Cette méthode implique, selon les termes d'Amandine Pascal et Evelyne Rouby, « une vision spécifique d'un usage des technologies non imposé et construit en situation »<fnref n="9" />. L'objectif recherché est que les services ou fonctionnalités soient co-construits de sorte à faciliter leur intégration dans un contexte d'usage donné.

En centrant l'approche sur l'individu, le partage et l'échange, la plateforme e-portfolio permet à chacun de contribuer à un processus d'innovation mobilisant de nouvelles formes d'échanges, de développement professionnel et de partage de savoirs médiatisé par les technologies numériques.

Elle pose aussi de nombreuses questions quant à l'évaluation des actions dont elle est le support. En effet, les outils d'évaluation traditionnels des dispositifs de formation à distance reposent essentiellement sur l'utilisation de notes numériques (scores, nombre et durée de connexion...) qui sont inadaptées à ce nouveau contexte.

Côté apprenant, l'une des formatrices nous a notamment confié cette anecdote :
> « J'ai eu hier une remarque d'une de mes apprenantes qui n'était pas fière d'elle parce que sur Netice [la plateforme e-portfolio] elle est à moins de 20% [d'utilisation de son espace de stockage]. En français, nous utilisons le logiciel ORTHO, qui indique le score obtenu en fin d'exercice, en pourcentage... J'ai dû la rassurer, et expliquer que ce n'était pas forcément significatif de son activité sur son e-portfolio, et surtout qu'il ne s'agissait pas d'une évaluation ».

Les parties prenantes sont amenées à se rencontrer autour de concepts encore en phase de stabilisation. C'est, pour tous, un changement de paradigme déstabilisant.

S'agit-il alors de faire appel à ce qu'André Delaforge et Nicolas Moinet appellent des « savoirs d'innovation »<fnref n="10" /> : « des savoirs d'action particulièrement difficiles à maîtriser, parce qu'ils tentent de marier l'eau et le feu, de jouer avec les deux extrêmes et de préserver l'équilibre du système sans renoncer à le moderniser » ?

En collaboration avec le Centre de Recherche en Informatique de Lens (CNRS – UMR 8188), nous explorons de nouvelles applications des recherches menées dans le domaine des « évaluation et modélisation automatiques des connaissances à l'aide de cartes conceptuelles ». Nous envisageons également la création d'un learning lab, espace ouvert de formation et de conseil visant à favoriser la créativité, l'expérimentation et l'observation des usages des TIC.

Associant sciences de l'ingénieur et sciences humaines et sociales, nous souhaitons que ces travaux nous permettent de mieux appréhender ce que font les enseignants, praticiens, usagers et apprenants avec l'e-portfolio, de proposer des solutions toujours plus adaptées à l'évolution des pratiques et, plus largement, de comprendre ce que ces pratiques nous apprennent des transformations sociales en cours.

## BIBLIOGRAPHIE

* ALTER N. L'innovation : croyances et pratiques. Puf, 2000.

* DELAFORGE André, MOINET Nicolas. "Le rôle de la communication dans l'adoption d'une technologie innovante" dans Communiquer - Innover. CNRS Editions, Hermès T.50, 2008.

* GAUTHIER P.-D., POLLET M. Accompagner la démarche Portfolio. Editions Qui plus est, 2013.

* HARRISSON D., KLEIN J.- L. L'Innovation sociale. PUQ, 2007.

* HEUTTE J. et JEZEGOU A., « La démarche e-portfolio dans l'enseignement supérieur français » [En ligne], Actes du 24ème Colloque de l'ADMEE, 2012.

* PACQUELIN D. « Réseau social et accompagnement de publics fragilisés en zone rurale : fonctions des médiations et dispositifs numériques ». Le numérique en sociétés, Actes du 9ème séminaire M@rsouin. L'Harmattan, 2012.

<footnote n="9">⁹ PASCAL A., et ROUBY E., Construire des scénarios d'aide à la conception de solutions TIC : une approche cognitivo-structurationniste, 2006</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ DELAFORGE A., MOINET N., "Le rôle de la communication dans l'adoption d'une technologie innovante", Communiquer - innover, CNRS Editions, Hermès T.50, 2008, p158.</footnote>
Véronique REY,
Professeur des universités,
Aix-Marseille Université – ESPE (France)
Laboratoire CREDO UMR 7308

Marie-Emmanuelle PEREIRA,
Professeur agrégé de lettres modernes
Aix-Marseille Université – ESPE (France)

## RESUME

Nous souhaitons exposer les choix réalisés pour offrir à distance un parcours de master en rédaction professionnelle et rendre compte de résultats au terme de trois ans d'expérience (2012-2015). La visée de cette étude est d'interroger la possibilité d'une e-Formation en littératie de haut niveau.

Dans la construction de la version distante du parcours, notre souci était de conserver les objectifs et les principes de construction du parcours en présentiel : former des professionnels de l'écrit, capables de s'adapter, grâce à un curriculum alliant acquisition de savoirs méta-scripturaux pluridisciplinaires, innutrition et entraînements nombreux. Au cœur de la réflexion sur le dispositif en ligne, nous avons placé les questions de l'attention pédagogique et du temps partagé : nous avons tout particulièrement joué sur le levier de l'organisation temporelle, en concentrant les efforts des enseignants et des étudiants pour créer une situation d'attention conjointe dans les actes d'enseignement et d'apprentissage. Nous nous inscrivons ainsi à distance des promesses de gain économique attachées à la e-Formation, mais aussi des discours alarmistes concernant les effets des nouvelles technologies sur nos capacités cognitives.

## MOTS CLES :

e-Formation, littératie de haut niveau, rédaction professionnelle, temporalité, attention conjointe
Statistique Canada & OCDE (2000) définissent la littératie de haut niveau comme l'aptitude à comprendre et utiliser une information écrite. Cette littératie fait l'objet aujourd'hui d'une évaluation en 5 niveaux, du plus faible (niveau 1) au plus performant (niveau 5). Les populations canadiennes et françaises seraient d'un niveau légèrement inférieur à 3, c'est-à-dire le niveau minimal permettant de « comprendre et d'utiliser l'information contenue dans des textes et des tâches de difficulté grandissante qui caractérisent la société du savoir et l'économie de l'information » (Statistique Canada & OCDE, 2000 : 35).

Traditionnellement, l'apprentissage de la langue écrite, dans ses activités de haut et de bas niveaux<fnref n="1" />, repose sur des savoir-faire scolaires et universitaires. Or, la nouvelle économie du savoir, liée notamment aux technologies et aux services numériques, nécessite une conceptualisation de la transmission de l'écrit ancrée dans la vie professionnelle : le recours massif à l'écrit numérique dans les correspondances institutionnelles et professionnelles (courriels, tweets, etc.), les logiciels comme les traitements de texte ou les aides à l'écriture (par exemple le logiciel *Antidote*), les gestions des pages web, les outils d'accès aux informations (les encyclopédies en ligne, les forums de discussion, etc.) ne peuvent plus être considérés comme s'apprenant au hasard des besoins des usagers. Ce nouveau « stylo » influe non seulement sur le lecteur qui devient navigateur, mais aussi sur le rédacteur qui devient un « rédacteur-numérique ».

Parallèlement les technologies et les services numériques donnent un nouveau tour à la FAD.

Le trait le plus spécifique et le plus trivial pour décrire les dispositifs de FAD concerne évidemment la distance, déclinée *a minima* selon deux axes, l'axe spatial et l'axe temporel (Simonson, 2003 ; Potvin, 2011, Depover & Orivel, 2012). Mais cette question se complexifie : le développement de l'enseignement en ligne a rendu floues les limites de la FAD. D'une part, la distance se trouve introduite dans l'enseignement en présentiel en raison du recours aux environnements numériques de travail (ENT) et plus largement aux potentialités d'Internet. Guillemet (2011 : 305) observe ainsi la part croissante de l'activité à distance dans le présentiel : utilisation de l'ENT pour mettre à disposition des ressources, pour gérer le rendu et les dates limites des devoirs, pour développer des moments d'accompagnement hors-classe, qu'il s'agisse d'un accompagnement par l'enseignant ou d'un accompagnement par les pairs (chat, forum). D'autre part, les FAD se voient elles aussi transformées par l'introduction de séances d'enseignement/apprentissage synchrones (classes virtuelles, espace de discussion instantanée), voire de regroupements virtuels. Rendue possible par les technologies de l'information et de la communication, cette présence dans la distance répond au souci de ré reintroduire des interactions en face-à-face.

La question de l'articulation entre la présence et la distance devient alors un critère de classement des dispositifs de formation quels qu'ils soient, depuis la formation en présentiel classique jusqu'à la FAD totalement asynchrone et sans regroupement géographique des étudiants. Si la FAD n'avait à l'origine qu'un statut de pis-aller, elle est non seulement perçue à présent comme un dispositif de formation à part entière mais elle contribue à transformer l'enseignement en présentiel : la FAD est alors « principe de provocation » (Jacquinot-Delaunay, 2010).

Le champ de la recherche tend à se déplacer vers l'enseignement en ligne : les éléments définitoires ne sont plus la non coïncidence géographique et temporelle mais le fait que l'enseignement est dispensé *via* Internet, avec des appellations au spectre plus ou moins large : *e-learning, on-line learning, web-based education, computer-based education*. Ceci conduit Peters (Bernath & Vidal, 2007 : 445) à appréhender la FAD en ligne comme une nouvelle forme d'apprentissage qui doit être pensée comme le seul fait de l'homme post-industriel et post-moderne, capable d'apprendre à distance dans un espace virtuel : « Only post-industrial man and post-modern man are able to explore virtual spaces as they are challenged to develop a special degree of creativity, designing imagination, reasoning power, openness, flexibility and willingness to make use of virtual communication. Only post-industrial man is able to exploit oral and written communication, which is broken down and no longer linear. ».

C'est ainsi à un double titre qu'une e-Formation en littératie de haut niveau doit interroger les potentialités et les enjeux du numérique : comme *objet* et comme *média* de l'enseignement-apprentissage.

<footnote n="1">1 A la suite des neurologues (Habib, 2000) et des psycholinguistes (Dehaene, 2011), nous entendons par *bas niveau*, les activités qui peuvent s'automatiser comme la lecture et l'écriture des mots et par *haut niveau*, les activités complexes comme la lecture de documents abstraits ou la rédaction d'une synthèse.</footnote>
En septembre 2011, nous avons créé une formation « Rédacteur Professionnel » (RP), de niveau Master, au sein de l'université d'Aix-Marseille (AMU) en partenariat avec l'université de Sherbrooke au Québec. A partir de septembre 2012, nous avons, en parallèle, proposé cette formation intégralement à distance.

L'appellation *rédaction professionnelle* est relativement récente et prend sa source au Québec : « Est dit rédacteur professionnel tout individu qui exerce une activité langagière à titre professionnel à partir d'un mandat et qui en tire ses moyens d'existence » (Clerc & Beaudet, 2002 : 28), soit en tant que salarié au sein d'entreprises pour lesquelles il assure des travaux à usage interne ou externe, soit en tant que travailleur indépendant offrant son savoir-faire à des entreprises qui sous-traitent les travaux de rédaction. En France, ce champ se décline encore aujourd'hui selon des appellations diverses témoignant du caractère émergeant de cette identité professionnelle : rédacteur, rédacteur-réviseur, réviseur-correcteur, rédacteur en chef-éditeur, concepteur, concepteur-rédacteur, rédacteur Web (Fonvielle & al., 2012). Le savoir-faire du RP est marqué par la complexité. Les formes de l'écrit auxquelles il est confronté représentent un feuilleté de contraintes : à la variété des registres, des genres, et des visées discursives, s'ajoute la dimension hypertextuelle de l'écrit numérique. Le RP se retrouve en outre au cœur d'un feuilleté énonciatif : il est le truchement du mandataire, et il écrit tout à la fois pour ce mandataire et pour les lecteurs visés par le mandataire.

Le curriculum de master en présentiel a été pensé pour former à l'*aptum*, à l'adaptation : le parcours allie acquisition de savoirs méta-scripturaux pluridisciplinaires, lectures et entraînements nombreux, accompagnés de retours d'enseignants, de pairs et de professionnels. Il s'agit d'apprendre ce qu'est écrire pour écrire, de lire pour écrire, et d'écrire pour écrire (Rey & Pereira, 2014 ; Pereira, Romain & Rey, 2015).

Pour bâtir la version distante de ce parcours de master, nous avons envisagé les dispositifs de FAD possibles pour les confronter à l'objet de l'enseignement-apprentissage, ainsi qu'aux contraintes du terrain (équipe pédagogique engagée dans le parcours en présentiel à « embarquer » dans l'aventure de la FAD, type d'environnement numérique de travail proposé par l'université).

L'axe temporel a particulièrement retenu notre attention pour cette formation visant l'apprentissage d'un savoir-faire expert qui ne peut faire l'économie de l'entraînement régulier (Schriver, 2012). Les étudiants qui s'engagent dans une formation à distance sont dans une « expectative de flexibilité temporelle » (Romero, 2012). Or cette flexibilité, si elle est positive dans la construction de l'autonomie de l'étudiant, peut aller à l'encontre d'un des principes de construction de notre curriculum, la nécessité de rendus nombreux avec des contraintes d'échéances fortes et rapprochées. Par ailleurs, la FAD instaure un décalage temporel non seulement chronologique mais aussi pragmatique en scindant l'acte d'enseignement en deux : la production et la réception ne se réalisent pas en même temps. L'acte d'enseignement est ainsi semblable à une feuille de papier dont le recto et le verso appartiendraient à des temporalités différentes.

Notre souci était de créer à distance un espace de construction des savoirs et savoir-faire qui tienne compte de l'objet particulier de cet enseignement-apprentissage, les compétences d'écriture professionnelles. La teneur de cet objet nous interdit d'occulter la part d'investissement personnel inhérente à l'écriture mais doit nous conduire à mettre en place les conditions d'un détachement, d'une mise à distance propre à construire un savoir-faire d'expert. Ce souci rencontre ce que Citton (2014) définit comme un « écosystème attentionnel stimulant » où la situation d'attention conjointe permet au maître et à l'élève de faire converger leur regard. Mais, pour Citton, « seule l'interaction présentielle unissant en direct des corps résonnant peut optimiser la pratique pédagogique » (2014 : 146).

Alors que nous souhaitions construire une situation d'attention conjointe à distance, certains choix paradoxaux nous ont été dictés par des contraintes techniques et humaines. D'une part les étudiants inscrits vivent selon des fuseaux horaires divers, d'autre part l'équipe pédagogique, en dépit de son enthousiasme, était novice dans l'utilisation des outils de la FAD et nous ne disposions pas d'un soutien
technique spécifique de la part de notre université. Cela nous a conduits à exclure les regroupements physiques, les visioconférences et les échanges synchrones, autant d'éléments qui, a priori, auraient pu sembler des solutions pour recréer de la présence dans la distance.

Nous avons privilégié un enseignement totalement asynchrone qui propose les unités d'enseignement de manière successive et non simultanée, et qui entraîne une concentration des efforts et des effets pour l'étudiant, tout comme pour l'enseignant en charge du cours, des corrections et des retours.

Dans la formation en présentiel, chaque semestre comprend tout à fait traditionnellement 4 à 5 unités d'enseignement menées en parallèle. Dans la formation à distance, une seule UE est étalée sur l'ensemble du semestre, les trois ou quatre autres UE sont réalisées de manière successive : chacune de ces UE correspond à une période contrainte de trois semaines. Le suivi du cours par l'enseignant se réalise uniquement au sein de cette période.

Pour les UE dispensées sur une période de trois semaines, les cours sont mis à disposition des étudiants au fil de la semaine : dans les cas les plus fréquents, un premier cours est déposé le lundi, un second le mercredi avec des exercices et au moins deux travaux d'entrainement à rendre. Les trois examens sur lesquels est basé le calcul de la moyenne de l'UE, sont à réaliser à la fin de chaque semaine (en général pour le lundi qui suit la semaine de formation). Tous les travaux, qu'il s'agisse des entrainements ou des examens, sont corrigés et font l'objet d'un feed-back individualisé au cours de la semaine pour que les étudiants puissent modifier leurs pratiques d'un exercice sur l'autre. Dans certaines UE le suivi est quotidien avec des exercices à rendre chaque soir de la semaine et corrigés pour le lendemain par l'enseignant.

Pour l'UE assurée au fil du semestre, là encore les échéances sont nombreuses et étalées dans le temps afin que les étudiants n'attendent pas la fin du semestre pour se mettre au travail, ce qui irait à l'encontre de l'idée d'une amélioration de l'écrit par un entrainement quotidien.

Cette organisation temporelle marquée par la concentration des efforts des enseignants et des étudiants vise à créer une co-présence dans l'acte d'enseignement-apprentissage.

Cela suppose, tout comme en présentiel, des effectifs réduits, et la limite de la capacité d'accueil du parcours est fixée à 15 étudiants afin de rendre possibles les retours nombreux des enseignants sur les écrits des étudiants.

D'autres éléments contribuent à la construction d'un « écosystème attentionnel stimulant ».

Alors que la FAD entre souvent en contradiction avec la part d'improvisation à l'œuvre dans les cours en présentiel<fnref n="2" />, nous avons souhaité éviter l'uniformisation des cours proposés sur une même plateforme (en l'occurrence Moodle). Une grande liberté a été laissée à chaque enseignant dans la scénarisation de ses cours, l'absence d'ingénieur pédagogique pour nous aider étant au bout du compte perçue comme un élément positif. Un enseignant a entièrement scénarisé ses cours *via* Opale ; pour les autres, la conception et la publication des contenus de cours, des consignes de travail et des exercices, ont été effectuées par le biais de logiciels plus traditionnels : traitement de texte dans son maniement expert, logiciel de présentation, utilisation des outils propres à Moodle. A cela s'est ajoutée, pour la plupart des enseignants, la mise à disposition de contenus en version audio : en effet les formats écrits nous ont semblé asséchants, peu à même de créer un lien avec les étudiants. Nous avons utilisé le logiciel libre Audacity et nous avons pleinement assumé, dans les enregistrements, une « parole écologique », c'est-à-dire avec des interruptions et des reprises. Cette humanité a été appréciée des étudiants qui, comme lors d'une émission radio, ont pu se familiariser avec la voix des enseignants, un vecteur porteur de sensibilité, propre à susciter la connexion émotionnelle nécessaire dans la création d'une attention conjointe.

Les procédures d'évaluation du parcours sont multiples et visent à interroger la réussite et la reproductibilité d'une telle formation en ligne.

Les évaluations internes reposent sur l'observation de la persévérance et les résultats universitaires des

<footnote n="2">² Improvisation que Citton identifie d'ailleurs comme un élément important dans la création d'une attention conjointe.</footnote>
étudiants. Si le taux de persévérance est variable et à prendre avec précaution au vu des effectifs réduits des différentes promotions, la persévérance apparaît cependant comme une quasi assurance de réussite universitaire.

Une évaluation externe a été réalisée avec une entreprise de rédaction professionnelle et est en cours de traitement. Les travaux proposés sont construits et évalués par des professionnels : la question est ici de savoir si, par-delà la réussite au diplôme, les étudiants ont atteint un niveau de compétences jugé correct au sein du monde du travail.

Enfin, les entretiens lors des réunions de l'équipe pédagogique ont permis de faire évoluer la formation, qu'il s'agisse de la FAD mais aussi, par ricochet, de la formation présentielle parallèle. Ils ont par ailleurs mis au jour des problèmes liés à la confrontation des enseignants avec la e-Formation : nécessité d'une formation continue pour permettre à ceux qui sont peu assurés dans l'usage des outils numériques d'investir la formation à distance avec autant de richesse, voire de créativité, que lors de la formation en présentiel ; difficulté dans la construction identitaire de l'enseignant du fait notamment de l'absence de reconnaissance claire, par l'institution, de l'investissement exigé par ce dispositif d'enseignement ; charge importante de travail en amont, liée à l'absence d'improvisation autorisée par la formation en ligne.

Au terme de trois années d'expérience, la FAD en ligne nous apparaît bien comme un « principe de provocation » : la formation en ligne exacerbe souvent les difficultés inhérentes à l'enseignement-apprentissage, mais favorise aussi le déploiement de sa richesse. Une formation en littératie de haut niveau doit se confronter avec cette modalité d'apprentissage de « l'homme post-moderne » et « post-industriel », pour faire dialoguer e-Formation et apprentissage d'un savoir-faire dans une société d'économie du savoir. Que l'enseignement se réalise en présentiel ou à distance, la construction du curriculum de formation est indissociable de l'objet de l'enseignement-apprentissage, en l'occurrence un savoir-faire en littératie de haut-niveau. Le souci de construire une situation d'attention conjointe en ligne nous amène à réinventer la question de l'attention pédagogique et celle du temps partagé. Nous nous inscrivons alors à distance des promesses de gain économique attachées à la e-Formation, mais aussi des discours alarmistes concernant les effets des nouvelles technologies sur nos capacités cognitives.

## ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

- Bernath, U., & Vidal, M. (2007). "The Theories and the Theorists: Why Theory is Important for Research" With Börje Holmberg, Michael Graham Moore and Otto Peters. *Distances et savoirs, 5*(3), 427-458.

- Clerc, I., & Beaudet, C. (2002). Pour un enseignement de la rédaction professionnelle ou de la rédaction technique ? *Technostyle, 18*(1), 27-44.

- Citton, Y. (2014). *Pour une écologie de l'attention*. Paris: Seuil.

- Dehaene, S. (2011). *Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe*. Paris: Odile Jacob.

- Depover, C., & Orivel, F. (2012). *Les pays en développement à l'ère de l'e-learning*. Paris: UNESCO : Institut International de Planification de l'éducation.

- Fonvielle, S., Pereira, M.-E., Roubaud, M.-N., & Rey, V. (2012). *Du rédigeur au rédacteur : vers une définition de l'écriture professionnelle*. Communication présentée au colloque Stratégies d'écriture, stratégies d'apprentissages de la maternelle à l'université, 21-23 mars 2012, Colmar.

- Guillemet, P. (2011). Editorial. *Distances et savoirs, 9*, 305-311.

- Habib, M. (2000). *Dyslexie, dyslexies. Dépistage, remédiation et intégration*. Aix-en-Provence: PUP.

- Jacquinot-Delaunay, G. (2010). La FAD comme principe de provocation. *Distances et savoirs, 8*, 153-165.

- Pereira, M.-E., Romain, C., & Rey, V. (2015). L'écriture professionnelle : un bel enjeu didactique au croisement de la littérature, de la rhétorique et de la linguistique. In C. Beaudet & V. Rey (Eds.), *Ecritures expertes en questions* (pp. 253-264). Aix-en-Provence: Presses Universitaires de Provence.

- Potvin, C. (2011). Aux frontières de la formation à distance : réflexions pour une appellation mieux contrôlée. *Distances*.
Rey, V., & Pereira, M.-E. (2014). Former à distance au métier de rédacteur professionnel. In T. Karsenti (Ed.), *La francophonie en question* (pp. 64-75). RIFEFF: Montréal [disponible en ligne : http://www.rifeff.org/].

Romero, M. (2012). *Le temps en e-learning*. Communication à la 7e édition des Journées du e-learning, Lyon, 28-29 juin 2012

Schriver, K. (2012). What we know about Expertise in Professional Communication. In V. W. Berninger (Ed.), *Past, Present, and Future Contributions of Cognitive Writing* (pp. 275-312). New York: New York Psychology Press.

Simonson, M. (2003). Dan Coldeway 1949-2003 Professor and Distance Educator. *The Quarterly Review of Distance Education, 4*(2), vii-viii.

Statistique Canada & OCDE. (2000). *La littératie à l'ère de l'information*. Canada.
Matthieu PETIT, Ph. D.
Professeur adjoint (chercheur principal)
Université de Sherbrooke (Canada)

Jean Gabin NTEBUTSE, Ph. D.
Professeur agrégé (co-chercheur)
Université de Sherbrooke (Canada)

## RESUME

Cette communication propose un retour sur une expérience de supervision à distance de jeunes enseignants en formation à l'aide d'un dispositif d'e-formation lors d'un stage à l'international ou loin de leur lieu d'études. Au cœur du dispositif de cette «e-supervision», on retrouve la rédaction d'un blogue par le chercheur-superviseur. L'intention initiale était de stimuler la réflexivité et le sentiment de présence au sein de la cohorte de stagiaires constituant une communauté d'apprentissage en ligne. Suite à l'analyse de cette expérience, le blogue semble avoir consolidé la posture d'accompagnateur du superviseur de stage dans un contexte d'e-formation, tout en mettant en lumière certains gestes robustes pouvant guider cette pratique en émergence.

## MOTS CLES

Supervision, stage, distance, présence, réflexivité, blogue, superviseur, stagiaire
Au Québec comme ailleurs, les différentes formations en enseignement comprennent des stages en milieu de pratique, supervisés par des représentants d'institutions d'enseignement supérieur. Afin de permettre à de jeunes adultes de retourner dans leur région d'origine (parfois éloignée de leur lieu d'études) ou de vivre des expériences à l'international, ces stages peuvent être supervisés à distance. Les niveaux des compétences à atteindre demeurent les mêmes, mais cet accompagnement implique de nouveaux rôles pour les superviseurs (Hamel, 2012). Ceux-ci doivent entre autres tirer profit des technologies numériques à leur disposition afin de favoriser le développement professionnel des stagiaires.

La supervision de stage à distance peut être soutenue par une communauté d'apprentissage (Nault, 2000), mais encore faut-il que les stagiaires aient le sentiment que leur superviseur «soit là» pour les accompagner. Ainsi, pour contrer l'isolement, incontournable défi de la formation à distance (Poellhuber, Racette, Fortin et Ferland, 2013), les superviseurs peuvent tenter de favoriser un sentiment de présence chez leurs stagiaires. Dans un contexte de formation à distance ou hybride, la présence peut se décliner de diverses façons - enseignante, cognitive et sociale, selon le modèle de la communauté d'apprentissage en ligne (CAL) de Garrison, Anderson et Archer (2000). En ce qui concerne la formation pratique, cette présence doit entre autres relever de l'accompagnement réflexif. Selon Boutet (2002), il s'agit d'un élément au cœur du rôle des superviseurs de stage car la pratique réflexive doit faire partie du développement professionnel des jeunes enseignants. Or, la tenue régulière d'un blogue s'avère bénéfique à la réflexivité en contexte de formation (Harland et Wondra, 2011).

Comment favoriser la présence et la réflexivité au sein d'une communauté d'apprentissage en ligne réunissant des stagiaires en enseignement supervisés à distance? Dans cette communication, nous présenterons les résultats d'un self-study construit autour d'une expérience de supervision de stage à distance (menée par l'un des chercheurs) misant sur un dispositif numérique - incluant une utilisation innovante du blogue - afin d'expliciter certains gestes liées à la présence et la réflexivité. Ce premier travail exploratoire réunissait six jeunes adultes des programmes du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) et du baccalauréat en enseignement de l'anglais langue seconde (BEALS) effectuant leur stage à l'international ou dans une autre province canadienne que le Québec.

## ÉTAT DU DISPOSITIF D'E-FORMATION ET PRESENTATION DE L'EXPÉRIENCE

D'une grande richesse, les nouvelles possibilités d'accompagnement en ligne - vidéos synchrones ou asynchrones, services de partage de fichiers lourds, visioconférence, forums électroniques, blogues, e-portfolio, etc. - ont ouvert la porte à une approche multidimensionnelle pour la supervision de stage à distance (Pellerin, 2010). À cet égard, des programmes se développent et progressent dans plusieurs facultés d'éducation d'institutions d'enseignement supérieur (Routier et Otis-Wilborn, 2013). À l'Université de Sherbrooke, un programme de formation à l'enseignement offert uniquement en ligne - la maîtrise qualifiante en enseignement au secondaire (MQES) - comporte deux stages supervisés à distance. Nos recherches ont permis d'établir la perception de présence des stagiaires de la MQES, ainsi que le dispositif numérique utilisé par les superviseurs de cette e-formation de 2ᵉ cycle destiné à des enseignants au secondaire ayant déjà une formation disciplinaire autre qu'en éducation (Petit, soumis). L'expérimentation faisant l'objet de cette communication s'est déroulée au premier cycle universitaire, auprès de futurs enseignants effectuant un stage supervisé à distance dans le cadre d'une formation de premier cycle se donnant habituellement en présentiel. Bâti à partir des pratiques de supervision de stage à distance de la MQES, notre dispositif numérique d'accompagnement reposait entre autres sur l'utilisation par les stagiaires d'un forum de discussion (sur la plateforme Moodle), l'envoi de vidéos de pratiques pédagogiques, la mise à jour d'un e-portfolio, et la rédaction d'un blogue réflexif. Quelques rencontres en présentiel ont donné un caractère hybride à cette expérimentation d'e-formation pratique.
Dans leur quotidien de stagiaires, les étudiants témoignent d'une faible réflexivité (Dufresne, 2014). L'intervention de la personne superviseure s'impose. Afin d'être «présent» et d'accompagner une pratique réflexive à distance, le professeur Petit a tenu un blogue à titre de superviseur et, conformément à la méthodologie d'un self-study, le professeur Ntebutse le consultait à titre de co-chercheur. Sur son blogue - auquel tous les stagiaires de la communauté d'apprentissage avaient également accès -, le professeur Petit commentait de manière réflexive sa supervision tout en donnant accès à ses pratiques d'accompagnement et ce, en accord avec la notion du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). La recherche documente peu les pratiques de supervision, surtout en ce qui concerne l'accompagnement réflexif (Pearson et Brew, 2002). Le caractère innovant de cette expérimentation relève de cet accès aux gestes d'«e-supervision» de jeunes adultes selon une approche réflexive (Zeichner et Liston, 1987) afin de contrer l'isolement en stage.

## ASSISES METHODOLOGIQUES ET THEORIQUES

Après deux séminaires en présentiel réunissant le superviseur et six stagiaires, une formation pratique de six semaines (dans cinq lieux différents, au Canada, en France et en Suisse) fut supervisée à distance. Un séminaire par visioconférence eut lieu lors des premières journées de stage. Par la suite, le dispositif numérique (incluant le blogue) a pris la relève. Le self-study porte principalement sur le blogue rédigé par professeur Petit, du 12 novembre 2013 au 14 janvier 2014, sur la plateforme Blogger. Le blogue compte 23 billets (et 25 commentaires provenant des stagiaires ou du chercheur). Le premier billet correspond au début du stage (se déroulant à la fin de la session d'automne), et le dernier billet s'est fait une fois le stage complété, à la reprise des cours de la session suivante. En tant qu'«ami critique», le co-chercheur Ntebutse consultait le blogue durant cette période, mais le travail d'analyse s'est poursuivi par après. Des rencontres entre chercheurs ont permis d'expliciter des décisions et des gestes qui ont marqué cette expérience de supervision de stage à distance. Uniquement accessible à l'«ami critique» et aux six stagiaires, les pages du blogue furent consultées à 263 reprises. Afin de pouvoir faire des comparaisons avec la perception de présence des stagiaires de la MQES, les stagiaires de cette expérimentation ont répondu à un questionnaire électronique découlant du modèle de la CAL (Garrison, Cleveland-Innes et Fung, 2010).

Le self-study permet une compréhension et une amélioration de sa pratique. Selon Samaras (2011), ce type de recherche comporte 5 éléments-clés : 1- une expérimentation issue de sa pratique, 2- avec une collaboration «critique», 3- au profit de l'apprentissage, 4- selon un processus transparent et systématique, et 5- menant à la création et à la présentation de savoir. Le blogue du superviseur-chercheur constituait un «journal de bord» du déroulement de l'accompagnement en ligne; les billets de blogue était parfois narratifs, parfois réflexifs. L'analyse de ce contenu prenait forme lors des échanges avec l'«ami critique». Certaines des discussions ont fait l'objet d'un enregistrement audio. Des éléments clés de l'expérience furent ainsi identifiés, explicités et critiqués afin de faire évoluer la première interprétation du chercheur et d'en arriver à une meilleure compréhension de cette expérience de supervision de stage à distance.
Le cadre théorique mobilisé fut celui du modèle de la CAL de Garrison, Anderson et Archer (2000) :

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 1 : Modèle théorique de la communauté d'apprentissage en ligne (Garrison, Anderson et Archer, 2000)</figcaption></figure>

Selon une posture socioconstructiviste favorable aux apprentissages en enseignement supérieur (Akyol et Garrison, 2011), ce modèle décline la présence en trois catégories - enseignante (PE), cognitive (PC) et sociale (PS) -, qui donnent lieu à une expérience éducative à la fois riche et significative (Kozan et Richardson, 2014). La PE est mesurée à travers trois dimensions : le design et l'organisation du cours, la facilitation des échanges et l'enseignement. La PC en comprend quatre : l'évocation d'éléments déclencheurs, l'exploration de solutions, l'intégration et la résolution du problème posé. Quant à la PS, elle s'opérationnalise à travers l'expression de l'affectivité, la communication ouverte et la cohésion du groupe.

## PRESENTATION ET INTERPRETATION DES DONNEES RECUEILLIES

L'analyse des billets du blogue s'est faite grâce au modèle de la CAL de Garrison, Anderson et Archer (2000) articulé autour des indicateurs de présences enseignante, cognitive et sociale.

**Présence enseignante** : Dès le premier billet, l'objectif du blogue fut communiqué aux stagiaires : comme superviseur, le chercheur cherchait à mieux comprendre sa pratique, voire sa théorie d'action (Argyris et Schön, 2002), et par le fait même, il désirait donner un exemple de pratique réflexive. Le blogue se fondait sur un cadre théorique, explicitée dans différents billets. Par ce cadre, les stagiaires pouvaient mieux comprendre la posture du superviseur. Le dispositif numérique était souvent évoqué, questionné (sur la différence entre l'utilisation de l'écrit ou de la vidéo pour les blogues, l'utilisation du courriel pour faciliter les échanges, l'enregistrement vocal de ses commentaires de correction...). Le blogue fut le véhicule pour partager certaines consignes à l'égard de l'envoi d'une première vidéo de pratique pédagogique, et l'envoi d'une deuxième vidéo fut précisé suite à différents commentaires de stagiaires. En manifestant de l'intérêt à lire les blogues de ses stagiaires, le superviseur cherchait à amener les stagiaires à se lire entre eux (ce qui fut le cas, avec plusieurs commentaires de stagiaires sur les blogues de leurs pairs). Sur son blogue, le superviseur se questionnait quant à ses interventions sur le forum en y expliquant le rôle qu'il veut y jouer, en encourageant les stagiaires à continuer d'interagir. Plusieurs billets ont permis au superviseur de faire des rappels quant à des éléments du design et de l'organisation du stage, dont tout ce qui concerne l'évaluation.

**Présence cognitive** : Par le blogue, le superviseur a pu soumettre aux groupes des problématiques vécues par des membres de la communauté (exemple : un stagiaire dont les premières planifications était insatisfaites).
Parfois, le billet passait par toutes les différentes étapes de résolution de problème, jusqu'à la description de la solution mise en pratique. Dans un billet, le superviseur précisait le cycle de l'apprentissage expérientiel de Kolb (1984) - dont les quatre étapes collent aux quatre catégories de PC - qu'il a bonifié d'une série de questionnements favorisant la résolution de problème. À quelques reprises, il a mis en pratique ce cycle (en fournissant des réponses aux questionnements) pour réfléchir à sa pratique de supervision par le biais du blogue. Présence sociale : La communication sur le blogue se voulait franche, ouverte, entre autres lorsque le superviseur expliquait (et questionnait) sa façon de commenter les planifications des stagiaires. Lors d'un retour sur la visioconférence, il indique vouloir «prendre le pouls» de ses stagiaires, en plus de les rassurer. Le blogue lui permettait de valider l'agir de ses stagiaires. Le superviseur se disait lui aussi rassuré lorsqu'il a commenté sur le blogue le déroulement d'une visioconférence. Les mentions de «rassurer» et «être rassuré» reviennent à plusieurs reprises, tout particulièrement suite à une situation particulière vécue par l'une des stagiaires.
Les données recueillies par le questionnaire de la CAL ont permis de comparer la perception de présence des six stagiaires de ce self-study à celle de stagiaires de la MQES ayant répondu au même questionnaire dans le cadre d'une autre étude. Il s'avère que la perception de présence des stagiaires du BES et du BEALS est assez similaire à celle des stagiaires de la MQES, mais certaines nuances ont pu enrichir l'interprétation du chercheur ainsi que celle de l'ami critique.

## CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Au fil des échanges entre le chercheur et le co-chercheur, certains gestes de supervision de stage à distance ont pu être identifiés, mais c'est surtout la posture de la personne superviseure qui se précise à la lecture du blogue. Cette posture n'est pas celle de l'«expert absolu», mais celle d'une personne qui accompagne de manière réflexive. Le blogue a permis de concrétiser un certain recul, une mise à distance face aux situations d'accompagnement, ce qui a contribué à nourrir la réflexion et à assurer un accompagnement à la hauteur des attentes des stagiaires. Quant aux gestes, on retrouve une mise en pratique de ce qui est demandé aux stagiaires; la pratique réflexive du superviseur cherchant à stimuler la leur. Au-delà de cette manière de donner l'exemple (et de limiter l'écart entre sa «théorie annoncée» et sa théorie d'action), la PE se manifeste également sur le blogue par des précisions quant au design et à l'utilisation du dispositif numérique en stage. Pour la PC, le superviseur mise sur la communauté d'apprentissage en proposant sur le blogue des problématiques vécues en stage, autant par les stagiaires que par lui. Quant aux billets témoignant d'ouverture et d'empathie, ils ont contribué à la PS.
Ainsi, appuyée par un dispositif numérique de formation, la supervision de stage à distance (ou e-supervision) semble s'avérer une modalité d'accompagnement pertinente qui peut constituer une alternative prometteuse à la supervision traditionnelle en présentiel.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIES

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Hamel, C. (2012). Supervision of pre-service teacher: Using Internet collaborative tools to support their return to their region of origin. *Canadian Journal of Education, 35*(2), 141-154.

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Kolb, D.A. (1984). *Experimental learning. Experience as the source of learning and development*. Englewood Cliffs: Prentice Hall PTR.

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Petit, M. (soumis). *Caractéristiques d'une supervision à distance de stagiaires en enseignement en ce qui concerne la création d'un sentiment de présence*.

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Zeichner, K.M. et Liston, D.P. (1987). Teaching student teachers to reflect. *Harvard Educational Review*, 57(1), 23-48.
Fatma FAKHEAKH,

Doctorante et enseignante de français

Laboratoires CREM (France) et LLTA (Tunisie)

RESUME

L'objet de cette communication est de présenter un nouveau projet pilote pédagogique MOOC FOFLE instauré en Tunisie en Mai 2014. Ce projet, ayant été clôturé en Mars 2015, a comme finalités l'amélioration du niveau de français des étudiants dans l'Afrique francophone et ailleurs. Notre objectif de recherche consiste à expliquer l'impact de cette première, à l'échelle nationale surtout que le MOOC n'a été jamais appris en Tunisie. Nous présenterons le contexte, les étapes, les avantages, limites et les finalités de l'expérience ainsi que les résultats révélés lors de clôture des deux sessions. Nous allons exposer les phases de mise en place du projet, les échos de l'expérience et la singularité du modèle d'apprentissage face aux apprenants-MOOC et aux tuteurs tunisiens. Le MOOC se représente comme l'une des solutions actuelles vis-à-vis à la baisse du niveau des étudiants tunisiens en langue française remarqué et constaté depuis plus d'une décennie.

MOTS CLES

MOOC - Claroline Connect - Plateforme - Projet pilote - Université Virtuelle de Tunis - Université de Sfax - Orange Tunisie - Fondation Orange - Tuteurs référents - Tuteurs de terrain - badges/certification - FOFLE - étudiants tunisiens.
Dans un esprit révolutionnaire et innovant dans le domaine des apprentissages en ligne, pris en considération par les responsables de l'Université Virtuelle de Tunis et surtout par le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et des Technologies de la Communication<fnref n="1" />, l'idée d'un premier MOOC tunisien est générée afin d'inculquer un nouvel modèle pédagogique dans l'enseignement de la langue française. Cet article présentera le contexte de la genèse du MOOC FOFLE en Tunisie, ainsi le contenu pédagogique adopté, les étapes du projet, les acteurs, les avantages et les limites.

La communication aura comme axes la présentation de l'expérience (dispositif, public ciblé, réactions des apprenants et des tuteurs), de ses phases de mise en place, du coté innovant en Tunisie puisque c'est la première plateforme de type MOOC expérimentée dans ce pays, de l'originalité / pertinence du programme pédagogique présenté (tâches langagières niveau B1 du C.E.C.R., travaux collaboratifs entre apprenants, commencer par la compréhension pour aboutir à l'expression, etc) et de ses avantages et limites (pas d'évaluation de l'oral, beaucoup d'apprenants étaient inscrits et n'ont pas suivi le MOOC, les tuteurs ne sont pas tous bien formés bien qu'une session de formation des tuteurs avaient lieu en Mai / Juillet 2014, l'esprit MOOC n'est pas appliqué car se sont des dizaines d'apprenants qui ont eu des badges et non pas des centaines ou des milliers comme le mentionnent le principe définitoire d'un Cours Massif et Ouvert en Ligne, etc).

## LE CONSTAT DE BAISSE DE NIVEAU EN LANGUE FRANCAISE ET LA DOMINATION DE L'ESPRIT CLASSIQUE D'APPENTISSAGE UNIVERSITAIRE : BESOIN DE SOLUTIONS

### LE FRANÇAIS A L'UNIVERSITE ET LA NECESSITE DE SOLUTIONS

D'après des études effectués depuis quelques années (Miled (M.) & al., 2004) ; (Miled, (M.) & al.2008) et (Msalmi (M.), 2013) une situation de « crise » de niveau des étudiants tunisiens en langue française à l'entrée à l'université, est constatée.

Depuis lors, un processus de politiques linguistiques, a été instauré au cours de la dernière décennie. Un espoir de passer de l'ère de l'enseignement-évaluation à l'ère de l'apprentissage-certification et du tutorat occupent les décideurs des politiques linguistiques tunisiennes. D'ailleurs, l'enseignement en ligne en Tunisie n'a été mis en place que dans quelques institutions universitaires, particulièrement les scientifiques et techniques. Du fait, l'étudiant de langue tunisien est initiateur, voir non connaisseur même, dans le domaine des TICE et des apprentissages en ligne. Presque toutes les universités tunisiennes sont présentielles et comprennent des classes (ou des unités) rattachées à un centre d'accès en ligne dispensé par l'Université Virtuelle de Tunis.

### PUBLIC VISE ET BESOINS LINGUISTIQUES

Le niveau d'entrée des étudiants tunisiens à la L1 (1ᵉ année de la licence), toutes disciplines confondues, ne dépasse pas le A2+ du C.E.C.R.

<footnote n="1">¹ D'après les discours d'ouverture du lancement du projet MOOC FOFLE de Monsieur Jilani Lamloumi, le Président de l'Université Virtuelle de Tunis.</footnote>
« le français soit considéré officiellement comme la première langue étrangère en Tunisie, et tenu à certains égards pour « une langue seconde » assurant l'ouverture de la Tunisie sur le monde, de nombreux indices laissent à penser que la plupart des étudiants [au supérieur] n'ont plus de cette langue une maîtrise en rapport avec le statut qui lui est prêté » [et que] « c'est le niveau seuil qui domine, avec 50,9% des étudiants ayant une maîtrise relevant du B1 [du Cadre Européen Commun de Référence], alors que même 21,9% des étudiants n'atteignent pas ce niveau. », (Miled, (M.) & al. 2004, pp. 11-23).

Donc, un état des lieux sur les besoins langagiers des apprenants MOOC aurait dû être préparé avant la conception du programme. Le problème est que tout étudiant a besoin de maitriser un français écrit et oral standard pour écrire ses rapports, son Projet de Fin d'Etudes, son master

La mise en place d'un MOOC adressé aux étudiants tunisiens a pris plusieurs phases pédagogiques précédant le commencement de l'apprentissage vers le mi-octobre 2014 tels que les formations pour les tuteurs référents et pour les tuteurs de terrain, la conception pédagogique et numérique du programme et des évaluations, etc. Ce que nous reprochons donc, est que le programme conçu ne comprend pas des tâches d'apprentissage appropriées avec les besoins des étudiants des universités tunisiennes.

# LE PROJET COOPERATIF MOOC FOFLE ENTRE LA FRANCE ET LA TUNISIE

## MISE EN PLACE ET INSTAURATION

Par ailleurs, l'Université Virtuelle de Tunis a voulu tester les échos de l'idée et des principes pédagogiques du MOOC chez le public d'étudiants de la Tunisie. Vu que sa propre plateforme est en cours de conception (la plateforme MOOC de l'U.V.T.<fnref n="2" /> ne sera prête qu'au début de l'année universitaire 2015-2016, selon les propos de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et des technologies de la Communication du jeudi 23-10-2014 à l'université privée SESAME lors du lancement du projet pilote francotunisien de réforme de la langue française MOOC FOFLE<fnref n="3" />), elle a lancé une plateforme française de l'environnement technologique de Claroline Connect par l'annonce d'un projet de coopération francotunisien, inauguré officiellement le 23 octobre 2014 par les directeurs de la Fondation Orange, Orange Tunisie, Claroline Connect, l'Université Virtuelle de Tunis et l'Université de Sfax. Il est mis en place sur la plateforme Claroline Connect à travers le LMS ou Learning Ménagement Système. L'objectif de cette formation en ligne est l'amélioration du niveau linguistique de tout étudiant tunisien inscrit en licence, mastère ou doctorat, et appartenant à n'importe quelle spécialité ou département, pour atteindre le niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues à la fin du formation.

## ACTEURS EN MOOC

Comme acteurs et décideurs du projet, nous avons d'une part :

- Le responsable du projet à savoir M. Philippe Mercennier ;

- M. Marcel Lebrun ayant comme rôle de suivre la conception pédagogique élaborée par un groupe de spécialistes de conception de nationalité française et européenne ;

- La tutrice coordinatrice Flavia Humnel qui suit le démarrage de la formation, le déroulement des apprentissages-tutorat en MOOC et les évaluations et répond régulièrement aux questions des tuteurs et parfois des apprenants.

<footnote n="2">² U.V.T. ou Université Virtuelle de Tunis.</footnote>

<footnote n="3">³ Puisque j'étais parmi les invités à cette cérémonie d'inauguration officielle du MOOC FOFLE en Tunisie en tant que tutrice-référent participante au projet, j'avais pris note du contenu du discours de Monsieur le Ministre lors de son intervention.</footnote>
D'une autre part, la formation a visé plusieurs publics (non seulement les étudiants MOOC) car :

* Nous trouvons les tuteurs référents en MOOC (je rappelle que je fais partie de ces tuteurs) qui ont suivi une formation au tutorat " *Formation tuteurs de terrain MOOC FOFLE* " lors de la période printemps - été (du mi-mai au mi-aout 2015) assurée par la tutrice coordinatrice et sont des enseignants de français de l'université tunisienne ;

* Ensuite, nous avons les tuteurs de terrain qui sont des étudiants en master de nationalité française et qui ont suivi une session de formation en tutorat " *Formation aux tuteurs de terrain MOOC FOFLE* " assurée par les tuteurs - référents ;

* Enfin, il y a les apprenants MOOC qui sont tous des étudiants tunisiens toutes disciplines confondues et qui sont inscrits à n'importe quelle université présentielle tunisienne (non seulement l'Université de Sfax).

## QU'EST CE QUE ET COMMENT SE DEROULE LE MOOC FOFLE ?

MOOC est l'abréviation de l'expression anglaise *Massive Open Online Course* qui peut se traduire en français par *Cours en Ligne Ouvert et Massif*.

Cette formation linguistique en ligne s'est effectuée sur deux temps au cours de l'année universitaire actuelle. Il s'agit bel et bien, de deux périodes d'apprentissage dont la première est située entre le 20 octobre 2014 au 15 décembre 2014 et la deuxième entre le 26 janvier 2015 au 9 mars 2015, et dont chacune comprend trois modules d'apprentissage différents dont les thèmes sont « Internet et numérique, « Découverte et avenir » et « Environnement et progrès» (pour le parcours de la première période) et « Sciences et recherches », « Arts et société et « Environnement et progrès » (pour le parcours de la seconde période).

Tout module d'apprentissage appris comprend une séance synchrone qui s'effectue en mode virtuel sur Hangout pendant laquelle les acteurs de l'apprentissage en MOOC (tuteur référents, tuteur de terrain et étudiants MOOC) effectuent des feed-back et des régulations de l'apprentissage. Ainsi les activités collaboratives conçues (en compréhension orale et écrite et en production orale et écrite) permettent aux étudiants de travailler des tâches langagières de suivi. Ces six parcours linguistiques en MOOC se couronnent par une certification-badge après la passation de la session d'évaluation de chaque module.

Le MOOC FOFLE peut se distinguer par des critères définitoires propres à lui. Nous pouvons les résumer en :

* Ce MOOC est gratuit et adressé à tout étudiants tunisien toutes disciplines confondues ;

* Il est repartie en deux sessions : une première ayant lieu du 23/10/14 à 15/12/14 et une seconde entre 26/01/15 et 09/03/15 ;

* Au début de la première session, nous avons eu plus de 600 étudiants inscrits et à la fin de la deuxième session, seulement une trentaine d'étudiants qui ont terminé la formation et obtenu des badges après avoir réussi les évaluations !

* Lors de la première session deux leçons initiatrices au projet sont scénarisées : « Présentation du cours » et « Claroline Connect et Google » afin de faciliter les conditions de l'autoapprentissage et du tutorat ;

* Les leçons de la première session sont intitulées : *Parcours 1: « Internet et numérique »* (du 03/11/2014 au 16/11/2014) ; *Parcours 2 « Découverte et avenir »* (du 17/11/2014 au 30/11/2014) et enfin *Parcours 3: « Environnement et progrès »* (du 01/12/2014 au 15/12/2014).

* Quant à la seconde session, elle se compose elle aussi, de trois leçon sur des thématiques différentes à savoir : *Parcours 4 : « Sciences et recherche »* (du 26/01/2015 au 08/02/2015) ; *Parcours 5 : « Arts et société »* (du 09/02/2015 au 22/03/2015) et *Parcours 6 : « Médias et échanges internationaux »* (du 23/02/2015 au 09/03/2015) ;
* Les tâches langagières de tutorat et les exercices d'évaluation et d'autoévaluation proposés sont inspirés du niveau B1 du Cadre Européen Commun de Référence ;

* Tout Parcours d'apprentissage se déroule en deux semaines : au cours de la première semaine les apprenants effectuent les tâches d'apprentissage scénarisées (Compréhension écrite, Point grammaire et Conjugaison) ainsi qu'une activité d'autoévaluation des compétences et des acquis. Au cours de la deuxième semaine de l'apprentissage du parcours, les étudiants sont conviés à réaliser une activité collaborative en ligne (chaque deux apprenants travaillent en ligne ensemble) et à déposer le travail sur la plateforme. Le tuteur-référent, qui est un professeur de langue tunisien, doit corriger ces copies déposer et attribuer à chaque étudiant une note sur 20 ;

* Or les tuteurs de terrain sont au nombre de 10 et sont essentiellement, des étudiants français de master et leurs missions est de répondre aux questions des étudiants dans les forums et de faire le suivi des étudiants ;

* finalement, à la fin de chaque parcours, les responsables du projet attribuent des badges de niveau B1 à tout étudiant ayant réalisé en ligne, toutes les activités langagières du MOOC, et ayant effectué les autoévaluations et l'évaluation collaborative.

## AVANTAGES DU PROJET

Dans cette section, nous présenterons quelques avantages du projet comme :

* La gratuité de l'accès à la plateforme et de l'obtention du certificat de formation après phase d'évaluation des compétences ;

* L'expérience de MOOC est une première en Tunisie et il est temps de penser à l'ouverture massive et gratuite des apprentissages, surtout que la langue française est la première langue étrangère des tunisiens ;

* L'idée de MOOC FOFLE représente l'une des solutions à mettre en place pour freiner la baisse de niveau des étudiants ;

* L'Université de Sfax est une université présentielle et grâce à ce projet pilote, ses étudiants auront la chance d'être des étudiants initiés au MOOC à l'échelle nationale ce qui représente une première dans le pays ;

* La réussite de ce projet va encourager l'Université Virtuelle de Tunis à continuer la conception des 20 pourcent qui restent de sa propre plateforme format e-Learning pour l'apprentissage en MOOC, ce qui va représenter une vraie réforme pédagogique et technologique voyant le jour en septembre 2015 ;

* etc.

## LIMITES DE L'EXPERIENCE

A la lumière de ce que nous avons exposé, de ce qui existe réellement sur le terrain en Tunisie et de ce que nous sommes en train d'expérimenter dans la formation en tant que tutrice-référent, nous nous permettons de dégager quelques limites de cette expérience en cours.

* Il y a d'abord une sorte de mal organisation des tâches entre ce que doit faire la tutrice-coordinatrice et les tuteurs-référents qui ne savent pas tout le programme d'apprentissage, ni le contenu des évaluations, ni toutes les difficultés que peuvent rencontrer les MOOC dans leur progression ;

* Les étudiants tunisiens n'ont pas l'aptitude, ni l'habitude de travailler sur la communauté de GOOGLE+ ou en cours massif sans concevoir aucune séance présentielle. Nous remarquons que le nombre des inscrits sur la plateforme (environ 600 étudiants) est plus de dix fois de ceux qui suivent effectivement la formation. L'effectif des participants a diminué petit à petit et nous n'avons que vers une cinquantaine d'étudiants qui ont achevé la formation ;

* Nous ajoutons de même que les évaluations sont conçues sans concevoir leur corrigé et ce sont les tuteurs-référents qui vont proposer des corrections ce qui n'est pas du tout logique !
Après la clôture des deux sessions d'apprentissages depuis quelques mois, les responsables du projet ont diffusé une enquête en ligne au près de tous les participants du MOOC (tuteurs et étudiants) afin d'évaluer le projet (l'échos de expérience, la satisfaction des acteurs, la possibilité d'améliorer les fonctionnalités de la plateforme, etc) et de facilité à l'Université Virtuelle de Tunis de trouver les critères de conception les plus appropriés et les plus contextualisés de sa propre plateforme MOOC tunisienne pour le début de l'année universitaire 2015-2016. En revanche, le projet n'a pas représenté une solution ultime et radicale pour le constat de baisse de niveau en langue remarqué chez les étudiants tunisiens pour deux raisons : la première est que les étudiants inscrits au début de la formation n'ont pas passé tous les évaluations d'où 5 % seulement d'entre eux qui ont eu des badges de certification linguistiques et la seconde est que la formation n'a pas répondu aux besoins linguistiques spécifiques de contexte tunisien.

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Site officiel de la plateforme MOOC FOFLE : L'apprentissage en ligne du français en français dans l'Afrique francophone et ailleurs, Environnement numérique Claroline Connect, Récupéré le 02-01-2015 :
http://fofle.claroline-connect.net/
Nathalie SENAME,
Ingénieure de formation,
Gilles LECLERCQ,
Professeur,

Département Sciences de l'Éducation et de la Formation des Adultes - Lille1 (France)

## RESUME

Notre contribution porte sur les dynamiques déclenchées dans la conception d'une unité d'enseignement (Ingénierie Pédagogique) mise en œuvre par des étudiants et des enseignants au cours de la deuxième année d'un master en Sciences de l'Éducation, à distance, option Ingénierie de Formation. L'apport de ce retour d'expérience consiste dans la mise au point d'un genre d'écrit relativement adapté, d'après les concepteurs, à une modalité de formation à distance. C'est ce relativement adapté qu'il s'agit d'apprécier dans la perspective d'une amélioration. En effet, le processus de formation proposé peut certainement être mobilisé dans une perspective autre que la thématique dont relève cette contribution...

Le genre d'écrit mobilisé dans le processus de formation a l'ambition d'être cohérent, de répondre à une préoccupation qui est celle-ci : les étudiants fréquentent un master en Ingénierie de Formation et cette expression gagne à être questionnée, notamment dans sa relation avec l'expression Ingénierie Pédagogique.

La démarche qui leur est proposée devrait permettre à des étudiants d'élaborer leur usage de l'expression, en prenant en considération leurs représentations initiales, leurs éventuelles expériences passées, leurs expériences en cours, l'expérience d'enseignants chercheurs et d'auteurs ayant un point de vue sur la question.

C'est donc un processus de formation qui est évalué dans la perspective d'une amélioration. Il s'agit de mobiliser des acquis résultant de recherches effectives notamment sur les propriétés d'écrivabilité, d'accompagnabilité et surtout d'intentionnalité pour rendre intelligible le processus de formation et l'évaluer.

## MOTS CLEFS

Enseignement à distance, genre d'écrit, approche dispositive, intentionnalité, écrivabilité, accompagnabilité, unité d'enseignement, scénarisation
# INTRODUCTION

Notre contribution porte sur les dynamiques déclenchées dans la conception d'une unité d'enseignement - Ingénierie Pédagogique- mise en œuvre par des étudiants et des enseignants au cours de la deuxième année d'un master en Sciences de l'Éducation, à distance, parcours Ingénierie de Formation. Après avoir présenté le dispositif et apporté des précisions conceptuelles et méthodologiques, nous évaluerons le dispositif et notamment les spécificités du genre d'écrit proposé aux étudiants et la façon dont ce genre contribue à développer voire à bousculer la stratégie pédagogique engagée. Nous verrons en quoi en quoi ce scénario semble relativement adapté à une modalité de formation à distance. L'analyse de cette expérience a pour objectif d'apporter des pistes d'amélioration au dispositif.

## -I- PRESENTATION DU DISPOSITIF

Quand il a été créé, au début des années 1990, les circonstances et les opportunités ont conduit le département Sciences de l'Éducation de l'université Lille 1 à développer des modalités de fonctionnement en alternance (Clénet, 1999). Actuellement, 450 étudiants environ s'y inscrivent chaque année en Master, en Licence Professionnelle ou Générale, dans un Diplôme Universitaire pour se former aux métiers de la formation, en
Doctorat ; en expérimentant, pour bon nombre d'entre eux, l'alternance professionnelle. En année de Master 2, comme dans les autres dispositifs, un monde académique cohabite avec le monde professionnel ; les étudiants exercent, en même temps qu'ils étudient, une activité professionnelle ou quasi professionnelle. Ils négocient une « mission » qui leur est proposée ou qu'ils suggèrent. La « matière » qu'amènent les étudiants de leurs terrains professionnels est prise en compte par les enseignants pour nourrir les Unités d'Enseignement et leurs activités. Celles-ci ont l'ambition de favoriser l'acquisition de compétences professionnelles. Les rapprochements de la réalité des terrains professionnels et ceux la recherche sont, en principe, fécons.

Après avoir été dispensée pendant une dizaine d'années en enseignement présentiel sur le site de Lille1, l'année de formation master 2 Ingénierie de Formation a été proposée en enseignement à distance en septembre 2013 à des étudiants francophones, habitant la métropole mais ne pouvant se déplacer sur Lille pour leurs études (salariés, étudiants en situation de handicap, etc.). D'autres étudiants viennent d'autres territoires et pays, notamment africains grâce à un partenariat avec l'Agence Universitaire pour la Francophonie. La création d'une modalité distante et la recomposition des maquettes de master dans le cadre du plan quinquennal ont amené à confier à une nouvelle équipe d'enseignants certains cours et à repenser les scénarios pédagogiques et les contenus associés.

En prenant en charge l'UE Ingénierie pédagogique, notre ambition a été de construire un scénario pédagogique qui puisse, à travers la constitution d'un dossier basé sur un genre d'écrit particulier, permettre à l'étudiant d'avoir un parcours personnalisé.

Ce dispositif, entièrement à distance, est mobilisé sur la plateforme numérique de formation de l'université CIRRUS-MOODLE. Le cours d'ingénierie pédagogique est articulé avec d'autres cours du master 2. Dans cette UE, nous nous intéressons à une activité professionnelle, celle d'ingénieur de formation et nous avons pour projet que l'étudiant s'interroge sur le métier qu'il va exercer et notamment sur les vocables employés couramment en France ingénierie de formation, ingénierie pédagogique, P Carré (2004) rappelle d'ailleurs que « la notion d'ingénierie Pédagogique est strictement contemporaine à la montée des « nouveaux dispositifs de formation. » Notre intention est la suivante : permettre à l'étudiant de conceptualiser, d'expliciter les activités représentatives de l'Ingénieur Pédagogique et/ou l'Ingénieur de Formation qu'il mène, à travers la réponse qu'il donnera à la question qui traverse l'UE : « A votre avis qu'est-ce qu'un ingénieur de formation a besoin de savoir, notamment en ingénierie pédagogique, pour exercer son activité ? »

Le dispositif de formation est découpé en trois phases et relève d'un processus itératif enchâssé.

* Dans la première phase (phase 1), les étudiants font part de la conception initiale qu'ils ont des activités d'ingénierie pédagogique et de formation (activité 1). Ensuite, ils prennent connaissance d'avis d'enseignants intervenant en Master qui évoquent ce que signifient pour eux ces ingénieries (activité 2). Les étudiants ont pour consigne de faire dialoguer ces conceptions : la leur et celles des différents professionnels.

* Dans la seconde phase (phase 2), les étudiants décrivent une situation d'apprentissage vécue, choisie et définie par eux, en lien avec leurs préoccupations professionnelles. Une fois la situation validée par les enseignants, ils sélectionnent deux ou trois points saillants qu'ils nourrissent avec quelques textes proposés dans un corpus portant sur les thématiques Apprendre – Transmettre – Contextualiser (activité 3). Il s'agit pour eux d'étudier la situation pédagogique à l'aide de l'outillage conceptuel qu'ils se sont approprié. Suite au retour des enseignants, si cela est nécessaire, ils approfondissent le dialogue qui s'est opéré entre leur situation et leurs lectures afin de conforter leur point de vue (activité 4).

* Dans la troisième phase (phase 3), ils portent un regard réflexif sur l'évolution de leurs représentations des ingénieries pédagogiques et de formation et sur la façon dont ils se sont outillés, dont ils ont mobilisé les ressources pour expertiser une situation d'apprentissage (activité 5).

Lors de cette dernière phase, il leur est demandé de « Rédiger un texte réflexif dans lequel (...) en vous autorisant à revisiter vos précédentes productions, vous direz si votre représentation de la relation qu'entretiennent les activités d'ingénierie de formation et d'ingénierie pédagogique s'est enrichie et stabilisée, et si oui qu'en est-il ? (...) Vous apporterez en outre des pistes personnelles de réflexion (...): J'ai découvert quelque chose que je ne savais pas... ; Je savais déjà... Et quelqu'un (...) pense comme moi ... ; Je pensais savoir mais cela change ma manière de voir... Je savais déjà, mais cela renforce ce que je savais... Il y a encore des thématiques que je n'ai pas bien comprises mais qu'il me semble important d'explorer ... » Ce dernier écrit est différent puisque l'étudiant pourra réaliser un retour sur l'ensemble du dossier, revenir sur tout ou partie de ses anciennes productions et y apporter un regard critique, amener d'autres bribes de dialogue ; en cela, il nous semble qu'on puisse que l'étudiant entre dans un processus itératif enchâssé.
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# -II- PRECISIONS CONCEPTUELLES ET METHODOLOGIQUES

Nous allons mobiliser une approche dispositive et un genre d'écrit. Il convient donc de préciser brièvement ce que nous entendons par là.

## A) QU'ENTENDONS-NOUS PAR APPROCHE DISPOSITIVE ?

Un dispositif de formation est tout d'abord un projet relatif à autrui. Un tel projet relève d'intentions, de volontés, d'offres de significations (Barbier, Galatanu, 2000) qui prennent la forme de prescriptions, de tâches à accomplir, de consignes. L'existence d'une offre de signification est essentielle pour déclencher les dynamiques qui s'expriment dans un dispositif quel qu'il soit. Sans projet pour autrui, celui-ci n'a pas de repère, rien à accepter ou à quoi s'opposer, rien à refuser ou sur quoi prendre appui, rien à redéfinir, rien à reconfigurer.

Mais un dispositif de formation est aussi une utilisation ou une « non utilisation » par les usagers d'un projet initial. Précisons que les usagers du dispositif que nous étudions ne sont pas seulement les étudiants, ce sont aussi les enseignants (qui deviennent usagers des artefacts qu'ils ont contribué à concevoir). La conception de notre dispositif se poursuit donc dans l'usage que nous et les étudiants en faisons. Ce n'est pas seulement une constatation. C'est aussi une heuristique féconde qui présuppose que les usagers, en contrepoint des intentions et des volontés exprimées initialement, redéfinissent et reconfigurent les propositions, les souhaits et les prescriptions premières.

Nous allons nous intéresser plus spécifiquement à certaines propriétés qui concernent les activités d'écriture demandées et le genre d'écrit proposé aux étudiants, la façon dont ceux-ci s'en sont emparés notamment pour produire une activité réflexive. Nous nous interrogerons aussi sur la manière dont les activités d'écriture et de réflexion concourent, à certaines conditions, au développement professionnel des étudiants. Réflexion, écriture, intentionnalité, seront envisagées comme des propriétés (Leclercq, Petit, 2015), c'est-à-dire comme une propension d'un dispositif à les induire et la propension des usagers à les mobiliser ou non.
## B) QU'ENTENDONS-NOUS PAR INTENTION ?

Il est possible d'interpréter assez simplement ce que dit E Anscombe (1957) comme ceci : l'intention n'est pas une étape de l'action, mais une fonction de l'action. Elle peut ne pas rester arrimée à l'étape initiale et se transformer en cours d'action. C'est finalement cette transformation que nous vivons et que nous étudions et par la même c'est la propriété d'intentionnalité que nous étudions en la définissant comme la propension d'un dispositif à induire de l'intention et la propension des usagers (étudiants et enseignant) à la mobiliser en la déformant, en la confortant, éventuellement en l'ignorant, en la subissant, etc.,

# III EVALUATION DU DISPOSITIF

## A) LE MATERIEL DE RECHERCHE MOBILISE

Afin de comprendre ce qui s'est joué au sein de ce dispositif et ce qui continue à se jouer, nous allons analyser notre activité et celle de trois étudiants singuliers parmi les 17 que compte le groupe.

* un étudiant dont on estime qu'il s'est emparé du dispositif de la manière dont on l'avait imaginé - A

* un étudiant dont on estime qu'il s'est emparé « autrement » du dispositif - B

* un étudiant dont on estime qu'il a rencontré beaucoup de difficultés à s'emparer du dispositif - C

Le matériel potentiel dont nous disposons est le suivant :

- la proposition initiale que nous avons déposée sur la plateforme

- les productions des trois étudiants choisis : leurs écrits intermédiaires comprenant 5 activités,

- les écrits commentatifs et de liaison produits au cours du processus

Dans cette première exploration, nous nous servirons essentiellement de l'écrit initial et du dernier écrit, celui où l'étudiant a la possibilité d'analyser l'écart entre le point de vue initial et le point de vue qu'il a en fin d'UE sur l'activité de l'ingénieur de formation.

## B) Produire un écrit cumulatif

Nous demandons de produire un écrit cumulatif. L'étudiant doit constituer, au fil de l'UE, un dossier qui comporte 5 éléments et c'est à la fois l'ensemble du dossier et, pris individuellement, les 5 textes qui sont évalués. Les étudiants déposent les textes sur la plateforme et, même si les écrits font l'objet d'un retour de la part des enseignants, ils ne doivent pas être modifiés par l'étudiant. Ce n'est dans le dernier écrit que l'étudiant peut revenir sur l'ensemble de sa production.

Lors de la dernière activité, il lui est demandé de « Rédiger un texte réflexif dans lequel, à sa façon, et en s'autorisant à revisiter ses précédentes productions, il dira si sa représentation de la relation qu'entretiennent les activités d'ingénierie de formation et d'ingénierie pédagogique s'est enrichie et stabilisée, et si oui qu'en est-il ? ». Dans le scénario, cette dernière activité est importante pour nous, ce texte réflexif permet à l'étudiant de revenir sur ses écrits dans le dossier. Même s'il est guidé par le questionnement formulé dans les consignes « Il apportera en outre des pistes personnelles de réflexion en faisant siennes les propositions d'écriture proposées : J'ai découvert quelque chose que je ne savais pas... ; Je savais déjà... Et quelqu'un (...) pense comme moi ... ; Je pensais savoir mais cela change ma manière de voir... Je savais déjà, mais cela renforce ce que je savais... ; Il y a encore des thématiques que je n'ai pas bien comprises mais qu'il me semble important d'explorer... », l'étudiant garde la liberté de choisir son cheminement, de traiter les points qui lui semblent importants, qu'ils soient en lien avec les concepts généraux ou des aspects précis de la situation d'apprentissage choisie.

Malgré ce guidage via les questionnements et la liberté laissée à l'étudiant dans l'itération, nous nous sommes rendu compte que la notion de texte réflexif n'est pas acquise par tous. Si certains étudiants (A et B) atteignent les objectifs, extrait de l'écrit commentatif des enseignants à l'étudiant B texte 5 « (...) La mise à distance est intéressante. Vous mettez bien en évidence votre réflexion tout au long de cette UE et ouvrez des perspectives d'investigation à mener et de croisements à opérer avec vos activités professionnelles. (...) Retour à A (...) Dans la dernière activité, vous mettez en valeur la qualité de votre réflexion(...) », l'étudiant C se trouve en difficulté.
Cela se repère notamment dans l'extrait de l'écrit commentatif des enseignants à C texte 5 « si vous relisez les consignes, il était demandé un texte réflexif sur l'ensemble du dossier constitué et sur votre cheminement tout au long de l'UE. Vous ne revisitez pas vos précédentes productions en vous en servant comme d'un matériau pour argumenter.(...) Il semble donc que la notion de texte réflexif n'est pas saisie. La production de C interroge aussi le sens que donne l'étudiant à la constitution du dossier et, par extension, à l'UE.

Cela nous renvoie la question de l'accompagnement, de l'explicitation des attentes dans la présentation de l'UE, de la précision des consignes, d'éventuels apports conceptuels individualisés (ici sur qu'est-ce qu'un texte réflexif).

Une piste d'amélioration du dispositif porte sur le fait de rendre plus concrète de la notion de dossier afin de donner davantage de sens à l'écrit. En effet, chaque pièce du dossier est déposée sur la plateforme dans des forums de dépôt qui s'échelonnent dans le temps et dans l'espace de la plateforme. Du côté enseignant, afin de prendre en considération l'ensemble des productions et des retours, nous assemblons les sorties « papier » des écrits avec les commentaires et constituons un dossier par étudiant. Afin de rendre plus concrète pour l'étudiant l'idée d'écrit cumulatif et de texte réflexif portant sur l'ensemble du dossier, il s'agirait de demander à l'étudiant de prendre en charge le cumul via le rendu d'un dossier relié qui s'enrichirait au fil des dépôts.

### C) Apprendre le métier d'étudiant

En portant un regard distancié sur ces consignes et sur les différents écrits produits, il nous apparaît que d'une part, nous demandons à l'étudiant de s'inscrire dans un genre d'écrit professionnel qui n'est pas sans relation avec les attentes spécifiques du « métier de l'étudiant », alors que, nous ne lui donnons pas les codes explicites de ce genre d'écrit :

* faire référence à des auteurs

* citer les sources

* construire une bibliographie

* se forger un point de vue

* et... ne pas plagier

Les compétences attendues sont celles mises en œuvre dans un écrit universitaire et nous nous attendions à ce que ces compétences se construisent au fil de l'élaboration du dossier, notamment grâce aux consignes.

Extraits des consignes Act 1, « (...) vous pouvez mentionner les références à des auteurs ou à des sites sur lesquels vous avez pris appui.(...) » Act 2 « Vous pourrez exprimer vos surprises, vos accords et désaccords, etc. Vous pourrez mentionner des références complémentaires (...) Act 4 « Vérifiez que vous vous êtes suffisamment (et précisément) servi de vos lectures pour revisiter la situation d'apprentissage (...)». Act 5 « ...Rédigez un texte réflexif dans lequel, à votre façon, et en vous autorisant à revisiter vos précédentes productions... »)

... et grâce aux retours et échanges dans les temps d'interaction de l'UE.

Nous pouvons dire que certains étudiants manifestent ces compétences, d'autres rencontrent des difficultés, on peut le repérer dans les écrits commentatifs des enseignants (ici pour l'activité 4)

A l'étudiant B « ... les propriétés que vous proposez par exemple P8 devraient être définies rapidement dans le texte et en tous cas avant la lecture de la page 14, ou ... la citation des sources et la présence d'une bibliographie à la fin du dossier seraient les bienvenues(...) Dans les pages 8 9 10 vous abordez la pédagogie des adultes et la spécificité de la pédagogie à des publics enseignants au Maroc, c'est une piste que vous devez exploiter dans votre mémoire, y a-t-il d'autres articles d'autres auteurs traitant de cette thématique qui pourraient encore enrichir cette analyse ? Cela vaudrait certainement la peine de chercher. »

A l'étudiant C « Dommage que vous ne fassiez pas de référence aux auteurs ou points précis qui ont fait avancer votre réflexion. ... Ces remarques, vous serviront dans l'écriture de votre mémoire. Vous avez tendance à rester dans les généralités. En exemplifiant, en vous appuyant sur vos productions, en vous appuyant sur et en citant les auteurs que vous avez lus, vous serez plus précis. »

Malgré les consignes et les orientations de travail, certains étudiants sont restés en difficulté.

Il semble que les étudiants n'ont pas tous les « codes » pour réussir à s'inscrire dans ce genre d'écrit professionnel. Il est souvent compliqué pour les étudiants d'« entrer en dialogue ». On pourrait émettre l'hypothèse est que cette compétence est liée aux apprentissages réalisés dans leurs études initiales. Le fait d'avoir suivi la première année du parcours Master en Sciences de l'Education est-il facilitateur de l'appropriation du genre d'écrit ? Il semble que cela ne soit pas suffisant. L'étudiant C a suivi le Master 1 EAD mais reste dans la restitution des références, là où on lui demande de s'appuyer sur son expérience et
d'analyser. En ce qui concerne les deux autres étudiants, l'étudiant A a obtenu en 1993 une maitrise de sciences du langage, l'étudiant B a obtenu une Licence Sciences du langage mention FLE et est entrée en Master 2 via l'obtention d'une VAP. L'étudiant C a validé sa première année de master à Lille1 en modalité EAD et est titulaire d'une Licence en Sciences de l'Éducation.

Une autre piste d'amélioration du dispositif serait de mettre à disposition des étudiants un module de cours sur l'intégration des citations et sur l'écrit réflexif et de proposer à certains étudiants des activités de façon à travailler sur cette compétence de manière formelle.

## D) Faire se rencontrer des intentions

### Nos intentions

Nous avions pour intention de monter un dispositif à la fois rationnalisé et malléable.

Un dispositif rationalisé pour qu'il puisse tenir compte de la réalité: le cadre de contraintes souvent commun à la plupart des dispositifs de formation à l'Université :

* un nombre d'heure déterminé alloué aux enseignants pour la création, l'animation, l'accompagnement

* une modalité de formation : Enseignement à Distance où les échanges synchrones et asynchrones se font sur une plateforme dédiée Moodle – Cirrus Lille1

* un cours intégré dans un ensemble d'UE dont les contenus (tissés) ont pour finalité la professionnalisation de l'étudiant –, et qui sert (ou peut servir) de ressource à la construction du mémoire professionnel.

Un dispositif malléable pour qu'il puisse être adapté au fil du temps de l'UE aux besoins des étudiants (via par exemple l'ajout de ressources)

Un dispositif malléable pour qu'il puisse distribuer l'activité d'accompagnement entre les deux enseignants

* en fonction de leur temps disponible, contrat passé avec les étudiants via la charte de la formation SEFA Lille1 de répondre aux questions dans les trois jours ouvrés

* en fonction de leurs compétences, le cours est animé par une IGE, chargée d'animation et d'ingénierie dans des dispositifs de Formation continue et un Professeur des Universités.

Un dispositif malléable parce que certaines activités sont rattachées au contexte particulier de chaque étudiant, il choisit une situation qu'il doit parvenir à définir tout en se mettant en situation de réfléchir à l'Ingénierie de Formation et à l'activité pédagogique dans l'Ingénierie de Formation sur le terrain professionnel.

Dans la construction de ce scénario, nous avions l'intention de pouvoir proposer un parcours personnalisé qui tienne compte de la singularité de l'étudiant

* de par son parcours professionnel et personnel avant l'entrée dans le master (cursus universitaire, expérience professionnelle, expérience dans les métiers de l'éducation, connaissance des publics en formation...)

* de par les choix faits par l'étudiant pendant le master et notamment le choix du terrain professionnel sur lequel il négocie une mission en Ingénierie de Formation ou bien le choix de la situation d'apprentissage

### Quand les intentions des étudiants rencontrent ou ne rencontrent pas les nôtres.

Pour les trois étudiants, on note un véritable choix d'une situation d'apprentissage qui est en lien avec leur activité professionnelle pour A et C, en lien avec l'activité *professionnelle* et le mémoire pour B.

Ainsi l'étudiant A choisit comme situation d'apprentissage un cours « Lire et Ecrire » qui s'inscrit dans un cursus de professionnalisation de formateurs de CFA. C'est lui qui conçoit et anime le cours. *Il évoque les objectifs personnels qu'il donne à ce travail en choisissant cette situation d'apprentissage. ( ... ) Et je me dis que, quelles que soient les activités que nous aurons à effectuer pour analyser notre situation (...), cela pourra m'aider à mieux cerner les choses par rapport au questionnement ci-dessus et aussi à améliorer la rédaction du bilan de cette formation »*

Et il énonce les objectifs suivants : *Je voudrais creuser la question des écarts entre ce que j'avais prévu, ce qui s'est réellement passé et comment ont été vécues les journées par les formateurs présents (certains d'entre eux*
ont été déstabilisés par les modalités d'animation « différenciée »)(...) J'aimerais bien aussi progresser dans une délimitation d'une forme de tronc commun à ce module, qui constituerait les invariants, les incontournables et être en capacité d'identifier les éléments variables en fonction des contextes.

L'importance du choix est encore plus « remarquable » pour l'étudiant B qui dans un premier temps propose comme situation d'apprentissage un cours de communication orale en Français FLE qu'il a conçu et dispensé à des élèves scolarisés en primaire, collège, lycée situés au Maroc. Il commence l'analyse, produit le texte attendu pour l'activité 3, et, se rendant compte de l'intérêt que peut prendre l'exercice dans le cadre de sa mission sur le terrain professionnel et dans rédaction de son mémoire, propose une autre situation d'apprentissage. L'étudiant B ajuste ses intentions.

L'étudiant C, conseiller pédagogique, choisit comme situation d'apprentissage un cours du dispositif de formation continue des enseignants des écoles maternelles et primaires. Dans ce dispositif, il est chargé de la conception des modules de formation et de la supervision des séances d'unités pédagogiques. Il n'anime pas les séances mais assiste à certaines voire y participe (au besoin, je peux prendre la parole pour expliquer des notions dont la compréhension pose de difficulté ou donner une explication pour faciliter les échanges entre les participants.) et c'est avec cette posture qu'il choisit d'expertiser cette situation. Dans aucun écrit, il n' annonce ses objectifs ni ne justifie le choix de la situation. On peut certainement dire qu'il semble répondre à la sollicitation mais ne manifeste pas d'intention au départ.

L'analyse du dispositif faite dans le cadre de ce retour d'expérience nous a permis de prendre conscience du chemin parcouru entre l'intention initiale des enseignants dans la conception du dispositif, qui était fonction de l'action et des objectifs assignés à l'UE, et l'usage qui en a été fait par ceux qui le fréquentent (enseignants et étudiants).

L'activité témoigne également de la propension des usagers à ajuster leur intention grâce au fait qu'on leur demande et surtout qu'on les met en situation d'avoir des intentions. Nous pouvons faire l'hypothèse que si le dispositif fonctionne c'est bien parce qu'il y a une rencontre d'intentions.

Nous rejoignons E Anscombe (1957) dans le sens où l'intention est une fonction de l'action.

## E) Mettre en situation de réfléchir

En analysant le matériel de recherche, nous nous sommes posé la question de savoir s'il y avait un changement de vocabulaire / de système d'énonciation / de syntaxe repérable dans les écrits au fil des textes et si cela pouvait être un indicateur de réflexion.

En ce qui concerne le vocabulaire, l'évolution dans les choix notamment pour exprimer des affirmations est flagrant chez certains étudiants :

> étudiant A (activité 1) « *il me semble que ...* », « *Il me semble* » « il y a, de mon point de vue », et dans l'activité 5, il choisit d'autres termes « *je suis en capacité ...*, il est donc possible d'affirmer... » étudiant B (activité 1) « *d'après ce que j'ai compris ...* est pour moi assez floue (...) », et dans l'activité 5, « *tout ce travail me permet aujourd'hui d'avoir une vision plus éclairée (...) permis de prendre en compte des points de vue qui ont pu affiner le mien.* »

Le gain dans la réflexion, l'appropriation, la confiance en soi, semble se manifester aussi dans l'emploi des temps, par l'utilisation du conditionnel dans l'activité 1 et par d'autres temps, présent, passé composé dans l'activité 5

> étudiant A (activité 1) « *il s'agirait donc* »

> étudiant B « *il semblerait que* » étudiant A (activité 5) « *ce travail m'a apporté beaucoup de réponses ...* cela m'a permis de relativiser un certain nombre de points négatifs... (...) une vision plus claire et plus stabilisée de IF et IP (...)

L'analyse langagière révèle que l'étudiant C utilise un langage qui est en décalage avec ce que nous attendions d'un texte réflexif.
Dans la première activité, il exprime des affirmations fortes « l'IF s'intéresse particulièrement, l'IP s'appuie(...) l'ingénierie didactique est l'activité (...) IF se définit (...) Elle consiste à (...) en conclusion l'IP est l'ingénierie de conception ou d'amélioration de dispositifs pédagogiques(...) » qui ne semblent pas questionner les connaissances qu'il a des différents concepts. Nous notons d'ailleurs que le temps avec lequel il conjugue la plupart des verbes est le présent de l'indicatif et qu'il construit essentiellement des phrases affirmatives.

Dans l'activité 5, l'analyse langagière nous permet encore d'interroger la cohérence logique et le sens donné à la rédaction d'un texte réflexif. En effet, l'étudiant C choisit de construire son texte en deux parties :

- une partie où il reprend les définitions et toutes les affirmations données au fil des activités

- une partie comprenant des éléments de rédaction d'un paragraphe « réflexif » (extraits de la seconde partie : « avant le début de cette UE j'avais une connaissance floue » ... lors de cette activité 3, j'ai retenu qu'une situation d'apprentissage(...) m'a permis de rompre avec une connaissance approximative de (...) ».

Le lecteur se retrouve dans une juxtaposition d'idées en conflit : un paragraphe d'affirmations qui montrent qu'il savait déjà et un paragraphe qui montre que les activités de l'UE l'ont fait réfléchir.

Cette analyse langagière, aujourd'hui esquissée, donne des signes de l'engagement dans la réflexion ou pas de l'étudiant. Elle semble intéressante à continuer. En la poursuivant, nous pourrons sans doute mieux mettre en évidence les attentes du lecteur vis-à-vis d'un texte réflexif et la méthodologie à mobiliser pour parvenir à le rédiger.

## CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

Ce retour d'expérience nous montre encore l'importance d'être attentif à l'activité des usagers. Un dispositif qu'il soit hybride ou à distance nous offre l'avantage de mémoriser un certain nombre de traces que nous pouvons mobiliser facilement : celles que l'étudiant veut bien nous donner (quid de ses tâtonnements des échanges qu'il a pu avoir avec ses pairs...), celles que nous laissons dans les écrits commentatifs, dans les forums... Ces traces nous permettent de comprendre comment se construit la production de savoirs par les usagers, comment les pédagogues que nous sommes peuvent améliorer un dispositif d'enseignement à distance. Les écrits, qu'ils soient formels ou discursifs, dans les forums par exemple, leur permettent et nous permettent de mesurer le chemin parcouru, de nous appuyer sur des traces fiables pour évaluer les activités produites par l'étudiant, pour évaluer le dispositif et lui permettre d'évoluer.

Quant à la question du transfert possible d'un tel scénario pour une UE se déroulant en modalité présentielle, nous pensons qu'il y a une complémentarité entre ce que l'on conçoit à distance et en présentiel. Le scénario pourrait, de notre point de vue, en étant légèrement aménagé et en tenant compte des interactions formelles et informelles entre étudiants et enseignants et étudiants, être exploré dans un cours en présentiel.

Nous pensons également que ce que ce que l'on conçoit à distance peut nourrir ce que l'on conçoit en présentiel.
Anscombe, E. 1957. *L'intention*, Collection Bibliothèque de Philosophie, Gallimard

Barbier, JM. Galatanu, O. 2000. Signification, sens, formation, Paris, PUF.

Carré, Ph. (2004). De la pédagogie à l'ingénierie pédagogique dans *Traité des sciences et des techniques de la formation* (2ème édition), Paris, Dunod. P. 407-437

Clenet, J. 1999. *Modélisation d'un parcours de recherche, concevoir-construire- conduire l'alternance en éducation*. Université de Lille. Note de synthèse pour l'habilitation à diriger des recherches.

Leclercq, G. ; Oudart, A.-C. 2011. L'écrivabilité ou la propension des dispositifs de formation professionnalisés à être écrits ou à faire écrire. *TransFormations*. N° 6, p.115, 129

Leclercq, G. ; Oudart, A.-C. ; Marois, T. 2014. « L'accompagnabilité », une propriété des Dispositifs de formation en alternance. *Education et francophonie*. N° 42 (1), p. 136-150

Leclercq, G. et Petit, L. 2014. Dispositifs, pédagogie et formation d'adultes, lire l'agir pédagogique, dans *Penser la pédagogie en formation des adultes, Education Permanente*, à paraître
Olivier MARTY

Docteur

Université de Lille, Trigone, Cirel, Codeus (France)

Attaché temporaire d'enseignement et de recherche

## RESUME

Ce retour d'expérience relate une instrumentation de niveau méso dans la conception et l'usage d'un dispositif de e-formation. Nous nous centrons sur l'écriture numérique de guides de formation dans l'enseignement supérieur pour comprendre comment le passage au format électronique agit sur l'apprentissage des étudiants. En mobilisant la psychologie moderne de l'apprentissage, nous montrons que la variable intermédiaire de la personnalisation du dispositif permet d'expliquer l'accroissement de l'efficacité de l'apprentissage des étudiants lors de la numérisation du guide – sous réserve du respect des lois du genre.

## MOTS-CLES

E-formation ; genre littéraire ; enseignement à distance ; guide de formation ; personnalisation ; écriture numérique ; psychologie de l'apprentissage
Nous présentons un retour d'expérience sur l'écriture et l'usage des guides de formation, aussi appelés guides de l'étudiant ou livret de l'apprenant. Dans l'enseignement supérieur, notamment dans les dispositifs à distance, ces écrits sont le fait des enseignants-chercheurs et entrent dans le cadre de leur fonction pédagogique, parfois administrative. Il s'agit donc d'un écrit professionnel.

Le caractère binomial de la fonction d'enseignant-chercheur laisse la possibilité au chercheur de s'emparer de cet écrit professionnel, qui est l'objet d'une activité liée à la première partie de son titre (enseignant), avec les cadres théoriques et la démarche exploratoire qui relèvent de la deuxième partie du titre (chercheur). Ceci est une démarche scientifique, comme le montrent l'analyse du travail de la pratique enseignante de Philippe Astier (2003) et les questions identitaires conséquentes que nous avons développées (Marty, 2014).

Nous préférons positionner épistémologiquement cette communication en « retour d'expérience ». En effet, si nous présentons des données empiriques, un cadre théorique, une hypothèse principale et quelques résultats et perspectives, la part majoritaire des données empiriques sur l'analyse construite oriente notre contribution vers le retour d'expérience.

Ce retour d'expérience traite d'une pratique relativement innovante, puisqu'il s'agit de comprendre les implications de l'écriture numérique du guide de formation. Nous nous intéressons en effet aux conséquences du passage d'un fascicule papier vers un document numérique ou des informations distribuées dans un environnement informatique pour l'apprentissage humain.

## CADRE THEORIQUE

Notre cadre théorique est, certes uniforme, mais se fait par un jeu d'encastrements allant du plus général au plus particulier : le guide de formation est vu comme un genre littéraire, hypertrophié dans l'enseignement à distance où l'anthropotechnique et les EIAH permettent de mieux le cerner. C'est dans ce dernier cadre que l'on utilisera des éléments de psychologie de l'apprentissage pour comprendre les conséquences de l'écriture numérique sur l'apprentissage des étudiants.

## GENRES LITTERAIRES

Une entrée théorique majeure pour cadrer cette enquête est celle du genre littéraire, tel que définit par Bakhtine (1984) et appliqué en sciences de l'éducation par Leclercq et Oudart (2006, 2011, 2012) dans leur analyse des écrits professionnalisés longs et des traces laissées par les enseignants sur les plate-formes électroniques au cours de leur travail d'accompagnement.

Nous soutenons que l'écrit professionnel « guide de formation » est un genre littéraire primordial car il correspond au discours en amphithéâtre d'une rentrée solennelle (et c'est encore le cas dans un dispositif hybride observé où le guide y est présenté) et cadre l'auto-régulation des étudiants en les mettant au diapason (Clot, 2000) de leur activité pour le reste de l'année.

## ENSEIGNEMENT A DISTANCE

La deuxième entrée théorique est celle de l'enseignement à distance : le guide de l'étudiant prend un sens particulièrement important lorsque enseignant et enseigné sont distants. Qu'il s'agisse d'un Cours en ligne ouvert et massif (ou Mooc), ou d'un cours à distance plus traditionnel sur plate-forme numérique ou par fascicules papier, le guide de formation est primordial dans l'analyse de la distance transactionnelle (Moore, 2012) : il présente en effet la structure du contenu des enseignements et les modalités de la communication avec l'équipe professorale, il montre donc l'autonomie des apprenants. C'est aussi le guide qui explique la présence pédagogique (Jézégou, 2012) dans le dispositif.
## ANTHROPOTECHNIQUE / EIAH

Si le guide de formation est un écrit qui constitue en tant que tel une technologie de l'intellect (Goody, 1979), utile aux étudiants à distance pour régler leur année et formater leur pensée, il s'enchâsse dans des écrits en langages informatiques qui lui donnent une dimension anthropotechnique (Rabardel, 1995) manifeste. Dans notre étude, nous nous intéressons en effet aux guides de formation numérisés, c'est à dire encastrés dans des lignes de codes, et nous voulons comprendre les effets de cet encastrement. Quand le guide de formation est un élément d'un environnement informatique pour l'apprentissage humain (Caron, 2010, 2012) il semble que les professeurs et les étudiants qui l'instrumentalisent et l'instrumentent en connaissent des usages significativement différents.

## PSYCHOLOGIE DE L'APPRENTISSAGE

Notre étude exploratoire débouchera ainsi sur des pistes de recherche relevant de la psychologie de l'apprentissage. Si l'auto-détermination, l'auto-efficacité (Bandura, 2007) et l'autotélisme sont des éléments bien connus de la communauté des sciences de l'éducation depuis le manuel de Philippe Carré (2009) résumant la littérature à ce sujet pour le public francophone, il semble que l'autorégulation (Cosnefroy, Jézégou, 2013, Zimmermann, 2000) soit une dimension supplémentaire pertinente. Ceci fera l'objet de la dernière partie de cette présentation ; nous nous bornons ici à mentionner qu'un manuel à été coordonné par Dettori en 2011 sur le seul sujet de l'accroissement de l'autorégulation des apprenants par les TICE – approche à laquelle nous sommes redevables pour cadrer théoriquement l'influence de l'écriture numérique sur l'apprentissage.

## HYPOTHESE A VALIDER

L'hypothèse que nous voulons mettre à l'épreuve de nos données empiriques est notre question de recherche : est-ce que l'apprentissage des étudiants dépend de l'écriture numérique du guide de formation ? Cette question implique une définition scientifique de ses termes.

## LE GUIDE DE FORMATION DANS UN DISPOSITIF

Nous avons mentionné en introduction que guide de formation, guide l'étudiant ou livret de l'apprenant étaient parfois synonymes. Le mot « guide » insiste sur la dimension pédagogique en indiquant implicitement qu'il s'agit de « prendre l'étudiant par la main », comme le disent les professionnels, pour lui montrer les différents aspects de la formation. Il s'agit d'un premier tour d'horizon du dispositif – au sens foucaldien repris dans le langage vernaculaire des professionnels.

Ce genre littéraire est la mise par écrit de plusieurs situations d'énonciation : celle de la première heure de cours de l'année par le professeur qui présente à la classe le programme, mais aussi celle des informations administratives que les étudiants récoltent auprès du personnel en charge de cette dimension du dispositif lors des entretiens dans leur bureau au moment de l'inscription.

Le guide de formation est à usage des étudiants inscrits, il reprend les éléments des documents de présentation commerciale qui s'adressent à la communauté éducative (prospects, parents, organismes tiers...) en les développant.

## LA PERSONNALISATION PAR L'ECRITURE NUMERIQUE

Nous défendons que si l'écriture numérique a une influence sur l'apprentissage des étudiants, c'est par l'intermédiaire causal de la personnalisation. Le fait de transcrire les informations dans les rubriques appropriées d'un EIAH correspond à l'écriture numérique, qui n'est pas la simple numérisation d'un fascicule papier sous forme de document à télécharger mais bien la distribution des informations dans tout l'environnement de travail : calendrier, foire aux questions, rubrique contact, etc.

Cette écriture numérique, soutenons-nous, agit sur l'apprentissage des étudiants par la variable
intermédiaire de la personnalisation. La personnalisation est la possibilité offerte à chacun d'adapter son parcours individuel dans le dispositif et régler son apprentissage sur telle ou telle fonction présentée dans le guide de formation.

# METHODE EMPIRIQUE DE COLLECTE DE DONNEES

Nous appuyons le raisonnement voulant valider notre hypothèse sur un matériau qualitatif récolté empiriquement en tant qu'auteur de six guides de formation et lecteur d'une vingtaine de ces documents. La comparaison est donc faite par l'expérience de l'auteur-lecteur que nous avons accumulé durant une dizaine d'années.

# LA REDACTION DE GUIDE DE FORMATION A DISTANCE POUR LE CNED

Nos fonctions au Centre national d'enseignement à distance nous ont amené à rédiger six guides de formation, depuis le fascicule d'une centaine de pages destiné à être imprimé pour une capacité en droit en partenariat avec les universités de Paris, jusqu'à la distribution de toutes les informations de l'ancien guide dans une plateforme Moodle incluant un tutoriel vidéo, une foire aux questions, une rubrique d'aide et une rubrique contact pour des formations de bureautique à destination de BTS. Nous avons ainsi appris ce genre littéraire sous la tutelle de collègues expérimentés (en corrigeant et améliorant les guides que nous reprenions), fait évoluer la pratique par l'écriture numérique dans le cadre de la politique de l'établissement, puis formé de plus jeunes professionnels à cette pratique innovante. C'est là le matériau ethnographique et auto-réflexif (Marty, 2014) central pour notre retour d'expérience.

Nous avons eu des retours des étudiants quant à ces guides en regardant leurs résultats aux tests de validation des formations (relativement stables) et par l'intermédiaire des forums où ils pouvaient manifester des demandes d'éclaircissement. Il est apparu qu'un guide ancien bénéficiait de son format connu par les étudiants qui savaient le manipuler. Un guide numérique innovant devait faire attention à bien reprendre les catégories constituant *la loi du genre* pour ne pas désorienter des étudiants devant faire face à une nouvelle disposition de l'information.

# LA COMPARAISON AVEC D'AUTRES DISPOSITIFS : ACCEL, COURSERA, SED DE TOULOUSE 2

Nous comparons cette expérience professionnelle avec d'autres dispositifs : cinq guides de l'étudiant en papier que nous avons reçu de l'université de Toulouse 2 alors que nous étions étudiant à distance en licence de sociologie puis psychologie, trois « syllabus » qui constituent des exemples d'écriture semi-numérisée dans les Mooc de la plate-forme Coursera (ils n'utilisent pas pleinement la distribution de l'information dans les rubriques) et les informations « sédimentées » d'années en années et reprises dans la plate-forme Accel dans un atelier introductif qui nous a été présenté informellement par un collègue enseignant-chercheur de l'université de Lille.

# RESULTATS ET PROSPECTIVE DE RECHERCHE

## COMMENT LA DISTRIBUTION REDONDANTE DE L'INFORMATION ACCROIT L'EFFICACITE:

Le principal résultat est la confirmation de notre hypothèse : l'écriture numérique du guide de formation permet de distribuer l'information dans les différentes rubriques, avec une redondance qui laisse aux étudiants le choix du mode d'accès. Ainsi ils personnalisent leur formation en instrumentant l'usage du guide de formation. Certains iront chercher réponses à leurs interrogations dans la rubrique contact de Moodle alors que d'autres consulteront la foire aux questions, voire par le moteur de recherche comme sur la plate-forme Coursera des Mooc observés – ce qui était au préalable fusionné en une seule rubrique du guide de formation papier. Certains étudiants constitueront leur propre calendrier à partir des données du
guide en début d'année comme du temps de l'écriture sur papier, ils planifieront leur travail en conséquence, d'autres suivront le calendrier intégré à l'environnement informatique pour l'apprentissage humain, ou même attendront qu'un mél d'alerte leur soit envoyé pour effectuer la tâche dans les temps. Certains préféreront parcourir les lignes descriptives introductives, d'autres visionner une vidéo de présentation reprenant le même contenu, selon leur sensibilité au support multimédia. Cette personnalisation permet une plus grande efficacité dans les apprentissages1 du fait de l'adaptabilité accrue aux habitudes cognitives. Ceci relève de plusieurs mécanismes.

## LES RESSORTS PSYCHOLOGIQUES DE L'ART D'APPRENDRE

Ces résultats peuvent être interprétés avec la grille de lecture de la psychologie de l'apprentissage. Zimmermann a montré comment l'autorégulation consistait en pensées organisatrices préalables à la formation (ici lors de la première lecture du guide pour planifier l'année), en cours de formation (pour s'ajuster en revenant aux conseils initiaux et en les comparants à ceux des enseignants sur les forums) et en fin de formation (pour évaluer les apprentissages et fixer de nouveaux objectifs). Le guide de formation numérique, intégré à l'EIAH, permet une meilleure autorégulation et donc un apprentissage accru car il présente plus souvent et plus « naturellement » les informations aux étudiants que le guide papier qui est souvent mis de côté après une première lecture.

D'autres variables sont l'autodétermination avec l'imitation de la figure du bon élève dont le parcours est décrit par le guide de formation, l'autotélisme avec une activité pour-soi du fait de l'identification à la branche d'étude (être juriste, scientifique, etc. du fait de sa filière d'études) ou encore l'auto-efficacité avec la fixation d'objectifs atteignables. Ces trois variables pourraient faire l'objet d'un traitement statistique sur un échantillon représentatif d'étudiants par régressions multiples, voire par pistes causales pour tester notre variable intermédiaire de la personnalisation.

## BIBLIOGRAPHIE

* ASTIER, P. (dir.), 2003, « Analysons nos pratiques », *Les cahiers pédagogiques*, dossier n416

* BAKHTINE, M. (1984). *Esthétique de la création verbale*, Paris : Gallimard.

* BANDURA, A. (2007). *Auto-efficacité : le sentiment d'efficacité personnelle*, Bruxelles : De Boeck.

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* CARON P.A., BECERRIL-ORTEGA R., RETHORE S., (2010), Analyse quantitatives des traces d'activités sur un artefact dédié aux échanges pédagogiques, Lien entre instrumentation et usage, 7ème Colloque Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement, Nancy France

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* JEZEGOU, A., (2012), La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche,

<footnote n="1">1 Selon la terminologie de Leclercq et Oudart (2012), nous proposons le terme d' « éducabilité » comme la propension d'un guide de formation à susciter l'apprentissage des apprenants. Nous remarquons aussi que l'accompagnement des étudiants via le guide de formation a trois dimensions : elle est normative dans le sens où le guide prescrit des normes de bonnes pratiques d'apprentissage, spéculative car le rédacteur écrit pour un type idéal de « bon étudiant » censé réussir la formation et enfin dialogique car le guide répond par anticipation aux questions les plus fréquemment posées.</footnote>
*Journal of Distance Education* / *Revue de l'Éducation à Distance*, 26(1).

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LECLERCQ, G., OUDART, A.-C. (2012). L'écrivabilité » ou la propension des dispositifs de formation professionnalisés à être écrits et à faire écrire », in *TransFormation, l'Alternance dans l'enseignement supérieur*, coord M.Boudjaoui et E Mazalon, n°6, p.115-129.

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Delphine CARON¹,
Hélène DEMOULIN²,
Catherine GIRARD²,
Aïcha MEZRAG²,
Frédéric WYPELIER²

¹ Enseignante FLS Académie de Lille, ² Master Sciences de l'Education Université de Lille

## RESUME

L'article présenté propose une étude des dispositions d'apprenants dans l'utilisation de tablettes numériques au sein d'un dispositif d'apprentissage FLE/FLS (Français Langue Étrangère/Français Langue Seconde) selon les théories du Flow (Heutte, 2015) et des phases de l'intérêt (Hidi & Renninger, 2006). Le dispositif étudié comporte un environnement numérique d'apprentissage « la communauté privée Google + Passage », ainsi que des tablettes, qui autorisent à tout moment et en tous lieux la création de situations pédagogiques instrumentées favorisant le lien avec la communauté. Notre problématique porte sur les dispositions des apprenants : en quoi sont elles favorisées par l'usage du dispositif ? Nos observations mettent en évidence la perception de certaines dimensions du Flow et de l'intérêt situationnel et individuel.

## MOTS CLES

Dispositif numérique d'apprentissage, Innovation, FLE/FLS, Motivation, Tablette
La société actuelle tend à généraliser l'usage du numérique dans les différentes institutions. Des expérimentations de l'usage des tablettes sont mises en place en milieu scolaire. Dans le dispositif que nous étudions, cet usage répond à une problématique des apprenants en FLE/FLS, la gestion de l'hétérogénéité. Celle-ci s'entend par la diversité des langues maternelles, des lieux de formation, des parcours personnels et scolaires et des âges des apprenants. Le choix d'intégrer cet artefact dans l'apprentissage du français à un public allophone découle donc de la recherche d'un outil mobile support d'outils permettant une adaptation de l'apprentissage pour chaque apprenant.

Dans une première partie, nous présentons le dispositif mis en place par l'enseignante au regard de trois expériences d'utilisation des tablettes en milieu scolaire. La seconde partie est une description détaillée des composantes du dispositif d'apprentissage. Dans une troisième partie, nous proposons une analyse du dispositif centré sur les apprenants. Nous interrogeons pour cela les concepts du Flow et de l'intérêt situationnel. La quatrième partie décrit la construction et l'interprétation des données recueillies suite aux entretiens réalisés sur l'intérêt situationnel et de l'observation de l'état de Flow des apprenants pendant une activité co-construite et réalisée sur tablette.

Enfin, une dernière partie dresse le bilan de l'étude et entrevoit des perspectives sur une utilisation optimale de la tablette en dehors de la salle de classe.

## LA TABLETTE, UN CARTABLE CONNECTE ?

Bernard, Boulc'h et Arganini ont étudié comment évoluait l'usage de tablettes par des élèves de CM2, travaillant en petit groupe, dans le cadre de sorties culturelles (Bernard, Boulc'h, & Arganini, 2013). En se référant principalement à l'approche socio-constructiviste et en particulier à (Vygotsky, 1985) et à (Rabardel, 1995) concernant l'instrumentalisation, l'attention de l'étude porte sur la manière dont l'artefact va peu à peu être intégré à l'activité d'un groupe d'élèves jusqu'à acquérir le statut d'instrument. L'analyse, prend appui sur l'évolution des échanges, verbaux et non-verbaux, entre les élèves ainsi qu'entre les élèves et l'enseignant, en distinguant ce qui a trait à la tablette et ce qui a trait à l'activité elle-même (sortie culturelle en l'occurrence). Au terme de cette étude, les constats effectués semblent aller dans le sens d'une appropriation effective de l'outil par le groupe d'élèves. On observe un gain en autonomie des élèves et l'amélioration de la part collaborative.

Dans leur étude sur l'appropriation d'une classe mobile composée d'ordinateurs portables, Nogry, Decortis, Sort et Heurtier évoquent l'appropriation des artefacts mobiles (Nogry, Decortis, Sort, & Heurtier, 2014). Ils s'appuient sur le cadre d'analyse de (Rabardel, 1995) concernant les approches instrumentales pour observer l'activité d'une classe de français. L'expérimentation fait ressortir que « l'ordinateur facilite bien l'échange entre élèves, la construction d'un texte commun et les conduits à s'entraider pour corriger leurs erreurs. Mais cet échange de fichiers via l'ordinateur remplit un rôle très différent du partage à l'oral qui suit la séance de production d'écrit sur papier. Avec le partage de fichiers sur ordinateur, le caractère ludique du partage lors de la lecture devant la classe entière disparaît. » Il apparaît à la lecture de leur étude que les tablettes tactiles sont surtout utilisées en classe pour la recherche d'information, l'écriture collaborative à l'aide d'éditeurs de texte, ou la réalisation de documents multimédias ou de présentations. Mais l'artefact « est loin de remplacer l'ensemble des ressources qu'ils mobilisent dans l'activité ».

L'étude exploratoire menée par (Villemonteix & Khaneboubi, 2014) traite de la question de l'utilisation, suivant des facteurs organisationnels, pédagogiques et techniques, des tablettes numériques au sein des classes primaires et secondaires. La tablette numérique est qualifiée, dans cet article, de « couteau suisse numérique » pouvant venir en complément ou en support d'un cours. Dans leur étude les auteurs montrent que l'utilisation des tablettes dépend fortement du contexte organisationnel dans lequel elle s'inscrit. Au sein des écoles primaires observées, les enseignants contrôlent mieux les variables organisationnelles, les
facteurs temporels semblent être moins contraignants. Les tablettes viennent en support et en appui du contenu pédagogique élaboré par l'enseignant : les élèves peuvent consulter des contenus indiqués par l'enseignant, faire des recherches sur un sujet précis. Les tablettes n'étant pas mobiles, leur utilisation et les contenus produits se cantonnent à l'espace de la classe et de l'institution scolaire.

A l'inverse de l'étude précédente, le dispositif que nous étudions ne souffre pas de contraintes temporelles, du fait que l'enseignante est particulièrement libre et autonome. Les contraintes sont principalement d'ordre technique (connexion au réseau du Lycée). Dans le dispositif étudié dans cette communication, les apprenants, comme l'enseignante, ont eu dans une première phase à s'approprier l'artefact (tablette), les outils et applications associées. L'usage que nous observons dans le dispositif Passage est effectivement parfois très proche des usages décrits ci-dessus, comme l'écriture collaborative dans des éditeurs de texte dédiés (Framapad), et la création d'exercices utilisant des applications (Dubmash par exemple). Toutefois, les applications sont détournées de leur usage premier afin de ludifier les exercices et de les ramener à des pratiques connues des élèves dans leur vie quotidienne.

Au-delà d'outils pédagogiques qui sont mobilisés sur une tablette, c'est la dimension communautaire (Google+) qui permet aux acteurs (apprenants, enseignante) de rester connectés quelque soit le support et le lieu (smartphones, tablettes, ordinateurs personnels). En cela, dans notre expérimentation, la tablette n'est que le support du cartable connecté.

## LA DESCRIPTION DU DISPOSITIF

Le dispositif passage est un dispositif d'apprentissage du FLE/FLS pour des jeunes allophones de 16/18 ans scolarisés dans les lycées de la métropole Lilloise. Ils sont une trentaine d'apprenants originaires de différents pays (Afghanistan, Algérie, Angola, Bangladesh, Bosnie, Bulgarie, Burkina Faso, Congo, Espagne, Maroc, Russie, Turquie, Vietnam ...). Beaucoup des apprenants n'ont pas l'âge d'être dans le dispositif et sont parfois beaucoup plus âgés, ce qui influence la pédagogie qui va être mise en place dans une classe déjà hétérogène. L'enseignante a une appétence pour le numérique.

Grâce à l'obtention d'un financement pour l'équipement de tablettes pour son dispositif, l'enseignante a réagencé son dispositif d'apprentissage. Celui-ci est composé d'une communauté privée Google+. Dans cette communauté, on retrouve les différents espaces du découpage pédagogique en rapport avec les intentions de l'enseignante et les compétences attendues par la discipline FLE/FLS (Ecriture, interculturel, vocabulaire, grammaire, phonétique...). D'une part la communauté est utilisée comme espaces d'échanges et d'apprentissages synchrone, elle permet l'écriture collaborative et le commentaire d'éléments granés dans la vie réelle ou sur Internet. D'autre par elle est utilisée comme espace d'échange asynchrone entre l'enseignante, les apprenants actuels, et d'anciens apprenants.

A cette communauté Google + s'ajoutent des applications gratuites téléchargeables et accessibles sur des tablettes. Les applications sont choisies pour leur facilité d'usage, les savoirs à acquérir et leur ludicité.

L'organisation de l'espace de la classe est propice à l'utilisation des tablettes et facilite la circulation de l'enseignante auprès de chaque groupe ou apprenants. L'arrivée des tablettes a aussi permis de limiter, voire d'éviter le déplacement dans la salle informatique équipée de PC, jugée de moins en moins adaptée.

L'environnement institutionnel et technique influence fortement le dispositif dans la mesure où l'enseignante est fortement dépendante de l'informatique de l'établissement (réseau Kwartz, dépannage, achat de matériel).

L'intention pédagogique de l'enseignante, qui est de faire participer les apprenants dans et en dehors de la classe, s'est donc progressivement concrétisée et prolongée par la constitution et l'usage d'une communauté Google+ et par l'apport nouveau de tablettes et d'outils/applications.

C'est dans ce contexte que nous avons étudié de nouvelles pratiques.

## L'ANALYSE DU DISPOSITIF ET DES CADRES THEORIQUES ASSOCIES

Comme le définissent Fenouillet & Heutte « l'intérêt est le résultat d'une interaction entre l'individu et une situation
particulière» (Heutte, 2015). Comme le font (Hidi & Renninger, 2006) nous distinguons l'intérêt situationnel de l'intérêt individuel, le premier est relatif à la situation pédagogique, ici, l'usage des tablettes lors d'un exercice, le second est relatif à la discipline scolaire en elle-même, ici, l'apprentissage de la langue française. Le développement de l'intérêt chez les individus passe par plusieurs phases : Dans un premier temps l'activation de l'intérêt situationnel, ensuite, le maintien de l'intérêt situationnel (le cap de la nouveauté passé), et enfin l'émergence et le développement de l'intérêt individuel. (Hidi & Renninger, 2006)
Nous avons utilisé l'échelle de mesure de l'intérêt situationnel et individuel élaborée par (Heutte, Galaup, Lelardeux, Lagarrigue, & Fenouillet, 2014) pour analyser les entretiens menés avec des apprenants du dispositif.

Nous avons aussi observé la motivation des apprenants au regard du Flow, expérience optimale qui « se manifeste souvent quand il y a perception d'un équilibre entre ses compétences personnelles et la demande de la tâche ». Cet état de Flow témoigne d'une implication forte dans l'activité, de meilleures performances, créativité, développement des capacités estime de soi et réduction du stress (Csikszentmihalyi, 2014).
Les 4 dimensions observables de l'échelle EduFlow (Heutte et al., 2014) sont celles proposées dans le questionnaire soumis aux apprenants pour cette étude lors de l'expérimentation mise en place. Il s'agit de mesurer l'absorption cognitive, l'absence de préoccupation de soi, l'altération de la perception du temps et le bien-être. Ces quatre dimensions nous permettent de mesurer l'implication des apprenants dans les activités pédagogiques.

## CONSTRUCTION ET INTERPRETATION DES DONNEES RECUEILLIES

Pour l'étude du Flow, nous avons observé un cours lors d'une nouvelle activité. C'est une activité de co-construction dans laquelle les élèves se situent au centre du dispositif en tant qu'acteurs et créateurs dans leur propre savoir. En les impliquant dans la construction pédagogique d'une séquence, l'enseignante souhaite développer leur motivation.

Le contexte de l'expérimentation : nous avons demandé aux élèves de travailler en binôme. Nous les avons filmés puis interrogés sur la base de questionnaires préétablis.

Dans un premier temps, les élèves ont crée un jeu du pendu à l'aide de LearningApps, application de développement d'exercices en ligne ; chaque groupe a eu pour consigne de créer trois mots minimums contenant des phonèmes choisis en fonction des difficultés phonétiques liées à leur langue d'origine. Dans un second temps, ils ont joué collégialement aux jeux créés précédemment, projetés au tableau et présentés par un membre de chaque groupe. Chaque apprenant a lu l'indice qu'il a créé et les élèves ont, à tour de rôle, proposé des lettres et trouvé ainsi le mot qui contenait le phonème étudié.

Après l'expérimentation, nous leur avons soumis la grille d'analyse « eduFlow » (échelle de 1 à 7) permettant d'observer les 4 dimensions de la motivation citées plus avant : Absorption cognitive, absence de préoccupations, altération de la perception du temps, bien-être. (Heutte et al., 2014). Les premiers résultats observés sur ce groupe permettent déjà de situer la motivation du groupe autour de la partie haute de l'échelle (5 à 7) ce qui correspond à une forte motivation. L'analyse des vidéos permet de vérifier ces éléments. Les observations sont néanmoins nuancées par l'environnement dans lequel nous sommes intervenus. L'organisation de la classe en U autour duquel nous circulons pour aider les apprenants, notre équipe de 5 personnes avec qui les élèves se sentent en confiance (ils nous demandent naturellement de l'aide sur toutes sortes de questions). Les problèmes techniques ont été dépassés. Il n'y a pas eu de problème réseau, la projection a bien fonctionné.

Concernant l'observation de l'intérêt individuel et situationnel, les apprenants allophones ont été interrogés lors d'une séance d'écriture collaborative. Nous observons des résultats nuancés suivant les apprenants. Pour trois des quatre apprenants interrogés les choses apprises sur la tablette sont importantes, pour eux : « *Oui c'est important, après je peux travailler seul* » nous dit un élève. Il est parfois difficile pour certains des apprenants d'identifier quels étaient les objectifs pédagogiques associés à l'exercice fait sur la tablette, deux des quatre apprenants estiment que ce qu'ils apprennent avec la tablette ne leur est pas utile dans la vie réelle. Pour trois des quatre apprenants, la tablette les aide dans leur apprentissage de la langue, elle permet d'écrire plus facilement et l'accès rapide à des contenus. « *Ben au tablette le temps il passe trop vite*
# BILAN DE L'EXPERIENCE, CONCLUSION ET PERSPECTIVES.

Après plusieurs séances de pratiques de cours sur tablettes, on note certains principes.

* A une tâche proposée par l'enseignante doit correspondre une seule application qui nécessite des règles, des routines.

* Il est important de responsabiliser les élèves, d'instituer des moments sans tablettes, et d'avoir une version non numérique de la tâche afin de pallier aux éventuels problèmes techniques.

* La tablette semble permettre à l'apprenant d'essayer, tester, explorer et enfin à comparer, théoriser et vérifier, de même il apparaît qu'elle dispose l'élève à élaborer ses propres stratégies d'apprentissage en fonction de son profil d'apprenant (visuel, auditif, kinesthésique) : il paraît acquérir de l'autonomie et devenir davantage responsable de sa formation avec une relation au savoir modifiée, avec un enseignant médiateur et non détenteur des connaissances, qui est en mesure d'offrir des activités variées et originales, au service de l'apprentissage. L'élève semble aussi mesurer les plus-values du travail collaboratif et de la co-construction des savoirs.

* Dans un tel dispositif d'élèves primo-arrivants, caractérisé par son hétérogénéité, la pratique sur tablette se trouve d'emblée pertinente au regard de ses possibilités d'enseignement et d'apprentissage différencié.

* Enfin on observe que la tablette favorise l'écrit : d'une part grâce à son écriture intuitive et d'autre part en raison des possibilités d'écriture collaboratives ; on note ainsi la grande motivation des élèves et leur satisfaction face au résultat final: le texte produit. L'écriture est désinhibée et encouragée. Sur un même projet, entre le support papier et la tablette, les élèves choisissent la tablette, ils paraissent davantage motivés.

L'introduction de tablettes numériques favorise l'apparition de nouvelles situations pédagogiques, le statut de l'erreur est, par exemple, modifié : sur les tablettes les apprenants peuvent rapidement effacer ce qui leur semble être faux sans laisser de trace, ce qui est susceptible de favoriser l'expérimentation chez l'apprenant. Ils développent ainsi de nouvelles manières de faire. En plus des changements techniques et pédagogiques induits par l'introduction des tablettes numériques au sein d'un dispositif, les statuts de chacun des acteurs sont bouleversés, l'enseignant n'est plus le seul détenteur de savoirs. Les outils numériques sont ainsi à considérer comme des médiateurs du savoir. Toute application ou outil numérique peut servir à l'apprentissage de connaissances à partir du moment où des intentions pédagogiques y sont associées.

Concernant l'expérimentation sur l'état de flow, on observe que la tablette favorise cette immersion propre à l'état de flow, cette immersion à des conséquences sur la motivation des apprenants dans l'apprentissage du français.

Nos perspectives de recherche concernent une systématisation de l'expérience hors des murs de la classe par le biais de tablettes personnelles, de smartphones voir d'ordinateurs ainsi que l'intégration d'autres acteurs (éducateurs, enseignants, parents...) à la communauté privée Google +.

# REMERCIEMENTS.

Nous remercions pour son soutien le Département des Sciences de l'Education et la formation des adultes de l'université de Lille 1 pour le support méthodologique qu'ils ont apporté à cette recherche ainsi que le lycée Gaston Berger de Lille qui accueille cette expérimentation depuis 2011.
Bernard, F.-X., Boulc'h, L., & Arganini, G. (2013). Utilisation de tablettes numériques à l'école. Une analyse du processus d'appropriation pour l'apprentissage, 20. Retrieved from http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2013/03-bernard-atame/sticef_2013_NS_bernard_03.htm

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Olivier DULAC – Olivier KAPPES
Département innovation, recherche & développement
École supérieure de l'éducation nationale,
de l'enseignement supérieur et de la recherche
(ESENESR) - France

RESUME

L'école supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESENESR) assure la professionnalisation et la formation continue de l'ensemble des personnels d'encadrement relevant du ministère.

Dans ce cadre, l'école a mis en œuvre depuis quatre ans une évolution de son modèle de formation en y intégrant la dimension numérique, répondant ainsi à la fois aux priorités fixées par les nombreux rapports sur le numérique, par le projet de refondation de l'école de la République et au contexte spécifique de la formation des cadres du monde éducatif, qui prend place entre l'exercice de responsabilités sur le terrain, l'intégration de priorités départementales et académiques, et l'échelon national qui reste la prérogative de l'ESENESR.

La réflexion sur l'évolution des modalités de formation intégrant le numérique a conduit l'ESENESR à orienter résolument l'ensemble de son modèle de professionnalisation dans une dynamique favorisant l'individualisation, la mise en réseau, le travail collaboratif ainsi que le continuum entre les différents temps et lieux de formation. Cette expérience a permis à l'ESENESR de devenir un acteur reconnu dans le domaine de l'intégration du numérique dans la formation d'adultes au sein de la fonction publique et notamment dans le cadre du Réseau des Ecoles de Service Public (RESP). En parallèle, le dialogue initié entre l'école et le monde de la recherche universitaire en matière d'usage du numérique pour l'éducation et la formation a lui aussi évolué d'un modèle appuyé sur les résultats de la recherche à une collaboration active dans le cadre de plusieurs projets en cours d'élaboration.

Cet article présente les grandes lignes de cette démarche, dont notre présentation éclairera quelques aspects complémentaires.

MOTS CLES

Éducation, enseignement, formation d'adultes, professionnalisation, modèle de formation, encadrement, fonction publique.
L'ESENESR, service à compétence nationale du ministère français de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, est chargée de la formation des personnels d'encadrement. A ce titre, l'école mène depuis 4 ans une politique proactive en matière de formation hybride et à distance.

En dehors de la formation statutaire des promotions annuelles d'inspecteurs et de personnels de direction, qui composent chaque année des cohortes d'environ 1000 apprenants, l'école assure également des formations d'adaptation à l'emploi ou continues pour l'ensemble des cadres de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la recherche, dont l'éventail comprend aussi bien les recteurs d'académie que les médecins scolaires, les cadres administratifs, les directeurs de CIO... Au total, ce sont près de 9000 stagiaires qui sont accueillis chaque année en formation dans les locaux de l'école, sur la technopole du Futuroscope, pour un total d'environ 45000 journées stagiaires, dont un tiers environ (14500) correspond aujourd'hui à des modalités distantes.

Dans le cadre d'une réforme engagée en 2012, consacrée par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 9/7/2013 et poursuivie depuis par les différents ministres, le monde de l'éducation a pour mot d'ordre de « faire entrer l'école dans l'ère du numérique ».

La formation des cadres de l'éducation nationale, mais aussi de l'enseignement supérieur, se place dans cette perspective qui concerne également la totalité du monde enseignant.

Cette dernière réforme fait suite à de nombreuses autres visant à améliorer l'efficience de l'État en matière de formation. Ainsi, le rapport Le Bris sur la formation initiale des agents de l'État pose notamment en 2009 la question de la durée de formation. Passant de 18 semaines en présentiel à 6, la formation des inspecteurs territoriaux a par exemple été fortement questionnée tant dans sa forme que dans son contenu. Depuis le rapport « e-educ » porté par Syntec et l'IGEN en 2008, la question de la formation des personnels d'encadrement au et par le numérique émerge comme une nécessité pour accompagner et sécuriser des réformes qui visent non plus l'expérimentation mais au contraire la généralisation des pratiques numériques au sein des classes.

Dès lors, l'ESENESR, opérateur ministériel en charge du pilotage et de la mise en œuvre de la formation des cadres, s'est trouvée dans une obligation d'opérer un renouvellement copernicien de ses modalités de formation.

La mise en place de modalités de e-formation ou e-learning à l'ESNESR date de 2010, et c'est dans la perspective du cinquième anniversaire de ces débuts que nous souhaitons tirer quelques enseignements de cette très dense expérience.

## ETAT DE L'ART DES DISPOSITIFS & EXPERIENCES EN LIEN AVEC LA PROPOSITION ; PRESENTATION DE L'EXPERIENCE TRAITEE ET DE SON CARACTERE INNOVANT

Le monde de l'entreprise, ainsi que quelques pionniers de l'enseignement scolaire et supérieur, n'avaient pas attendu les échéances rappelées plus haut pour s'engager dans la formation à distance ou le « e-learning » qui concernent aujourd'hui tous les étages de la fonction publique.

Dans un contexte budgétaire tendu, l'engagement des services de l'état dans le numérique au service de la formation, peut-être d'abord motivé par la perspective d'économies d'échelle, s'organise désormais avec la compréhension qu'un investissement financier et RH est absolument nécessaire pour assurer la qualité des formations à distance.

Dans ce cadre, les injonctions fortes pour la mise en œuvre de stratégies de formation à distance commencent à porter leurs fruits, et l'ESENESR se place en la matière dans le groupe des pionniers de la e-formation, position qui occasionne de nombreuses sollicitations à l'échelon interministériel.

En effet, en dehors des sollicitations nées des réformes successives, la situation particulière de l'ESENESR, de ses publics et des conditions des formations dispensées ont amené sa direction à se positionner très tôt dans ce domaine.
Pour l'essentiel, les cadres de l'éducation, qui constituent la majorité des publics de l'école, s'engagent dans les formations selon un protocole particulier. L'accès aux fonctions d'encadrement constitue, pour l'ensemble des impétrants, le début d'une seconde carrière, qui démarre dès la rentrée suivant le succès aux concours de recrutement par une nomination sur un poste en responsabilité, avec un statut de stagiaire. La période de stage s'accompagne d'une formation professionnalisante à trois niveaux :

* mise en situation sur le terrain, avec l'accompagnement d'un tuteur ;

* formation à l'échelon local, avec des regroupements académiques ou départementaux

* formation dispensée par l'ESENESR à l'échelon national.

A cette configuration s'ajoutent les problématiques liées au parcours et aux besoins spécifiques de chaque stagiaire, qui dépendent aussi bien de leur origine (enseignants, vie scolaire, administratifs, interministériel) que du contexte géographique et social du stage (territoire ou établissement), problématiques qui doivent également tenir compte d'e l'élaboration d'une nécessaire culture commune.

L'ensemble de ces conditions sont prises en compte pour assurer, en parallèle à un cursus collectif, une individualisation de la formation selon plusieurs axes :

* « navigation accompagnée » dans son parcours de formation

* association des stagiaires à la construction de parcours

* implication active dans la formation

* résonance professionnelle entre les différents échelons de formation

Dans cette perspective, l'hybridation constitue une réponse adéquate à une problématique complexe.

## NIVEAU D'ANALYSE RETENU & CADRE THEORIQUE MOBILISE

S'agissant d'un retour d'expérience sur la mise en œuvre d'une stratégie globale, le niveau d'analyse, tout en s'appuyant sur des éléments d'évaluation détaillés et tangibles, est également global.

Le modèle de formation de l'ESENESR s'appuie ainsi sur un large éventail de travaux parmi lesquels on peut citer ceux de CARRE, FENOUILLET, JEUNESSE, HENRI, CHARLIER, LEBRUN, WITTORSKI, GLICKMAN, LE BOTERF...

De façon concrète, on peut souligner la démarche de travail en partenariat de l'école avec la recherche, à travers notamment

* l'organisation du colloque international e-éducation (4e édition en 2014) et sa déclinaison opérationnelle sur le terrain éducatif ;

* la formation interne de tous les acteurs impliqués et la professionnalisation des membres du service en charge du numérique ;

* une réflexion en lien avec d'autres formations d'adultes professionnalisantes (notamment celle des enseignants dans les ESPE)

Cette démarche a conduit progressivement l'ESENESR à participer à la mise en pratique, auprès de ses publics, de résultats de la recherche en matière de formation d'adultes, et à engager des partenariats avec des laboratoires et des universités pour des travaux entrant dans cette perspective.

## CONSTRUCTION ET INTERPRETATION DES DONNEES RECUEILLIES

La stratégie numérique de l'ESENESR s'inscrit à la fois dans la dynamique globale des impulsions de l'Institution et dans un mouvement propre, initié de façon explicite depuis plusieurs années, et dont le foisonnement rend la mesure difficile.
Dans le cadre de ses missions, l'ESENESR s'est dotée d'outils d'évaluation, qui servent à mesurer la satisfaction des personnels en formation à plusieurs niveaux, dont tous n'intéressent pas le volet numérique (ex. retours accueil).

Plus précisément, l'évaluation de la formation des cadres de l'éducation s'intègre au processus de formation, dans une logique de formation tout au long de la vie et d'accompagnement des personnels en continu ; au-delà de la formation statutaire qui en constitue le point de départ, des séminaires permettent de rassembler régulièrement des publics de cadres des corps d'inspection ou de direction d'établissement autour de sujets de fond ou d'actualité touchant à l'éducation.

Les processus d'évaluation, dans lesquels on privilégie la mesure du transfert des compétences dans les pratiques professionnelles, s'organisent selon trois axes :

* enquêtes numériques normalisées,

* réunions formelles entre les délégués des stagiaires et des représentants de l'école à l'occasion des séminaires de formation, recours à des groupes témoins,

* échanges informels avec les participants des séminaires de formation continue, qui donnent un éclairage réflexif, à l'horizon de plusieurs années, sur la pertinence des contenus et de leur formalisation.

## BILAN DE L'EXPERIENCE

Au terme de 4 années d'évolution, les résultats peuvent être considérés comme au moins encourageants, avec des réalisations marquantes :

* **Intégration du numérique au modèle de formation de l'ESENESR,** pas de formation sans réflexion sur l'hybridation
  1/3 de l'activité totale de l'école passe par les modalités numériques (mesure en journées stagiaires – bases statistiques 2013 & 2014)

* L'ESENESR est devenu une référence à l'échelle interministérielle.

Certains points réclament cependant une démarche d'amélioration, avec notamment :

* la question de la perception de la réalité des besoins de professionnalisation à travers l'installation de compétences opérationnelles dans des domaines variés,

* la définition d'une formation « métier » professionnalisante mais non qualifiante (la validation des formations, lorsqu'elle existe, est du ressort de l'échelon local) et tenant compte des nécessités d'adaptation et d'individualisation qui découlent
  de l'hétérogénéité des publics,
  de problématiques individuelles variables en fonction du parcours professionnel,

* le « niveau de contact » faible : 4 à 6 présentiels de 5 j avec 240 personnes (passage probable à 500 à court terme), répartis sur la durée de la formation (24 à 30 mois),

* la normalisation des processus d'évaluation des formations dispensées.

## CONCLUSION & PERSPECTIVES

Loin d'une recherche de perfection purement théorique, les axes de progrès envisagés s'appuient d'une part sur les évolutions du modèle de formation de l'école, qui se basent tant sur des invariants métiers que sur des priorités institutionnelles fortes, et d'autre part dans une perspective d'innovation soutenue par l'évolution des outils numériques et la recherche pédagogique.

Parmi ces axes de progrès, on citera notamment :

* l'amélioration de l'accompagnement des apprenants
  meilleure communication globale
  formation des accompagnateurs
  coordination avec les échelons locaux
* l'intensification de la personnalisation des parcours actions sur l'offre de formation : modularité, granularité, accès
* accompagnement des apprenants : processus d'évaluation tout au long de la formation e-portfolio

ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

A compléter
Proposé et animé par Cédric FLUCKIGER,
Maitre de conférences en Sciences de l'Education - Théodile-CIREL EA4354 – Université Lille 3

Participants :

Jacques AUDRAN
Professeur en Sciences de l'Education - INSA Strasbourg

Daniel PERAYA
Professeur en Sciences de l'Education - TECFA - Université de Genève

Jean-Luc RINAUDO
Professeur en Sciences de l'Education - CIVIIC - Université de Rouen

André TRICOT
Professeur en psychologie - CLLE, CNRS - EPHE - Université Toulouse

RESUME

Le symposium proposé vise à discuter de la manière dont les recherches sur les dispositifs de e-Formation prennent plus ou moins en compte, dans les dispositifs méthodologiques, les cadres théoriques et les élaborations conceptuelles, les relations entre l'éducatif et le hors-éducatif.

MOTS CLES

Sujet apprenant, mobile learning, MOOC, pratiques personnelles, EPA
La diffusion massive, chez les étudiants, d'outils mobiles et communiquants, mais aussi le développement des réseaux sociaux et des applications « grand public » d'échange, de partage et d'accès à l'information, ont modifié profondément le contexte de la formation à distance (Fluckiger, 2011). A côté des dispositifs éducatifs institutionnels, coexistent les pratiques personnelles importantes et variées des étudiants. D'un côté, ces pratiques permettent de poursuivre les relations interpersonnelles jusqu'au sein des dispositifs de formation et dans les cours, via les téléphones ou applications de réseaux sociaux. A l'inverse, les outils usuels, personnels, des étudiants peuvent être réinvestis dans un contexte académique. Les chercheurs notent ainsi une certaine « percolation des usages » et l'existence de « dispositifs passeurs » (Peraya et Bonfils, 2012).

Dans ce sens, les outils mobiles dont se dotent les apprenants peut être vue comme des dispositifs passeurs entre apprentissages formels et informels (Brougère et Bezille, 2007), voire comme un moteur de ces derniers (voir le cas du Podcast, Roland, 2014).

La e-formation articule donc de fait les dispositifs institutionnels et l'environnement mobile, connecté, mais labile, émergeant des pratiques des apprenants eux-mêmes.

Ce constat impose de repenser les rapports entre les pratiques éducatives ou académiques et les pratiques relevant de l'univers personnel des apprenants. De fait, ces relations sont rarement thématisées en tant que telles (Fluckiger, 2012), et l'existence des pratiques personnelles rarement mobilisée dans l'analyse des pratiques de formations en ligne (que ce soit pour pointer les continuités ou les ruptures, pour constituer les pratiques personnelles en variable explicative des pratiques académiques ou au contraire pour souligner l'incommensurabilité des deux univers).

Certaines évolutions récentes de la recherche vont toutefois dans le sens d'une thématisation ou d'une modélisation de ces relations. C'est le cas, par exemple, de la notion récente d'EPA (Lubensky 2012), qui renvoie à cet « espace d'interactions dans lequel l'apprenant construit activement, par sa propre expérience, ses connaissances » (Peraya et Bonfils, 2013), constitué d'un ensemble d'artefacts voire de personnes (Roland, 2014). Cela conduit à une certaine prise en compte des pratiques extra-éducatives, sur le plan de l'ingénierie pédagogique (avec le développement d'environnement personnalisables, Denis et Joris, 2014), ou sur les plans théoriques et méthodologiques (Henri, 2014).

La prise en compte de ces relations passe par un travail de dénaturalisation des macro-catégories elles-mêmes et des oppositions « éducatif/hors éducatif », « scolaire/extrascolaire », « formel / informel », qui sont à reconstruire par le chercheur selon son propre cadre théorique. Les relations entre les deux peuvent ainsi, suivant le cadre théorique, être pensées sur le mode de la continuité ou de la rupture, de la complémentarité ou de l'opposition.

De fait, les relations entre ce qui se passe dans les domaines éducatif et personnel peuvent prendre des formes diverses, comme l'importation de certaines pratiques (Peraya et Bonfils, 2013) ou la spécification de certains outils (Roland, 2013 ; Fluckiger, 2014)… La conception et le développement même de certains dispositifs, comme les MOOCs, intègrent même directement la possibilité d'une prolongation des apprentissages sur les réseaux sociaux (Cisel et Bruillard, 2012). Ces questions recouvrent en partie les discussions actuelles sur les apprentissages informels, puisque peuvent varier non seulement la nature de l'apprentissage (plus ou moins formel, intentionnel, finalisé, structuré, etc. mais encore l'instrumentation, les usages, etc.

Dans ce contexte, le symposium vise à discuter de la manière dont peuvent être pensées à nouveaux frais les relations entre les situations éducatives et les situations extra-éducatives, dont les contours et les définitions apparaissent donc brouillés.

Les participants au symposium présenteront des points de vue variés (et bien entendu non exhaustifs) sur cette question : sur les types d'apprentissages en jeu (Tricot), sur les relations entre instruments personnels et institutionnels (Peraya), sur l'influence de l'extra-éducatif sur les pratiques de formation (Audran) ou encore sur les espaces psychiques (privés ou professionnels) en jeu (Rinaudo).
Etat les lieux technologique : La notion de mobile learning n'est pas encore très stabilisée mais on peut dire que l'apprentissage « à partir de » et « avec pour appui les » terminaux les plus « mobiles » (ordinateurs portables, tablettes, smartphones, principalement) renvoit presque toujours l'idée « comportementale » de la levée de limites en matière d'espace et de temps dans les processus d'enseignement et d'apprentissage (Korucua & Alkamb, 2011). Cette mobilité géographique et temporelle précitée fait souvent oublier que les terminaux mobiles ont aussi acquis des capacités élevées de médiatisation du son et de l'image. Ainsi, depuis quelques années, il est devenu très facile avec un terminal mobile standard de réaliser une vidéo et de lui trouver de la place sur un serveur de streaming grand public (comme YouTube ou DailyMotion) ou encore sur un serveur d'université.

Les principes du mobile learning, quant à eux, restent discutables en tant que tels sur le plan de l'efficacité des apprentissages académiques car ils supposent d'avoir forcément sous la main l'accès à des ressources personnelles suffisamment nombreuses, fiables et proches (bibliothèques, learning centers) pour permettre à l'apprenant de mener une étude approfondie et exigeante. Cela suppose aussi, bien sûr, une forte implication de l'élève ou de l'étudiant dans le processus de formation.

Alors que les vidéos personnelles se multiplient sur Internet, le phénomène ne semble pas avoir beaucoup influencé les pratiques de formation, alors que nous avons pourtant là des systèmes très puissants et « légers » de médiatisation, dont l'avantage et de produire de l'image animée à bas coût. Quand elles sont utilisées, ces capacités filmiques sont le plus souvent employées pour enregistrer des cours réels, ou des cours simulés. Les MOOC et les SPOC ont été les premiers bénéficiaires de cette possibilité qui ne diffère guère d'un cours magistral classique. Le modèle de l'enseignement frontal, imaginé au XIXème siècle et renforcé au XXème siècle, reste donc très prégnant.

Problématique : Compte tenu du thème de ce symposium, cette communication entend replacer l'usage des terminaux mobiles comme « faisant le lien » entre le contexte du travail personnel et le contexte de la classe. Pour cela je m'appuierai sur une expérience pédagogique dans un cours d'anthropologie des organisations. Le cours est écrit et téléchargeable et les séances de classe sont initiées par une « situation » de « présentation vidéo » par les élèves-ingénieurs eux-mêmes. Les élèves-ingénieurs ont pour consigne d'assimiler en groupe de quatre un point du cours, de mener des recherches complémentaires sur la ou les notions présentées, d'imaginer une ou des situations concrètes qui illustrent ce point du cours, de « tourner » la vidéo selon l'organisation qu'ils auront choisie (ils seront scénaristes, réalisateurs, acteurs etc.), puis de présenter le fruit de leur travail en classe (c'est une re-construction sociale de la réalité, souvent teintée d'humour potache, jamais très éloignée d'un bricolage), de commenter et expliquer oralement les idées qu'ils ont voulu « faire passer », et enfin d'animer une discussion relative à cet exercice. Le travail de prise de scénarisation, de prise de vue et de montage doit être réalisé par les apprenants en dehors du contexte de la classe avec des moyens rudimentaires (smartphones, logiciels gratuits), les vidéos produites étant censées mettre en scène des situations concrètes de l'entreprise.

Les participants sont pleinement auteurs de leur « produit narratif » (Bruner, 2002). Par certain aspects, dans un premier temps l'enseignant n'est même qu'un membre du public parmi d'autres. L'activité est thématiquement située par le groupe des présentateurs, leurs remarques et commentaires portent sur telle ou telle scène, tel ou tel événement, les nouveaux concepts sont reliés à des situations concrètes, le débat qu'ils animent à la suite de cet exposé illustré permet d'amorcer un premier niveau de réflexion. Ensuite, la réification qu'introduit la vidéo rend la situation ré-exploitable par l'enseignant qui peut revenir sur un point particulier, peut approfondir une notion, corriger des erreurs ou imprécisions, pointer du sens commun ou des stéréotypes etc... Le prix à payer par l'enseignant est qu'il lui faudra d'une part accepter une bonne dose d'improvisation et d'autre part faire le deuil du principe de « transmission » pour mieux exploiter le désordre au sens d'Alter (1999) de la situation. C'est sans doute cela qui fait que ce genre d'expérience est à la fois passionnante mais parfois stressante car rien n'est joué à l'avance. La confiance en soi et dans l'autre dans ce type de relation est fondamentale. Le produit vidéo, le sketch, le film, la scène sont en quelque sorte des « objets transitionnels » au sens de Winnicott (1971), voire même des « incitateurs transitionnels » qui facilitent la relation pédagogique.
Ces situations ne sont que des exemples contextuels d'un cours tendu entre visée d'autonomisation et de guidage et l'outil vidéo ne fait qu'apporter le support de réification des idées. Mais il est clair que l'injonction d'inventivité qui préside ici n'est pas dépourvue de paradoxes et ne va pas sans risques. L'exploitation pédagogique d'une situation de ce type ne peut être réduite à un acte technique, mais l'acte technique en reste une composante majeure (on est dans une école d'ingénieurs). En même temps ces productions vidéo en tant qu'artefacts sont en quelque sorte des objets étranges, des « incitateurs transitionnels » qui permettent de concrétiser et de réifier l'inventivité des participants en leur laissant un bon souvenir de travail d'équipe.

## DANIEL PERAYA : DES ENVIRONNEMENTS INSTITUTIONNELS OU ENVIRONNEMENTS PERSONNELS.

Cette présentation est largement inspirée d'une recherche longitudinale menée depuis trois années avec Ph. Bonfils.

Bien que nous ne disposions pas encore de données issues d'une expérimentation à grande échelle, nous constatons par nos observations quotidiennes, et de manière empirique, que ces dispositifs se révèlent très attractifs auprès de certains publics d'étudiants aguerris aux nouvelles technologies. Le glissement progressif suivant semble s'opérer. D'une part, on assisterait au développement d'environnements virtuels de travail plus proches, voire intégrés aux environnements personnels des apprenants, et construits sur une logique des besoins et d'usages personnalisés (Attwell, 2007). D'autre part, on observerait une transformation des usages traditionnels informationnels centrés sur des contenus, vers des usages plus communicationnels et relationnels où les étudiants s'exposent, se « mettent en scène » et se construisent des identités numériques multiples.

Ce constat de terrain fait dès lors surgir de nombreuses questions théoriques : comment se régulent et cohabitent par exemple ces usages ? Comment se construisent ces identités numériques multiples pour les étudiants ? Comment l'institution vit-elle ces changements sachant qu'une part importante des usages lui échappe puisque la majeure partie de ces nouveaux dispositifs est extérieure aux environnements fermés traditionnels, par exemple de type campus virtuels ? Comment évaluer le bénéfice de ces dispositifs en termes de médiation sociale et relationnelle, de médiation des savoirs ? Quel peut-être l'impact des ces dispositifs sociaux externes sur les relations entre étudiants, entre étudiants et enseignants, entre étudiants et l'institution ? Quelles influences ces dispositifs ont-ils sur les conceptions de production, de diffusion et d'appropriation des connaissances tant chez les enseignants que chez les apprenants ? Quelles modifications de statut ces dispositifs sociaux sont-ils susceptibles d'opérer pour les enseignants ? Quelles nouvelles formes de médiation généreraient les nouvelles formes de médiatisation émergentes ?

## JEAN-LUC RINAUDO : DE LA PRISE EN COMPTE A LA CONFUSION DES ESPACES PRIVES ET PROFESSIONNELS

L'étude des pratiques professionnelles des enseignants médiatisées par les technologies de l'information et de la communication semblent montrer assez fréquemment des rapprochements entre pratiques des outils en contexte privé et pratique des outils en contexte professionnel et notamment pédagogique. Cela est probablement facilité par le fait que les matériels comme les logiciels utilisés dans les deux sphères sont les mêmes outils : ordinateurs portables, tablettes, messageries électroniques, réseaux sociaux...

L'approche clinique d'orientation psychanalytique qui est mon cadre de référence pour l'analyse de ces pratiques enseignantes est particulièrement attentive aux éprouvés psychiques et, pour ce qui nous intéresse dans ce symposium, à la possible confusion des espaces privés et professionnels, ou à l'opposé, au clivage entre les deux espaces.

Cette contribution portera un éclairage sur la notion d'espace psychique et en particulier d'espace psychique privé et d'espace psychique professionnel et s'appuiera sur des recherches empiriques récentes, menées directement ou dirigées par l'auteur de cette contribution, pour donner à voir des pratiques
d'enseignants et leur donner du sens, entre brouillage des limites et déni de porosité.

ANDRE TRICOT APPRENDRE A L'ECOLE ET AU DEHORS : TACHES DIFFERENTES MAIS PROCESSUS ET MODES D'ACTIVITE IDENTIQUES ?

Les apprentissages scolaires et non-scolaires semblent non seulement très différents mais ils subissent des contraintes très différentes. Les premiers sont non-adaptatifs, explicites, coûteux au plan attentionnel et des ressources en mémoire de travail, conscients, délibérés, spécifiques, fondés sur la distinction entre la tâche à réaliser et la connaissance à apprendre, ils nécessitent souvent une motivation extrinsèque. Les seconds sont tout le contraire : adaptatifs, ils peuvent être implicites, non coûteux au plan attentionnel ou des ressources en mémoire de travail, non-conscients, non-volontaires, n'ont pas forcément besoin de motivation, ils peuvent être généraux, et il n'est pas possible de distinguer ce qu'on fait de ce que l'on apprend à faire. Il semble nécessaire, pour bien marquer cette opposition, de distinguer les apprentissages non-scolaires primaires (ceux qui concernent les connaissances que les humains utilisent depuis les débuts d'homo sapiens, comme le langage oral) et les apprentissages non-scolaires secondaires (ceux qui concernent les connaissances que les humains utilisent depuis peu, comme le langage écrit, les mathématiques ou les technologies numériques). Mais je voudrais mettre en exergue ici ce qui rapproche les apprentissages scolaires et non-scolaires plutôt que ce qui les oppose.

D'une part, les processus cognitifs d'apprentissage sont les mêmes : la compréhension, la conceptualisation, l'automatisation, la procéduralisation, la prise de conscience et la mémorisation sont les six principaux processus d'apprentissage, aussi bien à l'œuvre dans les apprentissages scolaires que non-scolaires.

D'autre part, les activités qui permettent les apprentissages non-scolaires primaires, et dont les psychologues évolutionnistes font l'hypothèse que notre espèce et d'autres espèces animales ont évolué pour qu'elles soient motivantes (Geary, 2008), comme l'exploration de l'environnement, les relations et les jeux sociaux, ne semblent pas si éloignées que ça des activités scolaires. Depuis de nombreux siècles, il semble au contraire que la longue tradition des « pédagogies modernes » tentent de (re)scolariser des activités qui motivent tant les animaux sociaux pendant la période de leur enfance : explorer, résoudre des problèmes, découvrir, interagir, jouer.

Chi et Wylie (2014) proposent un cadre intégrateur qui permet non-seulement d'avoir une vue d'ensemble de ce problème, mais qui permet de ré-interpréter les résultats de la littérature antérieure, qui manquaient souvent de cohérence. Ces auteures distinguent les tâches scolaires (lire un texte, assister à un cours, faire un exercice, etc.) et les modes d'activité d'apprentissage (passif, actif, génératif et interactif). Les modes d'activité de Chi et Wylie constituent une catégorisation de ce que j'ai appelé activités ci-dessus. Les auteurs montrent que chaque fois que tout est comparable, alors il est possible de classer l'efficacité des modes d'activité : passif < actif < génératif < interactif. Ainsi, une même tâche, comme « lire un texte », peut-être réalisée selon des modes d'activité plus ou moins efficaces : Juste lire, lire à haute voix < Souligner, surligner, résumer avec des copié-collés < Auto-explication, fabriquer des tableaux, des schémas, résumer avec ses propres mots < Elaborer sur la contribution de chacun et fabrique un résumé commun. Mettre en discussion les schémas de chacun.

Ainsi les tâches scolaires seraient spécifiques aux apprentissages scolaires. Les processus d'apprentissage et les modes d'activités mis en œuvre pour réaliser ces tâches ne seraient pas spécifiques, ils emprunteraient beaucoup aux apprentissages non-scolaires.

CONCLUSION PROVISOIRE

De par la diversité des contributions proposées (retour d'expérience, discussion théorique...), le symposium permettra de discuter de la manière dont nos études empiriques, nos dispositifs méthodologiques et nos cadres théoriques et élaborations conceptuelles permettent, plus ou moins, de prendre en compte ces relations entre éducatif et personnel, dans leurs différentes dimensions.
Au-delà de la présentation de leur texte, les intervenants aborderont dans la discussion l'une ou l'autre des questions suivantes, du point de vue de leur discipline scientifique (sciences de l'éducation, psychologie, psychanalyse, informatique...) ou de leur posture (tournée surtout vers l'ingénierie ou davantage vers des travaux plus généraux (sur la généricité ou la spécificité des mécanismes d'apprentissage par exemple) :

- Quelle(s) modélisation(s) de l'opposition éducatif/hors éducatif et, conséquemment, quelle(s) modélisation(s) du sujet apprenant (envisagé comme un acteur social ou comme un sujet cognitif, prise en compte plus ou moins grande du socioculturel, de l'affectif, du cognitif...) ?;

- Quelle(s) conception(s) des apprentissages, entre apprentissages locaux et contextuels et apprentissages génériques et transversaux ?;

- Quels problèmes méthodologiques se posent pour l'étude des pratiques personnelles des apprenants du point de vue éducatif ?;

- Quelles traces de l'expérience personnelle des sujets peut-elle être perçue au sein des dispositifs académiques ; quelle objectivation possible de ces traces pour éclairer les apprentissages et échanges au sein de ces dispositifs ?;

- Comment les dispositifs portent-ils en eux des conceptions implicites ou explicites des apprenants, de leurs pratiques personnelles et des effets de ces pratiques au sein de ces dispositifs ?

Loin de chercher à faire apparaître *une* manière d'envisager ces relations entre l'éducatif et le non éducatif, le symposium vise donc à discuter et expliciter les choix et postures théoriques, les problèmes soulevés et les enjeux pour la formation des manières de les considérer dans nos recherches et les dispositifs de formation.

## BIBLIOGRAPHIE

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Winnicott, D. W. (1971) *Jeu et réalite*. Paris : Gallimard.
Louise Sauvé
Professeur
Télé-Université / SAVIE, Québec, Canada

Annie Jézégou
Professeur des Universités
Université Lille 1, Trigone - Cirel (EA 4354), France

Bernadette Charlier
Professeur ordinaire,
Université Fribourg, Suisse

Nicole Racette
Professeur
Télé-Université, Québec, Canada

RESUME

Que ce soit pour la formation initiale ou continue, des dispositifs numériques ont été mis en place pour soutenir l'apprentissage des adultes et leur persévérance aux études. Certains dispositifs se veulent structurés, abordant l'apprentissage selon une démarche séquentielle dans laquelle l'adulte est invité à suivre un cheminement préétabli par l'enseignant. D'autres dispositifs se veulent ouverts et libres : les adultes sont invités à assembler et à aménager leur propre environnement numérique pour organiser leur travail à partir d'une banque de ressources éducatives. Entre les deux, nous retrouvons une panoplie de dispositifs plus ou moins ouverts dans lesquels le degré de liberté de l'adulte est plus ou moins contraint selon l'approche éducative privilégiée par l'enseignant ou l'équipe pédagogique.

Les personnes ressources de ce symposium présenteront et échangeront sur les résultats de leurs travaux de recherche respectifs sur cette problématique. Elles mettront, selon les cas, en perspective les leviers d'ingénierie et de design technico-pédagogique qui visent à favoriser les dynamiques et stratégies mises en œuvre par les apprenants adultes par l'un ou l'autre ou l'entre-deux de ces formes de dispositif : « imposé » ou « totalement libre ».

MOTS CLES

Ouverture, libertés de choix, dispositif, design, stratégies, formation, adultes
Annie Jézégou

Tout dispositif de formation - dont ceux s'appuyant sur du numérique - peut se situer sur un continuum entre « imposé » aux apprenants et « totalement libres » vus ici sous l'angle des libertés de choix et d'action accorder à ces derniers. Au plan théorique, cette liberté renvoie à la notion d'ouverture telle que définie par Jézégou, il y a près de 10 ans : « l'ouverture en formation renvoie à un ensemble de dispositifs flexibles et individualisants dont la principale propriété est d'offrir à l'apprenant des libertés de choix pour qu'il puisse exercer un contrôle sur sa formation et sur ses apprentissages » (Jézégou, 2005). Par conséquent, un dispositif imposé est qualifié de « fermé » (ou fortement hétéro-structuré) tandis qu'un dispositif totalement libre est dit « hautement ouvert » (fortement auto-structuré). L'instrument GEODE ou « Grille d'Evaluation de l'Ouverture D'un Environnement éducatif » permet de situer tout dispositif de formation sur un continuum constitué de 10 graduations allant de « fermé » à « totalement ouvert », en passant par « moyennement ouvert » (Jézégou, 2010).

Cette définition (et l'instrument GEODE associé) renvoie au contrôle pédagogique exercé par l'institution éducative (concepteurs, formateurs, enseignants, etc.) sur les situations d'apprentissage, comme le montre le schéma ci-après :

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 1. Lien entre degrés d'ouverture et de contrôle pédagogique (Jézégou, 2008)</figcaption></figure>

En d'autres termes, plus un dispositif offre des libertés de choix et d'action à l'apprenant pour structurer ses situations d'apprentissage, plus il exerce un faible contrôle pédagogique sur ces situations et plus il possède un degré élevé d'ouverture (notamment mesurable grâce à GEODE).

Toutefois, il ne suffit pas d'offrir des libertés de choix et d'action à l'apprenant pour qu'il prenne lui-même le contrôle de sa formation et de ses apprentissages. D'une part, il doit en être motivé ; d'autre part il doit être capable de mettre en œuvre des stratégies efficaces. Ce contrôle dit « psychologique » renvoie à son degré d'autodirection.

Cette contribution au symposium présentera les résultats de plusieurs recherches empiriques qui mettent au jour quatre configurations. Elles ont été obtenues en croisant le continuum ci-dessus avec celui du degré de contrôle psychologique de l'apprenant (de faible à fort). Elle soulignera quelques implications pratiques pour l'ingénierie des dispositifs numériques et l'accompagnement des apprenants, cela quel que soit leur degré d'autodirection.
Bernadette Charlier

La présente contribution se fonde sur deux recherches antérieures ayant visé à caractériser les environnements de formation et à identifier leurs effets sur les apprentissages des étudiant-e-s en se fondant sur l'analyse de leurs représentations à propos de ceux-ci (Charlier, Deschryver, 2014 ; Lagase, Charlier, 2013). Dans ces deux recherches, un même fait apriori surprenant a été relevé : pour un même environnement de formation, certains étudiant-e-s reconnaissent les caractéristiques pédagogiques mises en œuvre pour faciliter leur apprentissage et d'autres non. Cette variété de représentations des situations d'apprentissage a été antérieurement reconnue et conceptualisée par plusieurs auteurs (Tinto, 1975, 1982, 1988, 1993, 1997 ; Marton et al. 1993, Entwistle et Peterson, 2004) pour comprendre la qualité de l'apprentissage des étudiant-e-s.

Pour cette contribution à ce symposium portant sur «Quel type de dispositif favorable à l'adulte en apprentissage ?
Imposé ou libre ?», nous chercherons, en nous fondant sur ces deux recherches exploratoires antérieures et
sur une revue de la littérature à proposer un cadre théorique ainsi que quelques hypothèses exploratoires
permettant de comprendre cette variété d'interprétations.

Dès à présent, nos recherches exploratoires permettent de formuler quatre hypothèses :

- Plus le degré d'hybridation d'un dispositif de formation est élevé (Type 6 de la Typologie HY-SUP) plus les étudiant-e-s reconnaissent les caractéristiques du dispositif soutenant leur apprentissage (Deschryver et Charlier, 2012). Dans ce cadre, un dispositif de type 6 est décrit comme « *un dispositif ouvert centré sur l'apprentissage et soutenu par un environnement riche et varié* » (Lebrun et al., 2014);

- Les étudiant-e-s qui reconnaissent les caractéristiques du dispositif soutenant leur apprentissage construisent un scénario personnel congruent (Lagase et Charlier, 2013). Dans ce cadre, nous considérons le scénario personnel de l'étudiant comme la configuration formée à un moment donné par l'énonciation par l'étudiant-e de certaines de ses caractéristiques, de ses dispositions, de ses représentations de l'institution et du dispositif de formation et de ses expériences d'apprentissage. Notre cadre conceptuel permet de reconnaître des scénarios pouvant être qualifié de congruents (facilitant la reconnaissance des ressources) et de non congruents ;

- Les dispositifs de formation ayant un degré d'hybridation élevé permettent aux étudiants de faire évoluer leurs scénarios personnels vers plus de congruence ;

- Les dispositifs de formation avant un degré d'ouverture plus élevé permettent aux étudiants de faire évoluer leurs scénarios personnels vers plus de congruence.

Cette exploration complète et interroge les recherches menées par (Jézégou, 2011, 2013a et b) en mettant l'accent sur une autre caractéristique des formations soumises à un éclatement temporel et instrumentées par des outils numériques et services WEB : leur degré d'hybridation. Elle propose d'étudier, en particulier, les représentations des étudiant-e-s à propos des environnements d'apprentissage et l'adaptation par eux, au-delà leurs conduites, de leurs propres scénarios personnels.
Louise Sauvé

Les technologies numériques, et plus particulièrement celles issues du Web 2.0, sont de plus en plus présentes dans le quotidien de ceux qui font de la recherche universitaire. La diversité des moyens de communication maintenant accessibles nous incite à repenser les formes de communication et le travail collaboratif entre les professeurs chercheurs, les étudiants et les partenaires, d'une part, et d'autre part, à trouver des moyens de communication les plus adaptés aux membres de l'équipe. Afin d'outiller et de développer les aptitudes communicationnelles et de collaboration des équipes de recherche à l'aide des technologies Web 2.0, nous avons développé un dispositif d'information et de formation en ligne, ETAPE. Ce dispositif s'appuie sur une enquête auprès de 123 répondants pour cerner leurs besoins d'information et de formation (Renaud, Sauvé et Lepage, 2014). Les résultats indiquent un intérêt plus important des répondants à s'informer qu'à se former, et ce, dans la majorité des outils Web 2.0. De même, la très grande majorité des répondants souhaite investir trois heures et moins dans leur formation aux outils Web 2.0. Ces résultats rejoignent les conclusions de Korpelainen et Kira (2010) à savoir que les répondants veulent s'informer sur les outils Web 2.0 avant d'apprendre à les utiliser rapidement. Quant aux besoins de formation, les plus importants identifiés par les répondants sont les outils de partage de l'information, les outils d'organisation et de structuration de la formation et de l'information ainsi que les outils de gestion de l'information. Enfin, les répondants souhaitent participer à une formation offerte en ligne dans laquelle une place importante est faite à leur démarche de formation, à leur rythme et disponibilité ainsi qu'à leurs compétences préalables. Ces résultats laissent une place importante à la personnalisation de la formation axée sur besoins de la personne apprenante.

Lors de la conception d'ETAPE, nous avons tenu compte des résultats de l'analyse pour le contenu de l'information et la formation à offrir dans le dispositif. Nous avons également pris en compte le contexte des membres de l'équipe : la distance, la multi-localisation et leurs compétences technologiques variées. Enfin, nous nous sommes appuyés sur les principes de la personnalisation de l'apprentissage (Sauvé et Wright, 2008 ; Sauvé, 2014) par lesquels le contenu et le dispositif doit s'adapter à chaque apprenant en lui permettant de faire un apprentissage individualisé et personnalisé (Verpooten, Glahn, Kravcik, Ternier et Specht, 2009). Dans cette approche, l'apprenant est libre de choisir ses ressources (technologiques et de formation) qui lui semblent les plus pertinentes à partir d'une activité réflexive qui peut porter sur ses connaissances acquises, ses compétences à développer ou bien sur son profil d'apprentissage et personnel. Cette liberté de choix (personnalisé) de l'apprenant est dépendante de l'ouverture offerte (individualisation) par le dispositif. La figure 1 présente les composantes du modèle pédagogique de la personnalisation de l'apprentissage. Pour chacune des composantes du modèle, nous avons établi une grille d'analyse afin d'évaluer le degré de personnalisation du dispositif en ligne.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 1. Composantes du modèle pédagogique</figcaption></figure>

Financée par le programme FODAR de l'Université du Québec, le dispositif d'apprentissage personnalisé (DAP) d'ETAPE propose des outils d'identification du profil d'apprentissage et des questionnaires d'analyse de besoins (compétences) permettant à l'apprenant de faire une démarche réflexive sur ses compétences actuelles et ses besoins de formation. Il permet également à l'apprenant, à l'aide de feuilles de route dynamiques et personnalisables, d'organiser les contenus d'apprentissage en fonction de ses besoins. Le DAP intègre toutes les ressources en appui à l'adulte en formation dans ses tâches de sélection, d'ajustement et de filtrage des éléments de contenu, des méthodes d'apprentissage et des technologies Web (ex. d'individualisation, de collaboration, de réseaux sociaux) qui constitueront son apprentissage tout en lui offrant un dispositif en ligne adapté, simple et facile à utiliser (Sauvé, 2014). L'apprenant peut également y insérer ses outils personnels de travail tout en regroupant ses traces laissées dans le dispositif dans un portfolio personnalisé. Nous avons fait l'hypothèse que les supports offerts par les DAP permettent de limiter la charge cognitive nécessaire aux personnes apprenantes pour gérer leur apprentissage et les focalisent sur l'objet central de leur implication dans un DAP : un apprentissage significatif et signifiant.

La grille 1 présente les indicateurs retenus pour analyser le degré de personnalisation du dispositif d'apprentissage ETAPE du point de vue des concepteurs. Deux principes sont à la base de cette grille d'analyse des dispositifs de formation en ligne : la liberté de choix de l'apprenant dans le dispositif et le degré d'adaptabilité du dispositif aux besoins de l'apprenant. Par adaptabilité, nous entendons la qualité d'un dispositif qui peut être modifié aisément en harmonie avec les changements auxquels son utilisation est soumise ou peut être soumise.

Quant au dispositif de soutien à l'apprentissage personnalisé (DSAP) d'ÉTAPE, il offre un tableau de bord facilitant le suivi des apprentissages et la rétroaction (annotation) ainsi que l'accès à des statistiques des traces des adultes par rapport aux différentes composantes de son apprentissage.

Dans le cadre de ce symposium, nous expliciterons les indicateurs de personnalisation à travers l'analyse du dispositif en ligne qu'est ETAPE : prise en compte ou non des profils de la personne apprenante, degré de personnalisation des composantes pédagogiques des dispositifs, type d'apprentissage offert.
<table><caption>Grille 1. Indicateurs de personnalisation des composantes du dispositif d'apprentissage d'ETAPE</caption><thead><tr><th>Composantes</th><th>Indicateurs de personnalisation</th><th>-</th><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th><th>+</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Accès</td><td>En tout lieu</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En tout temps</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Contenu</td><td>Présentation didactique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Présentation médiatique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Cheminement</td><td>Présentation pédagogique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Présentation multimodale de la démarche d'apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Méthodes pédagogiques</td><td>Présentation pédagogique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Évaluation</td><td>Présentation multimodale de l'évaluation</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adaptabilité</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Aide à l'apprentissage</td><td>Présentation pédagogique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Présentation médiatique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Personnes ressources</td><td>Intervention pédagogique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Intervention médiatique multimodale</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ouverture</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Légende : 10 - Degré de personnalisation maximale ; 5-6 - Degré moyen de personnalisation; 0 - Peu ou pas de personnalisation des composantes
Nicole Racette

Les dispositifs de formation en ligne, complètement ouverts, donc non prescriptifs, laissent l'apprenant libre de choisir l'aide dont il désire se prévaloir, favorisant ainsi un processus d'apprentissage personnalisé qui répond particulièrement aux besoins d'apprentissage tout au long de la vie et à la formation à distance (Henri, 2014). Cette grande liberté dans l'apprentissage devient une contrainte pour l'étudiant qui méconnaît ses faiblesses, d'où l'intérêt de lui offrir également des mécanismes de recherche d'outils d'aide adaptés à ses besoins, en plus d'un espace personnel pour sauvegarder et organiser les différents outils choisis (Sauvé, Racette, Debeurme, Ruph, Roy, Berthiaume, Bégin, Caron et Moisan, 2012).

C'est dans ce contexte que nous avons mis en place, en 2005, un programme de recherche qui vise à développer et valider un dispositif en ligne qui propose des outils d'aide à l'apprentissage ainsi que des outils d'identification des besoins des étudiants pour mieux diriger chacun d'eux vers les notions à acquérir ou des stratégies à développer, soit celles qui leur font particulièrement défaut. Plusieurs subventions nous ont permis de tester ces différents outils auprès d'étudiants adultes de différents établissements postsecondaires, espérant ainsi réduire l'abandon et augmenter la diplomation.

La présente recherche développement s'attarde aux difficultés éprouvées par les étudiants en comptabilité, dont 34 % d'entre eux abandonnent leurs études dans les universités québécoises (SPARI, 2007). Financée par le Ministère de l'éducation des loisirs et du sport au Québec, cette recherche a pour but de concevoir 65 outils en comptabilité, de les mettre en ligne dans un dispositif adapté et de les tester auprès des étudiants. La phase du test se déroule déjà depuis trois mois. Ce sont les traces laissées dans le dispositif qui nous permettent de décrire les utilisateurs de ce dispositif, d'évaluer dans quelle proportion les outils de repérage ont été utilisés (par mots clés, par énoncés de difficulté ou par carte conceptuelle) et de décrire dans quelle mesure chaque outil d'apprentissage a été choisi par les étudiants. Deux mini-questionnaires d'évaluation avec une échelle Likert à 5 items ont également été complétés au fur et à mesure de l'utilisation des outils de repérage et des outils d'aide par les étudiants, afin de collecter l'utilité et la pertinence des outils.

Nous présentons ce dispositif offert en ligne, développé pour venir en aide à ces étudiants en comptabilité et les résultats obtenus à ce jour sur l'expérimentation en cours.
Dans l'objectif de cerner les composantes qui permettent de comprendre l'apprentissage des adultes dans le contexte d'ouverture et de liberté de choix qu'offrent les dispositifs numériques, plusieurs indicateurs ont été examinés : l'autodirection, la représentation des adultes à propos des environnements d'apprentissage et les degrés d'hybridation, d'ouverture et de personnalisation des environnements. Plus particulièrement, des dispositifs entièrement ouverts ont été expérimentés, faisant contrepoids aux dispositifs prescriptifs que nous rencontrons normalement dans les cours ; les résultats présentés en démontrent la pertinence pour certaines clientèles. Par le partage de ces résultats de recherche et l'analyse de dispositifs hybrides ou en ligne, les auteures tenteront de dégager des pistes pour l'ingénierie des dispositifs de formation et pour des recherches futures.

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Proposé et animé par Bruno POELLHUBER,
Professeur agrégé, Ph.D, CRIFPE
Université de Montréal (Canada)

Participants :

Annie JEZEGOU
Professeur des Universités, Trigone-CIREL
Université de Lille 1 (France)

Pierre-André CARON
Maître de Conférences, Trigone-CIREL
Université de Lille 1, (France)

Nicolas ROLAND
doctorant, ULB Podcast
Université libre de Bruxelles (Belgique)

## RESUME

En dépit de la popularité du phénomène des MOOC, il appert qu'on connaît mal les objectifs et les besoins de cette population d'étudiants qui paraît très diversifiée. Or, le processus de design pédagogique devrait normalement débuter par une phase d'analyse des besoins de la clientèle et mobiliser le point de vue des utilisateurs à la toute fin du cycle de design. Ainsi, l'analyse des attentes, perceptions comportements des apprenants dans les MOOC devrait alimenter le processus de conception de ces mêmes MOOC. Par ailleurs, le format même des MOOC et leur nombre de participants très élevé offre des possibilités méthodologiques intéressante tout en présentant plusieurs défis. Le présent symposium propose un regard croisé sur les perspectives respectives des apprenants et des concepteurs dans les MOOC, en mettant en question la manière dont ces perspectives s'alimentent mutuellement. Chacun des participants au symposium présentera les principaux travaux qu'il mène sur ce thème et quelques résultats de recherche. Le symposium se clôturera par une table ronde ouverte aux interventions du public sur principaux enjeux soulevés par cette articulation entre la perspective apprenants et la perspective concepteurs.

## MOTS CLES

Sujet apprenant, mobile learning, MOOC, pratiques personnelles, EPA
Le phénomène des MOOC suscite beaucoup d’intérêt depuis 2012, l’année du MOOC (Pappano, 2012). Bien que certains commencent à afficher un certain scepticisme, le phénomène continue de s’étendre géographiquement et à prendre de l’importance en nombres d’inscriptions. En Europe, ce sont maintenant plus de 1014 MOOC dans 20 pays qui ont été offerts (Open Education Europa, 2015). Si on a déploré longtemps l’absence de véritables textes scientifiques dans le débat (Daniels, 2012; Anderson, 2013), une véritable littérature commence à se développer sur le sujet, avec notamment la publication de plusieurs numéros spécialement dédiés au sujet.

Les MOOC peuvent être considérés comme des héritiers à la fois de la tradition des formations ouvertes et à distance (FOAD) et des ressources éducatives libres (REL). Ils se distinguent toutefois des FOAD par un format court qui mise beaucoup sur de courtes présentations vidéos et des QCM, ainsi que par l’absence complète de barrières à l’inscription, ce qui attire une clientèle beaucoup plus diversifiée. À cette absence quasi complète de barrières correspond un phénomène important de non engagement (no show) et de désengagement prenant la forme de taux d’abandon très importants.

Il appert qu'on connait mal cette clientèle en partie nouvelle dans les MOOC, ses objectifs, ses besoins. Ceci se manifeste notamment par le fait que les comportements des apprenants dans les environnements d'apprentissage prennent des formes très diversifiées (Poellhuber et autres). Or, tout processus de design ou d'ingénierie pédagogique débute normalement par une phase d'analyse des besoins de la clientèle. Dans cette perspective, l'analyse des points de vue, expériences et comportements des personnes qui s'inscrivent aux MOOC est de nature à alimenter de manière tout à fait pertinente le processus de conception et d'ingénierie pédagogique des MOOC. Des approches méthodologiques comme le design-based research s'avèrent aussi prometteuses dans cette perspective. Le format même des MOOC offre des possibilités méthodologiques intéressantes (comme la possibilité de disposer d'un grand nombre de répondants pour valider des questionnaires, évaluer des interventions randomisées ou modéliser les comportements à partir des traces informatiques), mais aussi des défis importants, particulièrement lorsque l'on souhaite investiguer l'expérience des participants dans une perspective plus qualitative et interprétative.

Le présent symposium se focalisera donc sur les apprenants et les concepteurs dans les MOOC, en posant la question de comment les perspectives des apprenants peut alimenter le processus d'ingénierie pédagogique à l'œuvre dans la conception des MOOC et inversement. Le symposium misera sur la participation de quatre chercheurs. Après une brève mise en contexte, chacun des chercheurs présentera les principaux travaux qu'il mène en lien avec cette thématique, et quelques résultats de recherche, tout en débouchant sur les questions ou enjeux principaux qui sont posés par cette articulation entre la perspective apprenants et la perspective conception. Le symposium se clôturera par une table ronde sur ces enjeux, ouverte aux questions de l'assistance.