# Les études en licence de mathématiques sous le prisme du genre : Construction d'un environnement masculin et expériences des étudiantes en situation minoritaire

Julie Lesthelle

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Julie Lesthelle. Les études en licence de mathématiques sous le prisme du genre : Construction d'un environnement masculin et expériences des étudiantes en situation minoritaire. Sciences de l'Homme et Société. 2025. hal-05368894

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# Les études en licence de mathématiques sous le prisme du genre :

## Construction d'un environnement masculin et expériences des étudiantes en situation minoritaire

Mémoire de Master de sciences sociales de l'Université de Bordeaux
Mention Sociologie

*Parcours Science politique et Sociologie comparatives*

Sous la direction de Sophie Duchesne

En collaboration avec Christèle Etchegaray (Inria, IMB) & Nicolas Papadakis (CNRS, IMB)

Financement du stage : Unité de Formation Mathématiques et Interactions & Grand programme ACT de l'université de Bordeaux, avec la facilitation de l'Institut de Mathématiques de Bordeaux.

Ce projet bénéficie d'une aide de l'Etat gérée par l'Agence Nationale de la Recherche au titre du programme d'investissements d'avenir aNR-20-IDES-001

Université
de BORDEAUX

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Sciences Po
Bordeaux

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Centre
Emile Durkheim

Unité de formation
Mathématiques
et interactions

Université
de BORDEAUX

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<figure><img src="image_5.png" /></figure>
Remerciements

Je tiens à adresser mes remerciements à l'ensemble des personnes m'ayant accompagnée et soutenue lors de la réalisation de ce mémoire, au terme de ces deux années de Master.

Tout d'abord un grand merci à Sophie Duchesne, directrice de ce mémoire, dont l'expertise et la bienveillance m'ont tant apportée aux niveaux sociologique et personnel. Merci à ma tutrice Christèle Etchegaray et à Nicolas Papadakis pour leur accompagnement au sein de l'IMB, leur dévouement pour ma recherche, leur soutien et leur (très) grande aide sur le volet quantitatif. Je voudrais également remercier l'ensemble des enseignants-chercheurs-es, doctorant-es, et membres du personnel de l'université rencontrés sur le terrain m'ayant accueillie dans leurs cours avec bienveillance et gentillesse. Merci également aux étudiant-es rencontrés à la faculté de mathématiques pour leur confiance dans le recueil de leur parole si précieuse.

Sur un plan plus personnel enfin, je voudrais remercier mes parents et mon frère pour leur soutien et leur amour indéfectible depuis toujours. Merci à Amélie de m'avoir appris ce que ça faisait d'avoir (enfin) une sœur. Merci à Bastien de m'avoir appris que le meilleur remède contre un cœur trop lourd est d'aller observer les oiseaux en bord de mer. Merci enfin à mes ami-es Lana, Giulietta, Antoine, Lelio, Mathou et Alice pour les doutes, les larmes, les joies, et surtout les rires que nous avons partagés et qui nous ont permis d'aller au bout de ces deux années.
# TABLE DES MATIÈRES

## INTRODUCTION

<table><tr><td><i>Le contexte français : réforme du baccalauréat renforçant les inégalités et les filières universitaires genrées</i></td><td>1</td></tr><tr><td><i>Mur de verre et tuyau percé</i></td><td>3</td></tr><tr><td><i>Cadre de la présente recherche et problématisation</i></td><td>4</td></tr><tr><td><i>La méthode ethnographique</i></td><td>5</td></tr><tr><td><i>Analyse réflexive</i></td><td>7</td></tr></table>

## PARTIE 1. CADRE CONCEPTUEL, ÉPISTÉMOLOGIQUE ET HISTORIQUE

<table><tr><td><b>Chapitre 1. Le genre comme objet de recherche</b></td><td>10</td></tr><tr><td><i>Le genre comme construction sociale</i></td><td>11</td></tr><tr><td>Classification ; la séparation binaire masculin/féminin</td><td>11</td></tr><tr><td>Hiérarchisation et valence différentielle des sexes</td><td>11</td></tr><tr><td><i>Le genre est un rapport de pouvoir encastré dans des logiques relationnelles</i></td><td>12</td></tr><tr><td>Processus relationnel du genre</td><td>12</td></tr><tr><td>Le genre comme relation de pouvoir</td><td>12</td></tr><tr><td><i>Stéréotypes et socialisation ; la (re)production de l'ordre genré</i></td><td>13</td></tr><tr><td>Stéréotypes : production et moteur de l'ordre du genre</td><td>13</td></tr><tr><td>La socialisation : l'apprentissage individuel des rôles de genre</td><td>14</td></tr></table>

<table><tr><td><b>Chapitre 2. La lente féminisation des sciences et la persistance des mathématiques comme discipline masculine</b></td><td>16</td></tr><tr><td><i>Retour historique sur l'évincement des femmes des milieux scientifiques et académiques</i></td><td>16</td></tr><tr><td>Des femmes savantes jugées illégitimes ; de l'hostilité à une lente mixité de l'université</td><td>16</td></tr><tr><td>De la triple peine à la féminisation des sciences ; avancée de la norme égalitaire?</td><td>17</td></tr><tr><td><i>L'exception mathématique et informatique dans le processus de féminisation des sciences</i></td><td>19</td></tr><tr><td>Sociologie du milieu des mathématiques : logiques organisationnelles élitistes et masculines</td><td>19</td></tr><tr><td>Des caractéristiques qui participent à l'évincement et à la sur-sélection des femmes</td><td>20</td></tr><tr><td><i>L'institution scolaire et sa production d'inégalités d'accès au savoir mathématique</i></td><td>21</td></tr><tr><td>La socialisation de genre et la division socio-sexuée des savoirs par l'institution scolaire</td><td>21</td></tr><tr><td>Le paradoxe entre la meilleure réussite des filles et leur éloignement des filières rentables</td><td>22</td></tr></table>

## PARTIE 2. LA FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNIQUES ; UN ENVIRONNEMENT MASCULIN

<table><tr><td><b>Chapitre 3. Un espace universitaire aux normes masculines</b></td><td>23</td></tr><tr><td><i>L'occupation spatiale ; un accaparement masculin pour la mise en scène de performance de genre</i></td><td>25</td></tr><tr><td>La pratique du football comme catalyseur de spatialisation genrée</td><td>25</td></tr><tr><td>Un espace féminin réduit et des déplacements contraints</td><td>27</td></tr><tr><td><i>La construction d'entre-sois masculins ; l'occupation symbolique de l'espace universitaire</i></td><td>30</td></tr><tr><td>Le genre en acte et actes du genre: scènes symboliques et ordinaires de la domination masculine</td><td>30</td></tr><tr><td>L'occupation de l'espace sonore : performativité bruyante de la masculinité</td><td>33</td></tr></table>
<table><tr><td>Chapitre 4. Le cours de maths : lieu de dynamiques et d'interactions genrées</td><td>36</td></tr><tr><td>Analyse quantitative des positionnements en classe selon le genre</td><td>37</td></tr><tr><td>Occupation des rangs selon le genre</td><td>37</td></tr><tr><td>La congestion globale des étudiant·es en cours</td><td>37</td></tr><tr><td>La congestion des étudiant·es en cours selon le genre</td><td>38</td></tr><tr><td>La participation en cours : analyse quantitative des prises de parole par types de cours</td><td>39</td></tr><tr><td>Participation générale par type de cours</td><td>39</td></tr><tr><td>La participation genrée par type de cours</td><td>41</td></tr><tr><td>L'impact de la part des femmes dans les effectifs sur leurs prises de parole</td><td>42</td></tr><tr><td>La participation en cours : analyse quantitative des prises de parole genrées par spécialité et niveau</td><td>44</td></tr><tr><td>Interactions et dynamiques du cours favorisant les sociabilités masculines</td><td>45</td></tr><tr><td>L' espace interactionnel du cours ; étudiants visibilisés et étudiant·es en retrait</td><td>45</td></tr><tr><td>Les difficultés visibles des hommes contre l'effet cumulatif des lacunes des femmes</td><td>49</td></tr><tr><td>Le problème de l'apprentissage par l'erreur</td><td>52</td></tr><tr><td>L'importance de l'erreur en mathématiques</td><td>52</td></tr><tr><td>L'impossible droit à l'erreur chez les femmes ; effets de socialisation et reflet de sa propre valeur</td><td>53</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 5. Dispositions organisationnelles et représentations institutionnelles de la licence : logiques d'évincement progressif des étudiantes</td><td>56</td></tr><tr><td>Le premier semestre ; entre intégration difficile et mise à l'écart de la filière informatique</td><td>56</td></tr><tr><td>Une entrée dans le monde universitaire souvent mal vécue</td><td>56</td></tr><tr><td>Le choix prématuré du parcours maths-informatique ; un choix faussé pour les étudiantes ?</td><td>58</td></tr><tr><td>Un cadre institutionnel et sa matérialité normée au masculin</td><td>61</td></tr><tr><td>Une identification difficile des étudiantes à la figure de l'enseignant-chercheur</td><td>61</td></tr><tr><td>Le manque de représentation féminine sur les feuilles de cours</td><td>63</td></tr></table>

## PARTIE 3. L'EXPÉRIENCE DE LA LICENCE DE MATHÉMATIQUES PAR LES ÉTUDIANTES

<table><tr><td>Chapitre 6. Les stratégies des étudiantes afin de naviguer dans un milieu aux normes masculines</td><td>67</td></tr><tr><td>Neutralisation et négociation de la féminité</td><td>68</td></tr><tr><td>L'importance du groupe de pair·es comme espace de soutien</td><td>70</td></tr><tr><td>Minimisation de ses propres compétences et ajustement des trajectoires</td><td>72</td></tr><tr><td>Une forte auto-dévalorisation poussant à revoir ses ambitions à la baisse</td><td>72</td></tr><tr><td>L'angoisse du monde professionnel</td><td>75</td></tr></table>

<table><tr><td>Chapitre 7. La naturalisation et la neutralisation des inégalités de genre par les étudiantes</td><td>77</td></tr><tr><td>La naturalisation des différences, cristallisées dans des questions de personnalité</td><td>77</td></tr><tr><td>Invisibilisation et neutralisation de la domination : affaiblissement d'une possible logique d'action réflexive</td><td>79</td></tr><tr><td>Minimisation des inégalités ; entre indifférence et relativisation</td><td>79</td></tr></table>
<table><tr><td>Neutralisation des inégalités et affaiblissement d'un potentiel développement de logiques d'action réflexives</td><td>81</td></tr><tr><td><b>Réussir et éduquer : la charge intériorisée de légitimer son genre d'appartenance</b></td><td>83</td></tr><tr><td>La pression de la légitimation ; le piège de l'excellence</td><td>83</td></tr><tr><td>La charge pédagogique des étudiantes à la mixité</td><td>84</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>86</td></tr><tr><td>BIBLIOGRAPHIE</td><td>89</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td></td></tr><tr><td>Annexe 1.</td><td>92</td></tr><tr><td>Annexe 2.</td><td>94</td></tr><tr><td>Annexe 3.</td><td>95</td></tr><tr><td>Annexe 4.</td><td>120</td></tr><tr><td>Annexe 5.</td><td>121</td></tr></table>
Au cours de l'année 2023, les utilisateurs du réseau social Tik Tok ont pu assister à la popularisation d'une « tendance » (trend) appelée « Girl Maths ». Publiées sous le hashtag #girlmath, et répertoriées au nombre de 225 000 sur Tik Tok et 187 000 sur Instagram à la mi 2025, ces vidéos ironisent sur les raisonnements financiers prétendument illogiques des femmes.

Largement nourrie par les jeunes femmes elles-mêmes dans un but humoristique d'auto-dévision visant à justifier leurs dépenses associées à des biens de consommation dits « féminins » (sèche-cheveux, maquillage, vêtements, etc.), on retrouve dans cette tendance des raisonnements tels que « si l'article est soldé, je gagne de l'argent », « si je paie en liquide, c'est gratuit », ou encore « si j'achète le nouveau sèche-cheveux Dyson à 700$, il est gratuit au bout de trois mois d'utilisation car je n'aurai plus à aller chez le coiffeur ». Derrière cette tendance à l'apparence légère et anodine se cache en réalité l'idée que les mathématiques ne sont pas « neutres » socialement, en particulier au regard du genre. Elle révèle notamment une banalisation de discours renforçant une supposée incompétence mathématique et financière des femmes qui leur serait innée, et met en exergue comment l'idée de la féminité et celle de la rationalité sont toutes deux construites socialement en opposition l'une de l'autre<fnref n="1" />. Ainsi, la trend #girlmath envoie aux jeunes femmes (mais aussi aux jeunes hommes) le message tacite selon laquelle les schémas cognitifs des femmes sont incompatibles avec une rationalité logique mathématique, en faisant appel à tout un imaginaire féminin supposé irrationnel et naïf. Par la même occasion, elle participe au renforcement de représentations genrées des mathématiques en en excluant les femmes et tout ce qui est socialement associé à la féminité. Ces contenus partagés et relayés sur les réseaux par un jeune public permettent d'interroger la construction des mathématiques comme une matière scolaire et académique cristallisant divers enjeux sociaux tels que les rapports de genre.

## Le contexte français ; réforme du baccalauréat renforçant les inégalités et les filières universitaires genrées

Cette tendance trouve par ailleurs un écho particulier dans le contexte français où la dernière enquête PISA a révélé un niveau en très forte baisse des capacités mathématiques des collègians français-es<fnref n="2" />. La question de l'apprentissage de cette discipline semble inlassablement se dresser comme un enjeu politique et social, tant au niveau des études primaires, secondaires et supérieures.

<footnote n="1">¹ Hottinger, Sara. « Mathematics and the Flight from the Feminine: The Discursive Construction of Gendered Subjectivity in Mathematics Textbooks ». *Feminist Teacher* 21, n° 1 (2010): 54-74.</footnote>

<footnote n="2">² Charbonnier, Eric, et Irène Hu. 2023. « Programme International pour le suivi des acquis des élèves (PISA) : Principaux résultats pour la France du PISA 2022 ». OCDE</footnote>
Si la réforme du baccalauréat de 2019 avait pour objectif -entre autres- de « limiter la casse » dans ce domaine en valorisant les disciplines scientifiques, c'est bien l'effet inverse qui a pu être observé. Renforçant un certain élitisme masculin déjà présent dans les disciplines scientifiques dites « dures » (mathématiques, sciences de l'ingénieur, et physique), la réforme Blanquer a participé à l'exclusion encore plus accrue des populations déjà minoritaires au sein de ces disciplines (les filles et les élèves issu·es de milieux défavorisés). Dans une tribune parue dans Le Monde<fnref n="3" />, des collectifs tels que Femmes et Maths, Maths & Sciences ou encore la Société Mathématique de France, ont pointé du doigt la responsabilité de la réforme dans la diminution de 60% de bachelières en filières scientifiques, ramenant les effectifs féminins dans ces spécialités à un niveau similaire à celui des années 1980. Confronté·es à l'orientation à un âge de plus en plus jeune, les élèves effectuent des choix conformément aux stéréotypes de genre structurant leur perception d'eux·elles-mêmes -par l'intériorisation de normes genrées-, et l'ensemble de la société -comprenant le système scolaire-. Les filles, ayant intériorisé leur supposée indisposition à tout esprit de logique, s'orientent donc vers des filières mettant davantage en avant la sensibilité (telles que les lettres, les arts ou les sciences humaines)<fnref n="3" />. Ainsi, c'est dans ce contexte d'apparent « dégoût » pour les mathématiques des jeunes français·es et du manque de femmes au sein de cette discipline que la maison Poincaré, premier musée consacré aux mathématiques en France, a ouvert ses portes en septembre 2023. Visant à rendre les mathématiques plus accessibles, sa directrice Sylvie Benzoni se fait un point d'honneur à y mettre en avant des mathématiciennes, afin de lutter contre les stéréotypes de genre et l'élitisme masculin encore largement ancrés dans cette discipline.

Pourtant, en 2021, les chiffres sur la répartition des hommes et des femmes dans les disciplines scientifiques à l'université semblent encourageants. Avec des licences scientifiques constituées à 45,9%<fnref n="4" /> de femmes, on pourrait croire à première vue à une parité quasiment atteinte. Or, si l'on se penche sur les effectifs de ces filières en détail, elles demeurent très inégalitaires dans leur répartition de genre. Les femmes se sont largement emparées des filières scientifiques dites “sciences du vivant” telles que la médecine, l’odontologie et la pharmacie (à hauteur de 67,2%)<fnref n="5" />. Elles constituent également la majorité des effectifs en licence de sciences bio-médicales (73,2%)<fnref n="6" />, en licence de sciences de la vie (68,1%), en licence de sciences de la vie et de la terre (65,2%), ainsi

<footnote n="3">³ Le Monde. 2023. « « L'éviction des lycéennes des parcours scientifiques renvoie la situation des femmes à une période antérieure à leur émancipation économique » », 10 septembre 2023.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ministère chargé de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. « Principaux diplômes et formations préparés dans les établissements publics sous tutelle du ministère en charge de l'Enseignement supérieur ». Consulté le 23 mai 2025.</footnote>

<footnote n="5">⁵ DEPP. « Repères et références statistiques 2024 ». MESR. Consulté le 23 mai 2025.</footnote>

<footnote n="6">⁶ *Op. cit.* Ministère chargé de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.</footnote>
qu'en licence de chimie (60,4%). À l'inverse, dans les « sciences fondamentales » et techniques, le nombre de femmes diminue largement au profit d'une large présence masculine. Elles sont par exemple 29,8% sur les bancs d'amphithéâtres en licence de physique et en écoles d'ingénieur·es (publiques et privées), 19,1% en licence d'informatique, et enfin 32,9% en licence de mathématiques.

## Mur de verre et tuyau percé

L'image du « mur de verre » proposée par Sophie Rétif dans sa thèse sur les rapports de genre produits au sein des milieux militants illustre bien ce phénomène<fnref n="7" />. Contrairement au « plafond de verre » où les inégalités se jouent de manière verticale (difficulté des femmes à occuper des postes hiérarchiquement plus élevés), le mur de verre décrit une situation inégalitaire à l'horizontale. Il illustre la difficulté des femmes à sortir de certains secteurs, à niveaux et qualifications égales. Dans le milieu universitaire, cela s'observe par le caractère très féminisé de certaines filières tel que le secteur disciplinaire “langues et littératures françaises” constitué à 78,4% de femmes, ainsi que les sciences du vivant comme vu précédemment.

Le tuyau percé est un autre concept pertinent pouvant décrire la situation des femmes dans le domaine mathématique ; la professeure en géologie Elena A. Miranda la définit comme « [...] la diminution du nombre de femmes, ainsi que les personnes issues des communautés noires, autochtones et de couleur, dans les domaines des STIM [Sciences, Technologie, Ingénierie, Mathématiques] à chaque étape de leur parcours académique »<fnref n="8" />. Elle est ainsi une métaphore pour décrire la diminution progressive du nombre de femmes à mesure que l'on monte dans les niveaux d'ancienneté ou de responsabilité. Dans le cas des étudiantes en mathématiques, ce constat est flagrant. En effet, en 2021 si elles sont environ 33% en licence, leur effectif baisse à 23% en master, reste à 23% en doctorat mais passe à 21% pour celles ayant obtenu leur diplôme au cours de cette année. Dans le milieu de la recherche universitaire, les femmes ne représentent que 22,8% des effectifs en maths (contre 40,3% pour l'ensemble des disciplines), ce chiffre n'ayant connu aucune évolution dans le temps depuis 25 ans<fnref n="9" />. Les mathématiques pures demeurent la discipline la moins

<footnote n="7">⁷ Rétif, Sophie. « Genre et engagement associatif : carrières et pratiques militantes dans six associations françaises et portugaises ». Thèse de doctorat, Rennes 1, 2011.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Miranda, Elena A. s. d. « The Leaky Pipeline Playbook ». Inside Higher Ed. Consulté le 3 janvier 2024. https://www.insidehighered.com/advice/2021/08/13/actions-and-behaviors-thwart-advancement-women-and-people-color-academy-opinion.</footnote>

<footnote n="9">⁹ « Enseignement supérieur et recherche – Femmes et Mathématiques ». s. d. Consulté le 23 mai 2025. https://femmes-et-maths.fr/enseignement-superieur-et-recherche/.</footnote>
féminisée de toutes avec un taux de 13,8%, tandis que les mathématiques appliquées présentent un taux de 27,9% de mathématiciennes en poste.

## Cadre de la présente recherche et problématisation

C'est dans ce contexte que s'insère cette recherche, effectuée au cours d'un stage co-financé par l'Unité de Formations Mathématiques et Interactions de l'Université de Bordeaux et le grand programme « ACT » de l'Université de Bordeaux, dans le cadre du programme « Trajectoire des Laboratoires ». Il a également été facilité par l'Institut de Mathématiques de Bordeaux, au sein duquel la Mission Parité commande et coordonne la présente étude. Ainsi, après discussion avec les membres de l'IMB investi.es dans la Mission Parité, le choix a été fait de se concentrer sur les étudiantes en licence de mathématiques de Bordeaux. En effet, la vocation de cette recherche est double ; sociologique d'une part, visant à combler un trou dans la littérature scientifique quant à la situation des étudiantes en licence de mathématiques en situation de genre minoritaire. Alors que la place des femmes en STIM présente un enjeu social et politique important, (en témoigne le plan d'action « filles et maths » présenté par Elisabeth Borne le 7 mai dernier<fnref n="10" />), aucune étude sociologique ne semble prendre à bras le corps la question de l'expérience des jeunes femmes étudiant dans un des derniers bastions masculins de la science. Comment le genre en tant que système de classification, de hiérarchisation et d'assignation de pouvoir entre les groupes de sexe, s'articule-t-il au sein d'un espace universitaire censé garantir à tous·tes un accès égalitaire au savoir ? Comment se déploie t-il sous ses dimensions relationnelles de pouvoir, comment agit-il en tant qu'organisation institutionnelle répondant à des normes symboliques socialement structurantes ? S'intéresser au premier niveau du monde de l'enseignement supérieur et de la recherche (la licence) peut donner des clés de compréhension quant à la faible présence de femmes à des niveaux supérieurs à très forte concentration masculine, tels que le doctorat ou l'enseignement et la recherche. Or, il existe d'ores et déjà pour ces derniers une littérature foisonnante quant à l'univers académique des mathématiques et sa spécificité masculine. Il existe également des travaux en sociologie de l'éducation sur la configuration genrée des mathématiques au lycée et au collège. Cependant, rien ne semble indiquer l'existence de travaux sociologiques dans cet entre deux. C'est donc ici que se niche la spécificité et l'intérêt de cette étude, qui, outre son intérêt analytique sociologique, vise également à contribuer à une transformation sociale en mettant en lumière les

<footnote n="10">¹⁰ Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. « Communiqué de presse : Plan Filles et Maths ». Consulté le 27 août 2025. https://www.education.gouv.fr/communique-de-presse-plan-filles-et-maths-450370.</footnote>
mécanismes qui freinent ou favorisent les études des jeunes femmes en mathématiques et leur accès
à un milieu professionnel encore masculin. Le regard des sciences sociales - particulièrement en
sociologie de l'éducation - sur ce sujet est couramment dirigé vers l'aspect du décrochage, et traite
le problème en s'intéressant aux mécanismes conduisant à la désertion progressive des femmes dans
ce domaine. La spécificité de la présente recherche consiste à déplacer le regard du décrochage des
mathématiques (celles qui partent progressivement par le « tuyau percé ») à « celles qui restent »
dans le but de s'intéresser aux enjeux spécifiques de genre que ces femmes rencontrent.

Cette présente recherche cherche donc à comprendre comment s'articule l'ordre du genre dans ce
milieu majoritairement masculin et comment les étudiantes, en minorité, naviguent dans celui-ci.

La méthode ethnographique

Afin de répondre à ces questions de recherche, cette enquête s'est appuyée sur une approche
ethnographique. L'ethnographie en sociologie est une méthode caractérisée par l'immersion du·de
la chercheur·se sur son terrain de recherche sur un temps long. Iel s'y immerge afin d'observer les
pratiques, les interactions, les représentations et significations que les acteur·ices produisent. Elle
repose sur la technique de l'observation qui, contrairement à d'autres méthodes utilisées en
sociologie permet la non-réduction de la vision du·de la chercheur·se à des catégories pré-établies.
D'autres méthodes telles que le questionnaire par exemple, contraignent la réponse de l'enquêté·e à
la vision du·de la chercheur·euse ayant formulé des catégories de réponses qui ne correspondent pas
nécessairement à la vision de l'enquêté·e. Contrairement à des méthodes qui reposent sur des
modalités déclaratives de l'enquêté·e (questionnaire, entretien directif ou semi-directif),
l'observation saisit les comportements dans leur contexte et en situation précise. Elle donne donc
access à du matériau qui ne s'obtient pas forcément avec d'autres techniques, tels que les non-dits,
les implicites, les pratiques inconscientes, et permet de re-situer ce matériau au regard d'un contexte
plus large dans lequel les acteur·ices sont en relation. Ainsi, l'observation permet de déceler des
mécanismes souvent subtils et invisibles. Dans le cas de cette recherche, l'ethnographie apparait
comme une méthode pertinente pour déceler et rendre visibles les dynamiques genrées à l'oeuvre
dans le quotidien des étudiant·es en mathématiques. Cette méthode, couplée à un regard réflexif de
la part du·de la chercheur·se, n'ambitionne pas de tirer des « lois générales », mais une
compréhension approfondie des mécanismes qui façonnent un contexte social donné.

Le·la sociologue en situation d'enquête est accompagné·e d'un carnet de terrain dans lequel sont
restituées dans leur contexte et le plus fidèlement possible les situations observées, les impressions
immédiates, les questionnements et constats. Les notes de terrain constituent la base du matériau à traiter *a posteriori* de l'enquête. Des entretiens peuvent également être menés dans le cadre de l'ethnographie afin de comprendre quel sens donnent les acteurs à leurs pratiques ou quel regard iels portent sur leur situation. Il est intéressant en entretien de voir où les discours des enquêtés entrent en tension ou en contradiction avec les pratiques et constats dégagés du terrain par le biais des observations. Ainsi, l'immersion longue dans le quotidien universitaire des étudiants en mathématiques couplée à des entretiens ont abouti à déceler de manière fine la façon dont le genre modèle les interactions, pratiques et rapports sociaux dans ce milieu.

Dans le cadre de cette recherche, le choix a été fait d'utiliser la méthode de l'ethnographie ; durant un semestre (de janvier à mai 2025) et quelques jours ponctuels depuis octobre 2023, je me suis mise « dans la peau » d'une étudiante en licence de mathématiques. J'ai ainsi assisté à plus d'une cinquantaine de cours (CM, TD, TP), et ai vécu au rythme de la vie étudiante sur le campus des sciences et techniques ; j'ai mangé à la cafétéria, passé du temps dans les couloirs, bu des cafés sur le parvis, déambulé dans le hall ou encore attendu le tram parmi les autres étudiants. Une cinquantaine de cours ont été observés dont au moins 20 CM, 26 TD et 3 TP, donnés par 18 enseignants et 3 enseignantes différentes. En agrégeant les données, 958 étudiants ont été observés pour 271 étudiantes dans le cadre des cours. De manière générale, les femmes représentent 22% de l'effectif étudiant observé en cours.

Les premiers temps d'observation revêtent souvent une valeur de tâtonnement ou de terrain exploratoire. On s'habitue au fonctionnement de l'environnement, on prend nos marques et repères et, chemin faisant, on note ce qui nous frappe le plus d'entrée de jeu. Dès le commencement du terrain, mon attention fut automatiquement portée sur la répartition des prises de parole et des interactions entre étudiants et enseignants, qui ont fait l'objet d'un encodage et d'une analyse quantitative détaillée au chapitre 4. Aussi, des aspects plus informels tels que l'occupation de l'espace dans les cours et les espaces de sociabilités étudiantes, la composition et les dynamiques des groupes, ainsi que leurs interactions ont permis d'entrée de jeu de voir, noter et analyser la manière dont l'ordre du genre se rejouait implicitement ou explicitement et ses effets sur les étudiantes. Trois entretiens collectifs ont été menés ; un avec un groupe de 3 étudiantes en L1, un autre avec 4 étudiantes en L2 et un dernier avec trois étudiantes en M1 ayant fait leur licence l'année passée à Bordeaux. Trois entretiens individuels ont été menés avec les étudiantes de L2 préalablement rencontrées au cours de l'entretien collectif. Réalisés en configuration non mixte, ce parti pris a été choisi afin de favoriser une parole plus libre des sujets sensibles tels que le sexisme,
la discrimination, le sentiment de légitimité et la confiance en soi. L'avantage des entretiens de groupe est de mettre en confrontation ou en évidence des récits communs, des opinions divergentes, ou différents points de vue. Cela permet de révéler les contradictions ou tensions qui traversent les perceptions et représentations des jeunes femmes en situation de genre numériquement minoritaire. De plus, cette disposition a permis une plus grande aisance et mise en confiance des étudiantes face à la situation d'entretien, puisque chaque groupe interrogé constituait un groupe d'amies. Tous les noms des enquêtés ont été anonymisés.

## Analyse réflexive

La méthode ethnographique implique une réflexivité constante de la part de la chercheuse. La spécialité du de la sociologue est en effet d'enquêter sur des rapports sociaux dans lesquels iel est lui elle-même prise, et dont l'objet de ses recherches (les individus) interagissent avec iel en formulant des avis, désaccords ou encouragements vis-à-vis de sa recherche. Chaque objet de recherche étant impossible à être neutre au regard de celui celle qui s'en saisit -puisque marqué e par ses propres biais d'analyse hérités de sa trajectoire et de son identité sociale (telle que son genre, sa race, sa classe sociale, son état de santé, son âge, ou encore son parcours migratoire)-, il est fondamental pour le la chercheuse de garder ces biais en tête pendant l'analyse pour, sinon s'en détacher, trouver un juste équilibre. Aussi, il est important de rendre compte des potentiels biais jalonnant le déroulement du terrain et l'analyse de celui ci avant d'en restituer les résultats par une analyse réflexive comme celle qui va suivre.

En tant que sociologue, il est courant de voir sa discipline être remise en question et méprisée par un ensemble d'acteurs allant de connaissances personnelles aux médias, en passant par les personnalités politiques et les académiciens eux elles-mêmes. Étant donné « la différence de prestige entre la reine des sciences et la "molle" sociologie »<fnref n="11" />, se retrouver plongée dans le milieu des mathématiques en tant qu'étudiante en sociologie est assez impressionnant. Ignorant tout de cette discipline délaissée dès le collège au profit des matières littéraires comme bien d'autres femmes, le fait de se retrouver sur les bancs d'un cours de structures algébriques peut revêtir une certaine forme de violence symbolique. En effet, de mauvais souvenirs m'ayant conduit à emprunter le « tuyau percé » à un jeune âge furent ravivés et remis en question ; de l'écho de phrases essentialisantes entendues dans l'enfance (« Laisse tomber, les maths c'est pour le

<footnote n="11">¹¹ Zarca, Bernard. « Un sociologue avec des "scientifiques durs" sur la toile. Conditions de la recherche au CNRS pour la plus mal aimée des sciences et aperçu de ses relations avec certaines des plus légitimes ». *Genèses* 55, n° 2 (2004): 126-45. p.128</footnote>
chromosome Y. ») à l'humiliation publique de la part d'une professeure en troisième qui affichait
mes 3/20 avec mépris devant toute la classe, des remises en question se posaient alors : suis-je
légitime à être ici ? Où serais-je aujourd'hui si toutes ces violences sexistes ne m'avaient pas
poussée à abandonner les mathématiques de manière si précoce ? Aurais-je été plus épanouie dans
mes études ?

Aussi, en tant que femme travaillant sur la position sociale d'autres femmes, il semble fondamental
d'adopter au cours de la recherche une réflexivité mettant en garde contre un engagement trop
important envers le sujet. Engagement subjectif de l'ordre de l'affect comme nous avons pu le voir
précédemment, mais il semble également important de se garder d'un engagement politique trop
important, relatif aux valeurs féministes défendues dans celui-ci. La sociologue Isabelle Clair pointe
les risques d'un tel engagement qui serait non contrôlé, tels que la sur-interprétation ou la
généralisation abusive<fnref n="12" />. Il est également important de prendre garde à ne pas imposer de façon
rigide la théorie initiale sur la réalité observée, étant entendu que subordonner les faits à une
perspective préconçue peut compromettre la richesse et la nuance des données recueillies, limitant
ainsi la capacité d'appréhender la complexité des phénomènes observés. Il n'est pas question
d'affirmer qu'il est impossible de manifester de la solidarité envers les individus faisant l'objet de
notre enquête. Cependant, il n'est peut-être pas pertinent de s'engager dans une démarche visant à
"sauver" qui que ce soit, en s'exposant à des risques de sur-interprétation ou d'instrumentalisation
de la parole de l'enquêtée. Cependant, tout point de vue féministe n'est pas à écarter de la
recherche, tant il peut présenter un avantage dans le décryptage des pratiques, ou des non-pratiques,
des implicites ou des non-dits par les enquêtés, d'autant plus lorsqu'elle porte sur les rapports
sociaux de genre. Comme le rappelle le sociologue Alexandre Jaunait dans son article « Enquêter
sur le genre dans un monde qui a conscience du genre »<fnref n="13" />, l'épistémologie féministe permet de
dépasser les angles morts des approches classiques androcentriques qui, puisque « partiales et
partielles », produisent des biais de connaissance en restant aveugles aux rapports de pouvoir se
jouant pour les femmes et minorités de genre, et par ce fait, les reproduisent. Cette perspective
critique, loin d'imposer à la recherche une valeur « militante » ou « partisane », semble juste être
inévitable. Travailler sur les inégalités de genre en en étant soi-même victime et consciente, et donc,
capable d'en reconnaître les formes et les mécanismes, semble être davantage une ressource pour la
recherche qu'un obstacle.

<footnote n="12">¹² Clair, Isabelle. « Faire du terrain en féministe », *Actes de la recherche en sciences sociales*, vol. 213, no. 3, 2016, pp. 66-83.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Jaunait, Alexandre. « Investigating Gender in a World of Gender Consciousness ». *Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique* 153, n° 1 (1 janvier 2022): 8-45.</footnote>
Ce mémoire s'articule en trois grandes parties. La première propose un cadre théorique, épistémologique et historique. Le premier chapitre revient sur les apports des études de genre, leur pertinence et leurs implications lorsqu'il s'agit de considérer le genre comme objet de recherche et non comme variable d'analyse. Un deuxième chapitre retrace l'historicité de l'éviction des femmes des milieux scientifiques. Il porte une attention particulière aux mécanismes sociaux toujours à l'oeuvre aujourd'hui dans les bastions scientifiques masculins tels que les mathématiques et l'informatique, en faisant notamment appel aux travaux en sociologie de l'éducation.

La deuxième partie s'attache à décrire le terrain d'enquête et à analyser la licence de mathématique comme un environnement spatial, organisationnel et institutionnel marqué par des normes masculines. Le chapitre 3 met en lumière la façon dont la domination masculine s'inscrit dans la dimension spatiale et symbolique de l'université, tandis que le chapitre 4 se penche sur les dynamiques de genre en cours de mathématiques, en s'appuyant autant sur les observations que sur une importante analyse quantitative des prises de paroles et des positionnements étudiants en classe.

Le chapitre 5, s'intéresse à la norme masculine dans l'organisation de la licence et au niveau institutionnel. Enfin, la troisième partie restitue l'expérience vécue des étudiantes. En s'appuyant sur des entretiens individuels et collectifs, le chapitre 6 cherche à comprendre les effets de cette normativité masculine sur l'expérience des femmes évoluant dans ce milieu, tandis que le chapitre 7 montre une mise en tension des étudiantes entre leur capacité réflexive sur leur propre condition et un certain aveuglement aux dynamiques de genre pour se préserver.
# PARTIE 1. CADRE CONCEPTUEL, ÉPISTÉMOLOGIQUE ET HISTORIQUE

L'étude de la dimension genrée au sein de la licence de mathématiques invite en premier lieu à inscrire cette dernière dans un cadre théorique et historique plus large, afin de saisir pleinement les enjeux -loin d'être nouveaux- qui la sous tendent. Comprendre la persistance de ces inégalités implique d'interroger les conditions contextuelles dans lesquelles ces dernières sont apparues, tout en revenant sur les mécanismes de production des rapports de genre qui traversent l'ensemble du social. Penser le genre comme un rapport social structurant et non comme une variable individuelle dans l'analyse nécessite d'expliciter une base théorique solide dans laquelle le genre est considéré comme un système (re)produisant les pratiques, représentations, et hiérarchies entre les sexes. Aussi, si la science s'est progressivement ouverte aux femmes au cours de l'histoire, la filière mathématique observe une forte résistance à ce mouvement de féminisation. Il semble pertinent de retracer les grandes étapes socio-historiques de ce processus afin de saisir quelles spécificités inhérentes à ce domaine résident et résistent à cette avancée de la norme égalitaire de genre.

## Chapitre 1. Le genre comme objet de recherche

Ce mémoire s'inscrit dans le champ de la sociologie du genre, en mobilisant des apports et concepts issus de travaux féministes et sur le genre. Cette approche théorique ne considère pas le genre comme une variable socio démographique « sexe » dans l'analyse sociologique, au même titre que d'autres variables descriptives telles que l'âge, la catégorie socio professionnelle ou encore le niveau de diplôme. L'enjeu des études de genre en effet, est d'offrir un cadre analytique qui envisage le genre comme un rapport social structurant, en saisissant les différences de sexe comme des constructions sociales productrices de domination. À rebours de la sociologie classique et contemporaine souvent marquée par une perspective androcentrée (c'est-à-dire fondée sur une norme masculine érigée en universel), la sociologie du genre s'attache à combler cet angle mort, en rendant visibles les mécanismes de différenciation, de hiérarchisation et de rapports de pouvoir entre les sexes.
# Le genre comme construction sociale

## Classification ; la séparation binaire masculin/féminin

L'apport fondamental des études de genre a été de dénaturaliser les rapports de domination entre les sexes ; en démontrant tout d'abord que le sexe est une acception biologique qui renvoie à des attributs physiologiques distinguant mâles et femelles, et que le genre renvoie à une différenciation culturelle binaire entre hommes et femmes<fnref n="14" />. Alors que le sexe désigne des propriétés biologiques, le genre désigne l'ensemble du système s'appuyant sur cette dichotomie homme/femme pour les assigner à différents rôles et identités sociales. Cette classification repose sur une lecture sociale du corps et une naturalisation des différences (fondée sur des critères biologiques tels que les cellules reproductrices des individus) pour justifier cette division. Division binaire et opposée qui, selon l'historien états-unien Thomas Laqueur, n'est apparue qu'à l'avénement de la Modernité pour légitimer des rôles sociaux différenciés, délaissant un modèle antique et médiéval dans lequel les différences sexuelles sont considérées comme des variantes d'un même « modèle unisexe »<fnref n="15" />.

## Hiérarchisation et valence différentielle des sexes.

Au delà de cette dualité hommes/femmes, l'anthropologue Françoise Héritier soutient dans ses travaux que cette division structure profondément nos schèmes cognitifs<fnref n="16" />. Elle démontre que cette dichotomie sert de socle à toute une série d'oppositions fondamentales, différentes d'une société à l'autre. Dans les sociétés occidentales, on y retrouve par exemple les oppositions de valeurs telles que raison/émotion, force/faiblesse, actif/passif. Cette analyse montre qu'outre l'analyse des rapports hommes-femmes, le genre est également un système de sens, qui, dans sa dimension symbolique, structure notre système de pensée et la façon dont chacun-e aborde le monde. De plus, elle insiste sur le fait que cette différence s'accompagne d'une hiérarchisation symbolique constante dans toutes les sociétés étudiées, même si les valeurs liées aux sexes diffèrent. Appelée à ce titre « valence différentielle des sexes », cette notion suggère que les valeurs associées au féminin sont, dans n'importe quelle société, dévalorisées et dotées d'un caractère négatif, tandis que les valeurs associées au masculin sont pour leur part valorisées, et revêtent un caractère positif dans tous les

<footnote n="14">14 Oakley, Ann. 1972. *Sex, Gender and Society*. London: Temple Smith.</footnote>

<footnote n="15">15 Laqueur, Thomas. *Making Sex: Body and Gender from the Greeks to Freud*. Harvard University Press, 1990.</footnote>

<footnote n="16">16 Héritier, Françoise. *Masculin/féminin 1: La pensée de la différence*. Odile Jacob, 1996.</footnote>
cadres sociaux dans lesquels elles s'inscrivent. Le genre ne crée pas seulement deux catégories mais les hiérarchise.

## Le genre est un rapport de pouvoir encastré dans des logiques relationnelles

### Processus relationnel du genre

Le genre, en tant que système de catégorisation et de hiérarchisation, prend forme et opère dans une dimension relationnelle. Il n'existe pas en soi, de manière individuelle et naturelle, mais se manifeste dans la façon dont les rôles et statuts sociaux des individus se voient définis selon leur sexe assigné. Il est en ce sens un rapport social, découlant d'une asymétrie entre les positions masculines et féminines, qui ne peuvent pas être saisies indépendamment de l'autre (d'où la dimension relationnelle). Christine Delphy, sociologue française et figure du féminisme matérialiste, soutient en ce sens que le genre est un rapport social de production dans lequel le groupe d'hommes exploite le groupe de femmes<fnref n="17" />. Dans la perspective marxiste, le système capitaliste maintient un rapport social de production dans lequel la classe prolétaire est exploitée par la classe bourgeoise. Le féminisme matérialiste appose cette conception d'exploitation aux rapport sociaux de sexes dans un système appelé « patriarcat » (dans lequel la « classe d'hommes » exploite la « classe de femmes » notamment au travers du travail domestique gratuit<fnref n="18" />).

### Le genre comme relation de pouvoir

C'est d'ailleurs quelques années auparavant, en reprenant ces inspirations marxistes afin de penser le genre, que l'historienne Joan Scott marque une rupture épistémologique importante avec son article fondateur ; *Gender : A useful category of historical analysis*<fnref n="19" />. Toujours dans cette idée que le genre n'est pas un attribut individuel mais existant car pris dans des rapports relationnels, elle ajoute que ce rapport est un rapport de pouvoir, produit et reproduit par un processus d'itération et de répétition des normes et des assignations de genre. Ce rapport de pouvoir est constamment produit et reproduit au travers de discours, de représentations symboliques, de pratiques, et s'active

<footnote n="17">¹⁷ Delphy, Christine. *L'ennemi principal 2. Penser le genre*. SYLLEPSE, 2001.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Kergoat, Danièle. « Division sexuelle du travail et rapports sociaux de sexe ». In *Dictionnaire critique du féminisme*, PUF, par Helena Hirata, Françoise Laborie, Hélène Le Doare, et Danièle Senotier. Paris, 2000.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Scott, Joan W. « Gender: A Useful Category of Historical Analysis ». *The American Historical Review* 91, n° 5 (1986): 1053-75.</footnote>
différemment en fonction du contexte historique. C'est cette dimension qui va permettre de penser
le genre non pas comme une variable descriptive, mais comme tout un système social transversal
déployé sur tous les niveaux, qui se perpétue par un processus d'assignation constant par répétition
aux normes de genre masculines ou féminines. En ce sens, la méthode ethnographique telle
qu'utilisée dans cette recherche est un outil pertinent pour travailler dans cette perspective. Elle
permet d'observer et de mettre à jour les moments et les façons dont les interactions, les discours et
les représentations (qu'elles soient explicites ou implicites), assignent les individus à une certaine
position sexuée dans l'ordre du genre. Toutefois, le genre est à analyser à l'intersection d'autres
rapports de pouvoir, tels que l'orientation sexuelle, la race, la classe sociale ou l'état de santé, qui
cristallisent d'autres enjeux importants dans le vécu des individus. Théorisée par Kimberlé
Crenshaw dans les années 80 dans la lignée du Black Feminism -qui critique l'aveuglement des
féministes blanches aux rapports de race imbriqués dans les rapports de genre-, l'approche
intersectionnelle permet d'analyser les différentes tensions impliquées par l'entremêlement du genre
dans d'autres systèmes de domination<fnref n="20" />.

Stéréotypes et socialisation ; la (re)production de l'ordre généré

Stéréotypes : production et moteur de l'ordre du genre

L'ordre du genre donc, est un système d'assignation à des rôles de sexes, reposant sur un ensemble
de stéréotypes de genre. Les stéréotypes pré-existent aux individus et définissent des schèmes de
perception qui orientent les attentes sociales et les pratiques. C'est un ensemble de représentations
sociales assignant différentes caractéristiques à un sexe en les supposant comme naturelles. Les
stéréotypes ne sont pas réels en soi (ils ne décrivent pas une réalité immuable, évidente et naturelle)
mais sont réels dans leurs effets, ce qui peut les renforcer. Par exemple, les femmes ne sont pas
naturellement disposées à des qualités de douceur, d'empathie et d'émotivité mais les stéréotypes
s'imposant à elles avant même leur enfance orientent leur goûts, choix et trajectoires conformément
à ces attentes sociales. Dans le cadre scolaire, la sociologue de l'éducation Marie Duru Bellat a
montré comment l'école participe à la reproduction des rôles sociaux sexués chez les enfants<fnref n="21" />.
Ainsi, dans les salles de classe, les enseignants ont des attentes différenciées. Iels supposent que

<footnote n="20">²⁰ Crenshaw, Kimberle. « Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics ». *University of Chicago Law Forum*, 1989.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Duru-Bellat, Marie. L'école des filles: quelle formation pour quels rôles sociaux ? 1990 rééd. Éditions l'Harmattan, 2004.</footnote>
les filles sont plus sérieuses et calmes, tandis qu’iels attendent et valorisent l’autonomie, la prise de
risque ou la participation des garçons. Ces attentes conduites par les stéréotypes ont des effets
normatifs ; les enfants intériorisent ces attentes et se comportent en conséquence, et considèrent ces
représentations comme naturelles. Ces stéréotypes produisent les trajectoires scolaires différenciées
et renforcent l’ordre du genre existant en orientant les élèves vers des filières en adéquation aux
normes de genre - métiers du care pour les filles (les professions centrées sur le soin et
l’accompagnement des autres dans leur dimension sanitaire, éducative ou sociale) et métiers
scientifiques et techniques pour les garçons - .

La socialisation : l’apprentissage individuel des rôles de genre

Selon la sociologue Muriel Darmon, la socialisation constitue « l’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit - on dira “formé”, “modelé”, “façonné”, “fabriqué”, “conditionné” - par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’individu acquiert “apprend”, “intériorise”, “incorpore”, “intègre” - des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement »<fnref n="22" />. C’est par le processus de socialisation, que les individus apprennent et intériorisent les normes de genre. Elles façonnent la manière dont iels perçoivent le monde, se perçoivent dans celui-ci, et comment iels agissent au regard des valeurs, principes et stéréotypes qu’iels intègrent comme « évidents » ou « allant de soi ». Car la socialisation est avant tout inconsciente ; elle est à l’oeuvre dans chaque repli du social (on parle de socialisation de genre mais aussi de socialisation raciale ou de classe) où les contraintes sociales deviennent des évidences naturelles, et donc non questionnées.

Le genre (dans son système de catégorisation, hiérarchisation et rapport de pouvoir), est appris et intégré dans l’identité sociale de l’individu sous son identité de genre, entendue comme « la façon dont les personnes se pensent et se ressentent en regard des catégories de genre et notamment de la dichotomie homme/femme. Assignée à la naissance, elle peut être vécue comme l’appartenance exclusive à un sexe sous la forme d’une unité entre des caractéristiques biologiques et des rôles et des comportements sociaux [...]. Elle peut également pointer une discordance avec le sexe assigné à la naissance, comme chez les personnes trans, ou entrer en friction avec la dichotomie homme/femme, comme chez les personnes non-binaires »<fnref n="23" />. De nombreux travaux ont étudié la façon dont

<footnote n="22">²² Darmon, Muriel. *La socialisation - 3e éd.* Armand Colin, 2016.</footnote>

<footnote n="23">23 Bereni, Laure, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait, et Anne Revillard. *Introduction aux études sur le genre*. 3e édition. Ouvertures politiques. De Boeck supérieur, 2020.</footnote>
les normes de genre sont intégrées par les individus, processus qui commence en grande partie dans
la sphère familiale. Au travers d'injonctions implicites, les parents sont les premières figures d'un
« renforcement différentiel » en attendant, encourageant, et valorisant des comportements
« masculins » chez les garçons et « féminins » chez les filles<fnref n="24" />. En effet, malgré une volonté
égalitaire grandissante dans l'éducation des filles et garçons, les parents reproduisent des attentes
sexuées différentes subtiles (dont iels portent eux·elles-mêmes les traces). Alors que la colère des
garçons est tolérée, elle ne l'est pas chez les filles, qui sont davantage invitées à exprimer leurs
émotions verbalement. Elles sont également autorisées à pleurer, à l'inverse de leurs pairs
masculins<fnref n="25" />, et encouragées à développer un rapport pudique à leurs corps (à l'inverse des garçons,
dont les corps sont exhibés devant l'entourage et au travers de pratiques sportives collectives<fnref n="26" />). Ces
attentes, intégrées par les enfants se retrouvent hors de la sphère familiale à travers l'ensemble de
l'environnement social (: école, pair.es, médias, consommation culturelle, etc.).

Comment ces dispositions inégalitaires de genre s'activent dans un milieu aussi masculin que les
mathématiques ? Les apports des études de genre permettent de comprendre la persistance de la
sous représentation des femmes dans les domaines de sciences fondamentales qui sera explicitée
dans le prochain chapitre. Il s'agira ensuite de voir comment ce système d'ordre du genre se déploie
et façonne les expériences étudiantes pour la minorité de celles qui, opérant une « transgression de
genre », intègrent un milieu façonné par des représentations masculines où elles se retrouvent
numériquement minoritaires. La transgression de genre étant entendue ici comme l'adoption de
« [...] comportements, goûts, manières d'être socialement attribués à l'autre sexe ce qui constitue
une rupture avec l'ordre du genre [...] ces transgressions sont partielles et n'engagent pas
l'ensemble de l'identité de genre de la personne qui demeure cisgenre »<fnref n="27" />.

<footnote n="24">²⁴ Rouyer, Véronique, et Chantal Zaouche Gaudron. « La socialisation des filles et des garçons au sein de la famille : enjeux pour le développement ». In *Filles-garçons: socialisation différenciée ?*, par Dafflon Novelle. Vies sociales. Presses universitaires de Grenoble, 2006.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Ferrand, Michèle. *Féminin Masculin*. La Découverte, 2004.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Guérandel, Carine, et Fabien Beyria. « La mixité dans les cours d'EPS d'un collège en ZEP : entre distance et rapprochement des sexes ». *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 170 (mars 2010): 170.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Bereni et al., op. cit., p.116.</footnote>
# Chapitre 2. La lente féminisation des sciences et la persistance des mathématiques comme discipline masculine

Comme vu en introduction, le milieu de la recherche en mathématiques demeure toujours aujourd'hui un milieu à dominance masculine. Si la présente recherche se concentre sur le genre en tant que système organisateur des rapports sociaux au niveau de la licence de mathématiques et comment cet ordre de genre se déploie, se manifeste, et fait effet dans le quotidien et dans les trajectoires des étudiant·es, il est nécessaire d'ancrer ce sujet dans son contexte historique. En effet, afin de comprendre la situation contemporaine d'une telle répartition sexuée des disciplines scientifiques et les leviers sociaux qui la sous-tendent, une analyse socio-historique est nécessaire pour comprendre comment elles s'est construite, et comment elle se maintient dans le temps. Comment et pourquoi les femmes ont-elles été si longtemps évincées tout d'abord des sphères de transmission de savoirs, du milieu de la science, puis, après un tournant de féminisation majoritaire de certaines filières (telles que la biologie ou la médecine), pourquoi une telle résistance est à l'oeuvre dans les filières mathématiques et informatiques ?

## Retour historique sur l'évincement des femmes des milieux scientifiques et académiques

### Des femmes savantes jugées illégitimes ; de l'hostilité à une lente mixité de l'université

L'enseignement supérieur a longtemps fait peser une interdiction institutionnelle et juridique sur les femmes. En France, quelques pionnières dans les années 1860 sont parvenues à se frayer un chemin, non sans difficultés, sur les rangs de l'Université, alors que l'examen du Baccalauréat leur était encore interdit jusqu'en 1902 (date de création du baccalauréat unique)<fnref n="28" />. Des arguments biologiques sont utilisés par leurs camarades masculins et professeurs afin de les discréditer ; les femmes étant soi-disant naturellement destinées à l'espace domestique et influencées par leurs émotions, leur rendant impossible toute pratique professionnelle et scientifique reposant sur la rationalité. Si la période de l'entre-deux-guerres voit une augmentation de la présence des étudiantes, les postes professoraux leur demeurent longtemps inaccessibles. De plus, l'arrivée progressive et laborieuse des femmes à l'université n'est pas exempte d'une répartition sexuée des filières comme on la connait aujourd'hui. Il y a un siècle, les filières littéraires étaient déjà celles les

<footnote n="28">²⁸ Pfefferkorn, Roland. « L'entrée des femmes dans les universités européennes : France, Suisse et Allemagne ». Histoire. *Raison présente* 201, nº 1 (2017): 117-27.</footnote>
plus féminisées, tandis que les hommes se faisaient l'apanage des filières scientifiques. En outre, les grandes écoles, destinées à la formation d'élites d'État scientifiques et industrielles, n'ont appliqué une politique de mixité que très récemment ; en 1972 pour l'École Polytechnique, et en 1985 pour l'ENS Ulm lors de sa fusion avec l'ENS Sèvres (école réservée à la formation des femmes aux métiers de l'enseignement)<fnref n="29" />.

## De la triple peine à la féminisation des sciences ; une avancée de la norme égalitaire ?

Si au cours de l'histoire des barrières juridiques se sont élevées contre l'accès des femmes aux sciences, la sociologue états-unienne Harriet Zuckerman s'est penchée sur les ressorts d'ordre sociaux et culturels indicibles permettant l'éviction des femmes de ce milieu<fnref n="30" />. En 1975, aux côtés de Jonathan Cole, elle part du constat suivant ; les femmes sont moins susceptibles que les hommes de fréquenter l'université et sont légèrement moins nombreuses à achever leurs études. Lorsqu'elles poursuivent des études supérieures, elles se tournent moins souvent vers les sciences et l'ingénierie, faisant de ces disciplines un vivier majoritairement masculin. Ainsi, aux États-Unis, une proportion nettement inférieure de femmes par rapport aux hommes obtient des doctorats en sciences physiques et biologiques. Pour expliquer ce phénomène, iels proposent l'explication de la triple peine (*triple penalty*), qui empêche les femmes d'intégrer ce milieu. Iels définissent cette notion comme les obstacles successifs auxquelles doivent faire face les femmes scientifiques dans leur productivité, la première étant l'étape du recrutement. Si les femmes et les hommes sont intéressés de manière égale par une carrière dans les sciences, les femmes évaluent leurs compétences plus sévèrement que les hommes et sont donc moins nombreuses à s'engager dans cette voie. Les étudiantes interrogées dans cette étude tendent à penser que les carrières scientifiques ne peuvent être ouvertes qu'aux « femmes exceptionnelles », telles que les rares représentées dans les médias et dans l'Histoire qui sont parfois considérées comme trop lointaines pour être vues comme des modèles auxquels s'identifier.

Ce problème de représentation mène à la notion de prophétie auto-réalisatrice, (*self-fulfilling prophecy*) telle que théorisée par Robert K. Merton, sociologue des sciences et mentor des deux auteurs<fnref n="31" />. Cette notion, liée au théorème de Thomas selon lequel « si les hommes définissent des

<footnote n="29">²⁹ Efthymiou, Loukia. « Le genre des concours ». *Clio. Femmes, Genre, Histoire*, n° 18 (novembre 2003): 18.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Zuckerman, Harriet, et Jonathan Cole. « Women in American science ». *Minerva* 13 (mars 1975): 82-102.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Merton, Robert K. *Social Theory and Social Structure*. The Free Press. 1949.</footnote>
situations comme réelles, elles sont réelles dans leurs conséquences »<fnref n="32" />, résume le fait que la prédiction, même si elle est initialement fausse ou non fondée, finit par se réaliser simplement parce que les individus croient qu'elle va se réaliser et agissent en conséquence.

Une fois passé ce premier obstacle, les femmes scientifiques doivent faire face aux conséquences de la « discrimination perçue ». Iels entendent par ceci les expériences et les sentiments subjectifs des femmes lorsqu'elle croient être traitées de manière injuste ou inégale par rapport à leurs collègues masculins. Iels soutiennent qu'en internalisant les stéréotypes négatifs à leur encontre, les femmes peuvent être amenées à fixer des objectifs de carrière moins ambitieux, dus à une confiance en soi érodée et par anticipation du fait qu'elles seront moins bien acceptées ou récompensées dans leur discipline (réticence à postuler à des postes prestigieux, solliciter des financements ou encore s'engager dans des collaborations à haut niveau). Allant de paire avec ce dernier aspect, les expériences répétées de discrimination peuvent conduire à un sentiment d'impuissance, où les femmes croient que, peu importe leurs efforts, elles ne pourront pas surmonter les obstacles systémiques qui les empêchent de réussir. Iels ajoutent que cette discrimination perçue n'est pas sans effet sur la santé des femmes scientifiques, en particulier sur le plan psychologique ; elle peut augmenter les niveaux de stress, d'anxiété et de dépression, et, de surcroit, affecter leur performance et leur capacité à poursuivre leurs carrières. Enfin, les auteurs.ices développent la troisième pénalité qu'ils nomment la « discrimination réelle ». Elle se réfère aux effets tangibles et mesurables que subissent les femmes scientifiques par rapport à leurs homologues masculins. Elle se manifeste de différentes manières, comme le moindre accès aux postes de direction ou aux promotions à compétences et mérite égaux à ceux des hommes. Elles reçoivent également moins de subventions de recherches et à des montants moins élevés, ce qui entraine leur moindre obtention de prix et de distinctions, ainsi que leur invisibilisation dans les publications. Elles sont également sujettes à l'écart salarial qui peut augmenter au fur et à mesure que leur carrière progresse tout en bénéficiant de moins d'avantages pour mener à bien leurs travaux (comme par exemple des laboratoires de recherches moins bien équipés). Toutes ces discriminations agissent comme un cercle vicieux puisqu'elles entraînent et renforcent les effets dont elles se nourrissent ; moins de productivité, perpétuation des stéréotypes, frein à l'avancement dans la carrière, démotivation et désengagement.

Aujourd'hui, si certaines branches scientifiques ont connu un mouvement de féminisation suite au processus de démocratisation et de massification scolaire des années 60-70, les rapports sociaux de pouvoir n'ont pas accompagné ce basculement numérique mais se sont plutôt recomposés, comme

<footnote n="32">³² Thomas, William. *The child in America*. Alfred A. Knopf. New York, 1938. p. 571–572</footnote>
l'analysent les sociologues Catherine Marry et Irène Jonas dans leurs travaux sur le milieu académique des sciences de la vie<fnref n="33" />. Si elles sont aujourd'hui plus nombreuses que les hommes, les biologistes femmes restent cantonnées à des postes subalternes dans la hiérarchie académique ; elles continuent de faire face à une domination masculine plus subtile passant notamment par un cumul de discriminations liées à l'âge et les tensions entre vie privée et professionnelle. Certes, la question de la composition numérique hommes/femmes est importante lorsqu'il s'agit de répartition genrée des milieux scientifiques, mais elle ne suffit pas à expliquer les rapports sociaux de pouvoir qui les traversent et les structurent.

## L'exception mathématique et informatique dans le processus de féminisation des sciences

### Sociologie du milieu des mathématiques : logiques organisationnelles élitistes et masculines

Si les femmes ont péniblement pénétré le monde de la science et constituent aujourd'hui des viviers importants dans des champs disciplinaires tels que la médecine, la biologie ou la chimie, les sciences fondamentales demeurent largement masculines, tant et si bien que les mathématiques n'ont présenté aucune évolution depuis 25 ans<fnref n="34" />. Le sociologue Bernard Zarca, dans son article publié en 2009 intitulé « L'ethos professionnel des mathématiciens »<fnref n="35" /> expose la manière dont est organisée la communauté des mathématiciens. L'ethos désigne l'ensemble des dispositions, valeurs, manières d'être d'un individu qui le caractérise (lui et son groupe social) et orientant ses pratiques. À partir de données quantitatives et qualitatives, il définit cet ethos comme l' « ensemble de dispositions acquises par l'expérience »<fnref n="36" /> qui détermine ce qui est valorisé ou non dans l'exercice d'un métier. Il soutient qu'une hiérarchie symbolique structure la discipline, dans laquelle les mathématiques pures (algèbre, théorie des nombres, géométrie algébrique, etc) ont la garantie d'un prestige plus important car « ayant l'aura de l'abstraction valorisée dans l'enseignement cartésien français » où se dirigent davantage « les jeunes issus de milieux culturellement favorisés, dans lesquels les enfants peuvent plus facilement développer les dispositions ascétiques nécessaires

<footnote n="33">³³ Marry, Catherine, et Irène Jonas. « 34. Une féminisation irrégulière et inaboutie du monde académique : le cas de la recherche en biologie ». In *Sociologie des groupes professionnels*. Recherches. La Découverte, 2009.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ « Enseignement supérieur et recherche – Femmes et Mathématiques ». s. d. Consulté le 23 mai 2025. https://femmes-et-maths.fr/enseignement-superieur-et-recherche/.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Zarca, Bernard. « L'ethos professionnel des mathématiciens ». *Revue française de sociologie* 50, n° 2 (2009): 351-84.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ *Ibid*. p.351</footnote>
à l'exercice de la pensée abstraite»<fnref n="37" />. Les mathématiques appliquées au contraire (statistique, modélisation, probabilités, etc), sous-discipline symboliquement dévalorisée quant aux mathématiques pures, attirent les autres agents moins favorisé·es, où « les femmes [...] dominées dans la profession bien qu'initialement sur-sélectionnées, sont relativement plus nombreuses parmi les mathématiciens appliqués»<fnref n="38" />. L'élitisme constitue la norme centrale de cette culture professionnelle, dans laquelle la réussite s'appuie sur des trajectoires scolaires qui favorisent les plus favorisé·es socialement.

C'est ce que défendent également les sociologues Pierre Michel Menger, Colin Marshika, Yann Renisio et Pierre Verschueren en reprenant le concept d' « avantages cumulatifs » qu'ils décrivent comme des ressources initiales d'un individu qui se renforcent et se multiplient au cours du temps<fnref n="39" />.

Dans le milieu académique des mathématiciens, cet avantage cumulatif est plus fort que dans n'importe quelle autre science, et fonctionne par le biais de recrutements hyper sélectifs et précoces.

Par exemple, l'origine d'un milieu social qui favorise le travail intellectuel, la socialisation à la culture scientifique dès l'enfance, la participation à des jeux et concours de maths, l'intégration à des classes préparatoires et aux grandes écoles, constituent des ressources (à accès et distribution inégales selon les milieux sociaux) pour naviguer dans ce milieu.

## Des caractéristiques qui participent à l'évincement et à la sur-sélection des femmes

Zarca souligne que les mathématiciennes doivent doublement se justifier pour intégrer un milieu ne leur étant pas destiné (car à prédominance masculine), et d'autre part, à fort caractère élitiste. Pour légitimer et justifier leur présence, elles se voient contraintes de mobiliser des ressources plus importantes, tandis que celles à ressources égales des hommes ou moins bien dotées en sont évincées. De la même manière, les femmes s'engageant en mathématiques doivent faire face à de nombreux mécanismes pouvant ralentir, stopper, ou avorter leur carrière ; auto-sélection, identification à un imaginaire féminin non conforme avec les normes régissant le champ mathématique (compétition, rivalité, élitisme, abstraction), manque de modèles féminins auxquels s'identifier, maternité et inégalités des responsabilités dans la vie de couple. Tous ces éléments causeraient selon l'auteur, un moindre investissement dans la recherche et dans la productivité

<footnote n="37">³⁷ *Ibid.* p.362</footnote>

<footnote n="38">³⁸ *Ibid.* p. 363</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Menger, Pierre-Michel, Colin Marchika, Yann Renisio, et Pierre Verschueren. « Formations et carrières mathématiques en France : un modèle typique d'excellence ? » *Revue française d'économie* XXXV, n° 2 (2020): 155-217.</footnote>
scientifique, et donc, de surcroît, entraîneraient un manque de reconnaissance par les pair·es.
Cependant, loin de se limiter aux seuls mécanismes du champ académique, l'éviction des femmes
hors du champ mathématique trouve ses racines bien plus en amont, nichées dans les processus
scolaires de socialisation et d'orientation différenciées.

# L'institution scolaire et sa production d'inégalités d'accès au savoir mathématique

## La socialisation de genre et la division socio-sexuée des savoirs par l'institution scolaire

Cette analyse organisationnelle du champ mathématique ne peut se faire sans la compréhension des effets de socialisation de genre et la construction d'un « rapport au savoir » se déployant différemment selon les cadres et rapports sociaux de classe et de sexe. Les travaux de Nicole Mosconi, professeure émérite en sciences de l'éducation, sont à cet égard précurseurs dans la manière dont l'école institue une différenciation de sexe et de classe entre les disciplines<fnref n="40" />. Dans la continuité des aptitudes intériorisées au cours de la socialisation en milieu familial, l'école perpétue et institue ces différences tout en opérant une hiérarchisation de valeurs conformes à l'ordre social. Selon Mosconi, l'école érige implicitement une catégorisation binaire entre savoir élitiste et savoir populaire, et entre savoir masculin et savoir féminin. Les sciences fondamentales telles que les mathématiques, fonctionnant sur le mode de l'abstraction, la rationalité, la logique ou encore la technique, sont symboliquement associées à un territoire masculin, puisqu'on retrouve l'assignation de ces caractéristiques dans la socialisation des garçons. Les lettres, arts, ou disciplines tournées vers le care telle que la médecine dans sa dimension soignante, sont associés à un territoire féminin. Le fonctionnement de ces dernières se base sur le soin de l'autre, la sensibilité, le relationnel et la subjectivité, autant de caractéristiques retrouvées dans la socialisation des filles. Cette bicatégorisation se traduit concrètement à l'école par des attentes différenciées et inconscientes des enseignant·es envers les élèves selon leur sexe, ce qui renforce ces différentiations. Plus qu'une question de réussite ou de compétence, Mosconi souligne que le choix d'une filière s'inscrit dans une dimension identitaire de l'individu. Les élèves s'y engagent en fonction de la reconnaissance (ou non) sociale de leur identité personnelle et sexuée dans le champ disciplinaire en question.

<footnote n="40">⁴⁰ Mosconi, Nicole. « Rapport au savoir et division socio-sexuée des savoirs à l'école ». Sciences de l'éducation. *La lettre de l'enfance et de l'adolescence* 51, n° 1 (2003): 31-38.</footnote>
Cette explication par la socialisation de genre dont l'école se fait le relais du cercle familial, explique également un vieux paradoxe en sociologie de l'éducation. Alors que les filles réussissent mieux que les garçons scolairement, elles s'orientent moins dans les filières les plus rentables sur le marché du travail et socialement valorisées (telles que l'informatique, l'ingénierie et les mathématiques). C'est dans l'ouvrage *Allez les filles* !<fnref n="41" /> publié en 1992 que les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet mettent le doigt sur ce phénomène. Pour eux, la socialisation de genre permettrait à la fois de comprendre la meilleure réussite des filles à l'école et leur paradoxale relégation hors des filières les plus prestigieuses et rentables sur le marché du travail. En effet, la socialisation féminine impliquerait l'apprentissage d'un *ethos* conforme aux normes et attentes de l'institution scolaire comme la soumission à l'autorité, la responsabilisation, l'utilisation limitée de l'espace et le respect des règles. Leurs loisirs seraient également tournés vers des activités plus « sérieuses » visant à imiter leur futur rôle d'adulte. Au contraire, la socialisation masculine implique l'incorporation de dispositions pouvant être contraires aux attentes scolaires, en particulier chez les garçons de milieux populaires. La socialisation masculine prépare alors davantage à la certitude, la confiance en soi, et développe la culture de la compétition. Ces dispositions se révèlent favorables aux attentes scolaires lorsqu'une sélection est en jeu. C'est précisément ici que le paradoxe quant à l'orientation sexuée prend tout son sens ; là où les filles sous-évaluent leurs capacités et leur niveau en mathématiques, les garçons (en particulier des classes moyennes et supérieures), formés à la certitude de soi, s'y sur-évaluent et ne font pas face à de tels obstacles pour s'y orienter.

Les sociologues mettent néanmoins en garde ; la sociologie ne permet pas d'observer ces phénomènes d'intériorisation de manière systématique et régulière. L'apport de cette approche en termes de « stéréotypes de sexe » auxquels se conformeraient les élèves, indique seulement que chacun-e est « contraint-e de construire son identité personnelle en prenant position par rapport à des attentes sociales traditionnellement propres à son sexe »<fnref n="42" />. Cela ne veut pas dire que les individus présentent l'ensemble des traits culturels évoqués en fonction de leur sexe, mais ces derniers sont plus « fréquemment distribués chez les garçons que chez les filles, ou réciproquement »<fnref n="43" />.

<footnote n="41">⁴¹ Baudelot, Christian, et Roger Establet. *Allez les filles !* Paris, Édition du seuil. 1992.</footnote>

<footnote n="42">⁴² *Op cit.* Baudelot, Establet p.72</footnote>

<footnote n="43">⁴³ *Loc cit.*</footnote>
Les femmes ont historiquement été éloignées des sphères du savoir, et leur accès aux connaissances scientifiques demeure aujourd'hui limité par une série d'obstacles dont les hommes sont exempts.
Du processus de socialisation façonnant les identités individuelles, les « aptitudes » et « goûts » pensés comme naturels ou innés chez chacun.e, aux mécanismes discrets de l'institution scolaire renvoyant dos à dos la féminité et la rationalité au fondement même des mathématiques, l'ordre du genre entretient et se nourrit de cette division sexuée et hiérarchisée des savoirs.

Au travers de cette première partie, les fondations conceptuelles et socio-historiques de l'objet de cette recherche ont été explicitées. Mobiliser les apports théoriques sur le genre permet de saisir sa pluralité dimensionnelle comme un système de catégorisation, hiérarchisation, et de rapports de pouvoir structurant les identités, rapports sociaux, comportements, représentations différenciées entre les catégories de sexe. L'analyse des logiques sociales qui marginalisent les femmes des mathématiques en amont des études supérieures (à l'école) et en aval (dans le champ professionnel de la recherche), permet d'introduire l'objet de cette recherche qui se situe à l'articulation de ces deux niveaux. Comment le système genre se déploie dans une formation universitaire en mathématiques numériquement dominée par les hommes et encore fortement associée à des représentations sociales masculines ? Comment les étudiantes n'ayant pas été écartées en amont par le « tuyau percé » dans le secondaire naviguent-elles dans un tel milieu ? Il s'agira dans les prochaines parties, par la restitution des résultats de l'enquête ethnographique, d'analyser comment ces mécanismes de domination de genre se recomposent dans les espaces, les discours, les pratiques et interactions, ainsi que dans les dispositions organisationnelles et institutionnelles de la licence.
## PARTIE 2. LA FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNIQUES ; UN ENVIRONNEMENT MASCULIN

Si les femmes étaient autrefois interdites d'accès à certains milieux ou mises à la marge au sein de groupes non mixtes, le principe politique d'égalité entre les sexes leur assure désormais juridiquement le droit d'accès à ces anciens bastions masculins telles que les filières scientifiques et techniques grâce au principe de mixité. Les sociétés démocratiques estimant désormais les hommes et les femmes comme égaux·les, ce principe ne reste que peu questionné, tant il est considéré comme gage d'égalité effective. Or, l'état de la recherche en sociologie et notamment les travaux de Nicole Mosconi mettent en lumière le paradoxe de la mixité scolaire et universitaire ; se reposant sur un principe d'égalité entre les sexes, elle en invisibilise les pratiques réelles et les recompositions d'inégalités sexuées<fnref n="44" />. Car la présence d'étudiantes ne suffit pas à elle seule à transformer les normes de genre et à rendre un milieu égalitaire, il est nécessaire de s'intéresser à comment le genre, dans son principe organisateur de rapports sociaux entre les sexes, se déploie au sein de la licence de mathématiques et au sein de l'université des sciences et techniques. Le chapitre 3 s'intéressera à la manière dont la domination masculine organise un espace universitaire en apparence « neutre » (dans sa dimension spatiale, institutionnelle et symbolique) tandis que le chapitre 4 se concentrera sur les dynamiques de genre observées dans le cadre des cours.

### Chapitre 3. Un espace universitaire aux normes masculines

Au cours des observations, une attention particulière a été portée sur l'occupation par les étudiant·es de l'espace, entendu par la géographie comme étant un lieu où les rapports sociaux se jouent<fnref n="45" />. En ce sens, cette discipline voisine de la sociologie permet de s'intéresser aux usages sexués des espaces sur un territoire donné. La géographie ne s'est que récemment saisie du concept de genre pour analyser la manière dont les hommes et les femmes s'approprient et utilisent différemment les espaces. Le géographe Yves Raibaud par exemple, a montré que les hommes s'emparent des rues de la ville comme un espace de sociabilité, tandis que les femmes en ont une utilisation passagère et pratique, en ajustant leurs déplacements pour éviter certaines rues, endroits, voire quartiers<fnref n="46" />. À une

<footnote n="44">⁴⁴ Mosconi, Nicole. 2006. « La mixité : éducation à l'égalité ? » *Les Temps Modernes* 637638639 (3): 175-97.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Di Méo, Guy. 1998. « De l'espace aux territoires : éléments pour une archéologie des concepts fondamentaux de la géographie ». *L'information Géographique*, n° 62-3, 99-110</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Raibaud, Yves. 2015. La ville faite par et pour les hommes. Paris: BELIN.</footnote>
échelle plus réduite d'un territoire, la géographe Edith Maruéjouls a quant à elle démontré que l'usage des cours de récréation est très inégalitaire entre les filles et les garçons47. Ces derniers s'accaparent la majorité de l'espace pour leurs activités, notamment la pratique du football, ce qui renvoie les filles à la marge dans des espaces très réduits, en maintenant une distinction genrée des groupes d'enfants avec des pratiques de jeu distinctes. Comme l'expliquent Isabelle Collet et Chantal Morley dans leur article sur les étudiantes en informatique48, penser l'espace permet de penser le caractère accueillant ou non d'un lieu pour une catégorie de personnes par l'étude de la domination qui s'y joue. La domination pouvant être matérielle - comme l'occupation physique du lieu- ou symbolique, comme les discours qui y prennent place.

## L'occupation spatiale ; un accaparement masculin pour la mise en scène de performance de genre

### La pratique du football comme catalyseur de spatialisation genrée

Les semaines d'immersion à la faculté des sciences et techniques ont débouché sur un constat ; l'espace est investi par des pratiques collectives genrées qui reconduisent des formes d'entre-soi masculins en non mixité. On peut parler en ce sens de « performance de genre » qui sont, telles que théorisées par Judith Butler, les pratiques et actes répétés qui produisent le genre49. N'étant pas naturel et inné, le genre passe par ces performances ritualisées, produisant une identité stable en donnant l'illusion d'être naturelles, ou « allant de soi ». Le contexte de la faculté de mathématiques est opportun pour saisir comment ces rituels producteurs d'identité de genre se déploient dans l'espace et leurs effets en situation de mixité de genre. Par exemple, les jours de beau temps, il n'était pas rare de voir le parvis de l'université se faire investir par des groupes d'étudiants, qui, en formation circulaire, jouaient à se faire des passes avec un ballon de football. Pouvant être considéré comme un jeu anodin qui permet aux élèves de se détendre entre deux cours, cette pratique participe en réalité à l'appropriation de l'espace par un seul groupe, au détriment de l'autre. En effet, aucune femme n'a été aperçue dans les dizaines de parties observées. Par ailleurs, le football n'est pas un jeu socialement « neutre » du point de vue du genre, puisqu'il revêt un

<footnote n="47">47 Maruéjouls-Benoit, Édith. 2014. « Mixité, égalité et genre dans les espaces du loisir des jeunes: pertinence d'un paradigme féministe ». Géographie, Michel de Montaigne - Bordeaux III.</footnote>

<footnote n="48">48 Morley, Chantal, et Isabelle Collet. 2017. « Femmes et métiers de l'informatique : un monde pour elles aussi ». *Cahiers du Genre* 62 (1): 183-202.</footnote>

<footnote n="49">49 Butler, Judith. 2015. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York London: Routledge.</footnote>
caractère sexué (comme tous les sports)<fnref n="50" />. Bien que très populaire, il demeure une pratique largement masculine, et participe même à la « construction sociale du masculin » tel que le souligne la sociologue du sport et du genre Catherine Louveau<fnref n="51" />. Ce rituel des parties de football participe au renforcement des groupes d'entre-soi masculins, par une mise en scène d'une pratique socialement masculine et excluante des autres groupes sociaux ; les femmes et les hommes ne s'adonnant pas à ce type de performance de masculinité. Les masculinités peuvent en effet être vues sous une pluralité de formes et de pratiques, et non comme un « tout » homogène ; dans son ouvrage *Masculinities*, la sociologue australienne Raewyn Connell en propose une typologie<fnref n="52" />. Elle y développe le concept de masculinités plurielles, qui, au nombre de 4, s'inscrivent dans un rapport hiérarchique. La masculinité hégémonique (culturellement valorisée et associée au pouvoir, à l'hétérosexualité et à la blanchité), légitime la domination des hommes sur les femmes et la hiérarchie entre les hommes. La masculinité complice, qui, si elle n'incarne pas pleinement l'idéal hégémonique, bénéficie néanmoins de ses effets normatifs, et se maintient dans le système grâce aux avantages qu'elle en tire. La masculinité subordonnée, dévalorisée dans le système patriarcal et perçue comme déviante (homosexualité ou féminité). Enfin, la masculinité marginalisée, exclue du modèle dominant en raison de facteurs structurels (classe, race, handicap, etc). Cette typologie n'est pas « fixe » et rigide ; un individu peut passer d'une catégorie à l'autre suivant les contextes. Elle est pertinente pour penser la diversité des expériences masculines sous le patriarcat à l'intersection d'autres rapports sociaux.

Pour revenir au football, déjà étudié dans le cadre de la mixité en école primaire par Edith Maruéjouls<fnref n="53" />, sa pratique en milieu scolaire pose deux problèmes ; d'une part l'accaparement d'un grand espace par un groupe de même sexe réduisant l'espace des autres, et, par le même mouvement, l'empêchement de la mixité de genre par une pratique codifiée comme masculine. Il ne s'agit pas de dire que les étudiantes ne sont pas capables de jouer au football avec leurs pairs masculins, mais qu'elles s'en voient de fait exclues. S'il est pratiqué, le football est aussi volontiers consommé comme divertissement au sein de la faculté, mais toujours sans femmes. En témoignent les observations à la cafétéria où des groupes plus réduits (de 2 à 4 étudiants) regardaient des rediffusions de matchs sur leurs ordinateurs portables -volume sonore au maximum et réactions

<footnote n="50">⁵⁰ Louveau, Catherine. 2004. « Sexuation du travail sportif et construction sociale de la féminité ». *Cahiers du Genre* 36 (1): 163-83.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Ibid p.173</footnote>

<footnote n="52">⁵² Connell, Raewyn. 2008. *Masculinities*. Berkeley: University of California Press.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Maruéjouls-Benoit, Édith. 2022. Faire je(u) égal: penser les espaces à l'école pour inclure tous les enfants. Collection ? Joinville-le Pont (France): Double ponctuation : ? ! ;</footnote>
bruyantes allant bon train - durant leurs repas. Entre midi et 13h30, des salles au premier étage sont
ouvertes pour permettre aux étudiant·es d'y déjeuner. Même s'il ne l'est pas explicitement formulé
ainsi, elles offrent aux étudiant·es un endroit relativement calme pour se restaurer, pendant que tout
le rez-de-chaussée devient un véritable tumulte bruyant et bondé à la pause de midi. Alors que ce
dispositif mis en place par la faculté serait l'occasion de voir une occupation paritaire de l'espace, il
a été observé que les salles et leurs matériels peuvent parfois se retrouver accaparés par des groupes
d'étudiants. Volets tirés et ordinateurs branchés au vidéo-projecteur, la classe devient une salle de
projection de matchs de football, où les commentaires et réactions vont bon train et où la présence
féminine semble proscrite.

Un espace féminin réduit et des déplacements contraints

Pour saisir comment une telle pratique assoit une domination du groupe de sexe « hommes » sur le
groupe de sexe « femmes » en affectant négativement l'expérience de l'espace qu'elles en font
(adaptations des déplacements, replis contraints dans des espaces plus restreints), voici quelques
schémas tirés du carnet de terrain montrant la disposition du jeu footballistique et ses conséquences
sur ce qui est extérieur au jeu.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Schéma du parvis le 4 février 2025 à midi : occupation spatiale des hommes et déplacements contraints des femmes.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Schéma du parvis devant le bâtiment A22 le 2 avril 2025 à 13h : occupation spatiale élargie des hommes, déplacements contraints des femmes et regroupement statique sur les marches.

Tout comme l'observe Edith Maruéjouls dans les cours de récréation primaires « Les mobilités des filles sont contraintes. Il s'agit souvent de mobilités "de bord", de périphéries, et utilitaires : aller aux toilettes, rejoindre le banc... Les filles apprennent très vite à ne pas se centrer, à ne pas déranger »<fnref n="54" />. Dans la continuité de ce qui se joue dès l'enfance, les dynamiques spatiales de genre se déploient de la même manière dans cet espace scolaire d'enseignement supérieur. Les sociabilités masculines sont visibilisées, mises en scène dans les espaces communs et interfèrent dans les déplacements des femmes et leur manière d'aborder l'espace. Car pour ne pas interférer dans ces rituels et pratiques masculines, ces dernières doivent changer de trajectoires (faire des détours), adapter leurs déplacements (aller à une vitesse plus ou moins soutenue), tout en gardant un œil sur le jeu. Si elles ne font pas attention en effet (ou même si elles le font, comme cela a été observé), les étudiantes sont exposées au risque de se recevoir le ballon dessus -ce qui, en plus de revêtir une forme d'humiliation pour celle·celui qui en est victime-, peut faire mal.

Il existe donc une sorte de légitimité masculine implicite dans les espaces publics de la faculté. Le genre masculin, historiquement majoritaire et dominant dans les disciplines scientifiques, est perçu comme neutre ou allant de soi ; les étudiants n'ont pas à justifier leur pratique ou leur présence car

<footnote n="54">⁵⁴ Maruéjouls-Benoit, Édith. 2022. Op. Cit., p.65</footnote>
l'espace leur est implicitement destiné. Les étudiantes elles, doivent composer avec cette occupation sexuée qui leur est imposée. Outre le football, c'est à travers d'autres dynamiques que la présence masculine s'impose négativement aux femmes, et particulièrement leurs déplacements qui s'en voient contraints. Étant moi-même une femme et perçue comme telle, j'ai souvent ressenti que ma présence et mes déplacements dépendaient de ceux des hommes. Chose que je ne ressens pas à la faculté des sciences de l'Homme, où ma présence et mes déplacements ne dépendent pas de ceux des autres, et en particulier des autres femmes, qui composent la majorité des effectifs du campus. Ces expériences sont relatées dans le carnet de terrain à plusieurs reprises (elles ont été sélectionnées car illustrant bien ce qui était vécu quasi quotidiennement sur le terrain);

> « Avant d'arriver dans la salle de cours, je me retrouve seule dans le couloir devant un groupe d'une dizaine d'étudiants. Ils parlent tous ensemble en groupe dans le couloir ce qui bouche le passage. Ils ne se rendent pas compte de ma présence ou alors l'ignorent. Je dois donc me planter devant eux et attendre quelques secondes que deux d'entre eux se décalent sans m'adresser un seul regard pour libérer un petit passage pour moi. » (Extrait du carnet de terrain le 31 janvier 2025)

> « J'attends le tram à côté d'un groupe d'étudiants que je reconnais. [...] Quand le tram arrive, les portes s'ouvrent pile devant moi. Eux, étant quelques mètres plus loin, me coupent la route pour passer devant moi et rentrer avant moi dans le tram, tout en continuant leur discussion. » (Extrait du carnet de terrain le 21 février 2025)

> « Je pars du cours à la pause. Les L3 sont en pause aussi devant une classe à côté. Ils font un bouchon dans le couloir. Une dizaine d'hommes en 2 groupes de discussion bloquent le passage. Un me voit clairement arriver. Je pensais qu'il allait dire à ses potes de bouger un peu pour libérer le passage. Il a d'ailleurs un mouvement de déplacement mais pour rejoindre l'autre conversation. J'arrive donc devant eux car j'aimerais passer. Je reste plantée là, sans pouvoir passer. J'attends quelques secondes avant qu'un remarque ma présence et bouge. Finalement, comprenant qu'ils m'ont vue mais ne bougeant pas, je me fraie moi-même un chemin entre eux, sans que cela engage un quelconque mouvement pour favoriser mon passage. » (Extrait du carnet de terrain le 26 mars 2025)
Si ces situations telles que décrites ne relèvent pas d'une forme « frontale » de violence envers les femmes ou de sexisme comme ce qui peut être le cas au sein d'autres milieux masculins,<fnref n="55" /> elles sont l'expression d'une domination des hommes plus implicite. Se faisant hors des cadres classiques où l'expression du sexisme se fait la plus « évidente », comme dans les discours ou les interactions, l'observation des pratiques de l'espace matériel permet de mettre au jour la manière dont la domination masculine se déploie dans des recoins insoupçonnés mais affectant directement les expériences féminines. Car cette domination de l'espace invisibilise la présence des étudiantes. En occupant tout l'espace de passage et en ne se décalant pas lorsque l'une d'elle souhaite passer, les étudiants participent à l'envoi d'un message implicite ; l'existence des femmes dans ce lieu, et donc leur légitimité à se l'approprier sont réduites. Il est à noter que si les situations décrites ci-dessus relèvent d'une domination « tacite » et « douce » (dans le sens où elle n'est pas imposée par de la violence physique), il m'est arrivé d'assister à des situations plus exceptionnelles dans laquelle l'usage de l'espace se fait de manière plus intrusive pour les femmes. C'est le cas, comme mentionné précédemment, d'étudiantes à qui il arrivait de se prendre des ballons dans les jambes, ou bien la situation rencontrée où deux étudiantes ayant failli être renversées par un étudiant à vélo.

## La construction d'entre-sois masculins ; l'occupation symbolique de l'espace universitaire

### Le genre en acte et actes du genre: scènes symboliques et ordinaires de la domination masculine

Outre l'espace matériel, c'est également tout un espace symbolique qui est occupé, dans lequel les femmes sont en retrait, passives et spectatrices, tandis que les hommes participent activement à des pratiques et performances de masculinité. Ces pratiques ne sont pas des cas isolés et ne se cantonnent pas à la pratique du football, comme il l'est raconté dans un récit d'observation du 15 octobre 2024 :

<footnote n="55">⁵⁵ Voir : Lemarchant, Clotilde. *Unique en son genre*. Presses Universitaires de France, 2017. Dans son étude sur les jeunes « atypiques» puisqu'étudiant dans des filières techniques et professionnelles où iels sont minoritaires en termes de genre, elle relève différentes formes de violence auxquelles les lycéennes font face ; sexualisation, violences sexistes et sexuelles, insultes, moqueries par leurs camarades masculins et le personnel éducatif.</footnote>

<footnote>Voir également : Zolesio, Emmanuelle. « Des femmes dans un métier d'hommes : l'apprentissage de la chirurgie ». Travail, genre et sociétés, 2009/2 N° 22, 2009. p.117-133. Dans le milieu de la chirurgie, profession largement masculine, les chirurgiennes qui y exercent sont contraintes de faire face à un humour sexiste, ainsi que la dévalorisation de leurs compétences.</footnote>

<footnote>Ou encore : Dupuy, Camille, et François Sarfati. « « Don't mess with her ». Des politiques de féminisation inachevées dans une école de la tech ». *Travail, genre et sociétés* 52, n° 2 (2024): 117-33. En école de code, à population largement masculine, les étudiantes font elles aussi face à de la des remarques et un humour sexiste de la part de leurs camarades masculins et du personnel éducatif.</footnote>
« Nous [Moi et deux autres étudiantes] allons nous asseoir sur les marches extérieures du bâtiment. À cette heure-ci, il y a beaucoup de circulation sur le campus. Beaucoup d'étudiant·es vont et viennent, se rendent en cours, se dirigent vers l'arrêt de tram ou juste attendent sur les bancs, les marches, les tables, souvent en groupes mais parfois seul.es. À peine assises, je remarque que l'étudiant dont la voix nous empêchait de nous entendre tout à l'heure [référence à un moment précédent ; un étudiant qui criait dans le hall nous empêchait de nous entendre] est encore là, en train de lancer un concours de bras de fer sur le coin d'un banc. Deux étudiants, face à face, s'adonnent à ce concours de force, sous le regard attentif de trois autres hommes, qui prendront la place du perdant tour à tour. Debout derrière eux se trouve une étudiante, les bras croisés. Une autre est en retrait à l'autre bout du banc ; les hommes à côté d'elle se sont empressés de s'agglutiner autour du combat de biceps la laissant seule. Toutes deux regardent la scène par curiosité, affichant au début un air indifférent. Puis, le jeu commençant à échauffer les esprits des participants, l'étudiante assise se lève afin d'assister à ce duel aux côtés de sa camarade. Restant tout de même au second plan, elles ne seront pas invitées à participer au tournoi. »

Démonstration de force physique et mise en scène virile, la pratique du bras de fer est un exemple de performance de genre qui soude l'entre-soi masculin. Symbole d'une frontière entre le masculin et le féminin, les femmes ne s'adonnent pas à cette pratique, et en restent spectatrices. D'ailleurs, cette scène n'a pas échappé aux autres individus sur le parvis, et notamment les étudiantes à côté de moi qui, tournant en dérision ces codes de genre, se lancèrent elles aussi dans une partie, pour se l'approprier dans un contexte parodique. La démonstration de force physique et ces mises en scènes viriles s'inscrivent également dans d'autres rituels d'entre-soi masculins. Peu habituée à évoluer dans des environnements à forte population masculine, certaines pratiques interactionnelles m'ont interpellées, notamment la manière dont les étudiants se saluent entre eux. En effet, il est courant que la manière de se dire bonjour, ou d'exprimer son affection entre amis, passe par une véhémence brutale à la limite de la violence ;

« Je me rends à l'entretien [...] Je les attends devant la cafétéria. Là, un étudiant (A) dans le hall appelle un autre (B) qui marchait quelques mètres devant lui. Il ne l'entend pas. Alors A lance un briquet sur B qui ne l'atteint pas et vole sur quelques mètres. A se jette sur B, l'attrape par le col et l'entraîne contre le mur. Je prends peur qu'une bagarre éclate devant moi. B se défend en attrapant à son tour A par le col. Je me demande un court instant si je vais devoir les séparer car je suis la plus proche d'eux et la seule à les voir. Au final, ils se
prennent dans les bras en rigolant et en parlant super fort. Je comprends donc que c'était une manière de se dire bonjour. » (Extrait du carnet de terrain, 26 février 2025)

L'usage de la violence physique se cantonne dans ces entre-soi et demeure dans un registre « bon enfant », dans le sens où elle cherche la validation du groupe de pairs par l'adhésion et la performance de ces normes, en ne recherchant pas une situation conflictuelle. Cependant, il m'est arrivé à deux reprises auprès de deux groupes d'hommes différents d'avoir été témoin de tentatives de violence envers des animaux. La scène était la même : des étudiants regroupés devant l'entrée du bâtiment A22 discutent quand un passereau se pose et s'approche d'eux. D'un coup, un des étudiants tente de lui mettre un coup de pied sous les rires de ses camarades. Seulement, dans un de ces deux groupes, une étudiante qui était alors présente a timidement fait part de son indignation et s'est ensuite intéressée à l'espèce de l'oiseau. Ce qui peut paraître anecdotique est néanmoins révélateur d'un rapport au vivant façonné par une sorte de virilité performative, où la domination et la violence gratuite apparaissent comme levier de complicité entre les hommes. D'ailleurs, la réaction de l'étudiante seule parmi ses camarades masculins souligne en creux la désapprobation de ce comportement et un décalage avec ce qui est socialement attendu -ou du moins toléré- dans ces entre-soi masculins.

Car même lorsque les groupes d'étudiant·es sont mixtes, il est courant de voir que les femmes sont exclues des pratiques du groupe. C'est le cas du groupe au bras de fer, où les deux étudiantes ne sont pas invitées à prendre part au jeu, mais aussi lorsque le groupe s'adonne à d'autres pratiques socialement genrées. On a vu le cas du football mais un exemple tout aussi parlant est le jeu vidéo :
> « Je suis assise à la table haute à côté de la machine à café. À côté de moi il y a un groupe de 5 hommes et une femme qui est à l'écart, à l'extrémité de la table. Ils jouent tous au même jeu sur leur téléphone. La femme ne joue pas. Elle est sur son téléphone avec des écouteurs, personne ne lui parle. Les garçons parlent des personnages de jeux vidéos ; celui au bout de la table dit ; "oh j'sais pas si tu vois la meuf avec le truc blanc là, attends je vais te la montrer". Il cherche sur son téléphone puis montre à l'homme à côté de lui. Il s'exclame : "nan mais ELLE LA ?? POPOPOOOOOO" en se mordant le poing. Un des 5 hommes, celui le plus proche de moi fait bouger la table en secouant frénétiquement sa jambe. C'est super dérangeant pour moi qui suis en train d'écrire. Je lève ma tête du carnet pour voir d'où ça vient. Je croise le regard de la fille qui est avec eux, qui se met alors à parler aux garçons ; "qui c'est qui fait bouger la table ?". Personne ne lui répond. Elle reprend "tu sais que l'autre fois j'ai failli me faire engueuler par une meuf à cause de ça". elle dit à l'homme devant elle,
qui lui répond, de manière insolente : "ah ouais ? C'est comme ça que ça bouge ?" Il refait secouer sa jambe. Elle lui répond "oui bah arrête c'est super chiant en fait". Il arrête 20 secondes, puis il recommence sans s'arrêter » (extrait du carnet de terrain, 25 mars 2025).

Cette scène, assez brutale, met en évidence une forme d'exclusion de l'étudiante dans un entre-soi masculin ; elle y est physiquement présente mais symboliquement marginalisée. Placée à l'écart, ignorée dans les échanges, non participant au jeu collectif, l'étudiante est invisibilisée dans un groupe peu accueillant pour les femmes (en témoigne la sexualisation de la figure féminine du jeu vidéo). Lorsqu'elle intervient pour signaler une gêne, sa parole est non prise en compte et moquée, ce qui révèle une affirmation de domination voire même un caractère de défi de l'étudiant envers elle. Sa prise de position sur le caractère dérangeant de la pratique de l'étudiant est niée, témoignant d'un refus de reconnaissance de la valeur de la voix féminine dans un contexte de groupe mixte où elle est minoritaire. Pour finir sur les pratiques symboliques genrées, il est à noter que si les hommes s'adonnent à des pratiques de jeu ou d'occupations genrées et visibles, ce n'est pas le cas des femmes. Nous avons assisté à des matchs de foot, des parties de jeux vidéos ou encore des sessions collectives de codage dans des entre-soi masculins, mais les entre-soi féminins ne prennent pas d'espace - spatial sonore et symbolique -. Elles sont pour la plupart occupées à discuter entre elles (dans un cadre collectif), ou, dans un cadre solitaire, à travailler, ou à être sur leur téléphone (souvent avec des écouteurs, renvoyant l'image d'une posture isolée).

## L'occupation de l'espace sonore : performativité bruyante de la masculinité

Faire de l'ethnographie consiste à observer ce qui se déroule sur la scène sociale à travers le regard, sans pour autant négliger les autres sens. L'observation passe en effet par d'autres systèmes sensoriels que la vue, telles que l'ouïe qui va nous intéresser ici. Permettant de saisir les discours des acteurs en situations -contrairement à la technique de l'entretien s'effectuant dans un cadre délimité pour les besoins de l'enquête- l'observation « auditive » permet aussi de prêter attention aux sons et bruits ambiants d'un lieu, révélateurs des rapports sociaux qui s'y déploient notamment au travers de son occupation inégalitaire. Un aspect revenant énormément dans les notes d'observations et qui m'a frappée dès les premiers pas sur le terrain est l'occupation constante de l'espace sonore par des voix masculines. Les amphithéâtres (avant et pendant les cours), la cafétéria, les couloirs, le hall ; chaque espace de la faculté est comblé par des voix, bruits, sons provenant d'étudiants. Ce qui à première vue peut apparaître comme un élément positif pour les
étudiants qui font de leur lieu d'études un lieu « vivant », semble encore une fois répondre à un
processus d'invisibilisation des femmes. Si les géographes se sont emparé.es des questions
d'investissements différenciées des espaces matériels selon les groupes sociaux, peu de travaux
s'intéressent à la dimension sonore de l'espace. Reposant donc sur mon matériel empirique, la
notion « d'occupation sonore genrée » est proposée ici pour rendre compte de cette ambiance
sonore.

Luca Soudant, philosophe et artiste états-unien, dans son article «Trans*formative Thinking Through Sound: Artistic Research in Gender and Sound Beyond the Human » retrace le processus historique de silenciation des femmes depuis le Moyen Âge, et notamment le discrédit du « commérage » (étudié par la philosophe Silvia Federici)<fnref n="56" />. Pratique assurant la cohésion et la protection de la communauté par échanges d'informations entre femmes, le commérage et plus largement les discussions féminines commencent à revêtir une connotation péjorative à partir de l'avènement du capitalisme. Iel interroge ainsi les cadres socio-culturels qui « imposent le calme (quietness) au féminin [...] et conçoivent le bruit (loudness) au masculin, en impliquant forcément une réduction et une élimination de l'espace, ou, impliquant une légitimité, un privilège à prendre l'espace »<fnref n="57" />. Iel propose ainsi le terme de « sonic manspreading », -empruntant le terme décrivant l'appropriation de l'espace par les hommes dans les transports en empiétant sur celui des femmes-afin d'étudier les performances de genre au regard d'une dimension sonore.

Dans les cours de maths, et en particulier ceux en amphithéâtres, la voix du.de la professeur.e se
pose bien souvent sur une toile de fond sonore composée d'un murmure constant de voix
masculines. Alors que les étudiantes sont silencieuses ou discutent à voix basse, il est très courant
que les conversations entre hommes se fassent à voix haute, pouvant même recouvrir la voix de
l'enseignant.e et pouvant affecter directement le suivi du cours par les étudiant.es voisin.es. Ces
dérangements ne sont que ponctuellement relevés par les professeur.es par des remarques légères
ou humoristiques, et ne provoquent que rarement un changement ; témoignage d'un
accommodement général à cette présence sonore. En atteste cette note du carnet de terrain du 1er
février 2025 :

« Devant à gauche il y a un groupe d'étudiants de 4 hommes qui parlent beaucoup, je les entends alors que je suis au fond de l'amphi. Le prof les reprend pour les faire taire : "vous pouvez nous

<footnote n="56">⁵⁶ Federici, Silvia. *Witches, Witch-Hunting, and Women*. Oakland : PM Press, 2018.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Soudant, Luca. « Trans*formative Thinking Through Sound: Artistic Research in Gender and Sound Beyond the Human ». *Open Philosophy* 4, nº 1 (2021): 335-46. p.339. Traduction personnelle.</footnote>
faire part de votre discussion hein". Plus tard dans le cours, il les re reprend car ils n'ont pas arrêté. Ce n'est pas une remarque méchante. »

Cette étendue sonore se matérialise d'ailleurs dans les places qu'occupent les étudiant·es ; les étudiantes bavardant entre elles se mettent directement à côté, occupant un cadre de discussion restreint et limité, tandis que les étudiants laissent des places entre eux, signe d'une conversation plus étalée spatialement et sonorement. Les étudiantes séparées par une place ne se parlent pas et ne semblent pas se connaître.

Dans les contextes de sociabilités étudiantes également, les voix féminines semblent étouffées par les voix masculines. Par exemple, alors que je conduisais un entretien collectif avec quatre étudiantes à la cafétéria (à un horaire assez matinal pour éviter le tumulte habituel du midi), un groupe de 5 ou 6 étudiants se sont approchés, curieux. Une de mes enquêtées, voyant mon air interrogateur et coupée dans son propos me dit : « c'est nos potes », avant de leur sommer de partir car nous étions en entretien. Après l'avoir taquinée, le groupe d'étudiants alla finalement s'installer sur la table à côté de la nôtre, et passa l'heure suivante à chahuter bruyamment, si bien qu'il m'était parfois difficile d'entendre ce que me racontaient les étudiantes. Le terme de « sonic manspreading » est en ce sens parlant pour décrire cette situation ; un groupe de femmes en contexte de non mixité dont la parole est valorisée dans un entre-soi féminin se voit coupée, dérangée, et rapetissée par les sons émis du groupe dominant qui, s'il n'a pas directement occupé notre table (espace matériel) a bien occupé nos oreilles (espace sonore).

La mixité de genre à elle seule ne suffit pas à enrayer les inégalités entre les hommes et les femmes qui se recomposent par le biais d'autres processus. Ici, nous avons vu que les étudiants exercent -de manière vraisemblablement inconsciente- une domination de l'espace matériel, sonore et symbolique, qui tend à rapetisser, invisibiliser ou diminuer la visibilité des étudiantes. Ce chapitre s'est principalement concentré sur le cadre du lieu d'études et les différentes facettes de la vie universitaire hors du cadre des cours (lieux de sociabilité, lieux de restauration, lieux de passages, etc). Mais quid des dynamiques de genre se déroulant dans le cadre des cours, moments centraux du quotidien estudiantin ?
# Chapitre 4. Le cours de maths : lieu de dynamiques et d'interactions genrées

Les cours sont le noyau même de la vie étudiante et la raison pour laquelle les étudiant·es se rendent à l'université. Après avoir vu comment les dynamiques de genre se déploient dans les moments et espaces « hors cours » sous des manières parfois insoupçonnées, qu'en est-il de ces moments de transmission de connaissances et de savoirs ? Les cours en licence de mathématiques sont encore plus marqués par une minorisation des femmes que dans l'ensemble de la faculté de sciences et techniques - environ 30% d'étudiant·es dans cette filière -. Comment se déploie et s'articule l'ordre du genre dans ce contexte spécifique où les femmes sont sous-représentées ? Sur l'ensemble des cours observés, seuls 3 étaient assurés par des enseignantes et le taux d'étudiant·es présentes allait de 0 à 40%. L'organisation, le contexte, les interactions qui se jouent dans le cours sont importants à analyser, tant ce dernier façonne la compréhension ou non de ce qui est enseigné, les résultats académiques qui en découlent, et donc la projection de l'étudiant·e dans l'avenir. Ainsi, au terme de nombreuses observations en CM, TD et TP, le regard est porté sur les dynamiques de genre qui se jouent dans ces moments de cours ; les interactions bénéficient-elles à un groupe social au détriment de l'autre ? Les étudiant·es bénéficient-iels tous·es d'un enseignement égalitaire leur permettant une projection similaire dans le futur ?

Des données ont été récoltées lors des observations en cours dans le but d'aboutir à une analyse quantitative de certaines pratiques. Chaque positionnement dans l'espace du cours et chaque participation des étudiant·es a été encodée selon des modalités à retrouver en annexes 1 et 2. Deux échantillons ont été élaborés. Le premier, pour l'analyse des positionnements, est constitué d'un échantillon de 958 hommes (449 en amphi et 509 en TD) et de 271 femmes (125 en amphi et 146 en TD), observées dans un total de 20 CM, 26 TD et 3 TP (49 cours au total).

Pour l'analyse de la participation, ce sont les prises de parole par genre qui ont été relevées. 630 prises de paroles masculines et 106 prises de parole féminines ont été encodées, dans le cadre de 21 CM, 18 TD et 2 TP. Les deux échantillons présentent une part de femmes présentes en cours similaire, à hauteur de 22%. Toutes les analyses quantitatives exposées ci-dessous ont été réalisées par Christèle Etchegaray chercheuse à l'Inria, et Nicolas Papadakis, chercheur au CNRS.
# Analyse quantitative des positionnements en classe selon le genre

## L'occupation des rangs selon le genre

Au cours des observations, une attention particulière a été portée sur la manière dont se placent les étudiant·es en cours. Des schémas en ont été dégagés à chaque cours sous la forme de tableaux de positionnements, dont ont été tirées des analyses quantitatives. On s'intéresse ici dans un premier temps au rang adopté par les étudiant·es, afin de dégager ou non une tendance genrée à occuper une certaine place dans le cours. Ensuite, on se penche sur la propension à s'entourer de personne de son genre afin de voir comment sont composés les groupes en classe. La méthodologie de cette analyse est à retrouver en Annexe 1.

Tout d'abord, la répartition spatiale dans les cours (amphithéâtres et salles), peut se lire au regard de l'occupation différenciée des rangs selon le genre. On obtient les histogrammes suivants (voir tableau 1 en Annexe 2) :

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

On regarde ici la répartition des étudiant·es selon la proportion de chaque groupe. La part d'hommes assis au premier rang est plus importante que la part des femmes, aussi bien en TD qu'en CM (9,8% contre 4% en amphi et 12,4% contre 7,5% en TD). Dans les zones à l'avant (entre les rangs 2 et 4 en amphi et les rangs 2 et 3 en TD), la part des femmes y est plus importante (61,4% en amphi et 51,3% en TD) que celle des hommes (41,7% en amphi et 38,3% en TD). Ces derniers, plus dispersés, sont présents jusque dans les rangs du fond en particulier en CM.

## La congestion globale des étudiant·es en cours

Cet encodage permet également d'analyser la congestion des étudiant·es en cours, c'est à dire leur regroupement selon le type de cours et leur genre.
Le tableau des résultats en détail est à retrouver en annexe 2 (tableau 2). Les données de congestion ont été opérées à 2 niveaux ; un cercle proche (tableau 2) correspondant à l'entourage droite/gauche de l'étudiant·e (2 personnes). On considère à un second niveau son cercle élargi (tableau 3), en prenant en compte ses voisin.es droite/gauche, devant/derrière et en diagonale, ce qui correspond à 8 personnes.

Pour le voisinage latéral des étudiant·es, on obtient l'histogramme suivant :

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

On observe une part plus importante des hommes seuls (45,4% en amphi 37,1% en TD) que la part de femmes seules (35,2% en amphi et 31,5% en TD) pour les femmes. Au regard des observations effectuées, ces chiffres n'indiquent pas forcément un plus grand isolement des hommes ; certains étudiants dans des groupes d'amis masculins en effet, laissent (notamment en amphi) une place entre eux. Au contraire, les femmes amies souhaitant être à côté en cours s'assoient toujours l'une à côté de l'autre. Les autres personnes ont en majorité une personne à côté (plus de 42% des hommes et plus de 44% des femmes en CM comme en TD).

Lorsqu'on se penche sur le voisinage élargi des étudiant·es (tableau 3), on remarque qu'une part plus importante des hommes a 0 voisin·e (8,7% contre 4% des femmes).

## La congestion des étudiant·es en cours selon le genre

Au regard de ces résultats, on peut se demander si les étudiant·es se regroupent de manière genrée. Pour cela, on répète l'opération mais en ne comptant que les personnes du même genre (annexe 1. Résultats 1 et 2). En CM, on observe que 45, 3% des hommes sont seuls contre 35,2% des femmes. Aussi, 47,9% des étudiants ont au moins un voisin masculin tandis que 36% des femmes ont au moins une voisine femme. Cela signifie que 6,8% des hommes ont au moins une femme à côté d'eux (car 100-45,3-47= 6,8) contre 28,8% de femmes qui ont au moins un homme à côté (car 100-35,2 - 36 = 28,8). La probabilité d'avoir un voisin du même sexe est plus élevé pour les hommes que pour les femmes (certainement du à leur supériorité numérique). Cela se traduit par
une homogénéité masculine assez marquée, et une plus grosse exposition des femmes à des
voisinages masculins. On observe la même tendance en TD bien que les proportions soient plus
réduites ; on peut y voir un effet de l'espace contraint.

La participation en cours : analyse quantitative des prises de parole par types de cours

Dans le contexte d'un cours, prendre la parole n'est pas neutre socialement ; en faisant cela,
l'individu signifie au groupe (la classe) et à la figure d'autorité pédagogique et scientifique
(l'enseignant·e) que sa voix et son idée comptent et sont légitimes à être entendues. À travers ces
données permettant de systématiser par les chiffres ces prises de parole, il est donc pertinent au
regard du genre, de se pencher sur la place que prennent les femmes dans ce cadre d'interaction.
Dans le cadre des cours observés, les prises de parole ont été relevées et codées selon les modalités
explicitées en Annexe 4. On s'intéresse ici à l'impact du type du cours et à la répartition des types
de prises de parole. Une analyse sur l'impact du sexe du·de l'enseignant·e aurait été souhaitée mais
seulement 8 cours donnés par des femmes ont été observés sur 41 observations totales, ce qui est
insuffisant pour mettre en évidence un effet éventuel.

Participation générale par type de cours

En rapportant le nombre de participations au nombre de classes observées, on compte en moyenne
12,4 participations par CM, 23,9 en TD et 26,5 en TP. La participation est donc plus intense dans les
formats interactifs (TD et TP), les TD suscitant en moyenne deux fois plus de prises de parole que
les CM. Ici, on souhaiterait analyser le nombre de participations en fonction du type de cours. Pour
cela, on calcule un indicateur permettant de normaliser le nombre de participation par le nombre
d'élèves : l'indice de participation (IP). Pour chaque cours, il est obtenu par le nombre de
participations divisé par le nombre d'élèves. On obtient la figure suivante :
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Les points noirs correspondent à un cours donné par une femme et le point blanc à un cours donné par un homme. Les boites à moustache représentent la distribution des données, avec la médiane pour barre centrale. L'indice de participation par type de cours et type d'intervention est à retrouver en Annexe 5, figure 1. On voit qu'il y a moins de participation en CM (médiane aux alentours de 0,5) qu'en TD (médiane au dessus de 1). Certains points exceptionnels indiquent une intensité de participation élevée. On peut retracer de manière qualitative ces cours. Par exemple, le TD où l'IP est supérieur à 4 par exemple, correspond à un cours de L3 Maths-Info donné par un homme à 9 étudiants pour 0 étudiante. Le cours, très interactionnel et dynamique, prenait davantage la forme d'une discussion horizontale avec l'enseignant.

Pour voir si le type de cours a un effet sur la participation, on utilise un test statistique de Mann-Whitney pour voir si les distributions des nuages de points en CM et en TD sont significativement différentes (annexe 5. Tableau 1). Le test indique que les TD favorisent en effet la participation orale, ce qui est assez attendu au vu du cadre plus interactif. Les étudiant·es interviennent et posent plus facilement des questions par rapport à en CM.

Le tableau suivant présente la distribution relative des différents types de prises de parole selon le type de cours.
<table><thead><tr><th>Cours type</th><th></th><th>Correction</th><th>Intervention</th><th>Réponse<br>donnée à une<br>question de<br>l'enseignant-e</th><th>Question posée<br>à l'enseignant-e</th><th>Passage au<br>tableau<br>involontaire</th><th>Passage au<br>tableau<br>volontaire</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">CM</td><td>Observé</td><td>23</td><td>24</td><td>129</td><td>84</td><td>0</td><td>0</td><td>260</td></tr><tr><td>% par ligne</td><td>8.8%</td><td>9.2%</td><td>49.6%</td><td>32.3%</td><td>0.0%</td><td>0.0%</td><td>100.0%</td></tr><tr><td rowspan="2">TD</td><td>Observé</td><td>14</td><td>46</td><td>222</td><td>113</td><td>4</td><td>24</td><td>423</td></tr><tr><td>% par ligne</td><td>3.3%</td><td>10.9%</td><td>52.5%</td><td>26.7%</td><td>0.9%</td><td>5.7%</td><td>100.0%</td></tr><tr><td rowspan="2">TP</td><td>Observé</td><td>1</td><td>5</td><td>27</td><td>20</td><td>0</td><td>0</td><td>53</td></tr><tr><td>% par ligne</td><td>1.9%</td><td>9.4%</td><td>50.9%</td><td>37.7%</td><td>0.0%</td><td>0.0%</td><td>100.0%</td></tr><tr><td rowspan="2">Total</td><td>Observé</td><td>38</td><td>75</td><td>378</td><td>217</td><td>4</td><td>24</td><td>736</td></tr><tr><td>% par ligne</td><td>5.2%</td><td>10.2%</td><td>51.4%</td><td>29.5%</td><td>0.5%</td><td>3.3%</td><td>100.0%</td></tr></tbody></table>

## La participation genrée par type de cours

On se demande désormais si le type de cours a toujours un effet si on distingue les hommes et les femmes par un indice de participation féminine (IPF = nombre de participations féminines / nombre de femmes) et un indice de participation masculine (IPH = pareil pour les hommes). On obtient les graphiques suivants :

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

On observe une intensité de participation plus importante en TD par rapport aux CM chez les hommes comme chez les femmes. La participation féminine en CM est cependant inférieure à celle des hommes, en CM comme en TD. Dans les deux cas, elle est plus intense en TP avec deux médianes supérieures à 1. La figure 2 en Annexe 5 permet de comparer le type de participation chez les hommes et chez les femmes. En procédant à un test de significativité (tableau 2 Annexe 5), on obtient que les hommes participent globalement significativement plus en TD qu’en CM, mais que cette tendance est moins nette chez les femmes, dont l’indice de participation médian reste inférieur à 1 dans les deux types de cours.
Dans la figure précédente, on peut remarquer un TD où l'indice de participation féminine est à 4 ; il s'agit d'un cours de L3 donné par un enseignant, composé de 8 hommes et 1 femme, très dynamique. L'enseignant affichait une certaine proximité avec les étudiant·es en effectif réduit. L'étudiante seule, était en mobilité internationale, et affiche à elle seule un indice élevé de participation. Autre élément remarquable : les deux points de CM avec l'indice de participation masculin étant supérieur à 1 correspondent à 2 CM donnés par des femmes. Un des deux CM, composé de 5 femmes et 24 hommes, était particulièrement marqué par la propension des étudiants à intervenir, quitte à couper l'enseignante dans sa démonstration, en témoigne les types de prises de parole sur ce cours (4 questions posées, 11 réponses données, 1 correction et 8 interventions faites uniquement par des hommes). L'autre CM, composé de 4 femmes et 13 hommes, était un cours particulièrement dynamique où l'enseignante encourageait les étudiant·es à poser des questions et répondre aux siennes. Peut-on y voir un signe que la parole enseignante féminine est plus décrédibilisée que lorsqu'elle est portée par une voix masculine devant une audience majoritaire d'hommes ? Une pédagogie valorisant les interactions et les échanges est-elle le terrain propice à l'accaparement de la parole par les hommes ? Les données sont insuffisantes pour appuyer cette interrogation.

## L'impact de la part de femmes dans les effectifs sur leurs prises de parole

Les femmes participent-elles plus si elles sont plus nombreuses ? Les deux figures suivantes montrent le nombre de participations des hommes et des femmes en cours en fonction du nombre de femmes présentes puis en fonction de leur pourcentage.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Nombre de participations H/F en fonction du pourcentage de femmes en classe</figcaption></figure>

Il n'y a pas de tendance claire qui peut être dégagée de l'impact du nombre ou de la part des femmes sur la participation masculine, ni féminine. On remarque tout de même qu'au delà de 28% de femmes présentes, il n'y a plus de participation féminine à 0. Il est à noter toutefois que la part maximale de femmes est toujours inférieure à 40%; pour comprendre pleinement l'impact de leur présence, il faudrait pouvoir étudier des situations où elles ne sont plus en minorité.

La part des femmes dans les participations est-elle équilibrée vis-à-vis de leur part dans les effectifs ? On définit pour cela un indice de représentativité (le ratio entre la proportion de femmes dans les participations et leurs proportion dans les effectifs). La participation est représentative de la répartition genrée de l'effectif si l'indice de représentativité (IR) = 1.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Licence - Indice de représentativité des participations</figcaption></figure>
En CM, environ 75% des valeurs sont inférieures à 1, indiquant une sous-représentation des femmes avec quelques cours proches ou supérieurs à 1. En TD, un peu plus de 25% des cas se situent en sous représentation (<0,5). D'autres points autour de la médiane (autour de 0,7), témoignent également d'une sous-représentation bien que moins marquée. On remarque aussi 25% des cas en sur-représentation (>1,2). Cela reflète une meilleure représentativité qu'en CM, mais qui est encore globalement défavorable aux femmes. Les TP ne présentent que deux valeurs mais une médiane proche de 1, suggérant une possible bonne représentativité. Lorsqu'on regarde par type de participations (Annexe 5. Figure 3), il apparaît que les réponses aux questions et les questions posées sont les plus susceptibles d'être représentatives de la part des femmes.

## La participation en cours : analyse quantitative des prises de parole genrées par spécialité et niveau

La licence de mathématiques se partageant en 3 spécialités à partir de la L2, on cherche à observer une éventuelle variation dans la participation genrée entre les spécialités et les niveaux de la licence (Annexe 5. Figures 4 à 6). On regarde ici l'indice de représentativité de la participation des femmes ;

### Parcours Licence - Indice de Représentativité de la participation

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<figure><img src="image_23.png" /></figure>
En CM et en TD de L1 (les 3 graphiques de L1 sont les mêmes), les femmes participent moins que ce que leur proportion dans les effectifs laisse entendre : elles sont en sous représentations. En Maths Fondamentales, les TD de L2 sont légèrement plus sous-représentatifs qu'en L1, et les CM n'ont pas de participation féminine. La participation des L3 en CM est souvent nulle et quelquefois représentative dans les effectifs. En Maths-Informatique, les TD de L2 indiquent une représentativité stable par rapport à la L1. Celui de L3 en présente une sur-représentation car composé d'une étudiante très active comme vu précédemment. Les CM ont une tendance similaire à ceux de Maths Fondamentales ; marqués par une faible participation féminine. En Maths-Ingénierie, les cours de L3 semblent les plus équilibrés en terme de participation féminine, bien que les données restent limitées. Les CM de L3 Maths-Ingénierie observés étaient donnés en grande partie par le même enseignant qui donnait les TD aux L2 Maths-Fondamentales. Ce dernier encourageait fortement les étudiant·es à participer et poser des questions, en favorisant un cadre de cours dynamique et interactif.

L'analyse permet d'objectiver quantitativement des logiques différenciées selon le genre, tant dans l'occupation de l'espace que dans la prise de parole. Les hommes apparaissent plus dispersés mais davantage entourés d'hommes, tandis que les femmes, moins nombreuses, se regroupent plus volontiers dans les premiers rangs intermédiaires et entre elles quand elles le peuvent. Les observations des prises de paroles confirment cette asymétrie ; la participation est globalement plus intense en TD et en TP qu'en CM mais les femmes y demeurent en moyenne sous-représentées vis-à-vis des hommes. La sous-participation féminine est plus marquée en CM, et atténuée en TD. Si certains cas révèlent des situations de sur-représentation féminine, celles-ci apparaissent davantage comme des exceptions liées à la configuration du cours.

## Interactions et dynamiques du cours favorisant les sociabilités masculines

### L'espace interactionnel du cours : étudiants visibilisés et étudiantes en retrait

Les cours en licence de mathématiques ne sont pas exempts d'agencements interactionnels entre les acteurs qui les composent (étudiant·es et professeur.es), donnant à voir une asymétrie dans les expériences d'apprentissage en fonction du genre. Comme développé dans le précédent chapitre, il est essentiel au cours des observations de se demander ; qui occupe l'espace sonore ? Qui parle, qui entendons-nous? Et -le revers de cette interrogation-, se demander qui n'entendons-nous pas, ou
plutôt, qui ne se fait pas entendre ?

Aux mêmes interrogations les mêmes clés de réponse, les cours présentent un moment fort d'occupation sonore masculine. Comme mentionné dans le chapitre précédent, les étudiantes bavardant entre elles le font discrètement à voix basse, tandis que les étudiants ne font que rarement attention à ne pas dépasser un niveau sonore trop élevé. En résultent des moments de gêne pour les autres comme le témoigne le récit de Cassandre, étudiante en L1 :

> « Après moi je sais pas si c'est dû au fait que ça soit des mecs mais en tout cas, ces gens là là le gros groupe là. Que ça soit en TD, en amphi, partout ils parlent HYPER fort [...] Vraiment si à un moment vous voulez baisser le volume heu mais histoire qu'on puisse écouter ou se concentrer ce serait... parfait quoi. »

Ces discussions peuvent même parfois revêtir un air de défi de l'autorité pédagogique et scientifique de l'enseignant-e en train de faire cours. En effet, la même observation revient à plusieurs reprises, toujours lors du même (et rare) cours enseigné par une professeure femme aux L1. Alors que cette dernière est en train d'expliquer des choses au tableau, il a été courant d'assister à des scènes durant lesquelles les étudiants s'expliquent entre eux l'exacte même notion en parlant à voix haute. Cet agissement, bien plus rarement observé lors de cours dispensés par des hommes (pourtant plus nombreux), soulève la question de la perception des étudiants de la légitimité des femmes à exercer dans ce milieu. Cela soulève encore une fois la question d'un savoir potentiellement discrédité auprès des hommes lorsqu'il proviennent d'une figure scientifique féminine. Si le matériau rassemblé lors de cette recherche ne permet pas de répondre à cette question (une analyse des discours masculins sur le sujet aurait été pertinente), il est néanmoins possible en entretiens individuels de voir les conséquences d'un tel comportement sur les étudiantes assistant à ces scènes où la parole des femmes est ignorée ;

Enquêtrice : « est-ce qu'il y a des choses qui t'ont parfois mis mal à l'aise, même si tu les nommerais pas comme du sexisme ou de la discrimination, de l'oppression, etc. Mais est-ce que t'as pu ressentir des petits trucs comme ça ?

Amélie (L2) : Bah, je pense... Enfin, par exemple, pas ciblé contre moi, mais par exemple, quand on avait une prof... On a pas souvent une prof, on a souvent un prof. Et quand on avait une prof en amphi qui faisait un cours et que je voyais un gr... un... même mon groupe de potes parler, et bah je me disais souvent, ils se seraient pas permis de faire ça si ça avait été un homme. Et j'ai souvent ce biais-là en tête. Et je me dis, ben c'est sur certains
comportements. Mais vraiment, il s'en rendent pas compte. Et ça me... ça me frustre. Et quand je leur dis, bah... ils sont en mode « non, mais c'est pas vrai, si ça avait été un autre prof, on aurait tout autant parlé ou quoi », mais... D'après eux. »

Ambre (L1) : « Même au premier semestre, j'ai eu une femme en bio qui était sympa. Et pareil j'ai l'impression en tout cas qu'en général, les profs femmes se prennent plus de critiques que les profs hommes. Pour des raisons mais... des trucs qu'ils font pareil quoi fin je sais pas. Par exemple en bio on a eu 4 profs au total donc une femme et trois hommes. Et ouais les 3 hommes c'était tout le temps « ah ouais il est super cool, nanana », et puis la femme moi je la trouvais super sympa elle était vraiment... fin moi je la trouvais super. Et j'entendais dans le couloir vraiment « ouais c'est une grosse pute, nanana tout ça ». J'étais là wow mais ça va pas ou quoi fin elle a rien fait quoi pour le coup... fin je sais pas. »

Ce genre de micro-agissements inconscients -perçus comme anodins ou minimisés par ceux qui les portent-, contribuent à diluer dans les représentations que la présence des femmes est illégitime, ou du moins, revêt moins d'importance que celle d'un homme dans l'espace de transmission de connaissances. Cette idée peut solidement s'ancrer dans les représentations collectives des hommes qui les portent, mais aussi chez les femmes débarquant dans ce milieu.

Les TD se déroulent souvent de la même manière ; il y a un temps de cours, où l'enseignant-e revient sur ce qui a été fait en CM, puis un temps d'exercices en autonomie, suivi de la correction. Ce fonctionnement, qui est le même à chaque cours, est intéressant pour observer comment les interactions entre les différents acteurs-ices se structurent et prennent forme au fil de la séance. Le temps des exercices par exemple, présente des disparités entre les étudiants et étudiantes. Ces dernières sont en effet plus enclines à les réaliser seules, en silence, et sans faire appel au·à la professeur-e. Les étudiants, au contraire, les réalisent davantage collectivement, en parlant entre eux et en faisant appel à l'enseignant-e si nécessaire. Ce n'est bien sûr pas le cas de tous les étudiants ; certains optent pour une posture de discrétion et font les exercices en silence sans faire appel à l'enseignant-e. De la même manière, certaines étudiantes réalisent les exercices en groupe et n'hésitent pas à demander de l'aide. Même si les TD et les TP offrent une proximité avec les enseignant-es, disponibles pour aider individuellement les élèves (iels passent dans les rangs pendant la réalisation des exercices pour apporter leur aide), les étudiantes sollicitent beaucoup moins les enseignant-es que leurs homologues masculins, ces derniers ayant tendance à les
interpeller bien plus fréquemment. Néanmoins, les observations ont montré que ces moments de passage entre les rangs pendant les exercices sont importants pour les étudiantes. En effet, réticentes à participer lors des moments de cours ou de corrections pour poser des questions (et donc avouer leurs doutes devant le groupe), elles trouvent dans ce cadre d'interaction restreint un espace « sécurisant » où faire part de leurs incertitudes et se faire expliquer ce qui est mal compris. Ce sont d'ailleurs la plupart du temps les enseignant·es qui amorcent cette démarche en allant vers elles pour voir si de l'aide ou une explication sont nécessaires.

> « Les étudiantes s'adressent au prof pour poser une question lorsque celui-ci passe dans les rangs et donc s'approche d'elles. Elles ne prennent pas la parole lors de corrections collectives alors que les hommes passent au tableau, discutent les résultats des camarades, commentent et questionnent. » (Extrait du carnet de terrain le 4 février 2025)

Comment la dynamique générale du cours favorise concrètement les groupes de garçons, au détriment des femmes (et des garçons plus solitaires) ? Au fil des observations en CM ou en TD, la même disposition interactionnelle a été observée ; chaque cours est composé d'un « noyau dur » d'étudiant·es, constitué majoritairement, voire uniquement d'hommes, qui se font le « moteur » du cours. Occupant les premiers rangs de la salle ou de l'amphi, ces groupes d'hommes participent beaucoup au cours ; ils répondent aux questions, en posent, corrigent le·a prof... En bref, ce sont les plus attentifs, ou du moins c'est de cette manière qu'ils apparaissent. C'est donc tout naturellement qu'au fur et à mesure du cours, ils vont progressivement retenir toute l'attention de l'enseignant·e. Au lieu de poser des questions à l'ensemble de la salle, le regard de ce·tte dernière·ère -au fur et à mesure de l'avancée du cours- ne se porte plus que sur les premiers rangs, donnant l'impression qu'il·elle ne s'adresse qu'à ce groupe. Ainsi, les étudiants constituant ce « noyau dur » se sentent légitimés à prendre la parole spontanément sans lever la main, le·a prof ré-enchérissant sur d'autres questions à leur égard, et ainsi de suite, formant entre le groupe et l'enseignant·e un cercle synergique d'interactions. Cet agencement, consolidé à chaque échange, (de chaque séance, donc tout au long du semestre) crée une sorte de « bulle » entre l'enseignant·e et le groupe masculin, en excluant de fait les autres étudiant·es des échanges potentiels avec ce·tte dernière·ère, dont les femmes (plus en retrait et se trouvant rarement avec les groupes d'hommes au premier rang).

> « Quand le prof pose une question, il s'adresse aux gens qui ont déjà participé plusieurs fois. Il exclut donc ceux·celles qui ne prennent pas la parole (ceux·celles assis·es vers le fond dont les 2 seules femmes). Tout au long du cours les 12 hommes ont tous pris la parole, mais les 2 filles à côté non. » (Extrait du carnet de terrain le 10 mars 2025)
Il est à noter que les TP ne sont pas le théâtre de cette dynamique ; les salles informatiques dans lesquels ils se déroulent, n’offrent pas un cadre propice à la construction de cette « bulle » entre un groupe et le professeur-e. Les machines sont disposées de sorte à ce qu’il n’y ait pas de rangs ; les étudiant-es sont assis-es à chaque machine qui elles-mêmes sont disposées en long, sur deux rangées. L’enseignant-e reste rarement fixement au tableau et passe la plupart du temps à déambuler dans la rangée principale pour aller voir les écrans de chacun-e. La disposition et l’arrangement spatial des TP offre ainsi un cadre d’enseignement plus égalitaire en principe. Cependant, si l’enseignant-e va voir tout le monde, la propension des hommes à demander de l’aide reste quand même plus grande ; l’enseignant-e se voit donc souvent contraint-e de prioriser les appels venant de ces derniers, à la défaveur des étudiantes.

## Les difficultés visibles des hommes contre l’effet cumulatif des lacunes des femmes

Cette plus grande visibilité des étudiants et ce retrait des étudiantes n’est pas sans conséquence sur les expériences pédagogiques de ces dernier-ères. En effet, les étudiants dont la présence est marquée par une plus forte participation au cours et aux interactions de groupe de pairs, se rendent visibles et actifs dans les processus interactionnels qui se déroulent en cours. Ces manières d’être et d’agir, non dissociables des dispositions de genre masculines acquises lors de la socialisation (sentiment de légitimité à prendre la parole, confiance en soi, aisance à l’oral) favorisent une relation plus fluide au savoir et avantagent leur compréhension du cours. En effet, il a été observé que les étudiants n’hésitent pas à être vocaux sur leurs difficultés. Soit ces derniers expriment leur incompréhension ou leur difficulté directement à l’enseignant-e, ou, comme cela a été couramment observé, ils se tournent vers leurs camarades pour rechercher de l’aide. Or, comme développé précédemment, les échanges entre étudiants sont rarement discrets, et ce type d’interactions tendent à attirer l’attention de l’enseignant-e, qui interrompt donc le cours pour revenir sur les difficultés que ces étudiants rencontrent.

> « Les garçons devant moi sur les deux rangs se posent des questions sur le cours sur quelque chose qu’ils ne comprennent pas. Vu qu’ils sont bruyants et ne font aucun effort pour chuchoter ou être discrets, le prof les entend et leur demande s’ils ont besoin d’aide. Il leur ré-explique. » (Extrait du carnet de terrain le 31 janvier 2025)
Au contraire, les étudiantes s'adressent peu à l'enseignant-e lorsqu'elles sont en situation d'incompréhension, et n'attirent pas l'attention sur elles par des bavardages bruyants. Ce constat interroge ; les étudiantes comprennent-elles plus aisément les cours que leurs camarades masculins ? Si l'on partait du postulat d'une situation de classe parfaitement égalitaire où chaque individu, homme ou femme, aurait la possibilité d'exprimer ses interrogations et doutes, on pourrait supposer que oui. Or, les entretiens, mis en regard avec les constats issus des observations se sont avérés éclairants pour comprendre cette disparité. Les étudiantes n'ont pas moins de questions que leurs camarades masculins ou ne sont pas dotées d'un pouvoir de compréhension plus rapide ; elles se résignent seulement à ne pas les partager devant le groupe de classe. Par honte, gêne, sentiment d'illégitimité et surtout pour ne pas « montrer ses faiblesses » et que les autres les pensent « moins bonnes qu'eux », ces dernières avouent en entretien préférer « galérer dans leur coin » et chercher les réponses par elles-mêmes, quitte à prendre du retard sur la compréhension globale du cours.

> Enquêtrice : « Par exemple, si vous avez une question sur le cours qui vous empêche de comprendre la suite, est-ce que vous allez poser la question ?

> Amélie (L2) : Moi non, malheureusement. Mais depuis toujours, j'ai trop de fierté, genre j'arrive pas à poser de question. Nan mais des fois, c'est handicapant hein. Donc je préfère galérer genre toute seule et je pose très rarement de questions. Quand j'en pose une, c'est vraiment heu...j'y arrive pas quoi. »

Ne nommant pas directement cela comme une conséquence directe de leur appartenance de genre mais plutôt comme un élément de leur « personnalité », les étudiantes interrogées évincent toute explication sociologique de ce comportement, refusant l'hypothèse que les garçons auraient moins de mal à poser des questions « parce que ce sont des garçons ». Or, les travaux en sociologie de l'éducation ont depuis longtemps montré que la socialisation différenciée féminine et masculine, conduit les deux groupes de sexe à adopter des attitudes scolaires distinctes qui sont renforcées dans des situations de mixité. Les filles intègrent tôt des attentes de discrétion et de conformité aux normes, tandis que les garçons sont encouragés à s'affirmer et remettre en question les normes établies en les questionnant<fnref n="58" />.

> Amélie (L2) : « Peut être, parce que moi aussi, genre je sais que si j'ai des questions, je vais jamais les poser. Ou très rarement. »

<footnote n="58">58 Duru-Bellat, Marie. L'école des filles: quelle formation pour quels rôles sociaux? 1990 réed. Éditions l'Harmattan, 2004.</footnote>
Imane (L2) : *Alors que c'est la base de poser des questions.*

Amélie : Mais par exemple, Timéo, il est hyper à l'aise avec ça. Après, c'est aussi sa personnalité. Mais la plupart des garçons... Bah après en fait voilà comme y a que ça, bah on peut vite faire... C'est parce que c'est des garçons, c'est parce qu'on est des filles.

Imane : Alors que pour moi ça a pas de rapport.

Amélie : Alors que ça a pas forcément de rapport, mais eux, en tout cas, ils vont les poser. »

Juliette (L2) : « Moi, lycée ou fac, j'ai jamais posé de question. Mais c'est pas parce que je pense que mes questions sont bêtes. Je pense qu'elles sont super *rires* mais... c'est juste parler à des gens, devant des gens. C'est pas une histoire de bah y'a plus de mecs... »

Elles reconnaissent néanmoins que cette réticence à exprimer ses difficultés est problématique pour leur continuité scolaire, et elles expriment la volonté de changer cet engrenage.

Imane (L2, en entretien collectif) : « En fait j'ai remarqué que quand j'ai des questions, je sais pas les poser. Et du coup ça fait que j'ai des lacunes. Et... Je sais pas à quoi c'est dû. Nan là je pense c'est plus un côté personnel là. Peut-être que j'ose pas. Je sais pas pourquoi j'ose pas. »

Imane (lors de l'entretien individuel, quelques semaines après l'entretien collectif) :
« Maintenant dis toi que ce qui est triste, c'est que maintenant, j'accepte de plus comprendre des choses. Alors qu'avant, j'acceptais pas du tout. Mais là, ça va, je m'améliore quand même. Je pose des questions. »

En effet, les lacunes qui en découlent s'accumulent au fil du temps et deviennent de plus en plus difficiles à rattraper, tant et si bien que certaines jettent l'éponge à comprendre la matière dans sa globalité.

Maylis (L1, ayant l'intention de redoubler) : « Je comprends tellement pas l'intégralité du cours que je saurais même pas sur quoi poser une question. *rires* »
# Le problème de l'apprentissage par l'erreur

## L'importance de l'erreur en mathématiques

Le malaise ressenti par les étudiantes à exprimer leurs difficultés tient donc ses racines dans les effets de socialisation genrée qui s'activent particulièrement dans des situations de mixité où les hommes dominent. Il est également intéressant de voir comment la discipline mathématique en elle-même est vectrice d'aptitudes en décalage avec la socialisation de genre féminine.

L'apprentissage des mathématiques repose en effet sur un processus d'expérimentation intellectuelle, dans lequel l'erreur occupe une place centrale. C'est en développant la « théorie des situations didactiques », que le didacticien en mathématiques Guy Brousseau a montré que les élèves construisent des savoirs en s'engageant dans des « situations-problèmes »<fnref n="59" /> où iels doivent ajuster leurs réponses au travers un processus d'essais, de tâtonnements, de confrontations, et d'erreurs. Le travail à partir de l'erreur est au coeur de la compréhension et de la progression dans la discipline ; elle permet notamment d'affiner une démarche, repérer une faille dans un raisonnement et ainsi comprendre la logique d'une démonstration. En situation de classe, l'erreur de l'élève permet également à l'enseignant-e de repérer les difficultés rencontrées et d'adapter son approche didactique en conséquence. Un environnement pédagogique optimal pour l'apprentissage des mathématiques est donc un environnement où l'erreur de l'apprenant-e est, plus qu'autorisée, encouragée. C'est le cas des cours observés dans la licence de mathématiques de l'Université de Bordeaux. Durant les cours, les professeurs rappellent souvent à leurs étudiant-es qu'iels ont le droit de se tromper, en mettant l'emphase sur le fait qu'il s'agit d'une étape essentielle à leur apprentissage ;

> « On est d'accord ? Non ? Ah mais on continue alors hein ! En maths si on dit que des choses vraies on comprend rien. Il faut dire des choses fausses pour y comprendre quelque chose, c'est super important de se tromper ». (Extrait du carnet de terrain le 19 mars 2025. L'enseignant s'adresse à la classe pendant la correction d'un exercice).

<footnote n="59">⁵⁹ Brousseau, Guy. « Les erreurs des élèves en mathématiques - étude dans le cadre de la théorie des situations didactiques ». Petit x 57 (2000): 5-30.</footnote>
Cependant, les étudiant·es ne sont pas égaux·ales devant cette injonction à l'erreur comme processus d'apprentissage. Des chercheur·euses en sciences de l'éducation ont montré comment le genre induit un rapport à l'erreur différencié selon le sexe et joue ainsi un rôle central dans la construction des savoirs à l'école. Didier Chavrier, chercheur en sciences de l'éducation, a par exemple montré comment l'erreur dans les cours d'EPS au collège n'est pas abordée de la même manière<fnref n="60" /> ; les garçons -chez qui l'erreur est vue comme un outil d'apprentissage-, sont encouragés à expérimenter et apprendre de leurs erreurs ce qui développe un sentiment de compétence et d'autonomie. À l'inverse, les filles -chez qui l'erreur est associée à une forme de faiblesse-, sont limitées dans leur temps d'expérimentation car l'enseignant·e tend à intervenir plus rapidement pour leur donner des solutions. Ce biais de traitement didactique crée non seulement une inégalité dans l'accès à l'apprentissage, mais aussi une différenciation dans la construction des identités de genre au sein de l'école, où les filles intériorisent un rapport négatif à l'erreur. Par ailleurs, les sociologues Marianne Monfort et Manon Réguer-Petit, dans leur article sur l'auto-dépréciation des lycéennes en spécialité NSI (Numérique et Sciences informatiques)<fnref n="61" />, montrent comment la présomption d'incompétence qui pèse sur les femmes dans les matières perçues comme masculines - notamment techniques et mathématiques-, renforce ce rapport négatif à l'erreur. Les représentations et stéréotypes, solidement ancrés et naturalisant une supposée moindre compétence des filles pour ces matières, sont « suffisamment répandus chez les lycéen·nes pour que chaque erreur d'une fille, à la différence d'une erreur faite par un garçon, soit interprétée par les lycéennes comme la confirmation de la véracité de ces stéréotypes »<fnref n="62" />. L'apprentissage par l'erreur, pourtant fondamental en mathématiques, se fait donc au détriment des femmes qui ne voient pas dans le fait de se tromper un processus d'apprentissage mais plutôt le reflet de leur supposée incompétence et une porte ouverte aux jugements des autres (en l'occurrence des hommes dans ce contexte minoritaire) ;

<footnote n="60">⁶⁰ Chavrier, Didier. « Comment l'école construit la différence des corps sexués. Le traitement différentiel du droit à l'erreur au sein des apprentissages en EPS ». In *Pour en finir avec la fabrique des garçons*, Maison des Sciences de l'Homme de l'Aquitaine, par Sylvie Ayral et Yves Raibaud, Vol 1. À l'école. Pessac, 2014.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Monfort, Marianne, et Manon Réguer-Petit. « L'informatique au lycée : nouvel enseignement et anciens stéréotypes ». *Genre Éducation Formation*, n° 7 (décembre 2023): 7.</footnote>

<footnote n="62">⁶² Ibid., p. 17</footnote>
Imane (L2) : « Chais pas, je pense que c'est dû au fait... En fait, je crois que j'ai honte de poser des questions. J'ai honte de que ... d'être débile heu... J'ai peur qu'il y ait un mec [se reprend], qu'il y ait quelqu'un qui dise « Woah ouais trop nulle » et tout ou qu'il le pense intérieurement. Et je pense que c'est plus par rapport à ça. »

Ambre (L1) : « Juste heu... je sais pas, peut être c'est un peu débile je pense mais l'image qu'ils ont de toi, si t'as la mauvaise réponse. De « ah ouais c'était trop évident comme réponse » si t'as la mauvaise réponse heu... Au lycée, pour moi pour le coup j'avais pas du tout ça. Genre vraiment je m'en foutais mais pareil, je pense que c'est la classe. Là, la classe qu'on a en maths, on n'est pas non plus super...soudés.

Cassandre (L1) : Tu connais mieux ta classe au lycée.

Ambre : Ouais, là, c'est plus des petits groupes entre guillemets qu'on a. Des petits groupes de 2-3 quoi et puis c'est tout. »

À l'université, ce rapport à l'erreur différencié ne disparaît pas. Comme le témoignage d'Ambre laisse entendre, il tendrait même à se renforcer dans un contexte d'isolement relatif des étudiantes, minoritaires et peu liées par des relations amicales et de confiance avec leurs camarades, contrairement au lycée. Cette dynamique est particulièrement visible dans les interactions en cours, où le risque de se tromper face à un groupe devient un frein à la prise de parole ;

« Une étudiante commence à répondre à une question du prof dans sa barbe. Le prof l'encourage à parler plus fort. Elle refuse, hésite. “Nan mais allez y !” il l'encourage. Mais elle refuse : “Heu non non je réfléchis” ». (Extrait du carnet de terrain, le 3 février 2025)

Alors que les étudiants n'hésitent pas à participer en partageant leurs réponses ou remarques quitte à ce qu'elles soient fausses, les étudiantes sont bien plus réticentes à s'adonner à cet exercice. À l'inverse de leurs camarades masculins, les étudiantes n'osent prendre la parole que lorsqu'elles sont certaines d'avoir la bonne réponse. Or, sujettes à une moindre confiance en leur capacités et compétences, leur temps de réflexion est rallongé ; il faut d'abord réfléchir mathématiquement, puis se demander si la réponse trouvée est vraie, et enfin, hésiter à si on ose -ou non- la partager à l'ensemble du groupe (là où les hommes ont déjà leur main levée dès la première étape !). Il est d'ailleurs souvent arrivé d'assister à des situations où des étudiantes, alors qu'elles venaient de se faire donner la parole par l'enseignant-e, se faisaient devancer par des étudiants qui donnaient la réponse sans y être invités, tandis qu'elles étaient toujours dans une phase de réflexion ;
« Le prof pose une question à toute la classe : « c'est-à-dire l'ensemble des parties E, peut avoir quel cardinal?" Une étudiante répond à voix basse, timidement : "P?". Le prof la pousse à développer sa réponse. Il lui explique en la regardant, sans donner la parole à 2 hommes qui ont la réponse et qui lèvent la main, pour qu'elle ait le temps de réfléchir. Finalement, un homme répond sans qu'on lui ait donné la parole. » (Extrait du carnet de terrain le 19 mars)

« Une étudiante répond à une question du prof en donnant une mauvaise réponse. Le prof la corrige instantanément, et un étudiant donne la bonne réponse sans avoir été interrogé. Le prof redonne la parole à l'étudiante qui répond “oui c'est ce que j'allais dire du coup”. »
(Extrait du carnet de terrain le 31 novembre 2024)
# Chapitre 5. Dispositions organisationnelles et représentations institutionnelles de la licence :
logiques d'évincement progressif des étudiantes

Comment l'organisation de la licence de mathématiques façonne des expériences différentes et inégalitaires du point de vue du genre ? Bien sûr, les ressorts de l'éviction progressive des étudiantes hors du monde de la recherche mathématique ne prend pas la forme d'un rejet explicite, comme on l'a vu dans les précédents chapitres. Il s'incarne en revanche dans des dispositions structurelles et organisationnelles qu'il convient d'interroger à l'aune du genre. Ce qui *a priori* apparaît comme un cadre neutre (le fonctionnement, l'organisation de la licence et ses manifestations concrètes de l'institution universitaire mathématique), se révèle à travers l'expérience des étudiant·es traversé par des logiques genrées qui ne profitent pas à tous·es de la même manière. D'un côté, l'organisation de la maquette de la licence semble précipiter des choix d'orientation précoces, à un moment où les étudiant·es sont particulièrement vulnérables. De l'autre, le cadre institutionnel tel que les étudiant·es en font l'expérience est marqué par un référentiel masculin, rendant l'identification et la projection des femmes dans l'univers académique des mathématiques difficiles.

## Le premier semestre ; entre intégration difficile et mise à l'écart de la filière informatique

### Une entrée dans le monde universitaire souvent mal vécue

> Colline (M1) : « Je pense que la fac, quand t'y arrives la première année, c'est un borderline monstre. Tu te sens perdue, j'imagine. Là, en L1, j'avais vraiment l'impression que si tu sais pas nager, on te jette dans une piscine et on regarde si tu coules ou si tu t'en sors. J'ai l'impression que c'était ça. »

L'arrivée en première année constitue une rupture marquante dans les scolarités des étudiantes rencontrées. Elles témoignent toutes plus ou moins d'une période marquée par la perte de repères et d'un sentiment de solitude dans un environnement universitaire perçu comme exigeant et déstabilisant, à la fois pédagogiquement et socialement. Le cadre du premier semestre est organisé en tant que « portail sciences et technologies » où sont regroupées toutes les licences des sciences et techniques. Il s'agit d'un semestre d'orientation, où les étudiant·es choisissent des UE d'ouverture et de personnalisation pour explorer d'autres disciplines que leur choix de licence
initial. À la fin de ce semestre, iels font le choix de confirmer leur voeu initial, ou de changer de
filière parmi les 10 proposées dans la mention de licence en sciences et technologies (sciences de la
Terre, sciences de la vie, chimie, physique-chimie, physique, sciences pour l'ingénieur,
mathématiques, informatique, MIASHS - mathématiques informatique appliquées aux sciences
humaines et sociales -, et sciences de la Vigne et du Vin). Cette organisation, où les L1 sont à la
fois regroupées dans des cours de tronc commun et réparties dans des enseignements
disciplinaires qu'ils ne suivront peut être plus le semestre d'après, rend plus difficile la constitution
de liens sociaux en créant une forte impression d'anonymat. Beaucoup d'enquêtées relatent un
sentiment d'isolement voire de déprime important les premiers mois de cours, mettant notamment
en cause la difficulté à se faire des amis et le caractère impersonnel de la faculté (changement de
groupes de TD, le cadre de l'amphithéâtre ne favorisant pas les interactions en CM, etc). Pour les
étudiantes, cette difficulté semble accentuée par leur sous représentation numérique. Lorsque les
groupes se forment spontanément au début de l'année, il est plus aisé (selon elles) de se rapprocher
de personnes du même sexe, ce qui peut s'avérer compliqué dans cet environnement
majoritairement masculin.

Maylis (L1) : *En fait les mecs aussi vont souvent que vers les mecs, même en terme général pour se faire des potes et tout. Donc c'est pas ... c'est pas bizarre qu'ils soient pas potes avec des meufs. [...] Après j'ai l'impression que pour les mecs c'est plus simple de se faire des amis je sais pas *rires*.*

Ambre (L1) : *Bah ils sont plus donc forcément t'as plus de choix ? Je sais pas. Puis moi j'ai l'impression qu'ils sont tous potes entre eux mais y'a pas de filles.*

La maquette de la L1, si elle permet aux étudiant·es de découvrir d'autres disciplines scientifiques
avant de faire leur choix de filières, semble par ailleurs empêcher la formation de sociabilités
stables et durables. Cette instabilité relationnelle intervient à une période charnière de la vie des
jeunes, où les repères sociaux et institutionnels sont en recomposition. Ainsi, il n'est pas exclu de
supposer que cette situation est propice à l'augmentation du risque de décrochage, en particulier
chez les femmes, qui, à la difficulté générale de l'adaptation universitaire, cumulent celle d'évoluer
dans un environnement à dominance masculine valorisant les sociabilités masculines.
Le choix prématuré du parcours maths-informatique ; un choix faussé pour les étudiantes ?

Les étudiant·es choisissant de se diriger en licence de maths à l'issue du premier semestre doivent faire le choix entre le parcours général de mathématiques (où les parcours ingénierie mathématique ou mathématiques fondamentales devront être choisis au cours de la L2), et le parcours mathématiques-informatique. Pour beaucoup, ce choix de spécialisation intervient de manière précipitée. En effet, les étudiant·es n'ont pas tous·tes eu l'occasion de se familiariser avec l'informatique au premier semestre, d'autant plus qu'elle est une des disciplines cristallisant le plus d'inégalités sociales (rappelons ici que la licence d'informatique n'est constituée que de 19% de femmes, ce qui en fait la filière la moins féminisée).

La fuite des femmes des filières informatiques n'est pas nouvelle et a été largement documentée par les travaux de la sociologue Isabelle Collet. Elle a notamment expliqué l'étonnant tournant de déféminisation de masse qu'a connu le monde informatique dans les années 80 par un changement drastique des représentations associées à l'informatique. D'un métier tertiaire d'exécution et donc largement occupé par les femmes à partir des années 50 (à l'image du métier de secrétaire), le métier d'informaticien·ne et ses représentations se retrouve, à partir des années 80 -période de l'apparition des micro-ordinateurs dans les foyers largement investis par les hommes-, associé à des compétences techniques et rationnelles, proches des mathématiques, incarnées dans la figure masculine du « hacker ». Tout un imaginaire culturel se crée alors autour de l'informatique, dans laquelle la figure du hacker (celle d'un homme, solitaire et intelligent, avide de pouvoir et évoluant dans un cercle social masculin) est valorisée et largement diffusée par les récits de science-fiction. En conséquence, Isabelle Collet note : « Ce modèle, culturellement familier aux garçons, possiblement désirable, activant les fantasmes de pouvoir dans lesquels les garçons sont éduqués, est devenu hostile aux filles. Elles désertent alors les études d'informatique »<fnref n="63" />. C'est ainsi que l'informatique participe à la division socio-sexuée des savoirs, forte d'une culture masculine dont les femmes sont exclues. Cette disparité s'ancre en large partie en dehors de la sphère scolaire dans des socialisations différenciées où les garçons, plus souvent initiées à l'informatique dans le cadre de loisirs genrés (jeux vidéos, programmation, codage), développent une familiarité précoce à la culture informatique masculine dont les filles sont tenues à l'écart. Cette différence d'acculturation au numérique selon le genre s'exprime en parallèle à l'école. Au lycée, alors que la réforme du baccalauréat a introduit la spécialité NSI pour faire face à l'enjeu d'un « secteur industriel à

<footnote n="63">⁶³ Collet, Isabelle. « La disparition des filles dans les études d'informatique : les conséquences d'un changement de représentation ». Sociologie. *Carrefours de l'éducation* 17, n° 1 (2004): 42-56. p.54</footnote>
croissance rapide »<fnref n="64" /> que représente l'informatique, son enseignement ne connaît qu'un succès limité (suivie par 5% des lycéens de terminale) et renforce les inégalités sociales. Inégalités géographiques d'une part, puisqu'elle n'est proposée que dans la moitié des établissements, et genrées puisqu'elle ne comporte en terminale que 13,7% de filles (contre 18% en première, indiquant un fort taux d'abandon). Les lycéennes suivant NSI font face à un processus d'apprentissage décourageant ; renforcement de l'auto-dévaluation de leurs compétences, baisse de motivation et sentiment d'illégitimité à continuer dans cette voie renforcés par leur isolement des interactions en classe et l'importance accordée à l'apprentissage par l'erreur<fnref n="65" />.

L'informatique donc, bastion masculin tenace, suscite peu d'attrait pour les étudiantes en L1 quand leur est proposé le parcours Mathématiques-Informatique à la fin du premier semestre. Mais ce peu d'attrait n'est pas directement lié à la discipline, souvent appréciée par les étudiantes. C'est le cas d'Amélie, qui, depuis longtemps attirée par l'informatique mais au fait de son caractère très masculin, s'en est toujours tenue à l'écart, par peur d'une potentielle incompétence ou échec dans un milieu d'hommes qu'elle considère comme plus compétents car socialisés à ce milieu.

Enquêtrice : « Et pourquoi pas maths-info ? »

Amélie (L2) : Ben... Alors, j'aurais bien aimé, mais encore une fois, c'est parce que... En fait, c'est aussi la raison pour laquelle j'ai pas pris NSI au lycée. C'est qu'en fait, c'est un milieu dans lequel les personnes qui font ça, elles l'ont toujours fait. Il y a des gens qui sont chez eux, ils codent. Généralement, des garçons. Ils codent et c'est pour ça qu'en classe, au lycée, je trouve, tout ce qui est info, ça allait très vite parce qu'il y avait ces personnes-là qui avaient déjà des bases et des connaissances qui faisaient avancer le cours sans qu'on prenne en compte les personnes qui n'y connaissaient rien. je me suis dit, ben, maths-info, ça va être ça.

Et c'est pour ça que j'ai pas fait ça.

Enquêtrice : Tu regrettes ?

Amélie : Ouais. Déjà, par exemple, ne pas avoir choisi NSI. Je regrette. Ensuite, maths-info, en soi, je sais pas. Souvent, je me pose la question. Après, je me dis, si vraiment, c'est quelque chose qui me fait défaut et que j'ai vraiment envie de faire, je peux toujours faire des formations pour reprendre plus tard.

<footnote n="64">⁶⁴ Communiqué De La Société Informatique de France. « Impact de la réforme du lycée sur l'enseignement de l'informatique : bilan et perspectives: » *Bulletin 1024*, n° 21 (avril 2023): 3-11. p.3</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Ces résultats sont tirés d'une enquête ethnographique réalisée dans 5 établissements et reposant sur 18 observations en classe de ICN (Informatique et Création Numérique en seconde) et de NSI en première et Terminale, ainsi que 304 entretiens auprès d'élèves et 26 auprès d'enseignant·es. Monfort, Marianne, et Manon Réguer-Petit. « L'informatique au lycée : nouvel enseignement et anciens stéréotypes ». *Genre Éducation Formation*, n° 7 (décembre 2023): 7.</footnote>
D'autres, n'ayant pas été socialisées à la culture informatique et étant entrées dans les études scientifiques sans bagage ou appétence particulière pour l'informatique, déplorent le manque de temps disponible pour découvrir cette nouvelle discipline. C'est le cas d'Ambre qui regrette le peu de temps laissé à la découverte et l'appréciation d'une discipline jusqu'alors mal connue. Déstabilisée par le peu de temps disponible et par une arrivée difficile à l'université dont elle n'était pas remise, elle a fait le choix de la « sureté » en restant sur ce qu'elle connaissait déjà ; les mathématiques. Ce n'est pas sans regrets qu'elle explique ce choix ;

> Ambre (L1) « Et pour moi, j'adore l'info vraiment. Je pensais pas du tout vraiment, fin j'ai toujours détesté ça. Je trouvais ça horrible. Et quand je suis arrivée au premier semestre, on nous a pas donné le choix en fait. Quand on était en maths, on était obligé de prendre de l'info du coup en ouverture ou en transverse je sais plus. Donc, j'avais pas le choix et j'ai commencé à bien aimer. Je pensais pas que c'était comme ça. Donc, j'ai beaucoup aimé. Sauf que comme je l'ai dit, j'étais encore un peu dans ce truc de « ouais, ça me saoule j'ai pas envie d'être ici, de toute façon, je vais partir dès que je peux, dès que j'en ai l'occasion », tout ça. Et du coup, quand ils nous ont donné le choix, fin en soi, on savait tous qu'on avait le choix à faire mais c'était un peu... Pour moi, je l'avais un peu ressenti comme ça ; c'était un peu en mode on nous a foutu dans un amphi et puis on avait une heure pour choisir, en gros, ce qu'on voulait faire quoi. [...] Fin, je me suis dit « si je reste en maths, je vais faire des maths générales parce que je sais pas ce que je veux faire » donc je voulais garder ça large. Et au final, quelques jours plus tard, je me suis dit bah en fait, j'aurais dû prendre maths-info parce que l'info, c'est vraiment un truc qui m'a beaucoup plu, qui me plaît encore. Là, on en a encore un tout petit peu. Mais oui. »

C'est également le cas de Garance (L2), qui regrette que la structure de la licence ne leur permette pas de faire un choix éclairé et équilibré au regard des différentes trajectoires scolaires ;

> Garance : Et puis Maths-Info, c'était quand même un choix de deuxième semestre de L1, c'est hyper tôt. C'est vraiment hyper tôt parce que, du coup, moi, perso, je n'avais même pas NSI comme possibilité au lycée. Donc, dans tous les cas, je n'aurais pas touché à l'info. Et on a eu quoi ? On a eu une matière d'info. Donc, c'est cette matière qui allait me dire si je devais choisir maths-info, ça repose sur pas grand-chose.
# Un cadre institutionnel et sa matérialité normée au masculin

Une identification difficile des étudiantes à la figure de l'enseignant-chercheur.

Enquêtrice : Vous aimeriez qu'il y en ait plus de profs femmes ?

Maylis (L1) : Bah grave. Déjà ça fermerait la gueule aux petits mecs qui disent qu'on est nulles. *rires*. C'est sûr que quand tu vois que des mecs tous les jours en prof, tu te dis bah... elles sont où les meufs ? Est ce que nous on peut pas faire ça genre ?

La figure de l'enseignant chercheur occupe une place centrale dans les discours des étudiantes rencontrées ; elle représente pour la plupart l'unique point de contact concret entre le quotidien de la fac et le monde de la recherche mathématique. Dans un contexte où les mathématiques pures occupent la première place des disciplines les moins féminisées dans le milieu de l'enseignement et de la recherche (13,8%) et qu'aucune évolution n'est observée depuis 25 ans<sup>66</sup>, il semble pertinent de se questionner ; les étudiantes en mathématiques sont-elles dotées des clés nécessaires pour se projeter dans ce milieu professionnel ? La question des représentations semble importante dans ce contexte. Dans la sociologie fonctionnaliste de Robert K. Merton, les *role models* ou modèles de rôle représentent un groupe de référence auquel « des individus s'y identifient, cherchent à leur ressembler, à travers le comportement, ou la référence à des valeurs et attitudes »<sup>67</sup>. À partir de ses recherches sur la socialisation professionnelle des étudiant·es en médecine, il montre comment au cours de leur cursus, ces dernier·ères acquièrent les « valeurs, attitudes, savoirs et compétences de [leur] profession de référence »<sup>68</sup>, (ce qui constitue la culture professionnelle) en se référant et en se comparant aux docteur·es en médecine. Le groupe de référence a donc une fonction normative qui guide les attitudes et aspirations de l'individu lui fournissant un modèle auquel se conformer, même s'il n'en fait pas encore partie.

Dans le cas des étudiantes en mathématiques, si l'on prend cette question d'identification au groupe de référence à l'aune du genre, il semblerait que trois mécanismes entravent l'identification des étudiantes à la culture professionnelle des enseignant·es-chercheur·euses, les éloignant donc de cette carrière. Tout d'abord, il y a une distanciation avec la discipline même - entre les étudiantes et

<footnote n="66"><sup>66</sup> Enseignement supérieur et recherche – Femmes et Mathématiques. s. d. Consulté le 23 mai 2025. https://femmes-et-maths.fr/enseignement-superieur-et-recherche/</footnote>

<footnote n="67"><sup>67</sup> Saint-Martin, Arnaud. « IV. Les apports théoriques de Merton ». Sociologie. *Repères*, La Découverte, 8 juillet 2013, 77-108. p.84</footnote>

<footnote n="68"><sup>68</sup> Ibid., p.84</footnote>
la conception qu'elles se font des mathématiques dans la recherche - qui se voit cristallisée dans les modalités pédagogiques des enseignants -. Les étudiantes ont une vision très floue de ce que peut représenter la recherche en mathématiques. Elles l'associent souvent à une activité solitaire, abstraite, confinée à l'image de mathématiciens enfermés dans leur bureau passant leurs journées à résoudre des problèmes, conjectures et questions mathématiques inexplicuées - image qui renforce l'idée d'une discipline coupée du « réel » ou du concret-. Cette représentation est nourrie par l'expérience des cours théoriques caractérisées (selon leurs dires et les observations) par une grande monotonie, où l'enseignant ne favorise pas ou peu la participation, la réflexion collective et dicte son cours de manière mécanique, en gardant parfois le dos tourné aux étudiant·es tout le long du cours pour écrire les démonstrations au tableau. De plus, la figure de l'enseignant incarne l'entre-soi masculin, les mettant à distance de la profession de par leur appartenance à leur groupe de sexe féminin. Comme explicité dans la citation de Maylis en introduction de la partie, l'occupation masculine des postes d'enseignant-chercheurs entrave l'identification à ces derniers, mais développe aussi des dynamiques de classe genrées au détriment des femmes (chapitre 4). Les enseignants discutent, plaisantent et favorisent plus volontiers le lien avec les étudiants qu'avec les étudiantes, par proximité relationnelle et l'usage de références communes. On assiste donc à une distanciation relationnelle entre les étudiantes et enseignants, dont les étudiants font plus rarement l'objet. Enfin, la distanciation avec la figure de l'enseignant-chercheur se niche dans « l'exceptionnalité » perçue de ces derniers. À la fois perçus comme des scientifiques froids et rigides, l'activité professionnelle de ces derniers semble réservée à des individus exceptionnels, doués d'une intelligence hors-normes, dans laquelle on trouve le mythe -tenace en mathématiques-du génie. Un tel profil s'accorde difficilement avec les trajectoires des étudiantes, et leur auto-dévalorisation par la perception de leurs compétences qu'elles ont tendance à sous estimer ;

> Imane (L2) « Mais je trouve que c'est un des meilleurs profs, quand même. Mais vraiment, il est chaud. Ça se voit. Mais je trouve juste qu'il est brillant, et nous, on est éclaté·es, quoi. Notre cerveau ne tourne pas à 100 à l'heure. Du coup, on n'arrive pas trop à le suivre. Pour lui, c'est 2 + 2. »

Bien sûr, chaque enseignant ne correspond pas trait pour trait à la figure qui est dépeinte ici. Il s'agit plutôt d'un « idéal type » construit à partir des expériences étudiantes et des observations ethnographiques, permettant de dégager une représentation synthétique de l'enseignant-chercheur qui revient de manière récurrente en entretiens. Au contraire, la figure de l'enseignante-chercheuse est tout autre. Les observations des rares cours donnés par des enseignantes (trois cours différents
observés sur plusieurs créneaux) ont montré un cadre de cours plus pédagogique, favorisant la participation et un souci affiché de bien être général de la classe et de bonne compréhension par tous·tes. Par exemple, alors que beaucoup d'enseignants ne font pas usage de formules de politesse en arrivant en cours et se lancent directement dans leurs énoncés, les enseignantes prennent un petit temps pour « introduire » le cours, avec au préalable des phrases favorisant le lien avec les étudiant·es tels que « Bonjour, comment ça va aujourd'hui ? », « Vous avez passé un bon week -end ? ». Perçues comme plus pédagogues et accessibles, les enseignantes-chercheuses marquent les esprits des étudiantes qui apprécient leurs méthodes et leur « manière d'être ». Cependant, elles sont trop peu nombreuses et font davantage figure d'exception pour pouvoir s'ériger en tant que figure à laquelle les étudiantes peuvent s'identifier ou pour représenter à elles seules le monde de la recherche.

## Le manque de représentation féminine sur les feuilles de cours

Pour comprendre les représentations sociales que véhicule une institution au niveau méso-social (ici, l'Université de Bordeaux), il semble pertinent d'analyser les contenus écrits qu'elle produit et distribue aux individus qu'elle forme. Après quelques jours passés sur le terrain dans la peau d'une étudiante en licence de mathématiques, je me retrouvais déjà avec quelques exemplaires de polycopiés d'exercices et de corrections récoltés au gré des cours observés. Malgré le caractère « abstrait » des mathématiques, je découvrais avec surprise dans certains cours que les énoncés de certains exercices mettaient en scène des situations ancrées dans le réel, composées de personnages occupant différents rôles et fonctions. De rares travaux se sont attelés à l'analyse textuelle des contenus mathématiques et à leur rôle dans la construction des représentations de genre dans cette discipline. Jean Northam, après une analyse des manuels britanniques au niveau primaire et secondaire, souligne dès 1983 la présence de stéréotypes sexistes qui associent les maths à un univers masculin : elle montre une sous-représentation des figures féminines, cantonnées à des rôles domestiques et de maternage dans des fonctions passives et répétitives dans les manuels de primaire, et leur effacement total des manuels du secondaire, dans lesquels les contenus valorisent les figures et les loisirs masculins<fnref n="69" />. Une autre étude britannique mobilisant la même méthode montre des résultats similaires<fnref n="70" /> ; dans les manuels de primaire, les femmes occupent des positions de pouvoir dans l'espace domestique et des rôles de care dans l'espace professionnel. Dans le

<footnote n="69">⁶⁹ Northam, Jean. « Girls and Boys in Primary Maths Books ». *Education 3-13* 10, n° 1 (1982): 11-14.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Walkerdine, Valerie. « Examining Mathematics Texts ». In *Counting Girls Out*. Routledge, 1998.</footnote>
secondaire, le taux de présence des femmes s'effondre et leurs rôles sont dévalorisés par des références non scientifiques. C'est également à ce niveau que commencent à être exposées les théories de grands mathématiciens, ce qui entérine définitivement la représentation des maths comme un territoire masculin où les femmes sont absentes ou invisibles.

Dans le cadre de cette recherche, un corpus de 499 pages d'exercices, de cours, de corrections, et de devoirs, distribués aux étudiant·es de 2021 à 2025 dans 9 UE différentes, a été collecté et passé en revue. Dans l'ensemble de ce dernier, 146 occurrences ont été relevées, correspondant à la présence d'une personne -réelle ou fictive-. Ces 146 termes ont été codés dans un tableau en tant que ; figure scientifique, personnage fictif ou personnage réel, avec leur genre associé : masculin, féminin ou épicène (neutre). Ont également été notés dans le tableau si le personnage avait un rôle, et si oui, la nature de celui-ci (actif, passif, compétitif) et si ce dernier répond à des stéréotypes sexués.

De manière générale, l'analyse textuelle des documents pédagogiques révèle une présence écrasante des figures masculines, qu'il s'agisse de personnages fictifs mis en scène dans les énoncés d'exercices ou de figures scientifiques réelles. Lorsque de rares figures féminines sont mentionnées, elles sont représentées dans une position d'infériorité numérique, de passivité ou de communication, généralement avec un homme. Les figures masculines au contraire, occupent des rôles valorisés socialement dans des registres sportifs, d'autorité ou de résolutions de problèmes techniques.

Sur les 146 occurrences relevées, seules 8 sont associées à un personnage féminin. Parmi elles, 6 correspondent à Alice, personnage en cryptologie désigné par convention aux côtés de ses acolytes Bob et Oscar pour illustrer la méthode d'échange de clefs de Diffie-Hellman. Elle y occupe successivement un rôle actif, lorsqu'elle échange des messages avec Bob, puis un rôle passif lorsqu'elle est manipulée à son insu par Oscar. Une autre occurrence féminine concerne le personnage de Chloé qui, toujours dans ce même exercice, est impliquée dans une situation de communication avec un homme, Denis. Enfin, la dernière occurrence de présence féminine est identifiée dans la description d'un groupe de « 20 personnes », composé de 14 hommes et 6 femmes. En infériorité numérique, le terme « 6 femmes » n'est mentionné qu'à une seule reprise dans l'exercice, tandis que le terme « 14 hommes » est répété à quatre reprises. Le groupe de femmes est mentionné pour expliciter un rôle de minorité dans un groupe.

En comparaison, sur l'ensemble du corpus, 59 hommes scientifiques différents figurent sous des théorèmes, lois, lemmes et équations portant leur nom. A contrario, aucune femme scientifique n'est mentionnée sur presque 500 pages. Aussi, 60 occurrences sont associées à des personnages fictifs
ou réels masculins (sans compter les figures scientifiques). Les personnages masculins de la
méthode Diffie-Hellman (Bob et Oscar) apparaissent à 12 reprises. Pour le reste, on retrouve dans
les énoncés des personnages exerçant des professions et rôles conformes aux stéréotypes de genre.
« Le maître-nageur » par exemple a le rôle actif de secourir une personne, induisant une position
héroïque mettant en scène la performance physique. « Le professeur principal » et « le professeur
préféré » sont des figures d'autorité, de responsabilité pédagogique et de valorisation sociale. « Le
buteur » et « les joueurs de ping-pong » renvoient à une pratique sportive compétitive. « Le
manager » incarne un rôle de pouvoir dans une position de leader. Enfin, « l'étudiant » mentionné à
quatre reprises, illustre des situations teintées de stéréotypes de genre ; manquant de ponctualité, et
d'assiduité scolaire, il est dépeint dans des situations de transgression des normes scolaires.

Le terme « mathématicien » apparaît quant à lui à six reprises, sans jamais être genré au féminin.

En parallèle, 19 occurrences de termes épicènes (termes ne variant pas selon le genre) ont été relevées, dont 12 pour le terme « personne(s) », utilisé pour désigner les groupes d'individus de façon générique. Toutefois, dans un système androcentrique, la prétendue neutralité des termes épicènes reste à être interrogée, dans la mesure où le genre masculin est communément établi comme la norme du neutre. Dans un exercice par exemple, la consigne évoque « une personne allongée dans un hamac, lui même accroché entre deux arbres », ce qui n'indique pas le genre d'appartenance de la personne. Cependant, l'illustration suivant l'énoncé représente bien un homme dans un hamac.

S'il est à noter que le corpus ayant fait l'objet de cette analyse n'est peut-être pas représentatif de
l'entièreté des polycopiés distribués aux étudiant·es, il peut toutefois mener à des questionnements
intéressants sur le sujet de la représentation féminine dans les documents produits par l'institution
universitaire. Cette absence féminine est la double face d'une même pièce ; elle révèle d'un côté le
biais cognitif et langagier naturalisant les mathématiques comme un territoire où seuls les hommes
sont des acteurs légitimes, détenteurs et producteurs du savoir. Les femmes, exceptionnellement
présentes y sont des figurantes passives. D'un autre côté, en favorisant le langage masculin et ses
représentations, les supports pédagogiques ne transmettent pas des savoirs neutres ; ils produisent et
reproduisent une norme implicite excluante. Les travaux en psycholinguistique sont à ce titre
pertinents pour saisir les enjeux sociaux du langage : non simplement un outil de description du
réel, il est également un vecteur actif de construction des représentations<fnref n="71" />. La forme grammaticale

<footnote n="71">71 Gygax, Pascal, Sandrine Zufferey, et Gabriel Ute. *Le cerveau pense-t-il au masculin ? - Cerveau, langage et représentations sexistes*. Le Robert. 2021.</footnote>
masculine, même si présentée comme générique, ainsi que l'appel à des figures masculines pour illustrer des énoncés, active des images mentales qui renforcent l'association entre masculinité et légitimité dans les sciences fondamentales.
# PARTIE 3. L'EXPÉRIENCE DE LA LICENCE DE MATHÉMATIQUES PAR LES ÉTUDIANTES

Dans les précédents chapitres a été dressé un portrait de l'environnement dans lequel les étudiant·es en licence de mathématiques évoluent. Il a été conclu qu'une réelle domination masculine sous-jacente est à l'oeuvre à tous les niveaux ; dans les dispositions spatiales et sonores, dans les dynamiques interactionnelles, dans l'organisation pédagogique du cursus, jusqu'aux représentations matérielles de l'institution. La mixité de genre n'impose pas de fait l'égalité, et l'ordre du genre se déploie de manières multiples, parfois (et même souvent) de manière indicible. Ceci étant dit, une question reste en suspens ; comment les étudiantes naviguent dans ce contexte de domination masculine qui ne dit pas son nom ? Adoptent-elles des comportements, stratégies, inconscientes -ou non- pour minimiser ou jongler avec les normes de genre établies ? Sont-elles conscientes de ces mécanismes inégalitaires et développent-elles en conséquence une « logique d'action réflexive »<fnref n="72" />, entendue comme le développement d'une posture critique féministe donnant lieu à une remise en question de la légitimité de la différenciation des groupes de sexe et leur hiérarchisation ? Dans cette partie, davantage concentrée sur les entretiens réalisés avec les étudiantes, sera développée la manière dont ces dernières naviguent par stratégies et adaptations (in)conscientes afin d'évoluer dans leur cursus, ainsi que le rejet, pourtant d'apparence paradoxal, de toute forme de contestation de l'ordre du genre.

## Chapitre 6. Les stratégies des étudiantes afin de naviguer dans un milieu aux normes masculines

Comment les étudiantes parviennent malgré tout à évoluer dans ce milieu masculin ? Existe-t-il des stratégies ou arrangements leur permettant de composer avec les normes masculines dominantes ? Ce chapitre s'intéresse à la manière dont les femmes se maintiennent dans ce milieu et comment les normes masculines influencent leur évolution en son sein. Ces « stratégies » sont loin d'être pleinement explicites et conscientes ; au contraire, elles s'élaborent loin des cadres de remise en question des dynamiques de genre, et demeurent pour la plupart, inconscientes. Elles s'inscrivent dans une tension entre d'un côté, l'intériorisation et l'ajustement aux normes dominantes, et de l'autre, la mobilisation de ressources permettant de les contourner, tels que les espace de soutien

<footnote n="72">⁷² Le Feuvre, Nicky Le. « 3. La féminisation de la profession médicale : voie de recomposition ou de transformation du « genre » ? » In *Femmes et hommes dans le champ de la santé*. Presses de l'EHESP, 2001.</footnote>
entre pair.es. La priorité des étudiantes ne réside ainsi ni dans le renversement de l'ordre établi, ni même dans sa remise en question, mais dans la volonté de s'y frayer un chemin quitte à revoir leurs propres ambitions à la baisse et se faisant, se plier à une domination dont le nom n'est jamais prononcé.

## Neutralisation et négociation de la féminité

Dans une telle situation minoritaire où la domination de genre se fait au profit de la norme masculine, on peut s'interroger sur les conséquences d'une telle primauté de genre masculine sur les éléments de féminité. On l'a vu, le genre en tant que système de classification, hiérarchisation et domination ne peut fonctionner sans cette binarité hommes/femmes, masculin/féminin. Ainsi, on peut s'interroger sur la place laissée, ou non, à l'expression de la féminité dans un tel milieu masculin et sous quelles formes. En 1982, la sociologue Jacqueline Laufer a montré qu'en entreprises, les femmes cadres adoptaient « une attitude conformiste visant à faire oublier leur état de femme »<sup>73</sup> afin de se maintenir dans des métiers dits masculins. La persistance du modèle masculin du cadre pousse les femmes de ce milieu à gommer les signes de féminité (notamment ceux s'exprimant dans l'apparence), afin de se conformer à ce modèle. La neutralisation de l'identité de genre par la négociation des apparences sexuées afin de se conformer au modèle masculin dominant est également étudiée plus tard par la sociologue Oumaya Hydri Neys. S'intéressant à l'insertion des étudiants dans la profession de cadre commercial, elle note que les femmes, conscientes d'entrer dans un milieu masculin où l'insertion professionnelle est très concurrentielle, usent de stratégies pour adapter leurs profils aux attentes des recruteurs. Un travail de neutralisation de la féminité est effectué en ce sens, dans lequel les femmes vont refuser systématiquement de porter des « vêtements et accessoires trop connotés sexuellement »<sup>74</sup>. Le port d'une jupe est par exemple évité pour ne pas passer pour « aguicheuse » tandis que le pantalon, témoin de « rigueur et sérieux » est privilégié. Les formes corporelles veulent être transformées dans l'espoir de gommer ces caractéristiques physiques considérés comme trop féminins, et les signes et accessoires dits féminins sont refusés d'être portés. Suivant cette neutralisation de la féminité, est opérée en deuxième temps une masculinisation des apparences, dans laquelle les femmes « tentent de s'approprier les signes distinctifs traditionnellement consacrés à la définition

<footnote n="73"><sup>73</sup> Laufer. La féminité neutralisée ?: les femmes cadres dans l'entreprise. Visages de l'entreprise. Flammarion, 1982.</footnote>

<footnote n="74"><sup>74</sup> Neys, Oumaya Hidri. « Le ‘chassé-croisé’ des apparences sexuées : stratégie d’insertion professionnelle des cadres commerciaux ». Droit Social. *Cahiers du Genre* 42, n° 1 (2007): 101-19. p.105</footnote>
masculine du corps »<fnref n="75" /> pour prouver leur légitimité et envisager sereinement leur intégration dans un tel milieu masculin.

Le temps passé au sein de la licence de mathématiques permet de supposer qu’un tel mécanisme de négociation des apparences sexuées est également à l’oeuvre chez les étudiantes, où l’entrée dans un tel milieu à domination masculine fait entrer en tension l’identité sexuée et l’identité académique des étudiantes. En effet, il a été observé que les étudiantes n’adoptent que très rarement des codes physiques associés à la féminité. Les jupes, robes, talons, sont évités, le maquillage et les bijoux sont inexistants ou discrets et ne prennent pas de formes « voyantes » (tels que du rouge à lèvres rouge ou de grosses boucles d’oreilles). Les tenues vestimentaires sont généralement « neutres » et peu élaborées, en empruntant aux codes vestimentaires masculins. La plupart des étudiantes adoptent en effet un style discret et pratique, arborant jeans, sweats et baskets, sans quelconque artifice ou « fantaisie » (peu de couleurs ou motifs voyants) et se fondent ainsi dans la norme dominante. Cette neutralisation ne se manifeste pas forcément par une masculinisation stricte et systématique des apparences, mais davantage par un effacement des attributs associés à la féminité qui laisse place à un style neutralisé. Toutefois, cette neutralisation de la féminité n’est pas absolue ; elle laisse place à des formes de résistance ou de négociation de ces normes. Certaines déploient d’autres manières de négocier leur apparence en adoptant un style alternatif par la combinaison de maquillage élaboré et coloré, tout en portant des vêtements à style masculin par exemple. Alors que la norme dominante masculine semble « brimer » ou « gommer » les signes distinctifs de la féminité par la dévaluation de cette dernière et la conformité à la norme dominante masculine, transgresser ces codes semble apparaître comme un choix conscient de résistance et de revendication de sa légitimité en tant qu’étudiante et en tant que femme. C’est le cas d’Amélie, qui insiste en entretien sur son refus de gommer ces éléments de féminité et considère son apparence comme une stratégie d’affirmation de sa légitimité ;

> Amélie (L2) « Surtout que, bah du coup, comme entre guillemets, j'ai pas le profil à être en licence de maths. Enfin, c'est un truc, justement, j'ai envie de... Pas de prouver, mais... fin, ouais, j'ai le droit de faire des trucs créatifs, j'ai le droit de m'habiller des fois un peu de manière extravagante, de beaucoup me maquiller, de changer de coiffure tous les jours et d'être en maths à côté. Enfin, l'un n'empêche pas l'autre. »

<footnote n="75">⁷⁵ Ibid., p.109</footnote>
L'importance du groupe de pair·es comme espace de soutien

Si la neutralisation de la féminité intervient comme stratégie (inconsciente ou non) d'ajustement au
modèle dominant, les étudiantes s'appuient également sur des ressources collectives pour se
maintenir dans cet environnement d'études au quotidien. Même si la plupart d'entre elles
soutiennent ne pas subir de traitement discriminatoire, ni mal vivre le fait d'être en minorité, elles
avouent toutes que le groupe d'ami·es dans lequel elles sont intégrées est primordial pour leur
continuité scolaire. Elles relatent d'ailleurs que ces groupes se constituent « par défaut », les
femmes étant en position d'infériorité numérique allant directement vers d'autres femmes dans le
but de socialiser ;

Cassandre (L1) : « En vrai ça s'est fait assez naturellement parce que du coup on s'est retrouvées dans la plupart de nos matières.

Ambre (L1) : Parce que y'avait pas beaucoup de filles au final. Ouais c'est ça. En fait ouais on s'était retrouvées en groupe un peu par hasard en méthodologie et puis après on s'est reconnues dans les CM les trucs comme ça. »

Juliette (L2) : « Ouais premier semestre de la première année on était vraiment : 3 filles. Donc heu on est arrivées on s'est rapprochées *rires*. Bah on était vraiment 3 filles.

Garance (L2) : Voilà y'avait personne du coup

Juliette : Du coup on a dit bon. Premier cours et bah on est restées ensemble.

Le groupe d'ami·es constitue un appui académique important permettant aux étudiantes de continuer dans cette filière en atténuant le risque de décrochage. Le fonctionnement de l'université est en effet propice à ce risque, tant il donne une grande liberté dans la gestion de son emploi du temps ou de son investissement personnel en faisant reposer la responsabilité de la continuité scolaire sur les étudiant·es, contrairement au lycée. Le caractère impersonnel de la fac et le manque de suivi individuel, couplé à un potentiel isolement à cause de son genre, peuvent constituer les ressorts d'un risque accru de décrochage pour les étudiantes. Elles reconnaissent l'importance d'évoluer dans un groupe, petit ou grand, mixte ou non, afin de ressentir une motivation quotidienne à aller en cours.

Maylis (L1) : « Surtout pour les amphis hein. Si vous étiez pas là, les amphis je n'irais même plus. Déjà que j'y vais pas beaucoup alors...
Cassandre (L1) : Ouais on se sent moins seule quoi fin... Dès qu'il y a quelque chose, où on n'y arrive pas et tout on n'est pas tout seule dans notre coin.

Ambre (L1) : Oui et puis même si tu veux rigoler d'un truc ou quoi que ce soit ...

Cassandre : Oui voilà. En plus, on est dans la même merde quoi, du coup c'est bien. »

Garance (L2) : « Bah l'année dernière au deuxième semestre, on n'était pas beaucoup ensemble. On connaissait genre quelques personnes, mais on ne les voyait pas trop. Enfin, franchement, c'était vraiment dur de venir. C'était vraiment dur de venir en cours. Fin tu sais que tu vas passer trois heures en TD seule, où tu... fin où il se passe rien, ou le prof, il est pas très... Fin je sais pas, il a pas créé de lien avec les gens. C'est un peu bizarre. »

L'importance du groupe de pair-es évoqué dans les discours est mentionné comme stratégie explicite pour palier aux difficultés liées au fonctionnement général de la faculté. En ce sens, il est probable qu'on retrouve le même type de discours chez les étudiants, qui affirmeraient certainement qu'il est plus agréable de faire une licence en étant entouré d'un groupe d'ami.es. Cependant, la question du genre et la spécificité des expériences féminines en est indissociable, tant le genre, on l'a vu, s'immisce dans chaque repli des fonctionnements institutionnels, organisationnels, et interactionnels. Un extrait d'entretien effectué avec Imane (L2) révèle à demi mot et non pleinement conscientisée la spécificité de l'importance du groupe de pair.es pour les femmes ;

Imane : « Je pense t'es pas entourée à la fac, t'es perdue hein. C'est difficile de s'en sortir alors que t'es à la fac, t'as personne, t'as personne à qui parler. Et en plus là, tu participes pas parce que tu connais personne. [...] Et ceux qui sont seuls, c'est vraiment dur de s'en sortir [...] Surtout qu'en plus t'es là, à la fac, t'es abandonnée par tes profs. C'est vraiment dur. T'es pas entourée.

Enquêtrice : Tu penses qu'il y a des meufs qui décrochent ou qui abandonnent à cause de ça ? De la solitude ?

Imane : Ouais, je pense. J'en ai déjà vu l'année dernière et tout, même cette année. L'année dernière, il y avait une femme et tout, elle était là en cours. On ne l'a plus vue, je ne l'ai plus vue que 2-3 mois après. Elle restait seule. Après, c'est pareil pour les hommes aussi. Vraiment, c'est triste. Faut vite s'entourer. Au moins, tu dis « excuse moi t'as la correction ? » et après c'est une amitié qui s'est fondée sur des années. Mais c'est compliqué de s'approcher comme ça. Surtout quand t'es une femme, souvent tu t'approches d'une femme. Parce que... par heu... fin bref, t'es plus à l'aise quoi. »
Dans ce passage, Imane soutient que s'entourer d'ami.es dans la licence est important pour évoluer dans la licence, autant pour les hommes que pour les femmes. Cependant, elle met le doigt sur la spécificité de l'infériorité numérique des femmes, qui rend plus difficile le processus de sociabilisation. Avant cela, elle évoque que la participation et la motivation sont en partie conditionnées par l'entourage direct de l'étudiant·e en cours, l'intégration dans un groupe facilitant et encourageant les échanges et la participation en cours. Dans un contexte où les étudiantes participent bien moins que les étudiants, l'importance d'être intégrée dans un groupe de sociabilité en cours semble donc multipliée pour les femmes, qui pourraient y trouver un moteur de motivation à prendre la parole devant les autres. Les groupes d'ami.es semblent ainsi fonctionner comme des espaces de soutien et de légitimation, permettant d'atténuer l'effet d'isolement induit par un environnement globalement « froid », impersonnel et masculin.

## Minimisation de ses propres compétences et ajustement des trajectoires

La présomption d'incompétence pesant sur les étudiantes, enracinée dans une socialisation féminine marquée par l'auto-dévaluation et par l'intériorisation d'un sentiment d'infériorité, se trouve renforcée par le manque de modèles féminins au sein du milieu et les divers mécanismes de domination qu'elles rencontrent. L'ensemble de ces mécanismes contribue à la révision à la baisse de leurs ambitions, à un ajustement de leurs trajectoires et une appréhension de leur vie professionnelle future.

## Une forte auto-dévalorisation poussant à revoir ses ambitions à la baisse

Chaque étudiante interrogée au cours des entretiens tend à dévaluer ses propres compétences et à relativiser leurs résultats. Les réussites sont souvent attribuées à des facteurs externes, telles que la chance, ou la revue à la baisse du niveau par l'enseignant·e, et ce qui peut être considéré objectivement comme des bonnes moyennes générales sont minimisées ;

> Enquêtrice : Est-ce que des fois, vous vous sentez entre guillemets pas légitimes, vous doutez de vos capacités, de vos compétences, à faire ce que vous faites ?

> Colline (M1) : Ouais. Heu tout le temps. Tout le temps tout le temps. Fin c'est... De moins en moins, je pense. Mais... ouais. Quand j'ai dit que j'étais deuxième de promo au premier semestre, mon père il m'a dit « bah alors tu vas continuer à douter de toi jusqu'à quand là ? » Et j'étais là en mode « ouais, mais... tu sais... ».