# Réflexions relatives aux paradigmes de recherche en intervention en motricité humaine

Philippe Gérard

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8818

DOI : 10.4000/ejrieps.8818

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Édition imprimée

Pagination : 55-66

## Référence électronique

Philippe Gérard, « Réflexions relatives aux paradigmes de recherche en intervention en motricité humaine », *eJRIEPS* [En ligne], 6 | 2004, mis en ligne le 01 juillet 2004, consulté le 28 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8818 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8818

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# Réflexions relatives aux paradigmes de recherche en intervention en motricité humaine

Philippe Gérard

> « Il nous semble opportun de rechercher une diversité de rigueurs, chacune adaptée au mieux à son objet spécifique » (Astolfi, 1993, p. 5)

1. La plupart des chercheurs en intervention en motricité humaine sont d'accord pour reconnaître que leurs travaux ne relèvent pas d'un paradigme méthodologique unique. Leur champ d'investigation les a peu à peu amenés à tenter de dépasser la seule explication pour en arriver à la compréhension des situations d'intervention didactique observées.

## 1. Les enjeux de la recherche scientifique

2. Pourtant, depuis près de 20 ans, souvent par manque d'informations, beaucoup d'entre eux continuent à subir la loi des habitudes et appliquent, sans trop s'interroger, des modèles scientifiques qui, parfois, ne correspondent pas particulièrement à l'objet pour lequel ils ont été élaborés. Une certaine défiance tend aussi à perdurer par rapport aux modèles plus qualitatifs et des interrogations demeurent quant à la pertinence de ces outils au point qu'ils n'ont toujours pas obtenu une reconnaissance scientifique pleine et entière.

3. Chaque paradigme scientifique présente ses avantages et ses inconvénients et le choix de l'un implique souvent d'abandonner les avantages de l'autre. Cette réalité est à la base d'une controverse qui continue d'opposer les tenants de la recherche quantitative à ceux de la recherche qualitative. Ne conviendrait-il pas de se demander si l'on n'a pas ici l'exemple même de la fausse querelle qui mériterait que l'on s'attarde quelque peu sur les objectifs spécifiques de ces deux modèles d'approches scientifiques.
4. Van Der Maren (1996, p. 61) distingue quatre types d'enjeux dans les pratiques de recherche en éducation, les enjeux nomothétiques, politiques, pragmatiques et ontogéniques. Parmi ceux-ci, le premier et le troisième nous interpellent davantage.

## 1.1. Les enjeux nomothétiques

« Les enjeux nomothétiques (du grec « νομοσ », loi et « τιθεμι », poser, établir) se retrouvent quasi dominants dans les universités et dans les publications scientifiques. Il s'agit pour les chercheurs de se voir attribuer la paternité d'une théorie (...). La finalité officielle de ce type de recherche, assez compétitif, est le développement et le raffinement des connaissances théoriques. Son but est nomothétique : proclamer des lois, des principes généraux, des théories. » (Van Der Maren, 1996, pp. 61-62)

5. Sprenger-Charolles précise que ce type de recherche, souvent assimilé à la recherche fondamentale, a pour objet « d'expliquer, dans un cadre théorique, une relation entre une (ou des) causes(s) et un (ou des) effet(s), à l'aide d'un schème de recherche impliquant une manipulation et un contrôle des variables » (in Astolfi, 1993, p. 7).

6. Il s'agit, pour l'essentiel, d'établir des liens de cause à effet à propos de phénomènes observables dans des conditions rigoureusement contrôlées et donc rendues volontairement artificielles. « La méthode expérimentale classique suppose la formulation d'une hypothèse qu'on va soumettre à expérimentation en laboratoire. Pour ce faire, on isole certaines variables et on répète l'expérience, enfin on élabore des lois. » (Verspieren, 1990, pp. 127). Cette hypothèse peut être définie comme « une proposition conjecturale qui constitue une réponse possible à la question de recherche posée. Une hypothèse explicite donc les présupposés théoriques ou autres dont il s'agit de vérifier le bien-fondé ou de démontrer la non-pertinence. » (Lambin, 1990, p. 19).

7. La recherche nomothétique, ou positiviste (Tousignant, 1989, p. 189), a donc pour objet premier l'élaboration d'un savoir « savant » au sens où l'entend Léziart lorsqu'il distingue les trois grands types de savoirs en éducation physique :

* les savoirs savants, issus de sciences telles que la psychologie, la physiologie, les neurosciences ;

* les savoirs de l'éducation, issus des travaux en sciences de l'éducation ;

* les savoirs empiriques relatifs à l'objet même de l'enseignement émanant de la « mémoire collective professionnelle construite au cours des cent cinquante années d'existence de la profession... » (Léziart, 1997, p. 65-68).

## 1.2. Les enjeux pragmatiques

8. Les enjeux pragmatiques (du grec « πραγμα » : l'action) sont ceux « de la résolution fonctionnelle des problèmes, que les dysfonctions soient celles du système, des acteurs ou des moyens. Il s'agit avant tout de trouver des solutions fonctionnelles aux problèmes de la pratique pédagogique, quels que soient les fondements théoriques de ces solutions. » (Van Der Maren, 1996, p. 65). Verspieren qualifie ce type de recherche de « recherche-action » qu'il définit comme une « action délibérée visant un changement dans le monde réel, engagée sur une échelle restreinte, englobée par un projet plus général et se soumettant à certaines disciplines pour obtenir des effets de connaissance ou de sens. » (Verspieren, 1990, p. 73). Tousignant souligne particulièrement l'aspect participatif des acteurs de terrain dans ce type d'approche
qui « ...met l'emphase sur la compréhension de la façon dont les participants construisent leur réalité et donnent du sens à leurs expériences. » (Tousignant, 1989, p. 186).

9

On le voit, l'objet de ce type de recherches liées à l'action n'est plus la production d'un savoir savant mais bien la résolution de problèmes qui se posent aux hommes de terrain dans leur pratique quotidienne,

• en termes de sens à donner à cette pratique,

• en termes de modifications de ces pratiques.

10

Les recherches « ... centrées sur l'interprétation et la recherche de significations » sont nommées « recherches herméneutiques » (Cardinet, 1977, in Astolfi, 1993, p. 6). Ces recherches visent le plus souvent à élaborer un modèle adapté à tel ou tel domaine ou processus de l'enseignement ou de l'apprentissage.

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Les travaux qui tentent de proposer des solutions permettant de transformer les pratiques quotidiennes ont pour nom « recherches praxéologiques » (Paquay, 1993, p. 3). Elles s'intéressent particulièrement à l'élaboration de dispositifs d'intervention didactique et à la faisabilité et/ou à l'évaluation de ces dispositifs. Il s'agit donc essentiellement d'apporter des solutions fonctionnelles aux problèmes posés par la pratique pédagogique (Van Der Maren, 1996, p. 65).

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Le même auteur exprime clairement ce qui a amené de nombreux chercheurs en éducation à se démarquer du modèle nomothétique pour se tourner vers une approche davantage qualitative : « Nous sommes convaincus qu'il n'y a de science positive possible que lorsque l'objet de cette science est un objet construit, manipulable, sécable et isolable. Il correspond à l'objet de la mécanique classique pour lequel les chercheurs peuvent obtenir des mesures sur toutes les entrées-sorties et en contrôler les flux parce qu'il peut, effectivement ou artificiellement, être isolé de l'environnement. L'objet d'une science positive doit pouvoir être expérimental, il doit pouvoir être « paramétrisable » et donner lieu à des mesures permettant la vérification des prédictions formulées à partir de la théorie de cet objet. Ceci suppose que les éléments constitutifs de cet objet puissent fournir, tout au long de leur évolution, des indices qui ne varient pas en nature mais seulement en quantité. Or voilà ce qui pose problème quand on a affaire avec un objet changeant, pour ne pas dire vivant. » (Van Der Maren, 1996, pp. 33-34). Verspieren ne dit pas autre chose lorsqu'il avance que « La méthode expérimentale classique (...) s'applique parfaitement à l'objet physique parce qu'il est inerte, passif (...) et est indépendant, pour ses propriétés permanentes, d'échanges avec son environnement. (...) Appliquée aux sciences de l'homme et de la société, cette méthode pose problème dans la mesure où l'objet ne répond plus aux mêmes caractéristiques et n'est plus ni passif, ni isolable en laboratoire. (...) C'est ce qui conduit un grand nombre de chercheurs à rejeter la méthode expérimentale et à adopter la recherche-action » (Verspieren, 1990, pp. 127-128). Dès l'instant où l'on a affaire à des classes réelles, avec l'hétérogénéité qu'elles supposent, il est utopique d'espérer contrôler l'ensemble des variables parasites. Tout ceci est à rapprocher de la complexité dont parle Edgar Morin : « Nous sommes habitués, par notre formation scolaire et universitaire, à séparer les objets de leur contexte, les disciplines les unes des autres, à unifier ce qui est multiple, à éliminer tout désordre ou contradiction pour mieux comprendre. Cette fragmentation nous empêche de capter ce qui est tissu dans son ensemble, c'est-à-dire ce qui est complexe. » (Morin 1991, cité par Maranhão Costa 2001, p. 309).
13 Cette exigence d'embrasser au mieux la complexité de terrain est soulignée par de nombreux chercheurs. « On reconnaît que la recherche qualitative traite les données difficilement quantifiables (...), qu'elle recourt à une méthode souple et davantage inductive, qu'elle s'inspire de l'expérience de la vie quotidienne et du sens commun qu'elle essaie de systématiser. » (Douglas, 1976, p. 15 in Deslauriers, 1991, p. 6). « On conçoit que la réalité humaine dans sa complexité peut difficilement être appréhendée uniquement par des méthodes qui se révèlent efficaces dans les sciences de la nature. » (Lambin, 1990, p. 12).

14 C'est en fait, on l'aura compris, la pertinence des résultats obtenus qui est au centre du débat. Les savoirs savants, « en isolant de nombreuses variables dans les situations complexes de pratique sportive, ont abouti à des résultats dont la rigueur scientifique était indéniable, mais où l'utilité pour les enseignants d'EPS, confrontés aux situations globales, n'a pu être confirmée. » (Léziart, 1997, p. 66). C'est aussi l'avis de Huberman et Miles lorsqu'ils avancent que « Les positivistes traditionnels se sont trop préoccupés de validité interne et de certitude conceptuelle, et cela en pure perte lorsque leurs données manquaient d'authenticité et de signification, de validité externe. » (Huberman et Miles, 1991, p. 31).

15 Il apparaît dès lors plus clairement que les paradigmes nomothétiques et pragmatiques ne poursuivent pas les mêmes objectifs. Comme le dit Verspieren, « Il n'y a pas une méthode de recherche universellement valable pour tout fait de société. (...) Les méthodes de recherche sont fortement conditionnées par la nature de l'objet à étudier. » (Verspieren, 1990, p. 16).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : paradigmes de recherche inspirés d'Astolfi (1993)</figcaption></figure>
## 2. Des exigences de rigueur adaptées aux enjeux

16 On vient de le voir, nombreux sont ceux qui, avec Van Der Maren, pensent que « S'il y a recherche en éducation, elle ne peut se modeler selon l'image de la science positive. La recherche de la connaissance sera donc plus compréhensive qu'explicative ; elle tentera de dégager des similitudes de structures en tenant compte des contextes et se gardera de formuler des lois permettant des prédictions. » (Van Der Maren, 1996, p. 35).

17 Cette volonté de mieux répondre aux attentes réelles des praticiens ne peut se faire qu'à travers un dialogue praticiens-chercheurs. C'est à cette condition que le chercheur peut espérer rencontrer les interrogations concrètes émanant des gens de terrain, interrogations qui dépassent largement des situations de laboratoire qui, fort éloignées du vécu, s'avèrent le plus souvent peu en phase avec la réalité quotidiennement rencontrée par l'enseignant et par ses élèves.

18 Nos habitudes de recherche, nos cultures d'entreprises nous ont cependant depuis longtemps appris qu'aux enjeux tels que nous venons de les définir, se greffent d'autres réalités plus terre à terre, que nous pourrions appeler des "enjeux académiques". Nous savons depuis longtemps qu'à « la capacité de produire de nouvelles connaissances correspondent des possibilités de reconnaissance par les pairs, de renommée, de promotion, de prix et de subventions, de nominations et de pouvoir, autrement dit, du crédit et des crédits. » (Van Der Maren, 1996, p. 62).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : exigences de la recherche en termes de pertinence et de rigueur (adapté de Carlier, 1999)</figcaption></figure>

19 La figure 2 donne une bonne idée des contraintes régissant l'équilibre à trouver entre pertinence et rigueur. Ceci ne signifie nullement que le recours à des procédures de recherches herméneutiques ou praxéologiques impliquerait moins de rigueur méthodologique que l'utilisation du modèle nomothétique. Cela signifie seulement que
les critères de rigueur des deux approches ne seront pas les mêmes puisque les objectifs poursuivis sont différents. Les démarches pragmatiques n'ont pas pour objet d'expliquer, au sens positiviste du terme, car « on ne pourra établir de lois ou de principes généralisables permettant des prédictions qui ne seraient pas prises en défaut. Pour le faire, il faudrait pouvoir construire l'inventaire complet des situations, y tracer des classes, les comparer et retrouver les classes dégagées lors de nouvelles occurrences. Or, non seulement les situations sont trop variables et complexes pour en dresser l'inventaire, mais leur vitalité empêche leur reproduction : deux situations éducatives se suivant dans le temps ne sont jamais assez semblables pour pouvoir repérer dans l'une ce qui fait la particularité de l'autre. Pour le faire, il faudrait stabiliser, fixer les traits de la situation ; or, cela nous ferait quitter le terrain de l'éducation. Tout ce que cette situation nous permet de faire, c'est d'essayer de la comprendre. » (Van Der Maren, 1996, p. 34).

## 3. Des critères de validité interne

20. Classiquement, le modèle nomothétique définit la validité interne comme « la capacité des résultats obtenus à montrer sans ambiguïté les relations existant entre les éléments retenus. Les relations découvertes doivent être réelles et ne pas résulter d'autres variables non retenues. » (Lambin, 1990, p. 13). Les tenants des démarches pragmatiques, considérant « qu'il n'y a pas de théories scientifiques capables d'énoncer une "vérité" absolue » (Van Der Maren, 1996, p. 187), préfèrent parler de "crédibilité des résultats" (Tousignant, 1989, p. 192) ou de "vraisemblance" (Van Der Maren, 1996, p. 113). Ceci ne les empêche pas de définir un certain nombre de critères permettant d'augmenter le seuil de confiance que l'on peut attendre de ces résultats.

21. L'immersion en profondeur avec le milieu étudié s'avère être une des premières exigences de toute démarche praxéologique. « La présence prolongée du chercheur dans le milieu donné, permet de découvrir les multiples facettes d'une culture et les divers aspects qui influencent les comportements » (Tousignant, 1989, p. 193). La crédibilité, ajoutent Lincoln et Guba (1985, pp. 289-331, in Deslauriers, 1991, p. 101), « est assurée par les activités sur le terrain et les observations répétées ».

22. La confrontation des avis permet, elle aussi, de tendre vers l'objectivité des observations. « Les techniques de triangulation requièrent l'utilisation de multiples sources, méthodes et chercheurs. » (Tousignant, 1989, p. 193).

23. Le recours à un « peer debriefing » aide le chercheur à explorer des aspects qui n'ont pas été explorés lors de la récolte de données » (Tousignant, 1989, p. 193). Cette technique consiste à demander à un autre chercheur de faire une sorte d'expertise de la recherche semblable à ce que fait le comptable pour un bilan. Il n'invente rien, il regarde ce qui est, vérifie et s'assure que les procédures en usage ont été bien suivies. L'expert vérifie aussi les résultats et atteste que ceux-ci concordent avec les données recueillies (Lincoln et Guba, 1985, pp. 289-331, in Deslauriers, 1991, p. 101).

24. Une « analyse des discordances » recherchant des exemples contredisant les hypothèses « permet d'augmenter la confiance que les multiples aspects de la réalité ont été considérés » (Tousignant, 1989, p. 199).

« La vérification auprès des participants (...) permet de vérifier si les intentions derrière les actions ont été perçues adéquatement » (Tousignant, 1989, p. 194). Le chercheur confronte les résultats obtenus, et vérifie s'ils sont crédibles aux yeux
des personnes ayant participé aux travaux de recherche (Lincoln et Guba, 1985, 289-331, in Deslauriers, 1991, p. 101). « La crédibilité d'une recherche ne tient pas seulement à ce que les scientifiques en pensent mais aussi à ce que le milieu en juge. » (Deslauriers, 1991, p. 103).

25 La présentation dans le rapport de recherche « de nombreux exemples extraits des données brutes » permet de montrer la concordance entre les interprétations et la réalité de terrain. (Tousignant, 1989, p. 194).

26 Au concept de validité interne se greffe celui de l'objectivité de la démarche. Le premier gage de fidélité des résultats en recherche praxéologique, nous venons de le préciser, est la présence assidue du chercheur dans le milieu investigué. Se pose dès lors la question de l'équilibre à trouver entre l'implication du chercheur et la prise de recul dont il doit faire montre s'il veut éviter que ses "impressions personnelles" ne prennent trop facilement le pas sur l'objectivité indispensable à l'impartialité de ses observations et analyses. Tousignant estime que ce concept d'objectivité « ne s'applique pas dans le contexte de la recherche qualitative puisque la thèse d'une vérité absolue à découvrir fait place à l'identification des multiples réalités » (Tousignant, 1989, p. 195). « Est-ce que deux observateurs placés dans la même situation vont la décrire de la même façon ? (...) La réponse la plus plausible est : probablement pas » (Tousignant, 1989, p. 198). Verspieren corrobore ce point de vue en affirmant que le chercheur poursuivant une recherche en éducation prenant en compte le paramètre action, sera amené « à s'engager non seulement intellectuellement mais également affectivement et socialement, c'est-à-dire avec ses valeurs, ses idéologies, ses croyances et tout son être (...) Le chercheur ne peut donc prétendre à la neutralité : y prétendre serait un leurre. Il est important qu'il en soit conscient et qu'il expose clairement ses prémices de départ lors de la présentation des résultats de la recherche » (Vaillancourt, 1981 in Verspieren, 1990, p. 56).

27 Ceci n'empêche nullement une volonté de neutralité chez le chercheur dans le souci de produire des résultats crédibles. Paquay souligne tout particulièrement l'importance de cette distanciation : plus le chercheur est impliqué dans le processus de recherche et plus il doit « prendre distance de ses préjugés, de ses à priori, de ses évidences, de son adhérence au vécu. » (Paquay, 1993, p. 9). Cette neutralité relative peut se voir renforcée par une série de précautions (Tousignant, 1989, pp. 196-199) :

• éviter de « s'identifier totalement au milieu » de manière à garder les plus grandes « chances de pouvoir détecter les multiples perspectives des divers types de participants » (Ce que Paquay (1993, p. 12), appelle la "distanciation critique");

• procéder, avant de se présenter dans le milieu étudié, à « un inventaire personnel des sources qui risquent d'influencer » la recherche ;

• rédiger un journal de bord dans lequel seront consignées (entre autres) « les préoccupations du chercheur concernant l'influence exercées par ses biais personnels » ;

• recourir à un « collègue "neutre" peu impliqué dans la recherche et qui se fait l'avocat du diable » ;

• s'interroger sur l'impact sur le milieu « de la présence du chercheur » dans ce milieu.

28 Des critères de validité externe

29 Nous l'avons vu, la méthode positiviste tend à contrôler des variables tout en en manipulant d'autres de manière à déboucher sur des "lois scientifiques" établissant des relations entre des faits ou des événements. « La loi a une prétention générale et des ambitions de prédiction pour un univers déterminé » (Van Der Maren, 1996, p. 186).
Lambin souligne aussi la volonté d'extension de ces lois : la validité externe « met en cause la capacité de généraliser les résultats observés à d'autres périodes et à d'autres situations » (Lambin, 1990, p. 13).

30 Les chercheurs qualitatifs pour leur part, n'adhèrent pas au « postulat de l'existence d'une vérité absolue » (Tousignant, 1989, p. 192). L'ancrage dans la réalité des méthodes praxéologiques incite ces chercheurs à beaucoup de prudence : « La généralisation des résultats présuppose un contexte stable et une sorte de déterminisme qui ne se retrouvent jamais tout à fait dans la vie sociale, de sorte que la généralisation est difficile. Ce qui ne signifie pas qu'il soit impossible de tirer des leçons applicables à d'autres contextes. » (Deslauriers, 1991, p. 102). Cette extension des conclusions à d'autres milieux suppose que le chercheur précise avec beaucoup de soin « le contexte à partir duquel les hypothèses et les concepts pourraient s'appliquer. La recherche qualitative prétend qu'il est impossible de généraliser à partir d'un échantillon mais qu'il faut plutôt penser en termes de transférabilité d'un contexte à l'autre. » (Lincoln et Guba, 1985, pp. 289-331, in Deslauriers, 1991, p. 101).

31 Vient d'être évoquée la notion d'« échantillonnage ». Le souci de validité externe des chercheurs quantitatifs les amène à être très attentifs aux sujets qu'ils choisissent. Ces techniques d'échantillonnage (probabiliste simple, aléatoire stratifié, méthode des quotas...), (Lambin, 1990, pp. 195-213), permettent à ces chercheurs d'espérer que leurs échantillons soient représentatifs de la population investiguée et donc d'étendre les conclusions de leurs recherches à l'ensemble de ces populations. Sans mettre en doute que bon nombre de recherches en sciences de l'éducation s'appuient sur des échantillons rigoureusement constitués, il n'est cependant pas possible d'ignorer l'avis de Lambin (1990, p. 214) qui reconnaît que dans de nombreux cas, les échantillons sont des « échantillons de convenance » qui rendent toutes généralisations très hasardeuses.

32 De leur côté, « les chercheurs qualitatifs travaillent habituellement avec des échantillons plus petits de personnes, dans moins de milieux pris globalement que ne le font les chercheurs travaillant par enquêtes ou sondages. De plus, les échantillons qualitatifs tendent à être plutôt orientés que pris au hasard, en partie parce que la définition initiale de l'univers à étudier est plus limitée (...) et en partie parce que les processus sociaux possèdent une logique et une cohérence qui sont généralement réduites en poussière et inutilisables en cas d'échantillonnage aléatoire d'événements ou de traitement. » (Huberman et Miles, 1991, p. 62) Comme le souligne Tousignant, « En recherche qualitative, il n'existe pas de mécanisme similaire à l'échantillonnage aléatoire pour garantir la validité externe. Cependant, certains designs augmentent la confiance dans l'applicabilité des résultats, par exemple les études comparant de multiples contextes, le choix des sujets selon un but précis (...). La réponse typique des chercheurs qualitatifs concernant l'applicabilité des résultats consiste à fournir des descriptions riches et détaillées du milieu étudié et à laisser le lecteur décider si les caractéristiques sont suffisamment semblables pour que les résultats obtenus et les tentatives d'explications générées soient transférables dans un milieu comparable. » (Tousignant, 1989, p. 192)

33 Si l'on veut quelque peu généraliser le propos, on dira que les conditions de laboratoire permettent de mieux contrôler et manipuler les variables. Elles assurent dès lors à l'approche positiviste plus de validité externe que les approches praxéologiques. Par contre, ces dernières, davantage ancrées dans la réalité, débouchent sur plus de validité interne.
## 4. Conclusion

34

Si les méthodes et les outils utilisés dans les recherches sont essentiels, cette importance n'en reste pas moins seconde par rapport à la réflexion préalable que chaque chercheur se doit d'avoir sur les objectifs qu'il poursuit dans ses travaux. C'est cette réflexion qui sera le garant de la pertinence et de la rigueur de sa recherche puisqu'elle lui permettra de savoir à quel paradigme méthodologique avoir recours.

35

Il semble maintenant admis que la complexité inhérente aux situations d'intervention didactique ne permet pas de se limiter aux seuls outils que sont les méthodes d'investigation et d'analyse utilisées par les recherches en laboratoire.

36

C'est l'essence même de ce type de recherche qui ont l'humain au centre de leurs préoccupations qui serait ainsi remise en cause. Un groupe, une classe, une équipe ne peuvent se réduire à la simple juxtaposition d'individus, tous interchangeables, susceptibles d'une analyse singulière en dehors de la réalité vivante qui les réunit. Chacun de ces individus véhicule des valeurs, des croyances, des représentations, des sentiments, une expérience dont on ne peut faire fi sans courir le risque d'amputer la réalité investiguée d'une part importante de ses composantes essentielles.

37

On l'aura compris, chaque type de recherche apporte sa pierre à l'édifice, chaque méthode également. Les types et méthodes se complètent les uns les autres. Il est donc primordial de défendre la diversité des approches car c'est sans doute cette pluralité qui peut le mieux prendre en compte la complexité des réalités vivantes auxquelles sont journellement confrontés les chercheurs qui se penchent sur l'intervention.

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## AUTEUR

PHILIPPE GÉRARD

Université catholique de Louvain (UCL)

Institut d'Éducation physique et de Réadaptation (IEPR) et Unité Éducation par le Mouvement (EDPM)