de cebollas)” (RE N°1). Las preguntas de identificación fueron parte de guías, pruebas y pautas para las presentaciones orales hechas por los estudiantes. El código Prueba, se refiere a la aplicación de instrumentos escritos por parte del profesor para evaluar y calificar a los estudiantes. Como se citó para el código Evaluación, las pruebas de Ciencias Naturales debieron ser respondidas de manera individual y silenciosa por los estudiantes.

Finalmente se analizan los códigos referidos a la dimensión Interacciones profesor-estudiante, la que se define como los intercambios dialógicos con que el profesor promueve el aprendizaje de los estudiantes. El primero de ellos corresponde a Retroalimentación. Se define este código como la acción educativa del profesor destinada a que los estudiantes nutran los aprendizajes ya adquiridos o en construcción, a través de preguntas, aclaraciones y correcciones. Un ejemplo de extracto etnográfico que lo ilustre es el siguiente: “Había cuatro preguntas que los estudiantes debían copiar y responder en sus cuadernos: qué necesitan las gallinas para vivir; qué necesita el pasto para vivir; dónde viven las lombrices y qué relaciones se pueden establecer entre el zorro, las gallinas, las lombrices y el pasto. Los estudiantes fueron trabajando y el profesor revisaba sus cuadernos y guiaba las respuestas con preguntas cuando los estudiantes habían contestado de manera incompleta: “¿solo necesita agua?, ¿y dónde crece?” (RE N°7).

El segundo código de la dimensión es Conocimientos previos, referido al diagnóstico y activación de los conocimientos previos de los estudiantes por parte del profesor: “El profesor esperó otra respuesta, “la célula” y luego de felicitar a los estudiantes, les preguntó qué tipos de células conocían. Les recordó que habían visto muestras de saliva y cebolla y los estudiantes respondieron que conocían la célula animal y vegetal. El profesor les preguntó que cómo era que se conocían, con qué invento del hombre era posible aquello, a lo que respondieron, el microscopio” (RE N°8). Los conocimientos previos activados por el profesor facilitan el cumplimiento de cada objetivo de clase.

El último código, Monitoreo, corresponde a la acción docente destinada a verificar que los estudiantes están cumpliendo las tareas encomendadas. Un ejemplo de extracto etnográfico que da cuenta de este código es: “Mientras (el profesor) anotaba en la pizarra y
los estudiantes en su cuaderno, iba conversando con los estudiantes sobre qué animales conocían de cada uno de los tipos. Pasó por los puestos viendo cómo escribían los estudiantes" (RE N°7). A diferencia de la retroalimentación, el objetivo no es nutrir el aprendizaje, sino que verificar el avance en las actividades.

La Figura 1 representa de manera icónica los códigos emergentes de la observación de la práctica del profesor asociados a la naturaleza de la enseñanza de las ciencias naturales en contexto escolar.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figura 1. Códigos obtenidos durante la observación participante representados en la práctica del profesor de Ciencias Naturales.</figcaption></figure>

Como se observa en la Figura 1, existe una organización tradicional de la sala de clases donde los estudiantes se ubican en filas, las que son diferenciadas por nivel, aún cuando en una misma sala de clases convergen dos cursos distintos. Así también es el uso de la pizarra, la que es divida en dos para diferenciar la enseñanza. El manejo del tiempo es un factor clave en el desempeño del profesor y es en gran parte destinado a que los estudiantes transcriban información que es brindada por el docente. La estrategia más utilizada por el profesor es la exposición dialogada, la que es orientada por el objetivo de la clase y por la implementación de planificaciones das por el Ministerio de Educación. Durante su práctica pedagógica el profesor constantemente activa conocimientos previos, monito-
rea y retroalimenta el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en que estos últimos tienen un mayor protagonismo, por ejemplo, cuando deben realizar presentaciones que derivan de tareas anunciantas como de investigación, pero que en realidad consisten en transcribir información de una fuente a otra, generalmente de sus textos escolares a una guía o cuaderno.

## Discusión y conclusión

Si bien es cierto la escuela participante de este estudio declara un sello intercultural en su Proyecto Educativo Institucional, las prácticas de enseñanza observadas en Ciencias Naturales no evidencian lo anterior. Es así como no se comparte ninguno de las características que permiten acercar la enseñanza al pluralismo epistemológico intercultural: articulación de conocimientos; horizontalidad y apertura en la relación escuela y comunidad; y resignificación del currículum escolar en consideración a los intereses de las familias que integran la escuela (Jiménez-Naranjo y Sánchez-Antonio, 2020).

Los espacios y el tiempo son gestionados de manera convencional, no existiendo momentos ni una configuración espacial en que se favorezca el diálogo entre los estudiantes. Esto coincide con lo planteado por Robles-Piñeros y Santos (2022) al indicar que las clases de Ciencias Naturales se suelen configurar dando protagonismo al docente y omitiendo el conocimiento que puedan traer los estudiantes. Lo anterior se puede deber a que se considera al docente como quien domina los conocimientos científicos y por tanto quien tiene la autoridad para enseñarlos.

En la misma línea, el profesor planifica la enseñanza siguiendo textualmente los lineamientos del Ministerio de Educación, sin considerar el contexto ni marco referencial de sus estudiantes. De esta manera, a través del currículum prescrito se reproducen los fenómenos de homogeneización de la diversidad escolar que se han manifestado desde que la escuela se instaló en el territorio (Quintriqueo et al., 2019). En este sentido, nuevamente se aleja el protagonismo del proceso formativo de los estudiantes.

Las estrategias metodológicas utilizadas también se encuadran dentro de lo convencional, pues es el profesor quien tiene mayor
protagonismo en sus clases a través de la exposición. Los recursos pedagógicos y evaluativos utilizados también tienen un carácter monocultural, pues no hacen referencia a ningún contenido ni método educativo mapuche. Aun cuando se diseñan actividades en que el estudiantado tiene mayor agencia, como las disertaciones e investigaciones, las tareas que se les asignan se traducen en una simple transmisión de información de un medio a otro. Esto no solo afecta a la implantación del enfoque educativo intercultural, sino que, no potencia los fines mismos de la educación científica, como los que refieren a la adquisición de habilidades y de la alfabetización científica (Neira, 2021). Se deben pensar tareas con un nivel de complejidad que permita a los estudiantes el desarrollo de habilidades científicas, pero considerando también un grado de familiarización con los conocimientos que los estudiantes ya poseen, para dar sentido y profundidad a los aprendizajes.

Por último, las interacciones entre el profesor y los estudiantes en instancias de retroalimentación y monitoreo tampoco favorecen un diálogo intercultural, pues las conversaciones solo consideran elementos del conocimiento científico escolar. Incluso aquellas instancias en que el profesor activa conocimientos previos, lo hace centrándose en aquellos aprendizajes que se adquieren dentro de la educación escolar, sin potenciar aquellos que los y las estudiantes adquieren en su medio cultural. Se ha evidenciado que la incorporación de estos conocimientos puede contribuir a la construcción de aprendizajes significativos por parte del estudiantado (Westermeyer & Osses, 2021), lo que no se considera en las clases observadas.

A modo de conclusión, se observa que la educación científica en la escuela partícipe de este estudio presenta matices científicas, puesto que los conocimientos indígenas son omitidos e invisibilizados (Quintriqueo et al., 2019). Sin embargo, no se puede afirmar que estos matices científicas se asocien a una desvalorización del conocimiento mapuche por parte del profesor, sino que puedederse a su adscripción al currículum prescrito y a su formación inicial. Esto, a pesar de que se declara un sello intercultural que sugiere que se debiese implementar un enfoque de pluralismo epistemológico. Esta situación, es observada en otras instituciones educativas con diversidad cultural, donde la implementación del enfoque educativo intercultural se reduce a la enseñanza de las lenguas indígenas
o actividades folclorizantes (Arias-Ortega, 2022; Guajardo, 2020; Tualaulelei y Halse, 2023). Es por tanto, un desafío de las escuelas con sello intercultural es evidenciar un pluralismo epistemológico dentro de todas las actividades curriculares, incluidas las clases de Ciencias Naturales.

Para contribuir a la superación de este desafío, se pueden considerar contenidos y métodos educativos mapuche en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Dentro de los contenidos educativos mapuches articulables al conocimiento científico escolar se tiene: 1) la concepción espacial del Universo; 2) el reconocimiento del territorio y de la identidad territorial; 3) lugares de uso medicinal, agrícola y ganadero; y, 4) la noción de itxofij mogen como diversidad de la vida (Andrade et al., 2022; Marilaf, 2017; Quintriqueo et al., 2021; Ranjan et al., 2021). Mientras que en los métodos educativos mapuche que pueden utilizarse como estrategia didáctica en contexto escolar se tiene al: 1) güneytun, entendido como la práctica educativa basada en la observación del entorno social, natural y espiritual; 2) Pepilün, consistente en la aplicación de lo aprendido en ámbitos de participación social y de contacto con la naturaleza; y 3) kimkitün, que alude al aprender haciendo a través de la participación en prácticas sociales, culturales, laborales y ceremoniales (Quilaqueo & Quintriqueo, 2017). Por último, es necesario señalar que es deseable que los profesores posean tanto un conocimiento didáctico del contenido escolar como conocimientos y métodos educativos mapuche, de modo de que puedan realizar una articulación entre ambos.

## Agradecimientos

Proyecto FONDECYT REGULAR 1221718, "Principios de la pedagogía y educación indígena para la formación de ciudadanos sensibles con el medioambiente, como fundamentos de una educación intercultural para todos".
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# Investigación formativa en el aula rural

Susana Oñate Escobar<fnref n="1" />
Guillermo Williamson Castro<fnref n="2" />

## Introducción

El desarrollo de la educación rural en Chile debe ser abordado desde diversas perspectivas, una de ellas, es la definición misma de lo que se considera un “establecimiento educativo rural” en un “territorio rural”. Son muchas las definiciones que intentan conceptualizar la ruralidad: desde la reciente “Nueva Ruralidad”, a las Na-ciones Unidas, la Unión Europea, los Censos del Instituto Nacional de Estadísticas (INE). En general hacen referencia a lo propio de un territorio definido como tal, así como por sus relaciones con lo urbano, en contextos de transformación económica, ambiental, cul-tural (Williamson et al., 2023).

Durante el año 2022, cerca de 3.247 establecimientos educa-cionales rurales (aproximadamente el 30% del total de escuelas del país) conformados por 30.837 docentes -un 12% del universo de profesores y profesoras del país-, recibieron en sus aulas a 280 mil

<footnote n="1">1. Doctora en Educación, Universidad Católica de Temuco. Docente del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. Coinvestigadora Proyecto DIUFRO-DI22-0031 "Educación en los territorios rurales de Chile: un panorama actual descriptivo-analítico", Universidad de La Frontera. Correo: Susana.onate@ufrontera.cl web: https://orcid.org/0000-0001-6364-854X</footnote>

<footnote n="2">2. Doctor en Educación, Universidade Estadual de Campinas. Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. Investigador responsable Proyecto DIUFRO-DI22-0031 "Educación en los territorios rurales de Chile: un panorama actual descriptivo-analítico", Universidad de La Frontera. Correo: guillermo.williamson@ufrontera.cl web: https://orcid.org/0000-0001-5313-342X</footnote>
estudiantes (Ministerio de Educación, 2024a). El Ministerio de Educación no define lo que entiende por educación rural: asume las definiciones institucionales que identifican históricamente a las escuelas como urbanas o rurales y que se basan en los Censos Nacionales (el último plenamente válido fue el 2017), con un fuerte sesgo hacia las escuelas multigrado (Ministerio de Educación, 2024a). Los resultados del proceso de consulta para elaborar una política de educación rural del actual gobierno (2023-2024), hacen referencia más a supuestos históricos, condiciones estructurales, institucionales o geográficas, nociones clásicas y aceptadas en general, valoración social y educativa respecto de la educación y escuela rural, que a una definición justificada en y por sí misma y que recoja los grandes cambios y diversidad de la actual ruralidad (Ministerio de Educación, 2024a), en las dinámicas de cambio de sus territorios.

Las definiciones son problemáticas. Muchas instituciones escolares ubicadas en un radio urbano no son consideradas rurales, a pesar de que atienden a una población estudiantil mayoritariamente proveniente de dichos sectores (Núñez et al., 2020). Es precisamente en esos contextos educativos, que el cierre de escuelas rurales provoca que se pierda el rol de la escuela rural como articuladora de la identidad territorial (Felber, 2012; Galván, 2020). Por otra parte, hemos visto en La Araucanía, que escuelas rurales se sostienen gracias al traslado de niños y niñas urbanos desde ciudades próximas. En otros lugares de la misma región, encontramos establecimientos con alumnos de familias recién llegadas desde otras ciudades, diversas identidades y estratos sociales, a vivir en parcelas, estableciendo progresivamente una nueva conformación social y cultural de algunos territorios y escuelas rurales, con un mayor número de integrantes y orígenes (Cárdenas et al., 2022).

En este texto nos situaremos en los contextos más amplios que sitúan a la educación rural según los definidos institucionalmente por MINEDUC y también en una combinación de las propuestas que las asocian en sus desarrollos locales a espacios urbanos (Williamson et al., 2023). Por tanto, hay establecimientos educativos que cumplen el rol de educar a estudiantes que viven históricamente en las comunidades cercanas de las escuelas y otros que se han desplazado para desarrollar su escolarización. La responsabilidad es la de brindar espacios de aprendizaje, para todos y todas, que les permitan
el desarrollo de una identidad personal que favorezca su participación comunitaria, la construcción de una identidad territorial y un sentido de cohesión social que facilite el aprendizaje profundo, en contextos que no siempre son los propios de vida o que están en rápidas dinámicas de cambios productivos y sociales (Williamson et al., 2023).

Pero esto es sólo una señal de las transformaciones estructurales que se están produciendo en los territorios urbanos/rurales, que afectan en múltiples dimensiones a sus escuelas y liceos, las que exigen nuevas decisiones políticas, pedagógicas y metodológicas.

En ese contexto, este capítulo propone una didáctica, entre muchas, que se han desarrollado en el sur de Chile y a partir de las cuales se ha generado conocimiento pedagógico: la investigación formativa en el aula rural, a través de una metodología particular que usa encuesta de opinión. Ella representa una estrategia metodológica que brinda una oportunidad de enriquecer el currículum y aprendizaje escolar en concordancia con las preocupaciones de las comunidades educativas en las que se desarrolla. Esta oportunidad se funda en la posibilidad de abordar intereses del estudiante como objetos de investigación y construcción de conocimiento para, en y con el territorio (Williamson, 2019). En dicho proceso, la observación de la realidad, desde una perspectiva de cuestionamiento, permite desarrollar habilidades propias del pensamiento crítico que estructuran el establecimiento de relaciones de significado y el aprendizaje profundo (Campos, 2020; Regalado, 2019; Sabariego et al., 2020).

Es también una oportunidad para posicionar las escuelas como productoras de conocimiento situado y significativo. Con esto nos referimos al desarrollo de investigaciones pensadas desde la búsqueda de una tensión con el medio, que problematicen objetos de interés social de carácter local, cuyos resultados permitan establecer lineamientos para la educación ciudadana y la transformación de territorios próximos. Para que ello sea factible, es necesario reconocer que la realidad es una construcción social, y que la investigación de los fenómenos sociales no es de exclusividad de la academia (Bottella y Ramos, 2019). Así, la investigación formativa en el aula es una estrategia metodológica que brinda una ampliación de opciones metodológicas al profesorado que atiende a estudiantes de sectores
rurales, en tanto que le permite desarrollar aprendizajes profundos, a través del diseño de secuencias didácticas situadas en el territorio, sin dejar de lado el desarrollo del currículum escolar prescrito.

## El Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión (NEPSO) y la investigación formativa

La Universidad de La Frontera (UFRO), experimenta en Chile, desde el año 2006, la investigación formativa en sala de clases o en aula. Lo hace a través del Proyecto NEPSO: Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión, el que forma parte de una red iberoamericana NEPSO, en que universidades y fundaciones experimentan actualmente la misma metodología en Brasil, Portugal, México. Se ha desarrollado en cinco regiones de Chile, niveles de educación básica y media del aula regular y de la modalidad de personas jóvenes y adultas (EPJA), establecimientos subvencionados municipales y particulares y algunos privados, en sectores rurales y urbanos: más de 10.000 estudiantes han vivido una experiencia de investigadores sociales. Una amplia, actualizada y profunda presentación del Proyecto en Chile, se encuentra en Williamson (2024).

Se sostiene en ocho principios pedagógicos asociados a la enseñanza y el aprendizaje que fundamentan el adjetivo de “formativa” al sustantivo “investigación” y que orientan el desarrollo de investigaciones realizadas por los estudiantes y guiadas por sus profesores. Estos principios son: libre respeto a la incorporación de profesores y estudiantes; énfasis en el proceso de aprendizaje; reconocimientos de las necesidades y curiosidades personales; relación recíproca entre investigadores y participantes; valoración del error como parte del aprendizaje; valoración de la capacidad de escucha (D'Império et al., 2015); cooperación bajo el supuesto de comunidades de aprendizaje (Cabrera et al., 2022); y la consideración de los estudiantes como sujetos de cambio en los territorios próximos (Williamson, 2024).

Los participantes, al final de la investigación, habrán aprendido más de algún contenido disciplinario, profundizado en un tema de su interés, experimentado un método científico de producir conocimiento, logrado alguna competencia particular de investigación o de cooperación y formado de modo más integral, como personas
y ciudadanos, con identidad, mejor comprensión de sí mismos y de las relaciones que conforman la vida social de los territorios. Es decir, más autónomos en la búsqueda del saber y construcción de sí mismos.

Sumado a lo anterior, los docentes que se vinculan al proyecto, se comprometen a desarrollar proyectos de investigación que sean producto de las preocupaciones de sus estudiantes. Este compromiso se basa en un principio transversal de democratización del aula que espera contribuir a la construcción de conocimiento colectivo en los territorios. En dicha construcción de conocimiento se destaca el valor de la encuesta de opinión como una herramienta que brinda a la práctica educativa una ampliación de la mirada sobre diversos fenómenos sociales, permitiendo orientarla hacia toma de decisiones basadas en evidencias (D'Império et al., 2015).

Así, en primer lugar, la encuesta de opinión representa una herramienta que puede colaborar en la planificación de la gestión escolar, a través de proyectos de investigación que miran el interior de las instituciones educativas (D'Império et al., 2015). Para ello, la metodología de investigación en el aula debe diseñarse con el fin de integrar la experiencia de los actores educativos, la reflexión sobre las propias vivencias y la comprensión de ellas para explicar la realidad compartida (Williamson, 2019). A partir de ese proceso de investigación es posible transformar el espacio escolar en un espacio que aprende sobre sí mismo y sobre el mundo próximo y distante del que forma parte y sobre los cuales se puede ejercer algún acto creativo de transformación.

En segundo lugar, el uso de la encuesta de opinión permite orientar la planificación y diseño de secuencias didácticas que surgen desde el conocimiento previo de los estudiantes, a través de la comprensión de sus opiniones sobre temas de su preocupación (D'Império et al., 2015). Este uso de la encuesta de opinión, potencia el desarrollo del pensamiento complejo sobre el mundo, las vivencias y los sentidos que construimos a través de ellos, como una manifestación de la propia identidad de quien observa y se construye en el mismo acto de observación (Williamson, 2022).

En tercer lugar, la encuesta de opinión facilita la contextualización de los objetos de aprendizaje en diversas disciplinas, lo que a su vez refuerza el aprendizaje significativo de nuevos conocimientos
y la integración de diversas disciplinas en una sola estrategia pedagógica (D'Império et al., 2015). En ese contexto las metodologías activas, como esta, favorecen el aprendizaje profundo más allá de las prescripciones curriculares, puesto que vinculan los objetos de conocimiento con las preocupaciones de las comunidades educativas (Campos, 2020; Regalado, 2019)

Finalmente, su valor radica en la oportunidad que brinda a la escuela para relacionarse transformadoramente con la comunidad (D'Império et al., 2015). Esta vinculación requiere de una relación recíproca en que el estudiantado y el profesorado que los acompañan, ponen el proceso de aprendizaje al servicio del territorio y sus problemáticas. Así, se construye el conocimiento junto a la comunidad, no sobre la comunidad. A su vez, la comunidad coopera con la formación de niños y jóvenes que habitan en ella, ampliando su comprensión de diversos fenómenos sociales.

En síntesis, el proyecto NEPSO es una iniciativa que llama a los docentes rurales y urbanos a utilizar la metodología de investigación formativa en el aula, por medio del uso de la encuesta de opinión, como dispositivo didáctico que permite el logro de aprendizajes profundos, al servicio del territorio.

Desde el contexto señalado y el proyecto brevemente enunciado, este texto describe y analiza algunos hallazgos, descubiertos desde experiencias diversas que valoran la investigación formativa en sala de clases, como una didáctica apropiada para la diversidad de modalidades de educación rural, especialmente en aspectos curriculares, metodológicos, ciudadanos, sociales y cognitivos de la formación de los estudiantes y docentes.

## Metodología

Este trabajo se desarrolló a través de una metodología cuantitativa de sistematización de dos proyectos de Investigación: uno sobre educación rural<fnref n="3" /> y otro de Investigación+Desarrollo sobre

<footnote n="3">³ Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. (2022-2024) Universidad de La Frontera. DIUFRO DI22-0031.</footnote>
investigación en aula<fnref n="4" /> de los que participan los co-autores: se recogen, sistematizan, problematizan y proponen lineamientos, desde la presentación de varios casos de experimentación. Se consideraron 6 experiencias en 5 establecimientos educativos; una escuela básica completa en contexto mapuche (Escuela Millalevia, Ercilla, Región de La Araucanía), una multigrado rural en contexto intercultural mapuche (Escuela Rural El Encanto, Puyehue, Región de Los Lagos), complejo educacional rural (Colegio Bicentenario Crucero Oscar Daniel, Río Bueno, Región de Los Ríos), Liceo Técnico-Professional Agrícola y Forestal (Complejo Educacional La Granja de Cajón, Vilcún, Región de La Araucanía), Liceo Científico Humanista rural (Complejo Educacional Maquehue, Padre Las Casas, Región de La Araucanía). Se presenta también el registro de una experiencia de investigación internacional entre la escuela rural completa en contexto mapuche (Escuela Millalevia, Ercilla), con el Colegio de la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil (Ensino Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil).

Las fuentes de información son variadas, públicas y/o autorizadas adecuadamente al equipo del Proyecto: documentos físicos y digitales del Proyecto NEPSO en la Universidad de La Frontera, videos y power point de presentaciones de estudiantes en diversos Congresos Nacionales NEPSO<fnref n="5" />, cuestionarios a profesores/as participantes en diversos momentos de los procesos de sistematización del proyecto (entre el 2006 y 2022), opiniones en reuniones de comunidad autogestionada de aprendizaje NEPSO. Se utilizaron técnicas de análisis de datos secundarios como la revisión de documentos emanados de los registros del proyecto, así como el uso de fuentes primarias como cuestionarios y entrevistas semiestructuradas. A través de estas técnicas se recogió, con cuidados éticos aceptados, la opinión de docentes, estudiantes y profesionales vinculados al proyecto.

<footnote n="4">4 Proyecto Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión-NEPSO. Proyecto de I+D. Universidad de La Frontera. (2006-2018). Proyecto FID08-0001</footnote>

<footnote n="5">5 El Proyecto NEPSO organiza un Congreso académico anual, en la UFRO, en que los estudiantes exponen los resultados de sus investigaciones.</footnote>
Interculturalidad en contexto mapuche rural: re-construcción de la identidad desde el descubrimiento de su comunidad. Escuela Millalevia (Ercilla, Región de La Araucanía, 2012)

La Escuela Millalevia de la comuna de Ercilla (municipal), presentó el año 2012 un proyecto ejecutado por un grupo de 20 alumnos de séptimo y octavo básico, con sobre el 90% de estudiantes mapuche rurales, habitantes de sus comunidades circundantes, que investigaron cómo influye la religión católica y evangélica en la pérdida de las costumbres religiosas mapuche.

El Profesor<fnref n="6" /> señala que:

> “fue un trabajo muy enriquecedor, pues los proyectos deben integrar distintas materias como matemática, lengua-je, historia y computación, lo que permite un trabajo más completo” (...). “Pero lo más importante es que en este trabajo —además de aprender a elaborar las encuestas- se impulsó el trabajo en equipo y el rescate de las habilidades individuales al servicio del grupo, lo que permitió elevar la autoestima de los alumnos participantes al comprobar que por su propia iniciativa podían lograr los objetivos por ellos planteados al principio del proyecto”.

La escuela, durante una década, en cursos de integración y en asignaturas, realizó diversas investigaciones encuestando, en algunas de ellas, al 100% de las familias de las comunidades de donde proveían los estudiantes. Trataron temas como la felicidad en las zonas rurales o urbanas, la estructura de ingreso de las economías familiares campesinas mapuche del territorio y otras. Sus exposiciones eran en español y en mapudungun.

Estos proyectos muestran el valor que puede tener la investigación formativa con encuesta de opinión, elaborada por los propios

<footnote n="6">6 El profesor Oscar Eschmann, habitante de la ciudad de Ercilla, guió la iniciativa.</footnote>
alumnos en temas de su interés, en el proceso de construcción de identidad a partir del conocimiento sistemático de sus propias familias y comunidades, despejando así una justa duda y crítica respecto del carácter colonial de la investigación cuantitativa (Williamson, 2019). Es cierto que no corresponde a un método de producción de conocimiento propio de las comunidades mapuche, pero sí de las escuelas en contextos interculturales o de hegemonía cultural green-judeo-occidental que contribuyen, desde la escuela dominante, a la conformación identitaria del conocimiento del territorio y de sus comunidades.

## Temas contingentes de interés para la adolescencia actual. Escuela Rural El Encanto, (Puyehue, Región de Los Lagos, 2018)

La escuela rural, completa de 1° a 8° año de educación básica, municipal, de la Región de Los Lagos, Provincia de Osorno, participó dos años en el Proyecto. El docente, profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica, había sido ayudante del proyecto en la Universidad de La Frontera y entre sus tareas, había estado la de apoyar los Congresos nacionales NEPSO<fnref n="7" />. Cuenta con 61 estudiantes, de los cuales el 80% es mapuche-williche (Ministerio de Educación, 2024b)

El año 2018, estudiantes de segundo ciclo de educación básica presentaron en el Congreso del Polo NEPSO Chile, dos proyectos: “Estudio comparativo de factores que inciden en el embarazoadolescente en el sector rural el Encanto, Puyehue” y “El impacto de las redes sociales en el sector rural del Encanto – Escuela El Encanto Puyehue” (Facultad de Humanidades, 2018).

Los estudiantes tenían intereses propios de la adolescencia actual, que comparten con estudiantes urbanos: embarazoadolescente y redes sociales. No son alumnos de otros mundos, sino jóvenes de una misma sociedad, en etapas comunes de desarrollo personal, con intereses y necesidades compartidas, aunque vividas de modos diferentes entre jóvenes citadinos y rurales. Estos mismos temas han sido planteados en diversos Congresos NEPSO por estudiantes

<footnote n="7">7 Prof. Jairo Nahuelpán</footnote>
de colegios urbanos, lo que, al menos en este proyecto, mostraría
que hay temas transversales de preocupación juvenil que pueden ser
abordados por esta metodología, tanto en escuelas urbanas como
rurales, con sus propias diferenciaciones. Contar con didácticas, ex-
periencias participativas, en que los alumnos estudien sus propios
temas de interés, de acuerdo a la etapa de desarrollo psicosocial y
personal que están viviendo, promueve un aprendizaje profundo,
significativo, reflexivo y cognitivo que les contribuye a la formación
en valores, autocuidado, buena vida y educación afectiva y sexual, así
como educación en autocontrol de tecnologías digitales.

Preocupaciones adolescentes. Colegio Bicentenario Crucero “Oscar Daniel” (Río Bueno, Región de Los Ríos, 2023)

El 2022 este establecimiento educativo municipal, de enseñanza parvularia a media y educación de personas jóvenes y adultas, de un pueblo rural cercano a la ciudad de Río Bueno, que atiende estudiantes cuya residencia se encuentra mayoritariamente en sectores aledaños al pueblo, organizó un curso para sus docentes, en el que se les presentó la metodología de investigación formativa en el aula, concluyendo con el diseño de una secuencia didáctica pensada para sus estudiantes. Finalmente, los docentes de las asignaturas de filosofía, matemáticas, lenguaje y ciencias de la salud decidieron llevar a cabo el proyecto, durante el año 2023.

El estudiantado que desarrolló sus investigaciones cursaba ter-
cero y cuarto medio de la modalidad científico humanista. Traba-
jando en torno a sus propias preocupaciones y problemáticas eligie-
ron temáticas que les afectaban directamente, como jóvenes, en su
contexto. Uno fue el uso de dispositivos tecnológicos móviles y los
efectos en la salud, en la calidad del sueño, cuando son usados justo
antes de dormir. Otro de los temas tratados fue el déficit en el rendi-
miento académico del grupo postpandemia. La investigación fue al
interior del colegio con una muestra de 105 estudiantes de 7º año de
educación básica (EB) a IV año de enseñanza media (EM). Un es-
tudiante, de modo individual, realizó un proyecto de interés propio
titulado "Factores psicosociales suicidas de nuestra sociedad: Una
mirada al entorno inmediato del Colegio Bicentenario Crucero 'Os-
car Daniel”. Su trabajo individual, que se fundamentó en investigar en la comunidad exterior al colegio y en estudiar en profundidad la metodología de investigación científica, lo presentó a los docentes quienes aprobaron la idea, pero participando de las actividades pedagógicas del conjunto de su curso.

Si se observan los temas de investigación elegidos se puede interpretar que se trata de problemáticas cotidianas para el grupo, los que son elegidos por los mismos estudiantes democráticamente. Nos centraremos en los dos proyectos cooperativos, sin desmerecer el individual que requeriría un tratamiento especial. Se trata de adolescentes, entre 16 y 18 años, que suelen usar excesivamente sus dispositivos móviles y que se encuentran preocupados por su rendimiento académico, previo al proceso de selección de ingreso a la educación superior. Si bien, estas temáticas podrían ser abordadas por adolescentes de cualquier contexto educativo, la guía de sus docentes fue esencial para que las encuestas construidas por el grupo respondieran adecuadamente a su contexto territorial. Por tanto, a partir de esa guía, fue posible profundizar, por ejemplo, que las dificultades infraestructurales de conexión en línea, fueron un obstaculizador para el aprendizaje de los estudiantes pertenecientes a los sectores rurales más alejados del establecimiento educativo durante los años 2020 y 2021, en el periodo de la pandemia global.

Esta comprensión, que puede parecer básica a los ojos de un investigador experimentado, representa una oportunidad para desarrollar el pensamiento crítico del estudiantado participante de una investigación formativa en el aula, puesto que permite la observación de su realidad y la toma de conciencia de las influencias estructurales que le afectan. Según indicaron los docentes co-protagonistas del proceso indagatorio, en una conversación posterior al Congreso Nacional NEPSO, en este caso, más que un cambio en el ambiente escolar o territorial, se produjo en el proceso de aprendizaje propiamente tal, ya que las posibilidades de modificar las condiciones de comunicación digital eran muy complejas. Ese proceso de investigación desarrollado por el grupo fue puesto a prueba, con preguntas y debates, en el Congreso anual que se realiza en la Universidad de La Frontera durante el segundo semestre de cada año el que, para la mayoría de los representantes del colegio, era el primer viaje extenso que realizaban y la primera visita a una universidad de La Araucanía.
# Problemas ciudadanos investigados en la disciplina. Complejo Educacional La Granja de Cajón (Vilcún, Región de La Araucanía, municipal, 2015)

El Complejo Educacional, técnico-profesional, agrícola y forestal, se encuentra ubicado en un pueblo de transición entre la gran ciudad de Temuco y la zona rural de Vilcún, tensionada en un territorio que busca identidad, entre dos comunas (una predominante urbana y la otra rural). Sus estudiantes son de la localidad o internos de comunas interiores.

El proyecto fue impulsado desde la asignatura de historia por una de las docentes que permaneció desde el inicio del proyecto hasta que jubiló, durante más de una década. En el año 2015, se trabajaron los temas de Femicidio y Drogadicción. La profesora responsable explicó el proceso:

> "Primero los estudiantes realizaron una lluvia de ideas para elegir el tema y definieron la hipótesis, luego elaboraron la encuesta, eligieron la muestra —que en este caso fueron jóvenes entre 15 y 18 años del mismo establecimiento— comenzaron a aplicar la encuesta, lo que también es una experiencia importante, ya que deben hacer acopio de personalidad y seriedad para enfrentar a otras personas, etc. Luego hay que tabular los resultados y hacer el informe final".<fnref n="8" />

Por su parte, el alumno S. V., del mismo establecimiento, señaló:

> "la experiencia fue interesante, especialmente porque el tema es de gran interés para la juventud y porque las actividades de terreno nos permitieron interactuar con gran parte de los compañeros del colegio. Luego de ejecutar el proyecto, los estudiantes además hemos estado ofreciendo charlas en el mismo establecimiento respecto al flagelo del alcoholismo y de la drogadicción".

<footnote n="8">⁸ Profesora Patricia Inostroza.</footnote>
Lo interesante es como, en una unidad del programa de una dis-
ciplina, se trata un tema de relevancia social, asociando la ciudadanía
a la convivencia entre pares, vida saludable y buen vivir, generando
aprendizajes y acciones concretas de los estudiantes para difundir
en el colegio sus descubrimientos. Se fortalece su formación social
y ciudadana, al mismo tiempo en que se educan en el desarrollo de
competencias técnicas asociadas a la producción agrícola y forestal.

Proyecto Educativo Institucional: Complejo Educacional Maquehue (Padre Las Casas, Región de La Araucanía, 2007)<fnref n="9" />

El Liceo, particular subvencionado, se creó el año 2006 en un
territorio mapuche, con un proyecto intercultural y como iniciati-
va cooperativa de un grupo de docentes. En los primeros años el
complejo no tenía totalmente definida su misión o visión, es decir,
su identidad y sello educativo. El complejo se integró al proyecto
NEPSO y decidieron aplicar la metodología de investigación forma-
tiva, con los estudiantes de educación media, para entrevistar a todas
las familias del lof, de las comunidades próximas, respecto de que
esperaban y necesitaban de un Liceo en su territorio. Es así como
el aprendizaje y el resultado de los estudios de los estudiantes tuvo
un propósito práctico y relevante: contribuir con información de la
comunidad al primer Proyecto Educativo Institucional e intercultu-
ral del Liceo.

La investigación formativa puede tener este doble propósito:
servir a los aprendizajes y a la gestión escolar, al ser de utilidad para
reunir información relevante de la opinión de la comunidad respec-
to del propio establecimiento educacional.

<footnote n="9">9 Coordinado por el Prof. Mg. Miguel Sánchez C.</footnote>
# Experiencia Multipaís e Internacionalización: Escuela Millalevia y Centro Pedagógico de la Universidad Federal de Minas Gerais (Ercilla, Chile y Sao Paulo, Brasil, 2011)

El año 2011 la Red Iberoamericana NEPSO propuso la realización de investigaciones integradas entre estudiantes de diversos países. Desafío que asumieron docentes de Chile (Escuela rural) y de Brasil (Escuela urbana).<fnref n="10" /> Del Polo Chile participaron 15 estudiantes y dos profesores de un curso de integración (8° año de Educación Básica) de la Escuela rural e intercultural N° 129 Millalevia de Pi dima (municipal), Comuna de Ercilla, con 139 alumnos (98% de identidad mapuche). Del Polo Brasil-Minas Gerais participaron 82 estudiantes de 6° año de enseñanza fundamental y dos profesores de matemáticas del Centro Pedagógico de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG). El tema elegido para investigar conjuntamente fue la del “enamoramiento” (en Brasil) o el “pololeo” (en Chile). El proceso de cooperación virtual se generó a través del Blog do Nepso Multipaís, elaborado en la tecnología digital de la época, para este fin de cooperación internacional.

Hubo un proceso de debate, a través del Blog, mediado por los docentes de ambos países,<fnref n="11" /> que llevó a que “após muita reflexão sobre esse tema elegemos os seguintes objetivos para nossa pesquisa: i) conhecer a idade que as pessoas acham adequada para se começar a namorar; ii) verificar se namoro é assunto discutido em família e iii) descobrir o que pode e o que não pode ser feito em um namoro” (Deodato y Batista, 2013, p.6). En Brasil se encuestaron más de 300 personas (la encuesta variaba entre 10 y 13 ítems), en general adultos, urbanos, de diversas condiciones étnicas. En Chile la cantidad fue un tercio menor, principalmente rurales, mapuche y no mapuche, de las comunidades próximas a la escuela y de la ciudad de Ercilla.

La metodología fue precursora e innovadora, tanto por su carácter internacional e intercultural adecuado a los tiempos de la globalización actual, como por utilizar la internet en programas educati-

<footnote n="10">10 Además, hubo otro proyecto en el Programa PROENTA UFRO.</footnote>

<footnote n="11">11 El Proyecto NEPSO, en la época, generaba encuentros presenciales entre docentes de diversos países (Polos NEPSO) que aplicaban la metodología. Algunos de los 3 docentes se habían encontrado en Sao Paulo en uno de estos Congresos IBOPE NEPSO.</footnote>
vos digitales, adelantándose a lo que implicó, varios años después, la explosión tecnológica digital. La exposición en el Congreso NEPSO del 2011 mostró problemas a superar: la precariedad de la internet en las escuelas de la época, rurales y urbanas; la diferencia lingüística del español, el portugués y el mapudungun original de algunos estudiantes chilenos; los horarios, pues en Chile había Jornada Escolar Completa y en Brasil asistencia parcial. Pero docentes y estudiantes, de modo cooperativo, fueron buscando superar esas dificultades.

Una de las cuestiones resaltadas por los estudiantes y el profesor de Chile,<fnref n="12" /> fue la diferencia cultural y de etapa de desarrollo psicológico y emocional entre los estudiantes rurales mapuche y los urbanos brasileños, que llevó a que, en general, las respuestas a las preguntas fueran comunes, pero sus conclusiones y expresiones culturales y de desarrollo psicológico y emocional muy diferentes.

## Reflexiones finales

Como ya se ha discutido, la necesidad de mejorar la calidad de la educación en las zonas rurales de Chile ha sido analizada desde una variedad de perspectivas, incluyendo la propia definición de lo que caracteriza a la educación rural. En ese contexto la función de las escuelas rurales como pilar de la identidad de los niños y jóvenes que acuden a ella y de su aprendizaje, para generar trayectorias educativas que les asegure el derecho a la educación, cobra más importancia. Por esto es fundamental que los establecimientos educativos que atienden a esta población estudiantil ofrezcan ambientes de aprendizaje que fomenten el desarrollo de una identidad personal y social, a partir de metodologías activas que los vinculen con la comunidad escolar y territorial local.

Aunque parezca una obviedad, las experiencias descritas muestran que, en la educación rural, en toda su diversidad, nacional e internacional, los estudiantes y sus docentes, pueden llevar a cabo investigaciones formativas, serias, organizadas, formativas, según el currículo oficial y procedimientos científicos sociales adecuados a las características de los estudiantes, evaluadas tanto formativa

<footnote n="12">12 Profesor Oscar Eschmann.</footnote>
como sumativamente, acorde a los objetivos de aprendizaje curricu-
lares y habilidades que desarrolla. A partir de las observaciones, opi-
niones personales y resultados de instrumentos evaluativos varios,
la valoración pedagógica de los profesores respecto de estas inves-
tigaciones es que generan aprendizaje profundos, contextualizados,
significativos, transformadores de los estudiantes y de sus contextos.
Es decir, un aprendizaje que favorece su desarrollo como estudian-
tes autónomos y con un sentido de pertenencia que fortalece sus
identidades territoriales.

Algunos problemas que se enfrentan fueron descritos en Wi-
lliamson (2024). En general, se refieren a: la dificultad de encontrar
el tiempo adecuado de desarrollo de la investigación, a fin de que
los estudiantes lleguen al trabajo de campo (etapa de su mayor ex-
pectativa) cumpliendo las etapas del método y superando la ansie-
dad de la espera de encuestar; construir instrumentos y procesos
de evaluación de aprendizajes coherentes con los principios de la
metodología; el que no se integre la investigación formativa como
principio en los Proyectos Educativos Institucionales, ni el NEPSO
como proyecto de mejora educativa en él; la falta de comprensión
de directivos de establecimientos respecto de la importancia de la
formación en investigación para el aprendizaje de los estudiantes
y su proyección en educación superior o el mundo laboral. Estos
problemas implican un desafío para la formación inicial docente,
especialmente sobre el diseño de estrategias didácticas integradoras,
debido a que el currículum asignaturista actual guía a los docentes en
formación hacia la planificación de objetivos y no el diseño flexible.

Es interesante señalar que de todos los temas enunciados po-
cos trataban directamente de problemas propiamente rurales: pro-
ducción agrícola, trabajo campesino, pesca de orilla, agroquímicos,
transgénicos. Las preocupaciones estaban orientadas a temáticas
propias de la juventud o adolescencia, o a temas de relevancia local,
pero de carácter global. Esta tensión de intereses entre lo rural, lo
personal y lo curricular, expresa un fenómeno a estudiar en otros
momentos.

A partir de lo anterior es que se espera que la investigación formativa en el aula sea una herramienta metodológica que atienda a la necesidad de aprendizaje situado y pertinente al territorio. Esto es posible gracias a que apoya el currículum escolar, enriqueciéndolo
y promoviendo el aprendizaje profundo a partir de la consideración de las preocupaciones personales y la integración disciplinaria. Es en esa consideración que es posible fomentar el pensamiento crítico y reflexivo del estudiantado, a la vez que sus docentes los guían en el proceso de investigación, con el fin de que este desarrollo conclu- ya como una oportunidad de transformación del medio local. En este proceso docentes y estudiantes son co-protagonistas del pro- ceso formativo, en el marco de una cooperación dialógica orientada al cambio personal (aprendizaje) como social en sus comunidades próximas. Además, se espera que la investigación en sí misma sea un objeto de aprendizaje, que al ser comprendida y aplicada por los estudiantes se transforme en una herramienta cotidiana para el desa- rrollo personal y comunitario más allá de la escuela. Esta proyección de la metodología NEPSO, como herramienta social, es posible gracias a las experiencias relatadas por los docentes y estudiantes que han utilizado esta didáctica educativa como una oportunidad de participación ciudadana.

En síntesis, el ejercicio del proyecto NEPSO, desarrollado des-
de 2006, es un ejemplo de investigación formativa en el aula que se
enfoca en las inquietudes personales, ciudadanas y territoriales de
los estudiantes. A través de encuestas de opinión, como herramienta
didáctica, el estudiantado tiene la posibilidad de trabajar en su auto-
nomía, construyendo conocimiento colectivo mientras aprenden. Y,
de alguna forma, van desarrollando competencias que les serán de
utilidad, práctica y formativa, para quienes continúen en la educa-
ción superior desde la educación rural (Herrera y Rivera, 2020) o ha-
biendo iniciado su escolaridad en este tipo de escuelas y territorios.

Una proyección de esta revisión y análisis de experiencias, es que es necesario que, en la formación inicial de docentes, se trabaje la investigación no sólo orientada al aprendizaje de un método cien- tífico académico, positivista, regido por controles de pares y están- dares estadísticos, sino también la investigación como un método didáctico, un modo de activar prácticas y comprensiones estudian- tiles activas, observando el currículum desde una perspectiva multi, inter y transdiciplinaria que fortalezca la formación valórica desde la educación ciudadana, en contextos urbanos y rurales.
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<figure><img src="image_33.png" /></figure>
# CAPÍTULO 4

## PROFESORES RURALES: DESARROLLO PROFESIONAL Y FORMACIÓN INICIAL.
<figure><img src="image_34.png" /></figure>
# Docentes para el cambio: Fortaleciendo la Formación Inicial para enfrentar los desafíos de la Educación Rural

Fernando Herrera-Gómez<fnref n="1" />

Joel Parra-Díaz<fnref n="2" />

## Ampliando la perspectiva: La educación superior y la monocultura

La educación superior, en su trayectoria histórica, ha estado marcada por una visión monocultural, heredada del sistema educativo tradicional. Esta perspectiva ha moldeado su enfoque principal, que ha sido el de preparar a los individuos para el mundo laboral, basándose en las ideologías dominantes de la sociedad moderna. Sin embargo, este enfoque monocultural presenta serias limitaciones, ya que ignora las necesidades y realidades de los diversos contextos sociales y culturales que existen en el mundo actual.

Este enfoque monocultural en educación superior se manifiesta de diversas maneras. En primer lugar, los currículos y programas de estudio suelen estar diseñados desde una perspectiva única, sin considerar las diferentes cosmovisiones, saberes y experiencias de

<footnote n="1">1 Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica, Magíster en Educación. Docente de la Escuela de Pedagogía, Universidad de La Frontera, Chile.</footnote>

<footnote n="2">2 Profesor de Estado en Historia Geografía y Educación Cívica. Doutor em Educação de la Universidade de Sao Paulo, Brasil; Doctor en Educación, Universidad de La Frontera Chile. Académico del Departamento de Educación, Universidad de La Frontera, Chile.</footnote>
los estudiantes provenientes de diversos grupos sociales y culturas, esto es especialmente relevante considerando el contexto de la región de La Araucanía. Se ha llegado a definir una educación que se aleja de lo cotidiano, en especial en aquellos contextos subvalorados por la cultura hegemónica (Contreras, 2012). Lo anterior genera una brecha entre la educación recibida y las realidades vividas por los estudiantes, limitando su potencial de desarrollo y su capacidad para contribuir de manera significativa a sus comunidades. Un efecto no deseado de lo anterior es la constante partida de generaciones que, habiendo cursado estudios superiores, no vuelven a sus “communities” de origen prefiriendo migrar hacia algún centro urbano, especialmente cabeceras comunales, provinciales o regionales (Núñez et al., 2022).

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje utilizadas en la educación superior a menudo no son inclusivas ni adaptables a las diferentes formas de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes de diversos orígenes. Esto puede generar dificultades en el proceso de aprendizaje, desmotivación y exclusión, especialmente para aquellos estudiantes que no se identifican con las metodologías tradicionales y transmisivas. Esto implica, necesariamente, remirar las prácticas de enseñanza y todos los elementos formativos, en contextos de cambios paulatinos que provienen desde las prescripciones institucionales cómo la actualización del Modelo Educativo Institucional y también la oferta de cursos para la formación continua y desarrollo profesional de quienes se desempeñan en la Formación Inicial Docente (FID). Al respecto, la capacitación y la investigación para mejorar las prácticas formativas permiten anticipar que los formadores de formadores (en contexto de la FID) mejorarán su entrega educativa a partir de los procesos de investigación que deben realizar permanentemente (Cortez, 2019). En este sentido, se logra como resultado una educación superior con un enfoque intercultural que impacta directamente en diferentes áreas de conocimiento, con profesionales que consideran la diversidad cultural en sus espacios de trabajo (Krainer y Chaves, 2021).

Se debe tener en consideración los alcances que tiene esta monocultura en la educación superior. Aun cuando se han ido institucionalizando los principios de la interculturalidad y la valoración
de la diversidad, los cuales en el último año han sido destacados como pilares de Modelos Educativos de algunas Instituciones de Educación Superior, se pueden mencionar algunas consecuencias negativas como la exclusión y marginación de grupos minoritarios, estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y aquellos provenientes de contextos socioeducativos más desfavorecidos lo que conlleva una limitación del potencial de desarrollo de los estudiantes, la perpetuación de desigualdades sociales y la incapacidad de responder a los desafíos y necesidades de un mundo cada vez más diverso e intercultural (Arias et al., 2024).

Para superar estas limitaciones y avanzar hacia una educación superior más inclusiva y equitativa, es necesario adoptar una perspectiva crítica y deconstruir los supuestos monoculturales que han permeado su desarrollo. El pensamiento colonial aún es dominante en la sociedad, lo que lleva a que se enfatice y se considere superior la lógica europeizante y de influencia norteamericana, y a que se le dé poco valor a las culturas originarias (Ferrão, 2010). Esto implica reconocer la diversidad social y cultural como un valor fundamental, repensar los currículos, metodologías de enseñanza y evaluación, y promover el diálogo intercultural como eje central del proceso educativo, permitiendo así que estos principios vayan permeando la formación docente lo que permitiría generar instancias de articulación curricular y trabajo interdisciplinario. Esto será posible en la medida en que todos los actores involucrados en los procesos formativos sean conscientes de la importancia de estos principios y los incorporen no solo de manera explícita en los planes de estudios desde la mirada macrocurricular sino que en los programas de asignatura y metodologías de enseñanza desde el ámbito de lo microcurricular. Es necesario avanzar hacia el desarrollo de una docencia reflexiva, que permita a los académicos valorar la diversidad como una experiencia que enriquece el propio ejercicio profesional (Becerra, 2021). Que los docentes lleguen a ser competentes a nivel intercultural va a depender de dos ejes básicos: de la concepción pedagógica que tengan sobre el significado de la interculturalidad, y de su formación intercultural (Peñalva y Leiva, 2019).
## Educación rural

Las escuelas rurales desempeñan un papel fundamental en la educación de las comunidades rurales. Estas escuelas brindan acceso a la educación a niños y jóvenes que de otra manera tendrían dificultades para acceder a ella debido a su ubicación geográfica. En la Región de La Araucanía y pese al crecimiento de los asentamientos urbanos en las distintas comunas del territorio, esta situación de lejanía de la ciudad o de pequeños poblados ha mantenido vivo el espíritu de la educación rural imponiéndole los desafíos propios de la modernización de la sociedad en los últimos 20 años. Acceder a conectividad digital, transporte y servicios complementarios ha sido un desafío y a la vez una oportunidad. Por una parte, el desafío ha sido mantenerse vigente para no perder atractivo para sus comunidades y por otra, una oportunidad de mejora al prestar un servicio educativo de calidad y con todas las características que se podrían encontrar en un centro educativo urbano y con las ventajas de estar insertos en territorios tan diversos y con una particular riqueza cultural.

Además, las escuelas rurales contribuyen al desarrollo personal y académico de los estudiantes, promoviendo la inclusión y la igualdad de oportunidades. No se puede homologar la enseñanza de ciudades mayores en pequeñas localidades, puesto que, existen particularidades y costumbres propias de la vida en la ruralidad (Sandoval y Riquelme, 2023). Estas instituciones educativas también juegan un rol en la preservación de la cultura y las tradiciones locales. Sus vínculos comunitarios y territoriales les permiten generar lazos más efectivos con las comunidades locales lo que se transforma en un “plus” con relación a la “escuela urbana” a la que le es cada vez más difícil encantar a las comunidades y hacerles partícipes de la cultura escolar. Es importante reconocer la importancia de las escuelas rurales y promover su fortalecimiento, garantizando una educación de calidad y adaptada a las necesidades de los estudiantes rurales (Morales, 2019).

Es posible apreciar la importancia de la conexión entre la comunidad y la educación. Desempeñarse en un entorno rural permitiría comprender las necesidades específicas de los estudiantes y
adaptar los métodos de enseñanza para satisfacerlas. Los miembros
de la comunidad se acreditan una corresponsabilidad no solo en la
conservación, sino, más aún, en la defensa de los valores identitarios
de la institución educativa.

No todos los vínculos y valores tradicionales de la comunidad desaparecieron o sufrieron fractura con la llegada de lo urbano a sectores otrora rurales; por el contrario, en algunos casos se fortalecieron y reactivaron, como una forma de resistencia a las consecuencias adversas que la lógica de urbanización propuesta por el capital desencadenó. Es el caso de la idea de lo comunitario, que se nutre de su memoria territorial, con plena vigencia conceptual y práctica en las relaciones y vida colectiva. Gracias a este legado, la comunidad educativa asume su realidad para acoger a los miembros de la zona urbana y de este modo construir juntos su proyecto educativo (Rivera y Vergara, 2021).

Es relevante destacar el rol que están teniendo las escuelas rurales chilenas en la continuidad de las trayectorias escolares de muchos niños, niñas y adolescente, en particular de aquellos que han vivido experiencias de exclusión en las escuelas urbanas. La Ley de Inclusión parece no ser suficiente para regular las dinámicas de exclusión de la escuela de ciudad, al centrarse casi exclusivamente en la prohibición de la selección en el ingreso de los estudiantes, sin avanzar mucho en su permanencia (Núñez et al., 2022).

La Formación Inicial Docente en la
Universidad de La Frontera

Durante el año 2018, las carreras de pedagogía de la Universidad de La Frontera comenzaban con la implementación de un currículum renovado como consecuencia de un proceso de rediseño curricular impulsado desde 2016 con la promulgación de la Ley 20.903 que establece el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, además, se firmaron convenios entre la Universidad de La Frontera y el Ministerio de Educación (MINEDUC). Esta ley establecía un nuevo marco regulatorio para las carreras de pedagogía financiando, en un principio, el rediseño de los planes de estudio con foco en los llamados principios generales de la Formación Inicial Docente:
Formación Ciudadana, Inclusión y Diversidad, incorporando, además, las TIC como elemento complementario a la función docente. También, se incorpora la Didáctica disciplinar como un elemento base de la innovación sobre todo en aquellas carreras que no la tenían incorporada de manera explícita en sus planes de estudio. Este aspecto ya había sido diagnosticado en los procesos de acreditación que habían identificado como debilidad de los planes de estudio la ausencia de una didáctica disciplinar en algunas carreras de Pedagogía.

Igualmente, el proceso consideró elementos de diagnóstico, reflexión y redefinición teórica y práctica de los procesos de formación, lo que ha permitido el levantamiento de atributos de ingreso y un nuevo perfil de egreso, así como actualización de los Planes de Estudio de acuerdo con los nuevos requerimientos de los actuales escenarios educativos. Lo anterior por medio de la consulta de las bases curriculares y los estándares de formación de profesores, con el propósito de ajustar los contenidos curriculares y una mayor certificación con el sistema escolar a través de prácticas y actividades de vinculación temprana. El resultado del proceso fue la incorporación de la didáctica disciplinar, 3 asignaturas de formación con un carácter transversal: Formación Ciudadana, TIC para la labor docente e Inclusión y Diversidad. También se incorporó una Línea de Prácticas conformada por 6 asignaturas mediante las cuales, desde el segundo año de la carrera, los estudiantes de pedagogía podrían experimentar en terreno lo que estaban aprendiendo en la Universidad.

Es esencial fomentar las asociaciones entre las Universidades formadoras de profesores y las escuelas rurales para así facilitar una experiencia práctica más fluida y mutuamente beneficiosa. Cabe destacar que parte de esta relación está condicionada por una parte por los requisitos de acreditación para carreras de pedagogía (Comisión Nacional de Acreditación, 2022) que establecen la necesidad de generar relaciones de bidireccionalidad entre la Institución de Educación Superior y la Escuela en su rol de centro de práctica. Ya no se trataría solamente de generar un vínculo unidireccional en el cual la Universidad accede a diversos establecimientos para asegurar los procesos formativos de los futuros profesores, se trata también de que la institución formadora retribuya y contribuya con acciones de formación continua o extensión favoreciendo la reciprocidad en
la que ambas instituciones se ven favorecidas. La institución formadora encontrando espacios para que sus estudiantes se puedan desempeñar de acuerdo con los requerimientos de sus procesos de práctica y el centro de práctica al beneficiarse de espacios formativos ya sea por medio de talleres, seminarios, capacitaciones, entre otras actividades.

Los nuevos estándares avanzan hacia la complejización de algunos procesos al considerar toda una dimensión dedicada a la formación práctica y que requiere que los profesores en formación tengan experiencias formativas en diversos contextos y niveles educativos lo que ha generado la necesidad de ampliar el rango de cobertura en cuanto a centros de práctica no solo dentro de la comuna de Temuco ampliando la mirada hacia los sectores rurales como Boyeco, también, generando convenios de práctica con comunas aledañas como Padre Las Casas, Lautaro, el Servicio Local de Educación Pública Costa Araucanía y la Fundación del Magisterio de La Araucanía. Todos estos convenios permitirán que más de 600 estudiantes de pedagogía desarrollen sus procesos de práctica cada año.

Esta situación ha generado que se abran nuevos espacios de práctica permitiendo a los futuros profesores conocer nuevos contextos educativos como los mencionados en párrafos anteriores. Estos contextos como los establecimientos rurales, les llamamos escuelas, pero también hay liceos con amplia trayectoria en las comunidades y que permiten al estudiante en práctica interactuar con niñas, niños y adolescentes con prácticas culturales distintas a las de a aquellos estudiantes pertenecientes a establecimientos educativos urbanos. Estas experiencias de práctica en contexto real, en sus distintos niveles: prácticas iniciales, intermedias y profesionales, permiten al estudiante en práctica evidenciar, de manera paulatina, los desempeños esperados en su perfil de egreso, al mismo tiempo que van adquiriendo más conciencia de su rol en la comunidad al asumir cada vez más responsabilidad pasando desde la observación participante en Práctica Inicial I (segundo año de la carrera) hasta la experiencia integradora de los ámbitos pedagógicos y disciplinares de toda la trayectoria formativa expresada en las Prácticas Profesionales.

Estas actividades formativas desafían a los futuros profesores a poner en escena todos los conocimientos, habilidades y com-
petencias que les permitan demostrar los desempeños esperados contenidos en los Estándares Pedagógicos y Disciplinares para la Formación Inicial Docente, los procesos evaluativos propios de las Instituciones de Educación Superior y la evaluación que pueden hacer los establecimientos educacionales tanto en la mirada de los profesores que guían prácticas como de los directivos que observan el trabajo de los futuros profesores. Universidad y Escuela se asocian a la intencionalidad de generar cambios mediante la educación, formación que no solo se basa en trasmisión de conocimientos sino en la formación de valores y principios de vida, pensamiento crítico y reflexión y que debería evitar la descontextualización a la realidad en la que se desempeñarán los profesores en formación (Arias et al., 2023). Sin embargo, estas nociones requieren de un proceso más crítico-reflexivo desde la mirada rural, intercultural o bien de la formación en competencias interculturales (Morales, 2019). Es así como la educación superior debe responder a las necesidades formativas que capaciten a los profesores y futuros egresados, con la finalidad de que adquieran las competencias para desenvolverse en el mercado laboral, ya sea rural o urbano (Fuentes et al., 2023).

En este sentido, la formación inicial requiere que las universidades permitan a sus estudiantes mantener un constante acercamiento con las escuelas rurales, desde sus prácticas iniciales, intermedias y profesional, que les permita conocer las dinámicas de la labor docente en estos contextos (Fuentes et al., 2023) y que permitan a los profesores en formación visualizar los distintos establecimientos educativos, no solo rurales, sino que la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, Escuelas Hospitalarias e incluso la Escuela Carcelaria, brindándoles así la oportunidad de identificar estos contextos y reconocer otros entornos educativos formales.

## Los Procesos de Práctica en Contextos Rurales

El contexto rural en el que se lleva a cabo el proceso de prácticas se caracteriza por estar ubicado en áreas geográficas alejadas de centros urbanos. Estas zonas se caracterizan por tener una baja densidad de población, lo que implica que las escuelas rurales atienden a un número reducido de estudiantes. Además, el acceso a ser-
vicios básicos como la salud o el transporte puede ser limitado en estas zonas. La falta de recursos y la distancia de los centros urbanos representan desafíos para las escuelas rurales, pero también ofrecen oportunidades para la creatividad y la adaptación pedagógica. Los practicantes deberán tener en cuenta estas particularidades del contexto rural durante su experiencia práctica y buscar estrategias efectivas para enfrentar los desafíos y aprovechar las oportunidades que ofrece este entorno. Se debe tener en cuenta que estos contextos educativos se han definido como alejados de lo cotidiano y por tanto subvalorados por la cultura hegemónica (Contreras, 2012).

El profesor en formación puede desarrollar una vinculación activa con las ruralidades e identidades locales. La experiencia en contextos reales identificando las necesidades prácticas de la enseñanza en contextos rurales. Les permite cuestionar la pertinencia y sentido de los conocimientos teóricos y disciplinares adquiridos durante su formación universitaria, propiciando la transmisión de saberes prácticos coherentes con los intereses de sus estudiantes (Sandoval-Obando y Riquelme-Brevis, 2023). De forma personal cada docente genera espacios dentro de sus prácticas pedagógicas para hacer lo que ellos consideran correcto y equitativo en el abordaje de la diversidad juvenil (Morales-Trejo, 2015). La interacción con las comunidades rurales expone a los futuros profesores a una variedad de saberes locales y ancestrales, transmitidos de generación en generación a través de la tradición oral, las prácticas culturales y las experiencias cotidianas (Luna et al., 2018). Esta riqueza de conocimientos, muchas veces ignorada o subvalorada en el ámbito académico, obliga a los futuros profesores a reconocer la diversidad epistemológica y la validez de otras formas de conocimiento que complementan y enriquecen la enseñanza (Flores y Turra, 2019). Esto les puede impulsar a buscar soluciones innovadoras a problemas de enseñanza de determinados contenidos que en contextos urbanos adquieren otra relevancia y por tanto requieren de una adecuación a las características de las comunidades educativas en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje (Podestá et al., 2022).

Desde una perspectiva occidental, el quehacer pedagógico es promovido desde una lógica individualista y mayoritariamente urbana (Sandoval y Riquelme, 2023), lo que contrasta con los valores
comunitarios propios de la escuela rural. Al desarrollarse en contextos rurales, el proceso de práctica tiene como objetivo principal proporcionar al profesorado en formación una visión general de las escuelas rurales, sus desafíos y oportunidades, así como desarrollar habilidades pedagógicas y de adaptación a las necesidades específicas de los estudiantes que asisten a estos establecimientos. A través de esta experiencia, los practicantes podrán reflexionar sobre su papel como futuros profesores y generar aprendizajes significativos sobre los desafíos y oportunidades que ofrece la educación rural y el aporte que pueden hacer al desarrollo de los territorios locales.

En general, los profesores en ejercicio valoran positivamente la presencia de estudiantes en práctica lo que, desde su perspectiva, permite compartir experiencias y actualizar prácticas en el entendido que, al estar aún en contacto con la Universidad, el profesor en formación trae consigo un bagaje de conocimientos, métodos, estrategias y recursos de los cuales los profesores en los establecimientos se pueden nutrir para enriquecer su quehacer diario (Beltrán et al., 2024).

Es crucial considerar las necesidades y desafíos específicos que los futuros profesores pueden encontrar en las escuelas rurales. Esto incluye comprender la dinámica de la comunidad rural, el acceso limitado a los recursos y las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes en estos entornos. Al adaptar las experiencias de formación práctica para incorporar estos aspectos, pueden estar mejor preparados para enfrentar de mejor manera las complejidades de la enseñanza en las zonas rurales desde sus propios principios pedagógicos y educativos para la formación de los estudiantes de manera contextualizada, sin que exista negación de los conocimientos y saberes propios de los pueblos indígenas o de las comunidades campesinas con las que se vinculan (Fuentes et al., 2023).

Hace falta que las prácticas pedagógicas realizadas en contextos rurales se ejecuten desde un acto consciente en perspectiva intercultural, que involucre trabajo reflexivo docente en el replanteamiento de la interacción con el otro, como un hecho vivencial y no solo teórico discursivo (Morales, 2015). La perspectiva intercultural es una propuesta ética, una forma de vivir y convivir. Se trata de hacer la educación, un espacio donde se reconoce la diferencia (Quezada, 2022), pero sobre la base de un código universal de valores (Ñeco, 2018).
Durante el transcurso de su formación, los profesores en formación logran construir una concepción más amplia, conciliadora y reconocedora del aporte del otro, en cuya base está el diálogo recíproco que entre dos o más grupos genera riqueza (Morales et al., 2018). En este sentido, debe estar en constante comunicación con las características particulares de las comunidades y los territorios en los que se enmarca para así, desde la teoría, adecuar los “saberes sabios” (Chevallard, 2009) a los desempeños culturales propios de estos.

La experiencia de práctica en escuelas rurales es una oportunidad para que los futuros profesores adquieran experiencias prácticas fundamentales en su formación. Durante este período, los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar los conocimientos teóricos aprendidos en la universidad en contextos reales y desafiantes. Pueden interactuar con un ámbito de la educación especialmente desafiante no solo por ser una realidad en si misma sino porque el sistema educativo en su conjunto tiende homogenizar culturalmente a la sociedad. Es por esto que las escuelas y universidades deben garantizar el acceso, integración y acompañamiento de sus estudiantes sin caer en actitudes de discriminación social y cultural; y, específicamente, las instituciones de educación superior deben descontinuar el discurso y episteme monocultural eurocéntrica, rescatando las epistemologías indígenas, locales y rurales para integrarlas al currículum y a los procesos de formación inicial docente (Fuentes et al., 2023), de esta manera se podrán generar experiencias de prácticas más variadas al incorporar el “sistema educativo rural” a los procesos de formación como socios estratégicos mostrando un área relevante del sistema escolar.

En este sentido, una noción y principio preponderante desde la mirada intercultural es la disposición hacia la diversidad, la sensibilidad y la apertura a conocer el mundo del otro (Morales, 2015). El practicante y futuro profesor debe ser consciente de las distinciones entre lo urbano y lo rural, sus dinámicas particulares y de la importancia de, en todo momento, generar estrategias que vinculen de manera concreta y práctica los conocimientos adquiridos en la Universidad con las características, dinámicas y particularidades de la escuela rural.

Siguiendo la línea argumentativa recién expuesta, desde el Departamento de Educación de La Universidad de La Frontera, y a
través de los diversos proyectos de investigación y desarrollo que académicos de esta unidad coordinan, se ha aportado sistemáticamente a la formación práctica de estudiantes de FID en contextos rurales. Estos proyectos que se implementan en educación rural, en educación intercultural, en educación ambiental y en desarrollo profesional docente continuo, aportan no solo a la comprensión del fenómeno en perspectiva local, sino también a la contextualización, a la diversificación formativa y a la preparación integral para desarrollarse en diversos contextos, en coherencia con lo descrito en el perfil de egreso del estudiante de pedagogía de la Universidad de La Frontera.

## Consideraciones finales

De cara al futuro, es imperativo continuar investigando y perfeccionando los enfoques de formación práctica en el contexto de la educación rural y la educación intercultural. Esta última sigue enfendida por parte de los docentes bajo parámetros etnicistas y culturalistas, lo que explica la confusión de sus bases conceptuales. Así, esta noción respecto a la diversidad gira en torno a un culturalismo construido a partir de las particularidades de cada pueblo, pero no es vista como una aproximación a una convivencia horizontal entre todos los grupos sociales, pues se limita a los vínculos entre etnias minoritarias (Quichimbo et al., 2023). Al avanzar sobre esta mirada, podemos asegurarnos de que la próxima generación de profesores esté equipada con el conocimiento, las habilidades y la empatía necesarios para tener un impacto significativo en las escuelas rurales y con enfoque intercultural para así apoyar el desarrollo integral de sus estudiantes.

Queda de manifiesto que la Formación Inicial Docente aún tiene el desafío de incorporar las competencias necesarias para que los futuros profesores se desempeñen de manera óptima en los contextos rurales e indígenas considerando la alta tasa de estudiantes mapuche que habitan en sectores urbanos y rurales en Chile (Fuentes et al., 2023) y que requieren de especificidades formativas que las Instituciones formadoras deben proveer o a lo menos generar las bases para que mediante un ejercicio de reflexión y autocrítica,
los profesores en formación puedan ser competentes en el ejercicio docente durante sus procesos de práctica.

Las Universidades responsables de la formación de profesores deben generar itinerarios formativos amplios sobre los cuales estructurar temas como diversidad, juventud rural, interculturalidad, ruralidad y cultura rural (Morales, 2015) de tal modo que haya una visión inicial-teórica sobre lo rural que se pueda complementar con los procesos de práctica en contexto real y la colaboración de los profesores en ejercicio. Su experiencia en estos establecimientos, sin duda, es un aporte en la trayectoria formativa del estudiante en práctica.

Si bien es importante reconocer los desafíos en la formación del profesorado, es igualmente importante explorar posibles soluciones, identificando aquellas prácticas que permitan abordar estos problemas. Esta exploración puede proporcionar una base para desarrollar métodos más eficaces y sostenibles de preparar a los futuros profesores para las particularidades propias de la educación rural, beneficiando en última instancia tanto a los docentes como a los estudiantes de estas comunidades.

La estandarización del currículo vigente en Chile, al igual que en otros países, dificulta la contextualización de los aprendizajes (Carbonnel et al., 2019) y, aun cuando escuelas urbanas y escuelas rurales poseen el mismo marco curricular, se debe asumir epistemológica y metodológicamente desde enfoques diferentes. Al no haber capacidad Técnica y Pedagógica para interpretar de manera adecuada las Bases Curriculares vigentes en el sistema escolar y, por tanto, no establecer programas de estudio que consideren las particularidades socioculturales de los territorios en los cuales se ha fundado la escuela rural, siempre habrá una deuda pendiente en estos espacios. Como institución Pública, Laica y Estatal, debemos transitar hacia la diversificación de la base formativa que ofrece la Universidad consolidando estos establecimientos como espacios de desarrollo profesional de los futuros profesores.
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# Educación Multigrado y Profesión
Docente en Contextos Rurales de
Chile y México

Juan David González Fraga<fnref n="1" />

Yolanda López Contreras<fnref n="2" />

Víctor Manuel León Rodríguez<fnref n="3" />

## Introducción

¿Qué es la educación multigrado y cómo ésta se dibuja en el campo de la profesión docente?, es una pregunta que aquí abordamos a partir del acercamiento a los contextos rurales de Chile y México. Es de interés abonar a la discusión sobre la necesidad de visibilizar y reconocer las características del contexto rural en los que se ubican las escuelas con grupos multigrado. Con ello, el planTEAMIENTO que aquí se desarrolla pretende abonar a la construcción

<footnote n="1">1 Doctor en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Inte-grante de la Red Temática de Investigación de Educación Rural y la Red Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales. Profesor de Tiempo Completo en la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (ENESMAPO) en San Luis Potosí, México. Correo electrónico gonzalez.juan@upnslp.edu.mx.</footnote>

<footnote n="2">2 Doctora en Educación en la línea de Formación Docente y Prácticas Instituciona-les. Coordinadora del Doctorado Regional en Desarrollo Educativo con Énfasis en For-mación de Profesores. Profesora de Tiempo Completo en la Unidad 241 de la Universidad Pedagógica Nacional, en San Luis Potosí, México. Correo electrónico ylopez@upn.mx</footnote>

<footnote n="3">3 Maestro en Desarrollo Educativo, concluyó los estudios de Doctorado en Desa-rrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Profesor de Tiempo Completo y Subdirector Académico en la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (ENESMAPO) en San Luis Potosí, México. Correo electrónico vleonr@cretam.edu.mx</footnote>
del campo de la formación de profesores desde la atención a las im-
bricaciones y relaciones que convergen y divergen en el seno de cada
contexto en estas comunidades rurales y sus escuelas multigrado, en
donde se desarrollan procesos con la participación de los docentes
que ejercen una profesión; definida en mucho por las circunstancias
del ejercicio de su función.

La profesión docente multigrado, es un campo en construc-
ción, no obstante, ha sido parte del origen de la docencia, la cual ha
gestado una serie de prácticas emergentes derivadas de los saberes
docentes, no considerados como tales. Pensar la formación docente
desde su naturaleza, permite la búsqueda y reflexión de información
con respecto a un campo poco estudiado en México, la educación
rural multigrado; ésta, tiene sus orígenes con la Secretaría de Educa-
ción Pública (SEP) impulsada fuertemente durante los años 1920 a
1940 hasta la implementación de un proyecto nacional definido en
un solo currículo para la educación primaria (Arnaut, 1998; Gonzá-
lez y López, 2022).

La profesión docente multigrado obliga a reconocer las carac-
terísticas de lo rural en donde se ubican este tipo de escuelas. Para
su comprensión se requiere acercarse desde perspectivas antropo-
lógicas, económicas, sociales, culturales y políticas; con el fin de
comprender la función sui géneris de la escuela en esos entornos,
en el que el territorio es un componente del desarrollo comunita-
rio; misma que nace de la necesidad de proyectar la educación más
allá de los muros del aula, con el propósito de formar individuos
resilientes y proactivos para la mejora de sus formas de vida, des-
de y para su contexto. En este sentido cabe preguntarse sobre la
formación de profesores, tanto en su etapa inicial como continua.
De ahí que este es un acercamiento a conocer cómo es la profe-
sión docente multigrado en el medio rural en los países de Chile y
México.

De acuerdo con Fullan y Hargreaves (2001), el desarrollo pro-
fesional de los docentes tiene que ver con la formación continua,
en estas prácticas los maestros aclaran y analizan sus explicaciones
sobre la enseñanza y las yuxtaponen con explicaciones derivadas de
la investigación. Al respecto, visibilizar las prácticas de la profesión
docente multigrado en los contextos de Chile y México, nos permite
adentrarnos a las alternativas que promueven los gobiernos de los
países mencionados para favorecer el desarrollo profesional y valo-
rar su relación con las necesidades de atención a las comunidades
educativas multigrado.

Por lo que, desde una perspectiva de educación comparada (Olivera, 2013), los resultados de la investigación que aquí se presentan, analizan las diferencias y semejanzas en una relación del reconocimiento de sí mismo y del otro, para comprenderse a partir de sí mismo y reconocerse en la diferencia. Esta postura permite argumentar la comparación como herramienta metodológica que provee de una mirada exterior, identificando otra sociedad y luego comparándola con la propia para acrecentar la toma de conciencia (Bray, 2010).

En el seno de las comunidades rurales y sus escuelas primarias multigrado se desarrollan procesos dinámicos de construcción que tienen que ver con prácticas que de acuerdo con Lourau (1975) son de carácter instituyente y que definen en gran medida la configuración de la profesión docente multigrado.

La trascendencia socioeducativa del abordaje de este tema ra-
dica en que tanto en el caso chileno como mexicano, la modalidad
multigrado que se oferta en la educación básica se ubica general-
mente en zonas rurales y se han constituido como estrategias funda-
mentales de los sistemas educativos; de ahí que la atención a la pro-
fesión donde un docente atiende dos o más grados simultáneamente
en el mismo espacio, cobra gran relevancia, dado que su práctica
educativa más que solo pedagógica debe resolver no solo cuestio-
nes curriculares para atender la diversidad de todos los estudiantes
y lograr los aprendizajes enmarcados en los programas de estudio,
sino que además, se requiere generar un vínculo con el desarrollo
comunitario y la participación de la comunidad.

Diversos estudios sobre el ámbito de la educación en escue-
las rurales (Ezpeleta, 1997; Weiss, 2000; Rosas, 2003; Fuenlabrada,
2006; Popoca, 2006) destacan la complejidad de factores sociales,
económicos y pedagógicos que enfrentan y, a la vez, las limitadas
respuestas del Estado para la atención de los estudiantes con per-
tinencia y calidad. De ahí que para entender la profesión docente
multigrado se requiera un acercamiento a esta complejidad multifac-
torial enunciada por la comunidad científica.
Al respecto, mostramos aquí un ángulo más a la mirada hacia una profesión docente poco reconocida y menos valorada en la construcción de sus saberes experienciales; si bien para el caso de las escuelas multigrado de México que se ubican en contextos rurales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado materiales complementarios al currículo nacional con planteamientos pedagógicos y metodológicos para la atención de los estudiantes, los más recientes datan del año 2005 y las sugerencias que plantea en los cursos de actualización para los maestros en servicio es la articulación de contenidos y propósitos para evitar su repetición (SEP, 2005). Estos esfuerzos no han sido suficientes ni pertinentes, como lo señala Arnaut, (2004) el reto fundamental es asegurar la pertinencia de los programas a las necesidades del fortalecimiento de la función esencial que impacte en la docencia y la calidad de sus resultados.

Nuestra mirada a esta profesión docente focaliza un acercamiento a los contextos en los que se desarrolla ésta, una reflexión sobre la forma en que se configura la profesión a partir del análisis de sus condiciones, de sus prácticas, sus saberes, sus desafíos. Con ello, podemos reconocer las implicaciones del abordaje de un tema que atiende a una población vulnerable y cómo la valoración de esta profesión que participa activamente en la formación de las comunidades rurales en los países aquí analizados, nos remite al reconocimiento de su trascendencia social y la necesidad de atender de forma pertinente la formación de los futuros profesores multigrado y su desarrollo profesional.

## La Profesión Docente Multigrado en los Contextos Rurales de los Sistemas Educativos de Chile y México

La profesión docente multigrado en los contextos rurales de los sistemas educativos de Chile y México se enmarca en una política educativa que se basa en la implementación de una alternativa para brindar educación a una cantidad reducida de estudiantes de distintos grados escolares, edades diferentes y necesidades de aprendizaje diversas; estas políticas se caracterizan por plantear elementos
con el fin de fortalecer las prácticas de los docentes, las cuales han sido acciones aisladas, de tal forma que al encontrarse desintegradas, generalizadas y descontextualizadas, la política educativa no logra aún responder a las demandas de mejoramiento profesional, aunado a ello, éstas distan mucho de la realidad de las escuelas en el contexto rural. El conocimiento de la atención a la docencia multigrado planteada en las políticas educativas de Chile y México es un ángulo de lectura que permite identificar los problemas que inciden en la configuración de la profesión.

Se puede afirmar que, por las condiciones en las zonas rurales, el multigrado es una alternativa para brindar educación a poblaciones vulnerables. Los datos obtenidos hasta antes de la pandemia por COVID-19, según el Ministerio de Educación de Chile, el 30% de las escuelas son rurales (3,654 escuelas), de las cuales 51.8% son multigrado ubicadas en zonas aisladas y con pocos habitantes (MINEDUC, 2015). El desafío para este país tiene que ver con el tipo de educación de la población rural que, según Williamson (2003), durante el régimen militar de 1980 se autorizó la creación prácticamente libre de escuelas: 80% de las escuelas públicas a cargo de los municipios en relación al particular subvencionado con un 18.4%.

En la tabla siguiente, se puede analizar el tipo de sostenimiento de escuelas de 2015 a 2018 en relación a la ubicación geográfica urbana y rural.

<table><caption>Tabla 1 Número de escuelas por tipo de sostenimiento en Chile</caption><thead><tr><th rowspan="2">Ubicación geográfica</th><th colspan="2">Urbano</th><th colspan="2">Rural</th></tr><tr><th>Municipal</th><th>Particular subvencionado</th><th>Municipal</th><th>Particular subvencionado</th></tr></thead><tbody><tr><td>Tipo de sostenimiento</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Año 2015</td><td>2484</td><td>5209</td><td>2795</td><td>851</td></tr><tr><td>Año 2016</td><td>2487</td><td>5120</td><td>2747</td><td>830</td></tr><tr><td>Año 2017</td><td>2488</td><td>5053</td><td>2708</td><td>813</td></tr><tr><td>Año 2018</td><td>2355</td><td>4887</td><td>2570</td><td>778</td></tr></tbody></table>

Fuente: MINEDUC, 2016, 2017, 2018, 2019.
En relación a la población estudiantil que se atiende en las escuelas rurales, de acuerdo con los datos del Centro de Estudios del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2023), la población estudiantil en el contexto rural tiene una tendencia positiva hacia su crecimiento. En la tabla 2, se muestra el número de estudiantes registrados del 2018 al 2022, señalándose que existe un aumento de la población estudiantil del 1.5%. En relación al porcentaje de estudiantes en contexto urbano con el contexto rural, el porcentaje de atención en el contexto rural no llega al 8% del total de la población atendida.

<table><caption>Tabla 2. Población estudiantil en contexto rural en Chile</caption><thead><tr><th>Año</th><th>2018</th><th>2019</th><th>2020</th><th>2021</th><th>2022</th></tr></thead><tbody><tr><th>Estudiantes</th><td>272,919</td><td>275,256</td><td>279,369</td><td>277,844</td><td>281,537</td></tr></tbody></table>

Fuente: MINEDUC, 2023

En Chile, los datos sobre el tipo de sostenimiento en el contexto rural muestran que la mayoría de las escuelas son de tipo municipal, es decir, se concentran como escuelas públicas. En relación con la población que se atiende en estas escuelas, en los últimos cinco años (2018 al 2022) representan un porcentaje sumamente menor a la población que se atiende en el medio urbano.

En el caso de México, existen más de setenta mil escuelas multigrado de educación básica que se ubican en la zona rural (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2018). El 37.4% de los preescolares son unitarios, 42.7% de primarias multigrado y 22.3% de las telesecundarias como unitarias o bidocentes. Persiste una constante en el aumento de telesecundarias unitarias o bidocentes. Lo mismo sucede con las primarias multigrado, pero a la inversa, hay una tendencia en su porcentaje a la disminución de escuelas en el territorio nacional. Los datos hacen suponer que el decremento en las escuelas primarias multigrado puede irse frenando, aunque esto depende de condiciones no estrictamente geopolíticas. Los procesos de ingreso al servicio para la carrera de maestras y maestros, así como la movilidad poblacional, pueden ser factores que modifiquen la estadística.
En la siguiente tabla, se pueden analizar los datos del 2015 al 2018, donde se muestra el incremento de los preescolares y telesecundarias, mientras que las escuelas primarias van en decremento.

<table><caption>Tabla 3 Número de escuelas multigrado por nivel educativo en México</caption><thead><tr><td>Nivel educativo</td><td>Preescolares unitarios</td><td>Primarias multigrado</td><td>Telesecundarias unitarias o bidocentes</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Año 2015</td><td>24712</td><td>43289</td><td>3607</td><td>71,608</td></tr><tr><td>Año 2016</td><td>24326</td><td>42513</td><td>3698</td><td>70,537</td></tr><tr><td>Año 2017</td><td>25196</td><td>42105</td><td>3854</td><td>71,155</td></tr><tr><td>Año 2018</td><td>32636</td><td>41416</td><td>4182</td><td>78,234</td></tr></tbody></table>

Fuente: INEE, 2015, 2016, 2017, 2018.

En relación a la población estudiantil de educación obligatoria, de acuerdo a los datos de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU, 2023) en 2020, alrededor de 6.3 millones de estudiantes asistieron a las 131 965 escuelas de educación obligatoria localizados en zonas rurales; en cambio, 22.5 millones de estudiantes acudieron a las 113 355 escuelas ubicadas en zonas urbanas. En proporciones, 53.5% de los centros educativos atendió a 21.9% de los estudiantes en zonas rurales; mientras que el 45.9% de los centros educativos atendió al 77.8% de estudiantes en zonas urbanas.

Para el ciclo escolar 2021-2022, con relación al multigrado en educación básica -preescolar, primaria y secundaria- se identifica que, de un total de 1 379 509 estudiantes, se atendieron 145 632 estudiantes, lo que representa un 10.6% de la población estudiantil (MEJOREDU, 2023).

Los números son interesantes si se relacionan con las situaciones que dieron origen a la rápida aprobación de escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes en lugares rurales, éstas no están aisladas de lo que hoy define a la profesión docente, pues como todo origen deja una huella en la que el pasado se presentifica en prácticas que hacen a la profesión.
En este sentido, vale la pena analizar las implicaciones administrativas del tipo de sostenimiento, para el caso de Chile, cabe preguntarse qué implica que el número de escuelas urbanas municipales es menor que las escuelas urbanas particulares subvencionadas o, por el contrario, el número de escuelas rurales que dependen de los municipios es mayor que las escuelas rurales particulares subvencionadas. Estos entre otros, son datos que van dando cierta forma a la profesión docente desde sus condiciones.

Por lo tanto, desde esta mirada, la formación docente implica pensar en los diversos significados que puede adoptar y las condiciones que pueden estar supeditadas "al papel que, en cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar" (Torres, 1998, p. 8).

La profesión docente de los profesores rurales en contextos multigrado tanto en el caso de Chile como el de México, se confiaga en el marco de un contexto sociopolítico específico derivado de las posturas ideológicas reflejadas en una determinada reforma educativa. Es en este escenario donde se visibiliza las tendencias transnacionales y los procesos de operación que dan cuenta de la orientación hacia esta profesión. La problemática de la docencia, la forma en que ésta ha sido desvalorada como profesión al ejercerse en comunidades rurales, es evidencia de un endeudamiento con la profesión.

La nueva identidad docente que se asocia con la incertidumbre de los sistemas educativos en transición, nos remite a la necesidad de abordarla como objeto de estudio con el fin de reposicionarla y abonar al debate con una lógica instrumentalista y reduccionista que en el caso de México está relacionada con las políticas de corte neoliberal. Al respecto, Torres y Serrano (2007) expresan que lo que ocurre en cuanto a los contenidos curriculares refiere a cómo las concepciones reduccionistas de la educación, obsesionadas con hacer frente a las demandas del mercado, terminan por afectar a todos los contenidos de la curricula escolar, que acabarán funcionando cual caballos de Troya para disimular concepciones políticamente conservadoras y neoliberales.

En Chile, los estudios relacionados a la profesión docente en el medio rural vinculan diversos elementos para reconocer el fuerte papel de los educadores en el desarrollo local de las comunidades, aunque se sostiene que son pocos los estudios relacionados con la
formación sobre todo por las características que hace singular a las zonas rurales (Gajardo y Andraca, 1992).

En México, la producción investigativa sobre la formación continua de maestros rurales ha sido poco estudiada por la comunidad científica en el campo de la educación, dado que en una década solo se reunieron 15 producciones que se concentran en estudios académicos generados desde programas de posgrado, publicados en capítulos de libros, artículos, tesis y ponencias (López y González, 2019).

Estos trabajos dan cuenta de los problemas que emergen desde la cotidianidad de los centros escolares rurales y de la implementación de políticas educativas que distan mucho de las realidades, al menos para las escuelas en contextos rurales; asociándose a factores como la discrepancia en la formación de profesores para la atención a grupos multigrado, la tarea administrativa como un aspecto que demanda mayor tiempo de su labor y que implica cuestiones más allá del carácter académico de su profesión, la implementación de estrategias didácticas para la aplicación del currículo a través de su reorganización y la distribución del aula para promover los aprendizajes en todos los estudiantes atendiendo a los principios de equidad e inclusión.

Con estos antecedentes derivados de la revisión de la literatura y de las experiencias con grupos de docentes multigrado tanto en procesos de formación continua como en la formación inicial, así como de acercamientos al campo desde la investigación educativa, particularmente en la indagación de comunidades de profesionales de aprendizaje en Chile y México, específicamente en los Microcentros Arrayán de la Corporación Municipal de Quinchao, en la región de Los Lagos en Chile (ver anexo 1) y las Comunidades Docentes Multigrado que operaron en el estado de San Luis Potosí, México (ver anexo 2), donde se realizó el trabajo de campo para sostener las reflexiones que aquí nos permitimos compartir (González, 2020).

## Sobre la Profesión Docente en Multigrado

La profesión docente multigrado comienza con la formación inicial y se configura en los primeros años de inserción al servicio profesional. Como lo señala Huberman (1990) en la primera fase de desarrollo docente, los tres primeros años se experimentan angus-
tias e inseguridades, ya que se enfrenta a un periodo de inducción, supervivencia y exploración.

La llegada a la localidad geográfica rural constituye una ruptura, un cambio violento en un profesionista recién egresado que se ve inmerso en el ejercicio de la profesión (González, León y López, 2016), por lo que, la formación continua, asume al docente como sujeto en formación para el desarrollo profesional a lo largo de su vida laboral.

El desarrollo profesional se encuentra en una discusión crítica con respecto al término y la manera que se utiliza. Para los efectos de este trabajo se aborda desde el profesionalismo partiendo de la idea de Hargreaves (1996) como “aquel que hace referencia a la calidad del trabajo que realizan los profesores, al modo y estilo de conducirse y a los estándares que enmarcan su actividad” (p. 2).

En los programas de formación continua se reconocen los dispositivos de formación en tanto buscan la profesionalización de los docentes multigrado y son enmarcados en el paradigma de la cognición situada (Díaz, 2006). Implican una determinada práctica social interconectada de múltiples maneras con otros procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad con distintos niveles de particularidad y generalidad (Jean Lave, 1991, cómo se citó en Díaz, 2006).

Esta postura de Frida Díaz hace referencia al conocimiento como producto de aprendizajes de manera situada porque ocurre en un contexto y situación determinada, “es el resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de prácticas sociales que promueve una comunidad determinada” (2006, p. 20).

En este sentido, los dispositivos de formación que se han analizado están estrechamente ligados a la construcción de escenarios de formación, en el que se desarrolla la cultura de la colaboración. Presentamos aquí una síntesis de la caracterización de los casos que se estudian.
<table><caption>Tabla 4. Categorías de análisis de los casos de Chile y México que se estudian.</caption><thead><tr><td>Categorías</td><td>Chile</td><td>México</td></tr></thead><tbody><tr><td>Formación inicial</td><td>Universidades</td><td>Escuelas Normales</td></tr><tr><td>Formación continua</td><td>Microcentros</td><td>Consejos Técnicos Escolares</td></tr><tr><td>Acompañamiento</td><td>Lo realiza la Unidad Técnico Pedagógica (UTP) de la Corporación Municipal</td><td>Lo realiza el supervisor y Asesor Técnico Pedagógico</td></tr><tr><td>Atención a la Inclusión Educativa</td><td>Equipo Multidisciplinario Itinerante que viaja a las islas de acuerdo con una programación: psicólogo, maestro de apoyo o educador diferencial, asistente del educador diferencial, trabajadora social y fonoaudiólogo. (p. 181 de la tesis)</td><td>Escuelas por lo general son de organización completa las que cuentan con el servicio de USAER. En las escuelas rurales multigrado, por lo general se canalizan a los alumnos con alguna NEE y se trasladan por medio de apoyos como el DIF a los Centros de Atención Múltiple (CAM)</td></tr><tr><td>Jornada escolar</td><td>Jornada escolar completa de 8hrs</td><td>Hasta el 2018 operó el Programa Escuelas de Tiempo Completo. Actualmente ya no existen.</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

Como podemos observar en la tabla anterior, las categorías definidas para el análisis de ambos países se relacionan desde la propia formación de los docentes, centrándose en los espacios comunitarios como énfasis especial, ya que en ambos países se promueven en la conformación de comunidades de aprendizaje profesional (Bolívar, 2008). De ahí que la pregunta orientadora de este estudio, se vincula a partir del análisis comparado de los espacios de desarrollo profesional de los docentes multigrado como parte de programas de formación continua en los casos de Chile y México para conocer ¿cómo se configura la profesión del docente multigrado en el marco de estrategias de colegialidad que permitan identificar las experiencias formativas que se comparten e inciden en su desarrollo profesional?
De esta manera, en el caso de Chile se analizaron los microcentros, espacios de desarrollo profesional organizados por los propios profesores rurales de las escuelas multigrado que pertenecen a la misma municipalidad, para compartir y reflexionar sobre sus problemáticas y experiencias que les permite documentar sus diagnósticos y proyectos de intervención, construyendo materiales o recursos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Estos microcentros se gestaron en el Programa MECE-Básica-rural en los años noventa (MINEDUC, 2000).

En el caso de México, las Comunidades Docentes Multigrado, constituyen una estrategia de articulación de los tres niveles educativos de la misma localidad geográfica, que permite a los profesores el reconocimiento de su desarrollo profesional en colegialidad, al construir estrategias que permiten atender la diversidad de los estudiantes y la conformación de verdaderas comunidades profesionales de aprendizaje.

Cabe resaltar que, ambos programas de formación continua surgen de la implementación de políticas compensatorias para la atención de las escuelas multigrado, logrando trascender más allá de lo instituido hacia formas alternativas para la construcción de estrategias que favorecen la formación continua de los maestros rurales en servicio.

Por lo tanto, se asume que la formación colegiada o comunitaria de los docentes multigrado desarrolla prácticas que permite afrontar las problemáticas a las que se enfrentan y las condiciones en las que se generan para la mejora de la profesión docente. Por tanto, para la configuración de la profesión del docente multigrado tiene que ver con el contexto rural que aparece como problematizador, la escuela multigrado como potenciador auténtico del aprendizaje cotidiano y el aprendizaje in situ como prácticas sociales en escenarios reales, resultado de la interacción con los otros.

La comparación de los programas de formación continua de Chile y México al analizarlos como dispositivos que responden a una urgencia, cumpliendo una función estratégica (Foucault, 1994), nos remiten a la emergencia de la implementación de políticas claras para el mejoramiento de las condiciones de formación y en consecuencia, de actuación de los docentes multigrado a partir del reconocimiento de una profesión docente de carácter integral que tiene
altas posibilidades de ser clave en el desarrollo educativo de las comunidades rurales.

En la tabla siguiente, se pueden analizar cinco categorías relacionadas a problemáticas que de manera inductiva se pudieron construir a partir de los datos empíricos obtenidos en ambos países.

<table><caption>Tabla 5. Comparación de problemas del multigrado en Chile y México.</caption><thead><tr><th colspan="3">Características generales</th></tr><tr><th>Problema</th><th>Chile</th><th>México</th></tr></thead><tbody><tr><td>Gestión escolar</td><td>Se prioriza lo pedagógico, pero se demanda equidad para atención a las Necesidades Educativas Especiales de los estudiantes.<br>Se requiere tiempo para la planificación didáctica y estrategias para la organización del aula multigado.<br>Se carece de infraestructura básica como luz eléctrica y servicio de internet.</td><td>Se prioriza lo administrativo sobre lo pedagógico.<br>Se requiere establecer vínculos en la estructura educativa que les permita a los profesores priorizar los aprendizajes de sus estudiantes.<br>Es necesario promover la participación de los padres de familia, los recursos con los que se cuenta desde el ámbito pedagógico para la mejora de las condiciones de infraestructura de las escuelas.</td></tr><tr><td>Sistema graduado</td><td>Se cuenta con un currículo fragmentado en cursos, se necesita recuperar la experiencia para el trabajo con varios grados a la vez.</td><td>La rigidez del currículo se superpone a los intereses del contexto, por lo que es necesario un currículo más flexible diseñado para escuelas multigrado.<br>Los libros de texto gratuitos se utilizan como principal herramienta de trabajo, al ser diseñados por grados se dificulta la organización multigado y/o el uso de los mismos.</td></tr><tr><td>Rezago académico</td><td>No se encontró como problema en la indagación realizada en la investigación.</td><td>Diversos factores influyen en el rezago académico de los estudiantes: problemas de aprendizaje (NEE), la desigualdad social y la inasistencia escolar son los más recurrentes, por lo que es necesaria la preparación profesional de los docentes para la atención de sus necesidades.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Propuestas oficiales</td><td>No se encontró como problema en la indagación realizada en la investigación.</td><td>Si bien, la SEP ha generado alternativas para las escuelas multigrado, se requiere de un programa específico que articule la capacitación, materiales, seguimiento y gestión directamente para multigrado.</td></tr><tr><td>Formación inicial</td><td>Las experiencias de práctica docente en la formación distan mucho de la realidad en el servicio profesional, por lo que es necesario recuperarlas de manera situada en el contexto rural multigrado. La formación docente es universitaria donde se estudia la carrera de pedagogía básica. Si bien se oferta una mención o especialidad, es necesario que ésta tenga vinculación con el sistema escolar y las políticas educativas en el contexto rural multigrado.</td><td>El conocimiento de los múltiples contextos durante la formación es diferente al enfrentarse a la práctica profesional en el servicio, sobre todo en los primeros años de inserción a la docencia, por lo que es necesario fortalecer las experiencias de práctica en el contexto rural multigrado. La formación se realiza en las Escuelas Normales a nivel licenciatura en educación sin especialidad alguna.</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia.

Mediante los datos de la tabla anterior y la revisión de los escenarios nos permite reconocer los saberes experienciales (Tardif, 2004) a partir del análisis de las estrategias que los docentes multigrado construyen en la interacción de significados generados desde prácticas de colaboración entre pares.

De acuerdo con Tardif (2004), los saberes experienciales son aquellos que derivan del conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el ámbito de la práctica de la profesión y que no provienen de las instituciones de formación ni de los currículos. Estos saberes no están sistematizados teóricamente, son prácticos y forman un conjunto de representaciones a partir de las cuales los docentes multigrado interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus dimensiones. Constituyen la cultura docente en acción.
Reflexiones Finales

La profesión docente se estructura en los espacios de formación inicial, sin embargo, es configurada y consolidada a través de la actuación y ésta es determinada por las políticas educativas en las que se desarrolla la acción profesional. Cabe reflexionar si los docentes noveles son formados y preparados para atender no solo a las políticas educativas existentes, sino a los vacíos históricos que dichas políticas puedan tener en ambos países. O bien, estos docentes son arrojados a una realidad contrastante con los modelos curriculares vigentes en los sistemas educativos, y se ven expuestos a desarrollar su formación profesional a partir de la experiencia que emana de la formación en el servicio.

Las políticas educativas en el caso de México han transitado por un periodo neoliberal orientado por el logro de competencias desde una perspectiva del desempeño y del reconocimiento meritocrático, frecuentemente se invisibilizan las condiciones específicas de los escenarios rurales y particularmente las características de las escuelas multigrado. En épocas recientes se observa una perspectiva que ha comenzado a observar y dar voz a los grupos asumidos como minorías para procurar establecer al menos en el discurso, mecanismos para la atención a los contextos rurales y la especificidad multigrado. Queda por analizar el éxito, o no, de estas miradas que orientan hacia el desarrollo de proyectos comunitarios, la recuperación del enfoque transversal de la educación y una perspectiva evolucionada sobre el aprendizaje situado.

En este mismo sentido, se puede dar cuenta de las políticas educativas de Chile en Programas como el MECE-Básica-rural que impulsó la conformación de los microcentros como el escenario ideal para el trabajo colegiado de los docentes, aunque vale la pena destacar que con el paso del tiempo al concluir su operación el programa, surgieron iniciativas de los propios docentes por continuar sus reuniones colegiadas hasta lograr la definición política y reconocimiento de los microcentros como los espacios para el desarrollo profesional de las escuelas rurales multigrado.

Los saberes docentes como elemento de recuperación para el desempeño especializado en los escenarios multigrado, ha dependi-
do históricamente de las propias habilidades y potencialidades del profesorado y de su habilidad para colegiar, consensar y resolver problemas prácticos, y de su capacidad de adaptación de los modulos curriculares a los escenarios específicos que se enfrentan. Sin embargo, un vacío importante en los sistemas educativos consiste en la legitimidad de la función de un docente multigrado y las implicaciones que esto conlleva.

Al ser un docente desdibujado desde sus características, formación, continuidad profesional, recuperación de experiencia, así como su posibilidad para construir un campo de investigación propio, se encuentran en un limbo institucional en el que los proyectos, programas, materiales, capacitaciones e incluso la diseminación del conocimiento se encuentran estancados o alejados de la realidad observable. Así la profesión docente, discriminada del mundo de la ciencia y el saber especializado, atenta contra sí misma al no establecer condiciones y un campo de saber propio al que solo tenga acceso el profesional de la docencia.

Sostenemos que la profesión docente, particularmente en multigrado, se configura en la colaboración, en el colegiado comunitario, entre los docentes pares de los distintos niveles educativos, pero también en el involucramiento desde, en y para la comunidad. De hecho, es el propio docente multigrado el que se configura a partir de los vínculos con la comunidad, los lazos dicotómicos entre el docente como sujeto de su propia formación, pero también de las transformaciones que sugiere, aporta y milita para con la comunidad, a su vez, nutre los conocimientos, las bases epistémicas del imaginario colectivo. Transforma y se transforma. Los docentes noveles, por ejemplo, encuentran el cobijo de la comunidad y subsanan la ruptura del cambio hacia la responsabilidad profesional.

Aún no se logra consensar sobre la definición de la idea de ruralidad, cuando le vertiginosa sociedad cambiante nos obliga a pensar en las nuevas ruralidades, en las posibilidades que confieren las actuales ideas sobre educación al entendimiento de la educación multigrado. El énfasis en la relación escuela-comunidad, establecida por los proyectos comunitarios, los enfoques transversales, la gnosis situada, las metodologías socio críticas, permiten pensar en las escuelas como espacios libres de graduación (definidas por grados), como oportunidades para que los grupos de estudiantes coloquen
al centro el objeto de saber y se priorice, no la edad, no el desarrollo
cognitivo, no la habilidad social, no la competencia, sino el potencial
de aprendizaje.

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## Anexo 1. Ubicación geográfica de las islas del Microcentro “Arrayán” en Chile

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Anexo 2. Ubicación geográfica donde se implementaron las Comunidades Docentes Multigrado en San Luis Potosí, México.

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Conclusiones y reflexiones finales

A modo de reflexiones finales, considerando los aspectos de
la educación rural abordados por los/as diversos/as investigadores
que colaboraron en este libro, queremos destacar elementos que se
revitalizan y se reconocen en distintos niveles de la Educación Rural
en Chile actual. Señalamos que hemos quedado en deuda con el
norte de Chile, queda un desafío para una próxima publicación, así
como la educación de bordemar, de caletas de pescadores, de reco-
lectores de orilla, de trabajadores/as y ciudades costeras.

A nivel de políticas educativas, se evidencia la apertura que tie-
ne la educación rural, tanto a nivel de posibilitar el acceso a miles de
niños y niñas en diversas zonas extremas y alejadas del país, como
a nivel de curriculum y sus posibilidades de creación y conexión
con aspectos concretos de la vida natural y social de estudiantes,
así como en aspectos de convivencia, en donde se destaca la re-
lación cercana de docentes y familias y de docentes y estudiantes.
De esta forma, este reconocimiento destaca que la escuela rural, a
pesar de sus devenires de los últimos años -incluyendo el cierre de
escuelas y los cambios en financiamientos que se han modificado
con incorporación de recursos que apuntan a lo individual de ren-
dimientos y diagnósticos más que al desarrollo o pertinencia terri-
torial de aprendizajes- esta educación plantea aperturas continuas
y multiples posibilidades. Con ello decir que "la escuela rural no
ha muerto" incluso, tiene más vitalidad que nunca si consideramos
políticas educativas y sociales actuales que centran en sus marcos
normativos y objetivos, el desarrollo sustentable y la integración de
las acciones humanas con el medio, aspectos que la educación rural
cumple cabalmente.

Por otra parte, a nivel sistémico y relacional, en cuanto a la
relación entre espacios educativos, actores sociales y sus entornos
naturales y sociales, la educación rural posibilita encuentros, encuentros entre los y las diversos/as actores sociales que conviven en un espacio común y encuentros entre actores sociales y el entorno natural. De esta manera, es importante destacar la función social que ha tenido la escuela rural como espacio de encuentro entre niños y niñas de diversas lejanías en un territorio compartido, el encuentro entre docentes y estudiantes en espacios educativos pero también en espacios cotidianos, el encuentro entre docentes y familias, en donde muchas veces, los saberes familiares son distintos a los saberes pedagógicos, pero si se observa el encuentro en la diferencia, se pobilitan diálogos y aprendizajes. El rol de cohesión social e incluso el rol político que es parte de la historia de la educación rural, es posibilitar desde espacios para acciones de la comunidad, como espacios de agencia desde las mismas comunidades, lo que se refleja en las memorias destacadas en este libro, que tienen muchos docentes, familias, vecinos/as, adulto/as y niños/as de estos lugares. Cómo las escuelas han sido y son parte del paisaje natural, paisaje cultural y el paisaje emocional de estudiantes y familias de diversas generaciones en sinonia con entornos que presentan diversos matices.

No cabe duda de que un sujeto central, que emerge en todos los trabajos, es el del o de la docente rural. La educación rural está levantada en gran medida por y en torno a este actor social, formado a lo largo de la historia en escuelas normales, institutos, universidades y en formación continua. La escuela multigrado se levanta en torno a los docentes (incluso materialmente) y las escuelas completas, Liceos técnico-profesionales y acciones formativas de educación parvularia y educación de jóvenes y adultos, cuentan a sus educadores/as como un pilar fundamental de su quehacer pedagógico, social, comunitario e incluso político. Sin embargo, la formación inicial docente invisibiliza este campo de formación y desde la desaparición de las escuelas normales, desaparece una formación especializada rural. Quizás con el Programa MECE/RURAL de la década de los 90 del Siglo XX hay un cierto despertar de una formación especializada a docentes que ejercían en la práctica pero que alcanzó a durar algo más de una década y la formación profesional escolarizada urbana, bajo los enfoques de competencias (de origen en un modelo industrial) y estándares evidenciables, se hizo hegemónica postergando una formación especializada rural. Esta cuestión continúa siendo
un gran desafío a las universidades, académicos y políticas públicas, como a las propias organizaciones docentes nacionales y rurales.

Considerando estos paisajes y matices, se nos abre la pregun-
ta ¿Cómo potenciar la formación docente en contextos rurales?
¿Cómo abrir la educación superior a ese cohabitar entre habitantes
y sus entornos? ¿Cómo potenciar la formación y aprendizajes en
territorios cargados de raices y riquezas naturales, culturales y socia-
les? ¿Cómo generar polifonías y pluralidades en la educación actual
cargada de un enfoque monocultural, colonial y centrada en rendi-
mientos individuales más que en capacidades colectivas?

Los desafíos están abiertos, esperamos que estos articulos pre-
sentados en esta obra, nos permitan generar puentes entre las pre-
guntas, los desafíos y las oportunidades que nos ofrece la educación
rural más allá de los territorios rurales o urbanos, sino desde la in-
terdependencia de lo emocional, sensorial, lo cultural y lo natural.

Guillermo Williamson C. y Paulina Castillo H.
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Biografía de los/as autores

**Soledad Concha** es Doctora en Educación, con especialización en Literacidad, Lenguaje y Cultura, Boston University; Post-título en Discurso y Cognición para la Enseñanza del Castellano, Universidad de Chile; Licenciada en Lingüística y Literatura Hispánica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académica de la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: soledad.concha@uc.cl

**Camila Pérez Navarro** es Doctora y Magíster en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile; Magíster en Ciencias Sociales mención Sociología, Universidad de Chile; Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académica de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado. Correo electrónico: cperezn@uahurtado.cl

**Felipe Acuña Ruiz** es PhD Sociology of Education, University College London; Magister en Psicología Educacional, Universidad de Chile; Antropólogo Social, Universidad de Chile. Investigador del Centro de Investigación para la Transformación Socio Educativa y académico de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. Correo electrónico: facuna@ucsh.cl

**Paulina Castillo Henríquez** es Doctora en Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona; magíster en Ciencias Sociales, con mención en Sociología de la Modernización, de la Universidad de Chile, Psicóloga de la Universidad de Chile. Investigadora asociada Proyecto DIUFRO-DI22-0031 "Educación en los territorios rurales de Chile: un panorama actual descriptivo-analítico", Universidad
de La Frontera Correo electrónico: paulinacastillo.h@gmail.com

**Gabriel Ruete Núñez** es Antropólogo, Mg en Estudios Latinoamericanos. Correo electrónico: ga.ruete@gmail.com

**Carmen Gloria Núñez Muñoz** es Psicóloga y Doctora en Ciencias de la Educación. Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica Valparaíso. Correo electrónico: carmen.nunez@pucv.cl

**Pablo Yáñez Mena** es Sociólogo, Magister Interdisciplinario en Intervención Social. Correo electrónico: pyanezu94@gmail.com

**David García Díez** es Arquitecto y Magister en Patrimonio Arquitectónico. Correo electrónico: dgarcia.patrimonio@gmail.com

**Silvana Arteche Sepúlveda** es Antropóloga, Magíster en Ciencias Sociales mención Estudios de Procesos y Desarrollo de Sociedades Regionales, Universidad de Los Lagos. Profesional del Centro Universitario de Puerto Natales-Universidad de Magallanes. Correo electrónico: silvana.arteche@umag.cl

**Paulina Aliaga de la Fuente** es Profesora de Historia y Cs. Sociales, Magíster en Pedagogía mención Construcción de Saberes Pedagógicos, Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: paulina.aliaga@umag.cl

**Gabriela Lara Asencio** es Profesora de Historia y Geografía, Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Correo electrónico: gabriela.lara@umag.cl

**Guillermo Williamson Castro** es Doctor en Educación, Universidade Estadual de Campinas. Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. Investigador responsable Proyecto DIUFRO-DI22-0031 "Educación en los territorios rurales de Chile: un panorama actual descriptivo-analítico",
Universidad de La Frontera. Correo electrónico: guillermo.william-son@ufrontera.cl https://orcid.org/0000-0001-5313-342X

**Javiera Aguilera Orellana**, estudiante de quinto año en Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica de la Universidad de La Frontera, originaria de Lonquimay, interesada en el estudio de la Historia Local de la comuna de Lonquimay gracias al trabajo y a la huella que dejó el profesor normalista Sebastián Aguilera Medina en algunas comunidades rurales de la comuna. Ayudante Proyecto DIUFRO-DI22-0031. Correo electrónico: j.orellana05@ufromail.cl

**Guillermo Davinson Pacheco** es Trabajador Social, magister en Antropología Social, Doctor en Ciencias Sociales en Estudios Territoriales. Académico del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera. Correo electrónico: Guillermo.davinson@ufrontera.cl

**Maritza Vera Peña** es Trabajadora Social, magister en Gestión Pública Municipal y Desarrollo Local, directora de desarrollo local de la Municipalidad de Natales. Correo electrónico: directora.didel@muninatales.cl

**Karla Jordan** se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.

**Irene Silva** se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.

**Laura Luna Figueroa** es PhD en Antropología Social, Universidad de Manchester, académica de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica; Centro de Desarrollo Local (CEDEL UC); Centro de Estudios Interculturales e Indígenas (CIIR); y en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.
**Andrea Valdivia** es académica de la Universidad de Chile, Instituto de Comunicación e Imagen; se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.

**Guillermo Marini** es académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación; se desempeña en el Centro Internacional Cabo de Hornos para Estudios de Cambio Global y Conservación Biocultural – CHIC.

**Pilar Zepeda Espejo** es Profesora de Estado en Educación Diferencial especialista en aprendizaje y desarrollo y trastornos del lenguaje y la audición, Universidad de La Serena. Licenciada en educación. Actualmente en ejercicio docente como parte de programa de integración de la Escuela Neftalí Reyes, Vicuña, Valle del Elqui. E-mail: pilar.zepeda.espejo@gmail.com.

**Urbano Salazar Cancino** es ex-académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica. Tiene formación que lo han especializado en gestión pedagógica en contextos de educación rural, planificación educacional, y en didáctica y gestión organizacional. Profesor de Educación Básica (U. de Concepción), Profesor Especialista en Educación Rural (UC de Chile), Licenciado en Educación (UC de Chile), Magíster en Planificación y Gestión Escolar (U Diego Portales) y Diploma en Estudios Avanzados (Universidad de Deusto. Bilbao-País Vasco-España). E-mail: usalazarc@gmail.com

**Marleen Westermeyer-Jaramillo**, Profesora de Estado en Ciencias mención Química. Magíster en Educación mención enseñanza de las Ciencias Naturales por la Universidad de La Frontera. Académica del Departamento de Educación, de la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Frontera. Doctora en Educación del Programa de Doctorado en Educación en Consorcio, sede Universidad Católica de Temuco. Correo electrónico: marleen.westermeyer@ufrontera.cl
**Segundo Quintriqueo Millan** Profesor de Educación Básica Intercultural. Magíster en Educación por l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. Doctor en Educación por la Universidad de Extremadura, España. Profesor Titular e Investigador del Centro de Investigación en Educación en Contexto Indígena e Intercultural de la Universidad Católica de Temuco. Investigador Asociado del Centre Interuniversitaire d'Études et de Recherches Autochtones de l'Université Laval et collaborateur-chercheur dans l'Équipe de développement et de recherche d'actions collaboratives en contexte éducatif autochtone, de l'UQAT, Québec-Canada. Correo electrónico: squintri@uct.cl

**Susana Oñate** Doctora en Educación, Universidad Católica de Temuco. Docente del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. Coinvestigadora Proyecto DIUFRO- DI22-0031 "Educación en los territorios rurales de Chile: un panorama actual descriptivo-analítico", Universidad de La Frontera. Correo electrónico: Susana.onate@ufrontera.cl - https://orcid.org/0000-0001-6364-854X

**Fernando Herrera Gómez** Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica, Magíster en Educación. Docente de la Escuela de Pedagogía, Universidad de La Frontera, Chile. Correo electrónico: fernando.herrera@ufrontera.cl

**Joel Parra Díaz** Profesor de Estado en Historia Geografía y Educación Cívica. Doutor em Educação de la Universidada de Sao Paulo, Brasil; Doctor en Educación, Universidad de La Frontera Chile. Académico del Departamento de Educación, Universidad de La Frontera, Chile. Correo electrónico: joel.parra@ufrontera.cl

**Juan David González Fraga** es Doctor en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Integrante de la Red Técnica de Investigación de Educación Rural y la Red Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales. Profesor de Tiempo Completo en la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (ENESMAPO) en San Luis Potosí, México. Correo electrónico gonzalez.juan@upnslp.edu.mx.
**Yolanda López Contreras** es Doctora en Educación en la línea de Formación Docente y Prácticas Institucionales. Coordinadora del Doctorado Regional en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Profesora de Tiempo Completo en la Unidad 241 de la Universidad Pedagógica Nacional, en San Luis Potosí, México. Correo electrónico ylopez@upn.mx

**Víctor Manuel León Rodríguez** es Maestro en Desarrollo Educativo, concluyó los estudios de Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores. Profesor de Tiempo Completo y Subdirector Académico en la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (ENESMAPO) en San Luis Potosí, México. Correo electrónico vleonr@cretam.edu.mx
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN,
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

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RUCHER

Red de Universidades Chilenas por la
Educación Rural

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RIER

Red Temática de Investigación
de Educación Rural
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# EDUCACIÓN
EN TERRITORIOS RURALES

La educación rural en América Latina y en Chile ha sido y continúa siendo uno de los mayores desafíos educacionales para las políticas públicas, en términos de asegurar el derecho a la educación a poblaciones de niños, niñas, jóvenes y adultos, diversos cultural, productiva y lingüísticamente, que viven en comunidades con distintos grados de distancia de centros urbanos donde se acumulan capitales financieros, negocios, acciones culturales y los establecimientos escolares integrados a los sistemas educacionales más efectivos en relación a los indicadores estatales de aprendizajes exitosos. La educación rural popular no escolarizada, bicultural o intercultural en los territorios diversos, el multigrado como vanguardia pedagógica, la cooperación entre la comunidad local y la escolar, la docencia, los educadores ancestrales y populares y los docentes con múltiples formas de inserción en los territorios y en el currículum de la memoria colectiva próxima como del oficial, se realizan como expresiones de resistencia, de creatividad, de respuesta a necesidades, de libertad educativa, de vínculos con sentido práctico y formativo integral de estudiantes y docentes. Investigadores e investigadoras, de diversas universidades del país, presentan reflexiones y resultados de sus estudios académicos, para difundir conocimientos y contribuir al ejercicio del derecho a la educación, con libertad, flexibilidad, memoria, proyección de buenas vidas para todos y todas, a lo largo de toda la vida.

www.ariadnaediciones.cl

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