# L'artefact contenant et le projet pédagogique de l'enseignant: pour une démarche instrumentale attentive de la salle de classe

Laure Sabine Bampi

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Laure Sabine Bampi. L'artefact contenant et le projet pédagogique de l'enseignant: pour une démarche instrumentale attentive de la salle de classe. Education. Aix Marseille Université, 2022. Français.
NNT: 2022AIXM0255. tel-03765485

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Submitted on 31 Aug 2022

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## THÈSE DE DOCTORAT

Soutenue à Aix-Marseille Université
Le 12 juillet 2022 par

NNT/NL : 0000AIXM0000/000ED000

## Laure Sabine Bampi

L'artefact contenant et le projet pédagogique de l'enseignant : pour une démarche instrumentale attentive de la salle de classe.

### Discipline

Sciences de l'éducation

### École doctorale

ED 356 Cognition, Langage, Éducation

### Laboratoire

UR 4671 Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation

### Composition du jury

**Manola Antonioli** Rapportrice

École Nationale Supérieure d'Architecture de Paris La Villette, France

**Abdel Karim Zaïd** Rapporteur

Université de Lille, France

**Jonathan Bluteau** Examinateur

Université du Québec Montréal, Canada

**Laurence Espinassy** Présidente

Aix Marseille Université, France

**Laurent Jeannin** Examinateur

Université de Cergy Pontoise, France

**Pascale Brandt-Pomares** Directrice

Aix Marseille Université, France

**Nadja Monnet** Co-directrice

École Nationale Supérieure d'Architecture de Marseille, France

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Affidavit

Je soussignée, Laure Sabine Bampi déclare par la présente que le travail présenté dans ce manuscrit est mon propre travail, réalisé sous la direction scientifique de Pascale Brandt Pomares et Nadja Monnet, dans le respect des principes d'honnêteté, d'intégrité et de responsabilité inhérents à la mission de recherche. Les travaux de recherche et la rédaction de ce manuscrit ont été réalisés dans le respect à la fois de la charte nationale de déontologie des métiers de la recherche et de la charte d'Aix-Marseille Université relative à la lutte contre le plagiat.

Ce travail n'a pas été précédemment soumis en France ou à l'étranger dans une version identique
ou similaire à un organisme examinateur.

Fait à Marseille, le 6 mai 2022

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Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons
Attribution - Pas d Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.
Affidavit

I, undersigned, Laure Sabine Bampi, hereby declare that the work presented in this manuscript is
my own work, carried out under the scientific direction of Pascale Brandt Pomares et Nadja
Monnet, in accordance with the principles of honesty, integrity and responsibility inherent to the
research mission. The research work and the writing of this manuscript have been carried out in
compliance with both the French national charter for Research Integrity and the Aix-Marseille
University charter on the fight against plagiarism.

This work has not been submitted previously either in this country or in another country in the
same or in a similar version to any other examination body.

Place Marseille, date 6 mai 2022

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Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons
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## Liste de publications et participation aux conférences

### Participation aux conférences

1) 4ème rencontres du Groupe de Recherche sur les Espaces (Tans)formatifs. L'acte de recherche dans les processus de formations et de transformations, CY Cergy, Paris Université. Gennevilliers 2022.

2) 8ème Colloque international en éducation, « L'élaboration collaborative d'un artefact de médiation culturelle indirecte, l'exemple Inspé - Med'art », CRIFPE Canada. 2021.

3) 7ème Colloque international en éducation, « L'architecture des espaces éducatifs comme artefact de formation », CRIFPE. Montréal. 2020.

4) Biennale des écrits du réel, « La conception d'une salle de classe témoin dans le cadre d'une biennale d'art », Lycée Victor Hugo, Théâtre la cité. Marseille. 2020.

5) Séminaire interprofessionnel pour un projet d'école à la Friche Belle de Mai, Marseille. Programme de recherche sous l'égide de l'Éducation Nationale, la DRAC PACA, AMU, la mairie de Marseille et la Friche Belle de Mai pour la co-conception d'un programme technique détaillé d'une école projetée en milieu culturel. Marseille 2019.

6) Congrès AREF, Actualité de la recherche en éducation et en formation, « L'aménagement de la salle de classe, un outil collaboratif ». Bordeaux. 2019.

7) Table ronde, Quel(s) (en) jeu(x) pour sensibiliser à la fabrique de la ville ? « Collaboration intergénérationnelle de l'aménagement de la classe », PROJECT[s], ENSA, ENSAP, ADEF, ESPE. Marseille. 2018.

8) XXXI Seminario Interuniversitario de Pedagogia Social: "Pedagogia social, investigacion y familias" « Sensibilizar al entorno para impactar la calidad de vida; una experiencia docente en escuelas primarias de Marseille (sensibiliser l'environnement direct de l'élève afin d'améliorer sa qualité de vie, une expérience d'enseignement dans les écoles primaires de Marseille) », GIFES, Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social. Université des Baléare 2017.
1) Bampi, L. (2020). Sensibiliser à l'architecture par le jeu ? Le recueil de données liées à la perception de l'espace du public par la manipulation architecturale integenerationelle, *Sud Volumes Critiques*, n°4, ENSAM. Marseille. https://revue.marseille.archi.fr/sensibiliser-a-l'architecture-par-le-jeu/ consulté le 10 août 2022.
Résumé :

La salle de classe est une composante artefactuelle (Rabardel, 1995) de l'architecture scolaire (Baudin, 1907 ; Kaestle, 1973 ; Chatelet, 2004), instrument pivot (Bourmaud, 2006) organisationnel du système d'instruments (Munoz, Bourmaud, 2012) de l'enseignant. Lieu d'enseignement destiné à l'usage de l'enseignant, elle est systématisée à partir du 19ème siècle pour permettre la généralisation de l'instruction publique (Loi Guizot, 1830, Loi Ferry, 1881) sur l'ensemble du territoire français. Sa forme, ses dimensions et ses qualités spatiales ont été verrouillées sur les principes retenus par les premières théories de l'institution éducative (Betancourt, 1654 ; Demia, 1668 ; La Salle, 1702 ; Lauraire, 2006 ; Faillet, 2017). Ainsi, le lieu d'enseignement, déterminé et édifié selon un projet politique (Jahan, Leclair, 2010), serait reproductible et transposable sur les bases d'une théorie éducative séculaire. Pourtant, la prise en compte des conditions de l'enfant (Loi Dupin, 1840 ; Loi Falloux, 1850 ; Lemercier, 2006 ; Becquemin, Chauviere, 2013), l'évolution des conditions d'apprentissage (Montessori, 1910 ; Freinet, 1946), l'émergence des pédagogies dites innovantes (Mialaret, 1991 ; Meirieu, 1993 ; Durand, 1996 ; Connac, 2017 ; Tricot, 2017), la numérisation des outils pédagogiques (Endrizzi, 2012), pourraient être autant de facteurs de modification de la forme architecturale scolaire contemporaine. Nous considérons dans cette étude la salle de classe comme un artefact (Vygotsky, 1985 ; Rabardel, 1995 ; Schmidt, Wagner, 2003 ; Guéry, 2003 ; Guilheux, 2007 ; Brandt-Pomares, 2013) contenant (Durand, 2008) dont les propriétés architecturales servent la mise en œuvre du projet pédagogique de l'enseignant. Si nous considérons que l'instrumentalisation (Vygotsky, 1930/1995 ; Voss, Prieto 1976 ; Astolfi, 1993 ; Goigoux, 2007) attentive (Gibson, 1979/1986 ; Ingold, 2018) de l'artefact, est un facteur de la diversification pédagogique de l'enseignant, pourquoi observe-t-on une permanence des formes de l'artefact professionnel ? Puisque l'artefact contenant est systématisé depuis le 19ème siècle, nous supposons que l'enseignant utilise déjà, dans sa pratique, la projection de l'aménagement de l'artefact contenant pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique. Ainsi, en maitrisant la démarche instrumentale de l'artefact contenant, l'enseignant se l'approprierait rapidement, lorsque ce dernier serait adapté au projet pédagogique. Nous pourrons envisager que l'enseignant saurait conceptualiser le projet d'aménagement de la salle de classe afin de servir la diversification de sa pratique professionnelle. Nous avons, dans le cadre d'un établissement scolaire, fabriqué un artefact contenant (Reed, 1993 ; Reed, Bril, 1996 ; Recopé, 2001 ; Durand, 2008) afin d'y proposer des mises en situations observables, de l'agir enseignant lors de leur démarche instrumentale. Nous
regardons ici, sous le triple regard de l'architecture, des sciences de l'éducation et de l'anthropologie, les corps (Zumthor, 2008 ; Barthe, Deloizy, 2011 ; Chramette, 2013 ; Eres, 2015) et les postures (Bucheton, Soulé, 2009) des enseignants dans leur lieu d'enseignement. Nous avons identifié, grâce à la conception d'une méthode de recherche participative, cadrée par les caractéristiques établies en design based research (Baumgartner, et al., 2003) *in a short-term project* (Pool, Laubscher, 2016), les variables à considerer pour la mise en oeuvre d'une démarche instrumentale attentive de l'artefact contenant.
Abstract

The classroom is an artifactual component (Rabardel, 1995) of school architecture (Baudin, 1907 ; Kaestle, 1973 ; Chatelet, 2004), a pivotal instrument (Bourmaud, 2006) of the organizational system of instruments (Munoz, Bourmaud, 2012) of the teacher. Place of education intended for the use of the teacher, it was systematized from the 19th century to allow the generalization of public education (Guizot Law, 1830, Ferry Law, 1881) throughout France. Its shape, dimensions and spatial qualities were locked to the principles retained by the first theories of educational institution (Betancourt, 1654 ; Demia, 1668 ; La Salle, 1702 ; Lauraire, 2006 ; Faillet, 2017). Thus, the place of education, determined and built according to a political project (Jahan, Leclair, 2010), would be reproducible and transposable on the basis of a secular educational theory. However, considering the evolution of child conditions (Law Dupin, 1840 ; Law Falloux, 1850 ; Lemercier, 2006 ; Becquemin, Chauviere, 2013), the evolution of learning conditions (Montessori, 1910 ; Freinet, 1946), the emergence of so-called innovative pedagogies (Mialaret, 1991 ; Meirieu, 1993 ; Durand, 1996 ; Connac, 2017 ; Tricot, 2017), and the digitization of teaching tools (Endrizzi, 2012), could all be factors in modifying the contemporary school architectural form. In this study, we consider the classroom as an artifact (Vygotsky, 1985 ; Rabardel, 1995 ; Schmidt, Wagner, 2003 ; Guéry, 2003 ; Guilheux, 2007 ; Brandt-Pomares, 2013) containing (Durand, 2008) whose architectural structures properties serve the implementation of the teacher's pedagogical project. If we consider that the attentive instrumentalization (Vygotsky, 1930/1995 ; Voss, Prieto, 1976 ; Astolfi, 1993 ; Goigoux, 2007) (Gibson, 1979/1986 ; Ingold, 2018) of the artifact is a factor in the pedagogical diversification of the teacher, why do we observe a permanence of the forms of the professional artifact? Since the containing artifact has been systematized in the 19th century, we assume that the teacher already uses, in his practice, the projection of the arrangement of the containing artifact for the implementation of an educational project. Thus, by mastering the instrumental approach of the containing artifact, the teacher would quickly appropriate it when suitable for the educational project. We can consider that the teacher would know how to conceptualize the project of the classroom layout in order to serve the diversification of his professional practice. We have, within the framework of a school, made an containing artifact (Reed, 1993 ; Reed, Bril, 1996 ; Recopé, 2001 ; Durand, 2008) to propose observable situations, to act as teachers during their instrumental approach. We look here, under the triple gaze of architecture, educational sciences and anthropology, at bodies (Zumthor, 2008 ; Barthe, Deloizy, 2011 ; Chramette, 2013 ; Eres, 2015) and postures (Bucheton, Soulé, 2009) of teachers in their teaching environment. We have identified, thanks to the design of a participatory research method, framed by the characteristics
established in design based research (Baumgartner, et al., 2003) in a short-term project (Pool,
Laubscher, 2016), the variables to be considered for the implementation of an instrumental
approach attentive to the containing artifact.

Key words : Architecture / Artifact containing / pedagogical project / act as teacher
## Remerciements :

La rédaction de cette thèse est le fruit d'une coopération régulière et engagée d'une pléiade d'individus dont la complémentarité des compétences, en a fait la richesse.

Je remercie Pascale Brandt-Pomares pour sa confiance. En acceptant de diriger cette recherche elle a misé sur ma capacité à constituer un pont scientifique entre les sciences de l'éducation et l'architecture, me laissant une grande liberté tout en me maintenant sur un fil ténu. Elle a été à l'origine de la connexion entre la demande sociale et le questionnement du chercheur nous fournissant un terrain d'étude dont le besoin de réponse (rapide) a constitué un challenge stimulant.

Je remercie Nadja Monnet, pour son regard patient et bienveillant. Notre première rencontre en parcours recherche de l'ENSAM, a initié une modification profonde de ma pratique de l'architecture et mon orientation définitive vers l'enseignement et la recherche. Son regard anthropologique a apporté une nouvelle dimension dans ma perception des interactions humaines.

Je remercie, Manola Antonioli et Abdel Karim Zaïd, rapporteurs de la thèse, ainsi que Jonathan Bluteau, Laurence Espinassy et Laurent Jeannin, examinateurs et membres du jury d'avoir accepté d'être membres du jury. Leur lecture et échanges pluridisciplinaires ont apporté de nouvelles perspectives de recherche qui ont motivé ma persévérance dans cette voie.

Je remercie Anaïs Dalmasso qui m'a ouvert sa salle de classe afin de me permettre d'initier les premières immersions en milieu scolaire. Ces interventions ont été à l'origine d'une réflexion plus globale sur l'instrumentalisation de l'artefact contenant, et donc de ce parcours doctoral. Nos nombreuses coopérations m'ont permises de mieux appréhender la complexité du métier d'enseignant. Je remercie également Céline Nacci, directrice de l'école primaire Cap Est pour sa confiance et de son engagement d'éducatrice. Son établissement a été le cadre des premiers questionnements produits dans le cadre des médiations culturelles auprès des élèves d'élémentaire.

Je remercie Patrice Laisney et Maria Antonietta Impedovo, qui m'ont intégré au programme de recherche DAFIP-SFERE dans lequel je me suis vue confier la dimension spatiale du questionnement des enseignants. Je remercie également Éric Brundu, chef d'établissement et Karhima Rabat, responsable logistique, pour m'avoir ouvert les portes du collège Henri Barnier, les enseignants volontaires et les élèves des classes de 6ème, 5ème et 4ème coopératives qui m'ont, par
leur participation active à la recherche, leurs réflexions et leur spontanéité, permis d'aborder des pistes que je n'aurais pas pu anticiper sans leur concours.

Je remercie l'ensemble des enseignants chercheurs du laboratoire ADEF, qui m'ont entraîné à la critique scientifique, la prise de parole en public, et la rédaction scientifique. Leurs remarques constructives ont ouvert de nouveaux points de vue tout en conservant un fil conducteur cohérent. Je remercie particulièrement notre regretté Jacques Ginestié, qui a su, à mi-parcours de cette thèse, trouver les mots pour me remettre sur la voie, lorsque je doutais du bienfondé de ma démarche. Je remercie l'ensemble des doctorants et jeunes docteurs du laboratoire ADEF, programme artefact de formation, pour leurs échanges encourageants et rassurants. La similitude de nos situations, a fait naître de belles complicités et de réelles amitiés.

Je remercie mon père, Jean-François Bampi, retiré de ses fonctions de chef d'établissement scolaire, dont l'engagement d'éducateur a profondément marqué mon regard sur l'école. Habiter, pendant plus de dix-huit ans en logement de fonction, dans un établissement recevant des élèves de la maternelle à la 3ème, a forgé mon regard sur cette institution que je percevais à la fois comme un foyer et un terrain de jeu. Retourner à l'école en tant que chercheuse, afin d'apporter une infime contribution à son évolution, m'a paru aller de soi. Merci à ma mère, Lucette Bampi, dont je tiens sans nul doute, ma pugnacité. Merci à mes sœurs pour leur exemple, merci à ma famille de croire en moi, merci Manon pour les corrections en anglais.

Je remercie Magaliw et Aurélie pour leur soutien indéfectible et quotidien tout au long de cette recherche. La thèse, au-delà de la production scientifique qu'elle engage, nécessite également un travail sur soi long et fastidieux. Les périodes de doute sont autant formatrices que déroutantes. Merci à mes amies, Violette, Cécile, Sophiane, Carine, Carole, Gabrielle, Sarah, Élise, Sylvie, Blandine, et Virginie pour leur présence bienveillante. Merci à Marie, pour l'entrainement ciblé.

Merci à Lise-Millie qui a motivé, avec sa venue au monde, ma volonté d'engager une pratique professionnel impliquée et consciencieuse. Merci à Camil, qui a entériné mon engagement dans la recherche. Être présente quotidiennement à vos coté, vous observer, vous rassurer, vous encourager, tout en menant de front une carrière d'architecte et une thèse en sciences de l'éducation, a été le plus grand et le plus génial de tous mes défis. Tout ce que j'ai appris ces seize dernières années, je vous le dois en grande partie.
# Table des matières

Affidavit ..................................................................................................................................................3

Liste de publications et participation aux conférences ..................................................................................5

Résumé : ..................................................................................................................................................7

Introduction ..................................................................................................................................................18

Première partie. La salle de classe, une composante artefactuelle du système d'instrument de l'enseignant. ..................................................................................................................22

Chapitre 1. Le lieu d'enseignement, un artefact contenant à visée pédagogique. ............24

1.1. La salle de classe, instrument pivot dans le système d'instruments de l'enseignant..................................................................................................................................................25

1.2. La salle de classe en France, un outil issu d'une ligne de production systématisée. ..................................................................................................................................................29

1.3. Quelle disponibilité offre la salle de classe lors de la genèse instrumentale de l'enseignant ? ..................................................................................................................................................35

Chapitre 2. De l'objet de l'instrumentalisation de la salle de classe : définition et évolution. ..................................................................................................................................................40

2.1. L'objet du processus d'instrumentalisation déduit par la forme de la salle de classe : le point de vue du concepteur. ..................................................................................40

2.2. L'objet de l'activité instrumentée de l'enseignant, définition et évolution. ............45

2.3. Vers une mutation de l'objet de l'activité avec instrument de l'enseignant ? ......48

Chapitre 3. Les conditions d'utilisation de l'artefact contenant pédagogique induites par le processus de conception. ..................................................................................................................................................53
Chapitre 7. Les éléments contextuels agissant sur l'expérimentation : l'étude du milieu.

<table><tr><td></td><td>120</td></tr></table>

7.1. Les éléments contextuels informant sur l'environnement direct de notre cas d'étude.................................................................................................................. 120

7.2. Les premières étapes de mise en œuvre du projet pédagogique. ................................. 124

7.3. De la fabrication de l'espace d'actions encouragées.................................................. 129

Chapitre 8. Les outils de recherche en design based research in short item project

<table><tr><td>découlant de l'analyse des premières mises en situation. ..................................................</td><td>143</td></tr></table>

8.1. Les affordances de l'artefact contenant sur les comportements des sujets révélés en meso-cycle 1. .................................................................................................................. 143

8.2. Les constats révélés et leur impact sur la poursuite de la recherche, l'analyse des données produites en meso cycle 1.................................................................................. 152

8.3. La conception des outils de recherche en micro-cycle 4 issue des premières analyses. .................................................................................................................. 157

Chapitre 9. La démarche instrumentale de la salle de classe augmentée des outils de recherche en DBR (design based research). .................................................................

<table><tr><td>recherche en DBR (design based research). .................................................................</td><td>163</td></tr></table>

9.1. L'observation de la démarche instrumentale de l'enseignant au travers de l'activité de l'apprenant.................................................................................................................. 164

9.2. Les conséquences d'une disponibilité de la salle de classe sur la démarche instrumentale de l'opérateur.................................................................................................................. 173

9.3. Les postures enseignantes dans une salle de classe aménagée ad hoc : premier constat et rapide évolution. .................................................................................................................. 179

Chapitre 10. Les outils de recherche conçus dans le cadre de notre macro-cycle en design based research transposables à la pratique professionnelle de l'enseignant..................

<table><tr><td>Conclusion ..................................................................................................................................................</td><td>189</td></tr></table>
Annexes..................................................................................................................196

1. Prises de vues des postures des sujets dans l'EAE, micro-cycle 1, 2 & 3............ 196

2. Comptes rendus de mise au point........................................................................ 203

3. Grilles d'entretiens.................................................................................................... 205

Bibliographie ........................................................................................................ 208
Introduction

La salle de classe est un objet d'étude dont l'usage, l'observation et l'analyse mobilisent de
nombreuses connaissances (Petiot, Visoli, Bertone, 2016). Si jusqu'au XVIIème siècle, l'action
éducative n'impliquait pas l'attribution d'un local particulier (Joly, 1678), l'évolution des attendus
de l'instruction publique vers une généralisation de la scolarisation des enfants sur l'ensemble du
territoire français (loi Ferry, 1881), a entrainé la formulation de considérations réglementaires sur
le lieu d'enseignement (Bouillon, 1832 ; Pompée, 1879 ; Narjoux, 1877). De la nécessité de fournir
un local répondant à des caractéristiques toujours plus exigeantes (Code de la construction et de
l'habitation 1954, 2022 ; Vickery, 1985 ; Reglementation thermique, 2012, 2022), à la volonté de
proposer des solutions innovantes en écho avec l'évolution de la société (Endrizzi, 2012 ; Jeannin,
Barthelemy, Malnoury, 2017 ; Barthelemy, Jeannin, 2019), la salle de classe a été intégrée dans un
système constructif complexe, dans lequel elle semble s'être cristallisée. Voilà pourquoi, nous
considérons dans cette étude, la salle de classe comme un objet antérieur à l'édifice scolaire, un
objet autour duquel l'architecture scolaire (Chatelet, 2004) s'est déployée et s'est articulée sans pour
autant en modifier la pratique ou l'usage. Il nous semble pertinent, pour l'étudier en détail, de
proposer une méthode qui a pour spécificité de convoquer l'architecture, les sciences de
l'éducation et l'anthropologie afin d'y observer les interactions humaines éducatives, qui se
déploient dans l'espace. De notre point de vue, cet objet architectural bâti, à destination d'un projet
pédagogique, mis au service de l'activité humaine, n'a pas encore révélé toute sa potentialité. Plus
que l'abri fourni au maître itinérant durant le moyen âge (Logna-Prat & al., 1991) ou que le local
de l'école paroissiale (De Viguerie, 1978), la salle de classe d'aujourd'hui est confrontée à
l'évolution rapide et constante d'un équipement dont les attendus pédagogiques ne sont pas
toujours clairement définis. Il nous faut, afin de penser une conceptualisation et une mobilisation,
dite efficiente, des équipements de la salle de classe, dresser un état des lieux contemporain de la
manière dont cet objet est réellement utilisé par les usagers qui le pratiquent.

Nous voyons apparaitre au 18ème siècle les prémices d'une volonté d'associer, à l'activité d'instruction, un lieu fonctionnel et adéquat ayant vocation à devenir emblématique. Les premiers théoriciens de l'instruction publique (Bettencourt, 1654 ; La Salle, 1720) ont axé leurs réflexions sur l'organisation matérielle de l'activité pédagogique du maître<fnref n="1" />, généralisée à l'ensemble du

<footnote n="1">¹ Terme utilisé par les auteurs de l'époque moderne (de 1453 à 1792 env.).</footnote>
territoire français. Il paraissait déjà complexe de parvenir à envisager un lieu satisfaisant des
attendus pédagogiques en évolution<fnref n="2" />. Cette difficulté est relevée par Léon Lauraire (2006), dans
son analyse des écrits Lassaliens. L'auteur questionne le devenir architectural des locaux attribués
à la fonction d'enseignement, inscrite dans une époque donnée. Il interroge sur la légitimité d'une
définition topographique et standardisée de l'organisation d'une salle de classe, au regard d'une
pratique pédagogique en constante évolution. Ces questionnements nous paraissent toujours
d'actualité. L'organisation d'une salle de classe revêt les mêmes caractéristiques matérielles, de
l'élémentaire au supérieur, quel que soit sa situation géographique. Ce constat fait entrer en
opposition l'évolution de la posture professionnelle de l'enseignant et l'évolution de son outil
professionnel. Qu'elle soit considérée comme un espace scolaire (Coussy-Clavaud, Marret, 2018),
un espace éducatif (Lab CDC, 2017)<fnref n="3" /> ou un espace d'apprentissage (OCDE, 2018)<fnref n="4" />, on observe
une résistance de la salle de classe (Clerc, 2020) à toute évolution formelle et fonctionnelle, y
compris dans les représentations de la mémoire collective<fnref n="5" />. Dans la pratique, le mot classe est celui
qui est encore le plus largement utilisé<fnref n="6" /> pour parler du lieu où se transmettent les savoirs. Ce mot
désigne tour à tour l'action du pédagogue, le groupe sur lequel il agit, et le lieu où il agit.
L'enseignant fait classe, à une classe, dans une salle de classe. Malgré la possible confusion de
l'usage de ce terme, cette phrase reste compréhensible par la plupart des sujets auxquels nous
l'avons soumise<fnref n="7" />. Nous pourrions aller plus loin, alors même que le terme classe peut désigner une
condition sociale, un ordre de valeur, une formation de base militaire, la salle de classe n'admet aucun
doute sur la compréhension du lieu désigné, faire classe reste également attribué à la seule action
éducative. La salle de classe, par opposition aux tiers lieux éducatifs (Meirieu, 2004)<fnref n="8" /> ou aux espaces
périphériques (Mazalto & al., 2013 ; Mazalto, 2017) reste le lieu compris par tous, comme étant
celui dans lequel l'enseignant enseigne aux apprenants. C'est ce lieu qui nous intéresse dans cette
étude, et au-delà de la terminologie retenue, ce sont les actions observées au sein de cette objet
classe qui vont retenir notre attention, et plus précisément la façon dont l'enseignant s'empare de la
salle de classe pour la mettre au service de son projet pédagogique.

<footnote n="2">² La conduite des écoles chrétiennes écrite par Jean-Baptiste de La Salle, a été rééditée avec modifications 24 fois entre 1811 et 1903.</footnote>

<footnote n="3">³ LAB CDC. *Innover pour co-construire les espaces éducatifs de demain* [en ligne]. Paris : Caisse des dépôts et consignations, 2017.
> https://www.caissedesdepots.fr/sites/default/files/medias/lab_cdc/livrable_26.07_fina_0.p df.</footnote>

<footnote n="4">⁴ OCDE. *Enquête pour l'usage scolaire : Améliorer ensemble les espaces d'apprentissage* [en ligne]. Paris : OCDE, Direction de l'éducation et des compétences, 2018.
> http://www.oecd.org/education/effective-learning-environments/OECD%20Enqu%C3%A0te%20pour%20l'usage%20scolaire.pdf.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Alimentées par la culture littéraire et cinématographique.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Terme itératif entendu au cours de nombreux échanges libres de 2012 à 2021.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Dans le cadre d'échanges informels avec des enseignants, des lycéens, des chefs d'établissements, des inspecteurs de l'éducation nationale, des consellers pédagogiques, des commerçants, des médiateurs culturels, des chercheurs nationaux ou internationaux.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Issus du terme *third place*, espace libres choisi par les sujets pour l'élaboration de projet coopératifs (Seban 2020).</footnote>
L'attribution d'un local pour l'activité professionnelle de l'enseignant est concomitante avec l'apparition des premières théorisations de l'instruction publique (Lauraire, 2006), ce local avait vocation à répondre à la fonction d'enseignement. Si l'on considère, que la pratique professionnelle de certains enseignants évolue (Tricot, 2017; Connac, 2017; Faillet, 2017), pour s'adapter à de nouvelles attentes sociales, (telle que la formation de l'esprit critique du citoyen de demain<fnref n="9" />), ou qu'elle intègre de nouvelles pratiques (telle que l'enseignement par projet (Reverdy, 2013) nous nous demandons pourquoi, dans l'élaboration de son projet pédagogique, l'enseignant ne s'approprie pas la salle de classe comme un objet technique professionnel (Brandt-Pomares, 2013)? Nous tenterons de répondre à cette question en éprouvant, dans le cadre de notre expérimentation, l'hypothèse selon laquelle la salle de classe, étant considérée comme un artefact contenant, est une composante de l'édifice scolaire projetée et exécutée pour permettre la mise en œuvre des projets pédagogiques de l'enseignant. Nous envisagerons, en hypothèses opérationnelles, que l'enseignant utilise, dans sa pratique professionnelle, la projection de l'aménagement de son artefact contenant pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique. Et, qu'en maitrisant le processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant, il se l'approprie intuitivement lorsque ce dernier est adapté au projet pédagogique.

Parvenir à lister les actions dirigées, dans le cadre d'un enseignement, vers l'organisation de la salle de classe, parait inaccessible dans le cadre d'un enseignement ordinaire. Cette activité d'occupation de l'espace semble intrinsèque, à l'expérience de l'enseignant qui a pris l'habitude *d'occuper* un local attribué par la direction d'un établissement scolaire. Afin d'amorcer une piste sur la manière dont l'enseignant projette l'utilisation de sa salle de classe, en vue d'un enseignement, il nous faut au préalable nous entendre sur ce qu'est *utiliser la salle de classe*, au sens de l'instrumentaliser (Rabardel, 1995), se l'approprier ? Puis, inviter ensuite les sujets à verbaliser leurs actions dans l'espace et les corrélations attendues entre l'intention donnée à l'action et le résultat produit afin de rendre visible (Espinassy, 2013) les intentions d'aménagement de la salle de classe au regard de l'action éducative envisagée. Puisque cette démarche est antérieure à l'action d'enseigner, elle s'intègre aux gestes d'un enseignant en situation d'enseignement ordinaire. Interrompre l'enseignant faisant classe, pour lui demander quelle intention éducative a été mise dans l'organisation de la salle de classe, nous aurait privé de l'observation de certains gestes automatiques générés par l'habitude d'occupation. Notre démarche tend vers la production de connaissances sur la démarche instrumentale de l'enseignant en vue d'amorcer une transformation des mécanismes la régissant.

<footnote n="9">⁹ Placé au centre de la mission assignée au système éducatif français, https://eduscol.education.fr/1538/former-l-esprit-critique-des-eleves
consulté le 20/01/2022.</footnote>
Nous étudions d'un point de vue anthropologique, « avec celles et ceux qui forment l'objet [de notre] étude [...] dans l'espoir d'apprendre d'eux » (Ingold, 2013, p. 22). Tim Ingold propose dans son ouvrage (2013), une analogie avec la thèse de James Gibson (1979) qui conditionne, l'occupation efficiente d'un environnement, à une éducation de l'attention, *pay attention to* (Gibson, 1979/1986, p. 134). Le développement perceptif de l'observateur lui permet d'identifier et de saisir les opportunités offertes par un environnement, pour agir sur et avec ce dernier. C'est ainsi que Gibson définit la notion d'affordances. Voilà pourquoi, comme l'affirme Claude Lévi-Strauss (1962), notre

> « observation attentive et méticuleuse, tout entière tournée vers le concret, trouve dans le symbolisme, à la fois son principe et son aboutissement. La pensée sauvage ne distingue pas le moment de l'observation et celui de l'interprétation, pas plus qu'elle n'enregistre d'abord, en les observant, les signes émis par un interlocuteur pour chercher ensuite à les comprendre : il parle, et l'émission sensible apporte avec elle sa signification. » (Lévi-Strauss, 1962, p. 266)

Nous avons, pour mener notre expérimentation, conçu nos outils de recherche en design based research (Baumgartner, et al., 2003), afin de scénariser une démarche instrumentale de la salle de classe, dirigée par la recherche. Sur le format d'ateliers participatifs, dont les variables admissibles ont été listées au préalable par une étude exploratoire du lieu particulier (3 mois), cette design based research, a été conduite sur une année scolaire (9 mois) soit in a short term project (Pool, Laubscher, 2016). Ainsi, les sujets observés ont été mis en situation d'une démarche instrumentale de la salle de classe, dirigée par les outils de la recherche participative. Afin de les affranchir d'une partie des contingences matérielles et temporelles imposées par l'institution scolaire, nous avons co-conçu, un espace d'actions encouragées (Durand, 2008), salle de classe laboratoire, dans lequel nous avons proposé des mises en situations scénarisées.

Nous définirions dans une première partie l'objet de notre étude, la salle de classe, artefact contenant instrumentalisable par l'enseignant, au regard des disciplines mobilisées, les sciences de l'éducation, l'architecture et l'anthropologie. Nous détaillerons dans une seconde partie, la méthode métissée co-crée pour parvenir à isoler notre objet d'étude, tout en favorisant un agir enseignant observable. Puis nous exposerons, dans une troisième partie, les différentes étapes exploratoires qui nous ont permis, in fine, de recenser les actions humaines en présence.
Première partie. La salle de classe, une composante artefactuelle du
système d'instrument de l'enseignant.

La scolarisation obligatoire de tous les enfants a modifié la structure de notre société (Lapied, 1911) qui est évaluée, au niveau international, au regard des résultats que ses élèves obtiennent aux évaluations trisannuelles PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves). Ce programe, créée par l'organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) « vise à tester les compétences des élèves de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques »<fnref n="10" />. La difficulté scolaire des élèves devient alors un symptôme à combattre (Căprioară, Dumitru, Moraru, Moroianu, 2017) et à éradiquer (Best, 1996). Le lieu d'enseignement, son organisation (Hardouin, 2020), son fonctionnement (Nault, Fijalkow, 1999), son impact sur les conditions d'enseignement (Lermigeaux-Sarrade, Jeannin, 2019), et sur le projet pédagogique de l'enseignant (Connac, 2017 ; Faillet, 2017) fait l'objet d'une production littéraire foisonnante. L'enjeu est tel que son étude a était portée à l'intérêt du Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco)<fnref n="11" />, ancien Conseil national d'évaluation du système scolaire, qui analyse et accompagne, dans leur mise en œuvre, des politiques, dispositifs et pratiques scolaires. Le Cnesco révèle dans une enquête de 2017 portant sur les établissements scolaires<fnref n="12" /> « une attention soutenue pour la qualité du cadre de vie des élèves de la part des politiques nationales, des collectivités territoriales ainsi que des équipes pédagogiques dans les établissements » et qu'éventuellement,

« l'architecture, ses aménagements, voire le mobilier scolaire apparaissent souvent en décalage avec une autre faiblesse de l'école française : l'introduction de nouvelles orientations pédagogiques (salle de réunion non systématiquement présente pour soutenir la collaboration des enseignants, salles de classe qui ne s'adaptent pas à la pédagogie différenciée aujourd'hui promue...) » (Cnesco, 2017, p. 29).

Le Cnesco compile l'architecture, l'aménagements et le mobilier scolaire comme formant un tout, les opposant à la pratique professionnelle de l'enseignant, comme si les contingences matérielles étaient un obstacle à l'évolution du projet pédagogique. Cet amalgame entre des objets d'échelles

<footnote n="10">¹⁰ https://www.education.gouv.fr/pisa-programme-international-pour-le-suivi-des-acquis-des-eleves-41558.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Créé par la loi de refondation de l'école de 2013.</footnote>

<footnote n="12">¹² Enquête en ligne adressée aux chefs d'établissement du second degré de France métropolitaine et des DOM, du 26 juin au 16 juillet 2017 composée de 69 questions.</footnote>
et de fonctions différentes<fnref n="13" />, et la pratique professionnelle de l'enseignant apparaît également sur
le site internet, Archiclass, dont la promotion est assurée auprès des inspections de l'Éducation
nationale et du personnel enseignant par le biais de séminaires, et qui met à disposition de
nombreux outils leur permettant de faire évoluer leur espace de travail. Ce site<fnref n="14" /> très documenté
propose de nombreuses solutions pratiques, de références, de témoignages, de pas à pas pour
permettre la modification de la salle de classe. Il nous semble légitime de se demander pourquoi,
malgré la large diffusion d'outils permettant d'envisager de nouvelles formes d'aménagement en
lien avec des pédagogies dites innovantes, nous observons une permanence des formes du lieu
d'enseignement ? Voir même, une réelle difficulté de la part de l'enseignant, à s'emparer de la salle
de classe comme d'un outil, pour faire évoluer son espace de travail ?

La salle de classe, peut être envisagée sous les différents angles de l'architecture, des sciences de l'éducation et de l'anthropologie. Ce triple angle d'approche nous permet d'aborder un réseau de connexions et d'interactions complexes, de l'édifice, des actions qui y sont menées, par des sujets différenciés, au cours des étapes de projection, de conception, de production et d'usage. Relier ces composantes (Vico, 1710), et en répertorier les interactions (Morin, 1980) afin de « voir et de comprendre non seulement la détermination de la structure sur les comportements humains, mais également le rôle des individus sur l'évolution du système » (Brunel 2015, p. 273) nous parait fondamental pour expliquer la salle de classe contemporaine. En tentant d'établir des correspondances disciplinaires (Abdelmalek, 2004), dans la démarche instrumentale de l'enseignant, nous inscrivons notre étude dans la théorie de la complexité telle que définie par Edgar Morin (1980), qui permet d'appréhender notre objet d'étude au travers du système qui l'articule. Espérant apporter une certaine cohérence, par la définition d'une terminologie commune aux trois disciplines, permettant éventuellement une « migration des termes et de leur sens » (Lalande, 2009, p. 110), nous allons dans ce premier chapitre, déterminer l'objet de notre étude.

<footnote n="13">¹³ Un édifice, un plan et un objet mobile.</footnote>

<footnote n="14">14 https://archiclasse.education.fr. Consulté le 26 janvier 2022.</footnote>
# Chapitre 1. Le lieu d'enseignement, un artefact contenant à visée pédagogique.

Les auteurs des théories de l'architecture s'accordent à affirmer que l'édifice en tant que chose (Doucet, 2015) bâtie (Godin, Mühlethaler, 2005), objet artificiel (Bourdon, 1971) est un artefact. Si nous considérons un artefact « as a product of human activity » (Brusaporci, 2015, p. 11) soit, un objet technique (Brandt-Pomares, 2013), nous comprenons que, dans sa définition des artefacts architecturaux, Isabelle Doucet (2015) mette sur un pied d'égalité bâtiments, dessins et maquettes d'étude. Pourtant, dans le cadre de notre étude, et considérant l'abondance des artefacts mis à la disposition de l'enseignant dans sa pratique professionnelle (qu'ils soient numériques, matériels ou psychologiques) nous avons ressenti le besoin de distinguer clairement, par un terme approprié, l'artefact *salle de classe*. Même s'il possède certaines dispositions de modification et d'évolution, cet artefact architectural peut être tour à tour et selon l'échelle observée, considéré comme un micro-objet (Clerc, 2020) appartenant à un système constructif complexe tel que l'établissement scolaire, et un macro-objet, contenant un ensemble d'outils, de caractéristiques techniques et d'activités variées. Nous considérons ici, l'artefact architectural construit (Boudon, Deshayes, 1985) comme un objet contenant. Cette considération nous offre l'opportunité d'envisager une qualification de l'artefact architectural étudié et de permettre une distinction terminologique lorsqu'il se trouve soit dans un processus de conception (ou de communication du projet), soit dans une pratique de l'espace. Nous étudions ainsi, en nous inspirant de la démonstration de Philippe Bourdon et Philippe Deshayes (1985), un artefact envisagé à la fois comme un espace géométrique et comme un espace architectural. En tant qu'espace architectural, la salle de classe sera désignée ici par le terme artefact contenant, sa dimension spatiale en fait un artefact inscrit dans l'espace (Bourdon, 2009). Son affectation au milieu scolaire en fait un objet technique particulier au même titre que le bloc opératoire en milieu hospitalier ou le silo en milieu agricole. Sa fonction d'enseignement lui confère une dimension pédagogique. La salle de classe est un artefact contenant à visée pédagogique.

Ainsi, et puisque Jean-Louis Le Moigne, considère l'architecture comme une nouvelle science « de conception d'artefacts générant et régénérant des connaissances intelligibles » (2019, p. 37), nous nous appliquerons à consigner les connaissances générées par l'analyse du processus de conception de l'artefact contenant, et l'influence de ses caractéristiques artefactuelles dans l'utilisation qu'en fait l'enseignant. Nous aurons besoin pour ce faire de mobiliser différentes disciplines : celles qui considèrent les phases de conception de l'artefact contenant, celles qui considèrent son utilisation, et celles qui permettent d'établir les outils d'observation de l'activité humaine à l'intérieur de l'artefact contenant, l'anthropologie. Nous nous inscrivons pour ce faire dans le courant de pensée
défendu, entre autres, par Mathis Stock dans son analyse des travaux d'Herbert Simon Les sciences de l'artificiels, qui établit que

> « la division entre sciences sociales, sciences naturelles et sciences de l'ingénierie n'est pas adéquate afin de penser un grand nombre d'objets fabriqués par les humains : les artefacts. D'où la nécessité de développer une science des artefacts, qui prendrait en compte le caractère éminemment humain des objets - le savoir incorporé, les décisions prises etc...- et en même temps reconnaître qu'il s'agit d'objets pour lesquels les lois de la Nature s'applique aussi. Bref, des objets conçus par l'homme, dont la compréhension nécessite une « théorie de la conception » » (d'Herbert Simon, 2004, p. 231).

Et qui fait écho à l'affirmation de Le Moigne selon laquelle, la science de la conception, ou science of design, se réfère directement à la traduction première du mot design : « dessein, intention » (2019, p. 39) qui serait propre au « processus cognitif à mettre en œuvre pour tenter d'inventer et de créer quelque artefact par processus de conception ». Nous regardons l'artefact contenant pédagogique, des points de vue de son concepteur et de son utilisateur, afin d'en déduire les mécanismes de la démarche instrumentale.

## 1.1. La salle de classe, instrument pivot dans le système d'instruments de l'enseignant.

Selon la thèse défendue par Bruno Latour et Albena Yaneva (2008) un bâtiment est un

> « projet en mouvement, [qui] même une fois bâti, [...] continue d'être transformé par ses usagers, d'être modifié par ce qui arrive à l'intérieur comme à l'extérieur, et [qui] disparaîtra ou sera rénové, voir altéré et transformé jusqu'à en être méconnaissable » (Latour, Yaneva, 2008, p. 80).

Ce n'est pas le constat qui est fait pour la *salle de classe* qui parait être immuable dans sa forme, ses proportions et son utilisation. Les auteurs se réfèrent à Etienne Jules Marey, qui par la création d'un artefact adapté, le fusil photographique, parvient à « fixer en une séquence d'images le flux continu du vol d'une mouette pour en comprendre le mécanisme », pour envisager de « transformer la vue statique d'un bâtiment en une séquence d'arrêts sur image ». Ainsi, ils établissent qu'il est nécessaire de considérer

> « les clients insatisfaits et leurs exigences parfois contradictoires [...] les contraintes légales et urbanistiques [...] les prévisions budgétaires et les différentes alternatives relatives au budget [...] la logistique impliquée par l'intervention des différents corps de métiers [...] les changements apportés aux détails du programme » (ibid)
dans le temps et dans l'espace afin de consigner les strates de l'activité humaine sur un bâtiment et d'en comprendre les mutations. Cette observation du bâtiment en mouvement pourrait fournir des éléments de réponses à la question soulevée par Isabelle Doucet (2015) dans son article *Les artefacts architecturaux* :

> « Est-ce qu'une compréhension plus fine de la manière dont l'architecture fonctionne n'offre pas finalement aux concepteurs l'opportunité de créer des architectures plus résilientes?» (Doucet 2015, p. 144).

Ce qui pourrait inviter l'usager à une pratique attentive des caractéristiques techniques qui lui sont offertes. Bruno Latour et Albena Yaneva insistent sur ce point en précisant que,

> « si l'espace euclidien est bien celui dans lequel on dessine les bâtiments sur du papier, il n'est pas l'environnement dans lequel ils sont construits – et encore moins le monde dans lequel ils sont habités » (Latour, Yaneva, 2008, p. 87)

L'artefact contenant, espace architectural opposé à l'espace géométrique, a bien vocation à être approprié par l'humain. Si un relevé technique de l'existant permet, au même titre que la dissection de l'aile de la mouette, d'en observer les caractéristiques mécaniques, cela ne permet pas de rendre compte de ses mouvements, des adaptation et modifications qu'il a subi, de ses *tribulations*,

> « c'est-à-dire, l'équivalent de ce qu'il fait, comment il résiste aux tentatives de transformation, autorise certaines actions des visiteurs tout en empêchant d'autres, énerve les observateurs, conteste les autorités municipales et mobilise diverses communauté d'acteurs » (ibid).

Nous considérons donc la salle de classe comme un « modulateur en mouvement réglant différentes intensités d'engagement » de l'utilisateur. Pour établir cette « séquence d'images de flux continu » du mouvement de notre objet d'étude, il nous faut regarder les interactions entre artefact et activité humaine dans le cadre de situations d'utilisation (Rabardel, 1995). Nous établirons ainsi si la salle de classe est un instrument professionnel de l'enseignant et si son processus de conception et de production en permet une architecture résiliante. Pierre Rabardel dans son ouvrage *Les hommes et les technologies; approche cognitive des instruments contemporains*, recense « 3 pôles engagés dans les situations d'utilisation d'un instrument : le sujet, l'instrument, l'objet » (1995, p. 52). Il considère le sujet comme l'utilisateur, l'instrument comme l'outil ou le système, l'objet comme la destination de l'action, sa finalité. Dans son analyse, l'instrument « n'est pas un en-soi mais le résultat d'une association de l'artefact à l'action du sujet comme moyen de celle-ci » (1995, p. 63), il est le « moyen de l'action et plus largement de l'activité » (1995, p. 72). Or, l'activité de l'enseignant, de par le renouvellement annuel du groupe classe, la reprise d'un programme scolaire donné et l'affectation à un même local, peut révéler des répétitions dans le cadre d'« actions similaires en circonstances semblables ou analogues » (Piaget, Inhelder, 2004, p. 11). Soit, des schèmes. L'observation de ces schèmes, ou schèmes sensori-moteurs, témoigne d'
« assimilations reproductrices (répétition de mêmes activités), récognitives (reconnaître les objets en leur attribuant une signification en fonction du schème) et généralisatrices (avec différenciations en fonction de situations nouvelles) » (Piaget, Inhelder, 2004, p. 46).

Si la psychologie génétique recense un grand nombre de schèmes réalisant des tâches variées, nous retiendrons, tel qu'établi par Rabardel (1995, p. 4), « trois types de schèmes », les schèmes d'usage (interaction du sujet avec l'artefact), des schèmes d'action instrumentée (dirigés vars l'objet de l'activité), les schèmes d'activité collective instrumentée (utilisation partagée de l'artefact). L'utilisation de la salle de classe induit la mobilisation des schèmes d'usage, comme ouvrir une fenêtre ou fermer la porte. Des schèmes d'action instrumentée, comme affecter l'un des murs pour ses caractéristiques matérielles et son orientation afin d'y projeter des videos. Des schèmes d'action collective instrumentée, comme le (non) choix de la disposition du mobilier dans une salle de classe, dite ordinaire, de collège et de lycée. Ainsi, comme l'affirme Rabardel, « l'instrument [est] une totalité comprenant à la fois un artefact (ou une fraction d'artefact) et un ou des schèmes d'utilisation » (1995, p. 74). La salle de classe, en tant qu'artefact contenant, est donc un instrument. Soit, mais, l'instrument que nous observons dans cette étude, celui qui s'inscrit dans un établissement scolaire, revêt-il une réelle dimension professionnelle pour l'usager ? Est-ce que les schèmes d'utilisation de la salle de classe servent exclusivement la pratique professionnelle de l'enseignant, ou est-ce que nous pourrions retrouver ces schèmes dans un autre artefact contenant, qui n'aurait aucune fonction pédagogique prédéterminée ? Si nous reprenons nos exemples cités pour illustrer les différents schèmes retenus ici, comme ouvrir une fenêtre, fermer la porte, affecter un mur pour l'exécution d'une tâche particulière, nous réalisons que ces mêmes schèmes peuvent être mobilisés dans le cadre de l'utilisation d'autres artefacts contenants tels que, le musée, la salle de cinéma ou le gymnase. Qu'être contraint par une organisation du fait d'une utilisation collective de l'artefact contenant peut également être observé dans l'utilisation de la salle de restaurant, du dortoir ou du parking public. Et qu'ainsi, nous constatons, que ces schèmes sont communs à tous les sujets pratiquant un artefact contenant sans qu'ils poursuivent un objet professionnel particulier. Ainsi l'enseignant, plutôt que d'utiliser l'artefact contenant pour atteindre un objet professionnel, l'utilise comme un artefact contenant commun et mobilise tout un ensemble d'instruments pour le faire : instruments psychologiques (la règle de conduite), instruments cognitifs (prise de décision en situation d'utilisation), instruments matériels (les outils pédagogiques « à main » (Rabardel, 1997, p. 72)) et instruments sémiotiques (l'affordance et l'attention (Gibson, 1974)). Ainsi, si nous reprenons la triade des pôles engagés dans une situation d'utilisation, nous constatons que, pour les situations d'utilisation de l'artefact contenant, nous recensons plusieurs sujets, plusieurs instruments, et plusieurs destinations de l'action. Si l'activité de l'enseignant est,
comme le démontre Roland Goigoux dans son *modèle d'analyse de l'activité des enseignants*, multi finalisée, « dirigée simultanément dans plusieurs directions » (Goigoux, 2007, p. 51), l'instrument qui contient cette activité s'inscrit dans un système d'instruments complexe. Il nous semble opportun, pour saisir la genèse instrumentale de l'enseignant, d'en observer les composantes et de déduire la position stratégique que la salle de classe y occupe.

D'après la thèse de Gaëtan Bourmaud, c'est Lefort (1978 ; 1982) qui a mis en évidence le « caractère d'ensemble des outils » (2006, p. 24) en recensant, pour l'outillage d'un opérateur d'un atelier mécanique, les outils informels (ceux dont l'utilisation est détournée de sa destination première) et les outils formels (ceux dont l'utilisation répond à la destination première). Il démontre par cette analyse, que ces outils forment « un ensemble homogène » permettant d'atteindre le « meilleur équilibre entre les deux objectifs antagonistes de toute action concrète » (Bourmaud, 2006, p. 24). Les deux partis pris de l'opérateur dans cette démarche instrumentale sont la visée d'économie et la recherche d'efficacité. Ainsi, « les outils de travail ne sont pas isolés les uns des autres [mais] forment un ensemble cohérent pour l'opérateur pour la réalisation de son activité » (ibid) telle que, par exemple, aimanter et désaimanter une carte sur un tableau blanc écritoire par impossibilité de percer les murs du local. En faisant référence aux auteurs ayant traité la question des systèmes d'instruments (Rabardel, 1995 ; Minguy, 1995, 1997 ; Vidal-Gomel, 2001, 2002 ; Zanarelli, 2003), Gaëtan Bourmaud les énoncent comme suit :

- « un système d'instruments organise de vastes ensembles d'instruments et de ressources de nature hétérogène ;

- un système d'instruments est lié aux objectifs de l'action poursuivie par le sujet et doit permettre l'atteinte d'un meilleur équilibre entre les objectifs d'économie et d'efficacité ;

- un système d'instruments présente comme caractéristiques des complémentarités et des redondances de fonctions ;

- un système d'instruments est différent d'un opérateur à l'autre et structuré en fonction de son experience et de ses compétences ;

- dans un système d'instruments, un instrument joue un rôle particulier d'organisateur, de pivot pour les autres instruments » (Bourmaud, 2006, p. 44).

La salle de classe n'est pas instrumentée pour ses seules qualités d'outil, elle s'inscrit dans un système d'instruments dont elle permet l'organisation. Bourmaud fait référence aux travaux de Jean-Luc Minguy (1995) pour établir la place que certains instruments peuvent occuper dans ce système d'instruments, et démontrer par ses caractéristiques multifonctionnelles, le rôle central de l'un d'entre eux. Cet instrument facilite « l'usage coordonné des autres instruments ». Il apparaît
comme « l'organisateur du système d'instruments [il] en constitue le pivot ». La salle de classe, dans la démarche instrumentale de l'enseignant, revêt un caractère organisationnel des instruments mobilisés pour atteindre son objet professionnel. Ces instruments sont à la fois externes et internes au sujet (Munoz, Bourmaud, 2012), constituent de vastes ensembles et ressources de nature hétérogène, sont liés à des objectifs de l'action poursuivie par le sujet, présentent des complémentarités et des redondances de fonctions, sont mobilisés différemment d'un sujet à un autre selon son expérience et ses compétences. L'ensemble de ces instruments sont contenus dans un artefact projeté et mis en œuvre à cet effet, l'enseignant mobilise pour atteindre son objet, un système d'instruments dont la salle de classe en est le pivot. Nous pourrions nous demander si, dans la démarche instrumentale de l'enseignant, la salle de classe peut être autant sollicitée pour sa qualité de support ou de présentation des instruments pédagogiques (affichage, présentoirs, étagères) que pour ses qualités d'instrument organisationnel d'un système d'instruments.

**1.2. La salle de classe en France, un outil issu d'une ligne de production systématisée.**

Une fois bâti, l'artefact architectural s'inscrit dans le temps et dans l'histoire humaine, sa longévité matérielle oblige l'utilisateur à une adaptation continuelle, il ne peut en changer, au même titre qu'un manuel ou un support écritoire, à chaque étape évolutives notoire de sa pratique professionnelle. Nous regardons ici, au travers de son processus de conception, la salle de classe comme un objet technique professionnel de l'enseignant. Pour comprendre les mécanismes qui articulent cet artefact contenant nous allons lister les premiers attendus programmatiques qui ont défini cet outil. Nous tiendrons compte pour ce faire du contexte social, des fonctions et contraintes retenues par le concepteur et des exigences qualitatives et quantitatives qui ont impacté sa production. Nous situons l'apparition des premiers artefacts contenants projetés exclusivement pour y permettre l'instruction, à l'époque moderne<fnref n="15" /> et exclusivement pour le collège Jésuite, dont la forme architecturale et la structure institutionnelle s'organisent sur le modèle de l'architecture monastique : des édifices périphériques formant une enceinte (Ching, 1996) autour d'un vide de construction. Les premières formulations théoriques permettant d'initier une uniformisation de l'instruction des enfants<fnref n="16" />, telle que la *Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu*<fnref n="17" />, induisent une forme de l'objet architectural. Les textes font référence à un vocabulaire architectural monacale, tel que le cloitre, le réfectoire, le dortoir, la cour centrale auxquels ils associent les activités des élèves. En architecture, le modèle monastique est inspiré du système défensif, où l'organisation

<footnote n="15">¹⁵ De 1453 à 1792 env.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Terme utilisé par les auteurs modernes pour désigner les élèves du collège.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ « ensemble de "règles" ou directives pratiques concernant des questions telles que le gouvernement du collège, la formation et la répartition des enseignants, le programme d'études et les méthodes d'enseignement » (Les caractéristiques de l'éducation jésuite, P. 40).</footnote>
des édifices en enceinte assure l'autarcie des utilisateurs en cas de siège. Cette forme bâtie protégeait des assauts extérieurs, et isolait les utilisateurs de leur environnement afin d'assurer les fonctions de méditation et d'introspection. Le critère isolationniste de cette forme architecturale sera longtemps retenu pour assurer, au regard des concepteurs, la *protection* des élèves (Barthelemy, Jeannin, 2019) par rapport à l'environnement direct extérieur à l'établissement scolaire, ainsi qu'aux regards des curieux (La Salle, 1720).

Les premiers pédagogues apportèrent quelques précisions d'ordre volumétrique et hygiénique (Bettencourt, 1654) sur la manière d'envisager l'artefact contenant, mais ils vont avant tout se concentrer sur la formulation d'une théorie permettant l'uniformisation de l'instruction (La Salle, 1720). Nous comprenons, à la lecture des ouvrages, la difficulté rencontrée par les auteurs quant à la corrélation entre attendus pédagogiques et formulation d'un projet architectural, la recherche en architecture étant plutôt concentrée sur des réalisation monumentales<fnref n="18" />. Les rares précisions descriptives apportées à leurs écrits sont vagues, difficiles à représenter graphiquement et s'inscrivent largement dans les formes d'artefacts contenants préexistants (Clerc, 2019). Ces premiers écrits sont codifiés et rédigés afin de consigner une méthode d'enseignement qui a fait ses preuves (Pungier, 1980). C'est sans doute pour cela que dans *La conduite des écoles chrétiennes*, l'auteur énonce la mise en conformité de « toutes les écoles » en y incluant « tous les lieux où il y a des frères de l'institut » (La Salle, 1720, p. 1) et donc, toutes les formes architecturales utilisées pour faire classe. La volonté des premiers théoriciens de verrouiller toute prise d'initiative de l'enseignant dans la subjectivation de sa posture professionnelle est affirmé en préface :

> « Il a été nécessaire de dresser cette *Conduite des Écoles chrétiennes* afin que tout fût uniforme dans toutes les écoles et dans tous les lieux où il y a des Frères de cet Institut, et que les pratiques y fussent toujours les mêmes. L'homme est si sujet au relâchement et même au changement qu'il lui faut des règles par écrit pour le retenir dans son devoir et pour l'empêcher d'introduire quelque chose de nouveau et de détruire ce qui a été sagement établi » (La Salle, 1720, p. 1).

Les premiers textes prévoyant ainsi, dès la genèse de la projection de la salle de classe, l'exclusion de toute prise d'initiative de l'enseignant, et verrouillant ainsi toute utilisation subjective. La forme rédactionnelle de cet ouvrage en trois parties composées de dix chapitres chacune et contenant des articles (CE : Conduite des Écoles) décrivant précisément les obligations posturales des maîtres et des élèves, se rapproche de la forme constitutionnelle (Jussiaume, 2011). Le texte prévoit que « les

<footnote n="18">¹⁸ Cette époque est marquée par le style Baroque et compte des réalisations exceptionnelles telles que Vaux-le-Vicomte, les Invalides, le Palais du Luxembourg.</footnote>
écoliers sortiront de leurs classes et de l'école deux à deux, chacun ayant son compagnon qui lui sera donné par le maître » qu'ils

« sortiront de leur place avec ordre en cette manière : le maître ayant fait signe au premier d'un banc de se lever, cet écolier partira de sa place, le chapeau bas, les bras croisés, et, en même temps, celui qui lui aura été donné pour compagnon ; ils se trouveront tous deux au milieu de la classe, l'un à côté de l'autre, et, après avoir fait [une] inclination [au crucifix, ils se tourneront] vers le maître pour lui en faire une aussi, et si le Directeur ou l'Inspecteur des écoles ou quelques externes se rencontrent dans l'école pendant ce temps, ils lui feront ou leur feront, s'ils sont plusieurs, inclination à tous ensemble et puis à leur maître ; et ensuite ils sortiront modestement, les bras croisés, et auront le chapeau bas, jusqu'à ce qu'ils soient hors de toutes les classes ». (La Salle, 1720, p. 62).

Ou encore que

« Lorsque les deux premiers arriveront au milieu de la classe, le second du banc, dont le premier aura été averti, se lèvera, et en même temps son compagnon, et ils iront de même au milieu de la classe, feront ensuite inclination comme les deux premiers, et tous les autres feront ensuite la même chose [...]. Tous les autres de toutes les classes sortiront dans le même ordre et de la même manière. » (La Salle, 1720, p. 62).

Le texte décrit également la posture de l'enseignant qui est responsable des comportements et postures des élèves dans la rue

« On prendra garde qu'ils ne s'assemblent pas en un tas dans la rue où est l'école, avant que la porte soit ouverte, et qu'ils n'y fassent pas de bruit en criant ou en chantant [...] Le maître cependant prendra garde qu'ils ne tournent pas si fort la tête qu'ils puissent causer avec leurs compagnons, et qu'ils ne l'aient pas tantôt d'un côté, tantôt d'un autre » (La Salle, 1720, pp. 1)

Et dans la salle de classe durant les heures d'enseignement

« Le maître est placé, non devant, mais sur un côté, voyant les élèves de profil [...] Pendant que le maître visitera et corrigera l'écriture [de quelqu'un] des écoliers, il prendra garde d'avoir toujours tous les autres en vue ; pour cet effet, il lèvera de temps en temps la tête pour regarder tout ce qui se passera dans la classe, et, s'il trouve quelqu'un en faute, il l'avertira par un signe de bouche ; il veillera particulièrement sur ceux qui en auront plus de besoin, c'est-à-dire sur les commençants et sur les négligents ; il aura égard pendant ce temps-là que rien n'échappe à ses yeux. » (La Salle, 1720, pp. 25)
Y est également prévu l'usage de pénitences infligées à l'élève afin d'assurer le respect des règles de conduite

« L'usage des pénitences sera beaucoup plus ordinaire dans les écoles que celui de la correction : elles rebuteront moins les écoliers, feront moins de peine aux parents, et seront souvent très utiles [...] Les maîtres s'en serviront pour humilier les écoliers et pour les mettre dans une disposition de cœur de se corriger de leurs fautes. Lorsqu'un maître voudra imposer une pénitence à un écolier, il lui fera signe d'aller au milieu de la classe, de s'y tenir à genoux, les mains jointes : portant le signal vers l'écolier, et puis marquant avec le même signal le milieu de la classe, et puis joignant ses mains pour faire signe à l'écolier de les joindre ; ce qui ne se fera que dans l'imposition des pénitences afin de faire remarquer à l'écolier à qui le maître la veut donner, et aux autres aussi, que c'est pour recevoir une pénitence que cet écolier est ainsi à genoux au milieu de la classe. » (La Salle, 1720, p. 83).

Cet ouvrage fournit de nombreux détails sur les postures que les élèves et les enseignants doivent observer dans et hors de l'enceinte de l'école, il établit ces postures comme des comportements admissibles, et n' invite pas à la prise en compte de variables individuelles et subjectives. Nous retrouvons cette intention dans les articles concernant l'équipement qui prévoient le tableau écritoire par exemple

« il y aura dans chaque classe où on écrit en lignes, une grande table large de
[nombre de pieds], de hauteur de [en centimètres], contenant deux pans sur chacun
desquels on puisse écrire des règles d'arithmétique, hors la division et les règles qui
en dépendent pour lesquelles il faut un pan entier. Un tableau noir de 5 pieds de
longueur et 3 pieds de hauteur [...] Cette table doit être attachée à la muraille à
l'endroit le plus commode, le bas élevé de terre de cinq pieds, et le haut penché en
devant d'un demi-pied [...] Il faut aussi que les deux pans de cette table soient
peints en huile de couleur noire, afin qu'on puisse écrire les règles dessus, avec de
la craie. La table doit être faite comme à la page suivante. » (La Salle, 1720, p. 39).

Ou la disposition d'une armoire contenant les fournitures ainsi que l'intégration des outils nécessaires à l'écriture dans les bancs tables disposés en rangées.

Nous retrouvons cette forme rédactionnelle dans le Code de l'éducation, rédigé en 2000, ratifié en 2003 et révisé annuellement<fnref n="19" />, dont la composition est issue d'une construction séculaire de l'instruction publique.

<footnote n="19">19 https://www.legifrance.gouv.fr/codes/id/LEGITEXT000006071191/ révisé au 1er janvier 2022. Consulté le 21 janvier 2022.</footnote>
« L'instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l'âge de trois ans et jusqu'à l'âge de seize ans. » (Article L131-1, Code de l'éducation, version en vigueur depuis le 2 septembre 2019).

Les premiers éléments étatiques décrivant l'organisation de l'enseignement et son contrôle apparaissent dans la Loi Guizot de 1833 dans laquelle est précisée la volonté de contraindre les collectivités locales de plus de cinq cents habitants à la construction d'établissements d'enseignement en distinguant ceux destinés aux filles et ceux destinés aux garçons. La France compte en 1876²⁰ près de 20 000 communes de plus de cinq cents habitants, ce qui induit la construction simultanée d'environ 40 000 établissements scolaires sur l'ensemble du territoire français. Pour permettre et organiser la mise en œuvre de ces chantiers, l'État propose des modèles reproductibles établis par des architectes, prévoyant des descriptifs organisationnels et des estimatifs de coûts dont le strict respect permettra de bénéficier des aides publiques. Ces écrits (Bouillon, 1836 ; Narjoux, 1870) recensent les formes admissibles existantes et en corrigent les dysfonctionnements en vue d'une amélioration. Ils représentent ce modèle d'école au moyen de dessins techniques côtés et détaillés, outils de l'architecte (Lebahar, 1983), permettant ainsi d'en verrouiller les principales caractéristiques formelles et les mises en œuvre sur l'ensemble du territoire français. L'analyse de ces modèles d'écoles a révélé une dichotomie entre les projets proposés et la réalité sociale et démographique des territoires. Ainsi, les écoles prédéfinies par les modèles architecturaux ne prévoient pas de possibles extensions des édifices, ne tenant pas compte de la croissance potentielle des communes. Si on se réfère aux prescriptions rédigées par Narjoux (1870) dans son ouvrage, il est précisé que la capacité d'accueil d'une école doit être calculée sur la base des 2/10ᵉ de la population de la commune. Prenons l'exemple de la ville de Marseille. Si la commune prévoit la construction d'écoles dont le nombre d'édifices est calculé selon la capacité définie par Narjoux, cela signifie qu'en 1876, la commune, qui compte une population de 318 868 individus, doit prévoir des édifices assurant la seule fonction éducative pour au moins 63 000 élèves. En 1881, soit cinq ans après, la commune compte 360 099 individus, la population se voit augmentée de 41 000 citoyens. Elle devrait alors prévoir, la construction d'écoles pour plus de 8000 élèves supplémentaires. On comprend que la conception et la fabrication des édifices scolaires se soient faites dans la précipitation sans donner le temps, à la recherche en architecture, de proposer des modèles plus aboutis. Les critères de rapidité, d'efficacité, de reproductibilité et d'économie retenus pour l'exécution des établissements à vocation éducative, font de l'outil technique de l'enseignant un artefact conçu et produit selon les critères de conception industriels.

<footnote n="20">²⁰ INSEE Document : base-pop-historiques-1876-2017 / https://www.insee.fr/fr/statistiques/3698339.</footnote>
Or, si nous nous référons à Rabardel, nous retenons que

« les méthodes de conduite de projet industriel traitent souvent chaque projet comme un cas unique et se donnent pour objectif de répondre à la singularité de ce cas par la prise en compte fine de ses particularités locales, à la fois en termes humains (analyse de la population des opérateurs, analyse de l'activité actuelle sur site de référence, anticipation de l'activité future possible...), et en termes industriels (connaissance fine du processus, analyse des sources de variabilité et de dysfonctionnement, détermination des sources de nuisance) » (Rabardel, 1995, p. 159).

Nous comprenons que le concepteur, dans sa précipitation à fournir à toutes les communes françaises un édifice scolaire, a omis certaines phases nécessaires à la réalisation d'un artefact contenant à vocation instrumentale. Toute la dimension humaine, qui prévoit d'analyser la population des opérateurs (les enseignants) d'analyser l'activité en cours sur un site de référence (l'édifice en mouvement (Latour, Yaneva, 2008)), d'anticiper l'activité future possible, a été volontairement abandonnée par les pourvois publics à partir de 1860 car considéré comme trop complexe à intégrer au processus de conception uniformisé. Le dernier concours ministériel prévoyant un retour d'expérience des enseignants sur leur pratique professionnelle date de 1884 et fait mention dans la synthèse rédigée par Charles Fréderic Robert<fnref n="21" /> (1864), d'un mécontentement général des enseignants<fnref n="22" /> quant à l'impossibilité d'assurer le contrôle et la discipline dans un édifice partagé<fnref n="23" />. Il n'est aucunement fait mention de la salle de classe, de ses dimensions, de ses qualités spatiales et architecturales, ou de ses possibles évolutions au regard de l'évolution de la pratique professionnelle de l'enseignant. L'artefact contenant n'est envisagé par l'opérateur qu'au travers de la démarche instrumentale prévue par les pouvoirs publics, qui décrit les postures des élèves et des enseignants et empêche toute forme d'initiative dans la pratique. Nous admettons, comme le précise Pierre Rabardel, qu'une telle approche ne soit pas

« toujours possible pour la conception des artefacts à vocation instrumentale [pour des] raisons économiques [ou] des raisons ergonomiques : il existe un vaste domaine de conception [...] où les artefacts ne sont pas des pièces uniques, mais des machines, reproduites à un grand nombre d'exemplaires et qui doivent être adaptables à un grand nombre de situations d'utilisation et à des utilisateurs divers et nombreux » (Rabardel, 1995, p. 159).

<footnote n="21">21 Alors maître des requêtes publiques.</footnote>

<footnote n="22">22 Sur le recueil de 6000 avis d'instituteurs dans les maisons d'école, consignés par les inspecteurs d'académie.</footnote>

<footnote n="23">23 Par soucis d'économie les communes avaient reçu l'autorisation de mixer les fonctions de l'établissement scolaire qui hébergeait également l'hôtel de ville.</footnote>
L'auteur préconise dans ces situations, de tenir compte non pas des situations spécifiques, mais de classes de situations. Or, l'adoption d'une méthode d'enseignement simultanée unique (Faillet, 2017) fait considérer inévitablement la salle de classe comme un objet bénéficiant d'une seule démarche instrumentale. Cette observation nous permet d'affirmer que cet outil tel que connu et fabriqué depuis la généralisation de l'instruction publique, reste dans « une perspective techno centrique » (Rabardel, 1995, p. 161), c'est à dire, que l' « utilisateur doit s'accommoder à l'artefact en tant qu'objet technique ». Cette approche de l'artefact contenant en fait un objet figé, dont l'utilisation est déterminée en rapport avec son propre fonctionnement. C'est à ce constat que nous devons sans doute l'observation de la permanence des formes dans l'aménagement de la salle de classe, qui du cycle 1 à la terminale ne propose que de rares possibilités d'adaptation. La cristallisation de l'utilisation de cette outil technique pourrait être contrariée si, lors du processus de conception, il est intégré une approche instrumentale permettant « l'insertion de l'artefact en tant qu'instrument dans l'activité de l'utilisateur ». Pour ce faire, l'artefact contenant doit « pouvoir être assimilé directement aux schèmes et représentations de l'utilisateur » il doit « dès son origine, c'est-à-dire dès sa conception, s'accommoder à l'utilisateur » (Rabardel, 1995, p. 161). C'est le cas, par exemple des salles de classe dites spécialisées telles que les salles de classe des sciences de la vie et de la terre, des sciences de physiques et de chimie qui sont dotées de paillasses, ou du gymnase qui supporte les équipements techniques nécessaires à l'enseignement de l'EPS.

Le caractère stéréotypé de l'artefact contenant à visée pédagogique n'empêche pas les utilisateurs de proposer des adaptations permettant une appropriation de leur outil technique professionnel. Ces adaptations sont plus ou moins visibles selon que l'artefact est rendu *disponible* ou non (Rabardel, 1995, p. 102) à l'instrumentalisation de l'opérateur. Ce dernier conçoit, modifie et développe ses propres instruments afin d'engager une modification de sa pratique professionnelle. Cette approche s'observe au travers de la genèse instrumentale.

### 1.3. Quelle disponibilité offre la salle de classe lors de la genèse instrumentale de l'enseignant ?

Nous venons de démontrer que la démarche instrumentale de l'artefact contenant pédagogique, est issue d'une « généralisation pragmatique » (Munoz, Bourmaud, 2012, p. 60) par suite d'une théorisation séculaire. Nous allons à présent étudier les interactions entre les caractéristiques matérielles de l'objet technique professionnel de l'enseignant et les schèmes que l'utilisateur mobilise pour y exercer son activité. Si dans sa thèse, Gaëtan Bourmaud affirme, en reprenant Lefort, que « la standardisation formelle est une réponse économiquement efficace pour l'activité des opérateurs », il précise également que « l'opérateur doit aussi faire face à des tâches non prévues
ou bien à des difficultés particulières dans la réalisation de son activité » (Bourmaud, 2006, p. 32) distinguant, ainsi, les outils formels, ceux destinés à une tâche précise, des outils informels, ceux détournés pour atteindre un but particulier. Dans l'utilisation des outils informels sont distinguées deux actions : l'accommodation, l'utilisateur détourne un outil, et l'assimilation, l'utilisateur choisit volontairement de ne pas respecter toutes les étapes d'utilisation de l'outil. Ces actions sont orientées vers un même objectif, atteindre une visée d'économie et une recherche d'efficacité, dans la réalisation de l'activité. Nous avons constaté par exemple à plusieurs reprises, dans le cadre d'interventions en milieu scolaire, que pour disposer le vidéo projecteur mobile à la bonne hauteur, l'enseignant utilise plus volontiers une pile de livres qu'il a « sous la main » plutôt que d'aller chercher un trépied dans un autre local<fnref n="24" />. Ces adaptations vont permettre à l'opérateur d'« assurer une plus grande souplesse » dans l'utilisation de l'outil. Pour permettre ces accommodations et assimilations de l'outil par l'utilisateur, il faut tenir compte d'une part des qualités évolutives offertes par l'outil, et des potentialités d'usage de l'utilisateur d'autre part. Soit, étudier les affordances de l'artefact contenant sur le sujet et les catachrèses, « situation [...] où un outil sert à un autre usage que le sien »<fnref n="25" /> (Bourmaud, 2006, p. 30) engagées par l'opérateur pour organiser son activité.

L'affordance est un néologisme créé par James Gibson en 1966 qui permet de concrétiser la notion de potentialités offertes par un environnement pour l'action de l'individu. Issue du mot anglais afford, fournir, procurer<fnref n="26" /> (Gibson, 2014), la thèse de Gibson, relayée par Marion Luynar et Tony Regia-Corte (2009, p. 298) définit l'affordance comme la « faculté de l'homme, et de l'animal en général, à guider ses comportements en percevant ce que l'environnement lui offre en termes de potentialités d'actions ». Ainsi, selon Gibson, la perception de l'environnement n'est pas seulement un « processus interne » mais un « processus émergeant du système animal-environnement », en retenant pour l'environnement sa dimension écologique, c'est à dire

> « qui ne peut être décrit qu'en rapport à une espèce donnée, voire un animal donné et ceci dans une échelle intrinsèque, relative, car c'est l'animal qui est pris comme référence (son poids, sa taille, sa fatigue, sa motivation) » (Luynar, Regia-Corte, 2009, p. 300).

L'affordance permet de nommer le processus qui s'opère dans « nos interactions avec notre environnement » (Luynar, Regia-Corte, 2009, p. 298). Ce qui nous intéresse ici ce sont les

<footnote n="24">²⁴ Ce qui engage de laisser le groupe classe sans surveillance sans avoir l'assurance que le dit trépieds ne soit pas déjà utilisé par un autre enseignant.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Définition retenue de l'ouvrage de Favregue 1977.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Traduction de l'œuvre de Gibson par Putois 2014.</footnote>
informations transmises par l'environnement, l'artefact contenant, sur les sujets en action<sup>27</sup>. Et par action, Gibson entend exploration de l'environnement. Le « prélèvement d'informations » sur l'environnement se ferait par l'exploration de celui-ci (Luynar, Regia-Corte, 2009, p. 300). Or, si nous regardons la salle de classe telle que définie par ses concepteurs, nous remarquons que l'action exploratoire n'est pas prévue pour l'opérateur. L'outil est déterminé, verrouillé, pour une production industrialisée et donc, une utilisation mécanique. Si nous considérons que l'opérateur, l'enseignant, a lui-même pratiqué l'artefact contenant durant les douze ans de sa scolarité<sup>28</sup> comme élève, et n'a donc pas eu le loisir de se déplacer librement dans l'enceinte de l'établissement (Bettencourt, 1654 ; La Salle, 1720 ; Lauraire, 2006 ; Bellan, 2017), ou dans sa salle de classe (Faillet, 2017 ; Clerc, 2019), nous pouvons affirmer que l'extraction d'informations ajustées, pour encourager l'action du sujet dans l'artefact contenant, est rendue difficile par l'absence d'action volontaire ou spontanée permettant de faire émerger de l'environnement, les informations dont il peut se saisir. Nous pouvons donc classer la salle de classe dans la catégorie des environnements invariants, ou high-order variable (Gibson, 1979), « entité stable et constante dans les différentes configurations [...] qui ne change pas malgré les transformations spatio-temporelles » (Luynar, Regia-Corte, 2009, p. 304). La salle de classe est reconnue par le sujet car elle est inscrite « dans ses perceptions malgré le changement d'action », les auteurs poursuivent en établissant que les « invariants structuraux spécifient cette persistance » et que « l'invariant spécifie directement la propriété de l'objet ». L'utilisation de l'artefact contenant est donc sous-entendue, prédéterminée, par son caractère invariant. Rabardel, en s'appuyant sur les courants de pensée de Wallon, Vygotsky et Leontiev parle d'une

« capitalisation des acquis de l'expérience dans l'instrument humain et, ainsi d'une transmission possible de ces acquis. L'instrument n'est pas seulement univers intermédiaire, moyen dynamiquement intégré à l'action, il est aussi expérience et connaissance capitalisée » (Rabardel, 1995, p. 65).

Il insiste sur l'idée défendue par Leontiev selon laquelle c'est la « cristallisation de l'expérience dans les instruments » et le « processus social d'appropriation par lequel elle est ainsi transmise qui font de l'instrument un précurseur matériel de la signification » (Rabardel, 1995, p. 65). Ainsi, l'ensemble des usagers de l'architecture reconnaissent, pour l'avoir pratiqué ensemble et durant leurs années d'instruction, la salle de classe. Ils capitalisent les acquis de l'expérience dans l'instrument et se les transmettent. Mais comment et par quel moyen se répand la pré-signification d'un instrument avant son instrumentalisation ? Et quelle place reste-t-il à la personnalisation de

<footnote n="27"><sup>27</sup> La façon dont les corps dans l'environnement, perçoivent et traitent ces informations, est abordée dans notre chapitre 2.</footnote>

<footnote n="28"><sup>28</sup> Du Cours préparatoire à la terminale, soit de ses 6 à ses 18 ans environs</footnote>
l'instrument par l'enseignant lorsqu'il tente de s'affranchir de la forme scolaire séculaire en diversifiant sa pédagogie ? Est-il possible d'observer, dans la pratique professionnelle de l'enseignant que, par son expérience dans l'utilisation de la salle de classe, il soit amené à « sélectionner le type d'action réalisable en fonction du but à atteindre » (Luynar, Regia-Corte, 2009, p. 308), et donc, d'accommoder ou d'assimiler l'artefact au moyen de catachrèses ?

Nous rejoignons ici l'affirmation de Rabardel, selon laquelle l'artefact contenant pédagogique n'est pas un « instrument achevé » (1995, p. 74), et que, malgré la cristallisation de l'expérience dans l'instrument, par l'éviction de son opérateur lors des phases de conception, nous pouvons y observer de petites adaptations des schèmes intégrés par l'opérateur (l'enseignant) au moyen de catachrèses. Par l'accommodation, l'enseignant détourne certaines caractéristiques de la salle de classe, pour les adapter à son activité d'enseignement. Par l'assimilation, il utilise analogiquement, d'autres artefacts contenants pour y conduire une activité d'enseignement. Les caractéristiques architecturales des salles de classes diffèrent selon leur position dans l'édifice, leur orientation, le nombre de fenêtres qu'elles contiennent, la position de la porte d'entrée<fnref n="29" /> et pourtant, nous observons qu'elles sont majoritairement utilisées de la même façon<fnref n="30" />. Le tableau écritoire fixé sur l'un des mur restant libre (sans porte ni fenêtre) donne l'orientation général de la salle, le mobilier scolaire est trop lourd pour être déplacé rapidement, et lorsque nous interrogeons les enseignants sur la question de l'instrumentalisation de leur artefact contenant ils répondent généralement que chaque modification de place des élèves « nous fait perdre au moins la demi-journée, sans avoir l'assurance que cela va fonctionner, on ne peut vraiment pas se le permettre »<fnref n="31" />. Ou encore que le « changement de plan de classe, ne serait-ce que la position des élèves dans la classe, peut créer un tel désordre que l'heure de cours est perdue »<fnref n="32" />. Ou alors « si on s'engage dans le réaménagement de la salle on n'a pas intérêt à se planter, sinon, non seulement on perd notre temps, mais en plus on est bon pour tout remettre à sa place, je vous dit pas la frustration et la perte d'énergie »<fnref n="33" />. L'action de « tout remettre à sa place » alors que l'opérateur a conscientisé son inadaptabilité nous parait révélateur. L'enseignant préfère, dans une logique d'économie et de recherche d'efficacité (Bourmaud, 2006), gérer ses activités dans un artefact inadapté. Ainsi, les catachrèses observées sont généralement légères et infimes, presque imperceptibles à l'œil de l'observateur. Pour un artefact conçu et livré à l'opérateur avec un aménagement frontal (ou une organisation interne induisant la disposition en rangées orientées vers le tableau) on peut observer une modification

<footnote n="29">²⁹ Observé sur 8 collèges, 4 lycées et 18 écoles élémentaires dispersées sur l'ensemble du territoire français.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Nous n'intégrons pas ici les artefact contenant des maternelles qui sont encore explorés et modifiés par les opérateurs pour proposer des formes nouvelles aux usagers.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Propos noté lors d'un échange libre avec une enseignante de CM1-CM2 Ecole Cap'Est, Marseille.</footnote>

<footnote n="32">³² Propos noté lors d'un échange libre avec une enseignante de français Lycée Victor Hugo, Marseille.</footnote>

<footnote n="33">³³ Propos noté lors d'un échange libre avec un enseignant de CM1-CM2 école Jean Jaurès, Marseille.</footnote>
des positions des tables, en ilots, ou en hémicycle, l'ajout d'affiches sur les murs, l'utilisation du tableau comme support aimanté ou des fenêtres comme support d'écriture. Pourtant, l'observation de l'enseignant en activité dans son artefact contenant, révèle tout un panel quotidien de catachrèses infimes mobilisées pour parvenir à exercer son activité dans l'artefact<sup>34</sup>. Nous comprenons que l'assimilation de l'artefact puisse permettre une économie de temps et d'énergie pour l'opérateur qui limite ses gestes et ses actions. Nous comprenons également que le caractère invariant de l'outil encourage l'accommodation, plutôt que d'encourager une nouvelle genèse instrumentale à chaque changement de salle de classe. Mais, pour accommoder un schème, il faut au préalable connaitre les modalités d'utilisation de l'artefact (Rabardel, 1995, p. 101), soit les avoir identifiées et sélectionnées ad hoc. L'enseignant, que nous considérons ici comme l'opérateur de l'artefact contenant pédagogique, connait-il les modalités d'utilisation de son artefact technique professionnel ? Est-ce que « l'association de schèmes d'utilisation et de leurs propriétés assimilatrices et accommodatrices aux artefacts » ne serait pas en réalité qu'une instrumentation de l'artefact contenant ? C'est à dire, « la découverte progressive des propriétés (intrinsèques) de l'artefact par les sujets » (Rabardel, 1995, p. 143) soumise à l'urgence temporelle imposée par le milieu scolaire ? Enfin, comment s'organise l'enseignant lorsqu'il tente de mettre en œuvre une autre organisation, une instrumentalisation, de son système d'artefacts non prévue par le concepteur?

Ainsi, nous établissons dans ce chapitre que la salle de classe est un *artefact invariant* rendu indisponible à l'instrumentalisation de l'opérateur par un processus de conception, induisant une utilisation généralisée. Quid de cet artefact dans la modification de la pratique professionnelle de l'enseignant ?

<footnote n="34"><sup>34</sup> Déplacer une table pour assurer la circulation des élèves, déplacer une chaise pour assurer la visibilité du tableau, projeter des vidéos sur un mur blanc, bloquer une issue de secours avec du mobilier, condamner le point d'eau pour éviter les débordements, positionner des balles de tennis sous les pieds des chaises pour diminuer le volume sonore.</footnote>
# Chapitre 2. De l'objet de l'instrumentalisation de la salle de classe : définition et évolution.

Puisque la salle de classe est systématisée depuis le 19ème siècle, est-ce que nous pourrions supposer que l'enseignant, organise son système d'instrument dans son instrument pivot, pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique particulier ? Nous partageons la thèse de Pascale Brandt Pomares selon laquelle, apprendre à mettre en œuvre des outils, quels qu'ils soient, aide à augmenter la compréhension et le pourvoir d'agir sur le monde grâce aux objets. Est-ce que cette dimension a été mise en œuvre pour permettre aux enseignants d'agir grâce à la salle de classe ? Nous venons d'étudier l'outil, salle de classe, nous allons maintenant regarder l'opérateur et ses actions dans l'artefact. Dans son analyse, Pierre Rabardel (1995) explique que dans les situations d'utilisation d'un instrument sont observées trois entités : le sujet, l'instrument, l'objet. Si dans notre étude, le sujet est l'enseignant, l'instrument est l'artefact contenant, il nous parait déterminant, avant d'envisager notre exploration, de définir l'objet de l'activité instrumentée de l'enseignant. Nous allons dans un premier temps aborder l'objet de cette triade selon le point de vue du concepteur (a), nous verrons ensuite les difficultés d'évolution de cet objet (b) qui pourtant est en plein mutation (c).

## 2.1. L'objet du processus d'instrumentalisation déduit par la forme de la salle de classe : le point de vue du concepteur.

Il existe de nombreux ouvrages traitant de l'aménagement de la salle de classe selon l'activité que l'enseignant souhaite y mener. Nous bénéficions même, en France, d'un site créé par le Ministère de l'Éducation nationale qui compile tous les témoignages, expérimentations, explorations, études, et rapports de recherche dans une interface nommée Archi Classe. Ce site est largement orienté par l'accompagnement à la modification de l'architecture scolaire en vue d'y intégrer l'usage du numérique. Il se structure en plusieurs sous-ensembles dont un qui propose des outils de conception des espaces d'éducation (Archilab) mettant en relation les acteurs du terrain et le commanditaire. Nous recensons également de nombreux ouvrages traitant de la question de l'espace scolaire (Bosiss et al., 2015), de l'espace de vie scolaire (Durpaire, Durpaire, 2017), des tiers-lieux éducatifs (Chevalier, 2019), des espaces pédagogiques (Bugnard, 2006), des espaces pour apprendre (Bouysse, 2019) qui mettent à disposition des retours d'expérience, des exemples et des orientation organisationnelles en vue d'aménager ces espaces pour faciliter l'apprentissage des élèves. Cela étant dit, nous remarquons également qu'aucun, pour l'heure, ne traite l'objet technique de l'enseignant du point de vue de sa disponibilité instrumentale et de son processus de conception. Or, la réflexion sur l'école, les pédagogies, les innovations scolaires ne fournissent pas forcément
les informations nécessaires à la compréhension de cet artefact contenant pédagogique en
envisageant les contraintes réglementaires et sécuritaires qui peuvent empêcher certaines
démarches instrumentales<fnref n="35" />. La question de la faisabilité de ces projets incombe aux maîtres
d'ouvrage (les collectivités locales) et aux maîtres d'œuvre (les architectes) qui sont chargés de les
réaliser au regard de la réglementation actuelle. Pourtant, dans la pratique, toute construction,
modification, aménagement ou extension d'un bâtiment scolaire (Bernard, 2018), est soumise à une
demande préalable d'autorisation administrative, sans laquelle le projet ne peut aboutir. Ces
autorisations sont délivrées par la municipalité après avoir été validées par les sous commissions
compétentes. Ces dispositions réglementaires sont encadrées par le Code de la Construction et de
l'Habitation, garant des règles de sécurité, d'accessibilité, de thermie et d'acoustique, le Code du
Travail, qui assure le respect du Droit des salariés<fnref n="36" />, du Code de l'Urbanisme, qui dirige le plan
d'aménagement au regard des orientations des collectivités publiques, et du Code de l'Éducation
qui prévoit les dispositions institutionnelles. Un bâtiment scolaire est un édifice qui entre dans la
catégorie des établissements recevant du public (ERP), de type R, Établissement d'enseignement et de
formation. Pour un édifice comptant un effectif de plus de deux cents personnes (soit 8 classes
environ), la réglementation applicable contient plus de 390 articles obligatoires. Nous allons en
relater quelques-uns pour rendre compte des obstacles qui peuvent être rencontrés lors de la mise
en œuvre d'un projet d'aménagement de l'artefact contenant.

Tout d'abord, un ERP doit « être construits de manière à permettre l'évacuation rapide et en sécurité des occupants »<fnref n="37" />, donc disposant de circulations dont les largeurs sont réglementées par un calcul d'unités de passage au regard de l'effectif à évacuer<fnref n="38" />, y compris toutes les zones de mise à l'abris des personnes (retrait de la circulation, espaces d'attente sécurisés, dégagements intérieurs). Il est interdit de les obstruer ou d'en permettre une utilisation détournée<fnref n="39" />. L'ERP doit être composé de matériaux et d'éléments de construction présentant des qualités de réaction et de résistance « appropriées aux risques » (incendie, inondation, tremblement de terre). Il est interdit d'y ajouter tout élément ne présentant pas les même caractéristiques physiques<fnref n="40" />. Un chapitre exhaustif précise l'organisation des ouvertures en façade afin que les distances<fnref n="41" /> entre deux locaux ne permettent pas la propagation du feu. Ce qui explique la répartition des ouvertures des locaux, et parfois l'absence d'ouvertures assez grandes. Sur l'ensemble de ces règles, vingt et un articles

<footnote n="35">³⁵ Comme condamner une porte, gêner la circulation, obstruer une fenêtre.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Les enseignants et le personnel fonctionnaire des collectivités locales.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Règles de sécurité d'un établissement recevant du public (ERP) service-public.fr.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Soit de 2 UP pour un établissement de plus de deux cents personnes ce qui équivaut à des circulations de 1,8m de largeur.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Comme d'y installer du mobilier ou d'y permettre le stationnement des élèves.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Comme des mezzanines, des gradins ou des ilots.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ C+D, c'est à dire la distance verticale et la distance horizontale entre deux ouvertures en façade.</footnote>
(AM 1 à 20 et R18)<fnref n="42" /> concernent les seuls aménagements intérieurs et stipulent que l'ensemble des éléments constitutifs des aménagements doivent répondent à l'exigence de résistances appropriés à l'usage. Cela concerne les parties fixes ou mobiles, opaques ou vitrées, les plafonds, les revêtements de sol, l'isolation phonique et thermique, les rideaux et tentures, le gros mobilier type étagères (qui doivent être fixés au sol) et le petit mobilier type tables, chaises, fauteuil, tablettes. Même les arbres de Noël et leurs enluminures doivent faire l'objet d'une étude technique détaillée au regard des autorisations administratives. Ainsi, l'article R. 162-10 Code de la Construction et de l'Habitation confirme que le projet doit

> « assurer l'accessibilité de ces établissements et de leurs abords en ce qui concerne les cheminements extérieurs, le stationnement des véhicules, les conditions d'accès et d'accueil dans les bâtiments, les circulations intérieures horizontales et verticales à l'intérieur des bâtiments, les locaux intérieurs et les sanitaires ouverts au publics, les portes et les sas intérieurs et les sorties, les revêtements des sols et des parois, ainsi que les équipements et mobiliers intérieurs et extérieurs susceptibles d'y être installés, notamment les dispositifs d'éclairage et d'information des usagers »

(R162-10 du code de la construction).

L'arrêté du 15 décembre 2014 fixe les éléments constitutifs de demande d'autorisation administrative (CERFA n° 13824*04, pièces PC39 et PC40 ou PA50 et PA51) qui doivent tenir compte dans les notices descriptives, les cahiers des clauses techniques particulières (CCTP) et les pièces graphiques, de la prise en compte de l'ensemble de cette réglementation. L'édifice fera ensuite l'objet d'un contrôle régulier par les commissions compétentes qui dressent un procès-verbal en cas de non-respect du règlement. Ces observations doivent ensuite faire l'objet d'aménagements, suppression ou modification des éléments non conformes relevés, dans un temps donné.

À ces contraintes réglementaires de sécurité et d'accessibilité, ajoutées à celles de la prise en compte des règlements d'urbanisme (hauteurs maximales des constructions), de la planification urbaine et de la qualité architecturale (matériaux, répartition des équipements sur le territoire), il nous faut également préciser que les bâtiments scolaires, dans le cadre de la construction neuve ou de la rénovation, doivent tenir compte du respect de la réglementation thermique RT2012 qui impose 3 exigences incontournables, la définition des besoins bioclimatiques du bâti (Bbiomax), un estimatif de la consommation d'énergie primaire (Cepmax), la garantie du confort en été (Ticréf). La réglementation comporte également des exigences de moyens (isolation, étanchéité, ratio des surfaces vitrées, hauteur sous plafond) et des garde-fous performants. Elle assure le respect des

<footnote n="42">⁴² https://www.sitesecurite.com/contenu/portail/erpr/r_1a4e.php?id top.</footnote>
coefficients minimaux admissibles quant à la consommation de chauffage, de refroidissement, d'éclairage, de production d'eau chaude sanitaire et d'auxiliaires (pompes et ventilateurs). Le contrôle de l'application de la RT2012 est assuré à deux niveaux du projet, à la demande d'autorisation administrative (permis de construire) par l'établissement d'une attestation de *prise en compte de la RT2012* puis par l'édition, à la réception des travaux, d'un *récapitulatif standardisé d'étude thermique (RSET)*. Le décret n° 2021-1004 du 29 juillet 2021 prévoit au 1er juillet 2022 l'entrée en vigueur d'une nouvelle réglementation environnementale des bâtiments neufs (prévue à la Loi ELAN), la RE2020, pour les bâtiments à usage d'enseignement primaire ou secondaire, qui renforce les attentes gouvernementales en matière d'économie d'énergie. Le respect de ces exigences constructives est assuré par un Bureau de Contrôle, obligatoire pour tout projet concernant un ERP, disposant d'un agrément ministériel (d'une validité de 5 ans), qui a pour mission de vérifier la sécurité, la solidité, l'accessibilité, et le respect des exigences environnementales du projet architectural. Ce bureau est consulté à chaque phase d'avancement des études, un avis défavorable du contrôleur technique impose une reprise des éléments défaillants. À ces contraintes constructives s'ajoutent les consignes de sécurités applicables dans les établissements relevant du ministère de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche43, telles que le renforcement des mesures de sécurité et de gestion de crises dans les écoles et les établissements scolaires en cas d'attaque terroriste44. De ces dernières dispositions sont apparus les parvis protégés de barrières devant les écoles, collèges et lycée (afin d'éviter qu'un véhicule ne s'en approche), les doubles accès des salles de classe et la mise en place dans les locaux de points d'eau et d'armoires de survie. Nous relevons qu'il n'est stipulé à aucun moment, dans l'ensemble de la réglementation française que l'architecture scolaire devra répondre à une exigence professionnelle de l'enseignant.

Ainsi, la conception de la salle de classe parait résulter du solde des contraintes réglementaires imposées par l'État. La dimension d'une parcelle sur laquelle va s'installer le projet du bâtiment scolaire n'était pas flexible (surtout en milieu urbain), le prix du foncier peu maîtrisable (qui diffère par exemple, entre le centre de Paris et les territoires ruraux), les contraintes constructives exponentielles, nous font penser que les caractéristiques architecturales de l'instrument que nous observons, sont induites par l'environnement extérieur. Pourtant, il semblerait que, du point de vue du législateur, qui affirme dans son article L521-4 du Code de l'Éducation que

<footnote n="43">43 Bulletin officiel 12-4-2017, Ministère de l'Intérieur, Ministère de l'éducation nationale et ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche.</footnote>

<footnote n="44">44 Plan Vigipirate.</footnote>
« l'architecture scolaire a une fonction éducative. Elle est un élément indispensable de la pédagogie, contribue à la transmission des connaissances et à la découverte des cultures et favorise le développement de l'autonomie et de la sensibilité artistique des élèves. Il est prévu, dans tous les établissements d'enseignement, un espace à l'usage des parents d'élèves et de leurs délégués ».

L'architecture scolaire serait un élément indispensable de la pédagogie, qui pourtant n'apparait dans aucun des textes réglementaires régissant les bâtiments scolaires. Si nous entrons dans l'édifice et que nous regardons, au travers de l'analyse des programmes techniques détaillés des municipalités, conseils départementaux et conseil régionaux, l'objet de notre étude et la façon dont il est prescrit, nous nous apercevons que la salle de classe reste définie par les pouvoirs publics comme « des espaces ou se déroulent les cours » et qu'il convient pour assurer l'habitabilité de ces locaux de les « banaliser le plus possible »<fnref n="45" />, que « l'aménagement de ces salles sera fait de façon à ce que la lumière naturelle arrive à gauche » et qu'elles seront à tendance rectangulaire. Que les seuls équipements décrits sont « un tableau blanc pour écriture au marqueur effaçable à sec », « un vidéo projecteur interactif au plafond centré vers le tableau », « des rideaux occultants »<fnref n="46" /> et que la surface moyenne de la salle de classe est estimée à environ 50 m² pour 30 élèves<fnref n="47" />. Pourtant, nous relevons dans les descriptifs, un soin particulier apporté aux espaces périphériques (Mazalto & al., 2013, p. 78), les halls d'accueil, les cafétérias, les réfectoires, les salles de travail pour les professeurs et même les foyers des élèves qui doivent être accueillants, conviviaux et permettre la socialisation des usagers (Dizerbo, 2017). Nous rejoignons l'idée défendue par Bernard Quirot selon laquelle la salle de classe n'a pas évolué, que « cet espace a plutôt été dévalué au fil du temps ». Nous partageons ses questionnements qu'il formule ainsi :

> « Pourquoi les nouvelles technologies n'ont-elles pratiquement aucune incidence sur la définition de cet espace, pourquoi les programmes de construction restent-ils peu ou prou les mêmes et pourquoi, cela a été souligné fort justement, les seuls espaces à faire l'objet d'une recherche, d'une petite évolution, sont-ils ces espaces de vie scolaire, comme on les appelle généralement ? » (Quirot, 2013, p. 81).

Pourquoi, si comme l'affirme l'article L521-4 du Code de l'Éducation l'architecture scolaire est un élément indispensable de la pédagogie, la démarche instrumentale de l'enseignant parait mécanique ? Nous partirons donc du postulat selon lequel, dans la triade caractéristique des situations d'activité avec instrument (sujet, instrument, objet vers lequel l'action avec instrument

<footnote n="45">⁴⁵ Programme technique détaillé pour la construction d'un collège de 600 élèves à Villeparisis, Conseil départemental de Seine et Marne (77).</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Programme technique détaillé pour la construction d'un groupe scolaire de 540 élèves à Bordeaux, Conseil départemental de Gironde (33).</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Soit un ration de 1,6 m2 par élève contre 0,42 m2 par élève en 1600 (Betancourt 1654), 0,83 m2 en 1830 (Bouillon 1836), 1,02 m2 en 1875 (Narjoux, 1877).</footnote>
est dirigée), définie par Rabardel (1995), le sujet est l'enseignant, l'instrument est l'artefact contenant et l'objet est l'action éducative.

## 2.2. L'objet de l'activité instrumentée de l'enseignant, définition et évolution.

Dans son ouvrage *Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie*, Vincent Faillet (2019) aborde la question de la « liberté pédagogique » telle que prévue dans la Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école (2005) et qui précise que « le conseil pédagogique [...] ne peut porter atteinte à cette liberté » (Faillet, 2019, p. 22). Il entend par liberté, celle « du choix des méthodes pédagogiques et des démarches didactique ». Nous allons préciser dans ce paragraphe comment nous entendons employer la notion de pédagogie et en quoi elle nous parait être l'objet de la démarche instrumentale de l'artefact contenant. Lors de notre revue littéraire nous nous sommes rendues compte que pédagogie et éducation étaient intrinsèquement liés, les auteurs (Mialaret, 1991 ; Meirieu, 1993 ; Tricot, 2017) utilisent même les termes *pédagogue* et *éducateur* comme synonymes. Pour Gaston Mialaret, la « pédagogie est constituée par l'ensemble des moyens (méthodes, techniques et procédés) qui permettent à l'action éducative de s'exercer » (1991, p. 44). L'éducation consistant à « favoriser le développement aussi complet que possible des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme membre d'une société régie par la solidarité » (ibid), ses buts et méthodes doivent donc être, comme le précise le Plan Langevin-Wallon (1944) et la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle (1921), constamment révisés à mesure que la science et l'expérience accroissent notre connaissance de l'humain. Avec pour méthodes éducatives « un ensemble plus ou moins bien structuré, plus ou moins cohérent d'intentions et de réalisations éducatives orientées vers un but explicitement énoncé ou implicitement admis » (Mialaret, 1991, p. 220).

Ainsi l'éducateur, ou pédagogue, doit savoir où aller, et comment procéder pour atteindre ses objectifs. Une méthode pédagogique est donc « un instrument au service de l'éducateur pour lui permettre d'atteindre, dans la cohérence et l'efficacité, les objectifs qu'il s'est assignés (ou qui lui ont été assignés) » (Mialaret, 1991, p. 221). Il cite pour illustrer son propos, un extrait des attendus fixés par l'Inspection Générale selon lequel chaque professeur doit se constituer « dans le répertoire si vaste des méthodes et des techniques, le jeu qui convient à son caractère, à son talent propre : un jeu aussi varié que personnel ». La pédagogie parait être une méthode éducative flexible et personnalisable. Cette idée est également défendue par Philippe Meirieu qui, dans son ouvrage *Le choix d'éduquer*, définie le pédagogue comme

« un éducateur qui se donne pour fin, l'émancipation des personnes qui lui sont confiées, la formation progressive de leur capacité à décider elles-mêmes de leur
propre histoire, et qui prétend y parvenir par la médiation d’apprentissages déterminés » (Meirieu, 1993, p. 13).

Il précise que l’idéal serait de

> « pourvoir répondre, dans chaque cas, pour chaque sujet apprenant et chaque objectif d’apprentissage, à la question suivante : compte tenu du niveau de prérequis du sujet, compte tenu des contraintes spécifiques de d’objet, quelles tâches peut-on proposer de telle manière que, en les effectuant, le sujet rencontre un obstacle, puisse en faire un problème et le résoudre par lui-même, afin d’acquérir une habileté cognitive nouvelle, mobilisable en face d’autres problèmes qui auront été identifiés comme ayant les mêmes caractéristiques ? » (Meirieu, 1993, p. 87).

La pédagogie, ou l'action éducative serait alors plutôt la mise en place de « dispositifs qui favorisent la construction des savoirs », une « discipline de l'action qui est amenée à gérer l'incertitude, à pactiser avec le risque, à assumer l'aléatoire inhérent à toute action humaine » (Meirieu, 1993, p. 99). L'auteur précise que la forme pédagogique envisagée est une pédagogie scolaire, celle pendant laquelle on ne fait rien d'autre qu'apprendre, par opposition aux apprentissages familiaux, à l'animation ou à la formation des adultes. La pédagogie scolaire est donc une forme pédagogique à part, qui comme l'énonce André Tricot, repose sur une « contrainte spatiale et temporelle » (Tricot, 2017, p. 144), soit la salle de classe et le rythme scolaire. La pédagogie selon Tricot est une façon d'enseigner, une « activité conjointe, impliquant un enseignant et des apprenants », un « métier de la conception ou chaque situation d'enseignement est différente, conçue spécifiquement pour que ces élèves là apprennent cette connaissance là pendant ce temps-là dans ce lieu-là, en utilisant des méthodes de conception et des connaissances scientifiques » (Tricot, 2017, p. 8).

La pédagogie est une action éducative, adaptable à l'apprenant et personnelle à l'enseignant. Un instrument psychologique (Vygotski, 1935) à destination d'un sujet donné, dans un temps et un espace, donnés. Dans son analyse des textes de Lev Vygotski<sup>48</sup>, Janette Friedrich (2012) explique que, par l'utilisation d'un instrument psychologique, le sujet n'agit pas physiquement sur une situation pour la modifier, ce n'est pas une activité médiatisée (effectuée au moyen d'un objet) mais une activité médiatisante, où les changements voulus par le sujet sont produits par une « constellation » (Friedrick, 2012, p. 190) créée par l'homme pour ce faire. L'instrument psychologique est le moyen cérébral employé par le sujet pour atteindre son but. Elle cite, pour

<footnote n="48"><sup>48</sup> La psychologie concrète (1929), La méthode instrumentale en psychologie (1930), Pensées et langage (1934), Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge scolaire (1935).</footnote>
illustrer ses propos, l'expérience du rêve du Cafre<fnref n="49" /> (Lévy-Bruhl, 1922 ; 2010) étudiée par Vygotsky (1934) pour mettre en lumière le caractère de régulateur social de l'instrument psychologique lié à sa nature socio-historique. Par sa position dominante dans une tribu primitive et le pouvoir d'infliger une sanction aux individus récalcitrants, le chef possède le pouvoir de décision pour l'ensemble de ses paires. Nous pourrions envisager que, la nature socio-historique de l'instrument psychologique de l'enseignant, garant de l'ordre pédagogique (Toulier, 1982) par l'imposition de pénitence (La Salle, 1720 : CE 15.9.8) sur les écoliers, tout d'abord, puis la consolidation de son action éducative par la surveillance du langage et l'orientation des jeux (Gilbert, 2005), et la reconnaissance, enfin, de son autorité dans la classe et l'établissement (Code de l'Éducation, L111-3-1), puisse rendre difficile l'évolution de sa pratique professionnelle. D'autant que, tout comme dans la pratique de l'artefact contenant pédagogique, cette posture enseignante, définie et cadrée par les premiers pédagogues, a été « intériorisée » (Friedrick, 2012) par l'opérateur alors qu'il était lui-même élève. Plutôt que d'être dans la conception des outils psychologiques et materiels permettant une pédagogie adaptée et subjective, l'enseignant se débat avec des représentations sociales de l'institution scolaire préexistantes. On admet ainsi, dans la pratique professionnelle de l'enseignant,

> « que la société opère une double médiation : artéfactuelle (matérielle, conceptuelle, normative...) et humaine. Soit d'une part par sa constitution, son organisation, ses représentations partagées, mais également par les moyens matériels qu'elle met à disposition des générations successives » (Espinassy, 2013, p. 99).

Cette posture comportementale parait le légitimer auprès d'une hiérarchie institutionnelle (Inspection de l'Éducation nationale, IEN, conseiller pédagogique, Recteur d'académie), d'une équipe pédagogique (les autres enseignants du même établissement scolaire), des familles, (qui ont elles-mêmes une intériorisation du rôle de l'enseignant par leur statut d'ancien élève), et des élèves. Nous pourrions pourtant penser que l'enseignant, par l'appui du cadre institutionnel et social précité, jouirait d'une liberté pédagogique prévue par le Loi de 2005. Cette Loi entre en conflit avec des siècles de pratique en enseignement simultané (Faillet, 2012 ; Clerc, 2019) imposée en 1680 au moment de la « professionnalisation de l'acte éducatif » (Faillet, 2012, p. 12) où les élèves sont regroupés par niveau et bénéficient d'un même enseignement. Cette banalisation de l'activité enseignante explique sans doute le « dés intérêt de la psychologie du travail ou de l'ergonomie pour l'enseignement » avancé par Marc Durand dans son ouvrage *L'enseignement en milieu scolaire* (1996, p. 36). L'auteur défini l'action de l'enseignant en classe comme un « travail humain », une « activité complexe dont le but est l'adaptation à une situation ou un contexte (physique, humain, social,

<footnote n="49">⁴⁹ Lorsqu’un missionnaire conseil au chef d’une tribu africaine de scolariser son fils, celui-ci lui répond que sa décision sera dictée par son rêve. Cette décision issue d’un songe fait office de loi pour l’ensemble de la tribu qui ne remet pas en question le pouvoir visionnaire de leur chef.</footnote>
culturel) » (Durand, 1996, p. 37). Il établit ainsi la nécessité d'analyser l'action de l'enseignant et la situation dans laquelle il agit, puisque « les contraintes de la situation imposent une organisation à l'activité de l'enseignant qui en même temps définissent les contraintes auxquelles ils répondent » (ibid). L'activité de l'enseignant s'apprécie dans son contexte singulier. Nous pourrions donc affirmer que la pédagogie, ou action éducative, est la résultante d'une adaptation au sujet visé, dans un espace et un temps donné, dans un contexte particulier. Ce qui explique que Marc Durand affirme, dans un de ses titres que « les contraintes définissent la tâche des enseignants » (Durand, 1996, p. 39). Il distingue la tâche (dessiner un triangle équilatéral) de l'activité (mesurer, tracer, repérer sur la feuille, gommer) et affirme que si l'enseignant est libre de sa pédagogie, et donc de ses méthodes éducatives, il n'est pas libre de définir les buts de cette activité puisque l'élève doit tracer un triangle équilatéral, et n'est pas non plus libre des conditions matérielles (temporalité, lieu, outils) d'exécution de la tâche. Il se voit assigner des obligations de résultats (les objectifs éducatifs) dans une relative liberté d'action dont les nombreuses variables révèlent une « difficulté d'anticipation et de planification dans la préparation des enseignements » (Durand, 1996, p. 44). Ajouter à cela l'anticipation d'une démarche instrumentale attentive de la salle de classe parait chronophage. L'enseignant s'inscrit, dans le cadre de la réalisation de son activité, dans une logique d'économie et d'efficacité (Bourmaud, 2006). Durand précise lui aussi qu'il regarde l'enseignement scolaire, et sa particularité « d'être « délimité dans l'espace et le temps » (1996, p. 49) invoquant un nouveau paradoxe dans l'activité enseignante qui transmet, dans un lieu coupé de son environnement direct, des « connaissances et compétences utilisables dans la vie quotidienne ». Il définit l'activité enseignante comme un « subtil équilibre entre contrainte et autonomie » (Durand, 1996, p. 62).

## 2.3. Vers une mutation de l'objet de l'activité avec instrument de l'enseignant ?

Si nous observons une permanence des formes scolaires architecturales et institutionnelles, nous remarquons que la posture de l'enseignant, et par extension celle de l'élève, sont en continuelle évolution. Cette dichotomie dans l'évolution des postures des sujets et des salles de classes peut être expliquée par plusieurs facteurs que nous allons développer ici. La prise en considération des conditions de l'enfant est pour beaucoup dans la modification de son appréhension, par les adultes, dans le système scolaire. De nombreux textes (Loi Dupin, 1840 ; Loi Falloux, 1850 ; Rousseau, 1791 ; Hugo, 1856) ont contribué à cette prise de conscience et la généralisation de l'obligation scolaire à partir de 1830 en est une conséquence. Ce qui nous intéresse ici c'est comment, en modifiant notre perception de l'enfant en tant qu'individu, nous avons enclenché une modification de la pratique professionnelle de l'enseignant, sa pédagogie, sans forcément lui assurer les outils pour le faire. Maria Montessori dans son livre *L'enfant* (1936 ; 2018) aborde la question de
l'éducation de l'enfant en soulignant l'importance de son environnement. Elle précise que pour l'enfant, l'environnement de l'adulte est « composé d'une série d'obstacles au travers desquels celui-ci développe des réactions de défense, des déformations, et qui font de l'enfant une victime de suggestion » (Montessori, 2018, p. 149), l'enfant intègre par le biais de ses perceptions (échelle mathématique, maturité psychique, connaissance de son environnement) sa compréhension de l'environnement adulte. Elle poursuit en expliquant qu'il faut agir sur l'environnement pour libérer les manifestations caractéristiques du potentiel de l'enfant. Afin d'agir sur l'environnement scolaire il faut « acquérir de sérieuses notions sur ce qui constitue un phénomène nouveau » (Montessori, 2018, p. 153), on isole ensuite le phénomène identifié et on cherche à le reproduire et à l'analyser. Si l'activité éducative n'est plus considérée du seul point de vue du pédagogue mais également de celui de l'apprenant, l'environnement de la salle de classe offre-t-il des affordances qui peuvent être saisies par l'enfant ? Ce postulat a-t-il modifié l'activité enseignante ? Comment isoler ce phénomène afin de l'analyser ?

Afin de comprendre le mécanisme d'évolution de l'activité pédagogique de l'enseignant, il nous faut expliquer quelles pédagogiques sont pratiquées et quelles activités éducatives permettent leur mise en œuvre. Gaston Mialaret consacre un chapitre entier de son ouvrage *Pédagogie générale* (1991) aux méthodes pédagogiques à proprement parler. Même si ce texte n'établit pas une liste exhaustive des méthodes pédagogiques à travers les siècles, il nous semble assez complet pour tenter de répondre à notre interrogation. L'auteur, avant de développer son propos, rappelle qu'une méthode « dans la réalité [...] ne se manifeste qu'à travers la personnalité d'un éducateur qui l'utilise dans des circonstances historiques et locales définies et avec un groupe d'élèves ayant, lui aussi, ses caractéristiques propres » (Mialaret, 1991, p. 221). Penser généraliser une méthode pédagogique parait, à la lecture des auteurs traitant ce sujet (Montessori, 1936 ; 2018 ; Freinet, 1946 ; Mialaret, 1991 ; Meirieu, 1993 ; Connac, 2016 ; Tricot, 2017) plutôt utopique, « l'élaboration progressive d'une méthode personnelle » (Mialaret, 1991, p. 221) semblant plus adaptée. Cela nous éclaire sur la dichotomie observée entre l'instrumentalisation d'un artefact dont la conception est orientée vers une généralisation de la pratique professionnelle et la réalité, sur le terrain des méthodes employées au cas par cas par les praticiens. Mialaret distingue plusieurs critères de classification des méthodes pédagogiques retenues, les finalités, l'enseignant (rôle, fonction de l'adulte), l'élève (la forme de son activité), les formes institutionnelles de l'action éducative (entre et hors les murs) sont autant de variables à prendre en considération quand on parle de pédagogie. L'auteur distingue tout d'abord en les opposant, la méthode pédagogique analytico-synthétique, qui « aboutit à l'analyse de la réalité pour retrouver les schèmes, les concepts, les éléments constitutifs au moyen desquels les sujets pourront se livrer à une reconstruction synthétique du réel », (Mialaret, 1991, p. 226), et la méthode synthétique « résultant de l'analyse, faite par l'adulte, du contenu de la discipline
à enseigner ». Par la première méthode, le maître sert d'exemple vivant pour l'acquisition des connaissances, dans la seconde le maître est celui qui sait et transmet à celui qui ne sait pas. Il aborde ensuite les méthodes « actives », définies comme des « méthodes (et techniques) pédagogiques qui utilisent et/ou qui provoquent l'activité de l'élève ». Sans nous attarder sur sa conception d'activité, qu'il détaille amplement dans son ouvrage, nous nous intéresserons ici à la modification de la pratique professionnelle au regard de la méthode retenue, révélant ainsi l'indisponibilité de l'artefact contenant pédagogie à l'évolution professionnelle de l'opérateur. Les méthodes actives induisent du pédagogue la capacité à « pouvoir déterminer à quel niveau d'évolution se trouve chacun de ses élèves » (Mialaret, 1991, p. 227) afin d'adapter son panel d'instruments pédagogiques. Il doit donc pour ce faire observer ses élèves dans leurs conditions d'apprentissage et permettre une adaptabilité de la méthode utilisée. Cette méthode induit une certaine liberté de mouvement de l'élève dans son espace d'apprentissage. Mialaret mentionne les méthodes orientées vers l'individualisation du travail (par opposition aux méthodes orientées vers le groupe en simultané), qui induisent de tenir compte de la personnalité de chaque élève et la personnalisation du travail par une différenciation de la pédagogie. Il précise que ces méthodes sont difficilement envisageables dans une institution scolaire qui répond à une conception éducative en rapport avec la « philosophie politique de la société », nous ajouterons que leur mise en œuvre dans des classes de près de 30 individus semble compliquée et que ces méthodes utilisées de façon exclusives feraient perdre le bénéfice du groupe. Les méthodes « tournées vers les composantes sociales de l'éducation » quant à elles tiennent compte du développement de l'individu dans son groupe social, et de l'influence de ce dernier sur la psychologie du sujet. La présence d'autrui (Mialaret, 1991) est un des facteur de développement de la personnalité. Ces méthodes s'appuient sur les relations sociales entre élèves par le travail d'équipe, utilisé par exemple par Célestin Freinet, mené par un « leader » choisi par le pédagogue (qui implique ici encore de connaitre le potentiel de ses élèves). Ces méthodes prenant en compte les facteurs sociaux de l'éducation ont initié les méthodes coopératives et institutionnelles, inspirées du mouvement mutualiste, entérinés par la création de l'Office central de la coopération à l'école (OCCE) en 1929 et de la Coopérative de l'enseignement laïc (Freinet). Ces méthodes se basent sur 3 fondements : l'autogestion, la réalisation collective de tâches pratiques, l'émergence de connaissances lors de la réalisation de ces tâches, avec l'élève comme décideur des tâches à effectuer. L'enseignant ici intervient selon les conditions fixées par les élèves, il répond à la demande au moment où elle se présente. Les méthodes impliquant l'étude du milieu, ou plutôt l'« environnement proche et lointain » selon Mialaret, amènent les élèves à

« se poser des questions — à s'étonner sinon s'émerveiller — à rechercher comment apporter une solution rationnelle aux questions soulevées, faire des
hypothèses, en rechercher les vérifications, trouver des documents et en estimer la valeur (critique interne et critique externe) » (Mialaret, 1991, p. 279).

Ce qui implique une interdisciplinarité et l'illustration, par une démarche d'enquête de l'objet d'étude, des connaissances acquises, « l'étude du milieu conduit à un ensemble de connaissances qui peuvent constituer un véritable savoir bien structuré ». L'enseignant sélectionne les objets d'étude et, ici aussi, se tient à la disposition des élèves pour répondre à leurs questions et les guider dans leur cheminement.

Nous remarquons que dans une grande majorité de ces méthodes analysées par Gaston Mialaret, l'enseignant est en retrait de l'activité de l'élève. Il est présent mais discret, il guide mais ne dirige pas, il permet le renforcement des acquis ou l'ajustement de la méthode selon la progression de l'élève et l'hétérogénéité du groupe. Il a un rôle d'accompagnateur. C'est la posture que nous a exposé Vincent Faillet, professeur des Sciences de la vie et de la terre en lycée à Paris, lors d'un entretien à propos de la modification de sa pratique professionnelle pour un enseignement mutuel<fnref n="50" />. À la suite du constat d'un ennui et d'une fatigabilité des élèves dans ses cours, il a pris la décision d'explorer la mise en œuvre d'une pédagogie mutuelle. Les élèves repartis en groupe s'expliquent et approfondissent la leçon, ne sollicitant l'enseignant qu'en cas de blocages. Il a évoqué à plusieurs reprises le malaise qu'il a ressenti lors de la prise d'initiative de ses élèves, le sentiment de « ne plus servir à rien », d'être devenu « spectateur » de sa propre classe, de parfois ne pas être sollicité du tout. Et d'avoir eu à gérer difficilement cette modification de posture de l'enseignant, alors même qu'il en constatait l'efficacité sur les apprentissages des élèves. Il témoigne du grand malaise psychologique et physique qu'il a ressenti, et décrit cette modification comme difficile de prime abord. S'est ajouté à cela la modification de salle de classe, avec l'organisation des tables en ilots, et le projet d'équiper tous les murs de tableaux écritoires. Une modification artefactuelle qui a également rencontré de nombreux obstacles administratifs, refus budgétaire, puis refus parce que ce nouvel aménagement orientait une salle de classe vers une méthode pédagogique. Vincent Faillet ne s'est pas découragé, et a fini par obtenir gain de cause en invitant ses élèves à écrire directement sur les murs de l'artefact contenant à la craie. Ces difficultés rencontrées dans la modification de la pratique professionnelle se révèlent être autant personnelles qu'environnementales. Mais puisque la pédagogie est personnelle à l'éducateur (Montessori, 1936 ; 2018 ; Freinet, 1946 ; Milalaret, 1991 ; Meirieu, 1993 ; Connac, 2016 ; Tricot, 2017 ; Faillet, 2019), et qu'il existe une multitude de méthodes pédagogique, pourquoi constate-t-on, en France, une cristallisation de la posture enseignante ? Que se passerait-il si l'enseignant, dans son artefact contenant, était privé de son système d'instrument ? Et que se passe-t-il lorsqu'il est privé de son

<footnote n="50">⁵⁰ Propos entendus lors d'une conférence donnée au Reseau Canopé de Marseille en 2019.</footnote>
artefact contenant ? Mais avant de se demander quelle place occupe la salle de classe dans la conception du projet pédagogique de l'enseignant, il nous paraît opportun d'étudier les conséquences, sur la pratique de l'enseignant, d'un artefact conçu ad hoc.
Chapitre 3. Les conditions d'utilisation de l'artefact contenant pédagogique induites par
le processus de conception.

Lorsque nous étudions les artefacts contenant techniques professionnels, nous observons que certains d'entre eux bénéficient d'une attention particulière de la part du concepteur. Prenons par exemple la salle de danse. C'est un artefact contenant équipé de miroirs, de barres, d'un plancher et d'un local de stockage. Ce qui attire notre attention dans cet espace, ce sont ces deux derniers éléments : le local de stockage et le sol. Le local de stockage attenant à la salle permet la multiplicité des activités dans l'artefact contenant (gymnastique avec engins, danse classique, barre à terre, renforcement musculaire, yoga, stretching) sans l'encombrer. La position initialement vide de la salle offre ainsi, une multitudes de possibilités d'agencements. Le sol, est envisagé ici comme un outil technique du professionnel, et est particulièrement soigné. Aucune salle de danse n'est pratiquée par un danseur professionnel sans la certification du Label Qualité FFDanse qui assure le respect de la réglementation en vigueur. Il est précisé que

« l'aire d'évolution des danseurs doit être peu glissante, et en matériau lisse, souple, résistant et posé de manière homogène. Elle ne doit pas reposer directement sur un sol dur tel que le béton ou le carrelage. Lorsque l'aire d'évolution est constituée d'un parquet, les éléments utilisés doivent être produits à partir de bois ayant une structure et une cohésion de nature à éviter la formation d'échardes ou de ruptures ».

Cette aire d'évolution du danseur a fait l'objet de nombreuses études techniques, afin de permettre de réduire les blessures et d'assurer la longévité de la carrière professionnelle du danseur. Rudy Riciotti a même, pour la réalisation du Pavillon Noir en 2006 destiné à accueillir la compagnie de danse d'Angelin Preljocaj, projeté les sols des salles de danse comme des objet mobiles, posés sur vérins, permettant d'amortir la réception des danseurs et de projeter dans leur conception chorégraphique, des enchainements de sauts techniques. Ainsi, le concepteur de l'artefact contenant du danseur professionnel tient compte des caractéristiques physiques de l'opérateur et des différentes méthodes utilisées dans le cadre de la démarche instrumentale de son artefact professionnel.

Cette illustration vient corroborer la thèse de Rabardel selon laquelle les objets anthropo
techniques sont « conçus en fonction d'un environnement humain » (Rabardel, 1995, p. 2).
L'utilisateur occupe une position centrale « depuis laquelle sont pensés les rapports aux techniques,
machines et systèmes » (Rabardel, 1995, p. 12), il revêt un caractère anthropocentrique par
opposition à l'approche technocentrique de l'objet (qui n'admet pas de « possibles écarts à la
norme »), considéré alors comme un « outil prothèse » (Roth, Bennet, Woods 1987) ne permettant pas de prise d'initiative de l'opérateur. Par cette approche anthropocentrée,

> « l'instrument n'est pas seulement un objet de forme particulière, aux propriétés physiques déterminées, il est surtout un objet social, avec des modalités d'emploi élaborées au cours du travail collectif. Il est porteur des opérations de travail qui sont comme cristallisées en lui »

(Rabardel, 1995, p. 23).

C'est l'activité de l'opérateur qui détermine les caractéristiques de l'artefact. Cette notion s'applique à l'artefact contenant professionnel, et plus précisément à celui de l'enseignant, qui par une conception anthropocentrée (Rabardel, 1995 ; Bourmaud, 2006), orientée par l'activité humaine, permettrait la « libération à l'égard des réaction préformées ». Ce qui nous intéresse plus particulièrement ici, c'est « la mise en œuvre de systèmes d'aides orientées vers l'assistance à l'activité de diagnostic et d'élaboration de solutions » développée par Falzon (1989) et rappelée par Rabardel (1995). Ici le concepteur ne se substitue pas à l'opérateur mais lui permet, par le biais de dispositif d'utilisation et de fonctionnement (Richard, 1983), de s'approprier son instrument. Et donc, de lui permettre, par une démarche instrumentale, d'exercer son activité dans tous les artefacts contenants.

### 3.1. Le processus de conception d'un artefact contenant anthropocentré appliqué à la salle de classe.

Dans son ouvrage, Pierre Rabardel évoque que le processus de conception d'un artefact « peut, notamment dans le domaine professionnel, s'appuyer fortement sur les instruments issus des genèses instrumentales et des élaborations des utilisateurs » (Rabardel, 1995, p. 161). Bourmaud précise que « l'analyse des systèmes d'instruments et les données ainsi produites, ouvrent des perspectives pertinentes pour la conception des artefacts » (Bourmaud, 2006, p. 24), associant pour la conception des outils l'utilisateur et le processus de conception de l'ergonome.

Dans son ouvrage sur l'ergonomie, Antoine Laville (1976), explique que cette discipline repose sur la recherche de l'adaptation du travail à l'[humain], il affirme que cette discipline est le

> « rassemblement des connaissances sur le fonctionnement de l'homme en activité, afin de les appliquer à la conception des tâches, des outils, des machines et des systèmes de production » (Laville, 1976, p. 5).

C'est une discipline qui a vocation à adapter les outils à l'effet recherché en tenant compte des hommes, qui les manient en vue d'une « amélioration du rendement de l'homme au travail », dans une perspective, donc, d'économie et d'efficacité (Bourmaud, 2006). Elle est un ensemble de
connaissances interdisciplinaires qui étudie les relations entre l'opérateur et les éléments matériels de la tâche, au travers des allers-retours entre signaux émis et réponses inférantes fournies. Elle considère les dimensions mentales (organisation de la tâche et des moyens stratégiques) et physiques (travail musculaire) du travail de l'opérateur pour fabriquer un outil adapté. L'auteur affirme que la posture de l'opérateur, dans l'utilisation de l'outil, est la résultante des exigences visuelles (amplitude des mouvements de tête, distance œil - tâche), des exigences de précision gestuelle (immobilisation des parties du corps qui ne participent pas à la tâche), de l'exigence des forces à exercer (résistance des objets) et des espaces dans lesquels il intervient (orientation, dimension, emplacement des outils) et enfin, de la cadence d'exécution (efficacité) attendue. La prise en compte de ces exigences, dans le processus de conception de l'outil, associées aux données anthropométriques (mesure des segments osseux déterminant les dimensions des outils<sup>51</sup>) et biomécaniques (amplitudes corporelles maximales admises), permet à l'opérateur de s'installer dans une posture confortable pour l'exécution de la tâche. L'ergonomie considère également les caractéristiques liées au milieu ambiant tels que la thermie, l'acoustique, la lumière et les vibrations. Afin d'assurer la tâche visée, l'opérateur mobilise tout un système de mécanismes de régulation permettant d'éviter les dysfonctionnements ou les accidents. Dans un paragraphe consacré à l'ergonomie des bâtiment, Laville expose que l'architecture a

> « pour objectif de construire un cadre matériel dans lequel s'exercent les activités professionnelles et extra professionnelles des personnes » (Laville, 1976, p. 114).

Là encore, l'architecture est considérée comme une enveloppe assurant les exigences matérielles qui influent sur les conditions de travail de l'opérateur, mais n'est pas envisagée comme un outil instrumentalisable, que la recherche ergonomique peut considérer comme un artefact facilitant, par l'organisation du travail (Hubault, Bourgeois, 2013), la tâche de l'opérateur. Si l'on transpose ces notions à la salle de classe on se rend compte que ce dernier respecte, par la réglementation appliquée, la normalisation du mobilier et la systématisation des positionnements d'instruments (hauteurs et dimensions maximales des écritoires muraux), les critères d'ergonomie de confort de travail, tels qu'appréhendés par les ergonomes. En revanche, nous constatons que l'instrument ne permet pas à l'enseignant de choisir sa posture dans son activité, il est le plus souvent debout et se déplace pour avoir une vision de l'ensemble des élèves (exigence visuelle) ou pour écrire au tableau (exigence de précision gestuelle), il se décourage à déplacer la totalité des tables durant ses cours (exigence des forces à exercer), il a du mal à positionner ses instruments sans imposer une orientation de son artefact contenant à ses élèves (exigence des espaces) et il subit la cadence de rendement qui lui est imposée (temporalité scolaire) pour laquelle il est difficile d'établir un résultat

<footnote n="51">51 Utilisées sous forme de données statistiques (Laville, 1976, p. 71).</footnote>
probant puisque la résolution de sa tâche dépend fortement de l'activité humaine (élèves). Il nous semble nécessaire ici, d'étudier, en le détachant du reste de l'établissement scolaire, la salle de classe non plus comme un objet architectural réglé par les exigences matérielles de l'ergonomie d'un bâtiment, mais bien comme un artefact instrumentalisable réglé en fonction des postures<sup>52</sup> effectives de l'enseignant dans son activité éducative, c'est à dire, de considérer la salle de classe comme l'instrument organisationnel du système d'instruments (matériels et psychologiques) de l'opérateur.

L'approche anthropocentrique définie par Rabardel nous semble particulièrement adaptée à la réalisation de cet objectif puisqu'elle

> « s'appui sur les compétences existantes des utilisateurs et cherche à les développer [...]. Une technologie anthropocentrique cherche à augmenter les degrés de liberté laissés aux opérateurs pour définir leurs propres objectifs et activités de travail [...] elles visent à faciliter la communication sociale (formelle et informelle) entre les opérateurs [...] elles doivent viser le développement d'environnements de travail mieux compatibles avec la santé, la sécurité et l'efficacité du travail ». (Rabardel, 1995, p. 20)

Cela implique que le concepteur comprenne les « processus en jeu » (Bourmaud, 2006, p. 50) et que l'opérateur comprenne le fonctionnement de son artefact contenant, de ses représentations et de ses possibles évolutions afin qu'il communique au concepteur, les variations admises dans son utilisation. Il faut donc pour ce faire, changer le statut de la salle de classe « d'objet structuré » à « moyen d'action du sujet » (Rabardel, 1995, p. 121) et distinguer les logiques d'utilisation et de fonctionnement de ce dernier. Nous aborderons ces logiques sous forme de dispositifs d'utilisation et dispositif de fonctionnement tels qu'énoncés par Richard en 1983, après voir déterminé les contours de la notion de dispositif dans son caractère artefactuel. De notre revue littéraire nous avons retenu que le dispositif, tel que défini par Michel Foucault est

> « un ensemble résolument hétérogène comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions règlementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques : bref, du dit aussi bien que du non-dit » (Foucault, 1994, p. 299).

Qu'il est considéré par Abdel Karim Zaïd comme un

<footnote n="52"><sup>52</sup> Observées dans les classes de CM1 - CM2 des écoles Cap Est, St Henri et Ste Anne et dans les classes de seconde et première dans le lycée Victor Hugo à Marseille.</footnote>
« ensemble prescrit de composants hétérogènes agencés en réseau et considérés par des acteurs comme pertinents ou nécessaires pour réaliser une fonction dominante et satisfaire des finalités » (Abdel karim, 2017, p. 58).

Si Giorgio Agamben, dans son livre *Qu'est-ce que le dispositif* (2007), induit par sa définition et le rapport que ce dernier entretient avec la régulation des individus, que « les écoles [...] dont l'articulation avec le pouvoir est en un sens évident », participent activement à la mise en place d'une structure aliénante pour le sujet, il expose également que le dispositif « a la capacité de capturer, d'orienter, de déterminer, d'intercepter, de modeler, de contrôler et d'assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours » (Agamben, 2007, p. 33). Il est donc structurant et fédérateur. Et pourrait être, dans une démarche d'appropriation de l'outil, considéré comme un artefact instrumentalisable. D'après Alain Guiheux (2007) le dispositif permet la mise en place d'un cadre, sorte de tuteur amorçant un processus de réflexion qui aurait vocation à s'effacer dans l'activité du sujet. Or, puisque l'artefact peut « être visible ou explicité afin que le sujet puisse en tenir compte dans son activité » et « le plus invisible possible pour ne pas être un obstacle pour l'activité du sujet » (Rabardel, 1995, p. 7), le dispositif peut être considéré comme un artefact à vocation à devenir instrument. Les dispositifs fédérant les logiques d'utilisation et de fonctionnement de l'artefact contenant pédagogique, permettraient d'en harmoniser les phases de conception et d'instrumentalisation. Et puisque, la conception d'instruments tenant compte de sa démarche instrumentale invite « l'utilisateur à produire ses propres décisions » (Rabardel, 1995, p. 39), les dispositifs d'utilisation et de fonctionnements auraient pour vocation d'accompagner le sujet dans son activité d'analyse (Falzon, 1989) jusqu'à s'affranchir du dispositif comme cadre (Agamben, 2007). Ainsi, tel que défini par Richard (1983), le dispositif d'utilisation « indique comment utiliser le système<fnref n="53" /> pour obtenir un résultat donné » (Richard, 1983, p. 3) il est une notice, un pas à pas à destination de l'usager. Il a vocation à être abandonné, une fois que la logique instrumentale de l'artefact est intégrée par l'utilisateur. Richard prend pour exemple la notice d'utilisation d'une calculatrice, dispositif que nous possédons tous mais ne consultons pas systématiquement lorsque nous utilisons nos outils de calcul. Nous pourrions même pousser la réflexion en soulignant la pertinence du caractère intuitif de certains outils numériques qui intègrent, dans leur interface de démarrage, leur pas à pas d'utilisation.

Nous affirmons donc que la salle de classe, dans ses caractéristiques architecturales, a vocation à être, comme l'explique Pierre Rabardel (1995) un ensemble de pièces constituant un mécanisme. Nous considérons le dispositif d'utilisation de la salle de classe comme un dispositif *antérieur* à la prise en main de l'utilisateur, qui a vocation à transmettre au sujet toutes les finesses de son système

<footnote n="53">⁵³ le système étant considéré dans notre étude comme le système d'instruments de l'enseignant.</footnote>
d'instruments (Bourmaud 2006). Ce dispositif est complété par le dispositif *postérieur* à la démarche instrumentale, le dispositif de fonctionnement, qui permet lui, de disposer les choses selon l'effet recherché (Guiheux, 2007). Ces dispositifs permettent d'anticiper et d'ajuster les modifications produites dans le système (Richard, 1983). Ainsi, l'instrumentalisation de la salle de classe par l'enseignant, fournira des informations indispensables à une conception anthropocentrée de cette dernière.

## 3.2. Les salles de classes conçues dans une logiques anthropocentrée, exemples de réalisation.

L'OCDE publiait en 2001 un rapport, Architecture et apprentissage 55 établissements d'enseignement exemplaires, compilant les édifices dont la conception, l'utilisation et la gestion logistique, améliorent l'enseignement et l'apprentissage. Quatre-vingt-dix écoles et universités des 21 pays de l'OCDE ont participé à l'évaluation, sélectionnés par un jury international, composé de spécialistes dans les domaines de l'architecture, de l'éducation et de l'allocation des ressources pour les bâtiments scolaires. Ce rapport a retenu notre attention car il propose une corrélation entre les établissements scolaires et leurs usages. Il expose synthétiquement, les formes architecturales permettant une approche évolutive des projets pédagogiques. Les critères de sélection des édifices soumis à l'évaluation étaient les suivants :

> « Les établissements d'enseignement doivent répondre aux besoins répertoriés et identifiables d'aujourd'hui, mais également aux demandes incertaines du futur. Ils doivent fournir un environnement qui s'adapte au processus d'apprentissage et qui l'améliore, qui encourage l'innovation et qui soit un outil d'apprentissage, et non un monument dédié à l'esthétique. Ils ne doivent pas être conçus comme une mise à disposition exclusive du savoir pour une minorité, mais comme un moyen pour qu'une majorité puisse accéder à l'éducation et au loisir. Ils doivent proposer un bon rapport qualité-prix. Ils doivent répondre au souci majeur qu'est la réduction des coûts de fonctionnement et d'entretien, afin que les décisions prises aujourd'hui ne soient pas une charge inutile pour les générations futures. Enfin, les bâtiments doivent être conçus dans le respect de la vie de la planète et du bien-être des individus » (OCDE, 2001, p. 7).

Avec pour ligne conductrice la « sensation de bien-être » induite par

> « la relation harmonieuse entre les bâtiments et le paysage environnant, le choix des matériaux, les formes et les proportions de l'édifice, de la subtile modulation des couleurs, de la lumière et de l'acoustique » (ibid).
L'objectif de cette étude est d'améliorer la qualité des bâtiments scolaires en leur permettant de mieux s'adapter aux besoins des usagers et donc, de contribuer ainsi à augmenter la qualité de l'enseignement. La dimension de la bonne utilisation des enveloppes budgétaires concernant la planification, la construction, le fonctionnement et l'entretien des bâtiments scolaires, est également appréciée. Ce rapport signalait à sa parution, l'incidence des équipements éducatifs sur les tendances qui se dessinent dans l'enseignement et dans la société en général. Il propose une analyse les projets en mentionnant

> « les qualités esthétiques des bâtiments qui, même si elles relèvent en partie de la subjectivité, peuvent faire l'objet d'un accord commun, et deuxièmement, leur fonctionnalité, le fait que les lieux d'apprentissage, les lieux de passage et autres espaces soient appropriés au projet éducatif de l'établissement. Un troisième critère concerne le site de l'établissement et son environnement, les équipements sont utilisés afin de servir les projets éducatifs [...] la capacité des bâtiments à fournir un environnement confortable et accueillant aux élèves et aux étudiants, mais aussi au personnel enseignant ou non, aux parents et aux autres visiteurs » (OCDE, 2001, p. 15).

Les avis des utilisateurs sont consignés par écrit et les résultats des établissements aux test PISA des établissements sont étudiés au regard des moyennes obtenues pour les établissements de même type. L'étude de ces bâtiments porte sur leur mode de conception et ses effets sur les objectifs pédagogiques visés. Ce rapport établit un descriptif rapide de chaque bâtiment dans lesquels nous avons relevé l'itération de certaines associations de mots : flexibilité des espaces, polyvalence des locaux, autonomisation de l'élève, performance environnementale, outils éducatif, besoins des élèves, équipements pédagogiques, enseignement moderne, complexe éducatif, cadre pédagogique moderne, technologie de l'information, innovation en matière d'éducation, sans jamais mentionner l'implication des enseignants dans la pratique de l'établissement. Seuls deux d'entre eux ont éveillé notre intérêt parce que lors des phases de conception,

> « enseignants et architectes ont réfléchi ensemble sur la manière dont l'utilisation des nouvelles technologies de l'information pourrait changer la nature de l'enseignement et de l'apprentissage et comment cela pourrait affecter la conception de l'édifice scolaire » (ibid).

L'école primaire Soininen à Helsinki (fig. 1) et l'école primaire de formation des enseignants<fnref n="54" /> à Rauma (fig. 3), sans savoir au préalable qu'elles étaient toutes deux originaires de Finlande. La première école<fnref n="55" /> est une *reconstitution* de la ville à l'échelle des enfants, dont les 3 cours de récréations

<footnote n="54">⁵⁴ Ecole primaire publique créée en 1898 et gérée par le département de formation des enseignants de l'université de Tuku est un dispositif permettant d'associer étroitement formation, pratique et recherche.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Effectif réel en 2001 440 élèves de 7 à 12 ans.</footnote>
(entourées de bleu fig. 1&2) couvertes connectent les bâtiments entre eux. Des pièces en enfilade contenues dans un mur de clôture circulaire sont ouvertes les unes sur les autres permettant le déplacement des élèves en fonction de leurs besoins d'apprentissage, les cloisons sont mobiles et chaque espace de l'édifice est occupé par les activités des élèves (couloirs, dégagements, hall d'accès réfectoire). La seconde école<fnref n="56" /> est pensée pour permettre aux élèves d'utiliser les locaux en fonction de leurs objectifs éducatifs tels que le travail individuel, le travail en groupe, le travail collectif, le travail sur outil informatique. Le centre de l'édifice (fig. 4) qui s'ouvre sur 2 étages permet d'assurer la connexion entre tous ces locaux périphériques. Personnel administratif, étudiants - enseignants et élèves partagent librement les mêmes équipements. Ces 2 écoles ont un autre point commun, elles ne distinguent pas les salles de classe<fnref n="57" /> des autres espaces scolaires, elles distinguent les activités qui y sont menées, soit, elles distinguent les différentes méthodes pédagogiques envisagées et proposent des artefacts contenants adaptés, tout en respectant le principe d'acquisition d'autonomie chez l'élève. Ce principe éducatif nous rappelle un autre édifice, l'école de Saunalahti<fnref n="58" />, à Espoo en Finland qui remporta en 2012 le premier prix de l'Open architecture competition. Et qui, au même titre que les deux premiers exemples cités, a été conçue en étroite coopération avec les équipes pédagogiques. La propension des architectes Finlandais, à concevoir leurs projets scolaires avec les enseignants, peut-être la résultante d'une éducation à l'architecture accessible à tous tel qu'affirmé par le ministère de la culture et entériné par la création en 1993, de deux écoles spéciales d'architecture pour enfants (School of Architecture for Children and Youth<fnref n="59" />) Arkki & Lastu à destination d'un public de 3 à 19 ans (Bampi, 2017). Ces écoles ont fondé leurs enseignements sur le Programme National d'Éducation fondamentale aux Arts Visuels, et transmettent des notions d'architecture adaptées selon le cycle et l'âge de l'apprenant. Nous pouvons affirmer au regard de notre étude, et des réalisations proposées en Finlande, en coopération entre usagers et architectes, qu'une sensibilisation régulière aux questions de l'architecture, permet aux utilisateurs d'intégrer la compréhension des dispositifs d'utilisation et de fonctionnement des artefacts contenants dans leur cursus scolaire, et d'acquérir les outils utiles à la communication de leurs besoins et objectifs pédagogiques.

<footnote n="56">⁵⁶ Effectif réel en 2001 360 élèves de 7 à 12 ans.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ À contrario des autres écoles répertoriées dans le rapport.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Effectif réel en 2016 750 élèves de la maternelle au collège.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Formant jusqu'à 20 000 enfants à l'architecture, au paysage et à l'urbanisme.</footnote>
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 1 : Ecole primaire Soininen à Helsinki, Ilmari Lahdelma, architecte. Vue aérienne.
Source : Google Earth.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 2 : Ecole primaire Soininen à Helsinki, Ilmari Lahdelma, architecte. Plan. Source : (OCDE 2001 : 9).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 3: Ecole primaire à Rauma. Architects'office Laiho- Pulkkinen-Raunio. Vue aérienne.. Source: Google Earth.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 4: Ecole primaire à Rauma. Architects'office Laiho- Pulkkinen-Raunio. Coupe transversale. Source: (OCDE 2001: 45)</figcaption></figure>
Ce que nous retenons de l'analyse des écoles finlandaises c'est cette disponibilité de l'édifice au regard de la multitude d'activités éducatives qui peuvent y être menées, offrant tour à tour une grande disponibilité des artefacts contenants<fnref n="60" /> et un choix d'affordances saisissables par tous les usagers. Cette forme scolaire qui offre des espaces disponibles à une instrumentalisation permettant l'organisation (Hubault, Bourgesois, 2013) par l'enseignant, d'actions multifinalisées (Goigoux, 2007)<fnref n="61" />, a été testée en France entre 1971 et 1980 lors de la construction d'une centaine d'écoles à aires ouvertes<fnref n="62" />. Issues d'une coopération entre l'association pour l'environnement pédagogique (AEP)<fnref n="63" />, le maître d'ouvrage (la municipalité) et l'architecte, ces écoles proposent des bâtiments adaptés à une pédagogie différenciée. L'association avait alors obtenu de la municipalité que certaines dépenses liées à la projection d'un édifice scolaire du premier degrés (rénovation ou construction neuve) soient transférées à « la participation des usagers à la programmation, la conception et l'aménagement des bâtiments », à « la préparation des enseignants au travail dans de nouvelles conditions humaines et matérielles, par une information, des stages et des voyages » et à « un ameublement plus conforme aux nécessités de l'individualisation de l'enseignement et des nouveaux types d'espaces qui en découlaient »<fnref n="64" />. L'innovation de cette approche est que la conception de l'artefact contenant est anthropocentrée, elle implique, la participation de l'opérateur dans le processus de conception, la formation de l'opérateur à l'utilisation attentive de son instrument pivot et l'accompagnement de l'opérateur dans le choix de son système d'instrument au regard des activités éducatives qu'il projette d'y mener. Cette démarche parait répondre aux exigences de subjectivation de la pédagogie de l'enseignant, mais la réussite de ce projet reposait sur l'engagement de l'enseignant avant la construction et la rénovation de l'édifice, impliquant que l'équipe pédagogique soit connue en amont du projet de construction. Or, l'instauration d'une obligation statutaire de mobilité des enseignants prévue dans l'article 10 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État, ne permet plus de connaitre, au préalable, l'équipe pédagogique affectée à un établissement scolaire particulier, et par conséquent, sa participation à la programmation d'un bâtiment scolaire. La plupart des écoles à aires ouvertes ont été re-cloisonnées au fur et à mesure des mutations des enseignants volontaires. L'une d'entre elles, l'école Saint Merri à Paris, a été récemment restaurée et continue à fonctionner sans aucune cloison intérieure. Conçue en 1974 par Alain Gamard, Daniel Lombard, et Edouard Marc Roux architectes, cette école allie parti pris architectural et

<footnote n="60">⁶⁰ Qui ne sont pas classifiés en salle de classe, tiers-lieux et espaces périphériques.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Expliqué en p.19 de cette thèse.</footnote>

<footnote n="62">⁶² Inspirées des écoles anglaise *Open plan schools* (Benett & Hyland 1979).</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Créée en 1969 elle cesse son activité en 1993.L'AEP avait pour objectif la redaction des programmes pédagogiques des futurs établissements. Parmi les fondateurs de l'A.E.P. : Edith Aujame, Claude Bensimon, Henri Bonneville, coordonateur des établissements de la Villeneuve de Grenoble-Echirolles, Jean Hassenforder, Ruth et Bernard Kohn, Suzanne Saisse, Nancy Magaud.
http://environpedagogaep.free.fr/spip.php?article1.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ http://environpedagogaep.free.fr/spip.php?article1.</footnote>
projet pédagogique. Le choix d'une exécution conforme au style Brutaliste (les matériaux tels que l'acier et le béton sont laissés apparents) où le programme architectural s'installe dans un plan libre (sans murs intérieurs) permet de s'affranchir des circulations, de récupérer des surfaces utiles et de redistribuer les économies financières vers d'autres postes de dépenses tels que des rampes d'accès d'un niveau à un autre (et la suppression des escaliers), un mobilier léger adapté aux modification d'aménagements, des cours de récréation sur les toits terrasses. Chaque espace de l'édifice est un lieu d'enseignement et d'apprentissage. Cette école, attenante au centre d'art contemporain Georges Pompidou a fait l'objet d'une protection au titre de son intérêt patrimonial type B (Plan de sauvegarde et de mise en valeur de la ville de Paris) et a bénéficié d'une rénovation en 2019 assurée par l'agence d'architecture Urban Kulture qui ne toucha pas à l'organisation fonctionnelle de l'établissement et proposa d'aménager en toiture, un jardin potager. Pour parvenir à engager une modification de la pratique professionnelle des enseignants, l'AEP, la ville de Paris et les architectes ont invité les enseignants à occuper l'ancienne structure scolaire une fois les cloisons intérieures abattues et les ont ensuite invité à aller observer les pratiques de leurs correspondants anglais. L'école Saint Merri fonctionne encore aujourd'hui en aires ouvertes, elle accueil quotidiennement 500 élèves et compte une équipe pédagogique de 30 enseignants qui sont sensibilisés à cette approche pédagogique par les collègues en exercice, dès leur entrée dans l'établissement.

### 3.3. Vers une éducation de l'attention ?

Si comme l'affirme l'OCDE dans une enquête pour l'usage scolaire établie en 2019, il existe des corrélations positives entre l'amélioration des établissements scolaires, la reconfiguration des espaces et l'apprentissage des élèves, alors l'instrumentalisation attentive de l'artefact contenant, quel qu'il soit, devrait faire partie des prérogatives de son concepteur. Cette enquête, conçue par le programme d'évaluation des environnements pédagogiques de l'OCDE (LEEP) comme un outil d'autoévaluation des établissements scolaires, a vocation à accompagner, au travers de 3 questionnaires<sup>65</sup>, les enseignants, les chefs d'établissement et les élèves dans l'élaboration d'un diagnostic d'utilisation réel des espaces afin d'en proposer des améliorations. L'OCDE affirme que des espaces d'apprentissage bien conçus maximisent les possibilités de mise en œuvre de pédagogies innovantes, du fait de leur flexibilité, leur adaptabilité et leur connectivité, induisant que les conditions idéales relatives à l'artefact contenant sont la flexibilité, l'adaptabilité et la connectivité. L'énoncé de ces qualités spatiales qui assureraient selon les auteurs (Pigeassou, 2005 ;

<footnote n="65"><sup>65</sup> Outil élaboré par un Groupe technique consultatif (TAG) fondés sur le cadre du LEEP.</footnote>
Mazalto, 2008 ; Cohen, 2010 ; Musset, 2012 ; Zoïa, 2016 ; Florin, 2017 ; Herbert, Dugas, 2017 ; Carignan, 2018 ; Joing, 2018 ; Mabillon-Bonfils, Jaillet, Jeannin, 2018 ; Bouysse, 2019), la pérennisation d'une pratique pédagogique dite innovante. Pourtant, lorsque Tim Ingold évoque les écrits de Dewey sur la question de l'éducation, il retient qu'elle se base sur 3 éléments : la communication, soit le « le transfert, d'une génération à une autre, d'un ensemble d'instructions et de représentations pour mener une certaine forme de vie » (Ingold, 2018, p. 17), la transmission, avec une participation bilatérale et non seulement de l'adulte vers l'enfant, et l'environnement, la façon dont les conditions alentours se transforment « au fil du temps en un mode d'activité conjointe » (Ibid). L'éducation est donc dépendante du contexte, des personnes en présence et des « choses alentours qui les influencent ». Il met en garde le lecteur sur la capacité qu'ont les représentations, par leur caractère contagieux, d'influer sur les comportements et d'être issues d'informations « attrapées, diffusées et répliquées » (Ingold, 2018, p. 23). Parce que, pour que ces informations puissent être traduites en langage corporel, elles doivent être intégralement reçues avant toute action sous forme d'instructions induisant une « implication dans l'expérience partagée d'une activité commune ». Ainsi, les instructions, afin d'éviter la réplication des gestes par des représentations transmises en l'état, doivent « permettre à l'exécutant de progresser dans ses activités ». Les dispositifs d'utilisation et de fonctionnement de l'artefact contenant doivent donc être élaborés en corrélation avec ce que l'opérateur peut assimiler pour être ensuite transformés en activité. Puisque sont mis à disposition des enseignants, par le biais d'une littérature riche et de références pratiques accessibles, des réalisations exemplaires pour l'instrumentalisation de l'artefact contenant, pourquoi n'observons-nous pas une évolution plus franche dans la démarche instrumentale de l'enseignant ? En épluchant le site Archi Classe, où des moyens d'instrumentalisation de l'artefact contenant pédagogique sont consultables librement par les enseignants, nous remarquons plusieurs contradictions entre le niveau d'informations transmis et le niveau d'expérience de l'exécutant. Tout d'abord, nous ne voyons pas clairement apparaitre le dispositif d'utilisation de la salle de classe, c'est à dire la formulation de la première problématique : qu'est-ce que je peux faire avec ce que j'ai ? Cette question est pourtant primordiale dans l'approche instrumentale car elle permet à l'opérateur d'établir un état des lieux des affordances en présence et du système d'instruments mis à sa disposition. Nous ne voyons pas ensuite clairement de dispositif de fonctionnement qui permet d'établir : je fais ça pour ce résultat-là. Il s'agirait d'expliquer que l'enseignant possède un ou des artefacts contenants qui participent à l'organisation de leurs systèmes d'instruments et ainsi, rendre l'artefact contenant disponible à son instrumentalisation. Afin de leur transmettre, par la suite, les effets de certaines dispositions dans l'activité éducative. À contrario, le site s'articule autour de témoignages, retours d'expériences, références de mobilier dit innovant, visites virtuelles d'espaces aménagés, qui sont, pour la plupart des espace périphériques (CDI, bibliothèque, salle d'étude, ateliers). Seule une salle fait référence
à une méthode pédagogique particulière, c'est la classe mutuelle du Lycée Dorian, qui par la dénomination de la méthode employée, oriente fortement son instrumentalisation. On y applique la méthode mutuelle, cet espace est conçu pour ce faire, elle est accessible à tous et doit être réservée au préalable, ce qui prouve qu'elle n'est pas généralisée à l'ensemble de l'établissement. Nous comprenons que les installations exposées dans le site Archi Class sont ponctuelles, au regard du matériel coûteux qui y est utilisé, sans aucune garantie que l'enseignant (l'opérateur de l'artefact contenant pédagogique) saura l'utiliser. C'est une autre question qui nous intéresse ici, est ce que l'enseignant saurait s'emparer d'un artefact contenant créé ad hoc pour la méthode pédagogique visée ? En considérant, et contre les courants de pensée analysés dans cette étude, que l'enseignant détermine une méthode pédagogique et s'y tient tout au long de sa carrière.

Il nous semble plus judicieux, à ce point de nos réflexions, d'orienter la conception et l'instrumentalisation de l'artefact contenant par l'exploration de l'utilisateur, soit, par le développement de la perception des affordances qui résulterait d'une éducation par l'attention (Gibson, 1976). Puisque la sélection des affordances dépend des possibilités offertes par les objets et les situations, nous pourrions affirmer que l'absence de sélection des affordances est une conséquence d'un artefact contenant dont l'instrumentalisation est fortement préconçue. Un enseignant ne peut prendre la décision de planter un clou dans un mur, d'évacuer du mobilier, de placer des rideaux occultants sur les fenêtres, d'acheter du mobilier plus adapté, voir même de changer une ampoule, sans en référer systématiquement au personnel compétent. Ce qui démontre qu'il n'est pas maître de son artefact contenant. En revanche, on a observé à plusieurs reprises dans le cadre d'utilisation des locaux scolaires par des associations hors des temps scolaires (périscolaire et centres aérés) une plus grande liberté d'utilisation des salles de classe par les utilisateurs voir même, une libération des comportements des élèves qui « une fois de retour à l'école ont du mal à respecter à nouveaux les règles de bonne conduite »<fnref n="66" />. Ce qui démontre que l'enfant, lorsqu'on change la situation d'utilisation de la salle de classe (et ce en seulement 2 semaines d'interruption de cours), modifie ses perceptions, sélectionne les affordances en présence et ajuste son comportement. De plus, ils identifient ces changements de comportements puisqu'ils le verbalisent « non mais les couloirs sont longs, comme avec les animateurs on peut courir alors on court pour aller plus vite »<fnref n="67" /> ou alors « j'ai toujours eu envie d'écrire au tableau mais avec la maîtresse j'ose pas, avec les animateurs on peut écrire tout ce qu'on veut, il faut juste effacer après »<fnref n="68" />. Si un reliquat

<footnote n="66">⁶⁶ Propos entendus dans le cadre d'un accompagnement à l'organisation du partage des locaux entre les animateurs d'un centre social et l'équipe pédagogique d'une école élémentaire à St Maximin la Sainte Baume. La cheffe d'établissement nous avait informé de tensions ressenties à chaque rentrée de vacances scolaires de la part des enseignants « qui ne retrouvaient pas leurs affaires ».</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Élève de CM1.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Élève de de CM2.</footnote>
de ce comportement apparait le lundi matin au retour à l'école<sup>69</sup>, ils sont dès la récréation à nouveau maitrisés « non mais il faut peu de temps à l'élève pour comprendre qu'ils doivent revenir à la normale »<sup>70</sup>. On ne court pas dans les couloirs de l'école, l'élève modifie à nouveau sa posture. Si l'artefact contenant induit les postures des utilisateurs, la situation d'utilisation de l'artefact en est aussi un facteur, et peut être modifié en seulement quelques heures chez l'élève. C'est le biais que nous avons choisi pour explorer notre recherche. La modification d'une situation d'utilisation de l'artefact contenant, modifie-t-elle la démarche instrumentale de l'enseignant ?

<footnote n="69">69 Au sens institutionnel du terme, induisant la pratique d'un même édifice dans un contexte différent.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Cheffe d'établissement.</footnote>
Deuxième partie. L'admission du chercheur en milieu scolaire, les composantes d'une méthode métissée.

Notre étude porte sur un objet technique, utilisé par un ensemble d'usagers de maturité et d'expérience hétérogènes dont les interactions sont, depuis près de trois siècles, en constante évolution. Le regard porté sur la pratique de ces usagers, qui est à la fois individuelle et collective, couvre un large spectre d'actions et de théories qui nécessitent pour leur appréhension, la modélisation d'une méthodologie flexible et métissée. Ce postulat est avancé et confirmé par de nombreux chercheurs (Albero, 2013 ; Sanchez, Ansaldi, 2015 ; Berliner, 2002 ; Passeron, 2006 ; De Hosson, Orange, 2019 ; Tschopp, 2020) qui reconnaissent le manque de reproductibilité des situations (Artigue, 1984) et donc, la vérifiabilité des résultats. Le processus de production de connaissances éthiquement fondée dans sa recevabilité (Albero, 2013) des sciences de l'éducation soulève de nombreuses questions au cœur de la communauté scientifique. La complexité des objets d'étude (Sanchez, Ansaldi, 2015) pousse les chercheurs à modéliser une méthode de recherche multiple qui *fait sens*. Les sciences de l'éducation imposent d'envisager des problèmes particuliers nécessitant d'invoquer des connaissances locales (Berliner, 2002). La démarche de recherche se doit d'être *modélisée*, comme le démontre David Berliner dans son article *Educational research: the hardest science of them all*, qui propose le métissage de plusieurs approches scientifiques telles que l'ethnographie, le design expérimental, et la recherche action « and other means to collect [product]<fnref n="71" /> reliable evidence for engaging in unfettered argument about education issues » (Berliner, 2002, p. 20). C'est ainsi que nous avons conçu notre approche scientifique qui convoque les expertises de l'architecture, qui règle les conditions de conception de la salle de classe, des sciences de l'éducation, qui abordent les actions éducatives qui y sont menées et de l'anthropologie, qui décrypte les interactions humaines qui s'y opèrent. Nous regardons la salle de classe dans sa fonction de contenant architectural, l'activité enseignante dans son approche pédagogique et les comportements socialement structurés des usagers. Les établissements scolaires sont régis par des pratiques locales, mises en œuvre par des individus porteurs de leur propre culture sociale. Les interactions entre les sujets à l'intérieur de l'édifice, et de l'intérieur vers l'extérieur, sont hiérarchisées et réglementées par des textes officiels dont le respect est imposé par un système de contrôle et de répression. Observer les mécanismes en présence dans un établissement scolaire

<footnote n="71">⁷¹ Nous partons du postulat que nous produisons par notre intervention sur et dans le milieu des évidences qui ne seraient pas exprimées de cette manière sans les questionnements du chercheur.</footnote>
induit d'y pénétrer, de le côtoyer de façon régulière et répétée, d'interférer dans son fonctionnement, d'obtenir le consentement des sujets concernés et donc, de connaître son sujet d'étude afin de proposer un protocole respectueux du mode de fonctionnement de l'établissement concerné. La complexité s'intensifie si l'on considère que notre sujet d'étude, *l'agir enseignant*, est signifié par un corps en mouvement, une pratique professionnelle individuelle à visée collective, une activité humaine modulable, un adulte en charge d'un groupe d'enfants, un praticien réflexif en continuelle formation. Les comportements des sujets, selon les moments et les lieux observés, sont soumis à de nombreuses variables. Ainsi, comme abordé dans l'ouvrage collectif de Brigitte Albero, Monique Linard et Jean Yves Robin (2009) intitulé *Petite fabrique de l'innovation, à l'université, quatre parcours de pionniers*, ce sont

> « les capacités réflexives et créatives qui permettent aux acteurs d'inventer pas à pas les micro-solutions qui régulent l'action individuelle et collective des organisations, permettant ainsi aux institutions de s'actualiser dans le temps »

(Albero, 2013, p. 110).

Les capacités réflexives et créatives qui nous intéressent ici sont celles mobilisées par l'enseignant au cours de l'instrumentalisation de la salle de classe pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique. Nous cherchons ici, par un design expérimental métissé, un moyen de les observer en se fondant sur une hétérogénéité des groupes issues du seul volontariat des enseignants. Cette difficulté de répondre au niveau d'exigence demandé pour la production de connaissances éthiquement fondée est clairement abordé par Brigitte Albero dans son article *L'analyse de l'activité en sciences de l'éducation : entre aspirations scientifiques et exigences pragmatiques*. L'autrice affirme que la méthode d'investigation du secteur de l'éducation est

> « structurellement plurielle, puisque par définition [...] un seul courant d'étude ne peut couvrir à lui seul l'analyse de la totalité des conduites et des phénomènes observés » (Albero, 2013, p. 95).

On comprend que cette pluralité des méthodes et des champs disciplinaires peut poser « un réel problème d'unité et de cohérence » (ibid). D'autant que, la plupart des recherches actuelles visent à utiliser les théories et les concepts produits « à des fins de transformation des représentations et d'amélioration des dispositifs et des pratiques » (Albero, 2013, p. 96). Cet « instrument de réflexion sur la connaissance produite » (Albero, 2013, p. 97) se doit d'être non seulement recevable mais transposable et donc appréhendable par le plus grand nombre d'enseignants et de chercheurs (Barett & al, 2017 ; Bluteau, Aubenas, Dufour, 2022). Et nous pouvons affirmer, pour l'avoir vérifié, que les attentes des enseignants quant à la force de proposition du chercheur sur les problématiques rencontrées dans leur pratique professionnelle, sont réelles et urgentes. Ainsi, tout comme l'envisage Brigitte Albero, notre étude vise à la production
« d'une connaissance négociée entre les deux versants de l'investigation : la problématisation et la conceptualisation à visée de compréhension du chercheur et les interrogations et élaborations à visée pragmatique des intervenants » (Albero, 2013, p. 110).

Nos premières immersions en milieu scolaire, dans le cadre d'interventions culturelles ponctuelles, nous ont permis de relever la complexité des interactions qui le régissent. Le fonctionnement de l'institution, dans l'articulation des rapports entre les individus, est complexe et arborescente. Mais il n'y a pas que le fonctionnement institutionnel qui puisse poser un problème dans le cadre d'un projet d'expérimentation du milieu. Nous nous sommes rendu compte que les échanges libres et spontanés avec les acteurs du milieu scolaire ne se déroulaient généralement, que dans un climat de confiance. Évalué à la fois par la hiérarchie académique, par le chef d'établissement, par les familles, voire par la société dans son ensemble, tout en étant à la fois responsable, gestionnaire et éducateur, l'enseignant en entretien reste sur ses gardes, maitrise ses propos et minimise la portée de sa propre réflexion sur sa pratique « enfin ... je ne sais pas », « je n'ai pas la compétence pour affirmer que... », « sur le terrain on a la tête dans le guidon donc... », « je n'ai pas de visibilité sur le travail des collègues... »<fnref n="72" />. Alors que dans un cadre informel, au cours d'un déjeuner par exemple, les informations transmises sont nettement plus engagées « je me sens contrainte par les observations de mon IEN<fnref n="73" /> dans mes choix pédagogiques... », « la formation continue proposée ne nous permet par de résoudre les problèmes quotidiens... », « si tu veux répondre aux attentes programmatiques du ministère tu n'as plus le temps de faire de l'innovant ou du social... »<fnref n="74" />. Le relationnel avec la hiérarchie et avec les collègues dans la pratique professionnelle de l'enseignant est primordial. Perdre le soutien de l'équipe pédagogique et de l'académie peut être fortement handicapant pour l'individu tout au long de sa carrière. L'approche méthodologique doit prendre ce critère en considération, le milieu doit être appréhendé en respect des relations entre les sujets afin de ne pas créer de situation de conflit. C'est ainsi que nous avons élaboré une double méthodologie sous une même méthode d'approche scientifique du milieu scolaire. Si nous avions une connaissance générale du fonctionnement des établissements scolaires, il nous semblait primordial de comprendre le fonctionnement particulier de l'établissement envisagé pour notre étude, afin de poser une problématique ciblée, puis d'éprouver nos hypothèses dans le cadre de mises en situation d'agir des sujets. Nous nous inspirons, dans un premier temps, de la structure méthodique d'une enquête anthropologique rapide (Bouju, 1995) afin d'établir le canevas de notre étude exploratoire préalable nous permettant de poser les contours du contexte politique et social de notre terrain d'étude. Nous puisons, dans un second temps, les outils nécessaires à la mise en

<footnote n="72">⁷² Propose consignés de 2013 à 2017 auprès de 13 enseignants de l'élémentaire et du secondaire.</footnote>

<footnote n="73">⁷³ Inspecteur de l'Éducation nationale.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ Ibid.</footnote>
action des sujets, par la recherche action participative, inscrite dans le processus de la design based research.

La recherche action ou *action research*, permet la participation active du sujet (Lemoine, 2013) dans l'élaboration et la mise en œuvre de modifications de ses pratiques professionnelles ou sociales. Kurt Lewin démontre en 1946 qu'une décision est mieux acceptée et est de meilleure qualité lorsqu'elle est prise avec ceux qui vont la mettre en œuvre. Cette méthode permet d'assurer une perméabilité des théories développées par la recherche (Coutrot, 2018) avec le milieu étudié, puisque l'objectif du chercheur qui reconnait que les

> « professionnels de terrain ne se situent pas uniquement dans le registre de l'application, mais qu'ils sont également producteurs de nouvelles connaissances et à fortiori détenteurs de savoirs » (David, 2006, p. 98).

est de partager sa démarche avec les acteurs de terrains pour leur permettre de comprendre les mécanismes et les enjeux sociaux en présence. Ainsi, par son double objectif de « changement concret dans le système social et de production de connaissance sur celui-ci » (Allard-Poesi, Perret, 2003), la démarche de recherche action justifie l'intervention du chercheur sur la réalité étudiée, apportant forcément des modifications sur une situation existante. Cette démarche permet donc d'organiser la coopération entre le chercheur et le praticien, qui, par leur action conjointe constituée d'allers-retours itératifs entre théorie et pratique, peuvent permettre de réduire le temps de la recherche, sans que soient remis en doute les résultats produits. Ainsi, une étude exploratoire menée de mai 2018 à juin 2019 nous a permis de formuler une « problématique minimum incorporée » (Bierschenk, Olivier de Sardan, 1994, p. 35) et de faire émerger les variables en présence afin de formuler une problématique générale et de modéliser un design expérimental nous permettant d'éprouver nos hypothèses. Cette méthode est largement utilisée dans le milieu médical car elle permet, avant la mise en œuvre d'un protocole sanitaire, d'établir les représentations locales de certaines pathologies (Desclaux, 1992) en prenant compte des traitements traditionnels et des conduites institutionnelles en présence. Ainsi, l'étude exploratoire préalable à la mise en action du sujet, permet, par la connaissance du milieu particulier, de cibler les activités conçues dans le cadre d'une design based research (Bierschenk, Olivier de Sardan, 1994, p. 34) et d'inscrire notre expérimentation dans une année scolaire. S'il l'on se réfère aux arguments avancés par Thomas Bierschenk et Jean-Pierre Olivier de Sardan, cette méthode d'enquête orientée vers l'identification des conflits et des groupes stratégiques, encourage la compréhension de chaque acteur social et des stratégies qui les lient. De leur point de vue, la notion de groupe stratégique

> « suppose simplement que dans une collectivité donnée tous les acteurs n'ont ni les mêmes intérêts, ni les mêmes représentations, et que, selon les « problèmes »,
leurs intérêts et leurs représentations s'agrègent différemment, mais pas n'importe comment » (Bierschenk, Olivier de Sardan, 1994, p. 37).

Cette approche de l'agir enseignant par le biais anthropologique, nous permet donc d'identifier les rôles de chacun des acteurs dans leur pouvoir d'action, mais aussi les liens qui les unissent et ainsi, appréhender la portée de leur investissement dans le fonctionnement de l'établissement scolaire. Sur la base des informations produites et analysées, la structure itérative de la design based research, permettant la vérification des hypothèses sera modélisée et éprouvée sur le terrain. Cette approche expérimentale issue de la design based research, propose de déterminer le cadre expérimental en le calquant au plus près de la réalité du terrain. Elle prévoit, dans son modèle scientifique, de nombreux allers-retours entre pratique et théorie, recensés dans le cadre de cycles de recherche incorporant : la conception, l'expérimentation et l'évaluation du design expérimental dans le milieu étudié. La possible mise en œuvre de cette approche expérimentale sur un temps d'étude court (Pool, Laubscher, 2016 ; Herrington, McKenney, Reeves, Oliver, 2007) nous permet d'intégrer la contrainte de temps d'une année scolaire. C'est pourquoi, après avoir exposé les premiers éléments de connaissance du milieu scolaire relevés dans le cadre de nos premières immersions (1), nous présenterons nos angles d'approche de la recherche en éducation sur la genèse instrumentale de la salle de classe pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique (2) justifiant le choix du design expérimental retenu et mis en œuvre dans cette étude (3).
Chapitre 4. Les attributs saillants révélés par les premières immersions en milieu scolaire.

Lorsqu’un intervenant extérieur au milieu scolaire est sollicité par l’enseignants, pour la conception d’une activité pratique, il paraît légitime qu’il se questionne sur les centres d’intérêts de l’élève. Quel sujet culturel aborder ? Par quelle technique ? Doit-il proposer un engagement de l’élève ? De l’enseignant ? Ou dispenser un cours théorique ? Quelles notions transmettre ? Ces questions introduisent un flot de paramètres inconnus dont la question essentielle serait : comment l’enfant apprend ? Quelle notion est à sa portée ? À-t-il le niveau de compétence nécessaire pour découper ? Coller ? Peindre ? Quels outils faut-il apporter dans la classe pour mener à bien cette activité ? Et, que retiendra-il de cette intervention ? À ces questionnements s’ajoutent ceux qui entrent dans le cadre légal de l’activité proposée en milieu scolaire. À-t-il besoin d’une autorisation particulière ? Doit-il légitimer l’activité proposée auprès d’une instance hiérarchique ? Si oui laquelle ? Par quel moyen ? Comme exprimé plus haut, les procédures d’accès aux établissements scolaires ne sont pas anodines et doivent tenir compte de nombreux paramètres. Connaitre et comprendre le cadre légal dans lequel ces interventions s’inscrivent (4.1), réajuster et adapter son discours après les premières interventions afin de pérenniser sa communication en milieu scolaire (4.2) et parvenir à créer un bagage pluridisciplinaire entremêlant les sciences de l’éducation et l’architecture (4.3) ont fait partie des prérequis nécessaires à la modélisation de notre expérimentation. Cette phase d’immersion dans le milieu scolaire en vue de proposer des actions éducatives complémentaires, nous a permis de déterminer les points de friction entre les deux milieux culturel et éducatif et de concevoir et produire les outils favorisant leur connexion. Elle s’est déployée dans 4 classes, sur près de quatre ans, de 2013 à 2017.

4.1. L'intervention éducative complémentaire de l'enseignement public (art 5 L2013)
: la confrontation des milieux culturel et éducatif.

Dans sa Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, l'État français instaure le parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) obligatoire pour tous les élèves, du cours préparatoire à la terminale. Le PEAC est sensé sceller l'étroite collaboration entre milieu éducatif et milieu culturel visée par les dirigeants depuis la diffusion, aux acteurs de l'Éducation nationale, de la circulaire n°2007-115 du 13 Juillet 2007. Cette circulaire stipule que

« pour la pratique artistique et culturelle, tous les domaines et toutes les formes de
l'art et de la culture sont à envisager. [...] La mise en œuvre de ces actions s'inscrit
nécessairement dans le cadre des partenariats culturels locaux qui sont à poursuivre
et à approfondir ».

La collaboration entre les deux milieux est cadrée par l'article 5 de la loi de 2013 qui modifie le
Code de l'éducation (article L11-3-CE) en intégrant à la communauté éducative « les associations
éducatives complémentaires de l'enseignement public ». Nous avons choisi de considérer ici que,
pour qu'il y ait complémentarité de l'enseignement public, il fallait une connaissance fine de ce
qu'est l'enseignement public, de ses objectifs de son champ d'action, de son articulation sur le
territoire et des moyens déployés pour assurer ses résultats. L'élaboration d'un langage admissible
par les deux milieux nous permettait de concevoir des activités ajustées. Car, comme l'affirme Tim
Inglod dans son ouvrage *L'anthropologie comme éducation*, nous adhérons à l'idée que

« pour que le partage soit éducatif, je dois faire l'effort de donner à mon expérience
une forme qui soit compatible avec votre vision pour que nous puissions, dans un
sens, prendre le même chemin et, ce faisant, lui donner du sens ensemble » (Ingold,
2018, p. 16).

Sinon, plutôt que d'une complémentarité effective de l'enseignement public, nous serions en
présence de deux milieux allogènes qui ponctuellement s'abordent pour extraire les élèves de leur
environnement normé. C'est en vue de proposer des activités imbriquant étroitement les outils des
deux milieux éducatif et culturel, que nous avons été confrontées à nos premières difficultés.
L'enseignant verbalise une timidité vis à vis de la dimension culturelle de l'activité proposée et
peine à la connecter à ses propres compétences « je suis nul en arts visuels, je ne sais pas quoi
proposer à mes élèves » (enseignant en CM1-CM2) « je sais que je dois faire des activités artistiques
mais c'est pas mon truc » (enseignante en CE2) « bon, on a l'obligation de leur faire faire de l'art
alors je leur ai fait faire de la peinture » (enseignante en CP)<fnref n="75" />. Ce tâtonnement réglementaire nous
a ouvert les portes du milieu scolaire. Une fois introduites, outre les difficultés de maitrise des
thématiques communes recensées en introduction, nous avons été confrontées à un parcours
institutionnel structuré, encadré par une hiérarchie échelonnée. Cette procédure d'entrée en
rétablissement scolaire contraint la forme, les objectifs éducatifs et le temps des activités envisagées.
L'éducation nationale distingue plusieurs niveaux d'interventions, les interventions ponctuelles de
bénévoles, qui nécessitent la seule autorisation du chef d'établissement, et les interventions de
collectivités publiques ou d'associations qui doivent s'inscrire dans le projet d'école ou
d'établissement, et faire l'objet d'une convention signée par l'inspecteur d'éducation nationale
(IEN), contre-signée par le chef d'établissement. La seconde procédure étant plus contraignante,
nous nous sommes orientées dans un premier temps sur l'offre d'activités artistiques ponctuelles.

<footnote n="75">⁷⁵ Propos consignés de 2012 à 2013 lors d'entretiens avec les enseignants des écoles : Cap'Est (13010), St Henri, (13016), Jean Jaurès (13014), St Joseph de Servieres (13015), Chevalier (13002), La Soude (13009).</footnote>
Pour répondre à nos propres objectifs, qui étaient de proposer des activités culturelles permettant
à l'élève de consolider les compétences acquises au cours des semaines d'enseignement
précédentes, nous avons rédigé une synthèse des attendus programmatiques par cycle, orienté sur
les notions de culture artistique, de développement de l'esprit critique et de formation du citoyen.
Nous nous sommes rendues compte, une fois sur le terrain, que ce travail de synthèse restait très
généraliste, car sur un même territoire et pour un même cycle, l'offre d'activité devait être adaptée
et modifiée, les groupes n'ayant pas un niveau d'avancement homogène. Nous avons alors dû
inclure à notre démarche de médiation, un questionnaire à destination de l'enseignant qui nous
permettait d'établir l'état d'avancement de son groupe classe par rapport aux attendus
institutionnels. Ce questionnaire, soumis par téléphone, nous a permis de resserrer encore la mise
au point sur un groupe en particulier, et donc de cibler l'intervention afin qu'elle profite au mieux
au public en présence. Nous avons constaté également que l'enseignant se positionnait
systématiquement<sup>76</sup> en observateur - régulateur<sup>77</sup> et ne prenait jamais part à l'activité culturelle. Or
notre volonté était non seulement de former l'élève mais de permettre à l'enseignant d'acquérir des
outils illustrant les fondamentaux, facilement transposables tout au long de sa carrière. Nous avons
cherché une activité qui reposait sur un outil permanent, commun à toutes les structures scolaires,
à tous les territoires et à toute la communauté éducative. Le sujet de cette activité nous a été
fortement insufflée par la formulation itérative de questionnements récurrents et insistants des
enseignants<sup>78</sup> qui souhaitaient obtenir de l'architecte intervenant, lorsqu'ils apprenaient qu'un
praticien se trouvait dans les couloirs de leur école, des conseils et des astuces sur l'aménagement
de leur salle de classe. C'est dans ce contexte, que notre premier atelier portant sur la salle de classe
a été créé en 2014 dans le cadre d'une intervention auprès des enseignants stagiaires de l'ESPE<sup>79</sup>.
En s'appuyant sur les cinq domaines du socle commun de compétences<sup>80</sup> nous avons retenu, en
architecture, la notion d'échelle humaine en transformant l'enseignant en Grouillot, figure à
l'échelle de l'humain qui permet de donner, à l'observateur, le rapport d'échelle de l'espace
géométrique (Bourdon, Deshayes, 1985) d'un édifice. Ainsi les participants devaient mesurer
certaines de leurs caractéristiques physiques, telles que le pas, la hauteur (la toise), la largeur
d'ouverture des bras, les compiler et déterminer les dimensions mathématiques de la salle de classe
afin de la représenter en plan. Cette activité a permis de transmettre aux enseignants une méthode

<footnote n="76">76 Comportement observé lors d'interventions dans les écoles : Cap'Est (13010), St Henri, (13016), Jean Jaurès (13014), St Joseph de Servieres (13015), St Michel (13005).</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ Nous avons également observé ce comportement chez les adultes encadrants, parents d'élèves, lors des interventions extérieures à l'établissement Cap'est et St Michel.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Dans tous les établissements scolaires visités les enseignants demandaient que nous fassions un détour par leur salle de classe, pour tous les niveaux d'élémentaire.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) jusqu'en 2013 puis ESPE (école supérieure du professorat et de l'éducation) remplacé par Inspé (institut national supérieur du professorat et de l'éducation) depuis 2018.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ 1 le langage pour penser et communiquer, 2 les méthodes et outils pour apprendre, 3 la formation de la personne et du citoyen, 4 le système naturel et le système technique, 5 la représentation du monde et des activités humaines.</footnote>
simple de relevé d'état des lieux d'un espace, avec peu de moyens, et d'établir, par un projet culturel,
le lien entre leurs enseignements (mathématique, sciences de la vie et de la terre, arts visuels,
géométrie, histoire et géographie). De retour dans leurs classes les enseignants ont enrichi cette
activité par la notion de différences de proportions des individus (le vivre ensemble) induisant une
personnalisation des perceptions (classe de 5ème), et la notion de croissance staturale humaine, le
développement de la taille, qui modifie chez l'enfant, de septembre à juin, ses outils de mesure
personnels (classe de CE2). Cette activité a rencontré un réel succès auprès des enseignants qui
ont pourtant relevé deux faiblesses, la médiation ne leur transmettait pas les outils nécessaires à un
aménagement efficient de leur salle de classe au regard des actions éducatives envisagées, la
médiation ne leur révélait pas les faiblesses et le point forts exploitables, de leur espace de travail.

Le problème d'occupation de la salle de classe était plus ancré que nous le pensions puisque
l'intention de replacer la dimension humaine dans l'espace scolaire ne suffisait pas à en inspirer
l'usage par le praticien. L'activité a révélé une prise de conscience du rapport d'échelle entre l'adulte
et l'enfant, mais, en dehors de la sensibilisation par cette activité, l'enseignant est-il conscient qu'il
partage son espace de travail avec d'autres usagers ? Que la notion d'échelle humaine dans une
classe revêt plusieurs dimensions ? L'impact de la différence de taille des usagers, la raison de leur
présence dans cet espace, les règles institutionnelles et sociales en vigueur, sont autant de facteurs
à prendre en compte pour percevoir l'espace dans lequel ils évoluent. Et ainsi le modifier en
conséquence. L'enseignant est-il prêt à partager l'aménagement de sa salle de classe avec les
élèves ? L'élève a-t-il un idéal de projection de son espace de travail ? A-t-il été jamais sollicité pour
l'exprimer ? Il paraissait complexe d'apporter des éléments de réponse sans retourner questionner
les usagers (les élèves et l'enseignant) sur le terrain. Nous avons donc sollicité l'école Cap'Est et
avons créé une activité à destination des CM1-CM2 nous permettant de partager avec les élèves,
leur avis sur la question. Cette nouvelle intervention nous a permis de mobiliser les outils de
l'architecte afin d'accompagner l'usager à verbaliser ses besoins.

## 4.2. La mobilisation des outils de l'architecte : la concertation de tous les publics.

Notre objectif en retournant dans la salle de classe n'était plus de proposer une activité culturelle
sensibilisant le public aux questions relatives à l'architecture, mais d'organiser des échanges
d'expertise entre l'architecte, l'enseignant et l'élève. Nous avions établi dans une précédente étude
(Bampi, 2017), sur la question de l'enseignement de l'architecture en milieu scolaire sur les cycles
de l'élémentaire dans le cadre de notre Travail Personnel de l'Etudiant mention Recherche (TPER
ENSAM), une réelle difficulté des citoyens dans l'expression de leurs besoins relatifs à
l'architecture, soit par ce qu'ils estiment manquer de connaissances, (le savoir en architecture en