# Gestes professionnels de l'enseignant et interactions verbales au service de l'apprentissage lexical en école maternelle

Annette Schmehl-Postaï<fnref n="1" />, et Catherine Huchet<fnref n="2" />

**Résumé.** Lors des séances de lecture-compréhension, les enseignants peuvent accompagner les apprentissages lexicaux dans différentes dimensions. Nous nous attachons à la distinction entre approche sémasiologique et approche onomasiologique. Dans une perspective sémasiologique, la classe étudie la signification d'un mot en allant du signe vers le concept, donnant ainsi une définition au mot en question. À l'inverse, l'approche onomasiologique thématise un concept pour aller vers une unité lexicale spécifiquement employée dans le texte. Les deux ne visent pas les mêmes objectifs et ne sollicitent pas les mêmes opérations cognitives chez les élèves. Une séquence expérimentale mise en œuvre auprès d'élèves de deux à quatre ans se propose de mesurer les effets didactiques de chacune des deux approches. Notre corpus montre dans l'analyse qualitative de la parole des élèves que leurs réactions verbales ne sont pas de même nature selon la démarche empruntée par l'enseignant.

**Abstract.** Professional gestures of the teacher and verbal interactions serving lexical learning in kindergarten. During reading-comprehension sessions, teachers can support lexical learning in different dimensions. We focus on the distinction between semasiological and onomasiological approaches. In a semasiological perspective, the class studies the meaning of a word by going from the sign to the concept, thus giving a definition to the word in question. Conversely, the onomasiological approach thematizes a concept to get to a specific lexical unit used in the text. The two approaches do not have the same objectives and do not require the same cognitive operations from the children. An experimental sequence implemented with pupils aged two to four years old aims to measure the didactic effects of each of the two approaches. Our corpus shows in the qualitative analysis of the pupils' speech that their

<footnote n="1">¹Nantes Université (INSPE), Centre de recherche en éducation de Nantes, CREN, UR 2661, F-44000 Nantes, France</footnote>

<footnote n="2">²Nantes Université (INSPE), Centre de recherche en éducation de Nantes, CREN, UR 2661, F-44000 Nantes, France</footnote>

<footnote n="1">¹ Annette Schmehl-Postaï: Annette.Schmehl@univ-nantes.fr</footnote>

<footnote n="2">² Catherine Huchet: Catherine.Huchet@univ-nantes.fr</footnote>
verbal reactions are not of the same nature according to the approach used by
the teacher.

L'enseignement-apprentissage du lexique est au premier plan de l'actualité, à la fois dans la recherche en didactique du français et dans les volontés ministérielles. Un tout récent dossier thématique de la revue *Repères* (n° 61) se consacre entièrement à la construction de la compétence lexicale et interroge particulièrement les pratiques et savoirs concernant le réemploi.

En 2019, dans le cadre de la loi pour une École de la confiance, le Ministère de l'Éducation nationale met en avant la nécessité et l'importance de l'apprentissage du lexique à l'école maternelle : « L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. »

Dans la note de service L'école maternelle, école du langage de mai 2019, un enseignement anticipé et structuré est prôné en mettant l'accent sur la visée du réemploi et d'une contextualisation systématique :

> Beaucoup de mots sont acquis de manière occasionnelle et incidente au cours des interactions familiales ou scolaires. Néanmoins, pour assurer la mémorisation et le réemploi du lexique, la simple fréquentation du vocabulaire et des formes syntaxiques en situation ne suffit pas. De multiples emplois sont requis pour en garantir l'acquisition par les élèves : l'élève découvre les nouveaux mots en contexte, puis il est conduit à réutiliser ces mots nouveaux hors contexte pour structurer leur emploi et les mémoriser, enfin il les réinvestit en contexte. (Note de service n° 2019-084 du 28-5-2019, pas de pagination)

Ce travail doit être pensé en amont et proposer une réelle réflexion sur la langue qui prend déjà en compte des dimensions morphologiques (par les champs dérivationnels), ainsi que les effets de polysémie et de synonymie/antonymie :

> En prenant appui sur des objets, des jeux, des imagiers, des albums, le professeur organise les apprentissages, introduit des activités spécifiquement programmées avec des intentions précises. Il fixe les objectifs et les attentes en fonction du développement de chaque enfant et met en place des situations d'entraînement. Il est attentif au choix des mots travaillés, à leur maniement correct, à leur mise en réseau (champs lexicaux, catégories lexicales, synonymes, antonymes, familles de mots). Mettre en relation des mots connus en utilisant différents critères de catégorisation, associer des mots et leurs définitions, trouver « différentes manières de dire » sont des activités privilégiées lors des phases de structuration et de mémorisation du vocabulaire. (Note de service n° 2019-084 du 28-5-2019, pas de pagination)

Cette volonté politique s'illustre également par la publication du guide *Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle* (février 2020), qui a pour but d'expliciter les démarches d'enseignement au service des acquisitions lexicales et d'aider les enseignants à construire des séquences spécifiques. La parution de ce guide et les besoins formulés par les enseignants (débutants et en formation continue) révèlent un réel souhait de « soutenir davantage les habiletés de compréhension [...] chez leurs élèves prélecteurs ou lecteurs débutants en favorisant le développement du vocabulaire et des habiletés à inférer en contexte de lecture » (Anctil & Sauvageau, 2021: 205).

La situation de lecture-compréhension d'un texte littéraire nous paraît être un support à privilégier (cf. Gonzalez et al., 2014) pour concevoir une enseignement structuré qui, bien loin
d'isoler les mots les uns des autres, veille au contraire à les présenter dans des univers de référence, avec des co-textes comme appui pour développer une réelle observation métalinguistique. Pour tester notre hypothèse, nous avons choisi de mettre en œuvre une séquence expérimentale basée sur un album de littérature de jeunesse en classe de petite et moyenne section. La séquence co-élaborée en séminaire de recherche du Master MEEF (Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, premier degré) avec une enseignante-stagiaire¹ repose sur une modélisation (cf. Schmehl-Postaï & Huchet, 2018) qui est adossée aux concepts du cadre théorique de l'apprentissage par problématisation dans la lignée des travaux de Fabre (1989, 2011, 2017) et Orange (2006).

La résistance de l'œuvre littéraire retenue, *Un beau livre* de Claude Boujon, nécessite un accompagnement lexical expert afin que des élèves âgés de deux à quatre ans puissent en construire le sens. Notre projet a donc consisté à identifier et à observer les gestes professionnels les plus à même d'assurer cet accompagnement lexical. Nos observations ont été guidées par une réflexion sur deux approches qui nous paraissent potentiellement présentes parmi les modalités discursives d'enseignement.

## Apprendre un mot, c'est construire un concept

L'apprentissage lexical, facteur indispensable pour l'entrée dans la lecture, peut s'illustrer grâce au triangle sémiotique (Ogden & Richards, 1923) qui assemble *signifiant* (« image acoustique » si on reprend la terminologie de F. de Saussure), *signifié* (concept) et *référent* (« objet » dans le monde).

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Apprendre un mot ne se limite donc pas à une simple alliance entre la chose et son mot (une étiquette). L'essentiel du travail cognitif à accompagner en classe se situe dans la construction successive du concept. Le concept d'un mot qui parait simple (*chaise*) va alors nécessiter la construction des sèmes-noyau (« mobilier », « pour s'asseoir », « avec dossier », « quatre pieds », « en bois », etc.), auxquels vont s'ajouter au fur et à mesure des sèmes contextuels (« sans accoudoirs », « non rembourré », « pliant »). Un enseignement planifié du lexique devra s'attacher à rendre l'élève de plus en plus autonome dans la reconnaissance et l'utilisation de la dénotation et des connotations ainsi construites.

Cet apprentissage complexe ne peut se faire que sur un temps relativement long, avec une conception spiralaire et multidimensionnelle qui engage un travail phonologique, morphologique, syntaxique, sémantique et pragmatique.

## Sémasiologie vs. onomasiologie
La sémasiologie désigne au XIXe siècle (d'abord chez Chr. K. Reisig, 1839) l'étude sémantique et linguistique (jusqu'à Baldinger, 1957). Avec le structuralisme linguistique, le terme sera restreint à la méthode ou sous-discipline qui consiste à chercher les différents sèmes d'une lexie en partant du signifiant.

La sémasiologie structurelle détermine la signification globale (*signifié*) des lexèmes, les analyse en caractéristiques sémantiques (sèmes) et les structures, le cas échéant, en un paradigme sémasiologique composé de significations partielles (sémèmes), décrit ses relations internes (polysémie, homonymie), ainsi que les relations externes (par ex. synonymie, hyponymie) des sèmes au sein des paradigmes onomasiologiques (champs lexicaux) auxquels ils appartiennent.

La sémasiologie étudie également les relations à l'intérieur d'un champ sémantique. Pour Heger (1964), la démarche sémasiologique consiste à déterminer, par exemple, à partir des formes lexicales *chaise, tabouret, banc, fauteuil, canapé* des caractéristiques sémantiques telles que « meuble pour s'asseoir », « pour une personne », « avec dossier », « avec rembourrage », etc. Ici, *siège* s'avère être un terme générique (archilexème, hyperonyme) dont le sémème est commun à tous les autres membres du paradigme lexical. Tous les autres traits sémantiques sont en revanche à définir comme *differentiae specificae*.

Wiegand (1970) montre comment seule l'interaction des procédés onomasiologiques et sémasiologiques permet une élaboration systématique et analytique des caractéristiques sémantiques (sèmes). Toute lexicographie alphabétique est de nature sémasiologique (des mots vers leur signification).

L'onomasiologie est le terme analogue à celui de sémasiologie (probablement d'abord utilisé par J. Gilliéron) pour désigner l'étude de la désignation. Cette méthode ou sous-discipline au sein de la sémantique détermine, pour des choses ou concepts (les désignés), les lexèmes correspondants, leur structure sémantique et leurs conditions de « mise en réseau » dans les champs lexicaux concernés. L'onomasiologie adopte généralement le point de vue d'un locuteur qui cherche l'expression « juste », elle regarde du contenu vers la désignation.

L'onomasiologie fixe des termes génériques (hyponymes) et cherche les mots dont les significations (ou significations partielles, sémèmes) tombent sous leur coupe, ainsi que la collection des caractéristiques sémantiques qui (en tant que *differentiae specificae*) représentent les éléments constitutifs dont se composent les champs lexicaux.ï Tous les dictionnaires de synonymes et les atlas linguistiques reposent sur des procédés onomasiologiques.

Nous avions abordé ces deux perspectives sémantiques très succinctement dans Bishop, Boiron et Schmehl-Postaï (2017), en les déployant comme deux gestes professionnels spécifiques à l'accompagnement lexical. L'enseignante peut travailler le lexique dans une perspective sémasiologique, c'est-à-dire étudier la signification d'un mot en partant du signe vers le concept (ex : « qu'est-ce que ça signifie téméraire ? »), donnant ainsi une définition au mot étudié. L'enseignante fait ainsi le choix de prendre la formulation du texte comme point de départ, puis de questionner les élèves sur le sens de l'expression. L'approche onomasiologique adopte la démarche opposée. L'enseignante (ou la classe collectivement) thématise un concept pour aller vers un terme spécifiquement employé dans le texte. On part du concept, de l'idée puis l'on montre comment cette idée est réalisée dans le texte (ex : « On avait vu un nouveau mot pour dire qu'ils tournaient les pages... »).ïï

Les deux approches sont souvent co-présentes dans les pratiques que nous observons, l'une n'exclut pas l'autre. Nous émettons l'hypothèse que les deux approches mises en œuvre dans la séquence expérimentale jouent des rôles différents pour l'apprentissage lexical. Les deux ne visent pas les mêmes objectifs et ne sollicitent pas les mêmes opérations cognitives chez les élèves. Ces deux formes d'accompagnement permettent aux élèves d'acquérir du vocabulaire nouveau et ainsi même d'aboutir à une compréhension-interprétation fine du texte. L'action conjuguée des deux démarches favoriserait chez les élèves le réemploi des unités lexicales ainsi contextualisées. La séquence expérimentale que nous allons présenter se propose de mesurer les
effets didactiques de chacune des deux approches.

## Choix de l'œuvre et séquence mise en œuvre

L'album *Un beau livre* de Boujon soulève une problématique adaptée à l'école maternelle. À la fois auteur et illustrateur, Claude Boujon compose des récits qui amènent le lecteur à réfléchir à des problématiques fortes allant de celle du vivre-ensemble (*La brouille*) à l'importance de l'imagination (*La chaise bleue*). Écrit en 1990, *Un beau livre* invite à se poser la question : « À quoi ça sert un livre ?». L'auteur joue avec les valeurs idéelles et matérielles de l'objet livre. À travers le texte et les illustrations, Boujon interroge l'utilité du livre comme lieu où l'impossible devient possible, où fiction et réalité se superposent, mais questionne aussi le soin à apporter à l'objet-livre. Pour des élèves de petite et moyenne section, où l'acculturation à l'écrit est primordiale, tous ces enjeux autour du livre – dont le thème du plaisir de lire – nous ont semblé pertinents pour un traitement en classe.

La difficulté du livre réside d'abord dans la présence de deux univers en co-présence : les personnages principaux sont deux lapins qui restent statiques, assis à une table, dans leur terrier mais, qui, par le livre, s'évadent dans divers lieux du récit (extérieur, ciel, désert, cirque). Ces lieux ne sont pas nommés explicitement, nous pouvons seulement les deviner avec les illustrations très sobres qui montrent toujours l'horizon. L'élève doit ainsi comprendre que certaines illustrations décrivent les pages du livre qu'Ernest et Victor sont en train de lire. Ensuite, l'élève doit saisir que le texte associé à ces illustrations sont les commentaires émis par les lapins.

Le texte de cet album est long et riche. Le lexique peut sembler parfois complexe. Il était donc important lors de l'étude de cet album de s'attarder sur les mots et expressions utilisés par la narration, afin que tous les élèves puissent accéder à la compréhension du texte. Le texte littéraire permet de s'approprier des formes et des structures langagières élaborées. Par l'exposition à un lexique varié et complexifié par rapport au langage quotidien, les élèves se familiarisent avec la langue écrite et développent des savoirs rhétoriques (savoirs sur les genres, formes littéraires). Des mots du texte (*deltaplane*), mais aussi des syntagmes entiers (« Bas les pattes ! ») sont mémorisés grâce au co-texte du récit et remobilisés continuellement et transférés à d'autres contextes, même au-delà de la séquence.

L'étude s'est déroulée dans une classe de petite et moyenne section, composée de douze PS et de six MS, au sein d'une école péri-urbaine. La séquence a été menée au mois de novembre, en groupe-classe auprès des dix-huit élèves. La séquence de lecture-compréhension est composée de cinq séances. Chaque séance a duré environ vingt-cinq minutes. Le corpus analysé comporte treize extraits d'échanges issus de ces cinq séances. Ces extraits ont été choisis parce qu'ils comportent des traces signifiantes et variées de l'accompagnement lexical.

L'objectif d'apprentissage principal était de travailler les compétences de compréhension (cf. Huchet & Schmehl-Postaï 2022) : reformuler afin de reconstruire le récit, émettre et évaluer des hypothèses, s'identifier aux personnages pour s'en re-distancier, expliciter l'implicite, etc. Le dispositif mobilisé donne une large place à la négociation du sens à l'oral en collectif. Il s'agit pour l'enseignante de développer un questionnement autour du texte auquel les élèves prennent activement part. La lecture par épisodes permet de prendre le temps de dénouer les nœuds de compréhension avec les élèves et de co-construire du sens.

Dans la préparation de la séquence, la jeune enseignante avait fait une analyse experte du texte de l'œuvre, elle avait repéré une bonne quarantaine de lexies et d'expressions qui pouvaient être inconnues aux élèves ou poser problème dans le contexte particulier du récit. Du point de vue de sa méthodologie didactique, elle avait anticipé pour ces entités linguistiques de les expliquer, de les rendre transparentes par une mise en voix, de les faire reformuler par les élèves ou aussi de les faire mimer pour s'assurer de leur compréhension. Dans l'analyse
préalable, la collègue avait relevé le registre familier de certaines parties du discours des personnages, mais aussi « quelques expressions plus compliquées : exemples : ce n'est pas demain qu'il nous poussera des ailes ou faire preuve de jugeote ou bien leur en prit », sans pour autant mettre un accent exclusif sur ces difficultés potentielles. Elle avait également identifié les verbes à la forme du passé simple (brandit, abattit, enfourna, etc.) qui pouvaient éventuellement poser problème.

Les enjeux principaux du parcours de lecture ont été définis par la professeure autour de l'objet livre et de l'acte de lire. Elle souhaitait amener sa classe à questionner le rapport au livre et à la lecture. L'œuvre thématise la manipulation de l'objet livre avec précaution, il interroge l'utilité du livre et amène à une réflexion sur ce qu'il faut croire ou ne pas croire dans les histoires. La distinction entre le réel et le fictionnel, entre le possible et l'impossible dans la discussion des personnages ouvre par ailleurs sur la notion du plaisir de lire. L'enrichissement du vocabulaire des élèves fait partie entre autres de la liste des enjeux plus formels que la stagiaire a dressé. Elle avait prévu aussi de travailler sur le lien entre texte et illustrations, sur les deux niveaux de réalité que le texte convoque, sur la relation entre les deux personnages principaux.

Lors de la mise en place de la séquence, la professeure des écoles stagiaire a pris conscience que les élèves accèdent à la compréhension du texte uniquement si un accompagnement lexical systématique est mis en place. Les interactions verbales, souvent centrées sur le lexique nouveau, sont primordiales dans l'étayage pour la construction du sens de l'œuvre.

## Approches onomasiologique et sémasiologique dans le corpus

Une de nos premières interrogations portait sur la répartition quantitative des épisodes à démarche sémasiologique ou onomasiologique. Nous constations en formation initiale et continue qu'à la présentation des deux approches potentielles, les enseignantes pensent en général avoir recours presque exclusivement à la perspective sémasiologique. Lors de l'observation de leurs pratiques, elles sont alors surprises de constater qu'elles utilisent aussi la démarche onomasiologique, c'est-à-dire qu'elles poussent les élèves dans des temps de rappel de récit et de débat à retrouver le mot exact employé dans le texte. Dans le corpus présent, nous pouvons même remarquer un certain équilibre dans la présence d'approches sémasiologiques et onomasiologiques avec 10 questions de l'enseignante de l'ordre de l'onomasiologie contre 8 questions de l'ordre de la sémasiologie. L'écart n'est pas énorme, mais à notre grande surprise, c'est l'onomasiologie qui prend le pas sur la sémasiologie. Cependant, nous pouvons remarquer de façon nette une progression dans le corpus sélectionné. Si l'approche sémasiologique semble prépondérante dans les premières séances, elle laisse place à l'approche onomasiologique à partir de la séance 3. Cela peut s'expliquer par le fait que le système de personnages est déjà construit et que les élèves sont déjà imprégnés de la problématique du récit.

Pour aller vers une analyse qualitative, notre focus se porte sur la parole des élèves. La prise de parole des élèves dépendrait-elle de l'approche onomasiologique/sémasiologique entreprise par l'enseignant ? Comment ces approches influencent-elles la parole de l'élève ? Quantitativement, la différence n'est pas flagrante. On compte 60% de prises de parole élève lors des moments d'approches sémasiologiques contre 53% lors d'approches onomasiologiques. Qualitativement parlant néanmoins, nous avons trouvé que les deux démarches ne mobilisent pas les mêmes opérations cognitives.

## Analyse qualitative de la parole des élèves en réaction à une approche sémasiologique
Globalement, nous dirions que l'approche sémasiologique induit un dialogue « réducteur ». Les élèves se contentent souvent de répondre aux questions de l'enseignante et ces échanges peuvent tourner court. En effet, à l'extrait 5 issu de la séance 2, lorsque l'enseignante demande si quelqu'un sait ce qu'est un deltaplane, les élèves haussent les épaules ou expriment le fait qu'ils ne savent pas. La conversation étant dans une impasse, l'enseignante est obligée de faire appel au support de l'image pour débloquer la situation. De manière globale, les questions visant une approche sémasiologiques sont des énoncés courts :

« Ça veut dire quoi *se jeta dessus* ? » (Extrait 2, séance 1)

« Ça veut dire quoi *jouer aux boules* ? » (Extrait 4, séance 2)

Ces énoncés brefs de l'enseignante induisent des réponses brèves chez les élèves. Ainsi, une élève répond à la première question par « c'est comme sauter » tandis qu'un autre répond à la deuxième question par « ils lancent les boules ». Ces questions posées par l'enseignante ne permettent pas à plusieurs élèves de répondre, puisque dans ces extraits, dès lors qu'un élève a répondu, les autres n'interviennent pas. L'enseignante est obligée d'enchaîner en posant une nouvelle question. Cela donne à un dialogue pédagogique ordinaire avec un échange type Q/R/Q/R/Q/R que Péroz interroge (2010 : 46). De plus, on peut remarquer que ce sont les élèves à l'aise dans la prise de parole qui répondent à l'enseignante. Ces grands parleurs (qui disposent souvent d'un vocabulaire plus étendu) monopolisent la parole en ne donnant que des réponses courtes. Cela peut s'expliquer par le côté scolaire des questions avec une volonté de contenter l'enseignante. Ces élèves veulent respecter la consigne et satisfaire au contrat didactique.

Dans ce type de dialogue, l'enseignante est obligée de relancer souvent les élèves, situation centrée sur l'adulte dans laquelle les élèves ne s'écoutent pas les uns les autres.

## Approche sémasiologique et reformulation par l'élève

L'approche sémasiologique est didactiquement intéressante parce qu'elle donne lieu à de la reformulation de la part des élèves pour tenter d'expliciter du lexique. Cela se perçoit dès l'extrait 2, durant la séance 1 :

<table><tr><td>Enseignante</td><td>Ça veut dire quoi <i>se jeta dessus</i> ? Oui, Mathilde ?</td></tr><tr><td>Mathilde</td><td>Je peux pas dire je peux montrer.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Montre-moi alors.</td></tr><tr><td>Mathilde</td><td>[Timide] je peux pas. C'est comme sauter.</td></tr></table>

Ainsi que dans l'extrait 6 du corpus, issu de la séance 3 :

<table><tr><td>Enseignante</td><td>D'ailleurs, comment on sait qu'Ernest et Victor ont envie de feuilleter ce livre ?</td></tr><tr><td>Caroline</td><td>Victor il se jette dessus</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Oui, c'est exactement ça, Caroline. Victor se jette dessus.</td></tr><tr><td>Sacha</td><td>En fait, <i>se jeter sur ce livre</i>, ça veut dire qu'il fait comme ça [mime le mouvement]</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Pour l'attraper !</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Alors oui, c'est ça, <i>se jeter dessus</i> ça veut dire qu'il se précipite vers le livre pour l'attraper.</td></tr></table>

Il est intéressant de noter que Lisandro est un élève plutôt réservé et que l'approche de l'enseignante permet ici de le faire reformuler. Sacha et Mathilde sont tous deux obligés de
passer par le geste pour reformuler. En effet, certains élèves passent d'abord par une mise en
corps pour verbaliser et expliciter du lexique ; la place du corps étant importante en maternelle,
en tant que prise de conscience de son action, elle est au service des apprentissages.

Ici, l'enseignante part du contexte du récit et pousse les élèves à utiliser et réemployer le
vocabulaire découvert dans les séances précédentes. Elle se charge de réguler et de valider des
sèmes proposés afin d'enrichir le concept qui entre dans la mémoire des élèves.

L'approche sémasiologique induit une reformulation qui explore la synonymie des lexies.
En effet, l'expression *se jeter dessus* est rapprochée du verbe *sauter* et de la périphrase *se
précipiter pour l'attraper*. Si la sémasiologie induit un dialogue court qui ne permet pas une
grande prise de parole élève, elle participe à la construction du lexique au moyen de la
synonymie. Il convient ainsi de souligner le rôle important de la synonymie dans l'apprentissage
lexical. La synonymie permet de représenter la signification d'une unité lexicale (cf. Venant et
Victorri, 2012). Elle permet de saisir son potentiel signifiant hors contexte, mais aussi d'attraper
le sens précis que l'unité lexicale prend en contexte. L'approche sémasiologique en classe a
donc des effets intéressants : elle élargit le champ lexical et fixe l'attention sur une lexie au
centre du questionnement. Elle permet ainsi de complexifier le sémème du mot et de préparer
une entrée en mémoire.

Analyse qualitative de la parole élève en réaction à une approche onomasiologique

Nous nous intéresserons à l'effet de l'onomasiologie sur la reformulation par l'élève, mais aussi comment celle-ci induit une réflexion métalinguistique.

Force est de constater qu'au regard de la réflexion sur la langue, les prises de parole des
élèves sont plus riches lorsque l'enseignante part de l'approche onomasiologique. Si l'approche
sémasiologique induit de la reformulation, l'approche onomasiologique n'est pas en reste. Si
elle aussi induit de la reformulation, cette reformulation semble être de qualité supérieure,
puisqu'elle explore la nature même des mots. Martinot (2000, 2009) illustre l'importance de la
reformulation dans le processus d'acquisition du lexique et du langage plus généralement. Pour
les jeunes locuteurs, les reformulations correspondent à une procédure d'investigation
grammaticale. Et c'est bien cette investigation grammaticale qui fait suite aux questions posées
par l'enseignante dans la perspective onomasiologique.

Dans l'extrait 7 de la séance 3, l'enseignante part de l'approche onomasiologique en
demandant « On avait vu un mot nouveau. Ça voulait dire qu'Ernest était grognon. On avait dit
qu'il était...quelqu'un se souvient du nouveau mot ? ». De ce point de départ (idée de « nommer
le mot ciblé à partir d'une mise en situation » chez Anctil & Sauvageau, 2021 : 212),
l'enseignante est obligée de rappeler le mot et de dire la phrase suivante « Ernest est rabat-joie ».
Cependant, Caroline entre dans une phase d'appropriation du mot par une inférence personnelle
en évoquant son papa. Elle change le sujet de la phrase. Ainsi, elle explore les codes de la
syntaxe. « Ernest est rabat-joie. » devient « Il est rabat-joie. » qui se transforme en « mon papa
est rabat-joie ». La structure simple de la phrase ne change pas, puisqu'elle reste dans le schéma
sujet/verbe/attribut. L'élève modifie le sujet de la phrase pour se l'approprier et rabat-joie est
correctement employé en sa qualité d'attribut. L'élève est capable de pronominaliser sans se
tromper de genre ; elle explore l'axe paradigmatique en gardant le schéma syntaxique. Ce jeu
de manipulation des énoncés se révèle très important dans l'acquisition du langage, mais aussi
dans la construction du sens et de la réflexion sur la langue.

De plus, dans l'extrait 6 de la séance 3, la reformulation qu'induit l'approche
onomasiologique permet aux élèves d'explorer le concept de la nouvelle lexie *pétanque*.
L'enseignante part de la perspective onomasiologique :
<table><tr><td>Louna</td><td>En fait, y'avait des lapins qui jouaient aux boules.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Oui exactement, et vous vous souvenez, j'avais dit que ce jeu s'appelait comment ?</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Boules de tanque !</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Alors presque, Lisandro, des boules de pétanque mais c'est super Lisandro, tu as presque retenu le nouveau mot.</td></tr><tr><td>Sacha</td><td>Moi j'en ai des boules de pétanque.</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Des boules de pétanque ! Moi aussi j'ai des boules de [prend une inspiration] ... pétanque.</td></tr></table>

Ces reformulations partent de l'expression maitrisée *jouer aux boules*. L'enseignante qui incite à déconstruire l'expression verbale pour remplacer le nom connu par un nouveau nom. Ce dialogue stabilise le triangle sémiotique grâce aux inférences personnelles des élèves qui connaissent le référent. La reformulation va permettre à Lisandro d'inclure le groupe nominal dans une phrase. On peut remarquer qu'au départ, Lisandro n'est pas à l'aise avec le mot. Il le prononce mal et le sort spontanément, détaché de toute structure syntaxique. À la fin de l'extrait cependant, par mimétisme et par l'aide de l'enseignante « boules de tanque » se complexifie en « Moi aussi j'ai des boules de pétanque ». Le lexique est donc correctement réemployé en contexte.

## Approche onomasiologique et exploration de la matérialité du mot

L'approche onomasiologique permet aussi aux élèves de s'attacher à la matérialité des mots, à leurs sonorités. Caroline prend conscience que le mot *deltaplane* ressemble au mot *panne* en s'attachant à la rime.

### Extrait 1, séance 3

<table><tr><td>Enseignante</td><td>Oui, Victor avait dit que c'était mieux que...</td></tr><tr><td>Laurine</td><td>[En articulant chaque syllabe] Le deltaplane.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>C'est ça. C'était un nouveau mot que l'on avait appris : le deltaplane. Je vous avais montré une photo.</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Le deltaplane.</td></tr><tr><td>Caroline</td><td>C'est comme les pannes.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Qu'est-ce que tu veux dire, Caroline ?</td></tr><tr><td>Caroline</td><td>Les pannes d'essence. Ça fait pareil.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Tu veux dire que ça fait le même son ? Que ces deux mots se terminent pareil ?</td></tr><tr><td>Caroline</td><td>Oui.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Alors tu as raison, <i>deltaplane</i> et <i>panne</i>, ce sont deux mots qui se ressemblent à la fin. C'est presque pareil. <i>Plane</i> [insistant sur le phonème /l/] et <i>panne</i>, c'est vrai que l'on entend presque le même son. On entend le /p/ et le /an/ dans les deux mots mais dans le mot <i>deltaplane</i>, on entend le son /l/ dans <i>deltaplane</i>. Mais c'est déjà super d'avoir remarqué ça, Caroline.</td></tr></table>

L'approche onomasiologique permet de faire des rapprochements au niveau phonologique mais aussi de questionner la polysémie comme en témoigne l'extrait 1 de la séance 1 :

<table><tr><td>Enseignante</td><td>C'est ça. Et comment ça s'appelle déjà cette page-là ? [montrant la</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>couverture]</td></tr><tr><td>Manon</td><td>Une couverture.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Bravo Manon, c'est cela, c'est la couverture.</td></tr><tr><td>Caroline</td><td>Comme une couverture qu'on dort en dessous.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Ah oui tu as raison, c'est le même mot. Une couverture pour dormir, que l'on met sur soi comme à la sieste et la couverture du livre. Mais même si c'est le même mot, ça ne veut pas dire la même chose. La couverture protège le livre.</td></tr></table>

Caroline questionne spontanément le fait que le mot *couverture* est employé dans deux contextes différents. Ainsi, elle construit une représentation du mot plus globale et complète, ici, dans sa polysémie. Les élèves font l'expérience d'un *signifiant* qui renvoie à plusieurs *signifiés*, qui présentent pourtant des traits sémantiques (sèmes) communs. Pour Nonnon (2008), réfléchir autour de la polysémie d'un mot « met implicitement en jeu une conception du mot et de sa signification, une conception du contexte, et une conception de la relation entre les deux » (43). Ainsi, si l'on se réfère à l'extrait, Caroline est pleinement dans cette réflexion métalinguistique. Ces réflexions spontanées sur la langue sont des moments propices pour l'enseignant pour prendre le temps de réfléchir sur la langue. Si l'on explore la polysémie du mot *couverture*, on trouverait ces différentes significations :

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Ainsi, la partie supérieure représente la partie du concept qui est connu de l'élève en cours d'acquisition. La polysémie est une preuve de la flexibilité et de l'élasticité du langage ; cette découverte oblige les élèves à changer de point de vue et à nuancer l'idée simpliste qu'une forme verbale correspond à une définition.

De la sorte, la démarche sémasiologique provoque des échanges en classe qui restent sur des unités très locales, attachées au contexte et qui induisent des énoncés courts peu vecteurs de réflexion métalinguistique, à l'exception de la synonymie. A l'inverse, la démarche onomasiologique construirait d'avantage le lexique, car elle mobilise plus l'observation de la langue et développe chez l'élève un regard métalinguistique. C'est le cas dans les extraits cités puisque les interactions verbales développent la matérialité du mot, incitent à une exploration grammaticale et permettent de découvrir la flexibilité de la langue à travers la polysémie.

Une opposition factice entre les deux approches ?
Si l'on s'en tient à l'analyse qualitative de la prise de parole élève, l'approche onomasiologique semble plus prometteuse. Pourtant, faut-il pour autant la prioriser ? On peut remarquer que l'approche onomasiologique sur une unité lexicale semble presque toujours être précédée d'une approche sémasiologique. C'est le cas pour le *deltaplane*, *boules de pétanque* et le verbe *feuilleter*. L'apprentissage lexical est le résultat de l'alliance des deux approches. Dans la séance 2, les élèves rencontrent pour la première fois le mot *deltaplane*. L'enseignante part alors d'une approche sémasiologique.

Extrait 7, séance 2

<table><tr><td>Enseignante</td><td>Victor dit que c'est mieux que le deltaplane. Qui sait ce que c'est un deltaplane ?</td></tr><tr><td>élève</td><td>Je ne sais pas. [Certains haussent les épaules ou gardent le silence]</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Alors je vais vous montrer une image sur mon ordinateur pour que vous voyiez ce qu'est un deltaplane.</td></tr><tr><td>élèves</td><td>[Viennent devant l'ordinateur par petit groupe au fur et à mesure et regardent l'image. Ils se répètent le mot.]<br/>T'as vu, c'est un deltaplane.<br/>[répétition du mot à plusieurs reprises]</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>C'est pour voler dans le ciel.</td></tr><tr><td>Laurine</td><td>[Répétant à Mano] Un deltaplane, c'est pour voler.</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Un bétoplane.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Un deltaplane, Lisandro.</td></tr></table>

Lors de cette première rencontre du mot, les élèves ne connaissent pas le référent, ce qui oblige l'enseignante à passer par l'image. Puis, elle définit le rôle de cet objet (sème-noyau) et s'attache à ce que les élèves prononcent correctement le mot. La définition « C'est pour voler le dans ciel » va permettre aux élèves de construire le modèle mental de la situation. L'accès direct à la signification du mot garantit une certaine fluidité de la lecture. Cette première rencontre est nécessaire pour ces élèves de maternelle. L'approche sémasiologique permet ici de prendre comme point de départ le texte et, au vu de la complexité du mot et de la réalité qu'il englobe, il aurait été impossible de passer par l'approche onomasiologique directement. Par conséquent, c'est seulement après être passée par cette première étape de l'ordre de la sémasiologie que l'enseignante peut par la suite partir sur une approche onomasiologique la séance suivante.

Extrait 6, séance 3

<table><tr><td>Enseignante</td><td>Oui, Victor avait dit que c'était mieux que...</td></tr><tr><td>Laurine</td><td>[En articulant chaque syllabe] Le deltaplane.</td></tr></table>

Ainsi, l'analyse sémasiologique permet de préparer le terrain à l'approche onomasiologique. De plus, l'approche sémasiologique permet de donner lieu à beaucoup de répétitions. Si l'on reprend l'exemple développé précédemment, notons que le mot *deltaplane* est présent 40 fois dans le corpus dont déjà plus de 20 fois lors de l'extrait à l'approche sémasiologique.

Notons que la sémasiologie ne peut fonctionner seule. Son utilisation abusive ne facilite pas la mémorisation ni la construction du sens des mots comme l'approche onomasiologique. Les extraits précédents montrent bien tout l'intérêt de passer par l'approche onomasiologique à un moment donné. La sémasiologie semble donc être un point de départ pour aller vers l'onomasiologie, plus porteuse de sens et qui construit plus finement les concepts. Dans l'onomasiologie, il y a une recherche linguistique que l'on ne retrouve pas dans la sémasiologie. En effet, quand dans l'extrait 6 de la séance 3, l'enseignante dit « On avait vu un nouveau mot pour dire qu'ils tournaient les pages », cette perspective onomasiologique induit la question suivante « Quel est le mot juste pour dire ce concept ? ». L'onomasiologie implique de réfléchir,
de faire un choix en fonction de critères pour sélectionner la lexie adéquate.

Ainsi, au vu du corpus, les deux perspectives se complètent. Les deux ont leur place dans le discours didactique, mais elles ne construisent pas le même phénomène.

## La répétition, facteur clé d'apprentissage du lexique

La répétition fait partie intégrante de l'accompagnement lexical. Nous pouvons remarquer deux types de répétitions dans le corpus qu'il nous faut analyser. D'une part, il y a des répétitions spontanées chez les élèves. D'autre part, il y a des répétitions instrumentalisées par l'enseignante. La répétition spontanée apparaît dès l'extrait 1 de la séance 1 lors de la présentation de l'album.

<table><tr><td>Enseignante</td><td>Un beau livre, c'est un grand livre plein de couleurs et d'images. Vous vous rappelez, les images d'un livre, ça s'appelle des illustrations.</td></tr><tr><td>Elèves</td><td>[Répètent] Des illustrations.</td></tr></table>

L'enseignante ne demande rien aux élèves qui répètent spontanément le mot *illustration*, le reconnaissant comme un mot nouveau. Si la répétition peut être ponctuelle comme l'extrait ci-dessus, elle peut aussi complètement saturer l'espace de discussion et les interactions verbales. L'extrait 5 de la séance 2 souligne l'allure parfois envahissante de la répétition :

<table><tr><td>élèves</td><td>[Viennent devant l'ordinateur par petit groupe au fur et à mesure et regardent l'image. Ils se répètent entre eux]<br/>T'as vu c'est un deltaplane<br/>Un deltaplane ... Un deltaplane</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>C'est pour voler dans le ciel.</td></tr><tr><td>Laurine</td><td>[Répétant à Manon] Un deltaplane c'est pour voler.</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Un bétoplane</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Un deltaplane, Lisandro.</td></tr><tr><td>Louna</td><td>Moi j'en ai déjà vu en vacances.</td></tr><tr><td>Laurine</td><td>Un deltaplane en fait, c'est ça.</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Un bétoplane. S'appelle bétoplane. Deltoplane.</td></tr></table>

Ces répétitions sont bel et bien spontanées et ont une place prépondérante dans les prises de parole des élèves. On voit bien ici que l'apprentissage d'un nouveau mot se fait par tâtonnement et que de nombreux essais sont nécessaires avant de trouver la bonne forme, et le bon emploi.

Pour l'élève, la répétition d'une lexie répond à un besoin de le prononcer pour s'en imprégner et ainsi participer à l'acquisition lexicale. La répétition témoigne d'une attention soutenue de l'élève envers l'enseignante. Ici, les élèves sont bien en position d'écoute attentive et donc en pleine réflexion métalinguistique, car cela signifie qu'ils sont dans une constante analyse de l'énoncé enseignant. Ils notent aussi l'usage qu'en fait l'enseignante dans la phrase et ratifient cet usage, c'est-à-dire le reconnaissent comme vrai. Ainsi, quand, dans l'extrait, Laurine dit « un deltaplane en fait, c'est ça », elle associe le référent au mot et construit le concept de deltaplane sans douter un instant de la véracité de l'information de l'enseignante. Plusieurs élèves emploient le mot dans une phrase pour explorer aussi le pouvoir syntaxique de cette nouvelle unité lexicale. L'enseignante va même jusqu'à définir ce qu'est le deltaplane et les élèves répètent cette définition « Un deltaplane, c'est pour voler ». Plus loin, Louna dira aussi « Bah oui parce sans deltaplane, on ne peut pas voler ».

Cette répétition spontanée peut aussi se coupler avec un attrait pour la matérialité du mot ou
le sens premier de composants d'une expression qui peut sembler drôle. C'est le cas pour l'expression bas les pattes :

<table><caption>Extrait 11, séance 5</caption><tr><td>Enseignante</td><td>[Lisant] « Stop, protesta Ernest, « bas les pattes ! Il faut respecter les livres ».</td></tr><tr><td>Henry</td><td>[D'un air théâtral] Bas les pattes !</td></tr><tr><td>Lisandro</td><td>Bas les pattes !</td></tr><tr><td>Sacha</td><td>Bas les pattes !</td></tr></table>

Ici, les élèves notent la présence de l'expression nouvelle et s'amusent à la répéter du fait de la sonorité plaisante du syntagme. On peut aussi supposer que l'affinité pour la sonorité plaisante du mot se couple avec la compréhension sémantique. Lors de la lecture, les élèves arrivent à évaluer que, dans ce contexte, l'expression est drôle. En effet, rappelons que les personnages de l'histoire sont des lapins. L'utilisation familière du mot pattes pour dire mains est ici finalement tout à fait adaptée. Cela renforce le comique de l'expression et construit le registre du comique chez les élèves.

Cependant, il faut noter que si la répétition est spontanée chez les élèves, le mot nouveau peut avoir été souligné par l'enseignante. L'enseignante a en effet tendance à articuler distinctement, à accentuer le mot ou à ralentir le débit de parole pour le mettre en relief.

La répétition peut aussi être intentionnelle lors d'un accompagnement lexical. L'enseignante est consciente de l'importance de la répétition dans le principe d'acquisition du langage et du lexique plus précisément. À ce sujet, Cellier (2017) va même jusqu'à dire qu'un mot doit être présenté une dizaine de fois avant d'être stocké en mémoire et réutilisable. La répétition participe donc à l'ancrage d'un mot dans l'esprit de l'élève. Ce mot devra être revu plusieurs fois pour passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif. La répétition instrumentalisée par l'enseignante se retrouve à plusieurs endroits du corpus, par exemple dans l'extrait 6, séance 3.

<table><tr><td>Enseignante</td><td>Alors, vous vous souvenez on avait vu un nouveau mot pour dire qu'ils tournaient les pages, oui Caroline ?</td></tr><tr><td>Caroline</td><td>Ils feuillettent.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Oui, Bravo Caroline. Alors, on répète tous ensemble le mot pour s'en souvenir. Ils feuillettent.</td></tr><tr><td>élèves [en chœur]</td><td>Ils feuillettent.</td></tr><tr><td>Enseignante</td><td>Voilà, c'est cela. Ernest et Victor feuillettent le livre. Quand on feuillette un livre, cela veut dire qu'on tourne les pages du livre, qu'on regarde les images.</td></tr></table>

Comme on peut le voir ici, la répétition se couple avec l'approche onomasiologique. La répétition est ici structurée par l'enseignante qui fait répéter les élèves puis, replace le verbe nouveau dans une phrase. Enfin, l'enseignante rappelle la définition de ce verbe et conclut donc avec une vision sémasiologique. Ainsi, dans son énoncé, l'enseignante répète le mot nouveau à trois reprises avec, à chaque fois, un emploi différent :

*Ils feuillettent.* (répétition simple, forme conjuguée)

*Ernest et Victor feuillettent le livre.* (enrichissement du sujet, complément direct)

*Feuilleter un livre signifie que l'on tourne les pages du livre, qu'on regarde les images.* (infinitif + deux sèmes).

La répétition instrumentalisée permet aussi à l'enseignante de s'assurer que le mot entendu peut être bien prononcé par les élèves. On retrouve cette intention à la fin de l'extrait 6, séance 3.
<table><tr><td>Enseignante</td><td>On répète tous ensemble le mot pour être sûr de bien le prononcer : Deltaplane.</td></tr><tr><td>Elèves [en chœur]</td><td>Deltaplane.</td></tr></table>

Il est intéressant de noter que l'enseignante verbalise la finalité de la répétition et que cela peut pousser des élèves par la suite à vouloir le prononcer spontanément. Ainsi, qu'elle soit spontanée ou instrumentalisée, la répétition est présente dans l'accompagnement lexical en s'intégrant pleinement aux approches sémasiologiques et onomasiologiques.

## Éléments de conclusion

Notre étude avait pour but de montrer comment le geste enseignant participait à l'acquisition lexicale lors d'interactions verbales autour d'un album jeunesse en classe de maternelle. Pour ce faire, nous avons analysé quantitativement puis qualitativement la place de deux approches essentielles à l'accompagnement lexical que sont l'onomasiologie et la sémasiologie. Les résultats récoltés ont montré qu'elles n'engageaient pas les mêmes prises de parole chez les élèves. En effet, la sémasiologie induit des dialogues réducteurs qui peuvent cependant amener les élèves à une forme de reformulation par le biais de la synonymie. Si nous avons montré que la sémasiologie permet d'approcher la signification des mots, l'approche onomasiologique permet des prises de paroles élève de qualité supérieure. Celle-ci incite les élèves à s'intéresser à la matérialité même des mots, aux codes de la syntaxe, à la polysémie.

Si l'approche sémasiologique ne peut fonctionner unilatéralement, car elle ne permet pas à elle seule de construire le lexique, l'approche onomasiologique en est dépendante. Le corpus a ainsi montré qu'une nouvelle lexie ne pouvait être vue et acquise qu'au prisme de l'approche sémasiologique et onomasiologique. Ainsi, si les deux approches co-construisent le lexique chez l'élève. Elles permettent à l'élève d'explorer toutes les dimensions du lexique et des apprentissages langagiers en général (phonologie, morphologie, syntaxe, sémantique et pragmatique).

Ces approches s'associent avec un autre geste clé de l'enseignant : la répétition. Celle-ci peut être instrumentalisée par l'enseignante, mais elle peut aussi être spontanée chez les élèves. Notons que cette spontanéité est sans doute propre aux élèves de maternelle qui ne régulent pas forcément leur prise de parole lors des interactions verbales. Il serait intéressant de voir si cette répétition spontanée se retrouve en cycle 2 et 3. La répétition est un moteur de l'acquisition lexicale puisqu'elle participe à la mémorisation et à la ratification des mots.

Il faut noter que l'impact de l'accompagnement lexical dans l'acquisition du lexique se mesure sur un temps long. Le mot n'est acquis que s'il est réemployé par l'élève. Ainsi, nous pouvons témoigner du réemploi du vocabulaire lors de moments informels dans la classe des semaines plus tard. Ce réemploi concerne les expressions « bas les pattes » et « se jeter dessus », preuve aussi que les noms ne font pas loi dans l'acquisition lexicale d'élèves de maternelle et qu'il est tout aussi pertinent de donner aux verbes et expressions complexes une place de choix.

Dans le cadre de plusieurs collaborations avec des enseignants débutants et plus chevronnés, nous constatons que la distinction théorique linguistique représente un véritable intérêt en formation continue, notamment au sein du *Plan français* avec les conseillères pédagogiques de circonscription référentes qui sont à la recherche d'outils à valeur explicative dans le travail de leurs constellations. Cette simple opposition de démarches permet aux enseignantes de prendre conscience des enjeux de l'apprentissage du lexique et du rôle clé de l'enseignante dans le développement de la conscience linguistique des élèves. Elles se questionnent ainsi sur leurs attitudes et la nécessité de passer de gestes parfois non-conscientisés à des gestes pleinement réfléchis et calculés au service des apprentissages dans leur classe.
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<footnote n="1">¹ Remerciements : Nous tenons à remercier Léa ; les données de sa classe ont servi pour l'analyse dans cette étude.</footnote>

<footnote>ii Si l'onomasiologie des débuts (cf. Dornseiff, 1934) se caractérisait encore par une théorie linguistique plutôt naïve, partant de domaines de mots et de choses (déjà plus ou moins structurés dans la réalité), pour lesquels on cherchait ensuite les désignations individuelles « des mots et des choses » (« Wörter und Sachen », l'onomasiologie structuraliste prétendait, de manière méthodologiquement fondée mais</footnote>
objectivement douteuse (cf. Heger, 1969 ; Henne, 1972), de partir de notions supra- ou extra-langagières (qui ne peuvent en fait être fixées que dans une seule langue et sont donc des constructions méthodologiques).

iii Garcia-Debanc & Aurnague (2021) illustrent des activités de type onomasiologique dans leurs expérimentations de cycle 3 (14).