d'expression ! En quoi être bi ou plurilingue relève de difficultés d'expression ? Ce qui est tout aussi peu compréhensible c'est finalement que cette approche soit encore utilisée malgré les résultats aux évaluations (« nationales »).

A Lifou les enseignantes ont témoigné d'une conception de la lecture très différente, avec de nombreuses activités à partir et autour d'un album bilingue. Elles ont regretté ne pas avoir une (plus grande) diversité d' albums de jeunesse.

Enfin, dans l'ensemble, sur la totalité des classes observées, tant en français qu'en ajë ou en drehu, nous avons observé peu de pratiques de productions d'écrits tant en français qu'en langue kanak, peu de lectures-compréhensions d'ouvrages de littérature de jeunesse et insuffisamment de liens entre pratiques de l'oral et pratiques de l'écrit<fnref n="165" />.

Goigoux nous rappelle que :

> « Quatre composantes sont impliquées dans l'enseignement de la lecture, indissociable de celui de l'écriture : l'identification et la production des mots, la compréhension de textes, la production de textes et l'acculturation à l'écrit. (...) Mais il faut nous arrêter un instant sur la quatrième de ces composantes, que nous désignons par le terme acculturation, et qui concerne le travail d'appropriation et de familiarisation avec la culture écrite, ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales : elle vise notamment à faire découvrir aux élèves le pouvoir d'action et de réflexion que confère la maîtrise de la langue écrite (les maîtres parlent à ce sujet de construction d'un « statut » ou d'une « posture » de lecteur). Ce processus d'acculturation permet l'acquisition de nouveaux savoirs, de nouvelles attitudes et de nouveaux usages qui dépassent amplement les seuls apprentissages linguistiques. Les programmes de 2002 précisent à ce sujet que les ouvrages de littérature de jeunesse constituent « la base culturelle » de l'enseignement de la langue écrite.

Réponse de Roland Goigoux à la seconde question de la conférence de consensus : *Comment organiser et planifier l'enseignement de la lecture aux différentes étapes de la scolarité primaire ? Comment doser les différentes composantes de cet ensemble ? Quelle est la pertinence des diverses méthodes* ? http://www.bienlire.education.fr

C'est très certainement une problématique centrale dans la question du « décalage culturel entre familles et école ». Cette question/réflexion a été plusieurs fois au centre des échanges :
Quelle est la pertinence de la lecture en langue kanak par rapport aux usages ? surtout par rapport à l'écrit « qui n'est pas ancré culturellement » ?

<footnote n="165">¹⁶⁵ La réflexion sur les enjeux et les obstacles de l'acculturation à l'écrit pourrait être proposée en formation continue.</footnote>
« l'écrit pose vraiment problème hein, avec des outils qui ne sont pas adaptés au contexte. L'écrit apparaît comme quelque chose d'importé finalement comme le français oui ; se pose vraiment la question de l'utilité sociale de l'écrit (...) Il y a des tensions sur les finalités, les objectifs de l'enseignement en langue. Il faudrait trancher ! avoir une feuille de route.

(extrait entretien collectif à Lifou).

Nous avons retrouvé ce questionnement dans les quartiers « socio-culturellement défavorisés » au regard des attentes de l'école :

Enseignante : Je me suis retrouvée à R..., une des écoles les plus difficiles de Nouméa, une école complètement enclavée (...) Ce qui tombait bien c'est que les deux maîtresses ne voulaient plus faire du CP dans cette école on me demande quel niveau je veux... J'aimerais bien si possible.... je venais d'arriver.... je me faisais toute petite .... Tu ne peux pas avoir trop d'exigence non plus .... J'aimerais bien faire le CP, et là gros applaudissement général... super, merci, on ne veut pas

Moi : notre sauveuse (rires)

Enseignante : (rires) Nous on en veut pas.... On arrive pas à faire lire les enfants dans cette école.... A l'époque, ils étaient à 37 % global lecture, maîtrise de la langue, 37 ou 40 % à la fin de l'année..... Les gamins avaient 12 ou 13 ans car les enfants avaient tous redoublé au moins une fois le cycle,

Moi : ouah ? un cycle ?

Enseignante : Oui oui un cycle ! des élèves non lecteurs question compréhension, mais non déchiffreurs non plus ... Les instits qui s'arrachaient les cheveux...beaucoup de violence dans la cour de récréation... La première année, c'était une année très difficile, musclée, j'ai pas connu ça à M.

J'ai pas connu ça à M. ..... La vie à la tribu, par contre, génial, cela te fait des enfants équilibrés, gentils, respectueux, équilibrés, artistes, calmes, chanteurs, épanouis, souriants, polis.......R., c'est la même population Mais là c'est le quartier donc c'est la zone C'est la zone comme n'importe quel autre quartier défavorisé, en métropole ou ailleurs dans la monde, Harlem, les favela, c'est exactement la même ambiance, enfin la même violence quoi.... Ce n'est pas lié aux fait qu'ils sont Mélanésiens, ou Wallisiens ou quoi ou qu'est-ce ...

Je tombe sur un directeur, le directeur, son leitmotiv c'est de revaloriser cette école, qu'il y a vraiment des choses à faire.... Un super directeur, moi, je suis rentrée complètement dans son projet... bingo je vais rester là. Je me suis dit si je réussis mon année, et que les enfants sont tous lecteurs je reste là.... grâce à la lecture .......Grâce à la réussite, grâce au succès si on change un peu leur vie, on aura gagné beaucoup de choses

Et la première année 87 % de réussite, j'en reviens toujours pas, j'ai les documents, si tu as besoin je te les montre (rires)

Moi : (rires) incroyable ! chapeau !

Enseignante : j'ai fait mon travail, j'ai rien fait d'extraordinaire.......j'ai changé de méthode de lecture.... les maîtresses faisaient saperlipopette exploitation d' albums etc

j'ai donc commencé avec Dame Coca<fnref n="166" /> bon le manuel du maître fait 4 pages, donc

<footnote n="166">¹⁶⁶ Sorcière facétieuse, âgée de 1000 ans, Dame Coca emmène les enfants avec humour et tendresse dans l'apprentissage de la **lecture** et de l'**écriture** en s'adaptant au rythme et aux difficultés de chacun. Compréhension littérale d'une véritable histoire et découverte des sons et de leur graphie sont intégrées avec rigueur et progressivité.</footnote>
tu te débrouilles quoi, tu complètes bien-sûr, une histoire simple avec un vocabulaire simple, une syntaxe simple...Depuis 6 ans que je l'exploite, je le maitrise je vois ce qui est positif dans cette axe...C'est même pas une méthode, c'est une histoire

Et puis travailler, combinatoire, syllabique, la technique pure

Un peu de Reconnaissance de mots globaux de petits textes simples...et la littérature je la fais à part...c'est devenu quelque chose de personnel ... je me rends compte que les maîtresses s'arrachent les cheveux avec

toutes ces méthodes ... je pense ne sont pas faciles avec ces publics qui n'ont pas de culture du livre...C'est pas facile de leur imposer des schémas, une structure narrative qui ne correspond pas ... tout ça pour apprendre le code

C'est ... ce support il est extraordinaire

L'année dernière, encore 87 % au moins déchiffrent, combinent

Moi : cela dit les instructions officielles aujourd'hui et les grands spécialistes de la lecture préconisent de bien séparer le décodage de la compréhension, car trop de finalités en même temps (...)

Entretien enseignante CP, 2011
Enquête auprès des familles plurilingues

« Au temps de jadis, c'était un crime de parler la langue kanak alors le français a été obligatoire et donc nos vieux ont laissé (se) mourir leurs cultures. Je ne parle pas ma langue. Je suis une victime de ce gâchis. Je ne peux apprendre à mes enfants ce que je n'ai pas moi-même appris. »

« Mes enfants ne maîtrisent déjà pas le wallisien et je ne leur impose pas d'apprendre cette langue, donc je ne vois pas pourquoi ils iraient apprendre la langue kanak, c'est inutile. Je pense que les langues fondamentales sont : le français et l'anglais. »

Questionnaire Famille ECOLPOM

« Avant, le français, je le considérais comme une langue étrangère que je devais absolument maîtriser pour comprendre ce qui est dit à l'école, ce que disent les livres. J'avais beaucoup d'admiration pour ceux qui avaient le français comme langue maternelle. Aujourd'hui, je me rends compte de la chance que j'ai de connaître et de maîtriser ma langue maternelle et le français. »

Questionnaire anonyme enseignants-stagiaires, 2010

« Apprendre les LK, c'est comme apprendre le français, l'anglais, le japonais, l'espagnol, si on est amené à travailler ensemble pour la Calédonie autant commencer par les LK d'autant que c'est profitable pour tous, s'intéresser, comprendre d'autres cultures, c'est s'intéresser à l'autre, c'est une preuve d'intégration, un moment de partage ».

Questionnaire Famille ECOLPOM
## Justification du Questionnaire Famille (recueil de données par Province)

Nous avions envisagé de mettre en place une enquête de type macrosociolinguistique<fnref n="167" />, qui correspondait aussi à une demande du ministre en charge de l'enseignement en 2008¹⁶⁸. Il s'agissait – même si cela reste limité aux pratiques déclarées – d'avoir une vision d'ensemble des réalités linguistiques dans les 3 Provinces. Cette enquête par questionnaire peut surprendre dans une approche que nous revendiquons « qualitative », mais elle avait pour objectif de réaliser une sorte d'état des lieux du plurilinguisme, état des lieux que la DENC ou les Provinces pourraient envisager<fnref n="169" /> dans l'objectif de programmer à moyen terme les besoins en enseignants LCK, notamment, mais aussi les besoins en formation d'approches plurielles<fnref n="170" />.

> L'enquête sociolinguistique se justifie à plusieurs niveaux, qui correspondent à deux objectifs de la réforme bilingue en cours, parallèlement (et de façon complémentaire ?) à l'objectif en terme de réussite scolaire. Le premier objectif est d'ordre politique. Comme toute innovation, l'introduction des langues locales ne se réalisera qu'à condition de rencontrer l'adhésion des agents de l'institution elle-même (les équipes pédagogiques notamment) et celle des familles. Traditionnellement peu participatif, le type de gouvernance des systèmes éducatifs fait peu de place à la prise en compte de la demande d'éducation (Lange, 2001 et Pilon & Yaro, 2001, pour le cas africain). Comment les parents, alors que leur propre expérience en tant qu'élèves a été marquée par un refus d'une prise en compte de leur langue d'origine, peuvent-ils soutenir cette innovation ? Comment les enseignants, dont l'habitus professionnel a longtemps reposé sur l'association entre maîtrise du français et refoulement de la langue d'origine des élèves, peuvent-ils admettre la revalorisation de cette dernière ? (...)

<footnote n="167">¹⁶⁷ Les objectifs de l'enquête macro (3 Provinces) :</footnote>

<footnote>- Appréhender la diversité des situations sociolinguistiques</footnote>

<footnote>- Définir quelques profils-types de familles plurilingues</footnote>

<footnote>- Mieux connaître les pratiques linguistiques (déclarées),</footnote>

<footnote>- Mieux connaître les représentations des langues et du plurilinguisme et des représentations des LK comme langues d'enseignement</footnote>

<footnote n="168">¹⁶⁸ Cette demande n'a pas abouti probablement en raison du changement de gouvernement et de « ministre ».</footnote>

<footnote n="169">¹⁶⁹ Comme base de travail à toute planification linguistique.</footnote>

<footnote n="170">¹⁷⁰ Pour les approches plurielles, voir CANDELIER, M. ET DE PIETRO J.-F., 2011, « Les approches plurielles : cadre conceptuel et méthodologique d'élaboration du cadre de référence pour les approches plurielles », Blanchet, P., et Chardenet, P., 2011, *Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées*. Les Archives Contemporaines, 252-264.</footnote>
on a retenu des études pionnières sur les inégalités éducationnelles une conclusion essentielle : la source des inégalités dans les performances des élèves réside davantage dans les différenciations d'ordre social et familial que dans les disparités d'ordre matériel ou pédagogique entre les écoles. Plus précisément encore, il s'avère que la réussite scolaire est corrélée avec l'intérêt porté aux études et aux encouragements reçus par les parents beaucoup plus qu'avec toute autre variable (matérielle ou "culturelle" – position socioéconomique, niveau d'instruction des parents, etc.). Dans quelle mesure la réforme œuvre-t-elle à une réconciliation entre les familles et l'école, condition sine qua non de la réussite scolaire, si on prend au sérieux l'hypothèse du poids prépondérant du soutien parental ? (Projet Ecolpom, page 4-5)

Cette enquête a été réalisée avec l'accord des Provinces Nord et Iles et la collaboration des 4, 5 et 7ème circonscriptions. Nous avons diffusé les **Questionnaires Famille** sur l'ensemble des écoles publiques de Lifou<fnref n="171" /> (Province des Iles Loyautés = PIL), sur une grande partie des écoles de Maré (PIL), sur l'ensemble des écoles publiques de la 4ème et 5ème circonscriptions (avec l'aide des inspecteurs) (PN), dans quelques écoles publiques de la Province Sud (centre ville de Nouméa, Dumbéa, Yahoué, Mont-Dore, Kaméré) et auprès d'un échantillon de parents d'élèves du grand Nouméa (diffusion de Questionnaires avec la participation des étudiants de la filière LCR et enseignants-stagaires).

Voici la représentation graphique de notre enquête sur la base de 771 familles.

<footnote n="171">¹⁷¹ A Lifou, certains parents ont dit avoir rempli deux à trois fois le questionnaire, mais ceux-ci ne nous sont jamais parvenus..</footnote>
Répartition des enquêtés par province
(771 enquêtés)
Province des Îles Loyaulté

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Nous avons complété ces données déclaratives par quelques entretiens et enregistrements de pratiques langagières « ordinaires » de familles océaniennes plurilingues. Ces données sont très importantes en ce sens que les données statistiques donnent une vision très simplifiée du plurilinguisme, mais aussi une vision « statique ».

Nous pouvons donc situer notre enquête par questionnaire à un niveau « méso » dans le sens où elle nous a permis néanmoins de recueillir des données intéressantes :

- quant à la transmission familiale des langues dites « d'origine » ou « politique linguistique familiale »

- quant aux pratiques déclarées

- quant aux représentations des langues et du plurilinguisme

- quant à la compréhension<fnref n="172" /> de la/des finalité(s) de l'introduction des LK à l'école.

Le questionnaire comportait 23 questions<fnref n="173" /> (quelles langues sont parlées par les grands-parents, les parents et les enfants ; quelle(s) langue est/sont la/les plus pratiquée(s) au

<footnote n="172">¹⁷² Une partie du questionnaire a été traitée de façon « qualitative » avec plusieurs questions et un espace « libre expression »</footnote>

<footnote n="173">¹⁷³ cf Annexe n°4</footnote>
quotidien, quelles langues sont pratiquées selon les lieux/fonctions/contextes ? Dans quelle(s) langue(s) les parents lisent la bible, le journal, des histoires...

Quelles langues les parents utilisent au quotidien avec leurs enfants, quelles langues les parents souhaitent transmettre à leurs enfants ? Le rapport aux langues, le rapport à la langue française à l'école (dans l'enfance), les représentations sur les langues dites d'origine et les représentations sur le français et plusieurs questions sur les finalités de l'introduction des LK à l'école<fnref n="174" />, ainsi qu'un espace pour la « libre expression ».

Compte tenu des difficultés à diffuser et « récolter » les **Questionnaires**, le taux de participation des parents – au regard des questionnaires effectivement distribués est important<fnref n="175" />. Les parents ont été très intéressés et ont d'ailleurs profité du questionnaire pour s'exprimer<fnref n="176" /> mais aussi pour faire part de leurs attentes et d'un manque d'information et de continuité sur cette question de la « place des langues à l'école ».

## Familles plurilingues

Le premier biais concerne l'hypothèse que les familles « monolingues<fnref n="177" /> » ont peu ou moins répondu<fnref n="178" /> au questionnaire en raison du peu d'intérêt que le Questionnaire a pu représenter. Cela étant, le retour des Questionnaires Famille pour Lifou et Maré aurait sans aucun doute conforté le plurilinguisme comme pratique ordinaire.

C'est la raison pour laquelle, nous nous sommes intéressée plus particulièrement aux familles plurilingues, puisque les familles monolingues à quelques rares exceptions ne souhaitent pas l'enseignement des LK pour leurs enfants (elles répondent : « oui pourquoi pas mais pour les élèves kanak).

<footnote n="174">¹⁷⁴ Nous avons proposé deux versions du questionnaire, une deuxième version est beaucoup plus explicitement « plurilingue », en ce sens où les questions concernent le plurilinguisme en général sans focalisation sur l'enseignement des LCK.</footnote>

<footnote n="175">¹⁷⁵ Nous avons saisi 800 Questionnaires</footnote>

<footnote n="176">¹⁷⁶ certains nous remercient pour les questions posées (!).</footnote>

<footnote n="177">¹⁷⁷ Certaines familles ont répondu « Nous sommes dans un pays français, la seule langue enseignée doit être le français ». Autre exemple : « Nous sommes opposés à ce que notre enfant suive un enseignement en langue kanak. Nous sommes dans un pays français. Ce ne peut être qu'une option ». (QFPS).</footnote>

<footnote n="178">¹⁷⁸ Nous avons d'ailleurs dans le courant de l'année 2009, modifié notre questionnaire qui comportait plusieurs questions sur l'enseignement des langues kanak pour l'orienter davantage vers l'éducation plurilingue.</footnote>
<table><thead><tr><th rowspan="2">Nombre de langues Grands-Parents</th><th colspan="4">Nombre de langue Enfants</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>214</td><td>8</td><td></td><td>222</td></tr><tr><td>2</td><td>174</td><td>162</td><td>1</td><td>337</td></tr><tr><td>3</td><td>122</td><td>30</td><td>18</td><td>170</td></tr><tr><td>4</td><td>29</td><td>2</td><td>1</td><td>32</td></tr><tr><td>5</td><td>8</td><td></td><td></td><td>8</td></tr><tr><td>6</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Nombre de langues parlées en famille</td><td>548</td><td>205</td><td>23</td><td>770</td></tr></tbody></table>
Si l'on totalise le nombre de familles qui pratiquent deux, trois (ou plus) langues en famille, voici la répartition des profils de familles. En additionnant les familles « plurilingues » et « bilingues », on arrive à un taux de 71 %.

Le profil le plus important est celui de la famille « bilingue » qui pratique donc la langue de la Région ou de la Région ou « Ile d'origine », ou du « Pays d'origine » et le français, avec bien entendu une très grande diversité de pratiques : une mère par exemple peut parler à sa fille sa langue « maternelle » en présence de sa propre mère (grand-mère) et parler en français à sa fille en présence de ses autres enfants ; une grand-mère peut parler sa langue à ses petits-enfants qui lui répondent en français.... selon des modalités bien connues, décrites aujourd'hui (voir Deprez, 1999, notamment « le parler familial »)....

### Profil famille

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

**Quelles sont les langues parlées, entendues, ou langues dites d'origine ?** : le français bien-sûr, mais aussi : adjaro, aike, ajië, anglais, arabe, arhä, arhö (arö), arö, belema (Belep), bichelamar, bourail, breton, bwantoo, caac, cantonais, cemuhi, chinois, cîî, créole, djaoué (djawe) drubea (djubea), drehu, enröë, espagnol, éwé (togo), faga uvea, faii, farsi, fidjien, flamand, futunien, fwâi, haeke, haveke, iaai, indonésien, italien, jao, japonais, javanais, kwênyii, malgache, mandarin, marquisien, mwaveeke, nêlêmwa, nememoas, nemi, nenemas, nengone, numée, nyalayu, occitan, paici, philippin, pije, polonais, portugais, provençal, pweevo, recaac, sarde, slave, tahitien, tayo, thaï, thuaga, ukrainien, vamale, vietnamien, wallisien, xârâcùù, yalâyu, yuâga (yuanga) ;
Les enfants sont-ils aussi « plurilingues » que leurs parents et grands-parents ? Telle était l'une des questions posées par cette enquête étant entendu que l'on « entend » souvent l'affirmation que les enfants ne parlent plus les langues.

Marie Salaün dans son bilan (2005b) notait :

> Nous distinguerons, dans les pages qui suivent, de façon sommaire mais dans un but de simplification, trois types de familles : les locutrices, les partiellement locutrices, les non locutrices.

> Les situations concrètes ne sont jamais clairement inscrites dans un de ces trois types. Les familles se situent plutôt sur un continuum allant de essentiellement à pas du tout locuteurs. Il n'existe aucune famille dans laquelle il n'y ait jamais de français, mais il ne semble pas exister non plus de famille dans laquelle l'enfant n'a jamais l'occasion d'entendre du drehu/ajië. Les situations se caractérisent surtout par une grande complexité, et un enchevêtrement de langues. Prégnante en contexte urbain, il est intéressant de noter que cette complexité caractérise aussi la situation des familles rencontrées en Province Nord et aux Iles.

Nous confirmons totalement ce constat et cette vision de la complexité du plurilinguisme qui va bien à contre-courant d'une idée reçue largement répandue selon laquelle les élèves seraient bi ou plurilingues aux Iles, un peu moins en Province Nord et peu voire pas du tout en Province Sud. Cela étant, ce plurilinguisme « ordinaire » nous semble totalement nié, voire dévalorisé par l'école.

Mais plus largement, indépendamment de toute revendication, ou insécurité linguistique vis-à-vis du « bon » français, il est important de souligner d'une manière générale que les familles témoignent d'une sorte de bienveillance et d'un réel intérêt pour LES langues en général, pour le plurilinguisme<fnref n="179" />.

Dans le cadre de leur formation, nous faisons rédiger une « biographie langagière » aux futurs enseignants comme premier pas vers la réflexivité. Ce récit ou entretien biographique permet à chacun mais aussi au groupe de prendre conscience de la très grande richesse linguistique,

<footnote n="179">¹⁷⁹ VF : Le plurilinguisme est une notion valorisée dans les sociétés traditionnelles parce que l'on vit avec. C'est une attitude classique, une richesse. Les Kanak, par exemple, pratiquaient l'intercompréhension bien avant que l'on théorise cette notion, à savoir que chacun parle dans sa langue et que tout le monde se comprend.</footnote>

<footnote>JV Il faut relire à ce propos Maurice Leenhardt¹⁷⁹, qui explique que cette capacité découle de l'exogamie. Le fait pour un Kanak de prendre femme dans un autre groupe que le sien, lequel pratique une autre langue, et d'amener celle-ci vivre dans son propre groupe conduit les enfants du couple à devenir nécessairement bilingues. Ils parlent la langue de la maman et celle du papa. Les Kanak évoluent ainsi en permanence dans des réseaux plurilingues. Dans la société kanak, les gens n'ont pas peur de ne pas comprendre immédiatement l'autre. Ils savent qu'ils vont finir par se comprendre. (Entretien avec V. Fillol et J. Vernaudon, Mwa Vééé, n° 68, mai-juin 2010)</footnote>
de leur compétence plurilingue « cachée », que le plurilinguisme en famille est finalement la
norme :

Etant moi-même calédonienne, je me dis que mes parents m'ont privé de quelque chose.
En effet, ma mère est calédonienne et mon père est né à Tahiti, et est parti dès 6 ans en
Chine jusqu'à ses 20 ans où il est venu en NC (sa maman tahitienne et son père
chinois).

Mon père parle donc français, chinois/mandarin et tahitien. Je me souviens toujours de
ma mère qui interdisait à mon père de nous parler tahitien ou chinois.

Avec vos cours, je vois à quel point je suis déçue d'avoir manqué cela car c'est en fait
une richesse ! pour ma scolarité à l'université, j'ai dû prendre des cours de chinois,
alors que j'aurais pu avoir cela depuis petite !

Cela a vraiment changé ma vision des choses et je sais qu'en tant qu'enseignante plus
tard, je prendrai en compte et respecterai les cultures de chacun, les mettrai en avant
car c'est une richesse.

En tenant compte de chaque culture, j'essaierai d'adapter les enseignements de la
langue, notamment du français pour faire le lien avec les autres langues et non bannir
les autres langues, comme je l'ai vécu.

(témoignage enseignante en formation, 2011)

Ce schéma n'a pas une grande « valeur » statistique, sa fonction est seulement de souligner
une sorte de « degré de plurilinguisme » en famille.
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Analyse des représentations des langues

S'il importe de ne pas toujours se représenter en termes de conflits les relations existant entre les langues à l'intérieur d'une communauté, force est de constater que les relations, rapports aux langues sont éminemment ambivalents en Nouvelle-Calédonie tant en ce qui concerne les langues kanak que les variétés de français : les représentations et attitudes concernant la langue française sont ainsi pétries d'ambivalences. Vis-à-vis de la revendication identitaire kanak, la bonne maîtrise du français « des français » est évidemment à double tranchant : d'un côté elle est hautement estimée en ce qu'elle constitue un pied de nez aux décennies de dépréciations engendrées par l'impérialisme de la langue française et la stigmatisation des pratiques jugées non conformes à la norme ; d'un autre côté, elle peut être facilement perçue comme une volonté d'assimilation à la culture dominante et donc de reniement de sa culture
et de ses origines (Voir Thèse Colombel). Ainsi une étudiante qui parle un français « standard » entendra régulièrement la sanction dans le quartier ou à la tribu « fais pas ta blanche<fnref n="180" /> ».

Notre enquête auprès de 770 familles confirme la vision, conception « pragmatique » des langues puisque la langue française est ainsi perçue, jugée essentiellement « utile » et associée immédiatement à l'école.

Représentations de la langue française

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Dans les représentations, voire stéréotypes, on rencontre souvent l'opposition d'ailleurs reprise par la Présidente du Gouvernement calédonien au moment de l'introduction des nouveaux programmes scolaires (2006) entre les langues kanak, *langues du cœur* vs français *langue de la raison* ou encore la *langue des origines* vs *langue « utile »* pour le français :

Voici un entretien<fnref n="181" /> avec un couple de parents à Lifou qui souligne la hiérarchisation des langues, la « première » langue au sens de la langue la plus importante est bien le drehu puis vient le français, dont on peut difficilement se passer : les parents sont donc favorables à un enseignement bilingue dès le plus jeune âge.

<footnote n="180">¹⁸⁰ De la même manière MA Jorédié raconte qu’il en est de même lorsqu’une personne du groupe a un livre entre les mains.</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ Entretien réalisé en drehu par Jules Toto et traduit par lui-même.</footnote>
T.J. : question 4<sup>182</sup>

Q.I. : Ame ni la, ke ame la mekunang, tre, nyipi ewekë troa ithawakeun. Ase hë angatre ekö kapa la hmi me qenenöj memine fe la qene hlapa, hawe loie tro fe së a hane ahnithe koi itre xötre ka tro pi la itre nyipi ewekë cili, ke easë a öhne laka itre ewekë nyine mele së me haanekö së. Ke e pëkö qene drehu, tre, troa ceitune memine la itre nöj ka tru, troa traqa la itre gomegome ka tru nge kola mele menu. Easë a ahnithe trongëne, ka hape, wangekö, la itre atre celë ke ka hetre ehmitrötre i angaatr. Nyimutre la itre ewekë kola fetra qaa kuhu hnagejë, tune la itre xaa qene hlapa, tune fe la itre mo.

T.J. : Hapeu ceitune palahi la aqane ahnithe hnei nyipunie koi hun tune la aqane ahnithe koi nyipunieti ekö ?

Q.I. : Ame thei eahuni e celë, tre, hna eacatrëne palahi la qene drehu me qene nöj. Nyimutre la itre ewekë nyine troa iahnithekeun, tune la qene hlapa, la itre ifejicatre, (pelewaco), memine la itre huliwa ne la hlapa : qeu, trohneny, tra feja.

Q.O. : Ame la itre ewekë hna ahnithe hnei itre xötre qaqaa, tre, nyipi ewekë tro fe së a iahnithekeune utihë la itre xötre epin. Loie tro palahi së a iahnithekeune le qene drehu.

T.J. : question 5

Q.I. : ame koi ni, tre, loie tro së xeleuthe hnyawa la qene drehu ngo pine la itre ewekë ka fetra qaa kuhu hnagejë, tre, loi mina fe tro së inine fe la qene wiwi ngo tha ka « obligatoire » kö. Ngo tro pala fe kö së a inine ej koi itre « sorties » së a tro cahu tröne.

T.J. : La façon dont vous nous transmettez les valeurs de la culture drehu, est-ce la même que celles qui vous ont été transmises.

Q.I. : Ici, dans notre clan, ça toujours été la même éducation, le même enseignement depuis nos pères et nos grands pères jusqu'à présent. Il y a beaucoup de chose qu'on doit transmettre : la culture de l'igname, les contes et légendes, etc.

Q.O. : Les choses qui ont été transmises par nos aïeux sont vitales, alors pour votre génération et à la génération future il faut les conserver minutieusement.

T.J. : question 5

Q.I. : Pour ma part, je dis qu'il est indispensable qu'on saisisse bien la langue drehu. Mais c'est vrai qu'il y a aussi l'arrivée des choses nouvelles de l'extérieur nous obligeant ainsi à apprendre la langue française. On peut l'apprendre mais c'est facultatif alors que le drehu est vital pour quelqu'un d'ici. Je suis pour le fait que les deux langues soient enseignées dès le plus jeune âge de l'enfant à l'école, peut-être à la maternelle ou au CP, pour qu'il n'y ait plus tard un mélange entre les deux langues chez l'enfant.

Q.O. : Je pense que de nos jours, il n'est plus possible de mettre à l'écart le français. On ne peut plus s'en passer du français, car si on veut faire des courses au magasin, il faut savoir lire le français. Il est préférable que les deux langues soient enseignées précocement à l'école comme disait mon mari, pour qu'il n'y ait pas de problème plus tard dans les deux cultures. Mais le drehu reste la langue première pour les enfants de Drehu. (c'est nous qui soulignons)

<footnote n="182">182 Q.I. : A mon sens, il est indispensable que nous transmettions ce que nous avons reçu de nos parents et de nos grands-parents à la génération future. Puisque nous constatons aujourd'hui que ce qu'ils nous ont légué ce sont des bonnes choses, elles sont vitales. Elles nous amènent à des fins fructueuses et à une vie heureuse. Ils nous ont transmis la coutume, la religion et la langue ; alors autant les transmettre à notre tour pour nos enfants et à la génération future. Si la coutume drehu disparaît notre pays sera comparable aux autres pays où la misère gagne de l'ampleur chaque jour.</footnote>
Ame fe la ketre mekunang, tre, loi e troa ce inine la qene hlapa ngöne la itre uma ne ini kaco maine « maternelle » me « cp » matre atreine tro angeic (la nekönatr) a canga ea hnyawan la lue qene hlapa. Wanga « mélangé » pi xapoti elany la lue qene hlapa cili.

Q.O. : Eni a mekune laka ame ngöne la itre hnedrai enehila, tre, tha ijiji hmaca
kö troa nue trij la qene wiwi. Loie tro nyidro a nango ce tro. Loi petrekö ekö ngo
ame së enehila, tre, loi e tro së a ate la qene wiwi, ke e maine tro së tro ngöne itre
xaa nöj maine itre magazë, tre, loi e troa atreine e me qene wiwi. Eahuni a
meijiune laka troa canga inine la qene drehu fe tune la qene wiwi ngöne la itre
uma ne ini ka co. « maternelle ».

Pour les loyaltiens, la langue française est avant tout la langue de l'école, apprise à l'école (surtout pour les vieux), ensuite une langue utile car la langue véhiculaire (la langue qui permet de communiquer avec les autres communautés), la langue utile pour les relations avec l'extérieur.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Représentations de la langue française pour les familles en Province des Îles Loyauté</figcaption></figure>
La pression de l'école sur le « choix » du français comme langue quotidienne (dans une idéologie monolingue)

Une première enquête (Veyret et Gobber, 2000) intitulée « Quelles langues parlent nos élèves à l'entrée en 6ème ? », enquête dont le but était de mieux connaître la réalité du terrain et de cesser de fonctionner en se fondant sur des stéréotypes dépassés » (Veyret & Gobber, 2001, p. 23) soulignait en 2000 le plurilinguisme généralisé avec le français comme principale langue au quotidien, langue familiale et scolaire :

> Une forte proportion d'élèves (70%) affirme avoir parlé le français en premier. Ce résultat est particulièrement révélateur d'une forte évolution récente en faveur du français, lorsqu'on le met en relation avec la langue maternelle des parents : 33,3% des pères et 34,7% des mères seulement sont de langue maternelle française. Il y a donc une nette progression, dans les relations parents-enfants de la génération des "Accords", du français comme langue de communication et une volonté de l'utiliser, sans doute en vue de favoriser la réussite scolaire des enfants.

Sophie Barnèche (2004 publiée en 2005) dans son enquête sociolinguistique sur les pratiques des jeunes océaniens urbains soulignait aussi cette déperdition de la transmission des langues océaniennes au profit du français. Elle a comparé les pratiques déclarées des jeunes avec les pratiques des parents, pour en proposer l'interprétation sociolinguistique suivante :

> L'analyse comparée des attitudes et représentations des parents et de leurs enfants révèle un surprenant contraste et met en évidence un véritable phénomène de « ressac identitaire » touchant cette seconde génération d'urbanisés : alors que leurs parents ont beaucoup sacrifié à l'intégration urbaine, les jeunes nés en ville remettent bien souvent (avec les problèmes que cela ne manque pas de poser) au centre de leur existence leur appartenance d'origine, leurs « racines ».

Quoique que l'on pense des langues - et les familles plurilingues ont des représentations très positives du plurilinguisme - le plus important, c'est de parler le français.

Sophie Barnèche notait dans sa thèse :

> Si tous les parents ont des attitudes et des représentations divergentes, s'ils adoptent des politiques linguistiques familiales variées, on remarque néanmoins qu'ils s'accordent tous sur un point : l'importance du français et la volonté de le privilégier pour aider la scolarité des enfants<fnref n="184" />. Ils reconnaissent ainsi tous à l'unanimité le caractère primordial pour les enfants de l'apprentissage du français :

064 Joseph : bè // moi quand je donne l'éducation c'est toujours en français /

065 E : et pourquoi ?

<footnote n="183">¹⁸³ Nous utilisons intentionnellement les guillemets car il est difficile de parler de choix lorsque l'école, à travers son fonctionnement, les évaluations, les discours officiels, les discours des enseignants exercent plutôt une « pression » sur les pratiques des langues en famille.</footnote>

<footnote n="184">¹⁸⁴ C'est nous qui soulignons</footnote>
066 Joseph : bè i' i' reçoit mieux / i'comprennent mieux le français / 'pis après quand je parle en maré tout ça bon bè / c'est secondaire / mais c'est surtout le français / ça les aide beaucoup / pasque le petit on:/ à l'école / c'est le français qu'is'apprennent / donc c'est mieux d'éduquer en:/ de parler en français / pour l'éducation /

(...)

Les parents se basent bien souvent sur leurs propres difficultés à apprendre le français et sur leur propre vécu scolaire pour justifier ce choix de privilégier le français dans la communication avec les enfants « pour leur bien », « pour les aider ».

Nombreux sont les parents à ne pas vouloir faire « subir » (selon la formulation souvent entendue) à leurs enfants ce qu'ils ont vécu de façon douloureuse, l'imposition du français et l'interdiction de parler leur(s) langue(s).

Les parents plurilingues semblent avoir totalement intériorisé le stéréotype selon lequel leur bilinguisme est la cause de leur difficulté scolaire, voire de leur échec scolaire<fnref n="185" /> ! et nombreux sont les parents à se poser des questions. Certains d'entre eux osent affirmer se sentir perdus, ainsi ce témoignage d'un père à Lifou lors d'une réunion d'information<fnref n="186" /> sur l'enseignement du drehu au cycle 2 : « je ne sais plus quelle langue je dois parler avec mes enfants » ou cet autre papa qui déclare lors d'une réunion sur le Grand Débat<fnref n="187" /> : « nous, les Kanak on se sait pas éduquer nos enfants, on leur donne à manger, on les fait propres pour aller à l'école, on s'occupe d'eux mais, nous on ne sait pas parler à nos enfants (...) vous parlez beaucoup aux enfants, nous on sait pas faire ça »<fnref n="188" />

Il est important de souligner que nombre de parents expriment des doutes, des inquiétudes, qu'en l'occurrence, il est difficile de parler de politique linguistique familiale réfléchie, consciente et assumée. Nous avons eu maintes occasions d'échanges avec les parents :

- à l'occasion de rencontres dans les quartiers au moment de l'introduction des langues kanak (2005)

<footnote n="185">¹⁸⁵ On retrouve les mêmes stratégies ou plutôt non choix des parents en France par exemple ; les parents des ENAF qui vont jusqu'à interdire à leurs enfants de parler leur langue pensant que cela va faciliter l'intégration et l'apprentissage du français. « Deux raisons se mêlent pour expliquer ce phénomène : d'une part, pour s'intégrer à la société française, il faut maîtriser la langue française ; d'autre part on ne peut pas maîtriser plusieurs langues, donc un choix s'impose. (AUGER, 2010 : 38)</footnote>

<footnote n="186">¹⁸⁶ mars 2009</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ une école prioritaire du Grand Nouméa où étaient présents des représentants des autorités pédagogiques.</footnote>

<footnote n="188">¹⁸⁸extrait d'un entretien avec une enseignante de CP dans une école prioritaire à Nouméa.</footnote>
- aux réunions d'information aux parents des écoles concernées par le programme ECOLPOM (2009)

- aux débats dans les écoles et mairies organisées par le Grand Débat (mai à octobre 2010)
à Houaïlou et plusieurs écoles publiques du Grand Nouméa.

Nous avons entendu des témoignages émus ou indignés de parents pour qui la douleur de la langue interdite est encore vive et qui ressentent et expriment leur incompréhension (et injustice) de recevoir des discours contradictoires à ceux entendus dans leur enfance.

Il est même rare dans les entretiens que les parents (ou enseignants) ne rappellent pas cette interdiction ! Ils l'expriment quasi systématiquement à un moment de l'entretien, avec très souvent une vive émotion de ce qu'ils ont vécu. Marie-Adèle Jorédié rappelle à ce sujet qu'il n'y a jamais eu de discours officiel de l'Etat français ou localement du Gouvernement pour lever officiellement cette interdiction.

On peut sur la base des pratiques langagières déclarées affirmer que la tendance est au plurilinguisme avec le français comme langue dominante au/du quotidien avec cependant des différences très importantes selon les régions (entre Canala et Koné par exemple) et selon les familles. A titre d'exemple tout à fait significatif à l'échelle d'une école de la Cote Est<fnref n="189" />

L'effectif de ma classe en 2009 était de vingt-trois élèves.

Sept élèves parlent couramment le xârâcüü et seize communiquent en français.

Lors d'une journée porte ouverte à l'école j'ai informé les parents de mon dispositif pédagogique et je leur ai posé individuellement trois questions auxquelles ils ont répondu.

**Question n°1 (aux parents des seize enfants qui parlent en français)**

- Pourquoi avez-vous choisi le français comme langue de communication à la maison ?

- Sept parents parlent deux langues différentes (xârâcüü et une autre langue car la maman vient d'une autre aire linguistique).

- Cinq parents disent avoir toujours communiqué en français avec leur entourage et c'est tout naturellement qu'ils le font avec leurs enfants. Deux parents ont soutenu que le français c'est la clé de la réussite.

- Quatre parents disent que c'est parce que les enfants sont rentrés à l'école et qu'il faut faire comme les autres, parler en français.

Elle note par ailleurs des différences de pratiques du français un continuum entre un français « standard » et un français « kaya ».

**Question n°2 (aux parents des sept enfants qui parlent en xârâcüü)**

- Pourquoi avez-vous privilégié le xârâcüü comme langue de communication à la maison ?

<footnote n="189">¹⁸⁹ Extrait d'un mémoire professionnel du DU LCOA (2009/2011)</footnote>
- Cinq parents disent que le xârâcüü a toujours été leur langue de communication à la maison, dans la coutume, dans les réunions. Ils la parlent parce qu'ils la maîtrisent très bien.

- Deux parents répondent qu'il est normal de parler aux enfants en langue puisque c'est la tradition, c'est notre culture et qu'il ne faut pas la perdre ; je me suis appliquée de transcrire en français ce que certains me disaient en langue.

Mais en général, lorsque j'ai présenté mon dispositif pédagogique en langue, j'ai eu un écho positif, unanime de tous les parents<fnref n="190" />.

## Les biographies langagières : vision dynamique

Il faut préciser aussi que les pratiques langagières des parents peuvent changer au gré de leur parcours professionnel et familial. Par exemple, nombreux sont les enseignants, conseillers pédagogiques, enseignants spécialisés à travailler sur une autre île, en Province Nord ou dans le Grand Nouméa, période où ils vont le plus souvent parler, travailler « vivre en français » pour revenir dans leur village, tribu, île, être confrontés aux obligations coutumières et pratiquer leur langue au quotidien après 10 ans presque exclusive du français. Ainsi, dans une famille, les aînés peuvent ne pas comprendre ou peu la langue du père ou de la mère alors que les plus jeunes seront dans un environnement bi/plurilingue quotidien<fnref n="191" />.

Les entretiens avec certains parents ou acteurs de l'école montrent toute la complexité des pratiques plurilingues océaniennes.

Il est nécessaire de prendre en compte à la fois les fonctions des langues en présence et celles des représentations et valeurs : « En fait, la question fondamentale est celle de savoir dans quelle mesure la langue représente pour tel ou tel groupe une valeur centrale. » (Dabene, 1994 : 65)

## Les langues dites d'origine

Concernant les représentations des langues dites d'origine, les termes utilisés<fnref n="192" /> sont relativement proches les uns des autres, ici c'est justement le terme de « langue d'origine » qui est le plus représentatif, suivi de « langue de son identité ».

<footnote n="190">¹⁹⁰ C'est nous qui soulignons</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹ Nous avons recueilli plusieurs témoignages de parents qui entre 40 et 50 ans, avec l'expérience et le recul en tant que parents et en tant qu'enseignants se retrouvent dans une dynamique de valorisation, voire de « revitalisation » de leur langue en famille.</footnote>

<footnote n="192">¹⁹² Nous avons choisi dans le questionnaire les termes utilisés par les locuteurs eux-mêmes</footnote>
On a donc bien, d'un côté une langue jugée utile, en ce sens que c'est la langue de l'école, de l'accès aux savoirs, la langue de l'intégration scolaire et sociale et de l'autre une langue qui représente l'identité. Ce qui tend à confirmer l'analyse de Sophie Barnèche qui rend essentiellement compte de l'attachement profond des jeunes océaniens urbains à leur langue d'origine comme étant l'essence même de leur identité et le support de leur culture, indépendamment de leur degré de compétence en celle-ci.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Représentations des langues dites d'origine (Total des 3 provinces)</figcaption></figure>
Représentations des langues dites d'origine pour les familles en Province des îles Loyauté

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Il y a peu de différences entre les 3 Provinces. A noter que la notion de « communauté » est peu convoquées par les parents. Les deux fonctions qui semblent essentielles à leurs yeux sont celle de « transmission » de la culture et la fonction identitaire.

Représentations des langues dites d'origine pour les familles en Province Nord

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
Représentations des langues dites d'origine pour les familles en Province Sud

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

L'enseignement LCK vu par les familles

La revendication identitaire est toujours bien présente dans les discours des familles plurilingues qui souhaitent que l'école fasse une place à leurs cultures à l'école. Voici ce que l'on pouvait lire sur un blog<fnref n="193" /> suite à l'entretien du directeur de la DENC dans les NC au mois de mars<fnref n="194" /> 2011 :

Le directeur de l'enseignement répond : *Evidemment. On ne devrait pas fonctionner à guichets ouverts. *La volonté des familles interroge*. En inscrivant leurs enfants dans une autre langue kanak, elles leur demandent d'apprendre une langue étrangère, ce qui peut les mettre en difficulté.*

C'est nous qui soulignons.

<footnote n="193">¹⁹³ http://www.tomvarennes.com/ Le blog est fermé depuis peu.</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ Question (orientée) du journaliste des Nouvelles Calédoniennes : *Dans un environnement plus hétérogène, comme à Nouméa, les classes LCK de maternelle comptent une majorité d'enfants non locuteurs. Un petit parlant le drehu à la maison apprend ainsi le nengone, alors qu'il ne maîtrise déjà pas le français. C'est un problème ?*</footnote>
Sinon, pour sortir un peu de mes harangues technico-éducatives, abordons les remarques d'ordre culturel. Le Directeur de la DENC confirme que la volonté des parents interroge. Certains n'hésitent pas à inscrire leur enfant dans des cours d'une langue kanak différente de la leur. Ainsi des parents parlant le Drehu scolarisent leur enfant à Nouméa où il ne peut qu'apprendre que, par exemple, le Nengoné. Pourtant ils tiennent à ce qu'il l'apprenne. L'élève est alors en difficulté. Naturellement.

Nous touchons là, non pas à un souhait éducatif, mais bien à une volonté d'affirmer l'identité kanak au travers de l'enseignement que reçoit leur enfant. Et, peut-être, pour eux, peu importe que ce soit sa langue ou non. L'important est de suivre des cours de langue. L'important est de démontrer, par ce biais, l'attachement des kanak à leur culture et à l'idée qu'ils se font de leur pays. Ce n'est pas un choix mal fait comme le sous-entend le Directeur. C'est totalement voulu, réfléchi et encouragé par le monde kanak indépendantiste. C'est un acte de militantisme identitaire. Il nous faut le comprendre. Il nous faut même nous en servir.

Demandez à un kanak de vous parler de l'école : en cinq minutes il vous parlera des langues. Le Miroir du Débat<fnref n="195" /> sorti il n'y a pas longtemps le démontre. Dans les 200 tribus qui ont participé au Grand Débat l'année dernière, plus des deux tiers des comptes-rendus évoquent ce thème.

Les langues et la culture kanak, voilà la grande affaire. Je suis intimement persuadé qu'on ne raccrochera pas les jeunes océaniens au wagon de l'Ecole de la République sans trouver les adéquations entre la volonté de leurs parents de sauver et de faire vivre leur culture et la transmission des savoirs indispensables à la réussite de tous.

Cette volonté des parents est en effet souvent interprétée comme un positionnement politique. Pourquoi ce choix ne serait-il pas un souhait éducatif ? Il l'est très souvent, le plus souvent ! Bien sûr certains parents ne comprennent pas bien les finalités pédagogiques de l'ELCK et certains estiment que l'école n'a pas à « remplir leur rôle ».

Les familles plurilingues sont en grande majorité en Province Nord et en Provinces Iles Loyauté très favorables à l'enseignement des langues kanak.

<footnote n="195">195 Nous confirmons – pour les débats auxquels nous avons assisté en Province Nord et dans les quartiers pluriethniques de Nouméa, que la question des langues était très présente.</footnote>
<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Des discussions avec les parents à Lifou<fnref n="196" />, il ressort très nettement qu'il y a un grand manque d'information alors que les parents sont en demande, notamment sur la nature et les objectifs de l'enseignement LCK.

Les parents d'élèves se montrent favorables pour **un enseignement en langue** alors que **l'enseignement de la langue** serait de la responsabilité des familles.

Les parents déplorent un manque de lisibilité et de continuité dans l'ELCK : « On ne voit pas où va l'école, alors qu'on parle tout le temps d'échec scolaire. » (entretien collectif Lifou, juillet 2010).

Il existe bien entendu des conceptions, compréhensions différentes des finalités de cet enseignement on retrouve conformément aux finalités de l'ELCK<fnref n="197" /> :

<footnote n="196">¹⁹⁶ Entretiens ou rencontres réalisés en mars 2010 dans plusieurs écoles du groupe « contrôle » et groupe expérimental</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ Les finalités de l'enseignement des langues et de la culture kanak sont les suivantes : (i) favoriser le développement personnel et la réussite scolaire de l'enfant de langue maternelle kanak ; (ii) participer, au côté des familles, à la sauvegarde du patrimoine linguistique et culturel kanak ; (iii) favoriser la compréhension entre les groupes (Lercari, Vernaudon, Sam, Fillol, 2002).</footnote>
- une **finalité patrimoniale**: « promouvoir les langues à travers le temps » ; « de connaître un peu plus la culture de nos vieux et d'avoir un héritage »

- une **finalité pédagogique**: « pour aider les enfants mélanésiens à prendre confiance en eux » (QFSB26) ; « c'est pour que les enfants maîtrisent mieux leur langue d'origine pour apprendre mieux à l'école » (QFSB28) « Enseigner les LK va aider les élèves à prendre confiance en eux, ne pas avoir honte de ses origines, c'est-à-dire être fier de ce qu'ils sont. Ca peut les aider à être assidus à l'école (...) ».

- une **finalité citoyenne**: « Pour ceux dont les langues kanak ne sont pas la langue maternelle, ceci permet une ouverture linguistique et culturelle et forcément un partage<fnref n="198" /> » (QFSB23) ou encore : « cela leur apprend une autre culture et s'ouvrir aux différences et connaître mieux leur pays » ; « apprendre les LK, c'est comme apprendre le français, l'anglais, le japonais, l'espagnol, si on est amené à travailler ensemble pour la Calédonie autant commencer par les LK d'autant que c'est profitable pour tous, s'intéresser, comprendre d'autres cultures, c'est s'intéresser à l'autre, c'est une preuve d'intégration, un moment de partage ».

au sens politique du terme : « L'enseignement des LK est une nécessité culturelle et politique ! le contraire serait synonyme de non-reconnaissance de ces langues et insinuerait un classement des différents types de langues en NC à privilégier par rapport à d'autres, alors que la paysage calédonien brille par rapport à la diversité culturelle des différentes entités linguistiques qui la composent ».

Le « vivre ensemble » est régulièrement mentionné : « les écoliers doivent connaître les différentes cultures du pays, cela aiderait à une meilleure cohésion entre les ethnies »

- Nombreux sont les parents à dire : oui pour les langues kanak mais pourquoi pas les autres langues ? tahitien, wallisien, vietnamien... « Mais quid des wallisiens, futuniens et tahitiens qui sont aussi présents en Nouvelle-Calédonie ? »

Dans le même ordre d'idées, à la question 10 : « Quel avenir imaginez-vous pour vos enfants », de nombreux parents répondent : « vivre dans un pays en paix » : « un avenir que tout le monde marche ensemble main dans la main, que tout le monde travaille dans un pays en paix ».

- Bien d'autres finalités sont envisagées « sauvegarde d'une langue bien vivante découverte ou renforcement de la culture kanak ayant pour finalité d'avoir des enfants

<footnote n="198">¹⁹⁸ Mais cette visée « citoyenne » est perçue comme incompatible avec le caractère facultatif.</footnote>
bien intégrés dans leur pays, respectueux les uns des autres (l'inconnu fait peur) ; « à maintenir cette richesse culturelle et identitaire ; ça développe nos capacités à apprendre, à mémoriser, à communiquer (QFNA)

Certains sont non seulement convaincus mais aussi conscients des difficultés : « en effet, cela peut participer d'une meilleure intégration de l'élève dans le milieu scolaire, éveillant son intérêt pour les apprentissages, puisqu'il se sentira reconnu, et non plus élève « colonisé » par un enseignement correspondant à une autre culture. Mais, il faut pour cela que le message passe à tous les niveaux : familles, enseignants, environnement... »

Un autre dit : « pour enseigner les langues kanak, il faut attendre après 2014 et nous verrons si ça sera possible ? »

Autre point de vue (certains parents ont beaucoup écrit ! dans l'espace « libre expression » :

> Qui se connaît s'accepte et est bien dans sa culture, est bien dans sa peau, a un esprit structuré et peut ainsi « affronter » toute autre civilisation sans gêne, sans complexe, et je dirais même avec envie, avec curiosité. Si l'on a une identité stable, posée, alors on peut accepter les autres plus facilement, à condition tout de même que celles-ci n'écrasent personne, ne s'imposent pas plus qu'une autre.

Une famille monolingue : « ma fille apprend le païci à l'école, elle est ravie, c'est aussi une façon de montrer à nos enfants qu'ils doivent faire l'effort et que cela leur permettra de mieux comprendre leurs copains d'école ».

« Les objectifs ? aider à l'apprentissage, mettre en confiance les élèves, faire le lien, avec la société occidentale... parce qu'ils auront l'appui de deux communautés, deux sensibilités différentes, deux fois plus de curiosité, d'échanges, de partage, de réciprocité dans les savoirs, les connaissances ».

« Nous sommes très satisfaits parce que les enfants ont plus de chance que nous et puis ils passent plus de temps à l'école qu'à la maison alors c'est bien que l'école transmette la langue. »

## Le point de vue des enseignants

Nous avons évoqué des pratiques très variées de l'utilisation des langues parlées par les élèves en province des Iles, nous avons aussi évoqué dans le cadre du programme ECOLPOM des attentes et positions différentes quant à l'enseignement des LK à l'école. A titre d'exemple, un enseignant a montré une forme d'hostilité face à l'ELCK. Il se montre méfiant à l'égard du drehu qui serait une langue floue ne permettant pas d'exprimer les choses avec précision. Il n'y aurait aucune compatibilité ni complémentarité possible entre le drehu et l'enseignement scolaire (sauf peut-être pour la SVT). Pour lui l'enseignement en drehu mange du temps sic.
Même si les écoles de Province Sud ne faisaient pas partie du « dispositif » ECOLPOM », nous avons néanmoins procédé à de nombreux enregistrements de pratiques de classe sur le Grand Nouméa. Ainsi, nous avons pu « comparé »<sup>199</sup> les pratiques de classes à Nouméa avec quelques pratiques de classe en Province Nord et Province des Iles Loyauté.

Du point de vue des représentations, voire des positions ou oppositions, les résistances les plus importantes à l'introduction des langues kanak à l'école sont en milieu urbain : en ce qui concerne les classes de langues et culture kanak (LCK) en Province Sud, nombreux élèves ne sont pas locuteurs de la langue enseignée, ce qui semble gêner de nombreux acteurs de l'école qui voient en conséquences dans cet enseignement « une perte de temps ». Cette situation est souvent mal comprise, mal vécue, le plus souvent par les enseignants :

> le LCK a été mis en place à l'école pour permettre aux enfants de retrouver leurs racines au travers de cette langue maternelle ; sur les 9 élèves de la classe que j'avais en charge et qui assistaient au cours de LCK, aucun n'était de langue maternelle drehu. *Le but initial n'est-il pas dévié ?*

> Dans la mesure où il y a 27 langues vernaculaires, certains élèves n'auront jamais accès à la découverte de leur langue maternelle à l'école. Plutôt qu'intervenir à l'école, pourquoi ne pas mettre en place un système en périscolaire pour permettre à tous d'accéder à leur langue maternelle ?

> *De ce que j'ai pu observer le lien n'est pas fait entre ce qui est fait en classe « normale » et en classe LCK*

(Questionnaire Enseignants du premier degré en formation, Ecolpom, 2009)

En Province Sud, le questionnement, doute, voire scepticisme des enseignants est plus important et concerne en particulier :

(i) le fait que la langue enseignée ne soit pas celle d'une très grande majorité des élèves ;

(ii) le dispositif qui sépare la classe en deux avec dès lors, une absence « d'équité » par rapport aux apprentissages (et aux évaluations)

(iii) les difficultés d'organisation et l'absence de collaboration

Prenons quelques témoignages à l'échelle d'un groupe d'enseignant en formation (TD)

> Dans les différentes écoles visitées, je n'ai vu que l'enseignement du drehu appliqué, d'autres langues ont-elles été mises en place ? Un élève de ma classe de langue maternelle nengone assistait à des cours de drehu. je n'ai jamais compris l'utilité des LCK dans ce cas.

> Les enseignants suivent-ils le programme de l'instituteur, en langue ou un bien un programme indépendant ? ou encore font-ils des remises à niveau dans la langue des enfants ?

<footnote n="199"><sup>199</sup> Nous utilisons des guillemets, puisque tel n'était pas l'objectif ! ni pour Claire Colombel dans le cadre de sa thèse, ni pour V. Fillol, dans le cadre de son activité professionnelle</footnote>
Dans l'école, l'enseignante LCK apprenait aux élèves des chants, des comptines, en langues, ainsi que quelques savoirs-faire en terme de cuisine, de vannerie, etc. et les grands domaines disciplinaires ? Un titulaire m'a dit ne jamais pouvoir rattraper les séances manquées par ses élèves LCK, n'est-ce pas un problème par rapport au reste de la classe ?

Enfants motivés pour l'apprentissage des LK

Instituteurs mitigés car absence de certaines élèves lors de séances quelque soit la matière. <u>Manque de communication entre instituteurs et enseignants en LCK peut-être manque de liens au niveau des apprentissages</u>. Cet enseignement se poursuit-il dans les classes suivantes ? But réel de cet enseignement pour les élèves kanak et pour les métropolitains ?

Si toutefois cet enseignement était véritablement développé (tel que c’était prévu),
il a au moins le mérite de développer les capacités cognitives de l’enfant et de
participer à la création du destin commun.

Par contre, censé être appréhendé comme langues d'enseignement, cela nécessiterait de la part des équipes éducatives un vrai travail de construction de programmations interdisciplinaires. Il s'avère que c'est rarement le cas, _ce qui range cette activité dans la catégorie d'apprentissage de langue étrangère plus que de langue d'enseignement._ DOMMAGE

Pour l'instant, il s'agit toujours d'un enseignement expérimental aucune analyse ne nous permet donc de rebondir ! et d'aller plus loin !!

Comment pallier aux retards accumulés par les enfants LCK lorsqu’un travail d’équipe pédagogique n’est pas effectué. L’organisation mise en place pour l’enseignement LCK est-il vraiment pertinent ?

Je crois que c'est une bonne chose pour ceux qui ont comme langue maternelle le djehu mais sinon cela ne fait que les enfoncer **dans leurs retards** et leurs apprentissages.

ne doit rester qu'une option. Les intervenants doivent travailler avec la maîtresse titulaire pour que **les enfants ne soient pas en retard** dans les apprentissages.

je pense que les langues mélanésiennes ne seront pas utiles pour l'ouverture vers le monde. Car il y a que en NC que c'est langues existent. Si on parle par exemple nengone, il nous servira à rien au Japon, Mexique ect.. donc apprenons l'anglais.

LES LCK à l'école :

- tenir compte des réalités culturelles de la NC

- horaire aménagé (pas d'obligation)

- les enfants parlent plus, ils sont motivés, pour eux c'est comme un jeu

- inutile s'il n'y pas de poursuite dans le temps (apprentissage continu)

- le problème c'est que les enfants qui font du LCK ne participent pas aux autres activités de la classe

Selon moi les langues vernaculaires enseignées à l'école maternelle sont utiles pour développer la conscience phonologique des enfants ? De plus, elles
permettent d'ouvrir les enfants à une autre culture et à perpétuer des langues aux
nouvelles générations. Nous avons que les enfants bilingues ont plus de facilités
dans les apprentissages, ainsi, les enfants participant à ces classes en langues
vernaculaires ont la chance de pouvoir certainement bénéficier de facilités dans
l'apprentissage scolaire.

C'était en section des petits. En deuxième partie de la matinée, la maîtresse en langue venait chercher une dizaine d'enfants. Ils étudiaient des comptines, travaillaient sur la suite numérique, tout se faisait en langue.

La maîtresse avait la section des grands en première partie de matinée, puis les petits en deuxième partie. L'après-midi elle prenait les moyens et le reste des grands comme il y avait plusieurs classes de m^me niveau. Du coup la maîtresse gérait environ 60 enfants !

Les langues kanak à l'école : très bonne initiative pour les « garder » et valoriser la culture et très bon pour l'identification des enfants kanak + ouverture pour les autres.

Mais très gros problème d'organisation : une seule langue (ex : le drehu) par école, pas de liens avec les apprentissages du cycle et du niveau. **Impossibilité de rattraper les apprentissages** avec les enfants sortis de la classe.

Les enfants certes apprennent mieux à cet âge, mais restent passifs lors des heures LCK.

Les langues kanak à l'école ; l'enseignement des LK à l'école peut être une bonne chose dans un enseignement en langue, pour des élèves locuteurs.

Cependant pour des élèves non locuteurs, cela pose le problème du reste des
apprentissages en français, des maths, de la maîtrise de la langue...

Vécu : les enfants qui avaient LCK devaient aller en classe LCK avec leur maître et les autres restaient avec le maître titulaire de la classe. Ils devaient suivre un cours sur la culture kanak : activité traditionnelle (le champ d'igname) les rituels coutumiers surtout à travers les repas (ex/ la fête de l'igname) Ainsi qu'une interprétation en langue d'une notion vue en français avec le mitre titulaire de la classe mais qui pour lui devrait être retravaillé davantage. Elles permettent une gymnastique intellectuelle qui donne à l'enfant une plus grande vivacité intellectuelle.

L'enseignement des langues maternelles à l'école primaire est né de la volonté politique de préserver et revaloriser le patrimoine culturel kanak. On se rend compte aussi par les recherches qui ont été menées que l'entrée des langues maternelles favorise l'implication des parents dans l'école et le bilinguisme n'interfère pas dans le bon apprentissage des enfants mais y participe positivement.

L'enseignement des LK à l'école : je pense que cela est intéressant pour les élèves qui ont des problèmes en français, mais ce qui me dérange c'est que pendant ce temps de pratique, les élèves pratiquent les langues ne participent pas aux disciplines étudiées à ce moment précis.
**Difficulté d'organisation** au sein des écoles maternelles de Nouméa. Il est
important que l'école valorise les langues maternelles

Pour les locuteurs permet :

- mieux maîtriser sa langue maternelle pour mieux maîtriser le français

- une reconnaissance culturelle

Ce n'est pas un apprentissage de la langue mais en langue de quelques heures par semaine. Permet aussi une ouverture d'esprit pour les non locuteurs et facilite les apprentissages d'une autre langue plus tard.

Bien mais pendant ce temps, les autres enfants prennent de l'avance, il faudrait trouver une solution pour arranger cela.

Certains parent ne l'acceptent pas ou ne le comprennent pas. Les langues à l'école sont cependant intéressantes pour faire le lien entre langue maternelle et langue de l'école.

Existe pour le moment que à l'école maternelle.

Vise a effectuer les apprentissage dans la langue maternelle de l'enfant.

Parfois mal compris par les parents qui inscrivent l'enfant en vue d'apprendre la langue.

Cela étant, les remarques et observations sont tout à fait pertinentes par rapport aux finalités de l'ELCK, réussite scolaire des élèves « en favorisant un bilinguisme harmonieux ». Il y a un décalage entre ce qui est annoncé, et la complexité des situations linguistiques et scolaires très hétérogènes.

Les langues kanak trouvent difficilement leur(s) place(s) dans une école traditionnellement monolingue, dans la mesure aussi où précisément cette « introduction » et les changements, les adaptations que cela implique ne sont pas ou peu abordés en formation<fnref n="200" />.

Ainsi, on trouve très fréquemment comme représentation « classique » voire stéréotype, que « faire des langues kanak, c'est faire moins de français. ».

Un enseignant spécialisé (plurilingue) lors d'un entretien a souligné la question de l'évaluation scolaire: « le problème, c'est que les évaluations sont en français, c'est tout ! les enseignants ont la pression, des programmes, des compétences à atteindre, si cet enseignement est pas bien intégré, il est perçu comme une perte de temps... ».

Voici un autre témoignage :

Enseignante<fnref n="201" /> : La question a été soulevée pendant le Grand Débat dans notre école. Les parents pensent vraiment que ça serait intéressant de pouvoir restaurer les langues, les cultures et langues kanak à l'école ... Mais les enseignants ne sont pas du tout convaincus

<footnote n="200">²⁰⁰ A titre d'exemple, c'est en 2010 seulement que la Direction de l'enseignement (éducation) de la Province Sud a organisé des stages de formation continue réunissant les enseignants « classiques » et les enseignants LCK.</footnote>

<footnote n="201">²⁰¹ Entretien enseignante CP, école prioritaire, Nouméa.</footnote>
J'en parle souvent autour de moi, c'est-à-dire ... Ils n'arrivent pas à comprendre qu'on force des élèves à apprendre le drehu dans un monde plurilingue, c'est la difficulté je crois Ils n'arrivent pas à comprendre que on impose finalement à des enfants à apprendre le drehu alors qu'ils sont nengone... Qu'est-ce que cela peut transférer, ça c'est la question, et la réponse, on l'a pas (...)

L'année dernière, une CP nous a nous a présenté quelque chose que faisait une collègue qui le faisait excellement ... Oui c'est super, des petites boites avec des proverbes, des citations....

« Oui c'est bien, c'est excellent – je lui ai dit - mais pour la littérature française oui, mais qu'est-ce qu'on fait de la culture kanak - elle m'a regardé comme ça - « bon, on va parler d'autre chose »....

« oui mais la langue française, la littérature française OK mais pourquoi on ne ferait pas la même chose en drehu, en nengone... avec les langues kanak ?

Je peux te dire que les enseignants ne sont pas convaincus.... Je te dis j'ai une copine en maternelle **qui trouve que c'est du temps perdu**, je te dis sincèrement, C'est son vécu elle dit « moi pendant ce temps là, je peux pas faire ci je ne peux pas faire cà.... » Alors je lui ai dit tu devrais lui donner tes contenus qui devraient être faits en langue pour qu'elle les fasse en langue

**Moi** : C'est sûr qu'il y a du travail pour amener les gens à travailler ensemble justement pour moi, c'est une relation professionnelle, intercultruelle, cad pourquoi ce serait systématiquement l'enseignante LCK qui devrait faire la progression de l'enseignante standard ? pourquoi ne pas définir des contenus ensemble ? Sur la base d'un projet, amener des contenus, des objectifs, des notions, des savoirs- faire

**Enseignante** : oui une collaboration, une cohésion bien-sûr mais l'objectif, ce n'est pas qu'à la fin de l'année ils parlent drehu ?

Cela étant lorsqu'on approfondit la question lors d'entretiens, nombreux enseignants soulignent plus clairement les difficultés rencontrées, le manque d'outils, le manque d'accompagnement, le manque de dialogue, de collaboration, l'absence de soutien... qu'une opposition nette à l'enseignement des langues kanak.

Pour moi, le problème est que les langues c'est encore politique, les choses ne peuvent pas avancer tant que l'on ne distingue pas le politique du pédagogique, et en ce moment, j'sais pas, je ressens vraiment une inquiétude par rapport à la DENC, on sait pas où on va, on comprend pas grand chose entre le Grand débat et le socle commun, on a l'impression que tout est truqué, qu'on prend les choses à l'envers.

(Entretien, enseignant PN, 2010)

Nous affirmions dans un colloque en 2005 :

On voit très bien que le discours actuel de valorisation de la diversité culturelle n'est en réalité – en Nouvelle-Calédonie comme en France – que le prolongement de l'idéologie assimilationniste, par déni persistant de la fonction didactique des langues maternelles.

(Fillol, Vernaudon, Salaün, Nocus, 2007 : 306)
Sur la base de nombreux entretiens, discussions, débats sur un sujet qui intéresse vivement parents et enseignants ces trois dernières années, nous faisons le constat que le fossé entre les familles et les autorités est toujours aussi grand, voire que ce fossé se traduit par une méfiance plus grande des familles mais aussi des enseignants vis-à-vis du manque de volonté politique et institutionnelle de faire avancer ce dossier.

Pour une synthèse de l'ensemble des micro-contextes observés, voir le document 3 en Annexes.
Conclusion du « dispositif » Ecolpom

Rappelons les objectifs de départ. Ces enquêtes visaient à déterminer :

1) - le **profil langagier** des élèves évalués et leurs représentations concernant la pratique de leur langue d'origine.

2) - les effets du programme d'enseignement bilingue sur :

- la **transmission linguistique intergénérationnelle** au sein des familles et plus largement dans la communauté : il conviendra notamment d'apprécier si l'usage des langues locales est réactivé dans le milieu familial et social.

- **sur les représentations linguistiques** des familles et du milieu enseignant. De la politique linguistique menée durant la période coloniale subsistent des représentations ambivalentes attachées aux langues : si le français est associé à la réussite sociale et à l'accès à la modernité, il est parfois perçu comme une langue « obligée ». Réciproquement, les langues océaniennes sont soupçonnées d'obsolescence en même temps qu'elles sont fortement idéalisées comme vecteur du patrimoine culturel. Ces représentations sont-elles modifiées par la double valorisation des langues dans le cadre scolaire ?

(....) Il faudra pour cela au préalable déterminer leur niveau de connaissance et d'implication : comment parents et enseignants formulent-ils pour leur part les objectifs assignés à cet enseignement, quels échos en ont-ils à travers leurs enfants/élèves, en quels termes expriment-ils, ou non, l'adéquation entre ce qui est proposé et leur vision de ce par quoi passent la sauvegarde et la transmission du patrimoine linguistique et culturel ? (extrait de la présentation du Programme ANR)

Ces objectifs n'ont pas du tout été atteints pour les raisons que nous avons explicitées : pas de
pilotage institutionnel, pas d'accompagnement, de suivi pédagogique, des tensions entre
DENC et Provinces, entre les acteurs de l'école. Nous n'avons pas observé d'implication des
parents, ce qui n'est pas en soi étonnant puisqu'ils ont été peu (ou pas) associés au
« dispositif » (pour les réunions d'information). Les élèves n'apprécient pas particulièrement
les cours en langue, et les parents pour leur part, souhaitent avoir l'assurance d'une continuité.
Plus largement, les parents ont exprimé une lassitude et une inquiétude : ils ne comprennent
pas que l'on en soit encore (en 2010) à « évaluer », à « expérimenter » cet enseignement.

Au final, on pourrait résumer les micro-contextes observés : des compétences plurilingues insuffisamment valorisées, une insécurité professionnelle pour nombre d'enseignants tant les titulaires<fnref n="202" /> que les intervenants en langue kanak, des difficultés d'organisation, de planification, des difficultés pédagogiques parmi lesquelles un manque d'outils et de supports

<footnote n="202">202 L'observation de pratiques enseignantes en français questionne aussi l'enseignante-formatrice que nous sommes.</footnote>
(en langue ou bilingues), une instabilité institutionnelle<sup>203</sup> dans un contexte de conflit politique et idéologique.

La question du DISPOSITIF (et des ressources<sup>204</sup> ! ) est une question complexe, dans la mesure où contrairement à la Polynésie française où tous les enseignants sont susceptibles d'enseigner une langue polynésienne, cela n'est pas le cas pour les langues kanak en NC, alors qu'il est demandé aux enseignants par ailleurs d'enseigner l'anglais.

En Province Sud, la question du décloisonnement et du « départ » des élèves de la classe en classe LCK suscite de nombreuses critiques et incompréhensions.

Or, cet enseignement assuré pour la quasi totalité des enseignants par des Professeurs des écoles en langues et culture kanak s'avère de notre point de vue fort intéressant, malgré les résistances, et les difficultés – nombreuses – rencontrées par les enseignants.

Celui-ci s'apparente en effet à un éveil aux langues, à un éveil à une langue océanienne (voire deux ou trois langues), voire à « comparons le français à une langue kanak <sup>205</sup>».

Les élèves n'étant pas (pour une grande majorité) locuteurs de la langue « enseignée », l'enseignant(e) LCK fait obligatoirement des va- et viens<sup>206</sup>, des ponts, des comparaisons entre le français et la langue océanienne, travaille sur des contes bilingues, pratique une pédagogie interculturelle explicite, valorise l'identité océanienne dans la classe. Les enseignantes parviennent en effet à envisager la pratique de la langue de communication et la langue comme médium d'apprentissage (dessiner, plantation, projet), utilisation d' albums bilingues. Soulignons enfin que les élèves<sup>207</sup> ne sont pas du tout perturbés par ce changement d'espace et de langue et apprécient d'autant le changement que dans plusieurs écoles, les

<footnote n="203"><sup>203</sup> Lors d'une réunion de travail, quelqu'un a évoqué les « 3 i » : instabilité des cadres, injonction floue, et inquiétude des familles.</footnote>

<footnote n="204"><sup>204</sup> Le terme de sélection est d'ailleurs à prendre avec souplesse, dans la mesure où comme le précise l'IEN chargé du dossier LCP, « on n'a pas eu beaucoup de volontaires ». (Salaün, 2011). Il en est de même en Nouvelle-Calédonie, où il n'est pas facile de trouver en Province Nord, des enseignants qui soient à la fois locuteurs de la langue de la « région » et volontaire pour l'enseigner ; de même en Province Sud, où il n'est pas simple de répondre à la demande parentale dans les écoles. Mais là aussi, de la même façon que le Gouvernement finance pendant trois années les enseignants du primaire, depuis 2000, il aurait été souhaitable de financer aussi la formation des enseignants de langues kanak.</footnote>

<footnote n="205"><sup>205</sup> Sur le modèle du titre de l'approche initiée par Nathalie Auger : Comparons nos langues.</footnote>

<footnote n="206"><sup>206</sup> Contrairement à ce que nous avons pu observer dans le « dispositif » ECOLPOM en Province Nord sur un site en particulier où l'enseignant(e) titulaire ne prononce pas un mot de langue kanak et l'enseignant(e) de la langue kanak (locale) ne prononce pas un mot de français.</footnote>

<footnote n="207"><sup>207</sup> Nous parlons ici de classes observées dans le Grand Nouméa.</footnote>
élèves se retrouvent dans un plus petit groupe, dans une relation « privilégiée » avec l'enseignant(e), engagés dans des projets linguistiques et culturels qui font sens pour eux.

Evitons le malentendu : nous ne critiquons nullement le dispositif deux enseignants/deux langues, pour de nombreux (micro)contextes, il n'y a de toute façon, pas d'autres choix. Le dispositif en soi n'est pas le problème, c'est bien plutôt sa mise en œuvre qui pose problème. Nous conclurons simplement sur la nécessité de concevoir une formation, un accompagnement, un suivi au plus près des enseignants : enseignants LCK + enseignants titulaires, voire d'encourager la co-intervention dans les classes.

> « On joue sur les mots dit Angy Boehe – en disant que l'enseignement des langues kanak est facultatif, dispensé à la demande des parents. Moi, je réponds qu'en tout cas il est obligatoire pour les enseignants et que c'est à l'institution de faire appliquer ce principe ».

Entretien avec Angy Boehe, Présidente de la commission de la culture, vice-présidente de la commission de l'enseignement de la province Nord, Mwa Véé, n° 68, p. 15.
3ème PARTIE

Perspectives sociodidactiques
« Ce qui vaut, c'est l'humilité. Quand nous rentrons dans une case,
nous nous abaissons et c'est valable pour quiconque même le
président de la république. Car le poteau central, c'est le Grand chef
et ce qu'il y a autour représente les différents clans. Pour moi, le
poteau central c'est l'image de la citoyenneté calédonienne et autour
se trouvent les différents peuples ».

Paul Wamo, Entretien avec Paul Wamo, In
*Analyse d'itinéraires d'enfants du Caillou.*

«Il n'y a pas de solution toute faite, seulement un immense effort à accomplir »

Patrice Godin, « ‘L’enfant silencieux’, une éducation kanak dans un monde en changement », *Education, Culture et Identité*, Actes du 10ème colloque CORAIL.

« La personne qui ne connaît qu'une seule langue ne la connaît pas à fond »

Goethe cité par Cummins (2001 : 17)
Conclusion et recommandations

Nous souhaiterions pour terminer ce rapport, en cohérence avec notre « parcours » d'enseignante et chercheure proposer quelques recommandations<fnref n="208" /> mais surtout pistes de réflexion et d'action que l'on qualifiera de « sociodidactiques » dans le sens d'un développement langagier et d'un rapport au langage, aux apprentissages et à l'école moins conflictuels pour les élèves plurilingues<fnref n="209" /> et dans le sens de la construction du « vivre ensemble ».

C'est bien le sens du titre de notre rapport : *quelles places pour les langues des élèves à l'école calédonienne* ? Sur le plan sociodidatique, il nous faut rappeler l'importance de la prise en compte de toutes les langues à l'école, les langues kanak bien entendu mais pas seulement.

Les tensions sociales et interethniques des derniers mois, les vifs débats autour des signes identitaires, des drapeaux/un drapeau<fnref n="210" /> pourraient fournir aux politiques, une occasion d'affirmer, parmi les multiples voies actuelles de l'enseignement des langues, **ce qui constitue vraiment les priorités et les spécificités de l'école calédonienne.**

A l'heure du transfert des compétences, de la construction d'une école calédonienne, une analyse et une réflexion actuelle sur la place, le rôle, les usages de la langue française sont importantes et en particulier la fonction de scolarisation apte à redonner du sens et de la cohérence à l'apprentissage de la langue. Quant aux langues kanak, langues enseignées ? sans

<footnote n="208">²⁰⁸ Je ne suis pas très à l'aise avec ce terme..</footnote>

<footnote n="209">²⁰⁹ Nous considérons tous les élèves plurilingues, car nous intégrons dans « plurilinguisme », la variation. Le français « langue seconde » est ainsi une langue « autre » pour tous les élèves, car ses usages et fonctions sont différents, voire très éloignés des usages et fonctions du français pratiqué en famille ; c'est d'ailleurs en cela que certains usages sont « socioculturellement défavorisés » (Bouysse) au regard des attentes de l'école.</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰ Aujourd'hui, en 2011, les conflits se focalisent vers d'autres points de lecture de l'Accord. Les « signes identitaires » mobilisent l'intérêt des collectifs autour de la lecture de l'article 5 de la loi organique et du point 1.5 du Document d'orientation sur le choix des « symboles ». Ces conflits éclatent au moment où commencent les discussions sur l'avenir institutionnel de la Nouvelle-Calédonie. Les polémiques expriment signes d'inquiétude, calculs opportunistes et tactiques partisanes. Les placements des collectifs autour des conflits récurrents sont des rapports de forces investis vers l'interprétation du « destin commun ». Le « destin commun » est un mot d'ordre qui dérive de l'idée de « souveraineté²¹⁰ ». Pour les uns, la souveraineté est une « émancipation²¹⁰ » alors que pour les autres, elle est une idée à définir dans le cadre d'un « avenir institutionnel ». (Mokaddem, à paraître)</footnote>
aucun doute au regard de la demande parentale en ce sens, mais pourquoi pas aussi langue d'enseignement pour les apprentissages fondamentaux oraux et écrits (lire, écrire) pour les élèves locuteurs et pour les mathématiques d'une part, et d'autre part, éveil à la diversité linguistique et culturelle océanienne pour tous les élèves calédoniens comme petite pierre à l'édifice du destin commun ?

Le savoir-vivre ensemble, le « destin commun » pour reprendre une notion clé de l'Accord de Nouméa est une des problématiques sociétales fondamentales qui invite à s'interroger sur l'élaboration d'un nouveau contrat éducatif qui soit fondé sur la **construction de répertoires qui intègrent résolument l'interculturalité et le plurilinguisme.**

Autrement dit, au moment du transfert du second degré, et près d'un an après la mise en place d'un Grand Débat sur l'avenir de l'école calédonienne, la **situation exige de «clarifier les enjeux et les finalités prioritaires de l'enseignement et de l'apprentissage des langues à l'école**<sup>211</sup> – « puis d'en déduire **sérieusement** les moyens qu'il sera nécessaire de se donner pour y parvenir. » (De Pietro, 2002)

Toujours est-il que si le choix se porte sur (i) l'enseignement de la culture kanak et des (ii) des cultures d'origine de la NC, il serait important d'envisager cet enseignement dans le cadre des **approches plurielles**, notamment dans une **perspective interculturelle**, faute de quoi le « dialogue des cultures » n'aura pas lieu..

L'approche interculturelle peut en effet être une réponse possible, une voie permettant de dépasser la juxtaposition des cultures pour aider l'élève à s'inscrire dans une pluriappartenance. Ce qui nous semble fondamental en formation, c'est d'aider les enseignants à prendre conscience que la culture scolaire n'est pas une culture « évidente ». L'important à cet égard est bien d'établir entre les **cultures, des contacts, des connexions, des relations, des articulations, des passages, des échanges** (Auger, 2010 : 70), des ponts (Rispail). Il ne s'agit pas seulement de gérer au mieux la juxtaposition des diverses cultures mais de les mettre en dynamisme réciproque, de les valoriser par le contact (Porcher, 1998 : 53-54).

<footnote n="211"><sup>211</sup> Nous présenterons dans une publication à destination des enseignants notre réflexion et expérience de formation en français dit « langue seconde » que nous reformulons « enseigner EN français en contexte plurilingue qui constitue de notre point de vue, un « levier » important de réflexion, de mise à distance et de changements des représentations et des pratiques de classe.</footnote>
Attention, les pistes que nous présentons n'ont pas pour objectif de REMPLACER l'enseignement bilingue ou l'enseignement des langues et de culture kanak partout où les Provinces ont fait/feront ce choix et que les ressources nécessaires et l'adhésion à ce/ces dispositifs existent.

Nous pensons que les dispositifs existants doivent être accompagnés<sup>212</sup> et que d'autres **dispositifs et actions de valorisation** et de prise en compte des langues des élèves sont nécessaires :

- pour modifier les représentations des enseignants et des élèves sur les langues et cultures

- pour **modifier les pratiques enseignantes** et le regard des enseignants sur les élèves

- pour **rapprocher les familles et l'école**.

Nous comprenons les craintes<sup>213</sup> de certains acteurs, engagés dans leur activité professionnelle ou militante à la mise en œuvre de l'introduction des LK à l'école, qu'il y aurait à « noyer » la question de l'enseignement des langues kanak dans une idéologie dominante du « vivre ensemble<sup>214</sup> ». Pour autant, les discours ne sont pas suffisants (!) pour « faire une place » aux langues kanak à l'école, pour changer les regards sur les élèves, pour changer les pratiques, valoriser les « pratiques leviers », cela passe nécessairement par des approches plurielles dont les effets sont visibles, en termes de comportements, d'attitudes, de savoirs-être et savoirs-faire, de réussite et de rapport à l'école<sup>215</sup>.

<footnote n="212"><sup>212</sup> Voir l'expérience positive de la Polynésie française !</footnote>

<footnote n="213"><sup>213</sup> qui ne sont pas toujours explicitées mais que nous avons appris à « interpréter »...</footnote>

<footnote n="214"><sup>214</sup> cf, le « nouveau » discours qui concerne la journée du 24 septembre en Nouvelle-Calédonie : construction de la citoyenneté du Pays dans un destin commun.</footnote>

<footnote n="215"><sup>215</sup> Voir les nombreux travaux et les évaluations correspondantes : Candelier pour Evlang, Auger, pour Comparons nos langues, Clerc et Rispail pour les Arts du langage et l'éveil aux langues, Perregaux pour Sac d'histoires, .... Helot, ou encore l'Orero en Polynésie française...</footnote>
L'objectif scientifique visé avec ces **recherches-actions** (à diversifier et accompagner en Nouvelle-Calédonie) est de ne pas en rester au stade descriptif des obstacles pour envisager des leviers favorables au développement des compétences langagières et à l'intégration scolaire et sociale et nourrir ainsi la réflexion sur les différentes manières d'apprendre/d'enseigner avec plusieurs langues<fnref n="216" /> !

## Clarifier les finalités et piloter l'introduction des langues à l'école

Nous l'avons mentionné dans différentes communications²¹⁷ et publications :

- Fillol & Vernaudon, conférence ADCK, novembre 2009²¹⁸

- Fillol & Vernaudon, communication devant la commission du Grand débat (1er juillet 2010²¹⁹)

- Fillol, Séminaire l'école plurilingue, octobre 2010 ;

- table ronde « Etats généraux du plurilinguisme », avril 2011,

Le point critique concerne l'absence de pilotage de l'enseignement des langues kanak, une coordination insuffisante entre la DENC<fnref n="220" /> et les Provinces, et une collaboration insuffisante entre les ressources (associations, ALK, UNC, DENC, entre locuteurs, conseillers pédagogiques, inspecteur, universitaires..)

Pour ce faire, il convient en particulier de :

- clarifier les finalités de l'enseignement des langues locales ;

- planifier la réforme et engager une formation continue pour les enseignants titulaires

<footnote n="216">²¹⁶ L'école plurilingue en Outre-mer. Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre. Pape'te, Tahiti, 14-17 novembre 2011</footnote>

<footnote>- FILLOL, V., VERNAUDON, J. (2009). *Langues kanak et Accord de Nouméa : 1999-2009. Quel bilan ? quelles perspectives*, Conférence-débat, Centre Culturel J.-M. Tjibaou, Nouméa, 12 novembre.</footnote>

<footnote>- NOCUS, I. SALAUN, M., FILLOL, V., Séminaire l'école plurilingue, Nouméa, octobre 2010 (cf site de l'Académie des langues kanak)</footnote>

<footnote>- Table ronde Etats généraux du plurilinguisme, Centre Culturel Tjibaou, avril 2011.</footnote>

<footnote n="218">²¹⁸ Il s'agissait dans cette conférence de faire le point sur les ressources et les contraintes de l'introduction des langues kanak à l'école et de rappeler dans le même temps les finalités de leur enseignement. Si l'ADN a été un puissant levier de promotion des langues kanak à l'école, il importe, pour emporter l'adhésion de l'ensemble des partenaires, de placer cette question sur un terrain résolument pédagogique.</footnote>

<footnote n="219">²¹⁹ *Voir* Fillol & Vernaudon, « L'école calédonienne face à la diversité linguistique de ses élèves », Synthèse pour le grand débat sur l'école calédonienne », *Le Miroir du Débat*, l'expression des calédoniens sur leur école : 298.</footnote>

<footnote n="220">²²⁰ Direction de l'enseignement de la Nouvelle-Calédonie.</footnote>
- initier une formation initiale et continue forte aux pédagogies du langage et à particulier de l'oral à l'école maternelle<fnref n="221" /> dans une perspective interculturelle dans la mesure « où les modes traditionnels de transmission des connaissances sont le plus souvent éloignés de ceux de l'école occidentale » (Maurer, 2011 : 227)

- initier une didactique du français et des langues kanak<fnref n="222" /> comme langues de scolarisation (et comme langue de culture<fnref n="223" />)

- la nécessité d'innover en proposant d'autres dispositifs

- initier une didactique de l'écrit conçue comme une acculturation à l'écrit dans une visée de prévention des difficultés scolaires, de prévention de l'échec scolaire et de prévention de l'illettrisme.

- engager une politique forte de recrutement, de formation et de valorisation des enseignants de langues et culture kanak

- multiplier les actions d'(in)formation aux parents<fnref n="224" />

- et enfin encourager les recherches collaboratives

Rappelons que l'enseignement des langues kanak est FACULTTAIF.

Mais ce caractère non obligatoire ne signifie pas faire n'importe quoi ou ne rien faire. Dans le cadre de l'accord de Nouméa et de la loi organique qui offrent un cadre juridique explicite (« les langues kanak sont des langues de culture et d'enseignement »), l'école calédonienne doit pouvoir répondre à cette demande sociale forte de façon pragmatique.

- Parler *avec* l'enfant, dans la langue dans laquelle on est le plus à l'aise (selon la situation)

- Varier les types de discours et les thèmes de conversation

- Expliquer ce que l'on fait

- Raconter des histoires, chanter

- Solliciter l'enfant et lui laisser le temps de répondre (compréhension & production)

- Considérer l'enfant comme un véritable interlocuteur : l'information qu'il donne est digne d'intérêt.

<footnote n="221">²²¹ Les travaux et propositions de Philippe Boisseau nous semblent particulièrement intéressants. Voir *Enseigner la langue orale à l'école maternelle*.</footnote>

<footnote n="222">²²² Comme nous l'avons précédemment mentionné, il est difficile de construire le statut didactique des langues kanak dans la mesure où l'introduction des langues kanak est pour l'instant généralisé au seul cycle 1.</footnote>

<footnote n="223">²²³ Cette piste « sociodidactique » a été exploitée par C. Poirier dans le cadre d'un mémoire de Master 2 : « *Une analyse des représentations des apprenants océaniens sur la langue et la culture française nous permettant de vérifier que l'échec résulte d'un refus de la langue française comme langue de culture, nous nous demandons comment enseigner le français comme langue de culture dans un collège plurilingue et pluriculturel soumis à un enseignement franco-centré de la langue et de la culture française* ? (Poirier, 2007, p. 4)</footnote>

<footnote n="224">²²⁴ Voici quelques uns des conseils adressés aux parents lors des réunions d'information ou conférences, « conseils » qui sont l'objet de discussion avec les enseignants en formation :</footnote>
La formation des enseignants et la conception-réalisation de supports pédagogiques pour les élèves nous semble être les deux autres points critiques fondamentaux de toute action qui vise à promouvoir des langues minoritaires dans un système éducatif. La formation et la recherche en didactique des langues sont les deux domaines d'intervention qui nous semblent prioritaires. Il s'agit bien de créer les ressources humaines sur lesquelles on pourra s'appuyer pour créer progressivement les conditions du succès de cet enseignement<fnref n="225" />.

Il y a donc, c'est le point central de notre analyse, la nécessité de **piloter** l'enseignement des langues locales en gestion coordonnée avec celui du français et de l'anglais, dans une **perspective plurilingue**;

- ce qui implique de ne plus enseigner les langues de façon étanche (Rispail, 2003), mais de favoriser les comparaisons entre les langues, entre les usages linguistiques, entre les cultures ;

- ce qui va - nous en convenons - à l'encontre des représentations de l'éducation bilingue selon lesquelles il faudrait enseigner chaque langue de façon bien séparée. Il y a vraiment nécessité d'un travail sur les conceptions liées au bi/plurilinguisme (Alby, 2009), nécessité aussi d'(in)formation en direction des enseignants et parents.

## Une cartographie des profils langagiers et des pratiques enseignantes

Il pourrait être intéressant tout d'abord de former les conseillers pédagogiques qui seraient amenés à faire une sorte d'état des lieux pour une meilleure connaissance du « terrain » et des réalités linguistiques et éducatives. Sans observation ethnographique poussée : une cartographie linguistique de la classe, de ses schémas interactionnels, des profils des enseignants et des apprenants et quelques variables situationnelles pourrait suffire (Clerc, 2011). On pourrait s'appuyer sur la grille d'observation LASCOLAF de Bruno Maurer et pouvoir mieux répondre aux besoins de formation continue en matière de didactique du plurilinguisme. Une formation « située » porterait elle aussi ses fruits : à Maré par exemple où les pratiques d'enseignement du nengone et du français varient considérablement du public au privé, d'une école à l'autre.

<footnote n="225">²²⁵ Notait Claude Lercari en 2002.</footnote>
L'objectif ne serait bien sûr pas d'homogénéiser les pratiques ou de porter des jugements (ou des points de vue et critiques normatifs) sur ces pratiques mais d'apporter quelques repères sociolinguistiques et sociodidactiques pour l'enseignement en langues. Il s'agirait d'identifier les difficultés les enseignants dans leur pratique de classe et de repérer les démarches<fnref n="226" /> mises en place pour s'adapter au bi/plurilinguisme.

La DENC et les Provinces pourraient recenser les pratiques innovantes visant à valoriser toutes les langues. Il existe dans le premier et le second degré des pratiques innovantes totalement méconnues : des pratiques diverses de co-encadrement<fnref n="227" /> dans la classe...

Mais plus encore, La DENC et les Provinces pourraient/devraient être à l'initiative de recherches-action visant à valoriser les langues et les cultures du Pays.

Comme le montrent Mirose Païa et Ernest Marchal (2010) à propos des effets observés, dans le cadre du très ambitieux et très abouti dispositif 'orero, un projet valorisant les savoirs et savoir-faire traditionnels, augmente l'engagement des élèves et de leur familles dans la vie scolaire. Il améliore en outre les capacités d'expression des élèves, développe l'estime de soi, favorise, en classe, les prises de parole. ...

<footnote n="226">²²⁶ Plusieurs enseignants instituteurs ont exprimé leur regret d'une formation trop « normative », trop « techniciste » qui les « formate » et ne les invite pas assez à réfléchir et à s'adapter au public auquel ils seront confrontés dans la réalité.</footnote>

<footnote n="227">²²⁷ Nous avons observé des pratiques très intéressantes dans plusieurs écoles de la Province Nord et à Lifou. Une histoire par exemple racontée simultanément dans deux langues, avec dans un deuxième temps, un travail de compréhension du récit organisé en groupes : groupe de locuteurs du fwaï et groupe de locuteurs du français. Voir aussi l'expérience des Travaux croisés (Philippe Leroux et Maris-Adèle Jorédié)</footnote>
## Décloisonner : les perspectives offertes par les approches plurielles (éveil aux langues, comparer les langues océaniennes et le français, projets interculturels)

Nous l'avons évoqué (partie 1) l'enseignement en français/du français exige qu'une formation à la sociolinguistique/sociodidactique<fnref n="228" /> soit donnée aux enseignants afin qu'ils puissent analyser et comprendre les situations langagières et culturelles dans lesquelles ils enseignent, qu'ils aient une meilleure connaissance et compréhension des micro-contextes. Mais cette compréhension du « contexte » - si elle est nécessaire n'est pas suffisante.

## Un exemple : les travaux croisés

Il s'agit ici d'un exemple très intéressant de pratiques innovantes visant à « décloisonner », visant à ce que les élèves puissent s'exprimer, réfléchir, travailler, collaborer, échanger dans leurs deux langues !

> Comme je travaille en travaux croisés avec mes deux 6ème, je ne sais pas ce que ça aurait donné s'il n'y avait pas eu les travaux croisés. Dans cette mesure là, l'évaluation n'est pas évidente. Maintenant, je sens très bien que le fait que des élèves qui ne sont pas en réussite scolaire en français ou en mathématiques ou dans de nombreuses matières, du fait qu'ils ont des difficultés langagières, qu'ils maîtrisent très peu le français [...], le fait qu'ils puissent briller en xârâcùù et en français/xârâcùù puisque bons locuteurs de cette langue en s'investissant vraiment dans l'activité parce que pour eux, elle correspond : 1. À leur compétence, 2. À leur culture, à leur identité. Ils ont vraiment l'impression qu'on s'adresse à eux, qu'on les prend en compte pour ce qu'ils sont. Ce n'est pas du tout politique comme positionnement. C'est simplement un moment où on s'adresse à eux, où on ne fait pas comme s'ils étaient autre que ce qu'ils sont. Parce que quand on met devant eux un manuel scolaire de petit métropolitain et qu'on leur parle en français comme si c'était leur langue maternelle, finalement, on ne s'adresse pas à eux, on ne les prend pas pour ce qu'ils sont. Il y a donc incompréhension et ça ne se passe pas forcément très bien. Là, ce sont des moments qui se passent bien, des moments où ils sont en réussite en classe, en réussite scolaire. Et moi, je suis témoin de ça et je suis un acteur de cette réussite. J'en suis à la fois le témoin et l'acteur et ça se répercute sur les cours de français par exemple. Je sais que la relation de confiance, la relation de réussite, la relation pédagogique qui a pu être construite en français/xârâcùù, avec ces élèves « dits » en échec (c'est l'école qui les met en échec, un enfant n'est pas en échec, c'est un élève en échec). Le fait de trouver des moments dans l'institution où on a

<footnote n="228">²²⁸ « alors qu'aujourd'hui, il y a des stages de français langue seconde qui sont mis en place pour les enseignants de français (stages qui durent une journée, c'est de la rigolade) », Entretien enseignant de français. De même, lors de la formation des néocertifiés fin 2010, plusieurs enseignants nous ont fait la remarque d'une incompréhension à traiter cette problématique en deux heures.</footnote>
pu le mettre en situation de réussite, [...] ça vient essaimer sur les cours qui sont autour. Affectivement, le fait que l'élève se soit trouvé en situation de réussite devant moi (avec Marie-Adèle), dans des situations où il allait pouvoir prendre la parole devant ses camarades pour présenter un texte qu'il avait écrit, pour présenter une visite que l'on a pu faire sur une tarodière, je récupère ça dans son investissement dans mon cours de français. Le lien affectif qui s'est créé entre nous et le lien pédagogique, c'est un lien qui perdure dans les autres cours. C'est pour ça que je dis que dans les travaux croisés, c'est important que les enfants nous voient ensemble. Ce n'est pas le fait que les enfants voient un kanak et un blanc travailler ensemble. C'est le fait que l'enfant, qui parle une langue vernaculaire, va se trouver en situation de réussite dans le cours de langue. Parfois, l'enfant qui parle bien une langue vernaculaire, ne va vraiment pas bien parler le français et l'école va alors le mettre en situation d'échec. Quand il est en classe de langue vernaculaire, il est en situation de réussite mais personne ne le sait autour. Non seulement, là, il est en situation de réussite mais il me voit le voir dans cette situation. Il en acquiert une certaine fierté, une certaine estime de soi. Il sait qu'il y a des personnes dans le collège, autre que le professeur de langue (qui habite la vallée), qui le savent capable de faire des choses, de s'investir et donc, après, ça se retrouve vraiment dans les autres cours. Ça, c'est vraiment essentiel.

## Valoriser toutes les langues : Expérimenter l'éveil aux langues

D'autres langues sont/étaient<fnref n="229" /> présentes dans les programmes sous la dénomination « premiers contacts avec une autre langue la Région Asie-Pacifique ». La problématique de l'éveil aux langues est intéressante à plus d'un titre et en particulier quant à sa souplesse dans sa mise en œuvre. On passe de l'apprentissage d'une langue (étrangère) à une éducation aux langues. Une telle éducation suppose la construction progressive par l'élève d'une compétence plurilingue et pluriculturelle. En milieu scolaire, la reconnaissance de ce répertoire suppose la valorisation des compétences que chaque élève peut avoir dans différentes langues ou variétés d'une même langue. L'école calédonienne – sur le modèle de l'école française - ne sait pas toujours quoi faire des usages locaux du français et a tendance à stigmatiser les pratiques langagières des jeunes, ainsi qu'à nier leur compétence plurilingue.
Il s'agit dès lors d'avoir une vision globale et non cloisonnée des apprentissages langagiers. La recherche de liens, de ponts, de passerelles entre les différents apprentissages langagiers rencontrés au cours de la scolarité, dans ou en dehors de l'école, est donc bien un point de départ indispensable au développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle. (voir M. Candelier, 2003 ; D. Moore, 2006 et C. Hélot, 2007).

<footnote n="229">²²⁹ Programmes 2006 et programmes 2012 ?</footnote>
La mise en place concrète d'une telle synergie des apprentissages langagiers suppose de confronter les élèves à une diversité de langues, que ce soient les langues enseignées (la langue kanak enseignée), les langues maternelles de certains élèves (wallisien, tahitien...), la langue de l'école (français) ou toute autre variété linguistique (français dit « caldoche » ou français dit « kayafou ») et suppose aussi une étroite collaboration entre enseignants, suppose enfin l'existence d'outils et une formation spécifique. Les bénéfices escomptés sont ici nombreux : valorisation des identités des apprenants et développement réfléchi de cette identité ; éveil aux langues et aux cultures (vivre ensemble) ; observation réfléchie et comparée des langues océaniennes et du français<sup>230</sup> ; multiples projets dans tous les domaines disciplinaires ou transdisciplinaires<sup>231</sup> (M. Candelier, 2003).

Pour contourner les obstacles d'un enseignement bilingue sur le Grand Nouméa en particulier (contextes scolaires linguistiquement hétérogènes), mais surtout dans la visée du « vivre ensemble », la mise en place d'un éveil aux langues pourrait être envisagée.

Qu'est-ce que l'éveil aux langues ? Cette approche s'inscrit dans un courant issu des travaux menés par Eric Hawkins en Grande Bretagne, dans les années 80, sur l'introduction dans les apprentissages scolaires d'une « matière pont », baptisée *awareness of language*. Cette notion a été ensuite reprise dans plusieurs pays européens, avec des variantes et sous diverses appellations dont celles d'éducation au langage et ouverture des langues à l'école (EOLE) en Suisse romande ou d'éveil aux langage ou éveil aux langues en France.

Développer....

A Noter d'ailleurs que l'éveil aux langues a été expérimenté et évalué dans de nombreux contextes dont La réunion et La Guyane avec des résultats extrêmement positifs (voir Launey et Candelier 2007 pour la Guyane et Tupin pour la Réunion).

L'éveil aux langues<sup>232</sup> pourrait en effet apporter certains des avantages d'une politique d'enseignement bilingue, « en contournant les principaux obstacles ». L'argumentation repose, selon Michel Candelier (2007), sur les constatations suivantes :

<footnote n="230"><sup>230</sup> Voir travaux de Jacques Vernaudon</footnote>

<footnote n="231"><sup>231</sup> CF la Pirogue, projet pluridisciplinaire mis en oeuvre par deux enseignantes à l'école Frédéric Surleau en 2008 ?</footnote>

<footnote n="232"><sup>232</sup> En 2004, deux PE2 avaient expérimenté des activités que l'on pourrait qualifier aujourd'hui « d'éveil aux langues » dans une classe de Grande Section et nous avions été très surprises d'observer</footnote>
- l'éveil aux langues est applicable à tous les types de classe, y compris linguistiquement très hétérogènes ;

- il peut, dans une seule et même démarche concerner toutes les langues en présence, indépendamment du nombre de locuteurs et de leur statut ;

- il exprime une reconnaissance par l'école de la lange de tous les élèves, ainsi que certains aspects de leur culture, et constitue par là même une reconnaissance par l'institution – et leurs camarades – de leur identité (fonction de légitimation) (...);

- par là même il peut constituer, dans certains contextes, une étape vers la mise en œuvre d'enseignements bilingues pour lesquels il contribue à « préparer les esprits ».

Si l'éveil aux langues n'est pas envisagé pour les élèves, il pourrait/devrait l'être dans la formation des enseignants du premier et second degré pour précisément envisager, engager un changement progressif des représentations sur les langues mais aussi les aider à développer leurs compétences méta-linguistiques<fnref n="233" /> !

D'autres pistes sont possibles, l'essentiel étant d'envisager une autre conception de la programmation de l'action pédagogique : les activités épi-langgaières ; translangagières, méta-langagières (exemple ci-dessus avec l'éveil aux langues), ludo-langagières et auto-langagières (Dabène, 1994 : 85)

les savoirs des élèves sur les langues. Nous avions d'ailleurs été tout aussi surprises des jugements de valeurs négatifs de ces enfants sur les français calédoniens.

<footnote n="233">²³³ Nombreux enseignants ces 10 années nous ont témoigné avoir (re)découvert leur langue grâce à l'Observation réfléchie de la langue française et sont d'ailleurs souvent plus « performants » que leurs collègues « monolingues ».</footnote>
# Formation des enseignants<fnref n="234" /> : Des questionnements et débats sociodidactiques

L'analyse (sociolinguistique) des discours sur les langues, et celle des représentations des locuteurs des langues minorées, permettent de mieux comprendre les rapports aux langues, et peuvent aussi éclairer les difficultés dans l'acquisition/apprentissage du français comme

<footnote n="234">²³⁴ Il existe des propositions de formation très intéressantes qui pourraient être adaptées en NC : A titre d'exemple, ce syllabus réalisé sous l'autorité scientifique de Michel Candelier *Compétences visées* : On vise à ce que les futurs enseignants, conformément aux recommandations des institutions européennes (cf. en particulier le *Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe*) et aux conclusions des recherches récentes en didactique des langues et dans les sciences contributrices :</footnote>

<footnote n="1">1. connaissent mieux la réalité du multilinguisme en France et dans le monde, soient curieux de cette réalité et mieux à même de l'analyser dans tout environnement scolaire et social ;</footnote>

<footnote n="2">2. comprennent les enjeux sociaux (citoyenneté, cohésion sociale) et scolaires liés à la pluralité des langues ainsi que les responsabilités de l'école en la matière, y compris pour la prise en compte et la valorisation des répertoires des élèves et de leurs parents (cf. dans le RCPM l'exigence d'« éthique » et de « responsabilité » ainsi que la coopération souhaitée avec les parents) ;</footnote>

<footnote n="3">3. considèrent le plurilinguisme de tout élève comme une ressource à la fois pour le développement de cet élève et pour celui de ses camarades (cf. la volonté exprimée par le RCPM de rendre les enseignants aptes à prendre en compte la diversité des élèves) ;</footnote>

<footnote n="4">4. conçoivent leur plurilinguisme propre et celui des élèves comme une compétence globale et en constante évolution, dans laquelle les variétés linguistiques sont en interaction ;</footnote>

<footnote n="5">5. abandonnent en conséquence une vision cloisonnée des disciplines linguistiques et intègrent des démarches visant à leur articulation réflexive, afin que l'apprenant puisse s'appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit, pour le plus grand profit de l'ensemble des apprentissages linguistiques ;</footnote>

<footnote n="6">6. conçoivent la langue de scolarisation non plus comme un lieu de tensions mais comme point de départ dont la maîtrise est tributaire d'une mise en cohérence avec d'autres langues et/ou variétés ;</footnote>

<footnote n="7">7. appréhendent la relativité et la variation des normes langagières, y compris dans la langue majeure de scolarisation, afin d'adapter leur pédagogie dans le sens d'une conception moins normative, en ne frappant pas d'exclusive certaines variétés orales ou écrites ;</footnote>

<footnote n="8">8. connaissent les approches didactiques « plurielles » - en particulier « l'éveil aux langues », mais aussi les démarches d'« intercompréhension entre langues parentes », de « didactique intégrée » et de didactique des langues « interculturelle » - permettant les articulations déjà mentionnées ;</footnote>

<footnote n="9">9. soient conscients des potentialités de ces approches plurielles quant au développement de savoirs, savoir-être et savoir-faire énoncés dans le *Socle commun de connaissances et de compétences*, en particulier en ce qui concerne l'intérêt pour la langue et les langues, la sensibilité aux différences et à la diversité culturelle, la prise de distance et l'esprit critique, la culture humaniste dans sa globalité, les compétences sociales et civiques ainsi que l'autonomie et l'initiative ;</footnote>

<footnote n="10">10. soient familiers de certains des matériaux didactiques disponibles pour des activités portant simultanément sur plusieurs langues aux divers niveaux de l'enseignement maternel et élémentaire et sachent les utiliser en les enrichissant de ressources issues de la classe et de son environnement et en les insérant dans une perspective intégrée correspondant à l'articulation des apprentissages linguistiques visée ; (...)</footnote>

<footnote>L'ensemble de ces propositions ont pour but - conformément à nouveau aux exigences du *RCPM* - de permettre aux enseignants en formation de « connaître l'état de la recherche » dans le domaine de l'éducation et de la formation au plurilinguisme et de les rendre capables de « tirer parti » de ses apports ainsi que de ceux de l'innovation afin de les « exploiter dans [leur] pratique quotidienne ».</footnote>
première ou seconde langue, ou plus « pertinemment » comme langue de scolarisation. La question des pratiques éducatives, des approches de la langue, des attitudes, postures mais aussi des discours, des évaluations et des jugements portés sur les pratiques langagières des élèves, sont des questions centrales lourdes de conséquences dans la construction identitaire de l'élève, et bien sûr dans l'investissement octroyés aux apprentissages.

Ce sont précisément toutes ces questions et réflexions sociodidactiques que nous abordons dans le cadre d'un cours magistral intitulé « Français langue Seconde »<fnref n="235" /> qui s'adresse aux instituteurs en formation, et ponctuellement dans le cadre de stages de formation continue. Il y est question de réfléchir ensemble sur la nécessité « d'enseigner autrement le français ». Certes, le FLS n'est certainement pas la « réponse simple » à un problème complexe, mais nous défendons de façon explicite une position politique, épistémologique et scientifique claire : l'enseignant du premier degré est avant tout un enseignant de français et à ce titre il se doit d'adapter ses pratiques à son public et au contexte dans lequel il enseigne, même si l'institution ne l' invite pas à le faire ou si l'institution par ailleurs le forme à devenir plutôt un « bon technicien »<fnref n="236" /> :

Ainsi, un chapitre du cours de FLS consiste à décrire le contexte sociolinguistique calédonien et les effets négatifs d'une école monolingue dans un pays traditionnellement plurilingue : insécurité linguistique, double contradiction de l'apprenant, malentendus<fnref n="237" />, rejet de la culture dominante, échec scolaire massif à partir de notions sociolinguistiques, de présentations d'autres contextes (DOM-TOM par exemple), à partir de films ou bien d'analyses et discussions de témoignages. A titre d'exemple, on propose d'expliciter, en début ou fin du « chapitre sociolinguistique », l'énoncé suivant : *Le drehu, c'est ma langue, mais je ne la parle pas*, plusieurs fois entendu lors de nos enquêtes sociolinguistiques, éventuellement de le comparer à l'énoncé recueilli par Jacqueline Billiez en France « ma langue, c'est l'arabe, mais

<footnote n="235">²³⁵ A notre arrivée en 2001, il nous a été demandé de changer l'intitulé de cet enseignement au motif que *le français n'est pas une langue 'secondaire' en Nouvelle-Calédonie*. Nous avons progressivement laissé de côté la notion de *langue seconde*, lui préférant celle de « langue de scolarisation » ; C'est seulement en 2011, que le terme « français langue de scolarisation » apparaît pour la première fois dans le plan de formation continue des enseignants du premier degré.</footnote>

<footnote n="236">²³⁶ Selon la formulation de Stéphanie Clerc (2011 : 147). A titre d'exemple, nous avons plusieurs fois observé, dans le cadre du programme ECOLPOM et dans le cadre de nos activités de formatrice à l'IUFM, dans des classes de maternelle de très longues séances d'entraînement ou d'évaluation des compétences phonologiques des élèves en français, alors que d'une part, la grande majorité des élèves n'étaient pas aptes à réaliser les activités proposées et que d'autre part, les enseignants semblaient mettre en place ces activités *parce qu'il faut le faire...*</footnote>

<footnote n="237">²³⁷ notion théorisée dans les travaux de l'équipe Escol.</footnote>
je ne la parle pas ».

Cette analyse comparative permet de mettre à jour les questions de transmission, de politique linguistique éducative, d'idéologie monolingue, de politique linguistique familiale, de représentations, etc... pour tenter de rendre compte de la complexité d'une situation sociolinguistique post-coloniale. Il s'agit bien de rendre compte de la complexité, et non de chercher à la simplifier.

L'enjeu est de prendre de la distance, de repérer les stéréotypes, les représentations dévalorisantes du bilinguisme, de modifier progressivement les représentations sur le bilinguisme, le plurilinguisme, les langues océaniennes mais aussi le(s) français et bien entendu de questionner les finalités de l'enseignement des langues kanak et de l'enseignement du français.

Nombreux sont d'ailleurs - à ce moment de la formation réflexive - les témoignages personnels d'enseignants exprimant leur ambivalence vis-à-vis des langues, leur insécurité linguistique<sup>238</sup> ou leur rejet de la langue française à un moment de leur parcours scolaire. Le cours de FLS est donc aussi une invitation « à se réconcilier avec le français » ou avec la ou les langues de la famille, comme en témoigne cet enseignant en formation :

> « (...) Depuis quelques semaines, je suis papa et avant les cours de FLS j'étais contre le fait que mon fils parle d'autres langues que le français. Désormais, j'ai une autre vision des « choses » je veux absolument qu'il parle ses deux langues « maternelles » (wallisienne et vietnamienne) car la « maîtrise »<sup>239</sup> de plusieurs langues maternelles permettra de s'exprimer avec aisance et donc de rentrer plus facilement dans la lecture et dans l'écriture »

(Enseignant en formation, FLS, Deug Enseignement 1<sup>er</sup> degré, 2011).

Progressivement, outre la prise en compte des représentations des acteurs de l'enseignement (élèves, parents, enseignants entre autres) comme facteurs influant sur les pratiques de classe (...), nous invitons les enseignants stagiaires à recueillir et analyser « des pratiques orales et particulièrement des interactions dans la classe et hors la classe, comme témoins des contacts et rencontres de langues et d'usages langagiers » (Dabène et Rispail, 2008). Un chapitre du cours est ainsi consacré à l'analyse de la conversation scolaire, des usages scolaires du langage, qui sont très différents d'une famille à l'autre au regard des attentes de l'école en matière de socialisation intellectuelle, en matière d'acculturation à l'écrit, etc... L'école

<footnote n="238"><sup>238</sup> « parfois, je me dis que je préfère parlé le Drehu car en parlant le français avec ceux qui l'a maîtrise bien. On se sent gené et très inférieur à eux et même que des fois c'est la peur et la honte de faire une faute dans cette langue. » (travaux dirigés anonymes en formation initiale)</footnote>

<footnote n="239"><sup>239</sup> A noter que lorsque j'utilise le terme de « maîtrise » dans mes cours, je fais systématiquement le geste de « guillemets »...</footnote>
(française !) exige en effet, de façon précoce, un rapport au langage réflexif et distancié (Bautier) ou encore des usages du langage liés à la culture de l’écrit dont seuls les élèves issus de « milieux dits favorisés » (au regard de l’école !) disposent.

Cette question est particulièrement importante en terrain océanien (comme en terrain africain) « où les modes traditionnels de transmission des connaissances sont le plus souvent éloignés de ceux de l'école occidentale<fnref n="240" /> » (Maurer, 2011 : 227). Sont évoqués aussi la fonction heuristique (et méthodologique<fnref n="241" />) de la langue de l'école et ce qu'elle présuppose comme déplacement pour certains élèves : représentations différentes de l'espace, du temps scolaire, conceptions du passé/futur/avenir articulées différemment...

Les enseignants en arrivent à l'idée de chercher à parler moins mais mieux pour laisser la parole aux élèves, à prendre conscience des effets contre-productifs d'une attitude ou d'un discours excessivement normatifs. On aborde des exemples très concrets : quand et comment intervenir face à des erreurs de langage, comment et pourquoi penser et concevoir une pédagogie volontariste du langage dès l'école maternelle (Boisseau), etc.

Peu à peu, les enseignants comprennent qu'on ne leur demande pas de connaître les 28 langues kanak, les langues tahitienne, wallisienne, vietnamienne, etc... mais de ne pas les rejeter, les dévaloriser et, bien au contraire, d'envisager des pratiques et projets interculturels. On en arrive alors à parler de démarche, d'approche, de climat de confiance au sein de la classe, des conditions matérielles visant à favoriser la prise de parole des élèves<fnref n="242" /> et/ou un

<footnote n="240">²⁴⁰ Voici le témoignage d'une professeur des écoles débutante : « (...) en arrivant dans ma classe lors de mon premier stage en responsabilité dans l'école de Touho (...), j'avais l'impression que les tensions interethniques n'étaient pas l'essentiel du choc culturel que présente l'école, par contre la dimension qui s'affichait clairement à moi était la suivante : les élèves me semblaient loin de la culture scolaire qui reste une culture profondément occidentale. Pourquoi, arrivés en CM2, manifestaient-ils une telle incompréhension face aux comportements d'apprenant que nous, enseignants, leur demandions d'avoir ? » (R., 2006 : 4).</footnote>

<footnote n="241">²⁴¹ Voir Verdelhan-Bourgade M., 2002, *Le français de scolarisation - pour une didactique réaliste*. Paris, Presses Universitaires de France.</footnote>

<footnote n="242">²⁴² Le cours de FLS a complètement bouleversé les représentations que j'avais sur les langues et surtout sur l'enseignement du français langue de scolarisation. Je travaille désormais à une pédagogie de l'oral que j'ai réussi à mettre en place lors de mon stage en moyenne section, dans une classe qui suivait aussi un enseignement LCK. J'avais 21 locuteurs de nengone, 7 de drehu, 1 de faga Uvea. J'ai ainsi pu mettre en place des dispositifs de concert avec les enseignantes LCK et j'ai vu de réels progrès ! en 3 semaines !, nous avons réussi à apprendre dans toutes les langues, la segmentation des mots en syllabes, le frappé syllabique et le dénombrement des syllabes. J'ai vu leurs compétences phonologiques se développer à une vitesse incroyable ! En 3 semaines, j'ai réussi grâce aux groupes conversationnels à faire dire quelques mots à une petite fille qui ne voulait plus communiquer avec des adultes. Progressivement, s'est installée une communication par des regards, puis des gestes, et enfin des mots. En résumé, j'ai pris conscience de l'importance de l'oral et de l'importance de la valorisation des langues kanak, de toutes les langues et du français pour</footnote>
rapport positif à l'écrit, de postures, de gestes professionnels (Bucheton), d'attitudes et de relations avec les parents, ...

Pour ce faire, le partage d'expériences lointaines ou « régionales », telles que « Raconte-moi ta langue »<fnref n="243" />, « Comparons nos langues »<fnref n="244" /> ou « L'orero »<fnref n="245" /> en Polynésie française, permettent de mesurer les effets très positifs d'expériences de valorisation des langues et des cultures des élèves. Le dispositif « orero », initié en Polynésie française il y a trois ans avec peu de moyens mais de grandes ambitions, a suscité une adhésion de la société polynésienne et a permis d'augmenter l'engagement des élèves et de leurs familles dans la vie scolaire.

C'est précisément cette question que nous souhaitons aborder.

## Perspectives : de(s) recherche(s)-action à partir et autour de l'écrit, de la plurilittératie..

> « L'école doit bâtir sur les expériences et le savoir que les enfants apportent avec soi en classe, et l'enseignement doit promouvoir les talents et les dons des enfants. Que ce soit par inadvertance ou intentionnellement, quand nous détruisons la langue de l'enfant et (que) nous provoquons une rupture dans la relation avec les parents et les grands-parents, nous sommes en contradiction avec ce qui est l'essence même de l'enseignement » (Cummins, 2001 : 16)

J'aime aussi à croire (...) que l'école calédonienne aura vraiment vocation un jour à devenir une école plurilingue.

Le FLScol fait désormais partie intégrante de ma vision de l'enseignement, plus qu'une fonction, ou qu'une didactique du français, je pense pouvoir dire que j'ai acquis la « Fls attitude », c'est une manière de penser, d'être, d'agir, et encore plus d'enseigner. (...) Dans l'optique de la construction d'un destin commun, c'est à nous enseignants de demain de prôner et d'enseigner cette ouverture aux mondes, cet éveil aux langues et aux cultures et à l'instaurer au sein de nos classes. Ceci doit être mis en place avec un grand réseau d'échanges construit avec les familles qui sont nos partenaires privilégiés dans l'éducation des élèves et surtout des citoyens de demain.

(Enseignante en formation, FLS, DEUG Enseignement 1er degré, 2011)

<footnote>développer les compétences langagières de l'enfant et l'amener vers la réussite personnelle et scolaire » (témoignage Enseignante en formation, 2011).</footnote>

<footnote n="243">²⁴³ Projet de valorisation des langues et des cultures dans un petit village en Alsace.</footnote>

<footnote n="244">²⁴⁴ Nathalie Auger.</footnote>

<footnote n="245">²⁴⁵ Cf. Conférence de Mirose Païa et Ernest Marchal, « L'art oratoire à l'école en Polynésie française », Colloque international L'Ecole plurilingue dans le Pacifique, Nouméa, 18-21 octobre 2010).</footnote>
Il est important – nous l’avons plusieurs fois souligné – que les enseignants aient des connaissances sur les langues du Pays et le plurilinguisme, de façon à donner des conseils aux parents « en connaissance de cause ».

Nous conseillons personnellement aux enseignants de dire aux parents (et aux enseignants en ce qu’ils sont aussi parents) de parler AVEC<fnref n="246" /> leurs enfants *dans la/les langues* de leur choix, dans la/les langues dans laquelle/lesquelles ils se sentent à l’aise, selon les situations et de raconter si possible une histoire à leur enfant tous les jours. Nous conseillons aux enseignants de raconter aussi des histoires à leurs élèves....

## Comment relier les objectifs aussi importants que ceux : (i) des relations entre la famille et l’école et (ii) l’entrée dans l’écrit et (iii) la valorisation des cultures « locales » ?

Il existe là encore des approches (plurielles) et des expériences à faire connaître.

En Nouvelle-Calédonie, les objectifs du travail de Marie-Adèle Jorédié se rapprochent de ceux du projet *Sac d'histoires*, expérimenté dans plusieurs pays avec des élèves monolingues et des élèves plurilingues<fnref n="247" /> comme moyen de lutter POUR la réussite scolaire des enfants socioculturellement défavorisés.

Marie-Adèle Jorédié fait ainsi le pari de faire entrer le livre dans la tribu alors même que le livre fait l'objet de représentations peu positives (= perte de temps). Elle utilise le terme de « langue factuelle » pour expliciter la « nature » des échanges avec les enfants, la langue du quotidien ; la langue des « récits » n'était d'après elle plus pratiquée. C'est d'ailleurs l'objectif principal de son Association BB Lecteurs :

- recréer du lien réactiver la transmission des langues en famille,

- sensibiliser les mamans sur l'importante de parler et de raconter des histoires,

- de LIRE des livres à son/ses enfants :

<footnote n="246">²⁴⁶ Agnès Florin</footnote>

<footnote n="247">²⁴⁷ « Si l'enseignant anglais Neil Griffiths a développé, à la fin du siècle dernier, le concept de *Story Sacks* en Grande-Bretagne pour un public scolaire monolingue, la Direction du Soutien à l'école Montréalaise, au Québec, a vu rapidement le bénéfice qu'elle pouvait tirer de ce projet pour une population aussi bien monolingue que bilingue et plurilingue ». (Perregaux, Babylonia : 74). Ce projet très développé au Québec s'est exporté en Suisse, au Luxembourg et en France, il fait aujourd'hui l'objet d'évaluation dans des dispositifs d'enseignement auprès d'ENAF.</footnote>
La langue, *c'est d'abord une histoire de famille*, si les parents kanak ne parlent pas la langue au foyer à leurs enfants **qui donc** pourrait le faire à leur place?
...*Où donc* encore pourraient-ils le faire mieux qu'à la maison ?

A Canala en 1999, nous avons choisi d'explorer le sentier de la REUSSITE pour nos enfants, nous nous sommes arrogé le droit de nous OCCUPER de ce qui NOUS REGARDE et de laisser les institutions s'occuper de ce qui relève de Leurs COMPETENCES.

Nous avons donc opté pour travailler sur nous nous-mêmes à travers une activité avec nos tout-petits enfants, mettant en valeur la langue xârâcùù dans un espace où nous sommes sensés être excellents au quotidien, notre espace de vie de tous les jours.

Nous avons donc ciblé la remise en pratique de la « langue de récit » dans notre parler de tous les jours.

Le travail de Marie-Adèle Jorédié commence à être connu dans tout le Pays. Par ailleurs celui-ci constitue une référence, un modèle pour les enseignants en manque de repères et qui ne souhaitent pas imiter l'enseignement français/du/en français.

Ainsi, une enseignante, elle-même engagée sur le plan personnel dans une dynamique de « réappropriation » de sa langue a - par exemple - tenté de transposer dans ses classes de cycle 1 les activités d'éveil réalisées à la tribu. Elle s'est donc « autorisée » à LIRE de nombreuses histoires aux élèves, à les faire chanter, à les faire jouer des petites scènes, à préparer un spectacle...

Dans le cadre de son mémoire professionnel<fnref n="248" />, elle résume les très nombreux effets positifs de son projet pédagogique (mûrement réfléchi et organisé). La conclusion de son travail confirme l'intérêt d'une formation<fnref n="249" />, et les modifications que cela engendre tant du côté de l'équipe pédagogique que du côté des parents<fnref n="250" /> :

« Les impacts de l'enseignement en langue :

- Auprès des enfants et des parents : les enfants locuteurs de la langue maternelle, gros parleurs lors des activités en langue, recherchent à communiquer en français. Vice-versa, les non-locuteurs, petits parleurs, recherchent la communication en langue. Ils expriment à leurs parents leur vécu en classe, leur désir de s'exprimer dans une langue qu'ils aiment (xârâcüü ou français).

- Les élèves de la section des grands ont très bien réussi leurs évaluations en début d'année. Ils ont été à même de faire le transfert de tout ce qui a été vu en langue dans la langue seconde qui est le français.

- Les parents des enfants non-locuteurs ont émis le vœu de poursuivre le travail en langue à la maison. D'autres sont allés jusqu'à inscrire les enfants dans l'association BB Lecture. En parallèle, j'ai travaillé avec des mamans afin

<footnote n="248">²⁴⁸ Que nous avons accompagné.</footnote>

<footnote n="249">²⁴⁹ Apports théoriques, lectures, accompagnement pédagogique, écrit et attitude réflexifs, dynamiques d'échanges d'expériences ...</footnote>

<footnote n="250">²⁵⁰ l'intérêt très (re)marqué des familles sur ce travail de valorisation de leur langue et de leur identité</footnote>
d'ouvrir un site de lecture en langue chez moi au village qui regrouperait les enfants non-locuteurs de la langue xârâcüü. Ce projet est en cours.

- Auprès des collègues au cycle 1 : les enseignantes du cycle 1 ont été informées du travail autour de la langue maternelle dans ma classe et ont émis l'idée de l'inscrire dans un projet de cycle. Nous avons effectivement monté ce projet ensemble. Les activités qu'on y trouve sont les mêmes que celles que j'ai décrites dans mon dispositif pédagogique, à savoir, mettre en scène un conte, apprendre un chant en langue, confectionner des costumes en vue d'un spectacle, développer la conscience phonologique. Le but final est de présenter la mise en scène aux parents lors d'une journée portes-ouvertes.

Par rapport à ma problématique de départ, à savoir, amener les enfants à appréhender leur langue maternelle et à la parler, je puis affirmer que les enfants sont sur la bonne voie. Ils prennent la parole facilement sur sollicitation ou librement. Tous les élèves participent aussi bien en français qu'en langue.

J'aimerais rajouter une note personnelle par rapport à notre histoire, à l'histoire de nos langues. Afin de mieux évangéliser les « indigènes », les missionnaires protestants ont privilégié le Drehu, le Nengoné, le Îaaï et le Ajië. Les missionnaires catholiques ont quant à eux privilégié le français sans pour autant interdire la pratique des langues autochtones pour lesquelles ils ne portaient aucune considération. Le 3 septembre 1 846, le père Pierre Rougeyron écrivait une lettre à son supérieur qui disait ceci au sujet de la « langue des nouveaux calédoniens » :

> « Cette langue est aussi barbare que le sont les habitants. L'oreille la mieux exercée et la plus prompte n'entend qu'un chuchotement qui vient expirer sur les lèvres. Nous sommes restés plusieurs semaines au milieu de ce peuple sans pouvoir distinguer une seule syllabe. Il m'est venu souvent en idée que ce peuple ne parlait pas, mais qu'il murmurait quelques sons, comme des oiseaux ».

Cette conception est restée longtemps ancrée dans les esprits de tous les européens. Ils croyaient être une race supérieure destinée à apporter les bienfaits de la civilisation aux autochtones.

Il convient maintenant de prouver que nos langues sont bien vivantes. Elles peuvent contribuer aux apprentissages au même titre que le français. En effet, c'est par nos langues que seront appréhendées les premières notions et que se vérifieront les pré-requis qui conditionnent tout apprentissage. La pratique aisée de la langue seconde passe par la pratique aisée de la langue maternelle. Ce défi que nous lançons à travers notre formation doit évoluer et doit nous amener à long terme à préciser l'enseignement en langue en termes de compétences et d'objectifs à acquérir à différents niveaux de la scolarité<fnref n="251" />. Je crois fermement que nous réussirons ce challenge et que nous serons soutenus par tous ceux qui sont convaincus que les langues maternelles garantissent le développement affectif et psychomoteur des enfants non-francophones. Elles contribuent à leur épanouissement et leur donne la possibilité de verbaliser leur expérience. Ils seront ainsi en mesure d'intérioriser leur pensée pour plus tard s'ouvrir à la langue seconde, sur la base d'un vécu conceptualisé qui assiéra leur identité.
ALORS, OSONS !

<footnote n="251">²⁵¹ C'est nous qui soulignons.</footnote>
L'école calédonienne doit/devrait faire le pari que les enfants (océaniens) peuvent entrer dans l'écrit dans leur langue familiale, dans la langue scolaire, ou dans les DEUX, « *sachant que des transferts positifs entre langues peuvent se faire pour autant qu'ils soient favorisés par certaines activités de passage d'une langue à l'autre, de questionnement, d'explicitation sur les découvertes faites par l'enfant.* » (Perregaux, 2007 : 75)<fnref n="252" />

## Sac d'histoires²⁵³ et « paniers à parole<fnref n="254" /> » : la question de l'entrée dans la plurilittératie et la relation écoles/famille (un exemple de recherche-action)

Le projet « sac d'histoires » présenté par Stéphanie Clerc en octobre 2010 (DU Fles) sera au centre de deux recherches collaboratives : en France et en NC. Nous<fnref n="255" /> souhaitons à la rentrée 2012 explorer dans une école très défavorisée à Rivière Salée (Nouméa) quelques voies de partage et de valorisation des langues (Clerc, 2011) avec « les sacs d'histoires », outil initialement développé en contexte plurilingue au Québec puis en Suisse<fnref n="256" /> et au Luxembourg.

Il s'agira(it) d'une part, d'observer les effets de cet outil dans l'apprentissage de la lecture, le développement de capacités plurilingues et l'estime de soi.

D'autre part, nous voudrions, Stéphanie Clerc avec un public d'ENAF et nous même avec un public d'élèves à très grande majorité kanak, « évaluer » dans quelle mesure la prise en compte des langues familiales dans une activité scolaire à partager en famille peut avoir des effets sur l'implication des parents dans la vie scolaire de leurs enfants.

L'hypothèse est que cette inclusion des langues familiales aurait des effets réducteurs de l'insécurité linguistique dans laquelle se trouvent généralement les familles étrangères (en France) ou perçues comme « étrangères » ou très éloignées au/du système scolaire (en Nouvelle-Calédonie)

<footnote n="252">²⁵² C'est nous qui soulignons.</footnote>

<footnote n="254">²⁵⁴ Dénomination préférée à « sacs d'histoires » qui est associée à l'idée de troubles et de mésententes (« faire des histoires »). Yannick Prigent, conteur ayant suivi la formation DU FLES, Nouméa, 11-14 octobre 2011 est d'ailleurs prêt à abandonner ses droits.</footnote>

<footnote n="255">²⁵⁵ Le « nous » inclut ici les enseignant-e-s impliqué-e-s dans ce projet en France, et l'équipe pédagogique qui le sera à Nouméa.</footnote>

<footnote n="256">²⁵⁶ Ces « sacs » contiennent une histoire (un album jeunesse ou un conte) en français et dans les langues de la classe, un support audio plurilingue de l'histoire pour les non lecteurs (enfants ou parents) et des jeux liés à l'histoire. Les élèves, tour à tour, apportent ce sac chez eux pour des lectures et écoutes en famille. On se reportera au site genevois (http://www.ge.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/) pour une présentation détaillée.</footnote>
L'étude comparée du développement de cette approche de littératie plurilingue en famille,
dans deux contextes présentant des similitudes mais aussi des particularités, devrait offrir une
meilleure connaissance des apports et limites de cette option.

Le questionnement plus large que nous posons sur la base de notre expérience – et qui
finalement entre en résonance avec la conclusion du rapport de Marie Salaün – concerne la
façon dont les enseignants s’approprient la culture écrite pour pouvoir en être les médiateurs.
L’observation de pratiques de classe indique que les modes de faire discursifs des enseignants
peut varier selon la mise en oeuvre des usages élaboratifs du langage (Bautier).

L’analyse des écrits montre que l’insertion de nombre d’enseignants<sup>257</sup> dans la littératie
étendue est d’ordre formel ; les pratiques d’écriture mises en oeuvre seraient proches d’un
usage restreint de l’écrit<sup>258</sup>. On constate ainsi (en l’absence de formation approfondie sur
cette question ? en raison d’un contexte de tradition orale ?) que la construction du cadre de
scolarisation comme un contexte d’insertion dans la littérac/tie se fait de façon restreinte ou
étendue, probablement de façon plus restreinte lorsque les enseignants ont un regard peu
positif de leurs élèves et de leurs compétences.

Nous émettons en tout cas l'hypothèse qu'une faible insertion dans la littératie de certains
enseignants<sup>259</sup>, n'est pas sans conséquences sur la possibilité d'insérer les élèves dans la
littératie scolaire.

La formation des enseignants, la conception de matériel didactique sont des enjeux forts en
Nouvelle-Calédonie (Polynésie, Guyane, La Réunion...). Nous considérons à l'instar de
Philippe Perrenoud que « la division du travail » qui consisterait à laisser à d'autres (en
l'occurrence aux praticiens<sup>260</sup>) le soin de transposer les recherches en didactique pour lutter
contre l'échec scolaire, est improductive (Clerc, 2011 : 146)

C'est en cela que la recherche-action, méthodologie que nous privilégions est liée à ce souci

<footnote n="257">257 qui plus est souvent se retrouvent à enseigner dans des contextes socioéconomiquement défavorisés</footnote>

<footnote n="258">258 Nous avons abordé cette problématique avec les conseillers pédagogiques (entretiens) de la 4ème circonscription à l'occasion d'un stage de formation continue proposé justement aux enseignants de cycle 2 et 3 des écoles concernées par le Dispositif ECOLPOM (écoles dites expérimentales et écoles dites « témoins », un stage de « productions d'écrits »).</footnote>

<footnote n="259">259 Enseignants du premier et enseignants du second degré, étudiants de Lettres y compris.</footnote>

<footnote n="260">260 En Polynésie française, la cellule LCP comprend plusieurs inspecteurs, chercheurs, conseillers pédagogiques, enseignants....</footnote>
d'être au plus près du terrain », et à la conscience que « du terrain, émergent aussi des savoirs savants, des pratiques nouvelles qui sont à analyser, discuter, théoriser (Clerc, 2011 : 146)

Les stages de formation<fnref n="261" />, les actions pédagogiques innovantes dans les classes, les projets d'école ou projets de circonscription pourraient permettre un autre regard sur les enfants plurilingues et contribuer à atténuer les effets néfastes du monolinguisme français.

Il faut considérer les langues dans une relation d'interdépendance (Cummins) mais il faut aussi tenter de rapprocher les familles de l'école dans cette aventure (de l'apprentissage de la lecture/écriture). Le risque est grand « d'entrer dans la langue dont la connaissance est la plus faible et la moins affective » (Burns et al., 2003). Mais pour ce faire :

- les enseignants doivent recevoir une formation au plus près de leur(s) « profil »/besoins

- il faut INNOVER et ASSOCIER les familles

pour une plus grande réussite des élèves

et pour une conception élargie de la plurilittératie ...

## Conclusion : petite réflexion sociodidactique sur les langues kanak et le français langue d'enseignement et de culture

Eu égard à nos enquêtes et nombreuses observations de classe, en particulier en Province Nord et Province Iles, et sur la base de notre expérience de formation (formation initiale et continue en français langue de scolarisation notamment), nous souhaiterions proposer une base à une réflexion (socio)didactique des langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie. Nous l'avons dit, les langues kanak, 12 ans après l'ADN trouvent difficilement leur place à l'école calédonienne, à côté du français. Pourtant, Les attentes et les interrogations sont nombreuses tant du côté des parents que du côté des enseignants quant à la place, les finalités et **les modalités d'utilisation des langues dans l'enseignement primaire**. Plusieurs optiques ou options peuvent se combiner, mais encore faut-il avoir une conscience claire des choix qui peuvent/doivent être faits.

<footnote n="261">²⁶¹ Les formations de 2 heures (néocertifiés) ou les formations d'une journée comme celles que l'on nous demande d'organiser sont totalement inutiles, voire contre-productives en raison des malentendus fréquents..</footnote>
## Langue auxiliaire des apprentissages :

Un premier mode de présence des langues kanak dans l'école quantitativement et (qualitativement de notre point de vue) moins important et moins visible dans les programmes est celui de **langue auxiliaire** des apprentissages. C'est le mode que nous avons le plus observé. Il s'agit du cas, où le français restant médium et matière, les recours à la langue « locale » est utilisée pour faire comprendre une notion, aider à la compréhension d'une situation, proposer aux élèves des étayages les aidant à résoudre une tâche. En d'autres termes, il s'agit d'utiliser la langue kanak comme langue relais du médium français quand celui-ci échoue à remplir son rôle pour cause de compétences insuffisantes des élèves et/ou du maître. On peut dire que l'usage la plus fréquent « et que les maîtres font bien souvent usage de la langue auxiliaire des apprentissages sans la savoir, un peu comme Monsieur Jourdain avec la prose. Mais si cet usage n'a pas fait l'objet d'un choix et d'une réflexion, s'il est même employé dans un contexte qui le proscrit, s'il est toujours vécu négativement sur le mode du manque, il est en quelque sorte subi et utilisé avec une mauvaise conscience, employé mais indésirable, et ni les enseignants ni les lèves ne tirent profit d'une utilisation qui pourrait être positive, si elle état faite de manière consciente, assumée, réfléchie, encadrée » (Maurer, 2010 : 52)

## Langue-culture

Il s'agit d'un autre mode de présence des langues kanak à l'école qui concerne ici un enseignement de type langue-culture (voire culture-langue si l'on suit à la lettre les recommandations du Grand Débat). La langue n'est ni étudiée comme matière, ni langue des apprentissages (qui reste le français), les langues sont ici l'objet d'enseignements de type civilisationnel, dont l'objectif est de ne pas totalement couper l'enfant de sa culture dite « traditionnelle ». Dans nos enquêtes, il semble en effet que ce mode de présence des langues kanak à l'école fasse consensus. Il se réalise sous la forme de projets culturels.

## Langue matière

Dans ce cas, la langue kanak est introduite en tant que matière, objet d'étude. C'est par cette modalité que les langues kanak sont entrés dans le secondaire en Nouvelle-Calédonie. Revenons à l'école primaire : il est important de se poser la question suivante : « que signifie pour l'élève kanak le fait d'aller à l'école pour y apprendre une langue qu'il pratique déjà ?
On entend souvent des parents dire l'enfant parle déjà la langue, ce n'est pas l'école qui va lui apprendre à la parler, ou « c'est nous qui lui apprenons la langue ».

Mais là il ne faudrait pas occulter la complexité des choix possibles.

S'il peut être « vrai » que l'enfant n'a pas besoin de l'école pour parler sa langue, nous postulerons plutôt l'inverse avec l'objectif d'enseigner l'oral ! l'oral en langue kanak et l'oral en français. Et si l'enfant sait peut-être parler sa langue, sait-il lire et écrire sa langue ? En effet, si le milieu social peut contribuer au développement des compétences en communication orale, sous réserve de plusieurs conditions, c'est seulement à l'école qu'il va développer dans sa langue des compétences de communication écrites, lecture et écriture.

Un autre choix possible peut-être fait aussi dans une optique métalinguistique tout à fait complémentaire de l'optique communicative.

Enfin, la langue kanak peut être enseignée dans la langue kanak, ce qui semble logique ou enseignée en français... comme une langue « étrangère » ou « régionale » dans une traduction didactique de l'enseignement des langues bien attestée en France (enseignement traduction, enseignement à dominante grammaticale)

## Langue de scolarisation

L'accord de Nouméa stipule que les langues kanak sont des langues d'enseignement. Ce statut est le plus important, et c'est par cette fonction que le recours à la langue des apprenants dans l'éducation se trouve le mieux justifiée (Maurer, Les langues de scolarisation en Afrique francophone). Langue d'enseignement veut dire que c'est à travers elle que sont réalisés les apprentissages (construction des savoirs).

Mais il existe une autre fonction qui englobe la première : c'est la fonction de langue de scolarisation. Cette notion ne renvoie pas à une variété de français (= le français normé comme l'interprètent régulièrement les enseignants en formation) ou à une situation ou contexte d'apprentissage (langue seconde) mais à un ensemble de fonctions qu'elle remplit.

Il serait intéressant et important de former les enseignants à l'utilisation d'une langue kanak mais aussi du français comme langue de scolarisation.

Enfin, il s'agit aussi et surtout de réfléchir aux modalités de « travail » entre les langues ; et entre langues et apprentissages.
**Section 1. Principales ressources et références théoriques**

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HADJ, L., LAGADEC, G., LAVIGNE, G. ET RIS, C., 2011, « Vingt années de politiques de rééquilibrage en Nouvelle-Calédonie : Démocratisation de l'école et persistance des inégalités », Communication aux XVIIIèmes Journées d'études sur les données longitudinales dans l'analyse du marché du travail. Les nouvelles ségrégations scolaires et professionnelles Toulouse, 19 et 20 mai 2011.

MARTINEZ, E., 1994, « Langage, langues et pédagogie : Pourquoi et comment enseigner autrement le français en Nouvelle-Calédonie ? » *Inspection de l'enseignement primaire, Nouvelle-Calédonie*.

MOKKADEM, H., « De quelques obstacles épistémologiques à la mise en place de l'école plurilingue en Nouvelle-Calédonie », Communication au séminaire *L'école Plurilingue en Océanie francophone*, Octobre 2010.

NIQUET, C., 2007, *Comment la mise en place d'activités scientifiques et technologiques en classe de CP permet-elle aux élèves de construire des compétences langagières orales pour accéder au langage d'évocation et à une plus grande autonomie dans les apprentissages?*
M[]moire CAFIPEMF, Nouvelle-Calédonie.

POIRIER C., 2007, *Comment enseigner le français langue de culture en Nouvelle-Calédonie ? L'enseignement du français langue de cultures francophones en FLS dans un collège plurilingue et pluriculturel de Nouméa par l'utilisation de textes littéraires francophones néo-calédoniens*, Master 2 FLE, IRFLE, Université de Nantes.

Programmes pour l'école primaire de la Nouvelle-Calédonie, 2005

Projet de programmes scolaires pour l'enseignement primaire public en Nouvelle-Calédonie.
Réunion de collégialité, 28 octobre 2010.

ROUGÉ B., 2006, *Comment enseigner l'oral dans un contexte de diglossie ? De l'apport des jeux communicatifs pour l'élaboration de savoirs langagiers*, mémoire professionnel, IUFM du Pacifique.
SAM, L., 1998, « La Nouvelle-Calédonie, un territoire plurilingue », *Notre Librairie, Revue des littératures du Sud*, n° 134, mai-août 1998

SAM L., 1986 *Les langues maternelles et l'école en Nouvelle-Calédonie : problèmes et perspectives*, Mémoire de maîtrise sous la direction de C. Lercari, Paris, INALCO.

SCHOOLING, S., Language maintenance in Melanesia. Sociolinguistics and Social Networks in New Caledonia, SIL, The University of Texa at Arlington.

STOUFF A. et THONON L. (2004) *Les variations du français en Nouvelle-Calédonie à l'école maternelle. Sensibilisation à la diversité et apprentissage de la norme*, mémoire professionnel, IUFM du Pacifique.

WAHEO, T., 1990, *Enseigner le iaai langue première et le français langue seconde*. Mémoire de DEA, sous la direction de François, Frédéric. Université Paris V.

WAPAE, E. 2009, *Situation de l'enseignement LCK dans la 4ème circonscription*, document interne.

WAPOTRO, B. (animateur et rapporteur). « Prise en compte de l'identité calédonienne pour une meilleure réussite scolaire », Colloque sur l'enseignement en Nouvelle-Calédonie, Novembre 2002.

VEYRET, M.P. & GOBBER M.-J., 2000, « Quelles langues utilisent nos élèves ? : analyse d'une enquête faite auprès des élèves de sixième des collèges publics de Nouvelle-Calédonie », publication du CNDP/IUFM du pacifique et du Vice-Rectorat de Nouvelle-Calédonie
# Annexes

## LISTE DES DOCUMENTS

* Annexe 1 – Textes de référence

* Annexe 2 – Enseignement des langues et de la culture kanak (extrait document DENC, 2008)

* Annexe 3 – Sites qui ont fait l'objet d'enquêtes et observations sociodidactiques

* Annexe 4 – Note aux parents + Questionnaire famille

* Annexe 5 – Note aux directeurs, note aux enseignants + Questionnaire Enseignants

* Annexe 6 – Projet pour la création d'un Certificat d'Aptitude Professionnelle à l'Enseignement des Langues et de la Culture Kanak (CAPE-LCK)

* Annexe 7 – Corpus non exhaustif des articles des Nouvelles Calédoniennes consacrés aux langues ou à l'enseignement des langues en NC.

* Annexe 8 – Sigles
# ANNEXE 1

## Textes de référence

- Loi n° 51-46 du 11 janvier 1951 relatif à l'enseignement des langues et dialectes locaux (loi Deixonne)

- Décret n° 92-1162 du 20 octobre 1992 relatif à l'enseignement des langues et dialectes locaux

Article 1er. - Les articles 2 à 9 de la loi du 11 janvier 1951 modifiée relatifs à l'enseignement des langues et dialectes locaux sont applicables dans la zone d'influence des langues mélanésiennes pour ce qui concerne l'ajië, le drehu, le nengone et le paicî.

-Accord de Nouméa - 5 mai 1998

Paragraphe 1.3.3. Les langues "

Les langues kanak sont, avec le français, des langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie. Leur place dans l'enseignement et les médias doit donc être accrue et faire l'objet d'une réflexion approfondie.

Une recherche scientifique et un enseignement universitaire sur les langues kanak doivent être organisés en Nouvelle-Calédonie. L'institut national des langues et civilisations orientales y jouera un rôle essentiel.

Pour que ces langues trouvent la place qui doit leur revenir dans l'enseignement primaire et secondaire, un effort important sera fait sur la formation des formateurs.

Une académie des langues kanak, établissement local dont le conseil d'administration sera composé de locuteurs désignés en accord avec les autorités coutumières, sera mise en place.

Elle fixera leurs règles d'usage et leur évolution."

- Loi organique relative à la Nouvelle-Calédonie (Loi n° 99-209 du 19 mars 1999)

Article 215: *Les langues kanak sont reconnues comme langues d'enseignement et de culture.*

- Circulaire n° 2001-166 du 5 septembre 2001 - Développement de l'enseignement des langues et cultures régionales à l'école, au collège et au lycée.

- Délibération n°118 du 26 septembre 2005 portant programmes et horaires des écoles maternelles et élémentaires de la Nouvelle-Calédonie

Art. 6.

- 1 – Principes généraux et modalité de mise en œuvre

L'enseignement des langues et de la culture kanak fait l'objet d'une généralisation progressive en cycle 1, 2 et 3 à l'initiative des provinces en fonction de leurs réalités culturelles et linguistiques, des connaissances linguistiques, des outils pédagogiques et des ressources mobilisables.

En cycle 1 et au CP, cet enseignement est dispensé à compter de l'année 2006 et dans les conditions prévues à l'alinéa précédent. Cet enseignement est généralisé dans les mêmes conditions, en CE1 et cycle 3, sous réserve d'une expérimentation scientifique validée par l'autorité pédagogique.
# ANNEXE 2

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

DENC
Direction de l'Enseignement
de la Nouvelle-Calédonie

Page 10

## Enseignement des langues et de la culture kanak

### Enjeux :

- participer à la valorisation et à la transmission du patrimoine linguistique et culturel kanak ;

- contribuer à la maîtrise du langage oral en s'appuyant sur les compétences langagières initiales ;

- développer un bilinguisme et un biculturalisme harmonieux.

Textes de référence : programmes pour l'école primaire (délibération n° 118 du 26 septembre 2005).

Instances de concertation : commission DENC pour les LCK, suivi expérimental avec l'IFMNC et l'UNC, Académie des langues kanak.

<table><thead><tr><th></th><th>2000-2002</th><th>2003-2004</th><th>2005</th><th>2006-2007</th><th>2008</th></tr></thead><tbody><tr><td>Province des ILES</td><td>Plan EILM (1) effectif depuis 1992 (5 heures hebdomadaires)</td><td>Expérimentation de l'enseignement bilingue</td><td>Réflexion sur la place des LCK dans les programmes de l'école primaire de Nouvelle-Calédonie</td><td>Enseignement bilingue avec un quota horaire de 7 heures au cycle 1 et 5 heures pour les cycles 2 et 3</td><td>735 élèves de cycle 1 47 enseignants</td></tr><tr><td>Province NORD</td><td>Plan PHAX (2) mise sur la formation des locuteurs.</td><td>Expérimentation de l'enseignement bilingue</td><td></td><td>Impulsion à la généralisation de l'enseignement en langues</td><td>172 élèves de cycle 1 503 élèves de cycle 2 et 3 1 enseignant 10 intervenants locuteurs</td></tr><tr><td>Province SUD</td><td></td><td>Expérimentation de l'enseignement bilingue</td><td>Délibération n° 118 du 26 septembre 2005 : généralisation progressive en cycle 1, 2 et 3 à l'initiative des provinces.. auprès des élèves dont les parents en ont exprimé le vœu.</td><td>Enseignement bilingue dans 14 écoles (5 langues)</td><td>711 élèves de cycle 1 15 enseignants</td></tr><tr><td>Nouvelle-Calédonie</td><td></td><td>Expérimentation (3) de l'enseignement bilingue (DENC - IFM - UNC)</td><td></td><td>Nomination d'un conseiller LCK pour le suivi et l'accompagnement pédagogique</td><td>1618 élèves de cycle 1 503 élèves de cycle 2 et 3 63 enseignants 10 intervenants locuteurs</td></tr></tbody></table>

(1) Le plan EILM (Enseignement Intégré des Langues Maternelles) visait les objectifs suivants : prise en compte de l'identité culturelle de l'enfant, affermissement et enracinement de l'enfant dans sa langue et dans sa culture, insertion harmonieuse de l'enfant dans le système scolaire, un bilinguisme et un biculturalisme pour la réussite scolaire et l'intégration socioculturelle.

(2) Le plan PHAX (Paici, Hoot ma Whaap, Ajie, Xaracuu) est né de la volonté de la province Nord « de respecter les différences, de défendre l'unité en préservant la diversité »

(3) Une expérimentation de l'enseignement bilingue pilotée par l'IFM-NC et suivie par l'UNC a été menée par des licenciés en langues et culture régionales dans 10 écoles : 4 en province des Iles, 3 en province Nord et 3 en province Sud.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Carte des écoles publiques où une langue kanak est enseignée en 2008</figcaption></figure>
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Statut des enseignants intervenant en cycle 1 (2008)</figcaption></figure>

La diversité des situations traduit les choix différents qui sont faits par chaque province dans un domaine qui relève de leur initiative et qui doit tenir compte des ressources disponibles.

A noter que la province Nord a fait le choix de développer l'enseignement LCK également aux cycles 2 et 3, ce qui concerne plus de 500 élèves qui n'apparaissent pas dans ce graphique.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Durée de l'enseignement en cycle 1 (2008)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>La diversité des langues enseignées au cycle 1 (2008)</figcaption></figure>

Les choix qui sont faits tiennent compte essentiellement de la conjonction de deux éléments :

- la demande exprimée par les parents

- la présence d'une personne qualifiée

Conformément aux dispositions de la délibération n° 118 du 26.09.05, pour traduire leur caractère de langues d'enseignement, les langues kanak sont enseignées à travers différents champs disciplinaires.

Les langues kanak enseignées dans les classes de cycle 1 à la rentrée 2008

<table><thead><tr><th></th><th>A'jie</th><th>Caac*</th><th>Cemuhi</th><th>Drehu</th><th>Fwai</th><th>Iaai*</th><th>Nemi</th><th>Nengone</th><th>Numee</th><th>Paici</th><th>Xârâcûù</th><th>Yuanga</th></tr></thead><tbody><tr><th>Iles</th><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>412</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>317</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><th>Nord</th><td>39</td><td>0</td><td>22</td><td>0</td><td>27</td><td>0</td><td>7</td><td>0</td><td>0</td><td>89</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><th>Sud</th><td>28</td><td>0</td><td>0</td><td>428</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>138</td><td>33</td><td>0</td><td>84</td><td>0</td></tr><tr><th>NC</th><td>67</td><td>0</td><td>22</td><td>840</td><td>27</td><td>0</td><td>7</td><td>455</td><td>33</td><td>89</td><td>84</td><td>3</td></tr></tbody></table>

<footnote>* recrutement d'intervenant en cours</footnote>