologie mise au point par les chercheurs investis dans le projet européen Hy-Sup (2009-12) qui a été élaborée en fonction de cinq dimensions : l'articulation présence/distance, la médiatisation, la médiation, l'accompagnement et le degré d'ouverture. Cette typologie est édifiée sur la base de six configurations de dispositif hybride qui mobilisent quatorze composantes permettant de le décrire.</footnote>
construction du « lien social »<fnref n="6" /> dans un dispositif de formation hybride et la place et le rôle du tuteur dans les interactions entre pairs et avec un tiers.

L'intérêt pour cette question s'est manifesté sur la base de deux types d'observations : les retours sur expérience de l'équipe pédagogique et les témoignages d'étudiants au cours des bilans de formation mais aussi en dehors du cadre formel de la formation.

Il faut préciser que la formation en mode hybride s'est mise en place sans que les enseignants aient été préparés à la situation d'enseignement en contexte distanciel. Les enseignements ont donc été organisés comme en présentiel réintroduisant les contraintes de temps et de lieu comme lors d'un cours en face-à-face. Les activités pédagogiques distantes proposées aux étudiants ont parfois fonctionné comme des « temps personnel de l'étudiant » c'est-à-dire que ces TPE n'ont pas été intégrés dans les scenarii pédagogiques d'où l'absence d'estimation fondée des durées de réalisation des activités et l'inadaptation des ressources mises à disposition des étudiants pour les réaliser. Par ailleurs, de par la nature des activités, l'accompagnement à l'appropriation des savoirs par les enseignants s'est avéré être plus ou moins effectif ; peu d'activités collaboratives étaient organisées.

Or, nous savons que l'absence d'interactions affaiblit le lien social et renforce le sentiment d'isolement des apprenants et le risque d'abandon. Pourtant, malgré ces limites, nous avons observé que les étudiants et l'enseignante intervenant à titre principal dans la formation, ont cherché tout au long de la formation à maintenir un haut niveau d'interactivité entre pairs et avec un tiers pour compenser le déficit socio-affectif ressenti par les apprenants. Ces constats nous amènent à formuler l'hypothèse suivante :

> Si l'apprentissage relève d'un enjeu socio-affectif<fnref n="7" /> et si les interactions socio-cognitives sont peu développées dans un dispositif de formation hybride, alors les interactions socio-affectives deviennent prééminentes. Autrement dit, si le soutien à l'apprentissage repose essentiellement sur le plan cognitif, alors un déficit psycho-affectif se crée et conduit les étudiants à recréer entre eux un climat affectif plus sécurisant. Les interactions socio-affectives contribuent en effet au sentiment d'appartenance à un groupe. Si les échanges avec l'enseignant sont faiblement institués, les apprenants vont spontanément chercher à recréer un lien social entre eux qui pourra passer par l'usage de leurs outils de communication habituels (non contrôlés par l'institution). Quand cela est possible géographiquement, ils vont jusqu'à organiser des rencontres informelles<fnref n="8" />.

L'enquête exploratoire nous livrera des éléments d'éclairage de nature à instituer de façon la plus aboutie la fonction tutorale dans l'organisation générale du dispositif de formation hybride projetée pour l'année universitaire 2015-2016.

Ainsi, nous procèderons à une enquête par questionnaire auprès d'étudiants ayant récemment achevé la formation en mode hybride (ils sont au nombre de 18) et à quelques entretiens semi-directifs. Les premières données seront exploitées et analysées. La restitution des premiers résultats sera étayée par des lectures ciblées référencées ouvrant la possibilité de poursuivre les investigations...

## RESULTATS ATTENDUS ET PERSPECTIVES

Ce « retour de pratique » assorti d'une démarche d'enquête de terrain doit pouvoir permettre d'appréhender les différentes facettes d'un dispositif de formation hybride en construction et d'en élucider toutes les dimensions contrôlables d'un point de vue pédagogique de sorte d'optimiser les apprentissages des étudiants inscrits dans une démarche de professionnalisation.

Ces premières investigations sur le vécu d'apprentissage par les étudiants dans les interactions sociales pourraient aussi s'ouvrir sur une piste de recherche prometteuse et susceptible de nourrir l'action. L'objet en serait l'influence du rapport au savoir des adultes apprenants confrontés à de nouveaux savoirs liés à de nouvelles formes de médiation – associés à l'usage des technologies numériques en formation et à la gestion de leurs propres apprentissages (Jézégou, 2008) – sur leur professionnalisation dans les activités de formation et d'accompagnement professionnel.

<footnote n="6">⁶ Tel que défini par Roupié (2008) : « Le lien social dans un dispositif médiatisé (...) se définirait comme étant les formes d'interactions sociales pouvant intervenir entre des individus pour favoriser les échanges et instaurer un sentiment d'appartenance à un même groupe ».</footnote>

<footnote n="7">⁷ Qui se traduit chez l'apprenant par le désir de maintenir sa relation aux autres, comme le rappelle Roupié (2008) à la suite de Perret-Clermont (1981), Bourgeois (2004) cités par Paquelin (2006).</footnote>

<footnote n="8">⁸ Qui restent néanmoins utiles pour la régulation des relations intra-groupale tout comme en formation présentielle.</footnote>
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Alain Stockless,
Doctorant
Université de Montréal, (Canada)

RÉSUMÉ

La plupart des institutions d'enseignement ont déployé des environnements numériques d'apprentissage (ENA) pour soutenir le processus d'enseignement-apprentissage. Au Québec, pour les enseignants du secondaire, l'usage des ENA est peu répandu. En effet, malgré le potentiel pédagogique que les ENA offrent, les enseignants tardent à adopter un tel dispositif numérique.

C'est dans une perspective d'innovation pédagogique et de formation continue des enseignants que nous avons réalisé une recherche pragmatique de type *design-based research* (Barab et Squire, 2004; Brown, 1992). Pour répondre à notre objectif de recherche qui vise à comprendre le processus d'adoption d'un ENA, nous avons effectué trois cycles de design, d'essais et d'évaluations sur le terrain. La première itération concerne le développement et l'adaptation du prototype de l'ENA que nous avons testé en contexte réel. Quant à la deuxième itération, elle nous a permis d'évaluer, avec le *technology adoption model* (TAM) de Davis (1989), dans quelle mesure les enseignants ont perçu la facilité d'utilisation et l'utilité d'un ENA. L'évaluation de cette phase nous a permis de guider notre troisième itération où des enseignants ont participé à la conception de fonctionnalités pédagogiques dans l'ENA et de les tester en contexte réel. Dans cette communication, nous présenterons les résultats obtenus lors de l'évaluation des différentes phases itératives de notre recherche.

MOTS CLES

Environnement numérique d'apprentissage, adoption, innovation, design.
La pertinence des TIC en éducation pour soutenir l'enseignement et l'apprentissage est régulièrement évoquée (Ananiadou et Claro, 2009; UNESCO, 2005) et est perçue comme un agent de changement important pour transformer l'école, et ce, tant aux États-Unis, en France qu'au Québec (CEFRIO, 2009; Fourgous, 2012; U.S. Department of Education, 2010). Or, au Québec, les TIC demeurent peu exploitées par les enseignants du secondaire (Condie et Munro, 2007; Larose et al., 2008; Stockless et Beaupré, 2014; Thibert, 2012). La mise en œuvre est souvent complexe et nous remarquons de nombreux obstacles qui freinent l'intégration des TIC en classe. De plus, les enseignants ne perçoivent pas facilement les possibilités qu'offrent les TIC pour soutenir le processus de situation d'enseignement et d'apprentissage. Par conséquent, nous constatons que l'intégration des TIC en éducation demeure toujours un défi (Baron, 2006; Depover, Karsenti et Komis, 2007; Karsenti et Collin, 2011; Law, 2009; Plante et Beattie, 2004). Suite à ces constats, nous croyons qu'il est pertinent de circonscrire cette problématique dans un cadre plus restreint. Or, nous sommes intéressés au cas des environnements numériques d'apprentissage (ENA) puisque ces derniers comportent de nombreuses fonctionnalités technologiques qui permettent de soutenir des situations d'enseignement et d'apprentissage.

Ainsi, un ENA a eu le mérite d'être davantage exploré dans une perspective d'adoption d'une innovation pédagogique avec les TIC. Toutefois, nous notons que dans les institutions postsecondaires, tant au Canada, en Europe qu'aux États-Unis, l'usage d'une ENA est largement répandu (Deschryver et al., 2011; Weller, 2010). Cependant, ce n'est pas le cas dans le contexte de la formation générale des jeunes du secondaire et il y a actuellement peu d'initiatives en ce sens dans les écoles du Québec d'où la perspective d'aborder cette situation en terme d'innovation pédagogique avec les TIC.

Notre cadre théorique s'appuie sur les différents modèles d'innovation et d'intégration des TIC que l'on trouve dans la littérature scientifique, notamment le modèle de diffusion de Rogers (2003), le *Concern-Based Adoption Model* (CBAM) de Hall et Hord (2001), du processus d'intégration des TIC de Raby (2005), le TAM de Davis, Bagozzi et Warshaw (1989) et le modèle IntersTICES (Viens, 2007). Toutefois, nous notons que l'ENA est une innovation non pas en terme d'objet, mais plutôt dans une perspective d'usage de nouvelles modalités dans le contexte d'enseignement et d'apprentissage au secondaire. Dans le cadre de notre recherche et à lumière des publications sur l'innovation, nous considérons l'innovation comme étant un processus complexe qui vise l'amélioration d'une situation. Par conséquent, les modèles ont été utiles à différentes étapes de notre recherche, et ce, tant pour l'adaptation et la modification de l'ENA que pour soutenir les enseignants dans le design de fonctionnalités pédagogiques.

L'objectif de la recherche que nous avons menée a pour but de comprendre le processus d'adoption d'une innovation pédagogique avec les TIC, plus précisément un environnement numérique d'apprentissage (ENA) afin d'identifier les facteurs qui favorisent son l'adoption chez les enseignants du secondaire. Tout d'abord, nous avons voulu voir dans quelle mesure l'ENA répond aux besoins des enseignants et quelles sont les adaptations et les modifications qui sont nécessaires avant une diffusion large. Ensuite, nous nous sommes intéressés aux dimensions de modèle TAM (Davis et al. (1989) quant à la perception de la facilité d'utilisation et d'utilité d'un ENA afin d'identifier les facteurs qui influencent son adoption. Également, nous avons examiné dans quelle mesure le design de fonctionnalités pédagogiques permet de concevoir des stratégies de design pédagogique afin que les enseignants exploitent davantage les possibilités des TIC.

Nous avons utilisé la méthodologie de type *design-based research* (DBR). Initialement proposée par Brown (1992), l'approche pragmatique du DBR implique une collaboration entre le chercheur et les praticiens. Dans une démarche itérative, cette approche de recherche nous a menés à concevoir et à développer des interventions dans un contexte réel afin de résoudre des problématiques complexes (Plomp, 2009). Ainsi, un cycle itératif est caractérisé par le design d'un prototype, par l'implémentation, par la mise à essai dans un contexte réel, par l'évaluation et par l'adaptation ou la modification du prototype (voir figure 1). Dans
notre cas, le chercheur s'est impliqué dans les différentes phases de la recherche avec les enseignants en réalisant trois itérations sur un continuum de trois ans.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 1. Étapes d'une itération</figcaption></figure>

La première itération que nous avons réalisée s'est déroulée en 2011-2012 et était de nature exploratoire. Elle visait à implanter et expérimenter un ENA auprès des enseignants du secondaire dans une commission scolaire du Québec. Cette commission scolaire de la région de Montréal compte près de 35 000 élèves et environ 2400 enseignants. L'ENA a été mis à la disposition des enseignants du secondaire c'est-à-dire près de 1000 enseignants. Dans un premier temps, nous avons voulu voir dans quelle mesure l'ENA répondait aux besoins des enseignants et quelles étaient les adaptations et les modifications nécessaires avant une diffusion large. L'évaluation de cette itération a été réalisée lors d'un groupe de discussion auprès de douze enseignants qui ont participé à cette phase exploratoire. Des contraintes institutionnelles nous ont permis de rencontrer uniquement deux participants, mais vu la richesse des informations obtenues cela nous a été utile pour modifier et adapter la plateforme à notre contexte. Quant à la deuxième itération, nous avons effectué une diffusion large de l'ENA où tous les enseignants du secondaire ont eu accès à une plateforme institutionnelle. Cette itération s'est déroulée durant l'année scolaire 2012-2013 et avait pour objectif de voir dans quelle mesure les enseignants ont perçu la facilité d'utilisation et d'utilité d'un ENA et ont examiné les facteurs qui influencent son adoption. L'évaluation de cette phase itérative s'est réalisée avec le modèle TAM de Davis (1989) et c'est 107 enseignants qui ont répondu au questionnaire de cette itération. Pour la troisième itération, un groupe de 9 enseignants ont participé au design de fonctionnalités pédagogiques et ils les ont testées dans un contexte réel. Des entrevues semi-dirigées ont été réalisées pour évaluer cette phase. Conséquemment, cela nous a permis de voir si des affordances ont été perçues dans l'ENA.

<table><caption>Tableau 1. Participants impliqués en fonction des cycles itératifs.</caption><thead><tr><td>Cycles itératifs</td><td>Design</td><td>Évaluation</td><td>Analyse de données</td><td>Participants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Déploiement et expérimentation</td><td>Développement de l'ENA</td><td>Journal de bord Mini groupe de discussion</td><td></td><td>N=12 pour l'expérimentation N=2 pour le groupe de discussion</td></tr><tr><td>Diffusion large</td><td>Adaptation et modification de l'ENA</td><td>Enquête avec le questionnaire TAM</td><td>Analyse de cheminement</td><td>N=105</td></tr><tr><td>Design de fonctionnalités pédagogiques</td><td>Design participatif de fonctionnalités pédagogiques</td><td>Entretiens semi-dirigés</td><td>Analyse de contenu</td><td>N=9</td></tr></tbody></table>

Les résultats des différentes phases itératives nous permettent de conclure qu'un ENA est pertinent pour
les enseignants du secondaire pour soutenir le processus d'enseignement-apprentissage. En effet, la dimension du TAM en ce qui a trait à la perception de l'utilité est un facteur important que nous avons également relevé chez les enseignants. Cependant, les affordances n'ont pas été facilement perçues de la part des enseignants. Ensuite, nous avons mis en place un design participatif afin que les enseignants conçoivent des fonctionnalités pédagogiques en s'appuyant sur le modèle IntersTICES et les indicateurs de valeur ajoutée des TIC de Viens (2007). Suite à cette itération, nous avons constaté que les affordances n'ont pas été facilement perçues par les enseignants, ce qui nous indique que l'adoption d'un ENA ne s'est pas systématiquement opérationnalisé dans la pratique des enseignants par le simple le fait de le rendre disponible. Néanmoins, les enseignants qui ont participé au design de fonctionnalités pédagogique désirent poursuivre et consolider l'utilisation d'un ENA pour soutenir le processus de situation d'enseignement et apprentissage.

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Alhadji MAHAMAT,
Ph.D en sciences de l'éducation
Université de N'Djamena
(TCHAD)
Enseignant-Chercheur

## RESUME :

La présente communication se propose d'étudier la relation entre les nombreux usages des TICE dans les institutions de formation non formelle et les possibilités éducatives de qualité qu'offrent actuellement les Centres de Promotion de la Femme (CPF) au Cameroun. L'analyse des investigations sur le plan quantitatif et qualitatif respectivement auprès des 63 apprenants adultes et 7 formateurs du Centre de Promotion de la Femme (CPF) de Maroua nous a permis de relever que l'absence de ligne de connexion Internet ; l'insuffisance des ordinateurs ainsi que l'absence des formateurs qualifies en TICE constituent autant des enjeux et des défis pour l'offre éducative chez les apprenants adultes des institutions de formation non formelle à l'instar des CPF au Cameroun.

## MOTS-CLES :

TICE, formation non formelle, apprenants, CPF, offre éducative, Cameroun
Les TICE ou Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education englobent les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l'Education et de l'enseignement. Au Cameroun (Pays d'Afrique Centrale situé au fond du Golfe de Guinée, entre les 2ᵉ et 13ᵉ degrés de latitude Nord et les 9ᵉ et 16ᵉ degrés de longitude Est. Superficie : 475 650 kilomètres carrés. Population : 19 406 100 habitants avec plus de 270 ethnies), l'influence des TICE sur les apprentissages en milieu jeunes est présentée de nos jours comme un argument potentiellement fort impressionnant pour justifier la présence des ordinateurs dans les systèmes éducatifs. Selon Djeumeni (2010), avec l'inauguration des centres de ressources multimédias dans les établissements secondaires, ceux-ci s'arriment à la modernité en s'appropriant l'outil informatique. En effet, la réalité relative à la formation dans les institutions de formation non formelle se situe dans un contexte éducatif assez isolé (MINEFOP, 2012).

C'est dans cette perspective que l'offre éducative chez les apprenants adultes des Centres de Promotion de la Femme (CPF) au Cameroun est sujette à réflexion. Ainsi, les TICE répondent à différents besoins en matière de formation professionnelle et de perfectionnement des apprenants des institutions à caractère non formel à l'instar des Centres de Promotion de la Femme (CPF). Conformément au Décret N° 2000/001/PM du 04 janvier 2000 portant organisation et fonctionnement des Centres de Promotion de la Femme (CPF) du Premier Ministre, les CPF sont des structures techniques spécialisées du Ministère de la Promotion de la Femme et de la Famille (MINPROFF) chargés de la promotion de la femme. A ce titre, ils ont pour missions : la formation morale, civique et intellectuelle de la femme ; l'éducation de la femme à la parenté responsable et à la protection de la santé maternelle et infantile ; le soutien à l'esprit d'entreprise et l'apprentissage des métiers porteurs ; le suivi en liaison avec les centres de technologies appropriées de la vulgarisation des technologies appropriées.

En effet, la présente recherche se propose de se pencher sur les divers usages des TICE en milieu éducatif non formel dans les CPF au Cameroun. Selon Djeunmeni (2010), l'utilisation des TICE dans l'enseignement/apprentissage au Cameroun constitue un atout indéniable dans le cadre de la formation des jeunes. L'objectif principal poursuivi est d'étudier la relation entre les nombreux usages des TICE dans les institutions de formation non formelle et les possibilités éducatives de qualité qu'offrent actuellement les Centres de Promotion de la Femme (CPF) au Cameroun. La principale hypothèse qui sous-tend cette étude est que le faible usage des Technologies de l'Information et de la Communication en Education (TICE) dans les institutions de formation non formelle joue assez positivement sur l'offre éducative chez les apprenants adultes des Centres de Promotion de la Femme (CPF) au Cameroun. Dit autrement, nous supposons que le faible niveau de l'intégration des TICE par les CPF au Cameroun constituerait une réponse particulièrement adaptée aux problématiques de l'offre éducative chez leurs apprenants adultes. En effet, trois grands axes seront abordés : les éléments de la problématique, la méthodologie de l'étude et la présentation et l'analyse des résultats.

## ELEMENTS DE LA PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

Le Cameroun, à l'instar des autres pays, a développé une politique d'encadrement et de formation de sa jeunesse. Cette politique est orientée vers la création des écoles de formation professionnelle dans différents domaines. Avec l'avènement des TICE dans les structures de formation et d'apprentissage, des apprenants n'arrivent pas toujours à travailler dans des bonnes conditions (Djeumeni, 2010). Dans le CPF de Maroua qui nous intéresse le plus dans cette réflexion, il se pose de façon récurrente un problème d'adéquation entre la formation et l'offre éducative qui est de plus en plus éloignée de l'évolution actuelle de notre environnement éducatif très axé sur les technologies de l'information et de la communication. Nous constatons l'absence d'une posture attractive et motivationnelle chez les apprenants ; le manque
d'une connexion Internet qui offre un sentiment d'ouverture sur le monde et peut permettre l'actualisation des connaissances non seulement des formateurs mais aussi des apprenants dont le corollaire est l'absence d'un accès facile à des ressources numériques (documentation, images, matériels audio et vidéo, etc.) consultables sur des plateformes collaboratives qui augmentent les possibilités d'autoformation ; l'insuffisance d'une utilisation des TICE comme accélérateur et facilitateur des relations et des échanges d'information entre les apprenants d'horizons divers ; l'inadaptation des contenus des programmes de formations aux réalités de notre temps (technologie de pointe, appel à la créativité), etc. Pourtant, le troisième objectif de l'Education Pour Tous (EPT) stipule bien qu'il faut : « répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l'acquisition des connaissances ainsi que les compétences liées à la vie courante ».

# METHODOLOGIE DE L'ETUDE

Compte tenu de notre objectif, nous avons opté pour la méthode de recherche qualitative et quantitative. Notre échantillon est composé de 63 apprenants adultes et 7 formateurs du CPF de Maroua (chef-lieu de la région de l'Extrême-nord et l'une des grandes du Cameroun) pour le compte de l'année scolaire 2013/2014 et 2014/2015. Les critères subséquents prescrivent la grille de choix pour les apprenants (être régulièrement inscrit à l'un des différents niveaux de formation initiale proposés par le centre ; suivre régulièrement les apprentissages dispensés). S'agissant de l'échantillon des formateurs (Etre formateur au centre depuis 5 ans ; dispenser régulièrement les enseignements). Nos données seront recueillies grâce à un questionnaire écrit et un guide d'entretien semi-directif.

# PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Elle sera mise en exergue à partir de la présentation et de l'analyse du questionnaire et du guide d'entretien soumis respectivement aux apprenants et aux formateurs.

# IDENTIFICATION DES APPRENANTS ADULTES

Elle porte précisément sur les données sociodémographiques suivantes : le sexe, l'âge, le diplôme le plus élevé et les filières.

<table><caption>**Tableau 1.** Répartition des répondants selon le sexe</caption><thead><tr><td>Sexe</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Masculin</td><td>3</td><td>4,76%</td></tr><tr><td>Féminin</td><td>60</td><td>95,24%</td></tr><tr><td>Total</td><td>63</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Nous constatons à travers ce tableau 1 que notre échantillon est composé de plus de filles que des garçons soit 95,24% contre 04,76%. Ce taux assez élevé des filles se comprendrait dans la mesure où les CPF sont conçues pour l'encadrement de la femme mais surtout des filles. En plus, la majorité des filières sont plus attrayantes pour les filles adultes.

<table><caption>**Tableau 2.** Répartition des répondants selon l'âge</caption><thead><tr><td>Tranche d'âges</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>[14-16]</td><td>5</td><td>07,93%</td></tr><tr><td>[17-19]</td><td>10</td><td>15,87%</td></tr><tr><td>[20-22]</td><td>20</td><td>31,75%</td></tr><tr><td>[23 et Plus[</td><td>28</td><td>44,45%</td></tr><tr><td>Total</td><td>63</td><td>100</td></tr></tbody></table>
Au regard des résultats de ce tableau, nous constatons que 28 apprenants soit 44,45% sont âgés plus de 23 ans. Ce qui démontre le caractère adulte de nos répondants. En plus, aujourd'hui au Cameroun, avec la libéralisation du système éducatif, de plus en plus, des adultes manifestent des penchants pour la formation extrascolaire.

<table><caption>**Tableau 3.** Répartition des répondants selon le diplôme le plus élevé</caption><thead><tr><td>Diplôme le plus élevé</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sans diplômes</td><td>18</td><td>28,58%</td></tr><tr><td>CEP</td><td>31</td><td>49,21%</td></tr><tr><td>BEPC</td><td>10</td><td>15,87%</td></tr><tr><td>Autres</td><td>4</td><td>06,34%</td></tr><tr><td>Total</td><td>63</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Les résultats de ce tableau laissent voir que la plupart de nos apprenants n'ont que le Certificat d'Etudes Primaires. Cela se justifierait par le fait que le diplôme exigible est le CEP. Ce qui compte ce n'est pas forcément le diplôme mais l'encadrement.

<table><caption>**Tableau 4.** Répartition des élèves selon les filières</caption><thead><tr><td>Filières</td><td>Effectifs</td><td>Pourcentage (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>TIC</td><td>7</td><td>11,12%</td></tr><tr><td>Textile et industrie de l'habillement</td><td>30</td><td>47,61%</td></tr><tr><td>Gestion des projets</td><td>20</td><td>31,75%</td></tr><tr><td>Alphabétisation fonctionnelle</td><td>6</td><td>9,52%</td></tr><tr><td>Total</td><td>63</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Nous constatons à travers ces résultats que la filière TIH est la plus sollicitée dans le CPF de Maroua. Ce penchant des apprenants se comprendrait par le fait que la couture reste plus prisée dans le coin et semble être facile à apprendre.

## IDENTIFICATION DES FORMATEURS

Sur les 7 formateurs rencontrés, 5 sont des femmes et 2 seulement des hommes. La moyenne d'âge est de 39 ans pour l'ensemble des formateurs qui semblent plus jeunes. 1 formateur a le BAC et 5 disposent des diplômes professionnels en (TIH, formateurs, etc.) et 1 formateur venant du lycée technique. Aucun des formateurs n'a le diplôme en TICE.

## ANALYSE

Notre réflexion a pour objectif général d'étudier la relation entre les nombreux usages des TICE dans les institutions de formation non formelle et les possibilités éducatives de qualité qu'offrent actuellement les Centres de Promotion de la Femme (CPF) au Cameroun.

### Relation entre une connexion Internet et les enjeux de l'offre éducative chez les apprenants adultes des Centres de Promotion de la Femme (CPF)

Les enjeux de la maîtrise des TIC et de l'internet doivent être perçus et compris par les élèves, les apprenants et les futurs citoyens (Djeumeni, 2010). Dans une société de l'information et de la communication en rapide évolution, il est assez indiqué que les apprenants des centres non formels puissent être à mesure d'utiliser au mieux les outils Internet (MINFOF, 2013). En effet, à la question posée qui est celle de savoir si « le CPF de Maroua dispose t-il d'une ligne de connexion Internet ? », tous les apprenants ont été unanimes en répondant par non. Cette posture se justifierait à première vue, par le caractère non regardant des pouvoirs publics à doter les centres de formation non formels des jeunes d'une ingénierie des dispositifs numériques au même titre que les lycées et collèges au Cameroun. Pourtant l'accès à Internet offre un point d'entrée unique vers des ressources destinées à favoriser la maîtrise et l'usage des réseaux et des services numériques (Djeumeni, 2010). Le simple fait de les doter davantage d'ordinateurs semble plus motivant pour l'apprentissage. « Maintenant, je crois fortement qu'il serait temps
de se servir d'internet comme outil de travail non seulement pour nos apprenants, mais aussi pour nous les formateurs » (Edouard, 36 ans, formateur).

Par ailleurs, bien qu'au Cameroun, la plupart des structures de formation non formelle des jeunes semblent arrimer à divers dispositifs numériques, les CPF en particulier ne disposent pas suffisamment des ressources financières pour pouvoir entretenir une ligne Internet au sein des centres. Selon les propos d'un formateur en TIC au centre, « vous voyez vous-mêmes que nous manquons drastiquement des ordinateurs combien de fois une connexion à internet, pour nous, c'est encore rêver et il faut attendre longtemps » (Hadidja, 34 ans, formatrice). Ce n'est pas dans l'enseignement en tant que tel que cet avantage servira, mais si on regarde plus loin l'apprenant sera capable d'utiliser son autonomie pour pouvoir travailler au centre.

## Relation entre l'usage des ordinateurs et le défi pour l'offre éducative chez les apprenants adultes du Centre de Promotion de la Femme (CPF)

Pour les directions des centres et les formateurs, de nombreux obstacles expliquent pourquoi les TICE sont si peu exploitées dans nos institutions à caractère informel. A la question de savoir si le centre dispose-t-il d'ordinateurs dans le cadre de la formation des apprenants ?, il était assez surprenant de constater que la quasi-totalité de nos participants ont répondu par la négative. L'une des raisons de ce manque criard d'ordinateurs, trouverait son fondement dans le fait que l'Etat ne pourvoit pas de manière systématique les centres en équipements tels les ordinateurs. Hélas, selon un formateur rencontré, « il ne suffit pas de construire un centre et de l'abandonner aux mains des responsables, il faut aussi apporter du matériel à l'instar des ordinateurs. L'absence de ces derniers ne nous permet pas d'entrer du coup dans l'ère du numérique ».

Le défi est énorme. Avec 2 ordinateurs fonctionnels pour 63 apprenants dans l'apprentissage de plein temps, les CPF sont loin derrière les autres centres. Et même si nos jeunes adultes jonglent avec ces nouvelles technologies, ils sont plus à même de surfer sur Facebook ou télécharger le dernier tube musical à la mode que de créer une base de données avec une suite bureautique classique. D'où cette conclusion : les compétences « numériques » de la jeunesse formée dans les CPF au Cameroun ne sont pas celles qui sont attendues par la société (Mohamadou, 2011).

De plus, l'apport de l'ordinateur dans l'apprentissage scolaire non formel amène, selon plusieurs sources, de la motivation, un désir d'apprendre, facilite la communication, a des effets bénéfiques sur le comportement et sur la construction des habiletés cognitives. Pour continuer relève un formateur interviewé, « je ne comprends pas pourquoi en 2015, avec tous les progrès technologiques que nous avons vécus au cours des années, que la plupart des CPF au Cameroun ne disposent pas encore suffisamment d'ordinateurs ».

## Relation entre formateurs qualifiés en TICE et offre éducative chez les apprenants adultes des Centres de Promotion de la Femme (CPF)

L'équipement des CPF a progressé au cours de ces dernières années (MINPROFF, 2000). Tous les formateurs sont concernés par l'usage des outils propres aux TICE et leur intégration dans les pratiques pédagogiques. Il devrait y avoir dans chaque centre, des personne-ressources pour assurer la bonne gestion technique et logistique des équipements informatiques. Ce qui n'est pas souvent, le cas aujourd'hui dans la plupart des CPF au Cameroun. Il pourrait également exister ce que nous pourrions appeler des « Animateurs TICE », pour coordonner la mise en œuvre d'applications et de projets TICE. Mais globalement, seuls 5% des centres au Cameroun indiquent disposer d'un Animateur TICE. En nombre de formateur, le chiffre est encore plus frappant. A l'heure d'Internet, de Facebook, de twitter, etc. seul 1% des formateurs des CPF seraient formés aux nouvelles technologies pour 6% des professeurs du secondaire (Ministère de la Promotion de la Femme, 2012). Il est assez compliqué de quantifier les formateurs en TICE dans les centres. La question posée aux formateurs : « Avez-vous suivi et participé à
des ateliers ou séminaires de renforcements de vos capacités en TICE ? » nous a permis de constater que seulement 1 formateur avait acquis renforcé ses capacités. Selon Yélé (formateur), « une formation complémentaire sur les technologies en éducation sera utile. Je crois que les formateurs et les manuels ne seront plus les seules sources d'informations ».

Bien plus, la formation des formateurs devraient donc être une priorité pour le politique. Ce qui n'est pas le cas selon tous les formateurs rencontrés. C'est la raison pour laquelle 100% des répondants évoquent la nécessité d'intensifier l'effort de formation des formateurs en envisageant parfois de la rendre obligatoire. Pour y parvenir, explique un formateur, « les formateurs devront faire le pas. Et le monde politique devra se faire un devoir de leur donner au plus vite les outils pour relever ce challenge. Sans quoi, le décalage entre les jeunes et les centres risque encore de s'accentuer ». En outre, il y a lieu de le mentionner dans les CPF, les enjeux et défis de l'utilisation des TICE restent une idée.

> « Pour ma part, je crois, bien sûr, qu'il faille former les formateurs à l'utilisation des TICE avant de se lancer dans ce type de projet. Lorsque nous savons se servir correctement des logiciels et des sites Internet, il devient plus facile de bien travailler. Je me demande aussi comment certains formateurs des CPF au Cameroun utilisent les technologies de l'information et de la communication en éduquant la jeunesse alors que d'autres, les laissent complètement à l'écart »
> renchérit Edouard (formateur, 31 ans)

## CONCLUSION

Cette recherche exploratoire avait pour objectif d'étudier la relation entre les nombreux usages des TICE dans les institutions de formation non formelle et les possibilités éducatives de qualité qu'offrent actuellement les Centres de Promotion de la Femme (CPF) au Cameroun.

Au terme des analyses, nos résultats ont montré à partir du cas de CPF de Maroua que ceux-ci demeurent encore très loin de la réalité dans l'ingénierie numérique. La connexion à Internet, l'utilisation des ordinateurs et la formation des formateurs en TICE constituent encore des défis et des enjeux énormes pour les centres d'éducation non formelle au Cameroun, et de ce fait jouent sur l'offre éducative des apprenants adultes. En effet, notre principale hypothèse selon laquelle « le faible usage des TICE dans les institutions de formation non formelle joue assez positivement sur l'offre éducative chez les apprenants adultes des CPF au Cameroun » est confirmée.

Nous avons également montré que, malgré certaines insuffisances méthodologiques, cette réflexion susciterait un engouement pour les pouvoirs publics à comprendre davantage les usages des TICE dans les CPF en tant levier de la jeunesse restent au Cameroun un important vecteur de transmission des connaissances et de formation d'adultes. De plus en plus, les TICE constituent aujourd'hui des défis et des enjeux majeurs pour les CPF qui sont encore aux oubliettes. Il est également assez intéressant de noter que le volet formation des formateurs en TICE constitue le point essentiel des usages TICE dans la des jeunes au Cameroun.

Toutefois, nous devons néanmoins reconnaitre des limites à la présente réflexion. S'agissant des résultats issus de notre recherche, ils restent discutables et ne doivent pas être étendues à toutes les catégories des CPF au Cameroun. Bien plus, nous n'avons pas pris en compte tous les déterminants ou toutes les variables qui sous-tendent les usages des TICE dans la formation des jeunes adultes dans les CPF.

## PERSPECTIVES

Le recours aux outils et services TIC, notamment à travers les dispositifs des TICE apparaît comme une solution relevant le défi de la formation des jeunes adultes camerounais. En effet, il serait raisonnable que
les pouvoirs publics donnent davantage de poids aux structures non formelles d'encadrement des jeunes à l'instar des CPF qui rencontrent encore des poches de résilience en matières numérique. A la lumière de nos résultats, les TICE semblent fournir un réel bénéfice au développement professionnel des formateurs. De ce fait, il est assez indiqué que les TICE mériteraient d'être systématisées à l'intention des professionnels camerounais en général, et chez les formateurs des CPF en particulier, afin de parfaire leurs compétences et de redynamiser leur formation. Il serait également intéressant d'étendre les centres numériques dans les régions un peu reculées du Cameroun dans l'optique de pallier certaines limites actuelles des apprentissages en formation continue chez certains formateurs intervenant en milieu rural.

Pour conclure, cette étude aurait encore beaucoup d'impacts si elle était élargie à d'autres centres de formation professionnelle dans une approche comparative dans certains Ministères.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Djeumeni Tchamabe, M. (2010). *Pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs technopédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques publiques et pratiques privées*. Thèse de doctorat. Université Paris Descartes, Paris, France.

Ministère du Plan et de l'Aménagement du Territoire (2003). *Enquête Camerounaise auprès des Ménages, deuxième enquête*. Yaoundé, MINEPAT, Cameroun

Ministère de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (2012). *Rapport annuel*, Yaoundé, MINFOP

Ministère de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (2013). *Rapport annuel*, Ministère de la Formation Professionnelle, Yaoundé, MINFOP, Cameroun

Mohamadou, O. (2011). *Milieu africain et développement cognitif: une étude du raisonnement explicatif chez l'adolescent ivoirien*. Thèse de doctorat. Université de Caen, France.
Hervé Tribet,
Doctorant

Université de Toulouse II, UMR Education Formation Travail Savoirs
herve.tribet@univ-tlse3.fr

France

Sébastien CHALIES,
MCF HDR

Université de Toulouse II, UMR Education Formation Travail Savoirs
sebastien.chalies@univ-tlse2.fr

France

## RESUME

Cette étude de cas cherche à apprécier si la mise en œuvre d'un dispositif transformatif de formation professionnelle de nature hybride, en présentiel avec un formateur de l'université et à distance sur une plateforme de formation conçue à partir de postulats théoriques, peut avoir un impact sur l'activité professionnelle individuelle et/ou collective des acteurs y étant impliqués. Le dispositif support à cette étude était celui d'une formation professionnalisante de tuteurs de stage responsables de l'accompagnement d'enseignants novices du secondaire. Dans ce contexte la conception d'un scénario d'apprentissage a été développée dans le cadre du volet « formation de formateur » sur le conseil pédagogique de la plateforme de formation Néopass@ction (Ria & Leblanc, 2011). Le dispositif de cette étude est fondé sur une théorie de la formation dont les soubassements épistémologiques sont issus d'une anthropologie culturaliste (Bertone & Chaliès, sous presse; Bertone, Chaliès, & Clot, 2009; Chaliès, Amathieu, & Bertone, 2013) (2004). Les premiers résultats montrent que la mise en œuvre de ce dispositif transformatif de formation, de nature hybride et pensé théoriquement, contribue à multiplier les activités de suivi de la formation et à optimiser les expériences professionnelles des formés inscrits dans ce dispositif. Pour les formateurs, la multiplicité des activités de suivi des apprentissages permises et recueillies sur la plateforme de formation à distance a plus précisément eu un impact sur la nature de leurs suivis des trajectoires de formation.

## MOTS CLES

Formation hybride; plateforme de formation ; théorie de la formation ; analyse de l'activité ; tuteurs de stage
En Europe et en France, la question de la formation professionnelle est d'actualité, et tout particulièrement les formations dites à distance (Eneau & Simonian, 2011; Guérin, Kermarrec, & Péoc'h, 2010; Peraya & Peltier, 2012; Terrell et al., 2012). La croissance de l'offre de formation en ligne est de nature à transformer le rôle des formateurs et la nature de leurs modalités d'enseignement (Béziat, 2012; Ferone, 2011; Karsenti, Garry, & Benziane, 2012; Quintin, 2008). En conséquence la multiplicité des modèles d'encadrement et d'accompagnement des apprentissages distants proposés au sein de ces « écosystèmes d'apprentissage numériques » (Cristol, 2014) ne facilite pas leur compréhension. Une revue de la littérature scientifique restreinte aux modalités de formation de nature « hybride » c'est-à-dire proposant des temps de formation en présentielle et à distance (Charlier, Deschryver, & Pereya, 2006), et relatif au développement professionnel des enseignants novices, permet d'établir trois principaux constats. On observe d'abord que nombreux sont les déterminants qui légitiment l'aménagement de ces dispositifs de formation professionnelle. À titre d'exemple, on identifie souvent la nécessité de tutorer les modalités d'apprentissage (Bourdet, 2011; Eneau & Simonian, 2011; Sève, 2013). C'est le cas par exemple lorsque les formateurs contrôlent le temps de formation (Albero & Kaiser, 2010; Jézégou, Lameul, Bataille, & Frétigné, 2009), ou cherchent à susciter l'engagement des formés (Ferone, 2011; Gélis, 2013; Sadaf, Newby, & Ertmer, 2012). La littérature du domaine documente également les modalités d'aménagement de ces dispositifs hybrides de formation professionnelle. Pour certains auteurs, l'aménagement consiste à organiser des ateliers de pratiques professionnelles (Jézégou et al., 2009; Sève, 2013), à simuler l'usage de classes virtuelles (Karsenti et al., 2012; Quintin, 2008; Savarieau & Daguet, 2013), à participer à des simulations du travail (Allan, Erickson, Brookhouse, & Johnson, 2010; Badiee & Kaufman, 2014), à développer la vidéo formation (Leblanc, 2012; Moussay, 2013; Ria & Leblanc, 2011), voir même à proposer des pratiques fictionnelles ou de mimésis (Horcik & Durand, 2011; Schaeffer, 2005). Enfin un dernier constat émerge relatif à certaines limites dans l'usage de ces dispositifs. La plus criante est sans doute celle relative à la reproduction des pédagogies traditionnelles (Larose, Lenoir, Karsenti, & Grenon, 2002; Lebrun, 2004, 2011). D'autres limites sont aussi soulevées. Par exemple, certains travaux notent que le rôle attribué à l'enseignant reste souvent trop dévolu aux activités d'évaluation ou de prescription (Karsenti et al., 2012; Réné, 2012) illustrant, entre autres, les constats de fragmentation du e-learning (Blandin, 2012; Cristol, 2014; Frayssinhes, 2013). De façon complémentaire, les travaux soulignent que rares sont les études ayant effectivement évalué l'efficacité des apprentissages dans un contexte hybride de formation pour professionnaliser (Blandin, 2012; Peraya, Charlier, & Deschryver, 2014), et plus précisément rares sont celles qui ont observé la nature des suivis de ces apprentissages dans un contexte d'hybridation de la formation.

De nouveaux dispositifs de formation à distance visent à développer les conditions de formation et d'accompagnement de l'exercice du métier d'enseignant et/ou du développement professionnel des enseignants novices. Parmi les solutions envisagées, la DGESCO a commandité à l'Institut Français d'Éducation de Lyon, la conception du volet « formation de formateur novice » pour la plateforme de formation Néopass@ction (Ria & Leblanc, 2011). Cette plateforme, terrain d'étude à cette recherche, documente notamment l'entrée dans la fonction de tuteur de stage à partir des principaux dilemmes professionnels rencontrés dans le conseil pédagogique. Le rôle centrale accordé au tutorat dans le développement professionnel des enseignants novices (Chaliès, Cartaut, Escalie, & Durand, 2009; Moussay, Étienne, & Méard, 2009) et l'intérêt pour la vidéo formation tendent à développer une certaine « vision professionnelle » des formés (Sherin, 2001) notamment dans le suivi du développement professionnel constitué d'une alternance de séquences de formation théorique et de l'accompagnement des pratiques sur le terrain (Gaudin & Chaliès, 2012).

Finalement, et à l'instar de nombreux auteurs, l'agencement de dispositifs de formation à distance nécessite d'être mené à partir de postulats empruntés à telle ou telle théorie de l'apprentissage et pas seulement répondre à des contraintes technologiques (Deschryver, 2009). C'est à ce niveau que se situera notre
intervention. Nous chercherons à apprécier les retombées d'une plateforme de formation structurée à partir de postulats d'une théorie de la formation sur l'apprentissage de formateurs de terrain tuteurs novices (TN) dans leurs fonctions de conseillers pédagogiques auprès d'enseignants stagiaires (ES). On pose donc l'hypothèse selon laquelle en créant des situations de formation lors desquelles un formateur universitaire (FU) accompagne les différents suivis des apprentissages professionnels (ici relatifs à la fonction de tuteur) dans un contexte hybride de formation, alors progressivement il contribue à leur formation professionnelle.

CADRE THEORIQUE

Cette étude de cas est extraite d'un programme de recherche sur la formation professionnelle dont les soubassements épistémologiques sont issus d'une anthropologie culturaliste (Bertone & Chaliès, sous presse; Bertone et al. 2009; Chaliès et al., 2013) principalement inspirée de la philosophie analytique de Wittgenstein (2004). Elle emprunte à ce programme deux de ses principales hypothèses constitutives.

La première hypothèse postule qu'effectuer un travail et se former à ce travail nécessite de s'engager dans un double régime de réflexivité. Dans la conceptualisation théorique proposée, travailler revient à mener des actions gouvernées par des règles et/ou à réaliser des actions qui sont le suivi de règles (Ogien, 2007). Le premier régime est en rapport avec l'émergence de capacités normatives permettant de percevoir « sous un certain aspect » les faits de métier et de parvenir à trouver un « air de famille » (Wittgenstein, 2004) entre des situations singulières. Le second régime est en rapport avec la réalisation même d'actions considérées par des « autrui significatifs » comme satisfaisantes et signifiantes dans un contexte institué. L'action réalisée est alors « gouvernée par les règles » (Wittgenstein, 2004). Dans la conceptualisation théorique proposée, travailler revient à mener des actions gouvernées par des règles et/ou à réaliser des actions qui sont le suivi de règles (Ogien, 2007). Ces règles ne sont rien d'autre que des « expériences normatives situées » (Lähteenmäki, 2003) acceptées par la communauté professionnelle, rendant intelligibles, anticipables et évaluables les actions de chacun (Bouveresse, 1987 ; Livet, 1993). Pour l'apprenant, les règles constituent une sorte de « grammaire » expérientielle qui sert de véritable mètre-étalon pour pouvoir reconnaître et/ou juger de la conformité des actions entreprises (Berducci, 2005) ou aux prescriptions de métier (Clot, 2008). Mais cette grammaire expérientielle n'est pas une entité monolithique à connaître et intérioriser pour espérer réussir dans l'exercice quotidien du métier. Elle est au contraire une « réalité arbitraire » (Searle, 1998) faite d'un système complexe de règles sans cesse en mouvement, constamment débordé par la singularité des situations et des inattendus des circonstances de travail.

La deuxième hypothèse postule que toute formation à un travail repose sur des activités spécifiques d'enseignement de règles, d'accompagnement de leurs suivis et de leur interprétation. Former revient dans cette théorie à mener tout d'abord une activité d'enseignement ostensif de règles de métier permettant aux formés, ici les tuteurs novices, de s'engager dans des expériences professionnelles. Ces règles de métier sont des expériences professionnelles dont pourra user le formé pour signifier, comprendre et/ou réaliser des actions professionnelles adéquates. Cet apprentissage nécessite l'engagement du FU dans une activité d'enseignement ostensif » (Wittgenstein, 2004) par laquelle ils partagent la signification d'expériences professionnelles considérées comme exemplaires. Pour ce faire, ils dressent pour chacune de ces expériences un « lien de signification » (Wittgenstein, 2004) entre (i) une expérience langagière visant à la nommer, (ii) les aspects de la règle, autrement dit les exemples décrits et/ou montrés en correspondance et (iii) la présentation des résultats qui y sont usuellement associés par les professionnels. Ce sont ces liens de significations enseignés qui servent ensuite de véritables expériences « mètres étalons » pour les TN lorsqu'ils s'engagent dans de nouvelles situations de formation menées en présentiel à l'ESPE, à distance sur la plateforme de formation, mais aussi dans leur pratique professionnelle ordinaire en établissement scolaire. Former revient ensuite à accompagner les premiers suivis par les TN des règles préalablement enseignées. À l'enseignement d'une règle par les FU ne correspond pas en effet son apprentissage immédiat par les TN. Le FU s'engage alors dans une activité d'accompagnement de ces premiers suivis. Par cet engagement, il cherche à rendre possible les premiers suivis (par exemple en aménageant la situation de travail) et à faire
en sorte qu'il aboutisse aux résultats attendus y étant usuellement associés et s'engagent si nécessaire dans une activité complémentaire « d'explications ostensives » (Wittgenstein, 2004). Le FU s'efforce alors de multiplier les exemples décrits et/ou montrés pouvant être associés aux règles enseignées de sorte de lever les mésinterprétations éventuelles des formés et leur permettre, au final, de les suivre seuls et de façon acceptable, c'est-à-dire comme attendue par la communauté professionnelle.

Enfin former revient à engager une activité d'accompagnement de l'interprétation des règles préalablement apprises par les formés. Lorsque les règles sont apprises, leurs suivis par les TN dans de nouvelles situations de formation (par exemple les confrontant à de nouveaux enregistrements vidéo) et/ou de conseil pédagogique nécessitent théoriquement leur « interprétation » (Chaliès et al., 2013). Ces suivis « interprétés » des règles apprises renvoient théoriquement à un usage extensif des liens de signification appris, pouvant théoriquement être assimilé au développement professionnel des formés.

## METHODE

Cette étude a été menée avec un FU, deux enseignants TN dans l'accompagnement de deux ES pour l'année 2014-2015 dans l'académie de Toulouse. La formation se déroule en six étapes au premier trimestre, fondée sur une alternance entre des temps de formation en présence du FU et des temps de formation à distance ; toutes ces étapes donnent lieu à l'enregistrement de traces d'activités déposées sur une plateforme Moodle développée à cette occasion (pfneo.univ-tlse3.fr).

* **Étape 1 (ESPE).** Les TN vont assister à l'enseignement ostensif délivré par le FU de deux règles de métier relatives au conseil pédagogique : faire apprendre une règle de métier à l'ES et/ou aider au développement de l'ES à partir d'une règle apprise.

* **Étape 2 (Plateforme).** Les TN sont invités à suivre le scénario d'apprentissage de la plateforme de formation vidéo. Trois activités sont programmées pour les deux règles de métier vu à l'étape 1. (i) Une activité de révision à partir de deux extraits de film issus du temps de formation de l'étape 1 et un exemple exemplaire posé comme illustration. (ii) Une activité d'analyse de pratique filmée donnant à voir un extrait de l'activité d'un enseignant novice en classe suivi du conseil pédagogique correspondant avec son tuteur de stage. L'analyse écrite est ensuite déposée sur la plateforme constituant ainsi une trace d'activité accessible à l'ensemble des acteurs (FU et TN). Enfin (iii) à partir d'une nouvelle vidéo de classe d'un ES et du début d'un entretien de conseil, les TN sont invités à réaliser la simulation filmée par webcam de la suite du conseil pédagogique. Le film de la simulation est également déposé en suivant sur la plateforme.

* **Étape 3 (ESPE).** Le FU réalise une séquence de formation en présence des TN visant à lever les principales mésinterprétations de la règle apprise à partir des traces d'activités déposées par les TN sur la plate-forme de formation (analyse de pratique et simulation filmée).

* **Étape 4 (Établissement).** Les TN sont filmés en situation de conseil pédagogique avec leurs ES. En suivant on invite les TN à déposer sur la plateforme un extrait de ce conseil jugé conforme à l'enseignement de la règle apprise.

* **Étape 5 (ESPE).** Un nouveau temps de formation avec le FU visant à lever de nouveau les mésinterprétations de la règle observée à partir des enregistrements déposés en fin d'Étape 4..

* **Étape 6 (Établissement).** Cette étape consiste à extraire du temps de classe de l'ES et de déposer sur la plateforme une preuve permettant de justifier de l'adéquation du conseil pédagogique réalisé en direction de l'ES lors de l'étape 4.

Deux types de données de recherche ont été recueillis lors des étapes présentées ci-dessus, en présentiel et à distance sur la plateforme et lors de séquences d'entretien réalisées avec l'ensemble des acteurs. Ces activités ont été recueillies par plusieurs caméras vidéo et un micro HF pendant les temps de formation avec le FU, et durant les activités de formation sur la plateforme. Des données d'autoconfrontation ont ensuite été recueillies au cours d'enregistrements audio vidéo. Tous les acteurs ont en effet réalisé un
entretien d'autoconfrontation (EAC) avec un chercheur suite à chaque temps de formation ou de conseil pédagogique. Lors de ces EAC, ils ont été confrontés aux données dites d'enregistrement. Ces EAC ont été réalisées afin de recueillir le plus grand nombre d'éléments possibles pour reconstituer *a posteriori* les règles apprises et/ou suivies par les acteurs (FU, TN et ES) pour signifier leurs actions et/ou celles d'autrui visionnées. Pour ce faire, toutes les autoconfrontations ont été réalisées à partir du même protocole. Dans le détail, les questions posées par le chercheur ont visé à inciter l'acteur à : porter un jugement sur l'action visionnée et la nommer, justifier (au sens d'étayer) son jugement, et décrire les résultats attendus ou constatés de l'action réalisée.

Les données recueillies ont été traitées en trois étapes successives (Chaliès, Bruno-Méard, Méard, & Bertone, 2010). L'ensemble des verbalisations enregistrées lors des séquences du dispositif et des EAC a été retranscrit verbatim (intégralement) et découpé en unités d'interaction délimitées à partir de l'objet des significations attribuées par l'acteur autoconfronté aux événements visionnés. Chaque unité d'interaction attribuée par l'acteur est ensuite identifiée pour signifier les événements de la situation de formation visionnée. Enfin la règle suivie par l'acteur, pour comprendre son expérience et en juger, est formalisée et étiquetée à partir de l'objet de la signification attribuée par l'acteur, de l'ensemble des circonstances évoquées par l'acteur pour étayer cette signification et des résultats constatés et/ou attendus.

## BILAN DE L'EXPERIENCE

Les principaux résultats de cette étude permettent de démontrer que l'aménagement du dispositif de formation hybride de cette plateforme, conçu à partir des postulats d'une théorie de la formation d'adultes, a permis de contribuer au développement professionnel des TN. Principaux acteurs de ce dispositif de formation, les TN ont été confrontés à une multiplication d'expériences professionnelles proposées grâce à la plateforme de formation. Ils ont ainsi été amenés à reconnaître, juger et comprendre la pratique professionnelle, mais aussi à la simuler cette pratique, c'est-à-dire à entrer dans la réalisation effective du métier. Par cette diversité de pratiques aménagées de formation, ils ont pu progressivement s'essayer tout en étant accompagnés par le FU à des suivis des règles enseignées de plus en plus situés dans les circonstances réelles de la pratique professionnelle.

Plus en détail, cette contribution apparaît à deux niveaux. Tout d'abord (i) certains résultats de l'étude tendent à montrer que la temporalité nécessaire aux apprentissages professionnels vécus en alternance sur une période longue (un trimestre) était essentielle. Les TN n'ont en effet appris les règles enseignées qu'après de nombreux suivis, dans des circonstances différentes. Outre le fait que l'apprentissage d'une expérience professionnelle nouvelle demande du temps, il est à noter qu'elle ne peut se faire, semble-t-il, en complète autonomie sur une plateforme de formation. L'apprentissage a été en effet effectif qu'après le travail d'accompagnement par le FU des différents suivis des règles en cours d'apprentissage. Autrement dit, il semble possible d'avancer que la multiplicité des activités de suivi autorisées par la plateforme sur un temps assez court s'est révélée particulièrement efficace, mais pas suffisante. Les TN ont, en effet, pu suivre de façon adéquate une règle préalablement enseignée pour analyser des pratiques professionnelles, simuler cette pratique à distance et/ou mieux accompagner les ES en situation ordinaire de conseil pédagogique en établissement. Le dispositif a également permis au FU (ii) de mieux suivre l'histoire de formation des TN à partir des traces d'activités recueillies sur la plateforme constituant ainsi en quelque sorte des points de départ et d'arrivée pour la formation. Ce suivi de trajectoire de formation nous apparaît comme particulièrement heuristique dans le développement professionnel attendu pour ce type de formation professionnelle d'adultes. L'accompagnement des premiers suivis des apprentissages des acteurs en formation tenus par notre cadrage théorique, contribuerait au développement de dispositifs de formation dont l'hybridation serait porteuse. Notre ambition est de montrer que l'ingénierie nécessaire à la constitution de ce modèle de formation doit être avant tout un construit théorique.
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Anne-Laure KABALU,
Master 2 Ingénierie des Médias pour l'Éducation
Université de Poitiers (France)

Christian Colin
Responsable du Centre d'Appui aux Pratiques d'Enseignement
Mines Nantes (France)

## RÉSUMÉ

Cette étude tente d'analyser l'usage de l'outil PairForm, réseau social intégré aux supports de formation, dans le cadre du MOOC ImpAct sur la santé et la sécurité au travail proposé par Mines Nantes en novembre 2014. Elle cherche à déterminer en quoi, et dans quelles mesures, les attentes portées par les concepteurs de cet outil collaboratif, pensé pour faciliter l'apprentissage collaboratif, et son intégration dans un dispositif de type MOOC concordent avec la perception et l'usage de l'outil par les utilisateurs.

## MOTS CLÉS

MOOC, apprentissage, acceptabilité, utilisabilité, utilité, instrumentation, usage, réseau social intégré, participation, outil collaboratif, interaction.
PairForm est un artefact informatique destiné à l'apprentissage par les pairs qui présente des caractéristiques d'un forum, à savoir un espace de communication médiatisée asynchrone (Marcoccia, 2004) et d'un réseau social, à savoir un artefact permettant la construction d'un profil public ou semi-public au sein d'un système et la gestion d'une liste de personnes avec lesquelles l'utilisateur partage un lien (Stenger et Coutant, 2011). C'est un outil de présentation de contenu qui intègre une fonction communicationnelle. Comme tout EIAH (environnement informatisé pour l'apprentissage humain), il n'est pas neutre (Tchounikine et Tricot 2011), et embarque, via son interface et ses fonctionnalités, la vision des concepteurs. Dans le cas de PairForm, cette vision s'appuie sur une approche socio-constructiviste de l'apprentissage: l'apprentissage est un acte social construit au travers des interactions entre l'apprenant et son environnement. PairForm inclut également des éléments de gamification permettant aux apprenants de gagner des points et changer de rôle en fonction de leur participation.

Ainsi, l'attente des concepteurs est de permettre, faciliter et motiver les interactions entre apprenants dans des situations d'apprentissage collaboratif. Cependant, seul l'usage réel par l'utilisateur donne à l'artefact informatique sa valeur d'instrument (Rabardel et Patré, 2005; Tchounikine et Tricot, 2011). Dans, le cas d'un artefact informatique intégré dans un dispositif pédagogique, cet usage dépendra des contraintes portées par l'instrument, mais également des fonctions que l'utilisateur attribue à l'artefact suite à son utilité perçue ou non. A cela s'ajoute l'influence des sentiments d'utilisabilité et d'acceptabilité ressentis par les utilisateurs (Dubois et Bobillier-Chaumont, 2010) dans l'acceptation, l'utilisation et l'appropriation d'un outil. L'usage réel peut donc différer de l'usage prévu par les concepteurs. Cet enjeu est d'autant plus important dans les EIAH que « l'environnement informatique y est à la fois une ressource d'activité pour l'apprenant et un facteur d'impact sur l'activité » (Tchounikine et Tricot, 2011).

Ainsi, notre problématique est la suivante : la perception et l'usage de l'outil correspondent-ils aux attentes et intentions des concepteurs de PairForm et du MOOC ImpAct dans lequel il s'insert ? PairForm est-il perçu comme un outil motivant facilitant les interactions et, finalement, utilisé par les apprenants comme un vecteur d'apprentissage collaboratif ?

## OBJECTIF

L'objectif est de repérer et d'interpréter les usages, les usages inattendus et les non usages de PairForm en vue de déterminer des pistes de régulation ou d'amélioration de ces usages. Ces pistes pourraient porter sur une évolution de l'outil et/ou une amélioration de l'intégration de celui-ci dans des dispositifs de type MOOC.

## CORPUS THÉORIQUE

- Théories de l'apprentissage dont socio-constructivisme

- Notion de dispositif

- Communication médiatisée

- Réseaux sociaux, forums et outils collaboratifs

- Ergonomie : expérience utilisateur, acceptabilité, utilité, utilisabilité, usage

- Formation à distance, MOOC
Les principales hypothèses sont les suivantes :

* comme attendu par les concepteurs, les participants consultent les messages des autres participants et interagissent via l'outil, ce qui participe à l'évolution de leurs conceptions initiales et de leur apprentissage;

* le format, la facilité d'utilisation et l'attrait de ce nouvel outil incitent les apprenants à participer et à construire des réseaux entre pairs;

* les contraintes temporelles des participants ont un impact fort sur les sentiments d'acceptabilité, d'utilisabilité et d'utilité de l'outil.

## MÉTHODOLOGIE

L'utilisation de PairForm a été analysée en situation, dans le cadre du MOOC ImpAct de la décision sur la santé et la sécurité au travail proposé par Mines Nantes en novembre 2014. Le MOOC proposait trois parcours d'apprentissage dont deux, « échanger » et « produire », impliquant l'utilisation de PairForm comme support de formation intégrant des tâches de discussion.

L'inscription aux différents parcours était libre, sauf pour les étudiants de certaines écoles d'ingénieurs, comme Mines Nantes, dont l'inscription au parcours « produire » était obligatoire et la réussite au MOOC validante.

Etant donné la complexité de l'évaluation d'un EIAH, notre méthode d'analyse s'appuie sur l'association de plusieurs moyens méthodologiques.

Une analyse qualitative basée sur des entretiens semi-directifs est en cours afin de percevoir le ressenti des participants concernant leur utilisation de PairForm et son impact sur leur apprentissage. Mais, à ce jour, le nombre trop faible de participants (3), nous invite à poursuivre notre étude lors de la prochaine session du MOOC ImpAct prévue pour l'automne 2015.

Une analyse des échanges suivis, constitués d'au moins trois messages, soit actuellement 39 échanges, a été conduite afin de repérer et d'observer, ou non, la présence d'indicateurs d'apprentissage collaboratif. Ainsi, les indicateurs choisis et recherchés ont été élaborés à partir de la définition de l'apprentissage collaboratif proposée par Walckiers et De Praetere en 2004: « est apprentissage collaboratif toute activité d'apprentissage réalisée par un groupe d'apprenants ayant un but commun, étant chacun source d'information, de motivation, d'interaction, d'entraide... et bénéficiant chacun des apports des autres, de la synergie du groupe et de l'aide d'un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs ». L'objectif de cette analyse étant d'observer des traces visibles d'apprentissage collaboratif.

Cette analyse a été complétée par une analyse du cadre participatif (Goffman, 1987) afin de déterminer la proportion des différents rôles tenus par les personnes dans les échanges dans PairForm.

Enfin, les données recueillies par les concepteurs sous PairForm ont permis de déterminer le rôle des participants, le nombre d'objectifs édités et validés, le nombre de messages postés, le nombre de votes attribués et le nombre de médailles distribuées. Cela, afin de déterminer les fonctionnalités les plus utilisées ainsi que le niveau d'implication des inscrits dans les activités de discussion utilisant PairForm.

## RESULTATS

Dans PairForm, les utilisateurs peuvent éditer leurs objectifs d'apprentissage, poster des messages initiatiques, répondre à ces messages, voter positivement ou négativement les messages, obtenir des médailles des experts et construire des réseaux. Chacune de ces activités permet de remporter des succès, sortes de « mini-badges » de réussite, de gagner des points, voire de changer de rôle.
Sur l'ensemble des utilisateurs, 72% ont conservé le rôle de lecteur et 28% ont été assez actifs pour changer de rôle en cours de MOOC, ce qui représente une proportion assez importante. La participation a donc été assez importante sous PairForm, avec une moyenne de 8 messages et 12 votes par utilisateur actif.

Sur les 8 modules intégrant PairForm, cela correspond à une moyenne d'un message par module. On remarque également un nombre supérieur de messages réponses postés dans le module 0 et 7 avec près de 17,1% de messages « réponse ». Plusieurs facteurs peuvent expliquer cet événement. D'une part, le module 0 propose une consigne très simple permettant de tester la prise en main de PairForm. D'autre part, le module 7 propose une consigne qui incite spécifiquement et précisément à revenir sur les propositions des autres participants pour les compléter.

Par ailleurs, l'utilisation des votes a été plus importante que le fait de poster des messages. Certainement car cela est un moyen simple, ludique, et moins couteux en temps de rapporter des points, comme précisé par les personnes en entretien. En ce sens, l'intention des concepteurs d'utiliser le vote comme moyen de gamification rapportant des points aux participants afin d'inciter leur participation semble fonctionner.

Seuls 9% des utilisateurs ont utilisé la fonctionnalité permettant d'éditer au moins un objectif d'apprentissage pour ensuite s'autoévaluer. Cela peut être dû au fait, comme précisé en entretien, qu'une grande partie des personnes suivant les parcours « produire » et « échanger » impliquant l'utilisation de PairForm était des étudiants qui ne voyaient pas l'intérêt de se définir des objectifs autres que ceux déjà formulés par les concepteurs du MOOC.

A ce jour, 39 échanges composés d'au moins trois messages ont été analysés sur l'ensemble des modules.

Au niveau du contenu, si la formulation d'idées personnelles est présente dans la majorité des messages, très peu de messages ont abouti à une réelle construction commune avec véritable synthèse collective mettant d'accord les participants impliqués, du moins de façon visible. Ce qui donne plus à voir une succession d'idées plutôt qu'une véritable collaboration. Ainsi, le « nous » résumant un échange abouti n'a été employé qu'une seule fois.

D'ailleurs, peu ont demandé aux autres participants de clarifier leur idées et, lorsque cela leur était demandé, peu ont pris le temps de répondre ou de reformuler leurs idées: Il n'y a eu que 19 demandes de clarifications sur 150 messages. Et, sur les 19 demandes de clarification du propos, seules 8 ont obtenu réponse. Il est possible que les idées fussent assez claires pour ne pas nécessiter de reformulations.

L'abondance de messages a pu également conduire les lecteurs à ne pas tenir compte de ceux qui n'étaient pas assez clairs, sans prendre le temps de demander une clarification ou un approfondissement.

De même, le faible nombre de réponses aux éclaircissements demandés pourrait s'expliquer, comme cela a été formulé par les rares personnes interviewées, par un manque de temps ne les incitant pas à revenir sur la formulation de leurs propres messages, que ce soit pour éclaircir leurs propos ou indiquer une évolution de leurs propres pensées.

Par ailleurs, les participants sont restés très centrés sur la réalisation des tâches données et, excepté un échange à caractère humoristique et une demande d'aide quant à l'utilisation des rôles sous PairForm, aucun hors sujet par rapport à la tâche demandée n'a été recensé.

Cet usage est possiblement lié au choix des concepteurs d'intégrer les messages au support, et amplifié par les consignes proposant des tâches de discussion et d'échanges sur des éléments de cours très concrets et très segmentés.

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Béatrice VERQUIN SAVARIEAU
Maître de conférences en sciences de l'éducation
CIVIIC EA 2657, université de Rouen (France) Beatrice.Savarieau@univ-rouen.fr

Catherine CLENET
Maître de conférences en sciences de l'éducation
CIVIIC EA 2657, université de Rouen (France) Catherine.Clenet@univ-rouen.fr

## RESUME

Cette recherche questionne la prise en compte de la formation expérientielle en e-formation. Pour ce faire, nous questionnerons plus particulièrement le vécu du stage professionnalisant pour des étudiants inscrits en formation à distance. Dans cette perspective, nous retiendrons le « modèle » instrumental de Rabardel (1995) pour analyser la manière dont les étudiants s'approprient des objets en formation et en quoi cela les amène à reconsidérer leur expérience au travers d'une observation réfléchie et attentive de leur situation. L'instrument tient donc à la fois du sujet et de l'artefact en situation. Il s'inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental entre l'action du sujet et le moyen de celle-ci. A partir de l'analyse d'artéfacts de formation (lettres de missions, posters de présentation), que nous pouvons définir comme étant les objets créés en vue d'accomplir une action, nous cherchons à comprendre comment s'opère le passage vers l'élaboration d'un environnement personnel d'apprentissage (EPA). Cet environnement en tant qu'espace d'interactions dépend à la fois du contexte dans lequel l'apprenant évolue, de la situation problème qu'il cherche à résoudre et de ses capacités à s'adapter à une nouvelle situation.

## MOTS CLES :

FORMATION EXPERIENTIELLE, instrument, espace, environnement personnel d'apprentissage, dispositif hybride, stage.
Le stage est défini classiquement comme une période d'immersion dans une situation de travail, de laquelle résulte un « itinéraire de professionnalisation plus ou moins institutionnalisé ou programmé » (Deville & Starck, 2013, p. 87) qui engage les stagiaires dans des séries d'expériences qui sont autant de sources potentielles du travail de leurs compétences et de leur développement professionnel. La professionnalisation en jeu peut être définie comme étant le processus qui conduit à la « fabrication » des professionnalités, notamment dans les dispositifs d'alternance. Cette immersion normalement ponctuelle, dans un environnement professionnel (Glaymann, 2012), est dans le cas des étudiants salariés inscrits en formation à distance marqué par la continuité et la non distanciation entre les lieux de la réflexion et de l'action (Verquin Savarieau, 2014). De ce fait, nous parlerons dans cette recherche du stage comme d'une forme de participation observante dont le stagiaire peut et doit tirer différents enseignements à la fois sur cet environnement qui l'accueille et sur lui-même. Pour les étudiants de la formation professionnelle, il s'agit d'engager une remise en cause de leurs acquis précédemment éprouvés, qui peuvent être validés ou réfutés par l'expérimentation et la confrontation aux réalités de terrain. Est alors en œuvre ce que Piaget définissait comme le passage de l'assimilation à l'accommodation ; évolution nécessaire, induite et négociée qui entraîne un remaniement profond de ce qui constituait auparavant ses connaissances, soit la traversée d'une période de déséquilibre, qu'il est nécessaire d'accompagner, sous peine de le rendre hermétique à de nouveaux savoirs.

Pour ce faire, l'étudiant s'inscrit dans un dispositif de formation dont le but est de produire ou de permettre une forme de médiation (d'un savoir, d'une réflexivité, d'un positionnement) et qui fait exister un espace particulier dans lequel elle peut se construire (Hert, 1999). Cet espace en construction résulte de la collaboration entre étudiants, tuteurs entreprise, référents de sites, intervenants professionnels, enseignants, directeur de mémoire. Il va permettre la réponse à une commande réellement négociée, qui entraînera des apprentissages, au sens de l'expérience vécue. Le dispositif ne garantit pas en soi la médiation, mais grâce à l'espace qu'il crée, il la rend possible, l'organise et éventuellement crée un effet de signification au-delà des contenus transmis ou échangés. La non délimitation de l'espace de formation par rapport à celui du travail et/ou de la vie personnelle, n'est pas à interroger uniquement du point de vue pédagogique, elle doit être questionnée du point de vue axiologique qui concerne avant tout les finalités visées par la formation.

Ces étudiants apprennent au travail, (Bourgeois & Durand, 2012 ; Depover & Marchand, 2002) et cette situation n'est pas sans interroger les missions et activités réalisées au titre de leur stage, mais aussi le manque de distanciation que l'on observe entre les lieux de la réflexion et de l'action. Il s'agira par conséquent d'élaborer une ingénierie pour accompagner une formation expérientielle prenant en compte un processus de territorialisation/déterritorialisation, au sens d'un espace social vécu en construction, (Paquelin et al, 2006) ; soit d'aborder la formation comme un « territoire », que Di Meo (2001) définit comme étant « l'espace de l'action et l'objet d'une appropriation ou réappropriation sociale des conditions de l'action ». L'espace et son organisation constituent à la fois, un produit social, un moyen de reproduction sociale et un moyen de production dont la performance peut être apprécié, notamment par la mesure de l'efficacité de la division spatiale du travail et des interconnexions entre les lieux (Brunet & al, 1992). En pédagogie, cette interconnexion entre les lieux questionne tout autant les interactions au sein du dispositif de formation, que la proximité qui en résulte (Peraya, 2014 ; Brassard et Teutch, 2014). Les possibilités offertes par le web social invitent dans le domaine de l'apprentissage en ligne, à ne plus raisonner comme ce fut longtemps le cas sur « la distance », mais à concevoir de nouvelles proximités (Henri, 2011 ; Jézégou, 2010 ; Paquelin, 2011). Cette proximité manifeste une nouvelle conception contemporaine de l'espace et du temps et l'émancipation du diktat de la distance, par la dissociation que l'Homme peut opérer entre l'espace perçu et l'espace vécu, qui résulte de l'intégration des technologies et d'un développement de l'économie de services. Les dynamiques interpersonnelles d'échanges favorisent-elles l'activité au sein du
dispositif et l'élaboration de cadres d'expériences partagées et parfois co-construites (Goffman, 1991)?
Quelle importance du dialogue et de l'échange dans la réussite des professionnels-apprenants ? C'est
pourquoi de la théorie de Moore (1993) connue sous le nom de « distance transactionnelle », nous retiendrons
plus particulièrement l'importance de la transaction en éducation.

TRAVAIL DE L'EXPERIENCE ET ENJEUX FORMATIFS EN FORMATION D'ADULTE.

La nécessité d'une cohérence dans cet espace apparaît donc rapidement, soit l'appréhension d'un rapport directe entre l'organisation sociale et ses systèmes et une réorganisation positive de l'expérience qui manifestera le processus d'apprentissage. Analyser les environnements de formation dans une perspective sociotechnique aboutit à en modifier profondément le cadre d'analyse. Habituellement décrits en termes seconds (outils, supports, instruments), les objets éducatifs de plus en plus connectés sont perçus de manière strictement fonctionnelle, comme l'affirme Brigite Albéro (2010). Le dispositif de formation et son environnement interrogent le processus d'apprentissage. « *La formation expérientielle s'oppose à la formation institutionnelle* » (Houssaye, 2012), dans le sens où elle brouille les repères pédagogiques habituels et oblige à repenser la place, le but et les modalités de l'expérience au sein de ce dispositif. Elle ne constitue pas alors ce que Bourgeois et Nizet (1997) appellent un « *espace protégé* ». Nous interrogerons de ce fait l'expérience du stagiaire qui n'est pas un simple vécu que l'on peut quantifier en termes de durée, mais le travail qui s'effectue sur le vécu, y compris en prenant en compte le parcours professionnel antérieur (Pastré, 2013) et la transformation nécessaire pour une intelligence en action (Bertrand, Denoyel et Parlier, 2014). Les activités réalisées nécessitent alors d'être accompagnées dans un va et vient permanent, afin de pouvoir distinguer ce qui relève de la mission de stage, de l'activité professionnelle ou de la recherche action qui donnera lieu à l'écriture d'un mémoire. « *Théorie* » et « *pratique* » ou « *réflexion* » et « *action* », à l'instar de ce que préconisait Dewey (1938) sont ici deux fonctions fondamentales de l'expérience du sujet, en transformation cognitive et transaction continue avec son environnement par et dans l'action.

C'est ainsi qu'un certain nombre d'auteurs parviennent à décrire les processus d'apprentissage chez l'adulte (Albarello, Barbier, Bourgeois & Durand, 2013 ; Bourgeois & Nizet, 1997) comme un mode de création de savoirs à partir de la transformation de l'expérience soit un mouvement de rétroaction selon le cycle d'apprentissage de Kolb (1984), qui amène à reconsidérer une expérience au travers d'une observation réfléchie et attentive de la situation, puis d'entrer dans la conceptualisation de l'action qui s'appuie sur des mécanismes de prise de conscience, afin de parvenir à reconstruire par la distanciation de son activité, son action à un autre niveau. Dans cette perspective de construction-reconstruction et reconstruction-formation-transformation (Pineau & Courtois, 2014), la formation expérientielle que nous questionnons renvoie donc à une interrogation sur ce qu'est le processus de formation (Pineau, 1991), soit un processus influencé et médiatisé par les autres (coformation), par l'environnement (écoformation) et par l'appropriation que la personne fait de tous ces éléments (autoformation). Dans cette espace non protégé d'un dispositif hybride, quelles conditions pour une formation expérientielle ? Quelles pratiques pédagogiques et aménagements à construire ? Comment prendre le contrôle de ses apprentissages ?

PROFESSIONNALISER A L'INGENIERIE DE FORMATION : CONTEXTUALISATION ET DESCRIPTION GENERALE.

L'objectif de ce master Ingénierie et Conseil en formation (ICF) est de former des « spécialistes polyvalents » qui accompagneront de façon pluridimensionnelle l'aménagement et le développement de projets de formation dans le champ des politiques territoriales, des ressources humaines ou de la médiation éducative. Nous pouvons repérer trois grands types de métiers que vise ce diplôme : responsable de formation, responsable de formation en organisme de formation et formateur consultant.
Dans le cadre de cette formation, l'étudiant doit effectuer un stage de 450 heures. Celui-ci fait l'objet d'une mission en ingénierie de formation qu'il devra conduire. Cette mission nécessite une validation pédagogique qui peut prendre trois formes : 1) la convention de stage tripartite entre le stagiaire, l'université et l'organisation qui l'accueille. 2) une auto-commande qui fait suite à une négociation entre la responsable pédagogique et un étudiant, professionnel indépendant, consultant par exemple. 3) la lettre de mission professionnelle, fruit d'une négociation tripartite entre le stagiaire, l'université et le tuteur qui l'accompagne.

Le dispositif de formation soutient le travail étudiant par le biais d'outils (lettres de mission, grilles d'analyse de pratiques, ou posters de présentation ou journaux de formation), en ce sens qu'il s'agit d'instruments créés en vue de soutenir des démarches accompagnées d'appropriation des contenus de cours, mais aussi de conception et de mise en œuvre du stage professionnel. Ces instruments s'appuient sur l'usage du langage oral et écrit pour saisir et formaliser la pratique réelle. Mais quelles sont au juste les relations entre écriture et réflexivité (Morisse, 2003) ? Quels liens peuvent être postulés entre les capacités réflexives et langagières, et entre ces capacités et la régulation effective de l'agir dans la pratique professionnelle ? Dans la perspective d'une formation expérientielle réelle, dans un premier temps, l'enjeu sera d'opérer le passage entre un outil « donné » au véritable instrument élaboré par le stagiaire (Rabardel, 1995). Cela nécessitera identification, compréhension, appropriation par un « processus progressif de genèse instrumental » nécessairement partagés, confrontés à l'environnement dans lequel se trouvent les stagiaires. Dans un deuxième temps, il s'agira de mesurer l'impact de l'utilisation de ces instruments sur les activités réalisées en stage dans le cadre de la mise en œuvre de la mission professionnelle. Nous pourrons alors nous questionner sur les limites du dispositif de formation au regard d'une formation expérientielle. Ce dispositif interroge la qualité et les types de médiations qu'il favorise (Buysse & Vanhulle, 2009).

## PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE.

Cette recherche questionnera la place, le positionnement d'une formation expérientielle dans un dispositif hybride de formation pour adultes à finalité professionnelle. Dans ce cadre, nous nous intéressons en particulier aux instruments de formation, supports et étayages de l'expérience, et des médiations et interactions nécessaires à la construction d'un espace d'apprentissage singulier. Nous concevons cette situation comme également potentiellement créatrice d'expériences. Pour cela, les étudiants sont accompagnés individuellement dans un va et vient permanent entre leur mission et leur mémoire, dans des allers retours entre théorie et pratique ; entre réflexion et action. Mais nous savons que la réflexivité sur la pratique dépasse la simple conscience de ce qui a été réalisé. « *Il s'agit de faire preuve de réflexivité sur les activités et leur cadre de référence théorique ainsi que d'une capacité à les articuler à d'autres savoirs d'une manière qui fait sens* » (Buysse & Vanhulle, 2009, p. 89).

Ainsi, l'usage de la formation à distance pour les personnes engagées dans une activité professionnelle interroge les superpositions et les tensions qui peuvent en résulter : 1) entre les espaces - temps de la formation, de la production et de la vie privée; 2) entre les besoins des formés et ceux de leurs organisations professionnelles ; 3) entre activité, technique et environnement ; qui constituent autant de paramètres conditionnant l'expérience vécue et interrogent la reliance qu'il est possible de construire. Nous empruntons ici à Bolle de Bal, la notion de reliance qui possède une double signification conceptuelle, soit l'acte de relier ou de se relier, et le résultat de cet acte, soit la reliance vécue ou l'état de reliance. Concernant les actes et états associés à une personne, la reliance manifestera : « *La création de liens entre une personne et soit un système dont elle fait partie, soit l'un de ses sous-systèmes*» (Bolle de Bal, 1996, p.68). La reliance sociale peut donc être considérée comme un processus de médiation entre les différents acteurs d'un système, tel que celui de la formation ; plus ou moins institutionnalisée, elle conditionne sa structure permettant de relier les acteurs ou les artefacts d'un système entre eux.
Ainsi, nous avons retenu la problématique suivante : Des instruments à l'élaboration d'un environnement personnel d'apprentissage, quelle prise en compte de la formation expérientielle en e-formation d'adulte ?

Cette recherche sera basée sur l'analyse des posters de présentation et des lettres de mission des étudiants de l'année 2014-2015. Nous avons retenu quatre étudiants en situation de stage, quatre en stage avec lettre de mission professionnelle et 4 en auto-commande avec accord pédagogique. Pour des raisons pratiques, chacun d'entre eux est rattaché au site de regroupement de Rouen.

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François CALVEZ,
directeur Pôle Tice, Direction des Formations et de l'Innovation
Conservatoire national des arts et métiers (Cnam), centre régional des Pays de la Loire (France)

RESUME

Quels effets sur le processus d'apprentissage l'expérience de jeu sur un serious game de type ludoéducatif peut-elle produire chez les salariés d'entreprise d'un même service, en dehors de tout dispositif formel de formation ?

Au travers d'une étude menée auprès de salariés s'étant prêtés à l'expérience de jeu sur le serious game SecretCAM handicap, jeu en vidéo tourné avec des comédiens, je propose un retour d'expérience à partir des observations et résultats.

Plus globalement, il s'agit de tenter de répondre à la question : un serious game en vidéo, par sa dimension immersive et ludique, par sa mise en situation virtuelle simulant le réel, pourrait-il être un outil pertinent en termes d'apprentissage et de débats interpersonnels, pour conduire le changement des représentations du handicap au travail et à terme les comportements dans les organisations ? ».

MOTS CLES

Serious game vidéo, handicap, stéréotypes, entreprise, apprentissage non formel, motivation, plaisir, immersion, réalité simulée, avatar, identification, expérience projective, dialogue interpersonnel spontané, anthropologie.
En 2011, en tant que directeur du Pôle Tice du Cnam Pays de la Loire, j'ai proposé et piloté la conception et la production du serious game SecretCAM handicap, jeu sérieux conçu en partenariat avec dix-huit structures, entreprises et associations.

Totalement réalisé par le Cnam, ce jeu, dont l'objectif est de faire évoluer de manière ludique les représentations, stéréotypes sociaux et comportements des collaborateurs sur la question du handicap au travail, est aujourd'hui intégré dans des formations présentielles de la filière RH du Cnam, et constitue une offre pour la formation continue des salariés. Accessible sur le Web en creative common pendant trois ans, il a mobilisé plus de 105 000 joueurs en ligne.

En 2012, dans le cadre d'une reprise d'études et d'un mémoire de Master 2 en sciences de l'éducation, j'ai mené une recherche-action de type ethnographique sous la direction de Pascal Plantard. Mon étude a porté sur l'observation des effets de l'expérience de jeu sur les salariés d'organisations, volontairement en dehors de tout dispositif formel de formation. Je vous propose d'en livrer ici les principaux résultats.

## LE SERIOUS GAME SECRETCAM HANDICAP

SecretCAM handicap est un serious game en vidéo tourné avec des comédiens. C'est un jeu de type LUDUS au sens de Roger Caillois (Caillois, 1958), c'est-à-dire disposant de règles et d'objectifs précis, d'une évaluation des actions de jeu du joueur, et doté d'une fin. Entrant dans la catégorie des serious games de type ludoéducatif selon la classification d'Alvarez et Djaouti, SecretCAM propose au joueur une expérience de jeu individuelle de quarante-cinq minutes en première personne (un jeu dont on est le héros), immergé dans un univers narratif avec une équipe de collègues joués par les comédiens. Au travers de son avatar et des choix qu'il devra prendre, le joueur est invité à adopter une posture réflexive quant à son regard sur le handicap. Par sa dimension socio-éducative, SecretCAM « se différencie d'un jeu vidéo, les choses faisant sens pour l'utilisateur en interface avec les sciences humaines » (Alvarez, Djaouti, 2010).

## LA PROBLEMATIQUE ET LA QUESTION DE RECHERCHE

L'intégration des travailleurs handicapés en milieu professionnel ordinaire ne peut se limiter à la seule politique managériale d'une entreprise, elle concerne l'ensemble des salariés, surtout les collègues proches qui partagent leur quotidien. Or, selon une enquête Harris Interactive pour l'association ADAPT en 2008, 55 % des salariés ne travaillant pas avec des personnes handicapées pensent que ces dernières ont du mal à accomplir leur travail et 19 % vont jusqu'à dire qu'elles compliquent le travail. Ces déclarations vont de pair avec des comportements sociaux souvent fondés sur des préjugés conduisant à l'exclusion de ces personnes. Aussi, un serious game en vidéo, par sa dimension immersive et ludique, par sa mise en situation virtuelle simulant le réel, pourrait-il être un outil pertinent en termes d'apprentissage et de débats interpersonnels, pour conduire le changement des représentations du handicap au travail et à terme les comportements dans les organisations ?

## CORPUS THEORIQUE MOBILISE

Pour le support théorique relatif au handicap, je m'appuie sur les travaux du sociologue Erving Goffman, pour qui, si le mot stigmate « sert à désigner un attribut qui jette un discrédit profond, il faut bien voir qu'en réalité c'est en termes de relations et non d'attributs qu'il convient de parler » (Goffman, 1963). Cette notion de relation à l'autre renforce le choix d'un jeu en vidéo avec des comédiens pour une
expérience de jeu au plus proche du réel. Cela renvoie aux travaux de Sanchez, Ney et Labat sur les serious games et « l'apprentissage par l'immersion dans une situation authentique faisant référence à la proximité de l'expérience proposée aux apprenants avec une situation réelle » (Sanchez, Ney, Labat, 2011).

Pour ce qui relève de la dimension individuelle du joueur, pour qualifier l'évolution des représentations, je fais référence, d'une part au processus d'accommodation des structures mentales à la réalité de Jean Piaget (Piaget, 1967), par confrontation des schèmes de pensée du joueur avec ceux convoqués dans le jeu, d'autre part à l'apprenance de Philippe Carré et ses travaux sur les attitudes prédictives des comportements (Carré, 2005). J'emprunte à Serge Tisseron les espaces virtuels et le processus d'actualisation dans la réalité (Tisseron, 2012) et à Pascal Plantard le pouvoir de dévoilement des usages des technologies (Plantard, 2011). Pour ce qui relève de la dimension collective et notamment de l'étude de la motivation à jouer, je fais référence aux travaux d'Olivier Bataille relatifs aux dimensions de l'apprentissage informel (Bataille, 2007), sans oublier la pensée de Lev Vygotski sur les interactions interpersonnelles dans l'apprentissage (Vygotski, 1934).

## LA METHODOLOGIE ET LES MATERIAUX DE L'ETUDE

Si une grande partie du cadre théorique a été mobilisé pour la formulation d'hypothèses, un corpus a été sollicité pour compléter l'analyse des résultats. Le retour d'expérience proposé ici s'appuie sur une étude de type ethnographique que j'ai conduite auprès des salariés des entreprises partenaires du projet. Cette étude combine matériaux empiriques quantitatifs par questionnaire qualifié en amont par quelques entretiens non-directifs et semi-directifs (173 questionnaires remontés de 140 items sur 672 expériences de jeu réalisées) et matériaux qualitatifs (11 entretiens individuels d'explicitation d'environ une heure post expérience de jeu et 2 observations participantes lors d'expériences de jeu collectives par groupe de 4 personnes suivies de debriefings collectifs). En complément des informations déclaratives remontées des questionnaires, les entretiens d'explicitation ont permis, par retour réflexif des joueurs sur leur expérience de jeu, la mise en mots de leurs raisonnements, pratiques et ressentis. Il s'agissait de permettre ce que Jean Piaget appelle le « réfléchissement » d'informations suite à une action vécue, afin de conscientiser cette dernière pour mieux la comprendre, ou, en référence à Pierre Vermesch, « d'accéder à des dimensions du vécu de l'action qui ne sont pas immédiatement présentes à la conscience de la personne ».

Ma démarche de recherche a été de nature compréhensive, dans la mesure où elle vise à identifier des problématiques et à tenter de les comprendre, non pas au sens de l'explication, mais au sens d'en décrypter la signification de manière analytique, d'en faire une lecture. La démarche ethnographique est à considérer comme méthode et outil de recueil des données descriptives relatives aux usages et aux effets suscités par le jeu. A noter qu'au regard du cadre proposé par le colloque, j'ai pris le parti de relater principalement les observations qualitatives. Certains résultats sont donc passés sous silence.

Non seulement le serious game éducatif peut être classé dans la catégorie des apprentissages non formels dans la mesure où l'intention pédagogique explicite préside à sa conception (Protopsaltis, Hetzner, Pappa, Pannese, 2011), mais l'expérimentation s'est également déroulée volontairement en dehors de tout dispositif formel de formation dans le but d'observer les effets induits par le jeu sans injonction à se former de la part de la hiérarchie. Le protocole préconisait une expérience de jeu individuelle depuis le poste de travail ou depuis des ordinateurs mis à disposition dans l'entreprise, sur temps de travail, sur la base du volontariat, avec une diffusion du jeu auprès de collègues de mêmes services afin d'observer les effets sur les relations interpersonnelles post expérience de jeu. Quelques sessions collectives par groupes de trois à quatre salariés ont été organisées, ce qui n'était pas prévu initialement mais s'est avéré fort intéressant en termes d'usage. Tous les prénoms des salariés cités ont été changés afin de préserver leur anonymat.
MOTIVATION A JOUER : LA PRESCRIPTION ENTRE COLLEGUES, UN FACTEUR D'EMULATION
COLLECTIVE A JOUER DANS UN MEME SERVICE

Observer les effets d'un serious game sur les salariés suppose tout d'abord une expérience de jeu effective. Qu'est-ce qui motive les salariés à jouer individuellement à un serious game en dehors de tout dispositif formel d'apprentissage, sur la base du volontariat et sans injonction à jouer, alors même que 53 % de ceux qui ont joué se disent habituellement de nature non joueuse ?

Trois typologies de joueurs en environnement informel d'apprentissage

S'agissant des apprentissages informels professionnels, Olivier Bataille s'appuie sur la théorie sociocognitive de Bandura pour mettre en exergue le rôle des interactions entre les facteurs personnels de type cognitif, les facteurs comportementaux et ceux relatifs à l'environnement, pour identifier trois dimensions d'apprentissage informels : la personne qui apprend « pour elle-même », l'apprentissage fruit d'une volonté de mise en conformité avec l'environnement et la réponse à l'injonction d'apprendre (Bataille, 2007). Dans le cas de l'expérimentation sur le serious game SecretCAM handicap, même s'il s'agit d'un environnement d'apprentissage non formel, nous pourrions retrouver à différents degrés les trois dimensions énoncées par Olivier Bataille. Certains salariés semblent avoir joué spontanément pour eux-mêmes, ce sont ceux qui « se disent joueurs en général ». Ceux qui « se disent non joueurs en général » semblent avoir répondu à un contexte professionnel. D'autres, en très faible proportion puisque le protocole prévoyait une expérience de jeu sur la base du volontariat, ont répondu à une injonction de jouer de la part de leur direction. Plus précisément, le rapport entre individu, groupe et environnement, a-t-il eu un effet sur la motivation à jouer ?

La motivation à découvrir le jeu : la curiosité envers le concept de jeu sérieux de ceux qui se disent joueurs

Dans son ouvrage Les jeux et les hommes, Roger Caillois avance l'idée selon laquelle un jeu auquel on se retrouverait forcé de participer cesserait aussitôt d'être un jeu : il deviendrait une contrainte, une corvée dont on aurait hâte d'être délivrée (Caillois, 1958). SecretCAM a été mis à disposition de salariés sans injonction à jouer de la part de leur direction. Qu'est-ce qui les a motivés à jouer ?

Si l'intérêt pour la question du handicap au travail semble avoir joué un rôle, la motivation première à jouer est sans conteste la curiosité envers le concept de jeu sérieux. Le terme de serious game était inconnu de la plupart des salariés et seuls 18 % des répondants au questionnaire ont exprimé avoir déjà joué à un jeu sérieux. Cependant, la curiosité en tant que facteur déclencheur de l'activité de jeu, ne s'est pas manifestée au même moment pour tous les salariés. En premier lieu, ont joué « pour elles-mêmes », les personnes se déclarant en général de nature joueuse.

« Je ne connaissais pas les serious games et j'ai très peu été sensibilisée au handicap. Du coup, c'était deux découvertes pour moi. Je suis joueuse, donc ça m'intriguait, j'étais curieuse et j'avais envie de voir à quoi ça ressemblait » (Mathilde, 31 ans, employée service RH, se dit joueuse mais pas sur jeux vidéo).

« Je suis allée pour jouer. Ça m'intéressait l'aspect jeu et pour voir ce que pouvait signifier le « serious » dans serious game. Comment ça pouvait être appliqué au handicap? » (Margueritte, 32 ans, employée, se dit joueuse mais très peu sur jeu vidéo).

« Je suis joueur de jeux vidéo, donc ça m'intéressait. J'avais beaucoup de curiosité technique et pédagogique. Et puis ça ne fait que six mois que je me suis manager d'une équipe et il y a un lien direct entre le contenu du jeu et mon travail au quotidien, je comptais apprendre des choses ». (Jacques, 38 ans, cadre manager, se dit joueur de jeux vidéo).

La motivation à jouer des « non joueurs » : l'environnement de travail proche comme facteur d'émulation collective

Pour les individus se déclarant généralement « non joueurs », le jeu mis à disposition n'a a priori pas fait l'objet d'une attention particulière en premier lieu. Par contre, l'environnement professionnel proche semble avoir joué un rôle de prescription, d'émulation à se lancer dans l'expérience de jeu sous l'impulsion des collègues « joueurs », comme en témoignent les extraits d'entretiens ci-dessous.
« Au début il n'y avait pas beaucoup de monde à jouer. Je suis revenue en disant, c'est super bien, je me suis bien amusée, j'ai fait un score ! Et du coup sur les dix personnes du service, quasiment tout le monde l'a fait dans les trois jours qui ont suivi. Et puis après on comparait les scores » (Margueritte, 32 ans, employée, se dit joueuse mais très peu sur jeu vidéo).

« J'ai joué parce que mes collègues l'avaient fait et n'arrêtaient pas d'en parler. J'étais la dernière à ne pas avoir joué. C'est vrai que spontanément, je ne l'aurais peut-être pas fait » (Jeanne, moins de 30 ans, employée, se dit non joueuse).

## LES FACTEURS D'IMMERSION DANS LE JEU ET D'IDENTIFICATION PAR LE JOUEUR

Un serious game sur le handicap à base de vidéos : un choix anthropologique majeur facteur d'immersion dans une réalité simulée

Le sentiment d'immersion dans un serious game est un des facteurs de motivation à aller jusqu'au terme du jeu. Certains jeux vidéo proposent au joueur d'évoluer dans un univers imaginaire afin d'éviter les influences socioculturelles et favoriser ainsi un décentrage créateur d'un nouveau paradigme. SecretCAM handicap, au contraire, par le recours à la vidéo, propose un univers ancré dans la réalité dont l'objectif est de « favoriser l'apprentissage par l'immersion dans une situation pour laquelle il existe une référence dans le monde réel » (Sanchez & al., 2011). Par ailleurs, le choix de la vidéo a également été motivé par une hypothèse anthropologique au regard de la diversité du public cible de SecretCAM en termes d'âge, de genre, de culture, de CSP, de pratique des TIC, d'intérêt pour les jeux... La vidéo, fait figure de média universel accessible à tous, contrairement à l'univers plus singulier des images de synthèse. Alors, quand est-il du sentiment immersif ? Les entretiens nous indiquent que la vidéo semble effectivement aider le joueur à entrer plus facilement dans le jeu.

« On rentre facilement dans le jeu. C'est pas mal le fait que ce soit de la vidéo, comme si c'était réel...c'est une façon de rentrer dans l'histoire » (Robert, technicien, plus de 40 ans).

« C'était très bien fait, faut l'avouer, que ce soit au niveau des films... des manières de jouer, [...] on s'y croyait quoi, clairement ! » (Yvon, employé, moins de 30 ans, se dit très joueur, y compris de jeux vidéo).

Le recours aux images de synthèse n'auraient peut-être pas permis d'entrer dans la réalité du jeu avec la même intensité.

« A mon sens, avec un jeu en images de synthèse, on serait beaucoup trop éloigné de la réalité. Ce serait tout aussi ludique, mais on ne jouerait pas avec la même sensation. La réalité est importante pour s'imprégner du jeu. En tant que joueur, comme en tant que professionnel, l'image réelle m'aide à rentrer dans cette réalité-là. En images de synthèse, cela aurait été comme un dessin animé au travers duquel je pense que je ne serais pas rentrée dans le jeu de la même manière » (Jacques).

D'autant que, selon Jacques, le choix de la 3D n'aurait pas été en adéquation avec le concept de caméra secrète - SecretCAM - développé dans le jeu et permettant d'espionner ses propres collègues :

« La 3D aurait faussé ce jeu-là. Il n'y aurait plus eu cette sensation de voir la personne de manière cachée, d'espionner ». Jacques justifie même l'intérêt du recours à la vidéo par le fait que le jeu repose essentiellement sur les personnages et leurs comportements, plus que sur une narration. La vidéo semble aider à entrer dans la réalité des personnages.

« En images de synthèse, on peut croire à l'histoire, ça, ce n'est pas un souci [...]. Si on était dans un jeu où l'histoire était au cœur de la problématique, là oui, peu importe que les personnages soient en images de synthèse ou réels. [...] Mais là, sur la question du rapport au handicap, je pense que c'est important que ce soit de la vidéo, parce que ce sont vraiment les personnages qui sont au cœur de la problématique et pas seulement l'histoire. Du coup je pense que l'apprentissage ne serait pas le même avec la 3D » (Jacques).

### La voix off de l' avatar combinée à la vidéo : un renforcement du sentiment d'identification du joueur à son avatar

La combinaison de la vidéo en caméra subjective en mouvement (les yeux du joueur s'incarnent dans la caméra) avec la voix off de l' avatar a pour finalité de renforcer le sentiment d'immersion et d'identification du joueur à son avatar. Ce dernier constitue « un système de signes qui se substitue au corps dans les mondes virtuels » (Georges, 2012). Aussi, la caméra (le corps du joueur en quelque sorte) anticipe le discours de la voix off. Cela supposait lors du tournage une synchronisation entre le geste du caméraman, la voix de la comédienne en voix off et les postures des autres acteurs. La voix off semble être un des éléments immersifs. Dans le questionnaire, à la question « la voix off de votre personnage vous a-t-elle
permis de vous sentir impliqué(e) dans le jeu ? », 88 % répondent par l'affirmative (42 % totalement, 46 % un peu), qu'ils soient joueurs ou non joueurs et quel que soit leur âge.

« *Je crois que j'étais dans la voix off et puis... avec les collègues autour* » (Bernard).

Les choix d'action de jeu peuvent même être influencés par l'identification à la voix off. En effet, le game play du jeu permet de choisir parmi trois médias pour communiquer avec les protagonistes du jeu : mail, téléphone ou webcam. Pour Irène, sa voix off était importante.

« *Avec le mail, j'avais l'impression d'avoir été bâillonnée... moi une bavarde ! Le fait que les collègues dans le jeu lisent le mail que je leur envoie, alors que je pouvais les appeler par téléphone et entendre ma voix off ... ne pas m'entendre le dire, ça ne me plaisait pas. Vous voyez, je m'identifiais au personnage* » (Irène, 51 ans, employée, se dit curieuse mais non joueuse).

Pour Irène, la voix off, c'est sa voix. Envoyer un mail, c'est la frustration de ne pas converser dans le jeu. La voix off doublée de la vidéo semble bien participer au sentiment d'immersion des joueurs dans le jeu. Elle participe à la sensation de faire partie intégrante du jeu, de vivre l'expérience en première personne, directement et non par procuration. Philippe Carré indique que le passage de l'attitude - « résultant d'un apprentissage suite à l'évaluation affective associée à la représentation cognitive de l'objet sujet de l'évaluation » - au comportement visé, est d'autant plus favorisé si cette attitude « est formée à partir de l'expérience directe, par contact personnel, car plus cohérente avec nos comportements que celles formées par procuration » (Carré, 2005). Par analogie, dans un serious game, l'identification à l' avatar au travers de sa voix off pourrait engendrer le sentiment paradoxal de vivre l'expérience directement, non par procuration, ce qui favoriserait l'apprentissage.

## LES EFFETS DU JEU SUR L'EXPERIENCE PROJECTIVE DES JOUEURS : QUESTIONNEMENTS EXPLICITES ET IMPLICITES

### Questionnements explicites

En référence à la théorie piagétienne du développement des connaissances, je formule l'hypothèse selon laquelle le caractère immersif d'un serious game dans une réalité simulée au plus proche du réel, participerait à la construction de nouveaux schèmes de pensée et donc à l'activité d'apprentissage.

Qu'en est-il ? Prenons l'exemple de Jeanne, moins de 30 ans, ne travaillant pas avec des collègues handicapés, et déclarant au début de l'entretien avoir une sœur cadette en situation de handicap non visible, tout comme le personnage de Jean dans le jeu (et comme 80 % des handicaps en entreprise).

A la question « Que pensez-vous du recours à un jeu informatique tel que le serious game pour aborder la question du handicap en entreprise ? », elle répond sans aucune hésitation :

« *Je verrai les choses différemment maintenant. Si j'avais été confrontée à un collègue handicapé, je l'aurais vraiment aidé BEAUCOUP. En jouant au serious game, je me suis dit, ce n'est pas ce qu'il faut faire. Il faut les considérer comme des personnes comme nous, ne pas leur faire ressentir qu'ils sont inférieurs et les assister. C'est vrai que me connaissant, j'aurais eu tendance à assister un collègue handicapé, comme Emma dans le jeu. Donc ça m'a fait réfléchir* » (Jeanne).

Jeanne s'identifie à Emma dans le jeu, personnage incarnant le stéréotype de la compassion exacerbée (« faire à la place de » ne signifie pas « faire avec »), comportement au final tout aussi stigmatisant que l'exclusion délibérée. Nous pouvons supposer qu'elle agit avec sa sœur comme elle a agi dans le jeu. Elle semble avoir vécu au travers des situations authentiques du jeu, une expérience projective qui a su convoquer son registre émotionnel pour confronter ses schèmes de pensée avec ceux proposés dans le jeu, et ainsi, procéder à un processus « d'accommodation des structures mentales à la réalité » pour construire de nouveaux schèmes de pensée (Piaget, 1967). Si son attitude semble avoir changé, résultat, comme cité précédemment, d'un apprentissage suite à une « évaluation affective associée à la représentation cognitive de l'objet sujet de l'évaluation » (Carré, 2005), pour autant, lors d'une prochaine rencontre réelle avec un collègue handicapé, les nouveaux schèmes de pensée de Jeanne seront-ils effectivement actualisés au sens de Serge Tisseron (Tisseron, 2012), c'est-à-dire convoqués véritablement dans la relation à l'autre ?

### Questionnement implicite et limite de l'environnement non formel de l'expérience de jeu

Si l'expérience individuelle de jeu peut provoquer, à elle seule, conscientisation et questionnement explicites chez certains joueurs d'un serious game, ce n'est pas le cas pour tous.