PROCESSUS DE CRÉATION – LE DESIGN CULINAIRE – LE BÂTI

Pour terminer, le développement d'un pôle centré sur le *processus de création* permet la mise en perspective d'enjeux didactiques qui positionnent l'objet culinaire<sup>71</sup> dans sa dimension culturelle, en complémentarité de sa valeur nutritionnelle. Cette phase de design/création, développée dans un module de didactique<sup>72</sup>, a permis la prise en compte d'une démarche imbriquant les diverses étapes chronologiques d'élaboration d'un projet culinaire.

Celui-ci implique d'abord la primauté du plaisir de faire – d'une forme de bricolage<sup>73</sup> assumé – située au centre d'une démarche d'ordre artisanale qui confère du sens aux sens et révèle la relation intime du geste et de la matière contribuant à la construction de savoirs en lien avec les divers champs disciplinaires du domaine alimentaire. Il permet également une réelle prise en compte de la notion du choix déployée dans les diverses exploitations pratiques (techniques et technologiques), éthiques, esthétiques, diététiques et symboliques de l'activité. Dans ce cadre, pour illustrer cette mise en œuvre par l'action concrète, la confection d'une préparation culinaire, même d'une apparente banalité, exige une succession de choix<sup>74</sup> qui impliquent l'acteur/réalisateur lors de chaque étape de l'élaboration et favorise l'intégration des divers éléments constitutifs du projet, telle l'agrégation des particules d'un tout structuré. Ainsi prend forme, selon un cahier des charges établi, l'objet culinaire matérialisé qui fonde sa légitimité et valide la démarche. La réalisation de ce « puzzle » ne sera alors plus considérée par l'acteur comme un résultat obtenu par procuration – selon la recette établie par un prescripteur éloigné –, mais lui permettra de « donner à voir », de livrer une version identitaire qui dit ou « raconte quelque chose » de son auteur.

Réunir les conditions nécessaires pour déployer la cohérence d'une logique d'action intégrée, c'est aussi enclencher une chaîne décisionnelle en un processus chronologique en situation d'autonomie, associant deux

<footnote n="71">71. Le concept d'objet culinaire envisage toute production alimentaire socialement normée qui associe, par la mise en œuvre d'un savoir-faire et d'une technologie spécifique, la transformation de divers ingrédients en préparations appétissantes, savoureuses, nutritives et digestes.</footnote>

<footnote n="72">72. En formation PIRACEF - Formation romande des professionnel-le-s de l'enseignement des activités créatrices [AC], de l'éducation nutritionnelle [EN] et de l'économie familiale [EF]). Repéré à https://www.piracef.ch.</footnote>

<footnote n="73">73. Selon Lévi-Stauss (1962), la notion de bricolage, en tant que science première, « atteste d'une épaisseur humaine rattachée à l'activité qui réactive des représentations et des fonctionnements issus du quotidien ».</footnote>

<footnote n="74">74. Une tarte aux pommes, par exemple, nécessite de comparer et goûter les variétés de fruits, opérer des choix éthiques et gustatifs, de confectionner une pâte sablée avec une farine de qualité, d'individualiser et de soigner l'agencement, l'assaisonnement et la cuisson.</footnote>
types de démarches intimement liées qui répondent à l'invariant *plaisir-rigueur* qui doit guider l'action. La première, d'ordre procédural, permet d'associer les diverses étapes techniques d'élaboration du projet afin d'en assurer la structure. La seconde, liée au processus de création, mobilise des interventions identitaires permettant à l'auteur de singulariser sa production et de faire sens.

Enfin, nous postulons que « l'objet culinaire, considéré comme une production culturelle et artisanale, représente l'aboutissement gustatif, nutritif et esthétique d'un processus d'élaboration complexe (chaîne décisionnelle), opéré par un cuisinier-médiateur dont les produits sont mis en scène » (SCHNEIDER, 2016). En cela, dépasser l'évidence et permettre l'identification des micro-éléments constitutifs d'un processus d'élaboration implique, dans une perspective de l'ordre de l'hédonisme, la « débanalisation » du faire procédural par la mise en œuvre d'une démarche<sup>75</sup> de scénarisation et de réalisation de l'action. Dès lors, la visée de *plaisir-rigueur* associée à un vaste champ exploratoire d'activités ciblées, s'inscrit comme un invariant de la démarche didactique, basée sur la notion de choix qui débouche, in fine, sur l'incorporation symbolique et physiologique du produit de son travail.

<footnote n="75">75. Appuyée par des croquis et des notes d'expérience.</footnote>
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John Didier

Des activités manuelles
aux activités créatrices
et manuelles, création
et transformation d'un
objet culturel, historique
et technique
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# Des activités manuelles aux activités créatrices et manuelles, création et transformation d'un objet culturel, historique et technique

John Didier

## INTRODUCTION

Nous abordons cette articulation entre culture et création en investissant la discipline des activités créatrices et manuelles enseignée à l'école obligatoire en Suisse romande. De ce fait, nous observons ces disciplines techniques<sup>76</sup> en tant qu'objet technique (SIMONDON, 1989) amené à se transformer en fonction d'un contexte historique et social. Aussi, pour interroger et mieux comprendre l'évolution de ces disciplines, nous nous concentrons précisément sur la question de la demande sociale<sup>77</sup>. Pour se faire, nous sommes amenés à interroger et à comprendre l'évolution de ses enseignements destinés à développer la pensée créatrice chez l'élève lors de la production d'objets techniques en contexte scolaire. Ces disciplines techniques reflètent une évolution et une transformation radicale au contact d'une demande sociale (JOUVE, 2005) dans les années 1970 (DIDIER & LEUBA, 2011 ; LEUBA et al., 2012 ; DIDIER, 2014). Nous adoptons une approche historique, sociologique et didactique, qui nous permet de dresser une compréhension épistémologique de ces disciplines évoluant au contact des demandes sociales. En exploitant le concept d'ouverture et de fermeture (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985), nous relions les évolutions

<footnote n="76">76. Les disciplines techniques étaient initialement désignées sous la dénomination de travaux manuels et de l'enseignement de la couture (DIDIER, 2014).</footnote>

<footnote n="77">77. « La demande sociale, entendue en ce sens, c'est la demande que la société, c'est-à-dire les sujets sociaux différemment configurés dans l'espace social, adressent à la sociologie, et c'est le travail des sociologues de tenter d'y répondre. Pour ce faire, il faut sans doute s'éloigner de leur formulation immédiate (les "déconstruire" et les "reconstruire") » (CASTEL, 2004 : p. 70).</footnote>
de ces disciplines techniques aux demandes et aux décisions politiques et sociales. La discipline scolaire devient ainsi un objet à la fois sociologique et politique déployé dans cet article en tant qu'objet technique. Ceci nous permet de mieux saisir la construction identitaire liée aux enseignements des contenus disciplinaires actuels qui s'inscrivent dans une logique de transaction entre l'école, l'intérieur et l'extérieur.

## APPARITION DES TRAVAUX MANUELS FACE À UNE CARENCE DE FORMATION PROFESSIONNELLE

Les disciplines dites techniques sont introduites à la fin du xIXe siècle dans l'école obligatoire en Suisse, afin de préparer les futurs citoyens aux attentes et aux demandes sociales. Ces disciplines techniques regroupent les travaux manuels pour les garçons et la couture pour les filles.

> « Si l'école contribue à former des futurs soldats, elle peut aussi préparer les enfants à leur vie professionnelle ; pour la plupart des élèves de l'école primaire, celle-ci sera une activité manuelle. La gymnastique peut développer le corps, les travaux manuels doivent développer la main et l'œil » (HELLER, 1988 : p. 241).

Ces travaux manuels apparaissant à la fin du xIXe siècle avaient pour mission de former des futurs ouvriers et artisans. Plus que répondre à une logique sociale (CHARLIER & ST. JACQUES, 1985) de l'école, les travaux manuels s'inscrivent dans une logique utilitariste avec la volonté d'inculquer des gestes professionnels. Avant d'être introduits à l'école primaire, les travaux manuels sont utilisés dans les institutions de relèvement pour les jeunes garçons : la Colonie agricole et professionnelle de Serix-sur-Oron ou les colonies pénitentiaires de Payerne ou d'Orbe pour les adultes (HELLER, 1988). Ils sont utilisés comme moyen de discipline. Dans les internats, ils permettent d'occuper utilement le temps des garçons hors du temps consacré à l'étude. Cette caractéristique des travaux manuels va fonder les prémices d'une représentation de cette discipline scolaire qui perdure encore aujourd'hui. De plus, ceci va participer à l'apparition de tensions majeures tiraillant plus tard cette discipline entre tradition et innovation au sein de l'enseignement de ses savoirs (DIDIER, 2014). Le travail manuel, comme son nom l'indique, renvoie à une manière d'éduquer le geste, le savoir-faire, et contraste encore pour beaucoup d'acteurs avec une culture dite « intellectuelle » (XAVIER, 1885). Il reste un moyen d'occupation, une manière de discipliner par une activité utile.
En comparaison, à l'université (droit, médecine, théologie, lettres) et à l'École spéciale pour la formation des architectes et des ingénieurs, il n'existait pas d'école professionnelle (HELLER, 1988). L'apprentissage des gestes spécifiques pour les futurs ouvriers et artisans s'apprenait encore sur le tas avec un maître d'apprentissage. De cette situation émergent des manœuvres et des ouvriers insuffisamment qualifiés (HELLER, 1988). Nous mettons en évidence ce besoin de formation des ouvriers et des artisans abordé de manière plus globale et qui est ensuite repris de manière spécifique par l'école primaire :

> « Depuis longtemps déjà, dans des pensionnats bien dirigés, on a introduit des travaux manuels. Sous la direction d'un maître d'état, on enseigne aux élèves à raboter, à scier, à manier des ciseaux, etc. On les fait travailler au tour. On leur enseigne à forger, à limer et à faire d'autres ouvrages de serrurier. Est-ce dire qu'on veuille faire de tous ces élèves des maréchaux, des serruriers ? Nullement : on aurait tort de dire, parce que nous leur faisons manier la hache, qu'on veut faire des élèves des coupeurs de bois. Un élève travaillant tour à tour dans l'atelier d'un menuisier, d'un charron, d'un tourneur, etc. finira par devenir adroit. C'est le but que nous avons en vue... Vouloir que les jeunes gens sortent de nos établissements à seize ans sachant un métier, c'est faire une culture de serre chaude, c'est faire dégénérer l'espèce humaine. Les seize premières années appartiennent au développement, à la croissance, à l'accumulation d'un capital physique, intellectuel et moral ; gardons-nous bien de méconnaître ce fait »
(LOCHMANN, 1874. IN HELLER, 1988 : p. 239)

L'école primaire, en rapatriant les activités manuelles au sein de son enseignement, pose les fondements d'un premier débat entre logique sociale et logique utilitariste. Elle dresse les caractéristiques spécifiques des savoirs qui renvoient à des pratiques sociales de référence, mais également à une culture des métiers (TERSSAC & FRIEDBERG, 2002), une culture technique (DIDIER, 2012, 2017 ; SIMONDON, 1989). Pour Lochmann (1874. In HELLER, 1988), l'apprentissage de savoir-faire relié à des gestes techniques professionnels n'a pas pour objectif de former des futurs ouvriers ou apprentis. Au contraire, il s'agit de privilégier un développement général de l'individu où la question du corps se caractérise en tant que capital à construire au même titre que les aspects moraux et intellectuels.
En cette fin de xIXe siècle, l'intrusion des travaux manuels fait pourtant débat au sein de l'école, car plusieurs tensions émergent de cette ouverture. Cette intrusion de nouvelles formes de savoirs renvoie directement au monde professionnel. « Chaque ouverture pratiquée par l'école est un risque dans la mesure où des agents habituels pénètrent dans le champ et deviennent d'éventuels analyseurs institutionnels par leur présence » (CHARLIER & ST. JACQUES, 1985 : p. 462). Le mandat assigné à l'école concernant une formation intellectuelle revient avec fermeté tout comme le rejet de cette nouvelle tâche pour les instituteurs (HELLER, 1988). Une forme de superposition entre vie familiale et vie scolaire apparaît, donnant lieu pour certains à une forme d'empiétement sur les prérogatives familiales. Ceci aboutit également à une atteinte à la sphère privée (HELLER, 1988).

> « L'élève de l'école primaire n'est ni apprenti, ni ouvrier, ni professionniste ; il est écolier. [...] Il y a mille moyens de donner à l'élève une idée de sa carrière future et de lui inspirer l'amour ; de l'y préparer intellectuellement et moralement et de lui donner l'habitude du travail sans sortir des limites naturelles tracées à l'école. Mais au nom du Ciel, n'allons pas faire de l'école une fabrique où l'on ferait tous les métiers sans en apprendre un seul tant soit peu bien ; où l'outil remplacerait le livre, où la culture intellectuelle devrait nécessairement céder le pas à l'exercice de la main et au mécanisme. Former l'esprit et le cœur pour la vie, développer les forces physiques de l'enfant : voilà le vrai but de l'école » (XAVIER, 1885, cité par HELLER, 1988 : p. 245).

L'intrusion de nouveaux savoirs se résumant à une condition de la main, déstabilise les limites naturelles tracées à l'école et ces savoirs professionnels modifient ses contours traditionnels, introduisant une innovation malvenue pour certains qui déstabilisent une culture dite « intellectuelle ». La légitimité de ces savoirs, ne renvoyant pas à un véritable métier, est contestée. L'école pourrait à ce moment perdre sa légitimité de lieu de transmission du savoir intellectuel pour devenir une fabrique. Cette représentation du savoir manuel va considérablement renforcer cette représentation disciplinaire qui, encore aujourd'hui, s'oppose aux savoirs issus d'une culture « intellectuelle ». Nous retrouvons toujours cette référence à la main dans le Plan d'études romand introduit en 2010 (CIIP, 2010) avec la dénomination : activités créatrices et manuelles.
En cette fin de xIXe siècle, la distinction entre arts mécaniques et arts libéraux semble se rejouer, telle au xve siècle, de manière implicite face à cette intrusion des gestes et des savoirs techniques au sein de l'institution scolaire. Ce débat aura lieu pendant une dizaine d'années pour finalement aboutir à l'apparition des travaux manuels dans l'école primaire. En 1885, un cours normal de travaux manuels est dispensé aux maîtres intéressés. L'instituteur est chargé de donner cet enseignement. Des travaux simples sont destinés dans les petites classes aux jeunes élèves, puis des travaux manuels pour les plus grands sont donnés dans des ateliers avec un outillage complet (HELLER, 1988). Cet enseignement était tout d'abord facultatif pour devenir ensuite obligatoire, dispensé en effectif réduit permettant au maître un meilleur suivi. Le cartonnage, la menuiserie et le travail du métal émergent rapidement comme choix de prédilection dans ces activités techniques.

## L'ORIENTATION DES SAVOIRS ET SON IMPACT SUR LA CONSTRUCTION IDENTITAIRE DES TRAVAUX MANUELS

Nous relevons une orientation au sujet des contenus d'enseignement qui privilégient l'artisanat au détriment d'une compréhension des phénomènes de la vie courante tels que l'électricité, la machine à vapeur ou l'éclairage (HELLER, 1988). Cette orientation des contenus d'enseignement aura un impact fondamental au niveau de la sédimentarisation des savoirs qui va entraîner un repli de la discipline sur elle-même jusqu'en 1970 où la question de la créativité sera introduite dans le plan d'étude scolaire vaudois (DIDIER, 2014). En analysant le choix des contenus disciplinaires qui privilégie des gestes et des savoirs techniques essentiellement orientés sur l'artisanat au détriment d'un questionnement des phénomènes techniques de la vie courante, nous constatons que ces choix ont participé à la fermeture de la discipline sur elle-même. Dans ce contexte disciplinaire, cette notion de fermeture scolaire ne se résume pas à une tension entre inadaptation et adaptation des choix, mais davantage en tant que frontière et manque d'initiative des acteurs (CHARLIER & ST. JACQUES, 1985). L'initiative des acteurs au sujet de l'apparition de nouveaux savoirs renvoyant au monde professionnel (savoir-faire et gestes techniques, outils, ateliers spéciaux) a donné lieu à une ouverture sur un nouveau mandat pour l'école primaire. Ce besoin d'ouverture s'est inscrit dans une continuité générale de la société qui était face à une absence de formation pour les futurs ouvriers et artisans en cette fin de xIXe siècle. Cette orientation a fondé l'identité disciplinaire qui perdure encore aujourd'hui
dans le mode de transmission des savoirs et des contenus d'enseignement. La fermeture, qui fait suite à cette intrusion du monde professionnel, va donner lieu à une discipline hermétique à toute évolution et à tout changement pendant plus de cent vingt ans. Ces fondements vont engendrer des frontières accompagnées d'une absence d'initiative des acteurs qui va rendre les travaux manuels hermétiques à l'évolution des demandes sociales et aux besoins de la société. Suite à une décision politique, l'introduction de la créativité au sein de ces disciplines dans les années 1970 ne fera que consolider cet hermétisme disciplinaire des travaux manuels. Les travaux manuels conservent encore aujourd'hui leur dénomination de travail manuel renvoyant, dans l'esprit de tout à chacun, aux représentations liées à la discipline du corps, à une orientation préprofessionnelle et à une forme d'occupation utile qui s'oppose à une « culture intellec-tuelle ». L'introduction de la « créativité » à partir de 1970 dans le plan d'étude vaudois (DIDIER, 2014) associée à l'activité manuelle ne suffira pas à remplacer la représentation qui continue toujours de perdurer en 2010 dans le Plan d'études romand (CIIP, 2010).

## DE LA COUTURE AUX ACTIVITÉS CRÉATRICES SUR TEXTILES

« Depuis 1850 déjà, on commence de toutes parts à se rendre compte de la nécessité d'éduquer les filles dans leur rôle. L'hygiénisme et la taylorisation des tâches ménagères contribuent davantage à donner du crédit à cet enseignement.

En Suisse, dès le milieu du xixᵉ siècle, les filles sont peu à peu soumises à un enseignement propre à leur sexe.

Cela commence par l'introduction de cours d'ouvrages du sexe à l'école primaire, pour se terminer, à la suite de nombreuses revendications, par l'instauration, dans la plupart des cantons, d'un enseignement ménager obligatoire » (SCHIBLER, 2008 : p. 44).

Les disciplines techniques pour les filles apparaissent à l'instar des travaux manuels dans un contexte de demande sociale spécifique. La destinée de la fille amenée à être mère, épouse puis femme au foyer fait apparaître des cours pour la préparer à ce futur rôle (SCHIBLER, 2008). Ainsi, l'ouverture sociale s'observe au niveau de l'évolution des savoirs transmis à l'école obligatoire :
« En cela, l'école, tant comme institution que comme organisation est toujours la résultante de transactions et de négociations multiples et enchevêtrées entre ses agents internes et les forces sociales intéressées à exercer leur influence sur sa définition et ses contenus d'enseignement » (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985 : p. 460).

Les forces sociales caractérisées par les agents internes et externes à l'école donnent lieu à des transactions et à des négociations enchevêtrées où la question des savoirs associés au rôle de la femme va déterminer le choix et l'orientation des contenus d'enseignement dans ces activités techniques. Il émerge pour les jeunes filles un apprentissage de la couture, du tricotage et du raccommodage. Ces enseignements ménagers à l'école primaire ne conviennent pas, pour beaucoup de partisans, qui réclament des compléments de formation. En parallèle à cette apparition des cours ménagers dans l'école, émergent des cours supplémentaires organisés par les sociétés féminines et les sociétés des commerçants (SCHIBLER, 2008). L'ouverture face à ces nouveaux savoirs et gestes techniques confère un poids plus présent aux agents externes à l'école obligatoire qui s'approient cette question de la formation technique pour les jeunes filles. Rapidement, une demande sociale souhaite élargir les contenus de cette formation technique par l'introduction de cours de cuisine et d'hygiène alimentaire, et s'ensuit la nécessité de former des maîtresses pour professionnaliser cet enseignement (SCHIBLER, 2008). Nous constatons une demande extérieure à l'école qui, à l'instar des travaux manuels, va donner lieu à l'apparition de nouveaux savoirs, mais également à une formation des enseignantes permettant la professionnalisation de ces enseignements.

## ORIENTATION DES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT EN COUTURE

Le deuxième constat issu de cette émergence des nouveaux savoirs au sein de la scolarité se caractérise par la disparition d'anciens savoirs qui se répercutent aujourd'hui par une pénurie des femmes pour le choix de carrières scientifiques et techniques (Confédération suisse, 2010).

« La nature des cours varie selon les cantons, mais dès le milieu du XIXe siècle et dans toutes les régions du pays, urbaines et rurales, protestantes et catholiques, les fillettes apprennent à coudre, tricoter et raccommoder peu après l'entrée en vigueur de l'école obligatoire. [...] Les filles doivent aller de quatre à six heures par semaine dans ces
écoles, et ce, au plus tard dès la quatrième année, mais
la plupart du temps déjà plus tôt. En Suisse romande,
ces cours commencent souvent dès la première année.
Dans les cantons, ce surplus d'heures occasionné par les
ouvrages du sexe est compensé par la suppression d'autres
branches telles que la chimie, la physique, l'algèbre, l'ins-
truction civique, la gymnastique ou encore la géométrie »
(SCHIBLER, 2008 : p. 46).

L'ouverture de l'école face à ces nouveaux savoirs va entraîner la suppression d'autres savoirs renvoyant dans ce contexte précis aux sciences et à la technologie. Ceci induit une fermeture de l'école sur ces champs disciplinaires qui vont avoir une incidence conséquente au niveau de la construction identitaire de la discipline.

Nous observons que cette orientation disciplinaire va foncièrement réduire une compréhension de la discipline qui va se limiter à des activités manuelles dans une perspective pragmatique et utilitariste sur un fond d'embrigadement moral : « Comme la destinée d'une fille est de devenir mère, épouse et femme au foyer, il semble très vite opportun d'ajouter au cursus primaire des cours qui la préparent à son futur rôle. Ce souhait se fait de plus en plus sentir dès le deuxième tiers du XIXe siècle, notamment au sein de la SSUP » 78 (SCHIBLER, 2008 : p. 46). Les exigences liées à chaque ouverture entraînent la fermeture à un autre acteur et à une autre méthode qui lui sont associés donne lieu à la sortie de certains savoirs de l'enceinte scolaire (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985). La question de la pression sociale interne et externe amène l'école à ne pas toujours préserver ses acquis en se convertissant à de nouveaux impératifs qui l'obligent à s'ouvrir continuellement (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985). Suite à cette ouverture, l'enseignement ménager obligatoire va se cristalliser sur ces nouveaux savoirs signant ou fixant leur sédimentarisation pendant plus d'un siècle. Les activités ménagères vont être réduites à la désignation disciplinaire : couture et économie familiale.

Cette orientation disciplinaire utilitariste sur fond moralisateur va se transformer au contact de l'introduction de la créativité. La couture va être renommée activité créatrice sur textile à partir des années 1970 (DIDIER, 2014). Contrairement aux travaux manuels, nous relevons une disparition de l'activité manuelle au profit du matériau associé à l'activité créatrice.

<footnote n="78">78. Société suisse d'utilité publique.</footnote>
L'INTRODUCTION DE LA CRÉATIVITÉ AU SEIN DES DISCIPLINES
TECHNIQUES

L'introduction des activités techniques dans l'école obligatoire en Suisse s'est orientée sur la transmission de gestes préprofessionnels dans une volonté de développer chez les élèves la rigueur et la précision par l'éducation de la main et de l'œil. Ces disciplines ont par leur histoire été associées à une ouverture de l'école sur le monde professionnel.

Suite à cette ouverture, ces disciplines techniques ont traversé presque la quasi-totalité du XXe siècle en se fermant à toute évolution et aux demandes sociales. Ceci a donné lieu à des contenus d'enseignement dispensés par des tâches tayloriennes exclusivement orientées sur la production d'objets aux fonctions utilitaires (DIDIER & LEUBA, 2011 ; DIDIER, 2017).

> « La fermeture, ou du moins l'ouverture moindre devient le remède dont on attend qu'il sauve l'école de sa crise de croissance mal contrôlée. Une sélection plus sévère des étudiants et des contenus de cours est préconisée et, avec elle, une nouvelle définition de ce qui est légitime à l'intérieur de l'école » (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985 : p. 463).

Dès 1970, ces disciplines se caractérisent par une nouvelle ouverture sur l'extérieur, faisant introduire au sein de ses contenus d'enseignement de nouveaux savoirs orientés sur la cognition et sur la construction de l'individu avec l'apparition du concept de créativité (DIDIER & LEUBA, 2011 ; LEUBA et al., 2012). La fin des années 1960 marque en Europe et, principalement en France, l'avènement de transformations sociales profondes qui auront un impact décisif sur une réouverture de l'école entraînant l'apparition de nouveaux savoirs.

> « Mai 68 remet en question le moralisme et le paternalisme, les bureaucraties en place, les pouvoirs et les institutions sclérosés... En ce sens, il participe bien de l'élan modernisateur »

(LE GOFF, 2008 : p. 87).

Dans le contexte disciplinaire des activités techniques, les demandes sociales apparaues cent ans plus tôt en Suisse ont fait face à l'intrusion de deux tendances sociales marquées. Une première intrusion paternale à travers l'apparition de savoirs à orientation professionnelle ainsi qu'une seconde orientation sociale de type moralisante à l'égard du rôle des filles réduite à une fonction sociale de mère au foyer. La sclérose de ces
savoirs fondés sur une double vision paternaliste et moralisante va ouvrir
les portes de l'école à l'apparition de nouveaux besoins donnant lieu à de
nouveaux contenus d'enseignement.

LE PASSAGE DES TRAVAUX MANUELS ET DE LA COUTURE AUX ACTIVITÉS CRÉATRICES ET MANUELLES

Dans un contexte de transformation sociale postérieur à Mai 68 (LEGOFF, 2008), nous observons l'introduction du concept de créativité dans le plan d'étude scolaire vaudois de 1970 (DIDIER, 2014). Face à une demande sociale forte fondée sur la nécessité de laisser au sujet la possibilité de s'exprimer sur un plan artistique et personnel, ces disciplines techniques se sont vues rebaptisées « activités créatrices et activités créatrices sur textiles » (DIDIER, 2014). Une instabilité disciplinaire sur un plan identitaire s'observe suite à cette rencontre entre un concept de créativité non défini et des pratiques sociales toujours de vigueur (DIDIER & LEUBA, 2011). L'intrusion de nouvelles demandes sociales concernant l'apparition d'une civilisation du loisir se situe au cœur des contestations de Mai 68 (LE GOFF, 1968). Ces loisirs expriment « *le besoin d'une vie dégagée de toute obligation, orientée vers un univers semi-sérieux, semi-ludique, semi-réel, semi-imaginaire, où l'homme peut fuir son humanité et se délivrer doucement de lui-même... La place donnée à l'imagina-tion vient interpeller une culture jusqu'alors centrée sur la raison* » (LE GOFF, 1968 : p. 86-87).

La mise en avant d'une civilisation du loisir située au centre des contestations de Mai 1968 (LE GOFF, 2008) nous intéresse, car elle nous offre une clé de lecture qui permet de revenir sur une des transformations majeures au niveau des contenus d'enseignement des travaux manuels et de son changement d'orientation initiale. En effet, un des premiers fondements des travaux manuels dans les internats et les lieux de redressement consistait à occuper de manière utile les garçons tout en permettant de les discipliner. Après Mai 1968 (LEGOFF, 2008), l'introduction dans le plan d'étude scolaire vaudois du concept de créativité (DIDIER & LEUBA, 2011) marque un changement des représentations disciplinaires.

« *La dimension ludique et imaginaire ne peut être considérée comme une fuite ou une compensation. Elle constitue une nouvelle donne de la vie dans les sociétés modernes que les loisirs expriment à leur façon* » (LE GOFF, 1968 : p. 86-87).
La nécessité de laisser à l'individu une place pour s'exprimer va réorienter la vocation première des disciplines techniques liées à la discipline morale et corporelle. L'apparition d'une créativité tournée sur le sujet lui conférant la liberté de s'exprimer marque l'avènement de nouveaux savoirs dans l'école. Ces nouveaux savoirs vont réorienter l'identité disciplinaire des activités techniques qui se sont repliées sur elles-mêmes pendant plus de cent ans. Ainsi, comment passer d'une discipline moralisante et parternalisante vers une discipline orientée sur l'imaginaire et le ludique ? Les activités techniques rebaptisées soudainement activités créatrices et manuelles dès 1970 ont été mises face à un champ de tensions extrêmement fort qui a laissé un corps enseignant démuni et incapable de faire face à l'apparition de nouveaux savoirs et de nouveaux contenus d'enseignement. Face à ce champ de tensions entre innovation et tradition, ces disciplines se sont cristallisées et opposées à un concept de créativité teintée de transformation post-soixanthuitarde (DIDIER & LEUBA, 2011).

À partir de 2010, l'introduction de la pensée créatrice en tant que capacité transversale dans le Plan d'études romand (CIIP, 2010) reflète une transformation des politiques éducatives. Ce faisant, les activités créatrices et manuelles héritent d'une créativité disciplinaire qui fait apparaître de nouveaux contenus d'enseignement liés à la représentation et à l'expression de différents langages artistiques, au développement sensoriel, à l'acquisition de techniques artisanales et plastiques, ainsi qu'à la rencontre de différentes œuvres artistiques. La politique éducative renforce le besoin d'expression de l'individu en s'orientant dans la formation de futurs amateurs d'art capables de ressentir des émotions et de s'exprimer sur des œuvres artistiques.

Faut-il retrouver dans le choix de ces nouveaux contenus d'enseignement une prolongation du constat débuté en Mai 68 qui met en évidence l'apparition d'une civilisation du loisir s'opposant à la raison (LE GOFF, 2008) ? De l'introduction de savoirs professionnels vers leur évolution en tant que savoirs esthétiques fondés sur l'expression de la sensibilité du sujet, les activités créatrices et manuelles sont placées dans le domaine des arts.

## DES ACTIVITÉS MANUELLES À LA CRÉATION ARTISTIQUE, QUELLES RELATIONS AVEC LES PRESCRIPTIONS DE L'UNESCO ?

Le regroupement des arts visuels, de la musique et des activités créatrices et manuelles au sein du domaine des arts dans le Plan d'études romand introduit en 2010 (Conférence intercantonale de l'instruction
publique, 2010) marque une nouvelle orientation disciplinaire. La créa-
tivité, devenue l'emblème d'une discipline aux fondements identitaires
fragiles, propose de régler cette éternelle querelle entre arts mécaniques
et arts libéraux (Commission suisse pour l'UNESCO, 2008). Les activités
créatrices et manuelles sont devenues une sous-catégorie du domaine des
arts qui proposent d'aborder la production humaine en se limitant à une
compréhension des formes artistiques au détriment de l'apprentissage de
savoirs reliant à une culture technique et technologique (DEFORGE, 1993 ;
DIDIER, 2012).

« L'art est surtout compris ici comme une activité produc-
trice de l'être humain, une réflexion active sur le monde
– par opposition aux phénomènes naturels dans lesquels
l'homme n'a aucune part. L'art sert à l'expression d'idées,
de sentiments, d'émotions, de concepts, d'attitudes, etc.
L'expression artistique et les contenus culturels reflètent
alors l'identité, l'expérience et les échelles de valeurs
des peuples...

Le rapprochement entre les arts et l'éducation vise à utiliser
le travail sur des formes d'expression artistique dans un
but pédagogique. Il s'agit d'apprendre à vivre l'art sous
toutes ses formes, à en faire l'expérience, à le comprendre,
à l'apprécier. On l'a vu, cela présente un volet actif et un
volet réceptif. On peut être créatif soi-même, mais aussi
se pencher sur des formes artistiques appartenant à son
propre environnement culturel ou issues d'autres cultures »
(Commission suisse pour l'UNESCO, 2008 : p. 2).

Le changement d'orientation des savoirs et des gestes techniques fondés
sur la construction d'une culture préprofessionnelle se voit remplacé par
une culture exclusivement artistique. Cette ouverture de l'école confère
une place conséquente à l'éducation artistique qui exploite le levier de la
créativité comme moyen d'expression de ses émotions. Pourtant, la notion
de créativité ne se résume pas uniquement à l'éducation artistique et se
retrouve dans toute production humaine liée à l'innovation. Pour Guilford
(1967) et Torrance (1976), la créativité est perçue en termes de capacité
induite qui peut être mesurée. La créativité se caractérise en tant que
« capacité à produire une idée exprimable sous une forme observable
ou à réaliser une production qui soit à la fois novatrice et inattendue,
adaptée à la situation et (dans certains cas) considérée comme ayant une
certaine utilité ou de valeur » (BONNARDEL, 2006 : p. 21).
Dans le cadre de l'approche multivariée de la créativité (LUBART et al., 2003), Lubart distingue des facteurs cognitifs (intelligence, connaissance), conatifs (personnalité, motivation), émotionnels et environnementaux. Ces facteurs définissent une compréhension de la créativité qui ne peut se limiter à de l'expression personnelle et à des outils liés à une construction identitaire. Le passage des disciplines techniques vers une discipline artistique s'est produit par l'ouverture de l'école face au concept d'une créativité peu explicitée et uniquement associée au domaine des arts. De ce fait, la dimension liée à une compréhension des savoirs et des gestes techniques s'est progressivement fragilisée tout en renforçant les tensions au sein de son enseignement apparu dans les années 1970 (DIDIER & LEUBA, 2011).

> « L'ouverture qui est souvent pratiquée pour répondre à la pression et à la critique publique veut avant tout désa-morcer et désarmer l'influence extérieure. Elle ne constitue guère une stratégie permettant d'intégrer de nouveaux éléments avec un maximum d'efficacité. Cette ouverture dans bien des cas ne produira qu'un effet que l'on pourrait qualifier de "zooming" » (CHARLIER ET ST-JACQUES, 1985 : p. 468).

Dans notre contexte disciplinaire, l'introduction de la créativité dans les activités techniques a fonctionné comme un désamorçage de l'influence extérieure pour permettre au sujet d'exprimer ses émotions dans une société avide de loisirs, d'échappatoires et d'imaginaires (LE GOFF, 1968). En soi, la créativité orientée sur le domaine artistique n'offre aucune stra-tégie disciplinaire qui permet d'intégrer des nouveaux savoirs efficients. En effet, cette créativité s'est contentée de « zoomer », pour reprendre l'ex-pression de Charlier et St-Jacques (1985), sur la nécessité de permettre à l'individu d'exprimer ses émotions à travers une production personnelle. Paradoxalement, au sein de l'école, ces savoirs sont déjà enseignés par les arts visuels.

> « Chaque fois que l'on a voulu changer une situation dans les différents secteurs du champ scolaire, le chemin emprunté a toujours été le même : abandon d'une simple stratégie en faveur d'une autre simple stratégie, dans une vision de type linéaire. On passe d'une école labeur-effort à une école du bonheur-plaisir » (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985 : p. 469).
La créativité teintée de Mai 68 marque ce passage d'une école *labeur-effort* à une école *bonheur-plaisir*, en devenant le lieu de transition entre les travaux manuels devenus les activités créatrices et manuelles, et la couture rebaptisée « activités créatrices sur textiles ». Cette créativité devenue l'ambassadrice d'une stratégie, d'un désamorçage social, place ces disciplines techniques face à un avenir incertain, tout en étant inca-pable de participer à la construction d'une identité disciplinaire stable et durable.

## LES ACTIVITÉS CRÉATRICES ET TECHNIQUES ET SES ORIEN-TATIONS DISCIPLINAIRES POUR UN ENSEIGNEMENT DE LA TECHNOLOGIE

Les activités créatrices et manuelles devenues malgré elles les ambas-sadrices de la créativité au sein de l'école en Suisse romande prennent actuellement une autre orientation disciplinaire dans le cadre de la forma-tion PIRACEF<sup>79</sup>. Les activités créatrices enseignées dans la formation des enseignants se fondent sur une approche multivariée de la créativité (DIDIER & LEUBA, 2011 ; LEUBA et al., 2012 ; LEUBA, 2014 ; DIDIER, 2014) qui intègre les contraintes de production et l'analyse de l'utilisateur et des conditions de réception de la production. Ces disciplines techniques proposent d'introduire l'activité de conception pour permettre à l'élève d'apprendre à décider et à communiquer ses décisions en fonction de la réalisation de la production d'un produit.

Cette orientation répond à une nouvelle ouverture sur différents métiers qui sont amenés à produire et à innover en proposant des solu-tions nouvelles et adaptées (LUBART et al., 2003). Cette créativité permet de se reconnecter au monde professionnel tout en questionnant les phéno-mènes de la vie courante à travers l'introduction de l'analyse fonctionnelle du produit et de l'usager.

> « *Les forces de travail qualifiées sont le moteur de la capacité d'innovation, de la compétitivité et de la croissance de l'économie suisse. Par leur créativité dans la recherche de solutions techniques toujours nouvelles et meilleures, les ingénieurs et les spécialistes des sciences naturelles, en particulier, contribuent à la capacité d'innover de la place industrielle suisse* » (Confédération suisse, 2010 : p. 3).

<footnote n="79">79. Programme Intercantonal Romand en Activités Créatrices et en Économie Familiale.</footnote>
La Confédération suisse dresse l'ampleur et les causes de la pénurie de personnel qualifié dans le domaine MINT (mathématiques, informatique, sciences naturelles et techniques). Cent trente ans plus tôt, l'orientation manuelle des disciplines techniques et le choix des agents internes et externes ont évacué l'explicitation des phénomènes techniques et technologiques au sein de leurs contenus d'enseignement. La demande sociale liée au domaine technique fait état, dans une faible proportion, d'un choix professionnel concernant ces champs disciplinaires de la part des élèves.

> « Dans les domaines MINT de l'informatique, de la technique et en partie dans la construction, les femmes sont fortement sous-représentées. Seuls les domaines MINT dits "mous" comme la chimie et les sciences de la vie comptent une part importante de femmes. Malgré leur potentiel réel, les femmes renoncent à des études MINT en raison de différents facteurs : socialisation technique spécifique aux sexes à l'école comme en dehors de celle-ci, manque de modèles d'identification féminins, sous-estimation généralement plus accentuée des capacités chez les filles dans les champs professionnels MINT » (Confédération suisse, 2010 : p. 4).

Dans cette perspective, les recherches en activités créatrices et techniques (DIDIER & LEUBA, 2011 ; LEUBA et al. 2012 ; LEUBA, 2014 ; DIDIER, 2014 ; DIDIER, LEQUIN & LEUBA, 2017) proposent d'introduire un enseignement de la technologie à l'école primaire et secondaire dans les disciplines techniques. Ces recherches ont pour objectif de concilier ces nouvelles demandes sociales tout en les accompagnant par l'enseignement de savoirs en lien avec les traditions liées à la production d'objets utilitaires et esthétiques.

En parallèle au constat du rapport MINT, les enquêtes Pisa de 2012 orientées sur la résolution des problèmes créatifs (OECD, 2014) apparaissent comme un lieu d'ouverture qui entraîne une dimension internationale sur les politiques éducatives. Ces enquêtes font ressortir un constat très proche du rapport MINT (Confédération suisse, 2010). En effet, dans ces enquêtes, l'élève se voit progressivement observé et évalué dans sa capacité à résoudre des problèmes de manière innovante et adaptée. La créativité n'apparaît plus comme un espace lié au plaisir et à l'expression de soi, mais essentiellement dans une logique liée à la production de solutions innovantes et adaptées au contexte. Une compétition d'ordre international est lancée à travers ces enquêtes qui aboutissent à des ouvertures sur l'extérieur où l'école est mise sous le feu des analyseurs
extérieurs à elle. Il s'ensuit une hiérarchisation des disciplines entre les disciplines analysées et évaluées, et les autres qui disparaissent dans une forme d'anonymat. Dans cette dynamique, l'école devient le lieu de transactions perméable qui prend la forme de négociations implicites et diffuses (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985).

## CONCLUSION

> « D'entrée de jeu, nous situons l'école davantage dans une perspective d'interdépendance que d'autonomie : interdépendance reliant l'école, l'extérieur et l'intérieur dans un complexe de statuts et de ressources variés. Cette perspective permet d'utiliser la transaction pour briser l'illusion du "zooming" produite par l'ouverture magique » (CHARLIER & ST-JACQUES, 1985 : p. 471).

L'évolution des disciplines techniques introduites sur un fond de tensions à la fin du xIXe siècle nous a permis d'analyser l'école dans une perspective d'interdépendance la reliant et l'excluant de manière cyclique aux différentes demandes sociales. Un rapport de transaction se construit et fait émerger des savoirs et des contenus d'enseignement qui ne sont pas toujours stratégiques, pouvant devenir le lieu d'un désamorçage social, voire de « zoomer » sur un champ disciplinaire déjà enseigné, dans ce contexte, les arts visuels. Cette perspective d'interdépendance reliant l'école, l'intérieur et l'extérieur fait émerger des tensions profondes qui participent paradoxalement à la construction identitaire de la discipline. En cela, l'apparition de ce nouvel espace de transmission des savoirs au sein de la scolarité obligatoire a fait émerger une transformation des représentations culturelles de l'école en revenant sur le rôle et la place des savoirs techniques.

Ces disciplines techniques, à la fois, ballottées et fragilisées par ces transactions entre intérieur et extérieur, font émerger des contenus d'enseignement qui sont sans cesse partagés entre sédimentarisation, évolution et transformation. Les activités créatrices et manuelles sont représentatives d'un consensus entre tradition et innovation qui leur impose de s'ouvrir au monde maintenant plus que jamais. Le choix et l'apparition de nouveaux savoirs doivent se faire au profit du développement de l'humain dans une perspective de construction et de libération de celui-ci par son savoir et sa raison.
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# Séverine Desponds

« Bricoler » pour enseigner les faits religieux aux jeunes élèves : risques et chances
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# « Bricoler » pour enseigner les faits religieux aux jeunes élèves : risques et chances

Séverine Desponds

L'enseignement sur les faits religieux est dispensé sous diverses formes dans les écoles européennes (WILLAIME, 2014) – quand bien même une laïcité anti-religieuse<fnref n="80" /> ou l'influence persistante des traditions d'enseignement confessionnel peuvent lui porter ombrage. En général, cet enseignement, conçu comme ancré en sciences humaines et sociales, s'adresse aux élèves du collège et du lycée et porte sur des productions culturelles : « récits fondateurs », « grands textes » et œuvres d'art, principalement. Cependant, dans cet exposé, nous nous intéresserons moins au contenu de l'enseignement des faits religieux qu'aux moyens de celui-ci, c'est-à-dire aux démarches et aux activités utilisées pour faire connaître et comprendre les faits religieux aux élèves jeunes (surtout entre 6-12 ans).

Bien souvent, les démarches proposées par les manuels scolaires pour le collège et le lycée sont liées à des activités purement mentales – mémo-risation pour les plus jeunes, analyse et déduction pour les plus âgés – et résultent en une production écrite – paragraphes, exposés rédigés, textes à trous, ou encore mots croisés, petites phrases à rédiger pour les plus jeunes. Hors manuels scolaires, des enseignants guident aussi des activités plus variées sous la forme d'un exposé oral, de la conduite d'un entretien, de visites de lieux de culte, par exemple. Pour les élèves plus jeunes, la discussion est un moyen préconisé. Parfois, les manuels proposent des activités créatrices ou, plus modestement, des « bricolages »<fnref n="81" />, et par ceci,

<footnote n="80">80. Sur la laïcité anti-religieuse et les autres modèles de laïcité, voir Baubérot (2015).</footnote>

<footnote n="81">81. Nous empruntons volontiers à Lévi-Strauss sa définition du bricolage : « D'ailleurs, une forme d'activité subsiste parmi nous qui, sur le plan technique, permet assez bien de concevoir ce que, sur le plan de la spéculation, put être une science que nous préférons appeler "première" plutôt que primitive :</footnote>
j'entends des activités réalisées à la main, avec une création en volume. Cet article vise donc à présenter et analyser quelques enjeux religieux, culturels et didactiques dont sont imprégnés trois types d'activités de « bricolage » proposées aux élèves.

Pourquoi donc ramener les thèmes conjoints de la création et de la culture, qui font l'objet du présent volume, au bricolage et à ses variantes ? Nous aurions pu discuter du rôle de la création et de la culture dans les religions, des thèmes nobles, riches et colorés, amenant à fréquenter les théologiens, les philosophes et les artistes et dont l'un des intérêts est de permettre d'enseigner une culture générale en matière de religions et d'art qui fait souvent défaut aux élèves<fnref n="82" />. Bien souvent attribut du divin, faisant l'objet de mythes, la création est aussi un acte fort significatif dans le domaine religieux. En sciences des religions également, il suffit de rappeler que les religions, en tant que systèmes discursifs, sont créées par l'humain<fnref n="83" />, pour opérer un effet de mise en abyme. Toutefois, nous ne développerons pas ici ces aspects.

Il nous paraît plutôt important de questionner les activités de « bricolage », car ces activités constituent une part importante de l'enseignement chez les jeunes élèves, en particulier au cycle 1 de l'école enfantine et primaire (4-8 ans environ). L'emphase mise sur les bricolages en général dans les petites classes semble d'autant plus légitime qu'elle répond à des impératifs didactiques liés à une norme pédagogique anti-traditionnelle qui s'applique davantage aux premiers degrés d'enseignement. Cette norme se compose notamment de l'idée que l'élève doit être actif (pédagogie active) et que l'enseignement doit se baser sur ses centres d'intérêt, notamment le jeu<fnref n="84" />. En matière d'enseignement sur les faits religieux, les bricolages sont parfois envisagés comme activité<fnref n="85" />. Lorsque c'est le cas, ils sont « offerts » comme un moment récréatif, en large partie pour plaire aux élèves. L'activité proposée ne semble pas pensée pour son apport de connaissances et dans son rapport aux cultures.

<footnote>c'est celle communément désignée par le terme de bricolage. Dans son sens ancien, le verbe bricoler s'applique au jeu de balle et de billard, à la chasse et à l'équitation, mais toujours pour évoquer un mouvement incident : celui de la balle qui rebondit, du chien qui divague, du cheval qui s'écarte de la ligne droite pour éviter un obstacle. Et, de nos jours, le bricoleur reste celui qui œuvre de ses mains, en utilisant des moyens détournés par comparaison avec ceux de l'homme de l'art » (1962 : p. 26).</footnote>

<footnote n="82">82. Sur l'inculture religieuse, voir Debray (2002).</footnote>

<footnote n="83">83. Voir, sur cette perspective, Smith (2014). Nous nous inscrivons ici dans une matrice disciplinaire qui peut être réductionniste ou nominaliste, mais en aucun cas phénoménologique. Sur ces trois types de matrice, voir Meylan (2015).</footnote>

<footnote n="84">84. Sur les méthodes pédagogiques et les caractéristiques de l'idéal-type de l'enseignement traditionnel ou anti-traditionnel, voir Bru (2015).</footnote>

<footnote n="85">85. Certes, les bricolages réalisés sur le thème de Pâques et de Noël, sont extrêmement nombreux - mais ils ne sont pas réalisés dans une perspective de sciences humaines.</footnote>
Le contexte dans lequel les observations de cet article se situent est celui de l'enseignement de la branche scolaire suisse francophone au sein de laquelle les faits religieux sont étudiés de préférence, c'est-à-dire l'éthique et cultures religieuses (dorénavant ECR)<fnref n="86" />. La plupart des activités discutées ci-dessous (pour les catégories 1 et 2 des bricolages) figurent dans les manuels suisses romands pour les élèves de 6 à 10 ans édités par la maison Enbiro/Agora<fnref n="87" />/<fnref n="88" />. Le contexte suisse francophone n'est pas globalement laïque, mais les manuels et l'enseignement sont conçus comme neutres du point de vue des confessions religieuses. Nous avons affaire ici à une branche qui se sécularise lentement et progressive-ment depuis la fin du XXᵉ siècle (ROTA, 2015). Ses disciplines académiques de référence appartiennent aux sciences humaines et sociales des religions depuis les années 2000, mais l'acquisition de connaissances disciplinaires n'en est pas la visée exclusive : l'ECR est également présentée comme une éducation au vivre ensemble<fnref n="89" /> par le Plan d'études romand. En effet, le dialogue inter-religieux et l'acquisition de compétences interculturelles sont également au fondement de la branche scolaire (CIIP, 2010a : p. 68). Par conséquent, les manuels destinent autant l'élève à acquérir des savoirs ancrés en sciences humaines et sociales des religions qu'à « découvrir » des traditions, la « sienne » et celle « des autres »<fnref n="90" />, en accord avec le Plan d'études romand<fnref n="91" />. Le modèle didactique sous-jacent est expérien-tiel (lebensweltlich, FRANK & UEHLINGER, 2009) quand bien même des éléments culturels sont proposés à découvrir aux élèves et qu'il n'est pas question, pour les concepteurs de manuels scolaires, de proposer un ensei-gnement confessionnel.

<footnote n="86">86. Sur les variations cantonales de l'enseignement sur les faits religieux, voir Rota (2015).</footnote>

<footnote n="87">87. Voir Dutoit, Girardet & Schwab, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007 ; Dutoit, Girardet, Kissou & Schwab, 2002, 2004 ; Dutoit, Girardet & Gotheil, 2010. Cette maison édite les seuls manuels d'ECR acceptés par les cantons pour les collections de classe aux cycles primaires en Suisse francophone (ROTA, 2015).</footnote>

<footnote n="88">88. Dans un cas, il sera fait référence à une activité proposée dans un livre de la collection « Arts visuels & » (LE GALL & MORIN, 2012).</footnote>

<footnote n="89">89. Sur certains aspects de l'ECR comme « éducation à », voir Desponds (2015) et Desponds, Fawer Caputo & Rota (2014).</footnote>

<footnote n="90">90. Il n'est pas possible ici d'analyser l'ensemble du corpus constitué par les manuels officiels romands d'ECR, mais on pourra constater cette tendance, par exemple, dans Dutoit, Girardet, Kissou & Schwab (2002) ou dans Dutoit & Girardet (2011).</footnote>

<footnote n="91">91. Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (2010a : p. 70-71 ; 2010b : p. 108-111).</footnote>
## PREMIER TYPE DE BRICOLAGE : REPRODUCTION D'OBJETS PÉRI-RELIGIEUX POUR PARTICIPER

La plupart des bricolages proposés dans les manuels d'ECR sont rattachés au thème des fêtes religieuses. Ce premier type d'activités comprend de nombreuses recettes culinaires : pain d'épices pour Noël, chorba pour le jeûne du Ramadan. Des propositions de fabrication d'objets en deux ou trois dimensions s'y ajoutent, tels qu'une *dreidl* en carton (toupie de Hanoukkah), une couronne de l'Avent en lien avec Noël ou encore des *rangoli* (motifs réalisés par les femmes hindoues de l'Inde du Sud en particulier au moment de la fête de Diwali), par exemple (DUTOIT et al., 2007b : p. 173-174 ; 2010 : p. 18 et p. 29). Ce sont des activités sympathiques et apparemment simples, facilement réalisables en une période d'enseignement. Placées en général à la fin d'une séquence d'un enseignement frontal, elles récompensent les élèves pour leur travail par une expérience ludique ou gustative. Le thème des fêtes, positif, paraît idéal pour motiver les élèves.

L'activité relève ici d'une visée interculturelle et inter-religieuse et poursuit également un objectif affectif, le but étant de provoquer l'adhésion de l'élève à la leçon et de lui faire plaisir. L'apport de connaissances sur les faits religieux est maigre, car il y a peu de données travaillées au-delà de la découverte de l'objet lui-même. Le dispositif ne permet pas de clarifier, aux yeux des élèves, les enjeux de significations des traditions, car l'objet devient l'emblème de la tradition, à goûter ou à toucher : il fonctionne comme une illustration de la séquence. La construction d'un rapport au savoir *sur* les religions semble difficile par ces bricolages – dont ce n'est visiblement pas le but. Il s'agit davantage d'un rapport non médié, participatif, aux traditions religieuses elles-mêmes, qui se construit en se passant d'explicitations : comme « ils » le font, nous le faisons.

C'est notamment le cas du bricolage d'une « Torah » dont l'examen nous montre que l'objet fonctionne comme emblème du judaïsme, religion qui fait l'objet de la séquence dans laquelle le bricolage s'insère. Il est proposé aux élèves de construire rapidement un rouleau avec deux crayons, du scotch et une feuille de papier afin de leur permettre de comprendre, par le geste, la façon dont on enroule et déroule un tel document. Le but est d'expérimenter en quoi un rouleau de la Torah diffère d'un livre ordinaire (DUTOIT et al., 2002 : p. 82). L'activité demande très peu de moyens. La Torah illustre sans doute, pour les concepteurs du manuel, l'importance de la « Parole de Dieu » dans le judaïsme. L'apprentissage réalisé grâce au bricolage lui-même et au geste qui l'accompagne est hélas ici
très faible, ce qui nous montre l'importance du contexte didactique dans
lequel s'insère le bricolage. On peut imaginer que, s'il faisait partie d'une
séquence d'histoire sur les développements de l'écriture et le papier au fil
du temps, notamment dans l'Antiquité, l'activité aurait du sens mais, pour
comprendre le judaïsme, elle en a peu. Il ne s'agit de mettre en valeur que
la manière antique de lire – ce qui pourrait avoir comme biais d'archaïser
le judaïsme. Comme, de plus, la Torah (et la synagogue) est étudiée en
lien avec la vie de Jésus, le bricolage occulte le fait qu'aujourd'hui, dans la
pratique privée, on peut lire la Torah sur une liseuse électronique ou dans
un livre relié par la tranche. Du point de vue des apprentissages sur le
fait religieux, l'activité ne dit rien des précautions rituelles qui sont prises
pour la lecture de la Torah dans la synagogue, sur les fêtes et les rites qui
lui sont liés, sur sa fabrication. Or, il serait intéressant d'attirer l'attention
sur l'usage qui en est fait, en lien avec les enjeux mémoriels, rituels et les
processus de sacralisation ou encore de fabrication.

Une telle approche, par reproduction d'objets religieux, pourrait
présenter un risque de blasphème ou d'atteinte à la liberté de religion,
risques renforcés dans le cas où ils seraient aussi utilisés en imitant les
activités religieuses. Ce genre d'activité évoque les approches qui visent à
montrer les religions en classe, via des objets liturgiques, à les observer, les
toucher, les installer – dans une pédagogie inspirée de la leçon de choses,
et pour contourner la lourdeur des dispositifs pédagogiques liés aux visites
des lieux de culte. Homan (2000) a critiqué cette approche, arguant que
cette rencontre tactile décontextualisée ôte aux objets leur caractère
« spécial », les déconsacre. Contrairement à lui, nous estimons qu'une
séquence mettant l'objet religieux au centre de l'attention permet juste-
ment d'entrer dans une démarche de sciences humaines, à condition qu'il
serve de point de départ et non de point d'arrivée : apprendre que la fabri-
cation d'objets liturgiques et que leur usage sont soumis à de nombreuses
règles, dont l'existence même crée la sacralité, fait entrer l'élève dans
les coulisses de la création religieuse, par exemple. Autrement dit, cette
activité, pour prendre sens, doit s'insérer dans une autre séquence, dans
laquelle le bricolage – la création de l'objet – organise les apprentissages.

Les concepteurs de manuels sont bien entendu sensibles aux risques
de blasphème et de prosélytisme et c'est pourquoi ils ont tendance à les
contourner : nous pouvons remarquer que le biais favorisé consiste à
proposer des activités et des objets que nous appellerons péri-religieux,
qui semblent présenter moins de risques. Autrement dit, le thème des
fêtes correspond souvent aux activités et objets réalisés dans le cadre
extra-liturgique et extra-ecclésial. En effet, la Torah bricolée fait exception
dans les manuels scolaires. Premièrement, ces manuels favorisent les
objets d'usage ou de fabrication familiale ou enfantine, puis les objets
d'origine folklorique, comme les masques, enfin, les objets liés aux fêtes
non-monothéistes (par exemple, une marionnette de dragon pour le
Nouvel An chinois). Les activités mobilisant ces objets sont celles que
les autorités religieuses chrétiennes – et à leur suite, le sens commun –
ne considèrent pas comme de « véritables » actes religieux, comme le
seraient par exemple des prières et des sacrifices. Avec ce type d'activités,
le risque de blasphème s'éloigne. Pourtant, pour certaines traditions,
notamment hindoues, juives et musulmanes, des actes rituels centraux
pour les croyants sont réalisés à la maison, notamment par les mères<fnref n="92" />.
Proposer ces activités pose des difficultés d'un autre genre : en termes épis-
témologiques et, par continuité, en termes d'apprentissage. En effet, d'un
point de vue non théologique (chrétien) mais anthropologique, les acti-
vités qui sont réalisées par les familles peuvent être considérées comme
autant religieuses que celles qui sont menées par les autorités religieuses
et/ou dans les lieux saints. Dans la « topographie » des phénomènes reli-
gieux proposée par J. Z. Smith (2014), les religions civiques et étatiques
centrées autour des temples ne sont qu'une des modalités de déploiement
des phénomènes religieux. Il rappelle l'existence de la sphère de la religion
domestique, « par nature peu spectaculaire », ne revêtant pas « nécessai-
rement les traits que nous associons à “la religion” » (SMITH, 2014 : p. 85).
Qualifier implicitement les activités enfantines et familiales de non-reli-
gieuses est donc discutable dans cette perspective, notamment parce que
cette dernière est ethnocentrique<fnref n="93" />.

DEUXIÈME TYPE DE BRICOLAGE : CRÉATION D'OBJETS PSEUDO-RELIGIEUX POUR COMPRENDRE

Nous avons vu auparavant que des bricolages proposaient de repro-
duire, au risque parfois de parodier, des objets péri-religieux liés à une
tradition religieuse particulière, dans la lignée de la leçon de choses. Une
autre approche, plus rare, consiste à proposer la création d'un objet qui ne
relève pas d'une tradition particulière, mais relève d'une catégorie d'objets
festifs et/ou religieux. L'approche est alors comparatiste et transversale

<footnote n="92">92. Pour l'hindouisme, voir Narayanan (2000).</footnote>

<footnote n="93">93. Nous ne souhaitons pas affirmer ici qu'il est nécessaire de supprimer les bricolages d'objets péri-religieux, mais que la réalisation de ceux-ci doit être réfléchie au même titre que d'autres types d'activités scolaires. Il s'agit, au fond, de réhabiliter le potentiel didactique de ce type d'activités pour un enseignement ancré en sciences humaines.</footnote>
et l'activité va durer plus d'une période, de façon ponctuelle ou suivie. C'est le cas, par exemple, d'une activité modeste qui consiste à construire un « arbre à vœux » en lien avec l'étude des fêtes, notamment le Nouvel An chinois (DUTOIT *et al.*, 2010 : p. 11). Les élèves rédigent leurs propres vœux pour leurs camarades et les collent sur un dessin où ils figureront tous. Dans une démarche plus audacieuse en didactique des arts visuels, les élèves construisent des amulettes factices, des « gri-gris », en lien avec une visite de musée (LE GALL & MORIN, 2012 : p. 28). Là, c'est la fonction apotropaïque qui sera discutée. Ces activités ne reproduisent pas un objet singulier « modèle », mais proposent une tâche qui s'inspire du sens d'un rite et de sa fonction en lui donnant une forme laïque, acceptable et positive. Si la logique demeure interculturelle et expérientielle, elle construit aussi un rapport au savoir, car l'explicitation par l'enseignant est ici inévitable. On ne pourra faire l'économie de discuter avec les élèves de la fonction sociale du rite, en l'occurrence pour que les élèves comprennent la consigne : la tâche ne peut être exécutée indépendamment d'un contexte didactique. Nous appellerons ce type d'activités pseudo-religieuses dans le sens où les bricolages s'inspirent d'objets religieux pour créer un objet de fiction culturelle, sans qu'un objet sacré d'une religion spécifique ne soit reproduit.

Ce type de bricolage s'inspire non seulement des objets religieux, mais aussi des rites, et pourrait de ce fait empiéter tout autant que le type précédent de bricolage sur la liberté religieuse des élèves provenant de familles sensibles à leurs droits religieux. Le risque est atténué, car l'enseignant laisse ici l'élève créer la forme et le message spécifique de l'objet, sans empiéter sur ses convictions. Ainsi, l'élève n'est pas amené à participer à une tradition particulière. Cependant, on remarquera également que les séquences prennent le détour d'univers religieux non occidentaux, ce qui permet d'éviter la création à partir de catégories monothéistes et la confrontation avec des sensibilités religieuses présentes en classe. Mais, en filigrane, l'enseignant court le risque corollaire de rendre exotique l'Autre en en faisant un personnage superstitieux, dans une fiction ethnographique. Il serait important ici de proposer aussi au regard de l'élève des amulettes ou des porte-bonheur tirés du monde occidental, croyant et athée<fnref n="94" />.

<footnote n="94">94. Par exemple, en regardant ce que les conducteurs et conductrices accrochent au rétroviseur de leur voiture : chapelet, attrape-rêves et autres objets religieux protecteurs.</footnote>
## TROISIÈME TYPE DE BRICOLAGE : CRÉATION DE SCHÉMAS CONCRETS POUR PENSER

Enfin, le bricolage en classe d'ECR n'a pas forcément vocation à créer un objet religieux ou pseudo-religieux. Il peut également produire un objet qui représente un discours sur les religions, dans une démarche de secondarisation (BAUTIER & GOIGOUX, 2004). Il s'agit ici de donner corps, par une schématisation en volume, à une étude de faits religieux basée sur des concepts opératoires, plutôt que de matérialiser en classe les religions elles-mêmes. Dobi donne un exemple d'une telle démarche, par l'habillage de boîtes de chaussures, les « boîtes à rite » (2015). Bien entendu, et c'est une difficulté de la démarche, ce type d'objet ne peut être réalisé en une période, car il matérialise le fil de la pensée et implique une attitude d'enquête. Nous n'avons malheureusement pas trouvé cette démarche proposée dans les manuels scolaires romands officiels d'ECR, sans doute parce que l'ECR est généralement considérée par les autorités scolaires comme une branche mineure et ne bénéficie que de très peu de temps d'enseignement à la grille horaire. Cependant, les éditions Enbiro/Agora joignent une émission télévisuelle C'est pas sorcier (BASSO-BONDINI, 2011) à un manuel récent (DUTOIT et al., 2011). Ces émissions mettent en scène plusieurs comédiens dont l'un, Jamy, utilise du matériel créé pour l'occasion, qu'il manipule pour expliquer des phénomènes aussi complexes que les liens sémantiques et historiques existant entre les trois monothéismes. L'intérêt des objets bricolés pour comprendre n'est probablement pas étranger à cet ajout de la maison d'édition.

Réalisé par l'élève, le bricolage peut être mobilisé pour travailler différents types de processus cognitifs. Il pourrait être mobilisé plus souvent, comme c'est le cas dans l'apprentissage des langues étrangères, pour créer du matériel de mémorisation. Mais celui-ci peut également viser à comprendre en représentant les apprentissages – allant du simple « poster » au mobile –, mettant en volume une enquête en cours ou ses résultats, tissant des liens visibles entre des questionnements et des réponses. Enfin, l'activité de bricolage peut constituer l'évaluation d'une séquence, finale ou formative. Sa forme permet à l'enseignant de parler avec l'élève de ses apprentissages grâce au commentaire sur la forme de l'objet et grâce à la matérialisation du fil de la pensée (schémas).

Un objet réalisé dans le cadre d'un bricolage implique des gestes qui rendent visibles des processus complexes ou abstraits : le collage ou l'accrochage de différentes matières, par un velcro, un aimant, du tissage, des nœuds ou un emboîtage, permet de faire se succéder les significations
différentes d'un même phénomène, de mettre en valeur les liens existants entre plusieurs dimensions. Au fil de la séquence peuvent s'ajouter des éléments symbolisant des faits (par exemple, des perles) sur des supports qui peuvent être reliés entre eux pour figurer les liens significatifs, comme des fils de laine tissant un « quipu » personnel, et des étiquettes sur lesquelles s'affichent un petit vocabulaire précieux pour penser et analyser.

Le pop-up et les bricolages avec contenants permettent de mettre en scène les significations ou de travailler la fabrication du sens par l'histoire. Une boîte à chaussures peut contenir, au départ d'une séquence, des objets emblématiques d'un thème, puis des questions rédigées sous des points d'interrogation. Les textes, images, objets qui permettent de répondre sont collés ou accrochés sur les différentes parois de la boîte. L'objet peut être utilisé de manière dynamique en ôtant, ouvrant, ajoutant des éléments pour accompagner la parole.

Au fond, ce type d'activités présente ici le même potentiel à l'égard de la représentation, de la compréhension et de l'analyse de la complexité que les applications et les logiciels permettant de créer des cartes heuristiques ou des « PowerPoint » améliorés, pour un coût moindre et en mobili- sant davantage le mouvement et la discussion. Il s'agit de mettre en trois dimensions des représentations que nous avons l'habitude de voir dans le monde virtuel.

L'avantage de cette démarche réside également dans la quasi-absence du risque de blasphème. Pouvoir enseigner la complexité de phénomènes permet non seulement de s'inscrire en sciences humaines et sociales, mais rend aussi justice aux faits religieux en en offrant une représentation non simpliste – et non simple, ce qui constitue bien entendu la difficulté de l'approche. Un autre avantage de ce type d'approche provient du fait que l'élève passe moins de temps à écrire et davantage à lire, comprendre et exercer des capacités transversales. En effet, l'écriture mobilise encore beaucoup d'énergie des jeunes élèves, sans compter celle qu'elle demande aux élèves qui, pour une raison ou une autre, ont des difficultés impor- tantes en français.

Nous avons vu que les bricolages dans l'enseignement de l'ECR présentent plusieurs défis et plusieurs risques. Faut-il pour autant renoncer à enseigner les faits religieux au moyen d'activités créatrices et n'employer que des activités de lecture, d'analyse d'images et de discus- sion ? Nous pensons, au contraire, que les activités créatrices et l'objet à manipuler peuvent et doivent être au cœur d'une approche des faits reli- gieux ancrée en sciences humaines et, même, que les activités créatrices
sont un moyen privilégié pour enseigner en sciences humaines, car elles mettent en valeur le procédé de fabrication de la culture et préviennent un enseignement mystificateur.

Mais pour mettre les activités donnant lieu à des bricolages au centre, il faut repenser leur place dans la séquence, l'objectif qui leur est assigné et leur rapport à des concepts opératoires : autrement dit, que permettent-elles de concevoir comme savoir fondamental sur les religions en tant que phénomènes humains ? Les activités favorisant l'expérimentation peuvent et doivent viser non à reproduire en priorité des activités réalisées par les communautés religieuses ou par les familles dans l'exercice de leurs croyances (logique « émique »), mais à comprendre des fonctionnements (logique « étique »)<fnref n="95" />. Si le projet est ambitieux, car il impose aux enseignants de bien connaître les phénomènes étudiés avec les élèves et de disposer d'un éventail de techniques d'assemblage, il constitue une piste pour ancrer l'enseignement des faits religieux dans une approche non confessionnelle et non expérientielle et pour valoriser des capacités d'apprentissage parfois sous-estimées.

Références

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<footnote n="95">95. Sur les notions étique/émique en histoire et sciences des religions, voir McCutcheon (1999).</footnote>
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Moira
Laffranchini
Ngoenha

La culture,
source de création ?
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# La culture, source de création ?

Moira Laffranchini Ngoenha

## PRÉAMBULE

Le titre de cet article se veut interrogatif, car il ne s'agit pas de vendre une théorie ou d'adhérer à une prescription. Il s'agit plutôt d'explorer une piste de réflexion à l'éclairage de la théorie anthropologique de la culture à l'encontre des arts et de la formation des futurs enseignant-e-s pour comprendre la notion de création. Aborder la notion de culture revient à faire l'histoire de l'humanité : en effet, dans le seul domaine des sciences sociales, la diversité des significations et des usages du mot « culture » semble infinie. En 1952, deux chercheurs américains, A. L. Kroeber et C. Kluckhohn, dénombraient déjà plus de cent cinquante définitions différentes, forgées depuis le milieu du XVIIIe siècle par des scientifiques qu'ils soient anthropologues, sociologues ou encore psychologues. De ces multiples définitions, nous en retiendrons trois :

- La première est celle de Edward Burnett Tylor de 1871. Dans son *Primitive Culture*, il posait une définition que ses héritiers doteront d'une valeur canonique : la culture est « ce tout complexe comprenant à la fois les sciences, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés et habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société » (p. 1);

- Bronislav Malinowski en 1931 élabore une théorie de la culture : elle est résumée comme l'ensemble des techniques, des objets fabriqués, des procédés de fabrication, des idées, des mœurs et des valeurs hérités (1931/1970);

- Enfin, une dernière acceptation donnée par Kluckhohn (1949/1986) met en évidence le rôle de la culture dans la création, entendue comme part de l'environnement qui est la création de l'homme (1949/1986).
Si la définition de culture de Tylor (1871) est englobante, voire vaste, et c'est la raison de son renouveau actuel, celle de Malinowski (1931) nous pose problème à cause de l'idée véhiculée d'« héritage », alors que celle de Kluckhohn (1949) souligne l'action de l'homme, l'idée de culture comme création de l'homme.

En s'inspirant d'exemples tirés de notre terrain de recherche en ethno-musicologie au Mozambique et de la recherche effectuées par Gaël Epiney (2014), étudiant-futur enseignant en arts visuels, nous nous proposons de montrer, dans un premier temps, le lien existant entre la culture – au sens anthropologique – et la création et, dans un second temps, vous présenter le rôle de la culture dans et pour la création. D'autres exemples issus des sciences de l'éducation et de la pédagogie compléteront l'analyse et les enjeux de l'imbrication entre ces deux termes, puis entre culture et tradition d'ici et d'ailleurs pour la création.

Interculturalité

Dans le cadre de la formation des futurs enseignant-e-s, l'éducation inter-culturelle est un domaine de compétence fondamental depuis le rapport de la CDIP<fnref n="96" /> de 2000 (LANFRANCHI, PERREGAUX & THOMMEN, 2000).

Il s'agit en particulier de préparer les professionnels de l'éducation à faire face à une société de plus en plus hétérogène et dont la diversité culturelle est un élément structurel de la modernité. L'enseignant-e doit ainsi être à même d'accueillir non seulement les élèves issus de la migration, mais aussi tous les élèves en considérant leur bagage culturel et les savoirs, plus spécifiquement scientifique, acquis antérieurement aussi bien à l'école que dans l'espace privé. Enfin, il s'agit de mettre en place un enseignement équitable, non discriminant, dans le respect de toutes les diversités – de quelques natures que ce soient et non seulement culturelles – présentes dans la classe, fondement pour l'apprentissage de l'élève.

On remarque que ces « nouveaux » principes d'éducabilité, soutenus plus récemment par le nouveau Plan d'études romand (PER) (CIIP, 2010) et la nouvelle Loi sur l'enseignement obligatoire (LEO pour le canton de Vaud en Suisse, 2011) font clairement appel aux deux concepts fondamentaux de nos propos, à savoir la culture et la création. S'il est complexe de définir la culture, il n'en demeure pas pour la notion de création. Nous préférons l'idée de l'action d'établir ou de fonder quelque chose qui n'existe pas encore à celle de tirer du néant (sens premier). Cette idée peut être appliquée au processus d'apprentissage de l'élève entendu comme dépassement du savoir

<footnote n="96">96. CDIP : Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique.</footnote>
de base, avancement de la connaissance. Plusieurs auteurs – par exemple CUMMINS, 2008 ; PERREGAUX, 2006 ; CASTELLOTTI & MOORE, 2010 ; ADEB, 2008 ; BROHY & GAJO, 2008 – ont clairement démontré, notamment dans les études portant sur le bi-pluri-linguisme la nécessité de se référer à la langue première parlée par l'enfant ou L1 (la langue de départ) pour construire l'apprentissage de la langue seconde qui est la langue officielle, langue de socialisation ou L2. De ce fait, la première étape pour l'apprentissage de la langue seconde est d'abord le renforcement des connaissances de l'enfant dans sa langue première, afin de permettre le transfert aisé des compétences. Il s'agira pour le formateur de :

- Renforcer la conscience métalinguistique des acteurs (les enfants) ;

- Renforcer la maîtrise de la L1 et de la L2 ;

- D'entraîner les enfants à la formulation intralinguistique et interlinguistique.

Ce processus de transfert de connaissance chez l'enfant ne saurait être une réussite sans la maîtrise préalable de l'enseignant-e lui-même au regard de la prise en compte de la didactique intégrée des langues et d'une approche plurilingue.

Ainsi, ces quelques considérations nous permettent-elles d'affirmer que la culture est la source de la création ?

## Le regard anthropologique : le détour par l'ailleurs

Plusieurs disciplines contribuent à la réflexion des approches interculturelles en sciences de l'éducation. Pour notre part, nous nous référerons essentiellement au regard anthropologique qui met particulièrement en évidence la question culturelle. Aujourd'hui, il semble y avoir un consensus sur le fait que, au regard de la globalisation ambiante, toutes les sociétés sont interculturelles : la société suisse n'échappe pas à cette réalité. Déjà au courant des années 1990, une sonnette d'alarme a été donnée par les enseignant-e-s se sentant concerné-e-s par les nouvelles contraintes de la mixité culturelle au sein de la classe et les nouveaux défis à relever pour assurer une éducation équitable pour tous. Le phénomène migratoire, au niveau international et suisse, n'ayant pas ralenti, il est admissible de postuler que vingt-cinq ans plus tard, la diversité culturelle est structurelle non seulement au niveau suisse, mais aussi mondial. L'approche interculturelle en sciences de l'éducation vise donc d'une part à mieux préparer les enseignant-e-s à leur mission éducative et d'autre part à œuvrer pour une meilleure cohésion sociale dans le nouveau panorama culturel. Le détour par l'ailleurs proposé par l'anthropologie avec sa démarche d'« éclairage de retour » semble bien adapté à ce propos. Étudier l'ailleurs pour mieux
comprendre l'ici, comprendre comment les choses se font ailleurs pour mieux relativiser les pratiques de chez soi, telle est la démarche que nous proposons dans notre article.

## LE SENS DE LA CULTURE, LE SENS DE LA CRÉATION

Aborder le thème de la culture et en donner une définition relève d'un travail de Titan. Plusieurs auteurs – par exemple Cuche, 2010 ; Geertz, 1973 ; Kroeber & Kluckhohn, 1952 ; Malinowski, 1970 ; Poirier, 1968, 1974, 1991 ; Remotti, 2009 ; Tylor, 1871 – ont dédié leurs recherches à cette thématique. Ils en donnent des explications magistrales en montrant l'étendue du domaine et sa polysémie. Pour mieux étayer nos propos en vue d'établir le lien entre ces deux concepts de culture et de création, nous vous proposons une approche assez simpliste et de style scolaire des définitions de dictionnaire (Petit Larousse, 2007) de ces deux termes dans le tableau suivant. Le but de cet exercice est de mieux visualiser les fondements, les liens et les obstacles.

<table><caption>Fig. 1. Tableau explicatif des deux notions.</caption><thead><tr><td>Définition</td><td>Culture</td><td>Création</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sens agricole</td><td>Soins qu'on donne à la terre pour la rendre plus fertile et améliorer la production. Action de cultiver la terre.</td><td>Hybridation, variation génétique.</td></tr><tr><td>Sens sociologique</td><td>Culture d'une société ou d'une ethnie.</td><td>Ex. Langues (brésilien, créole).</td></tr><tr><td>Sens élitiste</td><td>Culture des cultivés, humanistes, arts.</td><td>Action de tirer, de créer du néant. Constitution d'un nouveau savoir (construction de l'objet = tabula rasa, filiation/opposition, démonstration scientifique).</td></tr><tr><td>Sens anthropologique</td><td>Ce qui est acquis et non inné :<br/>- Tylor (1871/1920) : un tout complexe qui comprend le savoir, la croyance, l'art, le droit, la morale, la coutume et toutes les autres aptitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.<br/>- Malinowski (1931/1970) : des techniques, des objets fabriqués, des procédés de fabrication, des idées, des mœurs et des valeurs hérités.<br/>- Kluckhohn (1949/1966) : part de l'environnement qui est la création de l'homme.</td><td>Lieu de notre réflexion<br/>Qu'est-ce que la création dans le sens anthropologique ?<br/>Variation, invention, renouveau, constitution d'un nouveau savoir ?<br/>Ex. 1 - Timbila, Chopi, Mozambique.<br/>Ex. 2 - Capulanas du « Maputo Modern », Mozambique.</td></tr></tbody></table>
TIMBILA

Le premier exemple que nous proposons est celui tiré de la tradition musicale des timbila, groupe ethnique Chopi qui peuple la province de Inhambane dans la partie sud du Mozambique. Le timbila est un xylophone en bois, doté de caisses de résonance et accordé selon une échelle équiheptatonique. Le timbila peut être joué en solo ou en orchestre accompagné par des tambours et des hochets. Les différentes parties (ou chansons) composant la pièce musicale laissent une large place au chant de vrais poèmes et à la danse, pour la plupart masculine, qui rappelle l'époque où les guerriers allaient combattre les envahisseurs armés d'arches, de flèches et de boucliers. Cette forme musicale est appelée Msao. Grâce au web, on peut facilement visionner un des grands maîtres historiques de ce style de musique<fnref n="97" />.

Timbila ta Venâncio Mbande

Le *Timbila ta Venâncio Mbande* (MBANDE, 1994) peut être considéré comme le détenteur de la tradition, descendant d'un lignage de musiciens et d'un style de musique dont on trouve le premier témoignage dans une lettre du Père Fernandes, missionnaire portugais arrivé sur les côtes mozambicaines au début du XVIe siècle (TRACEY, 1940). Le grand musicologue sud-africain Hugh Tracey consacre une œuvre magistrale à cet art musical timbila en 1948, sans savoir qu'il allait fixer la tradition, ou pour reprendre le concept de Hobsbawm (1995), inventer la tradition. À titre d'exemple de ce processus de fixation de la tradition, nous mentionnons que l'ethnie Chopi connaît une multitude d'instruments de musique et à l'intérieur de l'instrument timbila, plusieurs répertoires musicaux sont joués pour des situations sociales très disparates allant du divertissement pour les jeunes ou moins jeunes, aux enterrements ou aux mariages. Pourtant, et certainement à cause de la publication de H. Tracey (1948) *Chopi musicians : their music, poetry and instruments*, le timbila (instrument et genre musical) a été compris, voire réduit à la forme décrite dans cet ouvrage, soit le timbila joué en orchestre pour le Msao annuel en guise de critique sociale du peuple envers le-s détenteur-s du pouvoir – selon les époques et les contextes : le colonisateur, l'Église catholique, le parti politique, les ethnies voisines ou les envahisseurs, etc. (LAFFRANCHINI NGOENHA, 2007a ; 2007b).

<footnote n="97">97. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=oOWaJs8_Aac.
Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=P1nZk-XR59Y.</footnote>
La question que les (ethno-)musicologues se posent souvent et que nous relayons ici est celle de la composition, de l'improvisation, de la création musicale, de son processus et des règles qui régissent ce processus. Dit d'une manière directe, qu'elle est la place de la création à l'intérieur d'une culture (au sens anthropologique) où la tradition en est le fondement et où cette tradition a été savamment fixée au travers d'écrits scientifiques, d'enregistrements de toute sorte (son et images), d'analyses musicales et élues au statut de symbole national ?

Si nous reprenons la définition de la culture selon Malinowski (1931/1970) nous pouvons noter qu'elle fait référence à un certain nombre d'activités ou de champs qui sont « hérités » du passé. Quelle est donc la place de la création à l'intérieur d'une culture qui se réfère au passé, alors que la création suppose l'action d'établir ou de fonder quelque chose qui n'existe pas encore, voire à partir du néant selon son sens élitiste ? Faut-il comprendre qu'il n'y aurait pas de création dans la culture ? Peut-on en déduire que la culture serait une entrave à la création ? Comment comprendre alors les « écarts » de la culture : des hybrides, des variations, des métissages... ? Deux logiques contraires semblent s'affronter.

## Silita

C'est aussi la pensée du jeune musicien chopi Simão Nhacule (2001) fondateur du groupe *Silita* qui s'interroge en ces termes : qu'est-ce qu'un garçon du XXIᵉ siècle peut bien faire au village ? Comment s'inscrire dans la modernité, lui qui rêve de la capitale et qui porte des rastas, alors que tout le ramène à la tradition ? Comment être moderne tout en restant dans le cadre donné par sa culture d'appartenance ?

Le groupe *Silita* semble avoir trouvé la réponse en alliant tradition et modernité, le local et le global, la culture et la création. En ouvrant la pochette de leur CD, on peut lire la dédicace suivante : « *Avant tout, nous remercions nos anciens qui nous apprirent la musique traditionnelle et qui préservèrent leurs instruments* » (SILITA, 2001 : p. 2)<fnref n="98" />.

Pourtant, l'écoute de leur musique ne laisse pas de doutes. Ils ne ressemblent pas au *Timbila tâ Venâncio Mbande* (MBANDE, 1994) : ni par la composition de l'orchestre, ni par le style de musique et encore moins par le chant, ici prioritairement assuré par une femme. Seul le *timbila* – en tant qu'instrument – est reconnaissable. Poussés par les questions essentielles de l'(ethno-)musicologue, nous avions au début des années 2000 décidé d'en savoir plus sur le processus de composition ou de création.

<footnote n="98">98. « Agradecimentos : Em primeiro lugar agradecemos aos nossos avôs que nos ensinaram a música tradicional e preservaram os proóprios instrumentos ».</footnote>
Il importe de retenir ici que les jeunes membres du *Silita* partent du connu, de leur culture d'appartenance, utilisent les bases musicales, mélo-diques et rythmiques, sur lesquelles ils insufflent ce qu'ils pensent être des éléments de la modernité, des éléments novateurs. Exactement comme dans le processus d'apprentissage des langues – ou d'autres connaissances – mais, dans ce cas, probablement, avec plus d'imagination et de liberté, en partant d'éléments choisis plus ou moins en connaissance de cause, de leur compréhension de la modernité et des résultats envisagés.

Un exemple d'élément choisi est celui de l'utilisation du *djembé*, percus-sion originaire d'Afrique occidentale, en particulier de Guinée Conakry, Mali, Burkina Faso, Sénégal et Côte d'Ivoire, alors que la tradition chopi compte une grande variété de tambours ; ou encore par un art vocal inspiré de la chanteuse luso-mozambicaine Maria João connue pour la flexibilité de sa voix et ses capacités d'improvisation. Elle mélange des répertoires divers inspirés des musiques du monde du jazz et du free jazz dont elle est issue, de la musique symphonique ou encore électronique.

On dirait que la recherche musicale de *Silita* arrive à conjuguer l'idée d'une culture héritée, selon Malinowski, avec l'injonction de la création comme variation, invention, renouveau, constitution d'un nouveau savoir en utilisant ainsi tous les sens de la définition. Serait-ce celui-ci le sens anthropologique de la création ?

## CAPULANA

*Capulana* est le nom donné au Mozambique aux pagnes portés par les femmes. Son origine reste encore nébuleuse, mais des sources diverses concordent sur son introduction au pays au courant du XIXe siècle par les marchants portugais venant d'Orient, probablement d'Inde, mais aussi d'Indonésie, via les commerçants néerlandais. Le pagne est aussi connu dans sa variante *wax* plus prestigieuse, en tissu imprimé dont la technique s'inspire des batiks javanais réalisés avec de la cire. Des motifs sont réalisés avec de la cire liquide, puis le tissu est teint. Là où on applique la cire, le tissu est imperméabilisé et conserve donc sa couleur initiale. On peut répéter l'opération autant de fois que l'on veut en alternant les dessins à la cire et la teinture. Pour enlever la cire, le tissu est ensuite plongé dans de l'eau bouillante. Les premiers tissus de ce style ont été ramenés par des mercenaires ghanéens travaillant en Indonésie pour les Britanniques et les Néerlandais. Face aux succès qu'eurent ces tissus et flairant un nouveau marché, les Néerlandais commencèrent à en produire, si bien que leur création engendra peu à peu une véritable industrie. L'histoire du tissu-pagne
africain d'inspiration javanaise, fabriqué en Europe, est finalement celle des relations entre l'Afrique et l'Europe durant la période coloniale. Fruit de la rencontre entre des mondes opposés, entre les artisans et les industriels, entre les producteurs et les consommateurs (EPINEY, 2014).

Au Mozambique, ces tissus reflètent les changements sociaux, la mode et les tendances de ceux qui les portent, proposant alors un panorama chronologique des habitudes politiques, religieuses, sociales et culturelles. La *capulana* est devenue un véritable symbole, car elle accompagne chaque étape de la vie d'une femme. Elle n'est pas uniquement une pièce de tissu, mais un vêtement qui raconte des histoires et symbolise différents moments de la vie. Elle enveloppe le nouveau-né et permet de l'attacher sur le dos de sa mère, elle sert de coiffe ou de couverture, elle permet de transporter des fruits ou du bois, de couvrir une fenêtre ou de se vêtir pour toute occasion. Indispensable à la vie des femmes mozambicaines, la *capulana* est par ailleurs très appréciée en guise de cadeau. Selon l'écrivaine Paulina Chiziane, une vraie femme mozambicaine se doit d'avoir une *capulana*, deux *capulanas*, voire un millier de *capulanas*. Il ne peut jamais y en avoir trop, car deux *capulanas* ne seront jamais pareilles (EPINEY, 2014) !

## Maputo Modern

Nous sommes à Maputo en octobre 2014 avec le projet PEERS<fnref n="99" /> qui réunit une équipe constituée d'un-e professeur-e et de trois étudiant-e-s de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud et de l'Université Pédagogique de Maputo. Le thème de la recherche s'articule autour du « regard », du regard croisé, avec une approche interculturelle en science de l'éducation. Gaël Epiney (2014), artiste et étudiant en arts visuels cherche son sujet. En traversant les rues de la capitale mozambicaine, il est séduit par des exemples d'architecture coloniale portugaise, témoins élégants d'un passé mouvementé : maisons à colonnades, bâtiments néo-classiques, édifices raffinés de style néo-manuélin, anciennes villas de gouverneur... (EPINEY, 2014).

> « ... en prêtant attention à l'architecture qui m'entoure, je découvre des bâtiments des plus surprenants. Théâtres Art Déco, immeubles modernistes, hôtels des années 1950, édifices rationalistes en béton ; la ville de Maputo est en fait une des plus importantes collections d'architecture moderne d'Afrique ! C'est-à-dire qu'à l'époque coloniale,

<footnote n="99">99. Repéré à http://etudiant.hepl.ch/cms/accueil/campus/etudes/mobilite/mobilite-des-etudiants-out/projets-interculturels/peers.html.</footnote>
ce continent était un véritable laboratoire de l'architecture. On venait y tester des idées novatrices et des théories urbanistiques avant de les appliquer en Europe. Aussi, on y trouve des réalisations originales et audacieuses, construites durant la première moitié du XXe siècle et possédant une valeur inestimable. Malheureusement, peu d'architectes et d'historiens de l'art s'intéressent aux œuvres du mouvement moderne en Afrique, c'est la raison pour laquelle la richesse architecturale de Maputo n'est quasiment pas connue en dehors des pays de langue portugaise » (EPINEY. In Laffranchini Ngoenha, 2014 : p. 7).

Pourrait-on considérer ces constructions architecturales modernistes<fnref n="100" /> des nouvelles créations ?

Notre artiste-étudiant-futur-enseignant est particulièrement attiré par les façades, les structures, les couleurs, les formes et les ouvertures des bâtiments à cause de la manière subtile dont les architectes sont parvenus à ajouter les façades de leurs bâtiments, transformant ainsi des éléments fonctionnels en pièces ornementales. La difficulté consistait en fait à trouver un système qui permette à la lumière et à l'air de pénétrer dans les espaces intérieurs, mais qui puisse protéger ces derniers du soleil.

Et si les couleurs, les formes et les décors géométriques qui recouvrent ces édifices étaient le fruit d'un métissage culturel et pas uniquement les empreintes d'une tradition architecturale européenne en territoire africain ? Diverses influences se cachent certainement là derrière. « Comme l'architecture est en quelque sorte un reflet de l'histoire, pourrait-elle aussi être celle d'une société interculturelle ? » (EPINEY, 2014 : p. 5).

La création de l'œuvre d'art suit ce chemin :

> « Je décide d'extraire de mes images des formes et des éléments que je simplifie et synthétise de manière à pouvoir les utiliser de façon répétitive. Une fois dématérialisées et stylisées, les façades des bâtiments se voient en fait réduites à l'état de motifs que je colorie et arrange ensuite à mon goût ou selon le modèle originel. Avec cette série de motifs, j'ai tout d'abord le désir de produire des papiers peints, mais en songeant à l'originalité et à la complexité des pagnes africains, me vient l'idée d'appliquer ces motifs sur du tissu » (EPINEY, 2014 : p. 6).

<footnote n="100">100. Pour un aperçu de l'architecture moderniste de Maputo, consulter Gueddes (2007), architecte peintre et sculpteur qui a réalisé de nombreux édifices au Mozambique et à Maputo en particulier, dont certains repris dans le projet *Maputo Modern* de Gaël Epiney (2014).</footnote>
Epiney (2014) crée alors une vingtaine de compositions variées et colorées en partant des motifs géométriques extraits de l'architecture de Maputo et en s'inspirant de l'esthétique des pagnes.

> « Si les capulanas racontent les histoires de celles et ceux qui les portent, les miennes évoquent alors mon séjour à Maputo et les étonnantes formes architecturales que j'ai découvertes là-bas. Même si elles ne seront probablement jamais portées telles quelles, car bien loin de la mode actuelle, elles sont composées de motifs qui renvoient directement au Mozambique et qui ont le mérite de nous transporter dans les rues de sa capitale » (EPINEY, 2014 : p. 8).

Mélanger la fantaisie et l'audace de l'architecture à la fonctionnalité du textile : voilà la culture à la source de la création !

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Fig. 2. Processus de création détaillé : bâtiment, croquis, motif vectoriel, effet batik et résultat final (EPINEY, 2014).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_38.png" /></figure>

Fig. 3. Trois exemples de capulanas inspirées par l'architecture (Epiney, expo 2014).

## CULTURE, SOURCE DE CRÉATION ?

Il s'agissait dans cet article d'explorer des voies pour comprendre le lien entre la culture et la création et de savoir si la culture pouvait être la source de la création au travers de deux exemples tirés de terrains anthropologiques. Mais jusqu'à présent, nous n'avons pas posé la question contraire, à savoir si la culture pouvait être une entrave à la création, notamment en partant de la définition de culture de Malinowski (1931/1970) comme « héritée ».

En reprenant le contexte de l'interculturalité qui a soutenu notre cheminement, mais aussi celui des deux terrains effectués au Mozambique, quelques exemples nous viennent à l'esprit. Tout d'abord la question des valeurs : le Québec avec son principe d'« accommodement raisonnable »
postule simultanément qu'il y a des valeurs liées à la culture (québécois, canadienne) qui ne sont pas négociables. Il s'agit de l'égalité entre hommes et femmes, la souveraineté francophone et la sécularisation.

Un deuxième exemple, pour contrebalancer celui du *Silita* (2001), pourrait être le Timbila Eduardo Durão et Peter Giger, *Mozambique meets Europe* (1993)<fnref n="101" />. Le titre est significatif : la rencontre. Est-ce que cette rencontre donne lieu à une création ? Ou chaque ensemble musical est somme toute resté dans son répertoire ?

Pour rester plus proche de la définition de culture de Malinowski (1931/1970) qui fait référence à ce qui est « hérité », la culture peut mettre une barrière ou des limites à la création en refusant tout changement, en légitimant ses fondements dans le passé, dans la tradition, dans la coutume, en s'affirmant par des rites et des rituels connus, en se basant sur des mythes fondateurs. À titre d'exemple en restant dans le contexte mozambicain, nous pouvons nommer la pratique du *lobolo* ou dote, ou de l'excision dans d'autres pays d'Afrique.

En interculturalité, il est commun de proposer une approche positive de la diversité culturelle avec le principe : « *Voir l'Autre* [la diversité culturelle] comme un Atout [et non comme un problème] ». C'est le point de départ pour entrer en relation avec l'altérité et le présupposé pour une relation constructive et de partage. La musique de *Silita* et les *capulana* du projet « Maputo Modern » de Gaël Epiney (2014) ont vu le jour, parce qu'ouvertes sur l'avenir et sans barrière tout en restant fortement ancrées dans la culture. Au contraire, sans ce substrat culturel, sans ce lien avec la source, il est possible de supposer que ces œuvres artistiques et culturelles n'auraient pas vu le jour. L'invention de la tradition est un concept rendu populaire par Éric Hobsbawm et Terence Ranger (1983) selon lequel il existe beaucoup de traditions qui ont été forgées récemment, alors qu'elles semblent ou se prétendent anciennes. Les « traditions inventées » sont souvent des réponses à des temps de crise, à de nouvelles situations. Elles essaient de se donner une légitimité en se renvoyant au passé. La tradition n'est pas la coutume, elle n'est pas non plus la convention ou la routine, ni la règle, parce qu'elle possède un bagage symbolique.

Parfois, on distingue facilement qu'une tradition est inventée, comme dans le cas des scouts ou des cérémonies publiques de différents États, le chalet suisse, ou encore les *capulanas* habits typiques du Mozambique, mais souvent il est plus difficile de comprendre la naissance d'une tradition inventée lorsqu'elle apparaît d'abord de manière informelle, dans des cercles privés ou qu'elle se greffe à une tradition antérieure.

<footnote n="101">101. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=j0yrVUuih-w.</footnote>
Jean Poirier (1968, 1974, 1991), à travers ses nombreux écrits, soutient qu’il n’y a rien de plus traditionnel que la modernité ! En effet, celle-ci opère des changements en connaissance de cause, tout en constituant un armement de moyens de conservation du patrimoine matériel et immatériel au travers de bibliothèques, archives, musées, etc. La tradition, quant à elle, ne peut que se référer à sa mémoire ou à la perpétuation de ces pratiques, à la coutume. Ainsi, le préjugé d’une culture figée dans le temps et d’une modernité active à l’affût du changement et du constant renouveau, de la course au progrès, de nouvelles créations, devient caduc. À ce propos, la définition de culture de Francesco Remotti (2009) est très intéressante et pertinente pour comprendre le processus de création utilisé – probablement de forme inconsciente pour le *Silita*, certainement pas pour le « Maputo Modern ». Dans les deux exemples donnés plus haut, la culture serait tout simplement le partage de symboles. Il suffirait donc d’adhérer à un symbole pour appartenir à cet espace culturel et non à la culture tout entière. La culture ne serait plus une entité fermée avec laquelle l’individu doit se situer, soit dedans, soit dehors, mais un espace ouvert, malléable, finalement sans frontières sinon celles définies par ses utilisateurs. L’individu prend ici toute son importance au détriment de la communauté, sans devenir nécessairement individualiste. Martine Abdallah-Pretceille (2002) propose un « individu comme acteur de sa culture » et l’explique de la façon suivante :

> « Du fait de l'internationalisation du quotidien, l'individu est de moins en moins déterminé par sa culture d'appartenance. Il n'est pas seulement le produit de sa culture ; il en est au contraire, l'acteur. La culture a perdu sa valeur de détermination des comportements. En effet, dès sa naissance, l'enfant vit dans un environnement hétérogène et pluriel. Il ne peut donc pas ignorer l'existence d'autres références, d'autres habitudes. Il vit et se socialise dans un groupe marqué par la diversité culturelle. Ses choix culturels peuvent s'effectuer à partir d'une gamme très ouverte. Il peut emprunter à d'autres groupes des modèles de comportement, des habitudes, des codes. Ainsi, quelle que soit son origine, toute personne peut exprimer son appartenance de manière riche et variée » (ABDALLAH PRETCEILLE, 2002 : p. 54).
Cette conception dynamique de la culture permet non seulement à l'individu de mieux s'inscrire dans la réalité de son contexte de vie, de mieux s'intégrer à un espace culturel donné, de trouver des solutions plus adéquates aux problèmes qu'il doit quotidiennement affronter. Ces solutions peuvent être interprétées comme du métissage, de l'hybridation, de la créolisation, de l'interculturalité ou de la création.

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Sabine
Chatelain

Des références culturelles
pour stimuler les processus
de création – entrave
ou aide ?
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# Des références culturelles pour stimuler les processus de création – entrave ou aide ?

Sabine Chatelain

## INTRODUCTION

Dans des démarches d'enseignement qui engagent des processus créatifs, les enseignants en formation sont amenés à se positionner par rapport à diverses références culturelles. Dans le contexte d'éducation artistique, ces dernières servent à la fois de modèles à imiter, de jalons pour définir des valeurs d'une culture ou de stimuli pour repenser des démarches de création.

Nous nous interrogeons quant au rôle de ces références culturelles dans un cours de formation interdisciplinaire de futurs enseignants en admettant qu'elles peuvent à la fois fonctionner comme entrave ou aide pour la création. Deux questions nous préoccupent : quel est le rôle des références proposées par les formateurs ? Comment sont-elles intégrées dans les projets réalisés par les étudiants ?

Nous relatons le statut des références culturelles et exemplifions différentes modalités d'appropriation en nous appuyant sur la notion de dialogue et d'analyse productive. Il en résulte quelques pistes de travail en vue d'une appropriation créative par les étudiants dans un contexte culturel donné.

## CRÉATIVITÉ ET CRÉATION

Les futurs enseignants sont confrontés à diverses références culturelles dont la place et la fonction nous intéressent quand il s'agit de les sensibiliser au potentiel didactique des activités de création.
Nous avons fait le pari de mettre les étudiants en situation de créer afin de leur faire prendre conscience de leur propre créativité et des possibilités de transfert de leur expérience dans leur pratique pédagogique. Ce choix suppose de clarifier les notions de créativité et de création.

La créativité est une thématique qui a suscité de nombreux travaux de recherche en pédagogie musicale (AUTHELIN, 1995 ; BURNARD & MURPHY, 2013 ; DUVILLARD, 2011 ; LACAZE, 1984 ; SOULAS, 2008 ; WEBSTER, 1992 pour une revue des travaux plus anciens), notamment en raison des impératives du nouveau Plan d'études en vigueur en Suisse romande depuis 2012 (GIGLIO, 2013, 2015 ; SCHERTENLEIB, JOLIAT & GIGLIO, 2011).

Tandis que la créativité peut être définie en tant que capacité à créer une production originale adaptée à un contexte donné (LUBART, MOUCHIROUD, TORDJMAN & ZENASNI, 2003), la notion de création permet de décrire le processus de réalisation (GIACCO, DIDIER & SPAMPINATO, 2017). Si la créativité est « le pouvoir de création » (SACCHI, 2016 : p. 24), la mise en œuvre à travers l'acte de créer permet de rendre ce potentiel opérationnel à travers des tâches adéquates qui favorisent la réalisation d'une production originale.

Selon Koestler, chaque création, peu importe le domaine visé, est le résultat d'une combinaison d'actes et d'idées déjà existantes. Des systèmes de référence jusqu'alors séparés seront reliés lors d'un acte de *bisociation* (KOESTLER, 2011). Vu sous cet angle, chaque création est au fond un acte de transformation (BRANDSTAETTER, 2013), car il s'agit de combiner ce qui existe déjà, du moins partiellement, pour faire émerger des idées nouvelles.

En reprenant la notion de transformation en tant que vecteur de création, nous nous demandons comment en tirer profit dans la formation des futurs enseignants.

Précédemment, nous avons pu montrer comment le concept de transformation a pu être utilisé dans un dispositif de création interdisciplinaire à l'école primaire et secondaire (CHATELAIN, 2016 ; CHATELAIN & ALIAGA, 2016 ; CHATELAIN, 2017). La transcréation intermédiale<fnref n="102" />, à savoir la réinterpréta-tion d'une œuvre ou d'une idée dans un autre médium artistique, exemplifie l'acte bisociatif par excellence. En réinterprétant une œuvre visuelle par la musique ou vice-versa, les élèves transforment ainsi une idée ou une œuvre existante pour la représenter dans un autre médium artistique<fnref n="103" />.

<footnote n="102">102. Ce type de création à partir d'une œuvre ou d'un médium-source s'inscrit dans le champ de recherche sur les processus de transmédialisation (BRUHN, 2001).</footnote>

<footnote n="103">103. La notion de médium artistique est reprise ici en référence à Guérin (2016) qui nous rappelle que l'œuvre « prend corps » dans un médium précis et l'œuvre est « de façon globale, médiée de part en part, co-produite pour ainsi dire, par son médium d'élection » (par.1). Les médiums utilisés peuvent être variés : musique, arts visuels, littérature, danse, théâtre.</footnote>
Ce procédé nous paraît particulièrement pertinent pour aborder la question de référence culturelle, puisque l'auteur est invité à concevoir sa production par rapport à une ou plusieurs œuvres existantes. L'étudiant, qui est mis dans une posture d'auteur (DIDIER, 2015 ; LEUBA, DIDIER, PERRIN, PUOZZO & VANINI DE CARLO, 2012) est ainsi amené à s'approprier ces œuvres pour en proposer une réinterprétation dans un autre médium. Puisque ce processus implique une forme d'analyse de l'œuvre à transformer, la place et la fonction de cette dernière méritent d'être interrogées.

Avant de discuter deux exemples issus du module qui témoignent de l'appropriation créatrice d'une même œuvre de référence, nous proposons une réflexion théorique sur l'analyse d'œuvre et sur les démarches de création dans un contexte pédagogique.

## ANALYSER L'ŒUVRE DE RÉFÉRENCE EN VUE D'UNE DÉMARCHE DE CRÉATION

La rencontre avec des pratiques artistiques vivantes à travers les œuvres est, selon Eisner (2004), un moyen précieux pour stimuler des apprentissages à travers l'art. Cet auteur y voit une opportunité de non seulement stimuler la créativité des élèves, mais aussi d'offrir à l'enseignant une compréhension plus large du processus apprentissage. Un dispositif pédagogique, basé sur la réinterprétation d'une œuvre existante, met justement en jeu l'acte de créer tout en interrogeant les pratiques des artistes. Mais selon quels critères pourrait-on aborder ces œuvres pour qu'elles deviennent source d'inspiration ?

En dehors de la pratique pédagogique, le statut de l'œuvre en tant que modèle de création a fait l'objet d'une réflexion approfondie de Pierre Boulez (GOLDMAN, 2010). Selon cet auteur, l'œuvre [musicale] offre une formidable occasion de stimuler la création tant qu'elle n'est pas considérée comme un modèle absolu à statut fixe. Boulez propose de procéder à ce qu'il appelle une analyse « fausse » ou productive :

> « La situation la plus séduisante est de créer un labyrinthe à partir d'un autre labyrinthe, de superposer son propre labyrinthe à celui du compositeur : non pas d'essayer en vain de reconstituer sa démarche, mais créer, à partir de l'image incertaine qu'on en peut avoir, une autre démarche. L'analyse productive est probablement, dans le cas le plus désinvolte, l'analyse fausse, trouvant dans l'œuvre non pas une vérité générale, mais une vérité
particulière, transitoire, et greffant sa propre imagination
sur l'imagination du compositeur analysé » (BOULEZ. In
Goldman, 2010 : p. 158)<fnref n="104" />.

Par le procédé d'analyse productive, l'œuvre change de statut. Elle ne
sert plus de modèle en soi, mais devient la source d'un dialogue créatif.
Ainsi, « l'œuvre du passé n'est plus alors un “en soi” (canonique), mais
un “pour moi” (totémique), inscrite dans une généalogie, une intrigue
personnelle, [...] une de ces fausses analyses labyrinthiques qui sont
bien plus fructueuses, d'après Boulez, que les lectures appliquées »
(KALTENECKER, 2006 : p. 25).

Il en résulte une interprétation subjective par analyste au détriment
d'une objectivité toute relative (GUCK, 2009), stimulant l'imagination de
l'auteur dont parle Boulez. Nous plaidons donc pour une analyse produc-
tive qui permet de focaliser l'angle d'analyse sur un projet de création.
Ainsi, le focus se déplace : un objet à analyser en tant que tel devient l'objet
de création potentielle.

Ce positionnement fait écho notamment aux travaux de Stefani (1998) pour qui l'œuvre n'existe pas en dehors de l'auditeur. La compréhension profonde d'une œuvre se réalise par un « dialogue » lors de la rencontre avec le public. Dans cette optique, la manière dont ce dernier est « touché » par l'œuvre est interrogée. Cette approche met l'accent non pas sur un objet stable, mais sur les interactions entre l'objet perçu et le sujet qui le perçoit. Au cours de ce « dialogue », la signification émerge progressivement. Comprendre une œuvre reviendrait dans cette perspective à la construire au cours des observations et des analyses.

De ce fait, il s'agirait de favoriser une appropriation créative des références culturelles données afin de stimuler le processus de création. Mais un tel travail ne va pas de soi, puisque les exemples présentés par l'enseignant pourraient au contraire entraver l'imagination des élèves, les incitant à imiter un modèle donné. Cette démarche ne laisserait pas de place à une réinterprétation subjective telle que proposée par Boulez.

Dans le but d'accompagner les élèves dans ce travail d'appropriation,
il incombe donc à l'enseignant de comprendre le rôle et la place des réfé-
rences à proposer. De ce fait, il nous semble important de nous intéresser
à la façon dont l'expérience de création peut être modélisée et analysée.

<footnote n="104">104. Boulez (2005 : p. 75) cite l'analyse « fausse » de Stockhausen du Quatuor op. 28 de Webern, œuvre sérielle qu'il interprète en termes de densité. Dans une compréhension stricte de l'œuvre en tant que patrimoine culturel, l'idée créatrice du compositeur n'est pas respectée, mais cette relecture ouvre de nouvelles perspectives de création.</footnote>
## PRÉPARER ET COMMUNIQUER LES ÉTAPES DE LA CRÉATION

Parmi les travaux consacrés à la création en éducation musicale, nous avons choisi une approche qui considère ce processus comme non linéaire et cyclique, comportant des phases d'exploration, d'organisation et de synthèse. Selon Giacco (GIACCO & COQUILLON, 2016) qui a développé un modèle à usage didactique, ces différentes phases du processus de création sont perméables et dynamiques. Les moments de création proprement dits sont précédés par une phase de préparation, puis suivis par la présentation et l'évaluation des productions (« écho »). La phase de préparation est axée sur la mise en condition des élèves. La dernière étape inclut les réflexions des auteurs sur leurs projets.

D'après les recherches sur la collaboration dans des processus de création collective en musique de Giglio (2013, 2015), l'étape d'écho a une grande importance pour le travail pédagogique puisque les élèves partagent leurs expériences de création. À cette occasion, le processus de création peut être rendu explicite par une description des processus d'élaboration et/ou de réalisation des œuvres. Ces méta-descriptions verbales jouent un rôle dans l'apprentissage en faisant émerger les significations lors du partage de l'expérience vécue. Elles font entièrement partie des apprentissages réalisés lors des activités de création (BRANDSTAETTER, 2009 ; STEINCKE, 2007). La phase de communication permet donc de confronter les différents points de vue et d'engager une méta-réflexion sur le processus de réalisation.

Durant cette étape réflexive, l'élève explique notamment comment les références données au cours du travail ou trouvées lors de ses propres recherches ont alimenté sa réflexion et stimulé la réalisation du projet. Nous pouvons donc admettre que les méta-réflexions des étudiants permettront de comprendre les rôles que les références ont pu jouer pour leurs propres projets de création.

## LE RÔLE ET LA PLACE DES RÉFÉRENCES CULTURELLES DANS LE MODULE DE FORMATION À LA CRÉATIVITÉ

Dans un projet de formation axé sur des tâches de transformations esthétiques, le défi didactique consiste à favoriser une appropriation créative des œuvres de référence pour stimuler les processus de création sans l'entraver. Nous nous sommes intéressés à cette problématique à travers un module de formation initiale interdisciplinaire pour de futurs enseignants, qui a été mis en place conjointement par deux formateurs, respectivement
de musique et d'arts visuels dans une haute école pédagogique<fnref n="105" />. Il a
eu lieu pendant le semestre de printemps à raison d'un après-midi par
semaine. Une dizaine d'étudiants y participaient en moyenne, venant de
toutes les disciplines enseignées au secondaire 1 et 2¹⁰⁶. Pour la plupart
d'entre eux, ils n'avaient pas de connaissances spécifiques en musique, ni
en arts visuels, mais plutôt une formation scientifique ou littéraire.

Ce module avait pour but de développer la capacité des étudiants à créer afin de prendre conscience du potentiel de telles démarches comme objet et moyen d'enseignement dans leur future profession. Par ce dispositif de formation, les étudiants sont amenés à agir en tant que praticien réflexif (SCHÖN, 1994). Nous avons fait le pari de mettre les étudiants en situation de créer afin de leur faire prendre conscience de leur propre créativité et des possibilités de transfert de leur expérience dans leur pratique pédagogique.

Durant la première partie du cours, les étudiants ont été incités à explorer plusieurs matériaux et procédés de création en musique et en arts visuels. Les formateurs ont abordé diverses pratiques artistiques du xxᵉ et xxiᵉ siècle en se référant entre autres à Vassily Kandinsky, John Cage, Tom Johnson, Pierre Schaeffer, Fischli et Weiss ou Philipp Glass.

Des exemples ont été présentés en amont des travaux pratiques pour stimuler l'imagination ou en fin de séquence pour conceptualiser des pratiques expérimentées. Les références et les tâches de création ont été choisies en fonction de leur rapport aux deux disciplines.

Au terme du cours, les étudiants ont réalisé soit en duo, soit individuellement, leur propre production, incluant des éléments venant des deux arts. Leurs réalisations ont fait l'objet d'une exposition-performance publique. En plus, chaque étudiant a fourni un texte à l'intention du public et une réflexion personnelle sur son propre cheminement tout au long du module. Dans ces textes, l'étudiant est amené à revenir sur la manière dont il s'est approprié les différentes références.

Le tableau ci-après (Fig. 1) permet de se rendre compte des étapes de création mises en œuvre dans ce module. Des exercices exploratoires guidés aboutissent progressivement à un travail autonome par projet. Les références culturelles ont été introduites à différents moments et sous différentes formes comme la présentation d'œuvres lors du cours, la visite d'une galerie ou la rencontre avec un artiste. De manière générale, les analyses communes ont précédé des moments de créations collectives.

<footnote n="105">105. Ce module de formation a lieu dans un cursus de master.</footnote>

<footnote n="106">106. En Suisse romande, le secondaire 1 regroupe des élèves entre 12 et 15 ans (dernier cycle de l'école obligatoire) et le secondaire 2 des élèves entre 16 et 19 ans (cycle post-obligatoire ou gymnase).</footnote>
<table><caption>Fig. 1. Structure du module de formation interdisciplinaire Musique - Arts visuels.</caption><thead><tr><th>Cours</th><th>Contenus</th><th>Phases du processus créatif (selon GIACCO, 2016)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td rowspan="4">Exercices en musique et arts visuels selon des catégories transdisciplinaires (série, pattern, contraste). Compositions visuelles et musicales.</td><td rowspan="4">Cycle de création par discipline :<br/>- Recherche d'éléments,<br/>- Organisation et synthèse sous forme de micro-projets,<br/>- Présentation et évaluation (écho).</td></tr><tr><td>2</td></tr><tr><td>3</td></tr><tr><td>4</td></tr><tr><td>5</td><td rowspan="4">Travail de transcréation intermédiaire en groupe à partir des références. Rencontre avec un artiste. Travail sur le projet final par groupe.</td><td rowspan="4">Plusieurs cycles de création avec réalisations partielles combinant éléments visuels et musicaux (organisation et synthèse).</td></tr><tr><td>6</td></tr><tr><td>7</td></tr><tr><td>8</td></tr><tr><td>9</td><td rowspan="3">Finition du projet.<br/>Préparation de la communication.<br/>Exposition - performance.<br/>Méta-réflexion.</td><td rowspan="3">- Synthèse (production finale),<br/>- Présentation des résultats et évaluation (écho).</td></tr><tr><td>10</td></tr><tr><td>11</td></tr><tr><td>12</td><td>Évaluation des résultats.</td><td></td></tr></tbody></table>

## ENTRER EN DIALOGUE AVEC LES RÉFÉRENCES CULTURELLES

Afin de montrer comment les références culturelles ont été utilisées pour stimuler leur propre création, nous avons analysé les textes de méta-réflexion des étudiants. Dans le cadre de cet article, nous avons choisi des travaux qui font référence à la même installation-performance « *Der Lauf der Dinge* » de Fischli et Weiss (1987)<fnref n="107" /> pour illustrer quelques exemples d'appropriations créatives. La vidéo de Fischli et Weiss, qui met en jeu des notions de hasard et de déroulement temporel, a été montrée aux étudiants au début du module. Les témoignages proviennent de deux groupes différents, récoltés à une année d'intervalle.

Lors de la première année du module (C1), un groupe d'étudiants s'y est référé pour créer un montage vidéo qui mêle les scènes d'une répétition de théâtre sur le thème de la gare aux images d'une gare réelle : « *Comme l'énergie qui passe des différentes micro-installations de Fischli et Weiss dans Der Lauf der Dinge, et qui donne finalement sens et lieu à la macro-installation, il nous fallait un élément qui crée le flux entre nos différentes séquences pour éviter de se trouver devant un puzzle de pièces éparpillées* » (C1/G3)<fnref n="108" />. La foule se déplaçant dans une gare tient lieu d'« élément liant » dans la version finale en donnant « un rythme

<footnote n="107">107. Repéré à https://vimeo.com/41630032.</footnote>

<footnote n="108">108. Codage utilisé : C1 = année de cours ; G3 = numéro de groupe d'étudiants.</footnote>
rapide et régulier ». Ce groupe réinterprète la notion de déplacement, plus précisément du flux temporel, pour rythmer leur création. Le problème de la mise en forme qui s'est posé aux étudiants a pu ainsi être résolu par une appropriation créative de l'idée centrale de l'œuvre de référence. En décontextualisant leur lecture de l'œuvre de référence, ils ont pu donner du sens à leur propre travail.

Une lecture quelque peu différente a amené une étudiante de la volée suivante à concevoir un parcours de plusieurs mètres de long, composé de bouteilles vides alignées pouvant produire une mélodie par le passage d'une voiture téléguidée. L'idée de base de Fischli et Weiss, le déroulement d'une action dans le temps et dans l'espace, pourrait sembler évidente. Or, son texte réflexif pointe sur un autre aspect : l' « enchaînement d'événements, dont la seule musique est celle produite par le frottement des sacs-poubelle, les objets qui se rencontrent et les mousses qui se développent ». L'étudiante déclare être « restée fascinée devant ce monde minéral mis en mouvement [...]. Tout est prévu, les mouvements qui s'emboîtent. Même les bruits forment un accompagnement d'une présence incroyable. Par ailleurs en ce moment même, alors que je prépare ce texte, ils m'accompagnent » (C2/G4).

Alors que l'idée de parcours semble avoir inspiré ce travail, il s'avère que l'interprétation personnelle de l'exemple a permis à l'étudiante de mettre en avant la dimension musicale de l'installation. Dans sa production, des bruits-événements chez Fischli et Weiss sont « transformés » en une suite de sons organisés pour former une mélodie.

Ces deux exemples mettent en évidence la présence d'analyses productives variées qui ont nourri le travail de création. Dans le cas précis, le parcours d'objets mis en mouvement et l'enchaînement temporel combiné au hasard ont fait l'objet de diverses transformations, parmi lesquelles l'élément sonore apparaît comme un aspect inattendu, stimulant l'imagination.

Au cours de ce module, les références données ont pu jouer des rôles différents. Si une partie des étudiants a effectivement profité pour les réinterpréter à leur façon, d'autres groupes se sont contentés de se référer aux « idées des grands » (C1/G3) pour justifier la valeur de leur travail. Le spectre des appropriations va ainsi d'une justification des idées à un véritable travail de création à travers l'émerveillement, comme l'a montré le texte de l'étudiante citée qui est « fascinée » par les aspects musicaux de l'installation de Fischli et Weiss.

Le travail d'appropriation à travers des productions originales avait pour but de stimuler la créativité des étudiants et de les rendre aptes à transférer leurs expériences dans leur enseignement. La découverte de
leur propre créativité, ainsi que des références culturelles, jusque-là igno-
rées par la plupart des participants, sont des constats récurrents formulés
à l'issue du module par les étudiants à l'instar de cet exemple : « J'ai bien
aimé la découverte des formes artistiques faites de règles personnelles,
presque accessibles à tout le monde pour composer et créer soi-même
des œuvres. Ces cours ont élargi mon regard » (C2, questionnaire
d'évaluation). Les textes de méta-réflexion ont mis en évidence un chemi-
nement personnel entamé en contact à une pratique artistique et à une
culture existante.

L'intégration de l'expérience vécue dans la pratique pédagogique des étudiants reste en revanche à développer, même si quelques témoignages exemplifient déjà cette préoccupation : « *En effet, entrelacer la vie réelle et la vie fictive* [que nous créons souvent pour nos élèves en les mettant devant les tâches artificielles et déconnectées de leur vie en dehors de l'école] *donnerait souvent plus de sens aux apprentissages* » (C1/G3 : p. 4). Ces premières prises de conscience ont stimulé la réflexion didactique quant au potentiel des références pour leur travail de création sans pour autant mettre l'accent sur la notion d'analyse productive.

CONCLUSION

À l'instar d'Eisner (2004) nous pensons que la rencontre avec des pratiques vivantes de l'art peut nourrir l'enseignement. Lors du module proposé, les transcréations intermédiaires ont incité les étudiants à se confronter à différentes œuvres de référence. Afin de ne pas rester dans l'imitation d'un modèle qui pourrait plutôt entraver leur créativité au lieu de la stimuler, il s'agit donc d'explorer la voie d'une appropriation personnelle. Les méta-réflexions, qui deviennent matière à une co-construction collective de sens, révèlent les solutions diverses et originales trouvées par les étudiants. En accord avec Giglio (2015) et Steincke (2007), nous reconnaissions l'importance de cette phase pour l'apprentissage. Solliciter ces réflexions et questionner les étudiants adéquatement à propos de leur chemin de création présente toutefois un défi didactique auquel les futurs enseignants pourraient être formés (GIACCO, DIDIER & SPAMPINATO, 2017).

Les descriptions des étudiants ont en plus attiré notre attention sur la
place et le rôle des œuvres de référence dans ce dispositif de formation.

S'approprier des œuvres ou démarches artistiques implique à notre
avis une forme d'analyse productive de la part de l'étudiant. Cette analyse
« fausse » dont parle Boulez, révèle l'insolite, fait apparaître une vision
originale, surprenante de ce qui pouvait paraître familier à l'enseignant.
Le regard analytique sur ce module de formation nous a fait justement prendre conscience de l'importance de cette étape. N'est-ce pas d'abord à l'enseignant de se positionner face à une relecture créative des œuvres ? Prendre appui sur ce qui existe pour ensuite entrer dans une démarche de transcréation permet de poser un nouveau regard sur ce qui semblait être connu. Comme le rappelle Brandstaetter (2009), l'analyse fait partie de cet acte transformatif qui sollicite le dialogue du spectateur avec une œuvre ou une vision d'artiste. La nouvelle production n'est rien d'autre que la synthèse d'un tel processus.

Au lieu de freiner l'élan créatif par le poids du modèle, une référence culturelle peut ainsi servir de catalyseur pour ouvrir des chemins vers la création et l'apprentissage.

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# Témoignages
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Témoignages

Les deux journées d'études (19 et 20 mai 2016) intitulées *Culture et création : approches didactiques*, organisées à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, en amont de cet ouvrage, ont pu faire émerger des échanges et des débats. Cette section de témoignages recueille les propos augmentés et révisés de quelques intervenants. Leurs traces amorcent des réflexions à partir de pratiques de formateurs et de formatrices en didactique qui articulent culture, création et transmission de savoirs. Anja Küttel et Vincent Marbacher questionnent la dimension culturelle convoquée dans des processus de création d'objets réalisés par de futurs enseignants dans le cadre de séminaires en activités créatrices et manuelles à la Haute École Pédagogique du canton de Fribourg. Dans le cadre de leur témoignage, ces deux formateurs font émerger deux visions complémentaires de l'enseignement et de la formation de cette discipline enseignée à l'école obligatoire en Suisse. Anja Küttel, didacticienne en activités créatrices et manuelles, propose une vision suisse alémanique qui s'appuie sur l'enseignement du design dans une tradition du Bauhaus. Elle privilégie une approche fonctionnelle, ergonomique et utilitaire de l'objet, orientée sur sa fonction d'utilité. Vincent Marbacher, didacticien en activités créatrices et manuelles, s'irrigue de sa propre pratique artistique et met en évidence une démarche plus artistique de l'enseignement de cette discipline. La vision romande qu'il propose valorise la fonction expressive, esthétique et symbolique lors du processus de création d'un objet. Nicole Goetschi Danesi est didacticienne en arts visuels à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud. Son témoignage s'irrigue de sa propre expérience artistique, de sa pratique d'enseignante et de formatrice, pour nous proposer une relecture du « musée de classe » dans lequel l'élève est positionné en tant qu'auteur à part entière de ce projet collectif. Apprendre à observer et à analyser une collection d'images pour une classe, c'est proposer une approche active de la culture qui fait émerger des expériences esthétiques. Par cette dynamique collective, l'élève se voit tour
à tour expérimenter une posture de collecteur, de chercheur, pour devenir
dans un second temps créateur de nouvelles images. Tilo Steireif, didac-
ticien en arts visuels à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud et
artiste, présente un projet pédagogique sur le thème de l'utopie et ques-
tionne son apport pour la didactique des arts visuels. Ce projet a associé
artistes, formateurs, enseignants et élèves pour donner lieu à une expo-
sition artistique au Centre d'art contemporain de Genève en 2009 et au
Kunstmuseum de Thun en 2010. En revenant sur ce projet pédagogique,
Tilo Steireif met en évidence la création comme démarche émancipa-
trice de la pensée. De ce témoignage naît une réflexion qui décloisonne
l'enseignement des arts visuels en amenant l'élève à repenser l'espace du
quotidien et la relation au savoir qu'il génère sur lui.
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Anja Küttel
et Vincent
Marbacher

Les cultures en dialogue
comme outils de la
pensée créatrice
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# Les cultures en dialogue comme outils de la pensée créatrice

Cultures, langues, environnements et représentations pour construire des dispositifs d'apprentissage au moyen de l'Art et de la Technologie à l'école

Anja Küttel et Vincent Marbacher

## LES INFLUENCES ET LES DIFFÉRENCES CULTURELLES COMME OUTILS DE CRÉATION

Peut-on différencier un processus de création en fonction des influences culturelles, de la langue que nous parlons ? Les représentations de notre monde sont bien sûr diverses, d'une région à l'autre, d'un pays à l'autre. De quelle manière, ces représentations influent-elles durant notre processus de création ?

Si la compréhension de la discipline scolaire, activités créatrices et manuelles<fnref n="109" />, relève des mêmes différences culturelles, quelles en sont les conséquences disciplinaires et didactiques ? Existe-t-il une vision créative, plastique, esthétique, fonctionnelle ou expressive spécifiquement romande ou alémanique ? Existe-il une représentation des apprentissages liée à notre appartenance culturelle et linguistique ?

Faut-il choisir un seul regard, une seule identité pour créer ? Faut-il donc renoncer aux ressources culturelles de notre environnement parce que ces ressources seraient spécifiques à « l'autre » région linguistique ? Nous postulons qu'un dialogue entre les cultures romandes et alémaniques doit enrichir les perspectives d'enseignement des activités créatrices et manuelles. Les approches didactiques actuelles autour des constructions de compétences nous fournissent les outils pour œuvrer dans ce sens.

<footnote n="109">109. La discipline activités créatrices et manuelles est une discipline scolaire enseignée en Suisse romande qui regroupe les disciplines techniques à l'école obligatoire.</footnote>
La création et le processus créatif apparaissent comme des notions accessibles et compréhensibles pour chacun et chacune d'entre nous. Nous pouvons cependant nous demander si les représentations de ces phénomènes sont vraiment comparables pour les acteurs et actrices du domaine des didactiques en Arts et en Technologie ou plus généralement dans le monde de la création.

Cette question trouve un écho dans la littérature scientifique qui se préoccupe de la créativité ou du processus de créatif (BONNARDEL 2006 ; LUBART et al., 2003 ; GASSER, 2008). Les définitions et les développements autour du processus créatif relèvent de notions semblables ou dans tous les cas très proches. Dans tous les domaines qui se réclament de ces champs d'activités, les processus décrits sont les mêmes. Seuls, les objectifs de ces déroulements sont spécifiques des domaines d'application.

En y regardant de plus près, les pratiques de création convoquées dans un enseignement plurilingue permettent de soulever les questionnements suivants : quelle est l'influence de l'origine, de la culture, de la langue même des créateurs et créatrices ? Quelles sont les conséquences de ces différents points de vue créatifs sur l'identité et les mises en œuvre des disciplines artistiques et techniques à l'école obligatoire ?

À partir de nos pratiques de formateurs en didactique, nous proposons la construction d'un dialogue entre deux cultures, en forçant les représentations les plus stéréotypées, pour souligner les différences et les spécificités culturelles. Il émerge de ce dialogue une vision suisse alémanique, germanique même, dans une perspective analytique et fonctionnelle et, une vision romande, voire latine, dans une vision plastique, expressive et symbolique. Les objectifs de la discipline se trouvent ainsi mis en œuvre dans des parcours de création différenciés, par des regards et des références moins antagonistes que complémentaires. Puiser à ces multiples sources de création stimule et enrichit le projet, les apprentissages, les échanges... Restreindre les approches aux seules références valables dans son propre système de pensées, appauvrit et isole. Il s'agit de mélanger ici les représentations, les préconcepts, les démarches, les sources et les modèles..., mais aussi les manières de jouer, d'expérimenter, d'exprimer, de choisir, de présenter ou de partager.

De nouvelles perspectives de formes, de sens et de fonctions naissent de ces jeux. De nouvelles perspectives didactiques suivent ces expériences. Proposer des solutions pratiques, de nouveaux langages plastiques, des productions qui questionnent notre environnement et le monde contemporain loin des stéréotypes culturels, c'est construire des compétences authentiques...
Dans le cadre de séminaires en didactiques des activités créatrices et manuelles articulant pratiques de création et apprentissage des gestes professionnels destinés à l'enseignement, le thème de travail « Me présenter – Me protéger » a été confié aux étudiants en formation. Cette thématique, abordée dans toutes ses déclinaisons et tous les développements de sujet d'étude possibles, se révèle ainsi porteuse et féconde pour dépasser les frontières traditionnelles assignées aux activités créatrices et manuelles.

Ce thème nous sert ici à provoquer des réactions différenciées, à fonder des visions divergentes, à jouer et déjouer les stéréotypes. Pour reprendre la métaphore du laboratoire de recherche artistique et technique, il a pour fonction de tromper les attentes et d'apprendre aux étudiants à jongler avec les idées et à emprunter à la culture d'autrui ses meilleures cartes afin de dé traquer les habitudes. Des solutions innovantes sortent bien souvent des collaborations interculturelles, originales et parfois pertinentes pour tous et toutes... et parfois valables dans des situations seulement personnelles. Ceci fait converger une mise en réseau des cultures et des pensées vers un système opérationnel.

APPROCHE D'UN PROCESSUS DE CRÉATION DANS UNE PERSPECTIVE ALÉMANIQUE

Anja Küttel<fnref n="110" /> privilégie la culture du design et l'influence omniprésente des principes du Bauhaus. Chaque processus de création emprunte aux procédés et aux théories du design : des objectifs et une direction de pensée très clairs, un sens de la fonctionnalité qui place formes et fonctions au centre de la recherche (GODAU, 2003 ; EMAMI, 2014).

Ainsi, les propriétés intrinsèques des matériaux en lien avec l'utilisation de l'objet, l'ergonomie, les spécificités et les possibilités techniques, et enfin les intérêts du groupe cible – celui qui devrait utiliser finalement l'objet créé – sont soumis à une profonde analyse préalable<fnref n="111" />.

<footnote n="110">110. Anja Küttel possède une formation universitaire en design et technologie (Gestaltungstechnik) dans la tradition des anciens "Kunstgewerbeschulen" en Allemagne qui questionne la fonctionnalité des objets relative à ses utilités (voir deutscher Werkbund, Bauhaus).</footnote>

<footnote n="111">111. Dans le cadre du séminaire en activité créatrices et manuelles, ayant comme thème *Me présenter - Me protéger*, les étudiants en formation d'enseignants généralistes ont été amenés à concevoir et à réaliser des objets permettant de représenter symboliquement, plastiquement, fonctionnellement et esthétiquement cette thématique. Les objets des étudiants romands étaient destinés aux étudiants suisses alémaniques, et inversement.</footnote>
Il existe bien entendu de nombreux ouvrages de référence (BUTLER, HOLEND & LIDWELL, 2003 ; GAUS-HEGNER, 2007) pour soutenir cette démarche et optimiser, professionnaliser tous les aspects d'un processus de création orienté vers un produit, une résolution de problème : les détails fonctionnels, les formes et les matériaux, et tout à la fin, peut-être, la personnalité de la créatrice ou du créateur, son avis, ses perspectives, son influence sur l'objet créé...

Tous les designers pourraient contredire ce point, ils et elles investissent beaucoup de leur personnalité dans les productions soumises à leur processus de création. À l'école cependant, dans une vision alémanique ou germanique de la discipline activités créatrices et manuelles, nous mettons l'accent sur le rapport des produits à la fonction. Le processus de création doit servir l'objet ainsi que les apprentissages de l'élève. Ce processus facilite le développement du savoir-être et donne lieu à une mobilisation des compétences orientées sur la résolution de problèmes et sur l'élaboration de produits dans une perspective plus professionnelle que personnelle. Ce sont naturellement des compétences valorisées et soute-nues par les études Pisa (OECD, 2014) en lien avec une compréhension du monde et le développement de productions pertinentes pour la société et le monde contemporain.

## VISION DE LA CRÉATION DANS UNE PERSPECTIVE SCOLAIRE ROMANDE

Pour Vincent Marbacher, la culture romande, sert bien souvent de caution culturelle aux projets menés à l'école. Il semblerait que tous les dispositifs d'enseignement, d'apprentissage puissent recourir à ces compétences culturelles pour acquérir le *vernis créatif*, social et contemporain qui pourrait leur manquer. Ainsi, il s'agit bien souvent de convoquer les aspects artistiques, personnels, émotionnels et expressifs qui doivent valoriser des travaux qui pourraient, sans cela, manquer cruellement de sens, d'attrait ou simplement d'intérêt.

Les aspects formels, matériaux, textures et couleurs sont d'abord engagés pour dire, pour exprimer un ressenti ou un avis. Il est donc peu courant de procéder à une analyse et à des recherches scientifiques en amont de la création. Les éléments des productions à élaborer devraient davantage relever de la personnalité du créateur ou de la créatrice. Ainsi, l'école romande privilégie bien souvent les aspects artistiques, plastiques et esthétiques aux données techniques dans l'enseignement des activités créatrices et manuelles.
ME PRÉSENTER - ME PROTÉGER : DES APPROCHES CULTU-
RELLES CONCRÈTES POUR SOUTENIR ET DÉVELOPPER UN
THÈME DE TRAVAIL EXEMPLAIRE

Les représentations de cette discipline, mais aussi les procédures instal-
lées pour développer un projet dans une culture ou l'autre, nous offrent
des outils de création divergents et complémentaires. Ne pas choisir les
éléments créatifs d'une partie ou de l'autre mais les mélanger, ne pas addi-
tionner les visions sur les processus mais plutôt les transformer, nous
pousse à envisager un enseignement interculturel et transdisciplinaire,
dans une logique de pédagogie de projet orientée sur la construction de
compétences. Cette dynamique de création et d'apprentissage permet
d'exercer les capacités transversales et d'acquérir des savoirs.

Dans le cadre d'un thème de travail tel que « Me présenter – me protéger », les ressources et les représentations personnelles prennent, dans une vision romande, une importance considérable en intégrant le corps, les émotions, les souvenirs, les histoires, éléments qui envahissent un espace d'expression. Dans une perspective alémanique ou germanique de la discipline, pour ce même thème de travail, les implications des matériaux, des formes, de l'ergonomie, de la science, de la technique sont telles qu'elles occupent tout le champ des possibilités d'apprentissage.

Les entrées sont multiples, alors pourquoi ne pas appliquer une vision émotionnelle pour analyser les techniques de construction ou les éléments statiques d'un dispositif de protection ? Pourquoi ne pas considérer les éléments techniques porteurs de structures comme objets expressifs et narratifs du dispositif ?

L'architecte Shigeru Ban<fnref n="112" /> a proposé aux rescapés d'un séisme à Kobé,
au Japon, d'opposer à leur peur panique des matériaux lourds, si meur-
triers lors des tremblements de terre, des tubes de carton pour construire
leurs abris. La représentation de ces tubes dans l'esprit des rescapés a
permis de protéger toute une population du froid et de la pluie. La douceur
de ce matériau, l'expression de la forme, la perception du plein et du vide
a poussé Shigeru Ban à la conception de temples et d'églises avec ce même
matériau. Le tube de carton est ainsi passé d'un matériau technique bien-
veillant à un matériau symbolique lié à la protection et à la reconstruction.

En revenant sur les productions réalisées par les étudiants romands,
cette thématique « Me présenter – me protéger » a fait émerger des
productions symboliques telles que le chapeau, le masque, le château fort.
Les productions issues des étudiants alémaniques ont donné lieu à une

<footnote n="112">112. Repéré à http://www.shigerubanarchitects.com/works.html#paper-tube-structure.</footnote>
tente, à une pèlerine, un casque... Quelle est cependant la force d'expression de la pèlerine, les histoires que ce vêtement peut nous raconter, le personnage qu'elle va protéger ? Et de quels périls sera-t-elle le bouclier ? Un rempart contre la pluie seulement... vraiment ?

Quelles seront les données techniques et ergonomiques du masque ? Comment sera-t-il adapté à la forme du visage, aux mouvements spécifiques lors de son utilisation, aux contraintes de la météo... et du temps qui passe ? Quel est son principal objectif ? Faire peur, seulement... vraiment ?

Les cultures en dialogue se révèlent donc comme de formidables outils créatifs qui obligent à la différenciation, à un regard divergent, à des comparaisons, à des jeux de rôle, des échanges, des recherches, des discussions ou des débats ! Les cultures en dialogue donnent du sens aux processus de création et font comprendre bien mieux les multiples influences qui façonnent les productions techniques de design ou d'architecture. Aussi, nous comprenons que le domaine de l'expression n'est pas uniquement une donnée personnelle, que nous pouvons partager avec une communauté le sens et la signification de formes, de couleurs ou de matériaux. Les cultures sont une base solide et rassurante pour percevoir tout ce qui nous entoure. Elles ne se limitent pas à un réservoir d'idées ou de formes, mais fonctionnent comme le moteur d'une formidable machine pour comprendre le monde de demain et y prendre part.

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Nicole
Goetschi Danesi

Le musée de classe :
de l'instruction à la
création
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# Le musée de classe :
de l'instruction à la création

Nicole Goetschi Danesi

## CRÉER ET CONNAÎTRE

L'ambition de l'école, avec les apprentissages, est de faire prendre conscience à l'élève de ses possibilités d'expression. Développer son désir et sa capacité de créer suppose que l'on encourage l'attitude de quête, de recherche, de découverte fondée sur le plaisir et l'effort. Attitude qui l'ouvrira aux arts et à la culture artistique.

En didactique des arts visuels, l'élaboration des formes implique l'acte et la perception visuelle, le travail de l'esprit et celui des sens avec le regard en premier lieu. Celui-ci interroge, confronte, compare, rapproche, oppose, évalue.

Le musée de classe devient ainsi l'instrument rêvé de cette tension fructueuse entre la réflexion et l'expérience, la contemplation et la manipulation, la culture et l'individu.

« Le musée de classe est avant tout un outil qui ajoute aux pratiques artistiques des élèves une dimension culturelle et réflexive », explique Claude Reyt (1988). Il invite à aller au musée en connaissance de cause et amène le visiteur à devenir conscient et créateur.

« Avec la récente introduction de l'histoire des arts dans les programmes, je pense que ce dispositif gagnerait à être redécouvert dans les classes. À la fois lieu de recherche où l'on trie, sélectionne, conserve et lieu où l'on donne à voir, le musée de classe peut devenir une véritable invitation au voyage dans l'histoire des arts » (TOUATI, 2009 : p. 30).
## LA VISITE AU MUSÉE

Et si la visite d'un musée avec des élèves commençait en classe par la création d'un musée de classe ? La question, en guise d'hypothèse de travail, répond à une autre question plus large : comment aborder les œuvres d'art à l'école ? Comment s'y prendre, surtout si l'on veut éviter l'approximation, le dés intérêt ou, pire, le rejet ?

« Les paysans au musée » de Benjamin Vautier (1867) pose littéralement le cadre de la réflexion. Les petites gens accèdent à la culture, à l'art. Le musée s'ouvre au peuple d'en bas. La famille endimanchée du tableau va au musée comme à l'église. Il y a quelque chose de sacré. La paroi recouverte de tableaux domine les bougrès recueillis, silencieux.

La représentation de Vautier figure la relation asymétrique entre l'institution qui détient le savoir et le visiteur qui vient s'instruire. Cette relation, certes discutée et contestée peut encore s'imposer de nos jours, et imprègne, entre autres, le travail d'approche des arts visuels à l'école.

Pourtant, ces mêmes paysans sont curieux. Ils observent attenti-
vement les toiles. Ils prennent leur temps. S'échangent quelques mots
furtifs. Le jeune enfant de la famille se penche sur la barrière séparant
les visiteurs des peintures. Son attitude exprime le désir de réduire la
distance. De toucher presque les pièces. De passer par-dessus l'obstacle.
Imperceptiblement, s'ébauche là l'approche qu'assume et développe le
musée de classe. Celui-ci, en effet, renverse l'ordre établi, le maître qui
transmet les connaissances aux élèves. Le musée de classe favorise plutôt
l'activité autonome, personnelle et collective à la fois, des élèves confrontés
aux œuvres, non plus simplement en face des œuvres. Cette orientation
va ainsi à l'encontre de la passivité entretenue notamment par l'essor des
visites guidées. Le musée de classe donne les moyens à celui qui le façonne
de construire lui-même un lien original avec les objets d'art en dehors des
balises officielles et des savoirs reconnus.

Il s'agit alors de renverser la démarche qui prescrit d'abord la visite
au musée suivie par le travail en classe (PFENNIGER, 2017). Le musée de
classe part de l'expérience concrète des élèves sur/avec les œuvres pour
finir au musée, si le cadre temporel et organisationnel de l'école le permet.

Ce retournement s'inscrit en outre dans la volonté didactique de
stimuler la création chez les élèves. En effet, apprendre c'est aussi, sinon
avant tout, agir. Autrement dit, si l'école a pour mission de former l'élève,
le parti pris ici est que l'œuvre peut aussi transformer son récepteur.
## ŒUVRE ORIGINALE OU REPRODUCTION ?

Un musée vivant doit-il s'appuyer sur la conservation d'un objet « irremplaçable » ou, a contrario, comme le proposait André Malraux dans son Musée imaginaire, l'institution doit-elle reposer sur un inventaire qui n'a pas hésité à arracher le musée au bâtiment, à lui retirer son rôle d'écrin ou de précieux reliquaire pour recourir à un procédé tout symbolique de rassemblement des objets (MARLAUX, 1965) ? Autrement dit, peut-on recourir aux reproductions ?

Cette question provocante est à l'origine du musée de classe. Ce dernier, laissant la réponse ouverte, dépasse le clivage entre l'original et sa réplique, entre l'unique et la copie.

« J'ai dit à Picasso que le vrai lieu du Musée imaginaire est nécessairement un lieu mental », rappelle Malraux dans *La Tête d'obsidienne* (MALRAUX, 1974 : p. 123). Dans ce lieu mental, seul compte l'œuvre, peu importe qu'elle soit « vraie ou fausse ».

Le musée d'André Malraux est un immense éventail de formes inventées (MALRAUX, 1965). Il réunit un nombre de plus en plus étendu d'œuvres de toutes catégories. Il suscite la comparaison ou le dialogue par des rapprochements inattendus. Le musée, dans cette optique, est à la fois un lieu de mémoire, un lieu didactique, un lieu mouvant, un atelier où la présence ou l'absence de l'œuvre originale importe peu.

Il s'ensuit que la perte de l'original est compensée par le dialogue entre les œuvres qui constituent le musée et les associations d'idées que cette rencontre suscite.

Pour Didi-Huberman (2013), le fait de regarder les images consiste à ne pas les garder. Il s'agit encore moins de les garder deux fois (re-garder). Au contraire, il convient de ne rien garder face à leur puissance et de laisser ouverte la bouche des images, notre bouche (Didi-HUBERMAN, 2013)<fnref n="113" />. C'est le destin du musée de classe, laisser les œuvres et les élèves bouche bée.

## L'IDÉE DE MUSÉE DE CLASSE

Selon Jean Baudrillard (1968), l'acte de collectionner trahit une propagation naturelle à ramasser, amasser, manipuler, ranger, classer. Posséder, manipuler, échanger, c'est une façon de créer un lien avec l'image matérielle. Une manière, en définitive, de s'approprier la culture. Quand l'image

<footnote n="113">113. Vidéo en ligne. Repéré à http://www.louvre.fr/l-album-de-l-art-l-epoque-du-musee-imaginaire-par-georges-didi-huberman.</footnote>
n'est que reproduction ou copie, il est possible d'intervenir directement sur
celle-ci en la transformant, en la malaxant, en la déchirant sans craindre
la sanction de l'autorité qui interdit de toucher aux œuvres d'art, même si
les artistes ont largement joué avec cet interdit depuis plus d'un siècle. La
possibilité de violer la sacralité de l'œuvre ouvre néanmoins la voie vers le
musée de classe tel que nous le concevons.

QU'EST-CE QU'UN MUSÉE DE CLASSE ?

Le musée de classe, concrètement, c'est une collection d'images pour
une classe. À partir de cette amorce, une pratique enseignante se déve-
loppe entre culture et création.

Le musée de classe encourage les étudiants à regarder, sentir, repérer
les formes, à comprendre leurs relations et leur fonctionnement, à faire
la différence entre les objets et leurs images. Il les amène à se familia-
riser avec des images, des objets, des reproductions d'œuvre, d'époque,
d'origine, de genre et de style différent. Il s'agit d'une approche sensible,
cognitive et culturelle fondée sur l'éducation au/du regard.

De l'analyse des œuvres, on aboutit à leur sélection, puis à une collec-
tion. Jamais figée. La collection doit rester vivante, évolutive, car elle
s'articule sur le travail et la recherche.

Toujours selon Jean Baudrillard (1968), il existerait trois types
de collectionneurs.

- Le collectionneur : il veut tout posséder et tout connaître.

- L'amateur : il recherche la perfection. Il choisit la diversité plus que la quantité dans une série.

- Le curieux : il est animé par intérêt pour ce qui est rare, unique, que les autres n'ont pas.

Cette taxinomie suggère trois démarches possibles avec les étudiants :

- Collectionner des objets du même type, suivant le prin-
cipe d'accumulation.

- Sélectionner à l'intérieur d'une catégorie des objets différents pour leur nuance/leur matière/leur forme : le principe est celui de l'exclusion.

- Rechercher l'insolite, l'étrange. Le principe, c'est de ne pas en avoir. On s'appuie sur la trouvaille, le choc, l'inattendu.
À partir de ce « patrimoine », individuel ou collectif, le musée de classe navigue entre quatre dimensions : affective, plastique, didactique et culturelle des œuvres.

### Une approche affective

Par les sens, il s'engage un rapport physique à l'objet artistique – perception de la taille réelle, des couleurs, de la touche, de la texture, de l'environnement, de la lumière, des personnes avec qui on voit l'œuvre. On peut les sentir, en faire l'expérience. Les émotions peuvent alors surgir. On les laissera parler. Les œuvres suscitent l'envie de raconter et d'écouter des histoires, leurs histoires. Il s'agit d'entrer par ce biais dans l'image dépassant les stéréotypes et les archétypes, les discours savants. Un lien se crée entre l'image et le manipulateur de celle-ci, entre la reproduction d'une œuvre et l'individualité du récepteur.

### Une approche plastique

Le musée de classe incarne le lieu privilégié du faire. Lieu qui suscite la rencontre concrète, matérielle, technique avec l'œuvre. On manipule, on décompose, on recompose, profitant de la liberté totale du travail avec des copies ou des reproductions. L'approche plastique se questionne sur la forme et la technique, et les notions liées à la discipline des arts visuels apparaissent inévitablement. Un vocabulaire spécifique à la description d'une image se pose ainsi.

### Une approche culturelle

Ici, on s'interroge sur le sens et les usages de l'œuvre reproduite. On renoue le fil des expériences personnelles, de groupe avec l'Histoire de l'art. On convoque les artistes, les critiques, les auteurs pour replacer les découvertes, les enseignements du musée de classe dans les courants artistiques, culturels, sociaux, etc., qui marquent les époques, alimentent la réflexion, suscitent les débats.

### Une approche didactique

On revient à l'école. À apprendre à apprendre. Comment, à partir de l'expérience affective plastique et culturelle des œuvres, communiquer avec autrui, pair ou élève ? On façonne les outils et les méthodes destinés au travail en classe, au travail d'autres musées de classe.

Finalement, le musée de classe est un fond d'image, une classification, une collecte, un inventaire :

- Où l'on peut agir sur, avec les œuvres pour en faire l'expérience,

- Où l'on peut devenir créateur,
- Où l'on s'approprie un modèle, des instruments de transmission et d'apprentissage,

- Où l'on prend conscience de la substance historique et culturelle des œuvres.

## L'EXEMPLE D'UN DOSSIER PÉDAGOGIQUE AVEC UN MUSÉE DE CLASSE COULEUR

C'est dans cette optique que s'est construit le document pédagogique patrimoine « Haut en couleur » de la structure École-Musée, issue du Département de la formation de la jeunesse et de la culture (DFJC) du canton de Vaud (DFJC, 2015).

Ce dossier propose un véritable parcours dans l'environnement culturel de notre région en trois parties :

- Une promenade dans le temps avec une multitude d'informations sur les couleurs,

- Un portfolio de trente œuvres avec des interrogations, des activités et des propositions pour la classe,

- Des suggestions pour découvrir les œuvres dans leur contexte et saisir l'opportunité de l'œuvre originale.

Le porte-folio, musée de classe autour des diverses collections du canton, regroupe des œuvres de multiples provenances sous le focus de la couleur. La couleur est donc questionnée, commentée, mise en action ou mise en geste. Cette collection permet de mettre en lien la cape rouge de la performance des super-héros de l'artiste contemporain Massimo Furlan avec la cape de St-Martin, un vitrail de Biéler (1900) de l'église St-Martin de Vevey ou du manteau de la Vierge du cercle de Quentin Metsys (vers 1525) de la vierge à l'enfant du Musée cantonal des beaux-arts de Lausanne. D'un point de vue didactique, nous pouvons ainsi aborder l'histoire du Chaperon rouge en ouvrant le propos sur l'usage et les histoires du rouge.

Avec ces différentes propositions, chaque étudiant et chaque manipulateur de cette série de reproductions d'œuvre peut construire son chemin et ses propres références culturelles.

Il projette ses perceptions de l'œuvre et découvre de nouvelles images qu'il aura envie de découvrir dans un contexte scolaire ou personnel. La démocratisation de ses connaissances passe par l'impulsion du musée de classe. Ce dispositif permet à l'enseignant de devenir créateur pour que l'élève à son tour devienne un auteur.
<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Fig. 1. Musée de classe couleur.</figcaption></figure>
## CONCLUSION

Vécu, construit de cette manière, le musée n'est plus un lieu inanimé, malgré la crainte exprimée par André Malraux (1965). Le musée joue plutôt le rôle de témoin, de courroie de transmission des savoirs et des formes. Il reprend vie au sein de la classe et d'une pensée collective ainsi qu'au sein de l'étudiant et de son individualité.

Le musée de classe comble la nécessité de conserver, de rassembler, de thésauriser. Il stimule l'intérêt porté au monde, la recherche de nouvelles pistes, la divergence des idées. Il exacerbe la capacité de nouer des liens. Il entraîne au choix. Il exerce la notion de série, de nombre, de variété. Le musée de classe nourrit la connaissance du patrimoine en tant que bien commun. Il valorise l'ouverture aux autres. Il communique par « l'exposition » du travail dont il est issu. Le musée de classe est une sorte de révélateur. Il rend perceptible ce qui est difficile à repérer, ce qui est caché. À l'heure d'un flux d'images virtuelles, les reproductions se matérialisent et se prêtent au jeu.

Au bout du compte, le musée de classe s'édifie avec les mains, l'esprit, la parole et les sentiments de ses créateurs. Chacun bâtit son propre musée : l'étudiant puis la classe. Ensuite, on pourra partir au musée, le « véritable », ou pas, et découvrir l'original.
Références

BAUDRILLARD, J. (1968). *Le système des objets*. Paris : Gallimard.

Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (DFJC) (2015). *Patrimoine Haut en couleur, canton de Vaud*. Lausanne : Service des affaires culturelles.

Didi-HUBERMANN, G. (2013). *Lareproductibilité du Art et l'ouverture du champ imaginaire* [Vidéoenligne]. Repéré à http://www.louvre.fr/l-album-de-l-art-l-epoque-du-musee-imaginaire-par-georges-didi-huberman.

MALRAUX, A. (1965). *Le Musée Imaginaire*. Paris : Gallimard.

MALRAUX, A. (1974). *La tête d'obsidienne*. Paris : Gallimard.

PFENNIGER, M. (2017). L'art de regarder les œuvres d'art ou leçons d'artistes. In G. Giacco, J. Didier, & F. Spampinato (Eds.). *Didactique de la création artistique : Approches et perspectives de recherche* (pp. 17-30). Louvain : EME.

REYT, C. (1988). *Le musée de classe, une ouverture sur l'imaginaire*. Paris : Armand Colin.

TOUATI, R. (2009). *Animation & Éducation, 211-212, 30-32*. Repéré à http://animeduc.occe.coop/spip.php?page=sommaire_revue&id=211.

Images

BENJAMIN, V. (1867). *Les paysans au musée* [tableau, huile sur toile, 84 cm x 104 cm]. Lausanne : Palais, Rumines, Collection du Musée cantonal des beaux-arts de Lausanne.

GOETSCHI DANESI, N. (2015). *Musée de classe couleur* [tableau, encre de couleurs et stylo, 29,7 cm x 42 cm]. Lausanne : Haute École Pédagogique Vaud.
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Tilo Steireif

Imaginaire et critique
de l'expérience en arts :
l'école utopique
comme monde imaginé
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# Imaginaire et critique de l'expérience en arts : l'école utopique comme monde imaginé

Tilo Steireif

> « L'imaginaire est la science exacte des solutions possibles. Il n'est pas un monde parallèle laissé à l'esprit pour le dédommager de ses échecs dans la réalité extérieure. Il est une force destinée à combler le fossé qui sépare l'intériorité de l'extérieur » (VANEIGEM, 1967 : p. 280-281).

## INTRODUCTION

L'utopie en arts nous autorise pendant un temps à relativiser l'expérience de l'adulte. Elle accueille une démarche libre des élèves qui engagent leur responsabilité dans la constitution des choses et nous conduit tous à questionner un environnement déjà construit, mais qui potentiellement pourrait être transformé, amélioré. La création en arts développe ici, à travers l'imaginaire, « des solutions possibles » comme l'explique Raoul Vaneigem (1967) : une sorte de spéculation fédérative des mondes imaginés. Mais pour que ces spéculations individuelles puissent toucher un public, encore faut-il que l'école s'ouvre à l'extérieur.

> « La maison bibliothèque » a été conçue comme un lieu d'exploration sur l'éducation et l'utopie dans le but de promouvoir une pédagogie du projet. Elle devait accueillir des travaux d'élèves autour de la thématique de l'utopie.
La maison bibliothèque avait donc un rôle à la fois symbolique – donner la possibilité à des enfants et des adolescents de s'adresser à des adultes – et artistique – mettre en évidence des objets, des dessins, des plans et des maquettes ainsi que des commentaires qui concentraient le point de vue de chacun sur son projet.

La mise en commun des projets dans un espace d'art contemporain a permis de valoriser les propositions des élèves. Les compétences réflexives visées se sont élaborées dans un processus qui partait d'un travail sur l'imaginaire attaché à la vie quotidienne : comment se servir de l'imaginaire pour développer une position d'auteur, comment participer à une vision de l'environnement construit, comment élaborer un questionnement plus large sur la participation à une perception critique et imaginaire de son environnement scolaire.

Dans le cadre d'une invitation à l'exposition « Utopie et quotidienneté, entre art et pédagogies », il était question des pratiques collaboratives entre artistes et enseignants. Cette expérience engagea une analyse sur le rôle de la didactique des arts visuels comme plateforme à une réflexion qui part de l'imaginaire pour appréhender l'espace construit et qui offrait aux élèves le moyen de produire, à destination d'un public averti au sein d'une exposition d'art contemporain, un monde des possibles. Notre démarche artistique proposait aux enseignant-e-s de laisser les élèves concevoir une utopie au sein de l'école et de tester la capacité de l'institution scolaire à se redéfinir, à se réinventer par ses usager-ère-s, que ce soit les apprenant-e-s ou les enseignant-e-s<fnref n="114" />.

Nous avons pris le parti de créer une architecture en bois, « la maison bibliothèque », réalisée par l'artiste anglais Nils Norman et qui s'inspire des recherches de John Dewey au début du XXe siècle et plus particulièrement de son livre de 1915, *Schools of to-morrow*, (DEWEY & DEWEY, 1915) : une investigation des utopies scolaires en termes de pédagogie, de construction et d'approches didactiques. En s'appuyant sur le livre de Jakob Robert Schmid, *Le maître-camarade et la pédagogie libertaire* (1979), il s'agissait de trouver des exemples d'expériences d'autonomie au sein de

<footnote n="114">114. C'est lors de son premier voyage au CIRA (Centre international de recherche anarchiste) avec Microsillons au mois de mai 2009 qu'il m'a été proposé de créer un groupe de travail mettant en pratique certaines idées de la pédagogie alternative dont de nombreux ouvrages sont disponibles au CIRA. Mon intervention en classe permettait de faire découvrir aux élèves des utopies réalisées, dont deux encore d'actualité. Je ramenais des reportages sur deux écoles : l'école CEIS de Rimini (Centro Educativo Italo-Svizzero) et l'École d'Humanité de Goldern. Chacune des écoles se distingue nettement de l'école obligatoire par la suppression des notes, la recherche de l'autonomie de l'enfant dans ses activités. Ces deux écoles se préoccupent du libre mouvement des enfants/adolescent-e-s. Les deux structures sont soucieuses de construire une identité de l'école par ses propres occupants – partage des tâches quotidiennes, vision d'une communauté au sein de l'école, aides mutuelles dans les apprentissages...</footnote>
l'école<fnref n="115" />, notamment le choix du curriculum ou l'ouverture des classes pour donner le choix des enseignant-e-s aux élèves. Parmi les exemples de fiction présentés aux élèves, nous avons montré des extraits de films : *Harry Potter* de Chris Columbus (2001) pour l'architecture de l'école ; *KES* de Ken Loach (1970) pour l'expression en classe sur la vie quotidienne.

D'un point de vue didactique, afin de mieux cerner la construction, la perception et la critique de l'environnement construit, nous nous sommes basés sur deux ouvrages : celui de Colin Ward et Eileen Adams, *Art and the built environment*, ainsi que celui de Colin Ward et Anthony Fyson, *Streetwork: the exploding school*. Les deux livres évoquent l'environnement construit, à étudier par un regard artistique, et l'appropriation de l'espace public comme expérience éducative pour enfants et adolescents. La discipline des arts visuels devait permettre par son enseignement spécifique, potentiellement informel, pluriel et expérimental, de s'engager dans une pratique critique sur l'école, d'étudier l'aménagement et l'organisation du point de vue de l'élève. Ainsi, l'école prédéterminée et tout organisée par le monde des adultes était remise en question et volontairement mise entre perspective par une pratique de l'objet construit – sous forme de maquette, de plan, de système organisationnel, d'objet<fnref n="116" />.

## SE DÉBARRASSER DE L'EXPÉRIENCE DE L'ADULTE

Walter Benjamin, dans un essai sur la conception de l'expérience (BENJAMIN, 1913), revient sur ses années de jeunesse et y critique l'expérience que l'adulte lui impose. L'expérience serait sans expression, impénétrable et toujours la même – celle de l'adulte. Selon Benjamin (1913), la culture de la jeunesse permettrait de se débarrasser de la grise et surpuissante expérience de l'adulte, celle qui annonce la banalité de la vie pour engager un véritable renouveau culturel par la jeunesse. La banalité du monde adulte serait, selon lui, la résultante d'un manque d'idées, de la

<footnote n="115">115. Schmid évoque les écoles allemandes avant et après la Première Guerre mondiale et qui inspireront beaucoup Célestin Freinet (SCHMID, 1979).</footnote>

<footnote n="116">116. La maison bibliothèque est une expérience proposée par Nils Norman et Tilo Steireif sur l'impulsion du groupe Microsillons en collaboration avec Katya García-Antón, directrice. Elle fut présentée au Centre d'art contemporain de Genève en 2009 et au Kunstmuseum de Thun en 2010 sous la direction de Helen Hirsch.</footnote>
petitesse du projet de vie bourgeoise, cette vie, effaçant « *l'ivresse enfantine qui précède la longue sobriété de la vie sérieuse* » (PULLIERO, 2005 : p. 169)<fnref n="117" />.

Dans le domaine de l'architecture, ce désir d'émancipation d'un monde immuable se réaliserait selon Le Corbusier par la destruction obligée et la reconstruction à neuf. Mais au moment où Le Corbusier opère « *une destruction du temps dans l'espace* » par ses idées, Lewis Mumford (1951) dans *Art and Technics*, estime au contraire que le domaine artistique tend plutôt à élaborer de nouvelles formes de vie – « *begetting fresh forms of life* » (MUMFORD, 1951 : p. 25) – en transcendant les besoins immédiats de l'individu et de la communauté. Pour Mumford (1951), il n'est pas question de destruction, mais de nouvelles formes d'universalité créées par un haut degré d'individuation qui accepteraient les références culturelles existantes.

En regard de l'école caractérisée en tant que lieu de vie et d'apprentissage, notre projet tenta donc de développer dans divers projets une lecture du monde quotidien tant construit qu'organisé afin de créer un lieu de discussion et de recherche. L'utopie était à la fois présentée et définie comme « *le lieu qui est nulle part et lieu du bonheur* ». Celle-ci inclut simultanément l'idée de fiction et d'action permettant de déterminer avec des élèves, un changement possible pour le bien de soi et des autres. Ainsi, l'utopie nous a conduits à conquérir la vie comme un territoire à s'appropter ; un lieu de transformation du réel par l'imaginaire. Cette utopie partagée dans un dialogue entre pairs était aussi un acte de résistance aux fatigues quotidiennes – devoirs-tâches-contraintes – en suggérant une exploration du territoire, de l'imaginaire et de la fiction. L'entrée de la thématique par le biais artistique permettait aussi de mettre l'accent sur la subjectivité, l'intérêt pour la nouveauté, le singulier et l'extravagant.

## LA MAISON BIBLIOTHÈQUE

Le projet *Utopie et Quotidienneté* a mobilisé huit enseignant-e-s et dix classes du secondaire (adolescent-e-s âgé-e-s de 13 à 16 ans), une enseignante du primaire avec sa classe de 3e année avec des enfants de 8-9 ans, ainsi qu'une enseignante et sa classe d'école enfantine.

<footnote n="117">117. Dans cet extrait, Pulliero traduit le texte de Benjamin « *Erfahrung* » de 1913, paru dans *Der Anfang, Zeitschrift der Jugend*, octobre 1913. Berlin-Vienne : Ed. G. Barbizon et S. Bernfeld, p. 169. Dans cette revue pour la jeunesse, Benjamin signe sous le pseudonyme Ardor.</footnote>
En parallèle au projet *Utopie et Quotidienenté*, plusieurs activités rassemblées sous le thème de l'utopie et de l'école ont alimenté la maison bibliothèque. Nils Norman et moi-même avons constitué des archives sur les pratiques éducatives alternatives et sur les écrits d'adolescent-e-s et d'étudiant-e-s<fnref n="118" />. La maison bibliothèque prenait la forme d'une place de jeu construite en bois où les archives ainsi que des reportages sur l'éducation alternative côtoyaient les travaux des élèves<fnref n="119" />. Cela nous a conduits à développer dans la quasi-totalité des classes – à l'exception d'une seule – la thématique de l'utopie partagée puisque l'école nous semblait également produire une forte mémoire collective autour des histoires des classes tout au long de la scolarité.

Elle comportait trois parties : les archives sur l'éducation alternative du CIRA<fnref n="120" /> ; un espace dédié aux élèves et à leurs travaux<fnref n="121" /> ; enfin la vocation de la bibliothèque a été de donner aux élèves un espace pour déposer leur projet et les montrer sous forme d'archives au monde adulte dans un espace d'art parmi d'autres propositions<fnref n="122" />.

La maison bibliothèque fut exposée au Centre d'art contemporain de Genève et au Musée des beaux-arts de Thun. Les écoles alternatives – nouvelle, active, moderne, communautaire – furent intégrées dans notre dispositif comme des références culturelles qui font émerger une autre

<footnote n="118">118. Lorsque le Centre d'art contemporain proposa à Nils Norman de participer à l'exposition « *Utopie et quotidienenté* », il avait l'intention de mettre en évidence une partie des archives du CIRA (Centre international de recherches sur l'anarchisme) basé à Lausanne.</footnote>

<footnote n="119">119. Voici la liste des projets : « La maison idéale » (John Didier, collège de La Planta, Chavannes-près-Renens, classe spéciale) ; « Faisons nos horaires » (Aude Ramseier, Arzier) ; « Arts visuels hors les murs » (Nicole Goetschi Danesi, collège de Bethusy, Lausanne) ; « Architecture et utopie scolaire » (Claire de Buren, Cossonay et Jérôme Bichsel, Genolier) ; « L'École d'Humanité de Goldern » (école alternative basée sur la pédagogie de Paulus Geheeb) avec des photographies et des interviews réalisés par deux élèves résidentes de 15 ans (Saskia et Luise). Reportages filmés sur les utopies réalisées : l'école-village du CEIS (Centro Educativo Italo-svizzero) à Rimini, initiée par Margherita Zoebeli. Un film documentaire présente sous le titre « *Pédagogie libertaire, utopie et écrits de lycéen-ne-s* » les archives de la bibliothèque du CIRA (Centre international de recherches sur l'anarchisme).</footnote>

<footnote n="120">120. Centre international de recherche anarchiste à Lausanne, avec notamment des écrits d'adolescents archivés et une vidéo documentaire avec une interview de Marianne Enkell et Frédéric Deshusses sur « *Qu'est-ce l'utopie dans l'éducation anarchiste ?* ».</footnote>

<footnote n="121">121. Avec la participation de formatrices/formateurs de la HEP (qui sont enseignant-e-s en arts visuels et enseignantes généralistes) : Nicole Danesi Goetschi, John Didier, Claire de Buren, Aude Ramseyer, Carmen Zimmermann et Jérôme Bichsel ; un espace cinéma permettant à chaque élève de présenter ses travaux par des reportages auto-réalisés sous forme de petits films à partir des photographies des travaux commentés par les élèves. Plus de deux cents élèves ont participé au projet, des élèves de 7 à 8 ans de l'école primaire d'Arzier, des élèves de 13 à 15 ans des écoles de Bethusy, Chavannes-près-Renens, Chexbres et Genolier. Des élèves de l'École d'Humanité de Goldern, une classe de l'école enfantine de Hohmadpark (Thun).</footnote>

<footnote n="122">122. Damon Rich (New York) et Oscar Tuazon (Paris), en collaboration avec des habitants et associations du Lignon, une cité de plus de 6 000 habitants. Trafo. K (Vienne) et Gabu Heindl (Vienne), en collaboration avec la classe de 8e de la Deutsche Schule, Genève.</footnote>