# Articuler mobilité linguistique, institutionnelle et professionnelle : ein Bilingualer Studiengang im Praxisfeld

Simone Ganguillet, Jésabel Robin, Irène Zingg

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## ► To cite this version:

Simone Ganguillet, Jésabel Robin, Irène Zingg. Articuler mobilité linguistique, institutionnelle et professionnelle : ein Bilingualer Studiengang im Praxisfeld. La mobilité dans la formation des enseignant.e.s en Suisse: quelles conceptions scientifiques pour quels défis didactiques? / Mobilität in der schweizerischen Lehrer:innenbildung: Wissenschaftliches Verständnis und didaktische Herausforderungen, Peter Lang, pp.129-142, 2024, 10.3726/b21622. hal-04805856

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Submitted on 26 Nov 2024

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Jésabel Robin,
Simone Ganguillet (dir./Hrsg.)

La mobilité dans la formation
des enseignant.e.s en Suisse :
quelles conceptions scientifiques
pour quels défis didactiques ?

Mobilität in der schweizerischen
Lehrer:innenbildung: Wissenschaftliches
Verständnis und didaktische
Herausforderungen

CHAMPS DIDACTIQUES PLURILINGUES • LA RECHERCHE EN MOUVEMENT

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PETER LANG
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Austausch und Mobilität
Echanges et mobilité
Scambi e mobilità
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PETER LANG

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© 2024 Jésabel Robin, Simone Ganguillet

Publié par Peter Lang Éditions Scientifiques Internationales - P.I.E., Bruxelles, Belgique

info@peterlang.com http://www.peterlang.com/

ISSN 2593-6972

ISBN 978-2-87574-916-1

ePDF 978-2-87574-917-8

ePub 978-2-87574-918-5

DOI 10.3726/b21622

D/2024/5678/05

## Information bibliographique publiée par « Die Deutsche Bibliothek »

« Die Deutsche Bibliothek » répertorie cette publication dans la « Deutsche National-bibliografie »;
les données bibliographiques détaillées sont disponibles sur le site <http://dnb.ddb.de>.
Comité scientifique

Yves Blanchard, Pädagogische Hochschule Bern

Marc Debono, Université de Tours

Sarah Dietrich-Grappin, Universität Bonn

Daniel Elmiger, Université de Genève

Christiane Fäcke, Universität Augsburg

Silvia Frank, Pädagogische Hochschule Luzern

Emile Jenny, Haute École Pédagogique BEJUNE

Chantal Kamm, Pädagogische Hochschule Bern

Edina Krompák, Pädagogische Hochschule Luzern

Wilfried Kuster, Pädagogische Hochschule St. Gallen

Amélia Lambelet, Institut de plurilinguisme Fribourg

Adrian Lundberg, Malmö University

Danièle Moore, University Simon Fraser Vancouver

Marie-Françoise Pungier, Osaka Metropolitan University

Meike Raaflaub, Pädagogische Hochschule Bern

Elatiana Razafemandimbimanana, Université de la Nouvelle-Calédonie

Christina Rothen, Pädagogische Hochschule Bern

Michaela Rückl, Universität Salzburg

Sofia Stratilaki, Université Sorbonne Nouvelle

Ingo Thonhauser, Haute École Pédagogique Vaud
5 Legitime und illegitime Destinationen für obligatorische Fremdsprachaufenthalte zukünftiger Englischlehrpersonen: Aktuelle Praxis und Perspektiven aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse .................................... 81

SYBILLE HEINZMANN, KRISTINA EHRSAM, LUKAS BLEICHENBACHER & ROBERT HILBE

## PARTIE 2: Mobilitätserfahrungen ausserhalb der (fremd-) sprachlichen Ausbildung

6 Un échange interculturel international « chez soi ». Repenser la mobilité ........................................................................ 115

MOIRA LAFFRANCHINI

7 Articuler mobilité linguistique, institutionnelle et professionnelle : Ein bilingualer Studiengang im Praxisfeld .................................................................................... 129

SIMONE GANGUILLET, JÉSABEL ROBIN & IRÈNE ZINGG

8 Les discours des étudiant.e.s qui se frottent à l'altérité, une rhétorique du vide ? .................................................................... 143

ALESSANDRA KELLER GERBER

## PARTIE 3: Mobilitätserfahrungen von Dozierenden

9 Mobility in the times of the Ukrainian crisis: A case for the Swiss National Science Foundation and the scholars at risk network .................................................................................... 171

OLENA MARINA

## CONTREPOINT

10 Un ouvrage à visée performative .................................................... 191

MURIEL MOLINIÉ
# Articuler mobilité linguistique, institutionnelle et professionnelle : Ein bilingualer Studiengang im Praxisfeld

SIMONE GANGUILLET, JÉSABEL ROBIN &
IRÈNE ZINGG

Contrairement à ce que pourrait laisser penser le statut plurilingue de la Suisse, l'enseignement bilingue n'y a pas toujours eu le vent en poupe, ni le bi/plurilinguisme individuel bonne presse. Ce n'est que depuis une vingtaine d'années que les projets et expériences pédagogiques allant dans ce sens se multiplient (Elmiger, 2021). Depuis 2018, deux hautes écoles pédagogiques monolingues complètement indépendantes, l'alémanique Pädagogische Hochschule Bern (PHBern) située en ville germanophone de Bern et la francophone Haute École Pédagogique Bern-Jura-Neuchâtel (HEP-BEJUNE) située à en ville de Delémont, s'associent pour proposer conjointement une formation initiale des enseignant.e.s du primaire bilingue (allemand-français) : Bilingualer Studiengang / Cursus bilingue (PHBern, 2023a).

Sur l'axe paradigmatique du proche et du lointain, il n'est pas toujours nécessaire de recourir à l'exotisme pour percevoir les effets pédagogiques d'une expérience de mobilité. Ainsi des expériences réalisées tout près de chez soi peuvent s'avérer tout aussi formatrices et professionnalisantes. Avec peu de déplacements physiques et sur un très petit territoire, la
formation bilingue en question met justement en contact, différentes formes de mobilité : linguistique, institutionnelle, professionnelle, etc.

Les pratiques de formation des institutions, qu'elles soient tertiaires ou scolaires, traduisent autant de représentations de l'école, de la formation, etc. En se penchant sur quelques extraits du journal de bord qui accompagne les étudiant.e.s lors de leur stage « Praktikum 3 » à la PHBern, nous verrons comment les différentes formes de mobilité invitent au développement de compétences réflexives et participent à la construction d'une posture professionnelle.

Damit sich der Inhalt des vorliegenden Artikels auch in der Form widerspiegelt, ist er zweisprachig abgefasst.

## 7.1 PHBern, éléments de contextualisation

La Suisse alémanique est caractérisée dans son ensemble par une diglossie (les Alémaniques sont de fait plurilingues) entre allemand standard et dialectes alémaniques. La distribution fonctionnelle entre l'écrit et l'oral est claire : « *L'allemand standard est pour l'essentiel à l'écrit tandis que les échanges oraux, même à la radio ou dans les milieux professionnels, recourent généralement à un parler* » (Widmer, 2004, S. 11). Je nach Schule und Standort kann eine Klasse sprachlich sehr divers sein. Üblicherweise wird bei sprachlich heterogenen Klassen häufiger auf die Standardsprache zurückgegriffen, als wenn Schweizerdeutsch von den meisten Kindern verstanden und gesprochen wird. Aufgrund der Tatsache, dass gesprochenes Hochdeutsch im Alltag eher selten ist, ist die Sprechroutine einiger Personen recht gering (Christen, Glaser & Friedli 2010, S. 25), obschon der Lehrplan 21 (Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016) für die Schule klare Vorgaben macht. So wird in den didaktischen Hinweisen des Lehrplans die «Sensibilisierung für Varietäten» (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2016, S. 105) betont und es wird u.a. darauf hingewiesen, dass die Beherrschung von Dialekt und Standardsprache wichtig sei für die gesellschaftliche Integration und berufsspezifische Profilierung in der deutschsprachigen Schweiz. Gleichzeitig ist die rechtliche Grundlage im Lehrplan ebenso verankert (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2016, S. 103), denn der Lehrplan stützt sich auf die Sprachenstrategie der EDK (2004), die eine konsequente Förderung der Kompetenzen in der Schulsprache ab Kindergarten vorsieht.
La ville de Bern, quant à elle, est capitale fédérale et capitale du canton bilingue de Berne<fnref n="1" />. Située à une trentaine de kilomètres de l'espace francophone, la ville est officiellement germanophone. Elle compte environ 7 % de francophones<fnref n="2" />. Les services publics locaux y sont exclusivement offerts en allemand. L'administration scolaire communale « Schulamt » gère la quarantaine d'écoles publiques de niveau de scolarité obligatoire. À l'exception du projet pilote « Classes Bilingues de la ville de Bern » lancé en 2018 et qui ne touche qu'une infime minorité d'élèves<fnref n="3" />, l'allemand y est la seule langue officielle locale et donc la langue de scolarisation des écoles publiques gérées par cette administration.

## 7.2 Enjeux professionnalisants du Bilingualer Studiengang (BIL)

Proposant des stages pratiques dans les écoles publiques alémaniques, romandes et les quelques écoles ou classes dites bilingues, le diplôme obtenu au terme de la formation BIL permet d'exercer légitimement aussi bien en Suisse alémanique qu'en Suisse romande ou bien encore au sein de classes dites bilingues. D'une durée standard pour la Suisse de trois années de formation initiale recouvrant 180 ECTS, la formation s'effectue pour moitié dans chacune des deux institutions : trois semestres en français à Delémont et trois semestres « auf Deutsch » à Bern. La formation repose donc tant sur la mobilité physique des étudiant.e.s entre ces deux villes distantes d'une centaine de kilomètres que sur l'exposition à une diversité de pratiques institutionnelles de formation et de pratiques professionnelles. Cette formation bilingue nécessite par ailleurs une intense collaboration entre deux institutions préexistantes, aux curricula et aux conceptions institutionnelles propres.

<footnote n="1">¹ Nach der Gründung des Kantons Jura im Jahr 1978 war es zur Spaltung zwischen Nord- und Südjura gekommen und eine grössere französischsprachige Minderheit verblieb unter der Bezeichnung «Berner Jura» im Kanton Bern (Richter 2005, S. 549). Das politische Interesse des Kantons Bern ist es, die Beziehungen zum Berner Jura, also zu dieser französischsprachigen Minderheit, so zu gestalten, dass er eventuelle Abspaltungstendenzen dieser Region zugunsten des Kantons Jura möglichst vermeidet (ebd.).</footnote>

<footnote n="2">² Les chiffres varient légèrement d'une source à l'autre. C'est ici la dysmétrie qu'il faut retenir.</footnote>

<footnote n="3">³ L'offre centralisée met chaque année 12 places de jardin d'enfant bilingue à disposition pour environ 2'000 élèves qui commencent chaque année leur scolarité (Stadt Bern o. J.).</footnote>
Ainsi tolérance et décentration au contact de l'altérité sont de mise aussi bien pour les étudiants (microsocial) que pour les décideurs institutionnels et les divers acteurs universitaires (mesocial).

(Robin, 2018, p. 405).

Il s'agit pour chacun des deux partis de faire montre d'ouverture et de respect envers le programme de formation proposé par l'institution dite « partenaire ». Des journées communes d'études et de sensibilisation à la diversité des pratiques professionnelles ont été mises en place en 2018 puis en 2019 pour les formateur.rice.s de ces deux institutions, qui ont ainsi eu l'occasion de se rencontrer et d'échanger, souvent pour la toute première fois.

Un module d'accompagnement est prévu pour chacun des six semestres de la formation. Les trois « Begleitmodule » (dorénavant BM) proposés par la PHBern développent pendant trois semestres les réflexions autour de la diversité des pratiques de formation tant scolaires (l'école, au niveau des élèves) que tertiaires (institut de formation, au niveau des étudiant.e.s) rencontrées lors des expériences de stage en Suisse romande et en Suisse alémanique. Niveau contenus, les BM permettent d'une part de couvrir des thématiques didactiques et sociolinguistiques que les deux institutions ne traitent pas ou peu dans leurs formations dites monolingues : initiation à la sociolinguistique, comparaison épistémologique entre les curricula et les manuels des deux espaces linguistiques, sensibilisation à une didactique de la mobilité (Robin, 2020), découverte de l'enseignement de Langue et Culture d'origine (LCO) (Giudici & Bühlmann, 2014) ou de la notion de translanguaging (Garcia & Li, 2015).

Les BM font la part belle aux approches transdisciplinaires. Ils offrent un lieu d'explicitation, de questionnements et de documentation via un journal de bord des réflexions personnelles, des lectures scientifiques, des débats et des rencontres avec de nombreux.ses intervenant.e.s externes de type conférencier.e.s universitaires, praticien.ne.s et autres acteur.e.s engagé.e.s dans divers modèles d'enseignement bi/plurilingue, etc. L'évaluation de ces modules est composite : tenue d'un journal de bord, rédaction de fiches de lectures scientifiques, participation active à des projets concrets en lien avec le bi/plurilinguisme sociétal<fnref n="4" />, etc.

<footnote n="4">⁴ Par exemple au sein du Projet PHBern « Au-delà bu Bielinguisme / Mehr als Bielingue » en partenariat avec Universität Bern (Université de Berne 2023), au</footnote>
Les étudiant.e.s sont ainsi exposé.e.s à une grande diversité de conceptions et de pratiques concrètes au contact des langues. De nombreuses évidences et croyances sont déconstruites et questionnées : celles liées au « natif / non-natif » (Derivry-Plard, 2020) et à leur (il-)légitimité à enseigner une/en langue dite « étrangère », les visions euphoriques et naïves de l'actuelle « doxa plurilingue » (Adami & André, 2015) sont revisitées, les gagnant.e.s et perdant.e.s du marché des langues (Calvet, 2002) sont analysé.e.s, etc. l'enjeu étant de questionner les idéologies de langues (Tabouret-Keller, 2011) et de développer tant une conscience plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore & Zarate 1997) qu'une réflexion personnelle critique et étayée au sujet des enseignements bi/plurilingues.

## 7.3 Déconstruire les constructions : des expériences de formation pratique

Les représentations de l'étranger constituent paradoxalement l'une des voies les plus accessibles pour amorcer une réflexion sur le fonctionnement de son identité. (...) À l'instar de toutes les autres formes de représentations, les représentations de l'étranger renvoient à l'identité du groupe qui les produit.

(Zarate, 1993, S. 30)

Wie bereits deutlich wurde, geht es in diesem bisher in der Schweiz einzigartigen, konsequent zweisprachigen Bachelorstudium um viel mehr als um den sprachlichen Austausch. Bis ungefähr in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden Mobilitätserfahrungen wie beispielsweise das weit verbreitete «Welschlandjahr» vor allem unter dem Aspekt der Professionalisierung betrachtet (Caspard, 1998); die Verbindung von Mobilität und Sprachenlernen stand nicht so sehr im Vordergrund, wie das heute in vielen Kontexten der Fall ist. Der bilinguale Studiengang kann vor diesem Hintergrund als neues «Welschlandjahr» (Elmiger, 2021, S. 91) betrachtet werden, da der Aufbau interkultureller Kompetenzen (Gerlach & Lüke 2021, S. 325–329) im Vordergrund

<footnote>sein de « A l'abordage. Pour une exploration de la langue au travers des histoires » (PHBern 2023b), en lien avec le Master bilingue des enseignant.e.s de l'Université de Bordeaux, ou bien encore avec l'association bernoise Cocoriki (Cocoriki Bern 2023).</footnote>
steht. Transkulturelles Lernen soll Studierende befähigen, in «komplexen und ambivalenten transnationalen Kontexten (selbst-)reflexiv, situativ und flexibel im Dialog mit anderen handeln zu können» (Schneidewind & Singer-Brodowski, 2013, S. 234), was im vorliegenden Setting durch eine Binnenmobilität (Bundesamt für Statistik, 2022) ermöglicht wird.

Le paradoxe est connu : sur l’axe paradigmatique du proche et du lointain, c’est en s’éloignant que l’on se rapproche au mieux. Faire un détour par une forme d’étrangeté permet parfois de prendre conscience du fait que les évidences sont en fait des constructions sociales, au sens de Berger & Luckmann (2006). Le fait par exemple de s’immerger dans un système éducatif autre que celui dont on a soi-même fait l’expérience, peut inciter à questionner ses convictions personnelles sur l’enseignement. Les fonctions de médiation de la mobilité et son articulation avec l’altérité (entendue ici comme ce qui est « autre »), sont bien établies (Coste & Cavalli, 2015). Les divers types de mobilité des futur.e.s enseignant.e.s invitent ainsi à la remise en question des habitudes professionnelles. Entrer dans des pratiques de classe « autres » constitue un potentiel tournant réflexif.

> ... accompagner [les étudiants] (...) à réfléchir à la manière dont leurs représentations à propos des langues et de l’apprentissage des langues sont empreintes de leurs « cultures d’enseignement-apprentissage » nécessite des compétences de réflexivité qui ne sont pas innées mais qui se développent.

(Auger et al., 2011, S. 181).

La prise en compte de l’altérité potentielle des pratiques dans le but de devenir « autre » soi-même, de devenir « professionnel », est un processus dynamique. Il ne s’agit pas de s’approprier les compétences de l’autre mais bien de complexifier une réflexion. Dans ce contexte, il n’est pas tant question de relation à l’autre que de relation à soi : « (re)définitions de soi versus de l’autre » (Gohard-Radenkovic, 2006). Se repenser soi-même en tant que professionnel.le, loin de l’altruisme, c’est une démarche tout-à-fait intéressée. Les étonnements des étudiant.e.s alémaniques en stage pratique dans les écoles romandes, ou inversement les étonnements des étudiant.e.s francophones dans les écoles alémaniques révèlent ainsi autant les constructions sociales de leur propre groupe que de celles rencontrées. Le danger de la construction institutionnalisée d’une altérité supposée et de la réification de l’autre guette, bien entendu. Dans la transformation qu’opère, forcément, la didactisation de cette rencontre,
cela semble toutefois être une entrée légitime, voire une nécessaire étape,
dans le processus réflexif (Robin, 2023).

Dieser reflexive Prozess wird während den BM kontinuierlich angeleitet und begleitet, indem die BIL-Studierenden ihre Reflexionen in Lernjournals festhalten. Es sind manchmal kleine Irritationen im Alltag zwischen den helvetischen Sprachregionen, die solche «étonnements» auslösen. Beispielsweise handelt es sich dabei um konkrete Beobachtungen und Erfahrungen während Praktika. Die Studierendenmobilität zwischen zwei Hochschulen lässt die Studierenden ein Sensorium für feine Unterschiede entwickeln, wie es das folgende Kapitel aufzeigt.

## 7.4 Praktikum 3: quelles conditions de professionnalisation ?

> Être professionnel, ce n'est pas seulement maîtriser des outils locaux et les pratiques dont on a hérité, c'est également s'être exposé à une grande variété d'outils et de pratiques et de choisir consciemment, parmi tous ceux dont on dispose et quelle que soit leur provenance, les outils et pratiques adéquates dans une situation donnée.

(Robin, 2020, S. 125)

Das Praktikum 3⁵ wird üblicherweise im zweiten Studienjahr absolviert – sowohl von Studierenden des regulären Studiengangs der PHBern als auch von BIL-Studierenden. Es ist als Fachpraktikum konzipiert; fachbezogenes Lernen und Lehren steht im Zentrum der Praktikumsarbeit (PHBern, 2021, S. 15). Dabei fokussieren die Studierenden ihre Arbeit auf das Lernen der Schüler:innen und Schüler in einzelnen Fächern, die vom Institut Primarstufe vorgegeben werden. Nebst Deutsch und einem Fach aus Musik, Sport, Bildnerisches Gestalten (BG) und Technisch-Textiles Gestalten (TTG) ist Französisch Schwerpunktfach des Praktikums 3 (PHBern, 2021, S. 15). Bei der

<footnote n="5">⁵ Das Praktikum 3 gehört gemeinsam mit dem Praktikum 4 zur Praxisphase 2 in der Berufspraktischen Ausbildung der Studierenden. Die Grundlagen für die Praktikumsarbeit im Praktikum 3 erarbeiten die Studierenden in den Modulen der Fachwissenschaften und Fachdidaktiken (PHBern 2021, S. 16).</footnote>
Ausschreibung für die Praktikumsplätze können die Praxislehrpersonen<fnref n="6" /> der PHBern vermerken, ob sie bereit wären, Studierende aus dem bilingualen Studiengang zu betreuen. Es fällt auf, dass über die letzten drei Jahre vor allem Lehrpersonen aus den Stadtberner Schulen oder aus der zweisprachigen Stadt Biel/Bienne und der unmittelbaren Agglomeration es sich zutrauen, bilinguale Studierende aufzunehmen. Hier stellt sich die Frage, weshalb Lehrpersonen der eher ländlich-alpinen Gebiete signifikant seltener Studierende des bilingualen Studiengangs im Praktikum betreuen. Liegt es daran, dass die Schulen und Klassen in gewissen geographischen Regionen (sprachlich) wenig(er) divers sind? Oder ist die Hemmschwelle für Lehrpersonen, deren Alltag vom monolingualen Habitus (Gogolin, 1994) geprägt ist, grösser, sich vertieft mit sprachlicher Heterogenität zu beschäftigen?

Studierende des bilingualen Studiengangs im Praktikum 3 zu betreuen, kann für die Praxislehrpersonen sowohl Chance als auch Herausforderung bedeuten: Eine Praxislehrperson rückt in Bezug auf die Sprache ihren eigenen Kompetenzzuwachs in den Vordergrund:

> Ich denke, während dem Praktikum konnten wir sprachlich voneinander profitieren, ich im Französisch, die Studierenden im Deutsch.

(Céline<fnref n="7" />, Auszug aus einer E-Mail vom 22.09.2022)

Die Praxislehrperson betont weiter, dass ihre beiden Praktikantinnen aus dem Bilingualen Studiengang sie ein paar Monate nach dem Praktikum 3 sogar in die Landschulwoche<fnref n="8" /> begleitet haben, was die Klasse «jubeln liess» (Céline, Auszug aus einer E-Mail vom 22.09.2022).

Eine weitere Praxislehrperson äussert sich wie folgt darüber, Studierende aus dem bilingualen Studiengang im Praktikum betreuen zu dürfen: «Ah, das isch super, dass Französisch mau vo öpperem unterrichtet wird, wos würklech cha! E tolli Chance fürd Klass!<fnref n="9" />»

<footnote n="6">⁶ Eine Praxislehrperson unterstützt und begleitet die Studierenden in den Praktika bei der Erweiterung ihrer beruflichen Handlungskompetenzen (PHBern 2021, S. 12).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Hier und im Folgenden werden die Vornamen erfunden, um die Anonymisierung zu gewährleisten.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Als «Landschulwoche» werden im Kanton Bern umgangssprachlich Klassenlager bezeichnet.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Ah, das ist super, dass Französisch einmal von jemanden unterrichtet wird, der die Sprache wirklich kann. Eine tolle Chance für die Klasse!</footnote>
(Aussage von Nina anlässlich der Informationsveranstaltung zum Praktikum 3, 02.11.2022).

Eine andere Praxislehrperson weist beim ersten Kennenlerntreffen ihre Studierenden auch auf die Herausforderungen hin, die ausgezeichnete zielsprachliche Kompetenzen mit sich bringen können: «Ihr dürft aber dann nicht ganz so schnell reden mit den Kindern. Die verstehen sonst nix!» (Aussage von Amanda anlässlich der Informationsveranstaltung zum Praktikum 3, 02.11.2022). Die Aussagen der Praxislehrpersonen beziehen sich primär auf (ziel-)sprachliche Aspekte, die speziell hervorgehoben werden. Die Studierenden werden bei ihrer Praktikumsarbeit pro Fach von einer Fachbegleitperson unterstützt, die fachdidaktische Schwerpunkte und ihre Umsetzung bspw. im Rahmen von Praktikumsbesuchen thematisiert (PHBern, 2021, S. 19). Während eines solchen Unterrichtsbesuches ist einer Fachbegleitperson im Fach Deutsch aufgefallen, «dass die Schülerinnen und Schüler alle Standardsprache gesprochen haben und nicht ins Berndeutsche bzw. in den Dialekt gewechselt sind, da die Praktikantinnen ausschliesslich Hochdeutsch sprachen. Es ist ein grosser Vorteil, wenn die Lehrer: innen teilweise fremdsprachig sind» (Auszug aus einer E-Mail von Marta vom 23.09.2022). In diesem Beispiel kann also die mitunter herausfordernde, oben umrissene diglossische Situation dank einer anderen Erstsprache überwunden werden.

Eine Fachbegleitperson des Fachbereichs Technisches und Textiles Gestalten (TTG) nimmt Bezug zur Terminologie: «Das Wort «basteln» musste durch «gestalten» ersetzt werden, was auch ideologische Konsequenzen hatte. Die Studierenden des bilingualen Studiengangs kannten es als «Bricolage», was ein anderer Anspruch ist – gestalten ist einfach so viel mehr als ein bisschen leimen und schauen, was herauskommt! Zum Thema Hausaufgaben ist es für die Studis normal, Hausaufgaben zu erteilen, auch im Gestalten» (Auszug aus einer E-Mail von Martina vom 23.09.2022).

Insbesondere das Statement der Fachbegleitperson aus dem Bereich TTG zeigt die unterschiedlichen Konzeptionen des Begriffs «Gestalten» auf. Da seit der Einführung des Lehrplans 21 im Zyklus 2 pro Woche maximal 45 Minuten Hausaufgaben vorgesehen sind (Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016, S. 28), scheint es für die TTG-Fachbegleitperson kaum nachvollziehbar, dass die Studierenden auch im Gestalten Hausaufgaben erteilen. Im Plan d'études romand (PER), dem die Studierenden des bilingualen Studiengangs in ihrem
ersten Studienjahr verpflichtet sind, wird der Umgang mit Hausaufgaben nur am Rande erläutert, was eine andere Praxis zur Folge hat und zum Nachdenken anregt.

## 7.5 Praktikum 3: récit de l'étonnement et compétences de réflexion

Wie dieses Nachdenken auf Seiten der Studierenden aussieht, manifestiert sich im «journal de bord», das die Studierenden führen und das sich zu einem «récit de l'étonnement» (Keller-Gerber, 2022) entwickelt. Die Studierenden reflektieren in diesem «journal de bord» ihre sprachlich-pragmatischen Fertigkeiten und ihre inter-, bzw. transkulturellen Kompetenzen. Diese plurikulturellen und plurilingualen Kompetenzen gewinnen an Wichtigkeit und erfuhren auch auf einer curricularen Ebene durch die Einführung des Companions (Council of Europe, 2018; Conseil de l'Europe, 2015) einen Schub. Lernende erweitern ihr persönliches Repertoire an sprachlichen und kulturellen Ressourcen und werden befähigt, mit diesen Kompetenzen zwischen Menschen unterschiedlicher soziokultureller und soziolinguistischer Hintergründe zu vermitteln. Mirjam rückt in ihrem «journal de bord» bspw. das Konzept der Autorität ins Zentrum, wobei sie eine Praktikumssituation in einer frankophonen 8H (oder 6. Klasse)<fnref n="10" /> und in einer 3./4. Klasse in der Deutschschweiz (oder 5H/6H), vergleichend betrachtet:

> Mir ist vor allem ein Aspekt besonders aufgefallen, und zwar was die Autorität betrifft. In meinem ersten Praktikum, in Delémont selbst, hatte ich festgestellt, wie streng und unnahbar die Lehrperson agierte. Ich habe mich damals schon gefragt, ob dies wohl normal sei und auf welche Gründe dieses Auftreten zurückzuführen sei. Eine Aktion der Lehrperson hat mich besonders schockiert. Ein Schüler hatte wiederholt vergessen ein Blatt zu Hause zu unterschreiben, weil er es in der Schule im Pult vergessen hatte. Die Lehrperson hat diesen Schüler aufgefordert,

<footnote n="10">¹⁰ Während in der *Suisse romande* die Schuljahre nach HarmoS-Konkordat gezählt werden und mit dem 6. Schuljahr eine Klasse *HarmoS 8* – wenn die beiden obligatorischen Kindergartenjahre mitgezählt werden – gemeint ist (vgl. auch Plan d’études romand 2022), bezieht man sich in der Deutschschweiz bei der Zählung eher auf die Primarstufe.</footnote>
sein Pult aufzuräumen und als dieser dies nicht tat hat die Lehrperson den gesamten Inhalt des Pultes genommen und auf den Boden geworfen.

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 24.02.2022)<fnref n="11" />

Das Erstaunen dieser Beobachtung zieht einen Austausch zwischen Mirjam und der frankophonen Lehrperson nach sich. Anschliessend stellt die Studentin ihre Analyse einer Erfahrung aus dem Praktikum 3 gegenüber: «Jetzt im dritten Praktikum war die Lehrperson auch sehr autoritär, aber es war ganz anders. Diese Autorität von ihr war wohlwollend und fair» (ebd.). Mirjam fragt sich, ob die von ihr wahrgenommenen Unterschiede auf die beiden Sprachregionen zurückzuführen seien oder ob diese Beobachtungen mit der Schulstufe oder mit den jeweiligen Klassendispositionen zu tun haben. Die in der Hälfte ihres Bachelorstudiums stehende Studierende reflektiert über ihre vertieften Einblicke in zwei geografisch zwar nahe beieinander liegenden und doch unterschiedlichen Bildungssystemen. Dabei fragt sie sich, in welchem System sie sich positionieren möchte. Ihre differenzierten Überlegungen sind selbstkritisch und bewegen sich fernab jeglicher Klischees von sprachlichen Zugehörigkeiten. Solche konzeptionellen Einbettungen im Curriculum werden gefordert, damit das Potenzial dieser Mobilitätsaufenthalte bezüglich «lehrberufsspezifischen Kompetenzen» (Leutwyler & Amberg, 2017, S. 44) eingelöst wird; denn ein Mobilitätsaufenthalt bedeutet nicht in jedem Fall und per se einen «professionsspezifischen Mehrwert» (ebd., S. 45) für die Lehrer: innenbildung. Ein anderer Moment, der Irritation bei Mirjam auslöste, betrifft die unterschiedlichen Fehlerkulturen in der Deutsch- und in der Westschweiz:

> Ich habe eine Kollegin, die ebenfalls in Ausbildung zur Lehrperson begonnen hat und sie hatte erst gerade ein Gespräch mit einem Dozenten, weil sie die Französischprüfung nicht bestanden hatte und aus dem Studium ausgeschlossen wird, für vier Jahre. Sie arbeitet schon Teilzeit an einer Schule. Dieser Dozent hat ihr im übertragenen Sinne gesagt, sie solle sich schämen mit ihrem (schlechten) Französisch eine PH zu besuchen und dann dieses Fach auch unterrichten zu wollen. Er hatte sie gefragt, ob sie bei ihrer Arbeitsstelle auch Französisch unterrichtet und als sie dies bejahte, hat er gesagt: «die Schüler:innen hätten Anspruch auf gutes Französisch».

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 03.03.2022).

<footnote n="11">¹¹ Sämtliche Einträge aus den *Journal de bord* werden anonymisiert, aber unkorrigiert übernommen, um die Authentizität zu gewährleisten.</footnote>
Die zunehmenden Praktikumserfahrungen in den beiden Sprachregionen zeigen sich in Mirjams nuancierten Überlegungen. Sie meint, dass sie die Sprachkompetenzen ihrer Kollegin nicht abschliessend beurteilen könne, dass diese aber das DELF B2-Diplom bestanden und auch den Sprachaufenhalt erfolgreich abgeschlossen habe. Mirjam kommt in ihren Reflexionen zum Schluss, dass sie diese Erwartungshaltung beschäftige und sie ein solches Handeln als unprofessionell einstufe:

> Generell nervt es mich, wenn wir Dinge lernen, die wir mit Primarschüer:innen anwenden sollen. Prinzipien, die wichtig sind und alles und jetzt im Studium wird nichts von diesen Prinzipien umgesetzt. Es gibt ganz klar Noten, es sind stressige Lernatmosphären, es handelt sich meist nicht um reichhaltige Aufgaben und der Transfer von enaktiv, ikonisch und bildhaft wird schon gar nicht gemacht. (...)

> Und zurück zu der Fehlerkultur zu kommen, wir lernen im Unterricht, dass es wichtig ist, den Kindern gute Rückmeldungen zu geben und sie auf den Wert der Fehler aufmerksam zu machen. Heutzutage glaubt man doch, dass Fehler beim Lernen helfen.

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 03.03.2022).

Das Studium an zwei Hochschulen ermöglicht den Lernenden, die Dinge aus zwei unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten, ohne in kulturelle Stereotypen zu verfallen. Diese unterschiedlichen Normvorstellungen fördern Mirjams Reflexionskompetenz. Die Thematik lässt sie nicht los und im nächsten Eintrag stellt sie diese Fehlerkultur in den Kontext der Zweisprachigkeit:

> Meine Antwort darauf wäre ganz klar: Ja, man hat das Recht Fehler zu machen. Man lernt daraus und es ist ganz einfach menschlich. (...)

> Die Akzeptanz in der Zweisprache Fehler zu machen ist indessen immer noch grösser, als wenn man zwei Erstsprachen hat (zweisprachig ist). Meine Mitstudierenden, die zweisprachig aufgewachsen sind, erzählen oft, dass sie wie nicht das Recht hätten Fehler zu machen, weil der Anspruch auf das perfekte Beherrschen beider Sprachen an sie gestellt wird. Ah, du bist doch zweisprachig, wieso kannst du das nicht übersetzen, wieso benutzt du den falschen Artikel.

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 10.03.2022).

In diesem Eintrag kommt nicht nur die Fehlerkultur mit einem bestimmten Bild von Zweisprachigkeit und den damit verbundenen Erwartungen zur Geltung. Unter anderem durch den kontinuierlichen
Rahmen der BMs werden die Studierenden dazu befähigt, sich mit gesellschaftlichen (Macht-)Strukturen der Nationalsprachen auseinanderzusetzen und eigene, sprachbedingte Positionen nicht unreflektiert zu (re-)produzieren.

Da diese «berufsbiographische Episode» (Gerlach & Lüke, 2021, S. 321) etwa drei Jahre dauert, kann davon ausgegangen werden, dass die Erfahrungen mit der forschend-erkundenden Haltung im BIL und den flankierenden BM bedeutsam sind. So kann von einem kontinuierlichen «berufsspezifischen Kompetenzaufbau» gesprochen werden (Leutwyler & Amberg, 2017, S. 45). Überhaupt decken die BM viele Ansätze zur Begleitung von Auslandserfahrungen ab (Gerlach & Lüke, 2021, S. 326). Und schliesslich: In Bezug auf Nachhaltigkeit – auch der ökologischen – kann das spezifische Format der im vorliegenden Artikel beschriebenen Internationalisierung quasi von zuhause aus durchaus mit der klassischen, internationalen Studierendenmobilität verglichen werden, was in Zeiten von erlebten Restriktionen im Umfeld der COVID-19-Krise eine echte Alternative darstellt (vgl. Gerlach & Lüke, 2021, S. 324). Wie die noch jungen Erfahrungen zeigen, nehmen BIL-Studierende nebst dieser Binnenmobilität überdurchschnittlich oft die Gelegenheit wahr, ihr fünftes Semester als Mobilitätssemester im Ausland zu absolvieren.

## 7.6 Conclusion

Ich kann jedenfalls sagen, dass mich meine Auslandserfahrung bezüglich meiner persönlichen und meiner professionellen Entwicklung ein gutes Stück weitergebracht hat.

(Offergeld, 2015, S. 170).

Die Binnenmobilität kann quasi als «door-opener» gesehen werden, sich in weiteres kulturelles Terrain zu begeben – durch das capital de mobilité (Murphy-Lejeune, 2001) werden mit gemachten Mobilitätserfahrungen weitere Mobilitätserfahrungen generiert. Die beobachtbare Motivation der BIL-Studierenden zur Mobilität unterstreicht die Annahme, dass diese Erfahrungen im In- und im Ausland als nützlich für die spätere Berufsausübung in mehrkulturellen und mehrsprachigen Klassen betrachtet werden und zudem dem Wunsch entsprechen, die eigenen plurilingualen und inter-, bzw. transkulturellen
Kompetenzen (Council of Europe, 2018; Conseil de l'Europe, 2015) weiterzuentwickeln. Diese Kompetenzentwicklung erfolgt – wie die Aussagen der Praktikumslehrpersonen und der Fachbegleitpersonen aufzeigen – auch für erfahrene Lehrpersonen, die den Austausch mit den BIL-Studierenden als bereichernd wahrnehmen. Vor diesem Hintergrund sind die BIL-Absolvierenden mit ihren transkulturellen Erfahrungen zukunftsweisend für einen sich rasch wandelnden Schulkontext.

Au prisme des langues, cette formation bilingue permet de passer
d'une conception institutionnelle de la mobilité purement linguistique
à une conception holistique des différents types de mobilité vécus au
cours de la formation (Robin, 2017). Les outils et pistes permettant
de conceptualiser l'exposition à un grand nombre de pratiques et de
didactiser ces différentes mobilités suffiront-ils pour autant à faire bouger
les lignes de l'habitus monolingue des institutions de formation?