La « classe, un laboratoire de stéréotypes ? » Quand la littérature de jeunesse interroge les ressorts du harcèlement scolaire

The “Classroom, a Laboratory of Stereotypes?” When Children’s Literature Questions the Motives of School Bullying

„Klasa, laboratorium stereotypów?” Kiedy literatura dziecięca kwestionuje motywy bullyingu

Nadège Langbour

Université du Mans

Faculté des Lettres, Langues & Sciences Humaines

Avenue Olivier Messiaen, 72085 Le Mans Cedex 09, France

nadege.langbour@free.fr

https://orcid.org/0000-0002-8008-8887

**Abstract.** School bullying often begins with demeaning nicknames. Students use socio-cultural stereotypes about their physique or behaviour to rename their target. Contemporary children's literature offers novels telling stories of school bullying. These novels emphasize the role of stereotypes in the implementation of discrimination and violence associated with harassment. This article demonstrates how these novels explain the operation of school bullying to the young reader, demonstrating the authors' interest in preventative pedagogy.

**Keywords:** school bullying; nickname; stereotype; children's literature; prevention
**Abstrakt.** Bullying w szkole często zaczyna się od poniżających przezwisk. Uczniowie wykorzystują społeczno-kulturowe stereotypy dotyczące budowy ich ciała lub zachowania, aby zmienić nazwę swojego celu. Współczesna literatura dziecięca oferuje powieści opowiadające historie szkolnego bullyingu. Podkreślają one rolę stereotypów w realizacji dyskryminacji i przemocy związanej z molestowaniem. W artykule pokazano, w jaki sposób powieści te wyjaśniają młodemu czytelnikowi działanie bullyingu w szkole, aby wskazać na zainteresowanie autorów tych dzieł pedagogiką prewencji.

**Słowa kluczowe:** bullying; przydomek; stereotyp; literatura dziecięca; profilaktyka

**Résumé.** Le harcèlement scolaire commence souvent par des surnoms dévalorisants. Les élèves reprennent des stéréotypes socio-culturels sur le physique ou le comportement pour renommer leur cible. La littérature de jeunesse contemporaine propose des romans racontant des histoires de harcèlement scolaire. Ces récits insistent sur le rôle des stéréotypes dans la mise en place des discriminations et des violences associées au harcèlement. Cet article montre comment ces romans explicitent les rouages du harcèlement scolaire au jeune lecteur afin de prouver l'intérêt de ces ouvrages pour une pédagogie de la prévention.

**Mots-clés :** harcèlement scolaire ; surnom ; stéréotype ; littérature de jeunesse ; prévention

## INTRODUCTION

Dans le cadre de la lutte contre les violences scolaires, les écoles se sont dotées, ces dernières années, de plans de prévention et d'action visant non seulement à prévenir et à enrayer le harcèlement (comme l'atteste la mise en place du dispositif pHARé dans tous les établissements français du premier et second degrés depuis la rentrée 2022) mais aussi à sensibiliser les élèves à toutes les formes de discriminations, notamment les discriminations de genre (comme le prouve la mise en place de la labélisation « égalité filles-garçons » pour les établissements du second degré). Pour ce faire, les textes officiels invitent les personnels enseignants et encadrants à déconstruire les stéréotypes genrés pour en montrer la fausseté et les dangers aux jeunes apprenants. La démarche est louable car elle tente d'enrayer les dérives discriminantes que peut engendrer la réduction d'un individu à des stéréotypes. Mais, ce faisant, elle ne prend en compte ni le fonctionnement des stéréotypes ni leur potentielle utilité. Or, n'en déplaise à tous ceux qui se targuent d'être des modèles de tolérance et d'intelligence, nous nous référons tous à un répertoire de stéréotypes, plus ou moins étayé, pour penser le monde. Comme l'écrit Marie Duru-Bellat (2016 : 90-91) dans son article « À l'école du genre »,

les stéréotypes sont très utiles dans la vie sociale. Utilisés de façon pragmatique, ils aident à anticiper ce que font les autres et ce qu'il convient de faire. Outre cette fonction de régulation du comportement, ils permettent également de suppléer au manque d'information quand celle-ci est déficiente ou ambiguë.
En littérature, le roman s'appuie nécessairement sur toute une série de stéréotypes pour combler les « blancs du texte » (Iser 1985) et participer ainsi à la co-construction des personnages sur lesquels l'auteur ne dit pas tout. Pour donner de l'épaisseur aux « vivants sans entrailles », le lecteur va puiser en effet dans les stéréotypes culturels liés aux catégories professionnelles, aux classes sociales, à l'âge, aux rôles familiaux... Ce n'est d'ailleurs pas sans raison si, dans *Les idées reçues : sémiologie du stéréotype*, Ruth Amossy (1991 : 74) affirme qu'« il n'y a pas d'activité lectrice sans stéréotype ». Ces stéréotypes, qui ont une fonction descriptive, ont indéniablement un rôle essentiel dans la composition du texte car ils permettent à l'auteur une économie de mots. C'est sur ce principe que reposent notamment les genres littéraires fortement codés comme le polar où archétypes et stéréotypes du policier, du voyou et de la femme fatale semblent coïncider. C'est aussi ce principe que met en œuvre la littérature de jeunesse, non seulement avec les personnages stéréotypés des contes tels que l'ogre ou la sorcière, mais aussi, plus généralement, avec une répartition très manichéenne du personnel romanesque dans les fictions à destination du jeune lecteur.

La littérature de jeunesse est indéniablement une littérature pétrie de stéréotypes, qu'elle les réinvestisse au sein de ses fictions ou qu'elle s'amuse à en prendre le contre-pied, dans les réécritures des contes par exemple. Mais cela ne signifie pas qu'elle n'a pas un rôle à jouer pour apprendre au jeune lecteur à réfléchir et à mettre à distance les stéréotypes. Au contraire ! Comme l'écrit Christiane Connan-Pintado (2019 : 105), « la littérature pour la jeunesse offre un terrain d'élection aux stéréotypes et illustre dans le même temps leur ambivalence ». C'est notamment le cas dans la littérature pour adolescents lorsque celle-ci met en abyme les processus de la stéréotypie. Un genre romanesque est particulièrement concerné par ce phénomène : les *school stories* et plus spécifiquement ceux que nous avons appelés (Langbour 2024) les *school bullying stories*, autrement dit, les romans mettant en scène le système scolaire et les violences qui peuvent engendrer le harcèlement scolaire. Ces fictions, qui interrogent le catalogage stéréotypé des élèves par leurs pairs, permettent de mettre en lumière l'ambiguïté du stéréotype, utile quand il est descriptif, nuisible quand il est prescriptif.

## DES ADOLESCENTS ETIQUETES

L'adolescence est une période indissociable de la quête et du questionnement identitaire. Au sortir de l'enfance, le jeune cherche à se forger une identité qui lui soit propre et distincte de celle de ses parents. Paradoxalement, cette quête d'identité passe par l'assimilation de stéréotypes qui vont permettre à l'adolescent d'exhiber ses goûts et d'afficher ainsi qui il est. Les jeunes filles « fans de
japanime », par exemple, vont arborer des jupes courtes et des chaussettes hautes pour se rapprocher des écolières japonaises telles qu'elles sont représentées dans les mangas. Beaucoup vont orner leurs cheveux de mèches de couleurs vives, certaines allant même jusqu'à porter un serre-tête avec des oreilles de chat faisant signe vers les personnages *kawaii*. Cette appropriation de stéréotypes culturels ou communautaires permet alors au jeune de s'affirmer tout en se conformant au moule dans lequel se fond chaque membre du groupe auquel il appartient (ou veut appartenir). Dans *La socialisation de l'adolescent*, Pierre G. Coslin (2007 : 43) a d'ailleurs bien expliqué ce mouvement paradoxal de l'adolescent qui s'émancipe du modèle familial pour s'assujettir à des modèles stéréotypés véhiculés par ses pairs et « la culture jeune » :

> Le jeune participe activement à la construction de son univers social en prenant ses distances avec ses parents et en choisissant les pairs avec lesquels il partage un certain style de vie. Le plus souvent, il cherche les groupes dans lesquels il puisse s'insérer pour y acquérir reconnaissance sociale et statut à travers une communauté de valeurs et de culture.

Quand la littérature de jeunesse met en scène des adolescents, elle rend compte justement de cette stéréotypisation volontaire des individus pour se conformer à l'identité du groupe car, comme l'écrit Christiane Villain-Gandossi (2001 : 27), « les stéréotypes constituent un important élément d'intégration des groupes, des motivations, (...) du caractère social des individus ». Dans *Le faire ou mourir*, Claire Lise Marguier (2011) met en exergue les codes vestimentaires stéréotypés qu'adoptent les groupes pour revendiquer leur identité. Dans le collège où Damien fait sa rentrée, deux bandes attirent immédiatement son attention : d'un côté, il y a « l'incontournable bande de skateurs, pantalons larges qui laissent voir leur caleçon, musique abominable qui te prend la tête dès la première mesure, tous beaux gosses. Ils se la jouent rois du monde et font mine d'être des petits délinquants » (ibidem : 12) ; de l'autre côté, il y a « la bande à Samy. Vus de l'extérieur, ils se ressemblent tous. Même coupe de cheveux étrange, coiffés à grand renfort de gel, leurs yeux cachés sous les mèches noires qu'ils sculptent avec application. Vêtements noirs bizarres. Piercings, plus qu'il n'en faut. Vernis noir » (ibidem). Intégré au groupe des « gothiques », Damien va, à son tour, adopter leurs stéréotypes communautaires. Loin de lui nuire, le fait de s'approprier ces stéréotypes participe à la construction de son moi, ce qui explique que le héros homodiégétique du roman s'exclame enfin : « J'ai eu l'impression d'exister » (ibidem : 17).

Si, pour un adolescent, être réduit à des stéréotypes n'est pas néfaste quand il s'agit d'un choix personnel, il n'en est pas de même lorsque les étiquettes sont
données par les autres. Et pour cause : le stéréotypes auquel les autres le réduisent non seulement ne lui correspond pas, mais l'oblige en plus à se conformer à la catégorie à laquelle il est assigné et dont il ne peut pas sortir. Dans ce cas, la valeur prescriptive du stéréotype s'avère extrêmement nuisible. C'est d'ailleurs pour cette raison qu'Alex, l'un des protagonistes de *Des livres et moi* de Matthieu Radenac (2017 : 32), dénonce ce catalogage stéréotypé et systématique des collégiens par leurs pairs : « C'est un souci de cases, que je rencontre aussi au collège. Chacun est placé dans une case. On ne sait jamais par qui ni pourquoi, mais c'est comme ça. Le truc, c'est que personne ne parvient à en changer ».

Interrogeant les rapports entre les adolescents dans le milieu scolaire, les *school bullying stories* pour la jeunesse évoquent régulièrement cette classification stéréotypée des collégiens et des lycéens par leurs homologues, insistant sur tout ce qui sépare les « stars » de l'école des « invisibles » ou pire, de leurs « souffre-douleurs ». Donnant la parole à Clément, le héros de *Je suis boloss, mais je me soigne*, Arthur Ténor (2016) évoque non seulement la souffrance morale de celui qui est la cible des stéréotypes mais aussi sa volonté de comprendre pourquoi il a ainsi été remisé au rang de « looser ». De fait, Clément tente d'analyser le fonctionnement des relations sociales entre ses camarades de collège :

> Dans la vraie vie, un individu est classé boloss, swag ou populaire selon son physique, sa crânerie ou ses vêtements – donc ses moyens financiers. Petit ou moche, c'est boloss direct. T'avais qu'à pas naître. Belle gueule, chouette casquette, c'est populaire, même si t'es con comme un melon ou méchant comme une teigne. Et il se pourrait d'ailleurs que cela entre dans les points forts du populaire, la capacité à faire souffrir le plus faible.

> Clément se dit qu'il est un peu sévère, voire caricatural. Que c'est parce qu'il est complexé qu'il raisonne ne manière aussi aigrie. Et pourtant, certains jours...
> (ibidem : 67–68)

Comme pour se prémunir de l'accusation de caricature et de simplification excessive, Ténor intègre dans son texte la critique qui pourrait lui être faite pour mieux l'évincer grâce à l'épanorthose « et pourtant ». Il met ainsi en lumière cette hiérarchie sociale intrascolaire qui n'est pas nouvelle mais dont les pédagogues d'aujourd'hui (qu'ils soient auteurs pour la jeunesse ou personnel de la communauté éducative) tentent de dénoncer la nature stéréotypée, artificielle et discriminante. Le projet didactique est simple : inviter les enfants et adolescents à comprendre ce qu'est un stéréotype pour mieux s'en prémunir. Tel est d'ailleurs l'objectif affiché de Mme Osiney qui, dans *Silent Boy* de Gaël Aymon (2020), intervient dans un lycée pour parler de l'égalité filles-garçons et des stéréotypes
de genre. Si les propos de l'enseignante ne remportent pas l'adhésion de la classe et tendent même à agacer les élèves, ils amènent néanmoins Anton, le narrateur, à réfléchir à l'impact des stéréotypes sur les relations entre lycéens :

> Là, elle nous demande si on sait ce que c'est qu'un stéréotype. Sérieux ! Elle n'a pas remarqué que cette classe était un laboratoire de stéréotypes ? Y a que ça, ici ! Répartis en deux groupes : les populaires et les victimes, avec des sous-variétés dans chaque camp. Chez les mecs populaires, on a une séparation footeux/rug-bymen. Mais, quelle que soit la catégorie, les bogosses et les tchatcheurs y sont rois. Tous les autres, les mecs « de base » comme moi, n'ont ni prénom ni surnom. (ibidem : 18)

À l'autre bout de la chaîne, opposés aux « populaires », se trouvent les « victimes » :

> L'autre groupe, celui des victimes, rassemble les mecs et les filles invisibles. Ceux qui n'ont pas de personnalité individuelle et qu'on appelle par leur nom de famille, à moins qu'ils n'aient le malheur de s'être fait coller un surnom. Comme la Mytho, l'Anorexique, le Drogué, Castor, Puceau 1 et Puceau 2, les maudits de la classe. (ibidem : 19)

Le jeune lecteur, familier avec cet étiquetage de l'autre qu'il rencontre dans son établissement scolaire, est alors invité à mettre cette catégorisation artificielle à distance, par le fait qu'elle est dénoncée comme fausse par les personnages romanesques. Cette volonté de sensibiliser au caractère pernicieux du stéréotype est également manifeste dans le roman de Davide Cali intitulé 3 tyrans + 1 boloss = quelle vie ! (2014). Dès l'incipit, le jeune narrateur reconnaît utiliser des stéréotypes pour répertorier ceux qu'il identifie comme les potentielles « brutes » de l'école :

> Au cours de ma carrière scolaire, j'ai identifié plusieurs types de tyrans. J'ai commencé à les observer à la maternelle et après je les ai retrouvés, au fil des années, un peu plus grands en taille, mais toujours pareils. C'est pour ça que j'ai pensé à en faire le catalogue.

> Les classifications sont toujours utiles. Je veux dire, sans elles on vit dans le mystère de l'inconnu. La première classification du monde animal a été faite par Aristote, un Grec de l'Antiquité. C'est fou, non ?

> Après, des centaines d'autres scientifiques ont poursuivi ses études, mais sans lui, rien n'aurait jamais commencé. Peut-être même que Darwin n'aurait pas élaboré sa fameuse théorie de l'évolution. (ibidem : 6–7)
Avec humour, Cali rapproche les stéréotypes en usage dans le cadre scolaire du travail de classification des naturalistes et des zoologues. Cette mise à distance, induite par la comparaison de l'enfant à l'animal, invite le jeune lecteur à prendre du recul et à s'interroger sur l'efficience des étiquettes accolées à chaque élève par leurs pairs. Mais il traduit en même temps la « sauvagerie » qui sous-tend parfois les relations entre les adolescents car si le classement des individus entre « stars » et « invisibles » peut s'apparenter, selon le héros de Cali, à la chaîne d'évolution de Darwin, il peut aussi faire signe vers l'image de la chaîne alimentaire qui régit le monde animal. C'est d'ailleurs pour cette raison que de nombreux auteurs pour la jeunesse recourent aux métaphores animalières pour schématiser les relations entre les personnages adolescents. Preuve en est par exemple Ahmed Kalouaz (2016 : 39) qui, dans *Les regards des autres*, fait dire à son héroïne :

> La cour de récréation est un grand bocal où les gros poissons veulent dévorer les plus petits, les plus faibles à leurs yeux. Comme si certains élèves étaient des prédateurs qui regardaient leurs proies du haut de la chaîne alimentaire. Des requins qui chassent en groupe, parce que l'animosité les unit.

En établissant ainsi une adéquation entre les stéréotypes en usage dans les collèges et lycées pour cataloguer les élèves et les rôles de prédateurs et de proies dans le règne animal, les auteurs des *school bullying stories* mettent en lumière la dangerosité des stéréotypes. Parce qu'ils mènent à la discrimination, les stéréotypes sont cause d'exclusion et de violences : ils constituent l'un des terreaux dont se nourrit le harcèlement scolaire.

## DES STEREOTYPES AUX DISCRIMINATIONS : LA FICTIONNALISATION DES RESSORTS DU HARCELEMENT SCOLAIRE

Pourquoi un enfant peut-il soudain devenir la cible de ses camarades et être victime de harcèlement scolaire ? Affirmer que la cause réside dans une différence intrinsèque entre lui et ses pairs serait tenir à notre tour un discours stéréotypé et caricatural. Comme le rappelle Jean-Pierre Bellon, directeur général du centre ReSIS et co-auteur du *Harcèlement scolaire : le vaincre, c'est possible* :

> Les élèves victimes d'intimidation sont exactement comme les autres. S'ils sont perçus comme différents, voire bizarres, ce n'est pas en raison d'une caractéristique qui serait préexistante au harcèlement ; leur différence n'est pas la cause de l'intimidation, mais l'un de ses effets. (Bellon, Gardette, Quartier 2021 : 10)
La littérature de jeunesse n'a de cesse de souligner cette « normalité » de l'enfant-cible. Léonie (Pessin 2021) et Orlane (Antoine 2024), les héroïnes de Delphine Pessin et d'Amélie Antoine, sont des jeunes filles sûres d'elles, qui se font facilement des amis et qui n'ont pas peur de se mettre en avant, comme le prouve Orlane qui, passionnée de magie, a osé participer aux auditions de « La France a un incroyable talent ». Léopoldine dans *Comme des images* de Clémentine Beauvais (2019) et Arthur, dans *Humilié* ! de Sophie Bénastre (2023), font partie des élèves populaires de leurs établissements respectifs. Pourtant, sans s'y attendre, ils sont la cible de leurs camarades. Au-delà de la diversité des histoires racontées, les *school bullying stories* mettent en exergue la répétition d'un schéma : un élève ressent de l'animosité pour la future victime ; il cherche alors à fédérer ses camarades contre sa cible et, pour ce faire, il recourt à des stéréotypes nourris par des préjugés socioculturels.

Ces préjugés peuvent être relatifs à une différence physique. Dans une société qui voue un culte à la minceur, les héroïnes en surpoids du roman *Les petites reines* de Beauvais (2018 : 64) subissent les violences verbales de leurs camarades qui les appellent « boudins », prétendant que ce surnom, loin d'être une agression, est une aide pour qu'elles prennent conscience « qu'elles s'étaient trop laissées aller ». D'autres préjugés ont la vie dure : « les rousses sentent mauvais » (Pessin 2017 : 86) fanfaronnent les collégiens scolarisés avec Émilie dont la chevelure flamboyante lui vaut le surnom de « carotte ». Simon, le héros d'Aymeric Jeanson (2021), atteint lui aussi de « rouxitude » (ibidem : 160) est la cible de quolibets pour la même raison : « la chips au paprika » (ibidem : 12), « tu rouilles » (ibidem : 13), « purée de carotte » (ibidem : 71), « Rox » (ibidem : 126) complètent les classiques « rouquin » (ibidem : 17) et « poil de carotte » (ibidem : 17). Dans un autre registre, à l'ère des réseaux sociaux et du sexting, les préjugés sexistes trouvent un nouveau terrain où s'alimenter : que ce soit à cause d'une photographie retouchée, comme dans *Ma réputation* de Aymon (2013), ou à cause de la diffusion d'une vidéo intime envoyée à son petit ami, comme dans *Comme des images* de Beauvais, Laura et Léopoldine sont cataloguées comme des « filles faciles » et renommées, en conséquence, « sale pute » (Beauvais 2019 : 97), « allumeuse » (Aymon 2013 : 5) ou « sale bitch » (ibidem : 42). Et les exemples pourraient se multiplier : dans *Rumeurs, tu meurs* ! de Frank Andriat (2020) ou dans *Les regards des autres* d'Ahmed Kalouaz, Alice et Laure sont prises pour cibles par leurs camarades parce que ce sont de bonnes élèves mais cette qualité se mue en préjugé et on glisse rapidement vers les stéréotypes de « l'intello » et du « fayot » ; dans *Des bleus au cartable* de Muriel Zürcher (2020) et *L'enfer au collège* d'Arthur Ténor (2019), c'est parce Lana et Gaspard ont conservé des goûts et des comportements enfantins à la rentrée en sixième qu'ils sont stigmatisées
comme les « bébés » de l'établissement. À chaque fois, le scénario est donc le même : un enfant est réduit à un stéréotype que résume le surnom qui lui est donné. Ainsi catalogué, il devient la cible de ses camarades qui se fédèrent contre lui. Comme le rappelle René Girard (1982 : 25) dans *Le bouc émissaire* :

> Les persécuteurs finissent toujours par se convaincre qu'un petit nombre d'individus, ou même un seul, peut se rendre extrêmement nuisible à la société toute entière, en dépit de sa faiblesse relative. C'est l'accusation stéréotypée qui autorise et facilite cette croyance en jouant de toute évidence un rôle médiateur.

Si la stéréotypisation de l'autre est à l'origine du harcèlement qu'il subit, c'est aussi parce que, pour les harceleurs, elle fournit des remparts contre la culpabilité et la prise de conscience de leurs dérives morales. Le stéréotype vaut comme une justification : puisqu'on le dit, c'est que c'est vrai ! De plus, comme il est partagé, le stéréotype est appréhendé comme un argument du groupe et non comme une pensée personnelle. Or, le harcèlement scolaire repose précisément sur cet effet de groupe que mettent fort bien en scène les fictions pour la jeunesse. Dans *Un élève de trop* de Julia Jarman (2001), Danny est pris pour cible par Nick et deux de ses acolytes. Malgré la peur qui le ronge, Danny essaie de tenir bon face à ses persécuteurs qu'il tente d'éviter. Mais il perd pied à partir du moment où son harceleur parvient à fédérer sa classe contre lui. Alors que tous les sixièmes sont installés à leur bureau et attendent leur professeur, Nick met à profit le retard de ce dernier pour se moquer de Danny devant ses camarades. Galvanisé par le rire que provoquent son attitude et les surnoms dont il affuble sa victime (« une merde » et « Daniella », renvoyant au fait que Danny a les cheveux mi-long), il invite toute la classe à se joindre à lui pour fustiger son souffre-douleur :

> Il leva les bras et, à la manière d'un chef de chœur, invita ses camarades à chanter, tout doucement d'abord, puis de plus en plus fort, en commençant par ceux qui se trouvaient à sa gauche, puis ceux à sa droite. Presque tout le monde se joignit à lui.
> 
> « Dani-ella, ça sent le caca !

> C'est toi qui pues comme ça ?

> T'as la chiasse, faut tirer la chasse ! » (ibidem : 72)

Le stéréotype associé à la longueur capillaire (les filles ont les cheveux longs, les garçons les cheveux courts) désinhibe l'ensemble des collégiens qui se laissent embarquer dans le harcèlement de Danny. L'écrivain pour la jeunesse met ainsi en exergue la façon dont les stéréotypes constituent de dangereux outils de fédération du groupe, car la coalition de celui-ci se fait alors au détriment d'un
individu. Si dans le roman de Julia Jarman, la répartition des harceleurs entre Nick-chef d'orchestre et ses camarades-chœur établit encore une hiérarchie entre leader et suiveurs, dans *Comme des images* de Beauvais, la responsabilité du petit ami de Léopoldine dans le *sexting* dont est victime la lycéenne s'estompe au regard des violences commises par le groupe. Comme marquée au fer rouge de l'outrageante fleur de lys par le régard de ses camarades qui ont vu la vidéo la montrant lors d'un acte sexuel, Léopoldine est ostracisée par l'ensemble des élèves du lycée Henri IV. Seule sa sœur et sa meilleure amie rejette l'étiquette de « fille facile » accolée à présent à l'ancienne diva de l'établissement. Empathiques, elles refusent d'entrer dans cette « danse » de l'exclusion à laquelle se livrent leurs camarades :

> Ils s'entreregardaient, j'en devenais furibonde. Gardant leur mystère, ils dansaient tous ensemble : ils se posaient sur un pied puis sur l'autre, ils levaient les sourcils, ils croisaient et décroisaient les bras. J'observais la chorégraphie sans en comprendre le sens. J'ai toujours détesté les groupes : ils excluent les gens. (Beauvais 2019 : 53)

Toutefois, si le stéréotype est au cœur de la machine infernale que constitue le harcèlement scolaire, ce n'est pas exclusivement parce qu'il s'apparente à un cri de ralliement qui galvanise le groupe. L'usage de stéréotypes est intrinsèquement lié au processus du harcèlement scolaire dans la mesure où il semble aussi dédouaner l'individu harceleur en déshumanisant la cible. La nature soutient métonymique des surnoms comme « Poil de carotte » pour les roux ou « Binoclard/Dico » (Kalouaz 2016 : 11) pour les bons élèves participe à la perte d'identité, voire à la chosification, de la victime. Comme l'écrit Hélène Romano (2015 : 11), pour les harceleurs, « l'élève harcelé n'est qu'un objet expiatoire ». La littérature de jeunesse souligne avec justesse cette déshumanisation du harcelé par ses persécuteurs. Dans *Les regards des autres* d'Ahmed Kalouaz (2016 : 57), Laure explique par exemple que « le harcelé devient objet de divertissement » pour ses camarades. De même, la narratrice de *De la rage dans mon cartable* de Noémya Grohan (2017 : 40) remarque avec douleur : « Je n'étais plus un être humain, pour reprendre son expression. Pour les autres, j'étais un punching-ball ». Cette dépersonnalisation de l'autre, qui empêche de le voir comme un être sentant et souffrant, permet aux harceleurs de ne pas éprouver de culpabilité, cette « anesthésie émotionnelle » (Catheline 2018 : 9) étant une des causes du harcèlement scolaire.

Cette « anesthésie émotionnelle » est encore accentuée lorsque le harcèlement dépasse les murs de l'enceinte scolaire pour se propager dans le cyberespace.
Pour les *digitales natives*, les réseaux sociaux sont indubitablement un lieu de socialisation à part entière, avec les effets pervers que cela implique, comme par exemple, la réduplication du harcèlement scolaire par le cyberharcèlement. Sur Internet, les harceleurs se sentent protégés par l'anonymat et ils ne se remettent pas en question puisqu'ils ne voient pas les réactions de leur cible. De fait, le déferlement de haine semble totalement hors de contrôle comme le montrent bien Aymon et Andriat dans leurs romans où les héroïnes, stigmatisées comme des « filles faciles », sont victimes de leurs pairs. Dans *Rumeurs, tu meurs!* Alice est ainsi submergée de messages sexistes et d'insultes :

> Les messages m'insultaient, les messages me flinguaient, les messages me peignaient comme une grosse pute sans scrupule. (...) À midi, malgré la reprise des cours, j'avais reçu soixante-trois messages. Je les imaginais en train de pianoter sous leur banc, à l'abri des yeux des profs, vite, vite, pour lâcher leur haine, leur mépris sans faire gaffe à rien, ni à leur style, ni à leur orthographe, ni au mal qu'ils me faisaient. « Pq ta fait sa à Lena ? Trop nulle. Pute. Alice la baisé. Chatte en folie ». (...) Pourquoi cette haine ? Pourquoi pas un seul ne me demandait-il si c'était vrai ? Pourquoi aucun ne semblait-il douter de ma culpabilité ? Mes amis, où étaient-ils ? (Andriat 2020 : 62-64)

Dans *Ma réputation*, Laura est victime de faits similaires :

> L'ordi met une plombe à s'allumer. Je dois faire vite ! Dans un quart d'heure, ma mère sera rentrée. Pas la peine de faire des recherches, la photo de moi, endormie sur le lit, apparaît partout ! Sur les blogs, les réseaux, tout le lycée l'a partagée, tous mes « amis » la font tourner ! Je lis sans arriver à y croire les commentaires d'élèves de ma classe et de gens que je ne connais même pas : « Matez ce que Sofiane vient de partager ! Il l'a niquée ! », « Pourquoi Laura s'est fait larguer comme une merde ? La réponse en image ! », « La pute ! Elle l'a bien cherché », « Elle a la bouche ouverte ! Elle dort pas, elle gémit ! ».

> Je n'arrive pas à comprendre. Je me trouve moche sur cette photo, mais c'est un gros plan banal : juste mon visage contre un oreiller, mon épaule nue au-dessus de la couette. La bretelle de mon top en coton a un peu glissé sur mon bras, mais on voit bien que je suis habillée. Je n'ai rien fait de mal. (Aymon 2013 : 40)

Outre la violence du cyberharcèlement sur laquelle les deux romans mettent l'accent, c'est la nature caricaturale des jugements des internautes et le fait que leurs remarques soient exemptes de toute posture critique qui sont soulignés dans ces romans. Plus encore que le harcèlement, le cyberharcèlement repose
sur une pensée minimaliste et sur des clichés qui se nourrissent des stéréotypes (ici, des stéréotypes sexistes). Dans la société 2.0 qui est la nôtre, le cyberespace est devenu l'un des terrains de prédilection de l'épanouissement des stéréotypes. C'est d'ailleurs ce que remarque Michaël Oustinoff (2019 : 51) qui, dans son article intitulé « Les avatars du stéréotype depuis Walter Lippmann », évoque « la massification des stéréotypes que permet l'extension sans précédent des nouvelles technologies à l'échelle planétaire, notamment à travers les réseaux sociaux ». L'école, en tant que reflet et composante de notre société, n'échappe pas à la numérisphère, menant à un terrible prolongement tentaculaire du harcèlement scolaire au-delà des murs des collèges et lycées.

## CONCLUSION

Ainsi, entre harcèlement et cyberharcèlement, entre effet de groupe et cho-
sification de la cible, les school bullying stories pour la jeunesse mettent bien en
lumière les différents ressorts du harcèlement scolaire et le rôle que joue la stéréo-
typisation de l'autre dans la mise en place des violences et de la discrimination. De
fait, ces fictions permettent non seulement aux enfants de comprendre ce qu'est
un stéréotype mais aussi d'en mesurer les dangers. Aussi constituent-elles un outil
pédagogique efficace pour développer la réflexion du jeune lecteur et la prévention
du harcèlement. C'est dans cette optique que, dans notre essai *La littérature de
jeunesse contre le harcèlement scolaire* (Langbour 2024), nous avons proposé aux
enseignants des fiches pédagogiques à partir d'extraits de romans contemporains
pour la jeunesse. Elles permettent d'amener les élèves à déconstruire les stéréotypes
autour des figures du harcelé et du harceleur, à interroger le rôle du groupe dans le
processus de discrimination et d'ostracisation de quelques individus et à dévelop-
per l'empathie afin que les jeunes générations apprennent à penser l'autre dans son
humanité et sa diversité et non à travers des clichés socio-culturels qui véhiculent
une vision stéréotypée, tronquée et clivante de la société. Comme l'écrit justement
Nathalie Prince dans l'avant-propos de l'ouvrage, la littérature de jeunesse

permet d'exorciser les peurs liées au harcèlement et invite à un désir d'altérité
qui est un désir de s'accepter tel que l'on est. N'est-il pas prouvé scientifiquement
que plus les enfants et les adolescents lisent, plus ils sont capables de se projeter
dans d'autres vies que les leurs et de se poser des questions ? L'empathie, qu'elle
soit cognitive ou émotionnelle, est au cœur du jeu social. Je lis, donc je suis. Ou
à tout le moins j'apprends à être. (ibidem : 8)
Peut-on en finir avec les stéréotypes grâce à la littérature de jeunesse ? Nous sommes convaincus que oui, mais il faut pour cela, en préambule, se défaire d'un préjugé encore tenace aujourd'hui bien qu'en recul chez les enseignants et les chercheurs en sciences de l'éducation. Cessons de cataloguer la littérature de jeunesse comme de la sous-littérature ou de la paralittérature ! Ses qualités littéraires comme sa capacité à faire réfléchir le lecteur en embrassant des faits de société ne sont plus à démontrer, comme l'atteste d'ailleurs le genre des school bullying stories.

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