# Les malentendus comme révélateurs et comme renforçateurs des activités métalangagières

Anne-Claude BERTHOUD

Université de Lausanne

Dans ce texte, nous tenterons de montrer en quoi les malentendus se posent comme des « points de butée » qui servent tout à la fois de révélateurs de fonctionnements implicites de la communication et de renforçateurs pour la mise en œuvre de stratégies communicatives réparatrices. Ils nous engagent aussi bien à réinterroger nos propres modes de communication qu'à développer nos compétences métalangagières, des compétences qui seront ici envisagées sur un continuum entre niveau épilinguistique et niveau métalinguistique et à leur « mise en abîme ». Les malentendus sont ainsi les déclencheurs d'une réflexion sur la réflexivité nous conduisant à repenser la fonction et l'envergure du contrôle langagier, aussi bien en termes d'usage qu'en termes d'apprentissage.

> « Les recherches, toujours plus nombreuses, visant à mettre à jour les variations dans les systèmes conversationnels et les malentendus qui en résultent trouvent donc naturellement une application : elles permettent une mise à distance et une prise de conscience de fonctionnements conversationnels automatiques et, ce faisant, peuvent contribuer à réduire certains clivages interculturels, et à introduire une plus grande flexibilité communicative » (Kilani-Schoch 1992, 131).
# INTRODUCTION

Les recherches de Marianne Kilani sur les malentendus interculturels nous ont tout particulièrement intéressée, en ce qu'ils annoncent et convoquent des pistes de réflexion qui se sont montrées très productives, que ce soit en termes de traitement de l'altérité, de la prise de conscience métalinguistique ou plus généralement d'une science inscrite dans la diversité des cultures et des savoirs. Et c'est tout naturellement à ces regards croisés que nous allons consacrer ici nos réflexions.

Le malentendu se pose comme un nœud de résistance, comme un point de butée qu'il s'agit de dépasser. Un point de butée qui sert tout à la fois de révélateur de fonctionnements implicites de la communication et de renforçateur pour la mise en œuvre de stratégies communicatives réparatrices.

Pour résoudre ou « réparer » des malentendus, les sujets recourent à toute une panoplie de stratégies métadiscursives : des paraphrases, des reformulations, des reprises, qui sont autant de traces de la compétence métadiscursive. Pour Robert Vion (1986), cité dans Berthoud (2016), la compétence métadiscursive permet au locuteur, en se situant dans le circuit du dire et de l'échange, de pouvoir adapter sa parole à autrui, tout en utilisant des formes de codage plus ou moins différenciées : la paraphrase, la reformulation, l'explicitation, la glise, la définition. Ces stratégies relèvent de cette compétence métadiscursive qui permet la gestion de l'échange linguistique et de l'interaction.

L'essentiel dans la communication émerge plus des lieux de divergence que des points de convergence, des désaccords que des accords, des points de butée que des passages « lisses ». Il faut parfois buter sur les mots pour les voir... Telle cette vitre que l'on ne voit que lorsqu'elle devient opaque.

# 1. LES MALENTENDUS COMME RÉVÉLATEURS

Les malentendus nous engagent à réinterroger nos propres modes de communication. Ils nous conduisent à les regarder autrement, tout à
la fois à les examiner de plus près et à les envisager de plus loin, à les
scruter en profondeur pour en saisir la granularité et à adopter un
regard « méta » afin de les inscrire dans un système communicatif plus
général. Ce double effet de « zoom », de rapprochement et d'éloi-
gnement, en révèle des faces insoupçonnées, telles de « nouvelles
lunettes » posées sur la communication, qui nous invitent à un « dé-
paysement » salutaire pour le contrôle de la communication.

Ces « points de butée », ces lieux d'incompréhension mutuelle,
constituent des jalons essentiels dans la construction et la négociation
des objets de discours. Ils permettent de remettre en question l'illusion
de leur transparence, l'illusion de se comprendre. Les malentendus,
tout en nous contraignant à des détours, tant formels (reformulations,
paraphrases, explicitations) que sémantiques (définitions, explica-
tions), loin de nous faire perdre du temps, nous amènent au contraire
à enrichir et à approfondir tout à la fois ce dont nous parlons et la
manière d'en parler. En ce sens, ces détours deviennent des garants de
leur qualité, de leur fécondité et de leur productivité.

Dans ce sens, l'intercompréhension n'est jamais qu'un point ultime
dont on tend à se rapprocher, une visée dont l'intérêt réside plus dans
le processus pour y parvenir que dans son atteinte. Le « décalage »
garantit la dynamique du sens qui n'est qu'une approximation de sens,
un rapprochement, un « apprivoisement » du sens, par hypothèses
successives, par conjectures (Berthoud, à paraître). Et en cela,
l'échange interculturel, où ces « décalages » sont plus importants, pro-
duit un « effet de loupe » salutaire. Il rend plus manifeste le caractère
de défi et de pari que comporte tout échange avec l'autre, que ce soit
en termes culturels, linguistiques ou disciplinaires.

Les échanges interculturels relèvent dès lors de la gestion des
espaces intermédiaires, des espaces de tension, ou de ce que l'on
convient aujourd'hui d'appeler des zones d'inconfort. Ces espaces se
révèlent tout à la fois dynamiques, productifs et opératoires. Ils se
posent comme lieux d'émergence des « points de butée » en même
temps qu'offrant les clés pour les résoudre.

Ces espaces de tension érigés sur fond de différence, d'écart, de
décalage, permettent la mise en évidence de la spécificité de nos
points de vue, la mise en perspective de notre altérité respective, qui sert en même temps de loupe sur l'autre et sur soi-même pour se regarder autrement, et ainsi prendre le recul nécessaire pour le contrôle de la communication. Il s'agit en quelque sorte de voir l'ailleurs pour mieux comprendre l'ici.

Ainsi, l'« inter » est-il fondamentalement construit sur fond d'altérité, de différences et de décalages; une rencontre de perspectives particulières qui se mettent mutuellement en perspective. Car il s'agit moins de s'accorder que d'assumer le désaccord, d'assumer l'altérité. Celle-ci se pose comme condition même du dialogue avec l'autre, un JE et un TU, qui ne peuvent se mêler et se confondre, au risque de rendre tout dialogue interculturel impossible.

## 2. LES MALENTENDUS COMME RENFORÇATEURS

En se posant comme lieux d'émergence de problèmes offrant en même temps les moyens de les résoudre, les malentendus sont des lieux privilégiés pour le développement de processus communicatifs qui relèvent plus généralement de la compétence stratégique ou heuristique et plus spécifiquement de la compétence métalinguistique. La compétence stratégique permet de résoudre les problèmes de communication, de pallier aux lacunes des autres niveaux de compétence — linguistique, discursive et interactive, voire de « communiquer au-dessus de ses moyens ». La compétence métalinguistique, en prenant la langue et le discours comme objet, garantit tout à la fois le contrôle de la communication et le développement de la compétence communicative.

Rappelons que la compétence métalinguistique ou plus largement la compétence métadiscursive est susceptible de prendre pour objet l'ensemble des composantes langagières. La compétence métalinguistique relève des niveaux phonologique, morphologique, lexical et syntaxique, alors que la compétence discursive relève des niveaux énonciatif, discursif, textuel et interactionnel.

Or, il apparaît que la grande majorité des stratégies « méta » observées portent sur le niveau lexical. Ce sont le plus souvent les mots en tant que tels qui sont interrogés. Et l'on se demandera la raison de
cette prégnance du niveau métalexical. S'agit-il d'une représentation générale du sens commun, considérant le langage comme un ensemble de mots? Ou devons-nous y voir l'influence de la grammaire scopulaire, qui très longtemps a mis l'accent sur les bas-niveaux d'analyse linguistique? Ou peut-on plutôt y déceler la trace d'une conception disjointe de la pragmatique, où les langues diffèrent quant à leur structure linguistique mais se rejoignent au niveau discursif? Ou faut-il expliquer cette prégnance lexicale en raison d'une confusion théorique entre objet traité et mode de traitement de cet objet (Berthoud & Py 1993)?

Soit par exemple, les deux questions suivantes :

— On dit « **le** » chat ou « **la** » chat »?

— Est-ce qu'il est mieux de mettre ici « **le** » chat ou « **ce** » chat?

Dans ces deux questions, les objets linguistiques interrogés sont des unités linguistiques, mais le statut de la question n'est pas le même. Dans le premier cas, l'unité linguistique est traitée en tant que telle, en tant qu'unité lexicale, alors que dans le second, ce qui est interrogé n'est pas sa nature lexicale mais sa fonction discursive. Ainsi une même unité peut-elle être traitée comme forme linguistique ou comme forme discursive. Et cela renvoie à une conception intégrée de la pragmatique où les unités linguistiques sont envisagées comme des traces d'opérations discursives, où composante linguistique et composante discursive ne constituent pas des blocs séparés mais fonctionnent en intime intrication.

Que les questions « méta » (tout à la fois métalinguistiques et métadiscursives) soient au service de l'acquisition langagière (fonction acquisitionnelle) ou au service du contrôle de la communication (fonction régulative), comme celles mises en œuvre dans la communication pour résoudre des malentendus, leur analyse implique de considérer tout à la fois la nature de l'objet et le mode de traitement qui lui est appliqué : quel type d'objet (un phonème, un morphème, un lexème, une phrase, un paragraphe, une séquence d'interaction)? et quel type de processus (paraphrase, reformulation, reprise)?
### 3. LE « MÉTA » SUR UN CONTINUUM

Il est important de souligner ici que les activités « méta » mentionnées ici s'inscrivent dans un large éventail d'activités que l'on peut situer sur un continuum plus ou moins « méta ».

Au pôle du moins « méta », on trouvera les activités linguistiques les plus spontanées, les plus inconscientes, relevant des automatismes communicatifs. S'ensuivent les activités épilinguistiques, soit les activités de contrôle largement inconscientes, telles les gloses, les répéti-tions, qui relèvent d'un premier niveau d'activité métalinguistique. Les représentations sociales ou les représentations du sens commun sont à situer à ce niveau du continuum « méta ».

À un niveau plus contrôlé interviennent les activités « méta » au fil du discours, telles les reformulations, les paraphrases, les explications, qui surgissent lors de problèmes de communication. C'est à ce niveau que l'on trouve ce que l'on convient d'appeler les « séquences latérales ou réparatrices », où l'objectif communicatif est suspendu momen-tanément pour régler un problème de communication, ou pour ré-soudre un malentendu. Ces séquences sont aussi dites potentiellement acquisitionnelles, dans la mesure où ces moments de travail sur la forme pour résoudre un problème de sens sont aussi des opportunités d'apprentissage. On parlera ici d'une mise à distance courte, où la dimension linguistique des objets de discours est négociée au plus près de leur apparition.

Ces activités qui apparaissent au moment de la réalisation de la tâche sont à distinguer, selon Trévise (1995), des activités métalin-guistiques à distance, qui interviennent lorsqu'on se remémore un épisode, qu'on y revient. C'est notamment la différence que l'on peut faire entre « réflexion » (on line) et « conceptualisation » (à distance). Dans ce sens, la conceptualisation requiert un contrôle métalinguis-tique plus élaboré que la réflexion.

Et c'est au pôle le plus « méta » qu'intervient la théorie linguistique, qui implique tout à la fois la plus importante activité de contrôle lin-guistique et la plus grande distance entre le dire et sa représentation.

Ce continuum « méta » permet par ailleurs de rendre plus claire la polysémie de la notion de grammaire.
Au pôle le moins « méta » des activités linguistiques, la notion de
grammaire renvoie aux règles implicites qui les gouvernent; on parle
ici de grammaire interne.

À un niveau plus élaboré de « méta », celui de la conceptualisation,
on situe la grammaire scolaire qui relève d'activités métalinguistiques
plus ou moins explicites.

Quant au niveau « méta » le plus élaboré, la notion de grammaire
se confond avec celle de théorie (au sens notamment de « Grammaire
générative transformationnelle »).

4. RÉFLEXIVITÉ ET RÉFLEXION

Ainsi, les activités langagières se situent-elles sur un axe de tension
entre des activités « dans » la langue et des activités « sur » la langue.
Un axe de tension qui présente cela de paradoxal qu'il n'y a pas de
« dans » sans « sur ». Comme le dit Gajo (2015), l'activité métalin-
guistique est non seulement nécessaire mais elle est consubstantielle
de l'activité de discours. En ce sens, elle est au cœur de l'activité lan-
gagière, elle est condition de l'action.

Et cela nous conduit à distinguer deux termes souvent confondus,
ceux de réflexivité et de réflexion, confusion renforcée par leur traduc-
tion anglaise de reflexivity pour les deux cas. À notre sens, la réflexivité
est intrinsèque à l'activité langagière, elle est une propriété de la
langue et du discours, alors que la réflexion relève du contrôle du
locuteur sur l'activité langagière. Il s'agit dès lors de ne pas confondre
« faire réflexion sur » (réflexivité) et « faire une réflexion sur »
(réflexion).

La réflexivité relève des actes de langage; selon Recanati (1981),
dans le sens de l'énoncé se réfléchit le sens du dire. Alors que la
réflexion relève des activités métalinguistiques. On peut ainsi avoir une
réflexion sur la réflexivité, sur l'épaisseur du langage en termes énon-
ciatifs et discursifs. Selon le continuum évoqué, la réflexivité relève des
activités linguistiques, alors que la réflexion relève de l'ensemble des
activités métalinguistiques – des moins « méta » au plus « méta »,
allant de l'épilinguistique à la théorie linguistique. La réflexivité relève
de l'acte de dire en tant que tel, tandis que la réflexion est un acte sur l'acte de dire.

## 5. RÉFLEXIONS SUR LA RÉFLEXIVITÉ

Dans ce sens, les malentendus sont les déclencheurs d'une réflexion sur la réflexivité. Il faut buter sur les mots pour les voir... s'emmêler dans l'acte de dire pour le regarder, un problème de communication pour en considérer sa réflexivité ou son opacité – opacité due au fait que l'acte de communication renvoie à lui-même avant de renvoyer au monde.

Cela permet par ailleurs de corriger l'adage selon lequel « l'opacité serait vue comme condition de transparence ». Ce n'est pas l'opacité en tant que telle qui est condition de transparence, mais bien le fait d'en prendre conscience et de la considérer. Il faut que la vitre de-vienne opaque pour qu'on soit amené à la gratter pour voir au travers... En d'autres termes, c'est la réflexion sur la réflexivité qui est condition de transparence.

## 6. PARADOXE DU « MÉTA - MÉTA »

Reste dès lors la question de savoir à quel degré « méta » il convient de se situer pour un contrôle judicieux et efficace des activités langagières.

Et comment éviter notamment que des représentations épilinguis-tiques du sens commun, telles les stéréotypes, freinent ou biaisent le « bon sens » ou le développement des activités langagières? Il est légitime de penser qu'une réflexion sur les représentations épilin-guistiques soit la réponse à apporter. Le recours à un degré supérieur de « méta », la prise de conscience et l'explicitation de ces repré-sentations inconscientes et implicites, du « méta » sur du « méta », en quelque sorte, serait un moyen d'agir sur ces représentations et de les changer.

C'est notamment dans ce sens qu'a été conduite une réflexion en classe avec de jeunes élèves à propos de la notion d'« étranger », dans
le but de modifier leurs représentations souvent chargées de conno-
tations négatives (Grossen et al. 2013).

Or, il apparaît que cette activité de prise de conscience et d'expli-
citation peut aussi conduire à l'effet inverse escompté, à savoir à une
stigmatisation, à un renforcement de la connotation négative de ces
représentations plutôt qu'à leur changement, comme l'a montré l'étu-
de mentionnée. Cela peut conduire au paradoxe que reste en mémoire
la représentation à déconstruire plutôt que la déconstruction de cette
représentation...

Cette situation paradoxale montre l'extrême complexité de l'in-
teraction entre activité langagière et contrôle langagier. Un excès de
contrôle peut annihiler la capacité d'agir, telle la prise de conscience
de ce que l'on fait en descendant un escalier, qui risque de nous faire
chuter... Tout est donc question de mesure et de dosage sur l'échelle
du « méta ». Car en pointant trop sur un aspect des choses, on peut en
réveiller son contraire, en mettant en évidence le positif, on peut en
faire surgir le négatif, réveiller des latences qui prennent une portée
imprévue et non désirée.

En voulant réparer un malentendu, on risque de s'empêtrer dans le
dire et de l'aggraver encore...

7. MISE EN ABÎME DU « MÉTA »

Sur le continuum des activités « méta », chaque niveau constitue en
quelque sorte une théorisation du niveau inférieur (l'épilinguistique,
une théorisation du linguistique; la réflexion, une théorisation de l'épi-
linguistique; la conceptualisation, une théorisation de la réflexion et la
théorie linguistique, une théorisation de la conceptualisation).

L'activité langagière et son contrôle se posent ainsi comme une
vaste mise en abîme qui donne le vertige... Telle celle du funambule
qui ne peut se permettre le moindre écart, le moindre pas de côté, au
risque de manquer son but...

Aussi une question s'impose-t-elle en guise de conclusion et
d'ouverture : quelle dose de « méta » prescrire pour « bien s'enten-
dre » dans les pratiques langagières de demain, en termes d'usage et
d'acquisition?
RÉFÉRENCES

Berthoud Anne-Claude & Py Bernard (1993), *Des linguistes et des enseignants*, Berne, Peter Lang, 102.

Berthoud Anne-Claude (2016), La compréhension comme cas particulier de malentendu, *Cahier de l'ILSL 44*, Université de Lausanne, 3-13.

Berthoud Anne-Claude (à paraître), *Introduction, in Benaroyo Lazare, Berthoud Anne-Claude, Diezi Jacques, Merminod Gilles, Papaux Alain, Schenk Françoise, Usunier Jean-Claude & Volken Henri* (éd.), *Chemins d'indisciplinarité*.

Gajo Laurent (2015), *Ruptures, bascules et tensions : travail méta-linguistique et outils plurilingues*, in Xavier Gradoux, Jérôme Jacquin et Gilles Merminod (éd.), *Agir dans la diversité des langues*, Bruxelles et Paris, De Boeck, 157-171.

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Kilani Marianne (1992), *Il fait beau aujourd'hui. Contribution à l'approche linguistique des malentendus interculturels*, *Cahiers de l'ILSL* 2, Université de Lausanne, 127-151.

Recanati François (1981), *La transparence et l'énonciation*, Paris, Seuil.

Trévise Anne (1995), *Activités métalangagières et acquisition/apprentissage des langues, Actes de la journée d'études du 29.11.1994 : Les journaux de bord d'apprenants de langues*, Université de Paris Nanterre, 21-32.

Vion Robert (1986), *L'activité de reformulation dans les échanges entre linguistes et apprenants non guidés (migrants marocains)*, *Encrages* 1, Université de Paris VIII, 231-247.