# Contribution des technologies à l'apprentissage du langage écrit à l'école primaire

Yara Carreño Valdivia

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Yara Carreño Valdivia. Contribution des technologies à l'apprentissage du langage écrit à l'école primaire : Approche comparative des politiques educatives et des pratiques d'enseignement entre la France et le Chili. Sciences de l'Homme et Société. Université Paris V Descartes, 2018. Français.
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Université Paris Descartes

École doctorale 180

Laboratoire EDA – Éducation Discours Apprentissages

# Contribution des technologies à l'apprentissage du langage écrit à l'école primaire

*Approche comparative des politiques éducatives et des pratiques d'enseignement entre la France et le Chili*

Par Yara Carreño Valdivia

Thèse de Doctorat en Sciences de l'Éducation

Dirigée par Georges-Louis Baron

En co-encadrée par Laetitia Boulc'h

Présentée et soutenue publiquement le 20 novembre 2018
Devant un jury composé de :

BARON Georges-Louis, Professeur émérite - Directeur, Université Paris Descartes

BOULC'H Laetitia, Maîtresse de conférences - Codirectrice, Université Paris Descartes

FLUCKIGER Cédric, Maître de conférences HDR, Université de Lille - Rapporteur

KOMIS Vassilis, Professeur des universités, Université de Patras - Rapporteur

LONGO Teresa, Maîtresse de conférences, Université de Picardie - Membre invitée

ROMERO Margarida, Professeure des universités, Université Côte d'Azur - Membre du jury
Para Emma y Noah

Por haberme alegrado con su llegada.
Remerciements

Je voudrais tout d'abord témoigner de ma reconnaissance à Georges-Louis Baron, directeur de ce
travail, pour sa confiance en ce projet et ses conseils toujours pertinents. Travailler sous sa direction
a été une expérience enrichissante, je lui sais gré de ses qualités humaines, sa disponibilité et sa
bienveillance.

Mes remerciements très vifs vont également à Laetitia Boulc'h, co-directrice de cette recherche,
pour son sens du détail, ses lectures attentives et ses retours judicieux.

Je tiens à remercier chaleureusement Patricia Raquimán, Ruby Vizcarra et Teresa Longo pour leurs
encouragements tant nécessaires et leurs précieux conseils me permettant de nourrir ma réflexion.

Sans les apports et la participation de tous les acteurs de terrain, en particuliers les enseignants
chiliens et français, cette thèse n'aurait pu voir le jour : je leur exprime mes plus sincères
remerciements.

Je tiens à exprimer ma reconnaissance envers mes amis et ma famille pour leur patience et leur soutien précieux qui m'ont aidé à mener à bien cette thèse. Je souhaite également remercier chaleureusement mon compagnon pour son soutien constant tout au long de ce parcours.

Enfin, je remercie Becas Chile-CONICYT pour m'avoir accordé le financement qui m'a permis
d'entamer ce travail.
Sommaire

<table><tr><td>Remerciements</td><td>7</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>13</td></tr><tr><td>Première partie : Problématique et référents théoriques</td><td>19</td></tr><tr><td>Chapitre I.Construction de la problématique et dimension historique</td><td>21</td></tr><tr><td>1.Une problématique construite par étapes</td><td>21</td></tr><tr><td>2.Éléments du contexte : un bref panorama historique des deux systèmes éducatifs</td><td>29</td></tr><tr><td>3.En guise de conclusion : quelques éléments permettant d'asseoir notre problématique</td><td>51</td></tr><tr><td>Chapitre II.Les initiatives politiques pour l'introduction des TIC à l'école en France et au Chili</td><td>53</td></tr><tr><td>1.Initiatives politiques françaises</td><td>53</td></tr><tr><td>2.Politiques chiliennes liées à l'implémentation des technologies de l'information et de la communication</td><td>62</td></tr><tr><td>3.Conclusion du chapitre</td><td>71</td></tr><tr><td>Chapitre III.Les usages des TIC à l'école primaire pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture</td><td>73</td></tr><tr><td>1.L'enseignement de la lecture et de l'écriture</td><td>73</td></tr><tr><td>2.Le numérique au service de l'enseignement de la lecture et de l'écriture</td><td>85</td></tr><tr><td>3.Conclusion de chapitre</td><td>93</td></tr><tr><td>Chapitre IV.Le panorama éducatif actuel : quelles conséquences pour ces deux systèmes ?</td><td>95</td></tr><tr><td>1.Les conditions de travail des enseignants</td><td>95</td></tr><tr><td>2.Les acteurs du système éducatif et leur rôle à l'école</td><td>102</td></tr><tr><td>3.Système d'évaluation au Chili</td><td>106</td></tr><tr><td>4.Conclusion du chapitre</td><td>112</td></tr><tr><td>Deuxième partie : Recherche empirique</td><td>115</td></tr><tr><td>Chapitre V.Méthodologie</td><td>117</td></tr><tr><td>1.Choir fondateurs</td><td>118</td></tr><tr><td>2.Les outils méthodologiques</td><td>122</td></tr><tr><td>3.Analyse qualitative des données</td><td>126</td></tr><tr><td>Chapitre VI.Le travail de terrain</td><td>133</td></tr><tr><td>1.Le terrain en France</td><td>133</td></tr><tr><td>2.Le terrain au Chili</td><td>138</td></tr><tr><td>Chapitre VII.Cadre descriptif : les usages des TIC dans la salle de classe</td><td>145</td></tr><tr><td>1.France</td><td>145</td></tr><tr><td>2.Chili</td><td>148</td></tr><tr><td>Chapitre VIII.Analyse des résultats</td><td>159</td></tr><tr><td>1.L'instrumentalisation des technologies</td><td>159</td></tr><tr><td>2.Le rôle des enseignants</td><td>175</td></tr><tr><td>3.Contextualisation des pratiques enseignantes</td><td>189</td></tr><tr><td>Conclusion et perspectives</td><td>223</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>237</td></tr><tr><td>Index</td><td>263</td></tr><tr><td>4 Index des tableaux</td><td>263</td></tr><tr><td>5 Index des illustrations</td><td>263</td></tr></table>
Contexte personnel

Née au Chili, j'ai suivi dans le cadre de mon cursus universitaire une formation d'ingénieur du son qui m'a permis, à mon arrivée en France, de m'orienter vers de nouvelles études en multimédia à l'université Marne-La-Vallée. Également très intéressée par les questions éducatives — en particulier au niveau de l'école primaire -, j'ai travaillé pour mon mémoire de Master sur un projet de conception d'un prototype de logiciel permettant d'exercer la perception auditive chez les jeunes enfants. L'idée était de développer la conscience phonologique, compétence qui participe aux premiers apprentissages de la lecture et de l'écriture, à travers des jeux multimédias sur ordinateur à l'école maternelle.

Cette expérience stimulante m'a incitée à poursuivre mes études en Science de l'Éducation, avec un master à l'université Paris 8, me permettant ainsi d'approfondir ma réflexion sur les usages et les enjeux éducatifs de ce type de dispositif en contexte scolaire.

Le travail de recherche engagé en master a donc porté sur les usages des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)<fnref n="1" /> à l'école maternelle. J'ai pu aborder différentes questions pour mieux saisir les problématiques d'introduction et d'usages de ces outils dans les classes. Que pensent les enseignants des usages de ces outils ? Est-ce qu'ils les utilisent dans leur classe ? Quelles sont les raisons principales de l'utilisation ou de non-utilisation dans leur pratique ? ... étaient quelques-unes des questions auxquelles j'ai tenté de répondre dans cette recherche. Pour ce faire, j'ai mené un travail de terrain basé sur une méthodologie mixte, l'une quantitative et l'autre qualitative, auprès d'enseignants utilisateurs et non-utilisateurs des technologies dans des écoles maternelles du 16ème arrondissement de Paris. Les résultats obtenus révèlent la faible utilisation de TIC où seulement deux enseignants font preuve d'un usage fréquent de ces technologies notamment de l'ordinateur. S'agissant des non-utilisateurs, c'est d'après eux principalement lié au manque d'équipement dans la classe et, d'autre part, à un manque de formation lié à cet usage. Ainsi l'usage de ces outils numériques dans les classes de maternelle semble davantage résulter d'une volonté

<footnote n="1">1 Pour parler des technologies nous employons indistinctement le terme « Technologies de l'Information et de la Communication » - que nous abrégions par TIC et numérique. Ces termes correspondent « à tout ce qui est lié à l'instrumentation des activités et des pratiques par des systèmes de traitement de l'information » (Baron & Boulc'h, 2012).</footnote>
individuelle de la part des enseignants. En outre, concernant les types d'usage rencontrés, les résultats obtenus suggèrent que l'ordinateur est principalement perçu comme utile à l'apprentissage de connaissances et de compétences de base liées à ce dispositif pour la préparation des enfants au B2i. De ce fait, ce sont les enseignants de grande section qui s'en servent le plus.

C'est dans ce contexte que j'ai voulu élargir la portée de cette recherche en prenant en compte la situation chilienne concernant les usages des TIC à l'école. Je me suis donc engagée dans un cursus doctoral afin de traiter les questions liées aux usages de TIC en maternelle dans une approche comparative. Bien évidemment, la question de départ et le terrain d'étude ont évolué au cours de ma réflexion. Ces évolutions seront discutées dans la première partie du mémoire.
Introduction

L'introduction des TIC à l'école ne laisse aujourd'hui aucun pays indifférent. Les institutions internationales telles l'UNESCO ou l'OCDE se positionnent sur ce sujet et contribuent à ériger des standards agissant comme référentiels au niveau mondial, concernant par exemple les compétences à développer chez les élèves vis-à-vis de ces technologies ou encore la formation des enseignants (OCDE, 2015 ; UNESCO, 2008, 2010, 2014 ; Willem J. Pelgrum & Nancy Law, 2004). Face à ces propositions, les pays tentent d'apporter des réponses, en tenant compte de leurs spécificités.

Les pays d'Amérique latine ont ainsi engagé, chacun dans leur propre contexte et à des rythmes différents, des politiques éducatives concernant l'introduction des TIC à l'école. Dans ce mouvement, le Chili a mis en place dès les années 1990, le programme *Enlaces*. Le Chili constitue en outre un cas assez singulier, dans la mesure où ce programme a perduré dans le temps, depuis les années 1990 jusqu'à aujourd'hui.

Pour sa part, l'État français a mené depuis les années 1960 des actions régulières en faveur du numérique dans les établissements scolaires (Baron, 1990). Il est un fait que les technologies ont eu rapidement – et ont toujours – leur place dans les discours officiels relatifs aux politiques scolaires. Preuve en est, les plans successifs et les annonces régulières autour des TIC, avec par exemple le premier « Plan calcul » (1967) et l'ambitieux « Plan Informatique Pour Tous » (1985). Aujourd'hui se dessinent de nouvelles perspectives avec l'introduction de la programmation et de la robotique pédagogique présentes dans les nouveaux programmes 2016 de l'école élémentaire et du collège.

Le processus d'introduction des technologies au sein des écoles dans ces deux pays a suivi des manières de faire propres à chaque situation, déterminées par le cadre historique, politique, social et économique de l'époque. Ainsi, l'un des objectifs de la France concernant l'introduction des TIC – ou plutôt de l'informatique – dans l'enseignement, à l'époque de De Gaulle et du « Plan calcul » des années 1960, était la volonté de soutenir l'industrie informatique française. Tandis qu'au Chili, les espoirs étaient mis sur l'impact direct que ces outils peuvent avoir sur les pratiques des enseignants, l'objectif étant de les rendre « plus interactives et motivantes » afin d'améliorer « la
qualité et l’équité de l’éducation» (Hepp, 2003), celle-ci s’étant fortement dégradée au cours de la période de dictature (1973-1990).

Ce type de distinction est à souligner, eu égard au processus de globalisation croissant des systèmes scolaires qui, comme nous l’avons mentionné plus haut, touche également les politiques et recommandations vis-à-vis des TIC et de l’École.

Pour mieux saisir notre objet d'étude nous devons expliciter comment nous nous représentons le champ de l'éducation comparée où se situe notre recherche. En effet, pendant longtemps la « comparaison » s'est cantonnée à faire ressortir, analyser et à expliquer les ressemblances et les différences entre deux phénomènes ou des institutions. Ces différences et ressemblances devaient se rapporter à des objets correspondants, mais replacés dans leur contexte global (Lê Thành, 1981, p. 35). Pour Groux et Porcher, la comparaison peut s'établir dans le temps et dans l'espace avec une dimension internationale ou nationale (Groux & Porcher, 1997, p. 15).

Dans ce cadre, l'éducation comparée contemporaine face au phénomène de globalisation propose une mise en perspective de cette vision comparatrice. Nous assistons aujourd'hui « à une dissolution des frontières, grâce à l'imposition d'une « culture mondiale », qui se définit par une multiplicité de niveaux de filiation et d'appartenance » (Nóvoa & Yariv-Mashal, 2006, p. 49). En ce sens, les comparatistes ne peuvent plus se limiter à l'État-nation comme unique espace d'analyse. Dès lors, des perspectives émergentes incitent à de nouvelles interprétations passant du « niveau global au niveau local » (Malet, 2005). Ce qui fait dire aux auteurs précédents qu'« il faut tenir compte de deux processus simultanés : la circulation transnationale des flux dans un espace global de réseaux et d'interdépendances ; et la présence continuelle de l'État-nation en tant qu'élément structurant d'une partie de nos identités » (Nóvoa & Yariv-Mashal, 2006, p. 49).

En ce sens, nous n'envisageons pas la comparaison de ces deux pays – compte tenu de leurs réalités éducatives assez éloignées – comme une comparaison de cas très différents au sens d'une comparaison dite classique (voir par exemple la proposition de Vigour, 2005). À l'inverse, nous pensons le phénomène d'introduction des TIC comme un phénomène global visant l'établissement de normes, de critères à l'échelle mondiale et de « modèles de référence ». Ces normes influencent les systèmes éducatifs dans le domaine entre autres des compétences à maîtriser par les élèves ou par les enseignants, de la formation des enseignants, des discours des responsables politiques et des acteurs des systèmes. Dans ce contexte, les différents groupes et individus s'approprient ces
« modèles de référence », en les transformant en pratiques locales d'action (Nóvoa & Yariv-Mashal, 2006).

Cette comparaison va donc au-delà de la comparaison classique consistant à contraster deux cas – ou deux pays – en vue de dégager des similitudes et des différences. Nous nous inscrivons ici dans une recherche comparative « critique », à visée herméneutique, visant à comprendre les sens « imaginés (construits) par les différentes communautés » (Ibid., p. 9).

En ce sens, nous envisageons cet effort de compréhension comme une traduction, « la question n'est pas de savoir si autrui peut être compris ou non. La question est plutôt : comment peut-on comprendre autrui ? Dans quelle condition ? » (Darwish, 2011, p. 200).

Les travaux menés par Baron et Bruillard à propos des TIC dans l'éducation (Baron & Bruillard, 1996) analysent les enjeux existants dans l'enseignement des TIC au travers des instruments, des acteurs et des usages. Pour les deux auteurs, les acteurs qui jouent le rôle de prescripteurs sont les professionnels de l'enseignement dans la mesure où ils déterminent « des modes d'usages légitimes et efficaces » dans un cadre institutionnel précis. Ces modes d'usages vont être guidés par leurs « représentations [...] jugements de valeur et [...] croyances » et par le système caractéristique où sont insérés ces usages et usagers qui « offrent des marges de manœuvre et contraignent leur action » (Baron & Bruillard, 1996, p. 13). Wallet souligne également le fait que, lorsqu'on s'interroge sur la place des outils numériques, on ne peut pas négliger le système éducatif dans lequel sont insérées ces technologies (Wallet, 2010).

Nos analyses portent ainsi sur un regard centré sur les enseignants et leurs pratiques concernant les usages des TIC en France et au Chili. Néanmoins, nous ne voulons pas nous limiter à une analyse de ces pratiques. Dans ce sens, nous n'avons pas de regard évaluateur vis-à-vis ces pratiques, nous voudrions plutôt comprendre pourquoi nous observons ces usages. C'est pourquoi, la prise en compte du contexte où les pratiques s'inscrivent est fondamentale, comme le soulignent Altet et les chercheurs du réseau OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes) :

> « Longtemps la recherche a étudié ce que l'enseignement devait être, nous avons voulu comprendre ce que les pratiques sont, en identifiant les processus en jeu et en montrant qu'ils ne sont indépendants ni des contextes, ni de situations d'apprentissage » (Altet, Bru, & Blanchard-Laville, 2012, p. 9)

C'est pourquoi nous articulons l'espace micro de l'école, avec le travail des enseignants « en bout de chaîne » (Baron & Bruillard, 1996, p. 18) et l'espace macro centré sur des caractéristiques
institutionnelles de chaque pays. Nous étudions comment la France et le Chili – compte tenu de leurs spécificités en matière de politiques éducatives – répondent aux enjeux relatifs à l'introduction des TIC à l'école. Plus particulièrement, comment ces deux pays se sont approprié des « modèles des références » imposés par les différentes institutions internationales en matière de TIC.

Pour ce faire, nous avons choisi de prendre appui sur un domaine disciplinaire particulier, à savoir l'enseignement de la lecture et de l'écriture, auquel la France et le Chili accordent une grande importance. La maîtrise de ces deux compétences est considérée, par ces deux pays, comme « fondamentale » ou « prioritaire », car conditionnant l'accès aux autres savoirs (MINEDUC, 2012b ; Ministère de l'Éducation Nationale, 2002). Le choix de ce domaine disciplinaire a également été arrêté, car en lien avec les questionnements qui ont animé les premiers travaux de notre parcours de recherche telle que mentionnée auparavant.

Considérant les postulats du comparatisme « critique » que nous avons évoqués auparavant (Malet, 2005 ; Nóvoa & Yariv-Mashal, 2006 ; Régnault, 2017), Nóvoa et Yariv-Mashal (2006) soulignent l'importance d'intégrer une dimension historique dans les réflexions comparatives ainsi que de dépasser la comparaison portant sur les « faits » – éventements, pays, systèmes – en se centrant sur les « problèmes ».

> « Seulement les « problèmes » peuvent être érigés en matière première : des problèmes ancrés dans le présent, mais qui ont une histoire, qui nous permettent de comprendre comment-la façon dont ils ont été construits et reconstruits en différents espaces et temps, la façon dont ils ont été déplacés et replacés à travers des processus de transfert, circulation et appropriation ; des problèmes qui nous situent face à nos mémoires, mais aussi face à nos imaginations, produisant de nouvelles « zones de regard » qui se projettent dans un espace qui n'est pas délimité par des frontières physiques, mais plutôt par des frontières de sens » (Nóvoa & Yariv-Mashal, 2006, p. 51)

Nous avons donc, pour cette recherche, entamé une rétrospective historique des systèmes éducatifs français et chilien. En nous appuyant sur une démarche inductive via cette approche historique et les va-et-vient avec le terrain, nous avons pu construire notre problématique définitive – qui a connu plusieurs glissements – et créer notre cadre de comparaison.

Compte tenu de ces éléments, le premier chapitre de la première partie de ce mémoire vise à expliciter ces va-et-vient liés d'une part aux démarches menées sur notre terrain exploratoire, ainsi qu'aux analyses et réflexions qui en ont découlé, et d'autre part, à la dimension historique précédemment mentionnée. Dans les trois derniers chapitres de notre première partie, nous nous appuierons sur le compte rendu historique des systèmes éducatifs et sur les points critiques qui ont
émergé (voir le premier chapitre) afin d'analyser et comparer trois aspects des systèmes éducatifs français et chilien, à savoir (1) les politiques éducatives relatives à l'introduction des TIC à l'école (2) le curriculum et les programmes scolaires, dans le cadre de l'enseignement de la lecture et de l'écriture ainsi qu'en matière de TIC et (3) la situation éducative actuelle de ces deux pays en nous focalisant sur trois aspects : les conditions de travail des enseignants, le système d'évaluation – seulement pour le cas du chili -, les acteurs au sein de l'école et leur rôle dans celle-ci.

La deuxième partie sera consacrée à la présentation de la méthodologie. Dans un premier temps, nous expliciterons notre posture en tant que chercheur et les choix méthodologiques qui l'accompagnent. Nous présenterons également le travail d'analyse qualitative mené. Le deuxième chapitre sera dédié à la description de notre démarche de terrain, du recueil de données ainsi que de la population étudiée. Le troisième chapitre est dédié à la description des usages rencontrés dans les écoles en France et au Chili. Enfin, le quatrième chapitre de cette seconde partie présente l'analyse des résultats.
Première partie :
Problématique et référents théoriques
# Chapitre I. Construction de la problématique et dimension historique

## 1. Une problématique construite par étapes

La construction de notre problématique a connu des évolutions au fil du temps, notamment lors de nos enquêtes de terrain comme nous pouvons le constater grâce à l'Illustration 1. Dans les lignes qui suivent, nous allons expliciter les différentes étapes de cette évolution.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Illustration 1: Schéma de la gestation et évolution de la problématique</figcaption></figure>
## 1.1. Mission exploratoire au Chili et délimitation du corpus

Au début de cette thèse, l'objectif était de travailler la question des nouvelles technologies et de leur introduction à l'école maternelle. L'idée était de faire une comparaison entre la France et le Chili concernant l'utilisation des TIC tout au long de l'enseignement préscolaire.

C'est ainsi que nous sommes allés au Chili pour approcher, observer et rendre compte de cette réalité scolaire<fnref n="2" />. Nous sommes arrivés en 2011, aux mois d'octobre/novembre (au Chili l'année scolaire s'étend de mars à décembre). L'accès aux écoles s'est avéré plus difficile que prévu, car un important mouvement étudiant a secoué le Chili cette année-là et a entraîné la fermeture d'un grand nombre d'établissements scolaires<fnref n="3" />. Dans les écoles qui restaient ouvertes, les classes avaient un emploi du temps très serré en cette fin d'année scolaire. Néanmoins, nous avons réussi à interviewer trois enseignants de maternelle.

D'une manière générale les entretiens ont abordé l'usage des TIC à la maternelle, les activités réalisées avec ces outils, l'opinion des enseignants concernant ces dispositifs et l'implication du programme *Enlaces* dans ces niveaux d'enseignement. Suite à ces premières rencontres, nous avons constaté que même si le programme *Enlaces* avait doté l'educación parvularia o preescolar — écoles maternelles, il existait de forts contrastes entre ce niveau et l'educación básica<fnref n="4" /> niveau élémentaire. Ainsi, au sein d'une même école accueillant des classes des niveaux preescolar et básico — maternelles et élémentaires, les dotations étaient souvent destinées à ce dernier niveau. Dans les écoles visitées, la salle d'informatique était la plupart du temps occupée par les élèves de classes élémentaires. S'agissant des usages, ils restaient limités à des jeux de lecture ou des jeux mathématiques réalisés en général pendant le temps libre, et/ou au visionnage d'images ou de vidéos pour approfondir un sujet traité en classe.

Cette première prise de contact nous a amenés à repenser le terrain d'étude, en ne nous intéressant plus exclusivement qu'à l'enseignement maternel. Nous avons décidé d'élargir notre échantillon afin de prendre également en considération le second cycle de l'école primaire. Dans ce mouvement

<footnote n="2">² Comme nous l'avons déjà mentionné, nous avons mené en 2011, dans le cadre de notre master, un travail de recherche qui s'intéressait à l'utilisation des TIC dans les écoles maternelles en France. Alors, il nous fallait examiner de plus près la réalité chilienne.</footnote>

<footnote n="3">³ Ce mouvement, qui a donné lieu à de nombreuses manifestations et occupations d'établissements scolaires, a eu lieu pendant toute la période scolaire de l'année 2011 et s'est propagé à tout l'enseignement secondaire (privé et subventionné) et supérieur. Les classes de maternelle visitées appartenait aux établissements qu'enseignent également aux classes de primaire et secondaire.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Pour plus détails sur la correspondance entre niveaux scolaires à l'école primaire entre la France et le Chili, se reporter aux annexes « Correspondance niveaux scolaires France-Chili ».</footnote>
nous nous sommes intéressés aux premiers apprentissages, la lecture et l'écriture en second cycle.
Dans ce mouvement, nous n'avons conservé que la grande section de maternelle et avons intégré le
niveau élémentaire avec le Cours Préparatoire (CP) et le Cours Élémentaire première année (CE1)
et leurs équivalents au Chili : segundo nivel de transición (2° NT), primero básico (1° básico) et
segundo básico (2° básico).

## 1.2. Genèse de la problématique : terrain exploratoire en France et au Chili

Suite à ce changement d'orientation nous avons décidé de nous focaliser, d'une part, sur la question des usages des technologies à l'école, en particulier pour enseigner la lecture et l'écriture dans les niveaux mentionnés, et d'autre part, sur les transformations que ces technologies provoquent dans les pratiques enseignantes. Afin de délimiter notre recherche, nous avons choisi de nous centrer sur un unique domaine de compétences, mobilisées en lecture et écriture, dont la maîtrise représente — comme nous l'avons mentionné — un enjeu éducatif majeur dans les deux pays concernés (voir Illustration 1- Problématique I).

Pour ce faire, nous avons repris une définition qui catégorise la pratique enseignante en trois phases ; (1) la phase préactive : planification que l'enseignant réalise seul ou avec des collèges ; (2) la phase interactive qui désigne l'intervention auprès des élèves et (3) la phase postactive qui renvoie aux actions concernant l'évaluation des enseignants (Deaudelin et al., 2005). Ainsi, notre objectif était d'analyser les deux premières phases.

Au cours des mois d'avril et novembre 2012 — pour pouvoir approfondir notre problématique initiale, nous avons entamé une première recherche exploratoire en France et au Chili (voir Illustration 1-n°5) afin de connaître les pratiques des enseignants concernant les outils numériques — dans et hors la classe — et ainsi identifier les éventuels changements de pratiques survenus avec l'usage de ces outils. Nous avons, pour ce faire, élaboré une grille d'entretien comportant une série de questions orientées sur :

* L'équipement de la salle de classe et la façon dont cet équipement a été acquis ;

* L'usage des outils numériques concernant en particulier l'enseignement de la lecture et de l'écriture ;

* La planification des classes.
* Le déroulement d'une séance avec et sans les TIC ;

* La formation initiale et continue des enseignants relativement à ces outils, ainsi que leurs pratiques domestiques dans ce domaine.

### 1.2.1. Composition du premier échantillon

Notre premier échantillon était composé d'enseignants français et chiliens disposant d'un TBI, d'un ordinateur ou d'un vidéoprojecteur dans leur salle de classe. Nous avons interviewé au total cinq enseignants : deux enseignants français de Paris et la région parisienne et trois enseignants chiliens de Santiago, deux travaillant dans une école publique (Q<fnref n="5" />) et le troisième dans une école privée subventionnée (N). Le tableau 1 ci-dessous synthétise ces données.

<table><caption>Tableau 1: Caractéristiques du premier échantillon</caption><thead><tr><th>Commune</th><th>Classe</th><th>Equipement</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3" style="text-align: center; font-weight: bold;">France</td></tr><tr><td>P</td><td>GS</td><td>Ordinateurs (2)</td></tr><tr><td>B</td><td>CP</td><td>TBI</td></tr><tr><td colspan="3" style="text-align: center; font-weight: bold;">Chili</td></tr><tr><td>Q</td><td>1° básico</td><td>Vidéo-projecteur</td></tr><tr><td></td><td>2NT</td><td>Vidéo-projecteur</td></tr><tr><td>N</td><td>2° básico</td><td>Vidéo-projecteur</td></tr></tbody></table>

L'accès aux classes est un point délicat des recherches en éducation dans la mesure où celui-ci est très contrôlé par l'institution. Le choix des écoles a été ici guidé par deux principaux critères : les possibilités d'accès au terrain d'une part et les usages des TIC d'autre part. Ainsi, en France, en tant qu'animatrice d'école primaire, nous avons eu la possibilité de contacter directement les enseignants et les directeurs. Au Chili, l'autre critère de sélection était la participation au programme *Enlaces*. La prise de contact a été effectuée par l'intermédiaire d'un réseau de connaissances d'enseignants qui nous a orientés vers le profil d'écoles et d'enseignants recherchés. Notons que le temps passé sur le terrain au Chili étant très limité — seulement un mois — nous n'avons pu réaliser que cette démarche prospective<fnref n="6" />.

<footnote n="5">⁵ En vue de respecter l'anonymat des communes, nous avons assigné à chacune d'elle une lettre. Nous respecterons cette convention également pour le travail de terrain mené par la suite.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Le fait de se limiter seulement à notre réseau de connaissance a joué notamment dans le type de technologie rencontré. De fait, nous n'avons pas pu observer autre type de dispositif que les usages du vidéoprojecteur.</footnote>
### 1.2.2. Les premiers résultats et restructurations-de la problématique

Lors de cette pré-enquête, nous avons ciblé quelques points qui se sont révélés essentiels à la poursuite de notre thèse et à l'évolution de la problématique. Nous avons compris que parler des changements de pratiques était très prématuré. En effet tous les enseignants observés sont utilisateurs de ces outils et mettent en place des activités pour enseigner la lecture et l'écriture, ainsi que d'autres matières comme les mathématiques et les sciences. Cependant, ces usages sont non suffisamment inclus dans une pratique quotidienne et systématique pour permettre d'en déduire des changements significatifs et élaborés justifiant leur analyse.

Au Chili, les usages sont circonscrits à quelques activités particulières. Les enseignants se servent du vidéoprojecteur uniquement pour visionner des comptines, des comptes et des pages du manuel de lecture avec les exercices correspondants. Les activités sont collectives et limitées en termes d'interactivité puisque sous l'entière conduite de l'enseignant. En dehors de ces utilisations ponctuelles, il n'y a pas de rupture notable lors de l'utilisation des technologies par rapport aux autres activités d'enseignement proposées, aux contenus enseignés, au style d'enseignement ou à la participation des élèves. Concernant la préparation de leur classe, nous n'observons pas non plus de modifications majeures. Les enseignants chiliens déclarent se servir des technologies pour effectuer des recherches sur Internet, scanner des pages de livres ou de manuels. Notons qu'aucun des enseignants rencontrés ne crée ses propres ressources.

> « Ce qu'on a fait, c'est la projection [avec le vidéo projecteur] de contes, on lit un conte et on projette les images » 2° NT-Chili

> « Oui, je pense [que la préparation de la classe] avec les technologies [est différente], elle est plus facile pour l'enseignante parce que tu imagines ! [...] avant, je ne pouvais pas traiter tous les mots [du vocabulaire illustré]. Je devais choisir les plus difficiles et en plus je devais dessiner et peindre chaque fiche [...]. Aujourd'hui les technologies aident l'enseignant à réduire le temps de préparation de classe ».
> 
> **1° básico-Chili**

> « [Ce que je fais avec le vidéo projecteur] dépend de mes objectifs, je peux montrer aux élèves un film et ensuite travailler autour de cela, je peux peut-être montrer une image pour que les élèves la développent à l'oral [...] ou si je vais corriger un devoir de la maison je peux projeter la fiche d'exercice pour la corriger ensemble ».
> 
> **2° básico-Chili**

En France, les usages sont plus hétéroclites et varient selon la vision de l'enseignant, même si dans tous les cas il s'agit d'activités ponctuelles pour lesquelles l'outil technologique n'est pas essentiel. Ainsi, pour la grande section de maternelle, les activités vont être orientées sur l'apprentissage de la correspondance graphophonologique et la production de l'écriture uniquement. L'utilisation se fait
au moment des activités en ateliers<fnref n="7" />. Concernant l'enseignant de CP, il fait appel au TBI en dernier
recours, uniquement pour revoir des aspects qui n'ont pas été assimilés, et ce dans toutes les
matières : anglais, sciences, mathématiques, etc. Les activités proposées en lecture et en écriture
sont de différents ordres, par exemple la restructuration d'un texte ou la reconnaissance de mots.
Bien que les deux enseignants déclarent modifier les ressources mises à disposition — en
introduisant sur les logiciels respectifs des images prises sur Internet, les photos ou les prénoms des
élèves de la classe — cela reste ponctuel et très parcellaire.

> « Je sais pas où vous en êtes de votre recherche, mais... les TIC sont pas, pas immensément utilisées en... en maternelle, du moins... non pas tellement hein. Bien sûr que c'est dans les programmes oui, heu..., je pense qu'une inspectrice, en inspection elle se fiche pas mal si on utilise les TIC ou pas. Donc c'est pas... je sais pas, je dis... peut-être que je me trompe, je sais pas. On nous reprochera jamais de pas utiliser les TIC ! » GS- France

> « Pendant les cours [le TNI] c'est une aide, je m'en sers quand vraiment ça va plus. Et sinon heu... si on n'a pas besoin on s'en sert pas. C'est une aide, c'est une aide à l'apprentissage, quand vraiment les enfants ont pas compris. » Cp-France

Pour finir, les enseignants des deux pays s'accordent sur l'insuffisance de la formation<fnref n="8" />, qui est pour
eux l'une des causes principales du peu de temps dédié à ces outils ainsi que du manque de variété
des activités proposées.

Un autre élément important est apparu suite aux analyses de ce corpus<fnref n="9" />. Nous nous sommes rendu compte qu’en dehors des différences concernant les usages constatés dans ces deux pays, les contextes dans lesquels s’inscrivaient ces usages étaient également contrastés. Les conditions de travail des enseignants chiliens interviewés sont très difficiles, en raison notamment du nombre d’élèves par classe (45 élèves en moyenne) et du volume horaire d’enseignement hebdomadaire (autour de 42 heures de cours) contraignant drastiquement le temps consacré à la préparation de classe.

<footnote n="7">7 L'organisation des enseignements en école maternelle se fait sous forme d'ateliers, c'est-à-dire la répartition des élèves par petit groupe réuni autour d'une activité spécifique, pendant un temps limité.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Parmi les enseignants chiliens interviewés, seul une a suivi des formations - lors de sa formation initiale et continue - focalisées notamment sur l'apprentissage de la suite bureautique *Office*. Un enseignant français déclare avoir suivi une formation lors de l'arrivée du TBI.</footnote>

<footnote n="9">9 Nous faisons référence à notre article « Políticas públicas y tecnologías: la introducción e integración de las Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en las salas de clase. Cuadro comparativo entre Chile y Francia » écrit lors du colloque « Observando Chile desde la distancia ». II encuentro de investigadores/as, Barcelone, 23-24 mai 2013.</footnote>
Suite à ces premiers résultats et au panorama qui en émerge, nous avons décidé de nous écarter des questions liées aux changements des pratiques et davantage nous centrer sur les usages des TIC pour l’enseignement de la lecture et l’écriture.

Dans la première étape, nous avons choisi de rendre compte, relativement aux orientations et à la mise en place des politiques scolaires des deux pays en matière de technologies éducatives, des usages qu’en font les enseignants dans le domaine de la lecture et de l’écriture. Notre objectif était donc de décrire et comprendre comment ces usages se construisent en fonction des spécificités constatées en faisant ressortir les éventuelles continuités et divergences entre les pays. La deuxième étape quant à elle, devait concerner uniquement les enseignants identifiés comme « innovateurs<fnref n="10" /> et leurs usages des dispositifs technologiques et leurs analyses respectives (voir Illustration 1 — Problématique II).

## 1.3. Évolution de la problématique et du corpus lors de notre travail de terrain

Lors du premier travail de terrain en France (février-juin 2013) et au Chili (septembre-décembre 2013) (voir Illustration 1 étape 8), nous avons été amenés à prendre certaines décisions. Concernant les niveaux scolaires retenus pour notre recherche, il était initialement question de prendre en compte l’ensemble du cycle 2 de l’école primaire pour la France (GS, CP et CE1) et le *segundo nivel de transición, primero básico et segundo básico* pour le Chili. Nous avons dû revoir nos ambitions à la baisse compte tenu de la quantité de données à traiter avec un tel terrain, l’ensemble représentant trois niveaux d’enseignement dans deux pays différents. Nous avons donc préféré nous concentrer sur la grande section – *ou segundo nivel de transición (2° NT)*-, et sur le cours préparatoire – *ou primero básico (1° básico)*-. Le dernier niveau de l’école maternelle a été choisi, car il correspond au niveau préparatoire d’acquisition des connaissances et des compétences pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, une préparation à l’entrée au premier niveau d’élémentaire, au cours duquel se déroule l’enseignement explicite de cette discipline.

En outre, la structure en deux parties de la thèse telle que nous l’avions envisagée — à l’issue de la première série d’entretiens en France et au Chili dans le cadre du terrain exploratoire -, était également trop vaste d’où la nécessité de la recentrer.

<footnote n="10">¹⁰ Nous désignons les enseignants « innovateurs » en référence à R. Kozman qui attribue cette nomination aux enseignants qui « utilisent les technologies au quotidien dans leur classe et modifient leur manière d'enseigner en fonction de cette utilisation » (Depover, 2010, p. 62).</footnote>
Ainsi, nous nous sommes aperçus – vers la fin de nos observations de terrain au Chili –, que les usages rencontrés dans ce pays étaient en grande partie similaires à ceux que nous avions pu observer lors de notre terrain exploratoire<fnref n="11" />. En revanche, même si en France nous avons rencontré des pratiques pouvant être considérées comme « innovantes », elles étaient moins répandues et n'étaient pas représentatives de la totalité de la population enseignante.

En outre, les caractéristiques des systèmes scolaires et leurs conséquences sur le travail des enseignants ressortent à nouveau dans les discours des enseignants chiliens et lors des observations de terrain (Carreño Valdivia & Baron, 2015 ; Carreño Valdivia & Boulc'h, 2016). Nous avons donc décidé de ne conserver que le premier volet de notre plan de travail, nécessaire aux analyses et approfondissements susceptibles d'être menés ultérieurement. Ce qui supposait, si tel était le cas, de décrire et de comprendre comment les usages des TIC se construisent en fonction des spécificités constatées, en faisant ressortir les éventuelles continuités et divergences entre les pays.

En effet, notre premier regard porté sur la recherche comparative au démarrage de cette thèse était assez classique. Nous cherchions alors des points communs permettant de justifier une comparaison entre ces deux pays. C'est ainsi que dans une première approche, nous les avons étiquetés comme des cas « très contrastés » du point de vue de leur système éducatif. Ainsi, ces deux pays étaient des pionniers – chacun dans leurs propres contextes<fnref n="12" /> – dans la mise en place des politiques éducatives visant l'introduction des TIC.

Néanmoins, au cours de notre recherche il s'est avéré évident qu'un cadre aussi rigide ne pouvait pas suffire pour envisager notre démarche comparative. L'expérience vis-à-vis du terrain nous a poussés vers d'autres réflexions où la nécessité de justifier la comparaison dans cette quête de points communs – et des différences transformées en variables à comparer – n'était plus pertinente. Au contraire, c'est la spécificité de l'histoire des systèmes éducatifs – permettant de contextualiser la mise en place des politiques vis-à-vis de l'introduction des TIC ou des situations des enseignants dans leur travail quotidien – qui nous a permis de construire notre recherche comparative et d'asseoir notre problématique. Nous allons développer ces propos dans la suite.

<footnote n="11">¹¹ Malgré notre intention d'inclure à notre échantillon des enseignants catalogués comme « innovateurs » (voir méthodologie).</footnote>

<footnote n="12">¹² La France en Europe, a été l'un des pays pionniers concernant l'introduction des TIC dans l'enseignement lors du plan Calcul en 1960. Le Chili de son côté, dans les années 1990 - suite au lancement du programme *Enlaces* -, avait également un pas d'avance sur ses pays voisins. Notons toutefois que le gouvernement du Costa Rica avec la Fondation Omar Dengo a proposé un programme dans les écoles primaires en 1988 centré sur la programmation du langage LOGO.</footnote>
## 2. Éléments du contexte : un bref panorama historique des deux systèmes éducatifs

Comme nous l'avons déjà énoncé, les systèmes éducatifs aujourd'hui sont sous l'influence des politiques néolibérales menées à l'échelle internationale qui régulent les politiques au niveau local. Toutefois, comme le souligne Mons (2009), les reformes menées au sein des systèmes scolaires prennent des proportions différentes, « *avec des chocs transitoires forts dans certains pays ou des avancées plus timides dans d'autres* » (Mons, 2009, p. 2).

De fait, la France en matière d'éducation se caractérise par une intervention forte de l'État dans un certain nombre de domaines (programmes scolaires, formation initiale et continue, recrutement, déroulement de carrière des enseignants...). Pourtant, Mons (2009) montre que malgré une impression d'« *immobilisme* » en comparaison des autres pays de l'OCDE, la France n'est pas exempte de ces types des politiques néolibérales. La différence tient aux modalités de mise en œuvre des réformes qui « *y avancent sous couvert, sans effets d'annonce médiatique, ni régulation nationale...* » (Mons, 2009, p. 182).

Le Chili à l'inverse relève d'une politique néolibérale dans sa forme la plus pure, en étant l'un des premiers pays à en avoir instauré les grands principes, faisant d'elle une « *sorte de laboratoire* » de ce type de politique (Longo, 2001b).

Aussi, compte tenu de ces éléments, nous allons dans un premier temps tenter de synthétiser les politiques françaises qui participent à la construction du nouveau modèle scolaire aujourd'hui davantage régulé par une logique néolibérale. Dans un deuxième temps, nous allons traiter le cas du Chili en analysant d'une manière détaillée le contexte historique afin de mieux comprendre la rupture du modèle éducatif de l'État-enseignant avec celui du modèle marchand d'aujourd'hui.

Cette partie nous aidera à mieux comprendre la situation politico-éducative actuelle, en nous amenant à dégager les caractéristiques contextuelles – en matière de curriculums, de programmes scolaires et de statut des enseignants entre autres – pouvant (directement ou indirectement) avoir une incidence sur l'appropriation des usages TIC par les enseignants.

Précisons que nous avons délibérément choisi de mettre un accent sur le Chili, ceci pour deux raisons. D'une part parce qu'en France, la question historique des politiques éducative est bien
documentée, contrairement au Chili où la littérature est moins abondante. D'autre part, car nous
pensons que les lecteurs sont davantage familiarisés avec la situation française, nécessitant ainsi
moins d'argumentation que celle du Chili.

**2.1. Aspects historiques des politiques éducatives françaises**

Attachés à une dimension humaniste et préoccupés de rendre l'enseignement secondaire accessible à tous au cours des années 1950, les décideurs politiques français se questionnent également sur la modernisation du pays et de son système éducatif, considérant celui-ci « comme un important levier du développement économique et social ». L'enseignement devant répondre aux « nouvelles demandes de main-d'œuvre », on assiste dès les années 1960 à une diversification du public scolaire et une massification de l'enseignement, les politiques éducatives d'alors se limitant à la « création de filières d'enseignement subtilement hiérarchisées et fortement cloisonnées ». Au cours des années 1980, ce système subit de fortes critiques eu égard à son incapacité apparente à faire face aux nouvelles problématiques scolaires. De fait, d'autres types d'inégalités apparaissent, maintenant représentés au travers des parcours scolaires des élèves davantage hiérarchisés « selon la valeur attribuée aux titres scolaires qu'ils décernent et à la composition sociale de leur public » (Vasconcellos, 2000, p. 88). Dès lors, le système cherche à se décentraliser compte tenu de la difficulté du gouvernement central « à contrôler une série de processus locaux de plus en plus complexes » (Jones, 2011, p. 90).

Les années 1980 marquent donc le début de la décentralisation, processus entendu comme le « transfert de responsabilités en éducation », du pouvoir central vers les collectivités territoriales, les services déconcentrés de l'État et les établissements scolaires (Mons, 2009). Ainsi, par exemple les communes deviennent responsables de l'enseignement primaire (Jones, 2011). En outre, sous le principe de « discrimination positive » sont créés des Zones Prioritaires d'Education rompant avec « le principe d'une répartition égalitaire de ressources » afin de lutter contre les inégalités sociales en donnant plus « à ceux qui ont moins » (Heurdier & Prost, 2017, p. 263). Ce phénomène de décentralisation ouvre alors, des nouveaux « modes de régulation qui tentent d'ajuster les objectifs nationaux aux problèmes locaux » (Vasconcellos, 2000, p. 92).

La loi LOLF (Loi organique relative aux lois de finances) — mise en place dès les années 2006 — marque une deuxième étape dans l'autonomie donnée aux pouvoirs locaux (Mons, 2009). Ainsi, confère-t-elle des facultés de création de budget aux académies « associant l'allocation de moyens
à des objectifs et des indicateurs » (Heurdier & Prost, 2017, p. 388). Dès lors, Dutercq et Cuculou (2013), attribuent à cette loi une pensée néolibérale toujours soucieuse de la « performance » :

> « La LOLF [...] ordonne des principes de gestion comptable et met au centre de ses préoccupations la question de la performance du système éducatif et par là même, celle de l'efficacité de ses acteurs. Cette approche veut rappeler que la recherche d'efficacité reste liée à l'amélioration des acquis des élèves, « produit » d'une formation développée par un « système de production » de connaissances, de compétences et d'attitudes. Mais, désormais, ce qui est mis en place et appliqué à l'éducation s'inspire délibérément du modèle de l'économie néolibérale... » (Dutercq & Cuculou, 2013, p. 198).

De fait, même si les origines de la décentralisation « précédent le néolibéralisme et participent d'un projet égalitaire » les reformes qui ont lieu par la suite répondent bien à la tendance néolibérale d'autres systèmes éducatifs, guidée par les principes du New Public Management (Jones, 2011, p. 91).

La concurrence entre les établissements scolaires par exemple – favorisant le choix auprès des familles (Felouzis, Van Zanten, & Maroy, 2013) – est un mécanisme représentatif de cette philosophie. Ainsi, il semblerait que malgré l'imposition de la carte scolaire<fnref n="13" /> ce type de pratique soit bien présent au sein du système français. De fait, différents types de stratégies sont utilisés par l'école afin de bien se positionner et attirer un public d'élèves considérés comme « bons »<fnref n="14" />. Certaines recherches considèrent que le système de carte scolaire contribue à « renforcer » la ségrégation sociale<fnref n="15" /> dans les établissements, les populations étant géographiquement divisées selon leur catégorie socio-économique d'appartenance, il créerait ainsi un « apartheid scolaire » (Felouzis, Liot, & Perroton, 2007). Comme le confirme Morin (2004), les zones géographiques d'habitation sont marquées par les classes sociales qui y résident :

> « En région parisienne comme ailleurs dans le pays, les familles aisées viennent systématiquement s'installer dans les espaces où elles sont déjà les mieux représentées, les familles de classes moyennes quasi exclusivement là où elles sont les plus nombreuses, les plus démunies n'ayant finalement pas d'autres choix que les quartiers défavorisés. » (Maurin, 2004, p. 24-25).

<footnote n="13">¹³ Le système de carte scolaire - mis en place dans les années 1959 - désigne l'établissement scolaire auquel chaque élève est rattaché en fonction de la zone géographique de son domicile. Mais il sert également d'« instrument de gestion des ressources financières, des personnels enseignants et des établissements. » (Mons, 2009, p. 138).</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ « Comme le choix de l'enseignement de certains langue d'élite pour les établissements d'excellence ou des journées portes ouvertes pour les établissements « moins attractifs ». D'après les auteures, le langage, la tenue ou encore le comportement influencent également le critère de choix des élèves, ceux-ci étant perçus comme des « marqueurs de la 'qualité sociale' de l'établissement » (Duru-Bellat & Van Zanten, 2012).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Notons que la division installée entre les classes n'est pas la seule condition pour parler de ségrégation, ainsi « la notion de ségrégation implique [également] des conséquences négatives pour les individus qui sont « cantonnés » à un espace particulier ou, en l'occurrence, à un ou des établissements particuliers » (Felouzis, Liot, & Perroton, 2007, p. 23).</footnote>
Toutefois, ce système de la carte scolaire n’est pas la seule cause (Felouzis et al., 2007) d’autres facteurs comme les stratégies des familles s’y ajoutent également (Duru-Bellat & Van Zanten, 2012)<fnref n="16" />.

En guise de conclusion, dans tous les systèmes, le rôle de l’État a désormais été transformé, les faisant évoluer vers des « États évaluateurs », à des degrés et selon des modalités différentes selon les pays. Il s’est créé de nouveaux outils de « pilotage » visant à « mieux réguler les processus et fonctionnements des écoles ou des entités de gestion scolaire de niveau intermédiaire ». De ce fait, les établissements scolaires — ainsi que plus ou moins directement les enseignants — sont soumis à un système d’accountability (Maroy, 2013, p. 14).

Le terme d'accountability n'est pas nouveau. De fait, dans les pays anglo-saxons il a été utilisé dans le domaine de la finance et des sciences politiques. Cette notion, renvoie donc à « un mécanisme de reddition de comptes qui donne suite à une délégation de pouvoirs ». Dans ce sens « le gouvernement élu rend des comptes aux citoyens ou au parlement, l'administration au ministre responsable ». La reddition de compte ici se perçoit plutôt comme « un instrument de contrôle démocratique » (Maroy & Dutercq, 2017).

Aujourd'hui en matière d'éducation dans la littérature anglo-saxonne ce terme est employé comme « mécanisme permettant d'assurer la qualité ». Pour Maroy et Voisin (2014) les politiques d'accountability engagent :

> « de nouveaux modes de régulation institutionnels des systèmes éducatifs dont le principe est de contrôler l'action sur la base de ses résultats (outputs du système de production) ; ils se superposent le plus souvent à d'anciens mécanismes portant sur les « processus », qu'ils soient basés sur la règle (régulation bureaucratique) ou sur les normes professionnelles (régulation professionnelle) » (Maroy & Voisin, 2014, p. 2)

Les acteurs doivent ainsi se justifier, « cette justification pouvant conduire à certaines conséquences positives ou négatives » (Maroy & Dutercq, 2017, p. 20). De fait, Maroy et Voisin (2013), proposent une typologie des types d'accountability à partir des « conséquences et des enjeux [qu'elles représentent] pour les acteurs soumis à la reddition de comptes » en distinguant

<footnote n="16">¹⁶ Ainsi, les familles plus défavorisées acceptent l'établissement « ordinaire » car – entre autres – n'ont pas les moyens économiques ni culturels « pour élaborer et mettre en œuvre des stratégies de choix ». Les familles des « classes stables ou montantes des classes populaires » plus informées par exemple, développent davantage de stratégies de choix optant entre autres pour des établissements privés. Ainsi, les familles appartenant à des groupes sociaux plus avantagés seront celles « où les choix d'établissements revêtent le caractère le plus stratégique et qu'ils s'avèrent les plus efficaces du point de vue des trajectoires scolaires et professionnelles des enfants » (Duru-Bellat & Van Zanten, 2012, p. 201-202).</footnote>
des formes d'accountability<fnref n="17" /> dure ou douce, réflexive ou centrée sur des sanctions (Maroy & Voisin, 2013, p. 19).

Ainsi, l'obligation de rendre compte diffère selon le système scolaire. Dans ce sens, les recherches situent le système français dans les formes d'accountability « douces » qui aboutiraient plutôt à une mise en question professionnelle et à une réflexion des pratiques de la part des enseignants : « il s'agira de faire évoluer par la formation, l'accompagnement, par divers dispositifs favorisant le changement de pratique ou à la réflexivité » (Idem., p 18).

Nous analyserons plus en détail par la suite les effets de ces nouveaux modes de régulation susceptibles de répercuter sur le travail des enseignants (voir chapitre IV).

## 2.2. Les politiques éducatives chiliennes : ses origines et évolutions

Comme nous l'avons déjà mentionné dans les paragraphes antérieurs, l'éducation au Chili répond à une politique néolibérale, héritage de la période de dictature des années 1973 à 1990¹⁸. L'éducation chilienne pourrait être vue comme un quasi-marché scolaire (Contreras & Corbalán, 2010 ; Santa Cruz, 2006). D'après Félouzis (2011), ce que l'on peut considérer comme un « quasi-marché » scolaire obéit à un mouvement « circulaire » entre les politiques éducatives<fnref n="19" /> mises en place par les gouvernements, le libre choix de parents et la multiplicité des offres des établissements :

> « Les politiques scolaires induisent des comportements de choix de l'établissement par les familles, qui induisent à leur tour une diversification de l'offre dans les établissements, qui légitime des politiques de libération éducative qui induisent à leur tour... et ainsi de suite » (Felouzis, 2011, p. 10).

De ce fait, nous allons revenir sur quelques composantes historiques – dictature et post-dictature – essentielles à nos yeux pour mieux comprendre la situation éducative actuelle et ainsi pouvoir dégager les principales caractéristiques de ce système. Nous allons illustrer ce panorama à travers une carte conceptuelle en vue de permettre une meilleure compréhension.

<footnote n="17">17 Le terme d'accountability est traduit également par : redditions de comptes, responsabilisation ou imputabilité. Nous employons dans notre cas soit le terme en anglais soit le terme traduit comme « reddition de compte ».</footnote>

<footnote n="18">18 Les changements de politiques éducatives pendant la dictature ont été faits à des périodes différentes : des modifications exécutées dans la période initiale en 1973 marquaient des années statiques propres du chaos politique (Núñez, 2003), puis dans les années 1980 et pour finir un jour avant le passage à la démocratie dans les années 1990 avec la création de la LOCE (Loi organique constitutionnelle de l'enseignement).</footnote>

<footnote n="19">19 La source de ces marchés scolaires se crée en dehors de l'école grâce aux politiques publiques centrées sur de « nouveaux critères de gestion publique, émergence de nouvelles conceptions du bien commun et de ses voies de réalisation, conceptions spécifiques en matière de justice sociale et d'égalité, etc. ». Ces politiques vont donc promouvoir des « nouvelles règles de fonctionnement », ainsi qu'« orienter les pratiques et les stratégies des acteurs » (Felouzis, 2011, p. 10)</footnote>
2.2.1. L'éducation durant la dictature (1973-1990)
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Illustration 2: Évolution de l'éducation en période de dictature</figcaption></figure>
Historiquement, l'éducation chilienne était centralisée, c'est-à-dire que l'État jouait un rôle essentiel par rapport aux prestations ainsi que dans la détermination d'orientations et d'objectifs » (Boron, 2005, p. 337). Ainsi, jusqu'aux années 1980 le système éducatif public – gratuit,– représentait 90 % du nombre d'inscrits (Assaél Budnik et al., 2011). Cependant, à l'époque de la dictature elle a subi des transformations significatives concernant la gestion et son financement <fnref n="20" /> :

> « Au début des années 1980, le gouvernement militaire au Chili (1973-1990) a transformé profondément le modèle de financement et de gestion du système scolaire. Dans le cadre d'un régime politique autoritaire avec des pouvoirs extraordinaires et au travers d'une réforme structurelle radicale (le gouvernement militaire) a décentralisé son administration, introduit des instruments de financement fondés sur le [système vouchers], a supprimé le statut de fonctionnaire public des enseignants et a utilisé des méthodes légales et des stratégies de marché pour stimuler la création et l'expansion des écoles privées subventionnées pas l'État » (OECD, 2004, p. 19)<fnref n="21" />

En effet, comme le décrit l'OCDE, la décentralisation — processus connu sous le nom de « municipalisation »,- a consisté en le transfert — en matière de gestion — de l'administration des écoles publiques aux municipalités ou corporations<fnref n="22" /> (Illustration 2). Un nouvel instrument de financement de subvention à la demande a aussi été introduit — le système appelé « vouchers ». Il s'agit d'une subvention de l'État qui consiste à octroyer aux écoles publiques ou privées subventionnées (administrées par une entité privée) une aide matérielle et financière en fonction du nombre d'étudiants inscrits et de leur assiduité. Ces aides doivent financer les salaires des enseignants, du personnel administratif et d'assistance ainsi que la construction et l'entretien des bâtiments — avant la dictature, les subventions étaient octroyées en fonction du budget de chaque école et demandées directement auprès du ministère de l'Éducation- (Longo, 2001a)

Les différents textes qui ont permis ces transformations ont été influencés par des économistes formés à l'école de Chicago (Ibidem.) Ainsi, la constitution politique rédigée en 1980 et la Loi

<footnote n="20">²⁰ Des politiques de contrôle se sont aussi exercées au cours de cette période. Dans ce contexte, dans les années 1974 l'administration éducative a été transférée juridiquement aux mains de militaires. C'est ainsi qu'à la tête du ministère d'Éducation - qui contrôlait les aspects pédagogiques, techniques et administratifs,- ont été placé de chefs de l' armée. Ce contrôle militaire a été présent jusqu'à la moitié des années 1980 (Cornejo Chávez, Reyes, & Mendizábal, 2007).</footnote>

<footnote n="21">²¹ « A inicios de los 80, el gobierno militar de Chile (1973-1990) transformo profundamente el modelo de financiamiento y de gestión del sistema escolar. En el marco de un régimen político autoritario con poderes extraordinarios y a través de una reforma estructural radical descentralizó su administración, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda, desafilió del estatus de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal ».</footnote>

<footnote n="22">²² Une corporation est une entité privée à but non lucratif visant à promouvoir l'art et la culture. Elle peut être constituée d'une ou plusieurs mairies (Loi organique constitutionnelle des Municipalités N°18.695, Titre VI, Paragraphe I).</footnote>
organique constitutionnelle d'enseignement (LOCE), représentent les textes fondateurs<sup>23</sup> qui constituent les « principes juridiques et philosophiques » du modèle éducatif chilien (Cornejo Chávez, Reyes, & Mendizábal, 2007, p. 8). Dans ce contexte, il s'est instauré une logique éducative de marché dont ses concepteurs indiquent la nécessité pour le pays de suivre « un modèle de développement basé sur une économie décentralisée, où les unités productrices sont indépendantes et compétitives pour profiter au maximum des possibilités qu'offre le marché » (Longo, 2001a, p. 113). Entre autres incidences, la profession enseignante se précarise en n'ayant plus une relation directe avec l'État ce qui crée, entre autres, un climat d'insécurité professionnelle (Donoso Díaz, 2004).

Rappelons que les politiques éducatives ici exposées ne sont pas une exclusivité du système chilien. Mais il constitue l'un de pays où l'éducation présente un « grand degré de libéralisation du système scolaire comme peu dans le monde » (Santa Cruz, 2006, p. 20). Ainsi, le Chili est le pays où les politiques néolibérales ont été appliquées depuis plus de 30 ans (Cornejo Chávez et al., 2007).

Suite à cette série de réformes l'éducation n'a plus été perçue comme un droit pour tous, mais comme un bien marchand :

> « L'éducation, initialement considérée comme un droit, s'est transformée en une marchandise la laissant à la merci des intérêts des entreprises » (Assaél Budnik et al., 2011, p. 306)<sup>24</sup>.

Ainsi, la constitution stipule que le rôle d'éduquer les enfants est attribué aux parents, ceux-ci ayant « le droit préférentiel et la responsabilité d'éduquer ses enfants », limitant l'État à protéger « l'exercice de ce droit » (Assaél Budnik et al., 2011, p. 308 ; Valenzuela, Labarrera, & Rodríguez, 2008, p. 134). L'État subit donc une transformation : dans son rôle précédent d'État éducateur. L'État devient alors subsidiaire (Assaél Budnik et al., 2011 ; Espinoza, 2013 ; Infante Jaras, Matus Cánovas, & Vizcarra Rebolledo, 2009 ; Santa Cruz, 2006) son rôle ne consiste plus qu'à veiller au respect des conditions minimales en matière d'éducation : préserver la liberté d'enseignement<sup>25</sup> et financer les écoles sans beaucoup de contrôle sur celle-ci (OECD, 2004 ; Santa Cruz, 2006 ; Valenzuela et al., 2008).

<footnote n="23"><sup>23</sup> Ce texte a été remplacé par la Loi générale d'Éducation (LGE) en 2009, mais elle garde toutefois des particularités spécifiques à une éducation marchande (voir dans les paragraphes ci-dessus).</footnote>

<footnote n="24"><sup>24</sup> « La educación, de ser un derecho, se ha transformado en una mercancía, quedando a merced de enormes intereses empresariales ».</footnote>

<footnote n="25"><sup>25</sup> Nous entendons ce terme comme d'une part le droit de parents de choisir l'école de leurs enfants et d'autre part le droit des privés d'ouvrir, administrer et fermer des établissements scolaires et universitaires (Inzunza et al., 2011).</footnote>
En effet, les transformations produites en matière de financement et de gestion éducative sont deux caractéristiques fondamentales qui constituent des piliers structurels encore aujourd'hui<fnref n="26" /> (Cornejo Chávez, 2006a). Le système de financement de type vouchers a été pensé comme un dispositif de concurrence (Assaél Budnik et al., 2011 ; Cornejo Chávez, 2006a ; Paredes & Pinto, 2009) pour attirer un plus grand nombre d'élèves (Longo, 2001a) – ce qui équivaut à augmenter le financement de l'État,- et ainsi réguler la qualité de l'offre éducative (Assaél Budnik et al., 2011 ; Boron, 2005). Une conséquence directe de ce système a été l'explosion des écoles privées subventionnées, la sélection des élèves<fnref n="27" />, ainsi que la redistribution du nombre d'inscrits dans les écoles publiques et privées-subventionnées (Cornejo Chávez, 2006 ; Elacqua & Fabrega, 2004 ; Riesco, 2011). Cela a engendré une forte baisse des élèves inscrits dans le système public. Dans les années 1980, le pourcentage d'élèves du primaire et du secondaire scolarisés dans les écoles privées subventionnées était de 15,1 % contre 78 % pour les écoles publiques. Il a ensuite fortement évolué pour atteindre, en 2005, respectivement 43,2 % et 48,4 % d'élèves inscrits (Contreras & Elacqua, 2005). Notons que les chiffres sont encore plus élevés dans les villes plus peuplées comme Santiago Metropolitano où par exemple la commune « N » — commune qui a participé à notre enquête empirique,-- où 61 % des élèves sont scolarisés dans des écoles privées subventionnées et 13 % dans des écoles privées (Elacqua & Fabrega, 2004). De même, certains auteurs analysent la possibilité de l'« extinction de l'éducation publique » qui depuis les années 2000 présente une perte du 2 % par an du nombre d'inscrits contre une augmentation pour les établissements privés subventionnés du 5,5 % (Paredes & Pinto, 2009).

C'est ainsi que le panorama de l'offre scolaire chilien aujourd'hui repose sur trois types d'établissements en fonction du type d'administration et du financement (Valenzuela et al., 2008)

* Les établissements municipaux : financés par l'État, mais propriété des municipalités administrées par celles-ci.

* Les établissements privés subventionnés : financée par l'État, mais appartenant à une entité privée.

<footnote n="26">²⁶ Notons toutefois qu'en matière de gestion il s'est promulgué en 2016 une nouvelle loi</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Les établissements scolaires peuvent sélectionner les élèves. Cette sélection fait référence « aux pratiques d'admission et d'expulsion des élèves sûrs de critères spécifiques en lien avec les caractéristiques individuelles ou familières des élèves, telles que la performance académique, la capacité de paiement, la religion ou le quartier de résidence ». Cependant, la nouvelle loi générale d'éducation LGE (en 2009) interdit une sélection « sur la performance scolaire et la situation socioéconomique du candidat » jusqu'à la sixième, mais, laisse ouverte la possibilité d'autres types de critères de sélection (Mena & Corbalán, 2010, p. 331-334)</footnote>
* Les établissements privés : financés par les parents d'élèves<fnref n="28" />.

Dans ce contexte, le ministère d'Éducation ne consiste plus qu'à veiller sur le bon fonctionnement du système scolaire et à établir les objectifs fondamentaux et les contenus minimums d'enseignement (Santa Cruz, 2006). C'est donc la responsabilité des établissements scolaires, dont le *sostenedor*<fnref n="29" /> d'administrer les subsides, de recruter les enseignants et de fixer les plans et les programmes propres à l'école (Assaél Budnik et al., 2011 ; Valenzuela et al., 2008).

Sous cette logique de concurrence et de décentralisation, le curriculum devient flexible en vue de « différencier l'offre » des écoles et de « créer de projets hétérogènes » (Bellei, 2010, p. 15). Longo (2001) indique :

> « La flexibilité est l'idée qui inspire les programmes. L'établissement peut répondre comme il l'entend ou comme il le peut aux grands objectifs indiqués. La flexibilité est un concept moins pédagogique qu'économique qui accompagne la décentralisation administrative et financière dans la mesure où chaque établissement, selon ses possibilités, développe les programmes qu'il veut offrir sur le marché de l'éducation » (Longo, 2001a, p. 114-115)

L'autre transformation au niveau du curriculum durant cette période a été le remplacement des contenus des disciplines à apprendre par des objectifs formatifs (Longo, 2001a). Cela équivaut à la construction d'un curriculum « technique ». Parmi ces modifications nous pouvons souligner la suppression de certains contenus dans différentes disciplines – contraires à l'idéologie du régime militaire,– ainsi que l'élimination de plusieurs textes scolaires et textes de littérature (Oliva, 2010).

De plus, toujours comme mesure visant à faire jouer la concurrence, a été créé le système d'évaluation de la qualité de l'éducation — le SIMCE — qui évalue l'apprentissage des élèves<fnref n="30" />. La justification de cette épreuve est fondée sur le besoin de se baser sur des données chiffrées pour classer les établissements scolaires en fonction de leurs performances, ce qui permettrait aux parents de prendre « des décisions plus éclairées... » (Bellei, 2010, p. 15) au moment de choisir l'école où leur enfant sera scolarisé (voir chapitre IV. 3).

<footnote n="28">²⁸ Les écoles privées ne font pas partie de notre travail empirique dont elles ne sont pas considérées dans notre travail théorique.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Un *sostenedor* est une personne physique ou juridique qui assume la responsabilité de gestion d'un établissement scolaire en respectant les conditions exigées par la loi et le règlement (extrait du décret n°8144 article n° 6° du 1980) Cette figure administrative sera expliquée postérieurement.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ L'évaluation SIMCE se centre sur quatre niveaux : la deuxième, quatrième, sixième et huitième année d'élémentaire au Chili (équivalant au CE1 et CM1 d'élémentaire et à la sixième et quatrième année du collège en France) ainsi que la deuxième année du lycée. Les résultats de chaque école peuvent être consultés sur le site de l'« Agencia de calidad » (voir chapitre IV.3) : http://www.agenciaeducacion.cl/</footnote>
En résumé, ces différentes réformes ont créé un climat hostile : une réduction des dépenses publiques, une transformation du rôle de l'État éducateur en État subsidiaire, une transformation de la conception de l'éducation qui passe d'un statut de droit à celui de bien marchand, une baisse de la qualité de l'éducation et des inégalités scolaires, ainsi qu'une précarisation de la profession des enseignants, entre autres (Assaél Budnik et al., 2011 ; Cornejo Chávez, 2006a ; Cornejo Chávez et al., 2007 ; Cox, 1997 ; Donoso Díaz, 2004 ; Oliva, 2008).

Dans ce scénario éducatif, le gouvernement civil a pris le relais en 1990. Ainsi, les nouvelles politiques implantées au cours des mandats suivants essaieront de pallier cette situation. Nous allons maintenant traiter les suites données à ces principales initiatives ainsi que leurs répercussions dans le système scolaire actuel au Chili.

### 2.2.2. Les politiques éducatives après la dictature : un changement dans la continuité
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Illustration 3: Évolution des politiques éducatives après la dictature (entre 1990 et 2006)</figcaption></figure>
Durant les différents gouvernements civils dits de concertation<fnref n="31" />, un nouveau cadre politique a été installé — et reste encore présent aujourd'hui, — centré sur l'amélioration de l'accès et de la qualité de l'éducation (Boron, 2005 ; Cox, 2012 ; Valenzuela et al., 2008). Dans ce sens la focalisation devait être faite sur l'école et sur la salle de classe où « *la construction institutionnelle de la réforme devrait finalement se matérialiser dans les pratiques pédagogiques, méthodologiques, les contenus et les apprentissages* » (Boron, 2005, p. 342).

Après le régime dictatorial, l'éducation a été l'axe principal d'intervention de l'État en matière d'agenda politique. Ainsi, le président de l'époque – Patricio Aylwin (1990-1994), — fait référence dans son discours lors de l'inauguration de sessions du congrès<fnref n="32" /> (García-Huidobro & Cox, 1999). Cependant, ces politiques n'ont pas restructuré les piliers qui caractérisaient le système éducatif chilien instauré pendant la dictature (Cornejo Chávez, 2006a ; Cornejo Chávez et al., 2007 ; Donoso Díaz, 2004 ; Elacqua & Fabrega, 2004 ; OECD, 2004). Bellei (2010) explique que cela est dû à la forte division dans la sphère politique de l'époque. En effet, certains élus étaient en faveur des modifications faites durant la dictature — comme la municipalisation et le système de subvention. Tandis que d'autres souhaitaient revenir en arrière sur le système national d'éducation publique (ENU) issu du gouvernement de Salvador Allende et très polémique à l'époque. L'ENU était un rapport présenté en 1973 au ministre de l'Éducation qui se structurait autour de plusieurs idées telles que : « *l'éducation tout au long de la vie, éducation sociale ou de communauté, conception unitaire du système, unité administrative des établissements scolaires et du corps enseignant* »<fnref n="33" /> (Longo, 2001a, p. 111). De ce fait, malgré les divisions politiques la manière de concevoir l'éducation n'a pas évolué, elle a continué à être régie par une logique de marché.

Dans ce contexte, les gouvernements civils ont initié dès les années 1990 une réforme éducative – officiellement menée au cours de leur deuxième mandat entre les années 1994 et 2000 (Cornejo Chávez et al., 2007) -. Plusieurs axes ont ainsi été développés (Illustration 3) : (1) augmentation des dépenses publiques (2) extension de la journée scolaire des élèves<fnref n="34" /> (3) amélioration dans la

<footnote n="31">³¹ La concertación était la coalition des partis politiques de gauche, centre gauche et centre formé à la fin des années 1980. Cette coalition a gouverné entre les années 1990 et 2010. Dans les années 2013, suite à une restructuration elle est rebaptisée comme la *nueva mayoría*.</footnote>

<footnote n="32">³² Le congrès national étant suspendu pendant la période de dictature.</footnote>

<footnote n="33">³³ Pour une analyse plus approfondie, voir : Núñez, 2003b ou Farrell, J. (1986). *The National Unified School in Allende's Chile : the role of education in the destruction of a revolution*. Toronto : University of British Columbia Press.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ La journée scolaire chilienne était d'une demi-journée (6 heures pédagogiques, matin ou l'après-midi). Avec cette reforme se modifie progressivement à toute la journée (8 heures pédagogiques) (Cox, 2012).</footnote>
profession des enseignants (4) modification du curriculum (5) mise en place de différents
programmes d'intervention dans les écoles — dont *Enlaces* fait partie,- centré sur l'amélioration de
la qualité et de l'équité éducative (Assaél Budnik et al., 2011 ; Cornejo Chávez, 2006a ; Cox, 2003).

De plus, à partir des années 1993, commence à opérer le système de « financement partagé ». Ce type de financement consiste en une subvention additionnelle de la part de familles que le public comme le privé peuvent adopter – même s’il existe plus de restrictions dans le secteur public <fnref n="35" /> – (Donoso Díaz, 2004).

Ainsi, le rôle de l'État se voit à nouveau modifié passant d'un État subsidiaire à État promoteur de politiques de qualité et d'équité (Cornejo Chávez, 2006a ; OECD, 2004).

Parmi les programmes d'intervention, nous pouvons mentionner par exemple le plan des « neuf cents écoles » (P-900) initié en 1990 qui se focalisait sur neuf cents écoles issues des contextes sociaux les plus vulnérables accueillant des élèves ayant de faibles résultats dans les épreuves nationales (SIMCE). L'objectif était d'améliorer la qualité des apprentissages au travers de nouveaux programmes d'études (lecture, écriture et mathématiques),"incrémenter l'apport des matériaux didactique et former les enseignants (Valenzuela et al., 2008).

Citons également le plan « MECE » qui a débuté en 1992 avec le plan « MECE-básica » orienté vers l'enseignement d'*educación básica* qui n'était pas pris en compte dans le plan « P-900 ». Le plan « MECE-rural » orienté sur les écoles multiclasse ou encore le plan « MECE-Media » lancé en 1994 pour l'*educación media* (second degré) (Bellei, 2010). Ces programmes visaient l'amélioration de la qualité de l'éducation par le biais de différentes mesures telles que : l'amélioration de l'infrastructure de l'école, la dotation de ressources d'apprentissage (création de bibliothèques, matériel didactique, matériel informatique), l'assistance en matière de santé et des formations dispensées aux enseignants, entre autres (Cox, 2012). *Enlaces* apparaît donc comme l'un des axes du programme « MECE-básica » correspondant aux « innovations pour enrichir les processus éducatifs » (García-Huidobro & Cox, 1999, p. 34).

Notons que tous ces programmes d'intervention ne se sont pas centrés sur le système éducatif mais
sur des solutions ponctuelles spécifiques :

<footnote n="35">³⁵ Ce système ne supprime par le système de subvention à la demande, sinon que se voit comme un complément. Dans certains cas, les établissements qui reçoivent l'aide de parents peuvent recevoir le même montant de subvention de l'État qu'une école qui ne demande pas le soutien de famille (Boron, 2005).</footnote>
« Les programmes contiennent une proposition de travail pour les enseignants, une nouvelle façon de gérer la relation pédagogique, surtout de gestion de la pédagogie dans les écoles et les lycées. Ceux-ci ne modifient pas les règles, les normes ou les institutions sinon qu'ils essaient de modifier l'expérience quotidienne à l'école des enseignants et des élèves »<fnref n="36" /> (Bellei, 2010, p. 18).

Cependant, malgré les investissements faits au cours de cette période, les résultats ne sont pas conformes aux attentes en matière de qualité et d'équité éducative (Bellei, 2003 ; Cansino & Donoso, 2004 ; D. Contreras & Elacqua, 2005 ; Cornejo Chávez, 2006a ; Santa Cruz, 2006). Même si certains auteurs reconnaissent les efforts faits en la matière – notamment sur la fréquentation scolaire (Bellei, 2003 ; Contreras & Elacqua, 2005 ; Donoso Díaz, 2004) – pour beaucoup, ces gouvernements ont aussi conduit à accroître les inégalités et à exacerber le modèle néolibéral imposé durant la dictature (Boron, 2005 ; Santa Cruz, 2006) :

« Au contraire, et si seulement nous nous focalisons sur le financement de l'éducation, les consensus à l'intérieur du conglomérat du gouvernement ont surtout opéré en faveur des mécanismes de marché (financement partagé) en n'appliquant que timidement des politiques visant à rétablir l'équité dans le partage des ressources » (Santa Cruz, 2006, p. 21).

C'est pourquoi dans les années 2000 une crise éducative se déclenche lors des évaluations nationales et internationales (SIMCE, PISA, TIMSS) face aux mauvais résultats des élèves (Bellei, 2010 ; Raczynski & Muñoz, 2007 ; Valenzuela et al., 2008). Suite à cela le gouvernement amplifie les mécanismes libéraux<fnref n="37" /> en octroyant davantage d'autonomie administrative et financière aux établissements scolaires et en introduisant des mécanismes de reddition de comptes ou « accountability », ainsi que d'évaluation et comparaison de pratiques « benchmarking » (Assaél Budnik et al., 2011 ; Santa Cruz, 2006). Ces mesures ont été avalisées par certaines études qui rendaient responsables les écoles et les sostenedores des mauvais résultats. De ce fait, les établissements scolaires devaient assumer « les coûts — ou les bénéfices- » au travers des modalités de reddition de compte (Raczynski & Muñoz, 2007, p. 70). Dans cette même logique est créé un système d'évaluation nationale des enseignants permettant d'octroyer des rémunérations différenciées et de gérer le déroulement des carrières (Bellei, 2003). Ce système est pensé comme

<footnote n="36">³⁶ « Los programas contienen una propuesta de trabajo docente, una nueva forma de relación pedagógica y, más en general, de gestión de la pedagogía en la escuela y el liceo. Los programas no modifican reglas, normas ni instituciones: intentan modificar la experiencia escolar cotidiana de profesores y alumnos. »</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Notons que l'implémentation de ces mécanismes a été conseillée par l'OCDE dans son rapport en 2004 (OCDE, 2004, voir chapitre des recommandations). De ce même, les reformes éducatives néolibérales sont étroitement liée aux intérêts « économiques et idéologiques » des institutions financières internationales comme la Banque mondiale, la Banque Interaméricaine du Développement et les agences intergouvernementales comme l'OCDE ou l'UNESCO (Cornejo Chávez, 2006b; Infante Jaras, Matus Cánovas & Vizcarra Rebolledo, 2009; Inzunza, 2009).</footnote>
un dispositif de « *régulation* » des enseignants permettant de maintenir les « *bons* » et éliminer les
« *mauvais* » (Mizala & Romaguera, 2003 ; Raczynski & Muñoz, 2007).

2.2.3. Les années 2006 : la révolution *Pingüina* et ses conséquences
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Illustration 4: Évolution de l'éducation après les années 2006</figcaption></figure>
Sur ce scénario dans les années 2006 se déclenche au Chili le mouvement des étudiants de l'éducation secondaire — nommé « *revolución Pinguína* »<fnref n="38" />. Ce mouvement a remporté une grande adhésion de la part des étudiants de l'éducation primaire, de l'éducation supérieure, des étudiants issus du système privé, des enseignants (représentés par le « Collège des professeurs »), des parents d'élèves et de la Confédération nationale des Étudiantes universitaires (CONFECH). Ils ont aussi été soutenus par la population chilienne (entre 83 % et 87 % de soutien selon les statistiques) (González, Cornejo Chávez, Sánchez & Caldichoury, 2008).

Les étudiants exigeaient entre autres l'abolition de la constitution (LOCE) et la fin de la décentralisation ou municipalisation<fnref n="39" />. C'était le commencement du premier gouvernement de Michelle Bachelet qui, en réponse à ces demandes organise un comité *consejero presidencial para la calidad de la educación* où différents acteurs sont impliqués comme les participants à ce mouvement et les secteurs plus critiques vis-à-vis du modèle néolibéral (Riesco, 2011). Notons toutefois que dans l'agenda politique de la présidente il n'était initialement pas prévu de débattre ou de modifier la situation éducative sauf sur le sujet de l'universalisation de l'éducation préscolaire.

Les problèmes éducatifs d'après le gouvernement étaient centrés sur la « *qualité technique à cause de l'incompétence professionnelle des enseignants* » (Redondo, 2009). C'est ainsi que ce mouvement — compte tenu de son importance — a obligé le gouvernement à centrer aussi les débats sur des aspects autres que la salle de classe et l'école.

Un rapport a résulté de ces débats. Une série de propositions a été envoyée au congrès pour restructurer l'éducation (Illustration 4) : (1) la création de la LGE (Loi générale de l'éducation) qui remplace la LOCE (2) la création d'une surintendance d'Éducation (3) la création d'un conseil national d'Éducation (4) la reforme du curriculum et (5) la fin du lucre de la part des écoles financées par l'État, entre autres (Bellei, 2010 ; Valenzuela et al., 2008).

En conséquence, les principaux points retenus ont été la rédaction la suppression de la LOCE par la LGE – promulgué en 2009,– ainsi que la création d'un *Sistema Nacional de aseguramiento de la calidad de la educación* (système national pour assurer la qualité de l'éducation) notamment au travers de mécanismes de contrôle sur les établissements scolaires et les *sostenedores* (Bellei,

<footnote n="38">³⁸ Le nom fait allusion à l'uniforme qui porte les élèves de ce niveau d'enseignements qui est obligatoire pour les écoles publiques et pour certaines écoles privées subventionnées.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Nous pouvons aussi citer d'autres demandes telles que : la gratuité du transport, gratuité du BAC (nommé PSU), abolition du système de sélection des étudiants des écoles, l'installation d'un système public d'éducation avec une présence forte de l'État (Redondo, 2009).</footnote>
2010). Malgré ces modifications, la structure du système éducatif issu du modèle néolibéral reste identique (Garretón et al., 2011).

> « Nous ne pouvons pas ignorer que le système éducatif chilien a changé suite aux mobilisations des étudiants dans les années 2006. Mais, nous ne pouvons pas non plus affirmer que le trait distinctif du modèle hérité de la dictature a été dépassé »<fnref n="40" /> (Garretón et al., 2011, p. 134)

Par ailleurs, le gouvernement de droite de Sebastian Piñera (2010-2014) semble durcir encore plus les modalités ainsi décrites. Pendant son mandat, se promulgue la loi 20.501 de Calidad y Equidad de la educación (qualité et d’équité de l’éducation) qui donne davantage de pouvoir au privé et aux municipalités et rend plus flexible le statut des enseignants en précarisant leur travail (Assaél Budnik et al., 2011) notamment en ce qui concerne le système'évaluation des enseignants (voir chapitre IV).

Les critiques concernant ces politiques sont nombreuses. On leur reproche leur manque de transformation structurale d'une part et les mesures adoptées d'autre part. En effet, certains auteurs (Assaél Budnik et al., 2011 ; Redondo, 2009 ; Redondo Rojo, 2015a), l'attribuent à la loi LGE-entre autres,- l'accentuation des mécanismes de contrôle et de pression sur les résultats – à travers l'exigence des standards et la catégorisation des écoles. De même, le collège de professeurs<fnref n="41" /> critique ces mesures – LGE et loi de la Calidad y Equidad de la educación, entre autres,- et appel à renforcer le rôle de l'État en matière d'éducation ainsi qu'à une transformation structurale de la profession des enseignants (Colegio de Profesores, s. d.).

Nous pouvons résumer la loi LGE en quelques lignes :

> « En résumé, la LGE consiste à conditionner l'éducation à la liberté d'enseignement et l'entreprise, et consacre le lucre et la sélection des écoles. En outre, elle établit la création d'une Agence de Qualité et une surintendance — services éducatifs décentralisés,- accentue les mécanismes de contrôle en mettant la pression sur les résultats, consolide l'exigence des standards et la catégorisation des écoles, en réaffirmant des politiques qui étaient de caractère volontaire, et qui deviennent obligatoires dans le système »<fnref n="42" /> (Assaél Budnik et al., 2011, p. 313).

<footnote n="40">⁴⁰ « No puede desconocerse que el sistema educacional chileno cambió a raíz de las movilizaciones estudiantiles del año 2006. Pero tampoco puede afirmarse que el sello fundamental del modelo heredado de la dictadura fue superado »</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Durant la dictature militaire en 1974 s'est créé le collège de professeurs ou Colegio de Profesores pour exercer un lien entre la junta militaire – organisme dictatorial dirigé par Augusto Pinochet qui remplace le gouvernement démocratique lors du coup d'État en 1973,- et les enseignants. En 1985, les dirigeants du collège de professeurs désignait par la junta militar ont pu être remplacés au travers d'une élection démocratique (Cornejo Chávez et al., 2007). Aujourd'hui, c'est l' organisation la plus représentative au service des enseignants. Pour plus de détails sur l'évolution de cette organisation et d'autres mouvements syndicaux au cours des années de dictatures, consultez ces mêmes auteurs.</footnote>

<footnote n="42">⁴² « En síntesis, la LGE sigue supeditando el derecho a la educación a la libertad de enseñanza y de empresa, y</footnote>
Un nouveau gouvernement de la *nueva mayoría* (ex-concertación) a débuté dans les années 2014 – deuxième mandat de Michelle Bachelet -. Nonobstant, nous n'allons pas entamer une analyse historique sur cette période, car d'une part pour les propos de notre travail les modifications – susceptibles d'être faites pendant ce gouvernement, - n'ont pas de résonances dans nos résultats. D'autre part, nous n'avons pas ni un recul suffisant ni une bibliographie pertinente pour bien mener cette quête.

## 2.3. La situation éducative aujourd'hui : un panorama

L'élément principal qui ressort après cette présentation historique est la transformation du rôle de l'État chilien et son implication dans l'éducation. De fait, nous observons que l'État — au travers du ministère de l'Éducation, - a très peu de contrôle sur ce système. D'après Redondo (2010) la politique chilienne en matière d'éducation dépend toujours du marché plutôt que de l'État. Il ajoute que même une institution « qui ne se caractérise pas par une pensée de gauche » comme l'OCDE fait ce constat (Rapport OCDE 2004), ainsi que la Banque Mondiale (Rapport 2007) qui considérait le Chili comme le seul pays au monde dont l'État n'avait pas de contrôle sur son éducation (Redondo Rojo, 2015b).

À ces propos plusieurs chercheurs (Assaél Budnik et al., 2011 ; Boron, 2005 ; Cox, 2012 ; Redondo Rojo, 2015a) parlent d'une ségrégation éducative ou d'apartheid éducatif en mettant en relation l'éducation et le niveau socioéconomique des élèves, ces derniers pouvant accéder — selon leurs capacités économiques — à un type d'école déterminé. De ce fait, les écoles relevant du secteur privé subventionné, tendent à se répartir selon le coût qu'elles représentent pour les familles. C'est ainsi que plus de 80 % des élèves les plus pauvres sont scolarisés dans des écoles publiques, tandis que les élèves appartenant aux populations plus aisées sont scolarisés dans des écoles privées<fnref n="43" />.

consagra el lucro y la selección. Establece, además, la creación de una Agencia de Calidad (proyecto de ley que está aún en trámite en el Parlamento), que crea una superintendencia y servicios educativos descentralizados, acentúa los mecanismos de control y presión por resultados, consolida la exigencia de cumplimiento de estándares y la categorización de escuelas, reafirmando las políticas que habían empezado a cursar con carácter voluntario, para convertirlas en exigencias obligatorias para el sistema».

<footnote n="43">43 Pour plus de renseignements sur le niveau socioéconomique des communes et l'accès de sa population aux différents types d'écoles, allez aux annexes « Descriptif des écoles ». En France, les recherches parlent également d'« apartheid éducatif » mais les formes de ségrégation ainsi que les manières de s'installer diffèrent compte tenu des différents contextes éducatifs, comme nous l'avons mentionné plus-haut. Pour un étude comparative approfondie sur les inégalités sociales au Chili et en France voir par exemple (Contreras, 2014).</footnote>
En outre, certains auteurs caractérisent le modèle chilien selon trois dimensions : (1) la déjà mentionnée ségrégation éducative (2) la crise du « sens éducatif » et (3) la transformation de la culture scolaire et du rôle de l'enseignant.

La crise du « sens éducatif » fait référence à la signification de la notion de « qualité » par la « logique d'un curriculum national et des standards (et des évaluations des apprentissages) » (Assaél Budnik et al., 2011). Cela rejoint la troisième dimension qui concerne la transformation de la culture scolaire et le rôle de l'enseignant. En effet, la pression qui s'exerce sur la logique de résultats amène à n'enseigner que les disciplines et contenus « mesurables » dans les tests d'évaluation — comme le « Lenguaje y Comunicación » (Langage de communication), les mathématiques et les sciences-.

Par ailleurs, les mécanismes de reddition de compte auraient un effet sur l'autonomie des enseignants. De ce point de vue, les chercheurs accusent ces politiques d'influencer les pratiques des enseignants qui se contentent de satisfaire aux exigences des évaluations standardisées (ibidem.) sans apporter de changements substantiels à celles-ci (Contreras & Corbalán, 2010)), ainsi que d'exécuter et appliquer les lignes techniques et pédagogiques émanant de l'État, corporation, municipalité ou direction des écoles — dans le cas d'une structure privée — (Cornejo Chávez, 2006a).

Si nous devions résumer le modèle chilien, nous dirons que celui-ci répond à une logique de marché qui encourage la concurrence ouverte entre les écoles. Cette concurrence soumet les enseignants à une exigence de résultats immédiats concernant les apprentissages de leurs élèves qui sont constamment évalués. Les enseignants subissent ainsi une pression de la part des autorités, locales et/ou nationales, pour bien mener leur travail. C'est pourquoi aujourd'hui au Chili, l'amélioration de la qualité s'appuie principalement sur des critères d'évaluation de l'environnement éducatif au niveau microspatial, à savoir la salle de classe. Cornejo Chávez décrit la situation ainsi :

> « L'enseignant doit faire le nécessaire pour que son établissement et la corporation ou le propriétaire de l'école obtiennent les meilleurs scores dans les évaluations standardisées et les classements publiés sans pouvoir proposer d'autre façon d'évaluer la qualité, c'est-à-dire, de définir le produit de leur travail. [De plus] ont été mis en place des systèmes d'évaluation de performances auprès des enseignants, ces derniers étant eux-mêmes associés aux résultats de ces classements »<fnref n="44" /> (Cornejo Chávez, 2006b, p.

<footnote n="44">⁴⁴ « El docente debe hacer lo que sea necesario para que su establecimiento escolar y su entidad sostenedora en el caso chileno obtengan mejores puntajes en las mediciones estandarizadas y los rankings publicados sin contar con el derecho a proponer formas distintas de evaluar la calidad de la educación, en el fondo de definir el producto de su trabajo. [Además] Se establecen sistemas de evaluación de desempeño docente que inevitablemente irán</footnote>
3. En guise de conclusion : quelques éléments permettant d'asseoir notre problématique

Le point de départ de cette recherche ainsi que la manière d'envisager la comparaison, a progressivement évolué comme nous avons tenté d'expliciter dans les parties précédentes. À l'appui de notre expérience de terrain — et du travail d'analyse et de réflexion qui s'en est suivi -, nous avons pris certaines décisions que nous synthétisons en différents points.

En premier lieu, notre démarche inductive nous a aidés à délimiter la population prenant en compte deux niveaux scolaires. À savoir, la dernière année de l'enseignement maternelle ou *l'éducation parvularia* – grande section (GS) en France et *segundo nivel de transición* (2° NT) au Chili. Ainsi que le premier niveau de l'école primaire ou *éducation básica* – cours préparatoire (CP) en France et *primero básico* (1° básico) au Chili.

Deuxièmement, nous avons décidé de nous focaliser sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Rappelons que notre projet de départ consistait en un travail sur l'enseignement préscolaire, indépendamment d'un domaine spécifique.

Troisièmement, nous nous sommes rendu compte qu'envisager la recherche comparative sous un paradigme classique se limitant à faire ressortir « dissemblances et similitudes » n'était pas pertinent. Notre objectif étant plutôt d'examiner comment chaque pays répond à une problématique spécifique – global – compte tenu de ces particularités locales (voir méthodologie).

Quatrièmement, et à la lumière des points de réflexion précédents, une nouvelle évolution de la problématique devenait nécessaire. Notre approche nous a conduits à décrire les pratiques enseignantes concernant ces usages, en nous focalisant essentiellement sur l'analyse des différents discours des acteurs éducatifs – notamment les enseignants – associés à ces pratiques. Des éléments liés à chaque contexte éducatif sont également au centre de nos analyses.

L'analyse historique que nous avons menée nous a permis de constater que, tant en France qu'au Chili, de nouvelles formes de régulation du système éducatif surgissent fondées sur des politiques internationales néolibérales. Néanmoins, des adaptations locales existent concernant les origines et les modalités de ces politiques. Ainsi, le système éducatif français reste contrôlé par l'État sur

asociados a los resultados en estos rankings »
certains points — tels que la formation et le recrutement des enseignants — même si des signes d'affaiblissement se font de plus en plus ressentir. Pour sa part, le système éducatif chilien — qui a connu la forme la plus poussée du néolibéralisme — accorde beaucoup d'autonomie aux établissements et collectivités locales, municipalités ou corporations. Ces spécificités ont des répercussions directes sur l'école et le travail des enseignants.

C'est ainsi que la problématique définitive a pris forme (Illustration 1). Compte tenu des éléments évoqués dans l'introduction générale, il s'agit désormais de comprendre comment l'école primaire en France et au Chili s'adapte à l'introduction des technologies dans les classes. Plus particulièrement, il s'agit de comprendre comment se construisent les pratiques d'enseignement<sup>45</sup> concernant les usages des TIC dans les classes de primaire dans le cadre d'activités de lecture et d'écriture. De cette problématique découlent plusieurs questions : Comment, en France et au Chili, les enseignants de primaires et d'autres acteurs éducatifs, construisent et donnent sens aux usages des TIC observés lors des activités de lecture et d'écriture ? Quels sont les discours qui façonnent ces pratiques ? Quels éléments du contexte y participent ?

Pour ce faire, il est nécessaire d'approfondir les aspects politico-historiques engagés dans chaque contexte d'une part et construire notre cadre comparatif d'autre part. Ce que nous ferons par la suite.

<footnote n="45">45 Nous utilisons ce terme dans le sens des recherches du réseau OPEN. Ainsi, nous empruntons la définitions de Talbot (2008) qui définit ces pratiques comme le résultat « d'interactions (d'actions) d'un sujet (l'enseignant) avec des acteurs (notamment avec les élèves dans un contexte singulier (la classe, une école...). Les gestes, les conduites, le langage, les actions mais également les activités cognitives, les idéologies, les représentations...les caractérisent ».
Notons qu'il existe une différence entre cette notion et le terme « pratique enseignante » qui « englobe également ce que fait le maître lors des phases pré ou post-active » (Talbot, 2008, p. 16-17).</footnote>
# Chapitre II. Les initiatives politiques pour l'introduction des TIC à l'école en France et au Chili

## 1. Initiatives politiques françaises

Pour qualifier les différentes périodes, nous faisons référence à la catégorisation de Baron (1989) qui distingue trois phases successives dans les débuts de l'introduction de l'informatique à l'école : une phase de premières expérimentations entre 1960 et 1970, une phase de fondation entre 1970 et 1980, et une phase d'expansion-diffusion en 1980 (Baron, 1989, p. 82).

### 1.1. Les débuts de l'informatique en France : phases de premières expérimentations et fondation

Dès les années 1960, le gouvernement français a manifesté un intérêt marqué pour le potentiel éducatif de l'informatique<fnref n="46" />. L'une des premières politiques publiques a été la mise sur pied du « Plan Calcul » en 1967, sous la présidence de Charles de Gaulle. Cette initiative voulait tout à la fois favoriser le développement et l'indépendance de l'industrie nationale<fnref n="47" /> et promouvoir l'enseignement de l'informatique et la formation des maîtres dans le domaine (Pélisset, 2002) :

> « Les initiatives foisonnent dans les dernières années de la décennie 60 : expériences dans un cours élémentaire de Bordeaux, avec des élèves de 4e à Marly... ; succès des cours d'informatique générale du C.N.A.M. qui sont télévisés, les exercices étant corrigés par le Centre de Calcul de l'E.N.S. de St-Cloud (système XO) ; à Paris VII (Jussieu) « l'ordinateur pour étudiant » (O.P.E.) est répétiteur en sciences physiques (un IBM 360-30 et une vingtaine de terminaux) ; en 1969-1970, un IRIS-10 de la CII est installé au lycée de la Celle-St-Cloud pour l'initiation informatique d'élèves de Seconde et d'enseignants ; au lycée technique de Vesoul on étudie les implications pédagogiques d'une informatique intégrée à l'enseignement (mathématiques, sciences, automatismes, construction, technologie, bureau des travaux) » (Pélisset, 2002).

<footnote n="46">⁴⁶ Pour parler des technologies à l'école aux années 1970 deux termes étaient surtout employés : introduction de l'informatique et « informatique pédagogique ». Ensuite dès les années 1985 le terme « outil informatique » apparaît, ainsi que celui du « multimédia » et des « Technologies de l'information et de la Communication, TIC » (Baron & Bruillard, 1996).</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ La Compagnie Internationale pour l'Informatique (CII) est créée dans le cadre de ce programme. Elle a été absorbée par la compagnie Honeywell-bull en 1975 (connu aujourd'hui comme Bull, elle a été nationalisée en 1982 et privatisé en 2004). Cette société a permis au niveau scientifique un développement dans les secteurs : informatique, nucléaire, télécommunications et aéronautique (Airbus, Concorde), de la (Jublin & Quatrepoint, 1976).</footnote>
Compte tenu de leur caractère ponctuel et expérimental, ces premières initiatives dans l'enseignement secondaire ne sont pas considérées comme le réel point de départ de l'introduction des TIC dans le système scolaire français. Ce sont les années 1970 qui marqueront les débuts effectifs de l'informatique scolaire en France d'une part à la suite du séminaire du CERI<fnref n="48" /> de l'OCDE<fnref n="49" /> sur le thème de l'enseignement de l'informatique dans le second degré, d'autre part à la suite de la décision politique de lancer une expérimentation au lycée. Dans le discours institutionnel de l'époque<fnref n="50" /> ressort"importance de l'émergence de l'informatique en tant que phénomène sociétal. Cette « prise de conscience » se traduit par la mise en place de l'expérience dite des « 58 lycées » au début des années 1970 (INRP, 1981, p. 5).

De ce fait, entre 1970 et 1975, le ministère de l'Éducation nationale propose à des enseignants du secondaire — issus de disciplines scientifiques et non scientifiques — des formations<fnref n="51" /> à l'informatique chez les principaux constructeurs d'ordinateurs<fnref n="52" /> sous le langage LSE (Langage Symbolique d'Enseignement)<fnref n="53" /> (Bardi & Bérard, 2005 ; Baron, Bruillard, & Pochon, 2009 ; Pélisset, 2002). À cette époque il s'agissait de mini-ordinateurs pourvus d'un minimum de fonctionnalités graphiques (Baron, 2005). Ces mini-ordinateurs sont venus équiper les salles informatiques de 58 lycées à partir de l'année 1973 (Baron & Bruillard, 1996). Il faut souligner que l'informatique a été introduite dans l'enseignement d'une manière transversale et non comme un objet d'étude, l'objectif étant de développer chez l'élève la « démarche informatique » vue comme « algorithmique, opérationnelle, organisationnelle » dans toutes les disciplines (O.C.D.E & C.E.R.I, 1970).

Ces formations, qui ont permis à plus de cinq cents enseignants de se former (à la fin de l'année 1976), étaient essentiellement consacrées à la conception de logiciels pédagogiques. Quatre cents logiciels ont été sélectionnés et publiés vers la fin de 1980 — parmi huit cents productions (Baron, 1989, p. 133),— notamment des « logiciels outils comme le traitement de texte, logiciels auteurs, exerciseurs, logiciels de simulations, d'apprentissage, d'entraînement » (Bardi & Bérard, 2005, p.

<footnote n="48">⁴⁸ Centre d'Études et de Recherches pour l'Innovation dans l'enseignement</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Organisation de Coopération et de Développement Économiques</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Circulaire ministérielle n° 70-232 du 21 mai 1970 Bulletin officiel de l'Éducation nationale, n° 22, jeudi 28 mai 1970. Voir (Baron, 1989)</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Ce sont des formations de longue et courte durée. Nous allons les détailler dans les paragraphes qui suivent.</footnote>

<footnote n="52">⁵² IBM, C.I.I et Honeywell-Bull (Pélisset, 2002)</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Extension d'un langage français développé à l'École Supérieure d'Électricité depuis 1968 (Pélisset, 2002)</footnote>
3). L'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) se préoccupait de coordonner et de diffuser ces productions (Baron & Bruillard, 1996 ; Pélisset, 2002). Cette première incursion des TIC dans l'enseignement peut être considérée comme les premiers jalons en France d'un champ de pratique qui existe encore » (Baron, 2005, p. 15).

Suite à la première formation, un groupe de 80 enseignants stagiaires a créé l'association (EPI) en 1971. Au départ focalisé sur l'informatique pédagogique, l'objectif principal de cette association consistait en la discussion et l'analyse des enjeux de l'informatique dans l'enseignement : en tant qu'objet, outil et méthode de pensée. L'objectif de l'association visait également à observer une attitude « vigilante » vis-à-vis d'une utilisation qui pouvait être « mal informée » ou préoccupée uniquement des « bénéfices commerciaux » (EPI, 1971). Dans les années 2000, l'association se scinde suite aux différences de vision sur la place de l'informatique à l'école, considérée d'une part, comme un outil – vision de l'association « Café pédagogique » — et d'autre part, comme une « méthode de penser révolutionnant la pédagogie » (Moatti, 2010, p. 86)

Le milieu des années 1970 marque le pas concernant le processus d'insertion des TIC à l'école. En 1976, l'Éducation nationale connaît un plan d'austérité et un budget de rigueur suite à la crise économique qui sévit à l'époque. L'équipement dans les lycées et la formation des enseignants sont suspendus faute de généralisation possible, « pour des raisons financières et technologiques » (INRP, 1981, p. 11).

## 1.2. La phase d'expansion jusqu'au plan Informatique Pour Tous

Malgré l'arrêt de l'expérience dite des « 58 lycées » — à la fin de l'année 1978 — l'État a voulu s'engager dans une nouvelle initiative en faveur de l'insertion des technologies dans les établissements scolaires pour « accroître l'efficacité, la compétitivité du système économique » (Pélisset, 2002, p. 9) Ainsi l'intérêt d'implanter l'informatique à l'école s'est imposé comme une conséquence directe de la vaste place qu'elle commençait à jouer dans la société. De là est né le projet « 10000 micro-ordinateurs » financés par le ministère de l'Industrie et visant une dotation des lycées sur une période de six ans. Ces ordinateurs proposaient plus de possibilités, ne se limitant plus à la seule manipulation du texte et disposant également de possibilités graphiques (Baron & Bruillard, 1996). Une formation pour les enseignants était aussi mise en place. Il fallait former à ces
nouveaux usages — car l'ancien équipement était incompatible avec les nouveaux ordinateurs -, revoir la compatibilité des logiciels ainsi qu'en créer de nouveaux (Baron & Bruillard, 1996).

La place de l'informatique est envisagée — comme dans l'expérience des « 58 lycées »,— en tant que démarche informatique. Parallèlement le phénomène LOGO, venu des États-Unis, commence à attirer l'attention en France au milieu des années 1970 (Robert, 1985). Ce langage de programmation créé par Seymour Papert et inspiré des théories piagétiennes permettait aux enfants dès la maternelle de se familiariser avec la démarche informatique et de commencer à « programmer ».

Au début des années 1980, une série d'expérimentations est lancée à l'école élémentaire. L'État inclut ce niveau d'enseignement pour la première fois dans son programme (Ibidem.) Ce nouveau plan prévoyait aussi de former 20.000 enseignants entre les années 1983-84 et d'équiper tous les lycées et les collèges respectivement à la fin des années 1986 et 1988 (Pélisset, 2002)

## 1.3. Le plan Informatique Pour Tous (IPT) et au-delà

Le plan Informatique Pour Tous (IPT) lancé en 1985 — présenté par le Premier ministre de l'époque Laurent Fabius — envisage d'initier onze millions d'élèves aux outils informatiques tout en soutenant l'industrie nationale.

Pour cela, le gouvernement fait le choix d'un système de nano-machines, couramment appelé nano-réseau, des machines créées par l'industriel Thomson et qui étaient dotées d'un microprocesseur de 8 bits à brancher à la télévision via une prise péritel (Baron & Bruillard, 1996). L'objectif visé était l'équipement des classes avec 160.000 micro-ordinateurs à la fin des années 85 (Pélisset, 2002)

Concernant l'introduction de ce nouveau plan, deux contraintes majeures étaient identifiées, d'une part la formation des enseignants et d'autre part la mise en place de nouveaux logiciels adaptés à ces équipes et à ces tâches.

Pour le premier défi, le gouvernement a proposé aux enseignants des stages rémunérés d'une durée de 50 heures pendant leur temps de vacances. Ce programme a permis de former plus de 110 000 enseignants. L'objectif était de leur apprendre à « maîtriser l'usage des matériels et des logiciels, à les amener à réfléchir à la meilleure façon d'intégrer ces outils dans leurs pratiques pédagogiques ». Concernant le second enjeu, le gouvernement souhaitait encourager la formation de grandes entreprises et ainsi accroître la production de logiciels éducatifs. Ces logiciels étaient à
visée pédagogique, toutes disciplines confondues, et comptaient également des logiciels de
bureautique (Archambault, 2005).

Cependant, le plan IPT n'a pas eu l'effet escompté, ce pour plusieurs raisons. En premier lieu, le choix du matériel – les nanoréseaux – s'est révélé critiquable, car peu adapté aux besoins et d'une durée de vie très courte, sans compter l'absence de logiciels adaptés à ces machines (Baron & Bruillard, 1996). On peut porter un jugement sur la décision d'utiliser ces nano-machines rapidement devenues obsolètes, mais il faut toutefois savoir que le prix d'un ordinateur individuel type PC était à l'époque de l'ordre de 3500 euros (Archambault, 2005).

Parmi les autres facteurs qui ont conduit à la disparition du plan IPT, on peut noter l'insuffisance de
la formation suivie par les enseignants :

> « Il est indéniable que les matériels ont posé des problèmes sérieux aux enseignants, qui étaient loin d'avoir reçu lors de sessions de 1985 la formation suffisante pour maîtriser leurs usages » (Baron & Bruillard, 1996, p. 57).

Pour certains observateurs, ces faiblesses ont fait de ce plan un échec, mais même si celui-ci s'est arrêté brusquement, des points positifs peuvent être notés. Tout d'abord, ce plan a « joué un rôle d'institution » notamment en élémentaire et au collège, niveaux jusqu'alors peu considérés par les campagnes d'équipements. De ce fait, en équipant tous les niveaux scolaires à une échelle nationale, le plan IPT a aidé à homogénéiser « temporairement » la dotation matérielle dans les régions (Baron & Bruillard, 1996, p. 57). En outre, la formation de grande ampleur proposée aux enseignants, bien que considérée comme insuffisante, a constitué un début marquant dans un monde de l'informatique qui n'en était qu'à ses balbutiements.

Ainsi, l'une des particularités de cette époque — des débuts des années 1970 jusqu'au plan IPT — est le rôle attribué à l'informatique comme instrument de promotion de l'industrie française. L'intention claire du gouvernement visant à développer son industrie était de se positionner sur le marché de l'informatique, contrôlé à l'époque par les États-Unis avec notamment la compagnie I.B.M qui fournissait « entre la moitié et les deux tiers de la production mondiale » en ordinateurs (Archimbaud, 1978).

Une autre caractéristique du plan est la transformation de la mission de l'État en matière de
politiques éducatives concernant les technologies. Jusqu'à présent — du plan calcul au plan IPT —
le gouvernement français était intervenu directement et massivement dans la mise en place des
différentes initiatives menées. Le plan IPT marquera la fin des engagements de l’État, la dotation en équipement informatique étant pour cette occasion confiée aux collectivités territoriales (Baron & Boulc’h, 2012). Depuis lors, et encore aujourd’hui, ce sont donc les municipalités qui sont responsables de la dotation en matériel informatique des écoles primaires et c’est l’État qui prend à sa charge la formation des enseignants.

Un autre point important que l’on peut relever de ces premiers pas réalisés en faveur de l’introduction des TIC dans les établissements scolaires est la spécificité de ces technologies. Les années 1990 sont marquées par le développement rapide du multimédia et d’Internet, des outils qui vont réinventer les pratiques dans la sphère personnelle et collective. Aussi, si initialement l’informatique était surtout abordée comme objet d’étude – comme lors des premières formations des enseignants dans les années 1970 ou grâce aux expérimentations LOGO dans les années 1980 -, un glissement s’opère à partir des années 1990 avec une informatique envisagée en tant que moyen. Cette vision se reflète dans les nouvelles mesures prises à partir des années 2000, que nous décrirons dans les paragraphes ci-après.

Après la fin du plan IPT au milieu des années 1980, le mouvement d’initiatives en faveur des TIC à l’école se voit interrompu. Suivront douze années durant lesquelles les discours officiels se feront discrets sur la question :

> « Rien n’illustre mieux le goût excessif de la discrétion de l’équipe qui pilota ces expérimentations que le fait qu’aucun texte officiel d’envergure, présentant une stratégie éducative en matière de technologies d’information et de communication à l’école, n’a été publié au Bulletin Officiel entre 1985, époque d’IPT, et mai 1997, date de la parution de ceux signés de Bernard Dizambourg, directeur de la Distnb<fnref n="54" /> » (Chaptal, 2003, p. 84).

## 1.4. Les années 2000 : les certificats des compétences en informatiques

À partir des années 2000, l’État met en avant la banalisation des outils informatiques et la nécessité de former tous les élèves à la maîtrise de ces outils (Baron & Boulc’h, 2012 ; Bernard & Ailincai, 2012). De nouveaux programmes<fnref n="55" /> sont ainsi rédigés en 2002 où la place de l’informatique est transversale à toutes les disciplines et où est créé le Brevet informatique et Internet (B2i), avec son livret de compétences des élèves en informatique.

<footnote n="54">⁵⁴ Direction de l’Information Scientifique, des Technologies Nouvelles et des Bibliothèques.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Pour consulter les programmes du 2002 consulter le Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale hors série n°1 du 14 février 2002 « Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire » disponible à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm consultée le20/11/2015.</footnote>
« Le programme d'action gouvernemental pour l'entrée de la France dans la société de l'information (PAGSI) annoncée en août 1997 par Jospin donne une inflexion politique forte avec comme conséquences pour l'école : une réécriture des programmes scolaires légitimant l'usage des TICE dans toutes les matières et tous les niveaux de l'école primaire, et la création du Brevet Informatique et Internet (B2i) » (Béziat & Villemonteix, 2012, p. 3).

Ce certificat s'est décliné dans les trois niveaux d'enseignement ; l'école, le collège et le lycée. Le B2i se présente alors sous forme d'une auto-évaluation visant à déterminer les capacités de l'élève face aux outils informatiques<sup>56</sup>. Ainsi le ministère de l'Éducation, avec le B.O n° 42 du 16 novembre 2006, manifeste l'importance des TIC dans le quotidien des élèves et dans la vie active. De ce fait, il définit le rôle que l'école doit jouer pour faire en sorte que ces derniers soient des utilisateurs responsables et efficaces de ces outils.

> « Les technologies de l'information et de la communication (TIC) font désormais partie du paysage économique, social, culturel et éducatif. Elles sont largement utilisées tout au long de la vie professionnelle et privée. Il appartient à l'école de faire acquérir, par chaque élève, les compétences lui permettant d'utiliser de façon réfléchie et efficace ces technologies et de contribuer à former ainsi des citoyens autonomes, responsables, doués d'esprit critique. » (Ministère de l'Éducation nationale, 2000)

Dans ce contexte, l'obtention du B2i en 2008 devient obligatoire pour acquérir le diplôme national du brevet selon le B.O n° 22 du 7 juin 2007. Nonobstant ces directives officielles, la mise en place de ce certificat a été assez contestée par le monde politique – citons par exemple le rapport en 2010 de Michel Fourgous (Fourgous, 2010) – ou par le monde de la recherche (Béziat, 2005 ; Cerisier, Rizza, Devauchelle & Nguyen, 2008 ; Devauchelle, 2004 ; Fluckiger & Bart, 2012). Le fait d'introduire une évaluation sur des « compétences d'utilisation d'outils » (Baron et al., 2009, p. 11) sans délimiter un cadre disciplinaire spécifique ou sans compter sur des aménagements particuliers aux plans humains – comme la formation des enseignants pour entamer ces types d'évaluations – et matériels sont quelques-unes des critiques qui ont été avancées.

Nous noterons ici que le B2i n'est plus obligatoire depuis la mise en place à la rentrée 2016 des nouveaux programmes et du nouveau référentiel de compétences pour les trois cycles de l'école élémentaire et du collège. La maîtrise des outils informatiques étant considérée comme relevant d'une compétence transversale à l'ensemble des disciplines, celle-ci ne fait plus l'objet d'un traitement spécifique. Signalons toutefois que le travail empirique de cette recherche a été réalisé au moment où le B2i était encore d'actualité dans les écoles.

<footnote n="56"><sup>56</sup> Le nouveau référentiel de compétences mis en place pour l'école élémentaire et le collège à la rentrée 2016 – et intégrant les compétences dans le domaine de l'informatique – signera la fin du B2i.</footnote>
Dans cette même logique, un deuxième certificat a été mis en place pour le niveau universitaire, le Certificat informatique et Internet (C2i) destiné aux étudiants de licence, et qui a par ailleurs donné lieu à un certain nombre de déclinaisons. Ainsi un certificat spécifique destiné au corps enseignant, le Certificat informatique et Internet niveau 2 enseignant (C2i2e) était également délivré. Ce dernier certifiait les enseignants dans l'usage des technologies sur deux domaines de compétences : d'une part les compétences générales liées à l'exercice du métier et d'autre part les compétences nécessaires à l'intégration des technologies dans la pratique de l'enseignement.

A la rentrée 2017/2018, la nouvelle plate-forme PIX d'évaluation et de certification des compétences numériques, a progressivement remplacé le B2i et le C2i. Ce dispositif, proposé gratuitement, vise à évaluer en ligne les compétences numériques, à partir du niveau collège et « tout au long de la vie ». La version Beta de PIX est actuellement en ligne<fnref n="57" />.

Concernant les dotations matérielles, les années 2000 ont été marquées entre autre par différents investissements des collectivités territoriales en matière d'équipement technologique. Nous pouvons citer l'exemple de l'opération « Educapôle » en Picardie ou encore l'opération menée dans le département des Landes (Khaneboubi, 2006, 2009) où le Conseil général a équipé les collégiens en ordinateurs portables :

> « [...]après l'an 2000, les collectivités territoriales ont pris le relais, à différents niveaux : régions, avec par exemple le projet Educapôle de la région Picardie à la fin des années 1990 (Romby, 2003), départements, avec une série de projets d'équipements d'élèves avec des ordinateurs portables depuis l'opération Landes en 2001 » (Villemonteix & Baron, 2012, p. 2).

En 2006⁵⁸ est instauré le « socle commun de connaissances et de compétences » qui synthétise l'ensemble des savoirs et des savoir-faire que l'élève doit maîtriser à la fin de sa scolarité obligatoire. Ce socle commun a été redéfini en 2013 sous le nom de « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Tous les deux fixent des objectifs concernant les TIC, mais les nouvelles dispositions du socle du 2013 — mis en place en 2016 — spécifient des contenus liés à l'informatique où des notions de programmations sont introduites.

<footnote n="57">⁵⁷ https://pix.fr/</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Socle commun de connaissances et de compétences : B.O n° 9 du 20 juillet 2006 consultée à l'adresse :
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm</footnote>
## 1.5. Le numérique à l'école après 2010

Dès la rentrée 2013, le gouvernement a mis en place une série de réformes baptisées « La refondation de l'école fait sa rentrée » où sont proposés des changements importants concernant les premiers et seconds degrés, comme les nouveaux rythmes scolaires en primaire, la création des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), mais aussi l'introduction des technologies à l'école grâce à un volet numérique appelé « Faire entrer l'école à l'ère du numérique ».

Le discours gouvernemental relatif à l'introduction des TIC à l'école s'aligne sur le discours international prônant le numérique comme élément incontournable de l'éducation des élèves (UNESCO, 2004, 2010) Il souligne l'importance de l'école à se moderniser face à l'essor et l'évolution du numérique dans la société et associe les technologies à « des pratiques pédagogiques plus attractives et plus innovantes [et] surtout plus efficaces »<fnref n="59" />.

À travers cette réforme, le ministère veut d'une part activer l'entrée du numérique dans les enseignements scolaires, outils avec lesquels tous les élèves devraient se familiariser, ainsi qu'acquérir « une éducation à l'information et aux médias ». D'autre part, il veut former les enseignants « « au » et « par » le numérique »<fnref n="60" /> grâce aux nouvelles institutions, les ESPE.

Parmi les différentes initiatives destinées à répondre à ces besoins, on peut citer entre autres : la création d'un service public de l'enseignement numérique (loi n° 2013-595) destiné à organiser l'offre de production numérique aux différents acteurs de la communauté éducative ; de nouveaux services numériques comme la plate-forme « les fondamentaux » qui propose des films d'animation de courte durée dans toutes les disciplines au service des classes primaires.

Fin 2015 de nouveaux programmes pour l'école élémentaire et le collège sont présentés pour être appliqués à la rentrée 2016. Un nouveau pas est franchi avec l'introduction de la robotique pédagogique et de la programmation ou l'algorithmique. L'informatique en tant qu'objet d'étude se fait donc une place dans ces derniers programmes. Parallèlement, on y constate une incitation forte

<footnote n="59">⁵⁹ Extrait du discours de l'ancien ministre d'éducation Vincent Peillon « Une ambition pour la refondation de l'école » prononcé le 14 de décembre 2012. [En ligne] Consulté le 25/06/2014 http://www.education.gouv.fr/cid66604/faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-discours-de-vincent-peillon.html</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Feuille de route du gouvernement sur le numérique. [En ligne] Consulté le 25/06/2014 http://www.education.gouv.fr/cid70569/feuille-de-route-du-gouvernement-sur-le-numerique-des-mesures-pour-l-ecole.html</footnote>
à travailler le numérique transversalement. Le développement de l'informatique en tant qu'outil doit
donc se développer au travers des situations de travail en classe dans toutes les disciplines.

Notons toutefois que ces nouvelles dispositions ont été appliquées après notre travail de terrain en
France, et nous n'avons donc pu considérer leurs possibles répercussions dans nos analyses.

## 2. Politiques chiliennes liées à l'implémentation des technologies de l'information et de la communication

Enlaces est le programme national responsable des politiques en matière des TIC dans les établissements scolaires. À continuation nous allons détailler ce programme. Pour ce faire, nous distinguons trois étapes<fnref n="61" /> (1) les origines ; (2) l'expansion (3) l'institutionnalisation.

### 2.1. Les années 1990 : Les origines du programme Enlaces

Les années 1990 sont marquées par un événement historique, à savoir la fin de la dictature chilienne durant laquelle la qualité de l'éducation s'est vue dégradée suite à la mise en place d'une réforme profonde du système éducatif, plaçant celui-ci dans une logique de marché. Dans ce contexte, une fois la démocratie rétablie, le gouvernement dit « de concertation » (centre-gauche) a tenté de pallier le système libéral mis en place avec l'implémentation de différents programmes axés sur l'amélioration de la qualité et de l'équité de l'éducation. C'est ainsi qu'est né, parmi beaucoup d'autres<fnref n="62" />, le plan « MECE básica »<fnref n="63" /> centré sur l'enseignement primaire, et dont le programme Enlaces fut l'un de pilier.

Enlaces avait donc pour ambition initiale d'unifier les établissements au sein d'un réseau scolaire et d'incorporer les Technologies de l'Information et de la Communication dans l'enseignement afin d'enrichir et de partager différentes expériences éducatives. L'objectif principal était de réduire les inégalités existantes et ainsi améliorer la qualité de l'éducation, grâce notamment aux usages des outils informatiques dans les établissements scolaires (Hepp, 2003) :

> « The network called Enlace s (Links), forms part of the Chilean governmen''s major educational reform program (MECE), which aims to improve the quality, efficiency, and equity of primary and secondary

<footnote n="61">⁶¹ Les trois étapes ici exposées ont été proposées dans le texte du ministère résumant le parcours du programme *Enlaces* dès les débuts jusqu'à l'année 2007 (Enlaces, 2008).</footnote>

<footnote n="62">⁶² Ces programmes ont été analysés dans le chapitre II.2</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Ce nom désigne le programme « d'amélioration de la qualité et de l'équité dans l'enseignement primaire » ou « Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación » en espagnol.</footnote>
education » (Potashnik, 1996, p. 1).

Le programme *Enlaces* apparaît alors comme l'une de solutions à la problématique éducationnelle de l'époque. L'introduction des technologies à l'école est censée répondre à deux demandes : d'une part la nécessité pour l'École de se moderniser suite aux évolutions technologiques de la société des années 1990 et d'autre part le besoin d'introduire en son sein des outils qui puissent permettre de « soutenir les processus d'enseignement et d'apprentissage » pour ainsi arriver à une pédagogie plus efficace » (Hepp, 2003, p. 420).

Entre les années 1990 et 1992, le ministère de l'Éducation chilien (MINEDUC) — avec le soutien financier de la Banque Mondiale (Cansino & Donoso, 2004 ; Hepp, 1999 ; Rusten, Contreras-Budge, & Tolentino, 1999 ; Toro, 2010) — signe un accord avec le département d'ingénierie de l'Université catholique du Chili (Santiago) et initie le projet *Enlaces* via un programme pilote avec l'aide d'une école de la capitale (Hepp, 2003).

Le programme *Enlaces* en 1993 a été étendu à d'autres écoles en dehors de Santiago — en tant que programme pilote — et la direction technique a été transférée à l'université La Frontera à Temuco au sud du Chili<fnref n="64" /> (Cansino & Donoso, 2004).

La principale mission d'*Enlaces* durant cette période était, d'une part de former les enseignants, et d'autre part d'équiper les écoles primaires — publiques et privées subventionnées<fnref n="65" /> — par des dotations en ordinateurs et en logiciels éducatifs (nous allons détailler plus loin ces deux volets). Pour pouvoir assurer cette mission, s'est créé en 1996 le réseau universitaire d'assistance technique (RATE). Ce réseau était constitué de différentes universités réparties tout au long du territoire chilien — les *centres d'opération*<fnref n="66" /> —, administrant chacune une zone géographique spécifique. Pour une meilleure gestion, ces centres techniques étaient eux-mêmes assistés par d'autres universités régionales appelées *unités d'exécution* :

> « À partir de ce moment, les centres d'opération ont eu la responsabilité de la gestion et de la planification de la formation des enseignants ainsi que de l'assistance technique et pédagogique des

<footnote n="64">⁶⁴ L'université la Frontera était le centre d'opération d'*Enlaces* entre les années 1993 et 2001 en ayant comme mission la coordination nationale du projet avec l'aide du ministère de l'Éducation (Hepp, 1999 ; Hinostroza, Hepp, & Cox, 2009).</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Les écoles publiques et privées subventionnées reçoivent des subventions de la part de l'État : système de « vouchers ». Ce sont des aides que l'État octroie par rapport au nombre d'étudiantes inscrit et leur assiduité. Les écoles privées subventionnées ont reçu ce type d'aide à partir de 1981 lors du changement de la constitution durant la dictature (voir chapitre I.2.2).</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ La coordination de ces centres était pilotée par la coordination nationale située à Temuco et puis à Santiago dans les années 2002 (Hepp, 1999).</footnote>
Nous pouvons relever trois principes fondateurs qui ont marqué l'implémentation du programme *Enlaces*. Tout d'abord, l'enseignant est considéré dans *Enlaces* comme le principal acteur, le plus à même de modifier les pratiques pédagogiques dans la salle de classe, d'où l'accent mis sur la formation des enseignants. En second lieu, les technologies y sont pensées comme des instruments de soutien aux pratiques pédagogiques et non comme des objets d'étude, c'est ainsi que durant une longue période les technologies ont joué un rôle transversal dans le curriculum<fnref n="68" />. Pour finir, nous pouvons mentionner que ce projet a été conçu pour qu'il puisse évoluer dans le temps grâce aux différents acteurs éducatifs issus de chaque communauté. Ainsi, l'un des fondateurs définit *Enlaces* comme :

> « Une graine que les propres communautés éducatives cultiveraient et feraient grandir en fonction de leurs propres besoins et intérêts » (Hepp, 2003, p. 420).<fnref n="69" />

## 2.2. Expansion du programme et institutionnalisation

La phase d'expansion (1997-2004) a consisté à généraliser ces dotations en matériel informatique en équipant tous les établissements scolaires de la région. L'objectif fixé pour l'année 2000 était l'implémentation d*Enlaces* dans tout l'enseignement secondaire et la moitié de l'enseignement primaire (Hepp, 1999). *Enlaces* étend par ailleurs son programme"alphabétisation numérique à toute la communauté avec, entre les années 2002 et 2006, la formation de 250.000 parents d'élèves (*Enlaces*, 2008, p. 40)<fnref n="70" />.

En 2005, le projet *Enlaces* évolue pour se consolider et s'institutionnaliser au sein du ministère de l'Éducation. *Enlaces* n'a plus alors le caractère de « projet » il devient une entité à part entière, en prenant la forme d'une nouvelle infrastructure nommée « Centro de Tecnologías Educativas » (*Enlaces*-CET). Cette institution régule et promeut, encore aujourd'hui, toutes les politiques

<footnote n="67">⁶⁷ « A partir de ese momento, los Centros Zonales han tenido la responsabilidad de planificar y gestionar la capacitación de profesores y ofrecer asistencia técnico-pedagogica a las escuelas de las zonas que les encomendó el MINEDUC ».</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Ce positionnement a évolué avec l'introduction dans le curriculum de l'enseignement de « computación » en secondaire en 1998 et en primaire avec les nouveaux programmes de 2012.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ « Una semilla que las propias comunidades educativas cultivarían y harían crecer en función de sus propias necesidades e intereses ».</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Afin de réduire la fracture numérique *Enlaces* s'ouvre à la communauté. Cela consistait notamment dans des formations orientées à l'utilisation de l'ordinateur et d'Internet. Ainsi, les écoles – et d'autres institutions publiques et privées – sont utilisées à ces propos (Sinay & De la Maza Michelson, 2006).</footnote>
éducatives en matière de technologies éducatives en devenant le lien entre le gouvernement et les établissements scolaires.

> « L'objectif étant que le centre se transforme en un référent et opérateur des politiques TIC appliquées à l'éducation, et qu'il s'occupe d'implanter les politiques publiques menées dans ce domaine » (Enlaces, 2008, p. 45)<fnref n="71" />.

Dans le domaine de l'éducation préscolaire, le ministère de l'Éducation avec l'aide d'IBM lance un projet pilote — entre les années 2002 et 2005 — « KidSmart de apoyo a la educación parvularia » qui consistait a équiper avec des ordinateurs et des logiciels éducatifs — spécialement conçus pour les niveaux de moyenne et grande section maternelle -12 écoles du pays (Abarzúa & Cerda, 2011).

Concernant la formation initiale des enseignants, le ministère de l'Éducation publie en 2006 les « Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente ». Ce texte — développé par Enlaces — définit un cadre général pour la formation initiale des enseignants en matière de TIC afin « d'inciter [à des] usages » autour de cinq domaines : « pédagogique, technique, gestion scolaire, développement professionnel et aspects éthiques et sociaux » (Rival, 2010, p. 5 ; Silva, 2009, p. 6).

Entre 2007 et 2010 est instauré le Plan « TEC » (plan technologique pour une éducation de qualité) qui poursuit les objectifs fixés au départ par Enlaces, avec d'une part, l'amélioration de la qualité de l'éducation grâce à l'utilisation des outils informatiques et d'autre part, la réduction de la fracture numérique dans les écoles en augmentant le nombre d'ordinateurs par élève. Ce plan dote les écoles en les équipant de laboratoires informatiques dédiés comme l'avait fait Enlaces auparavant, mais en y incorporant également d'autres outils — comme des ordinateurs portables et des vidéos projecteurs — dans d'autres espaces de travail comme les salles de classe ou les bibliothèques (Enlaces, 2012).

Le plan TEC marque la fin d'un cycle d'initiatives et d'orientations de politique éducatives en matière de technologies menées par les différents gouvernements de centre-gauche au pouvoir depuis les années 1990.

## 2.3. Les politiques publiques et les technologies depuis 2010

Effectivement, entre 2010 et 2014 un gouvernement de droite est au pouvoir au Chili. Malgré ce changement dans la sphère politique du pays, le programme Enlaces est maintenu, mais connaît

<footnote n="71">⁷¹ « El objetivo es que el centro se transforme en un referente y articulador de políticas TIC aplicadas en la educación, y se ocupe de implementar políticas publicas en ese ambito ».</footnote>
certaines modifications. Cette période est ainsi caractérisée par une restructuration importante du programme avec notamment la suppression du réseau d'assistance technique universitaire, la RATE, ainsi que la création du site « Yo estudio ».

Durant cette période ont été lancées des initiatives ponctuelles en matière d'équipement et d'insertion des technologies dans les établissements scolaires. Nous pouvons citer entre autres, le programme « Uso pedagógico de solución interactiva para pizarra en niveles iniciales (NT2 y NB1) » entre les années 2011 et 2013. Ce projet consistait en une dotation de Tableaux Blancs Interactifs (TBI) pour les niveaux de grande section et Cours préparatoire dans les écoles afin de soutenir l'apprentissage de la lecture et l'écriture, ainsi que des mathématiques.

En 2012 est également lancé le projet « Tablet para Educación Parvularia » pour soutenir l'apprentissage des mathématiques dans les niveaux préscolaires (moyenne et grande section). Cette initiative – encore d'actualité aujourd'hui, en étant élargie au Cours Préparatoire — consiste en une dotation de matériel numérique (tablettes et applications), ainsi qu'en une formation des enseignants et un accompagnement pour réaliser des activités avec ces outils<sup>72</sup>.

Parallèlement a débuté le projet « Mi taller digital » qui consiste en une aide octroyée aux écoles pour implémenter des ateliers extra curriculaires auprès des élèves de la 5e à la terminale et ainsi développer les « habilités TIC pour l'apprentissage<sup>73</sup> ». Différents types d'aides sont donnés aux établissements selon le type d'atelier proposé :

* *Comic digital* : Dotation de quatre tablettes et utilisation du logiciel graphique Gimp et Celtx (logiciels gratuits)

* *Création de jeux vidéos* : Dotation de 20 joysticks et utilisation du logiciel gratuit Construct 2 (logiciel qui permet la création de jeux vidéo sans passer par le codage)

* *Production de vidéo* : Dotation de trois caméras vidéo et montage avec le logiciel « Movie Maker »

* *Robotique initiale* : Quatre sets de Lego Wedo plus le logiciel de programmation Wedo

<footnote n="72"><sup>72</sup> Pour plus d'information voir le site d'Enlaces : http://www.enlaces.cl/recursos-educativos/ consultée le 16/12/2016.</footnote>

<footnote n="73"><sup>73</sup> Vingt habiletés que les élèves doivent maîtriser ont été développées par le MINEDUC focalisées sur quatre dimensions : Information ; Communication et Collaboration ; Cohabitation numérique et Technologie. Plus d'information à l'adresse :
http://www.enlaces.cl/sobre-enlaces/habilidades-tic-en-estudiantes/ consultée le 16/12/2016.</footnote>
En plus de la dotation en matériel informatique, le programme forme en présentiel (sur un volume
de 12h) deux enseignants et deux élèves par école<sup>74</sup>.

En 2016, une dotation en ordinateurs portables à tous les élèves de 6e — inscrits dans une école publique — est lancée à la suite d'une initiative présidentielle. L'objectif est de réduire la fracture numérique et fomenter les usages des TIC dans l'apprentissage<sup>75</sup>.

## 2.4. L'évolution d'Enlaces en matière de formation, équipement et ressources informatiques

Comme nous l'avons mentionné auparavant, aux origines du projet *Enlaces* l'accent a été mis sur trois volets : une dotation en équipement (des ordinateurs), une dotation en ressources logicielles et une formation des enseignants. Avec le temps ces trois initiatives ont évolué sur différents aspects que nous allons analyser dans les lignes qui suivent.

### 2.4.1. Volet « formation »

Dans ce programme, les enseignants ont été placés au cœur des initiatives d'insertion des TIC à l'école (Hepp, 2003 ; Rusten et al., 1999). Leur formation était fondée sur trois principaux aspects :
(1) des aspects pédagogiques répondant à l'usage direct des technologies dans la salle de classe en lien avec le curriculum dans une discipline en particulier ; (2) des aspects de gestion grâce à l'utilisation de logiciels et d'Internet pour d'une part, traiter de questions liées à la création de documents — comme l'élaboration de guides de travail, de présentations — et de matériel didactique et d'autre part, l'apprentissage de ressources informatiques pour gérer les démarches administratives comme l'écriture de rapports, l'élaboration de listes de notes, entre autres ; et (3) des aspects liés à la « culture informatique » qui se traduisaient par la compréhension de l'enseignant concernant la maintenance et la mise à jour des ressources informatiques (Hepp, 2003).

Une fois que l'établissement était accepté pour participer au projet, les enseignants — au maximum de 20 par école — étaient formés sur place sur une durée de deux ans. Un programme d'accompagnement leur était ensuite proposé (Cansino & Donoso, 2004). Cette formation a évolué avec le temps. Au début du programme elle était principalement orientée vers la familiarisation avec les technologies et les contenus généraux. Par la suite, elle a davantage porté sur des contenus

<footnote n="74">74 Information sur le site d'Enlaces « Mi taller digital » à l'adresse :
http://www.enlaces.cl/proyectos/mi-taller-digital/ consultée le16/12/2016.</footnote>

<footnote n="75">75 Pour plus d'information, consulter le site du gouvernement à l'adresse : http://meconecto.mineduc.cl/</footnote>
disciplinaires spécifiques au curriculum (Hepp, 2003) Nous pouvons noter ici que l’offre de
formation faite aux enseignants est nécessairement assujettie aux évolutions technologiques — de
même que la dotation en équipement et en ressources logicielles comme nous allons le voir plus
loin.

Les formations proposées aux enseignants ont tout d'abord été réalisées en présentiel, puis ont connu de nouvelles modalités à partir de 2006, avec des formations menées en semi-présentiel et à distance (Zapata & Valdivia, 2011). Aujourd'hui les formations ont lieu en ligne ou en semi-présentiel sur le site d'Enlaces<sup>76</sup> ou via d'autres plates-formes comme le site Web Educarchile<sup>77</sup>.

Différents outils informatiques ont été développés comme support à ces formations, par exemple « Estrategias para el apoyo de los aprendizajes »<sup>78</sup>. Ce cours proposé sur le site d'Enlaces, est un cours en ligne de 30 heures, lancé dans le cadre du projet de dotation en ordinateurs portables pour les élèves de 6e. Il vise à encourager les usages de ces outils dans la salle de classe en donnant aux enseignants des connaissances et des compétences afin d'enrichir leurs pratiques au quotidien<sup>79</sup>.

2.4.2. Volet « équipement »

Le volet équipement d'Enlaces s'est traduit au tout début du lancement du programme en dotation « d'ordinateurs, de logiciels, d'un réseau de données, d'un réseau électrique et de l'immobilier » (Hepp, 2003, p. 434) pour la création de laboratoires informatiques dans chaque école. La taille de ces laboratoires dépendait de la taille des établissements qui était en moyenne de 13 classes par école (Rival, 2010).

Le programme octroyait également un service d'accès à l'Internet et l'Intranet (réseau local) (Hepp, Hinostroza, Laval, & Rehbein, 2004). À l'origine Enlaces ne procurait pas un accès en temps réel à Internet<sup>80</sup>, même si certaines écoles le faisaient avec leurs propres moyens (Rusten et al., 1999, p. 6). À la fin des années 1990, le programme a connecté les écoles à ce service grâce à un accord

<footnote n="76">76 L'offre de formation est disponible à l'adresse http://www.enlaces.cl/cursos/ consultée le 9/12/2016.</footnote>

<footnote n="77">77 Site Web conçu par le Ministère d'Éducation et la fondation Chile (privé à but non lucratif) qui s'adresse à toute la communauté éducative. Parmi ses missions le site propose un soutien au travail des enseignants à travers la présentation des planifications pédagogiques, des activités, des fiches thématiques, des ressources numériques, entre autres. Pour plus de renseignement s'adresser au site www.educarchile.cl. L'offre de formation est disponible à l'adresse : https://formacioncontinua.educarchile.cl/index2.php#tres consultée le 9/12/2016.</footnote>

<footnote n="78">78 Notons qu'au moment de consulter ce site Web c'était le seul cours proposé. Consultée le 9/12/2016.</footnote>

<footnote n="79">79 Fiche technique du cours disponible sur le site d'Enlaces à l'adresse :
http://www.enlaces.cl/cursos/estrategias-para-el-apoyo-de-los-aprendizajes/ consultée le 9/12/2016.</footnote>

<footnote n="80">80 Malgré l'intention d'Enlaces pour impulser ces usages les coûts restaient très élevés à l'époque (Rusten, Contreras-Budge, & Tolentino, 1999).</footnote>
passé entre le ministère de l'Éducation et l'une de plus grandes compagnies de télécommunications du Chili – Movistar, à l'époque connu sous le nom de CTC – (Hinostroza, Hepp, & Laval, 2000 ; Rusten et al., 1999).

Comme nous l'avons déjà mentionné, depuis le plan TEC, *Enlaces* s'est intéressé à l'équipement technologique des écoles dans des espaces autres que la salle informatique. Dans le cadre de ce plan, *Enlaces* souhaitait encourager à l'utilisation des technologies dans la salle de classe — « *passer de 3.500 salles équipées à 16.500* » — en fournissant un kit — appelé « TIC en aula » — qui contenait « *un ordinateur portable, un vidéo projecteur, un écran et un système d'amplification* » (Enlaces-CET, 2007, p. 6-7).

Au cours des années de vie du programme, l'équipement en matériel informatique a donc également évolué. Comme nous l'avons vu, *Enlaces* s'est focalisé au commencement sur les ordinateurs de bureau comme base d'équipement des laboratoires informatiques. Le programme a ensuite axé ses dotations sur les vidéos projecteurs et les ordinateurs portables pour des usages en salle de classe. Après 2010, les campagnes d'équipement ont essentiellement concerné les Tableaux Blancs Interactifs (TBI) ou les tablettes — dans le cadre de projets ponctuels — suivant les tendances évolutives de l'époque.

### 2.4.3. Volet « ressources logicielles »

Aux origines du programme — pour pouvoir utiliser les ordinateurs — *Enlaces* a conçu et mis en place un logiciel appelé « *La Plaza* » qui permettait aux enseignants de communiquer avec l'ordinateur via une interface plus simple que celles qui étaient disponibles à l'époque. Cette plate-forme logicielle permettait ainsi d'avoir accès aux principales ressources de communication (email, chat, matériel en général, etc.).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Illustration 5: Logiciel "La Plaza"</figcaption></figure>

> « Users access the resources and services through a locally developed interface known as La Plaza, meaning « a town square » The La Plaza interface, shown above, represents a common cultural setting familiar to any one in Chile. Users simply « click » on parts of La Plaza to access their email accounts, information and reference materials, a number of educational software packages, a chat room for interactive discussions with others on the network, and a bulletin board for school and community announcements » (Rusten et al., 1999, p. 6).

Au même moment *Enlaces* proposait des dotations en logiciels informatiques, soit éducatifs, ciblés
sur une discipline en particulier (principalement des jeux éducatifs et encyclopédiques), soit sur des
applications utilitaires (bureautique, traitement de données, etc.) (Hinostroza et al., 2000). Entre les
années 1994 et 2002 *Enlaces* a ainsi acheté « 103 titres de logiciels » (Hepp, 2003, p. 435). Le
programme a également formé les enseignants à mieux choisir les logiciels susceptibles de
correspondre le mieux à la discipline en question (Hepp, 2003 ; Rival, 2010).

*Enlaces* a également permis la conception d'un « CD Enlaces » compilant des logiciels donnés par les entreprises et les universités, ainsi que des logiciels spécifiquement développés par l'université La Frontera (Hepp, 2003) – qui rappelons-le hébergeait le centre de gestion d'*Enlaces* de l'époque. En effet, ce programme avait mobilisé la création d'une équipe multidisciplinaire constituée parmi d'autres d'enseignants, de psychologues, d'ingénieurs et de designers graphiques (Hepp et al., 2004). Cette équipe était en charge, entre autres, de la création et du développement de logiciels éducatifs et de plates-formes Web. Les rapports et articles rédigés à l'époque — (Hepp et al., 2004 ; Potashnik, 1996) ne laissent toutefois pas entrevoir clairement ce qui a été développé en plus du logiciel « *La Plaza* »<fnref n="81" />.

<footnote n="81">⁸¹ Certains logiciel ont été développés à l'aide d'*Enlaces*, comme par exemple « Abrapalabras », « Pipo », « Conejo lector » entres autres. Nous ne saurions dire toutefois comment le travail de développement a été réalisé entre *Enlaces* et l'université La Frontera.</footnote>
Suite à la démocratisation d'Internet, le logiciel « *La Plaza* » a migré sur le portail Web d'*Enlaces*, pour finalement évoluer — avec l'aide de la Fondation Chile<fnref n="82" /> — sous la forme du site *Educarchile* (Cansino & Donoso, 2004) qui s'adresse aujourd'hui à toute la communauté éducative. Ce portail est un centre de ressources éducatif dédié, entre autres, au soutien du travail de l'enseignant à travers la publication de différentes aides à l'activité enseignante : planifications pédagogiques, ressources numériques, fiches thématiques, etc.

### 3. Conclusion du chapitre

La situation politique lors des premières tentatives d'introduction des technologies éducatives pour ces deux pays ne relève pas de la même nature. Ainsi, pendant que la France dès les années 1960 cherchait à développer l'industrie nationale<fnref n="83" /> en technologie informatique, le Chili grâce au programme *Enlaces* – dans les années 1990-, voulait contribuer à l'amélioration de la qualité et de l'équité de l'éducation suite à une dégradation de celle-ci durant la dictature militaire (1973-1990) (voir chapitre IV).

Cependant, une tendance d'alignement notamment dans les discours politiques plus récents concernant le rôle de TIC dans l'éducation s'observe. Ainsi, la France rejoint le Chili et le monde international qu'accorde aux usages des technologies la capacité de rendre plus efficaces les pratiques pédagogiques.

Nous constatons également que les orientations relatives à l'introduction des technologies numériques à l'école n'ont pas suivi le même chemin dans ces deux pays. Ainsi pour la France dès le début de l'introduction de l'informatique à l'école l'intention était de développer « une démarche informatique » chez les élèves. Néanmoins, au cours des années les discussions étaient sur deux fronts : en tant qu'objet et moyen d'enseignement (Baron, 1990, p. 94). Dans les années 1990, alors que le multimédia est alors en plein essor (Chaptal, 2003) *Enlaces* voit le jour dont l'informatique est appréhendée comme moyen d'enseignement (Hepp, 1999, p. 421). Ceci pourrait expliquer en partie le peu de débats dans la sphère politique et notamment dans le monde de la recherche concernant l'informatique en tant qu'objet d'enseignement.

<footnote n="82">⁸² Fondation privée sans but lucratif qui veut « impulser l'innovation » dans la région dans différents secteurs dont l'un est l'éducation (Site Web http://www.fch.cl/). Ces partenaires sont le gouvernement chilien et l'entreprise BHP Billiton (l'un de plus grande entreprise minière du monde avec de capitaux Britannique et Australiens qui exploite l'un de plus grande mine au nord du Chile « La Escondida »).</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Ceci du à la nécessité d'indépendance vis-à-vis des marchés états-uniens. Ce dernier en 1962 avait refusé la construction d'un ordinateur pensé pour le développement de la force atomique (Archimbaud, 1978).</footnote>
Un autre aspect auquel nous pouvons faire référence est la durabilité dans le temps de ces politiques éducatives. Ainsi, le gouvernement français bien que s'étant intéressés très tôt à ces questions, n'a pas mené de politiques soutenues et continues en matière d'insertion des TIC. Ainsi si les quinze premières années (1970-1985) ont été marquées par des « vagues successives » d'interventions (Baron, 1989). Puis, les responsabilités en matière d'équipements ont été transférées vers les collectivités territoriales. Sur ce point, le Chili a conduit une politique nationale sans interruption grâce au projet Enlaces, l'État étant l'un des acteurs principaux dans cette démarche. Les capitaux privés sont également importants, ce projet étant impulsé par le financement de la Banque mondiale (Arellano, 2001) et soutenue ensuite par d'autres institutions privées (par exemple des compagnies de télécommunication, des fabricants d'ordinateurs et diverses fondations privées, entre autres). Notons également la présence des acteurs locaux tels que les universités du réseau RATE (réseau d'assistance technique des universités).
# Chapitre III. Les usages des TIC à l'école primaire pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture

Dans ce chapitre nous allons nous intéresser aux usages des technologies prescrits à l'école primaire concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture, au Chili comme en France. Nous nous appuierons sur les recherches, les rapports et les statistiques officiels réalisés dans ce domaine pour décrire les évolutions de ces usages et leurs tendances aujourd'hui. Dans une première partie, nous discuterons le curriculum de ces deux pays dans le domaine de la lecture et de l'écriture, nous nous intéresserons aux programmes et à l'utilisation des manuels dans cet enseignement. Nous analyserons ensuite les usages prescrits avec le numérique dans le curriculum général et au service de la lecture et de l'écriture. Les textes officiels de référence sont ceux de 2008 pour la France et de 2001 et 2012 pour le Chili en Grande section (GS) et Cours préparatoire (CP) respectivement.

## 1. L'enseignement de la lecture et de l'écriture

Dans cette partie nous allons nous concentrer sur les spécificités des curricula français et chilien concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture. La notion de curriculum ne se limite pas seulement aux contenus enseignés, mais comprend également « les modalités de leur sélection, de leur organisation (division et subdivision, par exemple en différentes disciplines) et leur transmission (méthodes pédagogiques, organisation du temps, de l'espace et des relations lors des activités en classe) » (Mangez, 2008, p. 13).

À l'école élémentaire, les enseignements de lecture et d'écriture sont inclus dans les cours de « français » en France et dans ceux de « Lenguaje y Comunicación » (Langage de communication) au Chili. Des contraintes horaires sont également présentes dans les deux pays. La durée des enseignements — au CP — est de 10 heures hebdomadaire pour la France et de 4 heures et demie minimum pour le Chili. Notons toutefois que la France définit le nombre d'heures dans toutes les disciplines, alors que le Chili le fait seulement pour les disciplines considérées comme prioritaires, à savoir « Lenguaje y Comunicación » et « Mathématiques » (MINEDUC, 2012b ; Ministère de l'Éducation Nationale, 2008).
S'agissant de l'école maternelle, les contenus ne sont plus organisés par matières, mais selon des « domaines d'activités » concernant la France et des « ámbitos de experiencias para el aprendizaje » (domaines d'expérience pour l'apprentissage) concernant le Chili. En France, il existe cinq domaines d'activités, les enseignements de lecture et d'écriture étant inclus dans deux d'entre eux, à savoir « s'approprier le langage » et « découvrir l'écrit »<fnref n="84" />. Au Chili c'est le domaine « comunicación » (communication) qui accueille ces enseignements. Aucune contrainte horaire n'est fixée à l'école maternelle, en France comme au Chili. Notons également que dans ces deux pays, les enseignements relatifs à la maîtrise du langage s'inscrivent aussi transversalement dans tout le curriculum.

Dans les lignes qui suivent, nous traiterons plus en détail des contenus des programmes ainsi que des méthodes employées dans chaque pays.

## 1.1. Les programmes français et chilien

Comme nous l'avons signalé précédemment, le Chili comme la France donnent une place de premier plan à l'enseignement de la lecture et de l'écriture, dont la maîtrise constitue un objectif prioritaire. Dans les deux pays, les programmes scolaires sont établis au niveau national, même si quelques nuances – que nous allons aborder ultérieurement – peuvent être observées dans le cas du Chili.

Ces deux pays considèrent la grande section maternelle (ou segundo nivel de transición) comme une classe d'initiation et de préparation à la lecture et l'écriture, relayée l'année suivante par le cours préparatoire puis par le cours élémentaire (qui marque la fin du cycle des apprentissages fondamentaux pour la France<fnref n="85" />). Les programmes, aussi bien en France qu'au Chili, définissent donc l'apprentissage de la lecture et l'écriture en trois temps, GS, CP et CE1 ou 2° NT, 1° básico et 2° básico.

Notons toutefois qu'il existe des différences très marquées concernant la spécificité de la langue maternelle de chacun de ces pays. En effet, la langue espagnole est considérée comme une langue

<footnote n="84">⁸⁴ De nouveaux programmes pour l'école maternelle ont remplacé ceux de 2008 à partir de la rentrée scolaire 2015 avec l'arrêté du 18 février 2015. Les domaines sont restructurés en cinq domaines, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture se faisant au sein du domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ».</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Les nouveaux programmes du 2016 restructurent les cycles dans des cycles uniques. Le cycle 1 continue à correspondre aux trois années d'enseignement de l'école maternelle mais la GS ne fait plus partie du cycle des apprentissages fondamentaux. Ainsi, le cycle 2 ou cycle des apprentissages fondamentaux commence au CP pour s'arrêter au Ce2.</footnote>
transparente dans la mesure où il existe une correspondance stable entre le graphème et le phonème. Ainsi, chaque graphème équivaut dans la plupart des cas à un phonème, et inversement ; contrairement à la langue française où un graphème peut être prononcé de plusieurs façons et où un même phonème peut s'écrire par le biais de différents graphèmes.

1.1.1. Quelques recommandations dans les programmes français et chiliens pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture

En France, les programmes stipulent que l’apprentissage du code doit se faire en parallèle de celui de la compréhension de textes (entendus ou lus) et de l’écriture. La classe de GS met l’accent sur l’apprentissage du langage oral mais également sur le travail de la conscience phonologique, sur l’acquisition du principe alphabétique et la maîtrise du geste d’écriture. À partir du CP, six domaines sont identifiés : le langage oral ; la lecture et l’écriture ; le vocabulaire ; la grammaire et l’orthographe. Progressivement ; les élèves sont amenés à rencontrer « des textes plus longs et plus variés, comportant des phrases plus complexes » (Ministère de l’Éducation Nationale, 2008).

Comme nous l’avons mentionné auparavant, les programmes scolaires chiliens présentent quelques variations en termes d’organisation générale par rapport aux programmes français. Les enseignants s’appuient sur deux outils. D’une part, les « bases curriculares » (bases curriculaires) qui fixent les objectifs d’apprentissage (OA) minimums des élèves à l’échelle nationale dans chaque discipline. D’autre part, les « programas de estudio » (programmes d’étude) qui organisent les objectifs d’apprentissages dans le temps. Ces derniers sont optionnels, dans la mesure où ils peuvent être appliqués ou modifiés en fonction des besoins des écoles. Si les établissements proposent leurs propres programmes d’étude, ils doivent toujours le faire en fonction des « bases curriculares » (Cox, 2006 ; MINEDUC, 2012). Dans ce contexte, nous allons dans cette section, nous concentrer dans un premier temps sur ces bases curriculares.

L’enseignement systématique de la lecture et de l’écriture s’effectue pour le segundo nivel de transición (2° NT) dans le domaine dit de « comunicación ». Dans le curriculum, la comunicación implique l’acquisition de compétences permettant de « produire, recevoir et interpréter des messages ». Ce domaine est considéré comme l’« axe central » qui développe le (1) langage verbal et le (2) langage artistique<fnref n="86" />. Pour s’approprier de ces deux formes langagières, il est nécessaire de

<footnote n="86">⁸⁶ Cela fait référence à la mise en place des capacités créatives des enfants pour « communiquer, représenter et exprimer » la réalité du monde qui les entoure. Ce travail se fait au travers de l’élaboration de ses propres productions créatives provenant de ses « sentiments, idées, expériences et sensibilités ». Leurs créations peuvent se manifester au travers de différentes formes telles que : poèmes, contes, comptines, danses, etc (MINEDUC, 2002).</footnote>
permettre aux enfants de s'exprimer oralement. Toutefois, un accent est mis sur l'initiation de la lecture et l'écriture (MINEDUC, 2002).

Nous nous intéressons donc ici au langage verbal qui est constitué de trois axes, à savoir la communication orale, l'initiation à la lecture et à l'écriture. Concernant l'initiation de la lecture et de l'écriture, les objectifs reposent sur le développement de la conscience phonologique, la reconnaissance visuelle et auditive des petites unités (graphème — phonème) et des mots, ainsi que sur le travail du geste graphique

L'apprentissage de la lecture et de l'écriture en 1° básico comporte les mêmes trois pôles, l'accent étant mis sur le développement de la conscience phonologique, l'enseignement du code et la compréhension. En fin d'année, un niveau de décodage permettant une lecture fluide est considéré comme un facteur de réussite. L'enrichissement du vocabulaire et le travail de la compréhension de textes sont travaillés tout au long de l'année. Cependant, le moment et la manière de travailler ces compétences ne sont pas clairement explicités<sup>87</sup> (MINEDUC, 2012b).

## 1.2. La structure du curriculum chilien pour enseigner la lecture et l'écriture : quelle espace de liberté pour les enseignants dans la classe

La structure du curriculum expliquée ci-dessus répond à la logique de marché éducatif instaurée durant la dictature militaire. Comme nous l'avons déjà analysé dans le premier chapitre, l'intention était mise sur la « flexibilité » curriculaire qui explique l'évolution du curriculum en deux outils distincts, la base curriculaire et les programmes d'étude (voir première partie).

Précisons qu'après les années 1990, les contenus curriculaires au Chili ont été élaborés sur la base des compétences à développer chez l'élève ce qui s'est traduit par la définition d'« objectifs fondamentaux »<sup>88</sup>. Ce processus, qui fait partie de la « grande réforme éducationnelle », participe à la standardisation des apprentissages, puisque « basée sur un modèle de pédagogie par objectifs »

<footnote n="87"><sup>87</sup> Nous avons eu des difficultés à cerner la place de la compréhension, notamment les différentes exigences en termes de compréhension orale et compréhension d'un texte lu par l'élève. Ceci peut créer des ambiguïtés concernant cette compétence, car si les programmes font plutôt référence à la compréhension des textes lus par les élèves cette compétence ne peut se travailler que lorsque l'enfant est suffisamment autonome pour identifier les mots.</footnote>

<footnote n="88"><sup>88</sup> Dans les années 1990, période où la loi LOCE entre en vigueur, sont définis des « objectifs fondamentaux ». Par la suite, lors de la promulgation de la loi LGE, ces objectifs ont été remplacés : en 2009 par des « apprentissages attendus » et en 2012 par des « objectifs d'apprentissage » toujours en vigueur actuellement. Pour une analyse plus approfondie sur la spécificité de ces objectifs, consulter l'article de l'auteure Oliva (2012) citée dans la bibliographie.</footnote>
(Insunza, 2011, p. 8). C'est sur la base de ce mouvement que Salinas Barrios (2012) met en relation
la place de la standardisation des apprentissages et l'autonomie des enseignants, considérant la
transformation de la pédagogie comme « *un exercice seulement technique* » tendant à « *réduire la
capacité interprétative des enseignants en essayant de forcer les scénarios pédagogiques* » (Salinas
Barrios, 2012, p. 23-30).

En ce sens, il convient de s’interroger sur le degré de liberté laissée aux enseignants pour penser
leur classe dans le cadre du curriculum chilien. Aussi allons-nous évoquer rapidement quelques
caractéristiques des programmes d’étude, ainsi que d’autres dispositifs institutionnels mis à la
disposition des enseignants et des écoles.

En premier lieu, nous nous intéresserons aux programmes d'étude qui, à la différence des bases
curriculaires, ont un caractère optionnel. Pourtant ces programmes sont, dans les faits, appliqués
dans la majorité des écoles chiliennes subventionnées (Arellano, 2001). Dans ce sens, il convient
donc de relever quelques-unes de leurs caractéristiques concernant l'enseignement de la lecture et
de l'écriture.

Soulignons tout d'abord que le ministère de l'Éducation propose ses programmes à défaut des
programmes créés par les écoles elles-mêmes. Ces programmes séquentent les objectifs proposés
dans les bases curriculaires, ils donnent des consignes pour pouvoirs les articuler et indiquent le
temps à y consacrer (MINEDUC, 2012b, p. 8).

Par exemple, les objectifs conçus pour les enseignements de « *Lenguaje y Comunicación* »
(Langage de communication) au 1°básico sont séparés en quatre « unités pédagogiques » d'une
durée allant chacune de 75 à 78 heures pédagogiques. Chaque unité vise un objectif général qui
englobe aussi des intentions spécifiques correspondant à chaque axe de cette discipline, à savoir la
lecture, l'écriture et la communication orale<fnref n="89" />.

En second lieu, le ministère propose pour chaque objectif d'apprentissage des « indicateurs de
réussites ». Ces programmes fournissent également des « orientations didactiques » pour chaque

<footnote n="89">⁸⁹ Voir également la progression de l’année en fonction de l’unité ou des objectifs (OA) sur le site dédié au curriculum du MINEDUC :</footnote>

<footnote>[http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyvalue-49422.html](http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyvalue-49422.html)</footnote>
discipline, des exemples d'activités et des modèles d'évaluations<fnref n="90" /> (voir Illustration 6) (MINEDUC, 2012c, p. 8-9).

De plus, un autre dispositif accessible aux enseignants est la « carte de progrès »<fnref n="91" /> qui livre une description séquentielle des performances des élèves dans une discipline déterminée à mesure qu’ils progressent dans les différents niveaux. Salinas Barrios (2012) situe ces cartes en tant qu’« outil auxiliaire » au service de la standardisation curriculaire mise en place au Chili (Salinas Barrios, 2012, p. 30).

<footnote n="90">⁹⁰ À l'école maternelle la structure est similaire. Ainsi, pour chaque « objectif attendu » sont donnés des « exemples de performances » et des « exemples d'expériences d'apprentissages », le premier correspondant aux « indicateurs de réussite » de l'école élémentaire et le second réunissant des exemples d'activités à proposer.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Pour voir un exemple de ces « cartes de progrès », se rapporter aux annexes.</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Illustration 6: Exemple de l'Objectif d'Apprentissage n°4. Extrait du programme</figcaption></figure>
La loi SEP également, dans le domaine de la lecture considère la progression des élèves en fonction
de la vitesse de lecture et de la compréhension d'un texte lu par l'élève et propose des « actions »
pour pouvoir la mesurer. Les enseignants sont donc tenus de spécifier dans leur classe les étapes
d'acquisition de la lecture, selon une échelle unique et généralisée :

« Conformément à ce processus de standardisation, la loi SEP établit que, pour accéder aux nouvelles ressources dont elle dispose, les sostenedores des établissements doivent élaborer un Plan d'Amélioration d'Éducation (PME) (Ley 20.248, 2008). Le manuel pour l'élaboration du PME stipule qu'il doit inclure, entre autres : des objectifs annuels d'apprentissage de la vitesse et de compréhension de lecture, des objectifs annuels dans d'autres secteurs (les deux plus déficitaires d'après le SIMCE) et des actions pour mesurer ces progrès » <fnref n="92" /> (Cornejo Chávez et al., 2015, p. 74).

On pourrait considérer que, comme en France, les différentes prescriptions du travail des enseignants renvoyées par le curriculum ne sont « qu'indicatives » et que les programmes se prêtent « à bien des interprétations » :

« Ainsi voit-on les enseignants à leur tour, sélectionner des thèmes, mettre l'accent sur tel ou tel aspect, présenter les savoirs sous divers modes. Chaque classe suit ainsi son curriculum réel qui, à la limite, est différent des autres » (Champy & Etévé, 2008, p. 235)

Cependant au Chili, il est notable que ces prescriptions laissent peu de liberté d'action, limitant les enseignants à l'utilisation d'instruments prédéfinis et standardisés qui finalement servent de modèles pour normaliser et instrumenter leur travail dans la classe. De ce fait, Oliva (2012) qualifie le curriculum chilien de techniciste et instrumental, donnant à l'enseignant le rôle d'expert « mécanique » (Oliva, 2012).

## 1.3. Le libre choix méthodologique versus l'usage répandu de manuels de lecture

Dans les paragraphes qui suivent, nous allons référencer et synthétiser les résultats de recherches récentes qui se sont intéressées aux usages du manuel dans les classes — en France et au Chili, afin d'illustrer les tendances actuelles dans chaque pays relativement à l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Nous tenterons en premier lieu de délimiter la notion de « manuel » afin de préciser notre approche.

<footnote n="92">⁹² « De manera consistente con este proceso de estandarización, la ley SEP establece que, para acceder a los nuevos recursos que ésta dispone, los sostenedores de los establecimientos deben elaborar un PME (Ley 20.248, 2008). El Manual para la elaboración de un PME estipula que éste debe incluir, entre otros : metas anuales de aprendizaje de velocidad y comprensión lectora, metas anuales en otros subsectores (los dos más deficitarios según SIMCE) y acciones para medir los avances ».</footnote>
### 1.3.1. Le manuel et sa fonction « instrumentale »

Ainsi, selon le dictionnaire de l'éducation et de la formation le « manuel scolaire » peut être défini comme « un ouvrage de format réduit qui renferme l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné » (Champy & Etévé, 2008, p. 613). À cette première définition nous pouvons rajouter les apports de Choppin (1992) qui spécifie l'intention du manuel destiné à « servir de support écrit à l'enseignement d'une discipline au sein de l'institution scolaire [toujours rapporté] à une discipline, à un niveau d'enseignement et à un programme précis » (Choppin, 1992, p. 16).

Mais la notion de manuel n'est pas si simple à définir si l'on projette de classifier tous les types de supports écrits susceptibles de servir l'enseignement d'une discipline. En ce sens, Bruillard (2010) fait une distinction entre « l'intention déclarée » et « l'utilisation » du manuel. Autrement dit, il convient de préciser si nous considérons comme manuel scolaire les seuls objets conçus spécifiquement pour l'enseignement ou si nous prenons également en compte tout support didactique dédié à cette fin (Bruillard, 2010).

Pour le propos de notre recherche, nous retiendrons la première acceptation de ce terme. Ainsi, quand nous parlerons de l'utilisation du « manuel », nous ferons référence à un document spécialement pensé pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture à l'école primaire - GS et CP pour ce qui nous intéresse -, conçu notamment par des Maisons d'édition<fnref n="93" /> en accord avec les programmes nationaux. Cette restriction simplifie l'analyse, car l'offre y reste assez homogène contrairement à la quantité des autres ressources qui pourraient éventuellement être utilisées pour l'enseignement de la lecture.

Par cette synthèse, nous souhaitons présenter les pratiques pédagogiques dominantes de chacun des pays et de quelles manières les usages qui sont faits du manuel scolaire peuvent les influencer. En effet, au sein de ses diverses fonctions, le manuel<fnref n="94" /> revêtirait une dimension instrumentale qui correspondrait « à l'usage pédagogique du manuel », via la mise en place de « méthodes d'apprentissage [et en proposant] des exercices ou des activités » selon une progression prédéterminée (Choppin, 2005). Cette caractéristique pourrait limiter les « recherches personnelles et les réflexions critiques » de la part des enseignants qui tendraient alors à « adopter un

<footnote n="93">⁹³ Pour Choppin (1992) ce type de manuel présente également aux élèves « le contenu [du programme] selon une progression clairement définie, et sous forme de leçons ou de séquences ». L'usage s'effectue dans la classe avec l'enseignant et individuellement par l'élève à la maison.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Le manuel possède quatre fonctions principales : référentielle, instrumentale, idéologique et culturelle ainsi que documentaire. Pour plus d'information voir (Choppin, 1992).</footnote>
comportement pédagogique routinier ». De plus, le rythme d'apprentissage imposé par les programmes et par le manuel amènerait à une « négation de l'autonomie de l'enseignant » (Choppin, 1992, p. 114).

1.3.2. L'usage du manuel en France et au Chili

En France, depuis la loi d'orientation du 2005 la « liberté pédagogique » est reconnue dans les textes. Dans les programmes, elle est considérée comme la liberté dont dispose l'enseignant pour choisir ses propres méthodes en respectant les contenus dictés dans les programmes en question.

« Ces programmes sont précis et détaillés en matière d'objectifs et de contenus à enseigner tout en étant ouverts en termes de méthode afin de respecter strictement le principe de la liberté pédagogique [...] Le rôle de l'enseignant est en effet d'aider ses élèves à progresser dans la maîtrise des objectifs fixés par les programmes et progressions nationaux : il lui revient de choisir les méthodes les plus adaptées aux caractéristiques individuelles et aux besoins spécifiques de ses élèves » (Ministère de l'Éducation Nationale, 2008, p. 11).

De ce fait, les programmes n'exigent des enseignants l'utilisation d'aucun manuel spécifique. Ils soulignent malgré tout que l'appui d'un manuel « de qualité » pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture en élémentaire est perçu comme un « gage de succès » (Ministère de l'Éducation Nationale, 2008, p. 17-21).

Dans la réalité, à l'école primaire, le recours à un manuel pour ces enseignements n'est pas le fait de
tous les enseignants. Ainsi, un rapport du 1995 de l'Observatoire Nationale de la Lecture (ONL)
estimait qu'« un quart des classes observées ne possédait pas de manuels » (IGEN, 2012). À partir
du récent rapport « Lire et écrire » produit par cette institution<fnref n="95" />, une recherche relative au choix des
supports de l'enseignement de la lecture et de l'écriture au CP montrait que 37 % des enseignants –
sur 131 classes observées – n'avaient pas recours à un manuel -(Crinon, Leclaire-Halté, & Viriot-
Goeldel, 2016). Une dernière recherche portant sur l'efficacité de cet enseignement énonçait que
seulement 19 % des enseignants n'utilisaient pas un manuel de lecture (Deauvieau, Reichstadt, &
Terrail, 2015). Cet écart est expliqué par la forte présence d'enseignants expérimentés dans la
première recherche. En effet, il semblerait que l'enseignant novice utilise davantage ces supports.
Quoi qu'il en soit, ce n'est pas une pratique qui caractérise l'ensemble du corps enseignant. Les
enseignants ont recours à des supports variés tels que les fiches et photocopies – facilitant la

<footnote n="95">⁹⁵ Voir « Lire et écrire ». 2015. Lyon. http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-eccrire/rapport consultée le 26 de septembre 2017.</footnote>
différenciation des tâches du point de vue du contenu et par les moyens –, ainsi que les albums de littérature de jeunesse (Crinon et al., 2016 ; Lire et écrire, 2015 ; Pulido, 2009).

Si nous confrontons ces informations avec les données disponibles au Chili, nous constatons qu’il existe des distinctions importantes concernant les pratiques des enseignants et l’utilisation du manuel, quand bien même il n’y a pas d’obligation de celui-ci dans le curriculum, aussi bien en France comme au Chili.

Une étude réalisée au Chili en 2008 sur l’efficacité des pratiques enseignantes en lecture et en écriture au cycle 2⁹⁶, relevait que les écoles ayant de meilleures performances en lecture<fnref n="97" /> avaient choisi un « manuel »<fnref n="98" /> spécifique. Ce choix relève de la direction des écoles qui fixe des objectifs d’apprentissage en lecture et conduit également des évaluations systématiques :

> « *En général, les écoles qui obtiennent de meilleurs scores à l’épreuve du SIMCE considèrent que la sélection d’une méthodologie pour enseigner la lecture en primero básico est une décision importante à laquelle participe l’équipe de direction de l’école et que les enseignants doivent partager. Dans ces cas, le choix reste valable pendant plusieurs années et n’est pas soumis à préférences individuelles* »<fnref n="99" />
> (Eyzaguirre & Fontaine, 2008, p. 234).

Sans entrer dans l’analyse de ces résultats<fnref n="100" />, nous constatons que le choix d’un manuel n’émane pas exclusivement des enseignants, mais peut également relever dans certains cas d’une décision de l’équipe de direction – directeur et unité technique pédagogique –. Notons que cette même étude indiquait que, pour les écoles examinées, c’était le manuel « Matte » qui était le plus répandu, ce dans trois quarts des écoles les plus performantes.

<footnote n="96">⁹⁶ L’étude portait sur 13 écoles de niveau socio-économique bas et moyen bas. La méthodologie d’ordre qualitative était fondée sur l’étude de cas.</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Pour classifier les écoles, les auteures se sont servies des résultats de l’épreuve nationale SIMCE de 2002 qui a évalué la performance en lecture des élèves de CM1.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Au Chili en général, le mot manuel apparaît comme synonyme de « méthode de lecture ». En effet, les manuels de lecture sont souvent associés à une « une démarche pédagogique » instaurée par quelqu’un et reprise par un organisme actuel. Par exemple, l’un des manuels les plus utilisés est la « méthode Matte », dont la première édition de 1884, s’appuie sur une méthode spécifique développée par un enseignant, Claudio Matte. Le manuel est aujourd’hui édité et vendu par la SIP (Société d’Instruction Primaire).</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ *« En general, en las escuelas de mejor rendimiento en el simce se considera que la selección de una metodología para enseñar a leer en primero básico es una decisión importante en la que participa la dirección de la escuela y que las profesoras involucradas deben compartir en estos casos la opción se mantiene por varios años y no está sujeta a preferencias individuales »*</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Les auteures du livre laissent comprendre qu’il existe une corrélation entre les « bons résultats » des écoles et l’utilisation des manuels. Les enseignants que n’utilisent pas de manuels seraient issus des écoles ayant de mauvais scores dans le SIMCE. Ainsi, elles promeuvent l’exigence d’un manuel par l’école.</footnote>
Un travail mené en thèse sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture en *segundo nivel de transición* dans des écoles inscrites au programme SEP, fait ressortir les mêmes conclusions<sup>101</sup>. Le choix du manuel appliqué pour ce niveau et pour ces types d'écoles dépend de l'assistance technique d'éducation (ATE) qui est une entité d'ordre privé recrutée par la corporation travaillant sur toutes les écoles de la commune<sup>102</sup>. Ainsi dans les trois écoles ayant participé à cette recherche, les enseignements de lecture et d'écriture s'appuient sur le manuel « Matte ». L'auteure conclut ainsi :

> « [...] les enseignants ne sont plus ceux qui conçoivent les curriculums, adaptés aux réalités de leur classe, car ils sont uniquement tenus d'exécuter quelque chose de préétabli comme c'est le cas dans la méthode Matte pour l'acquisition de la lecture et de l'écriture. De plus, ces décisions préétablies sont imposées par une Assistance Technique d'Éducation (ATE) engagée par la corporation d'éducation... »<sup>103</sup>
> (Castro del Villar, 2013, p. 91).

L'une des recherches mentionnée auparavant, indiquait que l'enseignement de la lecture et de l'écriture en CP réalisé à l'aide d'un manuel, était « directif et progressif [ainsi que] fortement structuré, avec des séquences spécifiques d'activités et d'exercices présentés dans le matériel de lecture qui est prédéfini et gradué » (Eyzaguirre & Fontaine, 2008, p. 134-135).

Ces mêmes études indiquent qu'au Chili, l'enseignement de la correspondance graphème-phonème prend une place prépondérante, tant en 2° NT qu'au 1° básico (Castro del Villar, 2013 ; Eyzaguirre & Fontaine, 2008 ; Santander & Tapia, 2012).

De fait, le manuel Matte – qui est parmi les manuels les plus répandus dans ces deux niveaux de classe selon ces recherches – propose un travail systématique de l’apprentissage du code avec des paramètres préétablis, en ce qui concerne : l’ordre des lettres à étudier tout au long de l’année scolaire, le temps nécessaire à l’étude de chaque lettre et les activités et exercices à proposer aux élèves<sup>104</sup>.

<footnote n="101">101 La population de cette recherche est constituée de trois écoles situées dans la commune de « F » à Santiago. Elle s'appuie sur une posture méthodologie qualitative basée sur l'étude de cas. Ce travail, a été réalisé dans le cadre d'obtention du grade de « magister ». En effet, au Chili il existe des thèses dans le cadre du Master (Bac + 7) et dans le cadre du doctorat (Bac +/- 10).</footnote>

<footnote n="102">102 Les écoles qui adhèrent au programme SEP sont obligées de se faire aider par l'ATE (Assistance Technique d'Éducation) pour la construction de stratégies visant à améliorer les apprentissages des élèves centrées directement sur l'intervention pédagogique de l'enseignant (voir chapitre IV concernant la loi SEP).</footnote>

<footnote n="103">103 « [...] las educadoras han debido dejar de ser las diseñadoras de los currículos, pertinente a la realidad de su aula, pues solo están a cargo de ejecutar algo preestablecido como es, en este caso, el método Matte para la adquisición de la lectoescritura. Por lo demás, esto pre establecido es impuesto por una ATE, contratada por la corporación de educación de « la comuna F », lo que suma la "agonía" del rol de la educadora ».</footnote>

<footnote n="104">104 La méthode est très structurée avec un nombre défini de séances par lettre à enseigner. Par exemple, pour l’apprentissage des voyelles le manuel laisse 20 jours, les consonnes minuscules - constitué de 28 leçons,- sont</footnote>
Malheureusement, il n'existe pas au Chili un champ de recherche – ou des recherches confirmées – analysant davantage les enjeux du manuel scolaire dans ce pays<fnref n="105" />. Ce constat ne nous permet donc pas d'approfondir la discussion sur le rôle du manuel dans le système scolaire, notamment la manière dont il peut influencer les pratiques enseignantes. Néanmoins, nous constatons à partir du peu de recherches trouvées dans ce domaine que, d'une part le recours au manuel au Chili est une pratique visiblement assez courante et que ce choix ne relève pas forcément de l'enseignant. D'autre part, nous observons que l'un des manuels les plus répandus – dans le cas de l'enseignement de la lecture et de l'écriture dans les niveaux initiaux – impose une pratique assez rigide du point de vue entre autres du contenu, des activités proposées et des progressions<fnref n="106" />.

## 2. Le numérique au service de l'enseignement de la lecture et de l'écriture

Dans les lignes précédentes, nous avons abordé les caractéristiques des curriculums chiliens et français concernant l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Dans cette seconde partie, nous allons examiner les politiques curriculaires relatives au numérique, en insistant sur ce domaine d'enseignement. Nous commencerons par analyser les recommandations officielles concernant les usages des technologies au service de ces enseignements. Enfin nous parlerons des problématiques relatives au numérique appréhendé comme objet d'enseignement.

### 2.1. Les TIC dans l'enseignement primaire : le cas de la lecture et de l'écriture

Dans les textes officiels français<fnref n="107" />, nous ne relevons pas d'injonctions particulières concernant l'usage des TIC pour enseigner la lecture et l'écriture. Dans les programmes, nous constatons que la

distribuées sur 86 jours et ainsi de suite. De plus, l'organisme responsable octroie un guide destiné aux enseignants où chaque leçon à enseigner est expliquée et décomposée par des exemples à appliquer dans la salle de classe, des suggestions d'évaluations, des exercices de motivations, entre autres. Des formations sur cette méthode sont également offertes aux enseignants avec l'achat de la méthode.

<footnote n="105">¹⁰⁵ Nous faisons référence par exemple aux recherches historiques menées par Alain Choppin ou aux productions émanant des colloques de l'IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media) dont la France fait partie.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Notons que quand le manuel est acheté par l'école, l'enseignant doit impérativement suivre pas à pas ce qui est indiqué dans celui-ci. En effet, l'organisme responsable de la vente de ce manuel réalise également des évaluations périodiques, dont des observations dans les classes des enseignants, afin de vérifier que la méthode est bien appliquée. Pour plus d'information, sur ce manuel se reporter aux annexes « Manuels de lectures ».</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Nous avons analysé notamment, les programmes scolaires du 2008, la circulaire n°2005-135 du 9 septembre 2005 relative aux TIC dans l'enseignement scolaire ainsi que le socle commun des connaissances et de compétences du11 juin2006.</footnote>
seule mention des technologies directement en lien avec cet enseignement pour le premier cycle fait référence à l'usage de l'ordinateur pour écrire au clavier et utiliser un dictionnaire électronique (Ministère de l'Éducation Nationale, 2008).

De surcroît, la circulaire n°2005-135 considère la « banalité » des outils informatiques dans la société et renvoie à l'usage de ces technologies auprès du corps enseignant ainsi qu'à leur « intégration » dans les pratiques pédagogiques. Cette circulaire spécifie que les TIC sont intégrées au socle commun de compétences et explicite le principe du B2i (mise en œuvre, délivrance d'attestation, etc.).

Les « connaissances et capacités » acquises au cours du B2i collège correspondent au « niveau requis pour le socle commun ». Au cycle 2, l'élève à la fin du CE1 doit être capable de « commencer à s'approprier un environnement numérique ». Ces compétences doivent être appréhendées au cours de différentes activités au travers de toutes les disciplines (Ministère de l'Éducation nationale, 2006).

Les textes officiels délimitent ainsi la place des TIC en tant que « moyen pédagogique au service d'activités visant des apprentissages spécifiques ». Cependant, ces prescriptions produisent des tensions et des ambiguïtés liées à la spécificité des TIC perçues comme des « auxiliaires de l'enseignant » ou comme « instruments d'aide à l'apprenant ». De surcroît, la vision du ministère donnant aux technologies un positionnement en tant qu'« objet neutre », ou encore « auxiliaires d'enseignement et d'apprentissage dont la compréhension du fonctionnement ne constitue pas un enjeu fort », paraît contredire les impulsions politiques relatives au B2i<fnref n="108" /> et la validation de compétences dans le champ des TIC à l'école (Villemonteix, 2011, p. 110).

Les recommandations chiliennes concernant l'enseignement de la lecture et l'écriture en élémentaire encouragent l'« usage adéquat des TIC comme l'un des apprentissages à réussir » dans cet enseignement. Différentes raisons sont évoquées ; la première concerne l'utilisation d'Internet considérée comme indispensable pour la recherche d'informations, pour apprendre à chercher, ainsi que comme moyen d'accès à tous types de textes. Entre autres choses, l'écriture de courriers électroniques, la réalisation de blogs et les présentations numériques sont considérées comme

<footnote n="108">108 Même si le B2i n'est plus d'actualité aujourd'hui, des incidences dans les pratiques des enseignants relatives à ce dispositif ont été relevées lors de notre travail empirique. Toutefois, nous avons relevé quelques analyses des recherches.</footnote>
offrant des opportunités pour exercer l'écriture dans des contextes réels de communication attractifs pour les élèves et propres au monde actuel.

La seconde raison à trait à l'utilisation du traitement de texte pour faciliter l'écrit (possibilités simples et rapides d'autocorrection, de suppression, de modifications) qui rendrait les élèves plus motivés pour ce type de tâches.

Enfin, l'accès au matériel audiovisuel comme les films, vidéos et archives audios faciliterait la compréhension orale et amplifierait la connaissance du monde.

Ces programmes insistent ainsi sur l'« intégration » du numérique dans les objectifs d'apprentissages du domaine « Lenguaje y Comunicación » (Langage de communication) (MINEDUC, 2012c). Malgré ces bénéfices supposés, ces recommandations restent très sommaires, assez vagues et sans consigne particulière.

Nous constatons toutefois, lors de cette lecture des premiers exemples d'utilisation, un positionnement plus au moins explicite considérant le rôle des technologies en tant qu'« instruments d'aide » au service des élèves – et souvent comme catalyseur de « motivation ». Dans tout le cas, le manque de recherches sur la place et le rôle des TIC dans les textes officiels chiliens ne nous permet pas d'en discuter de manière plus approfondie.

À cette fonction d'instrument d'aide au service des élèves, s'ajoute un autre rôle des TIC dans le curriculum chilien, dans la mesure où les technologies participent également aux « objectifs d'apprentissage transversaux ». Parmi ces derniers sont identifiées : les dimensions affectives, spirituelles, socioculturelles, mais aussi les usages des TIC. Ces objectifs renvoient aux différentes expériences de la vie scolaire et traitent du « développement personnel, intellectuel, moral et social » de l'élève. La mise sur pied de ces objectifs concernant l'usage du numérique répond aux besoins de donner à l'élève « les outils lui permettant de mieux gérer le monde numérique et de mieux se développer dans celui-là » (MINEDUC, 2012a).

Cinq objectifs sont associés à ces compétences, par exemple l'usage des technologies de manière responsable, les capacités de l'élève à chercher, accéder et évaluer différents supports numériques ou encore les habilités à développer la communication sur Internet. Ici, même si les objectifs concernent davantage les élèves, la question de leur mise en œuvre pratique et pédagogique n'est pas abordée. Les apprentissages relatifs aux TIC doivent être réalisés « à partir des apprentissages
des disciplines, les rituels et normes de l'école, les symboles, l'exemple des adultes et les dynamiques de participation en collaboration » (Ibidem.) Aucune autre consigne n'est donnée sur ces apprentissages transversaux. Nonobstant, nous trouvons des indications plus détaillées dans les bases curriculaires de la discipline « Technologie » que nous allons expliciter postérieurement.

Dans le préscolaire<fnref n="109" />, les recommandations gouvernementales promeuvent les usages des TIC afin de « faciliter et compléter » le travail des enseignants. Les élèves devraient être confrontés aux divers types d'utilisations « pour apprendre face à l'ordinateur, pour travailler avec un logiciel, pour visiter un site d'Internet et pour imprimer ou utiliser le courrier électronique ». Ces usages se font en prenant en compte les particularités de ce niveau d'enseignement et son curriculum (Abarzúa & Cerda, 2011).

## 2.2. L'enseignement des TIC dans le curriculum en tant qu'objet d'apprentissage

Dans le curriculum des deux pays, les TIC sont aussi perçues comme un objet d'enseignement dans le cadre du B2i pour la France et de la discipline de « Tecnología » (Technologie) pour le Chili. Cet enseignement ne relève pas de l'informatique — centré sur des méthodes de programmation, — sinon que sur l'acquisition des compétences des élèves relatives au traitement de l'information. Quand bien même des débats ont eu lieu en France dès les années 1970 sur la place de l'informatique à l'école, la question suscite moins d'intérêts à compter des années 1990. De ce fait, en France et — comme nous allons le montrer dans les lignes, que suivent, — pour le Chili « ce qui relève de l'informatique est alors essentiellement pris en compte [...] par l'éducation technologique » (Baron, 2004).

### 2.2.1. Le B2i dans les écoles françaises

Le B2i est un dispositif d'auto-évaluation que l'enseignant valide au cours de l'année scolaire à mesure que les élèves maîtrisent les compétences liées aux usages des outils informatiques. Dans les textes officiels, le B2i est perçu comme une « attestation de compétences » portant sur cinq

<footnote n="109">¹⁰⁹ Étant donné que l'école maternelle, en tant qu'institution telle que nous la connaissons en France, réfère à d'autres caractéristiques que celle présente au Chili, nous employons ici le terme « préscolaire » qui désigne « l'éducation concernant les jeunes enfants avant l'âge de la scolarité obligatoire » (Rayna & Plaisance, 1997). Ainsi, cela comprend des enfants entre l'âge de 3 à 6 ans. Notons toutefois qu'au Chili est devenu obligatoire à partir de l'année 2015 pour les enfants de 5 ans (segundo nivel de transicion (2° NT)). À compter de la rentrée 2019 en France l'instruction deviendra également obligatoire dès 3 ans.</footnote>
domaines : (1) s'approprier un environnement informatique de travail (2) adopter une attitude responsable (3) créer, produire, traiter, exploiter des données (4) s'informer, se documenter (5) communiquer, échanger. Un référentiel a été mis en place en 2012 pour chaque niveau d'école (Ministère de l'Éducation nationale, 2000).

La question de la validation du B2i dès l'école maternelle n'est pas très claire. Dans la note de service n°2000-206 du 16 novembre 2000 relative à la mise en place du B2i, il est stipulé que le B2i école (à l'époque niveau 1) concerne les élèves de l'école primaire notamment l'école élémentaire :

> « Le brevet informatique et internet comporte deux niveaux de maîtrise des technologies de l'information et de la communication. Le niveau 1 a pour objet de vérifier l'acquisition de compétences que les élèves peuvent maîtriser à l'issue de l'école primaire. Il concerne donc principalement la scolarité élémentaire ».

Les programmes de 2002 mettent en avant l'intérêt d'utiliser les TIC dès la maternelle dans le cadre du cycle des apprentissages fondamentaux : même si « l'observation du réel » reste prioritaire, les TIC y participent dans un travail complémentaire, en tant qu'outils « efficaces du travail intellectuel » permettant « des représentations de la réalité d' aussi grande qualité que le document imprimé ». Les programmes à l'époque font référence au B2i qui permet de valider « certaines compétences [...] dès le cycle des apprentissages fondamentaux » (Ministère de l'Éducation nationale, 2002). Dans les programmes de 2008, l'ordinateur est nommé dans le volet « Découvrir les objets » au travers duquel l'enfant est amené à découvrir et comprendre ses usages et son fonctionnement (Ministère de l'Éducation Nationale, 2008).

Au CP et au CE1 l'intérêt des TIC dans les programmes du 2008 est explicité par la découverte et l'utilisation des fonctions de base de l'ordinateur — dans le cadre du B2i, dans le domaine « Découverte du monde ».

Cette certification crée des ambiguïtés dans les programmes de l'école primaire, qui sont dues à la double fonction de l'outil susceptible d'être aussi bien objet que moyen d'enseignement. Par exemple au cycle 2, les TIC font partie d'un domaine disciplinaire spécifique intitulé « Découverte du monde » sans pour autant constituer un enseignement spécifique. Les enseignants doivent ainsi mettre en place des activités intégrant les TIC dans les diverses disciplines. Cette nécessité créerait par ailleurs une tension avec les principes de la liberté pédagogique des enseignants (Bertrand, 2005 ; Villemonteix, 2011).