# Le milieu scolaire : un espace citoyen inégal

À la fin du secondaire, les élèves doivent vivre des expériences concrètes de citoyenneté, comme débattre, s’impliquer dans leur communauté et participer à l’élaboration de règles collectives (Bélanger, 2018). En s’impliquant régulièrement, ils peuvent développer une habitude d’engagement et en percevoir les bénéfices pour leur milieu (Royer, 2018). L’engagement citoyen constitue une composante essentielle des systèmes éducatifs en contexte démocratique (Becquet, 2021). En ce sens, l’espace scolaire est un lieu clé d’engagement, mais celui-ci demeure inégal : les contraintes de temps, les priorités scolaires et le maintien de l’autorité freinent souvent une participation réelle des élèves (Fortier-Chouinard, 2021). De plus, certains élèves, notamment ceux du programme Sport-Études, ont davantage accès à des occasions d’engagement, comme le bénévolat dans les tournois sportifs et le mentorat (Tremblay, 2024). C’est le phénomène de l’école à trois vitesses au Québec. Celui-ci accentue ces inégalités en séparant les élèves selon leur statut socioéconomique ou leurs performances (Lessard, 2019), tout en limitant l’accès équitable aux projets collectifs, souvent au profit du rendement académique (Demers, 2017). Dans le prolongement d’une recherche antérieure portant sur le sens de l’engagement citoyen des élèves du secondaire (Tremblay, 2024), cette étude vise à comparer les formes d’engagement citoyen observées chez les élèves inscrits au programme sport-études et ceux du programme régulier.
# Cadre théorique

Nous nous appuyons sur une typologie regroupant cinq formes de citoyenneté : sociale-communautaire, libérale, politique-participative, justicière sociale et nationaliste (Tremblay, 2024). Une synthèse de chacune d’entre elles est proposée dans le Tableau 1.

<table><caption>Tableau 1 — *Synthèse des types de citoyennetés*</caption><tr><td>Types de citoyennetéValorisationExemple d’action
                        citoyenneSociale-communautaireAxée sur l’aide au collectif S’impliquer dans
                        du bénévolatLibéraleValorise la liberté individuelle et l’économie Protéger
                        un droit individuelPolitique-participatifSe concentre sur l’engagement
                        politique VoterJusticier socialVise la justice et l’égalité Manifester pour
                        une causeNationalisteAxée sur l’appartenance culturelle ou ethniqueLutter
                        pour une reconnaissance culturelle</td></tr></table>

L’engagement citoyen se manifeste par des actions conscientes, à l’opposé de l’indifférence (Landry, 2009). Pour l’évaluer chez les élèves, l’échelle de Royer (2018) propose trois niveaux : le citoyen désengagé, qui ne montre aucun intérêt ; le citoyen spectateur, qui s’informe sans agir ; et le citoyen engagé, qui participe activement à des actions collectives.
# Méthodologie

Vingt élèves de 5<sup>e</sup> secondaire ont participé à des entretiens semi-structurés en sous-groupes de quatre. Un groupe provenait du programme Sport-Études et les quatre autres du programme régulier. Les discussions portaient sur leur engagement citoyen et le rôle joué par le cours d’histoire. Une activité-débat a permis de compléter l’analyse, centrée sur leur compréhension de la citoyenneté et leur capacité à argumenter. Nous proposions le débat : *pour ou contre les études en français obligatoire au Québec* à tous les groupes. L’analyse phénoménographique a permis de constater comment les élèves intégraient la citoyenneté apprise en cours d’histoire à leur conception du monde et en action concrète à travers les prises de position dans les débats (Rosário et al., 2007). Bien que cette distinction n’ait pas été prévue au départ, des différences notables entre les élèves du programme régulier et du Sport-Études ont été mises en lumière.
# Résultats

Les élèves du Sport-Études ont eu des échanges plus élaborés, leur entretien étant deux fois plus long que ceux du programme régulier. Ils ont montré une plus grande implication, notamment dans des causes collectives comme la défense de la langue française.

```
C’est le temps qu’on prenne une position. Qu’on arrête de se cacher
                            derrière des lois, la langue française : c’est notre langue depuis le
                            début ! Qu’on arrête de se dire : il faut laisser la place pour
                            l’anglais… Quand est-ce qu’eux ils nous laissent la place ?
                    
                    Élève 1 du groupe Sport-Études
```

À l’inverse, les élèves du programme régulier se sont davantage exprimés en faveur des droits individuels, adoptant une posture plus libérale.

```
Je pense qu’on a réussi à survivre à la conquête anglaise. On a
                            réussi à ne pas se faire assimiler. Il n’y a pas besoin des lois… Ça ne
                            va pas changer la mentalité des Québécois. Les Québécois sont français.
                            […] C’est important de pouvoir apprendre l’anglais.
                    
                    Élève 2 du groupe 3 du programme régulier
```

Bien que tous les groupes comptent des profils désengagés et spectateurs, les élèves du Sport-Études se démarquent par un niveau d’engagement plus élevé. Cela s’explique en partie par les occasions d’implication à l’école : ces élèves participent activement à des activités communautaires (tutorat, collectes de fonds, dons alimentaires), contrairement à leurs pairs du programme régulier, qui ont peu d’occasions structurées pour s’engager.
# Discussion

Les résultats révèlent deux influences scolaires : une visée identitaire nationaliste portée par le récit historique québécois (Moisan et Bédard, 2017), et une posture libérale reflétant une finalité économique de l’école (Dardot, 2020). Les élèves associant la citoyenneté à la défense culturelle sont plus engagés, tandis que ceux valorisant le travail et l’individualisme adoptent une posture plus passive.

Les écarts entre les groupes s’expliquent aussi par les facteurs de mobilisation décrits par Landry (2009) : l’accès à l’information et les liens sociaux favorisent l’engagement. Les élèves du Sport-Études, soudés autour de leurs équipes, perçoivent davantage les retombées concrètes de leur implication. Ceux du programme régulier, moins mobilisés collectivement, se sentent moins concernés.
# Conclusion

Les élèves du Sport-Études présentent un engagement citoyen plus développé. À l’inverse, ceux du programme régulier se montrent plus libéraux et moins enclins à l’action collective. Ces écarts semblent liés aux inégalités dans l’accès à l’espace d’engagement scolaire. Mieux comprendre et réduire ces inégalités s’avère essentiel pour renforcer la formation citoyenne des jeunes Québécois. Il faut encadrer un espace d’engagement citoyen à tous les élèves. Par conséquent, de véritables parlements étudiants pourraient constituer une solution.

## Références

V. (2021). (S)’Éduquer par l’engagement : Des visées politiques aux expériences formatrices. *Revue internationale d’éducation de Sèvres, 88*, Article 88. https://doi.org/10.4000/ries.11340

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Cordeau, W. (2020). Compte rendu de [Stéphanie Demers, La guerre contre l’école publique et ses enseignant·es, M Éditeur, 2020]. *Nouveaux cahiers du socialisme*, (24), 258-260. https://www.erudit.org/fr/revues/ncs/2020-n24-ncs05486/94066ac/

P. (2020). Néolibéralisme « classique » et nouveau néolibéralisme. *Sens public*, 1‑23. https://doi.org/10.7202/1079475ar

S. (2017). L’efficacité : une finalité digne de l’éducation ? *McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill*, *51*(2), 961-971. https://doi.org/10.7202/1038613ar

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Landry, D. (2009). *Les motivations à l’engagement citoyen chez la jeunesse québécoise* [mémoire de maîtrise, Université Laval]. Corpus ULaval : https://corpus.ulaval.ca/entities/publication/4dfa4649-5c44-41a1-8c90-5c83de7ea862

C. (2019). Égalité des chances et stratification dans le champ scolaire. *Éthique en éducation*, *6*, 41-61. https://doi.org/10.7202/1059242ar

Moisan, S. et Bédard, É. (2017). Doit-on enseigner d’abord l’histoire nationale à l’école ? *Argument*, *20*(1), 106-118.

P., Grácio, M. L., Núñez, J. C., et Gonzalez-Pienda, J. (2007). Voix d’élèves sur l’apprentissage à l’entrée et à la sortie de l’université : Un regard phénoménographique. *Revue des sciences de l’éducation*, 33 (1), 237-251. https://doi.org/10.7202/016196ar

C. (2018). L’engagement : lieu d’expression des valeurs chez les jeunes. *Jeunes et société*, *3*(2), 7-20. https://doi.org/10.7202/1075733ar

Sears, D. A. (2014). *Measuring what matters: Citizenship domain*. People for education. https://peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2017/06/MWM_CitizenshipPaper.pdf

Tremblay, M.-L. (2024). *Le sens de l’engagement citoyen des élèves de 5e secondaire* [mémoire de maîtrise, Université du Québec à Chicoutimi]. https://www.proquest.com/docview/3145588452