Educación Rural y Profesores
Normalistas en la zona cordillerana
fronteriza de Lonquimay:
Vivencias desde la Memoria

Guillermo Williamson Castro<fnref n="1" />

Javiera Aguilera Orellana<fnref n="2" />

Agradecimientos:

*A la familia del Profesor normalista rural Sebastián Aguilera Medina (q.e.p.d.), de Lonquimay, que generosamente, nos hizo llegar a la universi-dad su tesis de titulación, cuadernos de estudio, de clases y textos de aula.*

*A los profesores y profesoras normalistas rurales que estuvieron dispuestos a entregarnos sus testimonios, de modo abierto y comprometido con el conocimiento pedagógico.*

# 1. Introducción

En el itinerario de las memorias colectivas de la educación, sus educadores y la sociedad en general, se funden y nutren la educación

<footnote n="1">1 Guillermo Williamson Castro Doctor en Educación, Universidade Estadual de Campinas. Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. Investigador responsable Proyecto DIUFRO-DI22-0031 "Educación en los territorios rurales de Chile: un panorama actual descriptivo-analítico", Universidad de La Frontera. Correo electrónico: guillermo.williamson@ufrontera.cl https://orcid.org/0000-0001-5313-342X</footnote>

<footnote n="2">2 Javiera Catalina Aguilera Orellana, estudiante de quinto año en Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica de la Universidad de La Frontera, originaria de Lonquimay, interesada en el estudio de la Historia Local de la comuna de Lonquimay gracias al trabajo y a la huella que dejó el profesor normalista Sebastián Aguilera Medina en algunas comunidades rurales de la comuna, recordado hasta la actualidad. Ayudante Proyecto DIUFRO-DI22-0031.Correo: j.orellana05@ufromail.cl</footnote>
rural y los(as) profesores(as) normalistas. La asociación es, muchas veces, para los legos y especialistas, inmediata y verdadera. La historia de la educación rural en Chile está íntimamente atada a la formación y al trabajo de los profesores y profesoras rurales normalistas. Pérez (2018) establece en sus investigaciones sobre las Escuelas Normales, esta necesaria relación, aunque no absoluta. Es decir, si bien no se orientaban sólo a la educación rural, sino a todo el sistema educacional, para las escuelas rurales su impacto, presencia y necesidad fue casi absoluta desde el Siglo XIX a los dos primeros tercios del Siglo XX. Los cambios que se producen en los territorios rurales actuales y en sus procesos educacionales, manifiestan una nueva ruralidad que es compleja en lo conceptual como en su historicidad institucional y social (Williamson et al, 2023), ello invita a conocer procesos anteriores de transformación educacional en espacios/tiempos y sujetos que ayuden a explicar los cambios actuales.

En el contexto del resurgimiento de ciertas temáticas en el área de Educación e Historia, experimentadas previamente y durante la dictadura militar en Chile, surge el interés por conocer en profundidad y de manera personal, la formación y vivencias de los profesores de las Escuelas Normales de Chile. Este capítulo se inclina hacia un punto específico en el mapa: la Comuna de Lonquimay, ubicada en la región de la Araucanía, comprendida como un territorio en plena cordillera, a una altura donde el silencio colono y mapuche se junta al de los gauchos y habitantes de allende los Andes. Para Chile durante mucho tiempo fue una tierra lejana, a la cual apenas se estaba conectada por la Cuesta o Túnel Las Raíces (comenzó su construcción en 1911, se finalizó en 1929, estuvo funcional —hasta 1965—, cuando llegó el ferrocarril a pasar por la cordillera). Villa Pehuenia, Las Lajas y Zapala, en Argentina, aparecen como puntos más próximos. Lonquimay fue conocido también por sucesos de un poco más al Norte: en 1934 el ejército chileno masacró en Ranquil, a campesinos chilenos y comuneros mapuche-pehuenche en su lucha por la tierra (Uliánova, 2003). Hoy sus comunidades viven su vida manteniendo expresiones culturales y lingüísticas propias.

El territorio de Lonquimay, en la Provincia de Malleco, ha sido habitado ancestralmente por comunidades mapuche-pehuenche. La llegada de colonos y chilenos en el siglo XIX transformó su estructura social y económica, convirtiendo a Lonquimay en un refugio
para dicho pueblo. La zona simboliza un espacio significativo para Chile: ahí nace el río Bío Bío, un límite histórico entre el territorio mapuche y la ocupación colonial.

La historia de la educación en la Araucanía está marcada por procesos de despojo cultural y lingüístico que acompañaron la ocupación del territorio mapuche durante el siglo XIX. A través de la evangelización, diferentes credos religiosos impulsaron la homogéneización cultural. De hecho, hasta hoy, existe una literatura religiosa bilingüe español-mapudungun en sus espacios educativos (Unión de Centros Bíblicos, 1994). Aunque las misiones católicas han sido ampliamente estudiadas (Azócar, 2014), hay poca investigación sobre el rol de los profesores normalistas en los territorios indígenas y su influencia en la desaparición de la lengua y las expresiones culturales mapuche. Sin embargo, subsiste -según nos fue narrado- una autoidentificación cultural y reconocimiento al pluralismo lingüístico, que, en América Latina y Chile, se ha impulsado especialmente, desde los años noventa.

Marca esta zona una historia particular, que, a su vez identifica a su gente y a quienes deciden instalarse en ella. La narrativa de aquellos docentes normalistas, jubilados y activos, que llegaron a la comuna a trabajar, muy jóvenes, rescata memorias y creencias, de quienes se han desempeñado casi toda su vida, transitando en escuelas de la zona cordillerana y fronteriza de Lonquimay. Se recogen, sistematizan y seleccionan ideas que emergen desde variadas perspectivas, para conformar un corpus integrado de experiencias y opiniones, que expresa lo que docentes, como sujetos sociales, consideran relevante comunicar.

A partir de lo anterior, surgen las preguntas a las que este texto aproxima respuestas: ¿Qué características y desafíos específicos enfrentaron los profesores normalistas en la educación rural de Lonquimay?, ¿cómo éstos se pueden relacionar con los contextos en los que originalmente fueron formados y con las transiciones que tuvieron que atravesar desde su juventud a su adultez?

El objetivo de este capítulo es describir y analizar, desde la perspectiva actual de docentes rurales normalistas (hoy casi todos jubilados) las transiciones de sus vidas desde su historia personal y profesional, como desde la juventud a la adultez; así como relacionar su historia del desarrollo profesional con los territorios rurales
del que formaron parte sus escuelas en la comuna de Lonquimay. El propósito es dar voz y relevancia a estos narradores desde la memoria, hecha presente, de un pasado que no ha desaparecido en sus vidas, ni en las de las escuelas y comunidades de la zona fronteriza.

Esto, a través de la remembranza de su infancia y juventud, de su formación en las Escuelas Normales, de los territorios en las Escuelas Rurales de la zona, mediante entrevistas personales y grupales realizadas en el verano del año 2024 a los profesores normalistas que trabajaron gran parte de su vida en la actual Comuna de Lonquimay. Es una narrativa de sus propias historias de formación profesional, mientras transitaban de jóvenes a adultos, como educadores en territorios locales que, en sus largas vidas, se iban transformando sustancialmente y con ellas, sus escuelas y procesos educativos.

## 2. Las Escuelas Normales y Docentes Rurales

Desde la fundación de la Normal de Preceptores en 1842 y de Preceptoras en 1853, muchos actores fundamentales de la educación chilena se formaron en estas instituciones, gestionando y apoyando su desarrollo hasta el cierre en 1974 (Salas, 2010). A finales del siglo XIX, se creó el Instituto Pedagógico en la Universidad de Chile, enfocado en la formación de profesores secundarios (Celis, 2014). Estas instituciones representan un compromiso con una educación pública y laica que contrarrestó la hegemonía de las congregaciones religiosas y actores conservadores (Celis, 2014).

¿Qué fueron las Escuelas Normales y quiénes los profesores normalistas? Las Escuelas Normales en Chile fueron instituciones dedicadas a la formación de profesores, en contraste con los programas universitarios actuales. Estas escuelas, orientadas inicialmente a la educación básica de todas las materias, preparaban a sus docentes principalmente para la realidad que se experimentaba en contextos rurales, aprendiendo incluso sobre medicina general, lo que hoy es la agronomía y todas las materias a enseñar en la formación primaria. Se cerraron en 1974. Según varios testimonios, los docentes recuerdan, con cierto dejo de tristeza, que, por haber egresado en 1974, a un año del golpe cívico-militar de 1973, no hubo ceremonia de titulación: solo se les entregó el Diploma como si fuese un trámite
más. Según Pérez (2017, 2018), el cierre fue un proceso gradual, impulsado por la Reforma Educacional de 1965 que integró a las universidades en la formación docente. En 1973, surgieron voces críticas que proponían la modernización curricular y una racionalización en la localización de las Escuelas Normales (Carkovic, 1973).

El fin de estas instituciones no fue solo una cuestión política; también reflejaba la exigencia de calidad y los desafíos de enfrentar la emergente formación docente universitaria (Pérez, 2018), antici-pando el término del “Estado Docente” iniciado en los años treinta (Olivos et al., 2020). A pesar de estos cambios, algunos docentes persistieron: en el verano de 2024, entrevistamos a uno de ellos, que aún ejercía en la zona.

Las Escuelas Normales Rurales de Victoria y Angol tuvieron una larga y contributiva historia en Chile, siendo parte fundamental del sistema público de formación de maestros en zonas rurales del sur.

La Escuela Normal de Victoria fue fundada como Escuela de Preceptores de Mariluán (1906), se mantuvo hasta el primer gobierno de Carlos Ibáñez del Campo (1926-1931). Su segunda época, comenzó en 1942, bajo la presidencia de Juan Antonio Ríos, con el nombre de Escuela Normal Rural Experimental de Victoria, que permaneció hasta 1973 cuando la dictadura cívico-militar, la volvió a cerrar y junto a ella, otras 15 escuelas normales. Hoy es el Campus Victoria de la Universidad Arturo Prat.

La Escuela Normal Rural de Angol se remonta al 4 de junio de 1908, bajo el mandato del presidente Pedro Montt y el Dr. Gregorio Amunategui como Ministro de Instrucción Pública, según lo establecido por el Decreto Supremo N° 3421. Su ubicación se definió en un terreno agrícola en Huequén, en las cercanías de Angol. Tras un largo proceso administrativo, esta institución abrió sus puertas el 11 de julio de 1912, mediante un decreto firmado por el presidente Ramón Barros Luco (Troncoso y Perfil, 2008). Contaba con una Escuela de Aplicación Anexa a la Escuela Normal (1915-1973), que hoy es el Campus Angol de la Universidad de La Frontera.<fnref n="3" />

<footnote n="3">³ Ver Página Web de exalumnos de la Escuela Normal de Angol: https://escuela-normaldeangol.cl/</footnote>
<figure><img src="image_29.png" /></figure>

En la historia de la educación chilena, los profesores normalistas vivieron diversas transiciones a lo largo de su trayectoria: desde sus pueblos de origen rural hacia las ciudades donde se ubicaban las Escuelas Normales, y de vuelta a otras comunidades rurales. Estas transiciones también incluyen cambios significativos en sus roles, desde estudiantes adolescentes hasta convertirse en jóvenes docentes. Asimismo, los cambios en la administración de la educación, de la escuela estatal pública (Estado Docente) a la educación municipal (modelo subsidiario y de mercado) e incluso, algunos de la educación normalista a la universitaria, marcaron un antes y un después en el contexto educativo chileno.

### 3. Metodología De Trabajo

Este capítulo presenta los resultados de una micro-investigación temática, breve y focalizada, que forma parte de una investigación mayor sobre la educación rural en Chile.<fnref n="4" /> La investigación tiene un carácter descriptivo y exploratorio, utilizando una meto-

<footnote n="4">4 Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. (2022-2024) Universidad de La Frontera. DIUFRO DI 22-0031.</footnote>
dología tipo “bricolaje” (Rosales y Williamson, 2020) que integra distintas técnicas: entrevistas personales, revisión de fuentes documentales y observación in situ. Esta aproximación permite captar tanto las experiencias de los docentes como sus contextos.

La investigación se plantea como una indagación de memorias de largo plazo, lo que puede conllevar ciertos “sesgos de memoria selectiva”: algunos temas pueden ser privilegiados, otros omitidos u olvidados. Este es un riesgo inherente a investigaciones cualitativas en las que la memoria desempeña un papel importante. No obstante, se ha buscado mitigar este sesgo mediante la combinación de distintas fuentes documentales y contextos asociados a las opiniones de los entrevistados, bajo el supuesto de que la memoria permite evocar hechos significativos cuando se recogen en contextos de conversación honestos y respetuosos.

1. Consideraciones Éticas: Todos los entrevistados fueron informados sobre los objetivos y características de la investigación, firmando consentimientos informados. Este aspecto asegura la transparencia del proceso y el respeto por la privacidad y el contexto personal de los entrevistados.

2. Técnicas de Recolección de Datos: La metodología se basó en entrevistas semiestructuradas, análisis de documentación proporcionada por los propios entrevistados y observación de terreno. Las entrevistas personales fueron realizadas de forma presencial, complementadas con un recorrido visual por algunas escuelas mencionadas y una revisión de material documental relevante. Este enfoque permite explorar temas específicos, seleccionados según los intereses de los investigadores y alineados con los objetivos y propósitos de la investigación.

3. Entrevistas: Se entrevistó a un grupo de 7 docentes normalistas (5 hombres y 2 mujeres), mayores de 65 años, que han ejercido durante más de 20 años en escuelas rurales de Lonquimay, muchas de ellas en contextos interculturales o pehuenche. De los entrevistados, 6 están jubilados y 1 se encuentra activo, con planes de retiro en 2024. Todos se identifican como “profesores rurales”, ninguno tiene apellido mapuche. Las entrevistas fueron realizadas en la Biblioteca Municipal o en sus domicilios
durante el verano de 2024, utilizando un formato semiestructurado para facilitar la recolección de testimonios significativos. Inicialmente se habían contactado con 8 docentes; sin embargo, uno no pudo participar debido a un viaje imprevisto.

4. Fuentes Documentales: Se consideraron referencias documentales ofrecidas por ellos mismos (títulos, documentación legal, fotos). Se recogió y revisó material documental (tesis, cuadernos de planificación, materiales pedagógicos), con autorización de su familia, de un profesor, ya fallecido, nombrado en algunas entrevistas y que ha servido para referenciar ideas o complementar hechos, se trata del Profesor Sebastián Aguilera Medina (q.e.p.d.).

5. Observación in situ: Se realizó un recorrido visual de algunas de las escuelas mencionadas por los entrevistados, permitiendo una comprensión más completa del entorno en que estos profesores ejercieron su labor y enriqueciendo el contexto de los testimonios recopilados.

## 4. Resultados de Investigación

En este relato, un conjunto de hombres y mujeres jóvenes, la mayoría de la actual región de La Araucanía, de origen rural o de hijos de trabajadores con algún grado de calificación, por razones muy diversas, luego de un proceso de selección, ingresan a formarse como profesores en Escuelas Normales. Viven un complejo proceso de transiciones en su trayectoria educativa continua. Ingresaron siendo muy jóvenes, aún en el Liceo y egresaron como adultos jóvenes: su paso de la adolescencia, juventud y adultez profesional, lo vivieron en estas escuelas de formación superior, en contextos territoriales que cambiaban producto de las fuerzas sociales, políticas y naturales, por las influencias que las teorías educacionales modernizadoras tenían en las elites dominantes de los sistemas educacionales. Al egresar son destinados a Escuelas Rurales de enseñanza primaria (básica hoy) en la Comuna cordillerana de Lonquimay, algunos con una corta estadía previa en otras comunas.
En estas historias nada es bipolar, positivo o negativo: todo es una dialéctica de contradicciones que no se resuelven entre polos, sino en una nueva contradicción. Nada es una solitaria historia individual: son vidas que se desarrollan como sujetos con otros significativos en territorios que forman parte de su realidad y transformación. Las historias, ideas, opiniones que expresan los entrevistados, constituyen un devenir de contenidos (revestidos de inflexiones de voz, emociones y gestualidades) que se entrelazan en dimensiones y dinámicas de trayectorias definidas, de ambigüedades, confusiones temporales, contradicciones, que no necesariamente permiten extraer conclusiones generales acorde a todos los entrevistados, pero que no invalidan sus testimonios diferentes. Se recogen aspectos, hechos, situaciones comunes, que permiten generar categorías de pensamiento y vida comunes o compartidas. Se recogen, sistematizan y seleccionan ideas que emergen desde variadas perspectivas, para conformar un corpus integrado de experiencias y opiniones, que expresa lo que docentes, como sujetos sociales, consideran relevante comunicar.

La historia social y crítica aborda el estudio de las interacciones entre las estructuras sociales y los fenómenos culturales, analizando las transformaciones a lo largo del tiempo y su impacto en diferentes ámbitos de la sociedad, uno de ellos lo es el complejo mundo de la ruralidad (Milia, 2008). En este contexto, las transformaciones son objeto de atención, explorando cómo los cambios económicos, tecnológicos, sociales y naturales, han remodelado la vida en las áreas rurales, y como estas se han visto afectadas, pero no solo desde una forma de vivir sino también de pensar, algo que se puede ver reflejado en las experiencias y opiniones rurales de los diferentes profesores normalistas, que a lo largo de sus años de experiencia profesional fueron testigos y sujetos de las transiciones que experimentaron los docentes desde su juventud hasta su adultez y así mismo las transformaciones que se dieron en la Comuna de Lonquimay en su ámbito profesional.

La educación rural se centra en los sistemas educativos y las prácticas pedagógicas específicas de sus comunidades, adaptándose a sus necesidades y contextos particulares. Las Escuelas Normales, como instituciones estatales dedicadas a la formación de maestros para la educación pública, desempeñan un papel crucial al propor-
cionar los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar en entornos rurales diversos y a menudo desafiantes de sus épocas. (Gajardo, 2014)

Fue en junio de 1842, durante la presidencia de Manuel Bulnes que se creó la Escuela Normal de Preceptores. Su fundador, Domingo Faustino Sarmiento, define su sentido público, democrático, integral y modernizador: “La educación pública tiene por objeto mejorar intelectual, física y moralmente a la clase más numerosa y pobre de la sociedad, capacitándose para participar en el progreso cultural” (Leal, 2015, extraído en revisión. https://www.biobiochile.cl/noticias/2015/07/26/profesores-normalistas-los-ultimos-caballeros-jedi-de-la-educacion-chilena.shtml). Los profesores normalistas fueron agentes clave en la implementación de estrategias educativas innovadoras, modernizadoras y relevantes para el desarrollo de las comunidades rurales, contribuyendo así, según los proyectos políticos de cada época, especialmente bajo el principio de estado docente, a la mejor calidad de vida de las poblaciones, desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX.

Las historias contadas por los egresados de escuelas normales estaban cargadas de emoción y buenos recuerdos. La buena memoria es coincidente con una percepción general de parte de la población, de alumnos y profesores titulados en universidades, de quienes fueron alumnos de estos maestros. Persevera en los profesores una opinión positiva sobre sus propios aportes a la democracia, cultura, educación, causas sociales (Pino, 2021); esto se explicita en las opiniones de todos los entrevistados. Existe una identidad y memoria colectiva que persiste en agrupaciones de profesores normalistas, como lo testimonian las entrevistas, que reivindican su aporte a la historia de la educación pública de Chile (Pino, 2021; Orellana, 2023).

A su vez, también existen opiniones críticas de esta modalidad de formación, instalada en el sistema social de reproducción cultural y de esfuerzo por integrar y asimilar el mundo rural, popular e indígena, a la sociedad dominante, nacional y local, en cada época histórica. (Mistral, 2017)

De todos los docentes entrevistados, dos habían nacido en Lonquimay, tres en Victoria y dos en otras ciudades de La Araucanía. Para la mayoría, Lonquimay fue comuna de adopción y adscrip-
ción profesional en sus escuelas rurales: la distancia del valle central hacía que los estudiantes de la comuna no tuvieran como horizonte el estudio normalista. Cinco nacieron en la década de los cincuenta, dos en la primera mitad y uno en los setenta del siglo XX; sólo una nació en una capital provincial, el resto lo hizo en pequeñas ciudades de raigambre rural. Salvo una, todos estudiaron la enseñanza primaria (hasta 6° año) en sus ciudades de nacimiento. La decisión de ser profesores estuvo muy asociada a sus familias en las que, todos señalan, llevaban una buena vida como niños; las razones de la decisión son diversas: movilidad social, autonomía laboral, falta de opciones laborales, apoyo a la vocación, sugerencia de estudio y mejor trabajo que el probable en sus comunidades de origen. En términos generales, es la madre la que impulsa a los niños a estudiar, su visión aparece más progresista, siendo los padres más conservadores por estar preocupados de asegurar una fuente laboral a más corto plazo, aunque aceptando las decisiones de los hijos. Hasta su ingreso a las escuelas normales, los entrevistados indican que naciaron y estudiaron su educación primaria en cabeceras de comunas de base económica rural, que tuvieron infancias más felices que de malos recuerdos, de familias de trabajadores con algún grado de recursos básicos y excepcionalmente alguno de pobreza, el espacio de toma de decisión es la familia y en ella la madre aparece como determinante.

Dejaron sus familias para ingresar -previo proceso de selección a las Escuelas Normales a los 13 años, una a los 14 y otra a los 18, es decir, seis de los siete entrevistados, eran niños y niñas, en plena adolescencia. Varios testimonios señalan que la partida de sus familias se vivió con tristeza, incluso con “llanto”, sin embargo, la vida en la escuela normal y el vínculo de comunidad con sus colegas, fue dejando paso a una cotidianeidad más tranquila y autónoma que, en un caso, llegó a durar ocho años. Relatan como era el ingreso a las escuelas normales:

> “Para poder entrar a la escuela normal eran bien exigen-
> tes: postulaban 400 o 500 y quedaban 120, y se formaban
> cuatro cursos de unos 30 estudiantes aproximadamente.
> Las pruebas eran de carácter físico, intelectual, vocacio-
> nal, psicológico y cultural. En la parte física te evaluaban
el tener un estado físico óptimo, en el tema psicológico
nos preguntaban sobre los niños, porqué queríamos traba-
jar con niños al mismo tiempo esto se relacionaba con lo
vocacional, por lo cual era muy difícil que entrara alguna
persona con algún tipo de patología que en ese tiempo era
considerada no normal" (B6) "De mis 30 compañeros
más o menos 3 o 4 ingresamos al Liceo. Fui el único que
salió profesional." (A2).

Formaban una mínima parte de una fracción de los estudiantes escolarizados de origen campesino o de trabajadores de pequeñas localidades. Ingresaron a las Escuelas Normales Experimental Rural de Victoria (5), Temuco (Liceo Comercial) primero y luego a la Normal de Santiago (1), de Angol (1), donde se formaban solo profesoras, pues estaban separadas según género. La mayoría, originaria de la Provincia de Malleco, nació, estudió e inició sus trabajos en el mismo territorio provincial. Una de las docentes entrevistadas nos cuenta sobre su experiencia en la escuela Normal de Angol:

“... era una escuela para señoritas, allí te decían todo lo que tenías que hacer desde que una llegaba a primer año, y todas las personas que trabajan allí te cuidaban, que no hicieras cosas que no debías, que no salieras de noche, cosas así, la verdad yo nunca salía a escondidas, primero porque era muy tranquila, y segundo porque el castigo duraba 15 días, y a mí me gustaba el sistema de disciplina”.(A2)

Por otro lado, hubo una docente que viajó a Temuco a estudiar en el Liceo Comercial, luego volvió a Lonquimay a trabajar al municipio, hizo algunas horas de interinato (reemplazo) y viajó a Santiago a regularizar estudios en la Universidad Católica de Chile, en cursos de fines de semana, titulándose y retornando a trabajar en escuelas rurales de la comuna. Tres no estuvieron internos -aunque vivían lejos de sus hogares- pues alojaban en casas de parientes, de los otros cuatro, tres estaban todo el año (marzo a diciembre) y una de lunes a viernes internados; es decir, todos pasaron gran parte del tiempo de su adolescencia en la escuela normal, visitando esporádicamente a sus familias. Compartían alumnos que venían egresados de los Li-
ceos y quienes se integraban desde la educación primaria; "Cuando se entraba había dos modalidades que se crearon ese año: los que venían de antes (A, B, C) desde el Liceo a los 13 años y se sumaba este cuarto curso (D) para aquellos egresados del Liceo" (A2).

Casi todos entraron a trabajar en una escuela rural de Lonquimay, la mayoría por sugerencias o invitaciones de personas conocidas. Dos, mujeres, llegaron primero a trabajar a la municipalidad en tareas administrativas y luego de estudiar o ser invitadas, asumieron tareas docentes rurales (interinas en un primer momento); del total de entrevistados sólo dos ingresaron a escuelas rurales completas (una de ellas con 180 estudiantes), el resto lo hizo en escuelas múltigrado uni, bi o tri docentes. En dos personas fueron regidores (actualmente concejales), conocidos de sus familias, los que les impulsaron a trabajar en Lonquimay al interior de la comuna, un sacerdote jugó un papel importante, en otras dos; otras pasaron, por la escuela básica de las "monjas" que las invitaron a trabajar en educación, por su adscripción religiosa.

La mayoría, desde su llegada al territorio, se desplazó por varias escuelas rurales de la zona; ninguno permaneció en la primera, hubo traslados, aproximándose, progresivamente, a la escuela fiscal urba- na (hoy llamada "fronteriza"), de la capital comunal. Sin embargo, varios se mantuvieron en las zonas rurales hasta jubilar. Uno de los entrevistados que fue director de Educación Municipal (subrogan- te), explicita el papel de los actores políticos en las designaciones de empleo docente: "Yo salí (...) en el año 1964, teníamos que salir al campo, yo por suerte me pude quedar en Lonquimay, porque el concejal que se estaba postulando en ese momento me pidió el voto, y yo le di mi voto para que él me trajera a trabajar a Lonquimay, y lo hizo, yo al momento de egresar me vine a trabajar a Lonquimay a la escuela fronteriza y trabajé allí durante 20 años hasta que jubilé" (A2).
El siguiente mapa muestra las localizaciones de las escuelas entre
las que circularon los docentes:

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Elaboración propia: La línea en forma redonda, en el cuadrante superior izquierdo, marca la ciudad de Lonquimay y la Escuela Fiscal, urbana, hoy Fronteriza, las demás escuelas se encuentran señaladas con sus respectivos nombres.

5. Discusión

Esta sección se dividirá por temáticas, de acuerdo a los temas que los autores consideran más relevantes de lo mencionado por los docentes en las entrevistas, complementado con bibliografía.

**Crítica a las Instituciones:** Gabriela Mistral criticaba, con rebeldía, no a las escuelas normales, de las que tuvo expresiones positivas, especialmente durante su paso por México, sino a aquellos que, desde el poder educativo, afirmaban que solo los diplomados de escuelas normales o de la élite con títulos universitarios podían enseñar. Ella afirmaba: “Yo no soy la intrusa que decís en el mundo de los niños. Lo soy según vosotros, porque enseño sin diploma, aunque enseñé con preparación, porque no estuve al lado de vosotros en un ilustre banco escolar de un ilustre Instituto. No pude. Mi madre debía vivir del trabajo de mis manos cuando yo tenía quince años” (Mistral, 2017, p. 165).
Durante los primeros sexenios del siglo XX, el título de profesor otorgado por una Escuela Normal o Instituto validaba la formación profesional docente, tanto social como institucionalmente. La poetisa-educadora también arremete contra la pedagogía de estas escuelas:

> “Las Normales suelen entregar excelentes educadores. Yo encuentro entre mis amigos de Chile y México algunos de ellos; pero son excepciones, lejanas excepciones; la regla que caracteriza a estos colegios es una congestión libresca, que da a sus alumnos una vanidad intelectual enorme, que puede verse en el hecho de que el normalista chileno considera una injuria que se le dé un nombramiento de una escuela rural y, si llega a esta, vive al margen de la población campesina, desdeñando a ese pueblo del cual viene siempre y al cual está destinado” (Del Pozo, 2015, p. 26).

**Identidad Cultural y Diversidad:** las comunidades rurales a menudo albergan una diversidad de culturas y lenguajes. En Lonquimay y sus alrededores, la convivencia se daba en un territorio en el que su gente se identificaba tanto con esquemas sociales de la nación chilena como de la argentina, y, a su vez, con las tradiciones y cultura mapuche-pehuenche (44,5% de la población total de la comuna, censo de 2022). Esta realidad exigía que los docentes, provenientes mayoritariamente del valle central, fueran sensibles a las diferencias culturales y lingüísticas para garantizar una educación acorde a lo exigido por el Estado.

Al ser la comuna de Lonquimay una zona fronteriza, cordillerana y diversa culturalmente, con ciertos grados de aislamiento, las personas no comparten lo que cierto imaginario social cree que es su forma de vivir o identificarse. Opera la autoidentificación cultural, determinada tanto por cada individuo como por la percepción de los demás. Hay varias referencias en las entrevistas a chilenos, colonos, wingkas, mapuche, pehuenche, indios y pampeanos, como se llamaban unos a otros o entre las personas locales.

Pese a la existencia de comunidades indígenas constituidas y localizadas, algunas muy próximas a las escuelas, se vislumbra una clara desconexión con las comunidades y los docentes, (representantes
del estado chileno). De sus relatos se aprecia como personas de las
naciones que convergen en el territorio, no se mezclaban: para los
apoderados pehuenche era mal visto el hablar mapudungun (o ma-
puche) en el colegio, pese a los esfuerzos de algunos docentes por
interiorizarse y aprender de su lengua y cultura. De hecho, varios
señalan que los niños o sus familias se negaban explícitamente a en-
señar el mapudungun. Su interpretación es que no querían difundir
su lengua, les daba vergüenza, (a partir de lo expresado en algunas
entrevistas) o querían que aprendiesen español, en consecuencia, no
hablaban bien ni el español ni el mapudungun, pues en sus hogares
continuaban hablando la lengua propia.

"Los estudiantes mapuches era un tema de egoísmo con
la lengua mapuche, porque no le querían enseñar a uno
a hablar la lengua, a mí me hubiera encantado aprender,
pero no quieren enseñarle a uno, más encima uno sien-
do de la zona no saber mapuche es algo muy triste. Los
apoderados de mis estudiantes mapuches no querían que
sus hijos hablaran mapudungun, decían que los papás no
les enseñaban. Lo que recuerdo, (...) era que no le daban
importancia ni a la lengua ni a su vestimenta o a sus cos-
tumbres como lo vemos hoy en día". (A2).

Ello puede ser leído, con el paso del tiempo, como una estrate-
gia de resistencia cultural y lingüística exitosa, en la medida en que,
hasta hoy, las comunidades se han mantenido históricamente, me-
nos abiertas a la integración con la sociedad global, salvo en aquello
que les parezca necesario o conveniente. Han preferido mantenerse
en sus territorios, ordenados según sus pautas culturales y lengua
propia. Esto habría sido causa, de las distancias entre la escuela y
las comunidades, lo que -como estrategia de resistencia y de exis-
tencia- ha permitido la sobrevivencia cultural, lingüística y territorial
mapuche-pehuenche hasta hoy. A ello se agrega el impacto cultural,
emocional, cultural y educativo del paso de la comunidad y escuela
rural multigrado a la completa, a la semiurbana, a la urbana chile-
na o al internado, lo que es un tema altamente complejo, personal
y pedagógico (Castillo y Williamson, 2023). Sin embargo, los que
hacen referencia a lo mapuche (cuatro de los entrevistados) señalan
que tenían mucho interés, y que lo habían planteado a las familias y niños: aprender la lengua para conocer mejor a los estudiantes y sus comunidades y mejorar la educación, pero no fue posible. Un docente narra que pasó de una escuela con estudiantes mapuche a una de las escasas comunidades de colonos de ascendencia alemana. Manifestó un gran choque pedagógico debido a las profundas diferencias culturales y de aprendizaje entre ambas comunidades culturales y lingüísticas.

**Transiciones institucionales:** Los docentes vivieron transiciones institucionales significativas. En 1974, se cerraron las Escuelas Normales. "Soy de la última generación de profesores normalistas de Chile (1973). Los que venían atrás pasaron el 1974 directamente a la UC de Victoria con los mismos profesores; la UC de Santiago los tituló como profesores básicos. Nunca tuvimos un acto de titulación" (B3). En 1981, se municipalizó la educación pública estatal, iniciando otro cambio educativo y de gestión institucional, lo que afectó y afecta hasta hoy la profesión docente. "En 1981 vino la municipalización y nos movieron a todos, y a mí me nombraron en la Escuela Fronteriza (...) El alcalde designado era el cura párroco" (B1).

El trabajo en el Estado, como horizonte de vida buena y contribuyente a la sociedad, determina su transitar entre estos diversos espacios y tiempos personales laborales. La mayoría de los entrevisados debieron trasladarse entre distintos puntos de la Comuna de Lonquimay, en algunos casos, con toda su familia (esposa e hijos). Esto exigía una relación familiar sólida frente a los cambios, como la mayoría señaló, había sido el ejemplo de su familia de origen.

**Experiencias de Comunidad:** La familia tuvo un peso importante en la emocionalidad al momento de desenvolverse como profesionales y como personas dentro de una comunidad. Es nombrada como un componente central de su decisión de estudiar para ser docente y luego poder desarrollarse sosteniblemente en esta profesión.

La educación rural, históricamente, ha enfrentado desafíos únicos en comparación con la educación urbana, por ejemplo, a condiciones climáticas adversas. Se narran caminatas de muchos kilómetros bajo la nieve, en fila india, con relevo de quien iba abriendo el paso; atravesar ríos caudalosos en frágiles botes; vivir en casas sencillas
llas, que al estar más cálidas que el ambiente, hacían que los animales
buscaran refugio en sus espacios techados; viajar a Curacautín en la
carga de camiones que atravesaban la cuesta o el túnel de Las Raíces.

La diversidad social y cultural de las comunidades requería ha-
bilidades especiales y adaptabilidad por parte de los docentes, inclu-
so algunos debieron construir la escuela, con el apoyo espontáneo
de las comunidades. Las escuelas estaban dispersas y distantes entre
sí, dificultando la comunicación y colaboración entre docentes, lo
que a menudo afectaba la asistencia y enseñanza regular. Los tes-
timonios mostraron que tenían recursos limitados en términos de
personal, materiales educativos y financiamiento, lo que les exigía,
según habían sido formados, a ser creativos para brindar formación
a sus estudiantes.

Respecto de la naturaleza, cruzan sus historias la cuesta de Las
Raíces y la Cordillera, que los aíslan de Chile, con Curacautín como
puerta de entrada al país, pero también orientados hacia Argentina;
los desastres naturales -por sus consecuencias sociales y educativas-
especialmente nevazones, el terremoto blanco (1995) y la erupción
del Volcán Lonquimay (1988-1989) son hitos destacados en las na-
rraciones. Hablan sobre el aislamiento de meses por la nieve, en el
terremoto blanco con temperaturas bajo los 20 grados Celsius, la
evacuación de los escolares en la erupción del Volcán Lonquimay,
la mortandad de animales por la ceniza; los problemas de alimen-
tación de animales, de obtener calefacción, de trasladarse en medio
de los montes atravesando ríos en inviernos gélidos. Se señalaba que
habían interesados por la asignación especial que se entregaba en
los salarios a quienes trabajan en la comuna, pero que luego, ante
la difícil condición climática, abandonaban los trabajos y volvían al
valle central. La naturaleza es determinante y actor sustancial en sus
historias, no sólo como soporte de vidas, sino como otro sujeto vivo
en interacción con el humano.

Políticamente, las referencias explícitas son escasas, pero acto-
res aparecen con papeles específicos: regidores o concejales ofrecían
apoyo para captar futuros profesores o asegurar cupos para escuelas
sin postulantes o con mucho abandono; el sacerdote, Alcalde de-
signado en la Dictadura cívico-militar (1973-1990), incentivaba el
estudio para ser docentes. Son coincidentes las opiniones de que
había una idea de que los profesores normalistas eran socialistas o
comunistas, era efectivo en varios casos, pero habían de todas las
posiciones políticas e ideologías, con una muy buena relación entre
todos, sin que lo político los dividiera como gremio o amistades, por
lo que consideran injusta la acusación, pese a ello, algunos indican
que varios fueron enviados como castigo a escuelas rurales.

El Rol del Docente en la Comunidad y sus consecuencias du-
rante la dictadura cívico-militar (1973-1990). Los profesores norma-
listas en entornos rurales debían desarrollar lazos con la comunidad
local, ya que a menudo desempeñan roles más allá de simplemente
enseñar. Señalan que una condición de titulación era saber manejar
un instrumento musical; también generaban actividades culturales y
deportivas en las escuelas, donde participaban sus hijos y familias.
Proporcionaban apoyo emocional, participaban en actividades ex-
tracurriculares y colaboraban con otros servicios locales. Varios na-
rran diversas experiencias comunitarias, deportivas (como enseñar
baloncesto) o la creación de grupos musicales.

Un ejemplo de esta identidad es la del profesor normalista ru-
ral, Sebastián Aguilera Medina, quien falleció, por enfermedad, el 3
de diciembre del 2007, después de recorrer distintas escuelas.

“... junto a su familia, atendió partos en su escuela, se comprometió con ayudas de escritura, atenciones administrativas, la construcción de más salas y huertas en los patios de los colegios, contar con un botiquín para atender a los miembros de la comunidad y sus estudiantes, aconsejar a los apoderados en temas que iban más allá de la educación de sus hijos y estar presente en otros actos relevantes para las comunidades” (A1).

Según señalaron varios de los entrevistados y miembros de su fa-
milia, su memoria y enseñanzas prevalecen en las comunidades rurales
en las cuales enseñó, en sus estudiantes y colegas; los que lo conocían
lo recordaron con afecto y admiración, señalando cómo, pese al pasar
de los años, el buen recuerdo y las buenas enseñanzas de una perso-
na común y corriente permanecen, pues, los profesores normalistas
prevalecen en la memoria de sus estudiantes y colegas. Por su com-
promiso con las comunidades fue sometido a una serie de vejaciones
y traslados, pese a lo cual mantuvo su trabajo docente y comunitario.
Otro docente narra el que fue acusado por su papel en la or-
ganización docente, trasladado a Curacautín a una investigación, de
la que salió libre, pero que, al retornar a su escuela y hogar en el
campo, los encontró incendiados:

“Llegaron los militares a decirme, en octubre de 1974, yo estaba en reunión de padres y dijeron que estaba en reunión política y que tenía que irme. Por suerte, había conocido a un soldado de Carahue que me conocía. Yo tuve que ir a Curacautín por el día, pero cuando volví al día siguiente la escuela se quemó con mis cosas, y nadie me pagó nada de mis cosas.” (A1).

En la Biblioteca de la ciudad una placa recuerda a la profesora normalista María del Carmen Arriagada Jerez, secuestrada desde el Internado de la Escuela rural N° 31 de Chalco y detenida-desaparecida hasta hoy.

Todo ello indica que, el ser profesor normalista rural constitu-
yó una modalidad de educador definida tanto por su historia forma-
tiva, como por su quehacer institucionalizado: el egresado expresa
una identidad docente particular, identificable, institucional, social,
reconocible hasta hoy. En ella la noción de compromiso educativo,
social o político con las comunidades -con la consideración sobre
las comunidades mapuche que indicamos antes- es un fuerte sello
identitario.

**Lo pedagógico:** Basado en las respuestas de los entrevistados, y en una serie de materiales, cuadernos de clases, tesis de titulación que la familia del Profesor Sebastián Aguilera Medina (q.e.p.d.) nos hizo llegar generosamente a la universidad, se aprecia la influencia de la filosofía de la escuela moderna, de una pedagogía activa (se habla de juegos, de huertas, de artesanía, de aprender con ejemplos, de la realidad), que incorporaba un desarrollo integral de los estudiantes (contenidos culturales tradicionales y modernos, locales, nacionales y universales, artes, valores ciudadanos y democráticos, hábitos de comportamiento) y de vínculo con el entorno comunitario (deportes y producción agrícola a través de huertos), en una conceptualización actual de territorios de aprendizajes interculturales (Williamson, 2017).
## 6. Conclusiones

Los testimonios, presentados de un modo sucinto, expresan más allá de historias de vida, una conceptualización del docente rural normalista. Son voces de quienes caminaron desde niños a la formación docente, luego a su desarrollo profesional hasta hoy, ya jubilados, dentro de las aulas en comunidades rurales fronterizas. Sus hablas y silencios, luces y sombras, habrá que estudiarlas con más detenimiento y profundidad que lo logrado en esta investigación exploratoria: por tener un fuerte carácter descriptivo las palabras hablan por sí mismas.

También las voces de los docentes son las voces que fueron apagadas como especialistas de la educación rural cuando en 1974 se cierran las escuelas normales. Con la clausura de estas instituciones y su sustitución definitiva por las universidades en la formación inicial, termina una época de la historia de la educación chilena donde la formación especializada para ciertos sectores específicos de la población era una responsabilidad del estado con las distintas maneras de vivir y enseñar los territorios: el fin de las escuelas normales es el fin de la formación especializada de los docentes para la educación en los territorios rurales. Con ello muere la formación docente para la diversidad de colectivos sociales y se instala una visión homogeneizante de los docentes, con el fin de que si se debe trabajar en contextos no normalizados... se debe “adaptar” la enseñanza, Con el Programa MECE/RURAL en la década de los noventa del Siglo XX se recupera el espíritu formativo del docente rural, sin embargo, en la década del 2000 se retoma la idea de resultados universales validados por mediciones nacionales y nuevamente la especificidad de los educadores de escuelas rurales se somete a la urbanización y políticas nacionales de formación y desempeño universales y homogéneas. Sólo los “educadores tradicionales o ancestrales”, que se desempeñan en escuelas rurales, persisten y resisten a la profesionalización universalista desde la diversidad cultural y territorial, enfrentando una fuerte presión del estado por una formación profesionalizada, nuevamente en universidades. Si algo enseñaron los testimonios de estos docentes normalista rurales, es que, al terminar una formación inicial especializada en poblaciones específicas,
o para la cual estos grupos sociales existían como sujetos colectivos, en contextos de diversidad cultural, social, territorial, productiva y lingüística, se invisibilizan esas modalidades o formas de educación a esas poblaciones particulares, hasta morir, como formación inicial, y dejarlas a merced de la formación continua.

Una cuestión que apareció tangencialmente por el propósito del estudio, es la pedagogía moderna de las concepciones en boga y que se podría hacer dialogar (o contraponer) con las concepciones positivistas, tecnológicas o cognitivistas que predominan hoy en la educación. A veces concepciones teóricas generan conceptos contradictorios con otras teorías pero que usan los mismos nombres (v.gr. dialéctica en Hegel y Marx).

Esta investigación concluye que, para los entrevistados, existió una distancia o barrera, entre las comunidades indígenas, las escuelas y docentes rurales, que no se visualiza como de conflicto, sino como reconocimiento a la existencia de dos procesos culturales, lingüísticos, educativos paralelos, aislados entre sí (bi-culturalismo o paralelismo cultural).

De lo recogido surgen ideas ya adelantadas que deben y pueden ser estudiadas con mayor detenimiento, pero también emergen temas nuevos e interesantes, emergentes de la historia local: la relación de estos docentes y escuelas con las comunidades mapuche, las construcciones de identidades diversas en un mismo territorio aislado, el carácter de las interacciones sociales y culturales fronterizas nacionales, las autodefiniciones identitarias en las fronteras, el impacto social de los grandes fenómenos naturales, el modo en que la dictadura cívico-militar se instala en territorios fronterizos e interculturales, la situación en el conflicto con Argentina (1978), los procesos en que las universidades recogen esta historia en la formación inicial docente, temáticas que se esperan estudiar, de forma profunda, en otra oportunidad.

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Escuela Rural de Copihuelpe:
100 Años en la Memoria Vecinal

Guillermo Davinson Pacheco <fnref n="1" />

Maritza Vera Peña <fnref n="2" />

Introducción

La escuela rural de Copihuelpe, marcó la vida de varias generaciones de vecinos de esta localidad campesina de la comuna de Loncoche, en el sur de Chile. Se trata de un establecimiento fundado en la década de 1920, de carácter misional en su origen, que subsiste al paso del tiempo; resistiendo a su deterioro y al olvido de las nuevas generaciones. En ese marco, la comunidad de Copihuelpe, a través de la memoria vecinal rememora sus experiencias escolares a través de este patrimonio local, las rescata y proyecta al futuro. Se impone en la memoria local, la figura de los profesores y profesoras pioneros, que son situados como artífices del proyecto educativo en la localidad.

A través de un trabajo etnográfico, se reúnen testimonios locales de un período comprendido desde el año 1950 en adelante. Se estructuran en tres secciones, donde se abordan vivencias cotidianas del pasado de esta comunidad:

<footnote n="1">1 Trabajador Social, magister en Antropología Social, Doctor en Ciencias Sociales en Estudios Territoriales. Académico del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera. Correo electrónico: Guillermo.davinson@ufrontera.cl</footnote>

<footnote n="2">2 Trabajadora Social, magister en Gestión Pública Municipal y Desarrollo Local, directora de desarrollo local de la Municipalidad de Natales. Correo electrónico: didel@muninatales.cl</footnote>
- “Orígenes e Infraestructura”, donde se esbozan algunos antecedentes históricos de la escuela, que inicialmente fue denominada “Santa Teresa” y estaba bajo la administración de una orden religiosa. Más tarde pasó a la gestión del Ministerio de Educación, para terminar, siendo la Escuela Municipal “G-727 Flor del Bosque”, terminando en 2005 su vida operativa.

- En el segundo apartado “Viajes de Ida y Regreso: La Otra Escuela” se refiere a relatos de la vida extra-aula, específicamente a los traslados que originaban historias poco visibilizadas, como los juegos, las complicidades, el compañerismo, las expresiones de solidaridad y la vida comunitaria en el contexto rural.

- Finalmente, en la sección “Recreos y Alimentación: Lo más recordado” el foco es puesto en los espacios de juego en la escuela, la entretención y vida al aire libre; junto con las adapta-ciones de las precarias instalaciones para comer, en el paso del “roquín” al sistema institucional de “alimentación escolar”.

- Los datos del presente artículo fueron obtenidos durante el 2023, y contó con el apoyo del Programa Rüpü de la Universidad de La Frontera que posibilitó el trabajo de campo. A las entrevistas se sumó la generación de un registro fotográfico y una base de datos de los informantes claves, como también los contactos con las organizaciones de la localidad, con el objetivo de visibilizar e impulsar con entidades gubernamentales los apoyos para preservar este patrimonio cultural.

## Orígenes e Infraestructura

En la década de 1920 se edificó la Escuela “Santa Teresa” em-plazada en un terreno de una hectárea que el vecino Toribio Peña Astete, donó a la Diócesis de Villarrica para la escuela y una capilla.<fnref n="3" /> La motivación de este lugareño fue precisamente que sus hijos pu-dieran recibir educación formal en la localidad. Desde sus orígenes, además de los estudiantes de Copihuelpe, concurrían a este estable-

<footnote n="3">³ La prefectura Apostólica de La Araucanía, fue elevada canónicamente a Vicariato Apostólico de La Araucanía, con sede en Villarrica, el 28 de marzo de 1928.</footnote>
cimiento otros niños y niñas desde lugares vecinos como “Liumalla, Huaqui y Los Copihues”.

Esta escuela fue concebida como básica inicial y en ese marco, impartía desde 1º a 6º año de nivel primario. Para esa época era impensable impartir educación parvularia; sin embargo, se presentaban casos de menores de seis años que asistían en calidad de “oyentes”; modalidad entre lo formal e informal pero habitual en esos tiempos para esta localidad. Los “oyentes” se agregaban al primero básico, sin recibir los mismos contenidos, primando una orientación al “juego”, dibujo y apresto en lecto-escritura a través de familiarización con el Silabario. Estos “oyentes” en muchos casos, eran los hermanos menores de alumnos regulares. Si bien se trataba de una asistencia informal previa a la trayectoria escolar, esta modalidad presentaba cierto grado de institucionalización en el sistema educativo de esta escuela en particular. El rol de los profesores(as) en estas adaptaciones era significativo, y de ahí el conocimiento que estos docentes poseían respecto a su comunidad escolar y sus familias era también significativo.

Para varias generaciones de familias de Copihuelpe, especialmente en sus primeras décadas de funcionamiento la experiencia en esta escuela equivale a todo su paso por el sistema escolar, ya que era imposible para muchos continuar estudios fuera de esta localidad, excepto quienes tuvieran familia en “el pueblo” (Temuco, Locoche, Lanco y Villarrica) con capacidad para acoger a “parientes del campo”. Esta situación de déficit en acceso a la continuidad de estudios comienza a cambiar favorablemente después de 1970, con el surgimiento de más alternativas de residencias estudiantiles – hogares, internados – en centros urbanos cercanos.

En la historia de este establecimiento que surge como una escuela misional católica, existe un hito que marca el inicio de un segundo momento que es el término de la administración de la escuela por parte de la Congregación Hermanas Franciscanas del Sagrado Corazón de Jesús, traspasándose al Ministerio de Educación como “Escuela Fiscal Santa Teresa N° 22 de Copihuelpe”. Así, con la retirada de las recordadas “monjitas”, llegaron los profesores laicos, periodo en que destaca como una directora muy recordada doña Inés Cheysal Millar que asumió a inicios de 1970. Algunos docentes que fueron sus colegas valoran las grandes capacidades
que como docente poseía en esta comunidad educativa esta profesora.

Posteriormente en 1981, a raíz del proceso de municipalización de la educación pública en Chile, asume como sostenedor la Municipalidad de Loncoche y pasa a denominarse "Escuela G-727 Flor del Bosque". Este último proceso administrativo, trajo consigo la división del terreno original; destinándose una mitad a la "Capilla Santuario San Sebastián" del Vicariato Apostólico de La Araucanía, en tanto la otra mitad que es destinada a la escuela propiamente tal, pasando a ser de propiedad y administración del municipio de Loncoche. Subdivisión y tenencia de terrenos que se mantiene en la actualidad.

En cuanto a la infraestructura del inmueble, este fue construido con participación de "maestros locales", siendo el material predominante la madera, materia prima proveniente de recursos naturales presentes en la localidad. Se trata de una construcción que en esencia se mantiene con sus características originales hoy en día: de material ligero, con madera en cubiertas exteriores, puertas y ventanas, y también en su estructura interior (tabiques, cielo raso, piso), emplazada sobre pilares tipo poyos de cemento y piedras. En la década de 1980 parte del techo de zinc fue reemplazado por "pizarreño". La escuela contaba con dos espacios para dar clases a los seis cursos, "la sala grande y la sala chica" como eran conocidas por la comunidad escolar. Actualmente la techumbre sigue siendo en sectores de planchas de pizarreño, muchas de ellas quebradas y otras muy deterioradas. Es evidente el estado de deterioro y la falta de mantención de la infraestructura original, salvo algunas reparaciones interiores.

En los años 60 adosada a la Capilla estaba el espacio utilizado para cocinar. Sigisfredo Peña Azócar (1961) relata que "detrás de la capilla había un galpón tremendo, con un fogón y ahí se preparaba la comida". Posteriormente se habilitó un salón como cocina y comedor.

En los 70 a continuación de la "sala grande o escuela antigua" existía una bodega usada como "leñera"; espacio aledaño a los baños que eran "pozos negros", con cajones de pizarreño, sobre pisos de cemento, sin conexión de agua interior.<fnref n="4" /> En la última etapa de fun-

<footnote n="4">4 Los materiales identificados como "pizarreño", refiere a planchas onduladas que</footnote>
cionamiento en los años 90, se construyeron otros baños en un sector distinto, con implementación de lavamanos y sistema de letrinas.

En cuanto a servicios básicos, a mediados de la década de 1970 se encontraba en el “centro del patio” una bomba manual empotrada en una base de cemento, que se usaba para extraer agua de pozo. De esta bomba no existen restos en la actualidad. En sector cercano a la leñera frente a la cocina, aún se observan vestigios de un “pilón” que en sus años de funcionamiento aglutinaba a la “cabrería” ya que era usado para lavarse las manos, refrescarse y consumir agua. En los 70 y 80 se recuerda la figura de “los semaneros” que ayudaban extrayendo agua de pozo “acarreando baldes” para la cocina, ya que no existía instalación interior de agua. Tampoco, se contaba en ese entonces con luz eléctrica en la escuela, ya que la energía eléctrica llegó a Copihuelpe en 1989. Hasta el término del funcionamiento de esta escuela no existía agua potable en esta localidad.

Durante la década de 1970, se construyó el edificio conocido como la “sala nueva”, más pequeña y destinada a los cursos superiores, que contaba con un corredor techado, con “perchas” para chatetas y/o ponchos, el que era adaptado como escenario y espacio para recreo en días de lluvia. Al lado de esta “sala nueva”, se construyeron los nuevos baños incorporando lavamanos y con conexión a letrinas, mejorando así los estándares de saneamiento ambiental y acceso a servicios básicos.

Aproximadamente el año 1977 se edificó la “casa de los profesores” emplazada en un sitio cercado, sin acceso a estudiantes, que contaba con terreno destinado a huerta, jardín y crianza de aves de corral. Esta solución habitacional, situaba a los profesores(as) como actores cotidianos y por ello, reconocidos como parte de la comunidad del sector, lo que generaba un capital ciudadano altamente significativo. Posteriormente, esta “casa de los profesores” desde el momento del cierre del colegio se comenzó a usar como residencia para cuidadores del recinto.

El patio de la escuela de tierra y ripio, era el lugar utilizado para recreos y “actos cívicos de los lunes”. Allí se “formaban” los estudiantes en filas para ingresar a las salas, con acceso mediante una escalera de madera, por lo que debía resguardarse la seguridad.

<footnote>fueron populares para techos y eran fabricadas por la Empresa Pizarreño S.A.</footnote>
El equipamiento de las salas consistía básicamente en “pupitres” de madera, lo que los estudiantes referían como “los puestos”; y grandes pizarrones verdes, con sus almohadillas y cajas de tiza; además de estantes para los materiales de estudios.

## Viajes de ida y regreso: la otra escuela

En 1953 Ricardo Peña Figueroa, asistía a clases “de las 9 a las 4 de la tarde”, él incluso iba a almorzar a su casa dada la cercanía con la escuela, situación distinta para la mayoría de los estudiantes que acudían desde “Huaqui, Chauleufu, Los Copihues, Relún, Liumalla” y debían traer su almuerzo. Entonces, muchos concurrían descalzos pues carecían de zapatos y quienes los tenían, generalmente “zapatos plásticos” y “botas de goma” solían sacárselos para “andar a pata pelá” como los demás. En inviernos con frío y lluvia era imprescindible secarse, “capear el agua”, abrigarse, para lo que acudían al predio de los “Arriagada que tenían ahí animales y ahí iban a buscar donde estaban los animales echados pa calentar los pies”. Aún en los años 60, Sinforiano Cortés recuerda: “mis padres me enviaban con zapatos al colegio, pero como había muchos estudiantes que iban descalzos, yo hacía lo mismo. Dejaba mis zapatos escondidos entre una mata de chupón”.<fnref n="5" /> Su compañero Honorindo Calfulaf, cuenta que él los escondía entre los árboles. Así, cuando había escarcha jugar descalzos era toda una aventura “hacíamos resbalás, eso ahora los niños no lo hacen, ahí donde el tío Gollo” (Gregorio Ebner Peña) “pa acasito, en esos años no había bolsas plásticas, así que llevábamos agua en un tarro, y nos tirábamos con el talón, a ver quién hacía la resbalá más larga”.

Juana Ebner Calfulaf para 1977 recuerda que iban “todos los cabros con manta y a pata pelá”, entonces el camino era distinto “nada de ripio como ahora, sino que tierra” y “todos con su manta y gorros”, y como se formaban “charcos con agua y se les ponía la helada, y eso eran como un vidrio, que se congelaban con el frío, los cabros jugaban y los iban quebrando durante el trayecto”. Ella lo define como absolutamente “rústico, hoy día los niños no se pueden

<footnote n="5">5 Planta endémica del sur de Chile cuyo fruto es el chupón, comestible, y se consume fresca, o es utilizadas para licores. Sus hojas, se usan en cestería.</footnote>
mojar, hoy día los niños se resfrían, espérate ¿a dónde te iban a llevar al doctor en esos años? ¿allá donde la abuela Natalia?, la abuela misma hacía unos “frescos” decía ella, unos remedios para el resfrío y todo, no antes era así, a la brutanteque no más, no era na tan especial la huevá”. Juana Ebner nos permite conocer soluciones solidarias de parte de familias más cercanas a la escuela que acogían estudiantes de lejos: “la Magaly Muñoz, se quedaba donde los Arriagada, en el invierno, como estaba tan malo el camino, se quedaba ahí”.

Los trayectos eran “caminando” pues no existía movilización, solo a los más alejados, “los solían llevar a caballo” principalmente en invierno. Copihuelpe cobraba vida por la dinámica de estos largos desplazamientos escolares, generalmente en parejas y grupos (hermanos, parientes, vecinos) según sectores de procedencia. No existían teléfonos, internet, ni otros recursos tecnológicos de comunicación y en ese contexto, el acuerdo previo de “pasarse a buscar” era clave. En ocasiones se recurría a silbidos o gritos desde el camino hacia las casas, apurando a los compañeros “para que nos fuéramos todos juntos”. Floridemia Peña Azócar en 1953, sobre su ida a la escuela cuenta que era “caminando no más” desde Copihuelpe Alto, y siempre acompañada de algunos de sus 13 hermanos, lo hacían “acortando camino” por huellas o senderos interiores y se juntaban con otros que “bajaban” por el mismo rumbo, estudiantes de las familias “Vildó, Peña Seguel, Lagos, Riffo y Herrera”.

La compañía no solo era de estudiantes. Sinforiano Cortés Peña relata “al inicio del año escolar, algunos niños, los más pequeños, los iban a dejar sus padres”, en los primeros días. Él se hacía acompañar por su perro regalón, lo que estaba permitido entonces: “Un día de marzo 1951, papá me fue a dejar, acompañado de mi fiel mascota, un perrito chico, negrito de nombre “Gingo”, que me acompañó unos dos años, pacientemente, me esperaba hasta la hora de regreso”, compañía que se terminó abruptamente: “un día mi padre armó una trampa para cazar un zorro que causaba mucho daño a nuestras aves, y mi compañero quedó atrapado separándonos para siempre”.

En 1950 y antes, las “monjitas” residían en el establecimiento y lo administraban. Entonces la jornada escolar no siempre finalizaba con el último campanazo, ya que continuaba en la capilla. Como relata Sinforiano Cortés: “nuestra jornada terminaba a las 16 horas
luego todos los días, nos dirigíamos a la Capilla para rezar el Santo Rosario, acompañados musicalmente, por el “armonio” que la Hermana Sor Blanda, manejaba con mucha destreza, y durante el mes de María cada estudiante llegaba con su ramito de flores que llevaba de su hogar o pasaba a sacar de los rosales de algún vecino (robar, suena feo), y como había un estero, allí quedaban hasta la tarde. Siempre admiré como las monjitas cambiaban las flores todos los días. En lo personal, de ahí aprendí a rezar el Rosario y las oraciones del Mes de María, hasta el día de hoy”. Después de extensas jornadas, se emprendía el camino de regreso a casa. Aludiendo a primaveras de los 50, el mismo exalumno se refiere al “Fútbol de regreso a casa”, “con los días más largos, después de la hora de salida, alrededor de unos 12 estudiantes que hacíamos la misma ruta, hombres y mujeres”, armaban la “pichanga de fútbol, era lo más divertido, según nosotros; pero antes de ponerle término, había dos alumnos que eran hermanos y se iban primero, mientras subían una pendiente comenzaban a discutir con dos compañeras y se decían de todo, como los peores enemigos. Al día siguiente nadie mencionaba lo sucedido, sin embargo, esta situación se repetía todas las tardes. A mí me parecía tan raro, porque en el colegio seguían siendo compañeros”.

Honorindo Calfulaf Millahueque en 1957 concurría desde el “cerro” cercano a Liumalla, a más de cuatro kilómetros de la escuela, demorando mínimo una hora de viaje entre caminos y bosques; relata que otros caminaban aún más, ya que vivían al “otro lado del río y daban la vuelta por arriba en el único puente que había que era uno de madera donde los Nahuelpán”. En estos largos trayectos la colación era muy importante, como relata Honorindo “con 2 rebanaditas de pan teníamos para el día”, y tenían otras opciones de alimento para el regreso a casa con sus compañeros de ruta, que consistía en un tarro con harina tostada y se detenían a merendar “agua con harina, en las canogas donde don Santiago Vera” aprovechando de sacar manzanas de la quinta, temerosos de ser sorprendidos por los dueños.<fnref n="6" />

Una década después no eran muchos los cambios, según Carlos Cortez Montes (1967): “en octubre, noviembre y diciembre nos pasábamos, a bañar al río Cruces casi todos los días y por supuesto nos ganábamos un castigo en casa. Igualmente pasábamos a robar frutas

<footnote n="6">⁶ Canogas: refiere a canaletas de madera, (troncos ahuecados o dos tablas unidas en V), usadas para transportar agua de vertientes hasta las viviendas para consumo familiar.</footnote>
de temporada aun verdes a las casas aledañas al camino. Al lado del colegio generalmente, don Julio Arriagada sembraba mucho y nosotros no hacíamos nada mejor que ir a jugar en el sembrado y lo dejábamos todo estropeado, lo cual lo irritaba mucho ya que era su sacrificio y nosotros no veíamos el daño que hacíamos. Siempre nos castigaban por eso”.

El hecho de todos conocerse, saber a quién pertenecían los predios, favorecía el respetar los espacios vecinales, contexto en que también se generaban actos de solidaridad a temprana edad, como refiere Gloria Calfulaf Santos (1981) en tiempos de caminos casi intransitables “de mucho barro”. Cuando tenía seis años de edad, en sus inicios en la Escuela, lograba sortear estas malas condiciones del camino con la colaboración de una compañera “más grande” (Mirna Alarcón) “que me pasaba en apa”.

## Recreos y alimentación: lo más recordado

Ailsa Peña Figueroa de “14 años de edad” en 1964, fue “ayudante de cocina”, lo que ahora se conoce como manipuladora de alimentos en el contexto del sistema de alimentación escolar; antes de esa fecha cada alumno llevaba su “roquín” o cocinaban “lo que podían”, con aportes de la Iglesia o de la huerta instalada en el sitio de la escuela.<fnref n="7" /> Ailsa precisa que más tarde (en los inicios de administración ministerial como Escuela Fiscal N° 22), “las monjitas se fueron a Pulmahue y quedó de directora doña Inés Cheysal”, oportunidad en que “comenzó el sistema de alimentación”. Por esta vecina sabemos que se proporcionaba solo “almuerzo” en esta primera etapa y posteriormente se agregó “la colación” una suerte desayuno en el primer recreo. Sobre la aceptación de los alimentos “los chiquillos no querían comer, era todo en lata”, relata aludiendo a comida en conserva desconocida para ellos. Resulta interesante, la separación que logra recuperarse en los relatos de estos vecinos, que respecto a los profesores(as) estructuran ciertas categorías: “Las monjitas” y posterior a ellas, los “profesores”, cuando en los hechos fueron docentes todos.

<footnote n="7">7 Para 1976, Maritza Vera recuerda que la “manipuladora de alimentos” de la escuela, era la “señora Teresa”.</footnote>
Juana Ebner Calfulaf, ingresó en 1973 y entonces para el frio, utilizaban “braseros con carbón” para temperar las salas, “eran los cabros más grandes, había algunos de 15 años, los encargados para esa tarea”; dado que debían en el patio colocar el carbón en los braseros por debajo las brasas y con un “cartón soplaban” para que prendiera. No había electricidad y se ingresaba a las 9 de la mañana a clases; todos “llevaban roquín” básicamente “pan, o pan con huevo, mantequilla, con mermelada o manzanas y membrillos; los jugos no se conocían”, agrega: “Cuando empecé a ir al colegio, se cocinaba, pero todos tenían que llevar su plato y en la cocina había una repisa y ahí estaban los platos y cada uno conocía sus platos, los tomaba y pasaba a los fondos donde la cocinera te servía”. Los “fondos” eran las ollas de sobre 20 litros donde se cocinaba. Existían muestras de solidaridad y correspondabilidad, al compartir tareas y aportes en cuanto a alimentación y calefacción, pues la escuela otorgaba el almuerzo, los estudiantes llevaban sus utensilios y eran “responsables” de calefaccionar los recintos.

A comienzo de los 80, con el programa de alimentación escolar fueron habilitados espacios como, comedor, lavadero y cocina. En este último recinto estaba la “cocina a leña” para la preparación de alimentos. Gloria Calfulaf Santos (1981), relata que la comida era “muy mala”, en especial los “garbanzos y unos guisos de pollo”. Sobre la infraestructura de cocina y comedor eran precarias y se deduce que el comedor (en la misma cocina y luego en una pequeña sala), no estaba en buenas condiciones, ya que Gloria recuerda que “tenía hoyos en el piso, y ahí nosotros con los compañeros botábanos la comida o se la dábamos a algún compañero que le gustaba, pero las niñas no la comíamos”.

El sistema de alimentación escolar institucional modificó hábitos alimenticios, incorporando categorías conceptuales que produjeron cambios culturales dada la introducción de comidas desconocidas para el entorno campesino. Previamente los estudiantes concurrían con su “roquín” para ser consumido en cualquier “lado” y momento; el programa gubernamental ordena este ámbito de la vida escolar, estableciendo horarios, uniformando patrones de consumo y generando interacciones sociales en nuevos espacios de convivencia en torno a la comida.
Por otro lado, el “juego y la recreación” con los compañeros era una motivación significativa para asistir a la escuela. Sobre este tema, Honorindo Calfulaf Millahueque señala: “nos interesaba más ir a jugar al trompo en el patio, poco interés por aprender”. Aún antes (1953), relata Floridemia Peña Azocar “jugábamos muchas cosas que ahora... ya están olvidadas”, como “el trompo” y el “futbol”, que eran exclusivamente de hombres. Las niñas jugaban a la ronda del “arroz con leche”, al “luche” o la “tiña”.

Sinforiano Cortés Peña (1957), refiere sobre los tipos de juegos: “Las niñas con muñecas de trapos, las visitas, saltar la cuerda, a las escondidas, trepar a los árboles, la gallinita ciega, el azúcar candia, el luche...”, haciendo la diferencia con juegos de niños: “pelota, al paco pillo, saltar la cuerda, competencia de carreras, el trompo, los bolitos, la cuerda, las refaladas en el patio mojado, el tejo, saltar al burro, carreras con relevo”. Sigisfredo Peña Azocar, cuenta que en 1961: “jugábamos al trompo, a las bolitas, a la tiradura de bueyes”, “al corderito sale a tu puerta” o “Chile Perú”, este último un juego con una pelota buscando golpear a contrincantes. Carlos Cortez Montes (1967), refiere: “Siempre eran competencias. Los niños más grandes hacían de caballo y los más pequeños de jinetes al apa y hacíamos topeadas imitando los caballos. Las niñas jugaban a las muñecas, igualmente, jugábamos a las escondidas y nos escondíamos en la torre de la capilla que estaba al lado”. Maritza Vera Peña (1976) cuenta: “Las niñas jugábamos a la ronda, al luche con latas de betún con arena, a la escondida, a la quemada con pelota de trapo que hacíamos nosotros y, lo más entretenido, era que jugábamos a “las visitas” con nuestras casas en un árbol gigante que había detrás de la sala grande, un ciprés, hacíamos ensalada con tallo de murras, flores, frutas verdes con sal y las comíamos de verdad.” Las niñas incluían a hermanos menores en estos juegos recreando experiencias familiares.

Los materiales para juegos no eran sofisticados, ni tecnológicos, adquiriendo relevancia la creatividad y uso funcional de recursos del entorno. Primaban juegos con energía humana, también reutilización de envases, como latas de betún de calzado para “teja en el luche”; “palos” para marcar los arcos y líneas de la cancha, o árboles para simular una vivienda y/o como columpios. Recuerdan aventuras de escaparse, “hacer la cimarra”, para ir “a rodar” en sem-
bradíos colindantes. Se jugaba al aire libre y cuando llovía se jugaba en las salas, ya que no existía patio techado, ni gimnasio. Ante estas situaciones climáticas, los profesores(as) desempeñaban un rol importante, en términos de diseñar estrategias, juegos y cambios para sortear el encierro en las salas.

Destaca como implemento “la pelota” que era utilizada por niños y niñas; para jugar fútbol, a “tirarla”, a la “matanza”, y en muchos otros juegos. Sinforiano Cortés relata, “si no había (pelota), se armaba una con trapos viejos o lana dentro de un calcetín, había unas de goma que se partían por la mitad”. Como fuera, servía para cualquier deporte, para la “quemada o las naciones”, o para tirársela evitando que caiga. Jugaban fútbol en la cancha de tierra del patio, con arcos de dos varas enterradas más travesaño, sin redes. Todas las medidas eran “aproximadas” ya que lo reglamentario era adaptado a criterios propios, no controlándose el tiempo de juego, imperando “cambiar de lado” a determinada cantidad de goles; muchas veces el campanazo de fin del recreo lo era también del partido. La lluvia y el mal tiempo no era impedimento, “se jugaba igual”, recuerda Sigisfredo Peña: “había una pelota que era de la escuela y se la pasaban, en ese tiempo eran de cuero y cuando se mojaban se ponían muy pesadas”, era “un tesoro” y cuando se rompía era restaurada por familiares que reparaban calzados.

Se programaban partidos de fútbol con otros sectores, “arma-
ban” un equipo con los mejores jugadores, para competir contra
“escuelas de Liumalla o Huaqui”. Sinforiano Cortés cuenta: “Era
común que cada año, en tiempo de primavera, fuéramos como es-
cuela al sector de Liumalla, donde también había un colegio de reli-
giosas (Franciscanas del Sagrado Corazón). Para nosotros, más que
un paseo era una fiesta, salir temprano, con un mínimo de “coca-
ví” y en lo posible zapatos de recambio. Generalmente el infaltable
partido de fútbol, y las barras femeninas que animaban a sus com-
pañeros, un buen almuerzo y por la tarde de regreso entre gritos y
travesuras, sintiendo el agotamiento al llegar a nuestras casas”.

Posteriormente en 1980, se institucionalizaron competencias deportivas entre escuelas rurales, denominadas “Juegos Escolares Rurales”. Gloria Calfulaf recuerda: “los juegos rurales eran donde íbamos todos los alumnos con los 2 profesores que habían... estos duraban todo el día porque había competencias de salto alto y largo,
carreras en sacos y fútbol” agrega que “competíamos contra Liuma-
lla y Los Copihues, en cuanto a la alimentación, llevábamos colación
y eso compartíamos”. Las escuelas sedes organizaban, facilitaban
espacio e implementación y en el caso de Copihuelpe, se recurría a
“predios de los vecinos” que cumplían con las medidas y condicio-
nes reglamentarias. Espacios facilitados por las “familias Arriagada y
Velásquez”, como una muestra de la vinculación del establecimiento
con la comunidad.

A modo de Conclusiones

Mucho de la vida rural del sur de Chile y particularmente de las identidades locales, son producto de la memoria vecinal y comunitaria generadas en torno a las escuelas rurales. Así, en Copihuelpe, no es casual que los “recuerdos más recordados”, emerjan de esa huella indeleble que la etapa escolar dejó en quienes aprendieron sus primeras letras en la escuela del sector. Surge en esta memoria la figura trascendente del profesor(a) rural y su compromiso con el proyecto educativo. Son precisamente los hombres y mujeres, integrantes de la comunidad escolar de ayer, quienes, a través de sus relatos de hoy, rescatan la significación personal, social y cultural que ejerció en ellos este establecimiento educacional.

A través de una serie de acciones cotidianas donde los equi-
pos docentes reforzaban la responsabilidad, asistencia, compromiso
y respeto a sus entornos; la Escuela de Copihuelpe instalaba en sus
estudiantes los primeros aprestos para la vida ciudadana en su comu-
nidad. Así este establecimiento rural, marcó generaciones a través
de enseñanzas académicas, transmisión de valores y experiencias pe-
rennes en la memoria de quienes fueron sus estudiantes; y hoy son
portadores de muchos de esos valores ciudadanos. La reconstitución
de esos primeros esbozos de ciudadanía aflora y persiste pese al paso
de los años, dada su significación para estos actores, fijando en la
memoria colectiva de Copihuelpe, una alta valoración de esta institu-
ción que forma parte de la historia e identidad local del sector. Esta
escuela rural -en ese marco- cumple la función social de constituir el
primer acercamiento al ejercicio de la ciudadanía en contextos de ais-
lamiento rural e incomunicación en la primera mitad del siglo veinte.
Los orígenes de la Escuela de Copihuelpe poseen una profun-
da significación valórica, por cuanto se fundó a raíz de un genuino
acto de filantropía vecinal, expresado en la generosidad de un inte-
grante de la comunidad que donó un terreno para su emplazamiento
y construcción. Este hecho histórico, generó una férrea vinculación
entre la comunidad y los actores que operacionalizaron la institucio-
nalidad escolar por décadas. Origen filantrópico que contribuyó a
forjar un derrotero común entre escuela y comunidad; caracterizado
por la estrecha conexión sociocultural, más aún considerando su
carácter misional inicial. La sinergia, entre el establecimiento y su
entorno adquirió distintas manifestaciones de cooperación y soli-
daridad para con esta escuela rural; donde las familias destinaban
importantes insumos, como “leña y alimentos”, y aportaban para
limpieza, reparaciones e incluso con recursos humanos para su fun-
cionamiento y consolidación. También el ejercicio de un rol multi-
facético del profesor(a) rural en conciliar otros aspectos de la vida
comunitaria.

Muchas de las vivencias de la etapa escolar son recordadas
como travesuras infantiles, que implicaron transgresiones y suelen
ser omitidas en los relatos. Las primeras sanciones individuales y
colectivas de parte de la institucionalidad educativa fueron conse-
cuencia de dichas acciones, como: “los olvidos, atrasos, omisiones,
desórdenes” y osadías estudiantiles, las que debieron ser corregidas
cotidianamente; instalando así una moral básica, que se traducía en
un conjunto de normas consistentes para el momento histórico de
cada generación de estudiantes. Estos primeros ejercicios normati-
vos orientadores de la conducta fueron asociados principalmente
a procesos de convivencia e interacción entre los vecinos de la co-
munidad, promoviendo una cultura del respeto por el otro; por las
familias; por el “predio ajeno”, y la valoración del estilo de vida y
trabajo campesino. Así, las escuelas rurales fueron un importante
nicho, sino el único, de la normatividad colectiva para la comunidad
escolar y que, por extensión, influía significativamente entre todos
los residentes de los sectores donde se emplazaban estos estableci-
mientos educacionales.

La escuela rural construyó una arquitectura filosófica, cuyo eje
central se orientaba a construir “personas de bien” e incidir en una
mejor calidad de vida para sus comunidades escolares. El futuro im-
plicaba una proyección de mejora que en general era asociada a una inevitable emigración hacia el mundo urbano, ya que las ciudades eran vistas como sinónimo de progreso. Este principio orientador respecto de educar para contribuir a la movilidad social de las generaciones jóvenes, constituye una plataforma identitaria profunda de la educación rural, que es transversal y se impone por sobre otros aspectos. A través de la historia, la administración escolar en determinados momentos fue ejercida por la Iglesia Católica, el Estado y finalmente por el Municipio; cambios en institucionalidades que para la comunidad no tenía mayores implicancias ni complejidades, dado que el elemento fundamental en la memoria colectiva como expectativa para los integrantes de la localidad, era solamente que se cumpliera con esta máxima que asistir a la escuela era “para ser alguien en la vida”.

Referencias

Davinson, G. (2014) Relatos etnográficos. Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera.

Williamson, G. (2018) Una experiencia de educación rural en el territorio de Tranapuente, Carahue, Región de La Araucanía. Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera.

Apéndice A. Equipo en terreno

Estuvo compuesto por: Patricia Flandez Vera residente de Copihuelpe, Vicente Cerda Vera estudiante de la Universidad de La Frontera; Cristóbal Calfulaf Navarrete de la Comunidad Mapuche Cosquilla Rayen; Ingrid Vera Peña administrativa y socia del Comité Agua Potable Rural de Copihuelpe y Patricio Flandez Peña.

Apéndice B. Entrevistados y años en la escuela

Sinforiano Cortés Peña (1951-1957); Ricardo Peña Figueroa (1953-1956); Floridemia Peña Azócar (1953-1958); Honorindo Cal-
fulaf Millahueque (1957-1962); Ailsa Peña Figueroa (1958-1962); Sigisfredo Peña Azócar (1961-1962); Carlos Cortez Montes (1961-1967); Juana Ebner Calfulaf (1973-1979); Maritza Vera Peña (1975-1981) y Gloria Calfulaf Santos (1981-1987).
# CAPÍTULO 3

Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a nivel nacional: Aspectos pedagógicos, curriculares y metodológicos en escuelas rurales.
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# Prácticas pedagógicas para valorar la diversidad biocultural: la Escuela Rural Mawida de Villarrica<fnref n="1" />

Laura Luna F<fnref n="2" />

Karla Jordán<fnref n="3" />

Irene Silva<fnref n="4" />

Andrea Valdivia<fnref n="5" />

Guillermo Marini<fnref n="6" />

## Introducción

Es sabido que las escuelas rurales en Chile hoy se sitúan en un escenario muy diferente al de hace unas décadas producto de las transformaciones a nivel demográfico, ambiental, económico y

<footnote n="1">1 Este trabajo fue posible gracias a los siguientes proyectos: ANID/BASAL FB210018; Fondecyt N. 1201763; ANID/FONDAP 1523A0003</footnote>

<footnote n="2">2 Laura Luna es académica de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica; Centro de Desarrollo Local (CEDEL UC); Centro de Estudios Interculturales e Indígenas (CIIR); y en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.</footnote>

<footnote n="3">3 Karla Jordan se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.</footnote>

<footnote n="4">4 Irene Silva se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.</footnote>

<footnote n="5">5 Andrea Valdivia es académica de la Universidad de Chile, Instituto de Comunicación e Imagen; se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.</footnote>

<footnote n="6">6 Guillermo Marini es académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación; se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.</footnote>
cultural, entre otras (Williamson et al., 2023). Desde los años '90 se ha posicionado en la literatura el concepto de “nueva ruralidad” (Kay, 2008) dando cuenta del conjunto de fenómenos que afectan al mundo rural latinoamericano y que obligan a repensar la noción de lo rural. Este nuevo contexto está marcado por nuevas formas de producción y comercialización agrícolas, ligadas a economías de exportación y al mercado global (Kay, 2008), lo que lleva a una reconfiguración del paisaje y del imaginario rural, cada vez menos ligado a prácticas agrícolas de pequeña y media escala para estar cada vez más asociado a la presencia de naturaleza, la conservación cultural y el turismo rural, así como al acceso al mercado de “bienes verdes” promovido por los movimientos y políticas étnico-ambientalistas (Hecht, 2010). Por otra parte, los vínculos e intercambios entre el mundo rural y urbano desdibujan las fronteras entre ambas realidades, configurando una nueva ruralidad (Pérez, 2001). Este fenómeno se da paralelamente a nuevos patrones de movilidad y migración entre las ciudades y el campo que, según Canales y Canales (2013), permiten hablar de un “repoblamiento agrario”, ligado a la agricultura de exportación y la articulación de poblados rurales y urbanos que en Chile inicia en los años '70.

Estas transformaciones permean la escuela, impactando el rol y función que esta ejerce a nivel local y la conformación social y cultural de la comunidad educativa, en particular, de los estudiantes y de sus familias, que tienen diferentes orígenes, oficios, hábitos, entre otros. Williamson et al. (2023) señalan diversos desafíos que las transformaciones de la ruralidad ponen a la educación rural, como la necesidad de adaptar el curriculum y prácticas pedagógicas a las necesidades y contextos de los territorios locales y regionales, permitiendo así “superar las brechas y exclusiones sociales rural-urbanas, de aprendizajes, calidad y pertinencia cultural y lingüística, de invisibilización de las culturas de base de los/as estudiantes, de desarrollo profesional docente y las diversas calidades de educadores” (p. 268-269). En un sentido similar, Nuñez y Peña (2020) hablan de “injusticia epistémica” al referirse a la marginación de saberes y formas de conocimiento de las comunidades rurales, debido a un curriculum históricamente urbano céntrico.

La pertinencia del curriculum y la enseñanza en relación a los conocimientos, las prácticas y la identidad cultural de los territorios
y comunidades, ha sido un eje fundante de la educación intercultural, especialmente en contexto de pueblos originarios (Hirmas y Blanco, 2009). Debido a la marcada concentración de pueblos indígenas en las zonas rurales, la valorización de los conocimientos culturales en las escuelas rurales ha sido asumida hace décadas desde las políticas y programas de educación intercultural bilingüe (Dique et al., 2024). Sin embargo, pese a los avances, persisten diversas brechas, algunas más evidentes debido a diversos fenómenos que han cambiado el escenario de implementación de las políticas de EIB (Educación Intercultural Bilingüe), poniendo en evidencia sus limitaciones. Entre ellas, se encuentra la fuerte urbanización de los pueblos indígenas (López, 2020) y la marcada presencia de mestizos o no indígenas en las zonas rurales (Valdivia y Medina, 2014) que cuestiona la asociación directa entre educación intercultural, pueblos originarios y ruralidad. Los enfoques y programas de EIB muestran la prevalencia de una visión homogénea de las realidades indígenas. Esto inevitablemente debilita su pertinencia cultural y genera, en los pueblos originarios, desencantamiento y desconfianza hacia la EIB (López, 2020).

Otros cuestionamientos hacia los enfoques tradicionales de EIB apuntan a las limitaciones de carácter pedagógico en la enseñanza de las culturas y lenguas indígenas. En particular, Gasché (2010) plantea que la trasmisión de los conocimientos indígenas mediante formas escolarizadas de enseñanza debe dejar el paso a la integración, en la práctica educativa, de “las vivencias indígenas –no sólo las referencias verbales a ellas” (p. 117), y facilitar que el estudiante pueda reelaborar estas tras una experiencia placentera. Así, resulta clave asegurar el papel protagónico de los niños y las niñas en su aprendizaje de la cultura, lo que implica su participación directa en actividades del entorno social y ecológico. Esta perspectiva se ha concretado en una nueva aproximación a la educación intercultural, denominada por Gasché “Método Inductivo Intercultural” o MII (Gasché, 2010) después difundida por María Bertely en México (Bertely et al., 2008). El MII pone al centro la vivencia de la niñez en las actividades comunitarias y propone co-construir con la niñez, las familias y las comunidades la pertinencia cultural de las prácticas educativas en vez de establecerla desde visiones estáticas y estereotipadas de lo indígena.
Aproximaciones educativas inductivas como la del MII, parecen hoy extremadamente necesarias no solo en un contexto de creciente diversificación de las realidades indígenas, sino también en el marco de las mencionadas transformaciones de la ruralidad que conllevan, entre otros, una mayor heterogeneidad de las comunidades educativas de las escuelas rurales. En otras palabras, el desafío curricular y pedagógico que representa la diversidad cultural en la escuela (UNESCO, 2019), ante el cual los programas de EIB se han revelado insuficientes, se hace muy notorio en el caso de la educación rural.

En este capítulo, analizamos los resultados de una investigación aplicada realizada en una escuela de la comuna de Villarrica (región de la Araucanía) entre agosto y diciembre 2023, en el marco del proyecto Fondecyt N. 1201763 "Prácticas pedagógicas para abordar la diversidad cultural en Chile: ¿Qué podemos aprender del enfoque de los Fondos de Conocimiento?". Su objetivo fue contribuir a la educación intercultural en Chile, desde el diseño y estudio de una propuesta didáctica para implementar en diferentes contextos de diversidad cultural, tanto en presencia de estudiantes indígenas como estudiantes migrantes. En este capítulo nos proponemos mostrar cómo la implementación de metodologías basadas en una aproximación más inductiva a la diversidad cultural en las escuelas rurales genera espacios significativos de aprendizaje y participación de la niñez, pone en circulación una diversidad de conocimientos sobre el territorio y, por último, facilita el encuentro intercultural.

## Aproximación teórica del estudio

En la misma línea que el Método Inductivo Intercultural, la perspectiva de los Fondos de Conocimiento (FoK) pone atención a las prácticas y vivencias de la infancia en sus contextos de pertenencia. Moll (1997) definió los FoK como "los cuerpos de conocimientos culturalmente desarrollados e históricamente acumulados y destrezas esenciales para el funcionamiento y bienestar familiar o individual" (p.47). El proyecto "Funds of knowledge" (González et al., 2005) buscó acercar a los profesores a los conocimientos de las familias de estudiantes latinos mediante una aproximación et-
nográfica. Estos saberes, ligados a actividades cotidianas como ofi-
cios, cocina o vida social, sirvieron de base para diseñar actividades
curriculares pertinentes. Desde entonces, el enfoque FoK ha sido
implementado en diversos contextos, logrando desafiar visiones de-
ficitarias sobre estudiantes en situación de vulnerabilidad, fortalecer
la relación entre escuela y familia, y generar entornos de aprendizaje
participativos (Hogg, 2011; Llopart y Esteban-Guitart, 2016).

Sin embargo, también se han señalado algunos aspectos proble-
máticos de este enfoque (Oughton, 2010; Gaete et al., 2023). Zipin
(2009) pone en evidencia que los saberes familiares no siempre posi-
tivos o adecuados para el currículo escolar. Por ejemplo, ¿Qué suce-
de cuando la familia no es una fuente de bienestar? ¿Cómo abordar
desde la escuela experiencias de dolor, destierro, violencia o vulnera-
bilidad económica? Zipin (2020) propone que la indagación y circu-
lación de los FoK, incluso los que llama “oscuros”, esté al servicio
de un currículo centrado en “problemas que importan” y que afec-
tan el bienestar comunitario, orientándolo hacia un ejercicio de de-
mocracia participativa, especialmente en contextos desfavorecidos.

Desde esta reflexión, el estudio incorpora la noción de las 3H
proveniente de la ética biocultural y la filosofía ambiental de cam-
po (Rozzi, 2023; Tauro et al., 2021). La triada Hábitat-co-Habitan-
tes-Hábitos (Rozzi, 2023) propone repensar la relación entre el ser
humano y su entorno, desafiando las concepciones antropocéntricas,
para reconocer la interrelación existente entre el ser humano y los
otros-que-humanos<fnref n="7" />, así como el nexo indisoluble entre los hábi-
tats, sus co-habitantes y hábitos. Esta mirada lleva necesariamente a
preguntarse sobre el impacto que los hábitos de los diversos co-habi-
tantes tienen en sus hábitats y a los cambios de hábitos que deberían
hacerse para un mejor y más sostenible co-habitar (Rozzi, 2018).

La ética biocultural se introduce en el proyecto reemplazando
la idea de “saberes familiares” previamente utilizada (Luna et al.,
2023) por la noción de 3H, permitiendo una aproximación más in-

<footnote n="7">7 La expresión “otros-que-humanos” se refiere a un conjunto de seres bióticos y abióticos que existen en diversas escalas y niveles de organización en el mundo, que habitan no solo en la realidad biofísica sino también como elementos (ímagenes, símbolos, valores) de cada cultura. Se utiliza como reemplazo de la expresión comúnmente utilizada “seres no-humanos”, para evitar el pensamiento dicotómico, jerárquico y antropocéntrico (Rozzi, 2023).</footnote>
clusiva e integral a los saberes de la niñez, integrando fuentes diversas como el territorio, la comunidad y la escuela. Por otra parte, la pregunta sobre cómo convivir en el mundo o cuales hábitos cambiar o adoptar para cuidar la “casa común” que compartimos (Rozzi, 2018) se enlaza con la propuesta de Zipin (2020) sobre fomentar la agencia en el estudiantado y su compromiso con la comunidad a la que pertenecen. En este marco, el reconocimiento e intercambio de experiencias sobre la realidad compartida por los/as estudiantes se convierte en un motor de transformación. Con base en este marco teórico y ético, desarrollamos un conjunto de estrategias para promover nuevas formas de abordar la diversidad cultural en el aula con una metodología de investigación-acción que describimos a continuación.

## Contexto de la Investigación y metodología

La metodología didáctica diseñada, denominada “ReconociendoNos. Estrategia para la Interculturalidad y Convivencia” es el producto de un proceso de investigación-acción llevado a cabo durante el segundo año del proyecto y transferida durante el tercero a docentes de tres escuelas, dos de ellas rurales de la zona lacustre de la Araucanía. Se diseñó un curso de 16 horas realizado en formato híbrido en el cual los/as docentes conocieron el enfoque y las herramientas didácticas anteriormente probadas en otras escuelas, adaptándolas e implementándolas en sus contextos durante tres meses. El equipo de investigación conformado por los/as investigadores del proyecto y las etnógrafas que realizaban apoyo en terreno acompañó al profesorado participante. Aquí nos centramos en el análisis de los resultados obtenidos de la implementación en aula de algunas actividades de la estrategia en una de las escuelas rurales, la escuela Mawida.

La escuela Mawida se ubica a 21 km de Villarrica, en una zona rural habitada por comunidades mapuche. Es un establecimiento particular subvencionado que imparte educación parvularia, básica y media. El proyecto educativo releva la importancia de la relación con el medio ambiente y el patrimonio que les rodea, haciendo énfasis en el rescate de la riqueza cultural del sector. La escuela se cons-
tituye en el territorio en el año 2013, cuando el 70% de la matrícula estaba conformada por estudiantes mapuche. Actualmente cuenta con una matrícula de 210 estudiantes y, si bien no existe un dato oficial de estudiantes mapuche, el equipo directivo de la institución estima que se aproxima al 20%.

En este contexto, autoridades del establecimiento plantean la actual necesidad de dar un giro en la aproximación intercultural debido a la presencia de una mayor diversidad de familias en la comunidad educativa, asociada a las migraciones interregionales de los últimos años y el impacto que ha tenido en la matrícula. Entre ellas, relatan, hay inclusive presencia de extranjeros. La necesidad de una nueva aproximación a lo intercultural en el contexto de transformaciones sociales y culturales del territorio pareció encontrar una respuesta en la estrategia "ReconociéndoNos". La institución decide adherir al proyecto sumando a tres docentes (Lenguaje, Historia y Educación física) del Quinto básico al curso de formación. El curso se compone de 19 estudiantes, de los cuales alrededor del 30% son mapuche y cerca del 40% son estudiantes que han llegado a la comuna en los últimos 5 años.

Durante la formación el equipo docente planifica un proyecto interdisciplinario que sigue los 4 hitos de la estrategia "ReconociéndoNos": 1. Reconocer lo propio (fomenta que los estudiantes valoren sus saberes personales y familiares); 2. Reconocer al Otro (promueve los valores de respeto, escucha, empatía y valoración entre pares); 3. Reconocer lo común (impulsa a superar las diferencias para apreciar lo compartido); 4. Reconocernos con agencia (invita a la niñez a concebirse como sujeto activo que puede ofrecer soluciones a problemas comunes). La noción de las 3Hs (hábitat, hábitos y co-habitantes) articula los hitos en un recorrido que comienza con la exploración de las 3H individuales y continúa con el descubrimiento de las 3H comunes, con especial atención hacia el hábitat común como movilizador de acciones mancomunadas de la niñez. En este contexto, se implementan diversas metodologías que son tanto recursos didácticos como técnicas de investigación, para elicitar los saberes de la niñez. Entre ellas se encuentra el diario o bitácora individual, para reportar por escrito o a través de otras formas de expresión, sus hallazgos, experiencias o actividades; los mapas participativos, piloteados en gran tamaño para el trabajo didáctico en
aula; las entrevistas a familiares o vecinos/as para reconstruir histórias, relatos, recetas familiares entre otros; la fotografía del entorno natural; los juegos y dinámicas orientados a desarrollar el sentido de observación y la escucha entre pares; los dibujos en torno a las 3Hs; las caminatas grupales del entorno cercano a las escuelas y los objetos significativos de valor personal o familiar.

La información levantada por medio de técnicas antes descritas fue complementada por la observación participante en aula y en otras instancias de la vida escolar. Una aproximación etnográfica para una mirada holística del proceso y de las prácticas pedagógicas (Hymes, 2003) se llevó a cabo durante todas las fases de la investigación. También se realizaron entrevistas a estudiantes, docentes y apoderados. El estudio cuenta con todas las autorizaciones éticas otorgadas por el Comité Ético Científico de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades de la Pontificia Universidad Católica de Chile y, en particular, con los consentimientos informados de apoderados, docentes y equipo directivo, como también con los asentimientos de los/as estudiantes involucrados en la investigación. Los resultados que se reportan a continuación se basan en el análisis de los registros de observación de aula en el que se utilizaron como categorías los conceptos introducidos desde la estrategia “ReconociéndoNos”: hábitat, co-habitantes, hábitos.

## El Hábitat

¿Dónde vivo? Con esta pregunta, el profesor invita a los niños y niñas a dibujar su hábitat en sus bitácoras. Luego, cada uno presenta su dibujo y lo explica. Mario<fnref n="8" /> dice “Vivo en el sector Nalcahue y vivo con mi familia, mi mamá, mi papá y los perros”, mostrando en su dibujo cómo juega con sus mascotas. Mauricio, por su parte, muestra su casa y enumera a quienes en la sala la conocen; también muestra a sus mascotas, un árbol, una terraza y una mesa. María comenta “tengo 6 hamsters, 2 caballos, 17 ovejas, 6 vacunos, 13 gatos”. Y muestra su dibujo. La siguiente niña comenta que en su casa tienen perros, una puerta corrediza, un árbol de cerezas. Después viene Marcos: “Vivo en Calfutúe, vivo en un bosque, a la orilla de

<footnote n="8">8 Los nombres utilizados son seudónimos por razones éticas y de confidencialidad.</footnote>
un estero. Vivo con mi mamá, papá, hermano y hermana" y nombra
los gatos con los que vive y explica que su casa está al lado de un
campo. Finalmente, Amapola relata "Vivo en Lican Ray, en una casa
que tiene una reja y al lado hay una cancha chiquitita donde ahora
hay un nido de queltehues. Tengo una gata que parió tres veces."<fnref n="9" />

A través de sus dibujos y relatos, los estudiantes articulan su entorno natural con su vida familiar. Nombran sectores cercanos a la escuela, evidenciando su sentido de pertenencia, las relaciones que establecen con su hábitat, ciertas nociones de territorialidad y el conocimiento que tienen del lugar en el que viven. Elementos como el bosque, el estero y el campo emergen en sus narraciones, permitiendo reconstruir el escenario de su diario vivir y revelando un imaginario personal donde se entrecruzan y dialogan lo doméstico con lo territorial, lo natural con lo cultural. En las representaciones se retrata el habitar concreto del hogar y la familia, vinculado a una dimensión material expresada en la casa, la terraza, las rejas y las puertas corredizas. Al mismo tiempo, ese habitar emerge impregnado de componentes del mundo natural como el bosque, los árboles, el estero o ciertos animales. Por otro lado, si bien se preguntó por el hábitat, la presencia de los co-habitantes (humanos y otros- que humanos) ocupa gran parte de las representaciones. Una niña enumera también otros animales que dan cuenta de la vida campesina de su familia. Se hace así evidente cómo las dimensiones individuales, domésticas, familiares, sociales y geográficas (entre otras) se entrelazan en la noción del lugar que habitan.

Finalmente, los relatos también muestran diferencias según los orígenes y experiencias de los estudiantes, algunas más asociadas al campo y otras a la ciudad. Mario, María y Marcos, provenientes de familias mapuche campesinas, nombran los sectores rurales en los que viven y mencionan elementos propios de ese entorno. En contraste, Mauricio, Amapola y otra de las estudiantes, que residen en una zona urbana aún con presencia de elementos naturales, como es Lican Ray, centran sus descripciones en la casa y su materialidad, sin dejar de aludir a la naturaleza circundante. En relación a esto, llama la atención que durante la presentación de los dibujos, algunos estudiantes distinguen diferentes sectores del territorio que habitan,

<footnote n="9">⁹ Extracto de registro de observación participante, 06.10.23</footnote>
mientras otros y otras se mantienen al margen del diálogo, mostrando cierto desconocimiento de la zona a mayor escala.

## Los Co-Habitantes

Por medio de la actividad del mapa participativo, los y las estudiantes indican una serie de co-habitantes que asocian a su hábitat: zorro, árboles, pájaros, profesores, estudiantes, compañeros y compañeras del curso, Dios, conejos, “perros aesthetic”<fnref n="10" />, tía Ana Luz, tío Matías, guaguas (entre otros). Estos pertenecen a la escuela y a su entorno inmediato, incluyendo el camino por el que llegan al colegio lo/as niños/as a ésta, así como las casas de los sostenedores y las profesoras vecinas.<fnref n="11" /> Durante esta actividad aparecen otros co-habitantes que no son personas ni mascotas ni otros animales. Se trata del bosque y del río, que un grupo de niños/as identifica como tales. “Sí son co-habitantes”, responde un estudiante al ser interpelado por la etnógrafa al respecto. Otro niño interviene en el diálogo: “El río no, en él hay seres vivos pero no es co-habitante”.<fnref n="12" />

Por otro lado, al presentar los co-habitantes por medio de la reconstrucción del propio árbol genealógico, los/as niño/as muestran cómo las personas son situadas no sólo respecto a su posición en el linaje familiar sino también en relación a su oficio o hábito. Juvenal, uno de los estudiantes de familia mapuche presenta el árbol de su familia, en un relato amplio en que menciona a las personas junto con las actividades o saberes que, desde su perspectiva, las distinguen: a su bisabuela la conoce “siendo una anciana, hasta que después falleció”; su abuela materna trabaja un huerto y su mamá se dedica a cuidarlo a él y a sus hermanos. El bisabuelo trabajaba con árboles y sabía mapudungun, mientras que su pareja tejía lana. El relato continúa con su abuelo que trabaja en el campo con su abuela, que también hace quesillo. Finalmente, menciona al papá, que se dedica a hacer arcos y panderetas de cerco<fnref n="13" />.

<footnote n="10">10 Las niñas y niños usan este concepto en forma de juego, tomando la noción *aesthetic* (único o personal) como algo especial que ven en los perros con los que co-habitan.</footnote>

<footnote n="11">11 Extracto de registro de observación participante, 20.11.23</footnote>

<footnote n="12">12 Extracto de registro de observación participante, 21.11.23</footnote>

<footnote n="13">13 Extracto de registro de observación participante, 03.11.23.</footnote>
Los Hábitos

Los docentes invitan a las niñas y niños a incorporar en el mapa sus propios hábitos, así como los que observan en su entorno. Junto con los co-habitantes, que deben ubicar en el mapa, deben situar los hábitos que reconocen de ellos. Cuando un niño se aproxima a indicar un ave en particular en la zona de bosque, Antonio le comenta: “el treile no puede ir ahí porque le gusta el campo”. Otro estudiante asiente y confirma que el treile (o queltehue) no se ve en el bosque, reubicándolo inmediatamente en el mapa. Entonces el profesor comenta la complejidad de identificar elementos del sector cuando varios estudiantes no son originariamente de ahí, reforzando que todos/as tienen conocimientos que contribuyen al mapa. A continuación, el profesor introduce los hábitos como elementos en torno a los que reflexionar “¿por qué hay hábitos buenos y malos?, ¿cuál será la dinámica entre los co-habitantes y el hábitat?”<fnref n="14" /> Ante estas preguntas las/os estudiantes mencionan sus casas junto al bosque, las mascotas y los “animales que andan sueltos”. A partir de ello el profesor problematiza la situación de los perros callejeros que, al ser abandonados, muchas veces se meten en la basura para alimentarse e intentan comerse otros animales, ante lo cual una estudiante mapuche comenta: “Cuando veas cosas raras nunca te tienes que acercar”. A un compañero que le pregunta el porqué de su afirmación responde: “Porque vivimos en el campo y porque somos mapuche. Y cuando encuentres algo en el piso nunca lo puedes recoger porque puede tener algo”. “Puede venir con magia negra”, comenta el profesor, a lo que ella responde afirmativamente<fnref n="15" />. Aquí se hace evidente como los planos de las 3H se van entremezclando al igual que los conocimientos culturales asociados a ellas. Los hábitos de co-habitantes otros-que-humanos (perros) interpelan el quehacer de los co-habitantes humanos, desde una normatividad propia del mundo mapuche, con la cual la niña se reconoce e invita al resto (mapuche) a reconocerse.

El trabajo con los hábitos hace evidente la vinculación que lo/
as niños/as hacen entre estos, los co-habitantes y su entorno (há-

<footnote n="14">14 Extracto de registro de observación participante, 21.11.23</footnote>

<footnote n="15">15 Extracto de registro de observación participante, 21.11.23</footnote>
bitat). Por ejemplo, en el caso del treile, dialogan respecto al lugar donde suele posarse un co-habitante remitiéndose de inmediato a su hábito asociado a un hábitat específico que es el “campo”, entendido como un espacio abierto que se opone a un lugar ocupado en forma más intensiva por árboles como es el bosque. A partir del diálogo entre pares, aparecen los saberes que algunos estudiantes manejan (en este caso, respecto a la fauna local) sobre su entorno biocultural, los que comunican con cierta “autoridad” dando cuenta de un conocimiento arraigado en su observación y experiencia de vida, que han llevado a cabo más que algunos de sus compañeros/ as en la ruralidad.

## Co-habitando el territorio

Tras los ejercicios de reconocimiento de las 3H de cada niño y niña, los y las docentes invitan a reflexionar sobre el hábitat, los co-habitantes, los hábitos compartidos entre todos/as tomando como referencia Tres Cruces, el sector rural donde se emplaza la escuela. El docente invita a pensar en los co-habitantes humanos y otros-que-humanos presentes en ese territorio: “Personas, zorros, chucao,peuco”, dice un grupo de estudiantes. “Perros, gatos, personas,peuco, jote, aves y lechuzas, árboles, humedales”, dice otro. Respecto a las 3 Hs el docente pregunta a los/as estudiantes qué reconocieron como hábitat. “Cerro, hualve, bosque, estero, escuela Elicura, campo y colegio Mawida”, comenta un grupo. “Campos, bosques, casas, cerro Chihuaico, humedal”, dice otro. “Si se dan cuenta, ambos como equipo reconocieron cosas similares”, destaca el profesor.<fnref n="16" />

En las descripciones de la niñez predomina la identificación de co-habitantes otros-que-humanos por sobre los humanos y la fauna por sobre la flora. En particular, se mencionan animales domésticos (perros, gatos) y aves, específicamente especies conocidas por la niñez (chucao, jote, lechuzas,peuco), las que son identificadas principalmente a partir de sus nombres comunes en español.

Respecto a lo que los/as niños/as reconocen como parte del hábitat, mencionan también elementos propios de paisajes naturales

<footnote n="16">16 Extracto de registro de observación participante, 21.11.23</footnote>
y culturales o antrópicos. Del primer tipo se comentan cerros, hualves, bosques, esteros, campos y humedales. Del segundo, escuelas y casas. Ahora, si bien el curso se compone de estudiantes que viven en zonas rurales y otros que habitan en pueblos o ciudades cercanas, resulta interesante que el imaginario colectivo sobre el hábitat remite a elementos predominantemente naturales por sobre los culturales. Los/as niños/as muestran un amplio conocimiento del lugar que habitan al ser capaces de identificar y nombrar una diversidad de áreas, lugares, ecosistemas y de reconocer las diferencias entre sus características. Por otra parte, al igual que en el ejercicio anterior, se vuelven difusas las fronteras entre aquello que es identificado como co-habitante y aquello que puede considerarse como parte del hábitat, puesto que ciertos ecosistemas como los humedales, son también considerados como co-habitantes.

Una vez reconocidos estos elementos del hábitat compartido, el docente invita a reconocer aquellos hábitos presentes en el hábitat común que son problemáticos, como por ejemplo los microbasurales, los perros salvajes y la tala de árboles. Observando el mapa, el profesor le pide al estudiantado que puedan elegir una problemática que afecta el hábitat o los hábitats. “La tala de árboles”, dice un estudiante, el profesor refuerza esa respuesta y comenta “sabemos que el bosque es vital”. Continúan un par de estudiantes mencionando que la tala se asocia con las empresas y su vicio por el dinero. “El conducir autos”, dice otro estudiante, “los ebrios también son un problema”, asevera otro. El profesor guía la conversación invitando a los/as estudiantes a pensar en una problemática que sea local y a partir de la cual puedan preguntarse qué es posible hacer juntos. Frente a esto, un estudiante comenta: “¿Pero eso va a ser de verdad?” y, a continuación, otro niño pregunta, como si necesitara confirmar: “¿Y vamos a hacer algo por Tres Cruces?”.<fnref n="17" /> Finalmente, el curso decide trabajar el tema de la deforestación. El grupo se muestra emocionado y el docente les explica que la idea es hacer algo para enfrentar el problema: “¿Qué podemos hacer juntos ante esto? ¿Cómo podemos visibilizar esta problemática? ¿Cómo le mostramos a los co-habitantes que este hábito afecta el hábitat”? Con entusiasmo lo/as estudiantes comentan algunas ideas: “afiches”, “protesta”. El profesor comenta que se podría hacer un video de

<footnote n="17">17 Pseudónimo que refiere al sector donde se emplaza la escuela.</footnote>
protesta y subirlo a las redes sociales. El grupo asiente con ánimo: ¡¡Sí!!".<fnref n="18" />

Situados en el hábitat común como punto de partida, los estudiantes reconocen diversas problemáticas presentes en el territorio que comparten. Sus comentarios dan cuenta de reflexiones y de un grado de conciencia sobre aspectos socioculturales vinculados a hábitos de la población local, calificados como negativos, tales como la tala de árboles, la conducción rápida de vehículos y la ebriedad. Considerando que los estudiantes provienen de diversas localidades (rurales y no rurales) y que estas problemáticas se consideren como propias del sector Tres Cruces, es posible que sean situaciones que los/as niños/as observan o con las que tienen contacto en su diario vivir (si es que habitan dentro del sector) o en los recorridos que realizan entre sus hogares y la escuela.

Los/as estudiantes dan muestra de excitación y entusiasmo ante la posibilidad de intervenir (“hacer algo”) en pos de una causa reconocida como importante, como es combatir la deforestación. Es notoria la casi incredulidad de dos estudiantes respecto a la posibilidad de generar una acción frente a la problemática, lo que posiblemente se explica con las escasas oportunidades que la niñez tiene de ejercer su agencia al interior de los establecimientos educativos. Por el contrario, la gran adhesión y emoción frente a la posibilidad de ser agentes activos frente a una problemática local, da cuenta del interés latente y manifiesto del estudiantado por participar de actividades de aprendizaje de este tipo.

## Discusión

Un primer elemento a destacar de los resultados del estudio en la escuela Mawida es el interés y participación de los y las estudiantes en las actividades que se llevaron a cabo en el marco del proyecto. Los/as niños/as muestran un alto grado de motivación ante la opción de poder relatar lo que saben y que es parte de su mundo de significación. Las experiencias y saberes que comparten no juegan el rol de “conocimiento previo” que los/as docentes utilizan como

<footnote n="18">18 Extracto de registro de observación participante, 29.11.23</footnote>
recurso didáctico para “enganchar” e introducir en la estructura de significados de los/as estudiantes los contenidos académicos (Au-subel, 1963). Al contrario, los saberes de los/as estudiantes sobre el territorio constituyen conocimiento valioso en sí mismo que es acogido por los y las docentes. El profesorado lo toma y lo com-plementa en un diálogo abierto donde, como sugiere Freire, los/as educadores también aprenden de los educandos (Freire, 1975), quienes co-contruyen el curriculum junto con ellos y ellas.

Por otra parte, la implementación de metodologías inductivas y participativas permiten visibilizar una pluralidad de experiencias y mundos de pertenencias de una manera “horizontal”, en el sentido de que todas ellas emergen y se posicionan en el curriculum de una forma igualitaria. Esto no quita que algunas nociones revelen te-ner más fundamento que otras, al estar basadas en el conocimiento derivado de la de la experiencia y observación, como es el caso de los hábitos de los treiles. Sin embargo, ocurre en un diálogo fluido entre pares durante la realización de un producto colectivo cual el mapa participativo del territorio. Así, esa heterogeneidad del mundo rural, asociada a la coexistencia de habitantes antiguos y nuevos es legitimada y valorizada en este ejercicio.

Se evidencia también cómo la noción de las 3H favorece la manifestación de esa diversidad individual y sociocultural, puesto que los conceptos de hábitat, co-habitantes y hábitos son suficien-temente amplios para permitir una pluralidad de interpretaciones de parte de los y las niñas, llevándolos/as a explorar y poner atención en dimensiones variadas de los lugares en que desenvuelven su vida cotidiana. Por otra parte, en los relatos y dibujos de los/as niñas se entrelazan una diversidad de elementos (personas, lugares, oficios, etc.) y dimensiones (individuales, domésticas, familiares, sociales, geográficas etc.) que complejizan y enriquecen sus representaciones. Esto corrobora el potencial de la ética biocultural de las 3Hs (Rozzi 2023, 2018) para captar la riqueza e integralidad de las vivencias de la niñez. Al utilizar las 3H en las actividades didácticas, se incorpora como fuente de significado e identidad por un lado el territorio y comunidad y por otro, la vida compartida con los pares o la cultu-ra popular (Esteban-Guitart y Moll, 2014) ampliando la noción de “saberes familiares” (Luna et al., 2023). Circulan así una pluralidad de conocimientos asociados a la diversidad biocultural del territorio,
término que alude a la intrínseca imbricación de la dimensión social y cultural en la forma en que miramos y comprendemos la biodiversidad y, al mismo tiempo, en cómo los seres humanos, con su corporalidad, su historia, sus relaciones, prácticas y creencias también son parte constitutiva de esa biodiversidad (Rozzi et al., 2001).

Ahora, las actividades orientadas por las 3H también ponen en evidencia aspectos compartidos, especialmente en relación a lo biológico o ambiental. En otras palabras, los conocimientos levantados asociados a la diversidad biocultural, dan cuenta tanto de una pluralidad de maneras en que la niñez se vincula con su entorno sociocultural y natural, como de elementos que se tienen en común. Estos se configuran como referentes para la construcción de una identidad colectiva que va más allá de los lugares de origen o de la pertenencia étnica, para configurarse anclada al territorio que comparten y co-habitan. Este referente cohesionador emerge naturalmente gracias a la aproximación inductiva de las actividades intencionada por la misma estrategia, cuyo Hito 3 se refiere al reconocimiento de lo común. En cualquier caso, es importante recalcar el rol del profesor al conducir el diálogo en el aula hacia lo compartido. La mediación docente es central para que los y las niñas pongan atención en el sector de Tres Cruces en cuanto hábitat común. Al tratarse del lugar donde se encuentra su escuela y donde la mayoría vive, los niños y niñas parecen sentirse interpelados a “hacer algo juntos”.

Es relevante destacar que los/as docentes que guían esa mediación pedagógica pertenecen a una escuela comprometida con su entorno natural y cultural y con un aprendizaje situado de la niñez y que, en efecto, adhiere al proyecto porque visualiza la oportunidad de potenciar el propio proyecto educativo. Por otra parte, como se ha mencionado, las autoridades de la escuela y el profesorado involucrado están conscientes que, para abordar la riqueza cultural del propio territorio ya no es suficiente la asignatura Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales. El fenómeno migratorio de los últimos años ha diversificado la composición demográfica del territorio y de la matrícula, y una aproximación intercultural requiere darle cabida y valor a esa diversidad.

De acuerdo a Vera-González et al. (2023), en la comuna de Villarrica, que destaca por ser un ejemplo de contra-urbanización o neo-ruralismo, la decisión de migrar de las familias que han llegado,
está ligada principalmente a las expectativas de una crianza más való-
rica y ligada al vínculo con la naturaleza. Ahora bien, a pesar de que
las formas de crianza y las relaciones que las familias establecen con
la comunidad local son heterogéneas, las escuelas rurales tradiciona-
les juegan un papel central en la socialización, así como en la inte-
gración de las familias recién llegadas con la comunidad local. Estas,
por lo tanto, se configuran como espacios claves de cohesión e inte-
gración social, promoviendo la construcción de comunidades donde
concurren las familias migrantes y las locales tradicionales/nativas.
En este contexto, el compromiso de escuelas como la Mawida de lle-
var a cabo un proyecto educativo intercultural situado en el territorio
puede contribuir significativamente tanto al encuentro intercultural,
como al cuidado de la diversidad biocultural del territorio.

Conclusión

En un territorio marcado por grandes transformaciones en el
contexto de la nueva ruralidad y de las recientes oleadas migrato-
rias como es el de la comuna de Villarrica, la escuela rural Mawida
asume la necesidad de un nuevo enfoque educativo, que se hace
cargo, junto con valorizar el patrimonio cultural del pueblo mapu-
che, habitante originario del sector, de darle cabida a una nueva di-
versidad cultural. Al mismo tiempo, asume la necesidad de cuidar el
medioambiente y la biodiversidad que caracteriza el territorio donde
se emplaza la escuela. Estos retos la llevan a abrirse a la propuesta
de adoptar aproximaciones pedagógicas inductivas y participativas
que permiten a la niñez expresar sus conocimientos, compartir sus
experiencias y, a la vez encontrarse en el común anhelo de mejorar
el entorno que habitan emprendiendo acciones en conjunto para el
territorio que comparten. Este caso permite visualizar el importante
rol que las escuelas rurales pueden cumplir en el nuevo escenario
intercultural que se configura en las comunidades rurales en territo-
rio mapuche, porque desde su labor educativa hacen comunidad en
torno a la valorización y cuidado del territorio, cuyo impacto, por
cierto, puede trascender al ámbito escolar.
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# Una mirada a las Escuelas Rurales: lo que nos dicen los niños autistas. Algunas pistas para una gestión pedagógica inclusiva en contextos escolares con diversidad<fnref n="1" />.

Pilar Zepeda Espejo<fnref n="2" />

Urbano Salazar Cancino<fnref n="3" />

## Presentación

Este capítulo tiene como foco temático la expresión de niños autistas desde sus percepciones sobre factores relacionales que inciden, positiva o negativamente, en sus experiencias de vida frente al aprendizaje en el espacio escolar. El objetivo central de este estudio es compartir, con las comunidades escolares rurales, lo que pien-

<footnote n="1">1 Destacamos que el aporte de estos niños se ha concretizado gracias a la colaboración de profesionales de la educación de las siguientes instituciones escolares presentes en territorios rurales: Escuela Neftalí Reyes (Región de Coquimbo), Escuela Manuel Castillo (Región del Nuble), Escuela Molco Alto y Epu Kley (Región de La Araucanía).</footnote>

<footnote n="2">2 Profesora de estado en educación diferencial especialista en aprendizaje y desarrollo y trastornos del lenguaje y la audición, Universidad de La Serena. Licenciada en educación. Actualmente en ejercicio docente como parte de programa de integración de la Escuela Neftalí Reyes, Vicuña, Valle del Elqui. E-mail: pilar.zepeda.espejo@gmail.com.</footnote>

<footnote n="3">3 Ex académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica. Tiene formación que lo han especializado en gestión pedagógica en contextos de educación rural, planificación educacional, y en didáctica y gestión organizacional. Profesor de Educación Básica (U. de Concepción), Profesor Especialista en Educación Rural (UC de Chile), Licenciado en Educación (UC de Chile), Magíster en Planificación y Gestión Escolar (U Diego Portales) y Diploma en Estudios Avanzados (Universidad de Deusto. Bilbao-País Vasco-España). E-mail: usalazarc@gmail.com.</footnote>
san estos niños sobre cómo les gustaría su escuela para aprender y ser felices. Y a partir de esto, analizar estas expresiones y entregar sugerencias que podrían ser un apoyo en sus procesos de gestión pedagógica y de convivencia desde esta mirada propia de los niños autistas. En consecuencia, la metodología de estudio se basa en un enfoque participativo<fnref n="4" /> (Diez, 2006) y cuyos resultados considerados como pistas para una gestión pedagógica inclusiva en contextos de diversidad, sean apreciados, se consignan tanto en el cuerpo de la obra como en las conclusiones finales de este capítulo.

Los instrumentos de recolección de información en las escuelas rurales evaluaron positivamente la relevancia de este proceso. Quienes estuvieron a cargo de realizar las entrevistas fueron profesionales voluntarios de los establecimientos; ante lo cual es importante señalar que, en todas las entrevistas, compuestas de preguntas dirigidas, se priorizó que en este procedimiento debía contar con un vínculo de confianza con el entrevistado a fin de asegurar su integridad y la entrega de respuestas fidedignas.

Ahora bien, ¿por qué es necesario que los propios niños autistas nos den sus opiniones respecto a la calidad de vida que experimentan en la escuela rural y cómo estas sensaciones podrían permitir que los docentes reflexionen sobre el impacto de su enseñanza? ¿Está preparada la escuela rural para atender estos desafíos? (Poulsen et al., 2022) en el artículo “¿Investigación significativa para las personas autistas?: ¡Pregúntale a los autistas!”, coincide con el valor de este estudio.

Así también, interesa este sentir de los niños autistas porque la escuela rural, según Boix (2011) “Prepara para la cooperación, cultivando y potenciando valores imprescindibles para saber estar y estar con los otros: respeto hacia las diferencias y los intereses personales y grupales, compañerismo, ayuda mutua, lealtad con los otros y desarrollo de conductas éticas”. (p. 21)

Actualmente en nuestro país, se han implementado diversas medidas de atención a la diversidad y la puesta en práctica de la Ley TEA (2023) que acoge y asegura la educación y el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas autistas dentro de las

<footnote n="4">⁴ Un análisis que busca conocer para cambiar y mejorar en profundidad la propia organización educativa.</footnote>
comunidades escolares. Ante esto se puede asegurar entonces que
los contextos educativos de nuestro país son variados, que el estado
reconoce que existe diversidad y que se compromete a impulsar ac-
ciones para atender ésta.

Derechos frente al aprendizaje y convivencia

Respetar estos derechos requiere de personas, con competen-
cias para relacionarse con los demás, favorecer el trabajo colaborati-
vo, poseer valores de respeto a los derechos humanos y abrazar un
compromiso social y ético, entre otras. "Estas competencias donde
el componente actitudinal es clave, podría ser una orientación para
los docentes como educadores que contribuyan a la disminución
de la inequidad frente al aprendizaje de niños de entornos rurales"
(Salazar, 2014a, p.17).

Derecho de aprender en diversidad

Una de las cualidades fundamentales de la escuela rural es
ser “Inclusivo: los docentes deben ser capaces de asumir
el reto y apertura a un escenario diverso” (Mineduc-Ode-
pa, 2020, p.17). Más aún, cuando los docentes tienen com-
petencias que favorecen el aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes; esto implica que “comprende cómo aprenden
los estudiantes, los factores educativos, culturales, familia-
res, sociales y culturales que influyen en su desarrollo, y la
importancia de atender las diferencias individuales en el
diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Mi-
neduc-CPEIP, 2021, p.24).

¿Qué opinan los niños autistas de su agrado por la escuela? Aprender en diversidad constituye un imperativo ético de la escuela y en consecuencia, los espacios para el aprendizaje de todos, debe considerar las necesidades de los estudiantes; por tanto, una de las virtudes de una pedagogía eficaz es cuando docentes escuchan las áreas de interés de cada niño y adecúan su plan de estudio a tales necesidades.

Esto cobra sentido cuando niños autistas expresan sentimien-
tos, intereses o actitudes; más aún pueden plantear sugerencias y re-
comendaciones para sentir que este derecho es valorado y respetado por la escuela. Al respecto, un primer foco de análisis, se refiere al agrado que sienten por la escuela y que corresponde a sensaciones que tienen estos niños, sobre el apego o desapego que podrían experimentar por la institución escolar. Algunas expresiones que nos entregan estos niños:

> "...puedo aprender, a convivir con mis compañeros. Pero a veces mis compañeros no me tratan muy bien... Es que a veces son muy injustos conmigo. ...me puedo juntar con mis compañeros y aprender más cosas. ...me agrada ir a la escuela porque ahí puedo estar con todos los alumnos... mis compañeros. Porque es difícil que se junten todos en otras circunstancias. ...me encuentro con mis amigos, juego con mis compañeras, igual sigo las cosas, igual me gustaría aprender" (Comunicación personal, julio a diciembre de 2023).

Si consideramos las expresiones, ellos anhelan aprender por necesidad de entender o comprender el mundo que les rodea y adaptarse a ambientes, que desde su forma de pensar, son muchas veces hostiles e incomprensibles para su visión que tienen de los demás. Suelen ser comprensivos frente a las diferencias existentes, aunque sientan que son incomprendidos. En síntesis, muestran una apertura o disposición para convivir con los demás. Por otra parte, se puede deducir que ellos valoran la amistad y en consecuencia les agrada compartir con sus pares y sienten que es un espacio donde pueden tener muchas experiencias de aprendizaje, mostrando una apertura o disposición para convivir con los demás.

Lo anterior, respecto a lo que desean aprender, según Poulsen (et al., 2022), indica que:

> La aplicación de un enfoque participativo, donde la primera fuente son los propios autistas quienes plantean sus necesidades e intereses sobre lo que son, lo que piensan y sus deseos sobre una sociedad que los comprenda y acoja en todas sus diversidades. (p. 3)
Ahora bien, favorecer que niños autistas sientan agrado por la escuela, sugiere diseñar experiencias de aprendizaje colaborativas; donde las distintas capacidades que tienen los niños estén al servicio de otros y por consiguiente, estimular actitudes solidarias frente al aprendizaje.

¿Qué opinan los niños autistas de cómo ven a sus compañeros? Aprender en diversidad implica también relacionarse con los demás y convivir, en un constante flujo de intercambio de ideas, costumbres, intereses, vivencias, opiniones, etc. que bajo la base del respeto ante dicha diversidad deberían ser provechosas para quienes conforman las comunidades educativas; entendiendo que todos y el rol que cada uno desempeña, es importante e influye en los demás.

El siguiente foco de análisis, refiere al cómo ven a sus compañeros; para demostrar que el derecho de aprender en diversidad está presente en las escuelas y así también, que son conscientes de las experiencias que viven en éstas. Algunas expresiones que nos entregan estos niños:

> “A veces buenos y a veces malos. Yo soy inmune a eso. Yo estoy sentadito en mi silla y todos se están peleando por una razón absurda. Si, una cosa... Todos nos emocionamos cuando hay convivencia. ... ¡sí! ¡algunos tienen 6 años y otros 7. Sí, compartir, trabajar en silencio, saludar y escuchar...medios ruidosos... meten mucha bulla. Son medios bruscos, gritones, golpean; pero igual son pasivos, son buenos...nos gustan los mismos juegos como Roblox, Minecraft, también jugamos Pokemon. Ellos son muy infantiles y yo soy más madura...yo hablo de una cosa más madura, por ejemplo, de que...por ejemplo ahora está habiendo muchas inundaciones y todo eeeso; inundaciones, catástrofes. A veces hablan de juego a la pelota o de undertale. Mis compañeros son diversos, aunque la mayoría son como que son divertidos, se hacen chistes... se ve bien, conversan. A veces lo hacen en clases e interrumpen a la profesora. Y también pasa que a veces...no... no terminan los trabajos, básicamente todos esperan sus intereses” (Comunicación personal, julio a diciembre de 2023).
Si consideramos todas las expresiones podemos señalar que un niño autista desde su creatividad y visión de mundo es capaz de observar las conductas/comportamientos de los demás. Reconocen que pueden tener aspectos en común y otros que los diferencian. A su vez, se vuelve evidente que logran discernir en lo que consideran bueno o malo, entendiendo que la agresividad no permite alcanzar compromisos en conjunto. Junto con ello, queda de manifiesto que comprenden que existen normas comunes para crear un clima favorable y que estas las pueden llevar a cabo como todos.

Desde otro punto de vista los niños autistas, al observar a sus compañeros, nos muestran a través de su relato y sus propias experiencias que pueden tener mayor sensibilidad a estímulos del entorno, los que pueden ser “comunes” para los demás, pero completamente diferentes para quienes los experimentan con mayor intensidad.

En puedo aprender, un derecho que contiene dos principios que pueden ayudar a entender el valor que tiene. Al respecto, Salazar (2021b) plantea que:

> Todos aprendemos porque somos parte de una diversidad; y, tengo mis propias capacidades y metas...una comunidad es inclusiva, es comprender que esta, se conforman por una diversidad de personas que interactúan y donde todos son importantes en ese territorio, adoptando el criterio de la inclusión o el respeto y valoración de la diversidad como un principio de vida. (p. 166)

En consecuencia, la escuela y los profesionales que la compo-
nen tienen el deber de escuchar y valorar los diversos intereses y
considerar estos para generar centros de interés, los cuales favore-
cen los aprendizajes.

¿Qué opinan los niños autistas sobre los que les gusta aprender? Aprender es poner en práctica una gestión pedagógica que valore y respete la diversidad como una oportunidad para favorecer el aprendizaje de todos; en otras palabras, esto ocurre cuando los docentes se preocupan de que ningún estudiante quede marginado del aprendizaje.
Lo anterior, podría manifestarse cuando ellos (estudiantes to-
dos y sobre todos aquellos con neuro-divergencia) pueden expresar
sus áreas de interés y la escuela (sus docentes) son capaces de imple-
mentar un currículum pertinente rompiendo la estructura formal u
organizativa de su plan de estudio. Algunas expresiones nos entre-
gan estos niños:

“Clases de pintura: artes visuales. Es que es una pasión que tengo de las artes visuales, me encanta dibujar, me gusta hacer los lienzos, pintar; hacer muchos tipos de cosas. ... Educación Física y Salud, Inglés, Historia. Porque son muy divertidas y además me interesa la Historia y la Tierra. ... Me gusta aprender de Ciencias, me interesa. En específico, el fondo marino. Y electricidad. ... Ciencias y lo que tenga que ver con los autos. ¡Eeeh...lo de ciencia porque me sirve para la vida y lo de los autos...por si algún día me pasa algo. ...Bueno a mí, me gusta aprender cosas que me sirvan y que sean divertidas. ... ¡Eeeh!, ¡me gusta... se me olvida la asignatura ... música!, por los sonidos, me relajan, pero depende de los sonidos. ... Matemática, Ciencias y Lenguaje porque son entretenidas y nos sirven igual para algunas cosas de la vida” (Comunicación personal, julio a diciembre de 2023).

Estas señales que nos dan los niños implican un llamado bas-
tante enfático, la escuela debe aplicar un currículum auténtico (que
responda a las necesidades o intereses de los estudiantes). Es así
como estas expresiones nos muestran a estos niños valientes y de-
cididos a plantear lo que les gusta aprender, si se les otorgan estos
espacios educativos democratizadores. Lo relevante que esta nece-
sidad sentida les permite crecer con felicidad: pistas claves para que
los ambientes escolares, familiares, comunitarios (en su interacción
con el territorio) donde ellos conviven, sean inclusivos y sean escu-
chados con atención sobre lo que más les gusta y en este, proceso
actitudinal, les abra caminos para aprender siendo felices y con ello
su compromiso será mayor.

Al considerar lo consignado en los párrafos precedentes, se
podría concluir que la escuela debiese avanzar desde la implemen-
tación de un currículum oficial o tradicional hacia un currículum de
derecho; según Booth y Ainscow (2011), se trata de un currículum
que refleje de una forma más cercana la vida, la experiencia y futuro
de los estudiantes (p. 39). Esto se concretiza cuando la escuela, de
manera participativa (escuchando las áreas de interés de los niños)
definen temas con un enfoque valórico de la relación de la persona
con su entorno y que se conectan perfectamente con el currículum
oficial. Más aún, esto refuerza lo planteado por el Mineduc (2022)
en cuanto al fortalecimiento de una educación integral, donde reco-
mienda a las escuelas a incorporar "...proyectos y experiencias cul-
turales, artísticas, deportivas y de educación en la naturaleza en las
comunidades educativas, con un enfoque tanto pedagógico como de
bienestar psicosocial para la reactivación integral..." (p.17).

En conclusión, una gestión pedagógica eficaz para aulas con
diversidad es cuando sus docentes generan espacios educativos para
que estudiantes, familia y comunidad propongan temas de interés.

¿Qué sugieren los niños autistas a sus profesores que enseñen
entendiendo que todos somos diferentes? Tal como se ha abordado
en el análisis aprender en diversidad, en donde el intercambio cons-
tante de diversos aspectos de lo cotidiano al interactuar con otros
(sean ideas, opiniones, experiencias, visiones de mundo, etc.) bajo
el respeto de quienes conforman las comunidades educativas cobra
gran relevancia pues permite -entre otras cosas- desarrollar apren-
dizajes exitosos; ya que y como se ha demostrado en los análisis
anteriores es en interacción y siempre con otros y en diversidad, que
el ser humano aprende.

La relevancia de dar a conocer o entregar sugerencias a quienes
guían los aprendizajes, como pieza clave del aprender en diversi-
dad, se fundamenta cuando niños autistas entregan consejos a sus
profesores para mejorar sus propios procesos. El siguiente foco de
análisis, hace alusión al cómo a través de lo que puedo exponer a
otros puedo mejorar mi aprendizaje y con ello hago válido el dere-
cho de aprender en diversidad, haciendo visibles las propias parti-
cularidades y necesidades para así atender y mejorar mi aprendizaje
junto -y desde- los demás y además de ello, incentivar a quien guía a
reflexionar sobre sus propias prácticas. Algunas expresiones que nos
entregan estos niños, de lo que les pedirían a sus profesores:
“Quiero... en vez de hacer eso, ¿podemos hacer esto?
[Mmm], por ejemplo, en ocasiones poner un temporiza-
dor para ver cuánto tiempo se tarda cada alumno en hacer
varias fracciones o escribir. A veces veo que hay niños en
mi clase que les cuesta mucho escribir, se suelen distraer.
... Medio irritado [suspira] [manifiesta gestualmente que
no sabe cómo responder]. ... Que ellos averigüen el modo
de aprender de los niños. ... Preguntarme y poder dar
mi opinión. ... hacer muchas cosas para incluir a todos,
aunque seamos diferentes. ... Qué le diría que no todos
aprendemos igual y que deberían hacer las clases más di-
námicas. ... Que se fijen un poco más en los estudiantes
que tienen, porque igual hay hartos que tienen hipersen-
sibilidad al oído... que les molesta, que le hagan chistes
medio brutos. Que después de la explicación, nos muestre
un video o algún juego que tenga que ver con eso. Que
explique muchas veces por si hay alguien que no entiende”
(Comunicación personal, julio a diciembre de 2023).

Si consideramos todas las expresiones podemos señalar que los
niños autistas tienen sus propias formas de ser, pensar y actuar y
desde sus experiencias, a partir de lo que sienten y han observado
y así también, a partir de lo que necesitan, son capaces de entregar
sugerencias a sus profesores; ellos entienden que son diferentes y
valoran estas diferencias. Todas las expresiones concuerdan en lo
importante de detenerse y observar a quienes se están educando, a
ver sus diferencias y a valorar las mismas.

Si analizamos en detalle estas expresiones, también nos in-
vitan a observar al grupo que conforma un curso, a respetar los
tiempos de aprendizaje de todos y a ser conscientes de ello para
poder optimizar los aprendizajes, tanto propios como los de los
demás. Es destacable que la interacción con otros, cobra relevan-
cia en todos los relatos y en consecuencia, la escuela (sus profe-
sores) debe crear ambientes de aprendizaje para todos. Sabemos
que esta práctica está altamente difundida por la literatura, pero
lo relevante que nos muestran los niños autistas es que necesitan
sentirse más activos; muchas veces no es necesario plantear la
diferencia desde diversos materiales o desde lo más tangible, sino
volviéndolos más partícipes de lo que están aprendiendo en con-
junto con los demás.

Desde otro punto vista, los niños autistas pueden ser muy re-
servados también con respecto a lo que la escuela les ofrece o man-
tener una actitud pasiva de aprender sin pretender sugerir cambios
a lo que se les presenta. Aquí nuevamente cobra relevancia el cómo
la escuela debe generar un clima de confianza en donde se pueda
ser capaz de hablar sobre lo que se aprende, de dialogar sobre lo
que enseña y llegar a acuerdos que puedan respetar a todos, tanto a
quienes imparten como a quienes están aprendiendo.

Por consiguiente, el Mineduc (2022) plantea que:

La educación debe reconocer la diversidad de la sociedad,
valorarla como una riqueza y avanzar hacia la inclusión,
entendida como el proceso que ayuda a superar las barre-
ras que limitan la presencia, la participación y los logros de
los y las estudiantes. (p. 32).

Más aún, las comunidades educativas y quienes las componen deben abrir espacios de conversación y diálogo, bajo el respeto y cuyo objetivo siempre sea mejorar los aprendizajes de los niños valorando la diversidad con la cual éstos se presentan.

En síntesis, cuando existe la virtud de observar y escuchar a
quienes se están educando, se puede reflexionar sobre las prácticas
que se ejercen en las comunidades educativas y con ello se puede
valorar la importancia de aprender en diversidad, por tanto, la im-
portancia de la escuela rural con su territorio “…radica en que se
constituye en un espacio de aprendizaje de relevancia para avanzar
hacia una sociedad más inclusiva…” (Salazar, 2021c, p.51). En este
sentido, se hace necesario que los líderes educativos comprendan, se
apropien y haga suyo una convivencia bajo un enfoque inclusivo; al
respecto según CEDLE (2018), consigna que:

Enfoque inclusivo: busca reconocer y valorar la diversidad social existente en las diferentes unidades educativas, buscando instalar prácticas institucionales no discriminatorias que permitan el encuentro de actores escolares diferen-
tes en temas económicos, culturales, políticos, ritmos de
aprendizaje, diversidad de géneros, etnias, generaciones,
etc. La idea es pasar más allá del enfoque integrador, cam-
biando el foco de atención desde el grupo minoritario y
sus características, hacia el con junto de la comunidad es-
colar. (p.39)

Derecho de aprender el valor de la vida.

"Educar, no lo olvidemos, es alumbrar personas auténti-
cas, libres y solidarias; es forjar voluntades, alimentar espí-
ritus, cincelar corazones" (Pérez, 1999, p.6).

¿Qué opinan los niños autistas sobre lo que les hace feliz de la escuela? Aprender el valor de la vida, implica para la escuela y sus docentes implementar una pedagogía de la convivencia. Esta orienta un estilo de enseñanza que consiste en tener conciencia sobre la relevancia de privilegiar valores y actitudes que promuevan una convivencia integral cuando, a través de un clima escolar cálido, los estudiantes ponen en juego valores en la interacción con sus profesores y asistentes de la educación, con sus compañeros y con los miembros de su familia y comunidad.

Al respecto, el primer foco de análisis de este derecho, se refie-
re a emociones que experimentan niños autistas sobre las cosas que
le hacen feliz en la escuela. Algunas expresiones que nos entregan:

“Me gusta ir aprender, también jugar. ¡Eeeh... también convivir y todo eso. ...los recreos, educación física y salud, artes visuales. ...Juntarme con mis amigos porque la paso bien. ...las cosas de la escuela que me hacen feliz son tipo...mis compañeros, que tengo muchos amigos, y que puedo aprender mucho. ... ¡Bueeno!, me gusta cuan-
do está el proyecto terminado, que esté bien pero bien de
verdad y que no sea solo como un proyecto de escuela no
más, sino que sea mejor. ... ¡Eeeh!, me hacen feliz que en
los recreos pudiesen juntarse con niños de otros cursos
que también les va a caer bieeen!; que haya hartos espacios
en el patio; y en algunas clases las formas en los que nos
hacen aprender” (Comunicación personal, julio a diciem-
bre de 2023).

Al considerar estas expresiones, los niños autistas tienen certe-
za de las cosas que le hacen feliz en la escuela y distinguen los am-
bientes en que se sienten cómodos y al respecto, podrían manifestar
muy objetivamente estas bondades que el contexto escolar les otor-
ga. Que la escuela escuche esto, sin duda, podría potenciar aún más
estos entornos escolares que les dan alegría a sus estudiantes. No
obstante esto, a veces pueden sentir inseguridad sobre lo que desean
aprender cuando no han tenido un ambiente acogedor que los im-
pulse a expresarse libremente. Frente a estas emociones es necesario
establecer espacios donde se expresen o manifiesten su agrado o
desagrado por las experiencias de aprendizaje que les son diseñados.

En consecuencia, estas pistas podrían reforzar prácticas deseas-
bles como la que sugiere Salazar (2021b): una escuela “impulsa la
pedagogía de la convivencia, cuando sus docentes crean un ambien-
te acogedor para sus estudiantes logrando en ellos una motivación
por el aprender y una confianza hacia quienes los acompañan en su
desarrollo” (p.195). Al respecto Freire (1993) nos dice que el apren-
der el valor de la vida implica una virtud necesaria en un docente: la
alegría de vivir (p.69). La importancia de esta cualidad en el docente
es preparar en su interacción con sus estudiantes y su entorno, la
estimulación y lucha por la alegría en la escuela; en creer en lo que
se hace y esforzarse por lograr las metas que se proponen tanto el
docente como sus estudiantes.

En síntesis, según Castillo (1996) el desarrollo de valores y acti-
tudes para una sana convivencia es esencial en el trabajo escolar y se
traduce simplemente en respetar la divinidad de cada persona (p.33),
por tanto, un docente que cultiva las relaciones interpersonales favo-
rece la colaboración entre las personas.

¿Qué nos dicen los niños autistas sobre su actitud para ayudar
a otros a ser felices? Aprender el valor de la vida, sus dos princi-
pios somos una comunidad de aprendizaje y aprendo a seguir mi
vocación humana donde convergen el pertenecer y colaborar de y
desde una comunidad y el valor de esta dinámica que determinará
la vocación de vida que seguirá quien forma parte de él y en conse-
cuencia le permitirá compartir su felicidad; son también cualidades que se presentan en la escuela como lugar de constante dinámica relacional. Ambos valores, de especial relevancia para fomentar la convivencia, se hacen presente entonces en la escuela, la cual, como prolongación de la vida en comunidad, debiese promover el valor de aprender de la vida y en consecuencia compartir el ser feliz.

El análisis que se presenta a continuación muestra la actitud de los niños autistas por ayudar a otros a ser felices, desde sus propias dinámicas relacionales y así, también, desde su propia visión de mundo; dejando con ello visible que pueden tanto aportar como aprender de este derecho, propiciando que se lleve a cabo y se fomente desde la escuela. Algunas expresiones que nos entregan los niños:

> “Sí lo haría. Por ejemplo, si hay un compañero que le gusta jugar a la pelota, y eso le encanta, lo hace feliz, yo le ayudaría a que se pueda integrar en la cancha, hablaría con los compañeros de la cancha, tal vez que no sean tan bruscos igual, para que pueda mi amigo entrar a jugar y así pueda jugar con mis compañeros a la pelota y se sienta feliz. ... Sí, pero entender lo que le gusta, entre las cosas que a él le gustan, tratar de ser su amigo. ... ¡Síii! me gustaría y lo haría con los juegos de mesa, que yo siempre traigo en mi mochila para jugar con mis amigos y eso...Durante los recreos. ...le diría que hicieran las clases como unas preguntas y respuestas, Sí. Por si lo dejan excluido, por ejemplo, hacer un grupito que diga “ya jugamos a lo que a ti te gusta” y jugar a lo que a él le gusta. ... ¡Síiii!, los incluiría en algunas cosas en los recreos. ¡Síiii! y si yo lo sé y lo puedo explicar” (Comunicación personal, julio a diciembre de 2023).

Considerando todos los relatos presentados, se puede señalar que los niños autistas forman parte activa de las dinámicas relacionales que ocurren en la escuela y que tienen valores y actitudes para que los demás se sientan bien. Es por esto que, en estos casos, son capaces de discriminar que su participación e interacción puede ayudar a otro, identificando también que esta ayuda se llevará a cabo
solo si un compañero siente agrado con esta actitud. Junto con ello se puede señalar que son capaces de asumir compromisos para ayudar a sus compañeros porque esa actitud los hace feliz también a ellos.

Aprendemos el valor de la vida, según Salazar (2021b) es un derecho que contiene dos principios fundamentales que pueden ayudar a entender el valor que tiene para la escuela la formación de valores y actitudes para la sana convivencia: somos una comunidad de aprendizaje; y, aprendo a seguir mi vocación humana (p. 171).

Los establecimientos educacionales deben considerar que los estudiantes, independiente de las características que presentan, forman parte de una comunidad y que se debe favorecer el desarrollo de habilidades que complementen lo que los estudiantes han aprendido de ésta y en el caso de que ellos no se encuentren mayormente estimulado se debe, siempre en interacción con los demás, propiciar el aprender el valor de la vida. Para este estudio y según lo evidenciado, todos los niños autistas mostraron tener interés de ayudar a otros a ser feliz; promoviendo con ello una convivencia integral y un entorno y clima escolar amable.

La mayoría de los relatos hacía hincapié en el interactuar, en el diálogo, en la toma conjunta de decisiones y en el considerar los intereses del otro. Esto nos muestra que son los mismos niños quienes nos están entregando las pistas de cómo hacer visible y ejecutar el derecho de aprender el valor de la vida. Si consideramos entonces la sala de clases como tal y las actividades que se propician en ella, los profesores y quienes participen del desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, debieran fomentar actividades que primeramente consideren lo que los niños ya saben o han aprendido en sus propias comunidades, que puedan compartirlo y que en conjunto a los demás esto se pueda valorar. ¿Por qué no pensar entonces en clases que consideren los propios saberes del territorio donde puedan compartir sus experiencias y colaborar con los demás dándole así valor a sus propias vivencias y con ello al derecho de aprender el valor de la vida? En tanto y como estrategia, se podría considerar el uso del juego. Si nuevamente volvemos al relato de los estudiantes; ellos señalan, en todos éstos, al juego como medio para hacer a otros felices, por lo que es de gran valor resignificar y hacerlo parte de las actividades escolares.
¿Qué opinan los niños autistas sobre su actitud para dar consejos a sus profesores para ser felices en la escuela? Aprender el valor de la vida, contempla también la necesidad de una cultura institucional deseable para la convivencia de todos. Y en este anhelo radica la importancia de que la escuela abra espacios en donde los estudiantes puedan aprender sobre este valor; que se basa principalmente, en que forma parte de lo cotidiano y así también esencial de una persona pues reúne pertenencia y comunidad al tener la oportunidad de compartir, factores todos influyentes en la convivencia con otros.

Por tanto, en este derecho, el foco final de análisis es que los niños con una actitud valiente y decidida comuniquen lo que desean de la escuela para ser felices y como se comentó, en el derecho anterior, los docentes recojan estas recomendaciones realizadas por los propios niños con humildad por ser una fuente rica y confiable para mejorar sus propias prácticas y favorecer una sana convivencia. Algunas expresiones en este sentido nos ilustran en este desafío:

> "...primero hay que ir integrándolos y después aconsejándolos. ... ¡Quéee!... que jugáramos todos juntos. ...Que no sean tan enojones también porque nos gritan. ¡También... también que nos dejen convivir y también... ¡aah! a ver, que nos escuchen. Por ejemplo, hay veces donde en los recreos no podemos a veces jugar o cosas así, porque algunos se demoran más en tomar desayuno, otros tienen mucho frío. Entonces debería haber un momento o un momentito chiquitito, por unos 5 minutos algo, para que los dejen convivir para poder jugar juntos, ser felices, poder conversar, ayudarnos un poco, cosas así. ...Que hagan más actividades recreativas donde pueda compartir con los demás. ...Podemos hacer cosas más interactivas; esa es una opción. ¡Síii! y que tengan como un tono mejor. ... Respetar también opiniones, que digan "oh no! ¡Esa no! Esa no, pero complétala o no tienes una opinión construida y que preguntarán más, si es que ya entendieron porque igual hay profesores que pasan materia al tiro. ...Que haga algún trabajo en grupo para que se sientan más incluidos con sus compañeros" (Comunicación personal, julio a diciembre de 2023).
Al considerar estas expresiones, los niños autistas son muy sen-
sibles a su entorno más cercano y a la relación con los demás, así
también a miradas, gestos o expresiones que les generan inseguridad
en la relación con los demás. En tanto, si son escuchados y valora-
dos pueden manifestar cómo les gustaría un ambiente agradable,
donde todos compartan y se apoyen mutuamente, contribuyendo a
un ambiente propicio para el aprendizaje de todos. Solo basta que
los docentes escuchen y ayuden en este anhelo sentido por estos
niños: ser felices. Si se sienten entonces valorados y escuchados son
capaces de integrar e integrarse y así también ayudar a otros en am-
pliar su visión de mundo.

Además, puede haber casos en que suelen ser muy reservados
y asumen actitudes auto-excluyente en su relación con los demás
cuando sienten que no son valorados como persona. El trabajo de
una autoimagen positiva es clave de abordar en la escuela para que
cada niño reconozca que tiene talento o actitudes para superar sus
propias barreras. Es necesario, entonces, un acompañamiento en su
desarrollo de convivir con los demás e impulsar actitudes de com-
prensión de sus pares para incluirlos activamente en sus procesos de
aprender. No obstante, el encontrar a un docente que admire podría
ayudarle a avanzar hacia la aceptación de la escuela y de sus procesos
de aprendizaje.

En esta perspectiva, el Mineduc (2017), plantea la idea de
la Escuela Abierta a la Comunidad, cuyo objetivo es "generar
experiencias de interacción entre escuela, familia y comunidad,
creando instancias de encuentro y retroalimentación con foco en
la tarea de educar para la integración social y la formación ciu-
dadana" (p.18). En conclusión, cuando encuentran apego hacia
un adulto, éstos pueden propiciar espacios de confianza en estos
niños y con ello, incluirlos de manera progresiva en actividades
en que, socialmente, vean aceptación o aprecio de los demás a sus
diferencias. Para aprender el valor sobre la vida, según el eslogan
que mejor capta es: "nada sobre nosotros sin nosotros" (Poulsen
et al., 2022, p.3).
Conclusiones finales

Una escuela rural está conformada por comunidades de estu-
diantes donde la diversidad es evidente; niños de distintas edades,
motivaciones e intereses que los diferencian y sobre todo donde
conviven niños neuro típicos con niños neuro divergentes, que in-
teractúan y comparten procesos colaborativos frente al aprendizaje.
En este sentido, este estudio no intenta hacer comparaciones entre
estos niños ni a categorizar a los niños autistas porque cada uno de
ellos, en su forma de pensar o concebir el mundo es distinta, que
los hace diferentes y en consecuencia, aprenden a convivir en estos
entornos escolares en diversidad. Por tanto, el sentido expresado
anteriormente, sitúa al equipo investigador en un paradigma que
considera que el autismo no es un trastorno o una condición que li-
mita su aprendizaje o inserción social en el mundo escolar, sino una
característica personal que forma parte de una comunidad diversa
que tienen anhelos, inquietudes, ansiedades como todo ser humano,
convicción coincidente con Arriagada (mayo, 2023).

Entre los hallazgos interesantes que se encontraron a partir de
las expresiones genuinas de los niños autistas y que generan algunas
pistas interesantes para una gestión que favorezca el aprendizaje y
participación se pueden concluir con dos recomendaciones que en-
tregan una mirada más holística dado que el derecho de aprender en
diversidad y el derecho de aprender el valor de la vida se interconec-
tan de manera natural:

Primero, la escuela rural debe propiciar un estilo de enseñanza
donde ponga énfasis en el desarrollo de una educación que valore
y respete las diferencias, tomándolas como una oportunidad para
optimizar el desarrollo personal y social de estos estudiantes. En
síntesis, avanzar hacia una pedagogía inclusiva; y segundo, potenciar
un estilo de enseñanza donde el foco sea tener conciencia sobre
la relevancia de privilegiar valores y actitudes que promuevan una
convivencia integral cuando, a través de un clima escolar cálido, los
estudiantes ponen en juego valores en la interacción con sus pro-
fesores y asistentes de la educación, con sus compañeros y con los
miembros de su familia y comunidad. En síntesis, avanzar hacia una
pedagogía de la convivencia.
Uno de los principales desafíos, que plantea el equipo investi-
gador, es dar continuidad a este proceso con otros actores que se
vinculan directamente con la población objetivo de este estudio. Un
primer estudio consistiría en contar con información de los niños
neuro-típicos de cómo ven o interactúan con sus compañeros autis-
tas. Un segundo estudio es ver cómo la familia de niños autistas ven
a la escuela y su actitud de colaborar en el proceso educativo de sus
hijos con esta diversidad. Y, por último, diagnosticar qué experien-
cias tienen los docentes que trabajan en contextos con diversidad
respecto a los procesos inclusivos que implementan y de sus princi-
pales necesidades y aspiraciones para impulsar procesos de enseñan-
za para todos y en particular para niños autistas.

Finalmente, el sentido las narrativas de los protagonistas son
claras y contundentes y evidencian no solo sus vivencias, sino tam-
bién sus deseos de ser parte de un entorno donde se sientan acep-
tados y valorados por quienes son, lo que subraya la importancia de
fomentar relaciones significativas y auténticas entre todos los miem-
bros de la comunidad. Por tanto, las relaciones personales son claves
para todos y es así como Albom (2000) expresa "No existe ninguna
fórmula para llevar las relaciones personales. Hay que negociarlas de
modo amorosos, con espacio para ambas partes; para lo que quieren
y para lo que necesitan; para lo que puedan hacer y para cómo es su
vida" (p. 197).

Referencias

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bre la vida, la amistad y el amor. Maeva Ediciones, Madrid-Es-
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# Enseñanza de las Ciencias Naturales en contexto escolar en territorio wenteche

Marleen Adriana Westermeyer-Jaramillo<fnref n="1" />

Segundo Quintriqueo Millán<fnref n="2" />

## Introducción

Durante la colonización, los pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina han vivido la discriminación, racismo y exclusión (Barros y Sagica, 2021; Loango, 2020). En este proceso, uno de los dispositivos con que se impone la cultura hegemónica, es la escuela y los procesos de escolarización (Westermeyer-Jaramillo, 2024; Zapata, 2021). Dentro de la escuela se seleccionan aquellos conocimientos y valores que son considerados como importantes en el marco del desarrollo de la sociedad moderna, invisibilizando los elementos sociales, culturales y lingüísticos de los indígenas, por

<footnote n="1">1 Profesora de Estado en Ciencias mención Química. Magíster en Educación mención enseñanza de las Ciencias Naturales por la Universidad de La Frontera. Académica del Departamento de Educación, de la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Frontera. Doctora en Educación del Programa de Doctorado en Educación en Consorcio, sede Universidad Católica de Temuco. Correo electrónico: marleen.westermeyer@ufrontera.cl</footnote>

<footnote n="2">2 Profesor de Educación Básica Intercultural. Magíster en Educación por l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Doctor en Educación por la Universidad de Extremadura, España. Profesor Titular e Investigador del Centro de Investigación en Educación en Contexto Indígena e Intercultural de la Universidad Católica de Temuco. Investigador Asociado del Centre Interuniversitaire d'Études et de Recherches Autochtones de l'Université Laval et collaborateur-chercheur dans l'Équipe de développement et de recherche d'actions collaboratives en contexte éducatif autochtone, de l'UQAT, Québec-Canada. Correo electrónico: squintri@uct.cl</footnote>
ser considerados prescindibles (Jiménez-Naranjo y Sánchez-Antonio, 2020). Lo anterior se expresa tanto en el desarrollo de las asignaturas escolares como en la construcción de la cultura escolar.

En este contexto de imposición de conocimientos, en las instituciones educativas instituidas en territorios indígenas se construyó una lógica monocultural científica (Zapata, 2021), a través de la jerarquización de los conocimientos que derivan de la ciencia eucrocéntrica occidental, en desmedro de los saberes y conocimientos indígenas. Lo anterior, se hace bajo el fundamento de que sólo los conocimientos derivados del método científico pueden ser considerados como válidos en la educación escolar de niños y jóvenes, sean indígenas o no (Westermeyer & Quilaqueo, 2023). Esto podría conllevar a que el estudiante abandone sus propios marcos referenciales, producto de la imposición de los conocimientos científicos en la educación escolar.

La jerarquización del conocimiento científico en desmedro de otros ha traído consecuencias tanto a nivel global como local. A nivel global, el planeta está experimentando una crisis climática producto de la lógica extractivista con que se da tratamiento a la naturaleza bajo la lógica del racionalismo moderno (Battiste 2010; Quijano 2011). A nivel local, los pueblos indígenas experimentan injusticia educativa, pues sus marcos referenciales no son considerados en los procesos de escolarización (Zapata, 2021). Además, se producen procesos formativos que omiten la dimensión espiritual, física y emocional, exacerbándose solo el carácter racional de la persona y del conocimiento (Morales et al., 2022). Por último, en la escuela mediante la escolarización se construye una inferiorización de lo indígena, lo que genera tensiones en la autoestima y en la identidad sociocultural del estudiantado (Zañartu et al., 2017). Por tanto, es una problemática necesaria de ser comprendida y atendida.

Es así como al reconocerse los efectos descritos, internacionalmente se promovieron enfoques interculturales en la educación; pero gran parte de ellos caen en un funcionalismo al mantener la relación de asimetría entre conocimientos y culturas (Jiménez-Naranjo y Sánchez-Antonio, 2020; Zapata, 2021). Así, son emergentes los proyectos y experiencias educacionales que avancen hacia un pluralismo epistemológico que reconoce la diversidad de conocimientos presentes en las sociedades en contextos de colonización, que los
valora e integra para generar lentes inclusivos y enriquecidos al mo-
mento de observar la realidad y las problemáticas actuales (Gómez
y García, 2021; Olivé, 2009; Quintriqueo et al., 2019). Para acercarse
a este pluralismo epistemológico, se han concretado experiencias
educativas en que existe: 1) diálogo entre escuela y prácticas de la
cultura indígena y local; 2) horizontalidad entre conocimientos, par-
ticipación e intereses educativos entre la familia- escuela-comuni-
dad-universidad; y 3) un abordaje transformador del currículum es-
colar nacional, con pertinencia social, cultural y territorial asociado
a los intereses comunitarios (Jiménez-Naranjo y Sánchez-Antonio,
2020). Como se observa, la concreción del pluralismo epistemo-
lógico posee varios niveles, aportando todos a avanzar hacia una
educación auténticamente intercultural.

En este contexto de tránsito de la escuela como institución ho-
mogeneizadora hacia un ente que respeta y valora la diversidad, este
capítulo de libro busca analizar si las prácticas de enseñanza de las
ciencias naturales en un establecimiento educacional que se declara in-
tercultural en contexto mapuche se caracterizan por ser científicas, o
bien, si se ha avanzado hacia un enfoque de pluralismo epistemológico.

Marco referencial: enseñanza de las Ciencias
Naturales en perspectiva intercultural

Tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias se realiza de for-
ma expositiva, donde se concibe al profesorado como quien domi-
na el conocimiento válido, científico, siendo este transmitido lineal-
mente a los estudiantes, cuyos saberes se ignoran (Robles-Piñeros
y Santos, 2022). Sin embargo, existen experiencias educativas re-
portadas por investigaciones científicas en educación que ejemplifi-
can cómo la enseñanza de las ciencias naturales puede ser abordada
desde un enfoque de pluralismo epistemológico, el que promueve la
interculturalidad y la consideración de los marcos epistemológicos
de los estudiantes. A continuación, se presentas experiencias de este
tipo organizadas acorde al nivel en que se contribuye al pluralismo
epistemológico.

En un primer nivel, se encuentran investigaciones que refieren
o promueven la articulación entre conocimientos indígenas y esco-
lares en la enseñanza de las Ciencias Naturales. A modo de ejemplo, constatamos evidencia empírica en el caso de la enseñanza de la Química, donde se incorpora el uso de cuentas africanas para enseñar química orgánica, lo que permite una mayor implicación de sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fakoyede & Otulaja, 2020). En el caso chileno, se documentó una investigación acción en la que una profesora de Ciencias Naturales incorporó los conocimientos previos de sus estudiantes mapuches para diseñar una secuencia didáctica de carácter indagatorio, donde se abordó la temática de las plantas medicinales (Westermeyer & Osses, 2021). En esta misma línea, existe una investigación que cruza los conocimientos mapuches con los propuestos por el currículum escolar, identificando puntos de encuentro abordables en la sala de clases (Bascopé & Caniguan, 2016). Se observa, por tanto, que a nivel internacional y local es posible generar articulaciones entre epistemes distintas en beneficio del aprendizaje de todos los estudiantes.

En un segundo nivel, constatamos experiencias de enseñanza científica donde la escuela se abre al territorio y genera lazos educativos con el medio comunitario. Es el caso de las milpas educativas en México, donde la enseñanza se realiza en contexto comunitario, se ofrece una oportunidad a los estudiantes para aprender participando en las actividades locales, sean de orden cultural, agrícola, económico y espiritual (Sartorello, 2021). Otra experiencia de esta índole describe como a través de la implementación de chagras ancestrales los docentes de ciencias naturales pueden favorecer la articulación entre los conocimientos del currículum escolar y los derivados de contexto local, potenciados por la implicación de agentes educativos del medio comunitario (Flores-Silva et al, 2020). Se produce en este entorno un aprendizaje donde se valida a los miembros de la comunidad como agentes educativos que dan vida a la educación de los niños, niñas y jóvenes que forman parte de sus familias.

Por último, en un tercer nivel, existen experiencias que buscan transformar los modelos educativos de las instituciones escolares. Resalta la experiencia de una escuela zimbabuense donde se construyó de manera colaborativa entre familia-escuela-comunidad, un modelo de enseñanza que permite incorporar conocimientos indígenas a la enseñanza de la Física (Govender & Mudzamiri, 2022). En este modelo se consideraron los saberes y conocimientos de la
filosofía indígena, como la lengua, el contexto cultural africano, he-
rramientas indígenas, métodos de enseñanza-aprendizaje y evalua-
ción tradicional. En el contexto local, existe un proyecto educativo
en la región de La Araucanía que mediante la sistematización de
conocimientos indígenas y el involucramiento de la comunidad se
construyeron programas de estudio propios para dar realce al co-
nocimiento mapuche, según la identidad de las familias que quieren
que construyan sus hijos (Cubillos et al., 2017). Estas propuestas
alcanzan un mayor nivel de pluralismo epistemológico, ya que se
transforma el currículum escolar a la vez que se articulan conoci-
mientos y se abre la escuela al medio comunitario.

Método

La investigación desarrollada es de tipo cualitativa, con un pa-
radigma constructivista y un diseño etnográfico. Tuvo como objeti-
vo analizar, bajo el enfoque de pluralismo epistemológico, las prác-
ticas de enseñanza de las Ciencias Naturales. Para ello, se procedió
a realizar observación participante en una escuela wenteche (territo-
rialidad del valle) de La Araucanía. La escuela observada es de ca-
rácter rural multigrado (salvo en sus dos últimos niveles) e imparte
los cursos de Pre kínder a Octavo Básico. Declara en su Proyecto
Educativo Institucional un sello intercultural en contexto mapuche,
razón por la cual fue invitada a participar en este estudio, de modo
de poder constatar prácticas acordes al pluralismo epistemológico.

En ella se observó durante dos meses, actividades no lectivas
de la escuela, clases de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios
Ancestrales y de Ciencias Naturales. En este capítulo se describe
lo observado principalmente en esta última asignatura, lo que con-
templó la observación de los siguientes niveles: Cuarto Básico (2
horas pedagógicas, este nivel se separaba de Tercero Básico en la
asignatura); Quinto y Sexto Básico combinado (9 horas pedagógi-
cas); Séptimo Básico (2 horas pedagógicas) y Octavo Básico (2 horas
pedagógicas). Se llevó a cabo dos tipos de anotaciones: un registro
etnográfico (RE) de carácter descriptivo y un diario de investigación
(DI) de carácter interpretativo. Las siglas entre paréntesis se utilizan
para identificar las citas utilizadas para ilustrar los resultados.
El docente a cargo de la asignatura es parte de la planta estable
del establecimiento educacional y Profesor de Educación Básica con
especialización en Ciencias Naturales. Además, imparte la asignatura
de Historia y es profesor jefe de un curso.

En cuanto a los resguardos éticos, se contó con la autoriza-
ción de la directora del establecimiento, del longko (dirigente) de la
comunidad en que está inserta la escuela y con el consentimiento
del profesor participante. Asimismo, se respetaron los protocolos
de etiqueta propios del contexto de estudio, a medida que fueron
aprendidos por los investigadores.

Para el análisis de la información, se utilizó elementos de la teoría fundamentada, a nivel de codificación abierta (San Martín, 2014). Se consideraron las siguientes dimensiones de observación de las prácticas de enseñanza: 1) Organización de los espacios y tiempos; 2) Rol del profesor; 3) Rol del estudiante; 4) Estrategias metodológicas utilizadas; 5) Formas de evaluación; y 6) Interacciones profesor-estudiante. Los resultados se presentan indicando los códigos con mayor frecuencia, para posteriormente presentar de manera esquemática los códigos en su conjunto.

Resultados

Los códigos con enraizamiento igual o mayor a 6 para cada una
de las dimensiones de análisis se muestran en la Tabla 1.
<table><caption>Tabla 1.
Códigos de mayor enraizamiento levantados para cada dimensión de análisis</caption><thead><tr><td>Dimensión</td><td>Códigos</td><td>N</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Organización de los espacios y tiempos</td><td>Manejo del tiempo</td><td>26</td></tr><tr><td>Enseñanza diferenciada</td><td>9</td></tr><tr><td>Ordenamiento espacial</td><td>8</td></tr><tr><td>Rol del profesor</td><td>Planificación</td><td>13</td></tr><tr><td rowspan="3">Rol del estudiante</td><td>Transcribir información</td><td>14</td></tr><tr><td>Presentación de estudiantes</td><td>8</td></tr><tr><td>Investigar</td><td>8</td></tr><tr><td rowspan="6">Estrategias metodológicas utilizadas</td><td>Texto escolar</td><td>19</td></tr><tr><td>Objetivo</td><td>15</td></tr><tr><td>Guía</td><td>10</td></tr><tr><td>Pizarra</td><td>10</td></tr><tr><td>Cuaderno</td><td>9</td></tr><tr><td>Exposición dialogada</td><td>6</td></tr><tr><td rowspan="3">Formas de evaluación</td><td>Evaluación</td><td>17</td></tr><tr><td>Preguntas de identificación</td><td>13</td></tr><tr><td>Prueba</td><td>12</td></tr><tr><td rowspan="3">Interacciones profesor-estudiante</td><td>Retroalimentación</td><td>16</td></tr><tr><td>Conocimientos previos</td><td>10</td></tr><tr><td>Monitoreo</td><td>6</td></tr></tbody></table>

Nota: la columna encabezada con N indica la frecuencia del código (se consideran todas las instancias de observación en la escuela).

La primera dimensión analizada corresponde a la Organización de los espacios y tiempos, entendida como la gestión que el agente educativo realiza en consideración a los espacios físicos y del tiempo disponible. En ella, el código Manejo del tiempo es utilizado para indicar cómo el uso de los períodos de clase condiciona el actuar pedagógico. El profesor carece de tiempo suficiente durante sus clases para realizar un cierre adecuado. Así se observa en el siguiente fragmento etnográfico: “En un momento, el profesor les dijo (a los estudiantes): “en cuatro minutos revisamos”. Para la revisión les fue solicitando de manera individual a algunos estudiantes que fueran
leyendo el nombre de cada nivel (de organización de la vida), su de-
finición y ejemplo. Sonó la campana cuando estábamos revisando
“órgano”, por lo que luego de que una estudiante terminara de dar la
definición y ejemplo, los estudiantes se fueron de la sala” (RE N°8).

El segundo código con mayor enraizamiento para esta dimen-
sión es Enseñanza diferenciada, referido a la separación de los cur-
sos al momento de enseñar. Esto ocurre en todas las clases de Cien-
cias Naturales, salvo para 5° y 6° Básico, que por falta de docentes
están a cargo del mismo profesor, en el mismo lugar físico, pero
trabajando temáticas distintas. Un ejemplo de Enseñanza diferen-
ciada se ilustra en el siguiente fragmento etnográfico: "Al toque de
campana, [el profesor] fue a la sala donde estaban ambos cursos,
siendo cuidados por una asistente o profesora. Saludó a los niños y
me presentó. Luego, los niños de Cuarto Básico se formaron (8 ni-
ñas y 5 niños). Tercero Básico quedó a cargo de otra profesora y nos
fuimos con Cuarto Básico al comedor, espacio en que se realizaría
la clase" (RE N°7).

El tercer código de la dimensión es Ordenamiento espacial,
referido a la forma en que se distribuyen los estudiantes en la sala
de clases. En las clases de Ciencias Naturales, los estudiantes se sen-
taban en bancos dobles o en los mesones del comedor, según cual
fuera el lugar en que se realizasen las actividades.

Con respecto a la dimensión Rol del profesor, esta refiere a la
función que asume el agente educativo durante el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. En ella, se constata un solo código: Planificación.
Este refiere a la programación y diseño de actividades educativas
por parte del agente educativo. En este caso, el profesor cumple este
rol incluso durante su ausencia por licencia médica. Sus planificacio-
nes de clase, llamadas rutas pedagógicas, corresponden a fotocopias
del texto entregado por el Ministerio de Educación, en su versión
para el docente: "La ruta pedagógica de Quinto Básico tiene como
objetivo identificar la importancia de los alimentos y reconocer las
funciones de éstos. El documento correspondía a una impresión
del texto escolar versión para el docente, donde las páginas de los
textos del estudiante (de contenidos y actividades) se acompañan de
indicaciones, profundizaciones disciplinares y actividades comple-
mentarias" (RE N°4). El profesor del curso, al volver de su licencia
médica, la programación inicial de sus clases se vio afectada por los
reemplazos que se hicieron de su enseñanza y por la necesidad de
calificar, ya que retomó sus actividades pedagógicas muy próximo al
cierre del semestre.

Con respecto a la dimensión Rol del estudiante, esta se refiere a la función que el docente otorga al estudiante en su proceso formativo. En ella, el código con mayor enraizamiento es transcribir información. Lo anterior se define como la asignación de tareas al estudiante en que debe copiar información desde alguna fuente, sin un mayor tratamiento. Este código emerge desde la práctica del profesor de Ciencias Naturales: “Los niveles de organización y su definición estaban textuales en el libro. Los estudiantes decían que no entendían que había que hacer y cuando les explicábamos decían: “ah… entonces tengo que copiar eso aquí y esto aquí”” (RE N°8). Se asocia a este código el de Investigar, definida como tareas en que el estudiante debe consultar en distintas fuentes para dar respuesta a ellas: “aunque el objetivo de la clase era investigar, los estudiantes parecían más que nada estar copiando información, muchos, sin entender ni siquiera la instrucción (DI N°9). Como se observa en el registro etnográfico, no se trata de investigaciones en que los estudiantes realicen operaciones complejas sobre la información que encuentran, sino que transcriben información de un lugar a otro.

El código Presentación de estudiantes corresponde a la estrategia didáctica en que los estudiantes exponen acerca de un tema asignado. Este método fue utilizado por el profesor en algunas de sus clases: “Los grupos fueron pasando, pegaron su cartulina e hicieron la presentación. Esta fue breve. Duró menos de dos minutos por grupo. El profesor me pasó una pauta por grupo, la que fui completando. En general, los estudiantes cumplieron con todos los indicadores mencionados en ella, salvo algunos que tenían faltas ortográficas (uso de tildes) y una estudiante que confundió el mecanismo de prevención con el tratamiento.

El profesor iba retroalimentando a los grupos, profundizando
significados de conceptos como secreción, aborto, parto prematuro,
herpes. El profesor felicitó y pidió aplausos a cada grupo. La campa-
na tocó cuando la última estudiante estaba exponiendo" (N9, RE).
Las presentaciones de clase fueron producto de requerimientos en
que los estudiantes debieron transcribir información a un papeló-
grafo.
Con respecto a la dimensión Estrategias metodológicas utilizadas, esta se refiere a los métodos didácticos y recursos de enseñanza utilizados por el profesor. En ella, el código con mayor presencia es Texto Escolar. Este se define como el material impreso que el Ministerio de Educación hace llegar al estudiante, en dos versiones, una con énfasis en contenidos y otra en las actividades. Un ejemplo de registro etnográfico que evidencia el uso de este recurso por parte del profesor es: "Luego les pidió que abrieran uno de sus textos en la página 159. A los niños les llamó la atención la fotografía de un zorro que estaba asechando a unas gallinas. Había cuatro preguntas que los estudiantes debían copiar y responder en sus cuadernos: qué necesitan las gallinas para vivir; qué necesita el pasto para vivir; dónde viven las lombrices y qué relaciones se pueden establecer entre el zorro, las gallinas, las lombrices y el pasto" (N7, RE). Los textos escolares se usaron para que los estudiantes resolvieran ejercicios y para consultarlos como fuentes en tareas de investigación.

Con respecto al código Objetivo, se define como la explicación de la meta de aprendizaje de la clase por parte del agente educativo. El profesor presenta el objetivo de clase de manera verbal y escrita a sus estudiantes: "Luego, de manera relacionada a la conversación, anotó el objetivo de la clase "identificar y caracterizar los distintos tipos de alimentación de los animales". Los estudiantes lo copiaron en su cuaderno" (RE N°7).

El código Guía se refiere a material impreso que el profesor entrega a los estudiantes. Esta estrategia fue utilizada con frecuencia: "Luego repartí las guías a los estudiantes y fueron completando la primera tabla referida a los niveles de organización (desde el químico al organismo): algunos usaron solo su libro, otros teléfonos y computador con su internet personal, ya que el de la escuela estaba caído" (RE N°8). Este extracto hace referencia a una de las actividades de investigación en que los estudiantes debían buscar información y transcribir la información, en este caso, en una tabla de la guía.

El código Pizarra se refiere al uso del pizarrón por parte del profesor, tanto como para apuntar el objetivo de la clase, dar explicaciones, definir conceptos y anotar actividades que los estudiantes deben responder. El profesor ocupa una pizarra diferenciada para Quinto y Sexto Básico: "El trabajo (de Quinto Básico) fue guiado
por dos preguntas anotadas en la pizarra y que fueron copiadas por
los estudiantes: la primera se refería a los componentes del cigarrillo
y la segunda a los efectos en los sistemas del cuerpo" (RE N°9).

El código Cuaderno se refiere a las actividades que el profesor asigna a los estudiantes y que éstos deben responder en su cuaderno. El cuaderno suele ser una transcripción de la pizarra y un espacio en que los estudiantes elaboran respuestas a las preguntas que están en la pizarra o en el texto escolar.

El código Exposición dialogada se refiere a la estrategia didáctica del profesor que explica conceptos a los estudiantes mientras conversa con ellos, indagando conocimientos previos, chequeando su comprensión y solicitando ejemplos. Un ejemplo de extracto etnográfico que evidencia lo anterior es el siguiente: "(El profesor) Anotó el objetivo de la clase: "investigar en distintas fuentes las funciones de los tipos de tejido" y bajo él, lo que estaban conversando a través de un esquema que incluía los conceptos de célula>procedionte y eucarionte >animal y vegetal" (RE N°8).

Con respecto a la dimensión Formas de evaluación, esta se refiere a los mecanismos con que el profesor evalúa el aprendizaje y desempeño de los estudiantes de manera calificada. En ella, el código con mayor enraizamiento es Evaluación. El código se refiere a la dedicación de la clase en su totalidad o en su mayoría a la aplicación de actividades calificadas: "La jefe de la Unidad Técnica-Pedagógica repartió las pruebas de un curso y yo las del otro. Les dijo a los estudiantes que era una prueba que debía haber absoluto silencio mientras contestaban la evaluación" (RE N°1). En el caso del extracto etnográfico citado, se trata de una prueba que el profesor dejó planificada antes de su licencia y que la jefa de la Unidad Técnico-Pedagógica se encargó de que fuera aplicada. Principalmente, las pruebas se usaron para evaluar aprendizajes, además, el profesor usó guías cualificadas y presentaciones de los estudiantes.

El código Preguntas de identificación, se refiere a la solicitud hecha por el profesor a los estudiantes en que deben responder con conceptos, ejemplos o información ya dada: "Había preguntas de alternativa en que los estudiantes debían identificar el nivel de organización (de célula a ecosistema), identificar características comunes entre seres vivos, ordenar los niveles de organización de lo más simple a lo más complejo (usando imágenes desde células a poblaciones