Annie Jézégou

Cette contribution au symposium présente une recherche empirique qualitative menée auprès de participants au 1er Mooc (Massive Open Online Course) Francophone intitulé « Internet tout y est pour apprendre » (Itypa saison 1). Ce MOOC s'appuyait sur les principes éducatifs du connectivisme et se déroulait hors cadre institué, tout en visant un objectif d'éducation permanente. « *Le connectivisme peut être assimilé à un courant éducatif relativement récent qui allie à la fois les implications praxéologiques de la théorie de l'apprentissage autodirigé et de la théorie du socioconstructivisme sur l'apprentissage par la collaboration, cela en lien avec l'usage des technologies numériques et du web social* » (Jézégou, 2015).

L'étude portait sur les stratégies d'autorégulation de ces participants, dans un contexte caractérisé par une liberté de choix et d'action importante ouverte aux participants (Jézégou, 2010). D'une manière générale, les stratégies d'autorégulation constituent une des dimensions clés de l'autonomie en formation (Cosnefroy, 2011 ; Jézégou, 2011, 2013).

D'une manière plus spécifique, l'étude visait à identifier et à décrire les stratégies de contrôle des activités qu'ils mettaient en œuvre pour construire leur propre environnement personnel d'apprentissage. Elle s'inscrivait dans l'approche socio-cognitive de l'autorégulation (Bandura, 1986; Boekaerts, 1997, Zimmerman, 2000, Schunk & Zimmerman, 2007, Jézégou, 2011) et a plus spécifiquement convoqué le modèle cyclique du processus d'autorégulation proposé par Zimmerman (2002). Le recueil des données a été réalisé par entretiens quelques semaines après la fin du MOOC auprès de vingt-cinq personnes volontaires, suite à un appel à entretiens par messagerie. Chacune d'entre-elle était invitée à exposer les principales activités individuelles et/ou collectives qu'elles avaient mises en œuvre pour construire leur environnement personnel d'apprentissage, les objectifs poursuivis au travers de ces activités ainsi que la manière dont elles avaient procédé, les principales difficultés rencontrées et les points d'appui. Ces résultats révèlent de la part des personnes interviewées une forte propension et des capacités significatives à l'apprentissage autorégulé. Par ailleurs, ils montrent des relations d'interdépendance entre ces capacités et une motivation autodéterminée.

L'ensemble de ces résultats soulèvent notamment la question fondamentale de l'autonomie ou de l'auto-direction des personnes engagées dans un cMOOC.
Nicolas Roland

Les Massively Open Online Courses (MOOC), de par leur ouverture et leur accessibilité, attirent un public aux prérequis et compétences hétérogènes. Dans cette contribution, nous allons principalement nous intéresser aux compétences en littératie médiatique, c'est-à-dire les compétences liées aux usages d'objets médiatiques permettant à l'apprenant d'évoluer dans l'environnement médiatique contemporain de façon critique, responsable et créative ainsi que de manière autonome et socialisée (Fastrez et De Smedt, 2012). Notre intérêt se porte sur ces compétences car, en marge du dispositif élaboré par l'enseignant, les apprenants au sein des MOOCs recourent à des outils, services et personnes dans le but de créer, voire d'organiser, leur environnement personnel d'apprentissage (EPA). Selon nous, l'EPA est un environnement élaboré par l'apprenant lui-même dans le cadre d'activités d'apprentissage en mobilisant des outils, dispositifs et ressources numériques, non numériques ainsi que d'autres individus – leurs condisciples, les parents, l'enseignant, etc. (Roland et Talbot, 2014). Ainsi, au sein d'un MOOC, l'apprenant ne se contente pas des vidéos et activités proposées par l'enseignant mais va, selon les cas, effectuer des recherches liées à la thématique, consigner les informations dans un carnet, partager son intérêt sur un blogue, travailler de manière collaborative sans consigne particulière de l'enseignant, etc. Toutefois, si un EPA peut entièrement être élaboré, contrôlé et adapté par l'apprenant en fonction de ses besoins d'apprentissage – formels ou informels –, tous les apprenants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh et Kitsantas, 2012 ; Roland, 2013). Cette conclusion, tirée à partir d'un public d'étudiants universitaires souvent qualifié – hâtivement – de digital native, s'avère encore plus interpellante au regard des MOOCs qui drainent un public dont l'âge varie de 15 à 65 ans (fourchette d'âge des inscrits au MOOC "Spice Up Your English" de l'Université libre de Bruxelles à la date du 6 février 2015).

Partant de ce constat, l'objectif de notre contribution est de présenter les résultats d'une recherche exploratoire analysant, dans une approche sociocognitive (Bandura, 1986, 2003), l'élaboration d'environnements personnels d'apprentissage au sein du MOOC « Anglais pour tous – Spice Up Your English » de l'Université libre de Bruxelles. Plus précisément, il s'agit d'étudier l'impact des caractéristiques personnelles de l'apprenant (le profil sociodémographique, le sentiment d'efficacité personnelle, les conceptions de l'apprentissage et, surtout, les compétences en littératie médiatique) ainsi que des caractéristiques environnementales (l'environnement artefactuel et le dispositif pédagogique dans lequel il évolue) sur l'élaboration de l'environnement personnel d'apprentissage – en termes de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) et de stratégies d'apprentissage (Bégin, 2008).
Sur base de questionnaires, d'entretiens compréhensifs répétés et de carnets de bord, nous saisissons les processus d'instrumentation et d'instrumentalisation d'outils numériques et non numériques qui forment l'environnement personnel d'apprentissage de l'apprenant ainsi que les stratégies d'apprentissage associées en examinant, en détail, la manière dont les compétences en littératie médiatique impactent les schèmes d'utilisation, entraînent des adaptations, voire créent de nouvelles fonctions pour l'élaboration de l'EPA. L'analyse de ces données permet de mieux saisir le sens que ces apprenants accordent aux outils qui constituent leur EPA, la manière dont ils se les approprient et infléchissent certaines de leurs modalités en fonction de leurs compétences.

Au-delà de la présentation des résultats de cette recherche, notre communication vise également à élargir le débat à deux thématiques connexes. D'une part, d'un point de vue technopédagogique, nous montrerons comment de tels résultats visent à documenter les pratiques de conception des MOOCs de l'Université libre de Bruxelles dans une approche de design-based research. D'autre part, sur le plan scientifique, nous discuterons des difficultés méthodologiques rencontrées dans le cadre de telles approches qualitatives au sein des MOOCs ainsi que des perspectives en termes d'instruments de récolte et d'analyse de données qualitatives dans ces dispositifs.
Pierre-André Caron

Les MOOC sont actuellement des dispositifs récents, polymorphes, suscitant des motifs d'engagement en formation variés, instrumentés par des plates-formes spécifiques, et dont les usages principaux sont à la fois discrets (en moyenne 12 heures pour un apprenant) et opportuniste. Ces caractéristiques entraînent chez les apprenants des usages instrumentaux encore peu stabilisés, voir même majoritairement des non-usages. D'où la particularité de notre recherche qui se propose d'étudier les perceptions instrumentales des utilisateurs sur une plate-forme de MOOC plutôt que leurs usages. Ce positionnement implique de considérer le dispositif instrumenté MOOC comme véhicule d'un langage qui est perçu par l'apprenant au travers les interactions qu'il pourrait y mener plutôt qu'au travers celles qu'il y mène. C'est l'idée que développe Rabardel (1999), considérer le dispositif comme une offre de signification, un ensemble d'éléments de langage qui s'interprète individuellement indépendamment du déclenchement ou non d'une action dans laquelle il pourrait s'inscrire.

Dans les MOOC que nous étudions, une des manières d'aborder pédagogiquement le grand nombre des apprenants (Charlier, 2014) se fait en investissant dans la qualité des média transmissifs utilisés et/ou en essayant de mettre en place des travaux de groupe ou tout au moins des mécanismes de *peer rewieving* ("Atelier Thématique MOOC Massive Open Online Courses," n.d.). De tels travaux de groupe permettent de suppléer le manque d'encadrement (Depover, 2014), et d'augmenter la persévérance des étudiants (Poellhuber, 2007), c'est un mécanisme déjà pratiqué en e-learning classique (Deceuninck, 2007) lorsqu'il s'agit d'encadrer un grand nombre d'étudiants. Pour de nombreux auteurs (Aronson et Patnoe, 1997 ; Dillenbourg, 2002 ; Schneider, 2003) la mise en place de travaux de groupe peut être facilitée par une ingénierie pédagogique spécifique par exemple supportée par des patrons, des scripts ou des scenario. Or du fait de la fugacité des tâches réalisées dans un MOOC nous posons l'hypothèse qu'un des obstacles majeurs à la mise en place de tels travaux de groupe repose sur la perception de cette ingénierie. D'où notre recherche qui a ainsi pour objet la mesure, dans un MOOC, des perceptions instrumentales des apprenants liées aux activités de groupe.

Pour étudier ces perceptions nous convoquons le cadre théorique de (Preece, 2000). Preece propose différents critères organisés en trois dimensions, « personne, « but » règle », ces trois dimensions permettent de mesurer la vitalité d'une communauté de pratique. Ce sont ces dimensions que nous avons souhaité mesurer en établissant une échelle de mesure que nous avons testée dans trois contextes de MOOC distincts. Nous proposons dans ce symposium, d'expliciter le travail de recherche mené, d'analyser la consistance des dimensions ainsi mesurées, et d'ébaucher quelques recommandations quand au design de telles activités au sein des MOOC.
Bruno Poellhuber

Alors que les MOOC commencent à susciter beaucoup d'intérêt dans la littérature scientifique et que l'on retrouve une documentation consistante sur les taux d'abandon très importants (Jordan, 2014 ; Karsenti, 2013), on retrouve peu d'études permettant de comprendre en profondeur le comportement des apprenants, leurs objectifs ou leur évaluation des MOOCs. Or, tous ces aspects devraient normalement alimenter le processus d'ingénierie pédagogique à l'œuvre lors de la conception du MOOC. D'un côté, il semble qu'on connaisse encore mal la clientèle des MOOC, qui devient de plus en plus diversifiée en raison notamment de l'absence quasi complète de barrière à l'inscription (Roy et Poellhuber, à paraître). Dans le cadre de trois cours de l'initiative québécoise EDULIB, nous avons focalisé notre attention sur divers aspects de la perspective apprenante : leurs comportements dans les MOOC, leurs motifs d'engagement, l'évolution de leur motivation et de leur engagement tout au long du cours, ainsi que leur satisfaction et leur évaluation plus qualitative de l'expérience du MOOC.

Ces différents projets sont menés dans le cadre d'une méthodologie mixte (Johnson et Onwuegbuzie, 2004), avec un volet quantitatif important pour la modélisation des traces des comportements. Notre approche, se situant dans le cadre du *Design-based research*, mise sur une analyse portant à la fois sur les caractéristiques motivationnelles des apprenants et une approche de *Learning analytics*.

Sur le plan conceptuel, nous utilisons un modèle d'autorégulation, qui réfère au processus par lequel les apprenants activent et maintiennent des cognitions, affects et comportements orientés vers l'atteinte de buts d'apprentissage (Shunk & Zimmerman, 2012). Nous invoquons également les concepts de motivation et d'engagement des apprenants, en distinguant l'engagement affectif de l'engagement cognitif, mesuré dans cette recherche par le questionnaire MSLQ (Pintrich, Garcia et al., 1991) ou de l'engagement comportemental (Blumenfeld & Friedricks, 2004), qui se manifeste notamment par le comportement des apprenants dans l'environnement du cours et peut être observé au travers des traces.

Dans une première partie de notre recherche, à partir d'une méthodologie d'analyse typologique des traces des participants nous avons mis en évidence 5 profils d'apprenants différents, qui correspondent à des engagements quantitativement et qualitativement différents, mais dont plusieurs persistent jusqu'à la fin. La manière dont les apprenants « consomment » les MOOC se distingue donc assez fortement de la manière dont ils sont conçus. Comment devrait-on adapter le design des MOOC aux objectifs, motivations et comportements de ces participants divers (auto-évaluateurs, butineurs, lecteurs sérieux, actifs indépendants et actifs sociaux) ?
Dans un deuxième volet de la recherche, nous avons focalisé sur la satisfaction des étudiants, leur évaluation de l'atteinte de leurs objectifs, ainsi que sur leur appréciation des différentes dimensions du MOOC dans une perspective de qualité et leurs suggestions. Les objectifs de plusieurs apprenants se modifient au cours du MOOC, à la baisse comme à la hausse. Par ailleurs, bien que dans l'ensemble les commentaires positifs sont largement majoritaires, les apprenants inscrits au premier MOOC de l'initiative évoquent des problèmes d'accès, le besoin d'accéder au contenu des présentations dans d'autres modes que la vidéo ainsi que des tests plutôt « alambiqués ». Dans le deuxième MOOC, ces deux derniers commentaires disparaissent. En effet, l'approche de design pédagogique a été modifiée, notamment en vue de concevoir des présentations « auto-portantes », dont les fichiers sont aussi accessibles.
Bruno Poellhuber, Annie Jezegou, Pierre-André Caron et Nicolas Roland

La discussion qui suivra portera sur les principaux enjeux mis en évidence dans les présentations, sous la forme d'une table ronde ouverte aux questions et interventions du public :

* Quelles sont les opportunités et quels sont les défis de la recherche sur les MOOC sur le plan méthodologique ?

* Comment mieux tenir compte de la diversité beaucoup plus grande des objectifs et des besoins des participants dans le processus de design des MOOC ?

* Comment soutenir les participants dans leurs stratégies d'autorégulation tout en respectant la liberté de choix de ces participants divers ? Comment le faire différemment dans un xMOOC comparativement à un cMOOC ?

* Quel processus doit-on mettre en place sur le plan de l'ingénierie pédagogique pour mieux tenir compte des perceptions et attentes des apprenants ?

* Comment évaluer la qualité des MOOC à partir notamment de l'expérience des apprenants ?

BIBLIOGRAPHIE

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Shunk & Zimmerman Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (2012). *Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications*. Routledge.

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Annie Jézégou
Professeur des Universités
Université Lille 1, Trigone - Cirel (EA 4354), France

Bernadette Charlier
Professeur ordinaire,
Université Fribourg, Suisse

Laurent Cosnefroy
Professeur des Universités
Ecole Normale Supérieure, IFE, France

Magalie Prost & Christophe Jeunesse
Maîtres de Conférences
Université Paris Ouest, CREF (EA 1589), France

## RESUME :

Le symposium scientifique porte sur l'apprentissage autorégulé en contexte de formation soumise à un éclatement spatio-temporel et instrumentée par des outils numériques et services Web. Il présente des recherches théoriques liées à l'autorégulation ainsi que des études empirique conduites auprès d'adultes inscrits dans ce contexte spécifique. Ces recherches théoriques et/ou empiriques ont été développés par chacun des cinq contributeurs au symposium au cours duquel elles seront discutées et fédérées afin de mettre en exergue une problématique centrale commune ; une telle problématique pouvant faire l'objet d'un programme conjoint et ultérieur de recherche.

## MOTS CLES

Apprentissage autorégulé, autorégulation individuelle, autorégulation collective, formation à distance
Annie Jézégou

Cette contribution au symposium présente la synthèse d'une recherche empirique conduite sur l'ouverture et la présence en e-learning, plus précisément leurs effets sur les conduites d'autorégulation environnementale mises en œuvre par des étudiants adultes. Cette recherche est ancrée dans la théorie socio-cognitive (Bandura, 1986). Selon cette théorie, les conduites humaines résultent de l'interaction continue et réciproque avec des dimensions environnementales (humaines, socio-économiques, culturelles, matérielles, etc.) et des caractéristiques personnelles ; ces caractéristiques pouvant être tout à la fois cognitives, émotionnelles et biologiques.

Dans cette recherche, les deux dimensions environnementales centrales étaient « le degré d'ouverture » (dimension technico-pédagogique) et « le degré de présence » (dimension socio-pédagogique) ; l'ouverture ayant fait préalablement l'objet d'une théorisation (Jézégou, 2005) et la présence en e-learning d'un travail de modélisation théorique (Jézégou, 2012). Ce travail s'inscrit dans un programme lancé depuis plusieurs années et dont l'objectif est de vérifier si les degrés respectifs d'ouverture et de présence exercent une influence sur les conduites d'autorégulation environnementale d'étudiants adultes, tout en identifiant des caractéristiques personnelles intervenant ici. Au sens large, l'autorégulation environnementale se manifeste par les conduites manifestées par l'apprenant dans la gestion des composantes liées à des dimensions environnementales (ici l'ouverture et la présence) afin de disposer de conditions propices à ses apprentissages (Zimmerman, 2002). La méthodologie mise en œuvre s'est appuyée sur une démarche qualitative de recueil de données à l'aide d'entretiens semi-directif auprès d'un panel de 26 étudiants adultes inscrits dans un dispositif de e-learning, tout en utilisant GEODE<fnref n="1" /> et GEPE<fnref n="2" />. Les données recueillies ont été analysées en mettant en œuvre la méthode structurale et sémantique (schéma de quête).

Le symposium sera notamment l'occasion de présenter les résultats de cette étude empirique Ces derniers montrent le rôle essentiel joué par la recherche, par ces étudiants eux-mêmes, de la satisfaction de trois besoins psychologiques : (1) le besoin de structure, (2) le besoin de liberté de choix et d'action et le besoin d'affiliation sociale.

## DISPOSITIFS HYBRIDES : QUELLES CARACTERISTIQUES POUR QUELS EFFETS SUR L'APPRENTISSAGE ?

Bernadette Charlier

Les enquêtes de satisfaction auprès des apprenants ou les études de cas constituent la plus grande majorité de la littérature scientifique consacrée aux environnements hybrides de formation. Avant le projet HY-SUP<fnref n="3" /> : décrire les dispositifs hybrides de formation et en comprendre les effets, quelques recherches

<footnote n="1">¹ GEODE : Grille d'Evaluation de l'Ouverture d'un Environnement Educatif et de ses composantes spatio-temporelles, pédagogiques et de la communication éducative médiatisée (Jézégou, 2010)</footnote>

<footnote n="2">² GEPE : Grille d'Evaluation de la Présence en E-learning</footnote>

<footnote n="3">³ Les auteurs remercient les partenaires du projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture. Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie) coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E. Bettler) et l'Université de Genève (N. Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-e-s des universités de Fribourg (S. Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N. Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C. Douzet), de Luxembourg (R. Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin).</footnote>
particulières avaient conduit à identifier plusieurs effets potentiels sur les apprentissages vécus par les participants, sur leurs dynamiques identitaires et les interactions sociales et sur l'émergence de communautés de pratique. Cependant, aucune recherche à grande échelle ne répondait à la question centrale de l'effet de tels environnements numériques d'apprentissage notamment sur la qualité des apprentissages des étudiants. Après avoir brièvement rappelé les apports centraux de cette recherche, nous identifierons les pistes à développer en tenant compte notamment des apports d'autres contributeurs à ce symposium. Il faut notamment, remarquer qu'au point de vue de la description des types de dispositif hybrides, la composante décrivant l'ouverture des environnements d'apprentissage mérite d'être approfondie en exploitant les récents travaux de Jézégou (Cf. infra). Enfin, la question « Observe-t-on des effets spécifiques selon les dispositifs mis en place sur les apprentissages des étudiants et sur le développement professionnel des enseignants ? » a reçu, des réponses partielles mais très prometteuses tant au plan empirique que méthodologique et théorique. Cependant, la nature des données recueillies limite la recherche HY-SUP à la prise en compte de variables intermédiaires et à leurs corrélations (effets perçus par les enseignants et par les étudiants sur les changements induits en matière de motivation, d'informations, d'activités, d'interactions et, de productions). A cet égard, il s'agit de poursuivre la recherche HY-SUP en examinant les relations entre le degré d'hybridation d'un environnement numérique d'apprentissage, les stratégies d'apprentissage des étudiant-e-s – appréhendées tant par l'appréhension de leurs conduites d'autorégulation autorapportées, qu'au travers de l'analyse de leurs représentations – sur certains produits de leurs apprentissages – appréhendés également par des évaluations objectivées, complétées par l'analyse de l'expérience d'apprentissage des étudiant-e-s. En outre, la recherche HY-SUP, malgré ses résultats significatifs n'apporte guère d'informations sur les transformations des environnements d'apprentissage au fil du temps. Les interactions des étudiants avec les environnements d'apprentissage les transforment-ils ? Et, de quelle manière ?

## S'AUTOREGULER DANS DES ENVIRONNEMENTS A DISTANCE : ENJEUX THEORIQUES, PERSPECTIVES PSYCHOPEDAGIQUE

Laurent Cosnefroy

Nos travaux s'orientent depuis quelques années autour du concept d'apprentissage autorégulé. Dans un premier temps, nous avons cherché à opérer une analyse comparative des principaux modèles de l'apprentissage autorégulé afin d'esquisser ce qui pourrait constituer un cadre commun permettant d'articuler ces différents apports (Cosnefroy, 2010, 2011, 2013). Les modèles les plus cités par les chercheurs sont ceux de Zimmerman (2000), Pintrich (2004), Boekaerts (1997), Corno (2001), Winne (Winne & Hadwin, 1998), et également celui de Kuhl (2000), même si ce dernier est davantage un modèle de l'autorégulation que de l'apprentissage autorégulé stricto sensu. Tous ces modèles ont vu le jour à une époque où les formations à distance étaient inexistantes ou à leurs balbutiements. Nous en sommes donc venu à nous interroger sur les spécificités de l'apprentissage autorégulé dans des environnements à distance (Cosnefroy, 2012, 2014). Plus précisément, la question posée est de savoir dans quelle mesure ces nouvelles formes de formation sont de nature à infléchir, voire à modifier profondément, la manière de théoriser l'apprentissage autorégulé. La première partie de l'intervention sera consacrée à présenter l'état de notre réflexion par rapport à cette question. Parallèlement, nous avons construit, avec Fabien Fenouillet, une échelle d'autorégulation dans les environnements à distance. Il s'agit à la fois d'une adaptation et d'une expansion de l'échelle de Barnard et al. (2009). Les résultats de l'étude de validation et les enseignements que l'on peut en tirer seront présentés dans la seconde partie de l'intervention. En conclusion, nous esquisserons quelques pistes concernant
l'accompagnement que les enseignants pourraient développer pour soutenir le développement de l'autorégulation dans les environnements d'apprentissage à distance.

# STRATEGIES D'AUTOREGULATION INDIVIDUELLES ET COLLECTIVES EN SITUATION DE COLLABORATION A DISTANCE

Magalie Prost & Christophe Jeunesse

Depuis une quinzaine d'années, le développement croissant des formations en ligne entraine avec lui un vaste champ de recherches. Celui-ci s'intéresse notamment aux facteurs d'acceptation et aux conditions d'usage des environnements numériques concernés, mais également aux modalités d'apprentissage, notamment collaboratives, et d'accompagnement à distance des apprenants. Si de nombreux travaux ont décrit et mis en avant des modalités pédagogiques susceptibles de favoriser l'articulation de ces environnements aux dispositions particulières d'apprenants à distance, peu de recherches se sont intéressées aux stratégies d'autorégulation que les individus mettent en place pour faire face aux difficultés rencontrées dans un tel contexte d'apprentissage. La communication s'attache ainsi à présenter une étude qui cherchera à (1) identifier la nature et les contextes dans lesquelles émergent les difficultés des étudiants; (2) identifier les stratégies d'autorégulation individuelles et groupales que mettent en place les étudiants pour faire face aux difficultés rencontrées (conflits sociocognitifs et interpersonnels, etc.) et leur impact sur la progression des apprentissages. L'étude (en cours de réalisation) porte sur 5 groupes de 3 étudiants de master 1 en STAPS ayant à réaliser un travail collaboratif à distance. Ces étudiants, néophytes du travail à distance et inscrits dans une formation en présentiel, se voient proposer un scénario d'apprentissage en 2 temps. Dans un premier temps, ils doivent de manière individuelle, et à partir de différents supports (textes, vidéo, Internet, etc.), construire des connaissances sur un sujet (ici, l'analyse de contenu thématique). Dans un second temps, ils devront mettre en commun leur travail et produire collectivement une analyse (ici une analyse d'entretien) sur la base des connaissances acquises lors de l'étape 1). Ils pourront, pour cela, faire usage de différentes technologies telles que la plateforme moodle, un espace de travail collaboratif (par exemple google drive), etc. La méthodologie de recueil de données consiste en une technique d'auto-observation où chaque étudiant doit recueillir des donnés à l'aide d'un carnet d'auto-relevé d'activité (Bobillier-Chaumon & al., 2014) pendant toute la durée du travail à distance (15 jours). Ces carnets seront la base à des entretiens d'auto-confrontations avec relances d'entretien d'explicitation (Cahour, 2012; Prost & al., 2013) qui aideront à questionner les difficultés rencontrées lors de la collaboration à distance, mais également les stratégies d'autorégulation mises en place par les étudiants. L'analyse des données se fera sur la base d'une analyse de contenu thématique (Strauss & Corbin, 1998) afin de mettre en évidence la nature et les types de problèmes rencontrées (e.g. techniques, interpersonnels, cognitifs, organisationnels) et les stratégies mises en œuvre pour les pallier (e.g. stratégies individuelles, collectives, etc.). Les résultats issus des différents groupes seront confrontés afin d'observer des récurrences, similarités ou différences dans les stratégies mises en œuvre. Les résultats aideront à mieux comprendre les stratégies d'autorégulation groupales, leurs articulations potentielles avec des stratégies d'autorégulation individuelles, mais contribueront également à faire émerger les indicateurs qui permettent de repérer l'autorégulation groupale dans un tel contexte, ses facteurs favorables à son émergence, mais également à sa persistance. Cette recherche pourra ainsi constituer une contribution à la réflexion quant à la conception d'une part, de scénari et d'environnements numériques de formation, et d'autre part, de style d'accompagnement/tutorat.
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Bobillier-Chaumon, M.E. & al. (2014) Concevoir une technologie ambiante pour le maintien à domicile : une démarche prospective par la prise en compte des systèmes d'activité. *Le Travail Humain*, 77(1), 39-62

Cahour, B. (2012). Les émotions vécues, constitutives de l'activité. Cas des interactions de travail et des usages situés. Habilitation à Diriger des Recherches, Amiens.

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Coordonnateur : Olivier LAS VERGNAS,
Professeur des Universités
USTL-Lille1 – CIREL Trigone (EA4354 – France)

## RESUME

A côté des MOOCs et des serious games se développent aussi des pratiques plus informelles -conscientisées ou non en tant qu'apprentissage- dans les loisirs, le bricolage, la résolution de problèmes au quotidien ou de maintien de soi en bonne santé, les situations de travail. Dans ces cadres apparaissent des pratiques choisies sans contrainte extrinsèque et gérés selon le régime de l'autodirection que l'on pourrait qualifier de e-learning informel.

Ce symposium propose d'analyser des situations complémentaires de ce type comme celles des infirmiers au travail, celles des malades chroniques et de leurs proches, celles des passionnés d'astronomie ou de sciences dites naturelles pour en préciser la nature, en proposer une typologie, mais aussi regarder ce qu'elles disent des limites entre informations, connaissances, savoirs et apprentissages.

## MOTS CLES

E-learning, formation informelle, autodirection, ressources numériques, passions cognitives
Paradoxalement, la question des effets d'Internet et des autres technologies dites numériques sur les modes d'apprentissages des adultes est aujourd'hui plus étudiée sous l'angle des apprentissages formels (comme ceux liés aux MOOCs ou à l'idée de classe inversée) et non-formels (comme ceux liés aux Serious Games ou aux FabLabs) que sous celui des apprentissages proprement informels, liés à des usages entièrement autodirigés de ressources en ligne ou de réseaux sociaux.

Le propos de ce symposium est *a contrario* d'observer et de contribuer à décrire de telles pratiques totalement informelles -conscientisées ou non en tant qu'apprentissage- telles qu'elles se développent aujourd'hui par curiosité ou par intérêt personnel dans différents contextes. Sont concernées par ces formes de « e-learning informel », les pratiques de loisirs, du bricolage, de résolution de problèmes au quotidien ou de maintien de soi en bonne santé, voire en vie pour les malades aigus ou chroniques ainsi que bien entendu les situations de travail lorsqu'elles sont le cadre d'apprentissage informels imposés par des situations professionnelles préoccupantes ou questionnantes.

Ces contextes sont tous caractérisés par des pratiques choisies sans contrainte extrinsèque et gérés selon le régime de l'autodirection. Ce symposium regardera sous ce prisme du « e-learning informel » diverses situations complémentaires, celles des infirmiers au travail, celles des malades chroniques et de leurs proches, celles des passionnés d'astronomie ou de sciences dites naturelles complétées d'une analyse plus générale des évolutions des pratiques autodidactes. Au-delà d'une simple description comparative des pratiques, ces présentations permettront aussi de contribuer à éclairer selon les contextes les représentations des limites entre informations, connaissances, savoirs et apprentissages ainsi que les questions d'apprenance, d'autodirection, de « passions cognitives » et de « flow ».

## PREMIER THEME : LE E-LEARNING INFORMEL ET LES NOUVEAUX AUTODIDACTES

### EVOLUTION DES PRATIQUES AUTODIDACTES ET APPRENTISSAGES INFORMELS VIA LES RESEAUX SOCIAUX NUMERIQUES. QUELQUES ENSEIGNEMENTS DE L'ETUDE COMMANDITEE PAR LA BPI

Nathalie TINGRY
Chercheure Associée
Laboratoire CIREL-Equipe Trigone

La création du World Wide Web (1989) a ouvert la possibilité d'accéder à toute l'information et la connaissance du monde en abolissant toute contrainte d'espace et de temps. Il est devenu banal, aujourd'hui, d'affirmer que les technologies évoluent et transforment les pratiques et les usages à un rythme exponentiel et ce, depuis un quart de siècle (Crédoc, 2008). Mais en modifiant nos façons de faire et de penser, nous avons également fait évolué nos modes de formation et ce, dans toutes les strates de notre société. Ce constat pose la problématique de l'apprentissage à l'ère du numérique. Cette communication vise à mettre en évidence l'évolution des pratiques autodidactes d'apprentissage avec le numérique au travers des résultats d'une étude « Apprendre par soi-même aujourd'hui : les nouvelles modalités de l'autoformation dans la société contemporaine » réalisée en 2013 et 2014, à la demande de la bibliothèque publique d'information.

L'objectif était de recueillir des données liées aux situations et aux représentations sur l'apprentissage par soi-même, à travers les âges de sa vie. Quatre-vingt entretiens semi-directifs, ont été réalisé à l'aide d'un guide d'entretien tout en laissant libre les enquêtés dans le développement du récit.
Sur notre échantillon, quarante personnes résidaient en Ile-de-France dont vingt fréquentant les équipements culturels et quarante personnes en province selon la même répartition. Des réajustements ont été réalisés
concernant le sexe, l'âge, la catégorie socioprofessionnelle et le niveau d'études au cours de l'étude. Après retranscription, seuls soixante-seize entretiens ont été validés.

L'autoformation n'a pas attendu cette révolution numérique pour produire ses effets de transformation sur les individus et les savoirs. De nombreuses études ont démontré que les personnes n'apprennent pas que dans les lieux formels de formation (Cyrot, 2011; Brougère & Ulmann, 2010; Carre & Charbonnier, 2003). Toutefois, nous pouvons observer une évolution des pratiques d'autoformation des individus dans ces nouveaux espaces « libres » ainsi que celle de la place que prennent les réseaux numériques, dans le processus d'acquisition des connaissances.

Les résultats de cette étude nous amènent à faire cinq constats. Le premier confirme l'intégration du numérique dans notre vie quotidienne quel que soit l'âge ou la CSP, induisant l'apparition de nouveaux réflexes. Le second, tout comme Casilli (2011) l'a évoqué, montre que le web n'est plus le territoire de la jeunesse. Le troisième, fait apparaitre trois logiques d'action de l'usager : l'intégration et la reconnaissance, l'utilitaire et l'autonomie. Le quatrième positionne les ressources numériques comme des outils d'acquisition de la connaissance, d'interaction et de résolution de problèmes. Et le dernier, pose les limites de cette autoformation au regard de la fiabilité des sources et des capacités stratégiques pour s'orienter dans l'environnement numérique.

En conclusion, il apparaît qu'Internet est perçu comme une source majeure et inépuisable de connaissances et de savoir-faire, rapide et accessible en tout temps et lieux procurant ainsi un sentiment de liberté. Toutefois, un paradoxe subsiste, face à cette liberté apparente d'action coexiste une sorte d'injonction d'usage. Enfin, cette étude pose la question des compétences à l'usage des ressources numériques qui deviennent une composante majeure de la vie professionnelle et citoyenne.

# THEME 2 : LE E-LEARNING INFORMEL ET LES ENGAGEMENTS MILITANTS

## SAVOIRS VERNACULAIRES, BIO-DIVERSITE ET APPRENTISSAGES INFORMELS : LES ENSEIGNEMENTS DES PROGRAMMES COLLABORATIFS DU MNHM,

Anne-Caroline PREVOT
Chargée de recherche,
Centre des Sciences de la Conservation (CESCO), CNRS /
Museum National d'Histoire Naturelle

Depuis toujours, la science écologique se nourrit de données de terrain venant d'observateurs bénévoles. Depuis quelques années cependant, les programmes de sciences participatives s'adressent aussi à des observateurs de biodiversité non experts, l'arrivée d'Internet et la massification des données permettant un contrôle statistique de la qualité des données. Avec un grand nombre d'associations, le Muséum national d'Histoire naturelle anime ainsi le programme Vigie-Nature (vigienature.mnhn.fr), dont certains observatoires s'adressent à un public non naturaliste. L'animation de ces programmes passe par Internet, avec plus ou moins d'interactions entre observateurs suivant les programmes.

Dans cet exposé, nous présenterons deux de ces programmes (OBJ et SPIPOLL) et discuterons des potentiels de formation informelle des participants, de façon isolée ou via les forums et interactions participatives. Nous nous appuierons sur des approches d'anthropologie et de psychologie de la conservation.
## THEME 3 : LE E-LEARNING INFORMEL ET LES PASSIONS COGNITIVES

### PASSIONS COGNITIVES ET E-ASTRONOMIE, DE FACEBOOK AUX PROJETS DE RECHERCHE PRO-AMS : RETOUR D'EXPERIENCE A PARTIR D'UN CONTRAT D'ETUDES 2013 DU MESR

Eric PIEDNOEL,
Directeur des Réseaux et de l'animation
Association Française d'Astronomie,

De plus en plus de travaux collaboratifs liés aux traitements et à l'interprétation de données astronomiques sont accessibles aux passionnés d'astronomie, comme ceux de calcul distribué dans la filiation de Seti@home et regroupés via le portail BOINC ou ceux de traitement d'images préexistantes, dans la filiation de GalaxyZoo, eux accessibles depuis le portail Zooniverse.org. Cette communication présente les résultats d'une étude conduite par l'Association française d'astronomie sur des pratiques d'astronomie observationnelle collaborative. De fait, en ce qui concerne l'astronomie, spécifiquement observationnelle, le développement des participations ou des coproductions ne peut pas fonctionner exactement selon les mêmes schémas que pour l'étude de la biodiversité ou des sciences humaines et sociales. On ne peut pas s'appuyer sur des variations locales des biotopes ou des phénomènes, sauf pour des expérimentations très particulières de parallaxes des astres (occultations d'astéroïdes ou parallaxe lunaire, éclipses...) ou de météorologie au sens large (pollution lumineuse, trajectographie ou étude des météorites...) voire de suivi permanent (qui oblige de jouer sur la continuité jour/nuit en se déplaçant sur Terre pour le point d'observation) ; en effet, pour le reste, le ciel astronomique est le même partout. Malgré cela, existent des communautés d'intérêts, de curiosité ou d'expertises technologiques liées à des instrumentations (spectroscopie, CCD, traitement d'image...) dans lesquelles des observateurs amateurs travaillent ensemble à contribuer à produire des connaissances innovantes.

Seront en particulier discutées les questions de savoir comment de telles activités sont-elles sources d'apprentissage et comment (quantitativement et qualitativement) se situent elles dans l'ensemble du paysage des loisirs et des passions cognitives pour l'astronomie. Existe-t-il des passerelles entre les simples pratiques hédonistes de contemplation d'images ou de visualisation de vidéos et l'implication dans des activités des projets plus structurées ? Quels types de savoirs ces différentes pratiques permettent-elles de développer ?

## THEME 4 : LE E-LEARNING INFORMEL EN SITUATION DE TRAVAIL

### LE RECOURS AU E-LEARNING INFORMEL PAR LES INFIRMIERS EN SITUATION DE TRAVAIL, DEPANNAGE OU FORMATION PROFESSIONNELLE ?

Anne GAUDRY - MULLER
Cadre supérieur de Santé, ISFCS d'Ile de France,
et Equipe CREF-AFA Université de Paris Ouest Nanterre-La Défense

Les savoirs mobilisés dans la pratique infirmière changeant rapidement au gré des évolutions scientifiques, chaque professionnelle se forme tout au long de la vie pour développer ses compétences. L'e-Learning lui offre cette opportunité. Que recouvre ce terme? Le Larousse indique que ce nom masculin signifie «apprentissage électronique» défini comme un «mode d'apprentissage requérant l'usage du multimédia et donnant accès à des formations interactives sur Internet». Déro & Fenouillet (2006) confirment l'utilisation d'Internet dans le cadre d'une formation, la Commission européenne (2001) précise l'«utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l'Internet pour améliorer la qualité de l'apprentissage en facilitant l'accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance». L'apprentissage
est possible en tout lieu. Lors d'une recherche doctorale, nous démontrerons que les infirmières de deux établissements de santé utilisant le e-Learning comme ressource d'apprentissage informel en situation de travail (Cedefop, 2014) s'autoforment pour un agir compétent (Le Boterf, 2010).

L'analyse des données recueillies lors des enquêtes, quantitative par journal de bord et qualitative par questionnaire précise les caractéristiques et modalités d'utilisation, la plus-value et les limites du e-Learning pour cette population. Les liens entre l'autodirection, la professionalisation de l'infirmière et le e-Learning seront précisés.

## THEME 5 : LE E-LEARNING INFORMEL, POUSSE PAR LA NECESSITE ET L'EXPERIENCE DE LA MALADIE

## WEB 2.0 : COMMENT LES JEUNES EVALUENT ET CHOISISSENT DES CONSEILS SUR LA SANTE ET AUTRES SUJETS DANS LES FORUMS DE QUESTION-REPONSE ? RESULTATS DE DEUX ETUDES EXPERIMENTALES.

Monica MACEDO,
Maitre de conférences,
Laboratoire EXPERICE – Universités Paris VIII - XIII

L'étude présentée ici s'intéresse à la manière dont les jeunes interprètent les messages véhiculés dans les forums de questions-réponses sur Internet (par exemple, Yahoo-réponses). Ce média social sert de plus en plus à trouver des réponses dans tous les domaines, y compris médical et éducatif, mais il soulève la question de la qualité et la crédibilité des sources d'information. Nous avons demandé à des élèves et étudiants (277 participants au total, sur deux études) de choisir la meilleure réponse à des questions de forum, en faisant varier le nombre de réponses disponibles, le nom de l'auteur (évocateur ou non d'une expertise dans le domaine) et les sources citées dans son message.

Les résultats montrent que les caractéristiques de l'auteur et du message entrent en ligne de compte dans le choix de la réponse uniquement lorsqu'il y a différents points de vue exprimés. Les plus jeunes préfèrent des réponses basées sur une expérience personnelle, alors que les moins jeunes (étudiants) préfèrent les réponses citant des sources externes. Ces résultats et leurs implications pédagogiques sont discutés à la lumière d'autres études sur l'usage des médias sociaux en apprentissage informel.

## MALADIES CHRONIQUES ET APPRENTISSAGES INFORMELS : L'USAGE DES RESSOURCES ET DES RESEAUX EN LIGNE, DE LA RECHERCHE D'INFORMATIONS A LA CIRCULATION DES SAVOIRS

Emmanuelle JOUET
Chercheure, Laboratoire de Psychiatrie sociale, EPS Maison Blanche Paris
et Laboratoire EXPERICE, Université Paris VIII - XIII

Yvanie CAILLE,
Déléguée générale du Réseau « Renaloo »,
association regroupant les personnes concernées par l'insuffisance rénale, la
dialyse et la transplantation rénale

(par Skype du colloque « docteurs 2 .0 » à Paris)
Aujourd'hui de multiples auteurs notent que deux des facteurs de la transformation des rapports aux connaissances et aux savoirs médicaux sont le développement de leur accessibilité en ligne et la multiplication des outils et opportunités de dialogues personnalisés et de réflexivité (blogs, réseau sociaux, objets connectés, applications de *m-health* et *quantified self*, *health crowdsourcing* et autres *data games*). Qu'en est-il ? Comment observer cette évolution et la qualifier ? Un point sera fait à partir de deux témoignages, retour d'expérience :

(1) le premier témoignage sera celui d'Yvanie Caillé : en tant que déléguée générale de http://renaloo.com (association regroupant les personnes concernées par l'insuffisance rénale, la dialyse et la transplantation rénale), elle interviendra en liaison Skype depuis la Cité internationale universitaire à Paris où se tiendra en parallèle le colloque « Docteur 2.0 and you » (http://www.doctors20.fr/), rendez-vous international de la santé digitale, d'où elle donnera une vision de synthèse du développement de l'offre actuelle de e-santé.
(2) le second témoignage sera celui d'Emmanuelle Jouet, spécialiste du « rétablissement » (recovery) en santé mentale et en addiction qui interviendra sur le rôle des pairs et des dispositifs d'auto-support. Elle sera accompagnée de médiateurs de la communauté d'auto-support « PsychoActif » http://psychoactifs.org qui fournit en ligne la possibilité de s'informer, de communiquer, de s'entraider, d'échanger sur ses pratiques et ses expériences, de contribuer à la construction de savoirs sur les drogues et leurs usages, dans une optique de réduction des risques, par le biais d'un site Internet (forum de discussions, tchat, wiki, vidéo, blog...). Ceux-ci sont en effet présents à Lille à l'occasion de la Journée Nationale de la Fédération Addiction qui se tiendra en parallèle à Lille Grand Palais.

A partir de ces deux témoignages, les questions de développement actuel de la *e-health* seront analysées sous trois perspectives complémentaires : (1) d'un point de vue sociologique, quel rôle jouent les TIC dans la progression du fait social qu'est la reconnaissance des savoirs liés à la maladie ? (2) du point de vue de l'analyse des outils : quels sont les principaux types de dispositifs à l'œuvre et quelles sont les pratiques et attitudes que l'on constate ? (3) du point de vue des malades et proches et des professionnels, des exemples de bouleversement des rôles et des identités professionnelles ? Plus globalement pourront être abordées les questions : (1) des évolutions des représentations de la « bonne santé » et de la maladie comme épisode autodidacte (2) de la qualification académique et de l'éthique (3) des rapports aux savoirs et de la place des professionnels entre savants et sorciers.

## DISCUSSION ET CONCLUSION PROVISOIRE DU SYMPOSIUM

Un des partis pris de ce symposium est d'approfondir l'exploration du champ du « e-learning informel » en s'appuyant sur une large diversité d'analyses de pratiques (malades chroniques et proches de malades, jeunes à la recherche d'informations sur leur santé, infirmières, passionnés d'astronomie ou de sciences naturelles ou plus généralement « autodidactes »). Cette approche est choisie pour permette de dépasser la seule vision thématique et mettre en avant en priorité les aspects transversaux, comme les rapports aux savoirs, à l'apprendre ou d'éventuels des filtrages de publics.

Mais, de fait la discussion générale portera d'abord sur le faits de savoir s'il y a suffisamment de points communs à ces différentes pratiques pour les regrouper dans une même catégorie qualifiable de « e-learning informel ». Si c'est le cas on pourra se poser des questions de similitudes ou des différences à l'intérieur de ce champ de pratiques. Observe-t-on des points communs en termes de spécificités sociologiques ou psychologiques des publics investis dans ces pratiques ? Si oui lesquelles ? Quels rôles jouent les communautés (virtuelles ou physiques) dans ces processus ? Sont-elles toujours présentes ? Dans quels cas sont-elles entièrement virtuelles ?

L'idée intuitive que le modèle de la « fracture numérique » (à dimension sociale) devrait être remplacé par celui de la génération Y et des geeks est-elle confirmée par les faits ? Peut-on parler de passerelles entre les mondes du e-learning informel et ceux des outils plus formels comme les *serious games* ou les *MOOCs* ? Si
oui comment fonctionnent-elles et dans quels cas ? Et symétriquement, comment les univers de la pédagogie plus formelle s'appuient-ils (ou pourraient-ils) s'appuyer sur l'informel ?

Enfin, plus globalement, les typologies classiques du champ de la formation (formelle, informelle, non-formelle) et (auto, éco, hétéro) sont-elles encore opérantes dans ce contexte ?

## *Organisation concrètes du symposium*

Après une courte d'introduction générale, chaque intervention sera d'une durée de 15 minutes à 30 selon les cas et sera suivie suivi d'un temps (10 mn) de questions-réponses portant sur des clarifications et des précisions. Une demi-heure sera réservée à un débat final. Pour des raisons logistiques (liaison avec Docteurs 2.0), les trois dernières séquences (Thème 5 et discussion générale) auront lieu le vendredi 5 matin.
Jean Heutte,
Equipe Trigone CIREL-EA 4354,
Université Lille 1

Solange Duvillard-Monternier
Centre d'Études et de Recherches Psychologiques Air,
CERP'Air, Brétigny

Fabien Fenouillet,
Laboratoire Cognitions Humaine et Artificielle Chart
UPON - EA 4004,
Université Paris Ouest Nanterre La Défense

Charles Martin-Krumm,
Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la
didactique CREAD - EA 3875

ESPE Rennes
Institut de recherche biomédicale des armées - IRBA

APEMAC EA 4360 UDL Metz

Robert Vallerand
Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social
(LRCS),

Université du Québec à Montréal

Rémi Bachelet,
Ecole Centrale de Lille

Marie-Hélène Ferrer,
Institut de recherche biomédicale des armées,
IRBA

Jonathan Kaplan,
UMR Éducation, Cultures, Politiques
ECP - EA 4571,
Université Lumière Lyon 2

Marion Trousselard,
Institut de recherche biomédicale des armées,
IRBA

Nora Yennek
Laboratoire Cognitions Humaine et
Artificielle Chart UPON - EA 4004,
Université Paris Ouest Nanterre La Défense

## RESUME :

Selon Csikszentmihalyi (1990, 2014), le flow (l'expérience optimale) apparaît lorsqu'il y a une correspondance adéquate entre les exigences de la tâche et les capacités de l'individu. Par nature, l'expérience optimale exige une concentration totale de l'attention sur la tâche en cours ce qui a pour effet d'occulter les aspects déplaisants de la vie, les frustrations ou les préoccupations quotidiennes.

En tant que tel, un environnement d'apprentissage qui soutient le flow est un environnement optimal d'apprentissage (Heutte, 2014). Au-delà de cette définition très restrictive, s'inscrivant plus globalement dans le champs de la psychologie positive (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000 ; Gable & Haidt, 2005 ; Martin-Krumm & Tarquinio, 2011 ; Heutte, Fenouillet & Martin-Krumm, 2013), les différentes présentations réalisées dans le cadre de ce symposium auront pour finalité d'interroger des concepts, des méthodes et des outils potentiellement mobilisables pour explorer l'environnement optimal d'apprentissage, afin de croiser des points de vue permettant d'éclairer la motivation, la volition et/ou le bien-être des apprenants adultes dans des dispositifs relevant de la e-Formation.

## MOTS CLES :

Autodétermination, Auto-efficacité, Autotélisme, Autorégulation, Environnement optimal d'apprentissage, Motivation, Persistance, Pleine conscience, Psychologie de l'éducation positive, Satisfaction
Jean HEUTTE

L'expérience de flow est décrite par de nombreuses personnes comme un des meilleurs moments de leur vie au cours duquel les actions se déroulent avec une extraordinaire impression de fluidité, en ayant le sentiment d'être très à l'aise, sans avoir l'impression de devoir faire un effort pénible. Dans cet état, ils étaient tellement complètement impliqués dans l'activité que plus rien d'autre ne pouvait les perturber. Au-delà du plaisir lié à l'activité et de la persistance liée à l'intérêt intrinsèque pour l'activité, l'immersion totale dans l'activité est un aspect central de l'expérience de flow. Après présentation du modèle du flow en éducation (EduFlow, Heutte, Fenouillet, Boniwell, Martin-Krumm, & Csikszentmihalyi, 2014), ainsi que l'extension de la définition originale du concept d'absorption (Agarwal et Karahanna 2000) à état de profond engagement focalisé sur la volonté de comprendre avec, comme sans, l'usage des technologies numériques (Heutte, 2014), cette communication souhaite proposer un modèle sociocognitif de la persistance mettant en exergue les complémentarités de trois théories du self (cf. l'autodétermination, l'auto-efficacité et l'autotélisme - flow).

*In fine*, la prise en compte de cette complémentarité ouvre des pistes originales de recherches théoriques et empiriques concernant les dispositifs relevant de la e-Formation, notamment dans la perspective de mettre en lumière certains éléments constitutifs d'un environnement optimal d'apprentissage.

## LES REGULATIONS INDIVIDUELLES ET COLLECTIVES DANS LES COMMUNAUTES D'APPRENANCE EN LIGNE

Jonathan KAPLAN

Fenouillet (2012) souligne que l'introduction des modèles volitionnels (Heckhausen, 1986 ; Achtziger et Gollwitzer, 2010) installe un changement paradigmaticque : la motivation ne cherche plus seulement à expliquer le comportement mais aussi la persistance de l'action. Ainsi, l'effet de la motivation ne peut donc être considéré seulement au regard de l'initiation de l'action, mais doit aussi être étendu à l'action. Une action ne peut persister que si elle est entretenue par une motivation continuelle ou volition. Le modèle de l'autorégulation dans l'apprentissage (self-regulated learning) que proposent Zimmerman & Martinez Pons (1986), puis Zimmerman (1990, 1998, 2002), considère la motivation sous l'angle d'un modèle d'expectance (attente) où le sujet perçoit qu'il est capable d'accomplir la tâche et qu'il est responsable de sa propre performance. Pour Zimmerman, l'autorégulation peut être définie comme des pensées auto-générées, des sensations et des actions qui sont orientées vers la réalisation d'un but. Le niveau explicatif de la motivation étant nécessairement celui de l'individu, comme Fenouillet, nous considérons qu'appréhender la motivation d'un groupe revient à essayer de « comprendre la, ou les forces, qui animent chaque membre du groupe et donc essentiellement celle(s) de l'individu en groupe » (Fenouillet, 2012, p. 9). Ainsi cette communication souhaite-t-elle partager une clarification conceptuelle des régulations qu'opèrent les sujets dans des communautés d'apprenance (Heutte, 2011, 2014), notamment des stratégies utilisées par les apprenants pour réguler leurs apprentissages durant les phases d'action individuellement et collectivement (Kaplan, 2010a, 2010b) dans des environnements relevant de la e-Formation des adultes (Kaplan, 2014).
Rémi BACHELET

L'environnement d'apprentissage massivement multi-apprenants en ligne (Massive open online courses, MOOC) "Gestion de projet" (GdP) a été le premier MOOC visant à valider les compétences acquises en délivrant un certificat de réussite (xMOOC) mis en œuvre en France. Dès sa première mise en place, il a été pensé comme un dispositif de recherche. L'abondance et la variété des données collectées, ainsi que les défis liés à leur exploitation ont conduit à développer des collaborations de manière accrue à chaque édition (la 5ème se déroule entre mars et mai 2015).

Ainsi l'équipe pédagogique s'est associée à différents chercheurs (Bachelet & Cisel, 2013 ; Heutte, Fenouillet, Kaplan, Martin-Krumm & Bachelet, 2015), en vue de permettre d'élaboration ou le test de méthodes de permettant d'éclairer une variétés de problématiques, comme : l'abandon ou la "réussite" des étudiants, l'évaluation par les pairs, le sentiment d'appartenance sociale, l'autodétermination, le sentiment d'efficacité personnelle, le flow, la persistance, la formation de dyades, l'appropriation locale du MOOC...

Cette communication sera l'occasion de présenter les bases de données archivées, mais aussi la succession des différents protocoles mis en œuvre.

Nous proposerons sinon une typologie du moins un premier inventaire des données produites : données déclaratives et d'apprentissage "learning analytics", mais aussi archives de la conception du MOOC, production individuelles et collectives des apprenants, communautés sur différents réseaux sociaux, web et vidéo analytics... Nous poserons également la question de l'anonymisation de telles données, de leur partage "au fil de l'eau" et de leur(s) réutilisation(s).

METHODES D'ANALYSES PSYCHOPHYSIOLOGIQUES EN CONTEXTE DE FORMATION DANS LES ARMEES : INTERETS POUR LA FORMATION DES OPERATEURS DE SYSTEMES DE DRONES (OSD) DE L'ARMEE DE L'AIR

Marie-Hélène FERRER, Solange DUVILLARD-MONTERNIER,
Charles MARTIN-KRUMM et Marion TROUSSELARD

Plus encore que toutes les communautés humaines, le métier militaire soumet ses personnels à des contraintes psychologiques extrêmes et répétées, comme le fait de devoir faire face à des menaces variées en gardant la maîtrise de la situation, de risquer sa propre vie ou prendre celle d'un autre être humain. Ce métier nécessite que ceux qui l'exercent y soient préparés. Il s'agit non seulement d'une nécessité fonctionnelle contribuant à la réussite des opérations militaires, mais aussi d'un facteur de salutogénèse participant au maintien de la santé psychique des militaires. Régulièrement soumis lors de l'exercice de leur fonction à des événements potentiellement traumatisants, les militaires doivent développer des techniques de préparation pour potentialiser leurs ressources techniques (cognitives et motrices) et optimiser les compétences non-techniques nécessaires à la cohésion de l'équipe et à la conservation d'un équilibre psychologique permettant de continuer à servir la nation. Ainsi, les formations non techniques actuellement existantes au sein des armées s'attachent à développer les ressources psychologiques positives de l'individu et du groupe, notamment par l'utilisation de Techniques d'Optimisation du Potentiel (T.O.P., Perreaut-Pierre, 2012). Les T.O.P. constituent un ensemble de moyens et de stratégies mentales (boite à outil T.O.P.) qui permettent de mobiliser au mieux les ressources individuelles et collectives au niveau physique et psychologique. Les T.O.P. sollicitent de surcroît le développement de la pleine conscience (Trousselard, Ferrer et al., sous presse), car chaque outil nécessite un recentrage de l'attention sur le corps et ses sensations ainsi qu'une acceptation en conscience des stresseurs internes (affects négatifs) et externes (Small et al., 2006 ; Trousselard, Steiler et al., 2002, 2014). Au regard de ces contraintes, le projet ADAPTICE, en cours au sein du service de santé des armées (SSA) vise à développer la pleine conscience. Au-delà améliorer les
mécanismes adaptatifs cognitifs et émotionnels permettrait d'optimiser de façon durable le faire-face au stress (Hötzel et al., 2011 ; Hussey, & Novick, 2012 ; Jha et al., 2015) et la cognition en termes de processus (Ferrer et al., 2013) et de performances (Valenzuela et al., 2003). Ce projet permettra aux Opérateurs de Systèmes de Drones (OSD) de disposer d'un outil de formation aux compétences techniques et non techniques en dehors des missions.

Les études viseront dans un premier temps à évaluer la faisabilité, l'acceptation de ce projet, accessible en e-learning, aux OSD (Duvillard-Monternier et al., 2013a, 2013b). Dans un second temps, un essai clinique contrôlé randomisé par groupe sera mis en route pour évaluer les bénéfices en termes 1/ de limitation de la réponse physiologique de stress et donc de la fatigue (recueil des biomarqueurs de stress), 2/ d'améliorer la gestion des ressources attentionnelles (recueil de marqueurs de flexibilité attentionnelle), et 3/ d'optimiser la synergie au sein de leur équipage dans la station de contrôle (marqueurs de collaboration).

### 3. ECLAIRAGE DES OUTILS

#### PROPOSITION D'UNE ECHELLE DE MOTIVATION EN FORMATION D'ADULTE (EMFA) DANS LE CADRE D'UN DISPOSITIF DE FORMATION LIGNE OUVERT ET MASSIF (MOOC)

Fabien FENOUILLET, Jean HEUTTE et Robert VALLERAND

En 1989 Vallerand, Blais, Briere et Pelletier ont proposé une mesure de la motivation en formation dans le cadre de la formation initiale, l'Echelle de Motivation en Education (EME) basée sur la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000). Cette échelle comprend 28 items qui permettent de mesurer trois formes de motivation intrinsèque (connaissance, stimulation et accomplissement), trois formes de motivation extrinsèque (externe, introjectée et identifiée) et l'amotivation. Si ces différentes formes de motivation font référence au continuum d'autodétermination postulé par Deci et Ryan (2000) pour expliquer différentes facettes de la motivation, il manque à l'EME le niveau de motivation extrinsèque le plus autodéterminé, la régulation intégrée, pour refléter tous les aspects de la motivation dans ce cadre théorique. L'Echelle de Motivation en Formation d'Adulte (EMFA) que nous avons créée en nous appuyant sur L'EME propose une triple nouveauté.

Premièrement il s'agit d'une mesure de la motivation en formation pour adultes. Deuxièmement, elle propose de mesurer la motivation des adultes dans le contexte d'un dispositif de formation ligne ouvert et massif (Massive open online course, MOOC). Enfin, elle ajoute une mesure de la régulation intégrée qui est la forme la plus autodéterminée de la motivation extrinsèque et qui prend particulièrement son sens dans le cadre de la formation pour adultes ou certaines connaissances peuvent pleinement faire partie du sens de soi comme le postule cette forme motivationnelle.

La communication sera l'occasion de partager les résultats (N=8557) d'une analyse exploratoire par équation structurale (exploratory structural equation modeling, ESEM) permettant de valider la structure de l'EMFA, ainsi que de confirmer la validité convergence (intérêt et flow) de cette nouvelle échelle.

#### PROPOSITION D'UNE ECHELLE DE SATISFACTION EN FORMATION EN LIGNE (ESEL)

Nora YENNEK, Fabien FENOUILLET et Jean HEUTTE

Le modèle de Kirkpatrick's (1959a, 1959b, 1960a, 1960b) est le modèle de l'évaluation de la formation le plus populaire dans les entreprises. Le succès de ce modèle s'expliquant en grande partie par sa simplicité qui facilite la compréhension et la systématisation du processus d'évaluation d'une formation (Bates, 2004). Selon Gilibert et Gillet (2010) se référant à Santos et Stuart (2003) ce modèle constitue souvent le point de départ pour une première conceptualisation de la satisfaction en formation. Dans cette recherche nous avons
considéré que la satisfaction est un construit multidimensionnel comme dans l'échelle proposée par Yennek (2014) : Utilité perçue, la difficulté perçue, les méthodes pédagogiques et le formateur.
Une des originalités de cette recherche est d'interroger la satisfaction non pas dans un dispositif de formation classique (en face à face ou plutôt en présentiel) mais un dispositif de formation ligne ouvert et massif (Massive open online courses, MOOC). Cette recherche consiste donc à voir dans quelle mesure les dimensions de la satisfaction en formation postulées pour un dispositif en présence peuvent être transposées à un dispositif en ligne. De plus, comme dans la recherche de Yennek (2014) nous avons regardé dans si cette échelle de satisfaction en ligne (ESEL) est bien relation avec des mesures liées à la situation de formation, ici le Flow (Heutte & Fenouillet, 2010 ; Heutte, Fenouillet, Boniwell, Martin-Krumm, & Csikszentmihalyi, 2014) et l'intention de revenir en formation (Yennek, 2014).
Cette communication sera l'occasion de partager les résultats l'analyses de réponses d'étudiants (N=3035) qui confirment la structure de l'ESEL.

## REFERENCES

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Julian Alvarez
Past - CIREL-Trigone Université de Lille 1
Play Research Lab
Serre Numérique
Ph.D

Damien Djaouti
Maître de Conférences
LIRDEF
Université Montpellier 2
Ph.D

Jean-Charles Cailliez
Docteur, HDR
Directeur laboratoire Innovation pédagogique
Université Catholique de Lille
Ph.D

Olivier Irrmann
Professor of Innovation Management and Co-Design at ISEN Lille
Engineering school
Université catholique de Lille
Ph.D

Olivier Rampnoux
Enseignant Chercheur
Université de Poitiers
Centre Européen des Produits de l'Enfant

## RESUME :

L'objectif de ce symposium est dans un premier temps de définir et de questionner le concept de "Serious Gaming" appliqué à la formation des adultes et des jeunes adultes. Ce public englobe dans le cadre de ce symposium, à la fois les apprenants, les prescripteurs et les formateurs. Le "Serious Gaming" vise à détourner le jeu, numérique ou non, soit par les usages, soit en le modifiant. Une telle approche est-elle nécessairement nouvelle et peut-elle contribuer à de l'innovation pédagogique ? Quelles valeurs ajoutés et limites peut-on recenser dans l'emploi d'une ludo-pédagogie axée sur le Serious Gaming ? Dans un second temps, ce symposium vise, à apporter des éléments de réponse à ces différentes questions en croisant les approches de quatre enseignants chercheurs qui feront état de travaux de recherche, de quelques résultats et de retours d'expériences opérés aux niveaux national et international (Canada et Finlande).

## MOTS CLES :

Serious Games, Serious Gaming, Serious Modding, Serious Diverting, Education, Formation Adulte, Innovation pédagogique
Faire usage de titres vidéoludiques tels *Sim City* (Maxis, 1989) en cours de géographie, *Civilisation V* (Firaxis Games, 2010) pour une éducation à la non-violence, *Read Dead Redemption* (Rockstar Games, 2010) pour aborder l'Histoire du far west, ... relève du « Serious gaming ». Cette approche consiste à détourner un jeu existant pour lui associer des visés s'écartant du seul divertissement comme prévu initialement. En effet, comme le revendique notamment Olivier Mauco (Mauco, cité dans Alvarez & Djaouti, 2010), les jeux vidéo commerciaux peuvent tout à fait véhiculer des fonctions utilitaires. Le « Serious Gaming » consiste donc à valoriser ce potentiel utilitaire offert par une grande majorité de titres vidéoludiques. Comme Damien Djaouti et Olivier Rampnoux, l'évoqueront en première partie du symposium, le Serious Gaming se distingue donc du Serious game qui dès sa phase de conception vise à associer jeu et visée utilitaire. Le Serious Gaming compte deux sous-ensembles, le Serious Diverting et le Serious Modding. La première catégorie regroupe les détournements d'usages opérés sur des jeux pour leur assigner une visée utilitaire. La seconde catégorie s'inscrit dans le même dessein mais en apportant des modifications logicielles ou physiques sur le dispositif. Damien Djaouti et Olivier Rampnoux illustreront leurs propos avec des exemples de Serious Diverting. Le second intervenant, Julian Alvarez, illustrera le concept de Serious Modding en présentant une expérience pédagogique visant à faire développer des Mods sur trois titres vidéoludiques commerciaux (Starcraft 2, Skyrim et Civilization V) pour leur assigner des messages prônant la non-violence. Il convient cependant de préciser, que le Serious Gaming n'est pas l'apanage du support vidéoludique. Comme nous l'apprend Clark Abt dès le début des années 70, le jeu de société, le jeu de plein air et le jeu de rôle peuvent aussi s'inscrire dans le domaine du Serious Game. Ces jeux traditionnels peuvent donc servir de support à du Serious Gaming. C'est ce que viendra exposer le troisième intervenant, Olivier Irrmann, qui détourne à l'instar de Louise Sauvé, des jeux traditionnels pour des besoins pédagogiques dans le domaine du co-design. Le cas présenté est un jeu de société finlandais qui une fois détourné, favorise la remise en question chez les joueurs. Cet exemple de jeu traditionnel détourné met en lumière que le concept de « Serious Gaming » n'est sans doute pas nouveau. Dans ce contexte, le Serious Gaming basé sur du support vidéoludique apporte t-il une innovation tangible dans le domaine de la ludo-pédagogie ? Mais peut-être le jeu traditionnel peut-il aussi être source d'innovation pédagogique ? La question peut aussi se poser de manière moins techno-centré en déportant la réflexion sur l'activité pédagogique. Ainsi, par la manière de combiner différentes approches pédagogiques, gamifiées ou non, nous obtenons peut-être des approches pédagogiques innovantes. C'est le rôle du dernier intervenant, Jean-Charles Cailliez, que de venir poser de telles questions et d'illustrer ses propos par une série d'expérimentations pédagogiques conduites au sein du Laboratoire d'Innovation Pédagogique (LIP) de l'université catholique de Lille en partenariat avec le réseau Mosaic.

A l'issu de ces différentes interventions, une table ronde, ouverte au public, visera à échanger sur les différentes interventions pour tenter d'apporter des éléments de réponses et le cas échéant à nourrir la réflexion en ouvrant sur de nouvelles perspectives.

## SERIOUS GAMING, SERIOUS DIVERTING, SERIOUS MODDING: DEFINITIONS ET CONCEPTS

Damien Djaouti & Olivier Rampnoux

Cette première intervention, vise à définir les concepts de Serious Gaming, Serious Diverting et de Serious Modding. Le concept de Serious Gaming se structure autour des deux axes : le Serious Diverting et le Serious Modding.

### SERIOUS DIVERTING
«Red Dead Redemption» (Rockstar Games, 2010) est un jeu vidéo de tir à la troisième personne véhiculant des messages. Se déroulant au Far West, ce titre dénonce notamment les problèmes de la réintégration des hors la loi repentis durant cette époque. Malgré le recensement de ce message, nous ne sommes pas en présence d'un Serious Game. Le titre visant exclusivement le secteur du divertissement. Cette précision nourrit néanmoins l'idée que le jeu vidéo dédié au seul divertissement n'est pas nécessairement dénué d'une dimension utilitaire. Ce que conforte le système ESAR©. Conçu par Denise Garon, en s'inspirant des travaux de Jean Piaget, il a pour vocation de classifier et d'organiser les jeux et jouets en fonction des compétences psychomotrices qu'ils mobilisent chez l'enfant, l'adolescent et l'adulte<fnref n="1" />. Ainsi, un jeu vidéo dédié au seul divertissement peut très bien servir à des visés utilitaires. Lorsque un jeu vidéo est ainsi détourné à des fins utilitaires, nous sommes en présence d'une catachrèse au sens entendu par Pierre Rabardel : "un concept qui désigne l'écart entre le prévu et le réel dans l'utilisation des artefacts" [Rabardel, 1995]. Une catachrèse visant à atteindre un objectif utilitaire via un jeu vidéo est appelé « Serious Diverting » [Bouko et al., 2014] et s'inscrit exclusivement dans l'usage. Dans ce registre, nous recensons, par exemple, l'utilisation d'Angry Birds pour enseigner les Sciences Physiques et notamment le calcul de tirs en cloche<fnref n="2" />. Dans le secteur de l'éducation, d'autres exemples sont recensés [Gee, 2003] [Williamson Shaffer, 2006]. En France, le réseau Ludus<fnref n="3" />, créé par Yvan Hochet et Denis Sestier de l'académie de Caen, met en avant l'utilisation de *Sim City* (Maxis, 1989) dans les cours de Géographie et de *Lords of the Realm II* (Impressions Games, 1996) pour l'Histoire<fnref n="4" />. Contrairement au Serious Diverting, le « Serious game » désigne les jeux se destinant explicitement, dès leur conception, à des finalités autres que le simple divertissement.

## SERIOUS MODDING

A mi-chemin entre la conception de Serious game et le Serious Diverting, nous recensons le « Serious Modding » [Bouko, 2014]. Dans la culture vidéoludique, le « modding », consiste à modifier un jeu existant pour en diffuser une version différente [Djaouti, 2011]. La différence entre la variante d'un jeu donné et un « mod » tient au fait que ce dernier n'est pas autonome et nécessite de posséder le jeu de base pour fonctionner. Les concepteurs d'un mod n'ont généralement aucun lien direct avec ceux qui ont réalisé le jeu d'origine. Dans la plupart des cas, le modding se cantonne à la modification de jeux à des fins de divertissement. Pourtant, certains mods transforment un jeu divertissant en Serious game, nous sommes alors en présence d'un « Serious Mod ». Ainsi, *Escape from Woomera* (Kate Wild et al., 2003) modifie le jeu *Half-Life* (Valve Software, 1998) pour alerter l'opinion publique sur les conditions de vie dans les camps de réfugiés situés en Australie. Contrairement au Serious Diverting, le Serious Modding ne repose pas sur un détournement d'usage mais sur une modification de l'artéfact lui-même.

## SERIOUS MODDING BASES SUR DES JEUX VIDEO : NON-VIOLENCE XXI

Julian ALVAREZ

Cette seconde intervention, vise à présenter plus en détail le concept de Serious Modding basé sur du support vidéoludique.

Pour cela, l'intervention présente un projet éducatif, basé sur l'élaboration de trois jeux vidéo modifiés (Serious Modding). Ce projet a été conduit au premier semestre 2013, en partenariat avec l'association Non-Violence 21 (NVXXI) et l'école de création de jeux vidéo RUBIKA Supinfogame basée à Valenciennes. L'objectif de ce projet est de vérifier si nous pouvons observer en premier lieu une implication des vingt étudiants de 2ᵉ année Game Design pour réaliser des Serious Games prônant la non-violence, et dans un second temps, si les étudiants impliqués ont assimilé le concept de non-violence.

<footnote n="1">¹ http://www.restode.cfwb.be/pgres/copil/novobs/dossiers/dossier_jeu.pdf</footnote>

<footnote n="2">² http://fnoschese.wordpress.com/2011/06/16/angry-birds-in-the-physics-classroom/</footnote>

<footnote n="3">³ http://lewebpedagogique.com/reseauludus/</footnote>

<footnote n="4">⁴ http://histgeo.discip.ac-caen.fr/ludus/sommfiche.htm</footnote>
Contrairement à la création d'un Serious Game, nécessitant de partir d'une feuille blanche, les avantages du Serious Modding nous semblent multiples tels : bénéficier d'un game design déjà établi, bénéficier de jeux de catégorie AAA avec un très faible coût, bénéficier d'une communauté déjà existante...

## SERIOUS MODDING BASE SUR UN JEU TRADITIONNEL FINLANDAIS

Olivier IRRMANN

L'objectif de cette troisième intervention est ici de présenter un cas de Serious Modding basé sur un jeu de société traditionnel Finlandais pour l'inscrire dans un cours de co-design Industriel. L'approche vise notamment à inviter les apprenants à modifier le contenu des cartes de jeu afin de créer des situations convoquant du conflit cognitif. Si cette approche illustre le fait que le Serious Gaming n'est pas l'apanage du jeu sur support vidéoludique, une question de fond s'ouvre en parallèle : apprend t-on en jouant ou bien en construisant le jeu ? Une telle interrogation nous amène à questionner les limites du concept de Serious Modding s'inscrivant dans un contexte de formation.

## INNOVATION PEDAGOGIQUE BASE SUR DU SERIOUS GAMING

Partie Jean-Charles CAILLIEZ

Plusieurs expérimentations pédagogiques dites innovantes sont conduites à l'université Catholique de Lille sous la direction de M. Cailliez qui présente la dernière et quatrième intervention de ce symposium. Parmi ces expérimentations, l'une a été basée sur la ludo-pédagogie. Plus exactement, il s'agit de confronter trois types de jeux détournés à des fins utilitaires : le jeu de société finlandais présenté par Irrmann, du jeu de rôle et du jeu vidéo<fnref n="5" />. Ces trois catégories de jeux détournés sont tour à tour étudiés et questionnés pour dégager des valeurs ajoutés et des limites. Ce travail d'analyse effectué, la mise en perspective de différentes approches pédagogiques traditionnelles est effectuée pour questionner la notion d'innovation pédagogique. Au final, l'une des questions dégagée est de savoir si le jeu est moteur d'innovation et d'innovation pédagogique, ou bien s'il s'agit plutôt une ressource pédagogique dont la nature paraît pour l'instant innovante car assez peu convoquée dans le contexte de la formation. Pour tâcher d'apporter des éléments de réponse, une mise en perspective avec la première édition de l'école de printemps en management de la créativité co-organisé par le Réseau Mosaic et l'université Catholique de Lille<fnref n="6" /> sera notamment opérée.

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<footnote n="5">⁵ Observé le 20/04/2015 à l'adresse suivante : http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/2015/03/31/des-universitaires-qui-sinitient-aux-serious-games-quen-pensent-ils/</footnote>

<footnote n="6">⁶ Observé le 20/04/2015 à l'adresse suivante : http://www.groupe-hei-isa-isen.com/actualites/actualite/article/reseau-mosaic-partenariat-signe.html</footnote>
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