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# Des médiations au cœur de la transmission du métier enseignant

Préface de Bernard Schneuwly et Rita Hofstetter

## Résumé

## Extrait

## Table des matières

- Couverture

- Titre

- Copyright

- À propos de l’auteur

- À propos du livre

- Pour référencer cet eBook

- Table des matières

- Remerciements

- Avertissements

- Liste des figures et tableaux

- Préface

- Introduction

- Définition de la transmission d’un métier à autrui

- Transmettre le métier dans une perspective historico-culturelle

- Perspective de la formation des adultes en formation initiale

- Amnésie, fossilisation et absence de mise en abîme

- Alternance, croyances et conceptions des protagonistes

- Contextes de formation des mentor·es à l’enseignement

- Fondement de cette recherche, questions et organisation de l’ouvrage

- PREMIÈRE PARTIE :FORMATION EN ALTERNANCE ET ENJEUX ÉPISTÉMIQUES LIÉS AU TUTORAT ET AU MENTORAT

- Chapitre 1 :Institutions de formation et savoirs de référence

- Nature des savoirs mobilisés dans la formation à l’enseignement en alternance

- Savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner

- Chapitre 2 :Enjeux épistémiques liés aux différentes formes d’alternance

- Croyances relatives à la formation en alternance

- Conceptions épistémiques de la formation en alternance

- Différents types d’alternance et enjeux sous-jacents

- Chapitre 3 :Postures de tutorat et de mentorat

- Perspective historique des notions de tuteur et de tutorat

- Perspective historique des notions de mentor et de mentorat

- Enjeux liés à la posture d’accompagnement à l’enseignement

- Accompagnement et guidage des futurs enseignant·es

- Postures et rôles revêtus par les mentor·es selon les travaux de Hennissen et al. (2008)

- Tensions et dilemmes de tutorat

- Chapitre 4 :Développement dans une perspective vygotskienne

- Développement professionnel et alternance dans une perspective historico-culturelle

- Développement des concepts quotidiens et scientifiques selon Vygotskij

- Développement des concepts chez l’adulte en formation dans une perspective vygotskienne

- Chapitre 5 :Apports complémentaires liés à la transmission du métier enseignant

- Développement de l’attention dans une perspective historique

- Processus d’apprentissage sous forme d’opérations affectives et de pensée

- Soutien de la réflexivité et mises en abîme dans le contexte de transmission du métier enseignant en alternance

- DEUXIÈME PARTIE :MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

- Chapitre 6 :e dispositif de recherche-formation des Mentoring Conversation Studies (MCS)

- Un dispositif de recherche-formation inspiré des Lesson Studies (LS)

- Description du dispositif des Mentoring Conversation Studies (MCS)

- Mentoring Conversation Studies et recherches collaboratives

- Déroulement d’un dispositif MCS

- Description de la troisième boucle (MCS3)

- Déroulement des boucles MCS1, MCS2 et MCS3 du point de vue de la formatrice-chercheure

- Chapitre 7 :Méthode, traitement des données et profils des participant·es

- Profils des duos « mentor-stagiaire » et système de codage pour anonymisation

- Justification des choix de la durée des extraits d’entretiens transcrits et codés

- Critères de validité de la recherche

- Vers une triangulation de l’analyse des données (qualitatif et quantitatif)

- Utilisation d’outils quantitatifs : scores Z et corrélations de Pearson

- Chapitre 8 :Présentation du codage des unités de sens dans les différentes catégories

- Catégories des savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner

- Catégorie des opérations affectives et de pensée, liée aux processus d’apprentissage

- Catégorie des différentes centrations de l’attention

- Catégorie relative aux postures de tutorat/mentorat

- Synthèse du codage des données

- TROISIÈME PARTIE :RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

- Chapitre 9 :Analyse descriptive des catégories étudiées

- Analyse descriptive relative aux opérations affectives et de pensée

- Éléments saillants liés aux opérations affectives et de pensée

- Analyse descriptive relative à l’évolution des savoirs

- Éléments saillants liés à l’évolution de la mobilisation des savoirs

- Analyse descriptive relative aux centrations de l’attention

- Éléments saillants liés à la centration de l’attention

- Analyse descriptive relative aux postures de tutorat/mentorat

- Éléments saillants liés aux postures de tutorat et de mentorat

- Chapitre 10 :Analyse de l’interdépendance entre certaines catégories

- Croisements entre opérations de pensée et types de savoirs

- Dimensions significatives issues du croisement entre opérations et savoirs

- Croisements entre opérations de pensée et centration de l’attention

- Dimensions significatives issues du croisement entre opérations et centration de l’attention

- Croisements entre savoirs et centration de l’attention

- Dimensions significatives issues du croisement entre savoirs et centration de l’attention

- Croisements entre opérations de pensée et types de postures de tutorat/mentorat

- Dimensions significatives issues du croisement entre opérations et postures de tutorat

- Corrélations notables issues des croisements exposés dans ce chapitre

- Conclusion

- Contours des contenus issus des premiers entretiens (Temps 1)

- Contours des contenus issus des derniers entretiens (Temps 3)

- Caractéristiques liées aux premiers entretiens (Temps 1)

- Caractéristiques liées aux derniers entretiens (Temps 3)

- Indices de développement des mentor·es durant le dispositif de formation MCS

- Synthèse relevant les effets du dispositif MCS sur les mentor·es en formation

- Transmettre le métier enseignant dans une perspective vygotskienne

- Des dispositifs de formation qui soutiennent le développement des mentor·es

- Démarches d’accompagnement, de guidage et de certification dans le modèle MERID

- Perspectives

- Soutien de la formation continue des mentor·es vis-à-vis de leur casquette enseignante

- Formation continue des mentor·es face aux enjeux de certification de la pratique des novices

- Les médiations langagières au cœur de la transmission du métier enseignant en alternance

- ANNEXES

- Annexe 1 :Décision 159 relative au statut des PraFos vaudois (2017) – retranscription du document original

- Annexe 2 :Extrait de codage dans Atlas.ti – copie d’écran (PF1 et ST1 – Temps 1)

- Annexe 3 :questions pour soutenir l’analyse des transcriptions d’entretien

- Annexe 4 :Consignes pour soutenir la rédaction des synthèses

- BIBLIOGRAPHIE

## Remerciements

Je remercie Rita Hofstetter pour son soutien sans faille jusqu'à la parution de cet ouvrage, ainsi que Kristine Balslev, Isabelle Vivegnis, Anne Clerc-Georgy, Valérie Lussi Borer, sans oublier Bernard Schneuwly pour la co-rédaction de la préface, et le Fonds National Suisse (FNS) dans l'octroi du budget de publication. Merci également aux mentores et mentors sans qui ce travail n’aurait pas été possible. Avoir pu mener cette recherche-formation avec ce public engagé dans la transmission du métier enseignant représente une chance extraordinaire.Pour finir, je remercie chaleureusement Prune Pfister pour son accompagnement indéfectible.

## Avertissements

Écriture épicène

Dans la mesure du possible, l’écriture épicène est favorisée. Cependant, lorsque le masculin est utilisé, il est mobilisé au sens générique et désigne autant les femmes que les hommes.

Utilisation de mises en évidence dans le texte

Pour soutenir la lecture, des mises en évidence en gras et en italique sont mobilisées dans certains paragraphes de l’ouvrage.

Mobilisation des termes mentor, tuteur, stagiaire et novice

Même si d’un point de vue historique, il existe des différences entre les termes mentor et tuteur (cf. chapitre 3), dans cet ouvrage, ces deux mots sont utilisés de manière indifférente pour identifier les formatrices et formateurs de terrain accueillant les stagiaires dans leur classe. Ils sont donc considérés comme synonyme et permettent d’éviter les répétitions dans le texte. Concernant les mots stagiaire et novice, là aussi ces deux mots sont utilisés comme synonyme pour nommer les étudiant·es se formant à l’enseignement.

Un mentor d’une part, un stagiaire de l’autre ; le premier a pour fonction de transmettre au second son savoir – dans tous les sens du terme. Ce dispositif fonctionne dans quasiment tous les métiers, notamment ceux de l’enseignement au cœur du présent ouvrage. Le rapport mentor- stagiaire comprend de nombreuses dimensions : apprentissage par observation, par imitation, par la mise en pratique ; et bien sûr par les entretiens entre mentors et stagiaires sur les pratiques de ce dernier. Ce sont de tels entretiens qui sont l’objet de ce livre, dans lequel Soraya De Simone analyse une démarche de formation des mentors : les mentoring conversation studies (MCS), conçues selon le modèle des lesson studies (LS). Des mentors observent, examinent, discutent et conçoivent des mentoring conversations, des entretiens, dans le cadre d’une formation institutionnelle pour officialiser leur statut. Les dispositifs se déroulent en trois boucles visant une transformation profonde des manières de mener ces entretiens. On perçoit d’emblée la complexité de la situation, décrite par Soraya De Simone en termes de mises en abîmes : mentor et élèves, mentor et stagiaire, stagiaire et élèves et, « en surplomb » au sens d’impliquer les autres mises en abîmes, mentors en formation professionnelle avec des formateurs, eux-mêmes d’ailleurs aussi en formation. La démarche constitue ainsi un analyseur et transformateur potentiel des discours sur les pratiques pédagogiques de chacun et de leur potentiel effet. En point de mire : le « développement des mentors ».

Nous voici d’emblée dans une problématique particulièrement complexe, celle du développement à l’âge d’adulte qui n’a jamais été étudié par Vygotskij1 dont la théorie constitue pourtant le cadre de référence principal de l’ouvrage de Soraya De Simone. L’auteure, en effet, s’y réfère en se réappropriant des concepts vygotskiens : celui de « fossilisation », à savoir le fait que l’automatisation de comportements rend ceux-ci difficilement accessibles pour une explicitation ; le rapport entre « concepts scientifiques », ou mieux « systématiques » et « concepts quotidiens », les premiers transformant potentiellement les seconds à travers un degré plus grand de généralité ce qui traduit une conceptualisation plus consciente et volontaire. Et avant tout, justement, celui de « développement comme effet de l’enseignement et de la formation » : ce que l’élève ou le formé apprend à faire grâce à l’enseignement, à l’explication, au guidage, à la régulation, qu’il aura et parviendra à faire seul, en s’appropriant et en intériorisant les savoirs et connaissances qui deviennent des outils de transformation de ses propres pensées et comportements. Toujours en référence à Vygotskij, Soraya De Simone considère que ce sont aussi bien le langage et ses significations qui constituent les médiateurs de ces transformations, que les enseignants et formateurs qui médiatisent ces médiations par le langage. Le processus de médiations est en effet double tout en formant un seul tout : les significations sont les outils à la fois des enseignants qui les médiatisent et des élèves et formés qui se les approprient grâce aux formateurs.

Mais peut-on sans autre transposer la théorie du développement et du rapport enseignement et développement de la sphère de l’enfant et de l’adolescent à celui des adultes, comme le propose de faire l’autrice du présent livre ? Vygotskij est clair à ce propos : « Je ne pense pas que l’adulte ne se développe pas, mais je crois qu’il se développe en obéissant à d’autres règles et que, pour ce développement, il y a d’autres liens caractéristiques que pour l’enfant. » (1930, p. 68) Essayons donc d’esquisser quelques pistes pour déterminer ces « autres règles » et ces « autres liens » (Schneuwly, 2013). Deux éléments paraissent pouvoir être avancés à ce propos.

## Résumé des informations

## Notes biographiques

Soraya De Simone (Auteur)

Soraya De Simone est docteure en sciences de l'éducation. Elle a enseigné 20 ans au secondaire et en transition école-métier où elle a été mentore. Elle a également été responsable pédagogique et d'établissement. S'adossant à la perspective vygotskienne, son domaine d'expertise se situe dans la transmission d'un métier aux adultes en formation.