# Educación en territorios rurales. Praxis, saberes, aprendizajes

Guillermo Williamson, Paulina Castillo

► To cite this version:

Guillermo Williamson, Paulina Castillo. Educación en territorios rurales. Praxis, saberes, aprendizajes. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 1, 2025, 978-956-6276-67-8. 10.26448/ae9789566276678.150. hal-05361225

HAL Id: hal-05361225

https://hal.science/hal-05361225v1

Submitted on 12 Nov 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
GUILLERMO WILLIAMSON C. Y PAULINA CASTILLO H.
(EDITORES)

# EDUCACIÓN
EN TERRITORIOS RURALES

PRAXIS, SABERES, APRENDIZAJES

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Ariadna
ediciones

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
PABLO ABAD DE ARAUCANIA
CÉSAR ARÁCAB DE RELAÇÕES
<figure><img src="image_4.png" /></figure>
<figure><img src="image_5.png" /></figure>
# EDUCACIÓN
EN TERRITORIOS RURALES

PRAXIS, SABERES, APRENDIZAJES
## Educación en territorios rurales. Praxis, saberes, aprendizajes.

Guillermo Williamson C. y Paulina Castillo H. (Editores)

**Patrocinio:**

Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural-RUCHER

Red Temática de Investigación en Educación Rural- RIER

**Agradecimientos:** Investigación: Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI22-0031.

*El Libro fue evaluado por un Comité Académico Evaluador y cada capítulo por pares académicos. Los editores agradecen sus generosos aportes.*

## Edición Universidad de La Frontera-Departamento de Educación-Línea de Educación Rural

Ediciones Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades

Sometido a proceso de evaluación mediante referato externo

Av. Francisco Salazar 01145, Casilla 54-d, Temuco

Decano: Dr. Luis Nitrihual Valdebenito

Coordinadores Ediciones: Luis Abarzúa Guzmán, Cristian Alister Sanhueza

Santiago de Chile, julio 2025

Primera edición

ISBN: 978-956-6276-67-8

**Ariadna Ediciones**

ariadnaediciones.cl/

https://doi.org/10.26448/ae9789566276678.150

Portada: Almendra Hernández Mardones.

Diagramación: Matías Villa Juica.

Obra bajo Licencia Creative Commons

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Ariadna Ediciones postula y/o indexa su producción en Repositorio ANID (solo proyectos con folios FONDECYT u otras agencias de financiamiento chilenas), Book Citation Index (sólo en inglés), ProQuest, OAPEN, ZENODO, HAL Archives Ouvertes, DOAB, Digital Library of the Commons, SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL (Universidad de Leipzig).

Impreso en Talleres Gráficos LOM.
# EDUCACIÓN
EN TERRITORIOS RURALES

PRAXIS, SABERES, APRENDIZAJES

Guillermo Williamson C. y Paulina Castillo H.
(Editores)

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
<figure><img src="image_9.png" /></figure>
Comité Académico Evaluador Internacional

**Dra. Ana María Martín Cuadrado.** Profesora Titular. Departamento Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales/Facultad de Educación. Coordinadora del Prácticum. Máster Formación del Profesorado, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.

**Esp. Alejandra Rodríguez de Anca.** Directora Especialización en Educación y Estudios Interculturales, Géneros y Sexualidades. Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Investigadora Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología, Universidad Nacional del Comahue, Argentina.

**Dr. C. Alexis Céspedes Quiala.** Profesor Titular. Centro de Estudios Pedagógicos Manuel F. Gran., Universidad de Oriente, Cuba.
<figure><img src="image_10.png" /></figure>
# Índice

Prólogo.

Diego Juárez Bolaños .................................... 13

Presentación.

Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual de experiencias, abordajes y proyecciones .................... 17

## CAPÍTULO 1

### Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a nivel nacional: Experiencias e historias desde los agentes educativos en contexto rural.

La nostalgia como refugio del sentido de la educación rural chilena: una mirada a partir de la experiencia de vida de docentes de larga trayectoria laboral.

Soledad Concha, Camila Pérez Navarro y Felipe Acuña .................... 27

La movilidad rural urbana en la transición de primaria a secundaria en estudiantes de contexto rural mapuche y su incidencia en experiencias, aspiraciones e identidades.

Paulina Castillo Henriquez .................................... 47
CAPÍTULO 2

Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en
torno a temas relevantes de la educación rural a nivel
nacional: Historias de Educación Rural

Valoración del Patrimonio Educativo Rural en la Provincia
de Llanquihue: Una Propuesta Metodológica.

Gabriel Ruete Núñez, Carmen Gloria Núñez Muñoz, Pablo Yáñez
Mena y David García Díez....................................................73

Trayectorias y transformaciones de la Educación Rural en
Magallanes: El caso de las escuelas de Laguna Blanca
y Río Verde (1967-1990).

Sylvana Arteche Sepúlveda, Paulina Aliaga de la Fuente
y Gabriela Lara Asencio ....................................................93

Educación Rural y Profesores Normalistas en la zona
cordillerana fronteriza de Lonquimay: Vivencias desde
la Memoria.

Guillermo Williamson Castro y Javiera Aguilera Orellana ............115

Escuela Rural de Copihuelpe: 100 Años en la Memoria
Vecinal.

Guillermo Davinson Pacheco y Maritza Vera Peña ....................139

CAPÍTULO 3

Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en
torno a temas relevantes de la educación rural a
nivel nacional: Aspectos pedagógicos, curriculares y
metodológicos en escuelas rurales.

Prácticas pedagógicas para valorar la diversidad biocultural:
la Escuela Rural Mawida de Villarrica.

Laura Luna F., Karla Jordán, Irene Silva, Andrea Valdivia
y Guillermo Marini ............................................................157
Una mirada a las Escuelas Rurales: lo que nos dicen los niños autistas. Algunas pistas para una gestión pedagógica inclusiva en contextos escolares con diversidad.

Pilar Zepeda Espejo y Urbano Salazar Cancino 177

Enseñanza de las Ciencias Naturales en contexto escolar en territorio wenteche.

Marleen Adriana Westermeyer-Jaramillo y Segundo Quintriqueo Millán 197

Investigación formativa en el aula rural.

Susana Oñate Escobar y Guillermo Williamson Castro 217

# CAPÍTULO 4

## Reflexiones desde las praxis de la línea Educación Rural de la Universidad de la Frontera.

Docentes para el cambio: Fortaleciendo la Formación Inicial para enfrentar los desafíos de la Educación Rural

Fernando Herrera-Gómez y Joel Parra-Díaz 239

Educación Multigrado y Profesión Docente en Contextos Rurales de Chile y México.

Juan David González Fraga, Yolanda López Contreras y Víctor Manuel León Rodríguez 255

Conclusiones y reflexiones finales.

Guillermo Williamson C. y Paulina Castillo H. 277

Biografía de los/as autores 281
<figure><img src="image_11.png" /></figure>
# Prólogo

Diego Juárez Bolaños<fnref n="1" />

Es un placer redactar estas palabras iniciales para un libro que se suma a las acciones académicas, investigativas y de políticas públicas que se han llevado a cabo durante los últimos años en los territorios rurales de Chile. Entre estas actividades, podemos destacar las siguientes:

* El desarrollo de la Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural (RUCHER), fundada en 2009, en la cual participa personal académico, docente y alumnado de once universidades del país<fnref n="2" />. Cuenta entre sus objetivos el producir conocimiento para los docentes que se desempeñan en territorios rurales.

* El desarrollo de investigaciones sólidas y rigurosas que han dado cuenta de diversos retos que enfrentan las escuelas rurales, tales como: los procesos de cierre de estos establecimientos educativos; la necesidad de consolidar procesos interculturales de la mano de los pueblos originarios (como los aymara, quechua y mapuche) y de inmigrantes internacionales (haitianos,

<footnote n="1">1 Académico de tiempo completo del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Responsable de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER). Correo electrónico: diego.juarez@ibero.mx</footnote>

<footnote n="2">2 Universidad Arturo Prat, Universidad Católica del Norte, Universidad de Aysen, Universidad de La Serena, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de O'Higgins, Universidad Católica del Maule, Universidad del Biobío, Universidad de La Frontera, Pontificia Universidad Católica de Chile-Sede Villarrica y Universidad de Los Lagos.</footnote>
venezolanos, bolivianos, peruanos); los problemas que enfrentan las juventudes y adolescencias rurales en los procesos de transición educativa entre la enseñanza básica y la enseñanza media; la importancia de escuchar, conocer, valorar y tomar en cuenta las experiencias y conocimientos del profesorado rural; entre otros.

* Junto con Costa Rica, Chile es de los pocos países latinoamericanos que disponen de un Observatorio de Educación Rural (https://www.datarural.cl), una herramienta fundamental para la generación de datos específicos y para la visibilización de procesos sociales, educativos, económicos y medioambientales que inciden en los establecimientos escolares insertos en los territorios rurales.

* La constitución de los Microcentros<fnref n="3" />, como espacios horizontales en los que el profesorado rural comparte ideas, experiencias, conocimientos y vivencias. Espacios que han mostrado ser muy valorados por parte de los docentes, quienes dan cuenta de la limitada oferta de cursos o diplomados, los cuales son poco pertinentes y no se acercan a sus realidades.

* La existencia del Programa de Educación Rural dentro del Ministerio de Educación de Chile. Entre los productos que se esperan de tal Programa está la publicación de la Política Nacional de Educación Rural “Gabriela Mistral”<fnref n="4" /> durante el año 2025.

* La celebración de diversos congresos, seminarios y eventos relacionados con la educación rural, por parte

<footnote n="3">3 El Microcentro es “el espacio de trabajo técnico-pedagógico, de carácter presencial, semipresencial o a distancia que realizan los docentes de las escuelas rurales multigrado de un territorio geográfico cercano, destinado al intercambio de experiencias, a la reflexión de sus prácticas docentes, a la participación colaborativa, con el propósito de mejorar sus habilidades para enseñar, lograr los aprendizajes esperados de sus estudiantes y organizar estrategias de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo en sus aulas” (Decreto N° 1107, de 2021; https://rural.mineduc.cl/el-microcentro).</footnote>

<footnote n="4">4 Recordar que esta escritora chilena, Premio Nobel de Literatura, trabajó durante un periodo de su vida como maestra rural.</footnote>
de organizaciones docentes, universitarias y gubernamentales.

* Puede ser algo secundario, pero los mensajes y los simbolismos son relevantes: desde el año 1998, Chile conmemora el 7 de abril como el Día de la Educación Rural (en honor al natalicio de la poetisa Gabriela Mistral).

Evidentemente, lo anterior no significa la inexistencia de retos en la educación de los territorios rurales, entre los cuales podemos destacar la ausencia de programas de formación inicial y continua para el profesorado rural, la insuficiencia de liceos o inexistencia de instituciones de educación superior en vastas zonas rurales, además de la necesidad de fortalecer la educación de carácter público en todos los niveles educativos, en detrimento de la educación subvencionada por el Estado y de la privada.

Buena parte de los temas anteriores se ven reflejados en el presente volumen. La lectura del libro permite tener un amplio panorama de procesos educativos que se desarrollan en territorios rurales, pasando por temas históricos, interculturales, de inclusión, de didácticas disciplinares y relacionados con aspectos pedagógicos, curriculares y metodológicos en escuelas rurales.

La lectura de los capítulos permite no solo acercarse a elementos educativos y didácticos, sino que es posible conocer temáticas sociales, culturales, económicas, geográficas, políticas e históricas que están íntimamente relacionadas con la educación rural. Además, el libro reconoce a los múltiples actores que participan en el sostén y desarrollo de las escuelas rurales, más allá del profesorado y del alumnado. Nos referimos a familias, organizaciones civiles, campeñas y productivas, a pueblos originarios, entre otros.

El volumen cierra con un necesario recuento de estudios focolizados en La Araucanía, lo que permite ampliar la mirada a procesos educativos de carácter regional y local, lo cual es bienvenido en nuestra América Latina tan afectada por procesos de centralismo por parte de las ciudades capitales nacionales.

El capítulo que aborda las historias de vida de docentes de larga trayectoria laboral me recordó un estudio similar que desarrollamos
en México (aún no publicado) titulado “Multigrado por convicción”. El cual examina las razones por las que maestras y maestros rurales de diversas regiones del país han permanecido en escuelas durante varios años, incluso en zonas aisladas, dispersas y con dificultades en los pocos servicios públicos con los que cuentan. Entre estas razones, las historias de docentes destacan el valor y respeto que los habitantes y estudiantado rurales aún brindan al profesorado rural; además de la libertad y autonomía que disponen para trabajar, lo que les permite implementar innovaciones pedagógicas que difícilmente podrían desarrollar en zonas urbanas. O el valorar positivamente el involucramiento de las familias en procesos educativos y de gestión escolar, además de reconocer la calidad de vida que han encontrado en regiones aún no afectadas por problemas ambientales, de movilidad o seguridad, los cuales son las constantes en muchas áreas urbanas latinoamericanas.

Además de los temas examinados y los aportes que podrían enriquecer a las políticas públicas, invito al lector a revisar los apartados metodológicos de los capítulos, los cuales dan cuenta de la rigurosidad y solidez de la academia chilena.

Entiendo las dificultades operativas y logísticas para hacer investigaciones en las regiones con mayores tasas de pobreza en el país: Ñuble, Tarapacá y Arica y Parinacota. Sin embargo, como área de oportunidad del presente libro, se podrían incluir en las investigaciones a escuelas, actores y pobladores de tales regiones, ampliando la mirada a las zonas más olvidadas por la academia chilena.

Deseo terminar este breve texto, con el deseo que la presente obra sirva como reconocimiento a dos académicos que han dado su vida por la educación rural: Carlos Moreno Herrera (durante muchos años en la Universidad de Playa Ancha) y Guillermo Williamson Castro, uno de los responsables de coordinar este libro. Sus acciones han formado a muchas personas y nos han inspirado a quienes también transitamos por los senderos tan enriquecedores y nobles de las educaciones que se desarrollan en territorios rurales.
Presentación

Educación en los Territorios Rurales
de Chile: Un panorama actual de
experiencias, abordajes
y proyecciones

La educación rural en América Latina y en Chile ha sido y
continúa siendo uno de los mayores desafíos educacionales para
las políticas públicas, en términos de asegurar el derecho a la edu-
cación a poblaciones de niños, niñas, jóvenes y adultos, diversos
cultural, productiva y lingüísticamente, que viven en comunidades
con distintos grados de distancia de centros urbanos donde se acu-
mulan capitales financieros, negocios, acciones culturales y los esta-
blecimientos escolares integrados a los sistemas educacionales más
efectivos en relación a los indicadores estatales de aprendizajes exi-
tosos. La educación rural popular no escolarizada, bicultural o inter-
cultural en los territorios diversos, el multigrado como vanguardia
pedagógica, la cooperación entre la comunidad local y la escolar, la
docencia y los docentes con múltiples formas de inserción en los
territorios y en el curriculum de la memoria colectiva próxima como
del oficial, se realizan como expresiones de resistencia, de creativi-
dad, de respuesta a necesidades, de libertad educativa, de vínculos
con sentido práctico y formativo integral de estudiantes y docentes.
En esta pedagogía, gestión y didáctica se vive como normalidad los
siempre recomendados principios de la contextualización, aprendi-
zaje significativo, diversidad, inclusión, evaluación auténtica, inte-
gración curricular, pedagogía activa; también ha sido terreno para el
racismo, la imposición autoritaria de una lengua, creencia o modo
de producción, de formación para el servilismo patronal, de abuso y
violencia, de maltrato a los docentes, de abandono por la formación inicial docente, de objeto de investigación y desprecio por la acción de muchas universidades. Pero siempre ha sido una esperanza de aprender para construir una vida mejor, especialmente para los más pobres, abandonados desde el poder y desde la vida citadina, para los pueblos indígenas despojados de sus propios derechos y formas de existir, para los habitantes de villorrios, pueblos, aldeas, borde-mar, de trabajadores públicos y micro o pequeños empresarios o cooperadores.

Esta publicación forma parte del Proyecto "Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico. (2022-2023) Universidad de La Frontera. DIUFRO DI22-0031", cuenta con el patrocinio de la Red Chilena de Universidades por la Educación Rural-RUCHER y de la Red Temática de Investigación en Educación Rural- RIER (México e Iberoamérica). Tiene como objetivo aportar a la construcción de una base de conocimientos sobre la Educación en Territorios Rurales: en la línea de historia de educación rural, experiencias curriculares y metodológicas, formación docente y experiencias de estudiantes pertinentes y situadas, que pueda ser de utilidad a investigaciones, proyectos, movimientos, organizaciones y que promuevan un desarrollo sustentable y respetuoso con territorios rurales. Cada capítulo se presenta con el estilo y redacción de cada autor o autores, resguardando las exigencias básicas de una publicación académica.

El libro se inscribe también en el esfuerzo que hace la RUCHER por contribuir a la producción y difusión de conocimiento sobre la educación en los territorios rurales y se suma a las publicaciones de Retamal (2022) "Repensando la Educación Rural. Reflexiones y aportes en el territorio chileno. Contribuciones de la Red de Universidades Chilenas por la educación rural (RUCHER)"; y de Williamson, Retamal, Moreno, Pérez, Pastén (Editores) (2024) "Chile: un panorama de la educación en sus territorios rurales". Este libro, es un puente más en este caminar colectivo de contribuciones de la Red y de sus universidades en particular, por mantener un permanente aporte al debate educativo, pedagógico, didáctico e histórico y a las políticas públicas rurales, desde los territorios, regiones y comunidades educativas y locales, desde las universidades e investigadores, desde los docentes y educadores.
Lo que denominamos territorios rurales, se asocia a categorizaciones organizativas, así como también las redes de relaciones materiales productivas, sociales y culturales que conlleva cada territorio, lo que configura una relación con recursos específicos, como también una relación entre personas y grupos (Williamson, 2018). A nivel nacional y como señala Retamal (2022) las escuelas rurales representan alrededor de un tercio de las escuelas del territorio nacional y cada una de ellas simboliza diversas características que las hacen únicas, destacando la cercanía con las comunidades y territorios y las potencialidades educativas situadas que generan en aspectos como la formación, investigación y docencia.

Destacamos un marco de formación en contexto rural que fortalezca y promueva una educación ambiental sustentable, lo que implica fomentar conocimientos de los territorios, conocimiento y resguardo de diversidad de naturaleza, de culturas y de experiencias de estudiantes; fomentar la noción de derechos y responsabilidades ambientales; promover la formación docente en estas áreas y la educación de estudiantes mediante aspectos curriculares que permitan relevar aspectos saberes y prácticos situados y asociados al cuidado del ambiente natural, social y cultural (Muñoz, 2021; Informe de Educación Rural Chile, 2022; Araujo, M. et.al, 2019; PNEDS, 2009).

En el primer capítulo, se presentan investigaciones cualitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a nivel nacional, específicamente investigaciones que presentan experiencias e historias referentes a la educación en contextos rurales desde la voz de lo/as agentes educativos en contexto rural. Se presentan dos artículos:

El primero de ellos se titula "La nostalgia como refugio del sentido de la educación rural chilena: una mirada a partir de historias de vida de docentes de larga trayectoria laboral". Escrito por Solidadad Concha, Camila Pérez Navarro y Felipe Acuña. Este artículo se enmarca en dos conceptos claves: el sentido y la nostalgia. Con estos conceptos se busca configurar una lectura actual sobre el sentido docente en las escuelas rurales. Mediante una metodología cualitativa que indaga desde las narrativas la vida y los hitos profesionales de docentes de zonas rurales. Así se llega a cinco categorías claves que resaltan la nostalgia al pasado como eje central de la docencia rural y sobre todo la nostalgia a la comunidad.
El otro artículo, denominado “La movilidad rural urbana en la transición de primaria a secundaria en estudiantes de contexto rural mapuche y su incidencia en experiencias, aspiraciones e identidades” de Paulina Castillo Henríquez. Este artículo aborda dos conceptos centrales, por una parte, las transiciones educativas que refieren a movimientos dentro de los itinerarios los cuales implican cambios, y la movilidad rural urbana, destacando el imperativo de movilidad existente desde las zonas rurales a urbanas por la desigualdad de opciones existentes en las primeras. Se trabaja mediante una metodología cualitativa en indagar las experiencias y aspiraciones de jóvenes en su transición de primaria a secundaria en contexto rural mapuche. Los principales resultados destacan las experiencias fronteras de estudiantes -conocer límites sociales, físicos y simbólicos- y las aspiraciones móviles, es decir, el imperativo de irse y en algunos casos, el deseo proyectado de volver.

Un segundo capítulo presenta Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a nivel nacional, específicamente alude a Historias de la Educación Rural. Este apartado cuenta con cuatro artículos:

El primero de ellos, denominado “Escuela Rural Patrimonial en Llanquihue” de Gabriel Ruete Núñez, Carmen Gloria Núñez Muñoz, Pablo Yáñez Mena y David García Díez. Este texto se centra en la educación rural en la comuna de Llanquihue, en la región de Los Lagos. Se considera la escuela rural como impulsora del desarrollo comunitario y en ese contexto, el impacto patrimonial de las escuelas. Se describe patrimonio educativo, tanto los archipristos escolares y la cultura pedagógica. Mediante un instrumento de evaluación patrimonial que corresponde a una encuesta que aborda cuatro dimensiones y entrevistas, se describen resultados en los distintos ámbitos patrimoniales: memoria histórica, pedagogía como patrimonio, valor arquitectónico y eje comunitario. De destaca el valor comunitario, desarrollo social y valor del patrimonio de lo rural.

Un segundo escrito tiene como nombre “Trayectorias y transformaciones de la Educación Rural en Magallanes: El caso de las escuelas de Laguna Blanca y Río Verde (1967-1990)” de Silvana Arteche Sepúlveda; Paulina Aliaga de La Fuente y Gabriela Lara Asencio. Este artículo aborda las trayectorias y transformaciones sociales asociadas a la educación rural en dos escuelas rurales de la región
de Magallanes y Antártica Chilena. Mediante memorias locales y re-
visión de fuentes documentales se trabaja sobre la construcción de
identidades y vínculos sociales en escuelas que surgieron en la re-
gión durante la Reforma Agraria (1969-1973). Se rescatan aspectos
asociados a la vinculación de los espacios educativos con la comu-
nidad, las metodologías de enseñanza aprendizaje y el intercambio
entre diversos actores de la comunidad educativa y civil.

Un tercer texto “Educación Rural y Profesores Normalistas en la zona cordillerana fronteriza de Lonquimay: Vivencias desde la Memoria”, de Guillermo Williamson y Javiera Aguilera. En este artículo se rescata la historia de la educación rural de Lonquimay, desde la experiencia de profesores normalistas que estudiaron en una escuela normal, vivieron cambios personales en su caminar hacia estudios superiores y el paso de las escuelas desde el Estado a los Municipios. Se busca conocer la formación y vivencia de los docentes rurales formados en las escuelas normales de Chile. Se rescata la narrativa de docentes, normalistas, jubilados y activos (7 docentes entrevistados personalmente) que llegaron a trabajar a escuelas rurales en Lonquimay, además se revisaron fuentes secundarias y se hizo observación participante. Se destacan como ejes de resultados la crítica a la institucionalidad de educación; la identidad cultural y diversidad del trabajo en escuelas rurales y las transiciones institucionales y personales que vivieron estos docentes.

El último artículo de este apartado es “Escuela Rural de Copi-
huelpe: 100 Años en la memoria vecinal” de Guillermo Davinson y
Maritza Vera. El artículo explora la historia de una escuela rural en
Loncoche, destacando las experiencias, la memoria local, el patrimo-
nio y las proyecciones vinculadas a esta institución. A través de un
enfoque etnográfico, se recopilan testimonios desde 1950, abordan-
do tres aspectos clave: los orígenes e infraestructura, los viajes de ida
y regreso, y los recreos y la alimentación. Los resultados subrayan el
rol crucial de los docentes en el compromiso con el proyecto edu-
cativo, así como las acciones cotidianas que reflejan respeto por el
entorno. La escuela rural se presenta como un espacio que promue-
ve la ciudadanía activa, integrando a estudiantes, familias y comuni-
dades en un compromiso con el entorno natural y social.

El tercer capítulo presenta investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a
nivel nacional, específicamente: Aspectos pedagógicos, curriculares y/o metodológicos desarrollados en escuelas rurales. Acá se presentan cuatro escritos:

La primera investigación denominada “Prácticas pedagógicas para la valoración de la diversidad biocultural: tres casos etnográficos en escuelas rurales de la región de la Araucanía” de Karla Jordán, Irene Silva, Laura Luna, Andrea Valdivia, Guillermo Marini. En este artículo las autoras plantean el uso del modelo de 3H como estrategia pedagógica en la cual, se da un trabajo entre el hábitat, los cohabitantes y los hábitos. Mediante metodologías inductivas y participativas de docentes, se elabora un trabajo pedagógico con estudiantes, que se realiza de manera situada mediante un proyecto intercultural, el cual potencia la agencia de los y las estudiantes y el cohabitar el territorio.

El segundo texto “Lo que nos dicen los niños/as autistas: Algunas pistas para una gestión pedagógica inclusiva en contextos escolares con diversidad” de Pilar Zepeda y Urbano Salazar. El artículo explora la percepción de niños y niñas autistas sobre su participación en la educación en escuelas rurales, destacando la diversidad, la inclusión y el derecho a la participación. Utiliza una metodología cualitativa basada en entrevistas a estudiantes de 6 a 12 años sobre su experiencia escolar y su relación con docentes. Los resultados refuerzan que aprender es un derecho fundamental que otorga valor a la vida.

“Enseñanza de las Ciencias Naturales en contexto escolar en territorio wenteche” de Marleen Adriana Westermeyer-Jaramillo y Segundo Enrique Quintriqueo Millán. Analiza críticamente lacolonización en la educación, enfatizando el abandono de saberes comunitarios y la desvalorización de lo indígena. A través de una investigación etnográfica en cursos de 5º y 6º grado en ciencias, se destacan prácticas pedagógicas basadas en metodologías mapuche para la enseñanza científica. Propone un pluralismo epistemológico que fomente el diálogo entre la escuela y las prácticas indígenas locales, promoviendo una relación horizontal entre conocimientos.

El escrito denominado “Investigación formativa en el aula rural: rol de la evaluación formativa en el aprendizaje” de Susana Oñate y Guillermo Williamson C. El artículo analiza el Proyecto de Investigación Formativa en Sala de Clases, Nuestra Escuela Pregunta
Su Opinión-NEPSO, aplicado en escuelas rurales y urbanas de Chile desde 2006, basado en investigaciones formativas realizadas por estudiantes mediante encuestas de opinión. Este enfoque conecta a diversas comunidades y proyectos educativos rurales y su currículo escolar con problemáticas locales, fomentando habilidades críticas y la identidad territorial. Aunque el proyecto promueve la participación comunitaria y la autonomía estudiantil, enfrenta retos como la integración en proyectos educativos y la formación docente. En conclusión, NEPSO es una herramienta clave para fortalecer la educación rural y la ciudadanía activa.

El cuarto capítulo se refiere a un actor fundamental de la educación rural: los/s profesores/as. Se presentan dos artículos:

Un primer texto es "Docentes para el cambio: Fortaleciendo la Formación Inicial para enfrentar los desafíos de la Educación Rural" de Fernando Herrera-Gómez y Joel Parra-Díaz. El artículo analiza la Formación Inicial Docente en contextos rurales y diversos, cuestionando el enfoque monocultural que ignora las particularidades del entorno. Destaca elementos clave de la educación rural, como los vínculos comunitarios, la cultura local y la memoria histórica, proponiendo su integración en las rutas formativas de los docentes. Se enfatiza la necesidad de desarrollar competencias para trabajar en estos contextos, especialmente durante las prácticas profesionales, fomentando la diversidad, la formación integral y la horizontalidad en los procesos educativos.

El segundo texto es "Educación multigrado rural en México y Chile" de Juan David González Fraga, Yolanda López Contreras y Víctor Manuel León Rodríguez. Este artículo indaga como es el desarrollo profesional docente en escuelas multigrado ubicadas en contextos rurales. Indaga en el caso de Chile y México utilizando el análisis de fuentes secundarias -datos cuantitativos, programas, lineamientos y otros documentos-. En ambos casos queda en evidencia como las políticas neoliberales han incidido en la profesión docente, específicamente en la vinculación de la formación docente con la realidad social de los territorios y como a partir de ello se generan reflexiones en los y las docentes, quienes plantean al respecto la incidencia de los saberes prácticos en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes.
Referencias

Araujo, M., Carrara, R., Munchut, F., Pighin, M., Tomadín, M., y Zanuttini, M. (2021, Enero-Junio). Proyectos de Educación Ambiental en la educación rural. Experiencias destinadas al trabajo fuera del aula, al reconocimiento del ambiente próximo, su biodiversidad y conservación. Revista Educación y Ciudad, No. 40, pp. 65-79. //doi.org/10.36737/01230425.n40.2021.2457

Muñoz, V. (2021). Escolarización Indígena e interculturalidad: Territorio como fenómeno epistémico y currículum como fenómeno multidimensional. En Achata, C., Micalay, T., Muñoz, D. y Ramírez, J. (2021). La educación en tiempos de incertidumbre: reflexiones desde el currículo y la gestión educativa. Lima, REDAPEL.

PNEDS (2009) Política Nacional de Educación en Desarrollo Sustentable, Ministerio de Medio Ambiente, Chile. Extraído en agosto de 2023 de https://educacion.mma.gob.cl/ambiental-educacion/

Retamal, Silvia (2022) Repensando la educación rural Reflexiones y aportes en el territorio chileno. Contribuciones de la Red de universidades chilenaspor la educación rural (Rucher). Silvia Retamal (compiladora). Editorial Universidad de Los Lagos.

Williamson, Guillermo (2018) Una experiencia de educación rural en el territorio de Tranapuente, Carahue, región de la Araucanía. Temuco, Chile: Ediciones Universidad de La Frontera.

Williamson C., G.; Retamal C., S.; Moreno H., C.; Pérez N., C.; Patén I., A. (Editores) (2024) Chile: un panorama de la educación en sus territorios rurales. Santiago, Chile: Ediciones Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad de La Frontera; Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural-RUCHER. Primera edición. Ariadna Ediciones. Págs. 114 https://ariadnaediciones.cl/index.php https://doi.org/10.26448/ae9789566276555.135
# Capítulo 1: Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la educación rural a nivel nacional: Experiencias e historias desde los agentes educativos en contexto rural.
<figure><img src="image_12.png" /></figure>
La nostalgia como refugio del
sentido de la educación rural
chilena: una mirada a partir de la
experiencia de vida de docentes de
larga trayectoria laboral

Soledad Concha<fnref n="1" />

Camila Pérez Navarro<fnref n="2" />

Felipe Acuña<fnref n="3" />

Introducción

El propósito de este trabajo es presentar los resultados de una
investigación que interrogó a docentes que llevan una vida de tra-
bajo en zonas rurales del Valle Central de Chile, respecto a la crisis
de sentido que hoy experimenta la institución escolar. Con base en
entrevistas narrativas y episódicas de 12 profesoras/es que poseen

<footnote n="1">1 Doctora en Educación, con especialización en Literacidad, Lenguaje y Cultura, Bos-
ton University; Post-título en Discurso y Cognición para la Enseñanza del Castellano, Uni-
versidad de Chile; Licenciada en Lingüística y Literatura Hispánica, Pontificia Universidad
Católica de Chile. Académica de la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Católica
de Chile. Correo electrónico: soledad.concha@uc.cl</footnote>

<footnote n="2">2 Doctora y Magíster en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile; Magíster en Ciencias Sociales mención Sociología, Universidad de Chile; Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académica de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado. Correo electrónico: cperezn@uahurtado.cl</footnote>

<footnote n="3">3 PhD Sociology of Education, University College London; Magister en Psicología Educacional, Universidad de Chile; Antropólogo Social, Universidad de Chile. Investigador del Centro de Investigación para la Transformación SocioEducativa y académico de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. Correo electrónico: facuna@ucsh.cl</footnote>
25 o más años de trayectoria profesional, y que han trabajado por
décadas en escuelas rurales de la Región de O'Higgins, buscamos in-
terpretar cómo los profundos cambios sociohistóricos del presente
se relacionan con una crisis de sentido de la escuela.

Hoy el mundo se ve enfrentado a un conjunto de grandes pro-
blemas. En primer lugar, la crisis del cambio climático que, tal como
advierte Naciones Unidas (2024), año a año bate récord respecto a
la temperatura media mundial de la superficie. El año 2023 esta se
ubicó 1,45°C por sobre los niveles preindustriales. El cambio climá-
tico se vincula con desplazamientos humanos y migraciones masi-
vas, inseguridad alimentaria, pérdida de biodiversidad y problemas
de salud a escala global.

En segundo lugar, la pandemia del COVID-19 advirtió al muni-
do qué sucede cuando se desencadenan crisis médicas y de salud a
nivel global, al cerrarse las fronteras y poner a prueba los sistemas
de salud del planeta. De fondo, la inestabilidad económica devela el
agotamiento del discurso que, desde la década de los años 80, abogó
por la expansión de la globalización como sinónimo de propagación
del libre mercado y de las democracias representativas. En Europa
y Estados Unidos, como señala García Linera (2021), hay un retor-
no a medidas proteccionistas y quienes defienden el libre mercado
no tienen problemas en apoyar gobiernos autoritarios. Frente a la
pregunta de cómo caracterizar este tiempo histórico tan confuso,
el autor responde que la característica central del presente es que
no existen hoy horizontes de sentido que entreguen a las personas
certidumbres en el mediano y largo plazo.

Lo anterior supone una profunda crisis de sentido para insti-
tuciones como la escuela. En efecto, la literatura en torno al sen-
tido de la educación nos recuerda que los fines de los sistemas
educativos están profundamente interrelacionados con la imagen
que tiene de sí misma una sociedad y hacia dónde quiere dirigirse
(Durkheim, 1982; Jaeger, 1962). Los cambios sociohistóricos im-
plican necesariamente cambios en los propósitos del sistema edu-
cativo. Sin embargo, el problema es que hoy no existen certezas al
respecto. ¿Cuál es el propósito de la educación en un mundo que
no tiene claridad de hacia dónde se dirige? Este problema, que
puede parecer abstracto, consideramos que es muy concreto, pues
el sentido de la escuela tiene también una dimensión subjetiva de
la vivencia que tienen de ella quienes forman parte de las comunidades escolares.

En las últimas décadas, las escuelas rurales chilenas han enfrenado una serie de problemas y desafíos que han configurado una percepción de crisis. Una política de Estado orientada al cierre de escuelas rurales se tradujo en un fuerte impacto en las comunidades rurales, en el traslado de niñas y niños a otros establecimientos educativos y el aumento de la deserción escolar (Núñez et al., 2020; Núñez et al., 2015; Vera et al., 2013; Solís y Núñez, 2014). Por otro lado, también se ha descrito que existe tensión y presión producida por la aplicación de mecanismos de rendición de cuentas en los procesos educativos (Castillo et al., 2017). Otro ámbito problemático documentado es el déficit de docentes idóneos en estas escuelas, el que se proyecta para los próximos diez años (Elige Educar, 2020). Esto se relaciona con la sobre exigencia de la labor docente, en la medida en que se espera que la o el profesor rural contribuya a subsanar y solucionar múltiples y diferentes problemas a los cuales se ven enfrentadas las comunidades educativas (Vera et al., 2012). A lo anterior se deben sumar las condiciones de vulnerabilidad socioeconómica en que se encuentran niñas, niños, jóvenes y sus familias (Oyarzún, 2020).

En este contexto, interrogamos a docentes con largas trayectorias laborales en escuelas rurales sobre cómo vivencian el sentido de la escuela en estos tiempos convulsos. Como equipo de trabajo venimos conversando, desde el año 2020, con diversas actorías educativas (docentes, directivos/a, apoderados/as y estudiantes) y hemos visitado numerosas comunidades escolares consultándoles sobre el problema del sentido de la escuela. En ese andar, nos llamó la atención el discurso que elaboraban docentes rurales con una larga trayectoria, pues representaba un punto de vista que relataba, con mucha claridad, lo que se estaba perdiendo en el presente.

No conocemos trabajos disponibles relativos al sentido que tiene la escuela para docentes que trabajan en la ruralidad chilena. Sí existen trabajos que exploran dicho sentido en el estudiantado, permitiendo identificar, por inferencia, dos grandes sentidos: la acción del profesorado como una vía para que estudiantes pudieran salir del sector rural; y el profesorado rural como agente comunitario. Sobre el primero, el trabajo de Álvarez-Espinoza et al. (2018) evi-
denció que estudiantes rurales del sur de Chile que asistían a liceos urbanos daban sentido a la experiencia escolar a partir de la gratitud y el compromiso que sentían por el esfuerzo que hacían sus familias por su educación. A partir del relato de los jóvenes se evidencia el valor que asignan las familias rurales a la educación como medio para el éxito profesional y como una forma de salir del campo. Esto es consistente con los resultados del estudio de Silva-Peña et al. (2013) con estudiantes de educación básica rural de etnia mapuche. Las/os niños de dicho estudio daban sentido a la escuela a partir del juego, la socialización, el aprendizaje y el futuro profesional, a la vez que reconocían que sus padres les habían inculcado un sentido de estudiar para superar la pobreza que ellos mismos habían padecido por falta de preparación escolar. Este sentido incluía salir del campo y retribuir a la familia económicamente. En ambos trabajos, el lugar del docente es clave como medio para alcanzar las promesas de la educación. Es decir, operan como impulso constante para que estudiantes alcancen el sueño de un futuro profesional, de estudios universitarios y de salir del campo gracias a la educación que les entregan.

En segundo lugar, se ha descrito al profesorado rural como un actor que establece un vínculo estrecho con las comunidades escolares y locales, aun conservando un importante componente identitario ‘misionero’ o apostólico, con un fuerte compromiso con su trabajo (Egert, 2007; Balbontín y Rojas, 2020; Ferrada, 2017). Desde este punto de vista, el profesorado es observado como un agente comunitario que cumple un rol de ayudar a la comunidad rural a integrarse al desarrollo social más general, típicamente encarnado en la prosecución de estudios superiores.

Considerando lo anterior, explorar la experiencia vivida por docentes rurales de larga trayectoria nos pareció relevante y necesario, pues encarnan una experiencia laboral que recientemente se ha enfrentado a diversos cambios sociohistóricos de escala global y local. El tiempo más calmado de la ruralidad, nos parecía que podría ofrecer una imagen más clara sobre qué es lo que está en crisis en relación con el sentido de la escuela en el presente.
# Marco conceptual

El presente trabajo se nutre de dos conceptos principales: sentido y nostalgia. El primero de ellos sustentó desde el comienzo la construcción del objeto de estudio: el sentido subjetivo de la educación rural frente a la situación de crisis del presente. El segundo, sin embargo, fue emergiendo a partir del análisis de los datos y fue adoptado como una categoría operativa que permitió comprender, sintetizar y representar los datos recogidos, además de enriquecer la lectura interpretativa de los mismos. A continuación, describiremos brevemente ambas aproximaciones conceptuales.

## Sentido subjetivo de la escuela y la crisis de sentido

En este trabajo seguimos las propuestas de Holzapfel (2005) sobre la noción de sentido, especialmente respecto de su naturaleza existencial. Según plantea el autor, encontrar sentido es una necesidad humana que se realiza en la afinidad que experimentamos por ciertas vivencias y que se corresponde con quiénes somos y con cómo entendemos el mundo. Buscamos sentido en distintas fuentes y organizamos nuestra vida en torno a él, pues otorga significado, justificación y orientación a nuestras acciones, nos cobija y nos hace permanecer. Una vivencia de sinsentido, por el contrario, nos lleva a huir o evitar y es justamente frente a una crisis que el sentido se vuelve consciente. Así, el sentido no solo se vivencia y se percibe, sino que también se puede pensar o reflexionar. Por último, es importante en la conceptualización de Holzapfel la idea de que el sentido se puede crear, pero también se puede recibir desde fuera y adoptar sentidos que están en la sociedad.

Respecto de la escuela, se ha reconocido una dimensión de vivencia subjetiva relativa a su sentido. Fuera de los fines objetivos que fijan las sociedades para la escuela, está la valoración que hacen los sujetos de la vivencia que tienen de ella (Neut et al., 2019; Figueroa, 2017). Así, siguiendo a Holzapfel (2005), podemos suponer que el sentido subjetivo de la escuela es una necesidad de las personas que participan de ella, que se relaciona estrechamente con quienes son y con cómo ven el mundo, y que, frente a una crisis de sentido, estarán disponibles para reflexionar sobre la falta de afinidad que
experimentan con la escuela. Desde esta perspectiva, el sentido no
solo considera la visión individual, sino también aquellos sentidos
que circulan en su mundo inmediato.

Nostalgia docente

En este trabajo se buscó recuperar experiencias de vida en la escuela rural, profundizando en los sentidos que vivencian los sujetos en relación con los cambios históricos y sociales. Las respuestas de los/as docentes frente al cambio educativo son diversas y están influidas por variables como el género, la especialidad que enseñan u otros factores. Entre estos, la generación de pertenencia del profesorado es fundamental, dado que configura los significados y misiones que impulsan el trabajo docente. Estos sentidos y propósitos marcan la vida de los sujetos hasta tal punto que, durante la etapa más avanzada de sus trayectorias profesionales, sienten nostalgia del pasado educativo en el cual fueron formados.

Particularmente, consideramos la nostalgia (Ümarik y Good-
son, 2018) como constructo articulador de las memorias de los/
as profesores/as entrevistados/as. La nostalgia se plantea como un
constructo teórico-metodológico, dado que permite examinar cuá-
les son los sentidos subjetivos con que el profesorado valora los
cambios educativos que ha vivido. El concepto de nostalgia se re-
fiere a las dimensiones emocionales y cognitivas que influyen en las
percepciones y comportamientos de los sujetos que muchas veces
se traducen en recuerdos idealizados del pasado (Goodson et al.,
2006). Esta idealización, como evidencia Velikonja (2009), aunque
configura la imagen de un pasado que era perfecto, solo daría cuenta
de la insatisfacción que los sujetos sienten respecto al presente que
viven.

En términos prácticos, la nostalgia opera, por un lado, como
un impulso que lleva a las/os docentes a comprometerse con el
cambio y, por otro lado, como una fuente de resistencia. En la mis-
ma línea, Boym (2001) sostiene que la nostalgia no solo actúa como
un mecanismo de creación de sentidos de resistencia a las reformas
educativas, sino también como una oportunidad de aceptación y una
posibilidad para dar un nuevo sentido a la vida profesional. Debi-
do a lo anterior, la nostalgia docente no puede ser vista como algo
trivial, sino como un factor relevante en la puesta en marcha de re-
formas educativas y cambios sociopolíticos (Goodson et al., 2006).

La nostalgia es comprendida como el testimonio de la experiencia de cambio que viven las/os docentes y, a la vez, como un acto de construcción y reconstrucción continua de los significados que los sujetos atribuyen a aquella transformación. Así vista, la nostalgia no solo posee un carácter individual, sino también colectivo, contribuyendo a la construcción de una identidad grupal entre quienes vivieron ese pasado (Ümarik y Goodson, 2018).

Metodología

En términos metodológicos, este trabajo se inscribe en el cam-
po de la investigación narrativa (Creswell, 2007; Clandinin y Conne-
lly, 2000), dado que analizamos la experiencia de los sujetos con base
en “las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones
temporales personales, por medio de la descripción y análisis de da-
tos biográficos” (Bolívar, 2002, p. 5). Para esto, aplicamos la técnica
de entrevista para producir información relevando dos dimensio-
nes: narrativa y episódica (Flick, 2009). En este caso, la dimensión
narrativa de las entrevistas realizadas estuvo orientada a que las/os
sujetos investigados relataran su trayectoria desde una perspectiva
diacrónica, profundizando en aquellos aspectos más relevantes de su
experiencia como docentes en contextos de ruralidad (por ejemplo,
narrando su experiencia de formación inicial docente; su etapa de
inserción al campo laboral; su llegada a la escuela rural; sus últimas
experiencias profesionales). En tanto, la dimensión episódica de las
entrevistas tuvo como propósito profundizar en experiencias o he-
chos seleccionados por el equipo de investigación y, así, ahondar en
temáticas claves. Específicamente, profundizamos en los sentidos
atribuidos a la escuela por los participantes y en momentos críticos
e hitos de la historia profesional de quienes fueron entrevistados.

El muestreo de los participantes fue intencionado, siendo se-
leccionados aquellos docentes que cumplían con dos criterios es-
pecíficos (Mendizábal, 2006; Creswell, 2007): i) poseer 25 o más
años de trayectoria profesional y, ii) haber trabajado la mayor parte
de sus vidas ejerciendo en escuelas rurales de la Región de O'Hig-
gins, de Chile. De acuerdo con los últimos datos presentados por el Ministerio de Educación (Centro de Estudios MINEDUC, 2024), un 7,7% del total de estudiantes de educación parvularia, básica y media asisten a establecimientos rurales. De este número, un 16,3% de estudiantes corresponde a la Región de O'Higgins.

La muestra final estuvo conformada por 12 profesores que cumplieron con los criterios de inclusión. Las entrevistas realizadas tuvieron, en promedio, una duración de 80 minutos, y fueron grabadas y posteriormente transcritas verbatim. La información se analizó mediante la técnica de Análisis de Contenido (Schreier, 2013), a partir de una matriz de codificación elaborada con base en la pauta de entrevista. La información producida fue codificada con el software de análisis cualitativo NVivo. Como se discutirá a continuación, el análisis permitió identificar contenido que distingue cinco grandes categorías que organizan los testimonios de experiencias de cambio de las/os docentes.

Por último, respecto de la dimensión ética de la investigación, las/os participantes firmaron consentimientos en que autorizaron su participación en las entrevistas, así como el uso anonimizado de sus datos. Así, en los resultados que siguen, los nombres originales han sido modificados.

# Resultados

A continuación, presentaremos los principales resultados de la investigación realizada.

## 1. Compromiso de la comunidad

Muchos de las/os entrevistados recuerdan el antiguo compromiso que las familias tenían con la escuela y con los procesos de escolarización de sus pupilos como una situación ideal. El vínculo con la comunidad, como relató Andrea -profesora normalista que trabajó durante 40 años en la misma escuela rural- es visto como señal de cercanía, lo que para ella constituyó uno de los motivos principales por los cuales decidió quedarse en la misma escuela rural durante toda su trayectoria profesional:
No, no quise después irme de acá (...) En realidad, yo
toda la vida he gozado con mi vocación, me encanta. Así
que no lo eché nunca de menos, digamos trasladarme a
la ciudad a hacer clases. Siempre preferí los niños de acá
todo el tiempo. Los apoderados también, muy, muy aten-
tos, muy cariñosos. No faltaban los que nos llevaban fruta,
leche, pan amasado, distintas cosas que por las que nos
agradan a nosotros también.

Mucho más nostálgico se vuelve este testimonio cuando con-
sultamos por el momento más feliz que puedan recordar de su ca-
rera profesional. En este caso, la gran mayoría de las/os entrevista-
dos hace referencia a experiencias en que las familias participaron de
la construcción o mejoras de infraestructura de la escuela, tal como
señaló Ana, quien trabajó por más de 20 años en el mismo estableci-
miento educacional: “Ese bosque se lo entregamos al alcalde (...). Él
lo arrancó, pagó para que lo arrancaran y ese terreno que resultó del
bosque se construyó una hermosa escuela (...), pero toda la gestión
la hicimos nosotros con los apoderados y gente del lugar”.

Es importante señalar que en el conjunto de entrevistas no hay
menciones respecto de que las comunidades ahora no participen
como antes, sino principalmente que esa colaboración de antaño
la atesoran como un recuerdo ideal y la recuperan al construir dis-
cursivamente el momento más feliz que vivieron en su experiencia
profesional.

## 2. El sacrificio

En los relatos se repite una recuperación idealizada de la época
en que comenzaron a ejercer profesionalmente, cuando campeaba
la pobreza, la precariedad de infraestructura y de materiales edu-
cativos y era necesario no solo el compromiso de la comunidad,
sino también un gran sacrificio de parte de ellos/as para que las/os
niños fueran a la escuela y alcanzaran logros académicos. Esa época
de sacrificio y de dificultades fue descrita como más positiva que
el tiempo presente con todas sus facilidades: “antiguamente, con
lo poco que teníamos, como que éramos más felices, no sé cómo
explicarlo…” (Cristina). En la misma línea, Nancy -quien comenzó
trabajando durante la década de 1980 en una escuela de campo cerca
de Curicó- declaró:

Yo me acuerdo de que [los niños] llegaban muertos de
frío con esos zapatos y esas cuestiones de gomas (...) Me
llamaba mucho la atención eso, porque los niños estaban
muertos de frío y el auxiliar les ponían un brasero en la
sala y ahí se entibiaba todo (...) Pero los niños como que
eran felices, había niños que venían a caballo, venían a ca-
ballo y así a ese extremo de campo, de campo. En cambio,
ahora no, porque la micro y todos los colegios tienen bu-
ses de acercamiento y los niños vienen, ya no vienen así,
vienen en el furgón y los trae, ya no es así.

En los relatos se repite una valoración mayor del trabajo do-
cente cuando los materiales educativos había que hacerlos con sus
propias manos y la infraestructura era mínima:

Era todo artesanal (...) era todo más arcaico, más sacri-
ficado. Sacrificado. En las salas no teníamos calefacción,
teníamos que conseguirnos estufas con apoderados, tra-
bajábamos con tiza y con pizarrón de tiza. Llegaba poco
apoyo en esos años. Hoy día no, hoy los alumnos están
regalados, por así decirlo (Salvador).

Desde esa experiencia docente que implicaba más horas de tra-
bajo, mayor despliegue de habilidades, más esfuerzo para promover
logros académicos, el trabajo docente del presente parece simple,
fácil y por lo mismo, menos valioso. Se desprende de los relatos un
principio según el cual, a mayor sacrificio, mayor valor.

3. Una docencia con vocación

Las/os entrevistados coinciden en una visión crítica sobre los/
as docentes que observan en el presente, la que contraponen con
una visión idealizada del tipo de docencia en la que ellos fueron
formados y que cultivaron durante su vida profesional. Una idea
clave que se repite es el ideal del profesor que trabaja con un com-
En sus relatos, las/os entrevistados destacan el carácter misionero y
sacrificial que caracterizó la labor del docente que trabaja en escue-
las rurales. En palabras de Cristina:

Yo nunca falté. Yo iba enferma. Era como bien respon-
sable, bien comprometida, porque yo decía “¿cómo esos
niños van a quedar sin mi atención?”. Porque eran niños
de campo, que llegaban con ojotas algunos, que camina-
ban kilómetros para llegar al colegio, entonces ella era bien
comprometida, bien busquilla, pedía ayuda para acá, etc.

4. La autoridad

Las/os entrevistados recuerdan con nostalgia el respeto que los estudiantes sentían por la figura del docente, tal como señaló Nancy:

Yo me acuerdo de que uno entraba a la sala y todos se pa-
raban, ahora yo creo que los niños ya nada, entonces todos
se paraban, eran como una autoridad, todavía era autoridad.

La explicación se encontraría, de acuerdo con lo señalado por esta entrevistada, en "que eran pocos niños, mucho menos niños que acá y los niños eran más responsables". De igual forma, Andrea recordó con nostalgia la vida cotidiana de la escuela de antaño:

Las clases eran muy agradables en realidad, porque los ni-
ños eran muy atentos, muy respetuosos. No volaba una
mosca, como se dice, dentro de la sala. Siempre nos pres-
taban mucha atención y así que en ese sentido progresa-
mos bastante con ellos.

Se configura en los relatos la idea de que el estudiante del pa-
sado tomaba al docente como un ejemplo, como la fuente de la
cultura, como el contacto con el mundo. En la actualidad, la tec-
nología y las posibilidades de mejor transporte permiten el acceso
libre al mundo y ese lugar de autoridad desaparece, como expresó
Cristina, quien llegó hacia finales de la década de 1990 a trabajar en
una escuela rural de la Región de O'Higgins: "Antes el sentido que había era que esos niños nos necesitaban. Era lo único cultural que había en ese lugar. Pero ahora el colegio es como un colegio más. Entonces como que ya se perdió lo de la ruralidad".

## 5. El rol de la escuela rural

Los relatos evidencian un sentido social de la educación rural que se habría perdido y que recuerdan como una épica de la movilidad social y de un rol central de la escuela al interior de las comunidades. En palabras de Juana, "la escuela rural en general, ha cumplido una función muy importante aquí en nuestro país. Porque mueve toda la sociedad también". Se deduce de las entrevistas que el fin que daba sentido a la escuela era ampliar el horizonte de los habitantes del campo. Esta ampliación se relaciona con la posibilidad de ofrecerles más opciones de futuro a través de la educación, pero también con mostrarles el mundo que está más allá del campo, como se ilustra en el relato de Francisca, quien llegó desde Santiago a trabajar en una escuela rural ubicada en Codegua:

> Cuando yo trabajaba, el papá así era la mentalidad, "no tía, van a llegar hasta sexto básico cuando termine con ustedes y de ahí se va a ir a trabajar ¿para qué más? ¿para qué más?" No, y yo ahí, un trabajo de hormiga, cambiando esa mentalidad de campo, porque estamos hablando de los años 90, 94, 95; no es la misma mentalidad de la gente del campo ahora (...). La idea de que mis chiquillos salieron y que muchos de ellos ahora son profesionales, a lo mejor algunas niñitas son mamás y también eso es otro tema, yo cuidándolas, diciéndoles "ustedes saben que en el campo antiguamente las niñitas a los 14 años ya estaban casadas?" Si no estaban casadas estaban con guagüitas. Ellas no conocen la ciudad y me imagino que era parecido, siempre enfocándolas a ellas "miren estudien, no importa si no quieren trabajar en algo, pero esto les va a servir cuando tengan sus hijos". Con eso yo motivé a muchas generaciones de las que pasaron por mis manos, que pudieran tener un 4° medio. Muchos son profesionales.
Se recoge también en las entrevistas que ese rol social relevante está difuminado en la actualidad. Las palabras de Cristina evidencian lo anterior: “Que no seamos más, que no nos vean como un número más, tanto alumnos como a los profesionales. Porque hoy en día nos ven como un número más nomás”. Según plantearon las/ os entrevistados, hace algunas décadas atrás, la escuela rural tenía sentido principalmente porque los/as estudiantes y sus familias valoraban positivamente el rol que poseía la educación escolar en sus trayectorias vitales. Según lo señalado por Juana, las familias “tenían un compromiso con la escuela y la querían”. En cambio, en la actualidad, la importancia de la escuela es menor para las familias:

> Años atrás tenía mucho sentido el colegio rural, en todo ámbito, tanto de aprendizaje, cultural, de socializarse con otras personas. Porque era un mundo... no tenían tecnología, ni teléfono, no tenían locomoción, porque a ellos les agradaba ir. Iban a pie, caminando, con frío, con calor, caminando kilómetros. Entonces ahora yo lo veo como todo cómodo. Ellos dicen “tía, el bus nos dejó”, por eso no fueron a clases. ¿Qué pasa? Que el bus pasó, ellos no estaban, pero no se dan el trabajo de llegar al colegio. Y eso da un poco de pena, porque yo lo veo en la población allá, que ya no es tan importante el colegio como lo era antiguamente.

## Cierre: la nostalgia como refugio

Los distintos testimonios que hemos analizado en este trabajo pueden articularse en un grado de mayor abstracción en dos categorías: nostalgia social comunitaria y nostalgia existencial. La primera refiere a una visión del tiempo pasado en que la comunidad rural se comprometía con la escuela y veía en ella un sentido de contacto con el mundo y de movilidad social. Este sentido requería, por parte del profesorado, una fuerte vocación, la que caracterizó históricamente al rol del docente rural. Los relatos que examinamos hablan de un sujeto docente rural que tuvo, en el pasado, un rol estructurante
como agente social comunitario: allí descansaba su fuerza política, como un actor protagónico dentro de la comunidad que gozaba de autoridad y era capaz de hacer que la escuela alcanzara sus distintas metas. Esto, a pesar del Estado, pues la sensación recogida es que las escuelas rurales y sus comunidades estaban a la deriva, lejos del alcance de la autoridad estatal. De alguna forma, la/el docente rural era la presencia más visible de las fuerzas del Estado en los terrítorios más apartados.

Por otro lado, la noción de nostalgia social comunitaria refiere a un contenido transversal en las cinco categorías analizadas, pues apela a la función social del rol docente. Junto con ella aparece la nostalgia existencial, que da cuenta de un sentido más personal, y que se expresa en una pérdida de valor de la propia vida producto de los cambios que han acaecido. Así, señalaron las personas entrevistadas, la fuerza, compromiso y energía de antes actualmente son menos necesarias, al punto de no encontrarse con el sentido que antiguamente les sostenía.

En su conjunto, ambas nostalgias configuran lo que podríamos llamar un discurso de refugio. Los procesos de cambio evocados por medio de la nostalgia social comunitaria y la nostalgia existencial dan cuenta de un/a docente que no resiste de forma activa, sino más bien pasiva. Se trata de un discurso que habita el pasado sin luchar contra el presente, de un refugio que preserva un sentido que ya no es posible.

Así visto, los resultados de este trabajo problematizan la idea de Boym (2001) respecto de que la nostalgia no solo actúa como un mecanismo de creación de sentidos de resistencia a las reformas educativas, sino también como una oportunidad de aceptación y una posibilidad para dar un nuevo sentido a la vida profesional. En este caso, la nostalgia aparece más bien como un lugar de la memoria en el que resguardarse del cambio educativo, en vez de un mecanismo de acomodo o de resistencia frente al presente. Esto último, consideramos está fuertemente influido por el momento de término de la carrera profesional en que se encontraban los/as docentes al momento de la entrevista, pues esto les permite preservar los sentidos del pasado pese a los cambios del presente.

Para finalizar, y retomando la pregunta sobre qué nos dicen los/as docentes rurales de larga trayectoria sobre la crisis de sentido
de la escuela, podemos afirmar que existe en sus relatos una fuerte
tensión subjetiva que los lleva a construir refugios llenos de nostal-
gia de una sociedad comunitaria rural con ciertas características que
lentamente van desapareciendo. La crisis, desde este punto de vista,
es de carácter existencial: refiere al desvanecimiento de una subje-
tividad, de un proyecto de vida personal de compromiso y entrega
que se ha ido debilitando. Esta subjetividad no resiste el cambio
sistémico, no activa movilizaciones, no critica la estandarización o
las evaluaciones. Así, no aparece como una crisis producida por
el cambio de políticas educativas, pues lo público siempre estuvo
distante del ejercicio profesional en la escuela rural. No es tampoco
una crisis que se haga parte de las críticas de la sociedad chilena a
la institucionalidad nacional, pues el Estado nunca estuvo tan pre-
sente, ni brindó mucho apoyo. Si hay una crisis, esta refiere más
bien al cambio experimentado en la relación entre la comunidad y
la escuela; donde la comunidad era un sujeto social articulador de lo
educativo y la escuela era un espacio relevante en la conformación
de la comunidad; en que lo comunitario y lo educativo eran fuerzas
sociales que co-construían su destino. El rol clave del docente como
agente social y comunitario y el lugar de estratégico de la escuela en
la comunidad ha cambiado. Si bien no fue objeto de estudio, es po-
sible pensar que hoy existen más agentes que conforman una comu-
nidad rural diferente, con otras autoridades, donde la escuela y los/
as docentes no necesariamente ocupan un lugar protagónico como
hace 40 años. Allí se enraíza la crisis de sentido más existencial que
viven los/as docentes entrevistados. Las nostalgias documentadas
son testimonios vivos de un pasado comunitario que se desvanece
y allí radica su mayor riqueza en términos de producción de cono-
cimiento.

Referencias

Álvarez-Espinoza, A., Vera, D., Almonacid, P., Coderch, M., Hagen, F. y Puschel, F. (2018). Transición y sentido identitario de la formación académica en estudiantes de secundaria de origen rural. Una aproximación desde el sur de Chile. Educación & Sociedade, 11(2), 61-84. https://doi.org/10.22235/pe.v11i2.1628
Balbontín, R. y Rojas, N. (2020). Percepciones sobre la identidad del profesor rural en la Región del Ñuble, Chile. *Revista Educación Las Américas*, 10(1), 1-14. https://revistas.udla.cl/index.php/rea/article/view/9.

Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. *Revista electrónica de investigación educativa*, 4(1), 1-26. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412002000100003.

Boym, S. (2001). The future of nostalgia. Basic Books.

Castillo, S., Williamson, G. y Hidalgo, C. (2017). La evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de profesores de educación rural. *Educación y Educadores*, 20(3), 364-381. https://doi.org/10.5294/edu.2017.20.3.2.

Centro de Estudios MINEDUC (2024). Evidencias 61. Análisis de la educación rural en Chile. MINEDUC.

Clandinin, D. y Conelly, F. (2000). Narrative inquiry. Experience and story in qualitative research. Jossey-Bass.

Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry & research design. Choosing among five approaches. SAGE.

Durkheim, E. (1982). Educación y sociología. Editorial Skla.

Egert, M. (2007). Aproximación a la Identidad Profesional de Docentes Rurales de la Provincia de Valdivia a través de Relatos de Vida. [Tesis de grado, Universidad Austral de Chile]. http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2007/ffe.29a/doc/ffe.29a.pdf

Elige Educar (2020). Análisis y proyección de la dotación docente en contextos rurales. Área de Investigación.

Ferrada, D. (2017). Identidad Docente frente a la Calidad como Estandarización en las Escuelas de la Región del Biobío. *Revista latinoamericana de educación inclusiva*, 11(1), 93-107. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782017000100007.

Figueroa, M. (2017). Prólogo. En M. Figueroa (Ed.). Ensayos en torno al sentido de la educación. RIL editores.

Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research. SAGE.

García Linera, Á. (2021, Enero). Tiempo histórico liminal. *Revista Jacobin*. https://jacobinlat.com/2021/01/05/tiempo-historico-liminal/

Goodson, I. (2003). Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los docentes. *Revista Mexicana de Investigación Educativa*, 8(19), p. 733-758.

Goodson, I. (2014). Investigating the life and work of teachers.
Eesti Haridusteaduste Ajakari, 2(2), 28-47. http://dx.doi.org/10.12697/eha.2014.2.2.02b.

Goodson, I. y Lin Choi, P. (2008). "Life History and Collective Memory as Methodological Strategies: Studying Teacher Professionalism". Teacher Education Quarterly, 35(2), 5-28. https://www.jstor.org/stable/23479221.

Goodson, I. y Sikes, P. (2001). Life history research in educational settings. Learning from lives. Buckingham, England: Open University Press.

Goodson, I., Moore, S. y Hargreaves, A. (2006). Teacher Nostalgia and the Sustainability of Reform: The Generation and De generation of Teachers' Missions, Memory, and Meaning. Edu cational Administration Quarterly, 42(1), 42-61. https://doi.org/10.1177/0013161X05278180.

Holzapfel, C. (2005) A la búsqueda del sentido. Editorial Sudame ricana.

Jaeger, W. (1962). Paideia: los ideales de la cultura griega. Editorial Fondo de Cultura Económica.

Mendizábal, N. (2006). "Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa". En I. Vasilachis (Coord.). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.

Naciones Unidas (2024, 19 de marzo). La Organización Meteorolo lógica Mundial da "la alerta roja" sobre el estado del clima. No ticias ONU. https://news.un.org/es/story/2024/03/1528446

Neut, P., Rivera, P. y Miño, R. (2019). El sentido de la escuela en Chi le. La creación de paradigmas antagónicos a partir del discurso de política pública, el discurso académico y la investigación edu cativa. Estudios pedagógicos (Valdivia), 45(1), 151-16. http:// dx.doi.org/10.4067/S0718-07052019000100151.

Núñez, C. G., Cubillos, F. y Solorza, H. (2015). El cierre de las es cuelas rurales en Chile: la escuela desplazada al no lugar. Arqui tectonics: mind, land & society, 27, 107-113.

Núñez, C., González, B., Ascorra, P., y Grech, S. (2020). Contar para comprender: Cierre de escuelas rurales municipales en Chile y sus implicaciones para las comunidades. Educação e Sociedade, 41, 1-19. https://doi.org/10.1590/ES.215922.

Oyarzún, J. (2020). Uncertain futures in forgotten places: a study on education policies and students' subjectivities in rural contexts in Chile. Compare. Journal of Comparative and International Education, 50(7), 1047-1063.

Schreier, M. (2013). Qualitative Content Analysis. En U. FLICK (Ed.). The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis.
SAGE.

Silva-Peña, I., Bastidas, K., Calfuqueo, L., Díaz, J., y Valenzuela, J. (2013). Sentido de la Escuela para niños y niñas mapuche en una zona rural. Polis (Santiago), 12(34), 243-258. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-65682013000100013

Solís, C. y Núñez, C. G. (2014). El cierre de la escuela rural y la integración social de familias en escuelas urbanas: un estudio de caso en la zona sur de Chile. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 57-69.

Ümarik, M. y Goodson, I. (2018). Nostalgia in the narratives of vocational teachers as a way of understanding responses to change. Critical Studies in Education, 61(4), 448-463. https://doi.org/10.1080/17508487.2018.1500385.

Velikonja, M. (2009). Lost in transition, nostalgia for socialism in post-Soviet countries. East-European Politics and Societies, 23(4), 535-551. https://doi.org/10.1177/0888325409345140.

Vera, D., Osses, S. y Schiefelbein, E. (2012). Las Creencias de los profesores rurales: una tarea pendiente para la investigación educativa. Estudios pedagógicos, 38(1), 297-310. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052012000100018.

Vera, D., Salvo, S. y Zunino, H. (2013). En torno al cierre de escuelas rurales en Chile. Antecedentes para la implementación de una política de Estado. Revista Investigaciones en Educación, 13(1), 123-143.
<figure><img src="image_13.png" /></figure>
La movilidad rural urbana en la
transición de primaria a secundaria
en estudiantes de contexto
rural mapuche y su incidencia
en experiencias, aspiraciones e
identidades.

Paulina Castillo Henriquez<fnref n="1" />

Introducción

En Chile, la educación obligatoria abarca aproximadamente el 85% de la población nacional (SITEAL, 2015). Sin embargo, persisten marcadas desigualdades educativas, especialmente en lo que respecta al acceso económico, cultural, social y territorial de los/las estudiantes. Estas desigualdades impactan en sus desempeños académicos, trayectorias y experiencias a lo largo de su educación (Observatorio por las Trayectorias Educativas, 2021; Opazo, 2017; Webb et al., 2016).

En este sentido, se estima que el fracaso y deserción afecta
principalmente a jóvenes en contextos rurales, donde gran parte
de la población es de clase baja y alguno/as estudiantes tienen
origen indígena (Espínola et.al., 2009, Hernández y Razcynsky,

<footnote n="1">1 Paulina Castillo-Henríquez. Doctora en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Integrante del grupo de Investigación Globalisation, Education and Social Policies, UAB. Psicóloga, Magíster en Ciencias Sociales, con mención en Sociología de la Modernización, de la Universidad de Chile. Integrante del Núcleo de Investigación y Ac- ción en Juventudes, Universidad de Chile. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4766-5574. H5:1 Correo electrónico: paulinacastillo.h@gmail.com</footnote>
2014; Opazo, 2017; Santos, 2009). Esto/as estudiantes tendrían más barreras en sus caminos educativos, principalmente asociadas a bajos resultados en pruebas de evaluación -escuelas rurales presentan un desempeño más bajo que escuelas ubicadas en zonas urbanas- (Giaconi y Maldonado, 2021) así como también, las escuelas ubicadas en zonas rurales tienen mayor segregación de estudiantes de origen étnico (Webb, et.al, 2016; Hernández y Razcinsky, 2014). Las familias y los/as estudiantes, por su parte, presentan altas expectativas respecto a continuar con estudios superiores, pero presentan poca seguridad de acceder o continuar en ellos, ya por falta de recursos económicos y/o por la baja valoración que perciben respecto a culturas de origen en los contextos educativos. Por su parte, los docentes manifestarían moderadas expectativas hacia estudiantes en zonas rurales (Hernández y Razcinsky, 2014).<fnref n="2" />

Así, considerando las desigualdades educativas existentes en estudiantes según aspectos de clase, territorio y etnia, en el presente artículo se busca como objetivo analizar y comprender cómo se configuran experiencias y aspiraciones educativas en estudiantes en transición de primaria a secundaria en contexto rural mapuche, poniendo mayor énfasis en lo asociado a la ruralidad.<fnref n="3" />

# Marco conceptual

## Transiciones Educativas:

Las transiciones educativas, son movimientos que se dan dentro de los itinerarios educativos, los que implican cambios sociales, culturales y personales. Estos movimientos están asociados a deci-

<footnote n="2">2 En Chile, 13,3% son jóvenes rurales,10,5% se siente parte de pueblos indígenas y de ellos 80,1% de origen mapuche.</footnote>

<footnote n="3">3 En la mayoría de las escuelas rurales en zonas que existe población de origen indígena, existe a nivel nacional el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, enfocado a entregar formación acorde con el contexto de origen e identidad. Varias investigaciones 2 plantean que, a pesar de ciertos avances en cuanto a la pertinencia cultural, el formato es mayormente colonial-hegemónico y no logra incorporar al currículo algunos conocimientos o saberes de familias y comunidades; tampoco se apoya en las experiencias y expectativas de los colectivos de estudiantes en relación con su origen étnico o rural, lo que muchas veces genera deserción y segregación escolar por clase, etnia y zona escolar (Arias Ortega & Riquelme, 2019; Muñoz, 2021; Webb et al., 2016)</footnote>
siones vocacionales, académicas y ocupacionales. (Heinz, 2003; Tarabini, 2020; Wyn y Dyer, 2012).

En las transiciones, influyen elementos estructurales (clase, género, etnia, territorio) y también inciden elementos personales, como las experiencias, las emociones, la configuración de aspiraciones y estrategias. (Furlong y Cartmel, 1997; Gale y Parker, 2014; Jacovkis et al., 2020; Reay, 2018; Tarabini, 2020; Wyn y Dwyer, 2012). Es por ello, que las transiciones son clave para estudiar desigualdades educativas.

En el caso de las transiciones de primaria a secundaria, algunos estudios señalan la importante incidencia que tienen las familias y/o lo/as agentes/entornos educativos (Boone et al., 2018; Driesen et al., 2008; Raczynski, 2011; Webb et al., 2016) y cómo en estas transiciones se van configurando gustos, intereses y decisiones, las que implican posibles rupturas y continuidades en relación con sus orígenes (Ball et al., 2002).

Preguntas clave en relación a las transiciones son ¿Quiénes van?, ¿dónde y por qué? (considerando clase, etnicidad, territorio). ¿Qué hacen y qué es posible que lleguen a hacer ciertos estudiantes? (Scandone, 2018).

## Movilidad-migración rural-urbana y juventudes:

En las investigaciones sobre movilidad, territorio y juventud, ha predominado una tendencia a enfocarse en las juventudes urbanas, lo cual ha sesgado la percepción que se tiene de los/as jóvenes que viven en zonas rurales. Este enfoque ha priorizado la lógica urbana asociada al “desarrollo” y la “modernidad” en relación con la movilidad rural-urbana, relegando así otros motivos y experiencias importantes en torno a la movilidad. Sin embargo, nuevas investigaciones están emergiendo con el propósito de explorar las vivencias de los jóvenes en áreas rurales y de capturar cómo moldean sus aspiraciones y trazan sus trayectorias de vida (Cuzzocrea y Mandich, 2015; Cuervo y Wyn, 2017; Farrugia, 2016).

Otro aspecto crítico, se fundamenta en una visión binaria respecto a la ruralidad, estudios han señalado que algunas de estas visiones apuntan a zonas rurales como territorios sin oportunidades, lugares significados como idílicos pero anticuados (Li, 2013) y tam-
bién como espacios donde la educación está hecha para proyectar
irse a otro lugar (Cuervo y Wyn, 2017).

En general, estudios que se centran en la movilidad, consideran
que esta acción se realizaría asociada a un plan predefinido, como,
por ejemplo, búsqueda de mejores oportunidades de estudio o tra-
bajo, sin embargo, para muchos jóvenes, las movilidades no nece-
sariamente son vistas como definitivas, sino que van adaptando sus
movimientos según la realidad educativa, laboral y relacional (Cuer-
vo y Wyn, 2017).

La juventud rural experimenta una especie de “imperativo de
movilidad” (Farrugia, 2016) creada por la acelerada concentración
de capital económico y cultural en las ciudades -trabajo, estudios,
ocio, experiencias, estarían centradas en la ciudad- (Li, 2013). Fa-
rrugia (2016) señala que este imperativo que viven jóvenes de zonas
rurales en relación a jóvenes urbanos, se asocia a que existen des-
igualdades estructurales (menos oportunidades de trabajo, menor
capital social y económico) desigualdades simbólicas (diferencias
de valoraciones o significaciones en torno a lo rural y lo urbano) y
desigualdades no representativas (diferentes afectos y experiencias
encarnados).

Otras investigaciones hablan de las desigualdades que se dan
respecto a las movilidades espaciales de los estudiantes consideran-
do aspectos estructurales que las marcan. En este sentido, Donnolly
y Gamsu (2019) hablan de la existencia de geometrías de poder,
refiriendo con ello a zonas territoriales que canalizan poder social,
económico y étnico y que inciden en las aspiraciones de movilidad
de jóvenes. En este sentido, los y las jóvenes se imaginarían en dis-
tintos lugares según sus orígenes.<fnref n="4" />

<footnote n="4">4 Un estudio realizado con jóvenes estudiantes en Inglaterra, donde los autores se preguntan -entre otras cosas- ¿dónde se imaginan los estudiantes de origen étnico o de clase trabajadora? y plantean resultados en los que señalan que, en el caso de etnias, se da un privilegio de lo blanco en instituciones de educación, por lo que los y las estudiantes evalúan la composición étnica de lugares de origen y de destino (ijBall, S. J., Reay, D., y David, M. (2002)). y en el caso de desigualdades de clase, estudiantes de clase trabajadora prefieren moverse dentro del país y dónde tengan lazos familiares, en tanto que estudiantes de clase media, señalan la aspiración de moverse fuera del país o a centros urbanos donde se concentre el poder económico y social (Donolly y Gamsu, 2019)</footnote>
Identidades, aspiraciones y experiencias en relación
con la movilidad y el territorio.

Diversas investigaciones señalan que las movilidades entre te-
rritorios rurales y urbanos que experimentan los estudiantes y jóve-
nes en sus caminos educativos y laborales, tienen además inciden-
cias en sus experiencias, aspiraciones e identidad (Donolly y Gamsu,
2019; Cuzzocrea y Mandich, 2015). A continuación se revisan algu-
nos de estos desarrollos.

En su investigación, Donolly y Gamsu (2019) abordan teó-
rías que exploran la movilidad y los límites del movimiento, es
decir, cómo el acto de desplazarse va delineando fronteras tanto
físicas como simbólicas entre los lugares habitados. Además, exa-
minan las dimensiones emocionales y afectivas implicadas en “ser
móvil”.

En el estudio sobre cómo los estudiantes imaginan los territo-
rios de su país (Inglaterra) y conceptualizan la movilidad, los autores
(Donolly y Gamsu, 2019) sostienen que la identidad se construye en
relación con los lugares que se ocupan y las interacciones sociales,
económicas y afectivas que en ellos tienen lugar. Los jóvenes desa-
rrollan narrativas sobre su identidad que, consciente o inconsciente-
mente, buscan ser coherentes con los lugares a los que pertenecen,
así como con sus definiciones de quiénes son y hacia dónde se diri-
gen o aspiran ir.<fnref n="5" />

En este aspecto, existen jóvenes que eligen o proyectan mover-
se a lugares de estudios o trabajo en relación con que estos espacios
tengan alguna similitud en términos culturales a sus lugares de ori-
gen, también se da en algunos casos, jóvenes que apuntan a lugares
de destino que sean espacios en los cuales no vivan discriminación.
En estas consideraciones de movilidad e identidad, los autores (Do-
nolly y Gamsu, 2019) plantean que algunos jóvenes inician el flujo,
en tanto otros son más receptores o están aprisionados a ciertas
posibilidades según sus recursos.

Investigaciones apuntan a considerar como las movilidades po-
tencian la agencia de los jóvenes (Cuzzocrea y Mandich, 2015), en
este sentido, resulta fundamental la posibilidad de aspirar o imaginar

<footnote n="5">5 Para ello utilizan teoría de Massey y Giddens.</footnote>
futuro que tengan los y las jóvenes y las acciones que efectúen para
hacer realidad sus proyecciones.

La movilidad “imaginada” implica dar importancia al futuro y a los lugares imaginados lo que tienen relación con la cultura de jóvenes y sus condiciones sociales. Así, la movilidad es interesante en las transiciones educativas de jóvenes (Cuzzocrea y Mancich, 2015) e implica hacer frente a las condiciones sociales, y en muchos casos, poder navegar la desventaja, lograr inclusión o empuje. <fnref n="6" />

En el estudio que realiza Cuzzocrea y Mandich (2015), indaga como estudiantes de una zona rural de Australia se imaginaban a futuro, esto mediante la escritura de cartas que realizaban imaginando que tenían 90 años. Los resultados se asocian a que la movilidad los y las jóvenes, estaban relacionadas con aspectos educativos, laborales y con aspectos familiares y del hogar. Las imaginaciones o aspi>raciones sobre sus caminos futuros, los significaban como “billete de entrada” o como “autoexploración”.

Como billete de entrada, la movilidad era vista como una forma de superar las desventajas económicas, tener mayores oportunidades en la vida, es decir, como “salvación” o “superación”.

Como autoexploración, los y las jóvenes valoraban la experi-
mentación como forma de conocerse a sí mismos, y de conocer la
alteridad como opción de contar con más oportunidades y experi-
mentar en la búsqueda.

Cuervo y Wyn (2017) mediante su investigación longitudinal alrededor de las vidas de jóvenes de una toda una generación evidencia la existencia de múltiples transiciones y formas de vida que se dan en el tiempo mediante prácticas rutinarias. Así, “las prácticas cotidianas construyen capas de experiencia afectiva con el lugar” (Cuervo y Wyn, 2017, p.220), en este sentido, aspectos de la vida cotidiana constituyen la pertenencia a un lugar, ya que implican conexiones con personas y lugares en contextos que pueden ser fluidos, inestables y móviles. Las experiencias o prácticas cotidianas al involucrar afectos y experiencias del cuerpo, le dan densidad de sentido a las vivencias en los territorios. Duff (en Cuervo y Wyn, 2017) toma

<footnote n="6">6 Elementos que se asocian con la capacidad de navegación que plantea Gale y Parker (2014) y la posibilidad de generar posibles rutas de caminos futuro que muchas veces conlleva la experiencia previa personal y familiar.</footnote>
el concepto de lugares densos y lugares delgados, en relación a los
lugares y a los afectos involucrados en ellos.

Para Cuervo y Wyn (2017), la pertenencia a un lugar se inter-
preta como una metáfora relacional, lo que implica una conexión
profunda y relaciones significativas con el territorio. En este sentido,
cada lugar evoca respuestas afectivas, y estos afectos contribuyen
a formar hábitos y significados asociados con dicho lugar. Así, la
integración del individuo en un lugar está estrechamente ligada a la
experiencia emocional que experimenta en él. Algunas de estas ex-
periencias incluyen socializar, relajarse, pasar tiempo con la familia y
proyectar el futuro de la familia en ese lugar, entre otras.

Metodología

Los resultados presentados en el presente artículo forman
parte de la investigación de Tesis Doctoral sobre las “Transicio-
nes educativas de primaria a secundaria en estudiantes en contexto
rural mapuche”. Para este artículo se ocupa solo una parte de la
muestra.

La metodología se realizó mediante un diseño cualitativo, el cual consistió en estudios de casos de relatos biográficos, donde se analizaron 20 casos de estudiantes. Los criterios de muestra fueron en base a criterios de interés de la investigadora, entre ellos 1) cursos de transición de primaria a secundaria<sup>7</sup> 2) distintas zonas rurales en regiones con alta población mapuche 3) diversidad de género 4) apellido o definición de ser mapuche por parte de jóvenes.

Las técnicas utilizadas fueron en cada caso 1) entrevistas re-
petidas en el tiempo (3) a estudiantes 2) uso de fotoelicitación en
la construcción del relato biográfico 3) entrevista semiestructurada
a algún agente educativo cercano al estudiante y a algún familiar 4)
descripción etnográfica de la investigadora.

En análisis de la información se realizó con análisis de conte-
nido temático, considerando las principales dimensiones del estudio
de transiciones de manera transversal, y un análisis de narrativas por
estudiante, de modo de conocer y comprender sus relatos en torno a

<footnote n="7">7 Transición realizada entre 2019-2022.</footnote>
las transiciones educativas. Para este capítulo, se tomaron dos casos biográficos y parte del análisis de todos los casos.

En todos los casos se realizó consentimiento informado con
los y las estudiantes y las familias de estos/as, resguardando así la
identidad de cada estudiante

Resultados

Movilidades rural-urbana y la incidencia en identidades, experiencias y aspiraciones de estudiantes de zonas rurales.

Respecto a las identidades o formas de definirse que adoptan estudiantes provenientes de zonas rurales, existen algunas diferencias asociadas principalmente a vivir en el campo y colaborar con ciertas tareas como trabajar el huerto, cuidar animales, cortar leña. Para los y las jóvenes esto significa ser más autónomos y conocer formas específicas de trabajo que serían distintivas de pertenecer a lo rural y serían formas que jóvenes usan para definirse y agenciar sus experiencias.

Otro aspecto señalado como una diferencia por el hecho de vivir en zona rural es el menor desarrollo y acceso a tecnología -internet- y cultura –lectura, cine, o formas distintas de habla- y menos facilidades para acceso a diversos servicios básicos y/o de consumo.

Con estas diferencias asociadas al territorio, alguno/as jóvenes
señalan la significación de “sentirse en menos” sobre todo en re-
lación a la diferencia en aspectos de cultura y tecnología. En tanto
que en relación a los conocimientos asociados al trabajo de la tierra
y cuidado de animales “dan más valor” a vivir en el campo.

Respecto a las experiencias que tienen los y las jóvenes que vi-
ven en zonas rurales y que dan sentido a ciertas formas relacionales
y de afectos, se señalan algunas vivencias significativas.

La mayoría de los estudiantes viven con sus familias en zonas rurales, y en el momento de la transición de primaria a secundaria, se tienen que movilizar a otros establecimientos educativos los cuales presentan algunos cambios asociados principalmente a cambios de tiempos, espacios y relaciones. Los y las estudiantes asisten a esta-
blecimiento con más estudiantes, más docentes y menos espacios abiertos, además establecimientos educativos que no tienen programa intercultural bilingüe, es decir, no se mantienen programas de reconocimiento y trabajo de cultura y lengua mapuche, a diferencia de escuelas primarias.

Estos cambios implican ser más responsables en cuanto a rendimiento y conducta -por mayor exigencia- ser más autónomos, aprender cosas nuevas, asumir la tensión de «integrarse» en un nuevo espacio y tener menos cercanía con sus espacios familiares y con la cultura mapuche.

Los y las jóvenes van viviendo la experiencia de habitar al mismo tiempo un lugar y otro, una experiencia frontera.

En los grupos de estudiantes se da la diferencia de viajar todos los días o de quedarse en internado. Quienes viajan diariamente refieren los “agobios” de movilización diaria en horarios peak, en tanto que en quienes habitan en internados aparece la «adaptación» en cuanto prácticas cotidianas y relaciones con nuevas amistades y con sus familias, las que abordan con “más independencia y autonomía”.

Respecto a archivos de experiencia de las familias y que inciden en significaciones de los y las jóvenes respecto a sus vivencias, muchos familiares de los y las jóvenes vivenciaron la movilidad rural urbana de temprana edad, así como la vivencia de internado, estos familiares en algunos casos consideran que la experiencia de internarse es muy exigente y estricta, principalmente porque regula los tiempos libres.

Otra experiencia que aparece en las familias es la vivencia de discriminación por ser del campo o de origen mapuche. Algunas madres recuerdan emociones dolorosas y relatan haberse sentido como “pollos” -aludiendo a sentirse aminoradas por no saber códigos para desenvolverse en la ciudad-, en tanto otras señalan que se juntaban “entre ellas” aludiendo a pares mapuche.

En relación a las aspiraciones, los planteamientos de jóvenes estudiantes, los gustos ellos/ellas se van configurando a medida que van avanzando de cursos en educación secundaria, en este sentido, en general, se da que en un comienzo, en los primeros cursos -7º u 8º año- sus intereses son más que nada socializar e integrarse al nuevo espacio educativo y tener amigos/as y luego, a medida que avanzan a primer año de enseñanza secundaria ya empiezan a tener
claridad de sus materias de interés y luego a qué tipo de itinerario
quieren continuar.

Respecto a la elección de “especialidad” que se da en los es-
tablecimientos educacionales de secundaria, esta se da en segundo
año de enseñanza secundaria. Los y las estudiantes optan por una
formación mayormente destinada a seguir un itinerario académico,
en un Liceo Científico Humanista, optan por la especialidad según
sus intereses y/o posibles carreras universitarias a las que quieran
postular<fnref n="8" />. Otros piensan en caminos técnicos que los ayuden a te-
ner posibilidades de trabajo asociados a sus territorios e intereses de
la comunidad. En muchos casos moverse de un espacio a otro es
parte de aspirar para estos jóvenes.

Ricardo y Sofía: la movilidad semanal y diaria y sus efectos en configuraciones subjetivas.

* Ricardo, la adecuación/negociación entre identidad y condiciones de estudios.

Ricardo, es un joven de 15 años que al momento de las entre-
vistas está entre 1º y 2º medio en un Liceo Técnico ubicado en la
ciudad de Temuco. Él es hijo único y vive con su madre en una zona
rural costera de la Región de la Araucanía, específicamente una zona
ubicada a 80 km. aproximadamente de donde está ubicado su actual
establecimiento educacional.

Respecto a su identidad, Ricardo señala ser joven de zona rural, con ello, plantea que le gusta el campo, ya que es espacioso y hay un clima más agradable que en la ciudad. Señala también ayudar en labores de la tierra. Además, dice que su familia es mapuche.

“(en la ciudad) no tienen tanto espacio, uno en el campo
tiene espacio para recorrer o trabajar, en la ciudad se en-
cierra más”

<footnote n="8">8 Igualmente cabe destacar que muchos estudiantes eligen en primeros años de secundaria si sus intereses van por lo académico o profesional (Liceo Científico Humanista o Técnico) pero la especialidad se da en segundo año.</footnote>
“cuando hay un trabajo la mayoría de las veces la hacemos yo, mi mamá y mi abuelito (...) sacar papas, cortar trigo”

En la primaria, Ricardo asistía a una escuela rural ubicada en el sector donde vive, a la cual se movilizaba en el bus de acercamiento a la escuela. Esta escuela era rural, contaba con pocos estudiantes, pocos profesores y tenía programa intercultural.

“en mi escuela antes me pasaban una materia que era lengua indígena, ahí aprendía lo básico, pero después cuando ya terminé, acá no hacen la misma materia... nosotros venimos, somos mapuche, eso es lo que más se podría decir, pero casi nadie habla (en el liceo)”

En el paso de primaria a secundaria, lo que más destaca como cambio en el relato del joven es la experiencia de movilidad. Él postula al liceo en el que ahora se encuentra porque señala que quería viajar (como parte de su imaginación a futuro en ese momento previo a la transición) y de hecho, el primer año viaja algunos días al liceo de ida y vuelta a su casa (2 horas y media ida, y el mismo tiempo de vuelta), pero se dan cuenta -él y su madre- que las distancias son importantes. Para ver opciones de movilidad más cómodas, Ricardo primeramente se va a la casa de una tía que vive en la ciudad, certa del Liceo, pero también la movilización diaria se hace compleja, tanto por moverse en horarios “punta” como por el costo de ésta. Finalmente, el joven y su madre toman la decisión que ingrese al internado del Liceo, en este sentido, a pesar de que en un inicio el estudiante comienza un nuevo camino de estudio con la decisión de irse más lejos, debe ir acomodando esta decisión a aspectos económicos, de distancia y de afectos y corporalidad involucrados.

Para Ricardo y su madre el tema de internarse fue principalmente una opción derivada de las complejidades de movilidad desde su casa hasta el liceo, lo que era imposible de mantener de manera cotidiana.

“en un principio cuando se fue el 2019, fue uhhh...estaba muy preocupada, como se iba a mover, cómo se va a ve-
nir, quien lo va a ir a buscar, qué micro va a tomar... una preocupación tremenda (...) lo fui a dejar si, la primera semana, pero después a la semana no sabía que iba a pasar, al principio un tío lo fue a dejar” (madre)

"si eso, como yo no conocía fue aprenderme la ruta de los vehículos y las micros, me ayudó una tía que está acá, donde me alojo los domingos (...) lo que no me imaginaba era lo difícil que iba a ser llegar, porque al principio no sabía, después tuve que aprenderme de las micros pa poder llegar, pero todo lo demás era igual como lo pensé (...) que iba a ser una escuela grande, que no iba a tener tanto espacio y a ver ... y lo del internado estuvimos decidiéndolo un tiempo"

Es así como la experiencia del joven está marcada por una movilidad semanal que implica, además, adaptarse a un nuevo lugar de vida, nuevas prácticas rutinarias de vida, nuevos afectos que implican que el joven adecue su identidad a estas experiencias (Cuervo y Wyn, 2017). Respecto a la experiencia de internado, Ricardo señala lo que ha sido un proceso de adaptación:

> "muy diferente, porque nunca había pensado estar en un internado o como se podía sentir vivir así en un espacio con más personas, o estudiantes... al principio no tenía pensado venir al liceo Temuco y eso era viajar poco y no estar tanto tiempo en un internado... después decidí acá por el viaje, son como dos horas y cuarto hasta Puerto... es una sala gigante dividida en dos cursos, hay tres pabellones, el primero es el A donde están los de primero y segundo, después está la B que son los de tercero y cuarto y después está el de las chiquillas... están divididos por curso"

Señala que la experiencia de estar internado es muy diferente, principalmente por vivir con más gente y por tener tiempos definidos de inicio del día y de término, horarios de estudio y de comida. Él plantea que los jóvenes en general se llevan bien y que les dan
bastante comida. Se evidencia como el joven aún está en una etapa
de valoración y adaptación de estar internado, porque es la opción
que le permite estudiar en el Liceo en el que se encuentra, pero en
términos afectivos su experiencia es más bien plana, relata tiempos
de comida, descanso, y algunas experiencias respecto de conocer
pareces con los que comparte.

Al conocer las experiencias pasadas de la madre, ella también rela-
ta vivencias de internado que cuentan como archivo de experiencia que
se renuevan en las vivencias de su hijo, pero con algunas diferencias:

“(en el internado) igual se aprenden hartas cosas persona-
les, en la casa a veces no hay de repente no hay esas como-
didades sobre todo las duchas, eso, hacer su higiene uno
(..) aprender a hacer las cosas una sola, es doloroso igual,
pero se tiene que hacer, por distancia y clima” (mamá)

Respecto a las experiencias de Ricardo y de su madre respecto a
la educación, estas se caracterizan por ser nuevas y con débiles expe-
riencias previas, lo que implica que algunas acciones o estrategias de-
rivadas de estas experiencias, sean más contingentes que anticipadas.

Respecto a los gustos y aspiraciones o capacidad de imaginar
que plantea el joven, él dice que por ahora se está adecuando al pre-
sente, pero que le gustaría seguir estudiando, quizás algo técnico (su
liceo es un Liceo Comercial). A pesar que en las primeras entrevistas
relata que eligió el Liceo (lejano a su hogar) porque le gusta viajar, no
señala esa aspiración al momento de entrevistas posteriores.

“no sé, no lo tengo pensado (...) estoy en electricidad... si
porque me serviría más, electricidad”

Ricardo se centra más en lo que va viviendo cotidianamente y
en lo que le dice su familia, esto refleja ciertos límites en la movilidad
y una capacidad de imaginar más restringida a lo cercano asociado a
ir considerando las condiciones sociales y económicas que presenta,
así como también ir ajustando los afectos asociados. Al respecto
señala que integrantes de su familia le dicen que estudie harto para
que tenga mejor trabajo.
“r: eso siempre, que tengo que estudiar harto nomás...
eso porque hay materias se podría decir que hay materias
que en el campo no pasaron y que en la ciudad te pilla de
repente...

p: ¿te ha costado el cambio del campo a la ciudad?

r: solo al principio, ahora ya no, por movilización y por
materias, sería matemáticas que voy más o menos nomás,
lo demás estaría bien”

En relación a las aspiraciones que presenta la madre de Ricar-
do, ella plantea constantemente que ella apoyará las decisiones de
su hijo, lo que si le preocupa es contar con recursos materiales para
apoyarlo

“con el tiempo se va a ir decidiendo en lo que quiera ha-
cer, yo lo apoyaré acá en todo... me gustaría que pudiera
seguir estudiando, si quiere entrar a la Universidad que en-
trara, la dificultad es el dinero, porque no todos somos así,
profesionales, la plata, porque la plata porque para pagarle
la universidad no es poco, tiene que pagarle la universidad
uno (....) me gustaría que pudiera seguir estudiando, que
siguiera... lo que veo difícil es el dinero, porque todos no
somos así, profesionales, la plata que no es poco y tiene
que tener plata uno”

Cabe destacar que la condición económica de la madre de Ri-
cardo es precaria, pues vive principalmente de bonos y venta de al-
gunos productos agrícolas. Ellos viven en el campo y habitan en un
sitio de la familia materna. La madre señala que siembra y cosecha
trigo en el campo, hacen harina cruda y que tienen animales, con
lo que se alimentan principalmente, que en general alcanza, pero a
veces tienen que comprar.

• Sofía, experiencias y aspiraciones “móviles”.

Sofía, tiene 15 años y vive en el campo en una zona rural, en
uno de los caminos que conecta la ciudad capital de la región de
La Araucanía, con otras ciudades intermedias, ella vive junto a su
hermano y madre, en un terreno cercano a la familia paterna. Al
momento de las entrevistas se encuentra en 1º medio (primer año
de educación secundaria).

Respecto a aspectos identitarios ella señala ser joven que vive
en el campo, pero no necesariamente con un sentido de pertenencia
con esa condición. Respecto a vivir en el campo, Sofía distingue lo
que es su vivencia de vivir allí, donde llegó hace un par de años, en
comparación con la vivencia de sus primos quienes nacieron y cre-
cieron ahí. Señala que los y las jóvenes que viven en el campo saben
hacer muchas cosas manuales, refiriendo al trabajo en la tierra, repa-
rar cosas, cortar leña y que los /las jóvenes que viven en el campo
desde su infancia en general se quedan viviendo ahí en su adultez.

“por ejemplo, mis primos vivieron en el campo siempre y ellos son más así como, no sé muy bien como decirlo, por ejemplo ellos hacen de todo, por ejemplo como para decirlo en un dicho, a ellos no les importa si se ensucian las manos, en cambio los otros no hacen tanto esas cosas, por ejemplo en el caso de mi hermano, que es más grande y vivimos parte en la ciudad y en el campo, mi hermano no sabe hacer nada de eso, ahora hace poquito, cuando tenía mi edad más menos, aprendió a hacer cosas, como cortar leña por ejemplo”

Ella destaca que le gusta vivir en el campo por la tranquilidad que le produce y la posibilidad de contemplar la naturaleza y usar la imaginación. De manera implícita la joven distingue lo que es ser joven hombre de campo a ser joven mujer, haciendo énfasis en el trabajo físico que llegan a realizar los jóvenes y lo menos preocupados que son respecto a situaciones de peligro.

“me gusta que no hay mucho ruido...aunque a veces igual
se me hace complicado, porque no es un lugar muy segu-
ro, porque la gente es más relajada por decirlo así y enton-
ces andan conduciendo sin licencia o cosas así, a mi mamá
le da miedo.”
“en el campo igual se pueden hacer hartas cosas, a ver, según yo, en el campo como que tienes más libertad de imaginación que en la ciudad (...) hablando de mí, yo para divertirme generalmente ocupo la imaginación, pero mi hermano, no está en el espacio más libre, le gusta estar en el computador”

Ella se define principalmente como una joven buena estudian-
te, más que joven del campo. Considerando lo que señala Donelly y
Gamsu (2019) con respecto a que la identidad implica una narrativa
personal que guarda coherencia con lo que se es y se quiere ser, Sofia
se identifica con ser una joven estudiante y con una característica
de ser “móvil” ya que ha habitado tanto en la ciudad como en zona
rural. Esto deriva en una pertenencia débil al campo, pues describe
mayormente los polos de quienes si son del campo (sus primos) y
quienes no son del campo (su hermano) polos en los que ella se
ubica más cercana a su hermano, pero con ciertos afectos de vivir
en zona rural.

Por su parte, la madre explicita que sus hijos no participan en
actividades de la comunidad -viven en un espacio donde habitan
familiares- y que sus actividades son en la ciudad capital principalmente. Ella es quien participa mayormente en organizaciones sociales del campo. Señala que prefiere que sus hijos no se involucren con mucha gente de ahí, principalmente por la falta de expectativas futuras que observa.

“la verdad es que allá, en general para los jóvenes, hay poco incentivo para estudiar, yo lo veo en los sobrinos que tiene mi esposo al lado, yo creo que no van a seguir estudiando, como que veo que es muy quedada la gente, se conforma con lo... como hay un dicho “se conforma con lo poco y nada que puede conseguir” y como que alcanzando para el día a día están bien”

Considerando la descripción de la joven y de la madre, se evi-
dencia una visión de “diferencia” frente a ser joven del campo a
joven de ciudad, y la valoración a las actividades y expectativas que
pueden darse asociadas a la ciudad, en detrimento a las actividades
y relaciones que pueden darse en zonas rurales, asociadas a aspectos
más “quedados” o como dice Sofía, más asociadas a hacer “cosas
manuales” que cosas intelectuales. Aspectos que implican una valo-
ración menor y un imperativo de movilidad.

Al momento de las entrevistas, la joven está en 1º medio y des-
cribe como ha sido su tránsito educativo a educación media hasta
ese momento. Ella asiste a un Liceo en la ciudad de Temuco, liceo
que queda a 15 km de distancia de su casa y es su madre quien todos
los días la traslada hasta allá.

En la enseñanza primaria, Sofía estuvo en distintos colegios, la gran mayoría de ellos ubicados en zonas rurales. El motivo de los diversos cambios de establecimientos está asociado a que su padre tiene un trabajo que implica moverse de ciudades constantemente y es por eso han tenido que trasladarse como familia. La experiencia de Sofía destaca por ser una experiencia “móvil” en relación a necesidades y posibilidades familiares.

La joven viaja todos los días al liceo, alrededor de 20 a 30 minu-
tos, pero para ella el principal cambio en el momento de transición
ha sido el cambio de tamaño de su actual liceo con respecto a las es-
cuelas anteriores, específicamente la mayor cantidad de estudiantes
y de docentes. Además, señala como cambio el tener que levantarse
más temprano para viajar y estudiar más.

“estructuralmente me gusta la forma, de hecho, es muy bonito, y eso que tenga los Árboles adentro me gusta har-to y también, así como no hablando solamente de la es- tructura me gusta que es exigente porque saca lo mejor de nosotros y la mayoría tiene muy buenas notas, entonces eso es bueno”

La madre y la estudiante señalan que optaron por el liceo por-
que en la escuela anterior, les dijeron que era buen establecimiento
aludiendo a que es un liceo de excelencia académica y además mu-
nicipal.

La madre de Sofía destaca respecto a su experiencia educativa (su propio archivo de experiencia) que ella también pasó por muchos establecimientos educacionales en su trayectoria y vivió muchas his-
torias de movilidad, tanto por recorrer diariamente distancias extensas, como por quedarse en un internado para tener mejores recursos básicos de vida. A pesar de ello, señala que le afectaba extrañar a su familia.

Con todos estos movimientos, la madre terminó la enseñanza media y estudió una carrera técnica completa, esfuerzo que ella destaca.

> "yo viajé hasta, viajé de 1 a 5 básico era el mismo sector de donde yo vivía, en 6° caminaba mucho y luego en 7ª hasta 2º estuvo en internado, luego me fui a San Fernando y me quedé donde unos primos a vivir, y luego estudié en el AIEP y eso me lo pagué yo solita trabajando y estudiando, estudié administración de empresas"

La madre destaca la diferencia de apoyo y de recursos que tienen ahora como familia para acompañar a su hija en los estudios, destaca también el hecho de movilizarlos ella misma y de participar en los establecimientos educacionales.

> "yo veo distinto el apoyo que le damos, porque cuando yo era pequeña estudié porque yo quería salir adelante... mis padres no tenían los recursos y pensaban que era suficientemente hasta 5° básico, nosotros le inculcamos a los niños que tienen que avanzar y seguir y obviamente como todo papá, queremos que sean mejor... yo participo en las directivas"

Para Sofía, la experiencia ha sido distinta, ella señala que ha estado en varios colegios porque con su familia se han debido movilizar debido al trabajo del padre. Respecto al liceo actual, señala que, debido a cambios de asociados a su edad y al ingresar al nuevo liceo en contexto pandemia, no estuvo muy bien emocionalmente.

> "el año pasado no fue un muy buen año para mí, portantas de mi misma, mi amiga fue como la más cercana en el colegio, porque yo me empecé como a sentar sola y no hablaba con nadie, me iba bien sí, pero no hablaba nada,
y ella como que de a poco me fue incluyendo y ahora es-
tamos juntas, o sea, ella tiene un grupito y de hecho ahora
tengo varios amigos en el curso, como que cambié harto
en ese periodo de tiempo”

Respecto a las aspiraciones de Sofía, señala que sus proyeccion-
nes están más focalizadas a terminar bien este año, estar bien consi-
go misma y tener buen rendimiento. Su configuración de intereses
va por el área de salud, pero aún no tiene claridad de ello, si señala
que se imagina estudiar en la Universidad.

“no tengo algo muy claro de lo que quiero estudiar toda-
vía, igual he estado pensando harto en eso, pero, así como
lo principal es que quiero irme por un área de la salud”

La madre en tanto, señala que su hija es muy estudiosa y res-
ponsable, que hace muchas cosas y proyecta que seguramente es-
tudiará algo en la Universidad, de hecho, señala que su hija podría
proyectar irse a otra ciudad o país.

“ella nos dice que se va a ir a Los Ángeles, se va a ir a Es-
tados Unidos, ella tiene proyecciones grandes, yo creo que
va a alcanzar cosas grandes, la veo con entusiasmo, con
ganas de avanzar”

Las mayores dificultades frente a las aspiraciones de su hija,
la madre las asocia mayormente a que podrían darse cambios en
las prioridades de su hija, como podría ser, por ejemplo, que se
enamorara, pero no asocia dificultades económicas de la familia o
rendimiento de su hija como posible foco de no cumplimiento de
aspiraciones.

A pesar que Sofía destaca aspectos del lugar donde vive, como
la tranquilidad y la contemplación que le provoca, ella proyecta que
seguramente se podría ir a "otro extremo" en cuanto a forma de
vivir al terminar su secundaria, como sería, por ejemplo, irse a vivir
a un departamento en la ciudad, y quizás en más años, vivir nueva-
mente en el campo. Destaca acá la noción de liminalidad de Sofía, en
donde las fronteras o límites de movilidad, en ella y su familia, han estado y se proyectan en relación a aspectos materiales asociados a oportunidades de trabajo o estudio.

> "me gusta donde vivo, yo creo que cuando sea grande me voy a ir a vivir a un lugar así o me voy a ir a un departamento, me gustan como esos dos extremos"

## Reflexiones

El paso educativo de primaria a secundaria es crucial para jóvenes estudiantes y con ciertas especificidades en la experiencia de jóvenes de contexto rural mapuche.

Las identidades de los y las jóvenes de campo, se ven muchas veces invisibilizadas o incluso miradas despectivamente en la ciudad, así como también, los espacios educativos de destino no toman estas definiciones y formas de ser propias del campo, como el valor y conocimiento que se da al trabajo de la tierra y cuidado de animales, los conocimientos sobre construcción, reparaciones o materiales que tienen los y las jóvenes. Además, en ocasiones pares citadinos o incluso docentes, pueden mirar en menos la forma de hablar de jóvenes de campo, así como los propios jóvenes ven diferencia en acceso y usos de tecnología y cultura.

También es importante destacar los escasos elementos de la cultura mapuche (en el caso de este estudio) que persisten o no en el paso educativo de primaria a secundaria en jóvenes de contexto rural mapuche, esto porque se deja de considerar aspectos de cultura y lengua en los establecimientos educacionales, dejando aspectos identitarios de lado, aminorándolos o rechazándolos, lo que puede incidir en la autovaloración de estudiantes o vivir la experiencia frontera de habitar espacios distintos entre la escuela y la comunidad.

La condición territorial, incide primeramente en la experiencia de movilidad obligada de estudiantes y familias para continuar estudios, movilidad que marca experiencias definidas por las relaciones que tienen en los territorios y los afectos involucrados, en este sentido, los y las jóvenes señalan lo que implican los cambios en cultura
y organización escolar. Dependiendo de las condiciones materiales de las familias y de la distancia de los nuevos establecimientos, los jóvenes viajan diariamente con sus familias, toman buses locales o se quedan en internados o casas de familiares. Todas estas opciones implican cambios, pero en algunos casos resulta más radical el hecho de vivir en otro espacio toda la semana o moverse en horarios peak con saturación en la locomoción, situaciones ambas que sobre todo viven estudiantes con situaciones económicas más baja.

De esta manera, las experiencias se ven marcadas por imperativo de movilidad, como plantea Farrugia (2016), centradas en desigualdades en aspectos materiales, simbólicos y afectivos. En términos materiales, destacan el acceso limitado a bienes y servicios básicos, lo que obliga a movilizarse a ciudades más grandes. También se resalta el trabajo agrícola y ganadero, que sostiene económicamente a las familias. En lo simbólico, los jóvenes perciben menor acceso a espacios culturales y de ocio, lo que genera una sensación de desventaja frente a sus pares urbanos. Finalmente, en el ámbito afectivo, se valora el uso del cuerpo en actividades físicas propias del campo y la tranquilidad y seguridad que ofrecen los espacios abiertos. Se viven las experiencias fronteras entre un lugar y otro, y los valores que se les da a estos lugares.

Las aspiraciones también se ven marcadas por la movilidad, ya sea por el hecho de querer moverse o viajar hasta la opción de la vivencia de ir y venir de un lugar a otro constantemente. De esta manera, algunos estudiantes van configurando primeros intereses y gustos y proyectando en su educación o trabajo futuro vivir en la ciudad o en el campo o viajar continuamente. Las aspiraciones también se ven afectadas por vivencias afectivas asociadas a verse “en menos” por su condición de ser jóvenes provenientes de zonas rurales y además, en algunos casos, por origen mapuche, lo que incide en tener proyecciones más acotadas o experiencias frontera de ir y venir a lugares diferentes, o en caso de estudiantes menos identificados con lo rural y lo mapuche, experiencias de irse de sus territorios.

Este artículo se centra en la descripción de dos casos más “extremos” pero considera en el análisis la totalidad de los casos, los resultados incitan a reflexionar sobre la educación en contextos rurales y la transición que tienen los estudiantes al pasar a enseñanza media, donde muchas veces, además de viajar lejos de sus hogares,
deben adaptarse a espacios donde no se visibiliza, reconoce y valora saberes y conocimientos de campo ni de origen de pueblo originario como el caso mapuche. Considerar este poco reconocimiento en la educación formal -en contenidos, metodologías, transmisión de values y formación de ciudadanos- y su incidencia en las experiencias, aspiraciones e identidades de estudiantes de origen rural mapuche, así como también en estudiantes citadinos que comparten o no con estos/as jóvenes es clave para dar lugar a la diferencia y a la riqueza de esta, así como también avanzar en superación de desigualdades estructurales, simbólicas y performativas que tienen estudiantes de contexto rural mapuche.

Referencias

Ball, S. J., Reay, D., y David, M. (2002). "Ethnic choosing": Minority ethnic students, social class and higher education choice. Race Ethnicity and Education, 5(4), 333-357. https://doi.org/10.1080/1361332022000030879

Boone, S., Seguers, M., y van Houtte, M. (2018). Transition from primary to secondary education in a rigidly tracked system: The case of Flanders. En A. Tarabini, y N. Ingram (Eds.), Educational choices, transitions and aspirations in Europe: Systemic, institutional and subjective challenges (pp. 53-70). Routledge.

Castillo, P., y Williamson, G. (2024). Transiciones educativas de jóvenes en contexto rural mapuche: experiencia, aspiraciones e identidad. Revista Lati-noamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juven-tud, 22(1), 1-28. https://doi.org/10.11600/rlcsnj.22.1.6306

Cuervo, H., y Wyn, J. (2017) A Longitudinal Analysis of Belonging: Temporal, Performative and Relational Practices by Young People in Rural Australia. Young, 25(3), 219-234. https://doi.org/10.1177/1103308816669463

Cuzzocrea, V., y Mandich, G. (2015) Students' narratives of the future: Imagined mobilities as forms of youth agency? Journal of Youth Studies, 19(4), 552-567. https://doi.org/10.1080/13676261.2015.1098773

Donelly, M., y Gamsu, S (2019) Spatial structures of student mobility: Social, economic and ethnic 'geometries of power'. Population, Space and Place, 26(3). https://doi.org/10.1002/psp.2293

Driessen, G., Sleegers, P., y Frederick, S. (2008). The transition
from primary to seconda-ry education: Meritocracy and ethni-
city. European Sociological Review, 24(4), 527-542. https://doi.
org/10.1093/esr/jcn018

Espínola, V., Claro, J. P., y Walker, H. (2009). Lineamientos estra-
tégicos para la discusión de una política de mediano plazo para
la educación media. Universidad Diego Portales. https://hdl.
handle.net/20.500.12365/18098

Farrugia, D. (2016). The mobility imperative for rural youth: The structural, symbolic and non-representational dimensions rural youth mobilities. Journal of Youth Studies, 19(6), 836-851. https://doi.org/10.1080/13676261.2015.1112886

Furlong, A., y Cartmel, F. (1997). Young people and social chance: new perspectives. McGraw-Hill.

Gale, T., y Parker, S. (2014). Navigating change a typology of stu-
dent transition in higher education. Studies in Higher Educa-
tion, 39(5), 734-753. https://doi.org/gfx62n

Giaconi, V., y Maldonado, K. (2021). Brechas de ruralidad en educa-
ción primaria en Chile: Evolución entre los años 2002 y 2017 y
su relación con nivel socioeconómico. Repensando la educación
rural. Editorial Universidad de Los Lagos

Heinz, W. (2003). Transition discontinuities and the biographical shaping of early work careers. Journal of Vocational Behavior, 60(2), 220-240. https://doi.org/dxzccg

Hernández, M., y Raczynski, D. (2014). Jóvenes de origen rural: as-
piraciones y tensiones en la transición hacia la enseñanza se-
cundaria. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3),
71-87. https://doi.org/10.15366/riee2014.7.3.005

Jacovkis, J., Montes, A., y Manzano, M. (2020). Imaginando futuros distintos: los efectos de la desigualdad sobre las transiciones ha-cia la educación secundaria posobligatoria en la ciudad de Barce-lona. Papers, 105(2), 279-302 https://doi.org/gmbvbs

Li, H. (2013). Rural students' experiences in a Chinese elite universi-
ty: Capital, habitus and practices. British Journal of Sociology of
Education, 34(5-6), 829-847. https://doi.org/gj3bnz

Observatorio por las Trayectorias Educativas. (2021). Documento programático para el logro de trayectorias educativas positivas. https://trayectoriaseducativas.cl/wp-content/uploads/2021/11/Trayectorias-positivas.pdf

Opazo, A. (2017). Trayectoria escolar de los estudiantes más vulne-rables del sistema educativo chileno (Documento de trabajo n.º
5) Ministerio de Educación. https://bit.ly/3GUg9lG

Raczynski, D. (2011). El paso de la enseñanza básica a la media en
estratos bajos: un reto a la igualdad de oportunidades educativas.
Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación. https://hdl.handle.net/20.500.12365/18234

Reay, D. (2018). Working class educational transitions to university: The limits of success. European Journal of Education, 53(4), 528-540. https://doi.org/10.1111/ejed.12298

Santos, H. (2009). Dinámica de la deserción escolar en Chile. *Ministerio de Desarrollo Social y Familia*. https://bit.ly/3NxAWza

Scandone, B. (2018). Re-thinking aspirations through habitus and capital: The experiences of British-born Bangladeshi women in higher education. Ethnicities, 18(4), 518-540. https://doi.org/10.1177/1468796818777541

Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) (2015). Indicadores estadísticos. UNESCO https://siteal.iiep.unesco.org/pais/chile#perfil-educacion

Tarabini, A. (2020). Presentación. Transiciones educativas y desigualdades sociales: una perspectiva sociológica. Papers, 105(2), 177-181 https://doi.org/10.5565/rev/papers.2825

Webb, A., Canales, A., y Becerra, R. (2016) Las desigualdades invisi-
bilizadas: población indígena y segregación escolar. Propuestas
para Chile: concurso políticas públicas 2016 (pp. 279-305). ht
tps://politicaspublicas.uc.cl/web/content/uploads/2017/04/
CAP-9.pdf

Williamson, G. (2018) Una experiencia de educación rural en el te-
rritorio de Tranapuente, Carahue, región de la Araucanía. Temu-
co, Chile: Ediciones Universidad de La Frontera.

Wyn, J., y Dwyer, P. (2012). New directions in research on youth in transition. Journal of Youth Studies, 2(1), 5-21. https://doi.org/10.1080/13676261.1999.10593021
# CAPÍTULO 2

Investigaciones cualitativas y/o cuantitativas en torno a temas relevantes de la Educación Rural a nivel nacional: Historias de Educación Rural
<figure><img src="image_14.png" /></figure>
# Valoración del Patrimonio Educativo Rural en la Provincia de Llanquihue: Una Propuesta Metodológica.

Gabriel Ruete Núñez<fnref n="1" />,
Carmen Gloria Núñez Muñoz<fnref n="2" />,
Pablo Yáñez Mena<fnref n="3" />,
David García Díez<fnref n="4" />

## Introducción

Este capítulo detalla el trabajo realizado durante el año 2022 en el marco del proyecto "Ruta Patrimonial Escuelas Rurales de Llanquihue" (Código: 36175), financiado por el Fondo del Patrimonio Cultural 2021, que propone un instrumento de valoración patrimonial para escuelas rurales. El propósito principal del proyecto fue la identificación, registro y promoción de las Escuelas Rurales públicas y municipales con valor patrimonial en la Provincia de Llanquihue, ubicada en la zona sur de Chile, específicamente en la Región de Los Lagos. Los resultados obtenidos se han compilado en el libro "Camino a la Escuela Rural: Ruta Patrimonial de la Provincia de Llanquihue" (2023), el cual ofrece una breve descripción sobre las particularidades patrimoniales de las escuelas rurales en las comunas

<footnote n="1">1 Antropólogo, Mg en Estudios Latinoamericanos (ga.ruete@gmail.com)</footnote>

<footnote n="2">2 Psicóloga y Dr en Ciencias de la Educación. Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica Valparaíso (carmen.nunez@pucv.cl)</footnote>

<footnote n="3">3 Sociólogo, Mg Interdisciplinario en Intervención Social (pyanezu94@gmail.com)</footnote>

<footnote n="4">4 Arquitecto. Mg en Patrimonio Arquitectónico (dgarcia.patrimonio@gmail.com)</footnote>
de Puerto Montt, Puerto Varas, Fresia, Frutillar, Llanquihue, Los Muermos, Maullín, Calbuco y Cochamó.

# 1. La Educación Rural en la Provincia de Llanquihue, Región de Los Lagos, Chile

La educación rural en Chile representa un componente esencial del sistema educativo, con un total de 3.247 escuelas rurales distribuidas en todo el país, lo que representa el 29% del total de escuelas. Estas atienden aproximadamente al 7,7% de la población estudiantil chilena, con un total de 281.537 estudiantes matriculados en el año 2022 (Arias et al., 2024, p.9). Es crucial señalar que el 87% de estas escuelas se encuentran en condiciones de vulnerabilidad, reflejando los desafíos particulares que enfrentan las comunidades rurales en el acceso a la educación (Núñez et al., 2020).

La Región de Los Lagos destaca como una de las regiones con mayor concentración de escuelas rurales en Chile; el año 2021 contaba con 442 escuelas rurales activas, de las cuales 144 pertenecen a la Provincia de Llanquihue (www.datarural.cl). Para el año 2022, cinco de las comunas involucradas en la investigación (Llanquihue, Frutillar, Fresia, Puerto Varas y Los Muermos) concretaron su transición administrativa hacia el Servicio Local de Educación Pública (SLEP), transformándose así el "SLEP Llanquihue" en el ente administrativo con el mayor número de escuelas rurales a cargo en el país, con un total de 52 escuelas rurales activas.

Estas cifras resaltan la importancia de la educación rural en la zona estudiada, donde la ruralidad juega un papel fundamental en la identidad y las interacciones sociales de sus nueve comunas. Sin embargo, este mismo hecho hace que estas áreas sean especialmente vulnerables al fenómeno de cierre de escuelas rurales que afecta progresivamente al país desde las dos últimas décadas.

# 2. Cierre de Escuelas Rurales

Iniciado el nuevo milenio, Chile ha sido testigo de un preocupante fenómeno de cierre de escuelas rurales, con un total de
1129 establecimientos cerrados hasta el año 2021 (Núñez et al., 2020). Este proceso ha afectado especialmente a la macrozona sur, en regiones como Los Lagos y Los Ríos, en donde se han cerrado más de 269 escuelas rurales. Es preciso señalar que los únicos datos publicados sobre este fenómeno se encuentran relacionados a las investigaciones de Carmen Núñez Muñoz<fnref n="5" />, cuyos resultados entre-gan algunas luces sobre este fenómeno. En primer lugar, permiten dimensionar cuantitativamente el problema y confirmar que se trata de una tendencia a nivel nacional, que afecta sobre todo a sectores vulnerables y con algún grado de aislamiento. En segundo, alertan que el impacto del fenómeno en cuestión desborda la dimensión educativa, y que el cierre de escuelas rurales constituye una amenaza que anticipa el despoblamiento y la muerte social de las comunida-des.

Las investigaciones realizadas arrojan luz sobre el rol crucial de las escuelas rurales como impulsores del desarrollo comunitario, siendo pilares fundamentales para la cohesión social en sus entornos respectivos. Por lo tanto, estas conclusiones nos llevan a reflexionar sobre el amplio impacto que el cierre de estas instituciones tiene en las comunidades. Es precisamente desde esta perspectiva que surge la interrogante sobre el patrimonio: ¿Cuál es el impacto patrimo-nial del cierre de las escuelas rurales? Esta pregunta inicial fue el motor que impulsó nuestro proyecto de investigación. Al intentar responder, nos dimos cuenta de que primero debíamos comprender mejor el valor y los atributos patrimoniales presentes en las escuelas rurales. Para abordar esta tarea, se hizo necesario reunir un equipo interdisciplinario que pudiera conceptualizar el patrimonio educati-vo rural desde diversas perspectivas.

## 3. Patrimonio Educativo, Archivos Escolares y Cultura Pedagógica

En el contexto latinoamericano e hispano, se emplean diver-sos términos y conceptos para abordar el patrimonio relacionado

<footnote n="5">5 Proyecto FONDECYT N° 1110317 "Cuando la escuela rural se cierre. Procesos psicosociales a nivel comunitario a partir del cierre y fusión de escuelas rurales en la sexta región".</footnote>
con las escuelas. La literatura académica suele referirse al patrimonio educativo (Bianculli y Vercelli, 2019; Ossenbach, 2010), al patrimonio pedagógico (Safont, 2021; Montero, 2006) o a los archivos escolares, todos ellos enfocados en el patrimonio tangible. Estos hacen referencia al conjunto de bienes materiales que formaron parte de los procesos educativos en el pasado. Bajo esta concepción, el patrimonio educativo o pedagógico se constituye principalmente de los inmuebles escolares, considerados patrimoniales por su valor histórico o arquitectónico, y de objetos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje, como libros, mapas, guías pedagógicas, pupitres, sillas y cualquier otro objeto que se ajuste a esta definición.

En menor medida, se encuentran enfoques o iniciativas que se centran en una comprensión intangible del patrimonio educativo. Vale la pena destacar el movimiento docente que surge en Colombia a partir de la década de 1980 y que culmina con la creación del Archivo y Museo Pedagógico Nacional. Aquí se proponen conceptos más amplios como el de “Cultura Pedagógica”, el cual no solo abarca la producción cultural material, sino que también los saberes, prácticas y los sistemas simbólicos de representación e intercambio (Garzón, 2016), lo que permite pensar una dimensión inmaterial del patrimonio educativo. Esta misma posibilidad la otorga el concepto de “saber pedagógico” (Zuluaga, 1999), el cual explora las relaciones entre la práctica pedagógica y la educación, la vida cotidiana escolar y el entorno sociocultural circundante.

La contribución de estos materiales resultó fundamental para el progreso del proyecto, ya que permitieron una mejor conceptualización de las diversas formas en que las escuelas rurales pueden ser consideradas patrimonio. En este contexto, es importante señalar que al hablar de “Patrimonio Educativo” nos referimos a una visión amplia que abarca tanto aspectos tangibles como intangibles. Estos aspectos fueron identificados y clasificados por el equipo en cuatro categorías principales: históricas, pedagógicas, comunitarias y arquitectónicas, las cuales sirvieron como base para el desarrollo del instrumento de evaluación utilizado, el cual será detallado más adelante.
4. Escuelas y Patrimonio en Chile:
una relación predominantemente urbana

La legislación chilena ha tenido una tendencia histórica a val-
lorar el patrimonio cultural exclusivamente material, dejando des-
protegida una gran riqueza cultural de carácter intangible. A nivel
nacional la Ley N° 17.288 protege bienes patrimoniales de dife-
rente carácter a través de la figura de Monumento Nacional. A su
vez, la ley distingue cinco categorías de Monumentos Nacionales:
Monumentos Históricos (MH), Monumentos Públicos (MP), Zo-
nas Típicas (ZT), Santuarios de la Naturaleza (SN) y Monumentos
Arqueológicos (MA). Las escuelas se encuadran en la categoría de
Monumento Histórico (MH) de manera aislada o también pueden
encontrarse dentro de un sector protegido como Zona Típica (ZT).
Esto porque este tipo de edificaciones se consideran bienes inmue-
bles que, ya sea por su valor histórico-artístico o por su antigüedad,
deben ser conservados para el conocimiento y disfrute de las gene-
raciones presentes y futuras.

A día de hoy existen en todo el territorio nacional 33 inmuebles que son, o han sido en algún momento, escuelas, colegios o liceos, y que están declarados como Monumentos Nacionales, todos ellos en la categoría de Monumentos Históricos. Es sorprendente que, de estos 33 inmuebles, solo 10 se encuentran en áreas rurales y de estos, solo 6 están en funcionamiento. Ninguno se encuentra en la provincia de Llanquihue, y sólo uno de ellos pertenece a la región de Los Lagos. Este caso excepcional es la antigua Escuela de Mechuque, ubicada en su isla homónima en la provincia de Chiloé, cuyo uso actual es el de centro cultural y biblioteca. En estricto sentido, dentro de este número hay que considerar a los liceos que se encuentran dentro de las Zonas Típicas, como por ejemplo la Escuela N°7 Ára-be-Siria y la Escuela de Cultura y Difusión Artística, antiguamente Escuela Superior de Niñas N°1, ubicadas en la ZT del Barrio Puerto de Puerto Montt.

A otra escala, la Ley General de Urbanismo y Construcciones (LGUC) faculta a los Planes Reguladores Comunales (PRC) a realizar la declaratoria y reglamentación de su patrimonio local, bajo la denominación de Inmuebles de Conservación Histórica (ICH) y Zo-
nas de Conservación Histórica (ZCH). Las Municipalidades indican
los inmuebles y las zonas a proteger mediante estos instrumentos de
planificación de sus áreas urbanas. Esto supone que las escuelas exis-
tentes en las áreas rurales no pueden declararse como ICH o ZCH
al encontrarse en un territorio comunal sobre el que el PRC no tiene
facultad reguladora. Protegidos por la LGUC se pueden contabilizar
un total 92 ICH que son establecimientos educacionales activos, o
que lo fueron en el pasado. En la región de Los Lagos se encuen-
tran cinco de ellos, concretamente, cuatro ICH en la provincia de
Osorno y un único ICH en la provincia de Llanquihue. Se trata del
antiguo edificio del Colegio San Javier de Puerto Montt, actualmente
sin el uso educativo para el que fue proyectado originalmente.

En la isla de Chiloé, se observan algunas experiencias interesan-
tes en la gestión del patrimonio educativo. Por ejemplo, la Escuela
Patrimonial de Artesanía y Oficios de Lingue o la Escuela Museo de
Yutuy, ambos proyectos comunitarios activos en la conservación del
patrimonio, pero que no cuentan con protección legal. Por otro lado,
la mencionada Escuela de Mechuque en Quemchi, a pesar de ser MH,
no ha logrado establecer un modelo claro de gestión patrimonial.

De los datos expuestos planteamos que territorialmente la Re-
gión de Los Lagos tiene una escasa protección de su patrimonio
educativo. Esto se traduce en un único MH y ICH que, además, se
encuentran inactivos como establecimientos escolares. Por su parte,
las áreas rurales sufren una clara desprotección en comparación con
las áreas urbanas, y que lo poco que existe se concentra en la isla de
Chiloé. Tales conclusiones preliminares nos llevaron a centrar nues-
tra mirada en la Provincia de Llanquihue, en primer lugar, debido a
la necesidad de comprender y documentar el potencial patrimonial
de sus escuelas rurales, así como de analizar el impacto del cierre de
estas instituciones en la dimensión patrimonial y social.

5. Instrumento de Valoración
Patrimonial para Escuelas Rurales

En la metodología empleada, inicialmente se diseñó un instru-
mento de valoración patrimonial específico para escuelas rurales.
Para ello, se tomó como base modelos utilizados en contextos urba-
nos, como la circular DDU 400 (MINVU, 2018), y se adaptaron para considerar las particularidades y el contexto específico de las escuelas rurales. Nos preocupamos de incluir y equilibrar tanto atributos materiales como inmateriales, con el objetivo de obtener una evaluación integral del potencial patrimonial de cada establecimiento.

El instrumento de valoración patrimonial para escuelas rurales se presenta como una tabla que evalúa cuatro tipos de valor patrimonial: histórico, pedagógico, comunitario y arquitectónico. Cada una de estas dimensiones consta de tres atributos, a los cuales se les asigna una puntuación que se suma para obtener la calificación total del potencial patrimonial de la escuela en cuestión. Los atributos se puntúan según su cumplimiento o características particulares, otorgándoles 2 puntos si se cumplen plenamente, 1 punto si se cumplen parcialmente y 0 puntos si no se cumplen. La suma total de los puntos permite identificar las escuelas con mayor potencial patrimonial en el contexto rural. Además, se incorpora un quinto eje que resalta el rol de la mujer en la educación rural, el cual consta de un solo atributo. Así, el puntaje máximo posible asignable a través del instrumento es de 26 (Histórico 6 pts, Pedagógico 6 pts, Comunitario 6 pts, Arquitectónico 6 pts, Rol Femenino 2 pts).

En la dimensión histórica, se consideran tres atributos. El primero es la **Antigüedad de la Escuela (A)**, donde se otorgan puntos según el año de fundación: se asignan 2 puntos si la escuela fue fundada antes o en 1960, 1 punto si fue entre 1961 y 1980, y 0 puntos si fue después de 1980. El segundo atributo es la **Relevancia Histórica (B)** de la institución, donde se otorgan 2 puntos si está vinculada a un proceso o personaje histórico de relevancia nacional, 1 punto si es importante a nivel local, y 0 puntos si no tiene vínculos con hitos o personajes locales. El tercer atributo son los **Archivos y Objetos (C)** históricos que conserva la escuela, donde se otorgan 2 puntos si son numerosos y/o están bien conservados, 1 punto si son escasos y/o están deteriorados, y 0 puntos si no existen.

La dimensión pedagógica, evalúa atributos relativos a los procesos de enseñanza-aprendizaje. El tipo de **Docencia (A)** es el primer atributo. Si la escuela es unidocente o internado se le otorgan 2 puntos, si es multigrado bi o tri docente se otorga 1 punto, si cuenta con una docencia estándar 0 puntos. El segundo atributo para evaluar es la **Interculturalidad (B)**, si la escuela tiene integrado el en-
foque educativo intercultural en el currículum se otorgan 2 puntos, si está solo desde un enfoque educativo generalizado 1 punto, si no existe referencia 0 puntos. El tercer atributo son las **Prácticas de Transmisión de Saberes Locales, Huerto Escolares, Otros (C)**, si estas actividades están integradas desde el enfoque educativo se otorgan 2 puntos, si existen de manera recreativa o extracurricular se otorga 1 punto, si no existen 0.

En la dimensión comunitaria, lo primero a evaluar es el **Uso Comunitario (A)** de la escuela. Si esta se utiliza frecuentemente para actividades comunitarias fuera de su rol formativo, se otorgan 2 puntos, si se utiliza puntualmente 1 punto, si no es utilizada por la comunidad para otras actividades 0. El segundo atributo es el **Arraigo de la Identidad Rural (B)**, si la escuela dinamiza y potencia las particularidades de su sector, se le otorgan 2 puntos, si solo hace referencia a estas particularidades 1 punto, si no existe arraigo a la identidad local 0 puntos. El tercero consiste en la condición de **Exclusividad (C)** de la Escuela. Si es la única escuela que existe en su sector, se otorgan 2 puntos. Si existen otras escuelas, pero la escuela evaluada es la única con proyección a futuro, se otorga 1 punto. Si hay otras escuelas en el sector, 0 puntos.

La dimensión arquitectónica evalúa los elementos materiales del inmueble. El primer atributo es el **Entorno Natural o Urbano (A)** en el que se encuentra la escuela. Si el entorno aporta valor al inmueble se otorgan 2 puntos, si no afecta el valor del inmueble 1 punto, si resta valor al inmueble 0 puntos. El segundo atributo es la **Representatividad (B)** de estilos arquitectónicos. Si la escuela es un referente o pionero de un estilo o tipología arquitectónica, se otorgan 2 puntos. Si este es un ejemplo de un estilo o tipología arquitectónica, se otorga 1 punto. Si no es representativo de ningún estilo, 0 puntos. Por último, se evalúa la **Originalidad (C)** del inmueble, si esta conserva su volumetría, materialidad y/o elementos originales, se otorgan 2 puntos. Si la conserva parcialmente, se otorgará 1 punto. Si tiene importantes transformaciones respecto a su imagen original, 0 puntos.

Por último, el quinto elemento de género está compuesto de un único atributo, el **Rol Femenino (A)** en la educación. Si la escuela visibiliza y potencia el rol femenino se otorgan 2 puntos, si sólo hace mención, es 1 punto. Si no hay referencias, 0.
6. Levantamiento de información

Paralelamente a la elaboración del instrumento, se procedió a
la construcción de la muestra. El grupo de estudio incluye a las 202
escuelas rurales públicas y municipales de las 9 comunas de la Pro-
vincia de Llanquihue, considerando tanto las que están en funcio-
namiento como aquellas que han cesado sus actividades educativas
en los últimos 15 años. Este proceso se llevó a cabo mediante la
contrastación de los datos proporcionados por el proyecto FON-
DECYT 1161338 con las bases de datos oficiales del Ministerio de
Educación (MINEDUC).

Dado el alcance limitado en términos de tiempo y recursos dis-
ponibles, se implementó una estrategia de muestreo selectivo utili-
zando el método “Bola de Nieve”. Esto implicó la realización de
entrevistas con funcionarios de las entidades administradoras, es-
pecíficamente el SLEP Llanquihue y los Departamentos Municipa-
les de Educación de Puerto Montt, Calbuco, Cochamó, y Maullín,
quienes aportaron valiosas recomendaciones sobre las escuelas más
relevantes para incluir en el estudio, basadas en su experiencia y co-
nocimiento del territorio. Esto nos entregó una lista preliminar de
escuelas rurales con potencial patrimonial, la cual fue complementa-
da con información obtenida en los terrenos.

Una vez seleccionadas las escuelas objeto del estudio, realiza-
mos visitas en terreno con el propósito de aplicar el instrumento
de valoración mediante entrevistas semiestructuradas. Inicialmente,
entrevistamos a los docentes responsables de las escuelas rurales.
Si carecían de los conocimientos necesarios para evaluar todos los
atributos del instrumento, complementamos la información con en-
trevistas a otros miembros de la comunidad educativa, considerando
su antigüedad. Es importante destacar el papel de las manipuladoras
de alimentos o asistentes de aseo de las escuelas, quienes suelen ser
miembros de la comunidad con una larga trayectoria en la insti-
tución. Además de ser conocedoras de sus historias, desempeñan
múltiples funciones destacando su trato afectuoso y familiar con los
estudiantes.

En total, se logró registrar un total de 63 escuelas rurales, lo
que permitió obtener una muestra representativa y significativa para
el análisis del potencial patrimonial de estas instituciones en el con-
texto de las comunidades rurales de estudio.

7. Resultados

El uso del instrumento proporcionó una lista priorizada de es-
cuelas según su puntaje, lo que permitió identificar a las escuelas con
mayor potencial patrimonial. Para presentar los resultados, seleccio-
namos las dos escuelas con los puntajes más altos de cada comuna.
Estas instituciones fueron objeto de un estudio más detallado y sus
historias y proyectos educativos se incluyeron en la publicación del
libro "Camino a la Escuela Rural" (2023). Este libro fue diseñado
con un enfoque pedagógico, dirigido específicamente a las escuelas
rurales, y presenta conceptos generales sobre el patrimonio, mapas
que muestran la ubicación de las escuelas rurales en la provincia, así
como otros puntos de interés patrimonial en las zonas rurales. El
objetivo era involucrar a la comunidad educativa rural en el cuidado
y la preservación del patrimonio, haciéndolos sentir protagonistas y
guardianes de su herencia cultural.

A continuación, presentaremos los resultados de la investiga-
ción, ofreciendo un resumen a partir de las principales característi-
cas patrimoniales identificadas.

8. La memoria histórica en las Escuelas Rurales

Uno de los aspectos más destacados desde una perspectiva his-
tórica son las escuelas antiguas, algunas fundadas en el siglo XIX
por misiones y órdenes religiosas, reflejando la influencia jesuita en
la región. Otras surgidas desde el esfuerzo comunitario antes de la
presencia estatal, siendo inicialmente autogestionadas. **La Escuela
Rural Ilque**, fundada en 1845, es la más antigua de Puerto Montt y
de la provincia, testigo de los cambios demográficos en la zona. Sus
archivos han fortalecido el apoyo comunitario, convirtiéndose en un
ícono local. Otras escuelas del siglo XIX están en el archipiélago de
Calbuco, en la Isla Huar, de gran importancia histórica, en donde
fue fundada la **Escuela Rural Quetrolauquen** en 1864.
<figure><img src="image_15.png" /></figure>

En el mismo sector de Calbuco, pero en la Isla Puluqui, sobresa-
le la **Escuela Internado Rural El Sembrador** de Chope. Fundada
en 1874 por apoderados que viajaron en bote para recolectar tejuela
de alerce utilizada en la construcción. En 1995 se convirtió en interna-
do y entregó clases diferenciadas con orientación profesional abocada
a oficios marinos. Incluso mantiene en su patio un bote biblioteca que
mantuvo una ruta marina durante una década. Lo más interesante, sin
embargo, es el museo que han ido construyendo con antiguos objetos
que la comunidad ha donado. Estos se exhiben en vitrina junto con
una línea de tiempo con la historia de la escuela y la isla.

Otras escuelas destacan por estar estrechamente vinculadas a
procesos o hitos históricos que dejaron una huella indeleble en el
territorio local y nacional. Estas instituciones educativas son portar-
doras de la memoria colectiva de esos eventos significativos. Una
de ellas es la **Escuela Rural Mario Pérez Navarro**, establecida en
el sector de Los Bajos en Frutillar, es la más antigua de la comu-
na, fundada en 1874. Su origen se relaciona con la primera Ley de
Colonización (1845), que incentivó la llegada de familias alemanas
a través de la entrega de tierras. Muchos desconocen que no sólo
alemanes llegaron a estas tierras donde afloraron lecherías, molinos
y curtiembres. La historia de esta escuela nos habla de la llegada de
inmigrantes desde Tirol, una región germanoparlante que hoy per-
tenece a Austria. En la Escuela ya no hay estudiantes descendientes
de los tiroleses originales, sin embargo, se visibiliza su aporte con
actividades culturales.
9. La pedagogía rural
como atributo patrimonial

Uno de los objetivos subyacentes del equipo era resaltar la importancia de la pedagogía rural como una forma de patrimonio intangible. Al enfatizar las prácticas pedagógicas exclusivas de los contextos rurales, sostenemos que estas prácticas tienen un valor inherente y deben ser reconocidas como parte de nuestra herencia cultural. Es importante reconocer que la educación en estos territorios se realiza de manera distinta a la estándar, y este hecho merece su reconocimiento en el ámbito del patrimonio. La característica principal de las escuelas rurales en Chile es la pedagogía multigrado, práctica en la cual se agrupan estudiantes de distintos niveles en un sólo curso. El 68% de las escuelas rurales son uni, bi, o tri docente (Arias et al., 2024, p.12).

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Dos ejemplos paradigmáticos en la unidocencia, son la **Escuela Rural Litoral de Llaguepe** en Cochamó y la **Escuela Rural Astilleros** en Maullín, ilustran el arraigo histórico y el compromiso comunitario en contextos remotos. La Escuela de Llaguepe, fundada en 1912 en una época de acceso limitado, operaba como internado, acogiendo a estudiantes de diversas localidades costeras y cordilleranas. Aunque el despoblamiento gradual ha reducido su
matrícula a un solo alumno, cuyos padres también fueron educados allí, la comunidad se aferra a su legado, resistiendo su cierre y aguardando la llegada de más estudiantes en el futuro. Por otro lado, la Escuela de Astilleros se distingue por su sello literario y su enfoque medioambiental. Bajo la dirección del profesor Julio Toledo, la escuela fomenta la escritura de relatos populares de la zona bajo publicaciones periódicas. Su compromiso ambiental se evidencia en su parque educativo, donde los estudiantes plantan, monitorean y reparten especies nativas, demostrando su compromiso en la preservación del patrimonio natural local.

Otras manifestaciones pedagógicas podemos encontrarlas en los internados rurales, como la **Escuela Rural Ricardo Roth Schutz** en Petrohué y la **Escuela Ella Minte de Roth** en Peulla, que representan un patrimonio educativo importante en Puerto Varas. Estos establecimientos mantienen sus internados activos, están vinculados estrechamente a la historia local y reflejan una forma de vida rural única, donde los alumnos llegan en bote los lunes y regresan los viernes, adaptándose a las condiciones del entorno.

También la integración de conocimientos mapuche en escuelas rurales ha sido desafiante, especialmente tras la obligatoriedad del Programa de Educación Intercultural Bilingüe en 1996. La **Escuela Rural Huayún Bajo** en Calbuco ha sido pionera en la provincia en la incorporación de la educación mapuche desde la década del 80'. Por último, las escuelas agrícolas, como la **Escuela Básica Agrícola Huempeleo** en Fresia, desempeñan un papel crucial en la transmisión de conocimientos sobre agricultura y la preservación de tradiciones rurales. Aunque estas escuelas enfrentan desafíos como el despoblamiento y el cambio en las matrices productivas, su contribución a la preservación de prácticas agrícolas y al fomento de una identidad rural e indígena sigue siendo relevante.

## 10. El valor arquitectónico en las escuelas rurales

Algunas escuelas destacan por sus características arquitectónicas únicas, revelando un arraigo profundo en la identidad local. La materialidad emblemática es la madera, especialmente el alerce, el-
mento preponderante en antiguas estructuras, revestimientos y de-
talles ornamentales. Las fachadas, revestidas con tejuelas de alerce,
a veces de ciprés, no solo exhiben resistencia al agua y al clima, sino
que también reflejan una tradición duradera a lo largo del tiempo.
Las técnicas constructivas, caracterizadas por la carpintería tradicio-
nal de alta calidad con ensambles a la vista y el uso de herramientas
rudimentarias, resaltan la destreza artesanal de sus comunidades.
La tipología adopta un diseño simple y funcional, mayormente de
planta rectangular con una o dos naves. Estas escuelas se integran
de manera armoniosa en el entorno natural, a menudo ubicadas es-
tratégicamente junto a iglesias y postas. Elementos distintivos como
fachadas con frontones triangulares, tejados a dos aguas, pórticos de
acceso, ventanas de madera cuadriculadas o con postigos y peque-
ños escenarios internos contribuyen a la singularidad arquitectónica
de estas instituciones, creando espacios que fusionan la funcionali-
dad con la tradición estética local.

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

La **Escuela Rural José Werner Meixner** en Puerto Varas des-
taca por su estructura de tejuela púrpura, construida por colonos
alemanes entre 1912 y 1915. Situada en Las Lomas, su arquitectura
refleja la influencia alemana con una planta rectangular aislada del
suelo por una losa de hormigón, presenta un porche para protec-
ción climática. Sus fachadas simétricas exhiben tejuelas originales,
algunas talladas a mano y con diferentes terminaciones, mientras
que las ventanas tienen carpintería de madera y molduras decorativas. Esta estructura histórica refleja el esfuerzo comunitario y la calidad arquitectónica de la época. Su profesor, Héctor Latorre, cuenta con el honor de haber transmitido a través de la web la primera clase pública de aula multigrado.

# 11. Las escuelas rurales como ejes comunitarios

Algunas escuelas destacan por ser el corazón de sus comunidades, pieza articular para el funcionamiento comunitario. Un caso interesante está en la **Escuela Rural Los Pellines** de Llanquihue, fundada en 1937 debido al aumento poblacional por la construcción del ferrocarril, ha luchado por la dignificación de su territorio. Actúa como centro comunitario, albergando diversas actividades y servicios, incluyendo pagos de pensiones y desayunos mensuales. Además, promueve tradiciones locales, eventos culturales y programas interculturales, como la práctica del palín o la equinoterapia. Con 140 estudiantes y cursos desde prebásica hasta octavo, es un pilar esencial en el sector.

En comunidades aisladas y remotas, las escuelas rurales representan un invaluable valor comunitario para sus habitantes. Estas escuelas son exclusivas en el sentido de que, dada la lejanía y la baja densidad poblacional de sus áreas circundantes, son la única opción educativa disponible. Sin su existencia, la educación en estos contextos sería prácticamente inaccesible. Por esta razón, estas escuelas son fundamentales para el desarrollo y la cohesión de las comunidades locales. Además, al ser instituciones exclusivas, la mayoría de los residentes del sector han recibido su educación en estas escuelas a lo largo de generaciones, lo que crea un fuerte sentido de pertenencia y arraigo comunitario con la institución educativa. Es el caso de la **Escuela Rural el Peuchén**, ubicada en la Cordillera del Saraos en la comuna de Fresia.

No obstante, es en la comuna de Cochamó donde este tipo de escuelas se destaca con mayor prominencia. Entre el profesorado, es común escuchar el dicho de “hacer patria”, siendo las escuelas fronterizas las más representativas de esta afirmación. La **Escuela Rural Soberanía**, ubicada en Paso León, es accesible solo a pie o a
caballo a través de antiguos senderos arrieros. Solo desde Argentina es posible llegar en vehículo. Esta escuela continúa operativa, desafiando las adversidades de la frontera y la cordillera. Similarmente, la **Escuela Rural Valle El Frío**, lugar de difíciles hazañas aéreas para acceder, ha entrado en receso debido a la disminución poblacional, a pesar de ello, su importancia en este aislado lugar sugiere una posible reapertura ante nuevos nacimientos. Por su parte, la **Escuela Rural Paso El Bolsón**, ahora está conectada por un camino de ripio desde Segundo Corral, mantiene su importancia cultural y su relación con la vecina Argentina, resaltando la relevancia de estas escuelas para el estudio del patrimonio regional.

## Conclusiones

La investigación destaca el valioso patrimonio presente en las escuelas rurales de la Provincia de Llanquihue, manifestado en aspectos históricos, pedagógicos, comunitarios y arquitectónicos. Esas escuelas son guardianas tanto del patrimonio material como del inmaterial de sus comunidades.

El patrimonio educativo rural se refleja en metodologías adaptadas, como la educación multigrado y la unidocencia, así como en enfoques interculturales y actividades al aire libre. Además de su función educativa, las escuelas rurales promueven la cohesión social y el desarrollo comunitario, transmitiendo tradiciones y fomentando la participación ciudadana, contribuyendo así a la preservación del patrimonio intangible.

Al mismo tiempo, estas son clave en la preservación del patrimonio material al representar las construcciones más antiguas en sus pueblos, con elementos arquitectónicos característicos como la tejuela de alerce. Adicionalmente, conservan documentos y objetos históricos que ofrecen detalles sobre la educación en áreas remotas y épocas pasadas.

Actualmente, el patrimonio educativo rural enfrenta una situación preocupante debido a la falta de valoración y atención hacia este legado. Existe escasez de investigaciones o proyectos para recatar y poner en valor el patrimonio de las zonas rurales, eclipsados por una perspectiva urbana predominante. Además, el rápido cierre
de escuelas rurales, especialmente en el sur del país, alerta sobre la
inminente pérdida patrimonial si no se toman medidas con pronti-
tud.

El cierre de estas escuelas tiene un impacto considerable en el patrimonio, ya que implica el abandono de inmuebles con valor arquitectónico e histórico, y la pérdida de prácticas educativas con identidad rural, lo que amenaza la integridad del patrimonio cultural rural en su dimensión material e inmaterial.

En terreno, observamos que la política de reconversión de es-
cuelas rurales cerradas cedidas a organizaciones comunitarias, no
está siendo efectiva en la conservación de este patrimonio. Aunque
es un paso positivo, se requiere mejorar estas iniciativas para garan-
tizar la preservación del patrimonio rural.

Esta publicación busca aportar nuevas perspectivas en la va-
loración del patrimonio de las escuelas rurales, con la esperanza de
que influyan en políticas, investigaciones y propuestas educativas en
Chile. El instrumento de valoración propuesto puede ser útil para
identificar y proteger escuelas con valor patrimonial. Sin embargo,
reconocemos posibles sesgos y la necesidad de adaptarlo a diferen-
tes realidades. La cuantificación del patrimonio será siempre con-
trovertida, pero vemos esto como un primer paso para abrir nuevos
caminos.

Referencias

Arias, P., Llorente, C. y Navas, F. (2024). Evidencia 61: Análisis de la educación rural en Chile. Centro de Estudios de MINEDUC, 61. https://centroestudios.mineduc.cl/2024/03/05/evidencias-61-analisis-de-la-educacion-rural-en-chile/

Bianculli, K. y Vercelli, A. (2019). Archivos históricos escolares y patrimonio educativo en la era digital. Testimonios, 8(8). https://revistas.unc.edu.ar/index.php/testimonios/index

DataRural (10-3-2024). https://www.datarural.cl

Garzón, O. (2016). Pedagogía y currículo para leer la tensión investigación-curriculo en maestrías en educación en Colombia (1960-2010). Boletín Virtual, 5(3). 2266-1536. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/41
Ministerio de Vivienda y Urbanismo (9-3-2024). DDU 400. Circular Ord. N°0077 publicada el 12 de febrero del 2018. https://www.minvu.gob.cl/wp-content/uploads/2019/06/DDU-400-Patrimonio-1.pdf

Montero, A (2006). El Patrimonio Pedagógico como fuente para la investigación histórico-educativa. La innovación en la enseñanza superior (II), 451-463. https://idus.us.es/handle/11441/36220

Núñez, C., González, B., Ascorra, P., y Grech, S. (2020). Contar Para Comprender: Cierre De Escuelas Rurales Municipales En Chile Y Sus Implicancias Para Las Comunidades. Educação & Sociedade, 41. https://doi.org/10.1590/ES.215922

Ossenbach, G. (2010). Manuales escolares y patrimonio histórico-educativo. Educatio Siglo XXI, 28(2), 115-132. https://revistas.um.es/educatio/article/view/11991

Safont, E. (2021). Patrimonio pedagógico del siglo XX, una herencia cultural a proteger: El Museu Pedagògico de Castelló (MPdC) y sus tareas de conservación y restauración. Kult-ur, 8(15). https://doi.org/10.6035/kult-ur.6275

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia. La historicidad de la Pedagogía, La enseñanza un objeto de saber. Editorial Universidad de Anlioquia
<table><caption>TABLA DE VALORACIÓN DE LOS ATRIBUTOS</caption><thead><tr><th>VALOR</th><th>ATRIBUTO</th><th>PUNTOS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">HISTÓRICO</td><td>(A) ANTIGÜEDAD</td><td></td></tr><tr><td>Año de fundación de la escuela anterior o igual a 1960</td><td>2</td></tr><tr><td>Año de fundación de la escuela entre 1961 y 1980</td><td>1</td></tr><tr><td>Año de fundación de la escuela entre 1981 y 2022</td><td>0</td></tr><tr><td>(B) RELEVANCIA HISTÓRICA</td><td></td></tr><tr><td>Vinculada a un proceso o personaje histórico de relevancia a escala nacional</td><td>2</td></tr><tr><td>Vinculada a un proceso o personaje histórico de relevancia a escala local</td><td>1</td></tr><tr><td>No está vinculada a ningún proceso o personaje histórico de relevancia</td><td>0</td></tr><tr><td>(C) ARCHIVOS Y OBJETOS</td><td></td></tr><tr><td>Numerosos y/o en buen estado de conservación</td><td>2</td></tr><tr><td>Escasos y/o en mal estado de conservación</td><td>1</td></tr><tr><td>No existen</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="10">PEDAGÓGICO</td><td>(A) DOCENCIA</td><td></td></tr><tr><td>Unidocente o intermedo</td><td>2</td></tr><tr><td>Multigrado</td><td>1</td></tr><tr><td>Multidocente</td><td>0</td></tr><tr><td>(B) INTERCULTURALIDAD</td><td></td></tr><tr><td>Integrado desde el enfoque educativo y presente en el currículum</td><td>2</td></tr><tr><td>Integrado desde el enfoque educativo</td><td>1</td></tr><tr><td>No existe</td><td>0</td></tr><tr><td>(C) HUERTO ESCOLAR Y/O PRÁCTICAS DE TRANSMISIÓN DE SABERES LOCALES</td><td></td></tr><tr><td>Integrado desde el enfoque educativo</td><td>2</td></tr><tr><td>Existe pero no está plenamente integrado desde el enfoque educativo</td><td>1</td></tr><tr><td>No existen</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="10">COMUNITARIO</td><td>(A) USO COMUNITARIO</td><td></td></tr><tr><td>Se utiliza frecuentemente para actividades comunitarias</td><td>2</td></tr><tr><td>Se utiliza puntualmente para actividades comunitarias</td><td>1</td></tr><tr><td>No existe</td><td>0</td></tr><tr><td>(B) ARRAIGO DE LA IDENTIDAD RURAL</td><td></td></tr><tr><td>Dinamiza y potencia las particularidades de su sector</td><td>2</td></tr><tr><td>Hace referencia a las particularidades de su sector pero no las potencia</td><td>1</td></tr><tr><td>No existe</td><td>0</td></tr><tr><td>(C) EXCLUSIVIDAD</td><td></td></tr><tr><td>Única escuela existente en su sector</td><td>2</td></tr><tr><td>Única escuela con posibilidad de permanecer abierta en su sector</td><td>1</td></tr><tr><td>No es la única escuela existente en su sector</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="10">ARQUITECTÓNICO</td><td>(A) ENTORNO NATURAL O URBANO</td><td></td></tr><tr><td>Aporta valor al inmueble</td><td>2</td></tr><tr><td>No afecta al valor del inmueble</td><td>1</td></tr><tr><td>Resta valor al inmueble</td><td>0</td></tr><tr><td>(B) REPRESENTATIVIDAD</td><td></td></tr><tr><td>Es un referente o un pionero de un estilo o tipología arquitectónica</td><td>2</td></tr><tr><td>Es un ejemplo representativo de un estilo o tipología arquitectónica</td><td>1</td></tr><tr><td>No es un ejemplo representativo de ningún estilo o tipología arquitectónica</td><td>0</td></tr><tr><td>(C) ORIGINALIDAD</td><td></td></tr><tr><td>Conserva su volumetría, materialidad y/o elementos originales</td><td>2</td></tr><tr><td>Conserva parcialmente su volumetría, materialidad y/o elementos originales</td><td>1</td></tr><tr><td>Tiene importantes transformaciones respecto a su imagen original</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="3">GÉNERO</td><td>(A) GÉNERO</td><td></td></tr><tr><td>Visibiliza y potencia el rol femenino</td><td>2</td></tr><tr><td>Hace mención al rol femenino</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>No existe ninguna mención</td><td>0</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_18.png" /></figure>
# Trayectorias y transformaciones de la Educación Rural en Magallanes: El caso de las escuelas de Laguna Blanca y Río Verde (1967-1990)<fnref n="1" />

Silvana Arteche Sepúlveda<fnref n="2" />

Paulina Aliaga de la Fuente<fnref n="3" />

Gabriela Lara Asencio<fnref n="4" />

## Introducción

El siguiente capítulo tiene como objetivo abordar las trayectorias históricas y transformaciones sociales de las escuelas rurales de las comunas de Río Verde y Laguna Blanca, región de Magallanes y la Antártica Chilena. Considerando como espacio temporal sus fundaciones durante el proceso de la Reforma Agraria (1967-1973), comprendiendo así el desarrollo de ambas comunidades en las tres décadas siguientes.

<footnote n="1">1 Capítulo realizado en el marco del estudio "Saberes y experiencias pedagógicas del fin del mundo. La educación rural en la región de Magallanes" (2023) carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Magallanes.</footnote>

<footnote n="2">2 Antropóloga, Magíster en Ciencias Sociales mención Estudios de Procesos y Desarrollo de Sociedades Regionales, Universidad de Los Lagos. Profesional del Centro Universitario de Puerto Natales-Universidad de Magallanes. Correo electrónico: silvana.arteche@umag.cl</footnote>

<footnote n="3">3 Profesora de Historia y Cs. Sociales, Magíster en Pedagogía mención Construcción de Saberes Pedagógicos, Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: paulina.aliaga@umag.cl</footnote>

<footnote n="4">4 Profesora de Historia y Geografía, Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Correo electrónico: gabriela.lara@umag.cl</footnote>
Por medio del rescate de las memorias locales y revisión de fuentes documentales, se logra (re)construir parte de la historia de la educación rural de la región, relevando a los asentamientos campesinos, cooperativas, familias y profesores/as como agentes históricos en la formación y desarrollo de la vida en torno a las escuelas.

Este apartado se enmarca en la investigación realizada durante el año 2023 denominada “Saberes y experiencias pedagógicas del fin del mundo. La educación rural en la región de Magallanes”, interes que nace del reconocimiento del centralismo presente en la investigación educativa en el país y la ausencia de procesos de sistematización de la experiencia escolar en contextos de aislamiento geográfico e inequidad territorial.

Diversos autores (Palmada, 2014; Bengoa, 2016; Pérez, 2018; Bellei y Pérez, 2018; Cox, 2018) han relatado el nexo entre la Reforma Agraria y la Reforma Educacional, dando cuenta del protagonismo de la educación en la promoción del desarrollo económico y cambio social en contextos rurales. Este campo de conocimiento aún es incipiente en la región de Magallanes.

Por medio de la etnografía histórica, se busca reconstruir parte del proceso expansivo del acceso a la educación en el Magallanes rural de la década del sesenta, proceso que movilizó al Estado y a las comunidades. En adelante, se aborda el contexto de la Contrarreforma, indagando en las prácticas pedagógicas y de convivencia de la docencia en la ruralidad. Sin duda, se trata de un saber-hacer patrimonial que engloba conocimientos locales, vínculos con el entorno y un sentido comunitario, propio del legado de la formación normalista.

## Método

La investigación de tipo cualitativa permite observar la realidad social desde las formas de expresión de las/os participantes del estudio. De acuerdo a Canales (2006), lo que moviliza este enfoque es el orden de los significados y sus reglas de significación, donde lo que interesa son las percepciones, emociones, experiencias o vivencias de los grupos locales.

Por una parte, la Etnografía Histórica, como estrategia metodológica, otorga la oportunidad de localizar hallazgos socioculturales des-
de contextos y perspectivas localizadas, donde la memoria colectiva permite la interpretación del pasado como un “proceso dicotómico de imágenes” (Saldívar, 2017, p.79). Por otra parte, la Etnografía Educativa, logra relevar la pedagogía a través del conocimiento no - documentado (Rockwell, 2009), que observa a la escuela, las prácticas pedagógicas, saberes docentes y vida escolar como un espacio para la comprensión de la diversidad de los contextos de aprendizaje-enseñanza y cultura escolar. Es por tanto que, la trayectoria educativa cotidiana refleja las dinámicas sociales de los territorios rurales (Bertely, 2007).

La investigación abordó dos fases: Etnografía Histórica de la Descripción, etapa que consistió en la revisión de material bibliográfico, documental, archivo de prensa regional y fotografías de la época; y Etnografía Histórica de la Oralidad, etapa de aplicación de entrevistas en profundidad a distintos integrantes de las comunidades educativas de Laguna Blanca y Río Verde.

El tiempo histórico que abarcó el estudio se inicia desde la década del sesenta con la instalación de las escuelas durante el proceso de la Reforma Agraria, transitando en sus transformaciones y trayectorias históricas en las tres décadas siguientes (1967-1990).

## Espacio de indagación

Administrativamente, las comunas de Río Verde y Laguna Blanca pertenecen a la provincia de Magallanes, áreas de gran extensión y baja población. Río Verde abarca 17.248 km² y posee 617 habitantes. Laguna Blanca posee una superficie de 3.695,6 km² con 274 habitantes.

Bajo los procesos de colonización, Río Verde se desarrolló como territorio minero en Isla Riesco y luego como centro ganadero. En 1928, se estableció como comuna-subdelegación del departamento de Magallanes, y en 1975 se convirtió en comuna bajo la Regionalización (Martinic et al., 2011). Hoy, su matriz económica depende de la actividad ganadera y salmonicultura.

La instalación de la Estancia Laguna Blanca Bonvalot en 1905, marcó el inicio de la ocupación en la comuna de Laguna Blanca, cuyas primeras concesiones datan de 1874. Actualmente, sostiene su desarrollo económico en la ganadería.
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Mapa de la provincia de Magallanes</figcaption></figure>

Fuente: Diseño de Carla Bortolameolli Villavicencio

## Resultados

A inicios del siglo XX, Magallanes era una región que demostraba su importancia geopolítica y posicionamiento estratégico, pero que, paralelamente, enfrentaba el aislamiento a través de una colonización tardía, de baja densidad poblacional y ausencia del Estado. Es por tal que, la educación fue una necesidad emergente desde la comunidad residente y gobernadores de la época que, en búsqueda de acceso y cobertura escolar, organizan los primeros proyectos educativos (Vera, 1897). Esto da paso a un hito de trascendencia, el origen de la primera escuela pública en la colonia de Magallanes en 1853, cuyos primeros profesores fueron los propios gobernadores de la época (Chamorro, 1936).

En los territorios rurales de la región, se reconoce la presencia de algunas escuelas desde la primera mitad del siglo XX, tales como la Escuela Fiscal Mixta Rural N°10 en Leñadura (Punta Arenas), creada en el año 1928.
Esta dinámica se expandirá por el territorio, donde veremos cómo paulatinamente se generarán asentamientos que incorporán la escuela como parte de la instalación de soberanía y vida familiar, donde la Reforma Agraria jugará un papel decidor.

## La Reforma Agraria y origen de las escuelas rurales en Río Verde y Laguna Blanca

La Reforma Agraria, impulsada durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), tuvo por objetivo: la redistribución de la tierra, modernización del campo y expropiación de los medios de producción. Se buscaba mejorar las condiciones de vida del campesinado que se encontraba bajo un modelo de inquilinaje (Bengoa, 1988, 2016; Maldonado y Pinda, 2011; Avendaño, 2018). Para ello, se implementó el Programa Nacional de Expropiaciones que puso fin al gran latifundio. Magallanes decidió ser parte de esta iniciativa, originalmente no considerada, con el fin de “...lograr su incorporación e integración al desarrollo social, demográfico y económico” (Martinic, 1967, p.10)<fnref n="5" />. Esta decisión significó el inicio de la expropiación de tierras, siendo la primera la Estancia Bellavista (1966) en Laguna Blanca.

La Intendencia regional asumió la implementación de la Reforma Agraria y las políticas regionales asociadas. La expropiación y entrega de la administración de los campos a los trabajadores de las estancias, provocó el establecimiento de asentamientos campesinos pre-cooperativos. Ejemplos de estos, son el Asentamiento Cacique Mulato y el Asentamiento Cruz del Sur, formados a partir de la expropiación de las Estancias Bellavista (Laguna Blanca) y María (Río Verde) respectivamente. De este proceso surge la Cooperativa Cacique Mulato en 1966 (la única cooperativa ganadera del país que aún funciona), junto con otras cooperativas<fnref n="6" /> en la región.

<footnote n="5">5 Martinic (2011) expresa que, la reforma en Magallanes no era parte de los objetivos del gobierno regional de la época “como una necesidad de fomentar el desarrollo rural, el poblamiento…” (29).</footnote>

<footnote n="6">6 Se constituyeron seis grandes asentamientos campesinos: Cacique Multado, El Ovejero, Estrecho de Magallanes, Ciaike, Bernardo O'Higgins y Cañadón Grande, Timaukel, los que con el tiempo pasaron a ser cooperativas (Maldonado y Pinda, 2011).</footnote>
Vino este asunto de la reforma agraria, donde se expropiaron los terrenos, se lotearon y hubo una postulación cuando el presidente Frei Montalva entrega terreno a la gente campesina para que la trabajen, entonces hubo que postular y quedó seleccionado (su padre) y dentro de esa selección, ... se crea la Cooperativa Cacique Mulato. (Ex estudiante, Escuela de Laguna Blanca).

En esta coyuntura, se crean las primeras escuelas rurales en Laguna Blanca y Río Verde, como resultado del proceso histórico que permitió la fundación de pequeños villorrios en territorios escasamente poblados. Este avance fue impulsado por el "Proyecto Patagonia" y el "Programa de Desarrollo Demográfico y de Equipamiento de Centros Rurales", iniciativas que destacaron la importancia de la educación como eje del progreso en áreas aisladas.

Asimismo, la Reforma Educativa de 1965, buscaba abordar la crisis de escolaridad en Chile, caracterizada por altas tasas de analfabetismo, baja matrícula, falta de escuelas en zonas postergadas, segmentación social y desorganización administrativa. Se esperaba que este plan incorporara "a todos los niños de Chile a la enseñanza, democratice la educación en todos sus niveles..." (Bellei y Pérez, 2018, p.209). La reforma realizó un esfuerzo mayor en la promoción de la educación básica mediante el aumento de la cobertura escolar, expandiendo la educación rural "a fin de alcanzar a toda la población de niños campesinos" (Presidencia de la República, 1968, p. 47 citado en Pérez, 2018, p.19).

El Plan Extraordinario de Construcciones Escolares, dirigido por la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales, apoyado por estudiantes y conscriptos de las Fuerzas Armadas (Pérez, 2018), no llegó a Magallanes debido al aislamiento de la región: "Se encontró con que estaba demasiado lejos como para recibir el aporte de los universitarios y otros grupos que se lanzaron a través de lo largo y ancho del resto del país a construir escuelas en una generosa demostración de colaboración con el Gobierno" (Martinic, 1967, p.18). Por ello, la Intendencia creó el Programa de Construcciones Escolares que, junto con la Sociedad Constructora, edificó varias escuelas urbanas y rurales, entre ellas, la Escuela Rural N°23 de Villa Tehuelche en Laguna Blanca.
Antes de la escuela, las/os hijas/os de estancieros eran educadas/os por una institutriz. Particularmente, en el caso de la estancia Laguna Blanca, en 1950, doña Wylma ejercía esa labor, donde también “enseñaba las primeras letras y números” (Vergara, 2019, p. 196) a hijas/os de los trabajadores.

Tras la reforma, los cooperados y trabajadores atraen a sus familias desde otros territorios, destacando Chiloé. Este contexto sucitó la demanda de acceso a la educación escolar para sus hijos/as, familias que ambientarán una escuela provisoria mientras se constituía el edificio definitivo.

Con la habilitación de una sala cerca del galpón de esquila en la Sección Bellavista (Villa Tehuelche) se inician las primeras enseñanzas con los profesores Juan Sarabia Ritter y Gloria Divasto Prieto.

Porque eran familias completas, todos los socios tenían familia, 3, 2, 5 hijos, entonces la idea era que igual haya una escuela para que los niños reciban educación, porque en esos años todos éramos chicos, ... Entonces de ahí yo creo que nació el propósito de instaurar, de tener una escuela construida para que los niños, los hijos vayan al colegio... Yo empecé en la escuela, abajo en la Sección Bellavista, que hoy día se le dice Cacique Mulato. Ahí empezamos en una casa normal y se habilitó una sala, con unos pupitres y ahí tuvimos clases, que éramos unos poquitos, pero igual, o sea éramos unos 10 niños (Ex estudiante 1, Escuela de Laguna Blanca).

La construcción de la escuela definitiva estuvo a cargo de la Corporación de la Reforma Agraria (CORA), inversión que involucró otras obras públicas y viviendas para las familias, dando origen al poblado de Villa Tehuelche (Laguna Blanca) en el año 1967: “... nuevo pueblo de la Provincia, que inauguró hoy el Presidente Frei, cuenta con doce casas-habitación, una escuela, una iglesia, un centro comunitario con posta de primeros auxilios, además de viviendas de esquiladores, bodega y galpón de esquila”<fnref n="7" />

La nueva escuela comenzó a funcionar el mismo año bajo la

<footnote n="7">7 S/a (1 de abril de 1967). Presidente Frei inauguró hoy nuevo pueblo Villa Tehuelche. *La Prensa Austral*. Punta Arenas, Chile.</footnote>
dirección de las hermanas Alejandra y Sandra Vukusich Sepúlveda, normalistas, quienes formaron a niños/as de las cooperativas Cacique Mulato y El Ovejero, así como de las estancias y sectores aledaños, como Morro Chico. Además, la escuela destinó su formación hacia los adultos cooperados aplicando el modelo de enseñanza del Instituto de Educación Rural (IER): “Tienen 40 alumnos menores de edad y 16 adultos que no sólo se beneficiarán en el aspectostrictamente educacional, sino que recibirán nociones de agricultura, electricidad y música...” <fnref n="8" />

En la comuna de Río Verde, la primera escuela (G-33) es fundada en el año 1971 en el Asentamiento Estatal de Cruz del Sur producto de la donación de una casona patronal (de una estancia expropiada) por parte de Violeta Ivelic, quien fuese su primera directora. La escuela inició sus funciones con apoyo de la CORA, Dirección Provincial de Educación y familias del asentamiento. Las/os estudiantes eran hijas/os de campesinos a quienes se les había cedido predios durante el proceso de la Reforma y otros provenientes de Isla Riesco, sumando un total de 30 estudiantes. Sin embargo, hay antecedentes de la existencia previa de una escuela en la isla, que integraba a hijas/os de los trabajadores de la Mina Elena: “Esta mina que había en Isla Riesco, la mina Elena, eran muchos trabajadores, entonces entre los mismos trabajadores se organizaban y decían ‘ya, vamos a hacer una escuelita’ y buscaban un profesor de esos norma-listas”. (Ex estudiante 2, Escuela de Río Verde).

De forma paralela al funcionamiento de la escuela en Cruz del Sur, se crea una escuela-internado en el Asentamiento Río Verde en 1975, gracias a la donación de una casa patronal en la ex Estancia Río Verde por parte de José Montes.

Juan Cárcamo, docente normalista de Ancud, quien llega como profesor encargado al Asentamiento Cruz del Sur en el año 1974, expresa que no se entendía la existencia de dos escuelas en un mismo sector. Al trasladarse la escuela al nuevo Asentamiento (después Centro de Producción), las familias de Cruz del Sur deciden no en-viar a sus hijas/os a Río Verde y logran mantener la primera escuela con apoyo de la Dirección Provincial de Educación. Sin embargo,

<footnote n="8">8 S/a (7 julio 1967). Oficialmente inaugurada ayer la escuela de la Villa Tehuelches. *El Magallanes*. Punta Arenas, Chile.</footnote>
Producto de la Contrarreforma, muchos lugareños pierden sus cam-
pos y se ven obligados a migrar a Punta Arenas, el funcionamiento
de la escuela se vuelve insostenible por la disminución de familias y
estudiantes, obligando, a los que se quedaron, trasladarse y matricu-
larse en la escuela de Río Verde.

Al igual que en Laguna Blanca, el origen de ambos estableci-
mientos respondió a la necesidad de extender la educación escolar a
los hijos/as de campesinos y trabajadores como fue el caso de una
ex estudiante, cuyo padre fue llamado a apoyar a un hermano bene-
ficiado con la reforma.

Mis padres llegaron a trabajar a una estancia que se lla-
ma María Felicinda con un tío que en ese tiempo recibió
esa estancia producto de la Reforma Agraria y mi papá lo
acompañó en su proceso de instalación ...mi tío empezó
a traerse a los hermanos de a poco (de Ancud, Chiloé),
como una forma de ayudarlos. (Ex estudiante 2, Escuela
de Río Verde).

De esta forma, serán las escuelas las que permitirán asentar la
Reforma Agraria en todos sus ámbitos; pasarán a ser el centro de
convergencia del proceso de articulación de las nuevas comunida-
des desde una perspectiva transgeneracional de la educación, que
abordará procesos de alfabetización, y formación escolar y ciuda-
dana para niñas/os, jóvenes y adultas/os de Laguna Blanca y Río
Verde.

Contrarreforma y procesos de transformación en las escuelas rurales

Con la instalación de la Contrarreforma en manos de la Dicta-
dura Cívico-Militar en el país y en Magallanes (a partir de septiembre
de 1973), los asentamientos originados durante la Reforma experi-
mentaron una serie de transformaciones producto de las expropia-
ciones. Muchas de las tierras son devueltas a sus antiguos propie-
tarios, otras asignadas a nuevos dueños, otras rematadas y licitadas
por instituciones estatales (Vergara, 2019), proceso que, de acuerdo
a Martinic (2006), respondió a la falta de visión y colaboración por
parte de la CORA en la aplicación de la Reforma, que difícilmente involucró políticas de poblamiento rural.

En Laguna Blanca, la Cooperativa Cacique Mulato mantuvo su funcionamiento ya que el proceso de expropiación liberó a las cooperativas de este reordenamiento, “mostraron por excepción un buen manejo económico y administrativo” (Martinic, 2006. p. 17). Sin embargo, igualmente se vieron afectados producto de la pérdida del acompañamiento técnico de la CORA e INDAP.

Como se mencionó, en el caso de Río Verde, los asentamientos experimentaron las consecuencias de la expropiación. Muchas familias se ven obligadas a devolver sus tierras, significando la migración y disminución de la población de Cruz del Sur: “En el 78 tuvimos que arrancar porque quedamos solos..., no había nadie, no quedó nadie”. (Ex asentado y apoderado, Escuela de Río Verde). Con ello, la escuela-internado del Centro de Producción de Río Verde fue la única que mantuvo sus labores escolares. En aquella época, Don Juan Cárcamo recuerda que se ve obligado a trasladarse a la escuela de Río Verde, período en que la escuela poseía una matrícula de 50 estudiantes.

En el marco del proceso de Regionalización, la escuela pasó a ser parte de la administración municipal. El internado, al igual que el de la escuela Diego Portales de Laguna Blanca, integró a niñas/os de Punta Arenas por la intermediación de los tribunales de justicia y del Hogar de Niños de Carabineros para mantener una buena matrícula. En este escenario, la Corporación de Ayuda al Menor (CORDAM), junto al Regimiento Pudeto de Punta Arenas, son quienes asumen una especie de apadrinamiento de la escuela rural de Río Verde. Las mujeres de la CORDAM, se encargarán de entregar los útiles escolares y uniformes a las niñas/os y, el Regimiento Pudeto, apoyaba con la movilización de los estudiantes y docentes desde Punta Arenas a Río Verde.

La escuela de Laguna Blanca mantuvo su funcionamiento gracias a las familias de los socios fundadores de Cacique Mulato, funcionarios municipales y asentamientos/cooperativas aledañas, como también de los/as estudiantes internos de Punta Arenas. Sin embargo, con el tiempo, las cooperativas se disuelven por falta de apoyo técnico y endeudamiento, obligando a las familias a migrar hacia Punta Arenas. La única que se mantuvo fue Cacique Mulato.
Los testimonios de ambas comunas indican que durante la dé-
cada del setenta y ochenta, se consolidó la época de oro de las es-
cuelas producto de la cantidad de niñas/os (40 en Laguna Blanca
y 50 en Río Verde), y de la organización social-comunitaria bajo
la administración municipal. Así, en 1983 se inauguró una segunda
escuela rural en Laguna Blanca, la G-48 de Morro Chico.

Sin embargo, la época de apogeo declina abruptamente. Un
ex estudiante de Laguna Blanca comenta: “Ya nadie se queda en
el pueblo”. Este cambio se debió a varios factores: migración de
estudiantes a la ciudad, muchos no regresan debido a la falta de
oportunidades laborales; las estancias contratan trabajadores sin
familias para reducir costos; disolución de las cooperativas y crisis
de la ganadería. Estas causas dificultaron la proyección del pobla-
miento rural.

Ambas comunas discutieron la extensión de la enseñanza bá-
sica a la media para retener a los estudiantes, pero el proyecto nun-
ca se materializó. En los años noventa, ambos territorios cerraron
sus escuelas. En Río Verde, la Escuela G-33 Bernardo de Bruyne
sufrió un incendio, reabrió en el 2000 y en el 2010 se trasladó junto
al municipio a Villa Ponsomby, operando hoy con 7 estudiantes.
Mientras que, en Laguna Blanca, se construyó una nueva escuela
a inicios del 2000. Actualmente, la Escuela Diego Portales, tiene
15 estudiantes y mantiene el internado-hogar con estudiantes de
Punta Arenas.

El proyecto histórico de la educación pública en Chile se fundó
en la idea que donde hay un niña/o, debe haber una escuela (por
más remoto que esté fuera). Sin embargo, la problemática actual
radica en el futuro de los colegios en los territorios rurales, ya que
el desarrollo apunta a una población laboral-flotante masculina que
excluye el desarrollo de infancias. Frente a ello, “Siempre ha estado
en el oído, desde que tengo uso de razón, que el municipio de Río
Verde no se justifica, que se podría unir al de Laguna Blanca...” (Ex
estudiante 2, Escuela de Río Verde).
# Dossier de Imágenes Históricas de Río Verde y Laguna Blanca

Cooperativa Cacique Mulato, Laguna Blanca<fnref n="9" />

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Inauguración Escuela Villa Tehuelche, Laguna Blanca<fnref n="10" /></figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

SOLEMNE ACTO.— Especial solemnidad revistió el acto oficial de inauguración de la Escuela de Villa Tehuelches que servirá a los asentamientos campesinos de Cacique Mulato y El Ovejero. El Intendente Martinic en momentos en que dirige breves palabras a los concurrentes.

<footnote n="9">9 (s.f) https://caciquemulato.home.blog/</footnote>

<footnote n="10">10 *La Prensa Austral*. Sábado 1 de abril de 1967.</footnote>
Inauguración de Villa Tehuelche,
con visita del Presidente Eduardo Frei Montalva<fnref n="11" />

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

EN VILLA TEHUELCHE. — El Presidente Eduardo Frei planta un árbol en la futura plaza del nuevo pueblo que quedó inaugurado oficialmente ayer, a 104 kilómetros de la capital de la provincia. En discurso pronunciado en la oportunidad, el señor Frei manifestó que es muy posible que en el futuro esta fecha sea record ada como el primer paso de una transformación de las condiciones de vida de esta provincia.

Directora Violeta Ivelic en escuela rural
del Asentamiento Cruz del Sur y sus estudiantes<fnref n="12" />

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<footnote n="11">11 Diario *El Magallanes*. Sábado 8 de Julio de 1967.</footnote>

<footnote n="12">12 Fotografía de la colección de la Familia Saldivia-Pérez.</footnote>
Equipo docente y estudiantes de la Escuela del Centro de Producción Río Verde (1974)<fnref n="13" />

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Estudiantes y docentes movilizados por camión del Regimiento Pudeto de Punta Arenas hacia Río Verde<fnref n="14" />

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

<footnote n="13">13 Fotografía de la colección de Don Juan Cárcamo.</footnote>

<footnote n="14">14 Fotografía de la colección de Don Juan Cárcamo.</footnote>
Escuela de Río Verde<fnref n="15" />

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Clases de Atletismo en Río Verde<fnref n="16" />

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<footnote n="15">15 Fotografía de la colección de la Familia Saldívia-Pérez.</footnote>

<footnote n="16">16 Fotografía de la colección de la Familia Saldívia-Pérez.</footnote>
# Territorio y escuela: hacer comunidad desde la pedagogía austral

Desde una perspectiva histórica, las escuelas rurales en Laguna Blanca y Río Verde surgieron en respuesta a las necesidades educativas de las comunidades y contextos de organización social. Frente a las condiciones de aislamiento, fueron las familias quienes buscaron docentes que estuvieran dispuestos a hacer pedagogía en estas tierras inhóspitas y aisladas.

Las/os profesores de Laguna Blanca y Río Verde, transitaron entre las escuelas rurales de la región de Magallanes, creando vínculos e intercambios con las escuelas de Morro Chico, Agua Fresca y San Gregorio.

La vida en las escuelas se caracterizó por la colaboración estrecha con las familias locales, fortaleciendo el aprendizaje mediante la conexión entre estudiantes, docentes y comunidad. El esfuerzo conjunto consolidó una identidad regional y posicionó a la educación como un espacio seguro para la transmisión cultural. Estas acciones son esenciales para desarrollar un saber docente contextualizado que responda a las necesidades locales, legitimando el trabajo del profesorado (Rockwell, 2008).

Un ejemplo concreto de esta colaboración y contextualización se refleja en los primeros años de la Escuela de Laguna Blanca, donde el proyecto educativo transgeneracional lo manejaba la CORA, centrada en el apoyo educacional a los cooperados: “En educación de adulto, en ese tiempo se llamaba alfabetismo, lo hacía el mismo profesor. A mí no me alcanzó, pero a mi colega sí. Eso era apoyado por CORA y también por la subdirección provincial...” (Ex docente, Escuela de Río Verde). En este contexto, la identidad del docente rural se forja en las escuelas normales, destacando dos características: la experiencia formativa especializada en contextos rurales y su papel como representante del Estado y líder comunitario.
El saber hacer:
la didáctica de la ruralidad magallánica

Estos elementos distintivos, son los que marcan las prácticas
pedagógicas en el contexto rural magallánico, que se caracteriza-
ron por un enfoque centrado en el aprendizaje activo y práctico,
reconociendo al territorio como laboratorio de aprendizaje. Las/
os docentes promueven el método del “aprender haciendo”, donde
las/os estudiantes participan en actividades que van más allá de la
enseñanza elemental. Se fomenta la exploración del entorno local,
la vinculación con la comunidad y el desarrollo de habilidades; des-
plegadas en estrategias innovadoras tales como creación de huertos
escolares, gestión del agua en clases de física o taller de curtiembre:
“Varias veces hicimos cosas afuera, como los huertos, hacíamos
huertos para la enseñanza de siembra de la tierra” (Ex alumno, Es-
cuela de Río Verde).

Los procesos de aprendizaje en las escuelas estuvieron relacio-
nados con la comunidad, siendo fundamentales para enriquecer el
proceso educativo. Es decir, se transforma y transforma a su entor-
no comunitario. Las/os docentes trabajan en estrecha colaboración
con diferentes actores, incluyendo las cooperativas y las institucio-
nes públicas; creando así una red de apoyo intrínseco con apoderad-
dos/as de las escuelas.” Estas acciones, por ejemplo, permitieron a
las/os profesores solicitar alimentos para los estudiantes y “mate-
riales” de apoyo para los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde
algunos apoderados (que cumplían diversas labores en el territorio)
conseguían restos de cordero, conejos, caiquenes y zorros para la
clase de ciencia naturales:

Yo lo inflaba, inhalar, exhalar, y qué mejor con pulmo-
nes (de cordero) que estaban ahí mismo, yo lo apretaba y
después lo suelto y me saltó la mucosidad con sangre en
la cara, entre otras locuras. Los pulmones, no lo hice sola-
mente una vez, ahí te demuestra que un niño en la ciudad
tiene que imaginarse los pulmones... (Docente, Escuela de
Laguna Blanca).
Se organizaron actividades y salidas que trascienden el ámbito pedagógico, fomentando la integración de los/as estudiantes con su entorno en acciones educativas articuladas en experiencias de aprendizaje fuera del aula. De esta forma, una caminata pasa a ser una actividad física, trabajo de recolección para ciencias, apreciación del patrimonio y una oportunidad para integrar medidas y distancias al contar metros y/o kilómetros. Estas relaciones didácticas fortalecen el saber docente, integrando el entorno junto a diversas oportunidades de aprendizajes, dando cuenta que el territorio es la sala de clases.

Asimismo, la relación con el entorno no solo se daba en los tiempos de la escuela que, en un inicio, concentró su trabajo en el establecimiento. Las tareas fueron el mecanismo inicial para observar el medio como campo de aprendizaje, estrategias didácticas valora-das por las/os estudiantes: “yo creo que esas tareas que nos daban eran más que nada para darle importancia a lo que nosotros tenía-mos, saber cuál era la naturaleza que teníamos en nuestro entorno, conocerla y cuidarla” (Ex estudiante, Escuela de Laguna Blanca).

Las escuelas rurales de Laguna Blanca y Río Verde se caracterizan por construir cotidianamente trayectorias educativas basa-das en la colaboración, el intercambio de recursos y experiencias. Actualmente, a pesar de que algunas escuelas han cerrado, existe un flujo constante de estudiantes y docentes entre ellas. Se organi-zan actividades recreativas interescuelas y campeonatos deportivos que fortalecen los lazos, promoviendo así una identidad comparti-da. Además, se realizan capacitaciones y encuentros entre docentes para compartir conocimientos y mejorar la calidad educativa en la región. Este tipo de prácticas reflexivas se pueden observar hoy en los microcentros.

## Reflexiones finales

1. Desde una perspectiva histórica, hacer educación rural en Ma-gallanes, es la experiencia que desafía a la norma. Reflexionar en torno al relato de las escuelas rurales en Laguna Blanca y Río Verde se erige como testimonio de la capacidad transfor-
madora de la educación y la innovación pedagógica. Desde sus orígenes, estas escuelas fueron centros de enseñanza: núcleo de una labor comunitaria que entrelaza el tejido social y cultural de sus localidades. Ambas escuelas se convirtieron en espacios de encuentro y aprendizaje, donde la colaboración fue el motor que impulsó su progreso y adaptación a los cambios.

2. La comprensión del proceso de instalación de la Reforma Agraria en Magallanes permite reconocer actores invisibilizados en la literatura regional, familias campesinas (infancias, jóvenes, mujeres y hombres) protagonistas y ejecutores de la formación de asentamientos y cooperativas, y por, sobre todo, de las escuelas rurales. Muchas de ellas hoy no existen, ya que tal como declaraba don Juan Cárcamo: "Una vez que la cooperativa terminó, la escuela se cerró".

3. La identidad docente rural convierte a las/os profesores en líderes locales conscientes de las realidades adversas de las familias, visibilizando y gestionando las problemáticas de la comunidad cuando el Estado y los gobiernos locales no responden oportunamente. Los testimonios dan cuenta de una vocación profesional fundada en la empatía, los afectos y el compromiso sociopolítico del profesorado. El hacer desde el corazón se convierte en la cotidianidad en una pieza clave del reconocimiento y legitimación del liderazgo de las/os profesores. Desde su conocimiento del funcionamiento institucional del Estado, capacidad de convocatoria, organización y gestión de las políticas públicas locales, se emplaza su arraigo y capacidad de habitar territorios en situaciones de profunda inequidad.

4. La trayectoria histórica de las escuelas sentó las bases de un proyecto educativo y comunitario en el territorio, valorizando el entorno biocultural a través de prácticas pedagógicas integrales. La colaboración hace fluir el intercambio de recursos entre las escuelas rurales fortaleciendo lazos que enriquecieron al profesorado, permitiendo la mejora continua del saber-hacer. Estelehado pedagógico y de compromiso comunitario perdura como parte del patrimonio educacional de Magallanes, destacando la importancia de la educación en la transformación de las comunidades rurales en Magallanes.
5. Los desafíos que enfrenta hoy la educación rural responden a las políticas centralistas y a la visión neoliberal de la educación, que considera que los establecimientos de baja matrícula, son espacios de ociosidad. Esto se conecta a las prerrogativas sobre la homogeneización de la educación rural con su correlato urbano. Sin embargo, los saberes pedagógicos y las memorias colectivas que residen ahí, nos permiten construir imaginarios que proyectan una urgencia de procesos innovación pedagógica para todos los espacios educativos, valorando la ruralidad como espacio de resistencia y soberanía territorial.

Referencias

Avendaño, O. (2018). La reforma agraria en el gobierno del presidente Eduardo Frei Montalva: Un cambio estructural y la incorporación del campesinado. En C. Huneeus y J. Couso (Ed.), *Eduardo Frei Montalva: Un Gobierno Reformista*. A 50 años de la “Revolución en Libertad” (pp. 159-195). Edición Universitaria.

Bellei, C. y Pérez, C. (2018). Democratizar y tecnificar la educación: La reforma educacional de Eduardo Frei Montalva. En C. Huneeus y J. Couso (Ed.), *Eduardo Frei Montalva: Un Gobierno Reformista*. A 50 años de la “Revolución en Libertad” (pp. 207-242). Edición Universitaria.

Bengoa, J. (1988). Educación campesina y reforma agraria en Chile. Proposiciones, 15, 162-191.

Bengoa, J. (2016). Reforma Agraria y revuelta campesina. LOM Ediciones.

Bertely, M. (2007). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Paidos.

Canales, M. (2006). Metodologías de Investigación Social. Introducción a los Oficios. LOM.

Chamorro, C. (1936). Bajo el Cielo Austral. Editorial la Ilustración.

Cox, M. (2018). Comentarios sobre la política de reforma agraria en el gobierno del presidente Eduardo Frei Montalva. En C. Huneeus y J. Couso (Ed.), *Eduardo Frei Montalva: Un Gobierno Reformista*. A 50 años de la “Revolución en Libertad” (pp. 193-
207). Edición Universitaria.

Maldonado, C. y Pinda, P. (2011). La aplicación de la reforma agraria en Magallanes y el caso de la Cooperativa Asignataria Bernardo O'Higgins. [Tesis para optar al título profesional de Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Magallanes].

Martinic, M. (1967). Tres años de gobierno en la Provincia de Magallanes. Biblioteca Nacional de Chile

Martinic, M. (2006). El poblamiento rural en Magallanes durante el siglo XX. Realidad yutopía. Magallania, 34 (1), 5-20.

Martinic, M. (2011). Recordando a un imperio pastoril: La Sociedad Explotadora de Tierra del Fuego (1893-1973). Magallania, 39(1), 5-32.

Martinic, M., Prieto, A., Arroyo, M. y Cárdenas, R. (2011). Río Verde. Su historia y su gente. Municipalidad de Rio Verde.

Palmada, E. (2014). Paulo Freire en Chile: Tiempo de siembra. Revista nuestrAmérica, 2,52-67.

Pérez, C. (2018). La emancipación de la escuela rural aún no ha llegado: historia de la educación primaria rural en Chile (1920-1970). Colecciones Digitales, Subdirección de Investigación, Servicio Nacional del Patrimonio Cultural.

Rockwell, E. (2008). Huellas del pasado en las culturas escolares. En M. Jociles y A. Franzé (Eds.) ¿Es la Escuela el Problema? (pp. 275-306). Trotta.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Paidos.

Saldívar, J.M. (2017). Etnografía histórica del Nazareno de Caguach en Chiloé, Chile. Revista Austral de Ciencias Sociales, 33, 77-88.

Vera, R. (1897). La Colonia de Magallanes y Tierra del Fuego (1843-1897). Imprenta de La Gaceta.

Vergara, E. (2019). Laguna Blanca de mis abuelos: Una estancia magallánica. Ediciones El Líbero.
<figure><img src="image_28.png" /></figure>