# Violences sexuelles faites aux enfants : l'appropriation du texte littéraire peut-elle permettre l'appropriation de la loi ?

*Sexual Violence against Children: Can the Appropriation of a Literary Text Enable the Appropriation of the Law?*

Cendrine Waszak et Kathy Similowski

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/recherchestravaux/10896

DOI: 10.4000/15bbz

ISSN: 2605-8383

## Éditeur

UGA Éditions - Université Grenoble Alpes

## Édition imprimée

ISBN: 978-2-37747-573-5

## Référence électronique

Cendrine Waszak et Kathy Similowski, « Violences sexuelles faites aux enfants : l'appropriation du texte littéraire peut-elle permettre l'appropriation de la loi ? », *Recherches & Travaux* [En ligne], 107 | 2025, mis en ligne le 09 décembre 2025, consulté le 16 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/recherchestravaux/10896 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15bbz

Ce document a été généré automatiquement le 16 décembre 2025.

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# Violences sexuelles faites aux enfants : l'appropriation du texte littéraire peut-elle permettre l'appropriation de la loi ?

*Sexual Violence against Children: Can the Appropriation of a Literary Text Enable the Appropriation of the Law?*

Cendrine Waszak et Kathy Similowski

## Introduction

<footnote n="1">1 La littérature est une sorte de laboratoire, dans lequel s'essaient des possibles, des vies et des choix que le lecteur ne conduira jamais dans la réalité. Le texte littéraire se reconfigure, se refictionnalise¹, notamment en fonction des valeurs du lecteur. En même temps, il permet une reconfiguration du vécu du lecteur² et peut provoquer une mise à distance de ses propres valeurs. En cela, la littérature a pleinement sa place dans l'enseignement des valeurs, mais aussi, le questionnement des valeurs dans l'œuvre a pleinement sa place dans l'enseignement littéraire, le jugement axiologique étant une des composantes du jugement esthétique³.</footnote>

<footnote n="2">2 Le rapport entre la littérature et la loi se joue sur un autre plan : la loi ou la norme n'est pas donnée dans la relation esthétique à l'œuvre littéraire comme un élément de l'évaluation, parce qu'elle n'est pas objet de discussion. S'il est possible de discuter des valeurs morales dans une classe, à travers une discussion littéraire ou philosophique, la loi s'impose, elle est une donnée du réel non négociable, non discutable. Le rapport entre loi et littérature suppose donc d'autres démarches en classe que le travail sur les valeurs. Deux sortes de rapports ont été mis en exergue par la recherche entre loi et littérature. D'une part, la littérature peut être une occasion de penser la loi, ses limites, son champ d'application. François Ost⁴ montre ce que la littérature peut apporter à la</footnote>
réflexion juridique. D'autre part, se développent depuis plusieurs années désormais des expériences dans lesquelles l'enseignement de la littérature et la discussion littéraire sont nourris par l'apport de textes de lois qui permettent de contextualiser certains aspects des œuvres littéraires étudiées⁵. Ici, la loi est un élément contributif à la compréhension du texte, elle permet de construire la problématisation qui sera l'enjeu du débat interprétatif dans la classe, mais elle n'est pas elle-même l'objet de cette problématisation. Nous avons envisagé, à l'école élémentaire, un troisième rapport possible entre la loi et la littérature, dans lequel l'appropriation du texte littéraire serait une occasion d'appropriation de la loi⁶. De notre point de vue, il est possible de construire une connaissance de la norme à partir de la littérature, dans une démarche de lecture littéraire. Nous avons enquêté auprès d'enseignantes chevronnées pour leur proposer de travailler sur des albums de littérature mettant en scène des personnages qui symbolisent des enfants confrontés à des abus et qui devraient être protégés par la loi. Nous nous demandons alors ce qui prime dans la lecture projetée par les enseignantes pour la classe : l'appropriation de la loi destinée à protéger les enfants ou l'appropriation du texte littéraire ? Le corpus d'œuvres sélectionnées pourrait devenir, à l'instar des ouvrages dédiés, le support d'une action de prévention, d'un enseignement qui n'aurait plus rien de littéraire. Dans quelles mesures les enseignantes envisagent-elles toujours les ouvrages de ce corpus comme des ouvrages de littérature ? Comment conçoivent-elles une séquence autour de ces albums ? Cette double appropriation que nous espérons se réalise-t-elle dans la classe ?

## Pourquoi passer par la littérature pour s'approprier la loi ?

### La littérature, miroir de la loi

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La littérature entretient des rapports spécifiques avec la loi⁷. Alors que la loi tente de répondre aux questions sociétales, de codifier la réalité en l'enserrant dans un système de droits et de devoirs, de libertés et d'interdits, la littérature offre par sa fictionnalité une palette de possibles, montre une singularité, dévoile les ambigüités humaines qui se révèlent aussi dans le secret des prétoires. Si le droit surgit des faits (ex facto ius oritur), il apparaît également dans la fiction. Ainsi, existe-t-il un mouvement parallèle du droit vers la protection de l'enfant face à l'hégémonie de l'adulte, et de la littérature qui, en s'ouvrant de manière exponentielle à un public spécifique, nous entraine vers des questions vives liées à l'enfance. Droit et littérature sont liés parce qu'ils s'intéressent aux rapports entre les hommes. Et les frontières entre le droit et la littérature sont poreuses. Pour preuve, Janusz Korczak qui réclama pour la première fois à la Société des Nations une « charte pour la protection des enfants⁸ » comportant des principes qui seront repris par la Convention sur les droits de l'enfant du 20 novembre 1989 « fut l'un des premiers et reste l'un des grands écrivains de littérature de jeunesse⁹ ». La littérature permet de questionner la loi en la confrontant au juste, à la morale. Elle rappelle aussi que la norme libère les plus fragiles aux termes du contrat social souhaité par Rousseau, et peut remettre en objet de réflexion un conflit d'intérêts, voire de normes : conflit entre l'autorité paternelle puis parentale et les droits de l'enfant sur lesquels s'est fracassée la toute-puissance familiale. La littérature réactive sans cesse les débats et exhibe les situations en procédant à une « réécriture esthétique¹⁰ » de la loi. En mettant en scène des faits, leur contexte, en
représentant des personnages et leurs parcours, elle rend compréhensible la loi et
accompagne le jeune lecteur dans son interprétation du droit. Elle le fait réfléchir à la
complexité des situations qu'il peut rencontrer. La loi pour protéger l'enfant tranche, la
littérature, quant à elle, lui ouvre un chemin de culture, l'accompagne
émotionnellement¹¹ et intellectuellement dans son émancipation. Et cette
émancipation commence notamment par la connaissance de la loi.

La littérature et la loi, des modes d'appropriation spécifique

4

Encore faut-il que le texte littéraire qui met en scène la loi soit lisible par les enfants :
comment peut-on faire connaitre une loi qui protège les enfants de crimes dont la
grande majorité ignore totalement l'existence, et dont la seule révélation pourrait être
traumatisante ? Comment parler aux enfants des lois qui les protègent des violences
sexuelles ?

5

Contrairement aux ouvrages pour la jeunesse destinés à la prévention, la littérature dispose d'un formidable pouvoir : celui d'ouvrir à une pluralité interprétative. Ainsi, sur des sujets sensibles, les auteurs jettent-ils, par tous les procédés que permet la littérature (métaphores, jeux de langue, personnification...), un voile pudique sur l'insoutenable, en jouant aussi sur des ambivalences, et suspendent parfois la fin de l'histoire laissant l'adulte accompagner l'enfant vers l'interprétation qu'il peut recevoir, qu'il soit ou non concerné par les faits incriminés¹². La loi que l'enfant s'approprie par la lecture du texte littéraire est la même pour tous les jeunes lecteurs, mais n'a pas la même portée pour chacun, justement parce que chaque enfant, ayant vécu des expériences différentes, et concerné de manières différentes par la loi, construit son propre texte du lecteur¹³.

6

En pariant sur une double appropriation, celle de la loi et celle du texte littéraire, nous
espérons que peuvent coïncider deux mécanismes d'appropriation. L'appropriation du
texte littéraire¹⁴ est un processus par lequel le lecteur construit le sens du texte lu et lui
donne une signification à partir de ses ressources propres¹⁵. Dans un premier temps,
l'appropriation du texte consiste donc à en construire la cohérence à partir d'un
matériel singulier, propre à chaque lecteur. En ce qui concerne l'appropriation de la loi,
dans une perspective piagétienne, il ne s'agirait pas de construire la cohérence de la loi
mais de se ressaisir de ce qu'on sait déjà du monde pour le mettre en cohérence avec la
loi que le texte conduit à s'approprier. Au terme de ce double processus, le lecteur
« faisant sien » le texte littéraire « en y mettant du sien » parvient à se comprendre
lui-même un peu mieux¹⁶, c'est-à-dire ici à la fois à s'interroger sur le sens de ce qu'il vit
ou dont il est témoin, au regard de ce que vivent les personnages fictifs, et à pouvoir
qualifier ce vécu au regard d'une norme plus universelle que celle de la famille ou du
groupe social dans lequel il vit.

Corpus littéraire et corpus des données

Le corpus littéraire

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Dans un corpus plus important, traitant des violences sexuelles souvent intrafamiliales envers les enfants, nous avons sélectionné deux albums : *Petit Doux n'a pas peur* et *Mô Namour* parce qu'ils sont l'un et l'autre mentionnés dans un vadémécum disponible
sur le site Éduscol¹⁷. Ils sont l'un et l'autre accompagnés d'une proposition de séquence « clés en main » destinée respectivement aux enseignants de cycles 1 et 3. Nous avons pensé, en choisissant ces albums, que la recommandation institutionnelle serait de nature à convaincre les enseignants d'engager leurs élèves à les lire.

8 Petit Doux n'a pas peur de Marie Wabbes a obtenu le prix UNICEF littéraire en 2016. L'album raconte l'histoire d'un ourson, « tout petit, tout mignon », qui a un copain dénommé Gros Loup, plus grand que lui. Ils jouent ensemble mais parfois Gros loup se livre à de drôles de jeux, se montre méchant et menace. Petit Doux a peur mais un jour, il décide de ne plus se laisser faire et « va dire à tout le monde » combien Gros Loup peut être méchant. L'ours est choisi ici par assimilation à la peluche, objet transitionnel¹⁸ qui possède un pouvoir réconfortant¹⁹ et qui a en outre l'avantage d'être non sexué. Le nouns reconnaissable par sa texture, son odeur, sa douceur réelle ou projetée permet à l'enfant de s'identifier, de se rassurer de cette image triomphante de l'ourson qui refuse l'emprise du loup. Le loup lui-même est un personnage archétypal symbolisant le danger et la prédation. C'est un choix fondé sur la réalité biologique, l'histoire (le loup est chassé, maudit, parce qu'il détruit le cheptel) mais surtout par la construction littéraire patrimoniale.

9 Mô Namour de Claude Ponti relate l'histoire de la petite Isée. Au cours d'un voyage, elle se retrouve seule dans la forêt et est recueillie par un grand homme, Torlémo, qui l' invite chez lui pour jouer à la « baloune ». Il la place dans une balle, la frappe, et exige qu'elle lui fasse des gâteaux. Il lui dit qu'il l'aime et que dorénavant, il l'appellera Mô Namour. Une étoile « tombée de sa douleur » ouvre les yeux à Isée couverte de bleus et de bosses et lui donne le courage de quitter Torlémo.

10 Tous les lecteurs sont susceptibles de comprendre que les personnages de ces albums sont les victimes d'un abus de pouvoir, même si la nature des violences n'est pas explicite. Ainsi, l'œuvre est-elle lisible par tous. L'appropriation de la loi passe par une explicitation de la loi qui a vocation à protéger contre les violences sans rendre explicite la nature de ces violences. La description de la violence reste très symbolique, mais elle s'étend sur plusieurs pages de l'album. Dans les deux albums que nous avons retenus, l'accent est mis sur la souffrance de la victime et l'indifférence de l'abuseur à cette souffrance. C'est bien par une démarche d'interprétation littéraire que la portée de la loi pourra être comprise.

## Protocole et données

11 Dans un premier temps, 38 enseignants candidats au CAFIPEMF²⁰ ont répondu à un questionnaire en ligne portant sur leurs éventuelles intentions de travailler en classe sur l'un des deux albums sélectionnés. Dix d'entre eux ont accepté de répondre dans un entretien au printemps 2023²¹. Une seule enseignante a effectivement mené une séquence en maternelle sur l'album Petit Doux n'a pas peur en juin 2023. Les entretiens ont été enregistrés et transcrits, ainsi que 3 des 5 séances menées dans une classe de triple niveau (petit/moyen/grands) de la banlieue parisienne.

12 Notre corpus de données se compose donc de la description des deux séquences du vadémécum proposé par l'institution, des transcriptions des 10 entretiens avec les enseignantes, et de la transcription de 3 séances en classe (respectivement de 31, 28 et 11 minutes). En ce qui concerne le vadémécum, nous avons relevé les objectifs des séances, les compétences visées, analysé les consignes et activités proposées aux élèves
afin de déterminer si les enseignants étaient incités à une exploitation littéraire des
 albums. Pour les entretiens, notre grille d'analyse a croisé des entrées thématiques
(objectifs d'enseignements envisagés, obstacles prévisibles, intérêt des albums,
démarche et dispositifs potentiellement adoptés) et l'objet de l'appropriation induit
(l'album littéraire ou la loi). Les interactions langagières dans la classe, pour l'instant,
ne nous permettent que de vérifier si, à l'échelle de la classe, il y a des traces
d'appropriation de la loi et de l'album, ce qui ne nous dit rien encore, à ce stade de la
recherche, des appropriations singulières des lecteurs que sont les élèves.

Résultats : appropriation de la loi, appropriation du
texte littéraire, quelles priorités ?

Le vadémécum : un objectif clairement affiché d'appropriation de la loi

13 De façon générale, les propositions de séquences pédagogiques du vadémécum sont résolument tournées vers l'enseignement moral et civique, en particulier l'éducation à la sexualité et la prévention de la maltraitance, les œuvres littéraires étant envisagées comme un viatique pour accéder à ces objectifs. Ainsi, pour les deux albums, si des compétences sociales, cognitives et émotionnelles sont visées, aucune compétence liée à la littérature n'est explicitement ciblée, même si les domaines d'enseignement majeurs comme la compréhension de l'écrit et l'écriture sont cités. Le vadémécum assigne à Petit Doux n'a pas peur une double fonction : faire comprendre à l'enfant que son corps lui appartient ; mettre en évidence le conflit de loyauté qui peut exister entre l'enfant et un proche qui lui demande de garder un secret sur des actes portant atteinte à son intégrité physique et/ou psychique. Cependant, l'œuvre ne permet pas de montrer un conflit intérieur de l'enfant sur le partage de ce secret : Petit Doux va parler parce qu'il a mal et peur. Les ambitions du vadémécum dépassent donc le message de l'album. La proposition s'appuie essentiellement sur un travail sur les émotions du lecteur « afin notamment de permettre aux élèves d'identifier les émotions de base et d'aborder ainsi plus facilement l'album²² ». L'album doit permettre de décrire ces émotions et des sentiments, de les comprendre pour pouvoir se protéger et développer sa capacité à dire « non » et donc à agir. Mais il ne s'agit pas d'envisager l'œuvre littéraire, en tant que telle, dans son intégralité. Ainsi la narration iconique est laissée partiellement de côté : « [L]a séquence ne développe pas l'exploitation possible de certaines illustrations et en particulier celles qui s'appuient sur l'utilisation des couleurs pour exprimer les émotions de Petit Doux. Il est recommandé de travailler l'expression des émotions en amont de cette séquence²³. » Par ailleurs, une seule séance est consacrée à la narration textuelle. Le vadémécum n'engage pas à un traitement des implicites mais sert de point de départ pour distinguer ce qui est agréable de ce qui ne l'est pas²⁴ et finalement comprendre la nécessité de demander de l'aide. Le document incite également à réfléchir à la notion juridique de consentement : « faire comprendre aux enfants que leur corps leur appartient²⁵ » et que « personne n'a le droit de le toucher sans leur consentement²⁶ » ou « de les obliger à toucher le corps de quelqu'un d'autre²⁷ ». Parce que « Gros loup sera puni », la loi est explicitement posée.

14 Pour Mô Namour, les objectifs du vadémécum relèvent encore principalement de l'EMC : acquérir des connaissances sur les violences sexuelles ; comprendre des droits et des
interdits ; comprendre des phénomènes psychologiques et émotionnels. Cependant, la première des trois séances consacrées à la rencontre avec l'agresseur s'organise autour de questions littéraires : « [Q]uestionner la figure ambivalente du monstre pour caractériser la violence » ; « identifier certaines caractéristiques de l'œuvre littéraire de Claude Ponti » en termes de « jeu sur la langue », de « jeu sur les images », de « types de personnages », de « création de mondes oniriques à dimension symbolique, etc.²⁸ ». La séquence sur *Mô Namour* est globalement davantage centrée sur l'exploitation de l'album, notamment en s'appuyant sur la dimension symbolique du monde de Claude Ponti, le champ lexical de l'amour, la figure du monstre pour évoquer un personnage violent et le rapport texte-images. L'écriture du portrait de Torlémo, d'un dialogue avec Isée, de bulles de pensées de la victime, permet de faire émerger une réflexion sur les intentions et les émotions ressenties par les personnages. La métaphore du personnage « étoile » invite à une transposition dans la réalité : « [D]ans la vie réelle, qui pourrait être à la place de l'étoile pour aider quelqu'un à prendre conscience des violences dont elle ou il est victime²⁹ ? » En même temps, l'élève est invité à apprécier la fin de l'épisode : « Est-ce qu'elle te convient ? » Les séances s'appuient donc ici davantage sur l'œuvre et sa réception par le lecteur. L'ambition est également plus importante du point de vue de la loi avec une « initiation au vocabulaire de la règle et du droit » et aux « droits de l'enfant ». Ainsi si l'orientation principale du vadémécum est l'enseignement moral et civique et la connaissance de la loi, les potentialités littéraires des œuvres sont partiellement exploitées pour permettre cette connaissance des droits de l'enfant et des devoirs de l'adulte et un accompagnement sur les aspects psychologiques : ceux de l'agresseur et ceux de la victime (emprise, conflit de loyauté, libération par la parole et l'action, déculpabilisation).

15 Comment les enseignants envisagent-ils quant à eux de s'emparer des albums ?

## L'appropriation de la loi et la réception de l'œuvre par les enseignants

16 Dans les entretiens, les enseignants³⁰ développent les deux appropriations, mais ne les envisagent pas tout à fait de la même manière.

17 Les objectifs de la séquence d'enseignement autour des albums de Marie Wabbes et Claude Ponti ainsi que les obstacles perçus par les enseignants relèvent plus souvent de l'appropriation de la loi et de l'enseignement de l'EMC. L'enjeu d'une telle séquence serait de poser les interdits, de faire prendre conscience aux enfants de ce qui n'est pas acceptable, d'intérioriser la loi qui les protège des abus :

> [...] cet album permet d'avoir la réflexion et de prendre conscience qu'on peut dire non. Prendre conscience... parce qu'alerter les adultes, ils le savent. Maintenant, prendre conscience qu'on peut dire non, et donc qu'on peut dire à l'adulte qu'on a envie de dire non, c'est encore autre chose. Vous voyez le simple « non » d'un enfant face à un adulte, je pense qu'il est compliqué, mais on leur apprend qu'il peut au moins penser « non » dans leur tête. (2)

18 Ou encore : « [C]'est un vrai outil de d'éducation au consentement à la formulation du consentement, de savoir, d'apprendre à dire "Je ne suis pas d'accord". » (7) Certains enseignants pensent bien sûr aux violences intrafamiliales :

> [...] les enfants petits pensent que c'est ça dans toutes les familles. Ils pensent que ça, c'est la norme, ce qu'ils vivent et c'est en grandissant à l'adolescence qu'ils se disent « Ah bah non, visiblement c'est pas la norme, ça se passe pas comme ça ». (3)
19 Pour les enseignantes, les deux albums traitent également de l'emprise, et les lois dont l'appropriation est visée concernent autant les abus dans le cercle familial que les situations de harcèlement entre enfants : « On aurait pu travailler ce qu'on peut accepter, que le copain nous demande tout et n'importe quoi. Est ce qu'on a le droit de lui dire non ? » (3) Plus simplement, encore, l'album peut être l'occasion de reformuler la loi qui régit le respect du corps de l'autre : « [S]ouvent les enfants, ils vont s'embrasser. On leur dit "non, on peut pas s'embrasser comme ça. Son corps, ça appartient à... si on a envie d'embrasser quelqu'un, il faut lui demander. Il faut lui demander l'autorisation". » (1) Certaines enseignantes voient aussi dans cette séquence une occasion de faire parler les enfants, et d'accompagner d'éventuelles victimes parmi les élèves. « Il y a des paroles qui vont se libérer. » (2)

20 Pour plusieurs enseignantes, ces ouvrages sont donc à utiliser uniquement en cas de doute sur les situations de certains élèves : « [J]'aurais plus tendance à le faire si je savais que j'avais une alerte, ou quelqu'un qui, un enfant dans l'école ou un enfant dans la classe qui m'en parlerait. Je me sentirais presque obligée de le faire. » (9)

21 Cependant, cette parole que la lecture de l'album pourrait libérer est un obstacle majeur à son introduction dans la classe. D'abord, l'accueil de la parole des enfants n'a rien de simple : « [O]n a un petit peu peur ben finalement inconsciemment d'être confronté à des témoignages qu'on n'a pas envie de recevoir. » (9) Elle ne peut pas se faire en présence des autres enfants qui ne sont pas concernés par les abus : « Donc là, c'est vrai que il y a quelque chose d'assez délicat pour pas qu'un enfant se mette à raconter des choses de la maison devant les autres enfants que ça pourrait choquer. » (4) Cette parole est difficile à interpréter, et en l'absence de formation pertinente, difficile à prendre en charge :

> [...] un médecin scolaire nous avait mis en garde un petit peu sur, justement, tout ce qui concernait les violences familiales et les propos des enfants, y avait une façon de les aborder avec les enfants pour pas induire des réponses ou mal interpréter ou donner à interpréter certaines choses et du coup, c'est vrai que je suis un peu frileuse donc d'aborder ces sujets avec les enfants. (8)

22 Par ailleurs, les enseignants prévoient de possibles réactions de la part des parents : « [M]ais quand on voit que des simples sujets qui devraient pas être conflictuels peuvent prêter à confusion pour les parents et être sujet à des remarques... Rien que quand il y avait les histoires sur l'homosexualité ou ce genre de choses, c'était compliqué. » (5) L'appropriation de la loi par les élèves serait donc à la fois l'objectif de la séquence et un obstacle dans la mesure où elle risque de provoquer des réactions incontrôlables et ingérables pour les enseignantes.

23 Paradoxalement, dans les entretiens, les enseignantes rendent compte d'une réception personnelle des albums résolument littéraire, et les dispositifs envisagés pour les traiter empruntent systématiquement à la didactique de la littérature. Les lectrices témoignent d'une lecture subjective des albums :

> Ah non, j'ai pas du tout aimé ce que j'ai lu en avançant de page en page. L'effet des couleurs, l'effet du fond, comment ça évolue au fil de l'histoire. Non, j'ai pas du tout aimé, hein. Tout de suite, j'ai compris ce que ça voulait dire, assez rapidement, et les pages étaient dures pour moi [...]. Moi j'ai senti un mal-être, mais je sais pourquoi, c'est la manière dont c'était écrit, dont les dessins ont été faits, le loup qui écrase l'ours, qui l'empêche de parler. Bon, voilà, j'ai mon histoire hein, mais j'ai trouvé ça d'une violence inouïe. (3)
Après l'expression d'un jugement de goût dysphorique, l'enseignante (3) analyse sa propre réaction en convoquant d'une part les images, les couleurs, les gestes représentés, et d'autre part sa propre expérience d'adulte qui lui permet d'associer une réalité très violente aux illustrations. *A contrario*, l'enseignante (1) exprime son plaisir de lectrice :

> J'ai bien aimé la première de couverture parce que je trouvais que ce noir avec en fait cet ours qui ressort, avec déjà des mains un peu sur les yeux, mais en même temps c'est pas sur les yeux. Je trouvais que c'était, enfin, il y avait déjà à dire sur cette première de couverture. Et je trouvais que voilà, elle était, c'était une belle couverture et après voilà cet ours blanc, on pourrait dire un peu pur. Et puis, par contraste, un loup qui prend de la place, noir.

Elle s'appuie sur les mêmes éléments, dont l'intérêt pour elle repose sur leur signifiance. D'autres évaluations esthétiques sont formulées au cours des entretiens, notamment sur la langue inventive de Ponti, « le jeu de mots avec Mô Namour » (6), « la “baloune” c'est exceptionnellement bien trouvé » (2). La qualité de l'album et la légitimité de l'interprétation qui en sont proposées par l'institution s'appuient dans les propos des enseignants sur des connaissances liées au champ du littéraire : l'enseignante (2) rappelle que Petit Doux a obtenu un prix littéraire. L'enseignante (9) convoque des éléments de la biographie de Claude Ponti et d'autres albums de cet auteur. Toutes ces remarques renvoient à une manière de lire les textes « réputés littéraires », dans une tradition scolaire sédimentée de l'enseignement de la littérature décrite par Bruno Védrine et Chloé Gabathuler³¹. Enfin, certaines n'hésitent pas à risquer des interprétations : Comment comprendre qu'Isée retrouve ses parents ? Comment interpréter le fait qu'ils « redescendent » ? « Ils redescendent, mais ils redescendent sur terre aussi. C'est voilà parce que ça pose la question aussi de ce que les parents ne voient pas de [...]. Pour redescendre, ça parle un peu aussi de la carence des adultes quand même. Enfin, ça peut être lu comme ça, hein ? » (7).

Ces enseignantes lectrices des albums anticipent les lectures éventuelles de leurs élèves, lectures littéraires, elles aussi. Le texte du lecteur de l'enseignant jouant un rôle que nous avons déjà montré dans la préparation de la séquence de lecture³². Plusieurs enseignantes soulignent notamment le fait que ces albums offrent une pluralité interprétative qui permet à chaque lecteur de comprendre la situation de maltraitance sans avoir à en connaitre la nature exacte.

Mais je pense que l'adulte, il comprend beaucoup plus de choses. Et je pense que c'est plus choquant pour un adulte finalement qu'un enfant. Moi quand j'ai eu la première lecture, sur le coup, je me suis dit « Oh là là, c'est lourd, y a plein de choses ». Et après je me suis dit : « Oui mais est-ce que l'enfant, cette référence-là, il va l'avoir ? Est-ce que là il va lire la même chose que moi ? » Pas du tout. Je pense que justement l'enfant va peut-être y lire moins de choses et voilà. (5)

Elles prévoient que les élèves reconnaissent le personnage stéréotypé du loup :

> Ils ont l'habitude de le voir dans les albums le loup, ils ont l'habitude aussi de le voir dans les albums avec des profils un peu difficiles différents. Donc, du coup voilà, c'est... des personnages familiers. Et je pense qu'effectivement du coup, c'est peut-être plus facile pour eux de pouvoir analyser ce qu'il y a derrière les mots, derrière l'histoire, ça les touche. (1)

La reconnaissance du stéréotype apparaît ici comme un des outils de l'appropriation du texte par les élèves, ce que le didacticien Jean-Louis Dufays³³ a montré.
29 Cependant, certaines lectures qu'elles anticipent leur semblent problématiques. Est-ce que les élèves ne verront pas dans *Mô Namour* un album sur le deuil ? Est-ce qu'une première lecture ne sera pas trop choquante au point que certains enfants ne voudront plus relire (ce qui limitera les possibilités de travail dans une séquence littéraire) ? Une seule enseignante voit dans la littérarité des ouvrages un nouvel obstacle à ce qu'elle estime le véritable objectif d'une séquence construite sur leur lecture :

> [...] je voudrais pas retomber dans quelque chose qui semblerait être uniquement littéraire. Je veux garder le thème et pouvoir après avoir un tapuscrit consultable ou les images uniquement consultables parce que j'ai un peu peur que dans ce genre de sujet, extrêmement précieux, qu'on soit... je veux pas que l'enfant soit dans une lecture passive de tourner des pages. (2)

30 Les dispositifs envisagés sont multiples. La moitié des enseignantes (5/10) ne laisserait pas les albums en libre accès dans la classe, insistant sur la nécessité d'un accompagnement dans leur lecture. Pour trois autres enseignantes, au contraire, l'appropriation individuelle dans un temps de lecture personnel est souhaitable. Une seule enseignante, que nous venons de citer, juge préférable de déconstruire les albums pour faire parler les enfants sans s'appuyer sur le récit.

31 La plupart des enseignantes privilégient une lecture magistrale. Pour *Petit Doux n'a pas peur*, certaines projettent de ne lire que le texte, d'autres de commencer par les illustrations, la double piste sémiotique de l'album leur semblant trop violente, elles rejoignent en cela les propositions du vadémécum de limiter l'effet de la double narration iconique et textuelle. Pour *Mô Namour*, trois des enseignantes prévoient une lecture séquencée en plusieurs épisodes. Par exemple, l'enseignante (6) prévoit « au moins 8 séances », compte tenu de la longueur de l'album. Les pauses dans le récit devraient être accompagnées de moments d'anticipation (la formulation d'hypothèses de lecture). La lecture de l'image serait également un des enjeux de la séquence projetée : attention portée à la différence de taille des personnages représentés, usage de signes graphiques qui rendent compte des mouvements violents, contraste des couleurs...

32 Les questions envisagées portent généralement sur les émotions du personnage victime. L'empathie est très souvent évoquée, voire l'identification, et elle est renforcée par les exercices écrits ou oraux projetés qui permettent aux élèves de donner une voix à la victime, de penser ou de parler à sa place. L'enseignante (6) imagine même l'intérêt de faire parler l'abuseur, comme d'ailleurs, dans le vadémécum, il est conseillé de le faire, sous la forme d'un dialogue. L'enseignante imagine plutôt un dispositif dans lequel Isée et Torlémo, personnages de Claude Ponti, s'écriraient l'un à l'autre :

> [Une partie de la classe devrait] exprimer ce qu'elle ressent. Par rapport à ce que l'autre lui demande. Sa tristesse d'avoir perdu ses parents parce qu'il y a ça aussi, hein ? Il y a le fait d'être orphelin. Il y a l'accident de voiture, qui fait qu'elle n'a plus ses parents. Donc qu'est-ce qu'elle peut ressentir ? À qui elle peut le dire ?

33 Plusieurs enseignantes décrivent ainsi comment l'appropriation de la loi et l'appropriation de l'œuvre littéraire relèvent finalement d'un processus commun, qui passe par l'identification. Ce que l'enseignante (3) formule ainsi : « Mais visiblement, je vis la même chose que le petit ourson [...] et je suis pas censée vivre ça puisque dans le livre, on dit que on ne peut pas accepter ça. » Les enseignantes évoquent le fait qu'en parlant des personnages, les enfants parleront d'eux-mêmes, qu'ils éprouveront des émotions provoquées par leur propre histoire. Elles rendent compte du fait que l'activité fictionnalisante, et particulièrement la concrétisation imageante³⁴, se nourrit
du vécu des élèves. En même temps, elles sont conscientes que la littérature ménage une distanciation possible et salutaire pour les jeunes lecteurs : les personnages ne sont pas des humains, ce qui permet aux élèves de prendre du recul par rapport à la situation racontée : « L'avantage, c'est la transposition, c'est de pouvoir mettre à distance, dans un univers qui en plus est très éloigné, très ancré dans l'imaginaire, donc la possibilité de parler de soi sans parler de soi, d'évoquer. » (7). Par ailleurs, les enseignants comptent sur un recours possible des élèves à d'autres lectures, en réseau, sans en passer nécessairement par la convocation d'expériences personnelles. L'enseignante (7) rappelle ainsi que l'univers de Claude Ponti, connu des élèves, permet de construire leur horizon d'attente.

Ainsi, c'est la littérarité même de l'album qui permet d'aborder un sujet qui serait inabordable de manière explicite. Elle offre une occasion d'appropriation de la loi qui protège les enfants sans leur dire explicitement les dangers dont elle les protège. La plupart des enseignantes, dans les entretiens, se montrent conscientes de ces mécanismes.

Qu'en est-il alors de cette appropriation dans la classe ?

## Albums et loi dans la classe

L'enseignante (1) a mené en juin une séquence de 5 séances dans une classe de triple niveau de maternelle autour de l'album *Petit Doux n'a pas peur*. Après deux séances houleuses, marquées par des conduites d'évitement de la part des élèves pendant la lecture de l'album, les échanges aboutissent au cours de la 3e séance à des commentaires plus construits :

Professeur : (lit) « gros loup écrase Petit Doux de tout son poids »

Élève : il a écrasé Petit Doux

P : (lit) « de toutes ses forces » il faut pas l'écraser ? tu as raison (reprend la lecture)

« le pauvre petit crie non, non, il a très mal »

E : parce que c'est vraiment pas gentil

E : et aussi il faut pas faire ça

E : on peut pas faire ça

Dounia : dans la loi il faut pas faire ça.

Et un peu plus tard :

P (lit) : « Petit Doux n'a pas peur il va dire à tout le monde que Gros Loup est méchant avec les petits enfants/ Gros Loup gris sera puni »

Vanessa : bravo (applaudit)

P : ah ! pourquoi tu applaudis Vanessa ?

Vanessa : parce qu'il est très bien

P : parce qu'il est très bien. Qu'est-ce qui est très bien ?

Siam : parce que c'est dans la loi des enfants qu'il faut pas faire

P : c'est dans la loi des enfants qu'il faut pas faire... qu'est-ce qu'il faut pas faire ?

Siam elle a parlé de la loi des enfants. Quand est-ce qu'on avait travaillé sur la loi des enfants ? (...)

E : avec le truc

P : le truc, oui, c'était quoi le truc ?

E : j'ai oublié comment ça s'appelle

P : on va le chercher dans le journal

E : je peux aller le chercher ? (un élève apporte le journal de la classe)

(...)

P : c'est quoi ?
E : la loi des enfants

P : c'est la loi des enfants/voilà/on avait travaillé le jour, le 20 novembre on avait travaillé sur la charte, la Déclaration des droits des enfants

E : le truc qu'on a le droit de faire et le truc qu'on n'a pas le droit de faire

P : le truc qu'on a le droit de faire, le truc qu'on a le droit pas de faire. Qui a le droit et qui a pas le droit ?

E : les taper on n'a pas le droit, et faire des câlins on a le droit.

38 Les commentaires des élèves pendant la lecture de l'album rendent compte de leur réception, d'abord indignée, puis satisfaite de la punition promise à l'abuseur. Au moment où la satisfaction des élèves s'exprime, elle donne lieu à un rappel à la loi par les élèves eux-mêmes. Ils donnent du sens à l'album en revenant sur une séquence menée six mois plus tôt dans la classe sur les droits des enfants. La lecture de l'album est une occasion de se réapproprier la loi, comme la loi leur permet de s'approprier l'album, à la fin du parcours de lecture.

Conclusion

39 Est-il possible de ménager en même temps l'appropriation de la loi et l'appropriation de l'album ? L'un se fait-il au détriment de l'autre ? Notre étude montre que du côté de l'institution, le recours à la littérature est d'abord un tremplin pour permettre l'appropriation de la loi. Les enseignantes interrogées, en revanche, sont sensibles aux deux dimensions : elles s'appuient clairement sur une démarche de lecture littéraire quand elles envisagent de traiter les albums de notre corpus dans la classe, tout en conservant des objectifs d'appropriation de la loi. Elles montrent ainsi leur confiance en la fonction éducative de la littérature.

NOTES

1. Gérard Langlade, « Activité fictionnalisante du lecteur et dispositif de l'imaginaire », Figura, n° 20, 2007, p. 45-65.

2. Paul Ricœur, *Du Texte à l'action. Essais d'herméneutique*, t. 2, Paris, Seuil, coll. « Esprit », 1986 ; Jean-Marie Schaeffer, *Pourquoi la fiction ?*, Paris, Seuil, 1999.

3. Chloé Gabathuler, *Apprécier la littérature. La relation esthétique dans l'enseignement de la lecture de textes littéraires*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2016 ; Nicolas Rouvière, « Les Composantes de la lecture axiologique », *Repères*, n° 58, *Le tournant éthique en didactique de la littérature*, 2018, p. 31-47, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/reperes.1608>.

4. François Ost, « Penser par cas : la littérature comme laboratoire expérimental de la démarche juridique », *Revue interdisciplinaire d'études juridiques*, vol. 73, n° 2, 2014, p. 99-131.

5. Nicolas Rouvière, « Lire “Aux champs” de Maupassant en classe de troisième, au regard de la tutelle officieuse dans le code civil de 1804 », dans Nicolas Rouvière et Marion Mas, *La Famille et le droit dans les littératures de langue française, XIXe-XXe siècle, De l'analyse critique à l'étude en classe*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Interférences », 2025.
6. Nous définissons ces deux types d'appropriations plus bas.

7. François Ost, Laurent Van Eynde, Philippe Gérard et Michel van de Kerchove, *Le Droit au miroir de la littérature*, Bruxelles, Presses universitaires Saint-Louis Bruxelles, 2001.

8. Cité par Philippe Meyrieu, « Le Pédagogue et les droits de l'enfant : Histoire d'un malentendu ? », *Journal du droit des jeunes*, n° 214, 2002, p. 26.

9. Ibid., p. 27.

10. Christian Biet, « Droit, littérature, théâtre : la fiction du jugement commun », *Raisons politiques*, n° 3, 2007, p. 94.

11. Anne-Claire Marpeau, « Raconter l'inceste dans quatre albums de jeunesse francophones : enjeux poétiques et éthiques », *Cultural Express. La violence dans les objets sémiotiques destinés à l'enfance et à la jeunesse*, 2023, disponible en ligne sur <https://cultx-revue.com/article/raconter-linceste-dans-quatre-albums-de-jeunesse-francophones-enjeux-poetiques-et-ethiques> (consulté le 21 novembre 2025).

12. K. Similowski et C. Waszak, « Du texte de droit au texte littéraire : comment la littérature permet-elle de parler de l'indicible ? », dans Nicolas Rouvière et Marion Mas (dir.), ouvr. cité, p. 183-196.

13. Pour définir le concept de « texte du lecteur », Marie-José Fourtanier renvoie, entre autres, aux travaux de Bayard pour qui chaque lecture est singulière, en ce qu'elle actualise des aspects différents de l'œuvre, et qu'elle le fait de manière différente pour chaque lecteur. « Le syntagme de "texte du lecteur" désigne donc à la fois l'apport du sujet lisant à la réalisation de l'œuvre lue et le résultat (qui peut être très divers) de cet apport. » (Marie-José Fourtanier, « Texte du lecteur », dans Nathalie Brillant-Rannou, François Le Goff, Marie-José Fourtanier et Jean-François Massol, *Un Dictionnaire de didactique de la littérature*, Paris, Honoré Champion, 2020, p. 271-273.)

14. B. Shawky-Milcent, « Appropriation littéraire », dans N. Brillant-Rannou, F. Le Goff, M.-J. Fourtanier et J.-F. Massol, ouvr. cité, p. 221-223.

15. G. Langlade, art. cité ; Marion Sauvaire, *Diversité des lectures littéraires : comment former des sujets lecteurs divers ?*, thèse de doctorat en littérature, université de Toulouse, 2013, disponible en ligne sur <https://theses.hal.science/file/index/docid/862893/filename/Sauvaire_Marion.pdf> (consulté le 21 novembre 2025).

16. P. Ricœur, ouvr. cité.

17. Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, *Violences sexuelles intrafamiliales : comprendre, prévenir, repérer et agir*, Vademecum, disponible en ligne sur <https://eduscol.education.fr/document/12583/download> (consulté le 7 février 2025).

18. Donald Winnicott, *Les Objets transitionnels* [1969], Paris, Payot, 2010.

19. Des travaux publiés le 30 janvier 2023 dans *The Journal of Positive Psychologie* menés par des scientifiques de l'université de Montpellier, de l'université Paul Valéry, d'Aix-Marseille, du CNRS, de l'IRD et de la Fondation pour la recherche sur la biodiversité montrent sur le pouvoir réconfortant des peluches, y compris chez les adultes. Disponible en ligne sur <https://www.umontpellier.fr/articles/le-secret-du-pouvoir-reconfortant-des-ours-en-peluche> (consulté le 21 novembre 2025).

20. CAFIPEMF : Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur.

21. Quelques questions posées pendant l'entretien : Dans votre carrière avez-vous déjà introduit des ouvrages traitant de ces sujets ? Les avez-vous mis à disposition ? Exploités ? Comment introduiriez-vous cet album ? comment le traiteriez-vous si vous avez choisi de l'aborder vous-même ? Quelles seraient vos appréhensions ? Vos objectifs éventuels ?

22. Ibid., p. 45.

23. Ibid.

24. Ibid., p. 49-50.

25. Ibid., p. 30.
26. Ibid.

27. Ibid., p. 45.

28. Ibid., p. 63.

29. Ibid., p. 66.

30. Pour ménager l'anonymat des répondantes, nous les désignons par un chiffre.

31. Bruno Védrine et Chloé Gabathuler, « De la réputation "littéraire" », dans Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly, *Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation*. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, Berne, Peter Lang, 2018, p. 67-81.

32. Cendrine Waszak, Stéphanie Genre et Kathy Similowski, « Du sujet lecteur au dispositif didactique : quelle transposition pour l'enseignant ? », dans Bénédicte Shawky-Milcent et Marie-Sylvie Claude, *L'Enseignant lecteur de littérature. Quel feuilletage de l'identité littéraire et professionnelle ?*, Grenoble, UGA Éditions, 2024, disponible en ligne sur <https://doi.org/10.4000/12kdr>.

33. Jean-Louis Dufays, *Stéréotype de lecture*, Bruxelles, Peter Lang, 2011 (2ᵉ édition).

34. « [...] on ne peut véritablement parler de lecture littéraire que lorsque l'activité créatrice — imageante et imaginante — du lecteur permet d'ancrer les propositions de l'œuvre dans la personnalité profonde, la culture intime, l'imaginaire de celui-ci. » (G. Langlade, art. cité.)

## RÉSUMÉS

Cet article porte sur la lecture littéraire comme voie d'appropriation de la loi. Dans l'institution scolaire, la réflexion sur les violences sexuelles a suscité un vadémécum à destination de l'ensemble des professionnels de l'Éducation nationale avec des propositions d'activités s'appuyant sur des œuvres de littérature de jeunesse : *Petit Doux n'a pas peur* de Marie Wabbes (élèves âgés de 3 à 5 ans) et *Mô Namour* de Claude Ponti (élèves âgés de 8 à 10 ans). Comment les enseignants s'emparent-ils effectivement de ces œuvres ? Comment les utilisent-ils pour faire connaitre la loi ? Engagent-ils leurs élèves dans une lecture littéraire ? Nous avons invité une dizaine d'enseignantes à un entretien afin de découvrir leur texte du lecteur et nous avons observé une exploitation en classe. Les résultats montrent que si les propositions de l'institution scolaire sont orientées vers l'enseignement moral et civique et la loi, les enseignantes, elles, s'appuient sur des démarches de lecture littéraire, tout en se fixant comme objectif l'appropriation de la loi. Cette appropriation de la loi s'avère effective dans la classe observée.

This article looks at literary reading as a means of appropriating the law. In schools, the debate on sexual violence has led to the publication of a vade mecum for all national education professionals, with suggested activities based on works of children's literature: *Petit Doux n'a pas peur* by Marie Wabbes (for pupils aged 3 to 5) and *Mô Namour* by Claude Ponti (for pupils aged 8 to 10). How do teachers actually use these works? How do they use them to raise awareness of the law? Do they engage their pupils in literary reading? We invited a dozen teachers to an interview to find out about their reader's text, and observed how it was used in the classroom. The results show that, while the school institution's proposals are geared towards moral and civic education and the law, the teachers rely on literary reading approaches, while setting themselves the objective of appropriating the law. This appropriation of the law proved effective in the class observed.
# INDEX

**Mots-clés** : école primaire, enseignement, littérature pour la jeunesse, loi

**Keywords** : primary school, education, children's literature, law

# AUTEURS

## CENDRINE WASZAK

IDREF : https://idref.fr/225440539

ORCID : https://orcid.org/0009-0009-1466-6982

VIAF : http://viaf.org/viaf/145152380064001760976

Université Paris-Est Créteil, CIRCEFT-ESCOL
cendrine.wasak[at]u-pec.fr

Cendrine Waszak, docteure en didactique de la littérature, est maitresse de conférences à l'université Paris-Est Créteil et formatrice à l'INSPÉ

## KATHY SIMILOWSKI

IDREF : https://idref.fr/164304428

ORCID : https://orcid.org/0000-0003-3329-4749

VIAF : http://viaf.org/viaf/280630679

CY Cergy-Paris Université, EMA
kathy.s similowski[at]cyu.fr

Kathy Similowski, maitresse de conférences, enseigne la littérature de jeunesse à CY Cergy-Paris Université. Avocate de formation, elle est l'autrice de travaux sur l'écriture et la littérature et s'intéresse à l'articulation entre le droit et la littérature.