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# Modélisation (neuro)cognitive du traitement neurotypique et pathologique de la LSF

Caroline Bogliotti

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Caroline Bogliotti. Modélisation (neuro)cognitive du traitement neurotypique et pathologique de la LSF. Linguistique. Université Toulouse Jean Jaurès, 2023. tel-04398960

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Submitted on 16 Jan 2024

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# Modélisation (neuro)cognitive du traitement neurotypique et pathologique de la LSF

## Habilitation à Diriger des Recherches

## Spécialité Sciences du Langage, Psycholinguistique

Présentée et soutenue publiquement le 10 novembre 2023 par

Caroline Bogliotti

## Jury

Emmanuel Ferragne Professeur des Universités, Univ. Paris Cité, CLILLAC-ARP, *membre du jury*

Barbara Köpke Professeur des Universités, Univ. Toulouse Jean Jaurès & LPNL, *Garante*

Anne Lacheret-Dujour Professeur des Universités, Univ. Paris Nanterre & MODYCO, *membre du jury*

Gary Morgan Professeur des Universités, Univ. Oberta de Catalunya, *rapporteur*

Chotiga Pattamadilok Directrice de Recherche, LPL, CNRS, *rapporteur*

Marie-Anne Sallandre Professeur des Universités, Univ. Paris 8 & SFL, *rapporteur*
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<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>11</td></tr></table>

<table><tr><td>I. NORME, ATYPIE ET PATHOLOGIE LANGAGIERE : UNE FRONTIERE POREUSE</td><td>13</td></tr></table>

<table><tr><td>1. Acquisition et développement de la LSF chez les locuteurs sourds : un contexte atypique</td><td>13</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1. Acquérir une langue à modalité visuo-gestuelle : langue des signes et les locuteurs sourds</td><td>13</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.1. Un avantage iconique : l'iconicité facilitatrice</td><td>14</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.2. Un avantage moteur : les caractéristiques articulatoires et la saillance perceptive facilitatrices</td><td>14</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2. Diversité des profils langagiers : qui sont les locuteurs des langues des signes ?</td><td>15</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.1. Un point terminologique</td><td>15</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.2. Acquisition du langage et bilinguismes sourds</td><td>16</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.3. Le développement langagier en LS : pourquoi et quand parle-t-on d'atypie ?</td><td>18</td></tr></table>

<table><tr><td>2. Problématiser l'atypie langagière</td><td>22</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1. Réinterroger le continuum norme – atypie – trouble</td><td>22</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2. Délimiter l'acquisition typique et atypique en LSF</td><td>23</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.1. Sourds natifs vs. sourds tardifs : les limites d'une telle distinction</td><td>24</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.2. L'émergentisme, une représentation dynamique de la compétence bilingue bimodale des locuteurs sourds</td><td>25</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3. L'Indice de Potentiel Langagier : une meilleure représentation de l'hétérogénéité des sourds ?</td><td>26</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3.1. L'écosystème et l'expertise des locuteurs sourds : les facteurs à considérer</td><td>26</td></tr></table>

<table><tr><td>2.3.2. L'Indice de Potentiel Langagier (IPL)</td><td>28</td></tr></table>

<table><tr><td>3. Environnement natif et échec inattendu dans l'acquisition et le développement du langage : le trouble spécifique du langage en LS</td><td>30</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1. Définir le trouble spécifique en langues des signes : les limites du diagnostic</td><td>31</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2. Les théories sur les origines des troubles spécifiques du langage en langue des signes</td><td>33</td></tr></table>

<table><tr><td>Données expérimentales sur le TSL en LS</td><td>34</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3.1. La difficulté de mettre en évidence un TSL</td><td>34</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3.2. Le continuum Atypie - TSL</td><td>36</td></tr></table>

<table><tr><td>II. ÉCRIRE LES PREMIERES LIGNES DU CHAPITRE DE L'INVESTIGATION COMPORTEMENTALE ET NEUROPHYSIOLOGIQUE DE LA LSF</td><td>38</td></tr></table>

<table><tr><td>1. Description linguistique des langues des signes : impact de la modalité langagière sur la structure de la langue</td><td>38</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1. Caractéristiques et spécificités du système visuo-gestuel</td><td>39</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.1. Une langue corporelle</td><td>39</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.2. Une langue simultanée</td><td>40</td></tr></table>

<table><tr><td>1.1.3. Une langue iconique</td><td>42</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2. Quelques éléments de linguistique des LS</td><td>44</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.1. Les différentes approches</td><td>44</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.2. Phonétique des langues des signes et description articulaire des signes</td><td>45</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.3. Phonologie des langues des signes</td><td>47</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.4. L'iconicité au cœur des modèles linguistiques</td><td>55</td></tr></table>

<table><tr><td>1.2.5. Le lexique signé et ses composants sublexicaux</td><td>56</td></tr></table>
<table><tr><td>1.2.6. Une syntaxe spatiale</td><td>62</td></tr><tr><td>2. Évaluation des langues des signes : les enjeux psycholinguistiques et cliniques</td><td>67</td></tr><tr><td>2.1. Traitement des LS : enjeu psycholinguistique</td><td>67</td></tr><tr><td>2.2. Évaluation des langues des signes : enjeux cliniques</td><td>69</td></tr><tr><td>2.2.1. Les tests prédictifs de troubles du langage en langue des signes</td><td>71</td></tr><tr><td>2.2.2. Notre apport : la batterie EVASIGNE, premier outil de diagnostic et de remédiation de la LSF en LSF</td><td>72</td></tr><tr><td>2.3. Notre apport : les premières investigations en psycholinguistique en LSF</td><td>73</td></tr><tr><td>2.3.1. Screener les compétences générales en LSF : Test de répétition</td><td>73</td></tr><tr><td>2.3.2. Tester les compétences phonologiques en LSF des sourds signeurs</td><td>78</td></tr><tr><td>2.4. La Mémoire de Travail en LS</td><td>87</td></tr><tr><td>2.4.1. Processus de MDT impliqués dans le traitement des LV et des LS</td><td>87</td></tr><tr><td>2.4.2. Notre étude : des stimuli LS adaptés à l'évaluation de la MDT?</td><td>91</td></tr><tr><td>2.5. Tester l'accès lexical</td><td>98</td></tr><tr><td>2.5.1. Le traitement du lexique signé et son organisation</td><td>98</td></tr><tr><td>2.5.2. Le rôle des indices vocaux dans l'accès au lexique signé : le cas de la labialisation (mouthing)</td><td>100</td></tr><tr><td>2.5.3. Fluence et évocation lexicale (EVOLEX)</td><td>105</td></tr><tr><td>2.5.4. Tâche de désignation et de dénomination</td><td>108</td></tr><tr><td>2.6. Tester la morphosyntaxe de la LSF</td><td>111</td></tr><tr><td>2.6.1. Outil pilote de la morphosyntaxe en LSF</td><td>111</td></tr><tr><td>2.6.2. Évaluation des Constructions Prédicatives</td><td>112</td></tr><tr><td>2.7. Tester la narration</td><td>116</td></tr><tr><td>2.8. Littéracie sourde et bilinguisme bimodal</td><td>118</td></tr><tr><td>2.8.1. Projet TempoLSF : Évaluation des compétences plurilingues et de la maîtrise de l'écrit</td><td>118</td></tr><tr><td>2.8.2. Corpus Alpha : productions écrites d'adolescents sourds</td><td>120</td></tr><tr><td>2.8.3. Projet ANR Sign To Kids : Création d'outils pédagogiques pour l'apprentissage conjoint du français écrit et de la LSF</td><td>121</td></tr></table>

### III. LES BASES NEURALES DU TRAITEMENT LANGAGIER EN LSF 125

<table><tr><td>1. Le traitement neurolinguistique des LV et sa modélisation</td><td>125</td></tr><tr><td>1.1. Modèle neurocognitif de compréhension du langage de Friederici (1995; 2011)</td><td>126</td></tr><tr><td>1.2. Modèle MUC (Memory, Unification, Control; Hagoort, 2007; 2013)</td><td>128</td></tr><tr><td>1.3. Modèle neurobiologique de la dyslexie développementale (Ramus, 2005)</td><td>129</td></tr><tr><td>2. Le traitement neurolinguistique des LS</td><td>130</td></tr><tr><td>2.1. Production et compréhension des langues des signes : données neurolinguistiques</td><td>130</td></tr><tr><td>2.1.1. Processus de production dans les LS</td><td>131</td></tr><tr><td>2.1.2. Processus de compréhension dans les LS</td><td>132</td></tr><tr><td>2.2. Les effets de l'acquisition tardive sur le traitement neural</td><td>133</td></tr><tr><td>3. EEG et Langue des Signes</td><td>135</td></tr><tr><td>3.1. Preuves électroencéphalographiques du traitement langagier dans les LV</td><td>135</td></tr><tr><td>3.2. Preuves électrophysiologiques du traitement sémantique et syntaxique des phrases en langue des signes</td><td>137</td></tr><tr><td>3.3. Notre apport : les premières investigations électrophysiologiques en LSF et en fonction de l'AOA</td><td>141</td></tr><tr><td>3.3.1. Influence de l'AOA sur le traitement sémantique et morphosyntaxique de la LSF</td><td>141</td></tr><tr><td>3.3.2. Expérience Phon-Sem (incongruité phonologique et sémantique)</td><td>152</td></tr></table>

<table><tr><td>4. Sign-Prim: Sign Processing Interactive Model</td><td>154</td></tr></table>
<table><tr><td>CONCLUSION ET PERSPECTIVES</td><td>158</td></tr><tr><td>PUBLICATIONS</td><td>160</td></tr><tr><td>PROJETS DE RECHERCHE</td><td>164</td></tr><tr><td>REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES</td><td>165</td></tr></table>
Acronymes

AC. Âge Chronologique

AOA. Age Of Acquisition

ASL. American Sign Language

AUSLAN. Australian Sign Language

BSL. British Sign Language

CODA. Child Of Deaf Adults

DGS. Deutsche Gebärdensprache (Langue des Signes Allemande)

DSGS. Deutschschweizer Gebärdensprache (Langue des Signes Suisse-Allemande)

ELAN. Early Left Anterior Negativity

ERP. Evoked Related Potentials

IC. Implant Cochléaire

IFL. Indice de Fonctionnement Linguistique

IPL. Indice de Potentiel Langagier

LAN. Left Anterior Negativity

LES. Lenguaje de Señas Española (Langue des Signes Espagnole)

LIBRAS. Língua Brasileira de Sinais (Langue des Signes Brésilienne)

LIS. Lingua des Segni Italiana (Langue des Signes Italienne)

LSC. Lengua des Señas Catalana (Langue des Signes Catalane)

LSF. Langue des Signes Française

LS. Langue des Signes

LV. Langue Vocale

L1. Langue 1

L2. Langue 2

MCT. Mémoire à Court Terme

MDT. Mémoire De Travail

MEG. Magnétoencéphalographie

MMN. MisMatch Negativity

TSL(O). Trouble Spécifique du Langage (Oral)
Remerciements

Cette fameuse partie des remerciements est toujours un savoureux hommage à tous les collègues, doctorant-e-s, étudiant-e-s, famille et ami-e-s qui nous accompagnent, nous épaulent, nous soutiennent de près ou de loin dans la réalisation de ces travaux. La rédaction du mémoire d'HDR n'est que l'instantané des travaux au moment où on l'écrit, mais elle est empreinte des présences quotidiennes qui nous ont permis d'accomplir ce travail.

Avant de les citer, je tenais à remercier très chaleureusement Barbara Köpke pour avoir accepté de m'accompagner dans la rédaction de ce mémoire de synthèse.

Un grand merci à chacun des membres du jury pour l'honneur qu'il m'a fait d'accepter d'en faire partie et d'accompagner ainsi ma démarche pour l'obtention de l'Habilitation à Diriger les Recherches.

Anne Lacheret-Dujour, merci pour la confiance accordée et ton amitié sans faille. Comment je suis modèle ? Ce chapitre final est un clin d'œil.

Et les perspectives dans tout ça ? J'ai eu et espère encore avoir beaucoup de plaisir à travailler avec mes collègues du laboratoire MODYCO, les étudiant-e-s rencontré-e-s en Master et parfois en Licence, qui ont toujours de l'énergie à revendre et de nombreuses qualités en termes techniques et méthodologiques. Une mention particulière à Philomène Périn, doctorante, mais aussi polyglotte, enquêtrice, et d'un humour savoureux. A tous et toutes, je vous dois beaucoup pour l'avancée des projets LSF.

Et puis, il y a des personnes qui seront des ami-e-s et collègues de longue route : Laeti et Marion, on va devoir encore se retrousser les manches pour finaliser cette batterie EVASIGNE (travail d'une vie?). Je me réjouis d'avance de nos prochaines aventures.

Mon ami Guillaume Desagulier, tu vas vraiment me manquer.

Les irréductibles Iris Eshkol et Florence Villoing, irréductible soutien dans les épreuves traversées. Iris, je te promets la prochaine ANR ; Florence, promets moi une Feuille d'automne et je te donnerai un nom-signe.

Mes chers collègues, le nomade Sylvain Kahane et le terrible Philippe Gréa.

Agnès Vourc'h, qui incarne la filiation dans toutes ses dimensions et je suis ravie d'en avoir pris une part.

Merci à Aliyah Morgenstern, pour son dynamisme et son plaisir à faire travailler les gens ensemble.

Un grand merci à tous les collègues et étudiants sourds, pour les heures passées à réfléchir sur la LSF, et sans qui ces projets n'auraient jamais pu aboutir : Hatice Aksen, Céline Fortuna, Benjamin Houy, Maylis Balyan, Romane Kasprzak.

Merci à Frédéric Brossier de m'avoir ouvert les portes de l'INJS Paris et Bordeaux, et d'avoir toujours veillé au bon déroulement des projets.

Merci à Aude Julien da Cruz Lima et Karin Heidlmayr.

Merci à Liliane Sprenger-Charolles et Franck Ramus, une pensée émue à Willy Serniclaes.

Et des pensées et bises fortes à chacun et chacune de mes Nice Friends & Espace de Confusions, des potes de Nanterre (la sororité, les chants du monde et les Thomas Lemaître), et Bruxelles aussi.

Et Catherine.

Et puis il y a Martin, et mes tendres bouilles Luce, Floris, et Suzanne.
## Avant-propos

Après une formation universitaire en Sciences du Langage à l'Université de Nice puis à l'Université Paris 7 Denis Diderot, j'ai réalisé une thèse de doctorat (2001-2005) sur le déficit de perception catégorielle de la parole chez les enfants dyslexiques au sein du Laboratoire de Psychologie de la Perception (CNRS UMR8442) sous la direction de Liliane Sprenger-Charolles et Willy Serniclaes. Cette thèse a été réalisée avec le soutien d'un contrat du programme ACI Cognitique.

J'ai ensuite réalisé un post-doctorat entre 2005 et 2008 au Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique (ENS-EHESS-CNRS UMR8554) sous la direction de Franck Ramus. Ce post-doctorat a bénéficié des financements de l'ANR GENEDYS pendant deux ans et du projet européen NEURODYS pendant un an. L'objectif de ce post doctorat était d'étudier les origines cognitives, neurologiques et aussi génétiques des troubles du langage et de la communication, et ce dans plusieurs langues européennes (français, italien, espagnol, allemand, hongrois) afin d'évaluer à la fois les caractéristiques communes des troubles du langage et de la communication du point de vue des 3 facteurs (cognitifs, neurologiques, génétiques) mais également d'évaluer l'influence de la langue parlée par le locuteur sur ces troubles que sont la dyslexie et la dysphasie développementale.

En septembre 2008, à l'issue de notre post-doctorat, n'ayant pas encore de poste de MCF, j'ai décidé de suivre une formation d'Interprète Langue des Signes Française - Français à l'Université Paris 8, département SDL, dont j'ai validé la 1ère année (diplôme DESU).

J'ai interrompu cette formation d'interprète car j'ai été nommée en septembre 2009 à mon poste actuel de Maître de Conférences à l'Université Paris Nanterre sur le poste n°07 MCF 0221 profilé « Psycholinguistique », dans lequel j'ai développé, en plus de mes charges professorales et administratives, des recherches autour de l'acquisition et des troubles du langage en Langue des Signes Française.

Lors de mon recrutement au sein du département de Sciences du Langage de l'Université Paris Nanterre) en septembre 2009, Anne Lacheret-Dujour m'a confié la responsabilité du parcours DIAPASON du Master Fonctionnements Linguistiques et Dysfonctionnement Langagier. Ce master qui a pour objectif de coupler linguistique générale à une approche transdisciplinaire de terrain dans le domaine des sciences cognitives pour la mise en place de dispositifs de prévention, de dépistage et de remédiation des troubles langagiers oraux et écrits dans une perspective life-span.

Depuis l'année universitaire 2020-2021, le parcours DIAPASON est devenu le parcours Psycholinguistique et Linguistique Clinique avec une proposition de formation davantage ancrée dans les techniques expérimentales en associant psycholinguistique, neurosciences cognitives et linguistique clinique, dans le but d'apporter une formation complète dans le champ du développement du langage et de ses troubles, cette fois dans une perspective life-span. Ainsi, les questions d'atypies langagières, de troubles du langage, de développement langagier en situation de bilinguisme, de vieillissement cognitif et langagier, de communication multimodale, d'acquisition et de troubles du langage en LS, sont étudiées à travers la mise en place de divers paradigmes expérimentaux et testés dans la plateforme
expérimentale du laboratoire MODYCO (S2CH Sciences Sociales du Comportement Humain). Cet itinéraire de Master peut être complété avec les éléments de formation d'un D.U. Linguistique Clinique : Approche Multimodale de la Communication, D.U que j'ai créé en septembre 2020 (première rentrée décalée à l'année universitaire 2021 2022 en raison de la crise sanitaire) et dont j'ai pris la direction pédagogique.

Depuis le 1er septembre 2021, j'ai cessé la responsabilité du master du fait de ma responsabilité de Directrice du département des Sciences du Langage de l'UPN, en collaboration avec Georgeta Cislaru (2021-2022), puis Nicola Lampitelli (2022-2024).

En termes de responsabilité scientifique et d'activité d'administration de la recherche, j'ai été Directrice Adjointe du Laboratoire MODYCO – UMR 7114 CNRS en collaboration avec Jean-Luc Minel, Directeur (janvier 2014 – décembre 2017). Depuis septembre 2019, j'ai pris la responsabilité scientifique du Pôle Psycholinguistique : Neurocognition, Acquisition, Variation du laboratoire MODYCO, en collaboration avec Frédéric Isel. Ce pôle réunit 5 EC et 12 doctorants. Dans cette équipe, nous étudions les fonctionnements et dysfonctionnements langagiers dans différentes langues (vocales et signées, orale et écrites), chez des locuteurs natifs ou non-natifs (L2) en intégrant les approches chronométrique, oculométrique, et neurophysiologique. Les travaux du pôle PNAV se focalisent sur le fonctionnement et dysfonctionnements des processus du langage à différents niveaux d'analyse linguistique.

En parallèle de la direction de cette équipe, je suis co-responsable de la plateforme expérimentale LEEN (Laboratoire d'Electro-Encéphalographie de Nanterre) qui fait partie de la Fédération de Recherche CNRS S2CH – Sciences Sociales du Comportement Humain. Dans cette plateforme, nous disposons d'un appareil EEG, d'un eye-tracker, d'un pack électrodermal, d'une chambre insonorisée et de plusieurs ordinateurs pour accueillir des expériences comportementales. Je coordonne toute l'activité scientifique au sein de la plateforme (lien entre doctorants et ingénieurs pour intégration des expérimentations, calendrier des expérimentations, prêt du matériel, la question des bonnes pratiques de gestion des données, etc.). Dans cette tâche, nous profitons de l'appui de Karin Heidlmayr et des ingénieurs du laboratoire.

Depuis le 1 janvier 2022, la Vice-Présidence de la Recherche nous a confié, en collaboration avec Laurence Conty, la coordination scientifique de la plateforme PorDiS (Portail institutionnel pour la Recherche à Distance) de l'UPN. PorDiS est une plateforme en ligne qui s'inscrit dans le projet d'établissement de l'UPN : forte de constater que de nombreuses plateformes expérimentales étaient présentes sur le site de l'UPN, l'université, pour répondre aux besoins des chercheurs qui, entre autres, en raison de la crise sanitaire ont développé de nombreuses expériences en ligne, a décidé de soutenir ce projet de plateforme expérimentale avec des expériences des chercheurs de l'UPN accessibles à distance. En plus de promouvoir la recherche nanterroise, cette plateforme a pour objectif de faire dialoguer les différents laboratoires à techniques expérimentales du site UPN.

Une autre activité scientifique en lien avec le laboratoire est l'organisation du Séminaire Atypie et Dysfonctionnements Langagiers (2016-2019 avec Christophe
Parisse), puis à partir de septembre 2020 l'organisation du séminaire Psycholinguistique (en collaboration avec Karin Heidlmayr depuis le 1er septembre 2021).

En ce qui concerne l'encadrement doctoral, je co-dirige actuellement les thèses suivantes :

- "Étude de l'organisation du lexique de la LSF. Investigations comportementales et électroencéphalographiques sur le rôle de la fréquence lexicale et du voisinage phonologique lors de l'accès au lexique mental", Philomène Perin (2019-2023). Thèse inscrite en co-direction avec Frédéric Isel (Université Paris Nanterre, UFR PHILLIA département SDL). Taux d'encadrement 80 % CB/ FI 20 %.

- "La littératie chez les sourds : état des lieux sociolinguistique et linguistique, perspectives didactiques" Raphael Prenovec (2018-2021). Thèse inscrite en co-direction avec Anne Lacheret-Dujour (Université Paris Nanterre, UFR PHILLIA département SDL, INJS Paris). Taux d'encadrement 50 % ALD / 50 % CB.

- "La syntaxe dans les écrits sourds." Esther Gettler (depuis 2020) Thèse inscrite en co-direction avec Anne Lacheret-Dujour (Université Paris Nanterre, UFR PHILLIA département SDL, INJS Paris). Taux d'encadrement 50 % ALD / 50 % CB.

La thèse de doctorat de Laetitia Puissant-Schontz "Les structures prédicatives en LSF : description linguistique et développementale, en vue de leur évaluation" a été défendue le 17 juin 2020. Thèse inscrite en co-direction avec Martine Sekali (Université Paris Nanterre, UFR Anglais, Syntaxe). Taux d'encadrement 50% CB, 50% MS.

Depuis 2009, je dirige en moyenne 4 mémoires de recherche par an des étudiants en formation Master FLDL Psycholinguistique et Linguistique Clinique, et mémoire de fin d'étude pour l'obtention du Certificat de Capacité d'Orthophonie. Cela implique un suivi régulier, aide à l'élaboration des expérimentations, recherche de participants. J'encadre également plusieurs stages à destination des L3 et Master SDL de l'UPN, ainsi que des stages recherche en orthophonie. Les mémoires abordent régulièrement les thématiques de la surdité, de la LSF, gestualité, dyslexie développementale, surdité, linguistique clinique, la CAA ; Plus rarement le lien mime et langage, la démence sémantique, autisme, la temporalité et marqueur spatiaux-temporels.

En termes de mandats locaux, j'ai été Présidente du CCD 7e section en collaboration avec le PR Sylvain Kahane (2 mandats : 2017-2020 ; 2020-2023). Je suis également membre du conseil de laboratoire. En termes de mandats nationaux, j'ai participé à plusieurs COS de MCF (tous ces postes sont essentiellement des postes à profil Psycholinguistique ou Troubles du Langage), et ai été présidente du COS pour le poste de MCF de Psycholinguistique de l'UPN.

A présent le mémoire d'habilitation est écrit, et c'est une nouvelle étape!
# Introduction

Ce mémoire d'Habilitation à Diriger des Recherches a pour vocation de retracer nos questionnements scientifiques à la base des différentes recherches que nous avons conduites depuis notre recrutement en tant que Maître de Conférences en 2009, et à partir duquel nous avons commencé à consacrer la majorité de notre temps de recherche à la Langue des Signes Française (LSF) dans une perspective psycholinguistique. Avec cette thématique scientifique au cœur de nos activités de recherche actuelles, nous nous sommes éloignée des travaux de thèse et de post-doctorat consacrés à la dyslexie développementale (travaux sur la perception allophonique en Doctorat et sur la génétique de la dyslexie développementale en post-doctorat ; cf. les publications dans le Volume 2). Nous avons cependant réinvesti tous les concepts théoriques et paradigmes expérimentaux utilisés dans les recherches sur la dyslexie pour l'étude du traitement du langage en LSF. Au fil des années, la recherche en LSF nous a conduite à reconsidérer plus globalement les concepts de norme et de trouble du langage, à interroger leurs fondements et à proposer de substituer à une approche catégorielle (norme vs trouble), une conception continue de l'habileté langagière. Cette approche continue ne peut pas cohabiter avec la conception d'un trouble du langage fixe, borné, et convoque un nouveau concept plus souple, plus élastique, celui d'atypie langagière. Dans cette HDR, nous raconterons comment nous avons été progressivement amenée à problématiser la notion intuitive d'atypie langagière, et comment ce nouveau concept nous sert de socle pour mener nos recherches sur le traitement du langage en LSF. De même, nous montrerons qu'étudier une langue des signes (LS) n'est pas étudier une langue vocale<fnref n="1" /> (LV), et que les LS ne peuvent pas se satisfaire d'une simple adaptation des théories et des paradigmes comme il l'est couramment effectué (à tort) d'une LV à une autre. Les langues visuo-gestuelles demandent aux psycholinguistes d'emprunter une voie parallèle pour penser la structure de la langue, ses usages et le locuteur qui la parle.

Le matériau langue des signes s'avère être un terrain fertile pour l'investigation scientifique, tant pour le champ de la linguistique théorique, que le champ de la psycholinguistique, de la linguistique clinique et des neurosciences cognitives. Il existe encore très peu d'études en psycholinguistique et linguistique clinique de la LSF qui fournissent des repères stables du développement du langage de la LSF et de ses troubles, mais également sur le traitement du langage chez les locuteurs sourds signeurs de la LSF. L'objectif à long-terme de nos recherches est donc de combler ce manque. Pour ce faire, nous avons adopté une démarche expérimentale qui nous a permis de collecter des données empiriques comportementales et électrophysiologiques à l'aide de paradigmes expérimentaux de la psycholinguistique. Ces données recueillies ont pour objectif principal de mieux comprendre les comportements langagiers au regard des facteurs connus

<footnote n="1">¹On distingue les langues vocales des langues gestuelles. Les langues vocales sont perçues et produites par la modalité audio-phonatoire, alors que les langues gestuelles (les langues des signes) sont perçues et produites par la modalité visuo-gestuelle. Les langues vocales et les langues gestuelles sont des langues orales (interlocuteurs en présence, situation partagée, co-construction du discours).</footnote>
comme l'âge d'acquisition d'une langue, la fréquence à laquelle on y est exposé, etc.

Depuis 2009, les différents projets que nous avons dirigés ou auxquels nous avons collaborés (Projet EVASIGNE<fnref n="2" />; Projet SignMET<fnref n="3" />; Projet TempoLSF<fnref n="4" />, ANR SignToKids<fnref n="5" />, ANR AAC4ALL<fnref n="6" />), ainsi que notre nomination à l'Institut Universitaire de France (2017-2022) pour le projet "Clinical Linguistics and French Sign Language: A Model for LSF Acquisition and Sign Language Disorders" nous ont donné les moyens humains et scientifiques pour développer les travaux que nous présentons ici. De même, la mise en place de la plateforme expérimentale LEEN (Laboratoire d'Électroencéphalographie de Nanterre) de la Fédération de Recherche CNRS S2CH<fnref n="7" /> au sein du laboratoire MODYCO, nous a permis d'élargir nos compétences en électroencéphalographie et d'investiguer les aspects neuronaux des habilités langagières normales ou altérées chez les locuteurs sourds signeurs en LSF. Ces travaux nous permettent de proposer le premier modèle de traitement de la LSF, le Modèle Sign-Prim.

La recherche en psycholinguistique et en linguistique clinique implique d'avoir accès à des patients et des populations à besoins spécifiques. Par conséquent, un intérêt dans notre travail est de proposer des outils cliniques pour le terrain. Ainsi, dans ce mémoire, nous présenterons également les bases de notre batterie d'évaluation du langage EVASIGNE (Évaluation de la Langue des Signes Française).

<footnote n="2">² EVASIGNE, Évaluation des compétences en LSF. Enjeux cliniques et linguistiques. Projet financé par l'Université Paris Lumières - COMUE(PI. Caroline Bogliotti & Marion Blondel)</footnote>

<footnote n="3">³ SignMET. Projet Européen "Sign Language: Methodologies and Evaluation Tools – SignMET" Project N°. 543264-LLP-1-2013-1-IT-KA2-KA2MP, Financé par l'EACEA - Lifelong Learning Programme ; Pî. Pasquale Rinaldi (Instituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione del Consiglio Nazionale delle Ricerche, Roma La Sapienza). En collaboration avec Aliyah Morgenstern (porteure France), Marion Blondel, Stephanie Caët, Laetitia Puissant-Schontz, Saliha Heouaine, Hatice Aksen, Clémentine Caron.</footnote>

<footnote n="4">⁴ TEMPO LSF. Temporalité linguistique en LSF et Français écrit : création d'un outil d'aide à l'acquisition de marqueurs temporels chez l'enfant sourd signeur, financé par la DGLFLF (Délégation Générale de la Langue Française et des Langues de France) (notification d'acceptation du projet en mai 2016). (PI. Caroline Bogliotti)</footnote>

<footnote n="5">⁵ ANR SignToKids. Outils d'apprentissage LSF – Français pour les enfants sourds (PI. Sylvie Gibet) ; Porteur WP3. Développement d'outils de scénarisation pédagogique pour l'évaluation des compétences langagières en LSF et en français écrit</footnote>

<footnote n="6">⁶ ANR AAC4ALL. Alternative and Augmentative Communication for Everyone (PI. Jean-Yves Antoine) ; Porteurs WP4. Iris Eshkol Taravella et Caroline Bogliotti.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Fédération CNRS - S2CH : Sciences Sociales du Comportement Humain, Fédération CNRS (https://s2ch.cnrs.fr/realiser-une-experience/les-plateformes/leen-2/)</footnote>
# I. Norme, Atypie et Pathologie
Langagière : une frontière poreuse

## 1. Acquisition et développement de la LSF chez les locuteurs sourds : un contexte atypique

Si au début de nos recherches doctorale et post-doctorale sur la dyslexie développementale, la frontière entre le normal et le pathologique me semblait clairement définie (Bogliotti et al., 2008, voir Volume 2), nous avons réinterrogé la délimitation de cette frontière lors de nos travaux sur la LSF et la population sourde. Lorsque nous avons souhaité étudier la trajectoire développementale des compétences langagières chez les enfants sourds signeurs de la LSF, nous avons été confrontée à des compétences langagières singulières dans une population très hétérogène, et donc à des comportements difficilement catégorisables. Dans la littérature sur le développement du langage chez les enfants sourds signeurs, nous trouvions régulièrement les collocations *acquisition atypique* et *développement langagier atypique* (Bogliotti et al., 2017 ; Marshall et al., 2013 ; Quinto-Pozos et al., 2013). Aucun de ces auteurs ne spécifiait clairement si l'acquisition atypique relevait du développement normal ou du développement déviant, mais tous les auteurs caractérisaient ce fonctionnement comme atypique, suggérant qu'ils prenaient le processus d'acquisition du langage du locuteur entendant comme référence. Or, prendre ce cadre comme la référence typique n'est pas viable : 95 % des enfants sourds sont issus de parents entendants (Mitchell & Karchmer, 2004), c'est-à-dire que la majorité des enfants sourds ne partagent pas la langue de leurs parents et de leur environnement social car elle ne leur est pas naturellement accessible du fait du déficit sensoriel. De même, ces parents entendants ne connaissent pas la langue qui pourrait être naturellement accessible à leur enfant sourd, à savoir la LS, la modalité visuo-gestuelle étant la seule modalité sensorielle intègre chez ces enfants. De plus, les enfants sourds sont rarement dans un milieu scolaire dans lequel les apprentissages peuvent se dérouler dans la seule langue qui leur est naturellement accessible, et n'ont pas nécessairement de pairs qui parlent la même langue qu'eux, etc. La situation d'acquisition du langage d'un enfant sourd est donc dépendante de nombreux facteurs individuels et environnementaux qu'il est fondamental de prendre en compte pour mesurer et comprendre le développement du langage et les éventuels troubles langagiers.

### 1.1. Acquérir une langue à modalité visuo-gestuelle : langue des signes et les locuteurs sourds

Les langues des signes (LS) sont des langues visuo-gestuelles et nous verrons dans un chapitre suivant (voir page 38) comment les modalités de réception et d'expression langagière peuvent impacter le processus d'acquisition du langage. Mais il est important de ne pas confondre langue et locuteur : les LS sont certes
visuo-gestuelles, avec des structures sensori-motrices et linguistiques singulières, mais ces langues sont également utilisées par des locuteurs aux profils socio-culturels et langagiers très variés. Les compétences langagières des locuteurs sourds peuvent se situer sur un continuum allant d'un bilinguisme bimodal efficient (LS et LV dans sa forme orale et/ou écrite) à une absence totale de maîtrise d'une LV (dans sa forme orale ou écrite), ou d'une LS (Estève, 2011 ; Mugnier, 2006). Il est donc très difficile de mesurer le type d'input langagier nécessaire, tant en qualité qu'en quantité, pour le développement du langage et ce, même pour les signeurs natifs<fnref n="8" /> (Baker & van den Bogaerde, 2008).

Dans le cas d'une acquisition typique (nous verrons plus loin les raisons pour lesquelles l'acquisition du langage est fréquemment qualifiée d'atypique), l'acquisition d'une LS est souvent supposée plus facile que l'acquisition d'une langue vocale. Cette hypothèse est connue sous le nom du *Sign Advantage* (Karadöller et al., 2022), et deux raisons concourent à véhiculer cette idée : l'aspect iconique des langues gestuelles et les avantages moteurs liés aux articulateurs des langues des signes.

### 1.1.1. Un avantage iconique : l’iconicité facilitatrice

L'idée ici est que la propriété iconique des signes (c'est-à-dire le lien de ressemblance entre le signifiant et le signifié) faciliterait le processus d'acquisition du langage, en rendant le vocabulaire iconique plus accessible et plus facile à mémoriser que les signes non-iconiques (Baus et al., 2013). Plusieurs études montrent cependant que les signes iconiques ne sont pas nécessairement les premiers signes acquis chez les enfants signeurs (Courtin, 2010 ; Meier, 2002 ; Mayberry et Squires, 2006 ; Ortega et Morgan, 2010), le lien entre signifiant et signifié n'étant pas nécessairement transparent, même s'il est iconique. L'iconicité peut en revanche être source de facilitation chez les adultes apprenants L2 car ils ont une plus grande connaissance du monde et sont capables de faire des analogies entre le référent auquel se rapporte le signe iconicisé (Campbell et al., 1992).

### 1.1.2. Un avantage moteur : les caractéristiques articulatoires et la saillance perceptive facilitatrices

Mis à part le possible avantage que procurerait l'iconicité sur la mémorisation des signes (Ortega, 2017), un autre avantage tiendrait dans le fait que les signes seraient plus simples à articuler que les sons de parole, les enfants maîtrisant plus tôt les articulateurs gestuels (les mouvements de bras et de mains) que les articulateurs plus fins du tract vocal (langue, lèvres, larynx, etc.). La modalité gestuelle est d'ailleurs le canal de communication favori dans les premiers stades de développement langagier, même si les enfants ne sont pas des locuteurs des langues des signes (Volterra & Iverson, 1995). De plus, à l'inverse des articulateurs vocaux, les articulateurs mobilisés pour la production gestuelle sont non seulement visibles par l'enfant, offrant un feedback visuo-articulatoire et permettant ainsi

<footnote n="8">⁸ On appelle *signeur natif* une personne sourde ou entendante qui est née et a grandi dans un environnement familial sourd, avec une langue signée comme langue première et principale. Son exposition langagière à cette L1 est équivalente à celle d'un locuteur natif d'une LV. Les personnes sourdes qui acquièrent une langue signée à l'école ou plus tard sont appelées *signeurs tardifs*.</footnote>
l'autocorrection, mais auraient la caractéristique d'être produits plus lentement que les mots. C'est ce qu'ont constaté Ortega et Morgan (2010) avec des adultes locuteurs de la British Sign Language-L2 : ces derniers réalisnaient des productions signées plus souvent correctes pour les signes qui étaient produits dans le champ visuel, les signes articulés en périphérie étant plus échoués du fait de l'absence de retour visuel. Il est clair que ce type de résultat ne peut pas être constaté en langue vocale du fait de l'invisibilité articulatoire, la majorité des phonèmes se réalisant dans la cavité buccale.

L'idée que les LS soient plus faciles à apprendre et à mémoriser vient également du fait que différentes formes de communication visuo-gestuelle sont fréquemment utilisées en tant qu'alternative à la langue vocale chez des personnes présentant des déficiences intellectuelles, cognitives ou motrices. Certaines études rapportent de bonnes compétences en Langue des Signes Américaine (ASL) chez des autistes non-verbaux et des praticiens créent et utilisent des outils de Communication Alternative et Augmentée type Makaton, associant pictogrammes et LS (Grove et Walker, 1990). Ces systèmes de communication sont souvent des mots de la langue vocale associés à quelques signes clés, plutôt que de la LS à proprement parler (Grove & Woll, 2017), certains chercheurs considérant que le recours à la modalité signée n'est pas convaincant (Shield & Meier, 2014). Il n'y a en fait aucune donnée qui permette d'affirmer que les enfants sourds signeurs acquièrent une LS plus rapidement que les enfants entendants n'acquièrent une langue vocale, et donc que les langues signées seraient plus faciles à acquérir (Blondel, 2009; Bonvillian & Folven, 1993).

## 1.2. Diversité des profils langagiers : qui sont les locuteurs des langues des signes ?

### 1.2.1. Un point terminologique

Les travaux de recherche sur l'acquisition du langage se sont largement basés sur l'idée d'un environnement linguistique idéal, avec des nourrissons entendants qui baignent dans le langage dès la naissance, voire in utero. Il est certain qu'on ne peut pas en dire autant des nourrissons sourds qui ont pour la plupart un environnement linguistique très appauvri si la LS n'est pas présente. Ainsi, les chercheurs qui s'intéressent au développement de la LS, doivent prendre en considération le fait que la surdité modifie radicalement l'apport de l'environnement langagier dans l'acquisition (Mayberry et Kluender, 2018).

Avant de discuter du sujet qui nous occupe, il nous semble nécessaire de préciser la signification des termes couramment utilisés dans la littérature pour faire référence aux langues utilisées par le locuteur sourd, et la réalité à laquelle ils se rapportent. Il faut donc distinguer :

- *Langue des Signes (LS) vs Langue Vocale (LV)*

- *Langue naturelle* : langue naturellement accessible, c'est-à-dire sans avoir besoin d'appareillage, c'est donc la LS.
- **Langue native**: langue présente à la naissance, acquise naturellement. Dans le cas des LS, les enfants issus de parents sourds signeurs auront la LS comme langue native.

- **Langue première**: chez les enfants sourds issus de parents entendants, on préfèrera parler de langue première plutôt que de langue native. La langue première sera donc la première langue que l'enfant pourra utiliser. Cela peut être la LS ou la LV, selon les choix des parents et la langue préférée de l'enfant.

- **Langue 1 (L1)**: dans ce manuscrit, lorsque nous parlerons de L1, cela pourra faire référence à la langue native ou la langue première. Nous désambiguiserons en fonction de la population traitée.

- **Langue 2 (L2)**: langue acquise après la langue native ou la langue première; pour les enfants sourds signeurs natifs, il s'agit généralement de la LV environnante (langue institutionnelle) dans sa modalité écrite.

### 1.2.2. Acquisition du langage et bilinguismes sourds

Lorsqu'un enfant sourd bénéficie d'une exposition complète à une langue signée depuis la naissance, on parle d'acquisition typique. Dans ce type de situation, les parents sourds peuvent offrir à leur enfant **signeur natif** un modèle sourd sur le plan cognitif, social, émotionnel et langagier (Bates et al, 1994 ; Corina et Singleton, 2009 ; Chen-Pichler, 2012 et 2009 ; Corina et Singleton, 2009 ; Fenson et al., 1994 ; Goldin-Meadow et Mylander, 1998 ; Lillo-Martin, 2008 ; Mayberry et Squires, 2006 ; Newport et Meier, 1985 ; Novogrodsky et al., 2014b ; Petitto et Marentette, 1991 ; Petitto, 2000). Mais la grande majorité des enfants sourds ne sont pas exposés à une LS dès la naissance car ils sont issus de parents entendants ou de parents sourds dont la connaissance de la LS est lacunaire (Lu et al., 2016; Goldin-Meadow, 2003a). Ces enfants, que l'on qualifie de **signeurs tardifs** (et dans quelques cas rapportés dans la littérature d'acquisition extrêmement tardive, Ferjan-Ramírez et al., 2013), rencontrent la LS dans l'enfance à des âges très divers, le plus souvent à l'école ou en institution. Ils ont par conséquent subi une privation langagière et on peut s'attendre à un développement du langage singulier, qui est souvent qualifié d'acquisition atypique (Quinto-Pozos et al., 2011). Enfin, dans ce contexte d'acquisition atypique, les chercheurs s'intéressent également aux **signeurs précoces**, c'est-à-dire des enfants sourds de parents entendants, qui n'ont pas eu la LS comme langue native mais qui y sont exposés précocement dans l'enfance, cette exposition pouvant être assez fréquente, voire quotidienne pour disposer d'une efficience near-native (Mayberry & Kluender, 2018 ; Twomey et al., 2020). Nous exposerons plus tard nos propositions pour mesurer l'impact de l'exposition précoce sur les compétences langagières.

Selon que le locuteur sourd soit signeur natif, précoce, tardif langue première ou tardif L2, il apparaît une pluralité d'inputs langagiers que peut recevoir un locuteur sourd. Le type d'input langagier est conditionné par de nombreux facteurs que nous développerons ci-après (voir page 26) mais quel que soit l'input, les sourds signeurs sont nécessairement / inévitablement bilingues.

En effet, en plus de la LS, les locuteurs sourds utilisent au moins une LV dans leur quotidien que ce soit en modalité orale ou écrite, sans nécessairement la maîtriser
(Quinto-Pozos et al., 2017a). Ils se retrouvent fatalement confrontés à la langue vocale du pays dans lequel ils évoluent : l'expérience et les contacts avec l'école, l'administration, et la société de manière générale, impliquent donc une exposition à la LV environnante, au moins par le biais de la lecture labiale s'il n'y pas d'appareillage ou d'implant cochléaire. Mais s'ils peuvent "se passer" de l'oral de la LV, le mode de communication souvent privilégié par des locuteurs entendants non signeurs pour s'adresser à un sourds est la modalité écrite de LV. De même, les locuteurs sourds doivent tant bien que mal utiliser l'écrit dans toutes les activités du quotidien. Dans leur article de revue, Williams et Meier (2015) rappelle que le niveau de lecture moyen d'un étudiant sourd américain de 18 ans correspond au niveau atteint à l'issue de la quatrième année de scolarisation (Allen, 1986 ; King & Quigley, 1985 ; Qi & Mitchell, 2012 ; Traxler, 2000 ; Trezek, Wang, & Paul, 2010), et qu'environ 30% des diplômés sourds quittent l'école en étant fonctionnellement analphabètes (Marschark, Lang, & Albertini, 2002 ; Moores, 2001, 2006). Concernant le domaine de l'écriture, les performances sont à peu près similaires et l'étudiant sourd typique de 18 ans écrit à un niveau comparable à celui d'un apprenant entendant de 8 à 10 ans (Paul, 1998 ; Mayer, 2010, pour une synthèse ; Mayer et Leigh, 2010). En fait, pris en tant que groupe, les enfants sourds ont des résultats nettement inférieurs à ceux de leurs pairs entendants du même âge pour un certain nombre de mesures des compétences écrites en anglais, avec un vocabulaire limité, et des connaissances restreintes en syntaxe et en sémantique (Albertini & Schley, 2011). Ces résultats proviennent de la littérature anglosaxonne (principalement US) mais il nous semble que ces constats correspondent à la situation d'un élève ou étudiant sourd français.

La grande majorité des locuteurs sourds sont en situation de bilinguisme, ce bilinguisme pouvant être caractérisé comme un *bilinguisme bimodal* (Grosjean, 2010) ou comme un *bilinguisme intramodal* (Bogliotti et Isel, 2021). En 2021, nous avons proposé la terminologie bilinguisme intramodal pour caractériser le bilinguisme LS-LV des sourds non appareillés car ces locuteurs perçoivent et traitent la langue vocale au travers de la modalité visuelle. Les locuteurs sourds sont également confrontés à la LV par l'intermédiaire de l'écrit pour toutes les activités du quotidien, scolaires ou professionnelles, ce qui n'assure pourtant pas le niveau d'efficience à l'écrit que l'on suppose souvent (pour les différents travaux sur la littératie sourde dans lesquels nous sommes investie, voir page118).

Le bilinguisme bimodal réfère à une situation dans laquelle le locuteur sourd est confronté à un input vocal et un input signé. Cette situation de bilinguisme bimodal peut s'illustrer par du multilinguisme, situation elle aussi très fréquente car ces enfants peuvent naître dans des familles immigrées et/ou de parents de nationalité différente. Ces enfants sourds sont alors baignés dans un environnement linguistique riche mais peu accessible : LV native des parents, LV institutionnelle, et toutes deux dans les modalités orale et écrite, avec une LS plus ou moins efficiente selon l'environnement dans lequel les enfants grandissent. En termes de temporalité, ces situations de bilinguisme et de plurilinguisme sont le plus souvent simultanées chez les enfants sourds signeurs tardifs et les enfants CODA<fnref n="9" />, et plus rarement séquentielles chez les enfants sourds signeurs natifs ou les enfants

<footnote n="9">⁹ L'acronyme CODA ou *Child Of Deaf Adults* désigne les enfants entendants issus de parents sourds.</footnote>
entendants devenus sourds. Si les CODA connaissent un bilinguisme simultané
précoce, du fait de leur exposition native à la LSF et au Français oral, les signeurs
tardifs sont dans une situation de bilinguisme simultané tardif. Ce bilinguisme
simultané tardif s'avère être une difficulté supplémentaire pour le développement
du langage : l'imprégnation dans le bain de langues environnantes est tardive,
superficielle, lacunaire. Cette imprégnation est tardive car il faut du temps pour
décider du type d'appareillage, laissant les enfants sans entrée auditive et donc
sans LV. Imprégnation tardive encore car la LS n'est pas une fin en soi, ou n'est
pas toujours envisagée comme une solution de communication pour les parents
entendants : la LS leur est inconnue ou, pire, méconnue, avec de nombreux
préjugés véhiculés par des professionnels soignants qui laissent à penser que la
LS va empêcher l'acquisition de la LV (Duhayer et al., 2006). Enfin, l'imprégnation
est lacunaire car le bain langagier se résume à une LS non native (si elle est
présente) et une LV acquise par le biais d'appareillage, et donc sans doute
dégradée.

Ce n'est pas le cas pour les signeurs natifs ou devenus sourds qui, eux,
rencontrent en principe la LS et la LV à des âges différents. Les signeurs natifs
disposent d'une langue native, assurant une entrée plus robuste dans la L2 qu'ils
seront obligés de manipuler, c'est-à-dire la LV environnante au moins dans sa
modalité écrite. S'il a été clairement démontré que l'acquisition native est
évidemment primordiale, plusieurs études lui confèrent un rôle fondamental y
compris pour acquérir une L2 (Cormier et al., 2012 ; Mayberry et al., 2002 ; Mayberry
et al., 2007). Cette langue native permet un développement des compétences
cognitives (catégorisation, symbolisation, représentation du monde, etc.). Nous
rappelons cependant que la LS native n'est pas la condition sine qua non pour
maîtriser une L2, plusieurs études ayant démontré que la fréquence d'exposition à
une langue jouait un rôle sur l'efficience (Birdsong, 1992 ; Hakuta et al., 2003 ; White
et Genesee, 1996). De même, le développement du langage des enfants sourds
ne doit pas être envisagé comme la seule conséquence du retard ou de la
fréquence d'exposition, car ces facteurs sont confondus avec d'autres facteurs
comme le développement cognitif et social, entravé par l'absence d'interactions
(cas de Genie, Curtiss, 1977 ; Skuse, 1984).

Aussi, comprendre le développement typique, atypique et pathologique du
langage chez un locuteur sourd suppose de prendre en compte la globalité et la
spécificité de la compétence plurilingue sourde, et non pas simplement dans un
contexte d'évolution des compétences de chacune des langues que les locuteurs
sourds bilingues utilisent (de Houwer, 2009).

1.2.3. Le développement langagier en LS : pourquoi et quand parle-t-on d'atypie ?

Exposition native et développement du langage

En l'état actuel des connaissances, si l'enfant reçoit une exposition complète à une
LS dès la naissance, l'acquisition et le développement de cette LS seront
considérés se réalisant de manière identique à celle d'une langue vocale (Bates et
al, 1994 ; Chen-Pichler, 2012, 2009 ; Fenson et al., 1994 ; Lillo-Martin, 2008 ; Petitto & Marentette, 1991 ; Petitto, 2000). Si ces résultats sont relativement bien connus pour plusieurs LS (ASL, BSL, DGS), et supposées semblables pour les LS qui n’ont pas ce type de données, il n’existe actuellement aucune étude sur les stades de développement de l’acquisition de la LSF. Plusieurs thèses de doctorat ont été menées sur des acquisitions spécifiques : les fonctions de pointage chez un enfant sourd LSF (Limousin, 2011), les processus référentiels dans les narrations enfantines (Jacob, 2007), la poésie enfantine en LSF (Blondel, 2000) mais il n’existe que de rares études transversale et longitudinale sur le développement du langage des enfants sourds signeurs. Dans le cadre du projet SignMET, nous avons justement collecté des données transversales sur le développement phonologique d’enfants sourds signeurs âgés de 6 à 12 ans (Bogliotti et al., 2020). Ces premiers travaux montrent l’impact du développement chronologique dans une large population d’enfants sourds (64 enfants), mais surtout pour la première fois l’effet de l’âge d’acquisition (AOA- Age Of Acquisition) de la LSF sur les compétences phonologiques signées tant du point de vue quantitatif que qualitatif (voir ci-dessous et Volume 2). De même, les travaux de Puissant-Schontz (2020) sur le développement des compétences morphosyntaxiques ont mis en évidence un effet de l’AOA (voir page 111).

Le manque d'exposition à une LS native provoque des retards cognitifs et linguistiques importants (Courtin, 2000 ; Morgan et al., 2007). Plusieurs auteurs ont d'ailleurs montré que les enfants sourds exposés tardivement à une LS dans l'enfance ne maîtrisaient pas certains aspects phonologiques (Bogliotti et al., 2020 ; Morford, 2000), ni les structures morphosyntaxiques de la LS (Berk, 2003 ; Morford & Mayberry, 2000 ; Newport, 1990 ; Puissant-Schontz, 2020) et tendaient à se comporter comme des apprenants L2 (Mayberry & Eichen, 1991 ; Mayberry & Lock, 2003 ; Newman et al., 2002). Nous verrons plus loin que cette comparaison avec des locuteurs L2 est à interroger car apprendre une L2 dans l'enfance sur la base d'une L1 bien construite (la langue native) n'est pas analogue au fait d'apprendre une L1 dans l'enfance ou plus tardivement comme cela peut être le cas chez les adolescents sourds (comme nous l'avons défini plus haut, on parlera de langue première pour les locuteurs sourds signeur tardif ; Ferjan-Ramirez et al., 2016). Ces constatations et propositions d'une équivalence L1 / L2 sont nées des premières études de Mayberry dans lesquelles les compétences en ASL de signeurs natifs étaient comparées à celles d'autres types de signeurs, comme des signeurs précoces, des signeurs tardifs dont la LS est la langue première, et signeurs tardifs L2 (Mayberry et Fisher, 1989 ; Mayberry 1993). Lors de la comparaison avec des signeurs natifs, Mayberry et Fisher (1989) ont rapporté que les signeurs tardifs, dont l'âge d'acquisition de l'ASL se situait entre 9 et 16 ans, présentaient des difficultés de compréhension lors de tâches de répétition de phrases immédiate et de répétition décalée<fnref n="10" />. Ces difficultés se manifestaient par des répétitions moins précises et des suppressions ou substitutions lexicales lors des deux tâches de répétition. Dans une autre étude sur les effets de l'âge d'acquisition de l'ASL sur le traitement langagier, Mayberry (1993) a comparé 4 groupes de signeurs et donc 4

<footnote n="10">¹⁰Dans une tâche de répétition décalée (narrative shadowing), les participants doivent reproduire les stimuli en même temps qu'ils les reçoivent.</footnote>
types d'environnement langagier (signeurs natifs, signeurs précoces et signeurs tardifs LS langue première, et tardifs L2) et a fait ce même constat concernant cette fois la qualité du traitement phonologique, lexical et syntaxique, qualité qui serait fortement dépendante de l'âge d'acquisition. Même si les temps de réponse et les taux de production de signes étaient quantitativement identiques quel que soit le groupe de sujets, les signes étaient qualitativement (i.e. articulatoirement) mieux répétés chez les sujets qui avaient acquis l'ASL précocement. Elle a rapporté les mêmes résultats en ce qui concerne le nombre et le type de substitutions lexicales (phonologique ou sémantique), ainsi que le respect de la structure syntaxique lors de la tâche de répétition, qui était meilleur chez les signeurs précoces. Il y a donc une forte corrélation entre l'âge d'acquisition et le niveau de maîtrise globale de la LS.

## Age d'exposition et expérience avec la LS

En plus des premières preuves comportementales sur l'effet de la privation langagière, nous retenons ici l'importance de bien dissocier les effets de l'AOA des effets de l'expérience en LS – i.e., depuis combien de temps le locuteur signe –. En effet, même avec 15 à 20 ans de pratique en LS, les adultes sourds non natifs ne se comportent pas comme des locuteurs signeurs natifs âgés de 15 ou 20 ans (Bishop et al., 1996; Mayberry, 2007). Le moment pendant l'enfance auquel se situe la première expérience avec le langage présente très clairement des effets robustes sur la maîtrise finale du langage, et ce, quelle que soit la langue ou la modalité sensorimotrice. Dans les diverses études qui ont comparé les compétences syntaxiques ou morphologiques pour lesquelles l'âge d'acquisition et la fréquence d'exposition à une LS variaient (enfants sourds LS natifs vs enfants sourds LS-L2 tardifs mais avec une L1 vocale vs enfants sourds avec une L2 tardive associée à une entrée langagière vocale minimale), les auteurs ont fait la même observation : même si le temps d'exposition à une langue est identique, c'est la précocité de l'exposition qui est cruciale dans la maîtrise du langage (L1 *Timing Hypothesis* : Boudreault & Mayberry, 2006; Mayberry, 1993; Mayberry et al, 2002; Mayberry & Lock, 2003). Bien que ces résultats sur le rôle de la précocité de l'exposition à une langue proviennent essentiellement du groupe de Mayberry, plusieurs études soulèvent ce point. Dans leur étude fondamentale, Hart et Risley (1995) avaient constaté que la quantité de LV adressée aux enfants avait des effets importants sur leur développement linguistique. Depuis ces travaux, de nombreuses études ont rapporté que la quantité et le type d'apports linguistiques reçus par les enfants affectaient la trajectoire de leur acquisition lexicale et syntaxique (Hoff, 2003; Huttenlocher et al., 2002). À tout point de vue, l'environnement linguistique des enfants nés sourds est très appauvri par rapport à celui des enfants entendants lorsque la LS est absente de leur environnement. Nous pouvons donc supposer que cette quantité de langue aura les mêmes effets sur le bon développement langagier, à la seule différence majeure que ces enfants sourds n'ont pas eu de langue native. Henner et al. (2016) ont justement fait mention du lien entre acquisition de la LS et âge auquel les enfants sourds entrent dans une école sourde, leur assurant une exposition plus fréquente à la LS. Ils ont observé le fameux effet Matthieu : si l'apprentissage de la LS profite à tous les sourds quel que
soit l'âge, le fait d'y être exposé précocement et fréquemment majore grandement la maîtrise des habiletés langagières et de raisonnement logique.

Les conséquences néfastes de l'exposition tardive ont également été rapporté dans des études électrophysiologiques. Ferjan Ramirez et al., (2013 ; 2016) ont présenté des données concernant le développement langagier chez deux adolescents sourds exposés très tardivement à l'ASL aux alentours de 14 ans, et qui n'avaient jamais été exposés à aucune langue native auparavant (qu'elle soit vocale, signée ou écrite). L'ASL était donc leur langue première. A l'aide d'une tâche d'amorçage sémantique, les auteurs ont étudié de manière longitudinale le traitement lexico-sémantique de ces adolescents, et ont constaté un comportement semblable à celui de locuteurs entendants ASL – L2 : la durée d'exposition à l'ASL était bénéfique car les réponses étaient plus précises et le temps de réponse diminuait au fur et à mesure que leur expérience langagière s'accroissait. En revanche, les mesures MEG<fnref n="11" /> effectuées en parallèle ont révélé une atypicité dans le traitement : les régions du cerveau activées ne se situaient pas dans la partie fronto-temporale de l'hémisphère gauche comme cela est le cas chez des enfants sourds ou entendants exposés précocement à une langue, mais dans la partie dorso-fronto-pariétale de l'hémisphère droit. Ces résultats sont d'une importance majeure, et nous osons le dire, encourageants pour la clinique : comme nous essayons de le faire avec nos travaux entrepris en EEG (voir Partie 3) une manifestation neurale de l'atypie ou d'un trouble langagier pourrait être utilisée comme un critère diagnostic non négligeable. Sachant que les données comportementales sont rarement efficaces à l'âge adulte pour révéler des compétences déficitaires en raison d'effets plafond, les mesures neurophysiologiques constituent une piste de recherche intéressante pour la mise en évidence de troubles langagiers, et plus précisément de marqueurs neurophysiologiques de ces troubles.

D'autres données en neuroimagerie (Ferjan-Ramirez et al., 2016) ont permis de mettre en évidence la plasticité cérébrale chez ces adolescents au cours de l'apprentissage à la suite de 2 ou 3 années d'exposition à l'ASL : les zones activées lors de la tâche ne sont plus les mêmes et se situent majoritairement dans l'hémisphère gauche, notamment pour le traitement des unités lexicales les plus fréquentes et les mieux maîtrisées par les adolescents. Ce phénomène de plasticité cérébrale n'est pas surprenant car il avait été constaté précédemment dans des cas d'acquisition typique du langage en modalité vocale et dans des cas de bilinguisme (Leonard et al., 2010). En résumé, la plupart des chercheurs indiquent que l'exposition précoce à la LS est bénéfique, y compris pour l'alphabétisation dans une langue seconde (Newman et al., 2002 ; Mayberry & Lock, 2003). Mais l'exposition native ou précoce doit être distinguée de l'expérience que les locuteurs ont avec la LS.

Cette distinction entre âge d'exposition, longueur de l'expérience et fréquence d'exposition à la langue est cruciale pour distinguer les profils de locuteurs sourds, mais également pour comprendre la quantité et la qualité nécessaire à un locuteur pour atteindre une compétence langagière maximale. Nous exposerons dans un

<footnote n="11">¹¹ La magnétoencéphalographie (MEG) est une technique de mesure des champs magnétiques induits par l'activité électrique des neurones du cerveau.</footnote>
prochain chapitre une nouvelle proposition pour repenser le profil langagier des
locuteurs sourds en fonction de l'hétérogénéité de ces facteurs (Indice de Potentiel
Langagier). Avant cela, nous souhaitons revenir sur la question de l'atypie
langagière et du contexte atypique, expressions régulièrement employées dans la
littérature sourde, sans pour autant avoir été clarifiées en amont.

Publications de référence (* consultables dans le Volume 2)

* **Bogliotti, C.**, *Puissant-Schontz, L.*, & Marshall, C. R. (2017). L'atypie langagière chez les enfants sourds: Une piste pour définir le développement du langage normal et pathologique dans les langues des signes. In *Les atypies langagières de l'enfance à l'âge adulte. Apports de la psycholinguistique et des neurosciences cognitives* (DeBoeck Supérieur, p. 75-114).

* **Bogliotti, C.**, Aksen, H., & Isel, F. (2020). Language experience in LSF development: Behavioral evidence from a sentence repetition task. *PLOS ONE*, 15(11), e0236729.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0236729

2. Problématiser l'atypie langagière

2.1. Réinterroger le continuum norme – atypie – trouble

Ce constat établi sur le contexte atypique dans lequel le développement langagier
se réalise, il nous semblait possible de délimiter les contours de l'atypie langagière.
Dans l'éventail des variations langagières individuelles, certains comportements
interpellent par leur caractère singulier, inhabituel, inattendu, bref atypique. Posée
comme cela, la notion d'atypie semble évidente, mais elle reste en réalité vague,
intuitive et peu opératoire en l'état. Trois questions fondamentales se posent alors.
D'une part, atypie par rapport à quoi, comment et pour qui ? Autrement dit, ce qui
peut être considéré comme atypique selon une certaine norme définie dans un
certain environnement peut ne plus l'être dans un contexte différent. La notion est
donc toute relative et nécessite de préciser le cadre de référence, les indicateurs
et les mesures employés précisément. D'autre part, en supposant que le cadre de
référence puisse être clairement établi, atypique suppose-t-il nécessairement
pathologique ? Cette conception catégorielle est-elle encore acceptable
aujourd'hui étant donné les connaissances acquises ? N'est-il pas plus pertinent
de réfléchir dans une perspective continue qui consiste à poser l'existence d'un
espace intermédiaire, ou zone grise, entre le normal et le pathologique ? Et si oui,
comment définir cet espace précisément ? Enfin, quelle approche utiliser pour
étayer et justifier l'atypie comme concept scientifique ? Une approche empirique,
clinique ou théorique ? La problématisation de l'atypie langagière a fait l'objet d'une
conférence internationale sur le langage atypique (Conférence ATYLANG "Atypical
Language : what are we really talking about", 2015) à l'Université de Nanterre,
organisé en collaboration avec Anne Lacheret-Dujour, et qui a ensuite donné lieu
à un ouvrage sur les atypies langagières (Bogliotti et al. 2017).
Ainsi, concernant plus précisément notre domaine de recherche, est-ce alors approprié de parler de développement atypique dans la population sourde alors que la norme de cette population est de ne pas partager la langue de ses parents (la norme étant entendue ici comme la représentation de la majorité des cas) ? Les chercheurs peuvent-ils et doivent-ils modéliser le développement du langage à partir d'une conception du typique qui est discutable pour leur champ ? Le contexte et la période de développement du langage d'un enfant sourd peuvent être considérés comme atypiques, sans pour autant générer de troubles langagiers durables, comme enfant sourd issu de parents entendants, qui aura donc un input langagier lacunaire mais pour autant pas nécessairement de trouble langagier installé. Ou encore, le contexte dans lequel se déroule le développement langagier d'un enfant peut être typique, et pourtant ne pas le protéger d'un trouble du développement du langage.

## 2.2. Délimiter l'acquisition typique et atypique en LSF

Nous avons pu constater que réinterroger la norme LSF nécessitait de réinterroger le locuteur qui la parle. La grande majorité des locuteurs sourds sont touchés par un fait unique : l'absence de langue à la naissance, et parfois même de communication (Courtin, 2000). La notion de privation langagière est donc centrale dans les travaux sur le traitement du langage en LS. Dans la littérature scientifique, il est d'usage de considérer qu'il existe deux grandes populations de sourds signeurs, les natifs et les tardifs (signeurs natifs, signeurs précoces, signeurs tardifs langue première et signeurs tardifs L2). Il y a consensus sur le fait que les sourds signeurs natifs et précoces présentent de meilleures compétences langagières que les sourds signeurs tardifs. Si ce n'est pas contestable, et plusieurs études le rapportent (Mayberry and Lock, 2003 ; Newman et al., 2002 ; Mac Sweeney et al., 2006 ; Skotara et al., 2012 ; Bogliotti et al., 2020), ces distinctions reposant uniquement sur l'AOA apparaissent insuffisantes, et la description des compétences langagières en LS gagnerait en qualité si nous utilisions une catégorisation plus fine. C'est la raison pour laquelle nous avons travaillé avec Laetitia Puissant-Schontz à la proposition d'un indice qui exprime le potentiel dont dispose un locuteur sourd pour atteindre un niveau de compétence langagière plus ou moins robuste. Cet indice, que nous avons renommé Indice de Potentiel Langagier (initialement nommé Indice de Fonctionnement Linguistique par Puissant-Schontz, 2020), permet d'affiner cette distinction sourds natifs / tardifs et prend en compte les facteurs favorables ou défavorables au développement langagier typique de la LSF. Ces facteurs sont quantifiés et pondérés en fonction de leur potentialité d'impact (e.g., l'âge d'acquisition de la LSF a-t-il plus ou autant d'impact que la valorisation d'une langue au sein de la famille ?). Comme dans les études sur le bilinguisme qui s'attèlent à décrire l'hétérogénéité des locuteurs bilingues à l'aide d'indices multifactoriels (Anderson et al., 2018 ; Dash et al., 2022 ; Kašćelan et al., 2022), un des enjeux de la recherche en LS réside donc dans la capacité à dépasser cette distinction 'confortable' et peu opératoire en l'état, et de proposer un indice fiable qui permette de décrire la population hétérogène des locuteurs sourds.
### 2.2.1. Sourds natifs vs. sourds tardifs : les limites d'une telle distinction

La contribution innovante de nos travaux de recherche est de dessiner la trajectoire dynamique du développement langagier en LSF tout au long de la vie, que ce soit chez les enfants sourds, les adolescents sourds et adultes sourds. Il est nécessaire d'adopter une perspective *life-span* car un locuteur sourd peut clairement développer ses compétences langagières tout au long de la vie. Cette perspective est éminemment écologique car elle semble bien refléter la réalité de la population sourde et l'hétérogénéité qui la caractérise. En effet, selon l'environnement langagier dans lequel ils sont nés, le choix du type de réparation de la surdité, et l'environnement pédagogique, les enfants sourds peuvent connaitre des départs langagiers très différents : développement langagier typique (signeur natif), développement langagier retardé avec input lacunaire pour ensuite disposer rapidement d'une bonne langue première (signeur précoce) ou plus tardivement (signeur tardif), ou acquérir une L2, ou bien devenir signeur bien que bon locuteur oralisant (implantation cochléaire, appareillage). Ainsi, nous pouvons observer une variété de locuteurs en raison de la variété d'entrées langagières auquel il rencontre la ou les langues. Tout cela sans prendre en compte d'autres facteurs socio-économiques, culturels qui comptent indéniablement dans la vie quotidienne d'un sourd. Notre expertise de la LS et des locuteurs sourds s'accroissant, nous avons relevé que la littérature sur le traitement des langues signées commettait deux impairs sur lesquels il nous semble falloir travailler : tout d'abord un impair sur la manière dont les chercheurs (nous y compris) distinguent de manière peu opérante les locuteurs sourds signeurs en deux groupes (natifs et tardifs) et en second lieu, un impair sur la manière dont les chercheurs adaptent les paradigmes expérimentaux classiques aux LS. Ce dernier point sera abordé dans le chapitre sur nos expérimentations électrophysiologiques en LSF (voir page 141).

Ainsi, en tant que psycholinguiste, nous soutenons que cette dichotomie natif / tardif est grossière et peu opérante car, non seulement, elle est vraiment trop éloignée de la réalité linguistique, mais surtout elle empêche de mesurer efficacement les compétences langagières de ces locuteurs. Ce n'est pas uniquement la question de l'âge auquel le locuteur a été confronté à la LS qui nous importe, mais aussi son niveau d'efficience au moment de l'expérimentation qui doit retenir notre attention. Un enfant sourd peut avoir grandi dans une famille entendante, avoir appris la LS en classe élémentaire et donc utiliser la LS toute la journée. Aussi, sa langue dominante sera la LS et son niveau d'efficience sera élevé. Ou à l'inverse, un enfant sourd de parents sourds peut se trouver confronté à un input signé lacunaire, car les parents sourds auront grandi dans l'oralisation (i.e., éducation oraliste et appareillage), ne pouvant offrir une langue robuste à leur enfant. Ou encore, la surdité peut ne pas toucher tous les membres de la famille, ou bien les toucher à des degrés divers, et les locuteurs peuvent être dans une situation de bilinguisme bimodal (CODA) ou dans une situation d'interlangue (malentendant). Autant d'environnements langagiers que de profils langagiers (et donc de niveaux d'efficience). Ces différents cas ne peuvent être considérés de la même manière, en tout cas pas dans une perspective d'évaluation des compétences, que cette évaluation soit psycholinguistique, pédagogique ou clinique (diagnostic et remédiation).
Cette mise en garde sur la dichotomie natif / tardif que l'on constate dans toutes les recherches sur les compétences en LS n'est évidemment pas la conséquence d'une mauvaise compréhension du terrain. Le problème est qu'il n'est pas aisé de recueillir les métadonnées avec les personnes sourdes. Mesurer le temps d'exposition, le niveau d'efficience ou encore savoir précisément à quel moment un locuteur a été exposé de manière efficace à une langue est difficile à objectiver. Et c'est sans compter sur les questions complexes, et parfois taboues, concernant l'oralité, l'appareillage, et tout autre facteur qu'un parent sourd peine à mesurer ou information intime qu'il n'a pas envie de donner.

Par conséquent, dans nos recherches, nous avons souhaité adopter une approche plus réaliste et plus écologique en tenant compte des bilinguismes sourds et de leur hétérogénéité. En plus de savoir évaluer cette population, connaître cette hétérogénéité nous permettra de proposer une modélisation du traitement du langage plus réaliste.

### 2.2.2. L'émergentisme, une représentation dynamique de la compétence bilingue bimodale des locuteurs sourds

Nous verrons ci-dessous comment la prise en compte de l'aspect multidimensionnel et multifactoriel du bilinguisme sourd est indispensable pour la conceptualisation de l'atypie langagière, et la compréhension d'un continuum de compétences typique – atypique – pathologique. Le problème que nous rencontrons avec la classification des locuteurs sourds rappelle les nombreux travaux conduits sur le bilinguisme vocal : la population des bilingues est tellement large qu'il est difficile de la généraliser du fait des nombreuses variables à prendre en compte pour mesurer le bilinguisme : l'âge d'acquisition, la fréquence d'exposition, l'usage, etc. Une grande partie des études usent de ces facteurs catégoriels mais des études récentes insistent sur une mesure plus continue du bilinguisme (Dash et al., 2022). Le contexte langagier des sourds peut donc s'appréhender au regard de la littérature sur le bilinguisme vocal, et particulièrement dans la Théorie Émergentiste, décrit par plusieurs chercheurs qui ont travaillé sur le bilinguisme vocal (Claussenius-Kalman et al., 2021 ; Hernandez et al., 2018, 2019) et l'apprentissage des langues secondes (Gregg, 2003 ; MacWhinney, 2002).

L'émergentisme est un concept philosophique décrit à l'origine par Mill (1843) dans un système physique, où des forces dynamiques se combinent pour former un mouvement simple. Dans le cadre du développement du langage, l'émergentisme peut être décrit comme une interaction entre l'écosystème et l'expertise du locuteur au cours de l'acquisition du langage ou l'acquisition d'une L2. L'écosystème correspond aux différentes propriétés de la langue à acquérir et de l'environnement linguistique. Cet écosystème comprend des propriétés concernant les caractéristiques de la langue cible, le type d'entrée (par exemple, plusieurs langues qui peuvent être mélangées), de la fréquence d'exposition, de caractéristiques de l'environnement, de distance ou similarité typologiques des langues entre elles, du contexte d'apprentissage (enseignement en classe ou apprentissage social en immersion), et de diversité des pratiques et des utilisations de la langue (alternance codique, contrôle langagier). L'expertise correspond à l'aptitude individuelle dont dispose le locuteur pour la réalisation de la tâche. Cela
implique des caractéristiques telles que l'âge du locuteur, les compétences attentionnelles, la mémoire de travail, le contrôle cognitif et la flexibilité cognitive. L'émergentisme est donc le produit de l'interaction entre écosystème et expertise, aboutissant ainsi à un résultat variable du traitement langagier chez les bilingues.

Dans les études sur le bilinguisme vocal, cette notion d'écosystème fait référence
à tous les facteurs qui sont caractéristiques de l'environnement d'apprentissage de
la L2, tels que l'utilisation de la langue, la fréquence d'exposition à cette langue, les
similitudes entre les langues et le mode/environnement d'apprentissage. La notion
d'expertise quant à elle fait référence à l'aptitude de l'apprenant à apprendre une
nouvelle langue. Cela peut inclure les différences individuelles et d'âge dans les
compétences cognitives telles que la mémoire, le contrôle cognitif et la flexibilité
cognitive. L'émergentisme s'envisage dans une perspective développementale,
s'appuyant sur une interaction entre l'écosystème et l'expertise qui aboutit à un
résultat variable du traitement langagier bilingue. Ainsi, chaque locuteur connaît
une trajectoire de développement différente qui s'actualise dans un espace
multidimensionnel unique, en fonction de l'interaction entre son écosystème et ses
compétences. Ainsi, si nous appliquons le concept d'Émergentisme à notre objet
d'étude qui est le développement du langage dans un contexte de surdité, ces
notions d'écosystème et d'expertise sont d'importance et permettent d'expliquer le
résultat variable du traitement langagier sourd. Comme pour l'apprenant L2, la
trajectoire de développement d'un locuteur sourd s'actualise dans un espace
multidimensionnel unique, en fonction de l'interaction entre son écosystème et ses
compétences.

## 2.3. L'Indice de Potentiel Langagier : une meilleure représentation de l'hétérogénéité des sourds ?

2.3.1. L'écosystème et l'expertise des locuteurs sourds : les facteurs à considérer

A l'heure actuelle, par manque de ressources théoriques et méthodologiques, le locuteur sourd signeur est décrit à l'aide des seuls facteurs catégoriels que sont l'AOA (natif, tardif, parfois précoce), la fréquence d'exposition (quotidienne, fréquente, ponctuelle, rare), ou le niveau d'efficience (fort, faible). Mais un AOA précoce n'assure pas un niveau d'efficience plus fort qu'un AOA tardif si la fréquence d'exposition à la LSF est quotidienne.

De notre point de vue, au regard de la population sourde, ces facteurs sont trop
vagues pour définir la compétence langagière et la perspective d' envisager la
compétence langagière sourde comme une variable continue est nécessaire. La
compétence langagière est dépendante de nombreux facteurs internes et externes
au locuteur, et c'est cette approche multifactorielle qui permettra de rendre compte
de la variabilité inter-individuelle sourde. La théorie émergentiste, et plus
précisément l'interaction entre l'écosystème et l'expertise, est particulièrement
adaptée pour décrire la compétence sourde. Au vu des différents points
développés plus haut, il est donc nécessaire de repenser la référence typique du
locuteur sourd. Mais pour mettre en place cette référence (est-ce réellement
envisageable ?), et pour être le plus écologique possible, il faut prendre en compte
les facteurs internes (facteurs physiologiques) et externes (facteurs environnementaux) qui constituent l'écosystème et l'expertise des locuteurs sourds.

## Facteurs physiologiques

Les facteurs physiologiques sont des facteurs propres à la surdité et sa remédiation, qui auront de fait des implications sur la nature et l'intensité de l'input langagier. De même, nous pouvons nous interroger sur les limitations perceptives et motrices conséquentes des facteurs physiologiques. L'âge de survenue de la surdité a une implication sur l'élaboration de l'esprit : un enfant ayant entendu aura pu accéder à une langue et donc à l'élaboration de concept, de représentation. Ainsi, nous pouvons supposer un meilleur accès à la LSF si l'enfant a eu une expérience vocale antérieure. A l'inverse, il n'est pas certain que la distinction surdité prélinguale vs postlinguale soit si pertinente pour l'acquisition de la LS, et que ce soit davantage la quantité et la qualité d'input langagier reçu qui soit un facteur crucial : un enfant sourd postlingual n'aura pas de limite perceptive pour acquérir une LS, alors qu'un enfant sourd prélingual de parents entendants ne pourra pas l'acquérir, ses parents ne pouvant lui offrir un bain langagier qui lui soit accessible (facteur psycholinguistique).

On peut considérer que les facteurs suivants sont à intégrer pour mesurer l'IPL:

- Le type de surdité : cophotique, profonde, partielle

- L'âge de survenue de la surdité : naissance ou liée à une malade dans la petite enfance ou l'adolescence.

- Le type d'appareillage : implant cochléaire, prothèse auditive, absence d'appareillage

## Facteurs psycholinguistiques

Tous les facteurs psycholinguistiques peuvent avoir des répercussions sur le développement cognitif et neurocognitif, et donc sur le développement du langage.

- Le statut auditivo-langagier des parents, de la fratrie, de la famille : parents sourds signeurs, parents sourds oralistes, famille exclusivement entendante, parents entendants et fratrie sourde.

- L'AOA : âge d'acquisition et d'exposition à la LS : naissance, petite enfance, tardif, très tardif.

- La fréquence d'exposition (quotidienne, hebdomadaire, rare, etc.)

- Le type d'exposition langagière : signée uniquement, vocale et signée, multimodalité efficace, interlangue, etc.

- La qualité de – des inputs langagiers (natif, interlangue, lacunaire, etc.)

- La multiplication des inputs dans les différents milieux dans lesquels le locuteur évolue : familial, amical, professionnel

## Facteurs socio-éducatifs

- La langue dans laquelle s'effectuent les apprentissages scolaires
- La maîtrise de la LS chez les pairs (langue efficiente, langue lacunaire)

- Le genre : différence dans la manière d'éduquer et stratégie cognitive différente dans la résolution de tâches (Rinaldi et al., 2021)

Facteurs socio-affectifs / socio-culturels / démographiques

- Importance de la Culture Sourde et sa communauté

- Le fait que les locuteurs habitent une ville de sourds (facilite l'exposition à la LS et assure un plus grand nombre de contacts et d'échanges)

- Le prestige et la valorisation de la LSF dans la famille et la communauté environnante.

- Motivation, aptitude

Les effets de l'AOA sur les compétences en langue première ou en L2 sont robustes, mais ils interagissent aussi clairement avec des facteurs non liés à l'âge, tels que la quantité d'expérience linguistique avec la L2, la relation typologique entre la L1 (que la langue soit native ou première) et la L2, la quantité d'éducation reçue dans la L2, la quantité d'utilisation de la L2, ainsi que des facteurs d'apprentissage tels que la motivation et l'aptitude. Il est possible que ces facteurs d'apprentissage puissent contribuer à une partie du déclin des résultats en L2 lié à l'âge. Par exemple, la motivation à apprendre et à utiliser une nouvelle langue, ainsi que la quantité d'éducation reçue en L2, peuvent diminuer avec l'âge (Mayberry et Klender, 2018).

2.3.2. L'Indice de Potentiel Langagier (IPL)

Nous développons ici notre proposition d'Indice de Potentiel Langagier. Cette mesure que Puissant-Schontz a proposé dans son doctorat sous le nom d'Indice de Fonctionnement Linguistique (Puissant-Schontz, 2020), et que nous avons décidé de renommer Indice de Potentiel Langagier pour nos futures recherches, permet d'objectiver la multi-factorialité qui entre en jeu dans le développement du langage. Comme le développent Dash et al. (2022) pour le bilinguisme vocal, l'approche multifactorielle est la "voie à suivre" car elle permet d'examiner en profondeur la manière dont le bilinguisme peut contribuer aux avantages cognitifs et neuronaux. Avec cet indice, nous espérons expliquer les compétences des locuteurs sourds en tenant compte de la variabilité interindividuelle, i.e. l'interaction entre l'expérience bilingue hétérogène et d'autres expériences de vie telles que l'éducation, les loisirs et le statut socio-culturel et économique.

Notre proposition d'Indice de Potentiel Langagier peut s'appuyer sur les concepts développés dans la théorie Émergentiste, théorie qui souligne l'interaction entre l'écosystème dans lequel évolue le locuteur et l'expertise de ce locuteur lors de l'acquisition d'une seconde langue (Hernandez et al., 2018 ; 2019). L'émergentisme est donc le produit de l'interaction entre écosystème et expertise, aboutissant ainsi à un résultat variable du traitement langagier chez les bilingues. En adoptant une perspective développementale, on peut imaginer un processus non-linéaire et dynamique, avec une représentation multidimensionnelle unique et spécifique à chaque locuteur, fonction de l'interaction écosystème / expertise.
L'Indice de Potentiel Langagier (IPL) est un indice multifactoriel qui a pour objectif de refléter le potentiel dont dispose un locuteur pour « réussir» son développement langagier. Cet indice se mesure à partir des différents facteurs susmentionnés et qui sont connus pour être impliqués de manière plus ou moins influente dans le développement du langage d'un enfant sourd. On peut trouver la première proposition de cet indice dans la thèse de Laetitia Puissant-Schontz lors de l'analyse des compétences de réception et production en morphosyntaxe de la LSF (Puissant-Schontz, 2020). Pour les besoins de comparaison entre différents groupes d'enfants sourds, Puissant-Schontz (2020) a développé l'Indice de Fonctionnement Linguistique (IFL), pour lequel elle a pris en compte 4 facteurs connus pour leur influence sur le développement du langage (Table 1). Si quelques résultats sont apparus significatifs, il ressortait du travail de Puissant-Schontz que des améliorations devaient être apportées à cet indice.

Il fallait tout d'abord ajouter d'autres facteurs car l'IFL était encore trop sommaire, ne comprenant que quelques facteurs que l'on peut regrouper sous un facteur plus large de nature psycholinguistique. Or, comme nous l'avons exposé plus haut, des facteurs de nature physiologique, socio-éducative et socio-culturelle sont à associer et intégrer pour la mise en place de cet indice.

<table><caption>Table 1. Description des facteurs composant l'Indice de Fonctionnement Linguistique (tiré de la thèse de doctorat de Laetitia Puissant-Schontz, 2020 ; et de Bogliotti et al., 2020 CMLF). Les facteurs Exposition Familiale et Exposition Scolaire ont été traités de manière différente au vu du type de la population testée dans les 2 études.</caption><thead><tr><th></th><th>Âge d'exposition à la LSF (AE)</th><th>Langue dominante (LD)</th><th>Exposition Familiale (EF)</th><th>Exposition Scolaire (ES)</th><th>Indice de Potentiel Langagier</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectif (postulat)</td><td>Avoir une information sur l'âge d'exposition à la LSF (la LSF étant la langue naturellement accessible à la personne sourde</td><td>Langue privilégiée utilisée spontanément par l'enfant. On attend d'elle qu'elle soit la plus riche et la plus développée. On suppose que la LSF une langue plus riche car devrait pouvoir se développer sans l'intervention d'un tiers.</td><td>Langue à laquelle l'enfant est le plus exposé en famille. Si LSF, on suppose que les enfants sourds de parents sourds sont avantageés par rapport aux enfants de parents entendant car ils partagent la même langue.</td><td>Langue à laquelle l'enfant sourd est exposé avec les enseignants et ses pairs sourds. On suppose que l'éducation bilingue permet une meilleure exposition à la LSF que l'inclusion.</td><td>Objectivation d'un Potentiel langagier permettant de connaître la qualité du bain langagier et donc du potentiel de développer de bonnes compétences.</td></tr><tr><td>Cotation Indice de Fonctionnement Linguistique<br>Puissant-Schontz, 2020</td><td>2 pts : quand AE &lt; 2 ans<br>1 pt : AE = 2 - 5 ans<br>0 pt : AE &gt; 5 ans</td><td>2 pts : LSF<br>1 pt : LSF et LV<br>0 pt : LV</td><td>2 pts : LSF seule<br>1 pt : LSF et LV<br>0 pt : LV seule</td><td>2 pts : exposition LSF favorable (enseignants et pairs)<br>1 pt : exposition moyennement favorable<br>0 pt : exposition défavorable sans LSF</td><td>AE + LD + EF + ES<br>Score maximal de 8 points</td></tr><tr><td>Cotation Indice de Fonctionnement Linguistique<br>Bogliotti et al., 2020</td><td>2 pts : LSF native ou AE &lt; 2 ans<br>1 pt : AE 2 - 5 ans<br>0 pt : AE &gt; 5 ans</td><td>2 pts : LSF<br>1 pt : interlangue LSF-LV<br>0 pt : LV</td><td>2 pts : LSF / LV si enfant IC &lt; 2 ans (bonne réception de l'input vocal)<br>1 pt : LSF et LV<br>0 pt : autre LV à la maison</td><td>3 pts : exposition LSF très favorable (classe bilingue)<br>2 pts : exp. LSF moyennement favorable (ex. pas de pairs sourds mais interprète)<br>1 pt : exposition défavorable sans LSF ou peu fréquent</td><td>AE + LD + EF + ES<br>Score maximal de 9 points</td></tr></tbody></table>

Nous avons décidé de le renommer Indice de Potentiel Langagier afin qu'il permette de supposer le niveau d'efficience du locuteur, et donc de prédire un niveau d'habileté langagière : un IPL élevé (un bon potentiel) serait le prédicteur ou le marqueur d'un bon niveau de langage, un faible IPL serait prédicteur / marqueur d'un niveau de langage bas. Et par conséquent, un indice IPL élevé associé à un faible niveau de langage chez un locuteur sourd signeur pourrait être le prédicteur / marqueur d'un retard ou d'un trouble du langage.

En plus d'affiner cet indice multifactoriel, il serait intéressant d'évaluer le poids de chacun des facteurs le composant. C'est ce que nous faisons actuellement avec
Esther Gettler et Raphael Prenovec dans leur travail de doctorat. Ainsi, cet IPL pourra fournir des informations crucales sur le rôle des facteurs environnementaux dans le développement du langage, et même dans le développement de structures linguistiques typiques, atypiques ou pathologiques.

Publications de référence (* consultables dans le Volume 2)

* Puissant-Schontz, L., Villoing, F. & **Bogliotti, C.**, accepté dans LANGAGES. Titre provisoire
Constructions prédicatives et Indice de Potentiel Langagier : une nouvelle piste pour le
diagnostic de trouble du langage en LSF

* de Pontonx, S., Battistelli, D., **Bogliotti, C.**, & Brossier, F. (2020). L'acquisition des adverbiaux temporels en français écrit chez l'enfant sourd: Premiers résultats comportementaux. SHS Web of Conferences, 78, 10008.
https://doi.org/10.1051/shsconf/20207810008

**Bogliotti, C.**, Lacheret-Dujour A. & Isel, F. (2017) Atypies langagières de l'enfance à l'âge adulte. Apports de la psycholinguistique et des neurosciences cognitives. De Boeck Supérieur Editions

3. Environnement natif et échec inattendu dans
l'acquisition et le développement du langage : le
trouble spécifique du langage en LS

Les enfants dont l'acquisition du langage se déroule dans la modalité vocale peuvent présenter un développement langagier pathologique. Ce développement pathologique peut revêtir plusieurs aspects : certains enfants présentent des difficultés dans la production de la parole, que ce soit avec les aspects moteurs de la parole ou dans la maîtrise du système phonologique de leur langue ; d'autres enfants rencontrent davantage de difficultés dans l'acquisition du lexique, de la syntaxe et/ou de la morphologie ; d'autres enfin connaissent des difficultés dans les fonctions sociales du langage, à savoir la pragmatique.

Un des aspects de nos travaux concerne justement la manière de décrire le développement langagier pathologique dans la modalité signée, et plus précisément de comprendre si les troubles langagiers constatés et décrits dans les LV sont repérables dans les LS. Savoir répondre à cette question permettrait de faire la lumière sur les causes fondamentales du développement pathologique du langage en général, car elles restent encore mal comprises. Cela permettrait également de prévenir, informer et créer des interventions appropriées au public sourd, particulièrement les enfants et adolescents sourds dont le développement du langage suit une trajectoire atypique et qui présentent tout un continuum de comportements langagiers déficitaires, que ce soit en termes de type de déficits
ou de moment d'apparition de certaines étapes (Quinto-Pozos, 2014 ; Puissant-Schontz, 2020 ; Bogliotti et al., 2020 ; Bogliotti et al., 2017). Comme nous l'avons déjà dit, les travaux sur le fonctionnement de la LSF et sur le développement du langage typique étant encore lacunaire, il est difficile de définir précisément ce qu'est un retard ou un trouble du langage en LSF. Depuis plusieurs années, les chercheurs et praticiens travaillent à la mise en place d'outils de mesure des compétences langagières normales, mais aussi d'outils d'évaluation clinique. Quelques rares études attestent de la présence de troubles langagiers que l'on peut qualifier de troubles spécifiques, et les praticiens témoignent d'une patientèle sourde avec ce profil pathologique et proposent des remédiations. Cependant, il n'existe encore aucune caractérisation fiable d'un trouble du langage en LS, et pas d'outils de diagnostic normalisés. Nos travaux ont donc pour objectif de dégager de possibles marqueurs de retard ou trouble dans une langue signée, et de proposer des outils d'évaluation langagière.

## 3.1. Définir le trouble spécifique en langues des signes : les limites du diagnostic

Le Trouble Spécifique du Langage<fnref n="12" /> (TSL) se définit comme un échec dans le déroulement de l'acquisition du langage à un niveau attendu pour un âge donné, et ce, en l'absence de causes évidentes et manifestes. Le trouble spécifique ne peut pas être diagnostiqué chez les enfants souffrant de troubles des apprentissages généralisés, ni en cas de trouble développemental connu pour affecter le langage, comme l'autisme par exemple. Bien que la spécificité du trouble spécifique soit fort débattue dans la littérature (Joanisse & Seidenberg, 1998; van der Lely et al., 1998), la question qui nous intéresse ici est de savoir s'il est possible d'identifier un TSL chez l'enfant sourd qui acquiert une langue gestuelle.

Un des défis à relever pour l'identification du TSL chez les enfants sourds signeurs est de savoir comment considérer les nombreux enfants retardés dans l'acquisition de la LS en raison d'un input tardif à cette langue. Pour poser un diagnostic de TSL en LV, une des conditions est que l'enfant ait reçu un input langagier adéquat, avec une quantité suffisante et de bonne qualité. C'est malheureusement rarement le cas des enfants sourds qui ne disposent pas d'un environnement langagier riche pour leur permettre d'acquérir aisément la LS. De plus, la définition du TSL exclut toute personne souffrant d'un trouble sensoriel, laissant supposer qu'un enfant sourd ne peut pas être touché par un TSL. Ainsi, au regard des différentes études de cas présentant des enfants sourds avec des troubles sévères du langage, Quinto-Pozos et al. (2017) suggèrent que la communauté scientifique revoie la définition du TSL pour que les enfants sourds n'en soient plus exclus. En plus de ce critère sensoriel, plusieurs facteurs empêchent encore de poser un diagnostic en LS (Marshall et Morgan, 2016) :

- Une exposition tardive à la LS est la norme chez les enfants sourds.

<footnote n="12">¹² Dans ce chapitre, le terme TSL peut être compris comme l'équivalent du Specific Language Impairment (SLI) dans la littérature internationale.</footnote>
- Peu de tests de et en LS standardisés sont disponibles (Haug, 2008).

- Les compétences requises pour identifier un TSL et exclure d'autres troubles requièrent d'autres compétences que la seule connaissance de la LS et de son acquisition ou apprentissage.

- La LS adulte, modèle cible avec lequel on pourrait comparer le développement de la LS en acquisition, est encore insuffisamment décrite et connue.

Malgré ces facteurs limitants, la littérature scientifique et la pratique clinique offrent des tentatives de mettre en évidence le TSL avec la création d'outils permettant de le déterminer. Il existe deux stratégies pour identifier un enfant sourd présentant potentiellement un TSL en LS. La première stratégie consiste à identifier le TSL uniquement dans une population d'enfants sourds signeurs natifs, ayant acquis la LS dans un environnement linguistique favorable, mais qui, pour des raisons externes à cet environnement, n'ont pas atteint le niveau de langage attendu pour leur âge. L'identification des sourds déficitaires se fait donc à partir d'un point de comparaison, à savoir le locuteur signeur neurotypique. C'est un abus de langage que de considérer qu'un sourd est neurotypique, mais il faut comprendre cette assertion comme un sourd dont le développement langagier n'a pas été entravé, qui présente les compétences langagières attendues. La seconde stratégie consiste à identifier les sourds signeurs qui présentent un retard plus important que le retard déjà attendu dans leur compétence à signer, compte tenu du fait qu'ils ne sont pas des signeurs natifs. Dans ce cas, le TSL sera constaté lors de la comparaison entre signeurs non natifs sans trouble apparent et les signeurs non natifs qui présentent une faible compétence signée. Il est évident la première stratégie est préférable du point de vue du repérage, mais les enfants sourds signeurs natifs présentant un TSL sont rares, ce qui explique le petit nombre d'études réalisées (Bogliotti et al., 2013; Quinto-Pozos et al., 2017b; Morgan et al., 2007; Puissant-Schontz et al., 2014). La seconde stratégie a l'avantage d'identifier un plus grand nombre d'enfants dans des études de groupe, et est utilisée dans de nombreuses études (Marshall et al., 2015; Marshall & Morgan, 2016; Marshall et al., 2013; Mason et al., 2010a). Concernant cette seconde stratégie, il faut rappeler la réflexion tout à fait pertinente de Quinto-Pozos (2014) concernant le caractère atypique du développement langagier qui écrivait <fnref n="13" /> "pour un grand nombre d'enfants sourds, l'atypicité a été simplement envisagée comme une phase de développement, un comportement que l'on s'attend à voir disparaître à mesure qu'ils grandissent " (Quinto-Pozos, 2014; p.1). Or c'est sur cette phase qu'il faut porter notre attention, car c'est là que se situe le point critique : nous devons être de mesure de distinguer une atypie développementale d'un comportement plus déviant que serait un TSL installé. Peut-on les distinguer ? Quels sont les marqueurs cliniques ? Ce sont ces questions qui motivent nos recherches.

<footnote n="13">¹³ "For many deaf children atypicality has been viewed simply as a developmental phase – something that is expected to "go away" as they get older" Quinto-Pozos (2014).</footnote>
Publications de référence (* consultables dans le Volume 2)

* **Bogliotti, C.**, Aksen, H. & Isel, F. (2020) Role of language experience in sign language experience: behavioural evidence from a repetition task, *PLOS ONE*, 15 (11), https://doi.org/10.1371/journal.pone.0236729

* **Bogliotti, C.**, Puissant-Schontz, L., & Marshall, C. R. (2017). L'atypie langagière chez les enfants sourds: Une piste pour définir le développement du langage normal et pathologique dans les langues des signes. In *Les atypies langagières de l'enfance à l'âge adulte. Apports de la psycholinguistique et des neurosciences cognitives* (DeBoeck Supérieur, p. 75-114).

Puissant-Schontz, L., **Bogliotti, C.** & Blondel, M. (2014) Assessment of morphosyntactic skills in Frenck Sign Language (LSF) : linguistic and practical issues, *ALTE Conference*, 10-11 avril 2014, Paris

**Bogliotti C.**, Puissant-Schontz, L. & Heouaine S. (2013) Assessing morphosyntactic skills in French Sign Language, *TISLR11 Theoretical Issues in Sign Language Research*, 10-13 juillet 2013

## 3.2. Les théories sur les origines des troubles spécifiques du langage en langue des signes

Plusieurs théories ont été proposées pour rendre compte du trouble spécifique du langage chez les enfants entendants, et il n'y a pas de consensus sur l'hypothèse la plus probable. Ainsi, l'existence d'un TSL en LS pourrait potentiellement nous éclairer sur l'origine de ce trouble, et nous permettrait de valider ou d'invalider les théories qui supposent le déficit sensoriel comme étant source de trouble spécifique du langage vs les théories qui défendent un déficit cognitif comme cause du trouble spécifique du langage (pour une revue sur l'origine des TSL, voir Léonard, 1998 ; 2000).

Si l'on écarte évidemment la théorie la plus ancienne qui affirme que le trouble spécifique du langage trouverait son origine dans le déficit du traitement auditif rapide, ce dernier altérant le traitement des unités de parole (Tallal, 1980 ; 2003), d'autres théories sont plus à même de rendre compte du TSL en LS. Par exemple, l'hypothèse d'un ralentissement généralisé (Kail, 1994), supposent que les enfants TSL traiteraient les informations linguistiques et non linguistiques plus lentement que leurs pairs neurotypiques, ce qui aurait pour conséquence de ralentir le processus d'acquisition du langage. Cette théorie peut donc expliquer les troubles spécifiques du langage aussi bien pour les langues vocales que gestuelles.

La théorie *Computational Grammatical Complexity* (CGC), qui suppose qu'un déficit spécifiquement langagier altère l'interprétation des règles grammaticales, peut être également considérée comme indépendante de la modalité langagière (van der Lely, 2005). Les auteurs de cette théorie postulent que les composants clés de la grammaire (syntaxe, morphologie et phonologie), à partir desquels le locuteur interprète et traite une phrase, seraient affectés en cas de trouble
spécifique du langage, impactant ainsi fortement les représentations des structures syntaxiques complexes (Marshall et al., 2006 ; van der Lely, 2005 ; van der Lely et al., 2011). On peut donc supposer que cette théorie est cliniquement valable et largement envisageable dans le cadre d'un trouble spécifique du langage en LS.

L'hypothèse d'un déficit en mémoire phonologique à court terme (Gathercole & Baddeley, 1990) est également envisageable pour les langues signées. La capacité réduite à stocker des informations dans le système cognitif empêcherait notamment le développement des structures syntaxiques complexes (Mason et al., 2010b). Sur ce point, nous avons vu qu'il était nécessaire d'actualiser les modèles pour les LS et en particulier la manière de tester certaines hypothèses (Boutla et al., 2004 ; Bogliotti et al., en cours de rédaction; voir page 91).

Enfin, l'hypothèse d'un déficit de la mémoire de travail visuo-spatiale peut être sérieusement envisagée. Des études ont montré que ce déficit touchait des enfants entendants avec trouble spécifique du langage (Bavin et al., 2005), même s'il n'a pas été clairement montré de quelle manière cela impactait la langue vocale. En revanche, il paraît évident qu'un tel déficit affectera le développement du langage en LS, puisque les langues signées ont une utilisation linguistique de l'espace (Quinto-Pozos et al., 2013) évoque d'ailleurs le cas d'une adolescente sourde qui présente à la fois un déficit de la mémoire visuo-spatiale et de faibles compétences d'utilisation de l'espace sémantico-syntaxique.

### Publications de référence (* consultables dans le Volume 2)

Bogliotti, C., Kasprzak R. & Heidlmayr K. (in progress) Working memory capacity in LSF – French bimodal bilinguals.

# Données expérimentales sur le TSL en LS

## 3.3.1. La difficulté de mettre en évidence un TSL

Conduire des études expérimentales avec des enfants sourds n'est pas aisé car il faut savoir traiter et intégrer l'hétérogénéité de la population à la démarche expérimentale. Cette contrainte méthodologique permet de comprendre pourquoi les auteurs ont privilégié les études de cas aux études de groupe. Malgré le faible nombre d'études, Quinto-Pozos et al. (2011) évoque une prévalence des TSL de l'ordre de 3 à 5% chez des enfants signeurs natifs. Un cas de TSL chez un enfant signeur natif de 5 ans et 2 mois a été rapporté par Morgan et al. (2007). Cet enfant, qui bénéficiait de bonnes conditions d'acquisition de la BSL à la maison et dans sa scolarité, semblait présenter des difficultés dans la maîtrise de compétences langagières attendues. Une fois la présence de troubles associés éliminée, et la certitude assurant donc d'un profil neurologique, cognitif et social typique, les auteurs ont évalué son développement langagier. Ses compétences en réception et en production ont permis de conclure à un développement langagier déficitaire typique d'un trouble spécifique du langage : ses compétences lexicales étaient préservées et ses compétences phonologiques relativement bonnes, mais il
présentait un déficit grammatical important. Plus précisément, en production, les auteurs ont observé des phrases courtes d'un ou deux signes, avec très peu d'éléments grammaticaux (peu de signes fléchis), une utilisation exagérée de gestes non linguistiques, de pointages de désignation et d'expressions faciales en compensation de ce déficit grammatical. En réception, le trouble se traduisait par des difficultés dans la compréhension de phrases complexes (présence de la négation, constructions prédicatives avec déplacements de classificateurs<fnref n="14" /> dans l'espace de signation) et une hétérogénéité des résultats (échec pour des items jugés simples, normalement acquis précédemment, et réussite pour des items jugés plus complexes).

Quinto-Pozos et al. (2017b) ont également rapporté un cas de TSL dans le cadre de l'étude longitudinale d'un adolescent signeur natif. Cet adolescent, qui a bénéficié de conditions favorables au bon développement de sa langue qu'est l'ASL, et qui ne présentait aucun trouble cognitif, moteur, visuel, ni social associé, présentait malgré tout des difficultés d'acquisition du langage depuis un âge précoce. Les auteurs ont constaté des performances lors d'épreuves de répétition de phrases et de répétition dactylologique faibles. Selon eux, ces difficultés étaient sous-tendues par un déficit de mémoire à court terme et majorées par la séquentialité des informations présentes dans les tâches proposées. Les quelques études sur le TSL en LS ne s'étaient jusqu'à alors pas encore focalisées sur ce type de déficit (Mason et al., 2010a; Morgan et al., 2007), mais les auteurs rappellent l'importance de prendre en compte ces habiletés non-linguistiques.

Les seules études de groupe dont on dispose sont celles de Mason et al. (2010a) et de Herman et al. (2014). Dans l'étude de Mason et al. (2010), l'objectif était de rechercher les caractéristiques langagières communes aux enfants à trouble spécifique du langage ou enfants à risque de développer un trouble spécifique. A l'issue de l'analyse des questionnaires envoyés dans les écoles britanniques recevant des enfants sourds signeurs de la BSL, les auteurs ont pu isoler des enfants à risque de développer un trouble spécifique du langage. Ces enfants ont été soumis aux pré-tests classiques de la littérature sur le trouble spécifique du langage afin d'exclure les troubles moteurs et cognitifs, puis aux tests langagiers afin d'évaluer leur niveau de BSL (Herman et al., 1999; Herman et al., 2004). Parmi tous les enfants considérés à-risque, treize d'entre eux présentaient un déficit que l'on pourrait qualifier de TSL : déficits phonologiques, morpho-syntaxiques, pragmatiques et discursifs. Tous ces enfants avaient bénéficié d'une exposition suffisante à la LS, excluant ainsi l'hypothèse du retard lié à une acquisition tardive. Comme dans les recherches en langue vocale, tous ces enfants ont fait preuve d'une grande hétérogénéité de troubles, pouvant se caractériser par de grosses difficultés dans l'utilisation de l'espace linguistique, des signes mal articulés, une narration pauvre avec une articulation du récit peu cohérente et des référents introduits de manière peu explicite, un vocabulaire limité, une compréhension se limitant à deux signes combinés, ou encore un déficit altérant tous les domaines langagiers. Herman et al. (2014) ont évalué plus spécifiquement les compétences

<footnote n="14">¹⁴ Les classificateurs sont des unités manuelles dont la configuration manuelle représente la forme de la classe de référence (en LSF, la configuration I peut représenter une personne, une brosse à dents, un crayon ; Emmorey, 2013).</footnote>
narratives d'enfants signeurs de la BSL, en comparant les enfants qualifiés de TSL
à des enfants neurotypiques. Comme attendu, les enfants TSL présentaient des
compétences narratives déficitaires. Outre les énoncés quantitativement plus
courts, la qualité des structures langagières typiques de la narration était touchée :
mauvaise gestion de l'espace de signation et des localisations référentielles, peu
de flexions morphologiques utiles à l'encodage des relations morphosyntaxiques,
classificateurs erronés, peu ou pas de prises de rôle<fnref n="15" />. Les auteurs ont également
observé de nombreux mouvements de main sans signification, pouvant être des
gestes de remplissage. Ainsi ces résultats confortent les données sur la spécificité
du déficit langagier déjà constaté dans des épreuves de répétition de non-signes
(Woll & Morgan, 2012), de répétition de phrases (Marshall et al., 2015), de fluence
sémantique (Marshall et al., 2013) et dans d'autres études s'intéressant aux
troubles du langage et de la communication en ASL (Quinto-Pozos et al., 2011 ;
2013 ; 2014 ; 2017).

3.3.2. Le continuum Atypie - TSL

Comme nous l'avons déjà évoqué, le problème avec les sourds tardifs est de pouvoir distinguer les effets d'un TSL des effets de l'acquisition tardive. On a vu que l'on avait tendance à qualifier le développement langagier d'atypique si les enfants sourds rencontraient tardivement une LS en tant que langue première. Le problème majeur est que nous ne savons pas combien l'exposition aux signes est nécessaire pour le développement typique ou si l'exposition principale à la langue des parents non signeurs peut suffire. Et on ne sait toujours pas quel(s) âge(s) sont les plus sensibles pour différents aspects de la phonologie ou de la morphosyntaxe (Ferjan Ramirez et al., 2013; Morgan, 2014; Schick, 2004). La situation la plus fréquente pour un sourd qui apprend une LS est l'exposition tardive avec un apport lacunaire. Cela signifie que si un enfant fait preuve d'un retard ou trouble du langage, il est difficile de déterminer si cette altération est le fait d'un retard dans l'exposition (et donc d'un facteur externe, environnemental) ou d'un trouble spécifique (un facteur interne à l'enfant ; Marshall & Morgan, 2016).

Aussi, si évaluer l'existence d'un TSL chez les signeurs natifs semble être la
stratégie la plus réaliste, il faut rappeler que cela ne permettra pas de comprendre
la distinction retard / trouble spécifique du langage chez les enfants signeurs tardifs
issus de parents entendants. Plusieurs études (Mason et al., 2010 ; Herman et al.,
2014) ont rapporté des cas d'enfants signeurs tardifs présentant des compétences
langagières déficitaires de type TSL. Dans ces études, les enfants sont souvent
considérés comme des enfants à TSL alors qu'ils ne sont pas signeurs natifs. Il
faudrait plutôt considérer ces enfants comme des enfants bilingues ou LS-L2 avec
un retard. Ainsi, l'étude du retard langagier et des effets de l'exposition tardive peut
être comprise à travers les travaux et résultats sur les effets du bilinguisme en LV.
En effet, certains locuteurs bilingues, en étant exposés de manière très différente à
deux LV, avec un input réduit dans l'une des deux langues lors de l'acquisition du
langage, présentent un ralentissement, voire un retard, dans l'acquisition de cette
langue moins présente dans l'environnement (Genesee et al., 2004).

<footnote n="15">¹⁵ Prise de rôle : structures spécifiques du discours en LS, connues également sous le nom de transferts ou Structures de Grande Iconicité (Sallandre, 2001)</footnote>
Pour conclure, toutes ces études confortent le fait que les troubles type TSL
pourraient se constater aussi bien en LV qu'en LS, indépendamment de l'âge
d'acquisition de la langue et de la durée d'exposition. Quelle que soit la modalité
langagière, le déficit langagier que l'on peut qualifier de TSL semble présenter des
caractéristiques communes : déficit phonologique, morphosyntaxique, recours à
de l'expression gestuelle (non linguistique pour les LS). Cependant, les TSL
disposent tout de même de caractéristiques propres à la modalité langagière : un
déficit davantage phonologique en LV, lié aux mots plurisyllabiques, et un déficit
davantage morphologique en LS, lié aux constructions polymorphémiques
complexes (Woll et Morgan, 2012).
# II. Écrire les premières lignes du chapitre de l'investigation comportementale et neurophysiologique de la LSF

## 1. Description linguistique des langues des signes : impact de la modalité langagière sur la structure de la langue

Nous avons vu dans la partie précédente que les LS sont parlées par des locuteurs dont il est urgent de prendre en compte la spécificité physiologique, cognitive, sociale et culturelle. Mais une autre spécificité à prendre en compte concerne le médium employé pour les parler, à savoir le medium visuo-gestuel. Ce point est central dans l'analyse du traitement des LS, car la modalité a de fait un impact sur la nature et la structure des unités constituantes des LS. Elle devrait également avoir un impact sur le traitement du langage, et plusieurs chercheurs rapportent des résultats plus ou moins concordants sur cette question du *modality-specific* : certaines études rapportent un traitement des LS similaire à celui des LV, d'autres suggérant un traitement spécifique à la modalité (Morgan et al., 2007).

La LS est donc un matériau riche et intéressant pour examiner et valider les différentes théories linguistiques qui décrivent les LV. Ainsi, pouvons-nous décrire convenablement les LS à partir des modèles issus des LV ? Est-ce qu'un changement de substance dans le matériau linguistique (modalité vocale vs. gestuelle) modifie la structure du langage ? Est-ce que les unités linguistiques comme les phonèmes sont des unités spécifiques aux LV ou bien les LS disposent d'unités minimales que l'on peut qualifier de phonèmes gestuels ? L'objectif de ce chapitre n'est pas de faire une présentation exhaustive des études sur l'analyse des unités linguistiques des LS et de la LSF, mais davantage de donner quelques repères définitoires et théoriques sur ces unités linguistiques, et comment les travaux que nous menons ou que nous avons encadrés pourront enrichir la description linguistique de la LSF. De plus, les points que nous abordons ici sont des repères indispensables pour comprendre les recherches en psycholinguistique et les variables que nous manipulons dans les études sur le traitement du langage et dans les outils d'évaluation.

Dans le cadre de nos travaux, nous étions de fait confrontée à ce problème de modalité langagière car l'utilisation de paradigmes expérimentaux nous mettent face aux aspects purement matériels des langues (physiologique et acoustique), et nous avons dû résoudre de nombreuses contraintes méthodologiques et techniques pour pouvoir évaluer le traitement langagier en LSF. Il s'agira donc de comprendre dans quelle mesure la modalité visuo-gestuelle impacte, ou n'impacte
pas, la nature et la structure des unités linguistiques de la LSF, mais également le traitement de ces unités de la part des locuteurs des langues des signes.

## 1.1. Caractéristiques et spécificités du système visuo-gestuel

Travailler sur une LS implique de réfléchir aux systèmes sous-jacents à la langue, c'est-à-dire les systèmes perceptifs et moteurs. Jusqu'alors, les études sur les langues des signes parlaient de corporalité / gestualité mais il nous semble que peu d'entre elles prennent correctement en compte les aspects physiques du signal. Aussi, nous allons tout d'abord faire un point sur les spécificités du système visuo-gestuel et montrer en quoi ces points sont fondamentaux à la LS et en font donc une langue radicalement différente des LV. Dans un second temps, nous décrirons les articulateurs corporels (manuels et non manuels), pour montrer comment ces articulateurs façonnent la structure de la langue et quels sont les impacts sur les niveaux linguistiques et leur description.

### 1.1.1. Une langue corporelle

Les LS sont des langues naturelles qui diffèrent dans leur modalité de production et de réception du langage : modalité visuo-gestuelle pour les LS, modalité audio-phonatoire pour les LV. A l'instar des LV, les LS peuvent être analysées du point de vue de leurs caractéristiques phonologiques, lexicales, morphosyntaxiques, sémantiques (Emmorey, 2002; Sandler & Lillo-Martin, 2006). D'un point de vue formel, elles sont évidemment très différentes des LV car les articulateurs en jeu sont à la fois manuels, corporels et faciaux, se réalisant dans l'espace de signation, espace topologique devenant linguistiquement fonctionnel lors de la mise en mouvement des articulateurs corporels. Cette caractéristique gestuelle a de nombreuses conséquences sur la perception et la production langagières, et nous oblige à envisager différemment l'analyse linguistique et psycholinguistique.

Comme pour les LV, dans lesquelles le développement des compétences langagières du jeune enfant est conditionné par le développement des compétences motrices de l'appareil phonatoire (Davis & MacNeilage, 1995; MacNeilage et al., 2000), le développement du langage chez l'enfant signeur, qu'il soit sourd ou entendant, est contraint par le développement du système moteur. Ce développement langagier s'appuie précisément sur le développement d'articulateurs corporels plus ou moins fins : le corps, les bras, les mains, les doigts, les différentes parties du visage telles que la bouche, les yeux, les joues (pour une référence récente, voir Millet, 2019).

Évidemment, comme pour les LV, le développement du langage en LS et l'apparition des premières productions signées ne sont pas que la conséquence des possibilités articulatoires, mais sont également soustraites aux unités du système phonologique existantes dans la langue native. Un résultat intéressant de Petitto et al., (2004) sur l'émergence d'un babillage gestuel illustre cette conjonction capacité motrice / environnement langagier. Dans cette étude, les auteurs ont souhaité étudier le babillage signé chez des enfants sourds et des enfants CODA exposés à l'ASL depuis leur naissance. Outre qu'ils ont pu observer du babillage
gestuel avec des structures syllabiques propres à la LS environnante dans les deux groupes d'enfants (c'était l'objet de leur article), ils rapportent un point intéressant sur le babillage vocal des CODA : bien que moins fréquent, ces enfants produisaient bien un babillage vocal, mais celui-ci n'était pas typique de l'anglais car il ne contenait pas les unités phonétiques et syllabiques de l'anglais. Pour les auteurs, ce type de babillage serait la conséquence du développement moteur uniquement (Motor-Driven Theory, Liberman et al., 1967) mais pas la conséquence de l'exposition de l'environnement linguistique vocal puisque le bain langagier est lacunaire.

Du point de vue de la production, le fait que les articulateurs soient plus grands a nécessairement un effet sur la production langagière. Un des premiers effets connus concerne la vitesse à laquelle les signes sont produits. Plusieurs études rapportent une vitesse de production gestuelle plus lente que pour la parole (Klima & Bellugi, 1979). Dans une étude réalisée par Bellugi & Fischer (1972), le rythme d'une production en ASL, mesuré en signes/seconde, était deux fois plus lent que le rythme de la parole mesuré en mots/seconde. Cette variation dans le rythme peut être attribué à la mobilisation d'articulateurs de taille plus grande (bras, mains) et ce dans un espace plus grand, en comparaison aux articulateurs buccophonatoires. Malgré ce rythme plus lent, ces auteurs ont observé que le nombre de propositions étaient semblables dans les langues signées et vocales. Ce phénomène soulève et s'explique par la simultanéité qui opère en LS, chaque main pouvant signifier une chose de manière indépendante et simultanée. Ainsi, les langues utilisent bien les avantages que leur offrent la modalité employée, et les deux modalités semblent aussi efficaces pour transmettre des informations.

### 1.1.2. Une langue simultanée

Il semble évident qu'il faille prendre en compte les caractéristiques et spécificités physiques du système visuel pour comprendre le développement et le traitement du langage. En effet, dans le cas des LS, les informations langagières sont encodées gestuellement et perçues visuellement, on peut donc penser que les capacités de production sont modelées en fonction des capacités de réception. Autrement dit, dans le cas de la LS, le système visuel apprend à traiter des unités linguistiques gestuelles, et que ce système doit permettre de percevoir, décoder, et traiter des éléments gestuels produits de manière simultanée, en vision centrale et périphérique. Cette question de la simultanéité, i.e. l'encodage simultané de deux ou trois éléments langagiers est singulière aux LS. En effet, les articulateurs corporels, et plus précisément la main dominante (main de dominance latérale), la main dominée et le visage peuvent chacun référer à un objet ou un concept de manière simultanée (Figure 1). Cette possibilité n'est pas permise en LV car le système articulatoire vocal ne le peut physiquement pas, le seul recours qu'aura le locuteur pour exprimer deux unités différentes sera d'utiliser la multimodalité (voix et geste). Nous pourrions faire référence à la combinatoire des niveaux segmental et suprasegmental, mais cette combinatoire concourt à véhiculer un seul sens. Dire que les LS permettent l'encodage simultané n'empêche pas de penser une certaine séquentialité. A la différence des LV, la syntaxe n'est pas uniquement régie par l'ordre d'apparition des signes, et c'est souvent la place qu'occupent les signes sur l'espace de signation, ou la trajectoire et la dynamique entre ces signes présentés
simultanément qui permettent de comprendre les relations syntaxiques qu'entretiennent les signes entre eux. Comme on peut le voir dans la Figure 1, l'ancrage spatial des langues des signes permet de ne pas superposer les différents référents introduits dans l'espace (Millet, 2019).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1. Phrase dans laquelle des informations linguistiques sont produites simultanément. Les signes papa et maman sont produits isolément ; puis la locutrice utilise le même classificateur pour signifier papa et maman s'allongent ; ensuite, le signe enfant est produit alors que la locutrice maintient la référence papa et maman s'allongent, avec le locus 'vide' papa ; et enfin la locutrice produit un 3e classificateur pour signifier l'enfant s'allonge entre ses parents.</figcaption></figure>

Le canal gestuel permet l'encodage simultané et le système perceptif visuel en permet le traitement. Bregman (1990) fait référence à la notion de traitement vertical et traitement horizontal, le traitement vertical désignant notre capacité à traiter des unités différentes présentées en même temps, et le traitement horizontal désignant un traitement plus temporel et séquentiel. En général, un traitement vertical profite au système visuel et un mode de traitement horizontal profite au système auditif. Nous verrons plus tard comment cette spécificité de traitement a été prise en compte lors de la création de nos expérimentations, en particulier pour l'expérience sur la mémoire de travail.

C'est parce que l'œil dispose d'une très bonne résolution spatiale qu'il peut traiter les différentes informations linguistiques produites simultanément par des articulateurs se situant à divers endroits du corps, et donc du champ visuel. En revanche, l'œil dispose d'une très faible résolution temporelle : à la différence de l'oreille qui peut traiter des stimuli présentés à 2 ms d'intervalle, l'œil est beaucoup plus lent et a besoin d'un intervalle temporel d'environ 25-30 ms pour distinguer deux stimuli consécutifs (Brentari, 2002; Meier, 2012; Meier et al., 2002). Comptementu des différences de perception entre les modalités, on peut imaginer que les unités phonologiques et lexicales des LV et des LS exploitent les avantages des systèmes perceptifs dédiés.

A notre connaissance, aucune étude sur le développement du langage en LSF ne s'est centrée sur le rôle du développement du système visuel. Des preuves très intéressantes sur les spécificités de traitement proviennent d'études intermodales sur la mémoire de travail (Boutla et al., 2004; Hall & Bavelier, 2010; Mayberry & Eichen, 1991; Wilson, 2001; Bogliotti, Kasprzack et Heidlmayr, en préparation). En effet, dans ces études, les auteurs ont dévoilé comment les spécificités de traitement des systèmes sensori-moteurs étaient impliquées dans le traitement des
LV vs LS : si le système auditif est connu pour être très efficace dans la rétention de l'ordre d'occurrence de phonèmes, le système visuel semble limité dans sa capacité à maintenir des informations temporelles dans des épreuves d'ordre d'occurrence de signes. Il semble en revanche bien plus efficace dans la rétention d'informations spatiales.

### 1.1.3. Une langue iconique

Une dernière caractéristique importante qui distingue les LS des LV et qui est permise par la modalité visuo-gestuelle est l'iconicité. Cette iconicité est présente à la fois dans les signes lexicaux (iconicité d'image) et dans la structure syntaxique d'un énoncé (iconicité diagrammatique). Si l'iconicité d'image consiste à représenter des caractéristiques visuelles propres au référent, l'iconicité diagrammatique décrira visuellement les relations qui existent entre les différents éléments d'une phrase.

Les signes lexicaux sont issus d'un processus d'iconicisation du réel (iconicité structurante ; Cuxac, 2000 ; Sallandre, 2003), c'est à dire que le locuteur signant cherche à représenter le réel avec les paramètres corporels, manuels et non manuels (Jepsen et al., 2015 ; Millet, 2019 pour la LSF). Les signes concrets sont facilement reproductibles par les articulateurs manuels et corporels, et les signes abstraits peuvent être liés métaphoriquement à des caractéristiques physiques (comme le signe EMOTION relié à la chair de poule, conséquence physique d'une émotion). Par exemple, pour signifier ARBRE (Figure 2), les deux mains sont engagées pour représenter un arbre prototypique avec un tronc et des branches ancré dans le sol : la main dominante, avec l'avant-bras dressé vers le haut, la main plate et les doigts écartés représente l'arbre et ses branches ; la main non dominante avec l'avant-bras placé horizontalement dans l'espace représente le sol. L'iconicité décrite ici est une iconicité d'image.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2. Iconicité d'image et lexique en LSF. On peut observer ici les paramètres manuels combinés pour la production d'un signe LSF et l'iconicité plus ou moins transparente à l'origine de la création des signes. Si l'iconicité du signe ARBRE est claire, l'iconicité de FILLE ou de PROFESSEUR est plus opaque et il est nécessaire de connaître l'histoire du signe pour en deviner la trace imagique.</figcaption></figure>

La trace iconique n'est cependant pas toujours évidente et on peut voir tout un continuum de signes avec une iconicité référentielle plus ou moins préservée, allant de l'iconicité que l'on qualifie de transparente puis translucide et enfin opaque. S'il est facile de comprendre la trace iconique du signe ADOLESCENT (trace de boutons sur les joues, caractéristique physique typique d'un adolescent), il faudra en revanche connaître l'histoire du signe FILLE pour y retrouver sa trace iconique et le processus d'iconicisation sous-jacent (en LSF, le signe FILLE porte la trace iconique du ruban qui servait à nouer le chapeau que les jeunes filles portaient autrefois ; Delaporte, 2007). Le signe PROFESSEUR est lui aussi opaque. La création lexicale est
donc motivée par le lien entre la réalité et la représentation de cette réalité dans le signe produit, mais chaque signe comprend une part plus ou moins grande de traces iconiques et arbitraires (Figure 2). Cette ressemblance entre le réel et le signe lexical ne signifie pas que tous les signes sont motivés, et les signes répondent bien à cette notion d'arbitraire : la VACHE signée par ses cornes, qui aurait pu être représentée par ses mamelles ou ses tâches, n'est cependant pas le seul mammifère avec des cornes, des mamelles et des tâches. Les locuteurs ont conventionnellement décidé que le signifiant de VACHE serait signé CORNE. Comme le dit Kooij (2002), il est cependant trompeur de parler de "signes iconiques" car les signes ne sont généralement pas iconiques dans leur ensemble, mais plutôt une représentation partielle du référent (Figure 2, Figure 3).

Les signes à motivation iconique sont omniprésents dans les lexiques signés. Selon Boyes-Braem (1986), au moins un tiers de tous les signes lexicaux sont iconiques, et 50 et 60 % de la structure des signes peuvent être directement liée aux caractéristiques physiques de leurs référents (Pietrandrea, 2002). L'iconicité des signes présente deux caractéristiques importantes. Tout d'abord, bien qu'elles soient visuellement motivées par les caractéristiques visuelles et spatiales d'un référent, les structures des signes sont limitées par des principes phonotactiques spécifiques à la langue. Cela montre que même lorsque les LS ont recours à des stratégies similaires pour représenter un référent de manière iconique, elles ont des conventions linguistiques qui ne sont pas nécessairement partagées par toutes les langues (Figure 3). Comme on le verra plus loin, l'iconicité contraint le choix des paramètres du signe, en fonction de la configuration, du mouvement ou de l'emplacement du signe.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3. Configurations utilisées pour signer AVION en a. LSF et BSL, b. ASL et c. Langue des signes Coréenne. Dans ces 4 langues, la configuration représente le fuselage de l'avion mais les configurations sont propres au système phonologique de la LS cible (figure tirée de Ortega, 2017)</figcaption></figure>

Cette iconicité, longtemps mise à l'écart dans l'étude des langues des signes, a été le point de départ des études de Cuxac et Sallandre et du modèle sémiogénétique (Cuxac, 2000; Sallandre, 2003). Elle est également l'objet de nombreuses recherches tant du point de sa description linguistique (Perniss et al., 2010; van der Hulst & van der Kooij, 2006) de son rôle potentiel dans l'acquisition des signes (Novogrodsky et Meier, 2020; Caselli et Pyers, 2020; Thompson, 2011; Meier et al., 2008; Slobin, 2003), que du traitement des signes (Ormel et al., 2009; Thompson et al., 2009) et de l'accès au lexique (doctorat de Philomène Périn en cours; Mc Garry et al., 2023; Emmorey et al., 2020).
En plus de structurer le lexique, l'iconicité structure la syntaxe. Dans son modèle sémantico-syntaxique, Millet (2004 ; 2019) montre de quelle manière l'iconicité structure l'espace et la représentation syntaxique. L'espace serait pré-sémantisé grâce à des repères iconiques : c'est en fonction du placement dans l'espace, des mouvements et des trajectoires qui unissent les signes entre eux que les rôles syntaxiques et thématiques sont assignés. C'est parce que la LS est iconique qu'elle peut représenter des relations syntaxiques entre différents éléments dans l'espace. On parlera alors d'iconicité diagrammatique.

## 1.2. Quelques éléments de linguistique des LS

### 1.2.1. Les différentes approches

L'analyse linguistique des LS est traversée par les nombreuses approches et controverses qui existent dans l'analyse linguistique des LV (pour une synthèse des approches théoriques en LS, voir Blondel, 2020¹⁶). Bien que tous les auteurs s'accordent sur les aspects séquentiels et simultanés des articulateurs corporels (main, bras, buste, visage), sur l'existence de l'espace de signation et l'iconicité dans le système linguistique des LS, ces différentes approches adoptent des perspectives différentes selon qu'elles défendent le caractère spécifique et singulier des LS (approche différentialiste), l'amodalité langagière (approche convergente), ou si elles se situent entre ces deux points de vue.

L'approche majoritaire dans une grande partie des travaux internationaux sont des approches formelles qui relèvent de la linguistique structurale. Dans ces théories, les LS se décomposent comme les LV en plusieurs niveaux linguistiques, ce qui permet de prouver que les LS sont des langues naturelles (Stokoe, 1980 ; Sandler et Lillo-Martin, 2006). Pour les travaux sur la syntaxe, les modèles s'inspirent davantage des modèles générativistes (Geraci et al., 2008 ; Schlenker et al., 2013).

Il existe aussi des approches fonctionnelles qui analysent les LS au regard de la diversité des usages, des contextes et de la variation. Dans le spectre des approches cognitives, nous devons citer le Modèle Sémiologique proposé par Cuxac et Sallandre (Cuxac, 2000 ; Sallandre, 2003) qui s'inscrit en rupture par rapport aux autres approches parce qu'il repose sur l'idée que la cognition sourde est fondamentalement différente, et donc la communication langagière d'un signeur également, la surdité serait considérée comme un filtre cognitif et linguistique (Blondel, 2020). Comme l'écrit Garcia (sous presse) "Étroitement corrélée au développement cognitif et conceptuel, la langue se construit à travers l'expérience perceptive et praxique que l'être humain fait du monde et dans l'interaction avec son environnement linguistique et culture", l'expérience perceptive d'un sourd se fait à travers la modalité visuo-gestuelle, ce qui permet d'iconiciser l'expérience (Cuxac, 2000 ; Sallandre, 2001). Si les modèles

<footnote n="16">¹⁶ https://shs.hal.science/SFLTAMP/tel-03089705v1</footnote>
précédents considèrent l'iconicité comme linguistique, le modèle Sémiologique en fait le principe fondateur et organisateur : l'iconicité est structurante tant du point de vue lexical que syntaxique, et le discours s'organise en un va-et-vient entre les structures illustratives (les transferts) et les structures non illustratives (les unités léxématiques). Si cette théorie est intéressante car elle met en avant des structures linguistiques spécifiques aux LS, nous avons l'impression que les auteurs la mettent en opposition à des théories plus formalistes. Or cette proposition de l'iconicité structurante ne nous semble pas contradictoire avec des principes linguistiques retrouvés dans des approches plus formelles (principe d'économie articulatoire, décomposition en unités minimales, procédé phonologique, etc.). Nous le verrons plus tard, mais il nous semble que les données recueillies lors d'expérimentation peuvent apporter des réponses par rapport à cette question de la spécificité de la cognition sourde.

Dans sa proposition des dynamiques iconiques, Millet (2000; 2004; 2019) adopte une position intermédiaire : la structuration linguistique des LS intègre l'iconicité lexicale et syntaxique, tout en reposant sur des paramètres manuels et corporels. Elle introduit la notion d'Unité Linguistique Intermédiaire, unités chevauchant différents niveaux linguistiques, et donc pouvant disposer d'un statut de phonème ou de morphème. Par exemple, la configuration bimanuelle main plate de BATEAU peut être considérée comme un phonème, mais si nous considérons la suite lexicale couler, chavirer, tanguer (Millet, 2004), cette configuration peut être considérée comme un morphème en raison du sémantisme commun "bateau".

Ces quelques modèles ne sont qu'un court aperçu des nombreuses propositions. En ce qui nous concerne, nous pensons que nos travaux de psycholinguistique sur le traitement des LS pourront donner des informations nouvelles sur le niveau linguistique des unités gestuelles.

### 1.2.2. Phonétique des langues des signes et description articulatoire des signes

A la différence des LV dont tous les articulateurs sont uniques, les articulateurs principaux impliqués dans les LS sont appariés : les deux bras et les deux mains peuvent être impliqués dans l'articulation. Ces articulateurs peuvent agir en isolé (un seul bras et une seule main), en synchronie (les deux bras et mains réalisant la même activité articulatoire), ou en asynchronie (les deux bras et mains ne réalisent pas la même activité articulatoire) (Meier, 2012). D'un point de vue articulatoire, on parlera de main dominante pour se référer à la main qui remporte la préférence manuelle et avec laquelle on effectue la majorité des activités de motricité fine et de préhension. La main dominante sera la main qui effectuera les activités articulatoires qui demandent le plus de dextérité manuelle, en comparaison à la main dominée, qui sera moins habile.

Les organes articulateurs se distribuent en deux grandes catégories : 1) les paramètres manuels, et 2) les paramètres non manuels, ces 8 paramètres se combinant pour créer des signes. Ces articulateurs se déploient dans l'espace topologique qui devient espace linguistique, et sur l'espace de signation qui recouvre des fonctions sémantico-syntaxiques (Millet, 2019).
Dans ce manuscrit, je ne détaillerai que les aspects utiles à la compréhension des expériences que je présente. Pour une description des paramètres manuels et non manuels dans les LS, voir l'ouvrage de Jepsen et al. (2015) dans lequel 38 LS sont décrites.

## Les paramètres manuels

Les signes sont décrits de manière articulaire à l'aide des paramètres manuels et non manuels, ces paramètres étant équivalents aux traits articulatoires des langues sonores. Les paramètres manuels qui entrent dans la composition d'un signe sont la configuration (la forme de la main), l'emplacement (endroit du corps ou de l'espace de signation où le signe est articulé), le mouvement (mouvement réalisé par les mains, les doigts, les bras et avant-bras) et l'orientation de la paume de la main (Figure 4).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4. Description paramétrique de trois signes lexicaux en LSF, décrits en fonction de leur composition paramétrique manuelle.</figcaption></figure>

## Les paramètres non-manuels

En plus des quatre paramètres manuels, les signes se décomposent en quatre paramètres non-manuels : l'expression faciale, les mouvements labiaux (gestes labiaux et labialisations), le regard, la posture.

Nous détaillons ici les mouvements labiaux car nous avons conduit une expérience précisément sur ces aspects (Bogliotti et Isel, 2021).

Les mouvements labiaux. Les mouvements labiaux<fnref n="17" /> peuvent être de deux sortes : soit des labialisations, soit des gestes labiaux. Les labialisations sont des productions vocales empruntées à la langue vocale environnante, subvocalisée ou presque inaudible, et généralement une approximation de la parole. Elles sont

<footnote n="17">¹⁷ Les mouvements labiaux : *mouth actions* dans la littérature internationale, divisée en *mouthing* (labialisation) et *mouth gestures* (gestes labiaux).</footnote>
généralement produites en même temps que le signe manuel (Boyes-Braem et al., 2001; Crasborn et al., 2008; Woll, 2014; Bogliotti et Isel, 2021). Le signe manuel peut être combiné avec une articulation complète du mot parlé ou une articulation incomplète comme le segment initial /diff(erent)/, le segment médian /(re)mem(ber)/, le segment final /(im)prove/, ou les deux segments initial et final /f(in)ish/ (Johnston et al., 2016). Alors que la labialisation est généralement effectuée simultanément avec le signe manuel, dans certains cas, elle peut anticiper ou suivre la production manuelle. Selon McKee (2007), la labialisation a plusieurs fonctions : (1) phonémique : elle peut désambiguïser deux signes manuels (par exemple, en LSF, les signes lexicaux chocolat et vide sont manuellement similaires et sont discriminés par la labialisation ; (2) morphémique : la labialisation peut spécifier ou étendre le sens d'un signe manuel (par ex, en LSF, le mot POMME est labialisé simultanément à la production manuelle du signe MANGER pour produire la phrase "manger une pomme" ; voir aussi les exemples dans Crasborn et al. (2008) ; (3) prosodique : pour mettre en valeur ou souligner le signe manuel ou lier des éléments dans une phrase (Weisenberg, 2003) ; (4) grammatical : pour distinguer les noms (présence d'une labialisation) vs des verbes (absence de labialisation, Kimmelman, 2009); et (5) psycholinguistique : met en valeur la capacité bilingue écrite/signée. Les personnes sourdes qui disposent d'un niveau satisfaisant de langue vocale, que ce soit dans la modalité orale ou écrite, ont tendance à labialiser plus fréquemment.

Quant aux gestes labiaux (mouth gestures), ils accompagnent le signe sans référence à la langue vocale, et ont pour fonction d'ajouter des informations sémantiques ou morphosyntaxiques aux productions manuelles (pour des détails, voir les travaux de (Crasborn et al., 2008). Par essence, un geste labial est fréquemment qualifié de composante orale, bien qu'il ne soit pas dérivé de la langue vocale. Plus précisément, ce geste labial peut être une syllabe non vocalisée, produite une ou plusieurs fois, ou encore une expiration d'air. Toutes deux font écho à la structure cinématique du signe et sont intrinsèquement sémantiquement vides (Crasborn et al., 2008 ; Woll, 2001). Woll & Sieratzki (1998) ont nommé ce phénomène écho phonologie, avec l'idée que la bouche "fait écho" au mouvement de la main (Johnston et al., 2016). Il existe d'autres types de gestes labiaux, et eux portent un contenu sémantique : l'énaction (la bouche mime l'action signifiée par le signe, par exemple mâcher un chewing-gum) ; les gestes avec une fonction adverbiale ou adjectivale (le geste labial ajoute des propriétés linguistiques au signe manuel : une personne mince vs ronde représentée par des joues creuses vs des joues gonflées, respectivement).

### 1.2.3. Phonologie des langues des signes

La phonologie étant le niveau de la langue qui est en interface directe avec les articulateurs, les différences anatomiques peuvent à leur tour influencer la structure phonologique des langues dans toutes les modalités. Dans la littérature, les paramètres sont souvent considérés comme l'équivalent des phonèmes. Or, cette description n'est pas non plus satisfaisante car tous les paramètres ne disposent pas des mêmes rôles, pouvant occuper une fonction phonologique, parfois lexicale ou morphosyntaxique. Ici, nous aborderons les processus phonologiques des LS.
## Paires minimales

Tel que nous l'avons décrit plus haut, les signes se décomposent en paramètres, paramètres que l'on peut comparer aux traits segmentaux des phonèmes des langues vocales. Ainsi, comme pour le lieu d'articulation d'un phonème (+/ - labial ; +/- vélaire), ou pour le voisement (+/- sonore), les paramètres peuvent être considérés comme des unités phonologiques : une configuration manuelle pourra être décrite *main +/- plate vs +/- courbée*. Les paramètres en LS constituent donc un groupe fondamental de traits manuels ou non manuels (unités minimales) permettant de créer des paires minimales.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Figure 5. Signes lexicaux dans lesquels nous pouvons observer différentes configurations manuelles, mouvements (représentés par des flèches blanches), emplacement et orientations. Dans ces paires minimales, nous pouvons observer le changement d'un seul paramètre (trait distinctif) : le paramètre du MOUVEMENT (mouvement de la main et du bras) pour la paire minimale GATEAU - SAVON, le paramètre CONFIGURATION (forme de la main) pour la paire minimale FILLE - GENTIL, et le paramètre EMPLACEMENT (endroit où est placé le signe : front, bouche, épaule, espace neutre) pour la paire minimale IDEE - JAUNE. Les signes lexicaux sont également composés par des paramètres non-manuels : expression faciale, posture, regard et gestes labiaux (labialisation et gestes labiaux).

Dans la Figure 5, nous présentons 3 paires minimales en LSF (issu de Bogliotti et al., 2020). Bien que cela soit possible, nous constatons très peu de paires minimales en LS : l'association simultanée des différents paramètres manuels et non-manuels permet une grande possibilité de combinatoire, rendant ainsi le champ des possibles plus large que dans les LV (Eccarius & Brentari, 2008 ; Eccarius & Brentari, 2010 ; Millet, 2019 ; van der Kooij, 2002 ; van der Hulst & van der Kooij, 2006).
## Processus phonologiques : règle de composition des signes et contraintes

Si la mise en évidence de phonèmes gestuels n'est pas très productive avec le procédé des paires minimales, des processus phonologiques semblables à ceux rencontrés dans les langues vocales ont été rapportés : règle de composition des signes et contraintes phonotactiques (Marshall et al., 2011), changements synchroniques et diachroniques avec réduction temporelle et phénomène d'assimilation (Figure 6; Blondel, 2000; Corina, 1990a; Millet, 2019), saillance perceptive (Cristini & Bogliotti, 2015; Thompson et al., 2013), perception catégorielle (Baker et al., 2005; Emmorey et al., 2003).

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 6. Phénomène d'assimilation du paramètre configuration en LSF. Dans la figure (a), le pointage JE est réalisé avec la forme attendue (index de la main dominante). Dans la figure (b), on observe une assimilation régressive, le pointage JE étant réalisé avec la configuration Main Plate, qui est la configuration attendue et utilisée pour le signe PARTIR. Figure tirée de Millet et al, 2015)</figcaption></figure>

## Les modèles phonologiques des LS

Pour l'heure, hormis les partisans des modèles non-paramétriques (Cuxac, 2000; Sallandre, 2003), la description paramétrique est considérée comme équivalente à la description phonologique. Différents modèles phonologiques ont été proposés pour rendre compte de la représentation sous-jacente des signes, et l'histoire des modèles phonologiques des langues des signes a suivi une trajectoire parallèle à ceux des langues vocales en étant influencés par les modèles phonologiques des langues vocales qui leur sont contemporains.
Le premier modèle phonologique a été proposé par Stokoe (1960) qui s'est inspiré de la linguistique structurale des langues vocales pour décrire des signes de l'ASL. Stokoe propose une description paramétrique des signes (configuration [DEZIGNATOR], emplacement [TABULA] et mouvement [SIGNATION]) en mettant en avant des paires minimales en ASL, preuve selon lui de la compositionnalité phonémique des LS. Stokoe en insistant sur le caractère indécomposable et simultané de ces paramètres, distingue clairement les segments simultanés des LS des segments linéaires des LV.

Les modèles développés ensuite n'éludent pas la notion de simultanéité des paramètres constituant les signes, mais rappellent que les signes sont tout de même constitués de segments séquentiels. Dans le Modèle Hold-Movement, Liddell et Johnson (1989) montrent qu'un signe peut être représenté séquentiellement par une alternance de segment statique et dynamique. Le signe NOTRE (OUR) en ASL (Figure 7) peut être décomposé séquentiellement de la manière suivante HOLD - MOVEMENT - HOLD (tenue de la configuration manuelle - mouvement - tenue). Ce qui est intéressant dans le travail de Liddell et Johnson est l'analogie qu'ils font entre la nature des éléments et leur fonction phonologique : les éléments statiques HOLD sont considérés comme des consonnes, et les éléments dynamiques MOVEMENT comme des voyelles. A bien des égards, du fait de l'ajout de la notion séquentialité, le Modèle Hold - Movement reflète davantage la structure phonologique d'un signe que le modèle de Stokoe. Bien qu'ayant eu l'audace de mettre en avant la simultanéité de paramètres, Stokoe proposait une structure phonologique très simplifiée. Le modèle Hold-Movement a cependant été critiqué à la fois pour sa richesse de description phonétique (il faut ici entendre richesse comme une multitude de spécification), et en même temps une redondance d'informations, ce qui nuit à la représentation phonologique. Par exemple, la configuration de départ HOLD₁ peut être la même configuration d'arrivée HOLD₂, aboutissant à la double spécification de la même information phonologique (signe FIRED, Figure 7).
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 7. Exemples de description phonologique de signes tirés de Liddell & Johnson, 1989.</figcaption></figure>

Plus tard, les modèles phonologiques des LV devenant de moins en moins linéaires, le Hand Tier Model (Sandler, 1989), le Prosodic Model (Brentari, 1998) et le Dependency Model (van der Kooij, 2002) tendent également vers une représentation moins linéaire de la phonologie signée, en unissant la nature séquentielle et simultanée des signes. Ces modèles utilisent la géométrie des traits (Clements 1985; McCarthy 1988; Clements and Hume 1995) pour organiser hiérarchiquement les paramètres constituants du signe, en fonction de de leurs propriétés articulatoires et de leur comportement phonologique.

Dans le Hand Tier Model (Sandler, 1989), Sandler s'est d'abord attaquée aux lacunes du modèle Hold-Movement. Le modèle qu'elle propose est analogue à celui de Liddell & Johnson, en ce sens qu'il incorpore la notion de séquentialité dans la représentation phonologique des signes, mais elle cherche à proposer un modèle qui évite les redondances. Pour cela, elle pose le trait Configuration (HC pour Hand Configuration) comme un autosegment, nœud supérieur avec des associations à trois nœuds disposés séquentiellement dans l'ordre Lieu-Mouvement-Lieu (Figure 8).
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 8. Hand-Tier Model, figure tirée de Vlášková & Strachonová (2021)</figcaption></figure>

En partant de l'idée que l'emplacement global tend à rester relativement stable pendant la plupart des signes, même si le signe suit une trajectoire qui pourrait le faire changer d'emplacement initial, les deux nœuds Emplacement (L pour Location) sont associés à un nœud plus large Emplacement (Place), permettant d'indiquer la position globale. Un point intéressant abordé dans ce modèle concerne le phénomène d'assimilation de traits. Comme on peut le constater dans les LV, Sandler montrent que certains traits ont tendance à se comporter de manière similaire dans les systèmes phonologiques des LS, généralement pour des raisons articulatoires (Figure 6 page 49). Bien que les segments séquentiels linéaires aient continué à occuper un rôle central dans ce modèle, la nature simultanée du signe était reconnue.

Des modèles plus récents tels que le Modèle de Dépendance (Dependency Model ; van der Hulst, 1993) et le Modèle Prosodique (Prosodic Model ; Brentari, 1998) se sont justement recentrés sur la structure simultanée des langues des signes. Bien qu'ils diffèrent sur certains points, ces deux modèles suggèrent que la structure segmentale, bien que jouant un rôle important en phonologie, est dérivée des caractéristiques spécifiées du signe. Dans le modèle de Dépendance, la structure segmentale du signe est liée à la Configuration et l'Emplacement, le Mouvement jouant un rôle mineur dans la représentation phonologique. Selon van der Hulst, le Mouvement est dérivé des paramètres Configuration et Emplacement.

En revanche, le Modèle Prosodique de Brentari (1998) diffère considérablement de ce modèle, en particulier dans son traitement du mouvement. Dans ce modèle, les paramètres constituants des signes sont divisés en deux catégories qui correspondent aux éléments segmentaux d'une part et aux éléments suprasegmentaux d'autre part : les Inherent Features codant les traits Configuration et Emplacement, et les Prosodic Features codant le Mouvement. Brentari considère donc que les paramètres Configuration, Emplacement et Mouvement ont tous des propriétés autosegmentales, mais elle ne les branche pas ensemble, et c'est à partir de la branche Prosodic Features que la structure segmentale est dérivée.

Jusqu'ici, les modèles que nous avons décrits supposent que les signes sont tous unimanuels, mais un autre point à prendre en compte dans les modèles phonologiques concerne le rôle de la main non-dominante et donc de la représentation phonologique des signes bimanuels. Bien que les deux mains soient souvent actives lors de la production d'un signe, les linguistes ont recensé différents types d'arrangement manuel lorsque le signe est bimanol : i) les deux mains sont en synchronie, partageant la même configuration et le même
mouvement ; ii) les deux mains sont en asynchronie, partageant la même
configuration, mais pas le même mouvement, la main dominée étant maintenue
immobile ; iii) les mains sont en asynchronie totale, ne partageant ni la configuration
ni le mouvement avec là encore la main dominée maintenue immobile. Dans ces
signes bimanuels, la main dominante sera l'articulateur primaire, et la main non-
dominante sera l'articulateur passif (Battison, 1978).

Chaque modèle phonologique varie dans le traitement qu'il fait de la main non-
dominante au sein de sa représentation. Dans le Hand Tier Model, la main non-
dominante a une double fonction : la fonction d'Emplacement pour les signes dont
les mains ne fonctionnent pas en synchronie (ii & iii) et celle d'articulateur actif pour
les mains synchrones (i). En revanche, dans le Modèle Prosodique et le Modèle de
Dépendance, les deux fonctions Emplacement et Articulateur sont réunies et la
main non-dominante est représentée comme étant dépendante, en n'ayant pas de
représentation propre. Cela traduit le fait que le degré de complexité de la main
dominée est sévèrement contraint et limité, observation déjà faite par Battison
(1978) lorsqu'il avait formalisé les contraintes de symétrie et de dominance. En
d'autres termes, la main non dominante est soit spécifiée pour la même forme de
main et le même mouvement que la main dominante (contrainte de symétrie), soit,
si la main non dominante est statique, les configurations manuelles potentielles sont
restreintes à un ensemble limité (contrainte de dominance).

La syllabe en langue des signes

Comme autre preuve de l'existence d'un niveau phonologique, plusieurs linguistes rapportent l'existence des syllabes (Perlmutter, 1992). Le mouvement a été décrit comme analogue aux voyelles en ce sens qu'il serait perceptivement plus saillant et que c'est le mouvement, seul élément dynamique d'un signe, qui le rendrait visible, comme la voyelle rend audible une suite de consonnes. Il est donc largement admis que le mouvement joue un rôle clé dans la structure de la syllabe en raison de sa similarité fonctionnelle avec les voyelles et le noyau syllabique.

Selon Sandler (1989), ce serait la combinaison [Emplacement – Mouvement –
Emplacement] qui permettrait de déterminer la composition de la syllabe. Ainsi, le
mouvement répond à plusieurs caractéristiques syllabiques énoncées dans les LV.
Comme nous l'avons dit plus haut, Brentari a décidé de penser la phonologie du
mouvement de manière singulière par rapport aux autres modèles phonologiques.
Le modèle prosodique attribue aux mouvements un rôle central dans la phonologie
du signe : les *Prosodic Features* capturent non seulement les caractéristiques
phonologiques du mouvement (la géométrie du mouvement, la trajectoire,
orientation, etc.), mais fournit également une colonne vertébrale cohérente pour
l'unité prosodique d'ordre supérieur qu'est la syllabe.

Plusieurs auteurs (Corina, 1992 ; Brentari, 1993 ; 2002 ; Sandler, 1993a) stipulent
que certaines syllabes signées seraient plus sonores que d'autres : les
mouvements de trajectoire seraient plus saillants, plus visibles et donc plus sonores
que des mouvements d'articulation digitale. Des phénomènes psycholinguistiques
comme la répétition du mouvement dans le babillage gestuel des enfants signeurs,
apparenté à la répétition de syllabes vocales et donc interprété comme une unité
séquentielle rythmique, ont mené à adopter une vision syllabique du
mouvement (Pettito et Marentette, 1991). Ou encore la présence d'un mouvement épenthétique lors de la production de signes isolés fixes (comme un chiffre ou une lettre dactylologiée) s'est trouvé être un argument en faveur du pouvoir de syllabification du mouvement (Segouat, 2010 ; Brentari, 2019).

## Prise en compte des paramètres non-manuels dans les modèles phonologiques

Bien que la littérature souligne fréquemment le rôle majeur des paramètres non-manuels, le rôle des paramètres comme l'expression faciale, le regard, la posture, et les gestes labiaux n'est pas clairement défini dans les modèles phonologiques. Dans le modèle prosodique, les paramètres non-manuels sont représentés dans la branche des *Inherent Features*, au niveau du nœud le plus élevé de la structure Configuration.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 9. Simultanéité d'un signe manuel et d'un signe non-manuel. Le signe non-manuel est suffisant pour porter une information lexicale.</figcaption></figure>

Certains signes peuvent être articulés à l'aide des seuls paramètres non-manuels comme l'expression faciale (par ex. en LSF, le signe non-manuel DEÇU produit simultanément au signe manuel IL N'Y EN A PLUS, Figure 9) ou bien composer une paire minimale avec un paramètre non-manuel contrastif (par ex. en LSF content / pas content pour lesquels l'expression faciale est le paramètre contrastif). Toutefois, il convient de noter que les signes non manuels sont extrêmement peu fréquents par rapport aux signes manuels et que très peu de paires minimales existent dans cette dimension.

Les paramètres non manuels tels que le regard, le haussement de sourcils, le gonflement des joues, la protrusion des lèvres et de langue (etc.) jouent un rôle important au niveau suprasegmental et ont été assimilées à l'intonation dans les langues vocales (Nespor et Sandler, 1999; Sandler et Lillo-Martin, 2006). Ces paramètres disposent également d'un rôle morphologique et syntaxique (Neidle et al., 2000 ; Zeshan, 2004). Étant donné leur rôle mineur au niveau phonologique et lexical, et leur rôle plus prononcé dans la morphologie, la syntaxe et le discours, la manière dont les caractéristiques non-manuelles des signes devraient être représentées dans les modèles phonologiques n'est pas claire, et c'est sans doute pour cette raison que les modèles actuels manquent d'une représentation adéquate pour ces paramètres.
1.2.4. L’iconicité au cœur des modèles linguistiques

Il est clair que les paires minimales sont bien moins nombreuses en LSF qu'elles ne le sont en français, et c'est une caractéristique régulièrement rapportée que les LS disposent de peu de paires minimales. (Eccarius & Brentari, 2010 ; Millet, 2019). Ce constat nous laisse supposer que le principe combinatoire d'éléments phonologiques distinctifs n'est pas le principe de création du lexique le plus productif dans les LS. Contrairement à la vision traditionnelle selon laquelle les éléments lexicaux sont des formes arbitraires générées par la combinaison de parties phonologiques (Hockett, 1960 ; Saussure, 1966), une propriété particulièrement intéressante et unique des LS est que, les formes gestuelles sont motivées par le caractère imagé qui lie le signe au référent, et ressemblent à des expériences sensorielles ou motrices avec leurs référents (Perlman et al., 2018 ; Perniss et al., 2010 ; Taub, 2001). Par exemple, le signe VACHE en LSF est produit avec les deux mains qui portent la configuration J sur les deux côtés de la tête, semblant correspondre à la forme des cornes d'une vache.

Une question souvent soulevée par les psycholinguistes et que Philomène Périn étudie actuellement dans son travail doctoral porte sur le rôle de l’iconicité dans l’accès lexical et l’organisation du lexique mental. Mais ici, c’est davantage le lien entre motivation iconique et organisation formelle des signes qui nous intéresse. Nous avons vu plus haut le rôle de l’iconicité dans la création lexicale (iconicité structurante). Le problème que l’on rencontre avec la notion d’iconicité est que sa nature même entre en conflit avec la notion de compositionnalité phonologique. Symboliser la forme est possible et présente dans les LV (les onomatopées), mais ce symbolisme est plus fréquent en LS car il est tout simplement plus facile de le faire avec des articulateurs gestuels que des articulateurs sonores (van der Hulst, 1996). Si le procédé d’iconicisation permet aux articulateurs corporels et manuels de reproduire une forme qui est parfaitement analogue au référent, comment segmenter cette production en unités phonologiques ? Si cela était possible, cela signifierait que l’inventaire phonologique (i.e. les unités minimales signées) serait dressé en fonction de tous les signes présents dans la langue, qu’ils soient iconiques ou non. Van der Hulst & Van der Kooij (1998) font une proposition intéressante : les propriétés iconiques seraient représentées comme des implémentations phonétiques spécifiées lexicalement. Plus précisément, l’iconicité inhérente aux LS aurait cette potentialité de déterminer les propriétés phonétiques des signes, propriétés qui pourraient interférer avec le système d’implémentation phonétique qui contient les règles d’articulatoires classiques (facilité d’articulation et de réception, contraintes articulatoires, saillance perceptive et de réception, etc.). Mais cette iconicité étant spécifiée lexicalement, elle imposerait une analogie entre la forme manuelle et la signification. Aussi, la pré-spécification iconique-phonétique va prendre le pas sur les règles d’implémentation phonétique, et le phonologique s’arrange de cette contrainte iconique qui précède la formalisation phonétique. Pour prendre un exemple, tout référent qui exprime une notion de "couché / au sol" implique l’utilisation d’une configuration dont la direction serait horizontale avec, si besoin, un support de la main dominée.
### 1.2.5. Le lexique signé et ses composants sublexicaux

Le lexique en LS est composé d'unités lexicales de nature très différente. Il nous semble utile de faire un point sur la composition du lexique afin de comprendre les limites que nous pouvons rencontrer lors de nos expériences conduites en accès lexical (voir page 67).

Brentari et Padden (2001) ont proposé une modélisation du lexique signé. Quelles que soient les LS, trois grandes catégories lexicales émergeraient :

1. Le lexique noyau natif (*the core lexicon* chez Brentari et Padden, 2001). Il serait composé de signes standards (unités léxematiques), ces signes étant segmentables en unités sublexicales dépourvues de sens, avec une association forme-sens hautement conventionnelle.

2. Le lexique natif non central (*the non-core lexicon*). Les signes du lexique non central sont constitués d'unités significatives et renvoient généralement à des constructions appelées Classificateurs, ou à des signes impliquant des Structures de Grande Iconicité (Constructed Actions ; Cuxac, 2000 ; Sallandre, 2003 ; Cormier et al., 2012). Dans le lexique non central, l'iconicité contenue dans les signes est fortement préservée.

3. Le lexique non natif (*the non-native lexicon*). Il contient des séquences dactylologiées. Ces séquences sont régulièrement utilisées pour épeler un nom propre ou un lexème vocal qui n'aurait pas de correspondant signé dans la LS cible. En ce sens, les signes dactylologiés peuvent être considérés comme des emprunts lexicaux.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 10. Modèle de composition du lexique proposé par Brentari et Padden (2001) (figure adaptée pour la LSF).</figcaption></figure>

Comme nous pouvons le voir dans la Figure 10, les trois catégories lexicales se chevauchent car les procédés morphologiques en œuvre dans les LS combinent les unités des différentes catégories pour générer de nouveaux lexèmes. Selon Eccarius (2008), les propriétés structurelles des signes composant le lexique non-central et le lexique emprunté diffèrent de celles des signes composant le lexique noyau en termes d'inventaires de configurations et d'application des règles et contraintes phonologiques.
Comme en LV, on observe des procédés dérivationnels, compositionnels et flexionnels. Le phénomène de dérivation peut s'observer soit sur des unités lexicales du lexique noyau, soit sur des signes initialisés (Figure 11). Ce phénomène est très productif en LSF donc très fréquent. Pour illustrer les processus dérivationnels, les dérivés des signes ENSEIGNER ou de CULTURE permettent de comprendre les modifications apportées. En ce qui concerne les dérivés du signe ENSEIGNER, on peut observer le glissement sémantique du signe ENSEIGNER vers le signe PEDAGOGIE, ce glissement sémantique s'effectuant par la substitution de la configuration "bec de canard" par la configuration "p" issue de la dactylologie (Figure 11). Ce type de dérivation est très nettement la conséquence du contact LSF-français, le signe étant modifié par un élément alphabétique du français écrit. Un autre exemple de dérivé d'ENSEIGNER peut s'observer dans le glissement sémantique d'ENSEIGNER vers ENSEIGNER EN LSF pour lequel une des mains qui produit la configuration "bec de canard" incorpore la configuration typique de SIGNER (configuration "main cinq ouverte"), et la produit simultanément à la configuration "bec de canard" pour signifier ENSEIGNER EN LSF. Les dérivations peuvent être réalisées par une modification de la configuration, mais également une modification de l'emplacement (CULTURE > CULTURE SOURDE, Figure 11), du mouvement, ou de la position des mains si ce sont des signes bimanuels (SIGNER MAL).

Les signes dont la configuration correspond à la première lettre du mot de la LV environnante comme les jours de la semaine en LSF<fnref n="18" /> sont également des signes initialisés mais ne sont pas construits sur des signes du lexique noyau. Pour ces signes, un mouvement circulaire ou de battement dans l'espace neutre y est combiné.

Enfin, le même type de processus dérivationnel est observé pour des signes dont le sens est énumérable. Dans ces signes, la configuration est modifiée en utilisant la configuration numérale adéquate (un an, deux ans, trois ans ; une semaine, deux semaines, etc.). Millet (2019) fait référence à un phénomène dérivationnel (qu'elle considère comme une flexion lexicale iconique) avec la suite lexicale BATEAU, AVANCER, CHAVIRER, COULER, TANGUER. Pour tous ces signes, la modification à caractère iconique du mouvement actualise le sens du signe. Pour Millet, l'absence de préfixe et de suffixe en LSF empêche le processus dérivationnel, et elle préfère envisager ces phénomènes comme un processus flexionnel mais, à la différence des LV, ce procédé peut également être observé au niveau lexical, et pas uniquement morpho-syntaxique.

<footnote n="18">¹⁸ Signe des jours de la semaine LSF : lundi ; mardi ; etc.</footnote>
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 11. Signes dérivés enseigner > pédagogie / culture > culture sourde. Par la modification d'un paramètre, le glissement sémantique s'opère. Pour enseigner, c'est la configuration bec de canard qui est substituée par la configuration P qui permet de glisser vers pédagogie. L'exemple CULTURE / CULTURE SOURDE est issu de Sennikova et Garcia (2019).</figcaption></figure>

Nous observons également un phénomène de composition, avec des signes auxquels un segment est ajouté au radical, aboutissant à un signe plurisyllabique. C'est le cas du signe APERCEVOIR, qui est la combinaison des signes VOIR et ATTRAPER (Figure 12). A l'issue de la composition, ce type de signe est fréquemment soumis à des processus phonologiques d'assimilation ou d'économie (suppression de morphèmes) aboutissant ainsi des signes monosyllabiques exprimant plusieurs morphèmes simultanément. Par exemple, le signe APERCEVOIR est également produit de manière plus économique, avec la disparition du premier composant du signe (VOIR avec l'index sur l'œil), mais avec le signe ATTRAPER produit au niveau de l'œil (ATTRAPER se produit généralement dans l'espace neutre).
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 12. Signe compositionnel APERCEVOIR construit à partir des signes VOIR ET ATTRAPER. Pour répondre au principe d'économie articulaire, il est de plus en plus fréquent de produire le signe APERCEVOIR sans le signe VOIR (captures d'écran issues de elix.fr)</figcaption></figure>

Les signes sont dits polymorphémiques lorsqu'ils sont composés de plusieurs unités significatives : si nous comparons le signe MANGER UN SANDWICH VS. MANGER AVEC DES BAGUETTES, nous notons qu'ils sont composés d'un signe standard du lexique central (emplacement et mouvement de MANGER) avec des classificateurs du lexique non central : le proforme exprimant le sandwich (bimmanuel) ou le proforme exprimant bol et baguettes (deux référents unimanuels simultanés) (Figure 13). L'expression faciale peut également apporter une information sémantique (dégout, envie, etc.).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 13. Signes polymorphémiques iconiques (MANGER UN SANDWICH VS. MANGER AVEC DES BAGUETTES)</figcaption></figure>

Aronoff (2005) ou Millet (2019) considèrent que les procédés flexionnels s'observent lorsque les combinaisons sont simultanées et procédés dérivationnels lorsque les combinaisons sont séquentielles. Il semble que cette distinction soit
faite à partir de critères formels alors que de notre point de vue, la dérivation doit
être envisagée du point de vue lexical. Plus précisément, nous considérons qu'un
processus est qualifié de dérivationnel lorsqu'une nouvelle unité lexicale apparait
(ex : PEDAGOGIE dérivé d'ENSEIGNEMENT), alors que le processus flexionnel est
envisagé lorsqu'il y a une information morphosyntaxique sur une même base
(exemple : avec le même procédé formel d'incorporation d'une configuration : un
jour, deux jours, trois jours ; autre exemple : le pluriel JE LEUR DONNE A CHACUN vs.
JE DONNE A TOUS, Figure 14). Ce mémoire d'habilitation n'a pas pour objet d'étudier
les processus morphologiques des LS, donc nous n'apporterons pas de réponses,
mais uniquement les connaissances que nous avons sur ces aspects. C'est un sujet
sur lequel nous avons commencé avec notre collègue morphologue, Florence
Villoing, avec l'aide de deux étudiantes (Awa M'Baye et Marion Pombet en 2020).

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 14. JE donne à chacun (3 flèches) – JE donne à tous (entité groupe) - je donne à tous. Les segments soulignés est la traduction des mouvements représentés par les flèches de l'agent vers le / les patients.</figcaption></figure>

Sennikova et Garcia (2018) rapportent des compositions *mosaïques*, correspondant à l'assemblage des paramètres de plusieurs unités lexicales, cet assemblage permettant la création d'une nouvelle unité lexicale. Par exemple, le signe CENTRE-RELAIS est composé de composants de différentes unités lexicales (Figure 15), ces composants étant produits simultanément. Ici, c'est un mécanisme singulier lié aux possibilités permises par l'iconicité, le visuo-gestuel et l'espace inhérentes aux langues des signes.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 15. Compositions mosaïques en LSF ; figure empruntée à Sennikova et Garcia (2018)</figcaption></figure>

Les processus morphologiques constatés dans les LS semblent contraints par la
lenteur d'exécution des articulateurs corporels, en comparaison aux articulateurs
vocaux, et c'est sans doute pour cette raison qu'il existe davantage de signes monosyllabiques ou bisyllabiques avec une modification interne des signes, plutôt que des signes plurisyllabiques avec une concaténation de morphèmes. Certaines unités lexicales comme *LIN*, *BAC*, *RER*, issus de la concaténation de séquences dactylologiées, subissent des processus de monosyllabicité : la production manuelle, qui au début est une suite de lettres, dactylologiées une à une, prend finalement la forme de signe standard en termes de structure phonologique et prosodique grâce à la production d'un mouvement séquentiel unique. Ces signes intègrent ensuite le lexique noyau.

Si nous nous intéressons aux aspects morphosyntaxiques, nous pouvons repérer que le mouvement, la direction et les trajectoires sur l'espace de signation marquent les processus flexionnels. Par exemple, pour marquer le pluriel, le locuteur utilisera la simple répétition du signe sans modification de la forme manuelle ou non manuelle. Le pluriel du signe *LIVRE* se signera par une répétition du signe *LIVRE*, soit de manière discrète, finie et dénombrable (*DEUX LIVRES*, *TROIS LIVRES*), soit avec un défilement horizontal sur l'espace de signation signifiant qu'il y a plusieurs livres (*PLUS DE TROIS*). Pour marquer la flexion verbale, le locuteur procédera à un déplacement du signe dans l'espace de signation, avec selon le sens, une modification de l'orientation de la paume pour marquer les agents et les patients (JE INVITER TOI VS TOI INVITER MOI ; Figure 14 page 60).

Ces différents exemples révèlent que les caractéristiques iconiques et simultanées des langues des signes entrent en jeu dans la composition du sens. En ce qui concerne l'iconicité, une approche intéressante réside dans l'approche cognitiviste du Modèle de construction analogique de l'iconicité linguistique (Taub, 2001).

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 16. Le modèle de construction analogique de l'iconicité linguistique (The analogue building model of linguistic iconicity, Taub, 2001). Dans ce modèle, Taub (2001) explique les différentes étapes qui permettent de passer de l'analogie qui est faite entre le concept initial à l'encodage. Dans cet exemple, le concept initial arbre (a) est représentée par une image prototypique (b), cette image prototypique est ensuite ajustée aux possibilités phonétiques de la langue cible (c) avec pour obligation de préserver la structure imagique du concept (plusieurs branches dressées vers le haut, le tronc est allongé verticalement et le sol est plat et horizontal). Le concept est encodé à l'aide des spécifications formelles choisies (d).</figcaption></figure>

Dans ce modèle, Taub suppose que l'iconicité n'est pas simplement une question de ressemblance directe entre la forme et le sens, mais un processus sophistiqué dans lequel les ressources phonologiques disponibles d'une langue vont permettre de construire une représentation analogique d'un référent en une image. Ainsi, comme le montre la Figure 16, la représentation iconique se base sur un lien entre l'image et la possibilité de le signifier, c'est-à-dire les possibilités phonétiques de
la langue cible, sachant que ce n'est pas tout le référent qui est encodé. Pour créer un signe iconique, une image est sélectionnée et schématisée de telle sorte qu'elle puisse être représentée par la langue et les formes appropriées sont choisies pour encoder chaque partie représentable de l'image en préservant la structure imagique. Ainsi Taub (2001) considère que le processus d'encodage se réalise à partir de propriétés formelles disponibles dans les possibilités phonologiques de la langue. A l'inverse, Kooij (2002) soutient que l'encodage dans le processus de construction analogique peut conduire à l'utilisation de propriétés formelles qui ne sont pas présentes dans l'ensemble phonétique des traits phonologiques présents dans la langue cible.

### 1.2.6. Une syntaxe spatiale

#### Spatialisation de la grammaire

Comme dans les LV, les signes peuvent être combinés de manière raisonnée pour générer un nombre illimité de messages. La syntaxe spatiale est l'un des aspects les plus singuliers des LS : toutes les relations grammaticales entre signes sont spatialisées, et marquées par l'emplacement des signes sur l'espace gestuel et la manière dont ils se déplacent et donc le sens de la phrase. (Millet, 2019 ; Jepsen et al., 2015 ; Sandler & Lillo-Martin, 2006 ; Neidle et al., 2000). L'accord en LS semble présenter des propriétés clairement distinctes de l'accord en LV (Pfau et al., 2018). Pour la phrase "L'enfant est allongé entre ses parents" (Figure 1, voir page 41), nous pouvons distinguer différentes unités linguistiques : des signes lexicaux (PARENTS et ENFANTS) et des classificateurs manuels (mains gauche et droite avec l'index et le majeur tendus produits dans un mouvement de glissement ; les classificateurs de mains représentent l'action de se coucher sur le sol ou dans un lit, et ces classificateurs reprennent les référents PARENTS – ENFANTS S'ALLONGER, en les intégrant dans la forme de la main et le mouvement). Enfin, nous distinguons les référents précédemment localisés et non tenus manuellement (symbolisés par les ronds blanc plein sur l'espace de signation, Figure 1 page 41).

Dans son modèle sémantico-syntaxique, Millet (2019) présente la manière dont l'espace de signation est pré-sémantisé. Lorsque le signeur souhaite exprimer les différents actants, ces actants ont une place systématique sur l'espace de signation, et la Figure 17 montre très clairement la structuration de l'espace de signation. Ainsi, selon la place d'un signe sur l'espace de signation, il peut occuper le rôle d'agent, patient, bénéficiaire, etc.
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 17. Espace pré-sémantisé de Millet (2019)</figcaption></figure>

La morphosyntaxe signée est supportée par les articulateurs manuels et non manuels. Par exemple, la qualité d'un objet (type petit ballon, gros ballon) sera respectivement exprimée par la protrusion des lèves ou le gonflement des joues. Elle peut être également lexicalisée dans un haussement ou froncement de sourcil (interrogation, doute, etc.). D'autres paramètres non manuels sont investis d'une fonction morphosyntaxique : le mouvement des mains accompagnés du regard, de mouvement de sourcils, des mouvements labiaux, l'inclinaison de la tête et du buste sont autant d'indices cruiaux pour la compréhension des relations entre éléments d'une phrase signée. Une revue de ces phénomènes se trouve dans la thèse de Puissant-Schontz (2020).

## Proposition d'une typologie des constructions prédicatives en LSF

Une de nos contributions dans le domaine de la morphosyntaxe peut se trouver dans la typologie des constructions prédicatives en LSF proposée par Puissant-Schontz (2020). Dans le cadre de son travail de doctorat, Laetitia Puissant-Schontz avait pour objectif de créer un outil d'évaluation de la morphosyntaxe en LSF afin de dépister les troubles du langage en LSF.

L'analyse de la littérature sur les verbes dans les LS l'ont menée au constat suivant :

- Les classes de verbes sont insuffisamment définies, et certaines classes englobent des verbes qui semblent se réaliser différemment. Par exemple, Meurant (2008) fait référence à des verbes à un locus comme DORMIR, JOUER, MANGER alors que ces verbes se réalisent très différemment du point de vue des articulateurs et des déplacements, et de leur potentialité de recevoir un actant.

- Du fait que les classes soient insuffisamment définies, certains verbes peuvent appartenir à plusieurs classes. Par exemple, le verbe DONNER en AUSLAN peut être considéré comme un *indicating verb* (i.e. verbe qui se déplace dans l'espace d'un référent à l'autre, que le référent soit absent ou présent, ex. DIRE) ou un *depicting verb* (i.e. verbes qui encodent les actions ou les états : CONDUIRE ; Johnston et Schembri, 2007 ; Liddell, 2003)

- Les classifications existantes ne permettent pas de classer tous les verbes de façon discriminante.
Dès lors que nous souhaitions classer ces verbes, nous constatons que les propositions sont peu opérantes. Ainsi, à partir de différentes situations orales LSF (monologue, dialogue et repas familiaux), Puissant-Schontz a repéré toutes les constructions prédicatives identifiables, les a analysées d'un point de vue formel et fonctionnel pour en proposer une nouvelle typologie (2020). La classification qu'elle propose nous semble décrire la globalité des prédicats en LSF, permettant ainsi de répondre aux besoins qu'elle avait pour construire le premier outil d'évaluation en morphosyntaxe de la LSF (voir p.111). En s'appuyant sur cette classification, Puissant-Schontz (2020) a développé une tâche de morphosyntaxe pour tester l'acquisition et la maîtrise des prédicats d'action, d'existence et de propriété en réception et production.

<table><caption>Table 2. Critères gestuels et spatiaux et trait formel attribué, permettant la catégorisation des constructions prédicatives d'action en LSFTraits formels distinctifs. Tableau adapté de la thèse de Puissant-Schontz (2020).</caption><thead><tr><th></th><th>Critère Gestuel ou Spatial</th><th>Traits Formels Distinctifs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Emplacement, Localisation</td><td>Emplacement où le signe est réalisé sur l'espace de signation, en fonction de l'énoncé, et jouant un rôle grammatical (localisation, source ou cible)</td><td>Flottant (F)</td></tr><tr><td>Emplacement fixe avec contact avec le corps / très proche du corps</td><td>Ancré (A)</td></tr><tr><td>Mouvement du bras<br>Déplacement d'un point A vers<br>un point B</td><td>Changement d'espace actanciel avec une position manuelle</td><td>Dynamique (D)</td></tr><tr><td>Orientation manuelle</td><td>Possibilité de modifier l'orientation de la paume de la main pour exprimer la distribution des rôles</td><td>Orientation (O)</td></tr><tr><td>Configurations manuelles -<br>classificateurs</td><td>Possibilité que la configuration manuelle change donnant ainsi des informations sur le référent agent ou objet de la prédication</td><td>Configuration (C)</td></tr></tbody></table>

Dans cette typologie, les prédicats d'action sont décrits en fonction des caractéristiques articulatoires suivantes (Table 2) :

- Emplacement Flottant ou Ancré.

- Présence ou absence d'un mouvement Dynamique sur l'espace de signation,

- Orientation de la paume

- et incorporation d'une Configuration manuelle pour exprimer l'agent ou le patient dans le signe prédicatif.

Ainsi, le signe LANCER sera considéré comme une construction FDOC (Flottant – Dynamique – Orientation – Configuration) : i) il pourra bouger sur l'espace de signation ; ii) il sera orienté en fonction des agents et bénéficiaires ; iii) il y a aura une incorporation de configuration manuelle qui correspondra au référent donné (je te lance un ballon, tu lui lances un bâton, il me lance une verre d'eau ; Table 3)
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Table 3. Deux constructions prédicatives : LANCER et PENSER. Figures issues de Puissant-Schontz (2020).</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th colspan="8">F+</th></tr><tr><th colspan="4">D+</th><th colspan="4">D-</th></tr><tr><th colspan="2">O+</th><th colspan="2">O-</th><th colspan="2">O+</th><th colspan="2">O-</th></tr><tr><th>C+</th><th>C-</th><th>C+</th><th>C-</th><th>C+</th><th>C-</th><th>C+</th><th>C-</th></tr><tr><th>FDOC</th><th>FDO</th><th>FDC</th><th>FD</th><th>FOC</th><th>FO</th><th>FC</th><th>F</th></tr></thead><tbody><tr><td>[LANCER qqch à qq'un]</td><td>[REPONDRE]</td><td>[DONNER qqch à qq'un]</td><td>[DIRE]</td><td></td><td>[DEMANDER]</td><td>[ALLER]</td><td>[TRAVAILLER]</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Table 4. Classification des Constructions Prédicatives, Puissant-Schontz (2020)</caption><thead><tr><th colspan="8">A+</th></tr><tr><th colspan="4">D+</th><th colspan="4">D-</th></tr><tr><th colspan="2">O+</th><th colspan="2">O-</th><th colspan="2">O+</th><th colspan="2">O-</th></tr><tr><th>C+</th><th>C-</th><th>C+</th><th>C-</th><th>C+</th><th>C-</th><th>C+</th><th>C-</th></tr><tr><th>ADOC</th><th>ADO</th><th>ADC</th><th>AD</th><th>AOC</th><th>AO</th><th>AC</th><th>A</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4"></td><td colspan="2">[AIMER qq'un]</td><td colspan="2">[BOIRE qqch]</td><td colspan="2">[PENSER]</td></tr></tbody></table>

Cette proposition est un apport majeur pour la littérature des langues des signes (Table 4). Les linguistes qui s'intéressent à la syntaxe des langues des signes, et plus précisément de la LSF, se trouvent maintenant avec une description articulatoire et argumentale bien plus précise des "verbes" en LSF, description qui était jusqu'à présent incomplète et permettait de décrire uniquement les exemples minutieusement choisis par les chercheurs. Dans les perspectives proches, il serait intéressant de soumettre cette typologie à d'autres langues des signes afin d'évaluer les points communs et les éventuelles variations interlangues (Puissant-Schontz, Villoing et Bogliotti, accepté).

Publications de référence (* consultables dans le Volume 2)

* Puissant-Schontz, L., Villoing, F et Bogliotti, C. - accepté dans *Langages* - Constructions prédicatives et Indice de Potentiel Langagier : une nouvelle piste pour le diagnostic d'un trouble du langage en LSF
* **Bogliotti, C.**, Aksen, H. & Isel, F. (2020) Role of language experience in sign language experience: behavioural evidence from a repetition task, *PLOS ONE*, 15 (11), https://doi.org/10.1371/journal.pone.0236729

* **Bogliotti, C.**, & Isel, F. (2021). Manual and Spoken Cues in French Sign Language's Lexical Access: Evidence From Mouthing in a Sign-Picture Priming Paradigm. *Frontiers in Psychology*, 12, 1836. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.655168
## 2. Évaluation des langues des signes : les enjeux psycholinguistiques et cliniques

### 2.1. Traitement des LS : enjeu psycholinguistique

Comme nous le précisions en introduction de ce mémoire, il existe encore très peu d'études sur le développement et le trouble du langage en LSF. Depuis 2009, nous avons axé nos travaux sur ce point et avons obtenu trois projets de recherche nous permettant d'apporter les premières données dans ce domaine : le projet EVASIGNE (2014-2018), le projet SignMET (2013-2015), le projet Tempo LSF (2017-2018), et enfin le projet IUF Clinical Linguistics LSF (2017-2022). Dans ces projets, notre travail s'articulait autour de deux volets : un premier volet autour du traitement du langage en LSF, avec pour objectif final de proposer un modèle décrivant les différentes étapes de traitement du langage en LSF (nous présenterons ce modèle à la fin de ce mémoire). Ce modèle sera basé sur des données multidimensionnelles, à savoir des preuves comportementales et électroencéphalographiques recueillies dans ces projets. Un second volet plus appliqué avait pour objectif de proposer une batterie d'outils pour l'évaluation et la remédiation de la LSF.

Notre intérêt pour l'expérimentation est à fois valorisable pour la psycholinguistique et la linguistique clinique, les outils utilisés étant proches en termes de structures et d'objectifs, parfois identiques. Ainsi il nous semble utile d'utiliser ces compétences pour fournir les premiers repères stables du développement typique de la LSF pour ensuite borner les notions de typique – atypique – pathologique et proposer des marqueurs comportementaux (et électrophysiologiques) de ces notions. Il s'agira également de penser une approche plus écologique, en donnant des repères du développement du langage chez l'enfant sourd, qui ne sera pas celui du locuteur LSF. Ces repères devront sans doute référer aux compétences plurilingues des personnes sourdes.

Pour réaliser ce travail, nous avons donc adopté une démarche expérimentale qui nous a permis de collecter des données empiriques comportementales à l'aide de paradigmes expérimentaux de la psycholinguistique. Ces données recueillies ont pour objectif principal de mieux comprendre les compétences langagières au regard de facteurs connus comme l'AOA et le type de bilinguisme. Ces données ne sont pas encore toutes publiées. Les données présentées ci-dessous et les articles joints (Bogliotti et Isel, 2021 ; Bogliotti et al., 2020 ; Perin et al., 2023 ; Perin et al., soumis) au présent mémoire d'habilitation présentent les différents paradigmes expérimentaux de la psycholinguistique que nous avons utilisés pour examiner les processus langagiers impliqués dans le traitement de la LSF à différents niveaux de traitement linguistique. Ainsi, nous présenterons ici les premières données sur le traitement phonologique, lexical et morphosyntaxique de la LSF. Du point de vue de l'investigation de la phonologie LSF, nous avons testé les compétences phonologiques grâce à des tâches de répétition et de discrimination de pseudosignes (Cristini et Bogliotti, 2015 ; Bogliotti, en
préparation), et une étude récente dont les résultats sont en cours d'analyse porte sur l'empan et la mémoire de travail en LSF (Bogliotti, *Kasprzak & Heidlmayr, en préparation*). Nous avons également étudié les compétences en répétition de phrases en LSF permettant d'observer de réelles différences qualitatives et quantitatives chez des enfants signeurs natifs et tardifs (Bogliotti et al., 2020). En ce qui concerne les aspects lexicaux en LSF, nous avons proposé une première étude d'évocation lexicale permettant ainsi d'évaluer le stock lexical, son accès et son organisation chez des enfants sourds signeurs (Bogliotti, *Fortuna et Vourc'h, en préparation*), une expérience sur le rôle de la labialisation dans l'accès au lexique signé (Bogliotti et Isel, 2021) et sommes en train de finaliser une épreuve de dénomination – désignation LSF (Bogliotti, *Houy, Knafo et Vourc'h, en cours*). Un travail d'importance concerne la base de données FlexSign qui est la première base de fréquence lexicale de signes de la LSF (Perin, Herrera et Bogliotti, *soumis*). Enfin, nous présenterons les travaux émanant de la thèse de doctorant de Puissant-Schontz sur les compétences morphosyntaxiques (Puissant-Schontz et al., 2017; Puissant-Schontz, Villoing et Bogliotti, accepté). Du point de vue de la modalité écrite, nous présenterons nos travaux sur les compétences en temporalité en français écrit (Bellato et al., 2019 ; Bogliotti et al., 2020) et le Corpus Alpha (Prenovec, Lacheret-Dujour et Bogliotti, 2023), premier corpus de productions écrites d'adolescents sourds. Tous ces travaux ont été conduits avec des locuteurs natifs et tardifs, chez des enfants et / ou des adultes.

Avant de présenter les travaux effectués, il nous semble important de répondre à quelques questions que le lecteur est en droit de se poser. Dans les différents travaux que nous avons menés ou encadrés, il y a toujours différents types de locuteurs, nous permettant d'obtenir des informations crucales sur le rôle des facteurs environnementaux dans le développement et le traitement du langage, et la spécificité des structures linguistiques construites ou en cours de construction. Quand nous avons commencé à travailler sur les LS, la dichotomie sourd natif / sourd tardif semblait évidente, et c'est la raison pour laquelle une grande partie de nos travaux s'appuie sur cette distinction. Mais à l'heure où nous écrivons ce mémoire, nous sommes convaincue de l'absence de finesse de cette distinction et travaillons sur l'indice IPL. Néanmoins, quel que soit le cut-off que l'on utilise, la population des signeurs tardifs offrent une perspective unique sur l'impact de la privation langagière précoce sur le traitement du langage et la neurobiologie du langage, ce type de connaissances ne pouvant être obtenues auprès des personnes entendantes.

D'autre part, notre objectif de proposer un modèle de traitement du langage en LS paraîtra sans doute non atteint à l'issue de la lecture des expériences initiées. Il est certain que nous devons encore tester des locuteurs sourds pour proposer un modèle du traitement et développement du langage.

Outre les aspects psycholinguistiques, les travaux que nous menons sont d'un intérêt certain pour les linguistes des LS car il reste encore de nombreuses questions sur la nature linguistique des unités des LS. Par exemple, l'expérience sur la labialisation (*mouthing*) nous a permis de proposer que la labialisation, indice gestuel produit au niveau des lèvres et emprunté à la LV environnante, ferait partie de la représentation linguistique du signe au même titre que les paramètres
manuels. Ces résultats permettent de démontrer que les LS sont clairement multimodales, avec des phénomènes linguistiques qui évoquent des conditionnements phonologiques du médium vocal vers le médium gestuel (Bogliotti et Isel, 2021).

## 2.2. Évaluation des langues des signes : enjeux cliniques

Comme déjà plusieurs fois explicité dans ce mémoire un des objectifs appliqués de mes recherches est de proposer une batterie d'outils pour l'évaluation et la remédiation du langage de la LSF en LSF. Les outils utilisés par les chercheurs et les cliniciens sont souvent semblables, mais si le chercheur s'intéresse aux invariants dans une population précise, le praticien axe son analyse sur le patient, et précisément tout l'environnement du patient qui permet de comprendre les comportements langagiers. Depuis plusieurs années, nous travaillons avec des praticiens et des chercheurs à l'élaboration d'outils langagiers qui pourraient être utilisés par tous les professionnels de la surdité et de la LS : chercheur, orthophoniste, enseignant 1er degré et enseignant LSF. Notre travail a d'ailleurs fait l'objet d'un webinaire "Enfants sourds et trouble des apprentissages"<fnref n="19" />, organisé par Delphine Fleurion (Réseau Sourds et Santé Hauts de France & Service de Neuropédiatrie du GHICL, Lille).

Dans ce chapitre, nous présenterons les résultats recueillis dans les différentes expérimentations conduites depuis 2014, et nous expliquerons comment ces résultats, obtenus à partir de paradigmes expérimentaux comportementaux et électrophysiologiques, concourent à l'élaboration d'une batterie d'évaluation complète. Ces résultats pourraient nous permettre de dégager des marqueurs et des biomarqueurs d'un trouble du langage chez les sourds signeurs. Tous ces travaux enrichissent considérablement le champ de la LSF et ses applications cliniques.

Nous avons exposé plus haut que l'acquisition du langage chez un enfant sourd signeur pouvait être affectée par l'émergence d'un TSLO ou avoir des causes plus générales (problèmes psycho-émotionnels, problèmes de praxie, troubles psychomoteurs, environnement linguistique pauvre). A ce jour, il n'existe pas d'outils standardisés qui permettent d'évaluer finement les compétences langagières d'un locuteur sourd dont la LSF est la langue native, langue première ou seule langue fonctionnelle bien que lacunaire. Il n'est donc pas possible de savoir quelles sont les compétences linguistiques bien installées et quelles sont celles qui nécessitent une prise en charge. Il est en effet important de penser à la prise en charge des compétences langagières déficitaires, car comme dans toute LV, l'acquisition du langage chez un enfant signeur peut être perturbée par la survenue d'un trouble spécifique du langage oral (Bogliotti et al., 2017 ; Marshall et Morgan, 2016 ; Morgan et al., 2007), Ainsi, l'objectif appliqué de mes recherches est de constituer une batterie d'évaluation standardisée de la LSF en LSF, en m'appuyant sur des travaux antérieurs en LSF ou en cours dans d'autres LS (Bogliotti et al., 2020 ; Courtin et al., 2010 ; Haug & Mann, 2007 ; Puissant-Schontz, 2020). L'élaboration de la batterie d'évaluation des compétences en LSF est bien

<footnote n="19">¹⁹ Le webinaire est accessible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=WcXc6-ph37Q</footnote>
avancée et les outils de Répétition de Phrases LSF (outil à présent disponible sur le site *Sign Language Assessement* <fnref n="20" /> qui recense les outils linguistiques et psychologiques pour les locuteurs LS), et de Morphosyntaxe de la *batterie EVASIGNE* ont déjà été partagés avec des cliniciens et des chercheurs pour permettre la normalisation de l'outil. Un autre outil d'évaluation du lexique (tâches de dénomination et de désignation) est bientôt terminé (travail en collaboration avec Agnès Vourc'h, Benjamin Houy et Naomi Knafo) et va être testée auprès d'enfants sourds âgés de 6 à 12 ans dès la rentrée scolaire 2023-2024. Une fois normalisée, la batterie sera mise en ligne sur le réseau universitaire Huma-Num et les professionnels intéressés pourront utiliser cette batterie. L'évaluation fondée sur cette batterie complètera les travaux de recherche décrivant les étapes développementales de la LSF, ainsi que les travaux en électrophysiologie sur les biomarqueurs, et servira de référence pour investiguer le développement langagier et les troubles du langage en LSF.

Même si elle en est encore à ses premières étapes en France, la question de l'évaluation de la LS de ses implications éducatives, rééducatives et scientifiques n'est pas nouvelle, et des outils existent dans plusieurs langues des signes (pour une revue, voir Haug 2008). Là encore, la question de la spécificité de la langue est un défi. Par exemple, en LV, il est connu qu'une faible conscience phonologique peut être le signe d'une incapacité future à lire et à écrire. De même, les erreurs de flexion verbale peuvent être caractéristiques d'un trouble du langage oral dans certaines LV. Qu'en est-il de la LS ? Ces compétences phonologiques et morphosyntaxiques peuvent-elles être testées pour les troubles du langage ? En raison de facteurs déjà évoqués (pas d'accès naturel au langage, acquisition du langage plus ou moins retardée, contexte multilingue), sans facteurs environnementaux explicatifs et indépendamment de la question de la surdité, les enfants sourds peuvent présenter des caractéristiques atypiques au cours de leur développement. Ces développements langagiers atypiques peuvent être la manifestation de compétences langagières en développement, ces dernières pouvant apparaître non-conventionnelles sans être déficientes. Mais ils peuvent aussi être la manifestation de compétences langagières altérées tel qu'un retard ou un trouble spécifique, nécessitant une remédiation.

Les chercheurs du DCAL ont été les premiers à mettre en évidence des troubles spécifiques chez enfants sourds signeurs grâce leurs outils (BSL Receptive Skills Test, Herman, 1998 ; BSL Productive Skills Test, Herman et al., 2004 ; Marshall, et al., 2015 ; Marshall & Morgan, 2015 ; Mason et al., 2010 ; Quinto-Pozos, 2014).

Nous travaillons dans leur trace, et grâce aux deux projets EVASIGNE et SignMet, nous avons pu commencer l'élaboration et la diffusion de tels outils pour la LSF. Aussi, à l'issue de ces travaux, nous espérons placer les enfants sur un continuum de performance typique - atypique - pathologique. Ce positionnement devrait permettre de mieux comprendre les processus de développement, mais aussi de distinguer et caractériser le développement atypique, du retard de langage aux troubles du langage spécifiques à la LSF. La caractérisation de ce continuum de compétences normales et altérées est un défi de taille que nous avons déjà

<footnote n="20">²⁰ Site internet créé par Tobias Haug, et qui recense tous les outils créés en LS pour évaluer les compétences langagières ou cognitives. http://www.signlang-assessment.info/home-en.html</footnote>