# Réformes éducatives sous le Front populaire et mise à l'épreuve des normes professionnelles et pédagogiques. Le cas du livret Fontègne

Jean-Yves Seguy<fnref n="1" />

## Résumé

Cet article s'attache à décrire les fondements et la mise en place d'un outil d'accompagnement des enseignants impliqués dans l'expérience des classes d'orientation, de 1937 à 1939 : le livret Fontègne. Cette expérience, instaurée sous l'impulsion du ministre du Front populaire, Jean Zay, avait pour objectif de préparer l'orientation scolaire des élèves à partir de l'observation des aptitudes mises en jeu dans la classe. Le livret Fontègne devait permettre aux enseignants de disposer d'un cadre les conduisant à repérer ces aptitudes. Cette approche supposait que s'installent de nouvelles normes pour enseigner, conduisant en principe à développer des pratiques inspirées de l'éducation nouvelle, en mettant les élèves dans des situations qui devaient leur permettre d'exprimer leurs aptitudes. Ces normes ont été confrontées à celles en vigueur jusqu'alors dans l'enseignement secondaire, suscitant de vifs débats. L'article se propose de rendre compte de la construction de ces normes émergentes et de leur confrontation aux normes installées.

Des travaux récents montrent toute l'importance d'une approche des réformes de l'enseignement pour appréhender et analyser les politiques éducatives (Prost, 2013 ; Poucet & Prost, 2016, Prost, 2016 ; Seguy, à paraître). Même si une histoire de l'école ne peut se réduire, comme le mentionne Antoine Prost (2013) à l'histoire de ses réformes, la manière dont elles se construisent, les obstacles auxquels elles se heurtent, le fait que certaines ne survivent pas à leurs concepteurs et défenseurs (réforme de l'amalgame en 1926 : Seguy, 2007, 2016), que d'autres traversent le temps (collège unique de 1975), alors que certaines sont précédées par les pratiques du terrain se constituant quasiment « sans que les politiques aient eu besoin de se mobiliser » (Prost, 2013, p.7, à propos de la mixité scolaire), offrent de précieuses indications sur le jeu complexe du politique et la manière dont s'imposent (ou ne s'imposent pas) les règles et normes associées à la réforme.

Les réformes, surtout si elles sont d'ampleur, s'accompagnent la plupart du temps de la mise en place de nouvelles normes auxquelles les personnels sont appelés à se soumettre. Le regard sur les réformes donne ainsi l'occasion d'interroger ces normes, leurs confrontations, les négociations nationales ou locales, ou les réajustements et accommodements auxquels donnent lieu les discussions relatives aux projets présentés. Ces interrogations sur les normes peuvent porter sur la manière d'enseigner, d'évaluer les élèves ou de concevoir le rôle de l'enseignant dans le processus d'apprentissage. Nous conviendrons de traiter conjointement tout en les distinguant deux grandes catégories de normes constitutives des normes d'enseignement : les normes pédagogiques et les normes professionnelles. Les premières sont liées au mode d'action en classe, à l'attitude de l'enseignant, en particulier au regard de la place laissée à l'activité de l'élève, aux conceptions de l'évaluation. Les secondes englobent les premières, mais renvoient plus largement à l'exercice du métier et à la conception que l'on peut avoir de son mode d'exercice au sein de l'institution scolaire. Nous choisirons de ne pas porter notre attention sur les normes idéologiques et politiques car cela nous conduirait à sortir du cadre de l'étude que nous proposons, renvoyant plus aux champs des valeurs et de la pensée, là où les normes ont plutôt à voir avec l'action. Pour Eirick Prairat (2012), auquel nous nous référons pour clarifier la notion de norme, « une norme vise à éliminer, à modifier ou à promouvoir certaines conduites ou pratiques » (p.39). Prairat précise par ailleurs qu'un « jugement de valeur [...] n'appelle pas

<footnote n="1">¹ Maître de conférences, Laboratoire « Éducation, Cultures, Politiques » (ECP), Université Jean Monnet - Saint-Étienne.</footnote>
nécessairement un engagement » (p.36). Il y aurait donc un travail plus important de réinterprétation des valeurs pour définir les pratiques, là où la norme renvoie plus explicitement à certains comportements qu'il convient de mettre en œuvre. On peut toutefois considérer que les normes professionnelles se réfèrent en partie à des valeurs plus ou moins clairement énoncées. L'étude des éléments caractéristiques de la réforme permet alors de considérer les modalités d'émergence des normes. Prairat (2012, p.41) oppose à ce propos deux perspectives explicatives. L'une est fondée sur l'idée de discontinuité, mettant l'accent sur la nouvelle norme « comme pur arrachement par rapport à la normativité socio-morale ambiante ». L'autre « estompe ce moment d'arrachement, estimant plus raisonnable de penser que toute nouvelle norme s'appuie sur des régularités déjà à l'œuvre au sein du tissu social. » La réforme et les réactions qu'elle suscite, les conditions de construction des projets et de leurs critiques, les conséquences à court et à long terme du processus de changement, tous ces aspects de la réforme constituent autant d'occasions de saisir les indices de continuité et de rupture des normes en place. Comment les normes installées sont-elles intégrées ou mises de côté, prolongées ou niées, recomposées ou combattues lorsqu'émergent de nouvelles normes ?

Pour traiter ces questions, nous nous intéresserons à un projet de réforme présenté en 1937 par le ministre du Front Populaire, Jean Zay. Le point le plus novateur de cette réforme résidait dans l'instauration des classes d'orientation (ou sixième d'orientation) à l'entrée de l'enseignement secondaire. Elles avaient pour objectif de rassembler dans une même classe des élèves issus de différents horizons scolaires et sociaux, qui devaient avoir la possibilité, au terme de cette classe, de choisir de s'orienter vers une voie classique, moderne, ou technique. Cette réforme est particulièrement intéressante en ce qu'elle traduit la volonté ministérielle de combiner des préoccupations de démocratisation de l'enseignement, en changeant les finalités et l'organisation de l'école, et de transformation des pratiques pédagogiques en se référant en particulier aux préceptes de l'éducation nouvelle. Si cette réforme, mise en place à titre expérimental pour ce qui concerne les classes d'orientation, n'a pu se déployer du fait de l'entrée en guerre de la France en septembre 1939, elle a servi de modèle à de nombreux autres projets, en particulier celui des classes nouvelles en 1945. La transformation des normes d'enseignement que suppose le volet pédagogique de la réforme s'inscrit dans une volonté plus large de rénovation pédagogique, que l'on perçoit clairement dans les instructions officielles de 1938, qui font la part belle aux méthodes actives et à l'éducation nouvelle (Prost, 2003), et dans l'élaboration d'un outil mis à disposition des enseignants intervenant dans les classes d'orientation : le livret Fontègne. Ce livret devait, en suscitant l'activité des élèves, permettre de repérer leurs aptitudes afin de préparer leur orientation au sein de l'enseignement secondaire.

Nous montrerons dans cet article que les normes émergentes d'enseignement (pédagogiques et professionnelles) que suppose le projet Jean Zay, matérialisées par le livret Fontègne, se sont heurtées aux normes d'enseignement en place, qui ont freiné le processus de réforme. Nous caractériserons ces oppositions en distinguant celles qui portent sur la réforme des classes d'orientation et celles qui portent spécifiquement sur le livret Fontègne. Nous mettrons enfin en évidence le fait que ces normes émergentes sont le fruit d'une réflexion qui se construit tout au long du XXe siècle (plaidant ainsi pour la deuxième option explicative exposée par Prairat en 2012). Elles constituent en outre le fondement d'une partie des normes d'enseignement qui se constituent après la Seconde Guerre mondiale et dont certains aspects sont encore présents au début du XXIe siècle.

Pour mettre en évidence la manière dont ces normes pédagogiques et professionnelles ont pu être discutées dans le cadre du projet de réforme Jean Zay, nous analyserons d'une part le livret Fontègne lui-même et les documents d'accompagnement de cet outil, d'autre part les rapports du Conseil supérieur de l'instruction publique rédigés entre 1937 et 1939 (qui rendent compte des débats que la mise en place de la réforme suscite), et les relevés des auditions à la commission Enseignement de la Chambre des députés en 1937 (qui permettent de voir comment les représentants du monde politique, syndical et scientifique envisageaient la réforme).
# 1. La mise en œuvre des classes d'orientation en 1937

Le 5 mars 1937, le ministre du Front populaire, Jean Zay, dépose sur le bureau de la Chambre des députés un texte qui a pour objectif de réformer en profondeur les enseignements du premier et du second degré. La mesure phare de ce projet est constituée par l'instauration à titre expérimental de classes d'orientation à l'entrée dans l'enseignement secondaire. Il s'agit de contribuer à la démocratisation de l'enseignement en organisant un processus rationnel d'orientation, et en transformant les méthodes pédagogiques en référence à l'éducation nouvelle. Les élèves doivent bénéficier d'une année leur permettant de choisir une orientation vers l'une des trois options : classique (avec latin), moderne (sans latin) ou technique. Ces classes sont créées dans 45 établissements en octobre 1937.

Les choix d'orientation doivent être établis sur la base de la détection des aptitudes des élèves. La notion d'aptitude joue un rôle essentiel dans le monde de la psychologie scientifique et dans les réflexions fondant le projet de démocratisation de l'enseignement. La conception des aptitudes repose alors, dans cette période de l'entre-deux-guerres, sur une vision naturaliste pour la plupart des auteurs et acteurs politiques (Seguy, 2013). Dans une analyse rétrospective de cette vision, Antoine Léon (1980, p.152) résume ainsi cette position : « l'homme est doté de caractéristiques naturelles, stables, propres à déterminer le cours de son existence ». La création récente en 1928 de l'INOP (Institut national d'orientation professionnelle) aurait pu laisser penser que le recours aux tests psychotechniques (utilisés en particulier à ce moment pour préparer l'orientation professionnelle des élèves envisageant de quitter l'école) portés par de fortes personnalités scientifiques telles Henri Piéron et Henri Laugier allait de soi. Les débats menés tout au long de la préparation de la réforme, en particulier au sein du Conseil supérieur de l'instruction publique, ont donné à voir de fortes réticences et oppositions à l'intervention des psychologues au sein de l'institution scolaire. Le directeur de l'enseignement du second degré, Albert Châtelet, fait lui-même état des limites qu'il convient selon lui d'imposer à ce type d'intervention : « Il ne s'agit ni d'instituer des recherches de psychologie expérimentale ni même d'aboutir à une classification des esprits correspondant aux trois options prévues. Il s'agit plus simplement d'observer des enfants, de noter leurs réactions à l'égard des exercices qui leur sont proposés et d'en tirer des conclusions utiles. Cette tâche n'exige des éducateurs aucun effort que leur expérience pédagogique et leur sagacité ne leur permettent d'accomplir » (circulaire du 7 juin 1937).

Ce qu'affirme ici Châtelet, c'est la volonté de laisser aux enseignants une place prépondérante dans la détection des aptitudes et du conseil qu'ils pourront alors proposer aux familles. Nul besoin de recourir aux experts psychotechniciens (Seguy, 2013). La notion d'aptitude, qui ne faisait pas partie de l'appareil lexical du monde enseignant de l'entre-deux-guerres (si l'on excepte quelques expériences ponctuelles menées par exemple par Binet au début du XXe siècle ou dans le cadre des travaux présentés par la Société Binet, sous l'impulsion de Charles Chabot et Edmond Locard dans les années 1910/1920) devait ainsi être utilisée par les enseignants concernés par la réforme. Le recours à de nouveaux concepts (celui d'aptitude) pour fonder les pratiques pédagogiques et professionnelles des enseignants nous apparaît à cet égard comme un facteur susceptible de remettre en question, au moins partiellement, les normes d'enseignement en vigueur au début du XXe siècle.

Châtelet conçoit toutefois que les pratiques des professeurs des classes d'orientation ne pouvaient pas demeurer inchangées dans un tel contexte et au regard d'une telle demande. Il importait donc d'imaginer une formation et de doter les professeurs d'outils leur permettant de mener leur mission à bien. Le ministère organisa donc un stage en octobre 1937 à destination des enseignants qui devaient intervenir dans les classes d'orientation, juste avant la rentrée et l'on présenta à cette occasion un outil conçu par Julien Fontègne : une grille de repérage des aptitudes, que l'on baptisa très rapidement « livret Fontègne ».
## 2. Julien Fontègne : à la croisée de deux univers, la haute administration de l'éducation nationale et la recherche scientifique

La position institutionnelle de Julien Fontègne explique pour partie les fondements du livret dont il est l'auteur. Julien Fontègne (1879-1944) est un « enfant du peuple » (Caroff, non daté)<fnref n="2" />, d'une famille d'origine paysanne, fils d'un brasseur du nord de la France. Il gravit tous les échelons du monde de l'enseignement, de l'école primaire où il est élève, à la fonction prestigieuse d'inspecteur général. Il rencontre très tôt l'enseignement technique puis, fort de son expérience auprès de Claparède pendant la Première Guerre mondiale, il s'intéresse à l'orientation professionnelle. C'est dans ce cadre qu'il met au point de nombreuses fiches et questionnaires « pour normaliser le recueil d'informations » en vue de la préparation de l'orientation (Caroff, p.49).

Il fonde l'INOP en 1928 avec Henri Piéron et Henri Laugier. Julien Fontègne, qui a été nommé à un poste d'inspecteur général l'année précédente, puis détaché en 1928 en qualité d'adjoint pour l'enseignement technique du directeur de l'enseignement primaire de la Seine, bénéficiant du soutien actif d'Edmond Labbé<fnref n="3" />, offre ainsi à l'institut une assise administrative et politique complétant l'excellence scientifique portée par Piéron et Laugier.

Il peut ainsi se prévaloir d'une double appartenance, d'une part au monde scientifique, que son passage par l'Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève lui confère en partie, et d'autre part au monde de la haute administration de l'éducation nationale. Cette double appartenance est d'ailleurs sans doute renforcée par une double référence qui recoupe partiellement la première : celle de la psychologie scientifique, et celle de la pédagogie. André Caroff montre toutefois à ce propos que la situation de Fontègne au sein de l'INOP ne va pas sans poser quelques questions importantes, Henri Piéron tendant à le confiner dans son rôle de praticien de l'orientation.

Dans ce contexte, Fontègne, bien que défenseur d'une psychologie scientifique reposant sur l'utilisation des tests psychotechniques, met en avant les limites d'un usage exclusif de ces outils. Il affirme ainsi en parlant du test que « seul, il ne donne aucune garantie au point de vue de l'OP<fnref n="4" /> alors que considéré avec l'intuition, l'observation et le bon sens, il est des plus à recommander » (Fontègne, 1932, cité par Caroff, p.77). Intuition, observation et bon sens... ce sont justement les qualités qui devront être mises en jeu par les enseignants pour utiliser le livret Fontègne dans le cadre des classes d'orientation.

## 3. Le livret Fontègne

Le livret, tel qu'il est présenté lors du stage de septembre 1937, a été conçu sur le modèle d'autres outils élaborés dans la décennie précédente (Fontègne, 1925 par exemple).

### Un objectif : créer des outils permettant aux enseignants de détecter les aptitudes

Dans un contexte de montée en puissance du rôle de l'INOP, théâtre de l'élaboration et de la mise en œuvre des tests psychotechniques appliqués au champ de l'orientation professionnelle, il apparaissait possible de transférer au monde scolaire les principes de mesure mis en œuvre : définition et isolement d'un certain nombre d'aptitudes (motrices, verbales, spatiales...), standardisation des épreuves et de la notation, étalonnage des résultats<fnref n="5" />. Ce n'est pourtant pas

<footnote n="2">² L'essentiel de cette présentation biographique s'appuie sur ce texte de l'inspecteur général André Caroff.</footnote>

<footnote n="3">³ Alors directeur général de l'enseignement technique.</footnote>

<footnote n="4">⁴ OP : Orientation professionnelle.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Piéron définit ainsi en 1949 la notion d'aptitude : « L'aptitude est la condition congénitale d'une certaine modalité d'efficience », et il ajoute plus loin : « normalement on doit provoquer les activités pour déceler les aptitudes, dont la notion a</footnote>
la solution du transfert des outils de l'orientation professionnelle à l'orientation scolaire qui est envisagée pour au moins deux raisons. En premier lieu, les réticences déjà évoquées, manifestées par Châtelet et ses collaborateurs à l'égard de l'usage des tests en général incitaient à envisager d'autres solutions. En second lieu, comme le précise Henri Piéron lors de son audition à la commission enseignement de la Chambre des députés, les experts de l'orientation sont encore en nombre très limité en 1937. L'INOP n'existe que depuis 1928 et les offices d'orientation professionnelle n'ont été officiellement créés qu'en 1922. De ce fait, il serait impossible de répondre à une vaste demande d'expertise psychotechnique sur tout le territoire français (dans l'hypothèse où l'expérience des classes d'orientation serait étendue). Henri Piéron propose alors un dispositif dans lequel seraient formés des instituteurs et des professeurs qui deviendraient techniciens de l'orientation, afin de réaliser les examens nécessaires aux décisions d'orientation. Il n'est pas possible de savoir au regard de la déposition de Piéron<fnref n="6" /> si ces enseignants seraient appelés à devenir des techniciens de la psychotechnique exclusivement ou s'ils conserveraient une fonction d'enseignant. Il s'agit vraisemblablement, pour le dirigeant de l'INOP qui manifeste immédiatement tout son intérêt pour l'expérience, de positionner son institut de formation dans le cadre de cette réforme en cours.

Il faut donc que les enseignants eux-mêmes soient en mesure de repérer les aptitudes des élèves. Yves Le Lay<fnref n="7" />, fervent défenseur de l'expérience des classes d'orientation, tente dans ses interventions au Conseil supérieur de l'instruction publique, de montrer en quoi l'activité quotidienne des enseignants serait peu affectée par une préoccupation de repérage des aptitudes des élèves. Il interpelle ainsi ses interlocuteurs : « On veut chercher des aptitudes ; acceptons une méthode de travail. Ne condamnons pas le principe des tests [...] Il s'agit de tester intelligemment les élèves et non de manière mécanique : il est possible d'apercevoir de bonne heure des tendances particulières même dans un devoir isolé donné dans une intention déterminée et sans tenir compte des places. Il y a une connaissance scientifique de l'enfant. Il ne faut pas avoir peur des expériences. Actuellement on oriente au hasard. Aucun danger à courir »<fnref n="8" />.

L'habileté de Le Lay réside ici dans le fait de présenter un propos nuancé sur les tests laissant entendre qu'ils peuvent être soumis à plusieurs usages et qu'il convient de les utiliser de manière intelligente. Il s'agit en outre d'établir un lien avec le cadre pédagogique et les modes d'évaluation habituels de l'enseignant, en évoquant l'utilisation d'indicateurs conçus à partir d'un devoir scolaire. Il poursuit sa tentative de démythification en montrant qu'au-delà de l'outil, le test peut contribuer à modifier la manière d'appréhender l'évaluation quotidienne des élèves. « Tout exercice scolaire est un test, s'il est donné dans une intention déterminée, s'il est destiné à juger non le résultat scolaire, l'acquisition de connaissances, mais les goûts et les tendances qui se manifestent dans les habitudes de travail de chacun »<fnref n="9" />.

Autrement dit, l'argumentation des défenseurs des tests psychotechniques<fnref n="10" /> ne repose pas ici sur l'idée d'une approche strictement scientifique confiée exclusivement à des experts psychotechniciens. Henri Piéron et Julien Fontègne eux-mêmes manifestent une certaine prudence sur ce point, puisqu'ils insistent sur la complémentarité et la collaboration nécessaires entre les enseignants et les spécialistes des tests. Il s'agit ainsi pour les acteurs du monde

<footnote>une valeur essentiellement pratique : il s'agit de prévoir la réussite dans une activité intéressante et par là même complexe, envisagée le plus souvent sous une forme syncrétique assez confuse » (cité par Huteau & Blanchard, 2014, p.79). Il s'agit ainsi dans les tests psychotechniques, de concevoir des activités permettant de mettre en valeur les aptitudes diverses, verbales, motrices, spatiales, numériques, qui ne peuvent en aucun cas être réduites à des connaissances, en particulier de type scolaire.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Audition de M. Piéron à la commission enseignement de la Chambre des députés du 28 mai 1937, Archives nationales, C 15167.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Yves Le Lay (1888-1965), représentant élu des professeurs des collèges de garçons, licencié ès lettres, professeur au collège de Lannion lors de la session de mars 1937 du Conseil supérieur de l'instruction publique, son parcours de formation et son parcours professionnel, le conduisant, comme Julien Fontègne, à croiser la route d'Edouard Claparède, expliquent pour partie ses prises de position favorables à l'usage de la psychologie et des tests dans les classes.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Intervention de M. Le Lay lors de la session de mars 1937 du Conseil supérieur de l'instruction publique, rapportée dans *l'Information universitaire*, n°786 du 20 mars 1937.</footnote>

<footnote n="9">⁹ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Le débat porte sur les tests psychotechniques en général et non pas sur telle ou telle catégorie de tests. C'est bien le principe même d'un outil d'appréhension des aptitudes au moyen d'un questionnement standardisé qui est interrogé.</footnote>
enseignant, avec la caution du monde scientifique, de minimiser la part strictement scientifique de l'outil pour établir un lien avec la pratique de la classe et au-delà, pour montrer que ces usages pourront modifier les attitudes des professeurs et améliorer la qualité de l'enseignement. De nouvelles normes pédagogiques et professionnelles sont ainsi appelées à se mettre en place, fondées sur le développement de pratiques d'observation fine des élèves, permettant le repérage d'un ensemble de comportements, indicateurs des aptitudes recherchées.

## ■ Principes de construction du livret et organisation

Le livret (ou fiche) scolaire<fnref n="11" /> proposé par Julien Fontègne constitue une tentative emblématique de réponse à ce souci de rapprochement entre l'univers de la recherche en psychologie des aptitudes et celui des pratiques quotidiennes des enseignants.

Fontègne affirme que toutes les matières enseignées dans la classe d'orientation doivent contribuer à renseigner sur les goûts, les aversions, les connaissances (scolaires ou non) et les aptitudes diverses de l'élève (Fontègne, 1937a). Afin de ne pas effrayer les futurs utilisateurs, il met en avant la modestie qui doit présider à l'utilisation de cet outil qui ne doit être qu'un guide n'exigeant « nullement de réponses sèches, brèves et formelles » (p.55). Il souhaite ainsi démarquer le travail de l'enseignant du cadre de l'usage des tests généralement constitués, du fait du souci de standardisation, d'épreuves aux questions pointues, suscitant des réponses brèves facilement quantifiables et interprétables.

Les thèmes constituant le dossier sont les suivants (Fontègne, 1937b) :

- A- renseignements généraux,

- B- renseignements sur la valeur des connaissances acquises au cours de la classe d'orientation,

- C- observations faites sur les aptitudes mentales au cours de la classe d'orientation,

- D- observations faites sur le caractère et la personnalité au cours de la classe d'orientation,

- E- intérêts particuliers et talents,

- F- milieu familial,

- G- fiche médicale,

- H- fiche spéciale d'aptitude technique.

Les grandes catégories de la psychologie des grandes fonctions mentales étudiées dans la première moitié du XXᵉ siècle sont présentes dans le thème C : mémoire, attention, imagination, activité, fonctions intellectuelles. À ces aptitudes, Fontègne ajoute une notion plus pédagogique qu'il nomme : « expression verbale et écrite ».

## ■ Un usage partiel de la psychologie scientifique

Il nous apparaît que Fontègne a ainsi conçu un mode particulier d'usage de la psychologie scientifique, pour des raisons évoquées plus haut liées à son positionnement institutionnel. Il emprunte des notions au champ disciplinaire de la psychologie, tout en aménageant les épreuves de repérage des aptitudes aux pratiques pédagogiques des enseignants. L'usage du livret peut donc selon nous être considéré comme une pratique intermédiaire entre celle de l'évaluation par les tests stricto sensu et celle de l'évaluation des résultats scolaires habituellement déployée par les enseignants du secondaire dans leurs classes.

Il est en effet clair que les questions posées dans le livret supposent que l'enseignant fasse évoluer ses pratiques afin de permettre l'expression des comportements qu'il souhaite évaluer. Une part de liberté pédagogique lui est clairement laissée. Il doit pouvoir répondre aux questions du livret, relatives aux aptitudes de chaque élève, tout en conservant la responsabilité de l'action d'enseignement. Les investigations des capacités mnésiques par exemple conduisent à

<footnote n="11">¹¹ Selon les publications, on parle de la « fiche Fontègne », des « fiches Fontègne » ou du « livret Fontègne ». Cet outil est présenté à l'origine avec le titre « Modèle de livret d'observations devant servir à l'orientation ». Il comprend un document récapitulatif intitulé « Modèle de fiche synthétique d'orientation ». On notera que lors du stage de 1937, on parle plutôt d'une fiche scolaire d'orientation pour évoquer l'outil qui a été présenté et qui a donné lieu à échanges avec les stagiaires. Le livret renvoie plus à l'outil « fini » proposé par Julien Fontègne.</footnote>
répondre à une question du type : « accuse-t-il une mémoire spéciale des nombres, des noms, des sons, des formes, des couleurs, des physionomies, des lieux ? ». Pour l'imagination, on demande si l'élève « imite facilement les gestes, les sens, les formes ». Pour les fonctions intellectuelles, on demande si l'élève a le goût de l'observation et ce qu'il observe de préférence. L'aptitude technique est appréhendée à travers des thèmes tels « la représentation spatiale », « l'intelligence mécanique », « la coordination des mouvements ».

L'emprunt à la psychologie demeure de notre point de vue très partiel. Les comportements analysés ne sont pas ceux qu'on approche dans le cadre des tests. Les épreuves de mémoire par exemple, portent habituellement dans les recherches de psychologie expérimentale (Nicolas, 1992) sur la mémorisation d'éléments relativement simples (syllabes, mots, associations de mots...), alors que le livret fait référence aux aspects plus complexes de la mémoire (on demande par exemple si la mémoire fournit rapidement à l'élève les renseignements dont il a besoin). Par ailleurs, il est saisissant de constater le caractère parfois vague et approximatif de certaines questions, peu compatible avec l'approche scientifique prônée par les défenseurs de la psychologie des aptitudes : « est-il capable de réflexion ? », « fait-il preuve de bon sens ? », « comment caractériseriez-vous son intelligence ; très bonne, bonne, moyenne, médiocre ? », « est-il capable d'initiative ? »

Le thème des fonctions intellectuelles constitue un exemple emblématique de cette configuration particulière. Il s'agit bien de procéder à une décomposition des actions pédagogiques, afin d'accéder aux dimensions cachées, elles-mêmes segmentées que sont les aptitudes.

Le livret propose de décomposer l'intelligence en sous-thèmes caractéristiques de l'idée d'aptitude : capacité de reproduction, appréhension d'une situation (saisit-il vite, lentement), compréhension, jugement. On comprend que pour utiliser cette grille, les enseignants devaient être attentifs à certains comportements sollicités par le questionnement du livret. Si l'on revient au propos de Le Lay cité plus haut insistant sur le fait qu'il s'agit moins d'appréhender des résultats bruts, que « les goûts et les tendances qui se manifestent dans les habitudes de travail de chacun » (Le Lay, note 8), il apparaît que la segmentation proposée par le livret devait conduire à un renouvellement pédagogique et à une finesse d'appréhension des aptitudes que Le Lay appelait de ses vœux. On peut ainsi considérer que les nouvelles normes pédagogiques et professionnelles qui doivent se mettre en place dans le cadre de ce projet sont fondées sur la nécessité de repérer les aptitudes des élèves à travers des situations pédagogiques variées permettant l'expression de comportements regardés comme des indicateurs des aptitudes. On comprend ainsi l'articulation entre les questions pédagogiques et les questions d'orientation, puisque c'est bien en modifiant les conditions d'observation des activités des élèves, que l'on estime être en mesure de repérer des aptitudes qui doivent fonder le conseil d'orientation donné en fin d'année. C'est sans doute là que réside la principale nouveauté : une articulation explicite entre forme de l'enseignement et promotion d'une logique d'orientation.

## 4. Les réactions

Le livret Fontègne a très rapidement suscité de vives réactions, souvent critiques. Les remises en cause portent essentiellement sur les difficultés d'utilisation, mais sont aussi l'occasion d'interrogations plus générales sur la logique du projet Jean Zay et les classes d'orientation. Pour repérer ces points de vue, nous avons en particulier analysé les rapports présentés au Conseil supérieur de l'instruction publique. Ces rapports s'appuyaient sur les comptes rendus que les chefs d'établissement envoyaient au ministère. Chacun des établissements ayant répondu aux investigations, nous disposons de nombreuses données faisant aussi bien état des statistiques d'orientation que des commentaires portant sur divers aspects de l'expérience, parmi lesquels les questions pédagogiques occupent une place notable. Si les commentaires sur le livret Fontègne, tels que livrés dans les rapports des chefs d'établissement, apparaissent assez limités, les considérations pédagogiques ont été en revanche systématiquement abordées dans l'ensemble des comptes rendus.
On peut ainsi relever trois grandes catégories de critiques : celles portant plus largement sur les classes d'orientation<fnref n="12" />, celles insistant sur les difficultés d'utilisation, et enfin celles qui mettent en avant des interrogations sur la conception de l'orientation portée par le livret. Pour réaliser cette catégorisation, nous avons mené une analyse thématique à partir des rapports rédigés par Le Lay, ces rapports faisant eux-mêmes très souvent appel aux propos retranscrits de chefs d'établissement. Nous avons par ailleurs examiné les positions explicitement exposées par les membres de regroupements corporatifs du Conseil supérieur de l'instruction publique : corporations défendant les disciplines de l'enseignement secondaire (représentants des agrégés de lettres ou de grammaire par exemple). Nous n'avons pas quantifié les arguments, ceux-ci n'étant pas toujours présentés de manière homogène (dans le cadre des rapports, ou dans le cadre de débats menés au sein du Conseil). Il s'agissait ainsi moins de déterminer la part respective de chaque critique, que de repérer les idées énoncées et la manière dont elles s'articulaient entre elles.

## Critique du livret Fontègne comme révélatrice d'une remise en cause des classes d'orientation

Des critiques émanent d'opposants plus ou moins affichés au principe des classes d'orientation, en particulier les représentants de corporations défendant les disciplines de l'enseignement secondaire, de la Société des agrégés, ou du SNALCC. Ces groupes de pression inscrivant leurs attaques dans le cadre de ce qu'André D. Robert a nommé « démo-élitisme » (Robert, 2005) souhaitent que les réformes ne se fassent pas au détriment de la qualité de l'enseignement secondaire, les disciplines étant selon eux organisées de telle façon que l'on puisse rendre compte des aptitudes des élèves sans avoir recours à des instruments empruntés à la psychologie<fnref n="13" />. Pour eux, les résultats obtenus dans les disciplines scolaires, en particulier en latin, devaient permettre seuls de détecter les aptitudes des élèves. Il y a bien ici confrontation entre deux normes pédagogiques et professionnelles, les unes portées par les défenseurs des classes d'orientation se caractérisent par une incitation au développement de nouvelles pratiques permettant aux élèves d'être plus actifs et de révéler ainsi plus clairement leurs aptitudes, alors que les opposants considèrent que les pratiques en place permettent déjà de mettre en évidence les aptitudes des élèves. On pourrait considérer qu'il y a ici un conflit de normes idéologiques et politiques. On ne peut pas exclure cette hypothèse. Comme le conceptualisaient Jean-Marie Donegani et Marc Sadoun en 1976 à propos des réformes de l'enseignement postérieures à 1945, les acteurs et décideurs mobilisent divers registres de référence – des scènes – pour justifier leurs discours et leurs actions. Certains acteurs peuvent être conduits à masquer des champs de référence (par exemple, la scène économique ou corporative) pour mobiliser des champs susceptibles d'apparaître plus légitimes (par exemple, la scène pédagogique). On peut ainsi considérer que les champs politiques et idéologiques sont présents dans les critiques, mais qu'ils sont occultés par des arguments pédagogiques qui, dans un contexte où le ministre et ses conseillers sont fortement investis dans les questions de pédagogie, bénéficient d'une plus grande légitimité argumentative. Il apparaît toutefois que les clivages qui s'expriment traversent les oppositions politiques, la remise en cause du projet Jean Zay étant aussi bien portée par des représentants de la droite conservatrice, que par des forces progressistes, y compris dans le camp politique du ministre Jean Zay, puisqu'Hippolyte Ducos (enseignant, ancien rapporteur du budget de l'instruction publique, ancien sous-secrétaire d'État à l'éducation nationale en 1932-1933, membre du parti radical comme Jean Zay), ne manque pas une occasion de critiquer le projet et les risques qu'il fait porter (courir) à la qualité de l'enseignement secondaire.

<footnote n="12">¹² Nous n'abordons ici que les critiques des classes d'orientation formulées en lien avec la question de l'appréhension des aptitudes. Nous avons relevé par ailleurs (Seguy, à paraître) d'autres critiques (dans la presse générale et pédagogique) : perte de la spécificité de l'enseignement secondaire, perte du pouvoir des enseignants, risques d'erreurs d'orientation...</footnote>

<footnote n="13">¹³ Pour une présentation détaillée des critiques formulées à l'égard des classes d'orientation, voir (Seguy, à paraître).</footnote>
## Critique visant les difficultés d'utilisation

Certains opposants au livret Fontègne sont par ailleurs favorables aux classes d'orientation. C'est le cas de certains chefs d'établissement qui, bien qu'engagés dans l'expérience, s'interrogent sur les difficultés de mise en œuvre.

Examinons les principales critiques que nous avons pu relever dans les rapports présentés au Conseil supérieur de l'instruction publique<fnref n="14" />. Le caractère très détaillé des aptitudes était supposé faciliter le travail des maîtres. Certaines réactions montrent qu'il n'en fut rien. Le rapport que présente Le Lay au Conseil supérieur de l'instruction publique en juillet 1938 cite à titre d'illustration de ce rejet, les propos du proviseur du lycée de Besançon. Celui-ci considère que ce livret est quasiment inutilisable malgré toute la bonne volonté des professeurs concernés. Il n'a été possible de répondre qu'à un petit nombre de questions, ce qui n'a permis de n'utiliser que des données jugées fragmentaires. C'est la raison pour laquelle, à Besançon, comme dans nombre d'autres centres (selon Le Lay), les enseignants ont eu recours à une fiche simplifiée élaborée au sein de l'établissement.

En réponse, Le Lay se livre à un plaidoyer en faveur du livret Fontègne. Il met en avant le fait que les fiches prétendument simplifiées compliquent contre toute attente le travail car elles sont trop imprécises pour permettre un conseil avisé en matière d'orientation. Comment, d'après lui, tirer une quelconque conclusion de l'observation relevée sur l'une de ces fiches indiquant « mémoire bonne » ou « mémoire passable ». Pour résoudre les difficultés posées par l'utilisation du livret Fontègne, Le Lay propose de recourir à l'usage des tests et de souscrire aux deux suggestions formulées par le proviseur du lycée de Besançon. Celui-ci ne souhaite pas en effet rejeter définitivement l'outil proposé par l'inspecteur général Fontègne (Il peut être délicat pour un chef d'établissement de remettre en cause le travail d'un inspecteur général). Il propose ainsi paradoxalement en apparence de compléter le livret par l'ajout d'un commentaire sur les meilleures méthodes d'observation des enfants d'une part, d'une série d'exercices types pouvant servir de modèles aux professeurs d'autre part. Le proviseur du lycée de Besançon résume ainsi son propos : « De plus, bon nombre de questions posées auraient demandé qu'on eût recours à des procédés d'investigation auxquels on est peu habitué et qui diffèrent un peu des procédés strictement classiques » (Rapport Le Lay, 1938).

> Le rapport de l'inspecteur général Da Costa, également rédigé à l'occasion de la session de juillet 1938 du Conseil supérieur de l'instruction publique, précise encore les critiques. De fortes remises en cause sont adressées à cet outil jugé intéressant mais qui apparaît trop compliqué d'utilisation. Les retours d'enquête présentés évoquent tous une demande de simplification. Le chef d'établissement du centre de Laon se livre à un calcul qui ne peut effectivement que susciter questions. « Je n'opposerai à ce dossier que des difficultés d'exécution. Il compte 200 questions, soit pour nos 75 élèves, 15 000 auxquelles chacun de nos 6 professeurs aura à répondre, soit 90 000 réponses à récolter et à synthétiser. Je ne dispose d'aucun personnel pour ce travail gigantesque – Centre de Laon. »

## Des interrogations sur la conception de l'orientation

Le responsable du centre d'Orléans dépasse quant à lui cette logique strictement comptable pour interroger le sens d'une telle utilisation en évoquant la possible confusion entre une logique d'orientation professionnelle et une logique d'orientation scolaire<fnref n="15" />, hypothèse accréditée par les propos parfois ambigus de Julien Fontègne qui n'établissait pas toujours une distinction très

<footnote n="14">¹⁴ Jean Zay et ses collaborateurs ayant d'emblée exprimé la préoccupation d'évaluer l'expérience des classes d'orientation, ils ont demandé à plusieurs représentants du Conseil supérieur de l'instruction publique (CSIP) (dont Yves Le Lay et l'inspecteur général Da Costa), de mener des enquêtes auprès des établissements, et de remettre et présenter un rapport détaillé à chaque fin d'année scolaire auprès du CSIP. Deux groupes de rapports ont ainsi pu être présentés en juillet 1938 et en juillet 1939.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Cette critique semble n'apparaître que dans un seul compte rendu de chef d'établissement, mais renvoie à une critique très fréquente adressée aux classes d'orientation, exprimant la crainte de l'instauration d'une orientation strictement professionnelle à l'entrée dans l'enseignement secondaire. On redoute (ou on feint de redouter) de voir des élèves de 11 ans en situation de devoir choisir un métier sur la base du repérage de leurs aptitudes.</footnote>
nette entre les deux logiques. « De l'avis unanime des professeurs, ce dossier, très remarquable pour l'orientation professionnelle, ne peut que nuire à l'orientation scolaire, par l'infinie multiplicité de ses paragraphes et surtout par l'ironie qu'il attire sur les classes d'orientation – Centre d'Orléans. »

Ce texte nous semble révéler certaines railleries suscitées par l'usage du livret, cette hypothèse étant confirmée par un texte de Madeleine L. Cazamian (1938, p.118) qui livre un propos laissant imaginer la force des critiques : « c'était assez pour dérouter les esprits timorés, pour susciter de faciles indignations et de complaisantes moqueries ».

## 5. Une réforme propice à la confrontation de normes

La tentative de mise en place d'un outil – le livret Fontègne – à l'appui des pratiques des enseignants intervenant dans les classes d'orientation, constitue une occasion de considérer avec le recul de l'analyse d'un événement passé, les conditions de confrontation entre des normes émergentes (celles que suppose la mise en œuvre de la réforme des classes d'orientation et l'usage du livret Fontègne) et des normes installées (celles qui étaient propres à l'enseignement secondaire dans la première moitié du XXe siècle). Nous proposons de caractériser et schématiser ces oppositions entre normes installées et émergentes à partir des critiques formulées à l'égard des classes d'orientation et du livret, considéré comme une expression emblématique de la sollicitation des nouvelles normes.

Il nous apparaît possible de repérer les points d'opposition entre ces deux groupes de normes en envisageant deux aspects définissant la situation d'enseignement : la forme de l'enseignement, qui renvoie plus à un questionnement sur les normes pédagogiques, et les fonctions de l'enseignement qui mobilisent plutôt les interrogations sur les normes professionnelles.

### La forme de l'enseignement : la place de l'activité de l'élève

La forme de l'enseignement nous apparaît, dans les normes installées, référées à une vision de l'enseignement reposant sur un apprentissage mettant l'accent sur les savoirs notionnels et déclaratifs<fnref n="16" />. Les normes reposent ainsi sur l'ensemble des principes qui régissent la forme scolaire au sens où l'entend Guy Vincent (Vincent, 1980 ; Vincent, Lahire & Thin, 1994 ; Seguy, 2018), en particulier avec la « primauté donnée, en matière d'apprentissage, à la conformité à des principes et des règles plutôt qu'à la démarche personnelle d'appropriation/construction des savoirs par le sujet » (Robert, 2006, p.251). Avec les normes émergentes attachées aux classes d'orientation, il s'agit plutôt de mobiliser des savoir-faire, et des aptitudes, en empruntant pour ce dernier terme à un champ de référence en plein développement, celui de la psychologie scientifique.

Les conceptions pédagogiques qui se dégagent de cette situation opposent en particulier les deux groupes de normes sur la question de la place de l'activité de l'élève. Dans le premier cas, l'activité est généralement renvoyée à des exercices d'application des leçons présentées en classe. Avec les normes émergentes, il y a une volonté affichée de mise en activité des élèves afin qu'ils puissent construire leurs savoirs et pleinement révéler leurs aptitudes. Les défenseurs des classes d'orientation se réclament de ce fait explicitement des méthodes actives et de l'éducation nouvelle.

### Les fonctions de l'enseignement : de la sélection à l'orientation

Avec les normes installées, l'institution scolaire est un lieu de sélection. Il s'agit de soumettre les élèves à différentes formes d'examen, et de fonder ainsi la décision de passage dans la classe supérieure. La récente instauration progressive de la gratuité de l'enseignement secondaire

<footnote n="16">¹⁶ En référence à l'opposition usuelle entre « connaissances déclaratives » et « connaissances procédurales », distinction qui renvoie à la différence entre « savoir que » et « savoir comment ». Voir par exemple (Georges, 1985).</footnote>
(1928 à 1930) s'est ainsi accompagnée de la mise en place de l'examen d'entrée en sixième (1933), qui barre la route « aux éléments indésirables » selon les propos du proviseur du lycée d'Annecy en 1933. « C'est à quoi nous invitent les circulaires ministérielles », affirme-t-il pour justifier sa conception<fnref n="17" />. Il en va de même pour le passage de chaque classe au sein de l'enseignement secondaire, il s'agit de s'appuyer sur les notes pour prendre la décision de passage, dans une logique de « tout ou rien ». L'entre-deux-guerres apparaît marqué par le passage progressif de l'idée de sélection à celle d'orientation au sein de l'enseignement secondaire. On passe ainsi d'un modèle de décision fondé sur le « tout ou rien » (résultats scolaires permettant ou non le passage dans la classe supérieure) à un modèle arborescent (résultats scolaires associés à une appréhension des aptitudes conduisant à opter pour différentes voies d'orientation au sein même de l'enseignement secondaire). Il importe dès lors de revoir l'organisation de l'évaluation qui, forte des travaux des années 1930 sur la docimologie et la pratique des tests, est reconsidérée en imaginant des formes d'examen plus standardisées : segmentation des savoirs et savoir-faire, standardisation des épreuves et de leur notation (Martin, 2002).

Conclusion

En créant les classes d'orientation et en sollicitant Fontègne, il s'agissait bien pour le ministre et ses collaborateurs de promouvoir des pratiques pédagogiques modernisées et d'assigner à l'institution éducative de nouvelles missions et de nouvelles normes d'enseignement fondées sur l'idée de repérage des aptitudes et de préparation de l'orientation.

Les injonctions ministérielles ne suffisent toutefois pas, on le sait, à modifier les mentalités et les pratiques. L'expérience des classes d'orientation a suscité d'emblée de fortes critiques, qui se sont amplifiées à partir du mois d'avril 1939, dès lors qu'il s'est agi d'étendre l'expérience à l'ensemble des établissements en France.

Même si la guerre n'a pas permis de vérifier dans le long terme les effets des oppositions au projet de réforme porté par Jean Zay, il apparaissait clairement au vu des prises de position de certains syndicats (Syndicat national autonome des lycées collèges et cours secondaires - SNALCC) et corporations d'enseignants (Société des agrégés, Société franco-ancienne)<fnref n="18" />, que les normes nouvelles suscitaient de fortes résistances d'une partie du corps professoral, et que la lutte serait rude pour les intégrer dans les pratiques (Seguy, à paraître).

Cette étude révèle ainsi la forte opposition à un projet, d'enseignants qui souhaitent maintenir un équilibre installé de longue date, tant sur les formes de l'enseignement, que sur ses fonctions. Le démo-élitisme, concept forgé par André D. Robert (2005) ; Seguy (à paraître) semble bien rendre compte de cette attitude conduisant parfois à des alliances entre enseignants aux convictions politiques opposées, mais aux conceptions éducatives convergentes. Par cet oxymore, Robert met en évidence une attitude idéologique associant un souci de démocratisation de l'enseignement à une défense militante de la culture secondaire traditionnelle. « Tout en prétendant vouloir l'élargissement des bases sociales du recrutement des élèves, le démo-élitisme pose d'emblée et a priori l'autonomie, la supériorité et la distinction définitive du secondaire » (Robert, 2005, p.328). Les types de critiques du livret Fontègne que nous avons pu relever (critiques renvoyant à une remise en cause plus générale sur les classes d'orientation, critiques sur les difficultés d'utilisation ou sur les conceptions de l'orientation) semblent constituer à cet égard un réservoir d'arguments que les contempteurs de l'expérience, craignant une atteinte à l'égard des normes pédagogiques et professionnelles caractéristiques de l'enseignement secondaire, peuvent utiliser au gré des alliances conjoncturelles auxquelles ils participent.

<footnote n="17">¹⁷ Archives départementales de la Haute-Savoie - 1 T 940. Voir (Seguy, 2009).</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Il convient de noter que d'autres organisations soutiennent le projet, en particulier certaines enseignantes membres de la Société des agrégées, et des syndicats en cours de constitution tels le SPES (Syndicat des professeurs de l'enseignement secondaire – prédécesseur du SNES), affilié à la FGE (Fédération générale de l'enseignement), ou le SGEN (Syndicat général de l'éducation nationale), à cette époque, affilié à la CFTC (Confédération française des travailleurs chrétiens).</footnote>
Il convient toutefois de noter, en considérant les politiques éducatives qui ont suivi cette
expérience après la guerre (classes nouvelles, réflexions liées au plan Langevin-Wallon...), une
 évolution des cadres de pensée, favorisée par le projet de réforme des classes d'orientation, et
en amont, par les idées et expériences sur lesquels il repose.

Le livret Fontègne, si rapidement abandonné et oublié, a sans doute eu un rôle limité dans l'évolution des pratiques des enseignants, mais les principes qui le fondaient, en mettant l'accent sur l'éducation nouvelle, en transformant les cadres d'évaluation et en segmentant les savoirs à enseigner, ont vraisemblablement contribué à modifier les normes de référence. On peut ainsi considérer, revenant sur la question posée par Prairat (2012), que la construction des normes, même si elle doit se concevoir dans un jeu d'opposition conduisant parfois de fait à des ruptures, ne peut s'imaginer qu'en considérant le prolongement de questionnements qui se transforment au contact des réalités locales.

L'analyse de l'évolution des réformes éducatives a ainsi tout intérêt à intégrer dans son système d'explication, l'appréhension de la manière dont les normes se construisent, se stabilisent, se transforment, en particulier lorsqu'elles sont confrontées à des normes potentielles et divergentes. Cette articulation entre réformes et normes permettra sans doute d'appréhender les politiques éducatives – y compris les plus récentes – avec une acuité conceptuelle renouvelée.

Références

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# Numérique et apprentissages : prescriptions, conceptions et normes d'usage

Georges Ferone<fnref n="1" />

## Résumé

Nous nous interrogeons sur les conceptions des futurs enseignants en formation, relatives au numérique et aux apprentissages afin d'identifier les normes susceptibles de guider leurs pratiques professionnelles. Une étude de cas menée auprès d'étudiants de l'ESPE de Créteil montre qu'ils partagent les mêmes conceptions que les enseignants titulaires. Ils considèrent que le numérique favorise les apprentissages parce qu'il est ludique, motivant et qu'il développe l'activité et l'autonomie des élèves mais le numérique constitue aussi un obstacle à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Ces conceptions, marquées par des doxas, font apparaître une tentative de compromis entre de nouvelles normes sociétales et institutionnelles très favorables au numérique et des normes traditionnelles du métier. Ainsi, les étudiants interrogés opposent le livre à l'écran et le stylo au clavier. Cette étude souligne la nécessité de travailler ces conceptions en formation pour construire de nouvelles normes d'usage du numérique éducatif.

Les instructions officielles en France relatives au numérique appellent à une transformation radicale du métier d'enseignant : « La révolution numérique est une chance pour l'École car les nouveaux outils offrent un potentiel de renouveau pédagogique important, pouvant améliorer l'efficacité et l'équité du système éducatif »<fnref n="2" /> ; « Le système éducatif est engagé dans des transformations pédagogiques et organisationnelles profondes, de l'école maternelle au post-baccalauréat, qui nécessitent de mobiliser fortement les potentialités du numérique »<fnref n="3" />. Ces préconisations s'adressent en particulier aux enseignants en formation. Ces derniers appartiennent tous à la génération 2.0. Ils sont acquis à l'utilisation du numérique à l'école et considèrent très majoritairement que celui-ci favorise les apprentissages des élèves<fnref n="4" />. Nous discutons dans cet article de la relation entre prescriptions, conceptions et normes<fnref n="5" /> d'usage du numérique éducatif. Nous nous référons, dans un premier temps, à deux ensembles de travaux, l'un relatif au rôle du prescrit et des conceptions sur l'agir enseignant, l'autre, spécifique aux conceptions des enseignants sur le numérique. Dans un second temps, nous nous appuyons sur les résultats d'une enquête menée auprès d'étudiants de l'ESPE de Créteil.

## 1. Le prescrit, les conceptions et la construction de normes intermédiaires

Françoise Lantheaume et Stéphane Simonian (2012) décrivent la manière dont les enseignants ajustent leur travail sous l'effet des injonctions institutionnelles. Ils montrent que les changements s'effectuent dans la continuité avec des « normes antécédentes », c'est-à-dire en relation avec le prescrit, les règles et les valeurs du métier historiquement construites. Ces auteurs montrent comment les injonctions institutionnelles, souvent faiblement prédéfinies et parfois contradictoires, « contraignent les enseignants à construire et reconstruire leur cadre de

<footnote n="1">¹ Maître de conférences, Centre Interuniversitaire de Recherche, Culture, Formation et Travail - Éducation et scolarisation (CIRCEFT - ESCOL), Université Paris 8, Université Paris Est-Créteil (UPEC), ESPE de Créteil.</footnote>

<footnote n="2">² http://www.devenirenseignant.gouv.fr/pid34343/l-ecole-change-avec-numerique.html</footnote>

<footnote n="3">³ http://www.education.gouv.fr/cid133192/le-numerique-au-service-de-l-ecole-de-la-confiance.html</footnote>

<footnote n="4">⁴ Voir notamment les résultats de l'enquête ci-dessous.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Pour Eirick Prairat (2014), la norme travaille à organiser et à stabiliser le monde. Elle permet d'ajuster les conduites et de coordonner les interactions. Une norme est une régularité qui enferme une injonction à faire ou à ne pas faire, elle contraint, elle resserre le champ des possibles. Elle a enfin une dimension collective, c'est une régularité partagée.</footnote>
référence en arbitrant entre divers possibles, à en stabiliser autant que faire se peut les contours
pour pouvoir travailler » (p.19). Cette construction s'effectue « dans et par l'activité d'une
normativité intermédiaire, située, entre normes héritées et nouvelles normes prescrites (et)
nourrit des modifications de la professionnalité » (p.19). Patrick Rayou (2014) décrit les
différentes prescriptions qui agissent sur les pratiques enseignantes et qui ne sont pas
seulement institutionnelles. Il distingue un axe vertical, relatif aux prescriptions qui proviennent
de l'institution mais aussi de la formation, des élèves et de leurs familles, et un axe horizontal,
relatif aux prescriptions produites par les enseignants eux-mêmes et qui influencent fortement les
conceptions<fnref n="6" /> du métier. Il montre comment ces prescriptions ascendantes, celles qui proviennent
du « terrain » sont souvent appropriées sous forme de doxas<fnref n="7" />. Quelles sont les conceptions des
enseignants susceptibles de déterminer des normes d'usage du numérique éducatif ?

## 2. Numérique et apprentissages : conceptions d'enseignants et normes d'usage

Franck Amadieu et André Tricot (2014) relèvent de nombreuses doxas<fnref n="8" /> dans les conceptions des enseignants sur le numérique et les apprentissages. Les auteurs remettent en cause l'idée, partagée par les enseignants, que le numérique favoriserait de manière automatique les apprentissages :

• « Les enfants du numérique, les "digital natives", apprendraient différemment depuis l'avènement des technologies »<fnref n="9" />. La généralisation de l'utilisation de l'ordinateur aurait une double conséquence, les jeunes utiliseraient de manière spontanée les technologies, ce qui transformerait leur façon d'apprendre. Cédric Fluckiger (2008) montre en effet que les collégiens et les étudiants ont une consommation très forte de certaines applications du numérique mais il note l'absence de porosité entre cette forte utilisation personnelle et une utilisation dans le cadre scolaire qui reste souvent très faible. Amadieu et Tricot constatent également une grande familiarité de la part des jeunes générations à utiliser les outils numériques mais ils affirment qu'il n'existe aucune recherche scientifique sérieuse qui démontrerait des changements dans les mécanismes d'apprentissage.

Ces deux auteurs relativisent ensuite les nombreux bénéfices que les enseignants semblent
accorder au numérique.

• « Le numérique favoriserait la motivation ». Séduit par l'attractivité et l'interactivité des supports numériques, l'élève serait plus motivé à apprendre. Les deux chercheurs montrent que ces supports n'ont pas un effet systématiquement positif sur la motivation et que cette motivation dépend du contexte d'utilisation et du type de tâche qui est réalisée. Ils rappellent en outre que la motivation à utiliser une technologie ne garantit en rien les apprentissages.

• « Le numérique favoriserait les apprentissages grâce à son caractère ludique ». Les résultats de recherche dans ce domaine permettent difficilement de conclure ; l'importance d'un apprentissage actif semble surtout déterminante, quelle que soit la modalité d'enseignement, ainsi que le rôle central du scénario pédagogique (cohérence entre le dispositif d'apprentissage :

<footnote n="6">⁶ Marcel Crahay et al. (2010) montrent qu'il est difficile de différencier dans la littérature francophone et anglophone, les termes de conceptions, représentations, théories personnelles et théories implicites.</footnote>

<footnote n="7">⁷ « La doxa est moins un système de thèses qu'un fond d'évidences trop évidentes pour être posées et trop anonymes pour avoir un auteur. Dans la mesure où elle enveloppe une grande part d'impensé et d'indiscuté, elle doit être distinguée de l'idéologie entendue comme le produit d'un travail d'explicitation et de systématisation » (Pinto cité par Fondeville, à paraître).</footnote>

<footnote n="8">⁸ Dans leur ouvrage, Amadieu et Tricot utilisent la notion de « mythe ». Pour notre part, nous considérerons ici que la doxa est une déclinaison particulière du « mythe » entendu dans son sens élargi, en ce qu'elle relève à nos yeux d'une communauté plus restreinte (ainsi la « doxa socio-constructiviste » concerne la communauté des enseignants et formateurs, cependant que le « mythe du numérique » concerne une communauté bien plus vaste, sinon la société française tout entière) et que le mot est porteur d'une valeur négative (évoquer un phénomène en le désignant comme « doxa » revient à en signaler le caractère trompeur) ; elle comporte en outre un aspect normatif, puisqu'elle relève de la pensée dominante.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Nous présentons entre guillemets la doxa concernée, puis ce qui est censé justifier cette allégation (d'où l'emploi du conditionnel) et enfin les arguments scientifiques relatifs à cette affirmation.</footnote>
objectif, tâches, progression, ressources, régulation, évaluation ; et le jeu : but, règles, opposition, régulation).

• « Le numérique favoriserait l'autonomie ». L'accès à des ressources illimitées, la possibilité de choisir son parcours et d'interagir avec les ressources ou les logiciels, le développement de formations ouvertes en ligne comme les MOOC renforcent l'idée que le numérique développerait l'autonomie de l'apprenant. Les deux chercheurs rappellent que devenir autonome dans ses apprentissages nécessite des compétences d'autorégulation importantes (motivation, compétences métacognitives, stratégies cognitives) et que les résultats de recherche dans le domaine des hypermédias et de l'apprentissage à distance montrent que les compétences d'autorégulation et d'autonomie sont souvent exigées comme prérequis plus qu'elles ne sont développées au travers de tels dispositifs de formation.

• « Le numérique favoriserait un apprentissage plus actif ». La capacité à interagir avec les contenus favoriserait l'engagement de l'élève et son activité. D'après les auteurs, il existerait une forte croyance sur la supériorité des dispositifs d'apprentissage supposés interactifs comparés à d'autres dispositifs. Là encore, les chercheurs apportent une réponse nuancée et concluent que l'interactivité avec les contenus peut s'avérer insuffisante pour permettre un apprentissage actif efficace car ce dernier dépend de la cohérence du scénario pédagogique proposé.

• « Le multimédia, les images dynamiques et les vidéos favoriseraient les apprentissages ». L'enseignant favoriserait la compréhension des élèves en présentant un contenu dynamique (comprendre le mécanisme du bras de levier, l'irruption d'un volcan...) sous la forme d'animations ou de vidéos plutôt que par une description orale ou écrite. Amadieu et Tricot montrent à nouveau qu'il n'y a pas d'effets automatiques sur les apprentissages. L'utilisation des animations et des vidéos peut s'avérer utile sur la présentation d'informations elles-mêmes dynamiques, pour faire étudier des connaissances procédurales et motrices, pour favoriser l'acquisition de savoir-faire à condition de sélectionner et de hiérarchiser les informations à animer et de segmenter les animations.

• « Le numérique permettrait d'adapter les enseignements aux élèves et de s'adapter aux besoins particuliers des apprenants ». La machine saurait, plus rapidement et plus efficacement que le maître, analyser les réponses des élèves et proposer des parcours d'apprentissage adaptés. Les espoirs suscités par l'apparition de l'intelligence artificielle appliquée à l'éducation dans les années 1980 se sont avérés décevants mais le développement actuel du « big data » en éducation (traitement de masse de données) fait surgir à nouveau le rêve d'un professeur qui, grâce aux nouvelles technologies, pourrait adapter son enseignement aux diverses formes d'intelligence. Le numérique pourrait également compenser des handicaps physiques ou sensoriels et des troubles de l'apprentissage. Les chercheurs considèrent que si les applications technologiques dédiées aux handicaps sont encourageantes, l'adaptation des enseignements reste à ce jour encore très sommaire. Le retour immédiat d'informations (feedback) aux élèves est intéressant mais il se limite pour l'instant aux réponses à des questions fermées.

À l'inverse, ces auteurs nuacent les effets négatifs prêtés au numérique

• « Le numérique serait un obstacle à la lecture ». Contrairement aux autres doxas, celle-ci est négative puisque le numérique est perçu, cette fois, comme un obstacle aux apprentissages. La lecture sur écran réduirait les capacités attentionnelles des jeunes du fait de la fatigue visuelle engendrée par l'écran, de la difficulté à s'y retrouver dans la masse d'informations et à résister aux nombreuses sollicitations qui détournent l'attention du lecteur. Les recherches citées par Amadieu et Tricot ainsi que celle de Rouet (2012) confirment que le numérique complexifie la compréhension mais loin de réduire les compétences nécessaires, cette lecture exige de nouvelles compétences en littératie numérique scolaire (Ferone, Richard-Principalli & Crinon, 2016).

Le processus décrit par Rayou (2014) ainsi que Lanth naive et Simonian (2012) semble être à l'œuvre. Des conceptions enseignantes marquées par de nombreuses doxas (le numérique
favorise les apprentissages parce qu'il est ludique, motivant et qu'il développe l'activité et l'autonomie des élèves) qui semblent contribuer à construire des normes intermédiaires (utiliser le numérique sauf pour les apprentissages fondamentaux car il constitue un obstacle).

### 3. Numérique et apprentissages : conceptions d'étudiants en formation des maîtres et normes d'usage

Est-ce que les nouvelles générations d'enseignants, très imprégnées de technologies, partagent ces mêmes conceptions et normes d'usage ?

Il existe peu de travaux récents sur les conceptions des futurs enseignants en matière de numérique. Pierre Dillenbourg et Patrick Jermann (2002) notaient que leur perception des technologies éducatives « reflétait souvent les discours simplificateurs que véhiculent les médias ». En 2011, Jacques Béziat établissait le même constat : « les étudiants qui entrent en formation aux métiers de l'enseignement n'ont qu'une représentation très partielle, très incomplète, voire tronquée, des difficultés, des leviers, des enjeux et des possibles pour une intégration des TICE en classe. Le discours social fait office de cadre interprétatif pour une intégration des TICE, même pour de futurs enseignants ».

Pour identifier les conceptions et les normes d'usage des étudiants en formation, nous avons interrogé des étudiants de l'ESPE de Créteil par le biais d'un questionnaire.

#### Données et méthodologie d'analyse

Le questionnaire comporte vingt-et-une questions et il est structuré en trois parties.

La première partie permet de recueillir des informations sur le répondant (son identité : année de formation, sexe et âge ; son équipement : ordinateur, portable, tablette, smartphone ; ses principales utilisations : réseaux sociaux, navigation Internet, bureautiques et les durées d'utilisation pour le loisir et le travail).

La seconde et principale partie a pour objectif d'identifier les conceptions des étudiants sur le numérique et les apprentissages. Les étudiants doivent répondre à six questions fermées (oui ou non) puis sont invités à commenter librement leurs réponses. Ces questions correspondent aux doxas énoncées par Amadieu et Tricot (2014) :

1. Le numérique change la façon d'enseigner,

2. Le numérique change la façon d'apprendre,

3. Le numérique favorise les apprentissages,

4. Apprendre avec le numérique aide les élèves les plus faibles,

5. Le numérique favorise l'apprentissage de la lecture,

6. Le numérique favorise l'apprentissage de l'écriture.

Dans une troisième et dernière partie (non exploitée ici), les étudiants devaient décrire leurs compétences et leurs besoins de formation.

615 étudiants ont répondu à ce questionnaire sur les 3100 étudiants de l'ESPE de Créteil qui se préparent à devenir enseignants du premier degré, soit un taux de réponse de 20%. Nous avons choisi d'envoyer le lien sur le questionnaire via les enseignants responsables de groupe. Ce choix méthodologique a eu une double conséquence : certains groupes d'étudiants n'ont pas reçu le questionnaire alors que d'autres au contraire ont été fortement encouragés à répondre par leurs formateurs. Les taux de réponse ont donc été très différents d'un groupe à l'autre. Les étudiants qui disposent déjà d'un master et qui n'ont pas à valider le master MEEF ont peu répondu au questionnaire (ils sont inscrits en diplôme universitaire, DU).
<table><caption>Tableau 1 - Taux de réponse selon l'année de formation</caption><thead><tr><th></th><th>Master 1</th><th>Master 2</th><th>DU</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Étudiants</th><td>786</td><td>1094</td><td>1220</td><td>3100</td></tr><tr><th>Nombre de réponses</th><td>173</td><td>322</td><td>120</td><td>615</td></tr><tr><th>Taux de réponse</th><td>22 %</td><td>29 %</td><td>10 %</td><td>20 %</td></tr></tbody></table>

Nous avons comptabilisé dans un premier temps les réponses aux questions fermées puis, pour les réponses ouvertes (les commentaires libres), nous avons procédé à une analyse thématique des contenus (Bardin, 1997). Certaines thématiques sont spécifiques aux questions posées (l'importance du geste graphique pour la question relative à l'écriture, la fatigue visuelle causée par l'écran pour l'apprentissage de la lecture), d'autres thématiques se retrouvent, quelle que soit la question posée. Elles sont relatives au contexte (s'adapter aux pratiques sociales et à celles des jeunes générations), à l'outil (apport du tableau numérique, de certains logiciels), au support (ressources illimitées, multimédias), aux élèves (sa motivation, son autonomie, son rapport au savoir) ou à l'enseignement (modalités d'enseignement, différenciation). Nous avons également noté si l'étudiant justifiait ses propos et la manière de le faire (réflexions situées ou générales, références aux disciplines scolaires, à l'expérience professionnelle ou personnelle, expression de sentiments).

## Résultats

Dans un premier temps, nous présentons le profil et l'équipement des étudiants et dans un deuxième temps, nous nous intéressons aux conceptions dominantes<fnref n="10" />.

Ce sont principalement les étudiants de master 2 qui ont répondu à l'enquête, ils constituent la moitié du corpus. Ces étudiants ont été plus fortement invités à répondre par leurs formateurs et se sont sans doute sentis plus concernés par des questions relatives à un métier qu'ils exercent déjà<fnref n="11" />.

Les femmes (86%) ont proportionnellement un peu plus répondu que les hommes (14%) (les effectifs de l'ESPE de Créteil en formation à l'enseignement du premier degré se répartissent entre 82% de femmes et 18% d'hommes). 84% des étudiants ont débuté leurs études sous l'ère du Web 2.0. On peut donc supposer que ce sont des étudiants déjà bien familiarisés avec les technologies.

<table><caption>Tableau 2 - Répartition des étudiants selon leur âge (N=615)</caption><thead><tr><th>Moins de 25 ans</th><th>25 à 35 ans</th><th>Plus de 35 ans</th></tr></thead><tbody><tr><td>264</td><td>250</td><td>101</td></tr><tr><td>43 %</td><td>41 %</td><td>16 %</td></tr></tbody></table>

Les étudiants de l'ESPE de Créteil interrogés sont tous équipés. Seuls cinq étudiants déclarent ne pas disposer de matériel informatique personnel, une seule étudiante ne dispose ni d'ordinateur ni de téléphone qui donne accès à l'Internet.

<footnote n="10">¹⁰ Les étudiants devaient d'abord répondre à une question fermée puis ils étaient invités à ajouter un commentaire. Les réponses à la question fermée sont présentées dans les tableaux, celles aux questions ouvertes font l'objet de l'analyse qui suit le tableau.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Les étudiants en master MEEF, seconde année, ont la responsabilité d'une classe à mi-temps.</footnote>
<table><caption>Tableau 3 - Équipement des étudiants (N=615)</caption><thead><tr><td>Ordinateur portable</td><td>Tablette</td><td>Ordinateur fixe</td><td>Pas d'ordinateur</td><td>Smartphone</td></tr></thead><tbody><tr><td>569</td><td>252</td><td>175</td><td>5</td><td>562</td></tr><tr><td>93 %</td><td>41 %</td><td>28 %</td><td>1 %</td><td>91 %</td></tr></tbody></table>

* Le numérique change la façon d'enseigner

De manière presque unanime, les étudiants en formation des maîtres considèrent que le numérique change la façon d'enseigner.

<table><caption>Tableau 4 - Réponses des étudiants à la question : « Est-ce que le numérique change la façon d'enseigner ? » (N=615)</caption><thead><tr><td>Oui</td><td>Non</td></tr></thead><tbody><tr><td>562</td><td>53</td></tr><tr><td>91 %</td><td>9 %</td></tr></tbody></table>

449 étudiants (soit 73% des 615 étudiants) ont produit des commentaires sur cette question. Pour ces étudiants, ce que change le numérique dans la façon d'enseigner, c'est de pouvoir utiliser des ressources (47%) et des outils (22%) qui offrent de nouvelles possibilités d'enseigner (18%), plus modernes, plus motivantes (14%) car plus ludiques (12%) et interactives. C'est aussi la nécessité de répondre à de nouvelles obligations sociétales et de s'adapter à des enfants qui seraient à l'aise avec le numérique (12%). D'après les étudiants :

1. Les évolutions sociétales obligent le maître à changer son enseignement : « Le numérique dépoussière notre manière d'enseigner et place l'enseignement dans notre siècle » ; « Le numérique change la façon d'enseigner car pour les PE il ne s'agit pas d'enseigner des compétences d'hier mais d'enseigner des compétences de demain celles qui sont nécessaires dans une société de plus en plus numérique ».

2. Le caractère motivant et ludique du numérique transforme l'enseignement : « Je pense que le numérique peut être un moyen de rendre notre enseignement plus attractif, plus interactif, plus ludique pour l'élève » ; « L'écran capte l'attention, c'est bien connu. Les TICE permettent donc de capter l'attention des jeunes et "de booster" leurs motivations ».

3. Les nouveaux outils (53 références au tableau numérique) et l'apparition de nouveaux supports, « nombreux, accessibles, interactifs et multimédias » offrent de nouvelles possibilités pédagogiques : « Le numérique permet une plus grande liberté pédagogique. Il transforme le statut de l'enseignant. Il rend plus facile la différenciation » ; « L'utilisation du numérique change la façon d'enseigner car selon moi, il permet à l'enseignant une approche pédagogique moins frontale face aux élèves ».

4. Plusieurs étudiants évoquent un changement du rôle du maître : « Le professeur n'est plus le détenteur exclusif du savoir » ; « L'enseignant est quelque part animateur ».

* Le numérique change la façon d'apprendre

De manière très majoritaire également, les étudiants pensent que le numérique change la façon d'apprendre des élèves.
<table><caption>Tableau 5 - Réponses des étudiants à la question : « Est-ce que le numérique change la façon d'apprendre ? » (N=615)</caption><thead><tr><td>Oui</td><td>Non</td></tr></thead><tbody><tr><td>525</td><td>90</td></tr><tr><td>85 %</td><td>15 %</td></tr></tbody></table>

339 étudiants (55%) ont produit un commentaire. Pour ces étudiants, le numérique change la façon d'apprendre parce qu'il offre de nouvelles modalités d'apprentissage, un accès à des ressources multimédias illimitées (23%), parce que le numérique motive les élèves (16%) notamment grâce à son caractère ludique (17%).

« Le numérique permet de prendre en compte le niveau de chacun et de ne pas être stigmatisé lorsque l'on fait une erreur et donc de progresser plus rapidement » ; « Désormais il y a les sites internet pour expliquer, au lieu des livres. Sur Internet on apprend au quotidien » ; « Le numérique pousse l'élève à être plus autonome, plus performant et plus réactif dans son apprentissage ».

* Apprendre avec le numérique favorise les apprentissages

Le numérique change la façon d'apprendre de manière positive puisqu'il favorise les apprentissages des élèves selon la très grande majorité des étudiants.

<table><caption>Tableau 6 - Réponses des étudiants à la question : « Est-ce que le numérique favorise les apprentissages ? » (N=610 ; 5 étudiants n'ont pas répondu à cette question)</caption><thead><tr><td>Oui</td><td>Non</td></tr></thead><tbody><tr><td>494</td><td>116</td></tr><tr><td>81 %</td><td>19 %</td></tr></tbody></table>

391 étudiants (64%) ont commenté cette question. Les arguments avancés par ces étudiants confirment ceux avancés précédemment, le numérique change les apprentissages de manière positive. Le numérique favorise les apprentissages parce que les outils et ressources disponibles permettent de rendre les apprentissages plus « explicites, concrets et ludiques ». Il favorise en outre « la mémorisation, la concentration et la participation des élèves ».

Le numérique donne l'accès à des outils et des ressources (37%) dont le caractère ludique (17%), interactif (7%) et multimédia (6%) favorise la motivation (16%) et l'autonomie des élèves (5%).

« En lecture la tablette peut remplacer le livre et l'enfant devient autonome dans son apprentissage » ; « Le numérique permet de toucher le plus d'intelligence (visuel, auditive...) et donc favorise l'apprentissage » ; « cela permet de fournir d'autres manières d'apprendre qui sortent l'élève du cadre papier crayon – c'est plus ludique ».

Un tiers des étudiants (30%) exprime cependant des réserves, mais celles-ci restent souvent générales (Trop de numérique tue le numérique), seuls 13% d'entre eux précisent leur pensée.

« Je ne pense pas que la technicité d'un moyen puisse remplacer la qualité d'une méthode. Un bon enseignement utilisant les outils numériques sera aussi efficace qu'un bon enseignement
papier crayon » ; « Le numérique favorise certains apprentissages mais peut-être pas le plus important : savoir vivre ensemble, échanger, débattre ».

* Apprendre avec le numérique aide les élèves les plus faibles

Majoritairement, les étudiants pensent que le numérique favorise aussi les apprentissages des élèves les plus fragiles. Contrairement aux autres questions, on note une différence de réponses selon l'année de formation, 54% des M1 ont répondu positivement à cette question alors qu'ils sont 70% en M2 et 81% en DU.

<table><caption>Tableau 7 - Réponses des étudiants à la question : « Est-ce que le numérique aide les élèves les plus faibles ? » (N=569 ; 46 étudiants n'ont pas répondu à cette question)</caption><thead><tr><td>Oui</td><td>Non</td></tr></thead><tbody><tr><td>383</td><td>186</td></tr><tr><td>67 %</td><td>33 %</td></tr></tbody></table>

395 étudiants (64%) ont posté un commentaire. Pour ces étudiants, le numérique favorise les apprentissages des élèves les plus faibles parce qu'il diversifie les modalités d'apprentissage en les rendant moins « traditionnelles » (17%), parce qu'il change le statut de l'erreur, qu'il est ludique (9%) et qu'il accroit la motivation des élèves (12%) mais surtout parce qu'il favorise la différenciation (20%).

« Les élèves les plus faibles n'aiment pas l'enseignement classique en général, il faut du changement et c'est ça qu'ils aiment en général » ; « Le numérique peut servir à créer une motivation plus forte chez des élèves en difficultés, à voir un élément de façon plus claire ou adaptée. L'apprentissage est en quelque sorte devenu implicite et plus simple ».

À l'inverse, une partie des étudiants (12% des commentaires) considère que le numérique risque d'accroître les difficultés (22% des étudiants émettent des commentaires partagés).

« Peut-être que dans un premier temps les élèves plus "faibles" vont s'intéresser à ce nouveau support. Cela va les motiver de travailler sur des tablettes ou TNI mais je ne pense pas qu'au long terme cela changera significativement leurs résultats scolaires » ; « Les élèves les plus faibles ont plus besoin d'un soutien humain que d'un support numérique. Le numérique demande de l'autonomie. Les élèves les plus faibles sont souvent également ceux qui manquent le plus d'autonomie ».

* Le numérique favorise l'apprentissage de la lecture

Les étudiants pensent majoritairement que le numérique ne favorise pas l'apprentissage de la lecture.

<table><caption>Tableau 8 - Réponses des étudiants à la question : « Est-ce que le numérique favorise l'apprentissage de la lecture ? » (N=563 ; 52 étudiants n'ont pas répondu à cette question)</caption><thead><tr><td>Oui</td><td>Non</td></tr></thead><tbody><tr><td>256</td><td>307</td></tr><tr><td>45 %</td><td>55 %</td></tr></tbody></table>
Ils sont un peu moins nombreux à avoir commenté cette rubrique (344 étudiants, 56%). Ces étudiants mettent en avant la flexibilité du support numérique (14%), ses caractéristiques multimédias (10%) et sa dimension ludique (8%) pour expliquer pourquoi le numérique favoriserait l'apprentissage de la lecture mais ils sont 19% à citer des freins à la lecture. 17% d'entre eux soulignent l'importance du livre (par rapport au numérique). Si la dimension personnelle est relativement peu présente dans les commentaires précédents, ils sont près de 5% des étudiants à évoquer un ressenti personnel, surtout pour déclarer leur attachement au livre.

Un support flexible, multimédia qui donne de nouvelles opportunités de lecture et qui favorise l'apprentissage notamment grâce à l'apport du son : « Internet est un environnement écrit qui pousse l'élève à lire plus souvent » ; « On peut jouer un déroulé audio en même temps. Un peu comme un karaoke ».

Ce qui peut développer des compétences de lecture approfondies : « Je pense que cela favorise la lecture active et réfléchie. Devant un écran, il faut savoir repérer très rapidement l'information sur une page, cliquer sur un lien, revenir à une page d'accueil sans pour autant lire tous les caractères de la page web ».

Mais les étudiants soulignent surtout les freins à la lecture liés aux problèmes de fatigue visuelle et de concentration engendrés par l'écran : « Le numérique provoque une certaine excitation et curiosité qui donne envie d'apprendre, mais qui déconcentre, et qui fatigue les yeux, ce qui amène aussi à se déconcentrer et à être moins efficace dans la compréhension et la mémorisation » ; « Le fait de zapper en permanence sur les outils du web ne facilite pas à mon sens la concentration propice à une bonne lecture ».

Sur la question de la lecture en particulier, les étudiants sont nombreux à évoquer des ressentis personnels et l'importance du livre : « Pour moi rien ne vaut pour la lecture la méthode traditionnelle. Et surtout travailler sur des livres car le livre numérique pour moi n'a pas la même saveur qu'un bon vieux et vrai livre » ; « Rien de tel que de toucher du papier, de tourner des pages, d'annoter un texte » ; « On a toujours su très bien apprendre à lire sans le numérique. Et si l'on continue sur cette voie, bientôt plus personne ne lira de livres étant donné que très jeunes les élèves seront habitués à lire sur un ordinateur. C'est un scandale ».

## Le numérique favorise l'apprentissage de l'écriture

De manière très majoritaire, les étudiants rejettent l'idée que le numérique favorise l'apprentissage de l'écriture.

<table><caption>Tableau 9 - Réponses des étudiants à la question « Est-ce que le numérique favorise l'apprentissage de l'écriture ? » (N=574 ; 41 étudiants n'ont pas répondu à cette question)</caption><thead><tr><td>Oui</td><td>Non</td></tr></thead><tbody><tr><td>159</td><td>415</td></tr><tr><td>28 %</td><td>72 %</td></tr></tbody></table>

351 étudiants (57%) ont commenté cette rubrique. La question de la graphie et du rôle de la main dans l'apprentissage de l'écriture est au centre de la grande majorité des commentaires.

Quelques étudiants pensent que le numérique est susceptible d'aider les élèves qui rencontrent des problèmes grapho-moteurs : « Pour des enfants jeunes ne maîtrisant pas encore la graphie, il peut permettre de travailler d'autres domaines de l'écrit ».
Mais ils sont beaucoup plus nombreux (162 étudiants, 46%) à penser que le numérique supprime
le geste graphique, ce qui constitue, à leurs yeux, un frein important à l'apprentissage de
l'écriture : « Le geste graphique fait avec la main, le corps reste primordial » ; « On n'écrit pas
avec le numérique, on tape sur une touche » ; « Regardez les jeunes qui ne savent plus écrire
de phrases (complexes), qui ne savent plus écrire un mot en entier et qui ne savent plus écrire
sans faire de fautes d'orthographe, qui utilisent des abréviations. Selon moi, le numérique "tue"
l'écriture ».

4. Discussion

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Numérique et construction de normes intermédiaires

Les réponses des étudiants font apparaître un réel paradoxe. Ils sont 81% à considérer que le numérique favorise les apprentissages notamment ceux des plus fragiles (67%) alors qu'ils ne sont que 45% à penser que c'est le cas en lecture et 28% pour l'enseignement de l'écriture ; la maîtrise de la langue (lire-écrire) constitue pourtant l'objectif prioritaire de l'école primaire <fnref n="12" />. Ces réponses apparemment contradictoires illustrent le mécanisme de construction de normes intermédiaires <fnref n="13" /> décrit par Lantheaume et Simonian (2012). Ces auteurs mettent en évidence que les enseignants en formation construisent un cadre de référence en prenant en compte de nouvelles normes : un discours sociétal et des prescriptions institutionnelles très favorables à l'intégration du numérique, tout en conservant des normes antécédentes : les valeurs du métier pour qui l'objet livre, le cahier et le crayon sont sacrés. Ce cadre peut ainsi associer des conceptions difficilement conciliables et empreintes de doxas.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Des conceptions marquées par les doxas

Les conceptions des enseignants stagiaires se révèlent homogènes et conformes au modèle décrit par Marc Daguzon et Roland Goigoux (2007) où l'élève est censé être actif, motivé et autonome. Sauf cas exceptionnel, les commentaires libres des étudiants ne sont jamais justifiés par des résultats de recherche, des exemples pris dans les disciplines scolaires ou par l'expérience personnelle et professionnelle. Les étudiants lient l'effet supposé du numérique à des doxas fréquentes chez les enseignants concernant l'élève acteur de son apprentissage et le rôle de la motivation.

« L'enfant est au cœur de son apprentissage, il fera des lectures sans s'en rendre compte » ;
« Le numérique donne la possibilité aux apprenants de sortir de la routine habituelle des leçons et d'avancer dans leur apprentissage avec joie » ; « Le numérique change également la façon d'enseigner, l'élève est acteur de son apprentissage ».

Les doxas mises au jour par Amadieu et Tricot (2014) sont largement reprises à leur compte par les étudiants. Ces derniers considèrent en effet que la familiarité des élèves avec les technologies facilite leurs apprentissages, tout comme l'accès illimité aux supports numériques, considérés comme ludiques et interactifs. Plusieurs étudiants déclarent que le numérique développe l'autonomie des élèves (53 références), ils sont encore plus nombreux à penser que le numérique favorise l'individualisation des apprentissages et la différenciation (158 références, dont 78 sur la question des apprentissages des élèves les plus faibles). Or, nous avons vu précédemment que l'aisance des enfants avec les technologies était peu mobilisée dans les apprentissages scolaires, que les effets sur les apprentissages étaient d'abord liés à la pertinence et à la consistance du scénario et des objectifs pédagogiques et que les technologies de l'éducation n'étaient pas encore en mesure de proposer une individualisation et des aides pertinentes. Plusieurs étudiants considèrent même que le numérique constitue une méthode pédagogique en soi.

<footnote n="12">¹² « La maitrise des langages, et notamment de la langue française, est la priorité. » (Cycle 2, p.4). « La maitrise de la langue reste un objectif central du cycle 3. » (Cycle 3, p.90). Programmes pour les Cycles 2 et 3.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Il s'agit certes ici de conceptions et non de règles d'action mais nous pensons à la suite de Fanny Boraita et Marcel Crahay (2013) que les croyances et les conceptions conditionnent l'agir des enseignants en situation.</footnote>
« C'est une nouvelle méthode d'enseignement qui s'adapte à la nouvelle génération qui utilise de plus en plus les nouvelles technologies ».

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

## Normes intermédiaires et effets sur les pratiques

Si on admet avec Fanny Boraita et Marcel Crahay (2013) que les conceptions conditionnent (en grande partie), l'agir enseignant, on peut craindre que ces conceptions ou ces normes intermédiaires puissent avoir deux effets sur les pratiques de ces jeunes enseignants, l'un n'excluant pas l'autre.

* Limiter l'usage du numérique aux disciplines jugées moins importantes

Les commentaires des étudiants montrent leur très grande réserve à utiliser le numérique pour les deux matières jugées fondamentales. Ils pourraient alors limiter l'usage du numérique à des activités considérées comme peu centrales pour les apprentissages : « Oui [avoir recours au numérique] mais pour certaines matières seulement. L'enseignement moral et civique, questionner le monde, l'anglais... L'accès à des logiciels ou vidéos rend ces apprentissages plus explicites, concrets, ludiques et interactifs pour les élèves. Cependant, l'apprentissage du français ou des mathématiques se doit pour moi de rester assez "traditionnel" ».

* S'abstenir d'étayer suffisamment les élèves dans les usages du numérique

Les étudiants considèrent en majorité que le numérique développe l'autonomie des élèves et que le multimédia favorise la compréhension des élèves. Ils pourraient dès lors être tentés de laisser les élèves seuls face à la machine et aux supports numériques, comme nous avons déjà pu l'observer chez des enseignants titulaires<fnref n="14" />, ce qui risquerait d'accroître encore les inégalités d'apprentissage (Ferone et al., 2016).

## Conclusion

Nous nous sommes interrogé dans cet article sur les conceptions des futurs enseignants en formation, relatives au numérique et aux apprentissages afin d'identifier les normes susceptibles de guider leurs pratiques professionnelles. Pour répondre à cette question, nous avons interrogé des étudiants de l'ESPE de Créteil. L'analyse confirme les résultats de précédents travaux à la fois sur les conceptions des apprentissages et sur le numérique. Les réponses des étudiants font apparaître des conceptions homogènes fortement influencées par le discours social (Béziat, 2011) où les doxas apparaissent très présentes. Les commentaires libres témoignent de conceptions peu problématisées à la fois sur l'usage du numérique et sur l'apprentissage en général. Ils montrent ainsi une approche de la lecture et de l'écriture limitée à la seule acquisition de techniques ou de compétences de bas niveau (déchiffrage pour la lecture, écriture manuscrite pour l'écriture). Ces objectifs apparaissent loin de ceux qui sont attendus aujourd'hui en littératie scolaire (Bautier & Rayou, 2013). Les interactions entre lecture et écriture qui peuvent être favorisées par le numérique (Crinon, 2012) ne sont par exemple jamais évoquées. Pour la majorité des étudiants, la question de l'usage de l'Internet et de la recherche d'informations est également peu problématisée, soit la multitude d'informations développe de manière spontanée les apprentissages grâce au multimédia ainsi que l'autonomie de l'élève parce que le maître « n'est plus le seul dépositaire du savoir », soit au contraire, Internet est à proscrire car il constitue un obstacle à la lecture et à l'écriture. Très peu d'étudiants envisagent à la fois les obstacles à l'usage des supports numériques (Richard-Principalli, Ferone & Crinon, 2017) et l'opportunité de développer de nouvelles compétences pour le lecteur (Rouet, 2012).

<footnote n="14">¹⁴ « Faites comme si vous étiez tout seul devant l'ordinateur » (Remarque d'un enseignant à un élève, voir Ferone, Richard-Principalli & Crinon, 2016).</footnote>
Cette analyse permet d'observer les conflits à l'œuvre entre des discours personnels et institutionnels très favorables au numérique, et des discours propres au métier beaucoup plus réticents. Elle permet également de constater que dans le processus de construction de normes intermédiaires, les doxas tiennent souvent lieu de pensée avec un fort risque d'accroitre les inégalités scolaires (Rochex & Crinon, 2011). Il apparaît donc nécessaire de travailler ces conceptions de manière spécifique en formation (Boraita & Crahay, 2013 ; Vause, 2010). Les actions de formation qui favorisent la co-observation entre pairs, les débats et controverses sur les normes d'usage du numérique à partir de situations réelles d'enseignement semblent favorables à l'élaboration de conceptions plus robustes.

Références

AMADIEU Franck & TRICOT André (2014), *Apprendre avec le numérique : mythes et réalités*, Paris, Retz.

BARDIN Laurence (1997), *L'analyse de contenu*, Paris, Presses universitaires de France.

BAUTIER Élisabeth & RAYOU Patrick (2013), « La littératie scolaire : exigences et malentendus. Les registres de travail des élèves », *Éducation et didactique*, vol.7-2, p.29-46.

BÉZIAT Jacques (2011), « Se former aux TICE. Discours et représentations », dans Georges-Louis Baron, Éric Bruillard & Vassilis Komis (dir.), *Sciences et technologies de l'information et de la communication en milieu éducatif : analyse de pratiques et enjeux didactiques*, Athènes, New Technologies Éditions, p.109-123.

BORAITA Fanny & CRAHAY Marcel (2013), « Les croyances des futurs enseignants : est-il possible de les faire évoluer en cours de formation initiale et, si oui, comment ? », *Revue française de pédagogie*, n°183, p.99-158.

CRINON Jacques (2012), « Enseigner le numérique, enseigner avec le numérique », *Le français aujourd'hui*, vol.178, p.107-114.

DAGUZON Marc & GOIGOUX Roland (2007), « L'influence de la prescription adressée aux professeurs des écoles en formation initiale : construction d'un idéal pédagogique », *Actes du Congrès International d'Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation*, AREF 2007, Strasbourg (France).

DILLENBOURG Pierre & JERMANN Patrick (2002), « Internet au service de l'innovation », dans Roger Guir (dir.), *Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages*, Bruxelles, De Boeck Université, p.179-196.

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# Des normes professionnelles auto-prescrites.
## Le cas de la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique en Suisse romande

Corinne Marlot, Catherine Audrin & Ludovic Morge<fnref n="1" />

## Résumé

Cette recherche pose l'hypothèse d'une relation entre les difficultés de mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique en classe (pour les enseignants) et l'existence de normes auto-prescrites. Celles-ci seraient pour partie le résultat de la renormalisation par les acteurs des prescriptions primaires (les programmes) et secondaires (les discours des instances de formation). Dans cet article, nous rendons compte de la phase exploratoire de cette recherche liée à une enquête par questionnaire auprès d'enseignants du premier degré, débutants et expérimentés, en Suisse romande. Le traitement des données a été réalisé grâce à une analyse factorielle et une classification ascendante hiérarchique. Cette analyse quantitative a permis de mettre au jour l'existence de normes auto-prescrites relatives à la mise en place de la démarche d'enseignement scientifique à l'école ainsi que l'existence de catégories d'enseignants selon leur positionnement relatif vis-à-vis des principes pédagogiques et épistémologiques de cette démarche ; et de formuler des premières hypothèses concernant l'existence d'un clivage générationnel (expérimentés /non expérimenté) et/ou d'un clivage lié au niveau d'enseignement (élèves de 4 à 7 ans / élèves de 8 à 11 ans), permettant d'expliquer la variabilité interindividuelle.

## 1. Contexte général de la recherche

### ■ Problématique générale

L'activité des enseignants, dans ses différentes dimensions de transmission des savoirs et de régulation des interactions dans la classe, est sous-tendue et traversée par des normes et des croyances (Wanlin & Crahay, 2012). En effet, lorsqu'on amène les enseignants à justifier leurs choix pédagogiques (Delarue-Breton, Ferone & Kahn, à paraître), on assiste très souvent à la mobilisation de normes. Par exemple, dans le contexte de l'enseignement scientifique, des enseignants peuvent considérer que lors d'une démarche d'enseignement scientifique, « il faut faire élaborer le protocole par les élèves » ou encore « que tout doit venir des élèves et que le professeur doit rester en retrait ». Ces normes, qui jouent un rôle d'organisateur des pratiques (Bru, 2004), se constituent progressivement au cours de la vie professionnelle (Huberman, 1989) avec l'expérience, la formation, les échanges entre pairs et avec la hiérarchie. Une grande partie est construite en référence aux prescriptions primaires (les textes officiels, les plans d'étude) et aux prescriptions secondaires (les discours des centres de formation initiale et continue).

Dans notre recherche nous considérons que le canevas de la démarche d'enseignement scientifique en quatre étapes – tel que préconisé dans les plans d'étude romands (PER)<fnref n="2" /> – peut être appréhendé comme une prescription primaire (Daguzon & Goigoux, 2007). La démarche préconisée vise ainsi à encadrer et modifier certains comportements relatifs à l'enseignement-apprentissage (des sciences) en contraignant administrativement et pédagogiquement l'action (Barrère, 2013). Ces comportements modifiés-attendus, portés par les prescriptions primaires pourraient prendre le rôle de normes professionnelles et conférer une vocation normative à la démarche d'enseignement scientifique en classe. Pour autant, comme chaque fois qu'on

<footnote n="1">¹ Corinne Marlot, professeure et Catherine Audrin, collaboratrice scientifique, Haute École Pédagogique, Vaud (Suisse) & Ludovic Morge, professeur, Université Clermont Auvergne.</footnote>

<footnote n="2">² Plan d'études romand (PER). Sciences de la nature. Cycles 1 et 2 (Conférence Inter cantonale de l'Instruction Publique de la Suisse Romande et du Tessin, 2012). Développement de la démarche d'enseignement scientifique : formulation de questions, d'hypothèses ; récolte et mise en forme des données ; analyse des données et élaboration d'un modèle explicatif ; communication.</footnote>
observe une surprescription des buts et une sous-prescription des moyens, l'appropriation par les enseignants passe par une interprétation des principes directeurs portés par les programmes qui vise à réduire l'incertitude que génère la mise en œuvre de la prescription. C'est cette renormalisation par les acteurs (Lussi Borer & Muller, 2014 ; Paquay & Perrenoud, 2014) qui va donner lieu selon Frédéric Saujat (2010) à des obligations ou des règles de métier que se donnent les enseignants pour faire ce qu'on leur demande de faire. Ils vont ainsi s'auto-prescrire des manières de faire qui peuvent être considérées comme une représentation de l'action souhaitable au regard des différentes prescriptions institutionnelles et qui, en quelque sorte vont contribuer à redéfinir à leur avantage une situation plus ou moins difficile (Rayou, 2017). En effet, il faut savoir que le PER a été révisé et que l'injonction d'enseigner les sciences via la mise en œuvre d'une démarche scientifique date seulement de 2012. Pour ces raisons, nous parlerons volontiers de *normes auto-prescrites* (NAP), concernant ces formes de renormalisation de la prescription primaire. Dans cet article, nous sommes donc à la recherche de l'existence de ces NAP collectives, d'autant plus stables qu'elles tirent leur légitimité, d'une part, des prescriptions et, d'autre part, du fait qu'elles sont communément admises par les enseignants.

Du point de vue des prescriptions primaires, le PER tend à considérer la démarche d'enseignement scientifique à l'école comme le résultat de la transposition didactique de la démarche scientifique pratiquée par les chercheurs dans leurs laboratoires. C'est sans doute parce que ce qui fonde la nature de l'activité scientifique n'est peu ou pas perçu par les enseignants du premier degré et génère donc de l'incertitude, qu'il y a nécessité pour eux à renormaliser sous forme de NAP ces prescriptions primaires. L'arrière-plan épistémologique de référence concernant la démarche scientifique (en laboratoire) auquel, par le jeu de la transposition didactique, se réfère la démarche d'enseignement scientifique à l'école relève pour les didacticiens de la « Nature Of Science » (NOS). Ce concept selon Randy Bell (2008) permet de caractériser les modes de production de la connaissance scientifique par la mise en relation de manières de connaître (par exemple le rôle de l'arrière-plan théorique dans la prise en compte des données) avec un corps de connaissances (faits, théories, lois...) et un ensemble de méthodes (observer, mesurer, inférer, prédire, etc.). En accord avec ce que semblent prôner les prescripteurs, il nous apparaît que mettre en œuvre la démarche d'enseignement scientifique à l'école revient à acculturer les élèves à ce qui relève de l'épistémologie de la discipline scientifique. En conséquence du côté des programmes, mais aussi en accord avec une certaine demande sociale, il s'agit pour les enseignants de développer chez les élèves des manières de penser, parler, agir (Jaubert, Rebiere, & Pujo, 2010), en prise avec l'acquisition d'une culture scientifique. Pour autant, la définition de cette dernière reste le plus souvent relativement floue pour les enseignants du premier degré et peut donner lieu à l'expression chez ces derniers de certaines conceptions naïves de la science (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000 ; Calmettes, 2010, Pélissier & Venturini, 2012). Ainsi, pourrait-il y avoir un possible conflit entre NAP et norme scientifique (NOS) liée à la démarche scientifique telle que pratiquée par les chercheurs dans les laboratoires ?

Mais les choses se compliquent encore quand on analyse plus finement l'arrière-plan épistémologique du PER. Il s'avère qu'il existe un écart significatif entre ce que la recherche peut dire actuellement de l'enseignement de la NOS (Bell, 2008) et la prescription relative à la mise en œuvre de la démarche scientifique pour l'enseignement des sciences. Par exemple, dans le PER, la démarche d'enseignement peut apparaître comme linéaire, selon quatre étapes successives et ordonnées, alors que la pratique scientifique est faite d'aller-retour et de circularité entre ces différentes étapes. Par ailleurs, le plan d'étude accorde une grande importance à l'expérimentation, laissant croire que ce sont uniquement les résultats des expériences qui vont produire les connaissances scientifiques, alors que dans la pratique c'est l'articulation d'un cadre théorique pertinent avec des faits empiriques judicieusement sélectionnés qui donnera de l'intelligibilité aux résultats, pour, in fine, produire des savoirs par le raisonnement. On est ici typiquement en présence d'une tension entre discipline scolaire et discipline académique de référence. On assiste, d'une certaine manière à un double processus de renormalisation en cascade par rapport à la NOS, celui du prescripteur qui donne lieu à la démarche d'enseignement scientifique prescrite et celui des enseignants, qui donne lieu aux NAP. Ces dernières risquent alors d'engager une révision du curriculum à la baisse (Rayou, 2017), notamment par un effritement des caractéristiques de l'activité scientifique par la mise en
œuvre en classe d'une démarche scientifique qui tourne à vide. Les NAP fonctionneraient donc pour nous comme des vulgates (au sens de Rayou, 2017) en tant que forme d'édulcoration des résultats de la recherche (comme la survalorisation de l'émergence préalable des conceptions initiales chez les élèves) ; mais aussi – pour partie – comme des doxas en tant que propositions portées par l'opinion publique et dépourvues de scientificité (comme la représentation de l'activité du chercheur).

Cependant, le propos de cet article n'est pas d'étudier le processus de renormalisation de la prescription par les enseignants pour expliquer sa nécessité, ni de statuer sur la légitimité didactique ou épistémologique de la démarche d'enseignement prescrite. Étudier ces NAP, c'est avant tout pour nous – en tant que didacticiens – étudier l'origine possible de certaines des difficultés de l'enseignement-apprentissage scientifique au travers de la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique. Ces difficultés – en tant que telles – ont été largement décrites dans la littérature (Keys & Kennedy, 1999 ; Morge, 2000 ; Lebeaume, 2000 ; Bisault & Berzin, 2009 ; Mathé, 2010 ; Jaubert, Rebière & Pujot, 2010 ; Calmettes, 2015 ; Calmettes et Matheron, 2015...). Les principales difficultés rencontrées par les enseignants ont été catégorisées dans un précédent travail (Marlot, 2016, p.207-219), à partir des résultats de la littérature<fnref n="3" />.

Ainsi, l'hypothèse qui fonde cette recherche est que l'existence de NAP, plus ou moins en rupture, voire en contradiction, avec cette épistémologie explicitée au travers du concept de NOS (du fait de la sous-prescription des moyens, du fait de la culture scientifique des enseignants et du fait du plan d'études lui-même), pourrait potentiellement créer des difficultés dans l'enseignement et l'apprentissage des sciences, contribuant à véhiculer chez les élèves une conception naïve de l'activité scientifique (Cariou, 2013), selon une épistémologie empiriste.

Enfin, il importe de considérer que si ces NAP peuvent se transmettre sur le terrain, elles percolent également dans le cadre de la formation comme éléments partagés par la communauté des enseignants. En effet, la formation s'emploie à faire retravailler les normes de métier répandues parmi les praticiens et tente ainsi de les objectiver. Pour cette raison, la recherche s'intéressera aussi bien aux enseignants débutants qu'aux enseignants plus expérimentés et ce, dans les deux cycles de la scolarité primaire.

Si le but de cette recherche, dans son développement ultime, est de comprendre l'impact de ces normes auto-prescrites sur les difficultés de mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique, cet article rend compte de la toute première étape qui vise à répondre à la question de l'existence des normes auto-prescrites et de leur caractère plus ou moins partagé par les enseignants. En effet, cette existence possède encore le statut d'hypothèse, qu'il s'agit ici de mettre au travail.

## Retour sur la construction de l'hypothèse relationnelle NAP-difficultés de mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique

Au fondement de la construction de cette hypothèse relationnelle<fnref n="4" />, il y a l'idée que les NAP puisent leur légitimité dans un ancrage fort dans les prescriptions primaires et secondaires (Marlot & Morge, 2015), ce qui assure leur stabilité. En effet, et pour exemple, nous avons rencontré au cours de notre travail des enseignants qui considèrent qu'une démarche d'enseignement scientifique doit nécessairement comporter les étapes ordonnées décrites dans

<footnote n="3">³ Les principales difficultés concernent chacune des étapes de la démarche d'enseignement scientifique, avec notamment des difficultés à identifier a priori les obstacles épistémologiques et épistémiques de la notion en jeu, à interpréter les propositions des élèves au regard de leurs premiers modèles explicatifs, à gérer les hypothèses foisonnantes des élèves, à contrôler les variables didactiques dans la conception de documents experts, à éviter les passages en force lors d'une mise en concurrence d'un modèle explicatif quotidien avec le modèle à enseigner, à gérer les phases de conclusion et à faire participer les élèves à la validation ou à l'invalidation des hypothèses, à renoncer à certains habillages de situations qui éloignent les élèves des enjeux didactiques, à maintenir le niveau d'exigence relatif à la production de textes scientifiques explicatifs au lieu de chroniques narratives etc.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Cette hypothèse est qualifiée de « relationnelle » en référence aux travaux de Bautier et Goigoux (2004) qui établissent une relation entre certaines pratiques scolaires et les difficultés d'apprentissage rencontrées par les élèves.</footnote>
le PER. Cette NAP qui tire sa légitimité des prescriptions primaires, peut expliquer par exemple que certains enseignants ne reconnaissent pas les séquences de type PACS (Prévision, Argumentation, Confrontation, Synthèse) comme étant des démarches d'enseignement scientifique et ne les mettent donc pas en œuvre. Pourtant, certains types de démarche d'enseignement scientifique peuvent ne pas correspondre au format « standard » prescrit par le PER (Morge & Boilevin, 2007).

Aussi, avons-nous construit (et non identifié) de manière hypothétique un ensemble de NAP (Marlot & Morge, 2015) dans le but de créer les liens manquants entre des difficultés d'enseignement des sciences (via la mise œuvre de la démarche d'enseignement scientifique), telles qu'établies par la recherche, et les prescriptions primaires et secondaires. Nous avons, à ce jour, relevé dix difficultés parmi les plus représentées dans la littérature, qui pourraient être liées à des NAP, elles-mêmes liées à des prescriptions et à leur renormalisation par les enseignants. Ne pouvant pas expliciter l'ensemble de ces chaines implicatives dans cet article, nous proposons d'expliciter l'exemple d'une de ces dix chaînes implicatives, dont l'ensemble représente l'hypothèse relationnelle « NAP- difficultés de mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique ».

<caption>Tableau 1 - Exemple d'une chaîne implicative : construction d'une NAP hypothétique par les chercheurs</caption>

> Lors de séances d'enseignement, certains enseignants survalorisent les objectifs transversaux au détriment des objectifs disciplinaires qui peuvent quasiment disparaitre. Parallèlement le PER (prescription primaire) indique que le domaine scientifique contribue « au développement de capacités transversales (collaboration, communication, stratégie d'apprentissage, pensée créatrice et démarche réflexive), à la formation générale (santé et bien-être, MITIC, vivre ensemble, interdépendance, projets personnels), à la langue de la scolarisation (pratique du débat [argumentation], pratique de l'analyse et du raisonnement, lecture et rédaction d'écrits scientifiques, usage d'une syntaxe et d'un lexique correct.). Mais la prescription ne précise pas que ceci pourrait se faire au détriment des objectifs disciplinaires. Les enseignants polyvalents du premier degré peuvent donc survaloriser cet objectif, tout en pouvant le justifier légitimement sur la base de ces mêmes prescriptions. C'est ce petit décalage (l'activité scientifique en classe contribue aux objectifs transversaux = prescription / la Démarche scientifique doit poursuivre des objectifs transversaux = Norme auto-prescrite) qui peut amener à une évanescence légitimée des savoirs disciplinaires dans le cadre de la démarche d'enseignement scientifique.

La lecture de cet exemple de chaîne implicative ne doit pas nous faire occulter qu'une difficulté peut être issue de plusieurs NAP ou bien qu'une même NAP peut, en s'appuyant sur plusieurs éléments sous-tendus dans les prescriptions, générer plusieurs types de difficultés.

À ce stade de l'article, les NAP ainsi que les liens entre NAP, prescriptions et difficultés sont encore hypothétiques alors que les difficultés et les prescriptions sont établies et connues. C'est pourquoi ce sont ces dix NAP ainsi construites qui seront soumises aux enseignants dans le cadre de notre enquête, dans le but de fonder leur existence et de faire évoluer leur statut d'hypothèse. Nous les présentons dans le tableau ci-dessous, associées aux difficultés (DIFF) qu'elles peuvent générer. Par difficulté nous entendons tout ce qui entrave directement ou indirectement l'apprentissage des concepts et méthodes scientifiques. Autrement dit, les difficultés auxquelles nous nous intéressons ne relèvent pas d'une mauvaise appropriation de ces concepts et méthodes scientifiques par les enseignants, mais de la création de NAP basée sur des prescriptions desquelles elles tirent leur légitimité. La démarche d'enseignement scientifique à l'école (en Suisse romande) sera notée DSE (démarche scientifique à l'école) dans la suite de la présentation, comme c'est le nom d'usage dans les prescriptions suisses.
<table><caption>Tableau 2 - Normes auto-prescrites hypothétiques et difficultés associées</caption><tr><td>NAP</td><td>La démarche scientifique à l'école (DSE) doit être déclenchée par une situation complexe qui amène les élèves à se questionner.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>Habillage forcé de la situation d'entrée qui peut éloigner les élèves des enjeux de savoir.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>Mettre en œuvre la DSE consiste à parcourir dans l'ordre les différentes étapes, telles que décrites dans le plan d'étude.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>Il n'y a qu'une seule démarche d'apprentissage scientifique qui est proposée aux élèves à l'exclusion de toutes les autres.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>Pour qu'il s'agisse d'une démarche scientifique, les élèves doivent élaborer un dispositif expérimental.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>La DSE se limite à la conception et réalisation par les élèves d'un protocole expérimental.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>Dans la DSE, l'initiative doit être en grande partie laissée aux élèves.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>L'enseignant intervient le moins possible (au lieu d'intervenir autrement) et la séance peut lui échapper.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>C'est l'expérience réalisée en classe qui permet de répondre à la question de départ.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>Il y a peu d'argumentation en classe, on attend de l'expérience qu'elle donne directement accès à la connaissance.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>Dans une DSE, il faut commencer par faire émerger les représentations des élèves.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>La DSE se limite à l'émergence des représentations.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>Les discussions et débats doivent se faire en petits groupes d'élèves.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>Risque de mise en place d'un débat d'opinion.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>La DSE favorise l'apprentissage des élèves, bien mieux qu'un enseignement frontal.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>La pertinence de la DSE mise en œuvre n'est pas interrogée par l'enseignant qui lui confère automatiquement une valeur pédagogique supérieure à toute autre forme d'enseignement.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>Dans les degrés primaires, la DSE doit viser des objectifs transversaux : langage, tri de collections, éducation à...</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>Les activités de sciences en classe sont orientées vers des enjeux transversaux ou relevant d'autres disciplines que les sciences expérimentales.</td></tr><tr><td>NAP</td><td>Pour éveiller l'intérêt des élèves, la situation de départ doit être ancrée sur une situation quotidienne.</td></tr><tr><td>DIFF</td><td>Risque de rester au niveau des concepts et des questions du quotidien.</td></tr></table>

## 2. Méthodologie

Le but de ce programme de recherche est de contribuer à la vérification de l'hypothèse relationnelle qui met en lien difficultés d'enseignement des sciences via la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique en classe et NAP. Cette vérification est planifiée sur plusieurs étapes :

- étape 1 : vérification de l'adhésion aux NAP par les enseignants (méthode quantitative par questionnaire);

- étape 2 : catégorisation d'enseignants selon le taux d'adhésion (méthode quantitative par analyse factorielle et cluster);
- étape 3 : vérification, pour chacune des classes (catégories), de l'existence de relations entre NAP et prescriptions primaires et secondaires (méthode qualitative par auto-confrontation croisée);

- étape 4 : vérification, pour chacune des classes, de l'existence de liens entre les NAP et difficultés de mise en œuvre de la DSE (méthode qualitative d'analyse didactique de séances vidéo, d'entretiens et/ou d'auto-confrontations simples et croisées).

Cet article vise dans un premier temps à répondre à la question de l'adhésion des enseignants aux NAP, donc à la question de leur existence. Dans l'affirmative, nous dégagerons des profils d'enseignants qui, en fonction de l'adhésion à certaines de ces NAP, pourraient présenter des difficultés sensiblement différentes dans la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique. Ce sont donc uniquement des étapes 1 et 2 de cette recherche dont nous allons rendre compte, c'est-à-dire de la dimension quantitative et exploratoire de cette étude.

Le questionnaire d'adhésion aux dix NAP hypothétiques a été envoyé en version numérique à des enseignants suisses, leur demandant de se positionner sur une échelle à cinq niveaux allant de 1 (pas du tout d'accord) à 5 (tout à fait d'accord). Chaque item correspond à une norme auto-prescrite spécifique.

La validité du questionnaire a été testée par des entretiens auprès d'une dizaine d'enseignants pour affiner la formulation des items des NAP, ceci afin d'assurer une compréhension la moins équivoque possible lors de la passation à plus grande échelle. C'est sans doute cette relecture par les acteurs du terrain qui explique le fait que certaines formulations puissent apparaître assez floues ou non adéquates, comme « situation complexe » (NAP1), « dispositif expérimental » (NAP3), « expérience » (NAP5), ou relever de plusieurs idées comme « discussions et débats et travail en petit groupe » (NAP7). Ces formulations sont celles choisies par les enseignants en remplacement d'autres initialement proposées par les chercheurs et correspondent au lexique professionnel, retrouvé en partie dans les formulations du PER. Enfin, un test alpha de Cronbach a permis d'établir le degré de cohérence interne du questionnaire (α = 0.88).

Tous les questionnaires ayant des données manquantes ont été supprimés, ce qui ramène l'échantillon traité à 146 participants suisses, dont 85 enseignants issus de la formation initiale (troisième et dernière année du Bachelor enseignement dans le premier degré), 61 enseignants issus de la formation continue (réalisée à la Haute École Pédagogique Vaud, HEP). Dans la mesure où tous les enseignants de la formation continue ont plus de cinq ans d'ancienneté dans le métier, nous nous autorisons à assimiler les deux catégories « formation initiale » et « formation continue » aux deux catégories « débutants » et « expérimentés ». Nous pouvons également considérer que l'ensemble des participants est soumis à la fois aux injonctions des prescriptions primaires (Plan d'Étude Romand) et des prescriptions secondaires (formation à la HEP).

Parmi les enseignants de la formation continue, la majorité exerce au niveau du primaire : 57 enseignants ont des élèves de 4 à 8 ans ; 76 enseignants ont des élèves de 8 à 11 ans ; 13 enseignants ont des élèves de 12 à 14 ans, ce qui correspond au collège en France.

Les profils 1-4 H<fnref n="5" /> (élèves de 4 à 8 ans) et 5-8 H (élèves de 8 à 11 ans) correspondent au premier degré (École primaire). Les profils 9-11 H (élèves de 12 à 14 ans) correspondent au secondaire I (collège pour la France) et à la fin de la scolarité obligatoire.

Pour cette première analyse exploratoire<fnref n="6" />, nous avons fait le choix de conserver cette population qui enseigne en profil 9-11 H et qui signe une spécialisation disciplinaire pour l'enseignant avec, en Suisse romande, une polyvalence toujours existante *a minima*.

<footnote n="5">⁵ La lettre H signifie « Harmos » en référence à l'harmonisation des différents plans d'étude entre les cantons de suisse romande, en 2010.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Dans la mesure où il s'agit d'une étude exploratoire, il n'a pas été besoin, selon Tukey (1977), de construire un échantillon représentatif (des enseignants exerçant sur le canton de Vaud).</footnote>
Au-delà de ces dix NAP, un ensemble de variables individuelles a été renseigné par les répondants. Pour les besoins de cette étude exploratoire, nous considérerons uniquement les variables suivantes : niveau d'enseignement actuel et ancienneté dans le métier. Afin de pouvoir se ménager la possibilité de recontacter certains enseignants pour les étapes ultérieures de la recherche, l'adresse e-mail a également été demandée.

Pour ce qui est de l'analyse de ces questionnaires, nous procéderons en deux phases : validation de l'existence de ces NAP et caractérisation de profils d'enseignants en appliquant une analyse de correspondance multiple (ACM) suivie d'une analyse en classes (classification ascendante hiérarchique, CAH). Ces analyses permettront de qualifier des profils d'individus réunissant les mêmes caractéristiques (taux d'adhésion et nature des items).

## 3. Résultats et analyses

### Validation de l'existence des normes auto-prescrites

Le tableau qui suit présente les résultats relatifs à l'adhésion aux NAP des enseignants. formation initiale et continue confondues (soit débutants et expérimentés). Afin d'évaluer l'adhésion moyenne de nos participants aux NAP, nous avons effectué un test *t* de Student pour chaque NAP<fnref n="7" />. Les résultats montrent que pour toutes les NAP, les moyennes d'adhésion sont significativement supérieures à 3, suggérant ainsi que les participants adhèrent positivement à l'ensemble des NAP.

<table><caption>Tableau 3 - Adhésion des enseignants aux normes auto-prescrites hypothétiques (Résultat global F1 + FC)</caption><thead><tr><td>Item</td><td>Moyenne d'adhésion</td><td>Écart type lié à la moyenne d'adhésion</td><td>Significativité</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>3.78378</td><td>1.121314</td><td>t = 9.5073, p-value &lt; .001</td></tr><tr><td>2</td><td>3.87567</td><td>0.9211894</td><td>t = 12.929, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>3</td><td>3.68852</td><td>1.056757</td><td>t = 8.8139, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>4</td><td>3.59239</td><td>0.9245567</td><td>t = 8.6913, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>5</td><td>3.87431</td><td>0.9437745</td><td>t = 12.532, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>6</td><td>4.44505</td><td>0.7969228</td><td>t = 24.263, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>7</td><td>3.43169</td><td>1.106664</td><td>t = 5.277, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>8</td><td>4.11956</td><td>0.9506097</td><td>t = 15.976, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>9</td><td>3.875</td><td>0.9976064</td><td>t = 11.898, p-value &lt;.001</td></tr><tr><td>10</td><td>4.15217</td><td>0.8924061</td><td>t = 17.513, p-value &lt;.001</td></tr></tbody></table>

Ce tableau nous montre que les trois plus forts taux d'adhésion correspondent aux items suivants :

* Q10. Pour éveiller l'intérêt des élèves, la situation doit être ancrée dans le quotidien.

* Q8. La DSE favorise l'apprentissage des élèves, bien mieux qu'un enseignement frontal.

* Q6. Il faut commencer par faire émerger toutes les conceptions initiales des élèves.

<footnote n="7">⁷ Le test *t* de Student nous permet d'évaluer dans quelle mesure les adhésions moyennes sont significativement différentes et supérieures à 3, ce qui correspond à un accord mitigé avec la norme auto-prescrite (modalité de réponse « assez d'accord »).</footnote>
Selon l'hypothèse relationnelle entre norme et difficulté, on devrait alors observer chez les enseignants une manifestation plus importante des difficultés liées à ces trois NAP, c'est-à-dire : les enjeux de savoirs restent ancrés au niveau des questions du quotidien (Q10), la question du ratio temps passé / apprentissage n'est pas posée lors du choix de mettre en place une séquence fondée sur la mobilisation d'une démarche d'enseignement scientifique<fnref n="8" /> (Q8) et la démarche se limite à l'émergence des représentations (Q6). Toutefois, cette conjecture ne sera pas mise au travail dans le cadre de la présente recherche.

## Construction d'une typologie d'enseignants

Ces premiers résultats, par leur variabilité relative d'une NAP à l'autre, nous ont engagés à pousser plus loin l'analyse en réalisant une analyse à correspondance multiple (ACM) sur les réponses de tous les participants au questionnaire. Cette analyse, dans une visée purement exploratoire, a pour but de définir des axes permettant ensuite de discriminer les individus et de définir des profils types, selon une analyse en Cluster.

### Résultats de l'ACM

L'objectif de l'ACM est de réduire le groupe de variables (c'est-à-dire dix NAP et deux variables individuelles) en un groupe plus petit de composantes permettant de mieux comprendre les résultats et les liens entre les variables. Ainsi, l'ACM extrait les informations initialement présentes pour construire des axes, qui sont une combinaison synthétique de toutes les informations initialement présentes. La définition des axes se fait en calculant l'importance de chaque variable pour l'axe en question. Dès lors, chaque variable contribue de manière plus ou moins importante à chaque axe de l'ACM. Toutes les NAP (de 1 à 10) sont utilisées pour l'ACM et sont ainsi pondérées dans la construction des axes. L'analyse des graphiques (valeurs propres), issus de la classification hiérarchique ascendante, nous a suggéré de garder deux axes<fnref n="9" /> que nous allons ensuite nommer en fonction des NAP les plus prépondérantes. Ainsi, le graphique suivant rend compte des liens entre les deux axes de l'ACM et les dix NAP. On voit que l'Axe 1 est lié aux NAP 2, 3, 5, 7 et 9 alors que l'Axe 2 est plutôt lié aux NAP 1, 3, 6 et 9.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 - Corrélation des dix items selon les deux axes de l'ACM</figcaption></figure>

<footnote n="8">⁸ En effet, la mise en œuvre d'une démarche scientifique – même si l'enseignant prend en charge certaines étapes – est forcément plus chronophage qu'un enseignement transmissif, voire expositif. Ces premières tendances semblent montrer que, pour autant, le temps passé lors de la DSE semble rarement mis en perspective des apprentissages effectifs réalisés par les élèves.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Axe 1 : valeur propre = 0.3259 ; inertie = 9.053. Axe 2 : valeur propre = 0.217 ; inertie = 6.054.</footnote>
Ces associations de NAP pourraient laisser entrevoir – en termes de tendance – un certain rapport des enseignants à la démarche d'enseignement scientifique. C'est sur cette base que nous avons cherché à caractériser les deux axes.

Dans la mesure où la NAP Q3 recouvre la même valeur dans les deux axes (0,4), nous ne la prendrons pas en compte dans la caractérisation.

Pour l'axe 1, l'articulation entre les trois NAP (Q2 : effectuation par les élèves des étapes de la DSE dans l'ordre, Q5 : valorisation de l'expérience comme mode de production des connaissances et Q7 : importance des discussions en petit groupe) semble mettre en avant des principes épistémologiques auxquels adhérent plus ou moins les enseignants : il existe une démarche d'enseignement scientifique qui doit être suivie en classe et dans laquelle l'expérimentation et le débat en groupe jouent un rôle important en tant que moyens de construction et de validation des savoirs scientifiques.

Si nous considérons relativement les valeurs des taux d'adhésion selon les deux axes, la NAP 9 (Q9) a, dans les deux cas, des valeurs sensiblement proches. De fait nous ne la retiendrons pas pour la caractérisation de l'axe 2.

Ainsi, pour ce dernier, la mise en relation des deux NAP retenues (Q1 et Q6) semble mettre en avant des enjeux didactiques majeurs de l'enseignement-apprentissage des sciences : permettre aux élèves de se questionner (Q1) en prenant en compte leurs conceptions initiales dans le cadre de situations qui favorisent le changement conceptuel chez l'élève (Q6).

Nous caractériserons donc ainsi chacun des deux axes en considérant maintenant l'adhésion à des NAP plutôt à caractère épistémologique ou plutôt à caractère didactique et/ou pédagogique<fnref n="10" />, selon les NAP les plus significatives qu'ils embarquent.

Axe 1 : NAP relatives aux principes épistémologiques de la DSE, c'est-à-dire à des fondements épistémologiques (démarches, modes de validation) qui doivent être suivis pour transmettre et utiliser ces principes pour construire des savoirs pouvant alors être qualifiés de scientifiques.

Axe 2 : NAP relatives aux principes pédagogiques et didactiques de la DSE, c'est-à-dire à une justification de la mise en œuvre de la démarche à partir d'objectifs d'apprentissage disciplinaires (faire évoluer les conceptions des élèves) ou transversaux (se questionner, c'est-à-dire formuler des questions à partir de situations complexes ou développer le langage).

## • Résultats de l'analyse en cluster (classification hiérarchique ascendante)

Nous avons réalisé une analyse en classe sur la base des positionnements des individus sur les axes de l'ACM. Comme les individus proches sur des axes ont des patterns de réponses aux questions similaires, nous souhaitons repérer des catégories d'individus qui auraient des caractéristiques similaires.

Afin de préparer les phases 3 et 4 de notre programme de recherche<fnref n="11" />, nous avons donc réalisé une analyse en classes. Cette fois-ci, il s'agit de projeter les individus sur les deux axes en fonction de leur adhésion respective aux dix NAP. Le but est de chercher à savoir s'il est possible de repérer des catégories d'individus qui présenteraient des caractéristiques ou des profils communs. En effet, cette analyse en classes (cluster) repose sur l'idée que plus deux individus

<footnote n="10">¹⁰ Dans le cadre didactique interprétatif qui est le nôtre, la théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy, 2011), nous ne séparons pas les aspects didactiques liés aux enjeux de savoir des aspects pédagogiques liés aux aspects de mise en scène de ces savoirs. C'est la mise au jour de la dialectique Contrat-Milieu qui rend compte dans nos analyses de cet entrelac pédagogico-didactique.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Étape 3 : vérification, pour chacune des classes, de l'existence de relations entre NAP et prescriptions primaires et secondaires (méthode qualitative par auto-confrontation croisée). Étape 4 : vérification, pour chacune des classes, de l'existence de liens entre les NAP et difficultés de mise en œuvre de la DSE (méthode qualitative d'analyse didactique de séances vidéo, d'entretiens et/ou d'auto-confrontations simples et croisées).</footnote>
sont proches sur le plan factoriel, plus ils partagent des caractéristiques communes (Costa et al., 2013). La figure suivante rend compte de la distribution des quatre classes sur les deux axes :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 - Résultats de la classification hiérarchique ascendante (cluster)</figcaption></figure>

La lecture de ce graphique nous conduit à dégager quatre classes d'enseignants qui, ensemble, vont nous permettre de formaliser certaines tendances dans les rapports qu'établissent les enseignants de notre échantillon à la démarche d'enseignement scientifique à l'école (DSE).

Cette classification nous paraît recevable dans la mesure où, comme le montre la figure 2, chaque classe est relativement homogène et, qu'entre elles, les quatre classes sont suffisamment distinctes.

L'analyse exploratoire en cluster s'est déroulée en trois étapes. Nous avons d'abord, pour chacune des classes, situé son positionnement sur les deux axes (figure 2).

Puis, pour chacune des quatre classes, nous avons sélectionné les dix individus barycentre, c'est-à-dire les dix individus dont les coordonnées sont les plus proches du barycentre de la classe à laquelle ils appartiennent.

Enfin, nous avons ensuite cherché les variables individuelles des individus barycentre de chacune des quatre classes, afin de voir, en première estimation ce qui pourrait distinguer ou caractériser chacune de ces classes. Nous avons choisi de considérer les deux variables individuelles suivantes : l'ancienneté relative (formation initiale ou formation continue) et le niveau d'enseignement car nous faisons l'hypothèse qu'elles sont susceptibles d'introduire une variation dans l'adhésion aux NAP.

Nous nous attacherons d'abord aux éléments les plus saillants.

- Les classes 3 et 4 regroupent plus d'individus (50 + 53 = 103 contre 42 pour les classes 1 et 2), soit 2 fois plus d'enseignants, ce qui semblerait montrer l'existence d'un groupe
important qui adhère aux NAP aussi bien à caractère épistémologique qu'aux NAP à caractère pédagogique et didactique.

- Mais globalement, il se dégage de la répartition des quatre classes sur les deux axes, une adhésion plus importante aux NAP à caractère épistémologique de la DSE et moins aux NAP à caractère pédagogique et didactique pour les enseignants de notre échantillon.

- Pour autant, la classe 2 – qui se distingue des trois autres – adhère aux deux catégories de NAP.

- Dans la mesure où les classes 1, 3 et 4 ont des degrés quasi identiques d'adhésion aux NAP à caractère pédagogique et didactique de la DSE et des degrés différents d'adhésion aux NAP à caractère épistémologique, on peut dire que l'adhésion aux NAP à caractère pédagogique et didactique est indépendante de l'adhésion aux NAP à caractère épistémologique de la démarche d'enseignement scientifique à l'école.

Nous avons ensuite tenté, à un grain plus fin, de caractériser les représentants de chacune de ces classes, du point de vue de leur ancienneté et de leur niveau d'enseignement, en nous intéressant aux dix individus barycentre pour chacune des classes. Les résultats sont donnés dans le tableau suivant.

<table><caption>Tableau 4 - Résultats de l'analyse en quatre classes</caption><thead><tr><td>Classe</td><td>Nombre d'individus</td><td>AXE 1 - NAP relatives aux principes épistémologiques de la DSE</td><td>AXE 2 - NAP relatives aux principes pédagogiques et didactiques de la DES</td><td>Individus barycentre</td><td>Profil (Tendance)</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>26</td><td>-</td><td>+/-</td><td>FC (9/10) - P (7/10) M (3/10)</td><td>FC - P</td></tr><tr><td>2</td><td>16</td><td>++</td><td>+</td><td>FI (6/10) - P (2/10) M (4/10) - G (4/10)</td><td>FI - M/G</td></tr><tr><td>3</td><td>50</td><td>+</td><td>-</td><td>FI (7/10) - P (4/10) M (5/10) - G (1/10)</td><td>FI - M/P</td></tr><tr><td>4</td><td>53</td><td>+/-</td><td>+/-</td><td>FI (7/10) - P (4/10) M (6/10)</td><td>FI - M/P</td></tr></tbody></table>

Légende : nous proposons la correspondance entre le système suisse (1-4 → 9-11) et le système français (MS → 3e), concernant la dénomination des niveaux de classe :

Profil (1-4) : P (petits) : MS / GS / CP / CE1

Profil (5-8) : M (moyens) : CE2 / CM1 / CM2 / 6e

Profil (9-11) : G (grands) : 5e / 4e / 3e

FI : formation initiale (débutants)

FC : formation continue (plus anciens dans le métier)

L'analyse de ce tableau s'est faite dans le souci de construire des éléments de comparaison entre les quatre classes, afin d'en repérer certaines caractéristiques. Nous nous sommes attachés aux variables individuelles suivantes : ancienneté dans le métier (FI/FC) et niveau d'enseignement (Petits, Moyens ou Grands).

Le groupe d'enseignants expérimentés qui enseigne dans les degrés plus élevés (FC : M/G) n'apparaît pas lorsque nous sélectionnons les dix individus barycentre. Nous sommes alors allés rechercher cette catégorie d'enseignant en prenant en compte la totalité des individus pour chacune des classes. Il s'avère que ce type d'enseignant se retrouve également réparti dans
chacune des quatre classes, selon un ratio de 1 pour 5 (classes 1, 3 et 4) et de 1 pour 4 (classe 2).

- Du point de vue des quatre classes, la prise en compte des deux variables individuelles (ancienneté et niveau d'enseignement) confirme la distinction entre les classes 1 et 2. Les enseignants expérimentés de la classe 1 qui enseignent dans les petits degrés semblent plutôt adhérer aux NAP à caractère pédagogique et didactique, ce qui laisserait à penser que ce qui caractérise l'activité scientifique dans les manières de penser, parler et agir (le rapport à l'expérimental et à la démarche) n'est pas considéré comme essentiel et ne serait donc pas vraiment enseigné dans les petits degrés. À l'inverse, la classe 2 concerne des enseignants débutants qui n'enseignent pas dans les petits niveaux, mais plutôt auprès d'élèves de 8 à 11 ans. Ces enseignants, s'ils semblent par leurs réponses, être encore plus en phase avec les aspects pédagogiques et didactiques de la démarche d'enseignement scientifique que ceux de la classe1 (FC : P), ont également tendance à adhérer plus fortement aux NAP à caractère épistémologique de la démarche.

- On peut également observer une distinction importante entre les classes 2 (FI : M/G) et 3-4 (FI : P/M) concernant la mobilisation des NAP relatives aux principes pédagogiques et didactiques. Dans les trois cas, il s'agit d'enseignants débutants mais dans un cas (classes 3 et 4), le niveau d'enseignement est tiré vers les plus petits niveaux. Les enseignants de la classe 2 (niveau d'enseignement plus élevé) semblent plus concernés par les principes épistémologiques que les enseignants débutants exerçant dans les petits niveaux (classes 3 et 4). Ces derniers étant par ailleurs plus attachés aux principes épistémologiques de la démarche d'enseignement scientifique que les expérimentés pour ces mêmes petits degrés (classe 1). Ces résultats pourraient laisser penser que les jeunes enseignants qui enseignent dans les petits degrés sont plus enclins à adhérer aux NAP à caractère épistémologique que les expérimentés, peut-être dans un souci de conformité avec les représentations qu'ils se font des attendus des prescriptions primaires et secondaires.

- À niveau d'expérience identique, les enseignants des classes 3-4 (FI : P) adhérent moins aux NAP qu'elles soient à caractère pédagogique/didactique ou épistémologique que les enseignants de la classe 2 (FI : M/G). Ce résultat pourrait révéler que le niveau d'enseignement détermine en partie l'adhésion aux NAP et que plus le niveau d'enseignement est élevé, plus les enseignants adhérent à l'ensemble des NAP que nous avons identifiées.

- En revanche, les variables individuelles mobilisées ne permettent pas de distinguer les enseignants des classes 3 et 4 qui partagent un même profil : enseignants débutants et niveau d'enseignement (1-4 / 5-8) (Petits / Moyens). À quelques nuances près, les enseignants de la classe 4 semblent tout de même moins enclins à adhérer aux NAP relatives aux principes épistémologiques de la démarche d'enseignement scientifique. Des analyses plus poussées pourraient permettre d'identifier des caractéristiques autres que l'ancienneté et le niveau d'enseignement pour expliquer cette différence.

Ces observations, parce qu'elles décrivent des tendances générales ne sont à considérer qu'avec une grande précaution. Néanmoins, elles tendent à confirmer le fait que des profils d'enseignants se distinguent dans leur rapport à la mise en place de la démarche d'enseignement scientifique, au regard de ce qu'ils s'auto-prescrivent.

# 4. Discussion et perspectives

## ■ Quelques considérations relatives aux Normes auto-prescrites

Cette étude exploratoire et quantitative nous a permis de conclure à l'existence de NAP concernant la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique en classe qui, tout au moins pour l'échantillon considéré en Suisse romande, semblent circuler dans le métier.
Ces dix NAP ont été mises en relation avec le plan d'étude romand (prescriptions primaires), afin de saisir les éléments sur lesquels pourraient s'appuyer les enseignants pour renormaliser les contenus des programmes et se représenter ainsi, ce qu'il est souhaitable de faire.

L'hypothèse fondatrice de ce travail, nous le rappelons, est que certaines des difficultés de mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique en classe seraient liées à la manière dont les enseignants renormalisent ces prescriptions primaires (et secondaires).

Dans notre approche compréhensive, peu nous importe que cette renormalisation soit plus ou moins en phase avec les attendus du prescripteur ou encore avec les soubassements épistémologiques de la démarche scientifique. Nous cherchons à la suite de Frega (2013) à rendre explicites les présupposés qui articulent les rapports de l'agent au monde (ici de l'enseignant à la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique en classe) et en substance à rendre raison des difficultés de mise en œuvre de cette démarche.

Pour nous, les NAP s'avèrent être des objets intermédiaires qui témoignent du processus de renormalisation des prescriptions en « donnant à voir les critères à travers lesquels nous (ici les enseignants) formons et justifions nos croyances » (Frega, 2013).

C'est ce que montrent les résultats de la classification hiérarchique ascendante : même si un consensus peut s'établir sur l'existence de ces dix NAP pour l'échantillon enquêté, le repérage de quatre classes distinctes et différemment positionnées sur les deux axes semble signifier que tous les enseignants ne développent pas un rapport identique à la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique. Certaines NAP sont plus fortement corrélées à d'autres pour certaines classes d'enseignants. Le groupe le moins attaché aux principes épistémologiques et didactiques (classe 1) est le groupe d'enseignants expérimentés ayant le plus petit niveau d'enseignement. Notons que les données ainsi recueillies ne permettent pas de savoir si cette prise de distance par rapport aux normes auto-prescrites est liée à l'expérience importante des enseignants qui auraient un regard plus critique vis-à-vis des prescriptions ou si elle est liée au petit niveau des élèves auxquels ils enseignent et pour lesquels d'autres objectifs sont prioritaires.

On ne peut donc pas en conséquence parler de normes professionnelles stables et généralisées relatives à la mise en œuvre de la démarche d'enseignement scientifique mais il s'agirait plutôt d'imaginer, à partir d'un réservoir commun, une diversité d'agencements possibles qui vont définir un rapport singulier à la mise en œuvre de cette démarche, plus ou moins partagé par un certain nombre d'individus, partageant des caractéristiques communes.

Nous sommes bien entendu conscients que les normes prescrites dans le métier d'enseignant n'ont pas toutes pour origine les prescriptions primaires et secondaires. En effet, les savoirs disciplinaires, les orientations pédagogiques et éducatives et les différents interlocuteurs de l'enseignant déterminent fortement les actions et donc les normes qui sont cristallisées dans ces actions (Filiettaz, 2006).

Mais pour autant, les normes auto-prescrites telles que nous les avons définies puisent leur légitimité dans les prescriptions. Si les NAP identifiées ici ne sont pas les seuls déterminants des difficultés de mises en œuvre, elles sont probablement parmi les plus légitimes et donc non questionnées par les enseignants.

De notre point de vue de didacticien, notre intention est maintenant de saisir l'influence de ces différents agencements de NAP liés à la renormalisation des prescriptions primaires et secondaires concernant la démarche d'enseignement scientifique, sur les choix didactiques des enseignants et les apprentissages des élèves.

Nous allons voir maintenant en quoi les résultats de cette étude quantitative vont contribuer à orienter la suite de notre travail.
■ Quelques considérations méthodologiques

Ces résultats renouvelent en partie et orientent de manière plus ciblée notre questionnement et sont donc déterminants pour la suite du programme de recherche (les phases 2 et 3). Ils justifient également la nécessité de reprendre et poursuivre les analyses de la phase 1 par la mobilisation de données et de variables complémentaires, comme l'intégration au corpus d'enseignants expérimentés n'ayant pas participé à la formation continue ou encore la projection d'autres variables individuelles comme le niveau d'étude et le cursus scientifique. Ce qui confirme, s'il en était besoin, l'intérêt de faire appel à une méthodologie quantitative en étude exploratoire.

De manière plus précise, cette analyse quantitative a permis de mettre au jour : l'existence de normes auto-prescrites relatives à la mise en place de la DSE avec un consensus fort autour de l'autonomie accordée aux élèves, de l'importance de l'émergence des conceptions des élèves et de l'ancrage de la situation de départ dans le quotidien ; l'existence de classes d'enseignants en fonction de leur positionnement vis-à-vis de certains principes pédagogiques/didactiques et épistémologiques de la DSE et des hypothèses concernant l'existence d'un clivage générationnel (expérimentés/non expérimenté) ou d'un clivage lié au niveau d'enseignement (Petits, Moyens, Grands) permettant d'expliquer la variabilité interindividuelle.

Conclusion

Pour autant, d'un point de vue plus spécifique, en ce qui concerne la possibilité de saisir l'expression des NAP, nous voyons que la seule analyse quantitative nous fait courir le risque de surinterprétation, tant les variables qui déterminent ces NAP sont multiples, interdépendantes et actives. Cet aspect nous confirme dans notre choix de faire appel à une méthodologie mixte qui, à partir du recours à un positionnement relatif des enseignants des différentes classes identifiées (analyse en cluster), va engager des analyses qualitatives à dimension compréhensive, qui vont pouvoir faire valoir toute l'importance des contextes grâce à des études de cas fondées sur l'approfondissement de singularités et non sur la généralisation par extension (Passeron & Revel, 2005). C'est à ce prix que l'objet de notre recherche, à savoir l'étude des relations entre normes auto-prescrites et difficultés de mise en œuvre de la DSE, pourra être saisi.

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# Pressions et expressions de normes dans les pratiques d'enseignement de l'histoire au secondaire

Sabrina Moisan & Frédéric Saussez<fnref n="1" />

## Résumé

Les pratiques d'enseignement de l'histoire au secondaire sont reconnues comme présentant certaines caractéristiques communes : prédominance de l'enseignement magistral, centration sur les contenus historiques plutôt que sur les compétences, par exemple. Cet article s'arrête sur ce constat et cherche à lui donner sens en analysant les pratiques de cinq enseignants sur le plan didactique et sur le plan de normes organisant leur travail. La question de la norme prend ainsi plusieurs figures dans cette recherche. De fait, l'observation des pratiques permet de cerner les normes disciplinaires façonnant le travail de ces enseignants d'histoire, de même que la manière dont les prescriptions officielles sont reçues, intégrées et transformées par ceux-ci alors qu'ils cherchent à se construire un « milieu d'action » viable. Les résultats montrent que ces enseignants possèdent une culture disciplinaire propre, marquée par une centration sur l'organisation et la transmission des savoirs historiques et s'exprimant dans la construction de ce que nous nommons le « cahier d'apprentissage fait maison ».

L'histoire scolaire véhicule une série de normes à la fois pédagogiques et sociales qui peuvent s'opposer en fonction, notamment, des finalités oscillant entre les pôles identitaire et critique. Dans une perspective normative, la visée identitaire cherche à créer du commun, à déterminer ce qu'est le « nous » et ce qu'il convient de retenir du passé, afin de s'orienter dans un système déjà-là, qu'il convient de connaître. De son côté, la visée critique cherche plutôt à permettre à l'individu de se détacher de son héritage, afin de l'observer avec distance, de manière à en voir les failles et éventuellement à les transformer. Ces finalités en tension sont exprimées dans les programmes d'études, les pratiques et les objectifs des enseignants autant que dans les attentes sociales envers l'enseignement de l'histoire. Théoriquement, elles pourraient mener à des pratiques enseignantes allant de la transmission univoque du savoir à des approches critiques visant la déconstruction des récits sur l'histoire et l'émancipation de l'élève. Ainsi, ces finalités structurent l'arrière-plan d'un espace de pratiques d'enseignement possibles au regard des intérêts et valorisations de différents groupes sociaux.

Malgré cette possible diversité de pratiques, et sans égard aux contextes ou aux époques, nombreuses sont les études rapportant des régularités dans les pratiques d'enseignement de l'histoire au secondaire. Elles seraient magistrocentrées et véhiculeraient des savoirs historiques conçus comme étant objectifs (Bouhon, 2010 ; Boutonnet, 2015 ; Demers, 2011 ; Moisan, 2010 ; Van Sledright, 1996 ; Yeager & Van Hoover, 2007). Ces recherches appuient l'idée que les enseignants d'histoire constituent un groupe social partageant une culture commune de la discipline scolaire ayant ses propres normes, indépendamment des programmes mis en place par l'État (Audigier, 1995 ; Wineburg, 2001). Cette stabilité des pratiques, parfois interprétée comme une forme de résistance (Perrenoud, 1999), se trouve ponctuellement déséquilibrée lorsque survient une réforme des programmes d'études, comme ce fut le cas au Québec dans les années 2000. Deux décennies plus tard, comment les enseignants d'histoire au secondaire se sont-ils adaptés aux prescriptions structurant les programmes mis en place dans le cadre du Renouveau Pédagogique au Québec ? Telle est en quelque sorte la question générale orientant cette recherche.

<footnote n="1">¹ Sabrina Moisan, professeure de didactique de l'histoire, Centre de recherche sur l'enseignement et l'apprentissage des sciences (CREAS), Université de Sherbrooke (Canada). Frédéric Saussez, professeur en fondement de l'éducation, Groupe Vygotski/analyse de l'activité, Université de Sherbrooke.</footnote>
En effet, les enseignants sont des acteurs, qui interprètent les prescriptions à la lumière de ce qu'ils croient être juste et bon. Comme le précisent Stéphanie Demers et Marc-André Éthier (2013, p.96), les enseignants ne sont pas des « exécutants passifs ou des dupes culturels, mais des acteurs sociaux réflexifs, devant négocier un espace d'action entre les cadres subjectifs et singuliers qui animent leur pratique et la structure normative qui habilite et balise cette action ». Face à de nouvelles prescriptions, entendues comme « des injonctions de faire émises par une autorité » (Daniellou, 2002), les enseignants s'engagent dans un travail de construction de sens (Spillane, 2005). Ce processus d'interprétation de nouvelles normes d'action valorisées par les concepteurs des politiques et programmes d'enseignement se ferait à l'aune non seulement de leurs valeurs, des finalités qu'ils associent à l'enseignement (Ball & Lacey, 1995) de l'histoire, mais surtout en référence aux us et coutumes relatifs à la façon de faire la classe et d'organiser l'apprentissage de la matière par les élèves. (Mc Laughlin & Talbert, 1993 ; Lautier, 1997, 2006 ; Saussez, 2012). Ce texte vise ainsi deux objectifs : 1) tenter de voir où et comment les prescriptions officielles influent sur le quoi, le comment et le pourquoi enseigner l'histoire au secondaire au Québec ; 2) documenter l'expression de normes propres à la culture disciplinaire des enseignants d'histoire, organisant les milieux d'action qu'ils se construisent pour faire la classe, marquant des formes de régularités dans les pratiques quotidiennes. Ces régularités incarneraient des normes reconnues par les enseignants pour faire ce qu'il leur est demandé de faire. Ces observations nous permettront, d'une part, de dégager les pressions qu'exercent les prescriptions officielles sur l'organisation du travail des enseignants, et d'autre part, de formuler des hypothèses sur d'autres normes que les enseignants convoquent et mettent au travail pour se construire un milieu d'action viable (Schwartz, 2007 ; Schwartz & Durrive, 2009) pour enseigner et faire apprendre un objet propre à l'histoire.

# 1. Instances normatives et enseignement de l'histoire

Nous adoptons la définition qu'offre Eirick Prairat (2012, p.35) de la norme. Il s'agit « d'une recommandation ou une obligation à faire ou à ne pas faire » dans des conditions données dont la fonction est de modifier, éliminer, renforcer certaines pratiques. Sous cet angle, la prescription s'inscrit bien dans le registre de la normativité. Elle exprime bien une injonction à adopter une conduite dans des conditions données formulée par un acteur collectif. D'un point de vue opératoire, la norme constitue un moyen d'opérer un tri, d'établir un mode d'action dans des conditions tout à la fois données et changeantes. La norme est aussi partagée par une « pluralité humaine » (p.38). Elle comporte donc trois dimensions : contraignante (elle contraint les possibilités d'action dans une situation donnée), opératoire (elle fixe un usage qui fait que la pratique exhibe une régularité) et collective (elle est reconnue par un groupe social ou plusieurs groupes sociaux et légitime à leurs yeux). La norme s'observe notamment dans les régularités exhibées par l'action individuelle et collective.

Les pratiques d'enseignement se déploient dans un rapport complexe à une pluralité de mondes sociaux. La dimension collective de la norme soulève de nombreux problèmes en lien avec l'identification du ou des collectifs actifs dans la reconnaissance, l'adaptation ou le rejet d'une norme lorsque l'enseignant se constitue un milieu d'action viable. Par exemple, les normes organisant l'enseignement de l'histoire partagées par les autorités et inscrites dans les programmes d'études peuvent être reconnues comme légitimes ou discréditées par les enseignants en fonction de leur appartenance à une sous-culture disciplinaire spécifique. Il s'agit d'un défi que nous souhaitons relever, du moins partiellement, dans cette recherche.

Nous posons comme prémisse que les pratiques d'enseignement de l'histoire au secondaire au Québec se déploient dans un champ de forces sociales au moins en référence à ce que nous nommons cinq instances normatives : politique, scientifique, disciplinaire, évaluatif et social. La notion de champ réfère ici, de façon très schématique, à l'idée de Kurt Lewin (1951)<fnref n="2" /> de champ de forces sociales déterminant les conduites possibles et impossibles pour un individu. C'est bien l'aspect normatif qui est en jeu dans une telle vision. En effet, comme le souligne Prairat (2012),

<footnote n="2">² LEWIN Kurt (1951), *Field Theory in Social Sciences*, New York, Harper & Brothers.</footnote>
la fonction de la norme est de circonscrire l'espace des conduites possibles dans une situation donnée. Dans ce texte, ces différentes instances sont en quelque sorte une réification de différentes sources de normativité en jeu dans le travail enseignant en mesure de donner une forme particulière et pourtant assez régulière aux pratiques d'enseignement de l'histoire. Ici encore, l'idée de totalité dynamique du champ chez Lewin, nous conduit à prendre en considération qu'une conduite spécifique à un moment t dans un espace social x est la résultante de différentes forces sociales. Dit autrement, les enseignants sont plongés dans un champ de forces sociales mettant en jeu différentes normes cherchant à organiser leurs conduites. Celles-ci sont la résultante de compromis opératoires (Schwartz, 2007) opérés entre ces différentes sources de normativité concrétisant les intérêts et valorisation de différents groupes sociaux.

L'instance politique, incarnée par un nouveau régime pédagogique, opère principalement par le truchement de nouvelles prescriptions organisant l'enseignement de l'histoire au Québec depuis 1997 ainsi que par le programme d'Histoire et éducation à la citoyenneté (MEQ, 2004), plus spécifiquement. L'instance scientifique comprend les références savantes issues, par exemple, des productions historiennes et des écrits en didactique de l'histoire. Pour le cas québécois, cette instance influe à la fois sur l'instance politique (dans les programmes, théories pédagogiques et didactiques valorisées) et sur l'instance disciplinaire (les sous-cultures disciplinaires propres à l'enseignement de l'histoire). L'instance disciplinaire est à la source de normativité pédagogico-didactique liée aux sous-cultures spécifiques à la discipline scolaire dont les contours sont difficilement cernables. Elle serait marquée notamment par l'attachement à une image de la discipline scientifique de référence, en l'occurrence la science historique, et à certaines de ses traditions (Saussez, 2012). De façon plus spécifique, les sous-cultures disciplinaires se caractérisent par différents paradigmes disciplinaires et pédagogiques (Ball, 1987) valorisant des actions attendues en classe d'histoire, de la part des élèves et de la personne enseignante. Cette instance recommande donc des conduites spécifiques quant à la façon d'enseigner et d'apprendre la discipline scolaire. Les études sont nombreuses à avoir mis en visibilité des normes d'action pédagogico-didactique propre à une sous-culture disciplinaire dominante au sein du groupe social formé des enseignants d'histoire au Québec en référence notamment à une organisation de l'enseignement autour de l'histoire récit (Boutonnet, 2015 ; Demers, 2011 ; Demers & Éthier, 2013 ; Moisan, 2010).

Constituant probablement une instance spécifique au regard des instances politique et scientifique, l'instance évaluative opère par une standardisation des formes de l'évaluation des apprentissages aux fins de sanction ministérielle. Enfin, l'instance sociétale réfère à l'inscription des individus dans l'histoire vivante de leur société d'appartenance. Il serait à la source d'une normativité sociale incarnée dans des manières de mettre en récit l'histoire du monde social dont la personne est l'héritière. Ce champ est aussi maillé au politique et influerait notamment dans le choix des contenus historiques prescrits.

Cette catégorisation a pour seule fonction de nous aider à problématiser d'abord et à conceptualiser ensuite les différentes sources de normativité structurant le champ de forces sociales dans lequel les enseignants doivent se construire un milieu d'action et à questionner ainsi la dimension collective des normes que les enseignants semblent mobiliser pour faire la classe. Nous esquissons sommairement ci-dessous le type d'action que ces instances peuvent exercer sur les pratiques d'enseignement de l'histoire.

## 2. L'enseignement de l'histoire au regard de cinq champs normatifs

Nous présentons ici les principales normes mises en jeu dans le programme d'études (instance politique), et l'évaluation administrée dans les épreuves ministérielles, ainsi que quelques évolutions marquant les instances scientifique, sociale et disciplinaire, afin de baliser une analyse des reconfigurations qu'elles connaissent dans le travail des enseignants d'histoire.
■ Instances politique et scientifique.
Programmes d'histoire : compétences et démarches

Engagée depuis la moitié des années 1990, la réflexion sur le système d'éducation québécois a mené à la refonte complète des programmes d'études du primaire et du secondaire dans les années 2000. Cette réforme introduisait d'importants changements épistémologiques et pédagogico-didactiques dans l'enseignement de l'histoire au secondaire. Elle a fait l'objet d'un débat public virulent. Ces nouveaux programmes ont provoqué une réaction très vive chez plusieurs enseignants, qui ont eu beaucoup de difficultés à saisir ce qui était attendu d'eux (Moisan, 2010). Ils n'étaient toutefois pas les seuls à décrier les nouveaux programmes. Les parents d'élèves, entre autres, déploraient de ne pouvoir déchiffrer les bulletins de leurs enfants, qui affichaient dorénavant des lettres pour des compétences. La pression sociale a eu raison d'une évaluation strictement par compétence et la logique interne des programmes élaborés dans les années 2000 a ainsi été altérée par l'introduction d'une progression des apprentissages listant les savoirs à enseigner de manière obligatoire (MELS, 2011) et d'un bulletin chiffré. Dans ce qui suit, nous nous limiterons à la présentation d'un chapitre spécifique du programme qui est l'objet de la recherche initiale.

Il importe de souligner que les programmes d'histoire passaient, dans le cadre de cette réforme, d'une formule où le savoir à enseigner était prescrit en détail – ce qui s'agençait bien à un enseignement magistral, à une approche mettant le développement de la pensée historienne à l'avant-plan et invitant les enseignants à un enseignement par compétences disciplinaires. Ces compétences inspirées des pratiques savantes de l'historien consistent en :

1) une problématisation des savoirs historiques et de la société présente (formuler des questions historiennes) ;

2) une investigation méthodique menant à la construction d'une interprétation véridique du passé ;

3) la formation citoyenne des élèves en les invitant à réfléchir aux droits, aux valeurs, aux principes et aux fondements des sociétés d'hier et d'aujourd'hui.

Enfin, avant de fournir un exemple du programme d'histoire, il est pertinent de souligner que ces programmes sont opérationnalisés à travers la production de manuels scolaires dont le contenu doit être soumis à une approbation du ministère avant d'être mis à disposition des enseignants.

• L'exemple du chapitre « Reconnaissance des libertés et des droits civils »

Le chapitre du programme auquel s'intéresse cette enquête s'intitule « Reconnaissance des libertés et des droits civils » (voir schéma 1 ci-après) et porte sur l'histoire du XXe siècle du point de vue des luttes pour les droits humains. Le programme prescrit de choisir l'une des thématiques suivantes : les mouvements féministes, les mouvements antiracistes et les mouvements de décolonisation. Il s'agit de réfléchir aux privations liées aux luttes contre la discrimination, aux « retombées de la conquête des libertés et des droits civils pour les collectivités » et aux « responsabilités de l'individu dans la conquête et la reconnaissance des libertés et des droits civils » (MEQ, 2004, p.364).

La *Progression des apprentissages* complète ces prescriptions en fixant les objectifs suivants : énumérer des droits et libertés, identifier des actions que les gouvernements peuvent prendre pour donner ou limiter les droits et libertés, situer des faits sur une ligne du temps, identifier les droits et libertés non acquis encore aujourd'hui (MELS, 2011).

Par exemple, pour le féminisme, le document précise que l'élève doit pouvoir : énoncer des droits ; indiquer des préjudices ; nommer des acteurs, des actions, des réactions et des gains (MELS, 2011). Ces différentes prescriptions en termes de contenu sont de nature factuelle et plutôt décontextualisées, puisqu'elles ne sont reliées à aucune société particulière. De même, les opérations intellectuelles demandées (énumérer, indiquer, nommer situer des faits dans le
temps, donner des exemples) présentent une difficulté minimale et s'éloignent de l'intention initiale du développement des compétences disciplinaires. Il en résulte une sorte d'incohérence de fond, en ce sens que les compétences disciplinaires semblent encourager des pratiques critiques, de distanciation, alors que les contenus prescrits sont présentés telles des connaissances à transmettre à la jeune génération.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Schéma 1 - Contenu du programme d'Histoire et éducation à la citoyenneté (MELS, 2004, p.364)</figcaption></figure>

Programme de formation de l'école québécoise

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

## Instance évaluative. L'évaluation ministérielle en histoire

Bien que les élèves de deuxième secondaire ne soient pas soumis à un examen ministériel unique, le fait qu'un tel examen existe en quatrième secondaire a le potentiel d'influer sur les pratiques des enseignants. En effet, par sa structure et ses visées, cet examen de fin d'études participe à la mise en place de nouvelles normes d'évaluation des apprentissages en cohérence avec les nouveaux programmes d'histoire. De fait, depuis les années 1970, les finissants de l'école secondaire québécoise doivent avoir réussi en quatrième secondaire un examen d'histoire uniforme pour l'ensemble de la province. Auparavant, soit avant la réforme des années 2000, cet examen était surtout constitué de questions à choix multiples ou à réponses courtes. Avec l'implantation des nouveaux programmes, l'examen a été revu de manière à intégrer les nouvelles visées pédagogiques et disciplinaires. Ainsi, l'examen est divisé en deux parties : une première section de questions à réponses courtes et une autre, composée d'une seule question à laquelle l'élève doit répondre de manière élaborée à l'aide d'un dossier documentaire (comprenant des extraits de documents textuels, des images, des tableaux, des graphiques). Cet examen est réputé reprendre la méthode historique prescrite dans le programme d'histoire de tout le secondaire.

Le schéma qui suit illustre et résume la dynamique que nous cherchons à documenter entre les cinq instances structurant le champ de forces sociales dans lequel se déployent les pratiques
d'enseignement. Les normes adressées aux conduites des enseignants par les instances politique, scientifique et sociale sont posées en creux (pression) comme n'étant pas nécessairement reconnues comme légitimes par les enseignants par contraste aux normes disciplinaires.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Schéma 2 - Champ de force et instances normatives façonnant les pratiques d'enseignement</figcaption></figure>

Notre hypothèse est que les écarts au regard des prescriptions, tout comme la façon de donner sens aux normes mises en jeu par l'instance évaluative, illustrent la présence de normes propres aux enseignants d'histoire et témoigneraient de l'existence d'une sous-culture disciplinaire spécifique. De plus, nous formulons l'idée que la mise en scène du sujet enseigné, soit les mouvements de lutte pour la reconnaissance des droits et libertés, met en jeu également des références normatives du champ social liées à la vision du monde que partagent ces enseignants. Nous mettons à l'épreuve ces deux hypothèses à partir d'une analyse de différentes sources d'informations et notamment, le matériel pédagogico-didactique mobilisé par les enseignants, dont les cahiers qu'ils construisent à l'intention de leurs élèves afin d'organiser le travail de ceux-ci.

### 3. Méthodologie et analyse des données

Cette étude repose sur l'analyse secondaire de cinq cas, des enseignants (deux femmes et trois hommes) de deuxième secondaire (élèves de 14 ans) ayant accepté d'ouvrir les portes de leur classe pour la durée d'un chapitre entier (reconnaissance des droits civils et des libertés), soit en moyenne une dizaine de leçons de 75 minutes (années 2015 et 2016). Les données utilisées pour l'analyse ont été récoltées lors d'observations en classe (enregistrements audio et notes), d'entrevues avec les enseignants et de collecte de matériel pédagogique.

L'expression de normes propres à une sous-culture disciplinaire s'observe dans la manière avec laquelle les enseignants interprètent les prescriptions ministérielles alors qu'ils se préparent à les mettre en place. Leur discours sur le programme révèle, pour une part, l'interprétation qu'ils en font et le jugement qu'ils portent sur sa valeur (en termes d'apprentissages, d'approches, etc.) et sa faisabilité à la lumière de cette sous-culture. Dans ce texte, nous nous intéressons particulièrement à un artefact, le « cahier-maison », sorte de manuel scolaire rassemblant textes et activités et qui a été construit par les enseignants de l'enquête. Comme l'enseignement repose en bonne partie sur le « cahier-maison », le contenu des cahiers a été systématiquement analysé pour ce qui est des tâches soumises aux élèves et de l'organisation des savoirs pour la
thématique du mouvement féministe, soit la mise en récit de cette thématique qui est faite dans ce cahier. Des extraits des entretiens individuels permettent de montrer le sens que prend le cahier-maison et ses contenus aux yeux des enseignants d'histoire.

Par ailleurs, l'analyse thématique du contenu (Bardin, 1983) des entrevues, du matériel et des observations en classe permet d'expliciter les processus de sélection des contenus, de création du matériel pour le chapitre (incluant l'organisation des savoirs) et de spécification des tâches proposées aux élèves. Ce qui permet d'illustrer la façon dont différentes instances normatives (politique, scientifique, disciplinaire, évaluative et sociale) organisent le travail des enseignants en fonction des normes que ceux-ci convoquent pour construire un milieu d'action viable pour remplir leur mandat (Schwartz, 2007).

Nous avons cherché à repérer les régularités dans les pratiques d'enseignement en classe d'histoire et les justifications qu'en donnent les enseignants, afin de cerner l'impact de l'implantation des nouvelles prescriptions sur le travail des enseignants d'histoire du secondaire et d'explorer les autres références normatives en jeu dans la construction de la classe, notamment en référence à la sous-culture disciplinaire des enseignants d'histoire.

## 4. Résultats. Pressions des normes officielles et expression de normes disciplinaires dans les pratiques

La pression normative exercée par les instances politique et scientifique par le truchement des prescriptions censées organiser le travail des enseignants est amortie par l'interprétation qu'ils en font. Ceux-ci la remettent explicitement en cause, au plan de sa faisabilité, reprenant l'argument classique du trop universitaire. « Je suis allée à plein de formations [...], on était extrêmement frustrés tout le temps, on se sentait tout le temps incompétent. Puis, on essayait des choses qu'on avait appris à la formation, puis ça ne marchait pas. C'était bien trop universitaire. [...] Aujourd'hui, on jette ce qu'on pense qui ne marche pas, puis on fait à notre tête. » (Annie)

Néanmoins, cette mise à l'écart de la prescription n'exclut pas que l'enseignant s'y réfère de temps à autre, notamment lors de la construction d'un « cahier-maison », pour se remémorer ce qu'il doit normalement faire aux élèves, comme le souligne cet enseignant : « Quand je m'installe [pour construire mon « cahier-maison », je fais : "bon, qu'est-ce que je vais voir ?" Avant ça, j'essaye de regarder qu'est-ce que je dois voir. » (Tino)

Le programme de formation québécois, comme ceux d'autres sociétés contemporaines, prescrit des compétences à atteindre sans prescrire de moyens pédagogiques et didactiques pour les atteindre. Par contre, le programme détaille ce que les élèves doivent normalement apprendre pour acquérir les compétences. L'enseignant est alors amené à penser son travail à partir de l'activité des élèves valorisée par le programme. Ce qu'il doit faire se définit en référence de ce qu'il doit faire aux élèves.

De plus, les enseignants de l'enquête déplorent le fait qu'ils ont à choisir parmi la liste de trois thématiques (féminisme, antiracisme, décolonisation) et ils refusent de trancher, comme en témoigne cet enseignant : « Ce que je ne comprends pas, c'est qu'il y ait un choix. [...] Le côté positif de faire le tour de tout, c'est que justement ça leur ouvre un horizon sur tout le siècle, et non pas juste sur un moment. Fait que c'est sûr que ça, je trouve ça plus aidant, ça leur donne une plus grande vision de c'est quoi le XXe siècle. » (Tino)

Il semble ainsi que, si les compétences semblent difficiles à appliquer, les savoirs historiques, eux, ne sauraient être négligés, car ce sont eux qui permettraient de comprendre le monde. Cela dit, bien qu'en entrevue les enseignants aient affirmé avoir planifié l'enseignement des trois
thématiques, tous ont finalement exclu celle de la décolonisation. Par manque de temps et « parce que ce sujet est plus difficile à comprendre et plus loin des intérêts des élèves » (Tino).

En ce qui concerne les normes disciplinaires, l'étude des pratiques d'enseignement a permis de mettre à jour quelques régularités à l'égard de la production d'un « cahier-maison », qui contient l'organisation des contenus et des tâches. Celui-ci semble incarner une manière reconnue de faire le cours d'histoire.

## Articuler savoirs historiques et récit dans un cahier « maison»

Le premier élément qui ressort de l'analyse est le fait que tous les enseignants ont l'habitude de créer leur propre matériel pour enseigner l'histoire. Tous les enseignants participant à notre recherche ont produit un cahier-maison plutôt que d'adopter un manuel produit par une maison d'édition spécialisée et reconnue par le ministère, par exemple. Ces derniers sont jugés comme proposant des activités irréalistes basées sur les compétences disciplinaires : « C'est souvent ça le problème avec ce que nous proposent les maisons d'édition : le temps à investir versus le résultat final. Je n'aime pas. [...] on dirait qu'ils n'ont pas compris que, pour que l'élève fasse quelque chose, il faut qu'il sache quelque chose. » (Annie)

Ou encore, trop contraignant : « Je n'utilise pratiquement jamais [le manuel]. Je suis plus un raconteur. Je raconte. [Mon cahier,] c'est des notes trouées avec des exercices. Moi je fais toujours une partie de matière, suivi de la partie exercice, au fur et à mesure. » (Tino)

Ainsi, la construction d'un outil plus près de la vision de l'enseignement souhaitée s'avèrerait nécessaire. Le cahier exprimerait ainsi une forme de contrôle sur son travail de la part de l'enseignant.

Cela dit, le manuel semble fort déterminant dans le processus de création des enseignants. En effet, les cinq enseignants ont construit un cahier à partir de manuels ou autre matériel pédagogique à leur disposition. De plus, la forme des cahiers créés par les enseignants est très similaire à celle d'un manuel scolaire, puisqu'on y trouve des textes, des images, des documents, des questions aux élèves : « Je reconstruis mon mini-manuel. Mon mini-cahier d'exercices avec mes besoins. C'est du matériel monté qui est pris à gauche puis à droite, qui est reformulé. » (Tino)

« Le matériel que je fais, je vais sur [le site web de] la maison d'édition, les élèves n'ont pas à payer un cahier d'activités, je vais sur la maison d'édition, il y a toutes les fiches reproductibles. Puis, là, depuis les années, moi, j'ai enlevé des questions, j'ai changé des questions, j'en ai ajouté, il y a des fiches que je ne fais pas, j'en ai fait moi-même. Donc, là, c'est un amalgame à 80% des fiches de la maison d'édition, un 20% d'ajouts, puis de changements de questions. » (Éloi)

Le recours aux manuels scolaires dans la construction des « cahiers maison » produits par les enseignants délimite le choix des contenus, puisque les manuels doivent reprendre l'entièreté des contenus factuels prescrits dans le programme scolaire pour être approuvés. Le champ social, s'incarnant dans le programme en termes de contenus historiques, s'exprimerait ainsi dans ces cahiers.

Ceux-ci contiennent les notions à apprendre et des activités à réaliser par les élèves. Leur création semble déterminante dans le travail enseignant, selon les observations que nous avons réalisées en classe. En effet, le cahier guide l'enseignant et les élèves. Le contenu est sectionné en fonction des semaines attribuées au chapitre, les tâches des élèves y sont intégrées et guident le déroulement des leçons de manière plutôt linéaire, au fil des pages qui se tournent. Voici deux pages tirées d'un de ces cahiers où les notes trouées et les exercices proposés aux élèves sont illustrés.
# LA LUTTE CONTRE LE RACISME

Dans la seconde moitié du XXe siècle, les Noirs des États-Unis et d'Afrique du Sud réclament le respect de leurs *droits civils* et l'**égalité** avec les Blancs. Pour ce faire, ils s'appuient, entre autres, sur la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948.

## Les luttes des Noirs aux États-Unis

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Au début du XXe siècle, les libertés et les droits civils des Noirs ne sont pas respectés dans certaines parties des États-Unis, surtout au Sud. Pourtant, selon la Constitution de ce pays, les Noirs bénéficient des mêmes droits que les Blancs. En réalité, les Noirs sont victimes de *segrégation*.

Par exemple, ils ne peuvent pas fréquenter les mêmes écoles ni les mêmes lieux publics (restaurants, parcs, lieux de travail, etc.) que les Blancs. Les Noirs subissent aussi de la *discrimination*: ils peuvent difficilement voter ou fréquenter l'université. Des groupes racistes intimident les populations noires. Par exemple, des membres du *Ku Klux Klan* (une société secrète raciste) menacent de tuer les Noirs qui voudraient exercer leur droit de vote.

Après la Seconde Guerre mondiale, des militants mettent sur pied divers *mets* et *associations* pour les droits des Noirs. La majorité d'entre eux favorisent des actions *pacifiques* comme des manifestations

pacifiques et des boycottes. Par exemple, en 1955, Rosa Parks refuse de céder sa place à un Blanc dans un autobus en Alabama. En agissant de cette façon, elle pratique une forme de *désobéissance civile*. Rosa Parks est arrêtée et condamnée à payer une amende. Son arrestation déclenche un vaste mouvement de protestation contre la ségrégation raciale. Au cours de ces manifestations, la police a souvent recours à la *répression* à l'endroit des manifestants.

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<figure><img src="image_11.png" /></figure>

# EXERCICES

1. Que revendiquent les Noirs en Afrique du Sud et aux États-Unis? Complète le mot entrecroisé ci-dessous pour trouver la réponse.

1. Établissement d'enseignement que les Noirs peuvent difficilement fréquenter aux États-Unis dans la première moitié du XXe siècle.

2. Fait de séparer ou d'isoler un groupe du reste de la société.

3. Fait de ne pas traiter tous les individus également.

4. Endroits (restaurants, parcs, etc.) souvent divisés selon l'origine ethnique de ceux qui les fréquentent.

5. Droits que les Noirs des États-Unis ont de la difficulté à faire respecter jusqu'au milieu du XXe siècle.

6. Action menée par des groupes racistes contre la population noire des États-Unis, notamment les jours d'élection.

7. Exemple de droit que les Noirs des États-Unis ont de la difficulté à faire respecter jusqu'au milieu du XXe siècle.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Réponse: _________

2. En 1945, la population d'Afrique du Sud était composée de plusieurs groupes ethniques.

Noirs: 72 % (dont les Zoulous)

Blancs : 16 % (Afrikaners et Britanniques)

Métis : 9 % (issus de mariages entre Européens et Noirs)

Indiens: 3 % (venus de l'Inde pendant la période coloniale)

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

a) Complète le diagramme circulaire en écrivant le groupe ethnique qui correspond à chaque portion de couleur.

b) Encercle le ou les groupes qui avaient le droit de participer à la vie politique en Afrique du Sud pendant l'apartheid.

c) Quel constat peux-tu faire à la lecture du diagramme ?

<figure><img src="image_14.png" /></figure>
Nous avions donc en main cinq cahiers construits par les enseignants et les avons analysés quant à leur structure, au découpage de la matière et aux tâches demandées aux élèves, afin d'en ressortir les normes organisant le travail des enseignants.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

## Organiser les savoirs historiques

Le cahier-maison semble répondre à un besoin individuel d'adapter un cahier à « son style » d'enseignement, mais il exprimerait surtout une norme propre à une culture de l'histoire scolaire. En effet, la comparaison des cahiers maison permet de constater la présence de plusieurs activités similaires, voire identiques, dans des écoles différentes, ce qui démontre peut-être l'influence de l'usage des manuels scolaires ainsi que la circulation des cahiers entre collègues, tel que l'exprime cet extrait : « Bien, mes cahiers... c'est de la construction que je fais d'année en année. [...] Mon collègue] mon envoyée le scie. [...] Moi, c'était des vieilles affaires qui dataient d'il y a quelques années parce que, comme ça fait quatre ans que je ne l'ai pas enseigné... c'était un peu passé date-là. Puis [mon collègue], il va chercher beaucoup les trucs qui sont intéressants, je trouve, dans sa conception des exercices puis tout ça là. Fais que j'ai pris presque toutes ses affaires. J'ai juste un peu... des fois j'ai rajouté une question. » (Annie)

La sous-culture disciplinaire se reconnaît notamment dans la similitude dans l'organisation des cahiers, qui sont composés de textes informatifs (souvent troués), rédigés par les enseignants ou copiés d'un autre document et accompagnés d'images illustrant le propos. Les textes sont suivis de quelques exercices (lignes du temps, mots croisés, associations de concepts et de définitions, etc.) permettant aux élèves d'intégrer la matière. « J'ai toujours une ligne du temps. Après ça, j'ai toujours des concepts. Des définitions. Mais ici, dans lui, c'était des bulles. Parce que ça, ça vient du [site web du] Récit ... on l'a pris comme ça, mais il ne l'a pas pour chacun dans le récit. Donc, des fois c'est nous, on fait des petites définitions pis là, les élèves ont à classer les concepts selon les définitions. Et j'aime bien ça, ce genre d'exercice-là avec les images, ils doivent réfléchir, pis "ça, ça va avec quoi ?". C'est sûr que ce chapitre-là, il convient bien là. Faire un truc comme ça avec les concepts. Mais, ça, ça revient tout le temps. » (Annie)

Ces cahiers utilisés en classe présentent tous le même type d'activités pour les élèves, qui reprennent largement les prescriptions de la Progression des apprentissages (MELS, 2011), par exemple :

### Exemples de questions ou de consignes proposées aux élèves dans les cahiers

- Associe les personnages suivants [sic.] à leur implication dans la lutte contre les inégalités homme/femme.

- Situe les évènements suivants sur la ligne du temps.

- Nomme des droits et libertés.

On y trouve ainsi des notes de cours à compléter, mais donc la réponse est donnée dans l'exposé de l'enseignant (5 enseignants sur 5) ; des questions à réponse courte (5/5) ; des documents à observer et à lier entre eux, mais sans en faire une analyse critique propre à la démarche de l'historien (5/5) ; associer des personnages et des listes d'actions (3/5) ; faire une recherche sur un personnage, une époque (1/5) ; analyser un film à l'aide d'un questionnaire (2/5). Ces tâches servent ainsi à acquérir des connaissances plutôt factuelles. Néanmoins, les premières pages des cahiers contiennent des activités qui semblent inspirées des compétences prescrites dans le programme : mise en relation de différents documents, afin d'en dégager le thème commun ; formulation de questions sur le thème à l'étude.

## Proposer un récit générique : l'exemple du féminisme

Le travail des enseignants d'histoire est parsemé de récits qu'ils proposent à leurs élèves. En effet, dans les leçons observées, un enseignement magisto centré domine largement.