# Mémoires collectifs de Master en ligne. Pourquoi ? Comment ?

Jean-Claude Manderscheid, Ahmadou Ba, Sérigne Ababacar Cissé Ba

► To cite this version:

Jean-Claude Manderscheid, Ahmadou Ba, Sérigne Ababacar Cissé Ba. Mémoires collectifs de Master en ligne. Pourquoi ? Comment ?. 2025. hal-05022424

HAL Id: hal-05022424

https://hal.science/hal-05022424v1

Preprint submitted on 6 Apr 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
# Mémoires collectifs en ligne. Pourquoi ? Comment ?

Jean-Claude Manderscheid¹,², Ahmadou Ba², Serigne Ababacar Cissé Ba²

¹ Université de Franche-Comté

² Université Numérique Cheikh Hamidou KANE - Sénégal

*Corresponding author. Jean-Claude Manderscheid

Author(s) agree that this article remain permanently open access under the terms of the Creative Commons Attribution License 4.0 International License.

## Résumé / Abstract :

L'article proposé présente l'expérimentation qui a permis de mettre au point la méthode des mémoires collectifs, en particulier des Masters. La démarche de recherche s'est fondée sur le modèle de recherche-action par cycles successifs. Les résultats actuels sont très encourageants, mais impliquent un travail important de suivi des comportements des étudiants par le directeur de mémoire. C'est la raison pour laquelle, au terme de cet article, nous proposons de mettre en place un travail de recherche sur l'utilisation de l'Intelligence Artificielle pour assister le directeur de mémoire dans l'observation des comportements et des rôles de chaque étudiant participant à la recherche et à la rédaction du mémoire collectif.

**Mots clés / Keyword :** e-Learning ; Mémoires collectifs ; Recherche-action ; Évaluation ; Assistance par l'IA.

## 1. INTRODUCTION

Dès 2006, dans le Département de Sciences de l'Éducation totalement en ligne de l'Université de Franche-Comté, Jean-Claude MANDERSCHEID et son équipe pédagogique ont initié une expérimentation de mémoires collectifs de licence et de master. L'expérimentation a été reprise récemment par MANDERSCHEID à l'Université Virtuelle du Sénégal (UVS) devenue Université Numérique Cheikh Hamidou KANE (UN-CHK) en collaboration avec le Professeur Serigne Ababacar Cissé BA. Nous rendons compte ci-dessous du déroulement de cette expérimentation et de ses résultats, en commençant par nous poser les deux questions fondamentales : Pourquoi ? Comment ?

## 2. MATÉRIELS ET MÉTHODES

### POURQUOI ?

La première question est de savoir quels sont les intérêts et donc les objectifs d'une telle démarche de mémoires collectifs.

**Il s'agit tout d'abord de former à l'esprit du travail collaboratif en rupture avec la démarche élitiste propre** à l'enseignement du 19e siècle en France qui avait pour objectif de former une élite pour diriger la nation. Aujourd'hui, nous formons des jeunes filles et des jeunes gens qui doivent s'insérer dans la société et participer au développement du pays. François GALICHET (2007) cite plusieurs pédagogues qui soulignent l'intérêt du travail collaboratif.

* Lev VYGOTSKI en 1934 propose la théorie du socioconstructivisme et l'intérêt de la confrontation sociocognitive. "C'est par l'intermédiaire des autres ... que le jeune s'engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement du jeune est fondu, enraciné dans le social." VYGOTSKI (1997).

* Célestin FREINET en créant la coopérative scolaire encourage l'engagement dans l'équipe.

* John DEWEY (learning by doing) préconise l'engagement dans des projets collaboratifs : "La pédagogie du projet apporte de l'authenticité à la classe dans le sens où le problème est facilement connecté au monde
extérieur et les étudiants sont mis au défi de collaborer, de communiquer et de penser de manière critique lorsqu'ils abordent le problème."

Il s'agit aussi de préparer à la vie professionnelle moderne, que ce soit dans les administrations publiques ou privées où les personnes travaillent rarement de façon isolée. En effet, chacun a des compétences différentes et donc joue un rôle différent dans une équipe. Il y a les leaders qui encouragent et entraînent le groupe, ceux qui analysent et proposent des corrections, ceux qui fouillent et trouvent des informations importantes et de la documentation, enfin ceux qui ont des idées un peu folles, novatrices ; on les appelle les précurseurs.

Le mémoire collectif est par ailleurs une opportunité pour permettre aux étudiants de mener une enquête sur un territoire plus large et de disposer d'un échantillon beaucoup plus important pour permettre des calculs statistiques fiables. En effet, rappelons qu'il s'agit de formations en ligne et que les étudiants sont le plus souvent répartis sur l'ensemble du territoire national. Ceci est important dans beaucoup de pays africains où les dimensions culturelles peuvent varier d'une région à l'autre.

Enfin et surtout, cette démarche permet la prise en charge d'un plus grand nombre d'étudiants pour compenser le manque d'enseignants disponibles. C'est le cas en particulier à l'Université Virtuelle du Sénégal devenue Université Numérique Cheikh Hamidou KANE (UN-CHK).

## COMMENT ?

Cette expérimentation s'inscrit méthodologiquement dans une démarche de recherche-action. La notion de recherche-action est initiée dès 1944 par Kurt LEWIN qui publie sur le sujet en 1954 (LEWIN. 1954). La méthode de recherche-action a été reprise par de nombreux chercheurs et repensée cinquante ans plus tard par Linda DICKENS et Karen WATKINS (1999). Mais une des plus grandes spécialistes reste l'australienne Anne BURNS (2015). Elle souligne les spécifiités de dynamique, de flexibilité, d'interchangeabilité et de réitération de cette approche. En fait, alors que le modèle expérimental et le modèle quasi expérimental visent plus une validité interne (une relation théorique de causalité), le modèle de recherche-action vise plus spécifiquement une validité externe, c'est-à-dire une reproductibilité en terrain naturel. Une recherche de type expérimentale essaie de mettre en évidence des relations de causalité pour construire le modèle théorique d'un phénomène. Une recheche-action ne checherche pas un modèle explicatif d'un phénomène, mais tente de mettre au point, pas à pas et de façon pragmatique, un processus d'action efficace répondant à certaines exigences. C'est la raison pour laquelle ce modèle de recherche est beaucoup plus développé dans le monde anglo-saxon.

Plus récemment, Tegan GEORGE (2024) en décrit parfaitement le processus circulaire de la recherche-action : Planning, Action, Analysis, Conclusion. Ce processus en quatre temps se répète pas à pas et permet d'aboutir petit à petit à des résultats concrets.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Processus de la recherche-action selon Tegan GEORGE</figcaption></figure>
L'analyse évoquée par Tegan GEORGE porte sur les résultats d'observation de terrain par les acteurs du projet. L'observation est orientée par les questions qui se posent au fur et à mesure de l'avancement du projet comme l'indique Anne BURNS. En ce qui nous concerne, la question majeure qui est apparue dès le début était de savoir comment évaluer la participation de chaque étudiant au travail de groupe dans la construction du mémoire collectif et comment en tenir compte. Il faut rappeler qu'il s'agit ici d'un enseignement totalement dispensé en ligne avec des étudiants qui sont distants les uns des autres et souvent dans des pays, voire des continents différents. Des essais en présentiel nous ont montré qu'une telle démarche n'était pas adaptée dans ce cas.

## 3. RÉSULTATS

Rappelons, pour reprendre le processus proposé par Tegan GEORGE, contrairement à ce qui se passe dans une recherche de type expérimentale, les résultats ne sont pas des résultats finaux, mais toujours des résultats d'étape. La mise en œuvre du processus d'observation et l'analyse des observations obtenues évoluent à chaque cycle, au terme d'une concertation entre les acteurs du projet.

Lors des premiers cycles du processus de recherche-action à l'Université de Franche-Comté, le directeur de mémoire devait tenir un journal de bord pour y noter les interventions de chaque étudiant. Lors de la soutenance en ligne du mémoire, les membres du jury pouvaient poser des questions à chaque étudiant coauteur du mémoire pour vérifier que l'étudiant avait une bonne connaissance du contenu du mémoire. Un étudiant pouvait être éliminé du groupe pour la validation du mémoire, mais in fine, tous les étudiants reçus avaient la même note. Ceci a soulevé des questions, sachant que tous les étudiants n'avaient pas participé de la même manière et avec la même énergie.

Lors des cycles suivants de la recherche-action à l'UVS, nous nous sommes accordés avec le Professeur Serigne Ababacar Cissé BA sur une évaluation double : une note sur 200 attribuée au document final remis au jury (barème habituel pour les mémoires classiques), plus une note sur 100 attribuée à chaque étudiant sur la base de l'importance et de la nature de sa participation au travail collectif, en identifiant le ou les rôles de chacun. La note finale sur 300 (200 + 100) était ramenée à une note sur 20 en divisant le total par 15. Le tableau ci-dessous présente les critères qui ont été retenus pour la notation individuelle.

<table><caption>Tableau 1 : Critères de notation individuelle</caption><tr><td rowspan="5">6. Participation au travail de groupe dans les mémoires collectifs Appréciation du ou des directeurs du mémoire</td><td>6.1. Interventions pertinentes sur la plate-forme de formation ou le système d'échanges</td><td>20</td></tr><tr><td>6.2. Proposition de textes à intégrer dans le mémoire</td><td>20</td></tr><tr><td>6.3. Participation à l'enquête</td><td>20</td></tr><tr><td>6.4. Réécriture des textes pour homogénéité du document final</td><td>20</td></tr><tr><td>6. Chat. Leadership et capacité à entraîner le groupe</td><td>20</td></tr></table>

Par ailleurs, pour que cela fonctionne, il est apparu indispensable d'informer les étudiants, dès le début de leur travail de recherche, des modalités de notation et de fixer des règles de participation au mémoire :

<footnote>* Tous les échanges devaient se faire obligatoirement sur la plate-forme de formation Moodle (forums, chat, wiki, etc.) ou autres outils autorisés de communication (groupe WhatsApp par exemple).</footnote>
* Le travail devait se faire de façon collective dans un esprit d'entraide, de bienveillance et la mise en commun des ressources diverses.

Finalement, les notes définitives des étudiants se sont étalées entre 08 et 17 sur 20. Certains étudiants n'ont donc pas obtenu la moyenne et n'ont donc pas validé leur mémoire et de ce fait leur Master 2. Au terme de plusieurs cycles d'expérimentation, nous sommes donc parvenus à mettre au point un processus d'action répondant à l'exigence de prendre en compte la participation de chaque étudiant dans la réalisation du mémoire. La pertinence et l'efficacité des mémoires collectifs étaient établies, ce qui a permis de rassurer les collègues.

L'observation des interventions des étudiants sur la plate-forme de formation pendant la réalisation des deux derniers mémoires collectifs (NIANG, D. et al. 2022) (SALL, C. et al. 2023) et les échanges que nous avons eus avec eux après la soutenance nous ont permis de constater (au moins pour ceux qui ont vraiment participé) qu'ils avaient appris à travailler de façon collective, à s'entraider afin d'être plus efficaces. Pour eux, c'était une belle expérience.

Mais ce résultat est obtenu au prix d'un travail très important de suivi de l'activité des étudiants par le directeur de mémoire. Ce qui nous amène à envisager un nouveau cycle du projet de recherche-action.

# PERSPECTIVES

Les outils d'Intelligence Artificielle sont aujourd'hui de plus en plus utilisés pour assister les enseignants dans le suivi et l'évaluation des étudiants. Ahmadou BA a participé au Sénégal à la formation de 250 enseignants et chefs d'établissement des collèges, lycées et Centres de Formation Professionnelle de l'Académie de Thiès au Sénégal. Il a ensuite pris en charge l'analyse des résultats d'un questionnaire adressé aux enseignants et chefs d'établissement formés afin d'évaluer leur intérêt, leur appropriation et leurs usages pédagogiques de l'IA (BA, A. 2024). Emilie DELAHERCHE et Jean-Patrice GLAFKIDES (2020) se sont déjà lancés dans la conception d'un tuteur virtuel pour offrir un accompagnement pédagogique à 600 étudiants de Licence 1 de l'Université Paris Dauphine PSL. Mieux, des agents de dialogue, tels que le Digital Intelligence Virtual Assistant (DIVA), sont déployés dans plusieurs établissements d'enseignement supérieur pour suppléer les enseignants en réduisant la sollicitation des étudiants et répondre à leurs questions (UNESCO. 2022).

Dans le cadre des mémoires collectifs, la conception d'assistant virtuel pour accompagner le directeur de mémoire pour assurer le suivi et l'évaluation des travaux des étudiants s'avèrent nécessaire pour une observation attentive de l'activité de chaque étudiant. En effet, l'assistant virtuel permet d'analyser le rôle de l'étudiant à travers sa participation dans les travaux de rédaction du mémoire. Il peut aussi proposer une note pour sa participation à l'aide d'une grille d'évaluation.

La conception de l'assistant virtuel se déroule en trois phases :

## Phase 1 : Création d'une grille d'évaluation :

La participation des étudiants dans les travaux de groupe du mémoire est actuellement notée sur 100 points. Cette note prend en compte cinq critères présentés dans le tableau ci-dessus :

**a. Une intervention pertinente** qui ajoute de la valeur à la discussion ou au projet en cours, qui est bien argumentée, qui est en adéquation avec le sujet, qui stimule la réflexion des autres membres, et est formulée de manière claire.

**b. Une proposition de texte à intégrer** qui est pertinente et originale si elle ajoute une valeur significative au mémoire, qui est bien argumentée et soutenue par des faits ou des références crédibles, qui s'intègre harmonieusement dans le contexte et la structure du mémoire, et qui apporte une perspective nouvelle ou complémentaire.

**c. La participation de l'étudiant à l'enquête** qui se manifeste par la pertinence de ses contributions à la conception des questions, par son engagement dans toutes les étapes de rédaction, par son adaptabilité aux retours et aux ajustements nécessaires, ainsi que par sa rigueur dans la collecte des réponses et par son retour d'expérience constructif pour optimiser le processus de collecte et d'analyse des données.

**d. Une réécriture pertinente dans un Wiki** qui améliore la cohérence et l'homogénéité du document final, qui corrige les erreurs grammaticales et orthographiques, qui clarifie et rend le texte plus compréhensible, et qui maintient un style de rédaction uniforme.
e. La capacité de leadership qui se manifeste par la prise d'initiative, la motivation et l'encouragement des membres du groupe, la coordination efficace des activités, la résolution des conflits, et la capacité à inspirer confiance et à obtenir l'adhésion des membres du groupe.

Les éléments de cette grille feront l'objet d'une recherche en psychologie sociale sur les concepts mis en œuvre et le choix d'indicateurs de ces concepts. La grille peut aussi évoluer et être complétée au cours des différents cycles à venir du processus de recherche-action.

## Phase 2 : élaboration des requêtes pour l'assistant virtuel

Pour permettre à l'assistant virtuel d'observer attentivement la participation de chaque étudiant, il faut rédiger des requêtes précises et détaillées. Chaque requête permet d'évaluer un critère, elle est structurée comme suit :

- a. La requête donne un rôle à l'assistant virtuel : le rôle d'un directeur de mémoire.

- b. La requête fournit un contexte à l'assistant virtuel à savoir le critère à évaluer et les indicateurs de réussite à vérifier dans la participation de l'étudiant.

- c. La requête précise la tâche à exécuter par l'assistant virtuel, c'est-à-dire l'évaluation de la participation de l'étudiant, la notation ainsi que la rédaction de feedback.

- d. La requête précise le format et le ton que l'assistant virtuel utilise pour interagir avec le directeur et les étudiants.

## Phase 3 : Configuration de l'assistant virtuel et automatisation du processus d'évaluation

Les requêtes permettent de configurer des chatbots, notamment des assistants pédagogiques. Des plates-formes comme OpenAI permettent de créer des modèles de type GPT, entraînés sur des données personnalisées.

L'automatisation du processus d'évaluation de la participation de l'étudiant se fait à l'aide du scénario suivant :

Globalement, **le scénario de l'automatisation se décline comme suit** : un étudiant soumet une contribution dans le travail collaboratif. Le **webhook** capture les données de la soumission. Le routeur dirige ces données vers le modèle GPT approprié. GPT évalue la mémoire et génère un feedback. Gmail envoie ce feedback par courriel.

L'automatisation de l'observation de la participation de l'étudiant au travail collaboratif permet de décharger l'enseignant et de maintenir l'engagement des étudiants grâce au feedback automatique. Toutefois, l'automatisation des évaluations est risquée et il est important d'envisager la supervision humaine en impliquant les étudiants et l'enseignant dans l'évaluation du système et la validation des évaluations générées par le GPT (IA Act). Il est également crucial de garantir la confidentialité des données des étudiants tout au long du processus en procédant à leur anonymisation ou leur pseudonymisation avant de faire intervenir l'assistant virtuel (RGDP).

## RÉFÉRENCES

BA, A. (2024) *Étude de l'appropriation et de l'usage de l'Intelligence Artificielle par le personnel d'enseignement de l'Académie de Thiès*. Mémoire de Master2. Université Numérique Cheikh Hamidou KANE (Sénégal).

BURNS, A. (2015) *Action research*. In. BROWN, J.D. & C. COOMBE, C. (Ed). *The Cambridge Guide to Research in Language Teaching and Learning*. Cambridge University Press. pp.99-104.

DELAHERCHE, E., & GLAFKIDES, J.-P. (2020) *Conception collective d'un tuteur virtuel pour l'apprentissage individualisé des étudiants*. https://aipu2022.sciencesconf.org/377322/document

DICKENS, L., & WATKINS, K. (1999). *Action Research: Rethinking Lewin. Management Learning*, Sage Journals. 30(2), 127-140. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1350507699302002
GALICHET, F. (2007) *Concepts de base pour l'enseignement en ligne. Vers une approche constructiviste de la formation à distance.* In MANDERSCHEID J-C. & JEUNESSE C. (Ed) *L'enseignement en ligne. À l'université et dans les formations professionnelles*. De Boeck. Bruxelles, 2007.

GEORGE, T. (2023) *What Is Action Research? | Definition & Examples*. Scribbr. Retrieved October 21, 2024. https://www.scribbr.com/methodology/action-research/

LEWIN, K. (1958). *Group Decision and Social Change*. New York: Holt, Rinehart and Winston. p. 201

NIANG, D., COLY, K. M. M., SARR, O., DIOUF, N. F., CAMARA, N. C. (2022). *Analyse de l'opinion, des représentations sociales, sur l'e-Learning et de son acceptabilité, dans le cadre de la culture au Sénégal*. Mémoire collectif de Master2. Université Virtuelle du Sénégal.

SALL, C., CISS, I., SADIO, R., SENE, N. F., BA, H. (2023). *L'utilité, l'acceptabilité et l'efficacité de l'e-Learning pour les formations professionnelles au Sénégal*. Mémoire collectif de Master2. Université Virtuelle du Sénégal.

UNESCO. (2022). *Understanding the impact of artificial*. 2022. Récupéré sur https://unevoc.unesco.org/pub/understanding_the_impact_of_ai_onskills_development_fr.pdf

VYGOTSKI, L. (1997) *Pensée et langage*. La Dispute. 1934 – 3ième édition française Paris 1997