# Culture et création : approches didactiques

John Didier, Grazia Giacco, Sabine Chatelain, Raphaël Brunner, Séverine Desponds, Thierry Dias, Nicole Goetschi Danesi, Anja Küttel, Moira Laffranchini Ngoenha, Vincent Marbacher, et al.

## ► To cite this version:

John Didier, Grazia Giacco, Sabine Chatelain, Raphaël Brunner, Séverine Desponds, et al. Culture et création : approches didactiques. John Didier; Grazia Giacco; Sabine Chatelain. Université de technologie de Belfort-Montbéliard, 2018, Coédition UTBM – HEP Vaud - Éditions Alphil, Michel Olinga, 979-10-91901-33-8. hal-04208103

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Culture et création :
approches didactiques

Sous la direction de John Didier, Grazia Giacco et Sabine Chatelain

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haute
École
pédagogique
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EDITIONS
ALPHIL

PRESSES
UNIVERSITAIRES
SUISSES

COÉDITION

UNIVERSITÉ DE TECHNOLOGIE DE BELFORT-MONTBÉLIARD / HAUTE ÉCOLE PÉDAGOGIQUE VAUD / ÉDITIONS ALPHIL
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Culture et création :
approches didactiques

Sous la direction de John Didier,
Grazia Giacco et Sabine Chatelain
utbm
université de technologie
Belfort-Montbéliard

hep/
haute
décole
pédagogique
vaud

ÉDITIONS
ALPHIL
PRESSES
UNIVERSITAIRES
SUISSES

Cet ouvrage fait partie de la collection

Coédition : UTBM – HEPvd – Alphil

Diffusion en France : FMSH-Diffusion

Diffusion en Suisse : *Editions Alphil-Presses universitaires suisses*

© Université de technologie de Belfort-Montbéliard, 2018

ISBN : 979-10-91901-33-8 – Prix : 9,90 € TTC
Culture et création :
approches didactiques

Sous la direction de John Didier,
Grazia Giacco et Sabine Chatelain
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# Sommaire
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Sommaire

<table><tr><td>Introduction. Entre culture et création : questionner l'espace de création du savoir</td><td>15</td></tr><tr><td>John Didier (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])</td><td></td></tr><tr><td>Grazia Giacco (École supérieure du professorat et de l'éducation [ESPE], Université de Strasbourg, EA 3402 ACCRA - Approches contemporaines de la création et de la réflexion artistiques. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])</td><td></td></tr><tr><td>Une barque sur l'océan : entre culture et création</td><td>29</td></tr><tr><td>Grazia Giacco (École supérieure du professorat et de l'éducation [ESPE], Université de Strasbourg, EA 3402 ACCRA - Approches contemporaines de la création et de la réflexion artistiques. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])</td><td></td></tr><tr><td>Construire des mathématiques : un rêve inaccessible ?</td><td>47</td></tr><tr><td>Thierry Dias (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques des mathématiques et des sciences de la nature)</td><td></td></tr><tr><td>L'enseignement de la création (littéraire) : enjeux et méthode</td><td>63</td></tr><tr><td>Yves Renaud (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactique du français)</td><td></td></tr><tr><td>L'art comme dispositif de production : culture et création</td><td>83</td></tr><tr><td>Raphaël Brunner (Haute École Pédagogique du canton du Valais, École cantonale d'Art du Valais [ECAV]. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])</td><td></td></tr><tr><td>Culture et création en éducation nutritionnelle</td><td>97</td></tr><tr><td>Yvan Schneider (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])</td><td></td></tr></table>
Des activités manuelles aux activités créatrices et manuelles, création et transformation d'un objet culturel, historique et technique 113

John Didier (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])

« Bricoler » pour enseigner les faits religieux aux jeunes élèves : risques et chances 133

Séverine Desponds (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques des sciences humaines et sociales)

La culture, source de création ? 147

Moira Laffranchini Ngoenha (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche Acteurs, Gestions, Identités, Relations, Systèmes. Groupe de Recherche en Éducation et Pédagogie Interculturelle [GREPI])

Des références culturelles pour stimuler les processus de création - entrave ou aide ? 167

Sabine Chatelain (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche pédagogie et psychologie musicale. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])

Témoignages 179

Les cultures en dialogue comme outils de la pensée créatrice. Cultures, langues, environnements et représentations pour construire des dispositifs d'apprentissage au moyen de l'Art et de la Technologie à l'école 187

Anja Küttel (Haute École Pédagogique du canton de Fribourg, Unité d'enseignement didactiques de l'art et technologie/Fachdidaktik Design und Technik)

Vincent Marbacher (Haute École Pédagogique du canton de Fribourg, Unité d'enseignement didactiques de l'art et technologie/Fachdidaktik Design und Technik)

Le musée de classe : de l'instruction à la création 197

Nicole Goetschi Danesi (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])

Imaginaire et critique de l'expérience en arts : l'école utopique comme monde imaginé 209

Tilo Steireif (Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Unité d'enseignement et de recherche didactiques de l'art et de la technologie. Laboratoire de recherche international : Création et Recherche dans l'Enseignement des Arts et de la Technologie [CREAT])

Table des matières 221
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Introduction

John Didier et
Grazia Giacco

Entre culture et création :
questionner l'espace de
création du savoir
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# Entre culture et création :
questionner l'espace de création du savoir

John Didier et Grazia Giacco

« Notre héritage n’est précédé d’aucun testament », écrivait René Char (CHAR, 1946 : p. 190). Hannah Arendt, dans la préface de *La crise de la culture* (ARENDT, 1954/1972), reprendra cet aphorisme et nous conduira à une réflexion poignante sur la condition de l’homme moderne et de sa difficulté à se positionner dans la continuité de l’histoire : coupure, rupture dans la continuité temporelle de la tradition et de la culture. Comment allons-nous – chercheurs, didacticiens, formateurs, artistes – recueillir et interpréter les bribes de ce déchirement qui interroge nos pratiques et nos recherches ? En effet, la pratique de l’art et la pratique de la conception d’objets techniques, tout en gardant leurs champs de compétences, se retrouvent réunies par la confrontation constante et quotidienne au passé (tradition, filiation, héritages) ainsi que par la poussée créatrice d’un futur proche : « Créer, c’est toujours créer un avenir. Cela n’implique nullement qu’une création soit sans passé » (PASSERON, 1989 : p. 155).

C'est alors sur ce point de passage entre le passé et le futur, dans ce présent sans cesse renouvelé, dans cet interstice fertile, que la création s'insinue, d'abord, puis s'instaure, puisant ses racines dans l'ombre du terreau culturel, repoussant les limites imposées par la tradition et déployant sa singularité. Tendre notre réflexion entre les deux pôles *culture* et *création* signifie, d'une certaine manière, faire vibrer une corde, mettre en résonance des dynamiques spatio-temporelles multiples, comme affirmait Passeron : « Créer, c'est donner l'existence à un objet qui rayonne » (Ibid. : p. 179). Étant donné l'ampleur du champ sémantique
du mot *culture* – sens philosophique, sociologique, anthropologique... –, nous allons rester à l'écoute de ce rayonnement qui traverse les époques et les lieux et qui superpose des traces de créations, de gestes, d'esthétiques et de langages artistiques.

Cet ouvrage collectif questionne l'espace situé entre *culture et création* en privilégiant des éclairages de didacticiens à partir de recherches et de pratiques en didactique. Investiguer ce passage entre la culture et la création induit de prendre en compte la nature kaléidoscopique de la culture (GIACCO, 2018), car celle-ci incarne le plus vieux des caméléons conceptuels (MORIN, 2007). Dans cette perspective, il semble nécessaire de resserrer les domaines qui y sont rattachés en allant au-delà du mythe qui voit en elle un grand salut : vérité, sagesse, bien-vivre, liberté, créativité (MORIN, 1973). Pour Morin, la culture possède « un sens anthropologique [concerne tout ce qui est acquis et inné], un sens sociologique [comme culture d'une société ou d'une ethnie donnée] et un sens élitiste ["culture des cultivés, humanités", philosophie, arts, etc.] » (MORIN, 2007 : p. 1). Selon Polin, la culture possède également trois sens : un premier sens actif « en prenant le sens d'une action où l'homme cultive et se cultive et également une application primitive dans l'art de cultiver, de faire croire et fructifier les plantes, la nature, en la maîtrisant et y ajoutant » (POLIN, 1993 : p. 36) ; un second sens passif, où chaque individu « est l'œuvre conjointe de ses propres aptitudes, de l'influence du milieu dans lequel il naît et grandit et du libre usage qu'il fait de ses dons et de ses réactions au monde extérieur et à ceux qui l'entourent » (Ibid.) ; et un troisième sens, également passif, qui désigne « l'intégral des cultures que chacun des individus qui coexistent au sein d'un ensemble stable, contribue à transmettre, promouvoir, à ordonner à partir de l'état antérieur de cette culture globale de ce Zusammenhang culturel, de cet ensemble interdépendant » (Ibid. : p. 37).

Les trois sens du mot *culture* proposés par Polin (1993) font émerger une spécificité à faire croître chez l'individu des éléments existants ou en devenir, dans une dynamique active, voire créatrice. L'influence du milieu sur l'individu et sur sa capacité à participer à son développement, par son interaction avec le monde environnant, fait émerger dans la culture une spécificité de mise en relation et de mise en résonance. Le mécanisme de transmission intrinsèque à la culture, transitant par l'individu qui associe sa culture à la somme des cultures existantes, fait apparaître une dynamique de circulation entre ce qui est déjà là, ce qui s'agrège et ce qui s'accumule à l' existant.
Deforge (1993) distingue à son tour trois approches du terme *culture*. Une première approche « en tant qu'ensemble défini qui est observable sous l'angle des structures (organisations sociales, religieuses ou productives), de ses fins (en collectant et en décrivant les objets, les croyances, les rites, les tabous, les pratiques et les religions), de ses pratiques (pratiques sociales de tel groupe humain, pratiques culinaires), de son contenu matériel (productions décoratives artistiques ou utilitaires), de son contenu communicationnel (les langages, les gestuelles, les postures), d'un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de pratiques propres à un champ déterminé » (Ibid. : p. 22). Puis, une seconde approche qui entrevoit la culture comme « une réflexion sur... », qui est l'approche « des philosophes et "des humanistes", voire des psychologues qui définissent la culture comme le résultat d'une réflexion sur un champ de culture (au sens ethnographique). En ce sens, la culture, "réflexion sur..." surmonte ; elle fait sienne ce qui apparaît comme trait caractéristique, ce qui émerge des ensembles précités » (Ibid. : p. 24). Enfin, une troisième approche qui, de manière psychologique, la définit « comme une capacité à se situer par rapport à ou à réfléchir sur un champ de savoirs et de pratiques » (Ibid. : p. 26). La culture en regard de la création nous amène ici à orienter notre faisceau kaléidoscopique sur la manière dont elle nous amène à créer, à structurer et à transmettre le savoir :

> « La culture réside dans un état mixte, elle est le savoir plus une aptitude à structurer le savoir. Le savoir n'est pas fait que du présent, il englobe aussi le passé et même, pour une part, le futur. La culture est donc une aptitude à créer, dans l'épaisseur du savoir, des lignes de force, des courants qui relient les faits et les prolongent au-delà du présent » (DEFORGE, 1993 : p. 19).

Aussi, nous questionnons au gré des différents chapitres cette compréhension de la culture en tant qu'aptitude à créer et à structurer le savoir dans son épaisseur. Ce même savoir qui est défini par Douglas (1986/2004) en tant que construction sociale et culturelle, qui vit dans une institution. À la fois dépersonnalisation, décontextualisation, détemporalisation, le savoir peut être formulé, formalisé, validé et mémorisé (LAPARRA et MARGOLINAS, 2010). Il convient dès lors de porter sur lui un autre regard et de le concevoir comme un processus dynamique et non statique (BART, 2015). C'est donc par la création que les auteurs vont investir cette épaisseur du savoir en questionnant les productions issues de nos cultures qui participent à la création de celles-ci. De ce fait, il semble
utile de rappeler le postulat de Simondon (1989) sur la technique exclue
de la culture. Ce constat met en évidence la portée d'universalité culturelle
et son cloisonnement en tant que genre avec ses règles et ses normes fixes
qui tend à instituer la culture en tant que discipline (SIMONDON, 1989).

Postulat que nous retrouvons également chez Deforge (1993) qui propose à son tour d'activer dans la culture son état transversal et pluridisciplinaire : « *La culture n'est ni scientifique, ni littéraire, ni spécifique, elle est intégration de données diverses, faculté de les mettre en résonance* » (DEFORGE, 1993 : p. 19). Dès lors, l'approche proposée par cet ouvrage consiste à réhabiliter cette portée d'universalité contenue dans la culture et à aborder celle-ci en tant que capacité de mise en résonance du savoir entre l'individu et son objet. Pour se faire, il convient d'adopter un changement de posture aussi bien chez l'enseignant que chez l'apprenant (GIACCO, DIDIER & SPAMPINATO, 2017). Tour à tour, les auteurs ravivent des dynamiques de création contenues dans la culture car, par définition, la culture est une création humaine, un artefact :

> « *Une culture est une œuvre, une création “artificielle” et comme toutes les œuvres nées de la liberté des hommes, chaque culture a une originalité historique qui fait d'elle une réalité historique unique. Elle est créée par des hommes qui constituent un ensemble suffisamment interdépendant pour que ses membres soient en relations, en réactions réciproques sous quelque part dans un espace géométrique contingent et dans la durée d'une longue suite de générations* » (POLIN, 1993 : p. 43).

Rappeler son sens premier où la culture est active (POLIN, 1993), c'est revenir sur le mécanisme d'organisation et de structuration des éléments issus de nos créations, de ces débris d'événements humains (LÉVI-STRAUSS, 1962). Ainsi, mettre en relation et hybrider les éléments de l' existant éparses, répandus ici et là, pour mieux investiguer les sens, les significations et les usages de nos productions, comme un tissage méticuleux. À l'instar de l'artisan<fnref n="1" /> fabriquant son objet à partir de la matière préexistante, cette prima materia qui contient en elle la substance donnant lieu à toutes les formes possibles (MÉTRAL IN POIRIER, 2015 : p. 118).

Dans cette perspective, les auteurs proposent différentes approches didactiques qui questionnent différentes disciplines scolaires à travers leur fonctionnement, leur mode de structuration sur le long terme, leur manière de catégoriser, d'organiser les contenus en matière (REUTER,

<footnote n="1">1. À entendre dans le sens *démiurgos* de Platon (MÉTRAL IN POIRIER, 2015).</footnote>
COHEN-AZRIA, DAUNAY, DELCAMBRE & LAHANIER-REUTER, 2007). Ces mêmes matières scolaires qui, au fil de l'ouvrage, vont être étirées de leur nature initiale et des représentations traditionnelles pour être teintées de culture et de création.

**Grazia Giacco** débute son article par une traversée sonore en nous renvoyant à la pièce pour piano de Maurice Ravel, *Une barque sur l'océan*. Par cette entrée, elle pose un cadre dans cet ouvrage, celui d'une combinaison kaléidoscopique des termes *culture/création*. C'est par la création, et la méthodologie de la création, qu'elle déploie le sens actif de la culture qui permet de basculer du savoir, de la tradition, vers la création. Aussi, il convient de mettre en relation l'acte esthétique avec l'action poïétique (le faire). L'approche didactique qui est proposée s'irrigue des pratiques de création associées aux axes de la recherche-création pour favoriser la production de savoirs par les pratiques artistiques et par l'expérimentation. Dans cette perspective, elle met en évidence la *reliance* (LE MOIGNE, 2008 ; MORIN, 2004) qui permet d'articuler complexité et transdisciplinarité et qui amène à rechercher dans, entre, à travers, les différentes disciplines. La création devient, dès lors, une pratique de la *reliance* invitant l'apprenant à faire pour comprendre. En réhabilitant la portée universalisante contenue dans la culture, l'auteur préconise une pratique musicale qui réaffirme le réel de l'intuition, de l'imaginaire, de la sensibilité et du corps dans la mobilisation des connaissances.

**Thierry Dias** centre sa réflexion sur la mise en œuvre de situations d'apprentissages mathématiques qui proposent à l'apprenant des tâches de construction dans l'espace. Celles-ci donnent lieu à des créations humaines qui facilitent la construction d'un nouveau point de vue sur les objets sensibles grâce à un accès progressif. Son postulat didactique met en évidence un double enjeu : celui du monde sensible qui permet d'accéder aux choses et celui des concepts par lequel on accède aux savoirs. L'approche didactique proposée consiste à représenter des concepts mathématiques en vue de mieux les appréhender. Pour cela, il convient de partir, pour l'apprenant, des processus de re-création qui permettent de décrire les processus de mise en œuvre des connaissances dans l'expérience de projets d'élaboration d'objets (créations géométriques). L'élève positionné en posture d'auteur est amené à résoudre des problèmes mathématiques en mobilisant sa créativité dans un milieu adapté. Dans cette logique, il convoque aussi bien l'expérience esthétique, plastique et technologique, par une mise en relation de ses connaissances testées et éprouvées par l'expérimentation.
**Yves Renaud** Propose un enseignement de la création à travers la mise en œuvre d'une pratique de l'atelier d'écriture. Il dresse un constat critique sur l'utilisation de la créativité comme synonyme de création. À partir de ce constat, il questionne le rôle de l'école et sa possibilité de former des créateurs capables de participer à la construction de la société tout en étant capable de la repenser. L'auteur suggère de dépasser la créativité par la création littéraire. De cette manière, l'atelier d'écriture engendre un espace de liberté. Cet espace est rendu possible par des contraintes motivantes, en stimulant l'imagination et en contournant la question de l'inspiration, tout en désacralisant le geste de l'écrivain. Oser écrire, explorer le langage et prendre conscience de son pouvoir créateur, c'est déclencher le désir de raconter en vue de basculer dans le monde de la création. L'adoption d'une posture d'auteur amène à la construction d'une image de soi dans son discours pour exercer une influence sur son allocutaire. Pour se faire, il convient de revendiquer un propos et des choix formels dans ce temps de production. La posture d'auteur, constitutive de l'acte créateur, induit l'élaboration d'une pensée propre. Pour susciter cette posture chez l'apprenant, l'enseignant se doit de porter, à son tour, une attention esthétique à l'objet en lui conférant le statut d'œuvre d'art.

**Raphaël Brunner** questionne la construction des objets artistiques en regard des dispositifs techniques. Il propose une compréhension de la culture en tant que dispositif capable de créer et de transmettre des valeurs, voire de les imposer, notamment dans le cadre scolaire. Repenser la culture en termes de dispositif consiste à revenir sur cette spécificité à produire des objets divers, à les créer, par reproduction et invention, puis de les voir entrer dans une sphère qui les sépare de leur production donnant lieu à une réappropriation culturelle. L'auteur interroge une didactique de l'art plus communément désignée en tant qu'histoire de l'art, capable d'engendrer de la subjectivation des dispositifs d'enseignement et de la représentation d'un regard. Son approche didactique de l'histoire de l'art met en évidence le développement d'une subjectivité de l'histoire confortée en partie avec celle de l'art. Aussi, il privilégie la réintégration de l'expérience et la distanciation des différents dispositifs au sein de l'enseignement de la culture artistique et de l'histoire de l'art.

**Yvan Schneider** pose un regard sur les sciences de l'alimentation en vue de mettre en perspective les enjeux didactiques d'une approche novatrice qui considère d'abord l'objet culinaire dans sa dimension culturelle, en complémentarité de sa valeur nutritionnelle. Aussi, il propose une entrée dans l'éducation nutritionnelle en privilégiant un décloisonnement
de la discipline. Par cette approche didactique, l'élève apprend à décider et à agir en tant que citoyen capable d'effectuer des choix, dans une logique de consommation. De plus, il revient sur le rôle primordial du faire intégrant la notion du plaisir (renouant désir et plaisir, saveur et savoir). L'approche proposée positionne l'objet culinaire à mi-chemin entre dimensions culturelles et valeurs nutritionnelles. Par la mobilisation d'une triade « Culture, Alimentation et Société », l'auteur apporte des éléments de réponse à une réalité de la discipline scolaire et aux visées de la formation des enseignants. Son article questionne également l'objet culinaire en tant qu'objet culturel dont les différents éléments permettent de mieux cerner cette construction d'une entrée dans les savoirs dans une logique pluri-disciplinaire. Pour Yvan Schneider, l'objet culinaire, déployé en tant que fait social total, devient le lieu privilégié pour agir, se nourrir et se construire.

**John Didier** investigue la discipline scolaire des activités créatrices et manuelles enseignées en Suisse romande, en privilégiant la superposition entre éclairages historiques, sociologiques et didactiques. Il questionne la construction d'une discipline scolaire en accédant aux différentes strates du savoir. L'investigation sur le passé permet de mieux identifier l'apparition d'objets d'enseignements spécifiques à l'enseignement des disciplines techniques. L'apparition de l'enseignement de ces disciplines en Suisse romande remonte à la fin du XIXe siècle. Elles retracent différentes tensions entre « culture intellectuelle » versus « culture manuelle » au niveau de la représentation de la transmission des savoirs pour les enseignants. L'apparition de nouveaux savoirs liés à l'enseignement des gestes techniques oriente ces disciplines dans une logique utilitariste et professionnalisante qui déstabilise les limites naturelles et traditionnelles assignées à l'école. Aussi, l'auteur interroge ces disciplines techniques à l'aide des notions d'ouverture et de fermeture dans une logique de demande sociale. Cette articulation entre ouverture et fermeture de l'école face aux demandes sociales engendre des dynamiques de circulation et de sédimentation.

**Séverine Déponds** apporte un regard didactique sur l'enseignement des faits religieux aux jeunes élèves. Elle interroge les limites d'un dispositif d'enseignement qui encourage la création de « bricolages » en vue de s'approprier des éléments de savoirs dispensés par les sciences des religions. Aussi, les « bricolages » préconisés par les manuels d'enseignements scolaires se voient questionnés dans leur dimension interculturelle et inter-religieuse. Se pose la question de la place de l'investigation
culturelle des faits religieux en amont de la production qui permettrait à l'apprenant une meilleure compréhension des traces culturelles issues de nos civilisations. L'auteur décloisonne l'enseignement des faits religieux en privilégiant l'expérimentation, mais également leur représentation et leur analyse. Par l'investigation des faits religieux, l'élève apprend à entrer dans une autre logique de mise en relation des savoirs en permettant d'exercer des capacités transversales qui facilitent les procédés de fabrication de la culture.

Moira Laffranchini propose une piste de réflexion en s'appuyant sur une entrée anthropologique de la culture des arts et de la formation des futurs enseignants pour comprendre la notion de création. Son regard anthropologique nous offre un détour par l'ailleurs, permettant de mieux comprendre l'ici et la manière dont les choses se font ailleurs pour relativiser les pratiques de chez soi. En partant d'une tradition musicale d'un groupe ethnique Chopi (sud du Mozambique), elle questionne l'usage du timbila, ce xylophone en bois, pour mieux comprendre la place de la création à l'intérieur d'une culture ou la tradition en est le fondement. Ce regard sur la création propose l'idée d'une culture reliée où la recherche musicale arrive à l'injonction de la création comme variation, invention, renouveau et constitution d'un nouveau savoir. Son approche anthropologique de la création du savoir amène à déployer une conception dynamique de la culture. Celle-ci permet à l'individu de mieux s'inscrire dans son contexte de vie, de s'intégrer à un espace culturel donné et de trouver des solutions à un problème donné. Solutions qui empruntent au métissage, à l'hybridation, à l'interculturalité, bref, d'autres entrées dans la création.

Sabine Chatelain questionne la création en revenant sur le processus de réalisation et le rôle des références culturelles dans le cadre d'une approche interdisciplinaire. Dans son approche didactique, la création se caractérise comme le résultat d'une combinaison d'actes et d'idées déjà existantes. Chaque acte de création renvoie au fond à un acte de transformation, combinant ce qui existe déjà pour faire émerger des idées nouvelles. En reprenant la notion de transformation esthétique en tant que vecteur de création, l'auteur questionne cet apport dans la formation des futurs enseignants. Dès lors, elle intègre la référence culturelle pour faciliter l'appropriation d'une posture d'auteur pour l'étudiant, amené à concevoir sa propre production à partir d'une ou plusieurs œuvres existantes. Dans cette approche, le statut de l'œuvre endosse la fonction de modèle de création sans pour autant être considérée comme modèle de statut fixe. Insccrire l'œuvre dans une généalogie, c'est activer celle-ci en
tant que source d'un dialogue créatif. Positionné en auteur, l'étudiant apprend à interpréter de manière subjective, au détriment de toute objectivité relative. Ceci participe au processus d'analyse de l'objet pour faire advenir celle-ci en une création potentielle.

**Anja Küttel et Vincent Marbacher** abordent l'articulation entre culture et création par un témoignage et un dialogue réflexif sur leurs pratiques de formateurs en didactique des activités créatrices et manuelles à la Haute École Pédagogique du canton de Fribourg. Tous deux exposent une réflexion sur le processus de création orientée sur les relations entre la culture du créateur et son processus de création. Dans le cadre de la formation des futurs enseignants généralistes, les séminaires en activités créatrices et manuelles sont dispensés en langue française et en langue allemande. Par la création, ces espaces de formation dépassent l'échange culturel et linguistique pour introduire une compréhension de l'autre, dans sa différence et sa spécificité, en s'appuyant sur la production d'objets. Dès lors, une thématique de création proposée aux étudiants en formation devient le lieu de réflexion et de production articulant perceptions symboliques, esthétiques et fonctionnelles. Dans cette dynamique active et créatrice, ces échanges s'irriguent des héritages et des représentations culturelles divergentes et complémentaires. Ainsi, le processus de création se nourrit de la culture de l'autre donnant lieu à une culture enrichie et métissée.

L'approche didactique en arts visuels proposée par **Nicole Goetschi** se concentre sur l'apport du musée de classe dans la formation des enseignants. Situé à mi-chemin entre la médiation culturelle et les pratiques de création artistique, le musée de classe est investigué comme lieu de compréhension et de création de savoirs. Ce dispositif didactique articule approches affective, plastique et culturelle dans lesquelles l'élève développe des expériences collectives et individuelles à partir des œuvres. Cette approche facilite l'appropriation d'une œuvre artistique en vue de dépasser sa compréhension historique et culturelle. Dans cette logique, l'élève devient auteur de nouvelles connaissances en participant activement au processus de construction du musée de classe. Édifié collectivement dans une dynamique de partage du savoir, le musée de classe facilite les échanges, les réflexions, les analyses et les prises de position. Ainsi, l'apprenant entre dans une dynamique de création d'un objet collectif qui facilite l'appropriation d'une œuvre commune en articulant altérité, transmission et partage de savoirs.
Tilo Steireif développe dans son approche de la didactique des arts visuels une pédagogie de projet. Celle-ci relie pratiques des arts et pratiques pédagogiques en abordant le thème de l'Utopie et de la quotidienneté. Ce double projet a regroupé à la fois le travail artistique de Nils Norman, de Tilo Steireif, du groupe d'artistes Microsillons, mais également des travaux de plusieurs classes du canton de Vaud. Ces différents travaux artistiques et pédagogiques ont été exposés au Centre d'art contemporain de Genève en 2009. De ce témoignage émerge un autre regard sur l'enseignement des arts visuels qui réaffirme la spécificité de cette discipline à transmettre des outils de réflexion et d'expression aux élèves. Tel un enquêteur de terrain, Tilo Steireif revient sur les apports de ce projet qui a permis aux élèves d'adopter des points de vue novateurs sur leur manière de construire leur rapport aux savoirs. Au-delà de l'utopie, cet article questionne et redonne la parole aux usagers de l'école : les élèves. En les positionnant en auteurs engagés, ils ont été amenés à repenser et à redessiner le système scolaire.

Cet ouvrage souhaite apporter sa contribution à la réflexion actuelle axée sur la portée épistémologique et didactique des disciplines scolaires. Adopter une posture d'auteur (DIDIER, 2015), favoriser des approches didactiques qui remettent au centre les pratiques de création : ces actes se mesurent aux savoirs et créent de nouvelles traces dans l'espace de la culture. Il est nécessaire de poser notre regard de chercheurs, didacticiens, artistes, sur ces questions qui émergent dès lors qu'on laisse dialoguer culture et création dans le champ de l'éducation, de la formation et dans la société d'aujourd'hui.

> « Il arrive un moment où on se débarrasse des conventions et des connaissances acquises pour redéfinir son identité, son espace de pensée et retrouver l'authenticité que l'appren-tissage nous a fait oublier » (PENONE, 1973/2008 : p. 74).
Références

ARENDT, H. (1954/1972). *La crise de la culture : huit exercices de pensée politique* [tr. de l'anglais sous la dir. de P. Lévy]. Paris : Gallimard.

BART, B.-M. (2015). La psychologie culturelle de Jérôme Bruner et son impact sur la pédagogie. In J. Bruner, *Car la culture donne forme à l'esprit* (pp. 5-15). Paris : Retz.

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# Grazia Giacco

Une barque sur l'océan :
entre culture et création
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# Une barque sur l'océan :
entre culture et création

Grazia Giacco

Culture/création : deux termes aux combinaisons kaléidosco-
piques et aux définitions fuyantes, car complexes et polyédriques
(DEWEY, 1939 ; ARENDT, 1954/1972 ; MORIN, 1999). Plongés dans cette
géométrie variable, nous sommes chercheurs, enseignants, artistes,
élèves : la culture est une polyphonie dialogique entre moi et l'autre, dans
un espace-temps étiré, chiffonné (SERRES & LATOUR, 1992) et relatif.
La création permet l'expérience d'une reliance (LE MOIGNE, 2008 ;
MORIN, 2004)<fnref n="2" /> : relier mon monde, mes idées, mes émotions, mes projec-
tions entre elles et au monde qui attend dehors, peut-être pas seulement
pour que mon travail soit reconnu (ANZIEU, 1981) mais, afin que mon
travail ait une place hors de moi, que je puisse m'y refléter et qu'en retour
mon expérience soit réfléchie. Comment situer cette réflexion dans le
cadre d'une problématique plus large touchant à la place de la créativité
dans la formation de formateurs (TADDEI, 2009) et à l'interaction entre
recherche-création et méthodologies didactiques ? Cet article rappellera
dans sa composition un carnet de voyage, où la pièce de Maurice Ravel<fnref n="3" />
fournit pour nous, non seulement, une trame sonore de fond, mais tout un
espace métaphorique puissant.

<footnote n="2">2. « La pensée complexe est la pensée qui relie. L'éthique complexe est l'éthique de reliance. [...] Il faut, pour tous et pour chacun, pour la survie de l'humanité, reconnaitre la nécessité de relier, de se relier aux nôtres, de se relier aux autres, de se relier à la Terre-Patrie » (MORIN, 2004 : p. 248).</footnote>

<footnote n="3">3. Une barque sur l'océan (troisième pièce des Miroirs, 1904-1906), pour piano.</footnote>
## 1ER DÉTOUR : LE FORUM

Par hasard, je suis tombée un jour sur la page d'un forum <fnref n="4" /> d'enseignants d'école primaire en France, où une enseignante – appelons-la “Mélanie 10”, selon son pseudonyme – écrivait : « Voilà, le seul moyen que j'ai trouvé pour motiver mes CM1-CM2⁵ pour la musique, c'est la création. On a déjà fait trois séances, deux où on a écouté des paysages sonores et où on a codé et une où on a commencé par petits groupes à essayer de créer quelque chose avec les quelques instruments qu'on a pu trouver dans l'école. Mais je ne sais pas comment continuer ce processus de création. Je voudrais que les gamins puissent créer eux-mêmes leur propre musique (voire mettre des paroles dessus), l'écrire, et la jouer, mais je ne sais pas comment faire. Vous auriez des idées ? » Après quelques suggestions – “Orion144” propose d'inventer des hymnes, “Orphys” des chansons, etc. – mon attention est attirée par la réponse de “Flitch” (respectons le pseudonyme) : « Juste quelques mots pour rajouter aux bonnes idées déjà données qu'il ne faut pas négliger l'enregistrement et l'écoute qui en découle. À mon sens, l'écoute – et l'analyse a posteriori – est tout aussi importante que le processus de création en lui-même. C'est en forgeant qu'on devient forgeron ! Bonnes créations à tous ! »

« C'est en forgeant qu'on devient forgeron... » : à partir de cette image du forgeron, je vais modeler la suite de ma réflexion.

## 1RE HALTE : LA FORGE

[Louis LE NAIN, Laon, vers 1600/1610 - Paris, 1648 : La Forge ou Un maréchal dans sa forge (vers 1640 ca) H. : 0,69 m. ; L. : 0,57 m. Musée du Louvre, Paris]<fnref n="6" />.

Observons le tableau. Tous les acteurs y sont réunis : les enfants (plus ou moins en confiance – ils nous laissent songer à divers styles d'apprentissage) ; l'homme plus âgé (le père), assis, sur la droite du tableau, vin à la main ; la femme à l'arrière, croisant ses bras, sagement, mais restant la seule véritablement face à nous, à notre regard, sorte de miroir avec

<footnote n="4">4. Repéré à http://forums-enseignants-du-primaire.com/topic/113277-la-cr%C3%A9ation-musical-en-classe-de-cm1-cm2/</footnote>

<footnote n="5">5. L'école élémentaire en France est organisée en quatre cycles : Cycle 1 – cycle des apprentissages premiers (petite section, moyenne section et grande section d'école maternelle) ; Cycle 2 – cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) ; Cycle 3 – cycle de consolidation (CM1, CM2, sixième) ; Cycle 4 – cycle des approfondissements (cinquième, quatrième et troisième).</footnote>

<footnote n="6">6. Avant de poursuivre sa lecture, le lecteur devra à ce moment précis se souvenir du tableau ou en voir une reproduction. Repéré à http://cartelfr.louvre.fr/cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=14536</footnote>
notre propre corps ; au centre, le forgeron, métaphore de l'artiste mais aussi, pour reprendre Gosselin (2013), métaphore de l'enseignant-artiste. Et chacun, sauf deux enfants qu'on ne peut pas bien voir car cachés, tient quelque chose dans sa main. Diagonalement opposé, le forgeron jeune, debout, garde son fer ardent. Le vieillard, assis, serre l'objet de son ivresse. Lisons une description que nous a laissée Sainte-Beuve (1804-1869) :

> « On est devant la forge dont le foyer ardent éclaire le fond du tableau et se réfléchit sur les visages groupés alentour ; le maréchal tient son fer au feu. Il n'attend que l'instant de prendre son marteau dont le manche est à portée de sa main et de battre l'enclume que rase un reflet de flamme. L'aîné des enfants tire le soufflet de la forge, pendant qu'un plus jeune frère regarde avec insouciance, les mains derrière le dos. La femme du forgeron, grande paysanne habillée comme dans le nord de la France, est debout, les deux mains posées l'une sur l'autre : elle est en face, près de son mari qui est de trois-quarts. Le père, assis dans un coin, tient une gourde d'une main et de l'autre un verre [...] L'effet de lumière est si vrai, si large, si bien rendu, si pleinement harmonieux ; la bonté, l'intelligence et les vertus domestiques peintes sur toutes ces figures sont si parfaites et si parlantes, que l'œuvre attache, réjouit l'œil, tranquillise le cœur et fait rêver l'esprit. Le mot chef-d'œuvre n'est pas de trop » (SAINTE-BEUVE, Nouveaux lundis, t. IV, 5 janvier 1843 : p. 122. In Barnaud, 1934 : p. 37).

## 2E DÉTOUR : DU SAVOIR ET DE LA SAVEUR

Le feu à gauche en haut ; l'ivresse, l'oubli, à droite en bas. C'est un balancement entre deux interdits qui nous attirent et qui peuvent nous détruire. Deux forces autour d'un axe : l'enclume, le lieu du geste, de l'objet à créer, de l'objet enfin créé. Bachelard (1949/1992) écrivait, dans la *Psychanalyse du feu*, que « *le complexe de Prométhée est le complexe d'Œdipe de la vie intellectuelle* » (Ibid. : p. 31). Ce complexe réunit « toutes les tendances qui nous poussent à savoir autant que nos pères, plus que nos pères, autant que nos maîtres, plus que nos maîtres » (Ibid. : p. 30).

Je suis sans cesse, moi, chercheuse, attirée par ces deux extrêmes, par ces deux réalités, culture et création. Je ne pourrai pas dire laquelle serait plus brûlante que l'autre, ni laquelle me rendrait plus ivre. Mais il se trouve
que ce balancement convient à l'idée que je me forge du rapport entre culture et création, en tant que chercheuse et en vue de ce qui pourrait exister dans un contexte d'enseignement des arts, ou mieux, de didactique de la création artistique (GIACCO, DIDIER & SPAMPINATO, 2017). Si le feu me rappelle ma limite épidermique à la brûlure du contact, tout en me rattachant au geste, au toucher, le vin me ramène à un autre sens : le goût<fnref n="7" />.

Roland Barthes, en conclusion de sa leçon inaugurale au Collège de France, annonçait ce balancement savoureux entre savoir et saveur :

> « Il est un âge où l'on enseigne ce que l'on sait ; mais il en vient ensuite un autre où l'on enseigne ce que l'on ne sait pas : cela s'appelle chercher. Vient peut-être maintenant l'âge d'une autre expérience : celle de désapprendre, de laisser travailler le remaniement imprévisible que l'oubli impose à la sédimentation des savoirs, des cultures, des croyances que l'on a traversées. Cette expérience a, je crois, un nom illustre et démodé, que j'oserai prendre ici sans complexe, au carrefour même de son étymologie : Sapienta : nul pouvoir, un peu de sagesse, un peu de savoir et le plus de saveur possible » (BARTHES, 1978 : p. 46).

Arendt, de son côté, dénonce dans la culture, la perte de son pouvoir de nous émouvoir au moment où la portée émotionnelle devient une valeur d'échange :

> « Dans ce procès, les valeurs culturelles subirent le traitement de toutes les autres valeurs, furent ce que les valeurs ont toujours été : valeurs d'échange. Et en passant de main en main, elles s'usèrent comme de vieilles pièces. Elles perdirent le pouvoir originellement spécifique de toute chose culturelle, le pouvoir d'arrêter notre attention et de nous émouvoir » (ARENDT, 1972 : p. 261).

Je propose donc de placer la culture du côté des émotions, de la faire basculer entre le savoir et la saveur. Grâce à l'action – cette dynamique cachée dans le mot lui-même (cré-action)<fnref n="8" /> – grâce au geste, au faire, il se produit une bascule entre la culture, le savoir, les traditions d'un côté et la création de l'autre. Entre le savoir et la saveur, comme si l'un sans l'autre ne pourraient-ils pas exister. Étymologiquement, le mot culture dérive de « colere – cultiver, demeurer, prendre soin, entretenir, préserver »

<footnote n="7">7. Et pourtant, je n'aime pas le vin.</footnote>

<footnote n="8">8. Ce mot « cré-action », nous l'avons imaginé et présenté la première fois lors de la journée d'études DiCrA, le 28 novembre 2014, Université de Strasbourg.</footnote>
(ARENDT, 1972 : p. 271). Adapté « aux choses de l'esprit et de l'intelligence » (Ibid.), le mot *culture* prend une ampleur vaste qui implique une temporalité nécessaire – on ne prend soin, on ne cultive que dans le temps et jamais dans l'instant immédiat sans l'attente de ce qui va fructifier et sans la mémoire de ce qui a été – ni sans un but, un *ars* (dans l'étymologie latine, un *savoir-faire*). Mais, autre point important à souligner, la culture saisie comme « *cultura animi philosophia est* » (CICÉRON, *Tusculanes*, II, 13. In Novara, 1986 : p. 52) ouvrirait selon Arendt sur un espace du *goût*, sur une « sensibilité à la beauté, non chez qui fabriquent des belles choses, c'est-à-dire chez les artistes eux-mêmes, mais chez les spectateurs, chez ceux qui se meuvent parmi elles » (ARENDT, 1972 : p. 273). Cette idée de mettre en relation l'acte esthétique avec l'action du *faire* (poïétique) est soutenue par différents témoignages. Chez Arendt (1972), « *si nous entendons par culture le mode de relation de l'homme avec les choses du monde* » (Ibid. : p. 271), alors cette activité met sur un même plan le fait d'« aimer les belles choses » autant que d'en faire. Selon Marie-Dominique Popelard (2002), l'action du récepteur est bien présente :

> « Même dans le moment attentionnel, le spectateur ne saurait rester inactif. Posture attentionnelle n'est pas position. Si un processus sémiotique est engagé, où le spectateur cherche à faire fonctionner les symboles peut-être cabalistiques pour lui, qui lui sont pourtant rendus présents par son attention, il faut bien lui reconnaître un certain travail, une action en contexte » (POPELARD, 2002 : p. 113).

Popelard s'appuie aussi sur une citation de Cassirer, qui éclaire cette pensée de l'action dans la réception : « *Le spectateur n'est pas non plus abandonné à un rôle purement passif. Nous ne pouvons comprendre une œuvre d'art sans répéter et construire, dans une certaine mesure, le procès de création qui l'a fait être. Les passions elles-mêmes deviennent, par ce procès créateur, des actions* » (CASSIRER, 1975 : p. 212). La formation elle-même dépasse le stade de la transmission univoque (maître à élève) pour assumer une posture active. Boris Porena, compositeur, essayiste et didacticien, propose une *ipotesi metaculturale*<fnref n="9" /> (hypothèse métaculturelle) qui est une possibilité de penser autrement : la culture n'existe que comme « cadre » donné, déclaré. Son hypothèse propose une ouverture qui se rapproche d'une certaine manière de la notion de trans-disciplinarité de Basarab Nicolescu (1996). Porena (DE MARTINO, 2003)

<footnote n="9">9. De Martino, G. (2003). *L'utopia possibile – Vita, musica e filosofia di Boris Porena*. Varese : Zecchini.</footnote>
va au-delà d'un monde dichotomique (bien/mal, juste/faux, oui/non) – il y a là une suspension du principe de non-contradiction (*sospensione del principio di non-contraddizione*). Ouvrons notre univers à la contra-diction, donc. Pour Porena, la *formation* (terme qu'il préfère à *éducation car, selon lui, il n'y a rien à e-ducere)* *metaculturelle* coïncide avec la construction d'un esprit critique qui a la caractéristique de ne pas être dogmatique : nous ne pouvons pas recevoir de culture si nous ne sommes pas capables d'en produire. Ces idées-là, Porena les avait déjà formu-lées au début des années 1970, particulièrement lors du *II Convegno Nazionale della Società Italiana per l'Educazione Musicale* qui avait eu lieu à Milan en 1973. J'ajouterai aussi que l'habitude de rester attachés à une « culture » muséale, qui place haut la valeur esthétique d'une œuvre, nous fait perdre de vue le fait d'approcher cette œuvre avec notre propre expérience de la création – de manière homologique, c'est-à-dire en expé-rimentant activement les fonctions structurelles à la base de cette même œuvre, qu'elle soit musicale, visuelle, etc. –, opération qui permettra de développer des compétences esthétiques personnelles. Carlo Delfrati (2008 : p. 73), auteur des *Fondamenti di pedagogia musicale*, affirme qu'on devient autonome si l'on apprend à décider par nos propres moyens, à trouver des solutions personnelles aux problèmes, à offrir des espaces d'expression à notre intériorité, bref à être créatif. Et c'est ainsi, grâce aux opportunités offertes par les projets de création, qu'il est possible d'acquérir une autonomie esthétique et de développer un esprit critique fécond, une réflexivité dynamique sur l'art et sur le *faire œuvre*.

Au fil de ce détour, lisons ce que l'UNESCO (2001) définit comme les grands champs autour de la culture. Ce document débute par cette phrase : « *La richesse culturelle du monde, c'est sa diversité en dialogue* » (Ibid. : p. 4). La complexité de la *culture* y est finement résumée mais, surtout, l'importance de la conversation interculturelle : diversité, partage, découverte, transversalité. Ces questions nous touchent aussi en tant qu'enseignants et chercheurs sensibles au processus de création, mais aussi à sa diffusion, sa transmission et au croisement des pensées créatrices. Cette déclara-tion « *érige la diversité culturelle au rang de “patrimoine commun de l'humanité”, “aussi nécessaire pour le genre humain que la biodiversité dans l'ordre du vivant”, et fait de sa défense un impératif éthique, insépa-rable du respect de la dignité de la personne humaine* » (Ibid. : p. 4). La diversité culturelle y est vue comme « *processus évolutif et capacité d'exp-ression, de création et d'innovation* » (Ibid. : p. 4). La culture, quoi qu'on puisse en lire et en entendre, n'est pas un bien de consommation. S'il le devient, elle perd son pouvoir de résonance, de relier et de nous émouvoir.
2E HALTE. BREF APPROVISIONNEMENT : RECHERCHE-CRÉATION

Pourquoi cette halte ? Aborder la question de la « création artistique », dans un cadre universitaire, amène aujourd'hui à faire dialoguer deux axes : celui de la poïétique ou, pour emprunter la pensée de Passeron (1989), celui de la philosophie de la création, et celui de la recherche. Plutôt que de nous demander ici quelle est l'empreinte de la culture dans le champ de la recherche-création, inversons les termes et imaginons ce que pourrait être une « culture de la recherche-création », c'est-à-dire un ensemble de codes, de productions, d'expériences, de productions liées à ce domaine de recherche. Approche très ancrée dans les pays anglo-saxons et nord-américains, profitons pour rappeler la définition que le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH) du Canada donne pour « recherche-création »<fnref n="10" /> : « Approche de recherche combinant des pratiques de création et de recherche universitaires et favorisant la production de connaissances et l'innovation grâce à l'expression artistique, à l'analyse scientifique et à l'expérimentation. Le processus de création, qui fait partie intégrante de l'activité de recherche, permet de réaliser des œuvres bien étoffées sous diverses formes d'art. La recherche-création ne peut pas se limiter à l'interprétation ou à l'analyse du travail d'un créateur, de travaux traditionnels de développement technologique ou de travaux qui portent sur la conception d'un curriculum. Le processus de recherche-création et les œuvres artistiques qui en découlent sont jugés en fonction des critères d'évaluation du mérite établis par le CRSH. Les domaines pouvant être liés à la recherche-création sont notamment les suivants : l'architecture, le design, la création littéraire, les arts visuels (peinture, dessin, sculpture, céramique, textiles, etc.), les arts du spectacle (danse, musique, théâtre, etc.), le cinéma, la vidéo, les arts interdisciplinaires, les arts médiatiques et électroniques ainsi que les nouvelles pratiques artistiques. » Dans d'autres travaux précédents, nous avons mis en exergue le rôle central que la recherche-création joue au sein de l'enseignement supérieur et l'importance que les méthodologies associées revêtent pour une transposabilité dans le cadre de la didactique des arts (GIACCO, 2016a ; 2016b). Si la recherche-création a pris forme et prend son espace dans les universités et établissements d'enseignement supérieur (hautes écoles d'art), elle donne aujourd'hui une ampleur à la question de ce qu'est la recherche dans la création et pour la création, qu'elle soit faite par les créateurs-chercheurs ou par des

<footnote n="10">10. Repéré à http://www.sshrc-crsh.gc.ca/funding-financement/programs-programmes/definitions-fra.aspx#a25</footnote>
chercheurs en art qui voient dans cet espace une possibilité pour initier une recherche très ancrée dans l'acte créateur, prenant en compte tous les acteurs de la création – le créateur, l'interprète, le récepteur (non passif, mais acteur de sa réception). Popelard (2002) soutient que « *l'art autorise que "faire de l'art" soit une action globale et pas seulement un travail de l'artiste ; le spectateur-auditeur-lecteur y participe.* L'idée pointe alors que, comme l'auteur, il est condition de possibilité de l'art comme activité » (Ibid. : p. 10). Au-delà des relations auteur-œuvre, œuvre-public, la question revient ici à prendre en compte une pluralité de relations : « *Il est temps de relier ces deux relations. Il est temps de rassembler les éléments qui concourent à l'action de l'art ; penser l'art comme activité globale nécessitera de dépasser les relations binaires et d'envisager des relations n-aires* » (Ibid. : p. 10). À partir de cette approche, nous retrouvons ce qui nous pousse à relier recherche-création et méthodologies didactiques de la création artistique : des relations *plurielles* entre recherche, création et enseignement, chaque élément de cette triade étant saisi autant dans le cadre académique (de l'école à l'université) que dans l'espace sociétal du *faire art* (toute action artistique ouverte à une transmission pédagogique). Et tout cela n'est pas sans rappeler que, pour Dewey (1939), l'expérience est culture et, pour Ingarden (2011), le récepteur (visiteur, auditeur, spectateur...) est actif dans son appréhension de l'œuvre d'art, lors de son expérience esthétique : « *L'observateur esthétique accède, pendant qu'il appréhende l'œuvre de l'artiste, à une sorte de co-travail congénial avec l'artiste. On dira aussi que l'observateur doit développer un certain mode de comportement créateur pour parvenir à une concrétisation esthétique de l'œuvre et donc à un objet esthétique* » (INGARDEN, 2011 : p. 80).

### 3<sup>e</sup> DÉTOUR : RELIANCE. TRANSDISCIPLINARITÉ. EMPATHIE.

Pourquoi ce détour par la *reliance* ? Probablement, un besoin de mettre des mots – reliance, complexité, transdisciplinarité – sur le champ où mes recherches évoluent, à savoir un non-lieu, car en déplacement constant, comme une sorte de nomadisme de pensée. Ce qui revient sans cesse, c'est la nécessité à l'heure actuelle de relier les choses entre elles. Un travail de recherche uniquement centré dans le champ musicologique, par exemple, n'était pas envisageable, tout autant qu'un travail uniquement centré en didactique de l'éducation musicale ne l'était pas non plus pour nous. Nicolescu écrit dans son Manifeste : « *La transdisciplinarité concerne, comme le préfixe "trans" l'indique, ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. Sa finalité*
est la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l'unité de la connaissance » (NICOLESCU, 1996 : p. 27). Puis il ajoute : « La transdisciplinarité, tout en n'étant pas une nouvelle discipline ou une nouvelle hyperdiscipline, se nourrit de la recherche disciplinaire, qui, à son tour, est éclairée d'une manière nouvelle et féconde par la connaissance transdisciplinaire. Dans ce sens, les recherches disciplinaires et transdisciplinaires ne sont pas antagonistes mais complémentaires » (Ibid. : p. 28). Pour voir ce qui relie culture à création, ou culture et création, il est nécessaire de faire le choix de briser les frontières, déjà entre culture d'un côté et création de l'autre (nous l'avons vu auparavant, avec l'idée que la création peut nous approcher de la compréhension d'une culture artistique, par exemple), mais aussi les frontières entre les cultures et entre les diverses formes de création. Pour Nicolescu (1996) : « Le transculturel désigne l'ouverture de toutes les cultures à ce qui les traverse et les dépasse » (Ibid. : p. 66). Aussi :

> « Cette perception de ce qui traverse et dépasse les cultures est, tout d'abord, une expérience irréductible à toute théorisation. Mais elle est riche d'enseignements pour notre propre vie et pour notre action dans le monde. Elle nous indique qu'aucune culture ne constitue le lieu privilégié d'où l'on puisse juger les autres cultures. Chaque culture est l'actualisation d'une potentialité de l'être humain, en un lieu bien déterminé de la Terre et à un moment bien déterminé de l'Histoire. Les lieux différents de la Terre et les moments différents de l'Histoire actualisent les différentes potentielités de l'être humain, les différentes cultures. C'est l'être humain, dans sa totalité ouverte, qui est le lieu sans lieu de ce qui traverse et dépasse les cultures » (Ibid. : LXVI).

Il n'y aurait donc pas la culture d'un côté, et le faire, la pratique, de l'autre. L'enseignement de la création doit prendre en compte cette idée de reliance comme signe d'une « intelligence de la Complexité » :

> « En poursuivant ces explorations des champs de connaissances que nous ouvre le principe dialogique qui nourrit et est nourri par ses deux conjoints, les principes de récursivité et le principe hologrammatique, on prend mieux conscience de la puissance heuristique du concept de reliance dans notre "Intelligence de la Complexité", intelligence à la fois pragmatique et épistémique, intelligence de la reliance du "faire", pragmatique et du "comprendre",
épistémique. Et par contraste, nous percevons mieux les effets mutilants, “décivilisants”, de la séparation de la culture du citoyen, qui fait (ou qui “applique”, présumé sans chercher à comprendre), et de la culture des experts qui sont présumés comprendre sans avoir à faire » (LE MOIGNE, 2008 : p. 180)<fnref n="11" />.

Chez Nicolescu (1996), l'article 11 de la Charte de la Transdisciplinarité<fnref n="12" /> prévoit qu'une « éducation authentique ne peut privilégier l'abstraction dans la connaissance. Elle doit enseigner à contextualiser, concrétiser et globaliser. L'éducation transdisciplinaire réévalue le rôle de l'intuition, de l'imaginaire, de la sensibilité et du corps dans la transmission des connaissances ». Cette revalorisation de l'imaginaire et du corps dans la transmission des connaissances nous renvoie à la question de l'empathie, de plus en plus présente dans le discours sur l'espace de médiation muséal et sur la réception de l'œuvre d'art. Anna-Chiara Cimoli (2016) propose une vision du rapport à l'art qui s'appuie sur cette notion d'empathie :

> « Dans cet article, je pars de la supposition que le trait commun et essentiel de plusieurs expériences qui tournent autour du concept d'empathie, et leur condition fondamentale, est la présence du corps, le fait de se mettre en jeu personnellement, sans délégation. Et encore. L'empathie est en soi un concept profondément corporel : il n'existe pas sans un mouvement physique, un jeu de réfléchissement qui convoque tout d'abord le corps. En particulier, le regard et le contact sont le cœur des pratiques (aussi les pratiques muséales) fondées sur l'empathie, et ils en constituent un axe de force et d'innovation par rapport au "please don't touch", le mantra classique du musée. »<fnref n="13" />

<footnote n="11">11. Et il poursuit : « Cette faculté de l'esprit qui est d'articuler ce qui est séparé et de relier ce qui est disjoint, de distinguer des formes ou des "patterns" sans pour autant les découper, et d'identifier les "tiers" ou les "liants" qui les interfacent, n'est-ce pas aussi cela que nous entendons maintenant par la faculté de reliance ? Faculté de reliance qui appelle l'exercice de l'ingenium, lequel nous épargne les navigations cognitives qui vont du réductionnisme qui sépare, au holisme qui fusionne ; la reliance révèle et organise des "patterns" d'interactions possibles par lesquelles les "complexes" nous deviennent intelligibles assez pour que nous puissions agir intentionnellement en "raison gardant" : "En cela consiste notre dignité" » (LE MOIGNE, 2008 : p. 181).</footnote>

<footnote n="12">12. Repéré à http://ciret-transdisciplinarity.org/chart.php</footnote>

<footnote n="13">13. « In questo articolo parto dal presupposto che il tratto comune e fondante di molte esperienze che ruotano intorno al concetto di empatia, e loro requisito fondamentale, sia la presenza del corpo, la messa in gioco di persona, non delegabile. Di più. L'empatia è in sé un concetto profondamente corporeo : non esiste senza un moto fisico, un gioco di rispecchiamento che chiama in causa innanzitutto il corpo. In particolare, lo sguardo e il contatto sono centrali nelle pratiche (anche quelle museali) fondate sull'empatia, e ne costituiscono il punto di forza e di innovazione rispetto al "please don't touch", il classico mantra museale ».</footnote>
Le musée, lieu de culture artistique par excellence, s'ouvre aux voyages, aux sens (vue-toucher-ouïe et au-delà), aux échanges entre visiteurs, à une véritable prise de conscience du rôle des éducateurs dans les musées, comme en France depuis la fin des années 1970<sup>14</sup>, dont l'action est le plus souvent marquée par la pensée d'esprits comme John Dewey ou Howard Gardner.

## RETOUR AU PORT

Nous étions partis de cette question : comment situer cette réflexion dans le cadre d'une problématique plus large touchant à la place de la créativité dans la formation de formateurs (TADDEI, 2009) et à l'interaction entre recherche-création et méthodologies didactiques ? Après ces détours, quelques points de repère pour une première synthèse et des amers pour une recherche future. Tout d'abord, il est nécessaire de bondir du concept de créativité – si largement répandu actuellement même dans des espaces divergents, qu'il s'agisse du champ de l'éducation comme de celui du marketing – au concept de création, dans ses acceptations esthétique et pragmatique. Étant donné la complexité des champs – celui de la culture et celui de la création – et étant donné presque l'impossibilité d'en donner une définition valable pour tous les acteurs en jeu (artistes, chercheurs, enseignants, élèves, acteurs de la vie politique et culturelle, etc.), il ne nous reste qu'à assumer le choix de la direction qu'on veut emprunter (selon le contexte du processus de création) tout en sachant que bien d'autres sont tout autant possibles, chacun provoquant ou permettant des expériences différentes. L'équilibre entre culture et création n'est qu'une des composantes qui permet ce balancement vital, ce processus presque organique de transmission d'un objet artistique (ou technologique) – d'un espace à un autre, d'un temps à un autre. Les schémas d'inspiration génétique de l'artiste Sherry Mayo<sup>15</sup> sont à ce sujet exemplaires de l'analogie

<footnote n="14">14. Renvoyons le lecteur au très riche témoignage de Margaret Pfenninger, conservatrice du patrimoine, responsable du Service éducatif des Musées de la Ville de Strasbourg (PFENNINGER, 2013) et aux entretiens de cinq médiatrices de trois musées américains, qui suivent son article, parus dans la revue *Transmission*, publiée par la HEAD - Haute École d'art et de design de Genève. Cf. aussi Pfenninger (2017).</footnote>

<footnote n="15">15. Repéré à http://www.sherrymayo.com/</footnote>
entre le faire artistique et le modèle unicellulaire de l'ADN<fnref n="16" />. Ce schéma est reproduit dans l'ouvrage *Art practice as Research* (SULLIVAN, 2010), l'auteur y affirmant au sujet de l'esthétique de Mayo :

> « Cette fonctionnalité liquide des résultats visuels de la pratique de l'art comme recherche est bien représentée par la membrane culturelle. Sherry Mayo conçoit une représentation pour expliquer comment les idées et les concepts qui sont générés par la production culturelle entrent dans le marché d'une communauté interprétative. Le processus de médiation fluide, significations et significations en cours, est fait de connexions conceptuelles, qui sont façonnés et fracturés. » [Nous traduisons] (SULLIVAN, 2010 : p. 198)<fnref n="17" />.

Comme si, d'une certaine manière, notre « empreinte » culturelle (des traditions, de l'histoire...) devait se mesurer à chaque moment de l'acte créateur (l'artiste) ou co-créateur (récepteur) avec ce qui nous rattache au connu, au passé et ce qui nous appelle vers un vécu esthétique immmanent (PÄCHT, 1994)<fnref n="18" />. Ce qui nous importe, c'est ce réfléchissement entre

<footnote n="16">16. Il s'agit du « Genome Model of the Art Object » et du « Cultural Matrix, Art Objects in the Cultural Milieu ». Dans l'ouvrage de Sullivan (2010), les images étaient tirées de sa thèse soutenue en 2004 : *Emergent Objects at the Human-Computer Interface (HCI): A Case Study of Artists' Cybernetic Relationship and Implications for Critical Consciousness*. Le premier schéma peut être visualisé dans la version en ligne de son article homonyme publié en 2005 Repéré à http://median.newmedia-caucus.org/archives_in_progress/pre_2009_issues/html_only/2005_fall/panels/human_machine/Fall05_Mayo.htm. Sullivan (2010) publie cet extrait de la thèse de Mayo : « Cultural production does not happen in a vacuum. This model depicts the art object as the artist encoded with contextual data or "cultural DNA". This takes into account the spheres of influence under which an artist produces an art object. The model describes a basic unicellular model in which to understand what happens to an art object as it travels through time in space. [...] All cultural objects are embedded in a cultural matrix akin to the "raisin-in-the-pudding" theory of plasma membranes in the body. A membrane is a mosaic structure where lipid bi-layers are impregnated with protein appendages that permeate the lipids. Cultural objects find a place to exist in our atmosphere and are filtered by the spheres of influence that surround them. Cultural objects, like proteins, may transport ideas from one time and place within one cultural milieu to another » (SULLIVAN, 2010 : p. 198).</footnote>

<footnote n="17">17. « This liquid feature of the visual outcomes of art practice as research is well represented by the cultural membrane. Sherry Mayo depicts to explain how ideas and concepts that are generated by cultural production enter into the marketplace of an interpretive community. The fluid mediating process means ongoing meanings are made as conceptual connections are fashioned and fractured » (SULLIVAN, 2010 : p. 198).</footnote>

<footnote n="18">18. Pächt affirme : « La création artistique est donc pour Metzger, comme pour Riegl, un processus qui s'oriente en fonction du but qu'il se donne, une manière de traiter les problèmes que pose une situation, et il ne peut être question de liberté dans ce cadre que dans la mesure où le créateur véritablement original ne se contente pas de travailler selon des règles préexistantes, reprises de la tradition ou d'ailleurs, et trouve en lui-même, élaboré à partir de lui-même les lois qu'il va suivre. Il découvre des lois immanentes, propres à la chose qui l'occupe. Il découvre la solution que la chose appelle nécessairement. [...] Si l'on veut apprécier correctement une réalisation artistique, si l'on veut à tout le moins lui redonner sa place dans l'histoire de l'art, il est absolument nécessaire d'avoir l'image la plus claire et la plus détaillée possible de la situation historique et des défis qu'elle pose</footnote>
la réalité et nos représentations, cette membrane poreuse entre culture et création (Fig. 1), cet espace de passage qui permet une *relation communicationnelle* (POPELARD, 2002).

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Fig. 1. Espaces poreux de culture (bleu océan...) et création.</figcaption></figure>

Dans la formation des enseignants des disciplines artistiques (enseignement primaire et secondaire), la question des pratiques de création est fondamentale : non seulement, il s'agit de former des enseignants qui ont pu eux-mêmes faire l'expérience d'un processus de création (GOSSELIN, 2013), mais aussi, grâce à la création, les élèves en *posture de créateurs* pourront plus aisément réduire la distance entre eux-mêmes et la production artistique dans l'histoire et dans le monde, ou du moins permettrecette *reliance* (LE MOIGNE, 2008). Et enfin, étant donné que les questions que nous nous posons dans le cadre de la didactique de la création artistique ou de la création d'objets techniques à l'école (GIACCO, DIDIER & SPAMPINATO, 2017) sont très proches des questions qui animent les artistes eux-mêmes impliqués dans des contextes académiques et dans des situations de recherche (en particulier depuis les trois dernières décennies), nous avons intérêt à continuer à nourrir ce dialogue constructif avec le domaine de la recherche-création, qui nous apporte un certain nombre de réponses et qui nous aide surtout à poser un certain nombre de questions.

<footnote>à l'artiste. La tâche historique sert de lien à la fois entre l'évolution individuelle et le style de son époque, enfin, entre la création artistique et l'ensemble des événements dans lesquels elle se trouve placée » (PÄCHT, 1994 : p. 157).</footnote>
# FLOTTEMENT : ÉPILOGUE

> « Pour créer, il faut tout savoir et donc avoir immensément travaillé ; cette condition nécessaire ne suffit maintenant plus. Car, du passé ou de la science, le poids écrase et stérilise [...] Alors, de tout son corps, de sa passion, de sa colère et de sa liberté bandée qui veut créer résiste à la puissance du savoir, aussi bien aux œuvres déjà faites qu'aux institutions qui les parasitent. Cela signifie en clair : laisse tout ce qui rassure, prends les risques maximums. Il faut s'inscrire le plus possible, au début, pour se former : tout vient du travail ; apprends et fabrique sans repos. Je bifurque maintenant pour prétendre l'inverse. Avoir tout appris, certes ; mais ensuite pour ne rien savoir. Douter pour créer » (SERRES, 1991 : p. 154).

Culture/création : flottant au-dessus d'une profondeur infinie et changeante, nous les tenons dans nos mains comme deux rames qui nous permettent d'avancer au fil de la connaissance.

## Références

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Thierry Dias

Construire des
mathématiques :
un rêve inaccessible ?
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# Construire des mathématiques : un rêve inaccessible ?

Thierry Dias

## INTRODUCTION

L'objet mathématique trône dans une vitrine protégée du monde sensible. Il règne dans une splendeur conceptuelle et abstraite. Il est beau et Idéal selon Platon, mais il est intouchable et inaccessible, car intrinsèquement immatériel. Dans cette perspective de la Grèce ancienne qui perdure inexorablement dans notre rapport aux mathématiques, toute tentative de figuration serait une dénaturation. Pourtant, les représentations des objets mathématiques sont possibles. Elles sont même nécessaires à qui exerce une tâche d'apprenant dans cette discipline. En effet, construire des connaissances mathématiques, c'est à la fois se confronter à une culture de ses représentations possibles dans des environnements propices, mais aussi accepter une certaine perméabilité à la transmission des codes qui permettent l'organisation de ces connaissances. Parce que connaître, c'est aussi apprendre : l'apprenti ne doit pas ménager sa peine, même si le projet semble difficile et inaccessible, tant les concepts mathématiques peuvent paraître éloignés de son entendement.

Depuis plusieurs années nous développons des situations d'apprentissages mathématiques consistant à proposer aux apprenants (enfants, élèves, adolescents, enseignants en formation, adultes) des tâches de constructions en géométrie dans l'espace (DIAS, 2014). Il s'agit pour eux d'intervenir dans un environnement matériel adapté (ANGHILERI, 2006), les conduisant à bâtir des objets dont les dimensions peuvent être importantes. Ces constructions, qui ne sont que des compromis avec la réalité (GONSETH, 1936), sont cependant reconnues comme des créations humaines à la fois ancrées culturellement et riches de valeurs esthétiques.
Ce que nous explorons avec ces créations géométriques est la possibilité de construction d'un nouveau point de vue sur ces objets sensibles pour permettre un accès progressif aux concepts mathématiques (VERGNAUD, 2011) qui leur sont sous-jacents. Les situations d'apprentissage qui nous servent de terrain d'investigation sont l'occasion d'exhiber les connaissances en actes des participants parfois à leur plus grande surprise tant ils sont persuadés de leur déficience « dans le monde anxieux des mathématiques », comme ils le désignent souvent.

## DE L'EXISTENCE DES OBJETS MATHÉMATIQUES

Discuter de l'existence des objets mathématiques relève *a priori* d'un travail de réflexion épistémologique du fait de l'appartenance des notions mathématiques à l'ensemble plus élargi des connaissances scientifiques. Dans la suite de notre propos, nous utiliserons la dénomination « objet » pour définir ce qui est placé devant le sujet, ce que l'on vise, soit pour l'atteindre soit pour le connaître. Un double enjeu de connaissance donc : celui du monde sensible dans lequel on accède aux choses et celui des concepts par lequel on accède aux savoirs. Comme personne ne doute vraiment de l'existence des objets mathématiques, ce que nous interrogeons ici est leur mode de représentation à notre perception et à notre entendement, c'est-à-dire leur rapport à notre réalité.

Dans l'Encyclopédie Universalis, Jean Hamburger<fnref n="19" /> propose une définition du concept de réalité que nous ferons nôtre dans le propos de cet article sur le plan sémantique :

> « Pour Platon, les nombres et la géométrie étaient l'essence des choses : or, qu'y a-t-il de plus subjectif que les nombres et la géométrie ? Ils ne sont pas le monde ; ils sont ce que l'homme apporte au monde. Ils sont une sorte de "rêve efficace" [...] Même illusoire, le "rêve efficace", dont notre raison et la science nous font présent, est de grande beauté. La prise de conscience de son artifice accroît l'aura de mystère dont nous avons le sentiment confus » (Hamburger)<fnref n="20" />.

<footnote n="19">19. Repéré à http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/concept-de-realite/</footnote>

<footnote n="20">20. Ibid.</footnote>
La force des objets mathématiques est de pénétrer dans notre réalité avec deux vecteurs principaux : ils sont à la fois efficaces pour résoudre des problèmes de notre monde, mais également incroyablement esthétiques<fnref n="21" />. Si leur existence est organisée dans un système théorique nécessaire, leur réalité ne sert in fine que nos actions dédiées à leur représentation.

> « La réalité telle que nous la percevons est une construction autonome de notre esprit dont les fins essentielles sont de rendre l'action possible » (GONSETH, 1936. In Bkouche, 2008 : p. 34).

Mais le réel doit-il être évoqué comme une perception sensible individuelle (et donc subjective), ou plutôt dans une perspective sociale avec une visée plus objective ? Si la réalité peut être présentée comme un concept philosophique platonicien, la notion de réel est, quant à elle, plus propice à déterminer ce qui relève de l'existence. Est réel ce qui est. Là encore une dialectique s'impose lorsqu'on utilise le prisme des objets mathématiques pour traiter de cette affirmation d'existence. Le réel peut être perçu de manière sensible grâce à une attention portée sur des signes. Dans ce cas, le contrôle s'exerce par les sens et la connaissance dans des rapports essentiellement de proximité. Le réel partagé (LELONG, 2004) est une autre acception tout aussi légitime, mais dans une perspective plus sociale. Est réel ce qui est partagé dans une intention toujours contrôlée par la connaissance, mais cette fois aussi par des pairs. Les rapports de proximité font alors place à des rapports logiques.

Une solution de rencontre effective entre sujets et objets existe : il s'agit de construire puis d'utiliser un nouveau point de vue sur les mathématiques en s'appuyant sur leur dimension expérimentale (DIAS, 2008). Cette démarche résolument didactique consiste à bâtir des situations d'apprentissage dans lesquelles les allers et retours entre les objets réels et formels sont permis par des confrontations, des vérifications et des argumentations. On testera ainsi par l'action l'adéquation ou la non-adéquation des objets de la réalité aux propositions théoriques. On permettra des formulations langagières susceptibles de confirmer ou d'infirmer des hypothèses, et, in fine, on sera à même d'organiser des débats pour valider, prouver et convaincre de ses résultats. C'est ainsi que les objets mathématiques sont traités comme de véritables concepts scientifiques sur lesquels on expérimente dans un projet de conception. L'objet mathématique s'inscrit alors dans une culture scientifique, car ses représentations relèvent d'actes véritablement créatifs (production nouvelle et adaptée).

<footnote n="21">21. Nous utilisons la notion d'esthétique au sens du XVIIIᵉ siècle : la science du beau.</footnote>
ACCÉDER À L'IDÉAL : MIMESIS, REPRÉSENTATION

Selon les principes de la Grèce platonicienne, on peut parler d'une irrémédiable imperfection du monde sensible tant il se révèle incapable de représenter la beauté, la pureté et la régularité des objets mathématiques. Chaque tentative est singulière, ce qui la rend incompatible avec la généralité essentielle de la notion dont elle veut rendre compte. Toute représentation d'un concept mathématique reste un signifiant qui ne permet pas à lui seul de recouvrir le concept. Si l'on étudie l'exemple des polyèdres réguliers, on se rend compte de cette difficulté par les différentes présentations qui en ont été faites au cours de l'histoire. Certes, la notion mathématique n'est pas simple elle-même, car elle fait partie d'un système théorique complexe de relations et d'objets géométriques eux-mêmes entretenant des rapports numériques qui ne sont souvent pas triviaux.

De Platon à Dali, en passant par De Vinci et Kepler, et jusqu'à Vladimir
Skoda (DIAS, 2009), nombreux sont ceux qui se sont essayés à des repré-
sentations possibles de ces objets idéaux. Chacun de ces artistes de la
représentation a choisi son mode d'expression en fonction de ses propres
rapports aux objets : Platon en poursuivant un projet philosophique, Dali
dans une quête mystique, Kepler dans une tentative d'argumentation
cosmologique et Skoda dans la recherche d'une signification du concept
de limite<fnref n="22" />. *In fine*, personne n'a tort, et personne n'a raison. Au sens de
Ricœur (1984), chacune de ces configurations nous entraîne dans un
processus individuel et subjectif d'interprétation. Nous serons ainsi plus
sensibles, ou plus réceptifs à la représentation des polyèdres réguliers
dans le tableau *La dernière cène* de Dali ou dans leur présence explicative
au sein du *Mysterium Cosmographicum* de Kepler sans savoir exacte-
ment pourquoi.

Mathématiquement parlant, un polyèdre est dit régulier si, et seulement si, il est constitué de faces toutes identiques et régulières, et que tous ses sommets sont identiques<fnref n="23" />. Ils sont au nombre de neuf, dont cinq sont convexes et étaient connus depuis Platon<fnref n="24" />.

<footnote n="22">22. Vladimir Skoda propose des installations autour de la notion de sphère qui permet d'inscrire mathématiquement tout polyèdre régulier.</footnote>

<footnote n="23">23. C'est-à-dire qu'à chaque sommet correspond le même nombre de faces.</footnote>

<footnote n="24">24. Les cinq solides font l'objet d'une présentation et d'une argumentation cosmologique dans le Timée.</footnote>
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Fig. 1. Les cinq polyèdres réguliers.</figcaption></figure>

Comme pour tout objet mathématique, on peut affirmer qu'il est impossible de voir ces solides parfaits idéaux. En revanche, leur mimesis (au sens d'Aristote) est possible. On peut toujours en créer une imitation en tant qu'auteur, ou en temps qu'artiste. Ainsi, peut-on dessiner, construire dans des matériaux divers et décrire symboliquement les polyèdres réguliers. Chacune de ces représentations personnelles de la réalité fournit un regard sur la notion théorique concernée. On choisira alors les éléments de son œuvre sur lesquels on souhaite attirer l'œil du spectateur en racontant sa propre histoire comme un témoignage de la relation entreue avec l'objet. On choisira ses propres mots pour parler des choses (FOUCAULT, 1966). On sera alors irrémédiablement confronté au célèbre paradoxe langagier exprimé par Magritte dans sa double présentation d'une pipe qui est déclarée comme n'en étant pas une. À chacune de nos présentations d'un polyèdre, on pourra alors associer la formule langagière la plus honnête qui soit, à savoir : « Ceci n'est pas un polyèdre. »

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Fig. 2. Points de vue sur un polyèdre (DIAS, 2012).</figcaption></figure>
Cependant, nous sommes tous des mathématiciens (DIAS, 2015), créateurs libres de nos actes et de nos gestes. Alors, on essaie encore et encore... On re-présente en poursuivant la quête d'un Graal, celle d'une orientation plastique, esthétique, technologique, à chaque fois créative, car adaptée aux contraintes locales, et toujours novatrice pour son auteur ! Les artistes ou plus modestement les artisans que nous sommes, travail-lons non seulement avec nos instruments et nos matériaux fétiches, mais aussi avec notre bagage cognitif. Cette valise intellectuelle étant elle-même constituée de ce que nous savons des éléments qui composent l'objet que nous souhaitons donner à voir. C'est ainsi que le simple tracé d'un de ces polyèdres, ou sa construction en carton, est à la fois une mimesis origi-nale pour son auteur et une simulation de la réalité géométrique qui lui correspond pour son spectateur. Pour l'auteur, elle est la réalisation la plus adaptée au contexte dans lequel elle a été élaborée. On peut faire alors l'hypothèse que c'est l'environnement matériel et symbolique qui s'avère déterminant pour mener à bien le projet de conception. La créativité est à l'œuvre quand le milieu est adapté et, pour convoquer ici le cadre de la didactique des mathématiques, la conceptualisation est possible si la situation didactique apporte les ressources nécessaires sous forme d'expé-riences significatives s'inscrivant dans la durée.

> « La durée est une caractéristique essentielle de la formation de l'expérience. La raison de fond est que la formation des connaissances opératoires consiste à la fois dans des gestes et pratiques difficiles à acquérir et dans des conceptualisa-tions subtiles. Ces conceptualisations comportent beaucoup d'aspects différents pour une même classe de situations, et sont associées à des conditions et limites de validité d'une grande diversité » (VERGNAUD, 2011 : p. 285).

## UN MILIEU FAVORABLE À LA CRÉATIVITÉ

Il est parfois difficile de convaincre le commun des mortels que les mathématiques offrent un terreau fertile à la créativité, tant la discipline souffre d'une image de marque rigide et austère. Pourtant, si son système d'organisation théorique est effectivement parfaitement réglé, il n'en reste pas moins que la mise en application des connaissances qu'il engendre est à même de favoriser l'expression de celles et ceux qui pratiquent les mathématiques. Pour peu qu'on soigne l'environnement d'apprentissage des apprenants, ceux-ci se transforment très vite en artisans des plus
créatifs. Mais qu'il s'agisse d'oser à découvert ou d'investiguer le long des chemins inconnus, voire de se confronter volontairement à l'incertitude de l'issue d'un processus, rien de tout cela n'est aisé. Dans ce projet d'élaboration d'un milieu propice aux apprentissages, il faut composer avec les ingrédients qui permettent l'expression de toutes les personnalités, le tout dans un climat bienveillant susceptible d'accueillir autant la nouveauté que l'échec. Et même, s'il faut bien reconnaître que les conditions hostiles ont parfois permis dans l'histoire l'expression d'une création indéniable, il n'en est pas de même à l'école. Ce contexte particulier a ses propres spécificités en la matière. Il est question d'y cultiver le plaisir, la bienveillance et la compréhension. Selon nous, trois dimensions semblent propices à bâtir un milieu d'enseignement et d'apprentissage propice à la créativité : culture, esthétique et adaptation.

## La dimension culturelle pour favoriser les rencontres

Construire les mathématiques peut être assimilé à une série de créations à la fois re-créatives et récréatives. Nous parlons de processus de recréation pour décrire les processus de mise en œuvre des connaissances dans nos expérimentations sur les polyèdres par exemple. Les élèves en situation d'apprentissage mènent à bien des projets d'élaboration d'objets qui, lorsqu'ils aboutissent, se révèlent à eux comme des créations personnelles. Ils en sont les auteurs. Comme l'apparence définitive de l'objet construit n'était pas connue a priori, on observe souvent une certaine jubilation dans l'appréciation finale. Ceci se traduisant par exemple par une séance de photos agrégeant les œuvres et leurs auteurs comme nous l'avons constaté dans nos expérimentations avec des adultes en formation. En tant que spectateurs de ces « performances », nous prenons la précaution de nommer ces productions des re-créations en fonction de l'ancrage des représentations dans un corpus préexistant. Chacun des objets élaborés l'a en effet été auparavant dans d'autres expériences, que les auteurs n'ont bien évidemment pas vécues.

L'aspect récréatif prend, quant à lui, naissance à la fois dans la dimension ludique des situations que nous proposons, et aussi dans l'aspect collaboratif des activités. La taille des objets étant particulièrement importante, la nécessité d'une organisation des actions s'impose de manière presque systématique, comme nous l'avons constaté lors de nos différentes expérimentations de formation. Les participants entrent en effet assez rapidement dans une sorte de jeu de construction pour lequel ils n'hésitent pas à partager leurs ressources, leurs idées et leurs hypothèses
de conception. Ils poursuivent un but commun, résolvent les problèmes qu'ils rencontrent, progressent dans les étapes d'élaboration et apprécient *in fine* le travail réalisé : le but du jeu est atteint !

L'objet mathématique est là, devenu concret, directement accessible aux sens. Et même si ces constructions ne sont que des compromis avec la réalité, elles sont cependant reconnues comme des créations humaines ancrées culturellement et riches de valeurs esthétiques. Ce que nous explorons avec ces créations géométriques est la possibilité de construction d'un nouveau point de vue sur des objets mathématiques par une représentation sensible. Notre hypothèse étant que ce processus puisse permettre un accès progressif à la compréhension des concepts mathématiques qui leur sont sous-jacents : propriétés, relations, objets spécifiques. Nous souhaitons dire ici que nous sommes conscients que cette transition de l'objet signifiant à sa référence théorique ne relève pas d'un processus interne au sujet qui expérimente. Nous avons en effet constaté qu'une médiation était nécessaire, qu'elle soit sous une forme d'étayage de l'expert qui accompagne ou qu'elle relève du partage des connaissances entre les sujets qui expérimentent. Dénoter, décrire et apprécier l'objet construit est un processus qui change progressivement le statut de la chose en objet de connaissance. Vision et perception laissent la place à interprétation et compréhension. L'accès à la culture nécessite une forme de médiation.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Fig. 3. Représentation du concept de dualité entre les polyèdres réguliers.</figcaption></figure>
On peut donc parler d'une confrontation des points de vue différents dans un même environnement didactique. Lorsqu'il s'agit de la salle de classe, l'enseignant et les élèves partagent un même espace de pratique et d'activité. Les expériences vécues des uns relevant de la situation pour l'autre, le divers empirique des élèves s'interprétant comme des signes et des représentations pour l'enseignant.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Fig. 4. Des points de vue convergents vers un milieu expérimental et créatif.</figcaption></figure>

Le divers empirique dont nous parlons doit se comprendre comme un ensemble d'éléments symboliques mis à disposition des élèves, puis progressivement enrichi par les actions et les expressions langagières qui les accompagnent. Phénomènes et faits sont le substrat de cette diversité empirique qui ne se limite donc pas aux objets réels puisqu'il s'étend aux expériences de pensée toujours envisageables dans de tels contextes d'apprentissage.

Nous nous accordons à dire que l'existence des objets mathématiques relève pour partie des interprétations que les sujets en font : les élèves agissent sur des signes, sur du matériel et éventuellement en parlent. Le professeur qui sait des choses sur ces actes ou ces mots décide (ou non) de qualifier de mathématiques ces actes et ces mots et, ainsi, participe au processus d'exhibition des savoirs en fonction de la culture qu'il en a.
La dimension esthétique comme catalyseur des processus créatifs

La place et le rôle de l'esthétique dans l'activité de conception sont en quelque sorte la dimension du design dans la créativité. L'analyser est difficile du fait de la subjectivité des rapports que nous entretenons avec les objets du monde par notre perception.

« Les dimensions esthétiques suscitent également des affects et des émotions de la part des différents acteurs impliqués dans les activités de conception. Les relations entre les éléments esthétiques et les affects ou les émotions dépendent certainement de la culture et de l'époque considérée » (BONNARDEL, 2006 : p. 113).

Nous avons très souvent recueilli les témoignages enthousiastes des élèves (et des adultes en formation) lors de la construction d'un polyèdre particulier : le dodécaèdre<fnref n="25" />. Ce polyèdre régulier est perçu de façon quasi unanime comme harmonieux et cette force symbolique semble partagée sur le plan esthétique. Nous avons ainsi souvent entendu à la fin de sa construction : « Alors celui-ci qu'est-ce qu'il est beau ! »

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Fig. 5. Le dodécaèdre.</figcaption></figure>

<footnote n="25">25. Le dodécaèdre est l'un des cinq polyèdres réguliers dits « solides de Platon ». Il est constitué de douze faces pentagonales régulières.</footnote>
Une de nos hypothèses dans la mise en œuvre de nos expérimentations réside dans le fait que les objets de la géométrie sont porteurs d'une dimension certes culturelle, mais également esthétique, ce qui favorise une forme d'adhésion *a priori* des sujets au processus d'apprentissage. S'il est en effet convenu de reconnaître que l'expression du beau dans une formule algébrique est réservée à quelques initiés<fnref n="26" />, force est de constater que la perception de la régularité des propriétés d'un polyèdre régulier est plus spectaculaire et donc ouverte à davantage d'individus. Comme nous l'avons dit plus haut, nous avons pu remarquer que la dimension esthétique était appréciée par tous les sujets en formation, qu'ils soient adultes, adolescents ou enfants, lors de nos expérimentations. Cette valeur esthétique se révèle parfois en cours d'élaboration, prenant alors le rôle de catalyseur des actions orientées vers la conception d'un objet final.

Les médiateurs symboliques qui participent de cette esthétique et qui sont propres aux objets géométriques sont difficiles à cerner de manière exhaustive. S'agit-il de régularité, de pureté des formes, de simplicité perceptive des relations ou d'affordance ? Est-il question de convoquer dans l'expérience de conception des références culturelles rencontrées auparavant ? Ou est-il question de se confronter avec une représentation en trois dimensions qui n'est pas celle qui est la plus courante dans les situations d'apprentissage en géométrie ? Il est toujours difficile d'argumenter ses propres choix et valeurs esthétiques bien entendu, mais ce qui nous paraît remarquable dans nos expérimentations didactiques est l'invariance des réactions positives face aux rencontres esthétiques avec la représentation en trois dimensions de ces objets mathématiques spécifiques que sont les polyèdres réguliers. D'autres projets de recherche qui sont en cours devraient nous permettre de préciser nos hypothèses dans ce domaine.

## La dimension adaptative comme résolution des antagonismes

Lors des ateliers de construction géométrique que nous relatons dans cet article, nous proposons aux participants des milieux matériels spécifiques constitués par un lot d'objets se rangeant dans trois catégories :

- Des baguettes de bois de longueur différentes,

- Des connecteurs en plastique permettant l'assemblage des baguettes,

- Des pelotes de laine.

<footnote n="26">26. On citera ici par exemple une relation mathématiquement célèbre et utilisée dans l'excellent roman d'Ogawa (2008) *La formule préférée du professeur*. Cette équation simplifiée possède l'incroyable beauté de relier quelques objets mathématiques pourtant relativement complexes : la fonction exponentielle, le nombre pi et le nombre i.</footnote>
Les situations proposées aux participants sont relativement ouvertes et les conduisent à utiliser l'environnement matériel en vue de l'exploration des constructions possibles sans chercher systématiquement à répondre à une consigne précise. Nous nous contentons bien souvent de formulations du type : pouvez-vous construire un polyèdre à partir de ce matériel ? Nous précisons parfois les propriétés de cet objet géométrique en donnant son nom, ou certaines de ses caractéristiques ; nous fournissons parfois une reproduction photographique ou même un modèle réduit élaboré en carton par exemple. On peut parler d'un milieu suffisamment antagoniste (DIAS & TIÈCHE CHRISTINAT, 2012) du fait de la déstabilisation provoquée par les rétroactions de l'environnement dans les constructions : assemblages impossibles, structures non stables, irrégularités des propriétés des figures (angles ou longueurs par exemple). Ces phénomènes de perturbation obligent les participants à s'adapter en permanence en convoquant les ressources qu'ils partagent de manière collaborative. Ces ressources sont alors l'expression de connaissances qu'elles soient en actes ou verbalisées dans l'action. Nous pensons que ces adaptations sont susceptibles de provoquer des créations personnelles et/ou collectives à travers les expériences des concepteurs. En suivant Bonnardel (2006), nous estimons que cette dimension adaptative vient consolider l'ambition de créativité de la situation d'apprentissage. C'est en effet sous l'effet d'un système de contraintes (BONNARDEL, 2006) que la conception peut être attribuée à une création pour le moins aux yeux des participants des ateliers de géométrie. Ce système contient les contraintes issues de l'énoncé du problème, du matériel mis à disposition pour la recherche, et les contraintes qui sont ajoutées par les concepteurs en cours d'élaboration. Ce processus est donc tout à fait proche du modèle d'apprentissage par adaptation qui consiste à surmonter un déséquilibre provisoire au cours d'une situation didactique, raison pour laquelle nous osons ici faire l'hypothèse de la dimension créative de nos expérimentations didactiques.

## CONCLUSION

Beaucoup de mathématiciens cherchent des formules simplificatrices capables d'expliquer des processus complexes, inspirés qu'ils sont par la quête du beau absolu. Pour eux, les formules les plus belles sont aussi les plus simples. L'une des découvertes d'Euler<fnref n="27" /> fait ainsi partie de cet aboutissement, car elle relie dans une équation d'une grande simplicité le nombre de faces, d'arêtes et de sommets de tout polyèdre : $f + s - a = 2$

<footnote n="27">27. En additionnant le nombre de faces et de sommets d'un polyèdre puis en soustrayant le nombre de ses arêtes, on trouve toujours 2. Ce théorème, dit de Descartes-Euler, se vérifie avec tous les polyèdres convexes.</footnote>
Bien sûr, on pourra objecter que ce compromis symbolique réduit à sa plus simple expression est bien réducteur de la diversité esthétique que représente le monde des polyèdres. Mais là se trouve la force du langage des mathématiques, entre culture et création. La diversité empirique qui permet la représentation des objets de la géométrie spatiale participe de la culture scientifique. Ces signes préexistent dans des répertoires de savoirs et de connaissances qui échappent très souvent à de nombreux individus qui, s’ils veulent y accéder, doivent rencontrer des environnements dédiés à leur reconstruction. Ils pourront alors concevoir leur re-présentation en suivant un processus créatif dont la nouveauté restera relative à leur ignorance, mais dont l’aboutissement garantit un certain émerveillement propre à toute situation de découverte. Toutes les mathématiques peuvent se redécouvrir dans un tel environnement riche de catalyseurs de l’action et de l’adaptation, que ce soient celles d’un formalisme toujours plus expert ou celles qui sont les plus ancrées dans la familiarité du monde qui nous entoure.

Références

ANGHILERI, J. (2006). Scaffolding practices that enhance mathematics learning. *Journal of Mathematics Teacher Education*, 9(1), 33-52.

BONNARDEL, N. (2006). Créativité et conception, approches cognitives et ergonomiques. Marseille : Solal.

DIAS, T. (2008). *La dimension expérimentale des mathématiques : un levier pour l'enseignement et l'apprentissage*. Thèse de doctorat. Claude Bernard Lyon 1. Repéré à http://hal.archives-ouvertes.fr/tel-00635724/

DIAS, T. (2009). L'apprentissage de la géométrie dans la scolarité obligatoire : une dialectique entre objets sensibles et objets théoriques. *Cours Pour L'école D'été de Recherche En Didactique Des Mathématiques*.

DIAS, T. (2012). *Manipuler et expérimenter en mathématiques*. Paris : Magnard.

DIAS, T. (2014). La diversité empirique pour faire exister les objets mathématiques. *Mathematics and reality, 24(1), 61-64. Repéré à http://math.unipa.it/~grim/guaderno24_suppl_1.htm

DIAS, T. (2015). *Nous sommes tous des mathématiciens*. Paris : Magnard.

DIAS, T., & TIECHE CHRISTINAT, C. (2012). Spécificités des situations didactiques dans l'enseignement spécialisé. *Espace Mathématique Francophone, Enseignement Des Mathématiques et Contrat Social*. Genève.

FOUCAULT, M. (1966). *Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines*. Paris : Gallimard.

GONSETH, F. (1936). *Les mathématiques et la réalité*. Paris : Blanchard.

LELONG, P. (2004). Le réel et les concepts en mathématiques : une stratégie de création. In P. Cartier, & N. Charraud, *Le réel en mathématiques*. Paris : Agalma.

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RICOEUR, P. (1984). *Temps et récit 2. La configuration dans le récit de fiction*. Paris : Seuil.

VERGNAUD, G. (2011). Au fond de l'action, la conceptualisation. In J.-B. Barbier (dir), *Savoirs théoriques et savoirs d'action* (pp. 275-292). Paris : Presses universitaires de France.
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Yves Renaud

L'enseignement de la
création (littéraire) :
enjeux et méthode
<figure><img src="image_22.png" /></figure>
# L'enseignement de la création (littéraire) :
enjeux et méthode

Yves Renaud

Créativité, cette notion est plus que jamais à la mode et représente
tous les espoirs de notre XXIe siècle chahuté. Todd Lubart, profes-
seur en psychologie différentielle et spécialiste de la créativité, le promet :
celle-ci contribuera à résoudre aussi bien les problèmes relationnels de
notre vie affective ou professionnelle que ceux de l'équilibre social et
planétaire (LUBART, 2011). Mais surtout elle sera « utile au travail – car
elle sera sollicitée de plus en plus dans un contexte d'innovation perma-
nente et [de] croissance économique » (ADEN & PICCARDO, 2009 : p. 20).
L'argumentation est convaincante, n'en doutons pas, et incite l'école
à développer la capacité créative des élèves pour les préparer à « une
composante qui fera partie de leur compétence en tant que futurs acteurs
économiques » (Ibid.). Le désavantage est qu'elle éclipse une notion bien
plus ancienne (en tout cas dans la langue française)<fnref n="28" /> qui me paraît pour-
tant des plus importantes : la création. La mort de Dieu et la victoire de
l'efficience auraient-elles entraîné celle de la croyance en la capacité d'in-
vention ex nihilo dont les humains étaient les dépositaires par gracieux
décret ? Or, la capacité de création, notamment dans le domaine artis-
tique, pourrait bien être une des dernières spécificités de l'être humain
vis-à-vis du reste du règne animal.

L'objet de cet article portera sur la différence essentielle à faire – à
maintenir, devrais-je dire – entre créativité et création, sur l'implication
que cette distinction peut avoir sur notre conception de la tâche de l'école,
sur ce que nous devons juger important de transmettre aux jeunes généra-
tions et sur les méthodes à mettre en œuvre pour le faire.

<footnote n="28">28. L'Académie française n'accepte le mot « créativité » dans son dictionnaire qu'en 1971 (TCHENG et al., 2008 : p. 125).</footnote>
Partant de l'idée que la création a sa place à l'école, je tenterai alors de donner un aperçu de ce qui se situe au cœur de mes recherches, à savoir la possibilité d'un *enseignement de la création*, alors même que la chose semble impossible, vu l'apparente indépassable contradiction entre les objectifs à atteindre qu'on définit avant de dispenser un cours et, d'autre part, la novation radicale que la création promet – et qui ne se prescrit donc pas.

Autrement dit, mon exposé tente de répondre – succinctement il est vrai – à ces trois questions successives : Quelle différence y a-t-il entre créativité et création et pourquoi maintenir cette distinction ? Pourquoi l'école doit-elle faire place à la création ? Et enfin comment enseigner la création à l'école, alors même que la chose semble être une tâche contradictoire ?

## UNE INTERROGATION NÉCESSAIRE

Enseignant de français au secondaire 2, animateur d'ateliers d'écriture et formateur à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, c'est en voyant le succès grandissant du terme de créativité dans tous les domaines et en particulier dans le domaine du monde du travail que je me suis mis en devoir d'y porter toute mon attention, moi qui m'intéressais à l'écriture dite créative. Je voyais dans le « créatif » quelque chose de littéraire, donc d'artistique avant tout. Or, la création artistique ne se présente que comme l'un des nombreux versants de cette créativité – dont il est partout question – définie comme la capacité à imaginer et à innover, et dont l'excellence se reconnaît avant tout par son efficacité (ou son efficience) – ce qui ne me paraît pas être le propre des œuvres d'art. J'ai donc eu besoin de clarification, et c'est par la lecture des tenants de la créativité que mon enquête a commencé.

Je commencerai par préciser que les réflexions que je propose ici prennent place dans la recherche-action que je mène à propos de l'enseignement de l'écriture créative – que j'appelle plus volontiers écriture littéraire. J'ai pratiqué un atelier d'écriture dans deux classes de français d'un gymnase vaudois pendant un an, à raison d'une production de textes à visée littéraire toutes les deux semaines environ. Il s'agissait de mettre les élèves au travail, les faire écrire de façon fréquente, pour observer et mieux comprendre l'intérêt de cette pratique et peut-être en améliorer le dispositif inspiré de l'apport du modèle des ateliers d'écriture à l'école à partir des années 1980. L'aspect quantitatif a donc clairement été mis de côté au profit d'une analyse des enjeux et du sens de ce qui était fait, au profit d'une réflexion sur les raisons de le faire et sur les leçons à tirer de ce
qui a été observé. C'est ainsi que j'en suis venu à formuler la problématique suivante : « *Doit-on enseigner la création littéraire à l'école ? Peut-on le faire ? Sous quelles conditions ? Pour quels résultats, quels intérêts, quelles implications ? Etc.* » Un fondement philosophique s'est donc avéré nécessaire, vu que la pertinence des enjeux de cette recherche est liée à une certaine vision de l'homme et des missions de l'école. L'école veut-elle faire de ses élèves des créateurs, c'est-à-dire des gens libres avant tout, des gens qui inventent au risque subversif du non-respect des normes qu'on se doit par ailleurs de leur inculquer ? C'est donc dans ce cadre plus général de mes recherches que j'aimerais placer mon propos.

## LA CRÉATIVITÉ OU LA MISE AU RENCART DE LA CRÉATION

Le terme « créativité » trouve son origine dans le terme anglais « creativity », apparu dans les années 1940 (DUBOIS, 2001). Ce terme n'a alors quasi aucune connotation artistique vu que ses enjeux ne sont pas ceux de la création artistique. Au contraire, selon le linguiste et lexicographe Alain Rey, les sociologues et les psychologues ont favorisé l'essor de créatif pour se démarquer de créateur. Le substantif créatif devait désigner « les responsables de l'invention dans le domaine de la publicité et des arts audio-visuels ». Quant à créativité, « ce sont les socio-psychologues qui l'ont introduit dans leur vocabulaire, relayés plus tard par les linguistes (notamment avec la traduction des travaux de Noam Chomsky) » (REY, 2001 : p. 900).

Le concept de créativité a connu une évolution historique (LUBART, 2011 : p. 5-10 ; TCHENG et al., 2008 : p. 125) pour aboutir aujourd'hui à la définition consensuelle suivante : « *La créativité est la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste* » (LUBART et al., 2011 : p. 10). Ce qui caractérise donc la créativité, c'est la capacité à trouver des solutions, des solutions nouvelles certes, mais des solutions avant tout à des problèmes. Et ces solutions ne viennent pas de la raison et de sa méthodique conduite, mais de l'imagina tion, c'est-à-dire de quelque chose d'un peu magique – Edward de Bono parle d'« efficacité inattendue » – (TCHENG et al., 2008 : p. 125) dont il s'agira dès lors pour les psychologues de favoriser la stimulation. La créativité concerne avant tout le savoir-faire et le monde technique, cette notion rendant compte de sa dimension imaginative. Elle s'est mise au service de l'innovation, condition de survie des pays caractérisés par un niveau de coûts de production élevé (DE BONO, 2013), « priorité affichée de la plupart des grands groupes » (TCHENG et al., 2009 : p. 122).
POUR LE MEILLEUR COMME POUR LE PIRE

D'un côté, en effet, la créativité est un terme qui rend hommage aux capacités insoupçonnées et merveilleuses de l'être humain à résoudre de façon autonome les problèmes qui se présentent à lui quand il essaie de réaliser le moindre de ses projets – l'être humain qui se souvient d'avoir été Prométhée en des temps mythiques et qui ose alors inventer, trouver des solutions inédites pour abattre les montagnes les plus hautes et surtout faire avec les grains de sable qui grippent les machines les plus ambitieuses de sa marche en avant. Comme le souligne Todd Lubart, le système éducatif a tout à gagner à apprendre aux élèves non pas à résoudre les problèmes selon des procédures préétablies et bien définies, mais à « appréhender de façon créative des problèmes moins bien circonscrits et [à] rechercher des solutions plus adaptées» (LUBART et al., 2011 : p. 2).

Mais d'un autre côté, dans un monde néolibéral, voilà ce même être humain sommé d'être créatif sous peine d'être licencié... Placé dans des situations économiques dégradées avec des exigences de production et de rentabilité de plus en plus délirantes, le monde de l'entreprise, sous couvert de prendre en compte sa dignité, peut toujours lui lancer l'indigne injonction suivante : « *Sois créatif, Coco !* » Obnubilé par l'efficience, ce monde prétend même, avec la coupable complicité d'une psychologie aux dérives scientifistes, de *mesurer* la créativité des gens qu'elle cherche à engager, histoire d'en sélectionner les meilleurs, les plus performants.

Au fond, tout ceci ne me dérangerait pas outre mesure, s'il ne révélait une certaine hideur en faisant fi de ce qui, à mon sens, constitue l'une des dernières spécificités de l'être humain – dont on sait depuis Darwin combien il n'est qu'animal parmi les animaux – : la création.

J'en veux pour preuve la façon dont Todd Lubart lors d'une conférence donnée à Lausanne a présenté cette notion de créativité dont il est le spécialiste. Il a fait suivre la définition consensuelle présentée ci-dessus d'un certain nombre de synonymes, parmi lesquels figure le terme création (LUBART, 2014)<fnref n="29" />. Il précise néanmoins que « *ces termes ont des nuances [et qu'ils] ne sont pas tout à fait la même chose* ». Voilà la notion de création perdue au milieu d'autres prétendues équivalences : ni en premier, ni en dernier, ni même au centre de la liste... mais en quatrième position sur cinq mots ! En effet, selon Lubart, « *pas de développement économique ni culturel, pas de science ni d'art sans cette générale et première creativity* ». Voilà tout mis sur le même plan.

<footnote n="29">29. Repéré à 7'27"ss : https://vimeo.com/10038646.</footnote>
## SPÉCIFICITÉ DE LA CRÉATION

Or la création n'est pas la créativité. Si la créativité est « *la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste* »<fnref n="30" />, la création est un processus qui tire du néant – je veux dire : pas besoin de problèmes, si ce n'est, peut-être, existentiels ou personnels – des œuvres (non pas des productions), dont les composants ne sont pas toujours inédits, mais toujours originaux – dans le sens d'authentiques, *originels* aimerais-je dire. On se situe dans une autre dimension où l'efficacité et donc l'utilité y sont exclues.

Certes, la créativité a pour vertu de permettre à l'être humain de s'adapter à toutes les difficultés. Je veux bien que cela s'avère utile en ces temps de dérèglement climatique, et tant mieux (ou tant pis) si la croissance économique y trouve un puissant moteur, mais on peut se demander depuis quand les artistes se reconnaissent d'abord à leur adaptabilité. J'avais été frappé que Todd Lubart, lors de sa conférence lausannoise, propose comme exemple d'artiste créatif... Vincent Van Gogh. Comme « adapté », il y a mieux. J'associe plus volontiers accès psychotiques, instabilité mentale, crises d'insomnie, surmenage et oreille tranchée qu'adaptabilité à ce peintre torturé.

## POURQUOI ENSEIGNER LA CRÉATION EST NON LA SEULE CRÉATIVITÉ

Que l'école s'intéresse à la créativité, voilà qui paraît bien naturel. Elle est en quête de dispositifs originaux et efficients, adaptés aux problèmes cognitifs et sociaux de ses apprenants. Elle y trouve un monde souriant et ludique, celui des boîtes à outils de la créativité (DE BONO, 2013 ; DEBOIS et al., 2015) qui va de la méthode des six chapeaux de la réflexion à celle du challenge ou de la provocation... Elle se réjouit même, en ces temps de passion pour l'évaluation analytique à tout crin, des prétendues possibilités de mesures de la créativité humaine. Elle pourra non seulement conduire efficacement les élèves à construire leurs savoirs comme elle l'entend, mais pourra en plus leur mettre des notes et, surtout, les sélectionner en toute conscience.

Hélas, elle mécanise ainsi l'enseignement, visant l'injonction de l'efficience derrière une apparente ouverture humaniste à laquelle appartiendrait la créativité. Elle espère que l'enseignement qui met en place des

<footnote n="30">30. Cf. note 2.</footnote>
situations où les élèves sont invités à s'emparer eux-mêmes du problème
posé pour construire des connaissances nouvelles à partir de l'action
permettra aux élèves de trouver plus de sens à l'école et sera plus effi-
cace. Cette idée n'a malheureusement pas réduit les inégalités scolaires,
au contraire (ROCHEX & CRINON, 2011). Elle fait surtout le jeu du monde
néolibéral : il s'agit avant tout d'être créatif, c'est-à-dire corvéable à
merci dans un monde du travail qui ne fait pas de cadeaux à ceux qui ne
sauraient pas imaginer l'astuce pour réaliser l'impossible rentabilité qu'on
exige d'eux.

C'est pourquoi je regrette que le Plan d'études romand (PER) ait
préféré le terme de créativité à celui de création, contrairement à ce qu'en
disent Puozzo Capron et Martin dans un article paru en février 2014,
basant leur argumentation sur leur lecture de Vygotski (PUOZZO CAPRON
& MARTIN, 2014). L'école, selon moi, doit avoir une autre ambition que
d'encourager les êtres humains à se mettre au service de la rentabilité et
du maintien du système – quel que soit le système. Ne vise-t-elle pas à
former des créateurs plus que des créatifs, c'est-à-dire des gens capables
de transformer la société ? N'est-ce pas ainsi qu'on participera vraiment
à la construction d'un monde commun toujours à repenser, plus qu'à
conserver en l'état ? S'il s'agit de faire des élèves des humains libres et
responsables, autrement dit à la hauteur de leur dignité d'êtres humains, il
faut faire place à mieux que la créativité, à la création. C'est un choix aussi
bien philosophique, anthropologique, que politique.

La question de la légitimité de la place de la création à l'école peut être
abordée par un autre point de vue, complémentaire, relevant de l'ensei-
gnement des langues, de la langue première en particulier. N'est-il pas au
fond normal, souhaitable, voire indispensable sous peine de tromperie,
d'enseigner aux élèves, à côté de l'histoire littéraire, de l'analyse de texte,
de l'argumentation, de l'oral, de la rédaction de textes fonctionnels, la
possibilité de fabriquer la littérature ? Le français – si je pense à la disci-
pline que j'enseigne depuis plus de vingt ans – n'est pas utile qu'aux futurs
professeurs – et à grand nombre d'autres métiers, j'en conviens aisément.
On peut également envisager de devenir écrivain, poète ou dramaturge !
On peut, là aussi, contribuer à l'édification du monde commun par le biais
de la création.
COMMENT ENSEIGNER LA CRÉATION ? UN APERÇU

La question qui va alors se poser sera la suivante : comment le faire ? S'il existe des écoles d'art, il doit donc être possible d'enseigner quelque chose qui ressemble à la création. L'exemple que je présenterai ici concerne la création littéraire, vu qu'il s'agit de mon objet de recherche. On verra qu'il ne s'agit pas de condamner la créativité, loin de là, mais de la dépasser.

Tout commence par une consigne, une proposition d'écriture, c'est-
à-dire une contrainte. Autrement dit un problème qui doit faire réagir
l'élève, un obstacle destiné à susciter la recherche d'une solution, d'une
astuce adaptée à la situation... Bref, l'atelier d'écriture littéraire fait appel,
d'abord, à la créativité. Son aspect ludique est l'un de ses atouts majeurs,
tout comme l'espace de liberté qu'il ouvre en proposant des contraintes
motivantes, excitant l'imagination tout en contournant la question de
l'inspiration – et, partant, désacralisant le geste de l'écrivain. Je renvoie à
ce qu'en dit Violaine Houdart-Mérot dans un article consacré au recours
à la contrainte formelle dans l'écriture oulipienne : « Son premier effet
n'est pas de produire d'emblée des textes admirables, mais de permettre
d'oser écrire (notamment par la simple manipulation de textes existants
– qu'on pense à la méthode S+7). » Par ailleurs, il permet d'explorer le
langage et de prendre conscience de son pouvoir créateur – les mots se
jouant de celui qui écrit en le conduisant dans des directions inattendues,
empêchant ainsi la prolifération des clichés. Ensuite, il déclenche le désir
de raconter, d'entraîner vers l'imaginaire. Enfin, il « rend possible l'aveu
de secrets, précisément parce que cet aveu demeure indirect et camouflé
en quelque sorte » (HOUDART-MÉROT, 2011 : p. 240-242).

Ici, on est clairement dans la créativité. Mais ce que j'interroge, c'est la
possibilité de basculer dans le monde de la création. Ne plus seulement
jouer, faire preuve de malignité et d'astuce, imaginer comment s'en sortir
avec des contraintes, répondre au fond de façon adaptée quoiqu'inattendue
au problème posé par une consigne, mais d'adopter véritablement ce que les
didacticiens, comme les chercheurs universitaires, appellent une posture
d'auteur (MEIZOZ, 2004). Non seulement produire, mais construire « une
image de soi dans son discours pour exercer une influence sur son allocu-
taire », comme le définit le Dictionnaire d'analyse du discours à l'article
« Ethos » (TAUVERON & SÈVE, 2005), c'est-à-dire se revendiquer auteur
et revendiquer un propos et des choix formels en même temps qu'on
« produit » du texte : c'est faire preuve d'une intention artistique, pour
reprendre l'expression de Gérard Genette (TAUVERON & SÈVE, 2005). Or,
ce positionnement, celui de la posture, est « constitutif de l'acte créateur »,
comme le précise Jérôme Meizoz (TAUVERON & SÈVE, 2005). Celui qui écrit ne se contente plus de reproduire des modèles – ni de trouver des solutions inédites pour répondre à l'injonction d'une consigne –, mais il élabore sa propre poétique.

Puisque celle-ci est synonyme de création – outrepassant la seule créativité avec laquelle on s'était mis en route –, comment faire alors pour inciter les élèves à adopter une posture d'auteur ?

Pour répondre à cette question, je propose un détour par la réception des textes. Il faut savoir que celle qui accueille des productions seulement créatives n'est pas de même nature que celle qui accueille les créations. En effet, la première constate l'adéquation (ou l'inadéquation) de la solution donnée au problème posé – soit c'est réussi, soit c'est raté... Tout est ici question d'efficience et de mesure. On sort le stylo rouge pour constater les fautes d'orthographe et de syntaxe. On regarde si la consigne a été respectée et on attribue des points. La seconde attitude est de tout autre nature : elle porte une attention esthétique à son objet (TAUVERON & SÈVE, 2005). Pleine de bienveillance, prête à tous les pactes de lecture, elle est attentive avant tout à ce qui fera sens à sa sagacité experte quoique subjective. Elle attribue, dans la relation artistique qui peut alors se déployer, le statut d'œuvre d'art à son objet.

Or, mon hypothèse est la suivante : l'adoption de cette attention artistique, cette posture d'esthète pourrais-je dire, ou de vrai lecteur qui s'oppose à celle de correcteur, met l'élève en posture d'auteur. Autrement dit, ce sont les lecteurs coopératifs qui font les auteurs légitimes. Leur jugement, un jugement esthétique, naturellement bienveillant, comme celui de tout vrai lecteur, renvoie à celui qui ne s'en rendait pas compte la responsabilité de ses écrits, une responsabilité d'auteur. Prendre les textes d'élèves non pas pour des textes à corriger, des textes forcément insuffisants, ou perfectibles, mais pour des œuvres, c'est faire de leurs auteurs... des auteurs. On pourra en discuter : on n'a pas dit que ces œuvres étaient des chefs-d'œuvre ou qu'elles ne souffriraient pas l'envie d'essayer d'autres versions, des envies de réédition...
## QUELQUES EXEMPLES

Appliquons cela tout d'abord à un texte d'auteur reconnu. Prenons *La Disparition*, de Georges Perec.

« Anton Voyl n'arrivait pas à dormir. Il alluma. Son Jaz marquait minuit vingt. Il poussa un profond soupir, s'assit dans son lit, s'appuyant sur son polochon. Il prit un roman, il l'ouvrit, il lut ; mais il n'y saisissait qu'un imbroglio confus, il butait à tout instant sur un mot dont il ignorait la signification.

Il abandonna son roman sur son lit. Il alla à son lavabo ; il mouilla un gant qu'il passa sur son front, sur son cou.

Son pouls battait trop fort. Il avait chaud. Il ouvrit son vasistas, scruta la nuit. Il faisait doux. Un bruit indistinct montait du faubourg. Un carillon, plus lourd qu'un glas, plus sourd qu'un tocsin, plus profond qu'un bourdon, non loin, sonna trois coups. Du canal Saint-Martin, un clapotis plaintif signalait un chaland qui passait.

Sur l'abattant du vasistas, un animal au thorax indigo, à l'aiguillon safran, ni un cafard, ni un charançon, mais plutôt un artison, s'avançait, traînant un brin d'alfa. Il s'approcha, voulant l'aplatir d'un coup vif, mais l'animal prit son vol, disparaissant dans la nuit avant qu'il ait pu l'assaillir» (PEREC, 1969 : p. 17).

Si l'on adopte le regard scolaire traditionnel, on jugera ce texte très créatif. Voilà notre élève Perec qui trouve astucieusement – et souvent de façon inattendue – comment se plier à l'omission de la lettre e dans son roman ! Il est même très doué, alliant fond et forme : ce qui est narré est en plus l'histoire d'une disparition. Voilà donc du créatif pur sucre : adéquat et inédit. On peut regretter certaines lourdeurs lexicales, certaines bizarries formelles (ce que les critiques de l'époque – sans doute plus profs que lecteurs-experts dans l'âme – n'ont pas manqué de faire).

Le regard de la création est tout autre : il s'interroge sur ce choix, traque le sens profond d'une telle espièglerie. Et qu'apprend-il ? Que Perec ne fait pas tester la créativité, en écrivant sans e, qu'il écrit également... sans eux, c'est-à-dire sans ses parents (CYRULNIK, 2002), thème toujours présent, quoiqu'en filigrane, dans ses romans. Autrement dit, Perec a un propos qui outrepasse la réussite d'un pari qui pourrait sembler juste amusant. Il est l'expression d'une douleur, celle d'un orphelin qui, suite à la mort
de ses parents juifs polonais emportés par la Seconde Guerre mondiale se retrouve coupé de ses origines. Notre compréhension de l'œuvre se charge alors de gravité. Elle s'intéresse beaucoup moins à la performance, mais bien davantage au sens. On range son stylo rouge prêt à corriger. *On lit vraiment.*

Deux regards sont donc possibles, même sur une œuvre d'autre reconnu.

Voyons ce qu'il en est quand on s'attaque à des productions d'élèves.

Inspiré par Dane Cuypers (2006), journaliste et écrivaine, auteure d'un manuel destiné à la formation des journalistes, j'ai donné comme consigne à mes élèves d'inventer un texte imitant la forme d'une nouvelle de Camille Laurence tirée du recueil *Dans ces bras-là*.

Voici le texte original, texte « modèle » :

« Cet homme aux cheveux gris, un peu corpulent, assis de
l'autre côté de l'allée, vis-à-vis de moi, pendant les longues
heures d'un voyage en train, et qui, lorsque s'élève du fond
du wagon la voix ensommeillée d'une petite fille chant-
tant Frère Jacques, dans un éclair où brillent ensemble le
désir et la tendresse, dans un regard jamais vu d'amant et
d'époux, me sourit » (CUYPERS, 2006 : p. 38-39).

Cette nouvelle n'est faite que d'une seule phrase, une phrase nominale qui plus est. Voyez-en la structure :

« Cet homme
aux cheveux gris,
un peu corpulent,
assis de l'autre côté de l'allée,
vis-à-vis de moi,
pendant les longues heures d'un voyage en train,
et qui,
lorsque s'élève du fond du wagon la voix ensommeillée
d'une petite fille chantant Frère Jacques,
dans un éclair où brillent ensemble le désir et la tendresse,
dans un regard jamais vu d'amant et d'époux,
me sourit. » (CUYPERS, 2006 : p. 38-39)

Faisant appel à leur créativité, on demande aux élèves de rédiger quelque chose qui adopte la même structure (ou à peu près) : la phrase nominale, avec une relative portant sur le sujet (cf. *et qui*) et une subordonnée (cf.
lorsque) ; le verbe de la relative qui fait la chute ; les circonstances de temps et de lieu ; un événement au cœur du micro-récit ; la description ou la suggestion des conséquences de ce dernier.

Que se passe-t-il alors ? Les élèves, pour la plupart, des jeunes gens de 15-16 ans, n'y arrivent pas. Ce n'est pas faute d'avoir essayé, les griffonnages et les ratures dans leurs cahiers en témoignent.

Voici trois exemples de ces « ratages » :

> Cet homme, cette femme, ce silence, pesant, mais en même temps bruyant, après ce je ne t'aime plus, qui fait mal, qui détruit notre monde en quelques secondes, ce baiser sur le front tendre, mais si douloureux, le dernier, et il s'en va pour ne plus revenir.

> Ce je t'aime, un peu bruyant, peut-être même trop expressif, venant de l'autre côté de la rive, en face de moi, pendant un instant qui me semblait durer une vie, et qui lorsqu'il résonne, me hante au fond de moi, dans un sentiment d'oubli et de trahison, dans le regard incrédule d'un inconnu, la haine me rongea.

> Cette dame, âgée, courbée et petite, assise seule à la gare, sur un banc, en face, un groupe d'amis faisant les fous et rigolant, lui rappela sa jeunesse, triste et silencieuse, versa une larme.

Qu'on ne s'y trompe pas : ce sont des ratages dans le sens que les élèves n'ont pas réussi à respecter la consigne. La structure de base n'a pas été respectée. Pire : on relève des fautes de syntaxe et un usage problématique de la ponctuation. D'une certaine manière, on peut dire que les élèves n'ont pas su s'adapter au problème rencontré. Leur créativité a échoué : ils n'ont pas été assez ingénieux. Alors que faire ? Corriger ? Ce serait rester dans le monde scolaire de la norme à respecter on ne sait pas trop pourquoi, si ce n'est pour convaincre l'élève que l'adaptabilité et l'efficience sont les buts suprêmes de l'apprentissage. À quoi ça sert de rater un exercice ? À quoi ça sert de le réussir ? À se former, à devenir un bon employé, à passer des examens, des tests... On est ici dans le domaine de l'utile.

On peut décider de porter un autre regard sur ces textes, les accueillir tels quels, les considérer non pas comme faux mais comme autres. On entre dans le monde des œuvres et de la création. On quitte le monde de la production et de ses impératifs économiques. La référence n'est plus la norme, mais le goût – le sentiment du beau, pourrais-je dire. C'est gratuit, cela ne sert à rien, ce n'est pas adapté, mais « cela fait sens pour
moi », c'est à mon goût, cela me parle. Même si ces textes résultent de la maladresse et des limites de leurs auteurs, bien plus que de leur potentiel créatif. Ces textes racontent une histoire. Ils possèdent un rythme, un souffle incroyable, une ambiguïté et une originalité insaisissables qui en font toute la saveur. Notons les ellipses du premier, l'accumulation des événements, le *je ne t'aime plus* d'un couple qui entraîne la destruction du monde entier, et soudain *nous* concerne (« notre monde »); voyons la rupture finale du deuxième récit, rupture de la forme comme du fond, ou cette expression étrange du *je t'aime* qui « hante au fond de [soi] » ; voyons enfin cette dame âgée du troisième exemple, « courbée et petite, assise seule à la gare » : est-ce elle qui est « triste et silencieuse » ou « sa jeunesse » – l'incertitude est intéressante, ici, et entretient l'idée d'une lourde fatalité.

## L'IMPORTANCE DE LA RÉCEPTION : L'ANOMAL ET L'ANORMAL

L'œil du lecteur est donc partie prenante dans cette affaire. Il peut voir ces textes comme des exercices plus ou moins réussis, ou comme des œuvres achevées. *Voir comme*, telle est la clé de l'émergence de l'œuvre. Elle n'est pas dans la production elle-même.

Le *voir comme* est une idée que défend – et discute – la philosophe Camille Fallen (2012) dans un essai intitulé *L'anomalie créatrice*. Elle y rappelle notamment comment Ludwig Wittgenstein (FALLEN, 2012) avait mis au jour la puissance de la perception qui fait douter de l'ontologie des choses par l'expérience du *canard-lapin*, un dessin paru dans la presse allemande au XIXe siècle et commentée plus tard par le philosophe autrichien au chapitre 11 du second livre de ses *Recherches philosophiques*. Le *canard-lapin* est une image ambiguë qui montre, selon le regard que l'on y porte, soit une tête de canard, soit celle d'un lapin. Cette figure est réversible et bistable, c'est-à-dire que l'on peut voir alternativement l'un ou l'autre animal, mais jamais les deux simultanément. Camille Fallen voit dans ce type de phénomène, à la croisée du voir, du percevoir et de l'interpréter, l'une des clés de la possibilité de penser la création. De même que je différencie la création de la créativité, elle met en avant la différence qu'il existe entre l'anomal et l'anormal, l'anomal étant « ce qui se distancie d'une régularité » et l'anormal « ce qui se distancie d'une réglementation », ainsi que le résume Jean-Luc Nancy dans la préface (2012). Fallen montre la puissance de transformation qui caractérise l'anomalie et juge judicieux de l'appeler anomalie créatrice. Je note que Perec, déjà, célébrait l'anomal à sa manière lorsqu'il reprenait le clinamen de
Lucrèce désignant la déviation des atomes qui, sans lui, ne se rencontre-<br>
raient pas, en le jugeant indispensable à l'écrivain qui espère que l'écriture<br>
à contraintes sera féconde (HOUDART-MÉROT, 2011). Si l'auteur de *La<br>
Disparition* se place ici du côté de la production de l'écrit, et non dans<br>
celui de sa réception, il ne souligne pas moins l'importance de ce qui n'est<br>
pas un simple mépris de la règle, mais une véritable liberté. Pour Fallen,<br>
un même phénomène peut être désigné comme anormal ou anomal selon<br>
l'approche qui en est faite. Tout est bien affaire de réception, sans qu'on<br>
puisse se décider à en faire une affaire de pure interprétation.

Appliquons donc cette distinction aux productions d'élèves. Michel Foucault, par ailleurs, parlait déjà des « anomalies littéraires » (FALLEN, 2012). Si l'on considère les consignes d'écriture comme des indi-cations *normatives*, on suscite la créativité : l'élève se demande comment s'en sortir, par quelle astuce, pour résoudre le problème posé, à savoir la rédaction d'une phrase longue, une phrase qui respecte un certain schéma et soit en même temps une sorte de nouvelle ultra-brève. On relève ce qui est alors *anormal*, et qu'on désigne comme des erreurs qui appellent des corrections. Si, *a contrario*, on considère le modèle comme un objet pouvant être troublé lors de sa copie, on est dans la création. On n'est pas juste ou faux. On est dans de l'original qui défend sa propre valeur, né non pas d'un écart, mais d'une différence – ce que Fallen appelle l'*anomal*. C'est lors de la réception et de l'évaluation que tout se joue. La production devient belle non pas par la virtuosité de l'obéissance aux contraintes, mais par sa valeur intrinsèque : la production est *autre* et elle trouble le monde uni des copies. Elle n'a pas de compte à rendre au monde normé. Elle se suffit à elle-même dans son étrangeté. Nouvelle, elle n'est pas une réponse à l'impératif de la contrainte. Elle est arbitrairement, gratuitement, exposée à notre sensibilité. Le créatif permet de résoudre des problèmes – il est réparation, une réparation augmentée : on n'avait pas pensé faire comme ça. La création, quant à elle, peut se permettre d des vieilles recettes – elle trouble l'homogénéité du moment, sans la mettre en cause. Elle ne répond que d'elle-même. Bref, en considérant ce qui dérange, ce qui bouge, se déplace, ride, comme du nouveau, et non comme du hors norme, l'enseignant cesse de corriger. Il accueille des créations.

Dans le domaine artistique, Duchamp fut le premier à révéler cette réalité avec son ready-made *Fontaine* : s'agit-il d'un urinoir, utilitaire pas très ragoûtant des lieux d'aisances publics... ou d'un chef-d'œuvre de l'avant-garde ? Tout dépend de la bonne volonté de l'œil qui le considère. Suivre ce principe oblige à revisiter quelques certitudes : *Le Christ jaune*, de Gauguin, erreur de couleur – le modèle est de couleur ivoire – ou
manifeste symboliste ? « À l'insu de mon plein gré » : grossière erreur de langage, ou géniale invention de la langue, dont tout le monde s'est emparé et qui figure désormais dans certains dictionnaires<fnref n="31" /> ? « Papa, il fait tout noir, il faut allumer les nénuphars »<fnref n="32" />, faute de vocabulaire ou poétique mot d'enfant ? Le regard porté sur les choses en opère un changement ontologique. Dans tous ces cas, l'anomalie est créatrice. Il faut juste être en mesure de lui « offrir l'hospitalité », selon les mots de Camille Fallen (2012).

## L'INSTANT DÉCISIF DE L'ENSEIGNEMENT DE LA CRÉATION

La chose n'est pas facile à faire, surtout à l'école, marquée par des décennies de correction au stylo rouge. Lors de mes cours de formation continue, j'ai rencontré des enseignants qui n'ont pas supporté de telles productions d'élèves – de leurs propres élèves :

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Fig. 1. Travail d'un élève</figcaption></figure>

Trop de fautes d'orthographe ! Et une écriture qui « n'est pas droite » ! Alors que le calligramme est très beau et que le texte est un poème des plus intéressants. Je le retranscris ici, dactylographié et débarrassé de ses fautes d'orthographe, pour qu'on le voie mieux. Et il s'agit bien de voir ! :

<footnote n="31">31. Par exemple dans le *Wiktionnaire*, repéré à https://fr.wiktionary.org/wiki/à_l'insu_de_mon_plein_gré.</footnote>

<footnote n="32">32. Repéré à http://cybermag.cybercartes.com/top-10-des-mots-denfant/</footnote>
Un des plus connus des sommets alpins.
Tu donneras toujours envie aux hommes de t'escalader.
Tout le monde te connaît.
Tu es un symbole de la Suisse.
Tous les peuples te reconnaîtront,
tu as une belle forme de Toblerone.
Tu es si beau que tu parais éternel.
Ta cime est si proche du soleil que tu donnes envie
d'y grimper.

On s'aperçoit alors de la cohérence de l'ensemble. On remarque aussi l'in-
version du rapport Cervin et Toblerone, les anaphores, la solennité du ton,
etc. C'est ainsi que le maître qui veut faire place à la création doit soigner
son regard, « se nettoyer les yeux » ai-je envie de dire, en tentant d'oublier
le cadre scolaire pour un cadre plus éditorial, plus littéraire, plus « muséal »
peut-être. Mais il doit aussi nommer les beautés qu'il est désormais prêt à
percevoir, les anomalies dont il est en mesure d'offrir l'hospitalité.

Et c'est dans cet instant précis, celui qui consiste à commenter la
production de l'élève comme l'œuvre qu'on reconnaît être désormais, que
se trouve l'enseignement de la création. C'est lorsque le maître, lecteur-
expert s'il en est, prenant au sérieux les lignes de l'élève et quittant sa
fonction de correcteur-censeur, s'émerveille et nomme les anomalies qui
font sens pour lui, puis pose des questions au texte comme à l'auteur, que
commence cet enseignement. Celui-ci se joue donc lors de la réception
d'un texte et non dans une recette préalable ou un guide d'écriture. Il est
dans l'adoubement que formule le maître à son élève : « Oui, vous êtes un
écrivain, et je vous lis comme tel. » Ne sous-estimons pas la dimension
performative de cette parole et qu'on se souvienne des théories d'Austin
sur les actes de langage, plus précisément à l'action perlocutoire de l'énon-
ciation (AUSTIN, 1970). Pas besoin de s'évertuer davantage aux moyens
de développer une posture d'auteur, pâle copie de celle de l'écrivain : il
suffit de lire les productions d'élèves comme on lit un texte d'écrivain
déjà reconnu (par exemple édité) pour transformer l'élève en poète. En
poète peut-être éphémère : à lui de persévérer, à lui d'affirmer son style,
de travailler sa voix. Il sait en tout cas que l'écriture est faite pour être lue
et prise au sérieux par des lecteurs souvent bienveillants et curieux, prêts
aux pactes de lecture les plus surprenants. « Oups, j'étais écrivain, et je ne
le savais, peut-il se dire. Je croyais m'être mis au travail et je m'étais mis
à l'œuvre. »<sup>33</sup>

<footnote n="33">33. Citation d'un élève.</footnote>
Références

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AUSTIN, J.-L. (1970). *Quand dire, c'est faire*. Paris : Seuil.

CUYPERS, D. (2006). *Question de style. Manuel d'écriture*. Paris : CFPJ.

CYRULNIK, B. (2002). *Un merveilleux malheur*. Paris : Odile Jacob (Poche).

DEBOIS, F., GROFF, A., & CHENEVIER, E. (2015). *La boîte à outils de la créativité*. Paris : Dunod.

DE BONO, E. (2013). *La boîte à outils de la créativité*. Paris : Eyrolles.

DUBOIS, E., MITTERAND, H., & DAUZAT, A. (2001). *Dictionnaire étymologique*. Paris : Larousse.

FALLEN, C. (2012). *L'Anomalie créatrice*. Paris : Kimé.

HOUDART-MÉROT, V. (2011). Des contraintes futiles aux contraintes exquises, écriture à contraintes et écriture d'invention : des enjeux didactiques aux enjeux littéraires. In C. Bisenius-Penin, & A. Petitjean (Eds.), *50 ans d'Oulipo : de la contrainte à l'œuvre* (pp. 233-247). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

LAURENS, C. (2000). *Dans ces bras-là*. Paris : P.O.L. (Folio).

LUBART, T. (2014, mai). L'école créative de demain : conférence d'ouverture du colloque *Créativité et apprentissage* organisé par la Haute École Pédagogique du canton de Vaud. Repéré à <https://vimeo.com/10038646>.

LUBART, T., MOUCHIROUD, C., TORDJMAN, S., & ZENASNI, F. (2011). *Psychologie de la créativité*. Paris : Armand Colin.

MEIZOZ, J. (2004). Postures d'auteur et poétique (Ajar, Rousseau, Céline, Houllebecq). Vox Poetica. Repéré à <http://www.vox-poetica.org/t/articles/meizoz.html>.

PEREC, G. (1969). *La disparition*. Paris : Denoël (Gallimard/L'Imaginaire).

PUOZZO CAPRON, I., & MARTIN, D. (2014). De la pensée créatrice à la pensée créative. *L'Éducateur, 2*, 13-14.

REY, A. (dir.). (2012). *Dictionnaire historique de la langue française*. Paris : Le Robert.

ROCHEX, J.-Y., & CRINON, J. (2011). *La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d'enseignement*. Rennes : Presses universitaires de Rennes (Paideia).

TAUVERON, C., & SEVE, P. (2005). Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d'auteur à l'école de GS au CM. Paris : Hatier.

TCHENG, H., DENERVAUD, I., BLASCO, B., FELLI, J.-N., CAPUTO, L., PÉRISSÉ, M., & NOË. M. (2008). La créativité, une question de survie. *L'Expansion Management Review, 130*, 122-129.
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Raphaël
Brunner

L'art comme dispositif
de production :
culture et création
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# L'art comme dispositif de production :
culture et création

Raphaël Brunner

## CADRE GÉNÉRAL DE LA RÉFLEXION

La présente réflexion prend place dans le cadre d'enseignements et de recherches en didactique et en épistémologie qui regardent, sur le plan de la discipline et du domaine concernés, du côté d'une anthropologie des représentations artistiques et, sur le plan des dispositifs d'enseignement, du côté d'un savoir capable de réintégrer en son sein l'expérience.

La conduite visée intègre les éléments d'une pédagogie inversée et des dispositifs techniques qui la rendent pour une bonne part nécessaire et sont susceptibles de favoriser la différenciation et une relation « accommodante » avec l'objet d'étude. Le dispositif d'ensemble s'y constitue à travers une procédure heuristique qui procède par divers tropes : (1) la question de la culture artistique est tropée sur la question d'une pédagogie usant de divers dispositifs d'enseignement et (2) pouvant être elle-même tenue pour un dispositif ; (3) la question générale portant à l'endroit du dispositif est tropée sur l'objet même d'étude et d'enseignement, respectivement sur une proposition artistique appréhendée, non pas exclusivement comme trace culturelle, mais également comme entité productrice de sens.

Une telle réflexion porte pour partie sur la situation actuelle de l'enseignement de l'art et de sa culture, notamment en Suisse romande. Elle se situe plus spécifiquement dans la continuité d'une intervention et d'un workshop proposés en 2016 à la Pädagogische Hochschule et à la Hochschule für Kunst und Gestaltung Bern dans le cadre de leur master Art Education (BRUNNER, 2016). L'art y était envisagé comme un dispositif de production de relations et de savoirs. La réflexion se développe
ainsi dans le cadre de divers types de formations à l'enseignement et à la médiation, ce qui nourrit des avancées s'articulant parallèlement aux situations d'enseignement concrètes.

Une réflexion de nature épistémologique est ainsi appelée à réfléchir les enseignements et les apprentissages qui se soucient de l'impact que peuvent avoir divers réagencements de paradigmes (à la fois généraux, propres à l'art et à ses approches, et propres à la pédagogie) sur l'enseignement de l'histoire de l'art et des arts, et d'une manière plus générale, sur l'enseignement de la culture artistique, ainsi que sur l'objet de l'enseignement (l'art) et sur les sujets apprenants (élèves). Elle dirige également son attention vers les pratiques qui se soucient de la « qualité » des dispositifs et des artefacts d'enseignement et de formation lorsqu'ils portent implicitement ou explicitement sur la transmission, l'interrogation ou la production de valeurs culturelles ou sociales.

## CULTURE ET TECHNIQUE EXCLUSIVES

L'énoncé premier qui guide la réflexion est celui qui porte à l'endroit d'une technique qui – pour le dire rapidement – refoule les composantes culturelles au profit des valeurs d'usage des objets (DIDIER, 2012). Même si les conséquences à tirer d'un tel refoulement, sur le plan de l'enseignement, sont difficiles à formuler, elles constituent le point central d'une réflexion portant sur la didactique de la production technique ou sur la didactique professionnelle. La question de la technique, à l'ère du numérique, ne va pas de soi, qui plus est en lien avec l'école et la formation, et elle appelle des reformulations. Les philosophes qui l'ont affrontée, à commencer par les plus célèbres d'entre eux, ont développé leurs réflexions sur la base ou en vue de l'œuvre d'art dans des contextes historiques marquants. Walter Benjamin (1991) s'attaquait à une reproduction mécanique détruisant l'aura des œuvres ; Theodor Adorno lui opposait une loi formelle « auto-nome » de développement des arts (BENJAMIN, 1991) ; Martin Heidegger plaçait, quant à lui, une humanité technique face à son destin et au regard d'une historialité que lui rappelle l'art (1949/1997, 1954/1999).

Alors même que l'effort porte à l'endroit de la réintégration de l'élément culturel au sein de l'enseignement de la production technique, il y a certes quelque gageure et prétention à prendre l'énoncé premier à rebrousse-poil, en affirmant maintenant un refoulement par la culture de la technique. À bien y regarder, il y va cependant et probablement d'une seule et même situation de problème. Simondon (1958/2008) fait par ailleurs état d'une culture constituée en système de défense contre les techniques.
Lorsque la culture refoule la technique en séparant les objets de leur
production, elle le fait cependant comme pour masquer que les réappro-
priations auxquelles elle procède constituent elles-mêmes les éléments
d'un dispositif. Sans pour autant réactiver la lecture benjaminienne qui
portait à l'endroit de l'industrie culturelle naissante (1991) ou reprendre
la réactualisation de la question technique par Bernard Stiegler (2013),
on ne peut manquer la prolifération de dispositifs communicationnels,
numériques, institutionnels dont s'entoure la culture, ni même le fait
qu'elle apparaît elle-même comme un dispositif.

Encore faut-il avant d'aller plus loin marquer l'arrêt sur un terme « culture » dont les acceptions sont multiples, mais dont l'usage relève du fourre-tout. Ces acceptions mettent en évidence un glissement de sens qui va d'une acception ancienne, fixée par le Grand Robert en 1549 (REY, 2005), fondant les humanités sur les activités intellectuelles et la constitution d'un ensemble de connaissances, à une acception moderne dont le noyau est constitué par l'idée de civilisation, fixée elle en 1796 dans une traduction d'Emmanuel Kant (REY, 2005), puis chez Madame De Staël (REY, 2005) en 1810³⁴.

Les deux refoulements énoncés – celui de la culture par la technique et celui de la technique par la culture – peuvent être mis en parallèle, fût-ce d'une manière sommaire. Le terme « technologie » apparaît en 1777, avant qu'il ne vienne à prendre un sens nouveau avec les débuts de l'industrialisation (DIDIER, 2012). Le terme « esthétique », dû à Alexander Baumgarten, date quant à lui de 1735 (BAUMGARTEN, 1735/1988), dans le moment de l'autonomisation progressive d'un art qui devient progressivement le reflet de la liberté d'une classe sociale affichant elle-même son autonomie. L'esthétique retrouve la question technique plus tardivement, mais cette fois-ci affronte une technique perçue comme détachée de l'art, notamment chez les déjà mentionnés Benjamin (1991) ou Heidegger (1949/1997,1954/1999). L'ancienne dichotomie entre arts mécaniques et arts libéraux voit ces derniers passer au premier plan et aboutit à la distinction moderne entre art et arts appliqués, qui ravale ces derniers au rang de l'artisanat, de pratiques populaires ou de production industrielle. Le jugement de goût dissocie progressivement le beau du bien fait, la production de son effet – pour simplifier.

<footnote n="34">34. D'une certaine manière, on peut considérer ces deux acceptions comme révélant une tension propre au projet éducationnel, qui oscille entre le soutien apporté à l'émancipation des apprenant-e-s et les manières de favoriser leur insertion dans une société donnée.</footnote>
Au niveau d'une « co-fondation » de l'esthétique par Kant et Hegel (SAINT GIRONS, 2000), une exigence également double apparaît, celle d'une relation entre sujet et objet à l'occasion de laquelle un jugement particulier apparaît et celle d'un art qui se développe par étapes successives en vue d'un esprit capable de se saisir de lui-même par ses facultés de synthèse du sensible et sa capacité d'en subsumer les éléments<fnref n="35" />. La nécessité de la médiation culturelle et artistique de même que le maintien d'une exigence d'innovation, sur le plan de la réception et des pratiques artistiques contemporaines, constituent les symptômes actuels d'une situation de problème ancienne réactualisée.

## AU REGARD DE L'ENSEIGNEMENT OU DE LA CULTURE ARTISTIQUES

On peut par ailleurs considérer que cette double exigence (de relation et d'innovation) pèse, certes d'une manière encore diffuse ou du moins déséquilibrée, sur l'enseignement de l'art. Ainsi posée, elle révèle la difficulté de penser une histoire de l'art qui manifeste une hétérogénéité au sein même de son appellation de même que l'élision du terme « culture », d'où les infléchissements appelés de leurs vœux entre autres par Hans Belting (2007), William J. T. Mitchell (2005/2014) ou Georges Didi-Huberman (2000) ou – pour ne pas se limiter à quelques références et gagner en généralité – les conciliations opérées entre visées historiques et visées anthropologiques, transhistoriques et transculturelles, voire informées par l'esthétique, la psychologie et la psychanalyse<fnref n="36" />.

Au regard du seul domaine des arts, la question apparaît de la ligne de partage entre l'élément théorique et l'élément pratique ainsi que la question du découpage des disciplines, qui correspond à un véritable partage politique et institutionnel du sensible – pour user de l'expression de Jacques Rancière (2000). Les éléments théoriques ressortiraient des sciences humaines et sociales, alors que les éléments pratiques ressortiraient des disciplines artistiques. Mais à y regarder de près, les institutions suisses, et les écoles de maturité, en particulier, placent dans les faits la sensibilisation à l'art et à son histoire, en lui accordant une part congrue dans le domaine des arts visuels, lui-même conçu ou envisagé historiquement, en

<footnote n="35">35. Voir cependant plus bas la reprise de la conception hégélienne.</footnote>

<footnote n="36">36. Il s'agit d'une vaste situation interdisciplinaire qui concerne non seulement les sciences humaines dans leur ensemble, mais également les approches et pratiques de l'art. Pour une approche d'une telle situation interdisciplinaire, au milieu des années 1960, voir Brunner, 2012.</footnote>
tout cas en Suisse romande, comme la prolongation de l'enseignement du dessin étendu aux pratiques de la photographie et de la vidéo ainsi qu'à des approches de l'art contemporain. Donnant à croire qu'elle définit une discipline, l'appellation « arts visuels » peine à recouvrir un domaine où les pratiques se font réflexives et où la théorie contribue à une culture artistique interrogeant et produisant les valeurs, le tout dans le cadre d'un réagencement des paradigmes aussi bien culturels et artistiques qu'éducationnels, ces derniers se caractérisant par le poids prépondérant qui y est accordé à l'évaluation, que j'évoquerai plus bas<fnref n="37" />.

Si l'on s'en tient aux extrêmes et à une représentation volontairement excessive, il y va, d'un côté, d'une culture qui ne serait pas considérée comme procédant à une remise en jeu des systèmes de valeurs et, de l'autre, d'un apprentissage de techniques de production qui met en avant des outils qui ne seraient pas manipulés au regard de l'ensemble des implications historiques et culturelles.

## COMPRENDRE LA CULTURE ET QUESTIONNER LA CRÉATION

Le liminaire du présent ouvrage parle lui-même de « comprendre la culture » et de « questionner la création » en révélant une telle dichotomie représentationnelle appelée justement à être dépassée. Cette dichotomie est-elle reflétée par les situations d'enseignement ? Y entrevoit-on la culture, et l'enseignement, sous le seul angle de la transmission des savoirs et des valeurs qui leur sont liés ? La culture ne relève-t-elle pas également d'une production, voire d'une technique ou mieux d'un dispositif, par rapport auxquels il s'agit de se positionner<fnref n="38" /> ?

Comprendre (la culture) sous-entend que l'objet de la compréhension est un donné, comme les valeurs qui l'accompagnent, et parle en faveur, sur le plan de l'enseignement, d'une transposition didactique de savoirs qui réinstalle une forte dichotomie entre théorie et pratique, entre la culture et la production. De fait, le caractère tenu pour non problématique de la culture ou de l'art sert des enseignements qui n'useraient pas ou peu de situations-problèmes ou, parler avec John Dewey (1918/2011), d'une expérience pratique – « pratique » étant entendu ici dans un sens

<footnote n="37">37. Il existe cependant une disparité des situations sur les plans suisse ou français. La France vise une histoire des arts. Épistémologiquement, l'histoire des arts ne peut tabler sur une transposition didactique d'une discipline savante alors que la Suisse allemande dispose d'un modèle d'enseignement intégratif où les éléments théoriques et pratiques sont convoqués simultanément, mais au risque d'être privé d'une interaction nécessaire qui distingue les éléments et les enseignements.</footnote>

<footnote n="38">38. Vygotski tient lui-même l'art pour une « technique sociale du sentiment » (2005 : p. 18).</footnote>
large que lui donne le pragmatisme et non dans le sens d'une « pratique artistique », par exemple. Questionner (la création) implique derechef la (re)mise en jeu des éléments cristallisés, la lutte contre leur caractère immuable, l'opposition aux seules validations par les communautés scientifiques, les institutions ou les experts, ainsi que la mise en avant d'une plasticité des savoirs et des savoir-faire liés aux conditions contextuelles de leur émergence. Sur le plan logique et sur le plan de la créativité, la déduction – les conséquences d'une hypothèse vraie – et l'induction – la détermination d'une valeur – seraient accompagnées nécessairement d'une autre forme logique, l'abduction, qui est la seule opération introduisant des idées nouvelles (PEIRCE, 1934/1974)<fnref n="39" />.

Dans le second terme de cette opposition, l'art et la culture apparaîtraient comme productions et conceptions, non pas comme produits ou concepts<fnref n="40" />. La culture artistique et technique se construirait sur ses objets en fonction de ce qu'ils deviennent, et non ce qu'ils sont, car ils se transforment à mesure que la relation qu'entretiennent les sujets avec eux se transforme également, ou se « distend », selon le précepte hégélien<fnref n="41" />. À l'idée de rupture succéderait avec bénéfice l'idée de réagencement permanent des régimes, comme le propose Rancière (2000). Finalement, l'épistémologie accompagnant les questionnements et les mises en œuvre didactiques y apparaîtrait non pas unilatéralement comme l'enquête portant sur les fondements de la connaissance, mais également comme l'enquête portant sur les conditions et les possibilités de la découverte.

## L'ART COMME EXPÉRIENCE

Le projet philosophique et pédagogique Dewey – puisqu’il vient d’être mentionné – est susceptible de favoriser quelques avancées. L’influence importante exercée par Dewey (1918/2011) sur la pédagogie et sur les politiques de l’éducation, notamment aux États-Unis, est maintenant bien connue dans le monde francophone (MEURET, 2014). Son influence

<footnote n="39">39. Simondon parle d'une transduction (CHATEAU, 2008). Le cadre abstrait de l'explication logique nécessite ici un simple exemple emprunté à l'enseignement d'une jeune professeure. Un-e élève, lors d'un examen, y associait au *Radeau de la Méduse* l'image des migrant-e-s contemporains (je remercie Laetitia Salamin d'avoir partagé cet élément avec l'ensemble des participant-e-s dans le cadre d'un séminaire).</footnote>

<footnote n="40">40. Cf. par exemple la manière dont les idées et les conceptions accompagnent, voire modifient, l'histoire elle-même dans le maître ouvrage, *Idea*, de Panofsky (2011).</footnote>

<footnote n="41">41. La fin de l'art attribuée à Hegel peut être relue à travers Hegel lui-même sous la forme d'un dépassement. La relation entre le sujet et l'objet dialectique implique non seulement une idéalisation, mais également le devenir transformationnel de l'objet.</footnote>
sur le monde de l'art et l'idée d'un art comme expérience au service de l'éducation peut-être moins42. Il est à noter que l'art comme expérience (DEWEY, 1934/2012) s'entend bien – par implication – comme expérience esthétique de l'art et à travers lui comme expérience du monde. Mais ici l'expérience n'est plus régie par la fameuse finalité sans finalité de Kant : dans une perspective pragmatiste (COMETTI, 2010), elle débouche concrètement sur des conduites, des décisions, des actions43.

Si l'on considère la culture comme un dispositif, on est en droit de se demander si tel dispositif produit des valeurs ou s'il se contente de les transmettre, voire de les imposer, notamment dans un cadre scolaire. Les fondements des pratiques d'évaluation et leurs incidences sur la conduite enseignante sont ici en jeu, de même que de l'esthétique, dans le sens très général que lui donne Dewey, en tant qu'expérience de l'art (1934/2012), et qui fonde, chez lui, une philosophie politique. La question prête à controverse, et y répondre est lourd de conséquences : pour un penseur concerné par la pédagogie et l'expérience, comme Dewey (1918/2011), seul un processus de valuation, distinct d'une validation ou d'une simple reconnaissance, accompagne une réelle démocratisation.

Pour mieux exposer cette distinction – et en profiter pour ébranler quelques représentations qui exigent une réintégration –, on peut se référer par exemple à la célèbre taxonomie de Benjamin Bloom (1956) et y observer que le verbe « juger » prend place dans deux catégories, l'une affective et l'autre cognitive. Du point de vue de Dewey (1918/2011), une telle distinction catégorielle, qui fait de la seconde acception du verbe juger un élément appartenant à une autre catégorie que celle à proprement parler cognitive, exigerait une réintégration. Dans le sillage des conceptions de Dewey, puis par exemple de celles de Nelson Goodman (1968/1998), l'élément affectif ou émotionnel est tenu pour un vecteur cognitif. Tout l'effort de Dewey est dirigé vers l'attribution d'un contenu propositionnel aux énoncés véhiculant des valeurs, en vue de soustraire ces dernières à une catégorie séparée dédiée aux émotions (1918/2011).

L'esthétique pragmatiste – qui prend le relais des esthétiques modernes, à proprement parler, au risque certes de conduire à une séparation de l'esthétique et de l'artistique – plaide en faveur d'une esthétique qui se soucie

<footnote n="42">42. Dewey n'est pas seulement à l'origine d'une école-laboratoire à Chicago et il n'a pas seulement exercé une influence sur le système éducationnel états-unien jusqu'aux conceptions d'un Obama. Il a eu une influence notable sur l'art états-unien, notamment sur une figure comme celle d'Allan Kaprow ou sur le Black Mountain College (voir HUGUENIN-DUMITTAN & FONTANA, 2016). Il s'est également livré à une critique du marché de l'art ou du musée, entre autres pour les raisons exposées plus bas.</footnote>

<footnote n="43">43. Une telle conception n'est pas sans rencontrer plus tard un « tournant anthropologique » de l'histoire de l'art, sommairement évoqué plus haut, voire en général un possible tournant performatif des sciences humaines.</footnote>
de l'usage comme chez Richard Shusterman (1992, 2013), de la conduite et des actions comme chez Dewey (1918/2011), ou encore qui s'applique à renouer l'élément esthétique et l'élément politique en s'opposant à une forme d'esthétisation du monde à travers le marketing comme chez Stiegler (2008) – d'où les forts liens chez ces trois intellectuels, surtout entre les deux derniers avec la question pédagogique. Et c'est ici que la question du dispositif entre en jeu, de même que la question du sujet ou de la subjectivation qu'on peut lui lier<fnref n="44" />.

## DISPOSITIFS À DISPOSITION

La question du dispositif inclut la question des institutions dans une perspective focaldienne reprise à nouveaux frais par Giorgio Agamben (2007) dans son essai largement diffusé et connu. Cette notion, dont je fais un large usage et qui est déjà apparue à plusieurs reprises dans le présent texte, permet de faire appel à une situation plus large, au moins au niveau de son acception, que la question « technique », mais c'est déjà vraisemblablement le cas chez Simondon (1958/2008) ; qui plus est, un couplage peut être opéré avec la question de la représentation et de ses dispositifs notamment culturels et artistiques. Agamben (2007) procède de fait à un déplacement de la question de la technique, pourtant visée lorsqu'il cherche à penser l'époque contemporaine, c'est-à-dire une époque apparemment soustraite à une sacralisation, à une séparation des sphères profanes et religieuses qui certes cède la place ici, même s'il n'en utilise pas – sauf erreur – le nom, à la fétichisation ou, dira-t-on avec lui – et avec le jeune Hegel –, aux « positivités »<fnref n="45" />.

De fait, comme je l'ai suggéré plus haut, nous courons toujours le risque de penser comme techniques, dans un sens étroit, les dispositifs qui permettent de produire des objets divers, de les créer, par reproduction ou par invention, et de penser que ces derniers entrent ensuite dans une sphère qui les sépare de leur production, comme pour masquer le fait que la réappropriation culturelle tient elle-même d'un dispositif. Mais il suffit pour s'en rendre compte de s'arrêter sur les objets qu'elle intègre

<footnote n="44">44. Si l'art entretient un rapport avec la politique et, d'une manière plus générale, si l'esthétique peut porter au politique, c'est parce qu'on y table sur une transformation sociale de l'ordre du sensible.</footnote>

<footnote n="45">45. La culture apparaît liée d'une manière privilégiée, dans le sens commun, à un dispositif de transfert de mémoire, l'écriture (le livre), qui articule une communauté sensible et une humanité technique. L'écriture n'est donc, pas plus que le dispositif, un « simple » supplément qui serait postérieur à la culture.</footnote>
et se réapproprie en « retournant » leur négativité et en réinstallant inéluctablement un régime représentationnel au sein même d'un régime esthétique de l'art qui pour partie s'y soustrait.

À la suite d'Agamben (2007), la question se pose d'une didactique et d'une pédagogie de l'art – et de son histoire – qui soient capables de réintégrer la subjectivation des dispositifs d'enseignement et de la représentation au regard d'une transposition didactique de savoirs ou de pratiques académiques ou de création. Une telle subjectivation s'appuie sur les intuitions, seules à même d'approcher le devenir, comme le note Bergson, repris par Simondon (1958/2008) et dont la saisie est réellement « médiate » (CHATEAU, 2008).

Au moins trois difficultés majeures apparaissent, qui caractérisent pourtant le développement d'une subjectivité dont l'histoire se confond pour partie avec celle de l'art : (1) la prise en compte de l'anachronisme (DIDI-HUBERMAN, 2000) qui pourtant est caractéristique de la sensibilité et d'une conscience de l'histoire qui épouse les conditions du devenir ; (2) la réintégration de l'expérience au sein de l'enseignement de la culture artistique et de l'histoire de l'art (DEWEY, 1934/2012), si l'on considère, en reprenant François Dosse (1992) qui se réfère à Jean Duvignaud (1973), que la dimension esthétique apparaît lorsque l'histoire est débrayée ; (3) la nécessité de prendre en compte la participation de l'inconscient à la constitution des valeurs sociales, comme le note d'une manière précoce Lev Vygotski (1925/2005) dans un chapitre de son ouvrage consacré à l'art et la psychanalyse.

## PRODUCTION ET SUBJECTIVATION

De telles difficultés constitueraient-elles une explication au peu de choses que nous dit au final Agamben (2007) sur la subjectivation, même si elle apparaît sous l'idée de la profanation (du dispositif) ? Sans doute trouverait-on du côté des propositions de la psychanalyse contemporaine les éléments qui prolongeraient la réflexion du philosophe italien et une définition relativement simple d'un sujet nécessairement clivé (RAZAVET, 2008), et l'on trouve également, au regard de la question technique, un prolongement de la réflexion chez Simondon (1958/2008), notamment dans l'exigence de transindividuation du sujet. Mais peut-être que la réflexion évoquée ici, portant sur la question pédagogique et sur les difficultés de la conduite enseignante, a esquissé également quelques voies concrètes.
Il convient peut-être de procéder à un ultime trope. La *valuation* chère
à Dewey (1918/2011) est susceptible d'être favorisée par un dispositif
d'enseignement inversé ou à distance, qui lui-même favorise une péda-
gogie différentiée, rendue pratiquement incontournable. Confronté à un
tel dispositif puis s'en emparant, le sujet apprenant entrevoit la possibilité
de se dégager de l'emprise du dispositif, des contraintes qu'il impose, puis
s'ouvre à un débat intérieur, conscient ou non, qui n'apparaît pas comme
une forme discursive, mais comme une « accommodation » subjective, où
il « règle » d'abord la distance qui le sépare de lui-même puis celle qui
le sépare de l'objet en convoquant, sur une base intuitive, les savoirs et
les représentations dont il dispose. Dans un tel dispositif faisant inter-
venir une prothèse informatique, il n'y va donc pas, comme cela semble
tomber généralement sous le sens, d'une distance entre l'enseignant-e et
l'apprenant-e, mais d'une distance par rapport à l'objet d'enseignement. Il
y va plutôt d'une situation-problème ou mieux – pour user d'une termi-
nologie plus adéquate et éloquente dans notre réflexion – d'un écart
esthétique (JAUSS, 1990) introduit au sein des dispositifs imbriqués ou,
pour emprunter le concept à Mitchell (1994) et sur le plan des dispositifs
représentationnels, de « métapiction ».

L'expérience, conduite aussi bien avec les jeunes enseignant-e-s qu'avec
leurs élèves, peut être résumée de la manière suivante : (1) les partici-
pant-e-s visionnent à distance, à l'aide de prothèses informatiques (2) une
vidéo (TAGLIAFIERRO, 2014), elle-même appréhendée et conçue comme
un dispositif d'animation, visuelle et sonore, (3) de tableaux. Les sujets
s'y voient probablement « divisés », tour à tour fusionnant avec une vidéo
composée d'images numériquement animées et d'un fond sonore englo-
bant, puis s'en retirant à cause d'une gêne face à l'animation, du trop-plein
de significations, d'un profil narratif imposé, pour finalement revenir à la
stridence immobile d'un tableau du Caravage, qui peut être abordé lui-
même, avec l'aide de Louis Marin, comme un dispositif de déposition du
temps dans l'œuvre (MARIN, 1994).

J'ai intitulé cette expérience, à une époque où le temps vient à manquer,
parce que nous nous synchronisons avec lui : « *Prendre le temps de l'art.* »

Références

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Yvan Schneider

Culture et création
en éducation nutritionnelle
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# Culture et création en éducation nutritionnelle

Yvan Schneider

L'Éducation nutritionnelle<fnref n="46" /> recouvre, au sein de l'école obligatoire en Suisse romande, une réalité contrastée en fonction de sensibilités et de contextes cantonaux particuliers qui ont induit l'ajustement de visées pédagogiques spécifiques. Pour situer le contexte épistémo logique de cette discipline singulière, aux contours parfois incertains, il faut évoquer les conditions historiques et sociologiques qui fondèrent cet enseignement fortement lié à l'évolution sociétale. Ainsi, Forster<fnref n="47" /> (1999) précise que « dès la fin du xixᵉ siècle, les sociétés féminines revendiquent un enseignement ménager obligatoire pour toutes les filles, car il faut des femmes compétentes, capables de lutter contre l'alcoolisme, la tuber culose et la mortalité infantile [...] » (p. 6). Forster (1999) ajoute que « l'enseignement revendiqué devait être multiple, pratique et théorique, couvrir l'éventail des tâches ménagères, la prévention, les compétences économiques et sociales ».

Mais dès les années 1950, Forster (1999) constate une perte progres sive de la vocation de l'enseignement ménager qui « dispense des notions disparates et confine les filles dans les cuisines » (p. 8). Puis, l'émancipa tion féminine va éroder l'image et le contenu de la discipline perçue progressivement comme désuète<fnref n="48" /> et déconnectée de la réalité. Schibler (2008) démontre que les années 1970 et la libération de la femme modi fient profondément l'économie familiale d'antan en permettant aux garçons et aux filles de suivre, dès le début des années 1980, les mêmes

<footnote n="46">46. L'Éducation nutritionnelle est la nouvelle dénomination de l'Économie familiale. Auparavant, cette discipline scolaire était désignée, dès la fin du xixᵉ siècle, comme École ménagère ou Éducation domestique.</footnote>

<footnote n="47">47. Enquête parue dans l'Éducateur (1999), la revue du syndicat des enseignants romands (SER).</footnote>

<footnote n="48">48. Que l'on pourrait considérer, de façon ironique, comme « servilo-domestique ».</footnote>
cours. Dès lors, dans le canton de Vaud, une formation complémentaire mixte, centrée sur la pratique culinaire<fnref n="49" /> et les bases de la diététique, permet l'accession de la spécialisation à des enseignants brevetés.

## LE CONCEPT CAS : CULTURE, ALIMENTATION ET SOCIÉTÉ

Dès le début de la Haute École Pédagogique de Lausanne (HEP), pour densifier le concept de formation et définir les bases d'une didactique de la discipline, nous proposons, en tant que nouveau responsable du dispositif de formation, les bases d'une modélisation s'appuyant sur le concept de Culture, Alimentation et Société (CAS) inspiré de contacts avec le professeur Jean-Pierre Poulain<fnref n="50" />. Cette modélisation, qui vise à dépasser un aspect culinaro-centré de la discipline, envisage le développement de divers axes complémentaires à la pratique culinaire de base (SCHNEIDER, 2005). Cette approche novatrice vise le décloisonnement et le renforcement de la discipline en précisant le statut de l'élève dans ce contexte en mutation :

> « L'élève est situé au centre d'une démarche pédagogique ambitieuse. Plate-forme interdisciplinaire, carrefour multiculturel, laboratoire coopératif, forum de citoyenneté, terrain d'expérimentation culinaire et nutritionnelle, cette discipline scolaire ouvre des perspectives sociologiques, psycho-sociales, neurologiques ou anthropologiques en phase avec une école moderne, décloisonnée et performante » (SCHNEIDER, 2005 : p. 37).

Une schématisation en forme d'étoile (SCHNEIDER, 2005), offre, de façon synoptique, une vision globale des enjeux complexes de la thématique alimentaire et nutritionnelle à l'école. Placé au centre de cette représentation, l'élève en activité se substitue à l'image de l'assiette « bien dressée » selon des schémas procéduraux codifiés. Ce renversement de paradigme témoigne de la prise en compte du développement personnel de l'élève et les implications dans le champ de la transposition didactique qui en découlent. Dès lors, si l'apprentissage de bases culinaires et

<footnote n="49">49. Le nouveau manuel romand de référence, *Croqu'Menus*, fait sensation par sa tonalité de « renouveau culinaire » et dans l'apparition de recettes « exotiques » (nasi goreng, chili con carne...), de spécialités du terroir romand et de recettes signées Fredy Girardet.</footnote>

<footnote n="50">50. Jean-Pierre Poulain est anthropo-sociologue, professeur à l'Université du Mirail de Toulouse.</footnote>
nutritionnelles demeure au centre de l'activité, il est à considérer comme un facteur déclencheur, un élément mobilisateur des six pôles de compétences périphériques et multidimensionnels qui impliquent fortement l'élève :

1. La *culture* place des repères et offre des clés de compréhension du fait alimentaire,

2. La *citoyenneté/consommation* positionne l'élève face au monde qui l'entoure et les enjeux environnementaux liés,

3. La *diététique* induit une prise de conscience de son propre capital santé,

4. La *convivialité* permet d'intégrer les règles sociales et identitaires du repas,

5. Le *goût* affine et développe ses perceptions sensorielles forgées par l'enfance,

6. Le *design-création* permet d'opérer des choix éthiques, diététiques et esthétiques pour des réalisations personnelles.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Fig. 1 : Une triade : Culture, Alimentation et Société (CAS) (SCHNEIDER, 2005)</figcaption></figure>
LA DIMENSION CULTURELLE DE L'ALIMENTATION

Afin de clarifier toute ambiguïté par rapport à la polysémie du concept de « culture » considéré dans ce contexte scolaire et pour lequel diverses approches peuvent se combiner, on peut considérer ici trois strates de réflexion.

La première dimension intègre la recherche académique en sciences humaines et sociales déployée dans le champ de l'alimentation et de la nutrition. Elle vise l'apport d'outils nécessaires pour appréhender, en cursus de formation, la dimension culturelle de l'alimentation humaine<sup>51</sup> envisagée par Poulain (2002), citant Mauss (1950), comme un fait social total (p. 228). Dans cette perspective, Poulain (2001 : p. 24)<sup>52</sup> précise que manger est un acte vital, qui repose sur les règles de la diététique, dont les associations entre aliments et la santé s'appuient sur des représentations symboliques et des connaissances nutritionnelles. C'est aussi, dans une perspective hédoniste, un acte de désir nécessaire soutenu par le plaisir ; l'esthétisation du plaisir alimentaire devient un art qui exprime les valeurs fondamentales d'une culture révélant son rapport au sacré, au sens de la vie. Mais c'est également, considéré sous l'angle de la commensalité<sup>53</sup>, un acte social qui tisse des liens entre mangeurs dont chaque société en règle- mente les modalités.

Poulain (2001) précise également que « l'acte alimentaire n'est pas
seulement biologique<sup>54</sup> ; il traduit aussi les valeurs les plus fondamen-
tales d'une culture et d'une époque, leurs mutations et leur permanence »
(p. 24). En outre, pour mettre l'accent sur la dimension sociale de l'alimen-
tation, il ajoute que « les hommes ne se nourrissent pas de nutriments,
mais d'aliments cuisinés, combinés entre eux dans le cadre de repas organ-
isés » (p. 24). Ainsi, « l'acte alimentaire se déroule toujours selon des
protocoles<sup>55</sup> imposés par la société ; il s'agit donc d'un projet planifié qui
nécessite des choix en fonction des goûts, des usages, des ressources et des
contraintes » (p. 24). Fischler (2001) démontre que cette palette culinaire

<footnote n="51">51. Poulain (2002), citant Morin (1980), précise que « la complexité de l'acte alimentaire est due au fait qu'il est un acte bio-psycho-anthropologique » (p. 193) et ouvre les voies de la pensée complexe et de la pluridisciplinarité.</footnote>

<footnote n="52">52. Repéré à www.lemangeur-ocha.com/chapitre/les-modeles-alimentaires/</footnote>

<footnote n="53">53. Selon Poulain (2002), la commensalité est le fait « de partager son repas avec d'autres individus » (p. 152).</footnote>

<footnote n="54">54. Fischler (2001) définit la notion d'espace social alimentaire comme une zone d'imbrication entre biologique et culturel.</footnote>

<footnote n="55">55. Les règles portent sur le choix des produits, sur la manière de les cuisiner, de les associer pour en faire des plats, de combiner ces derniers entre eux pour en faire des repas, sur les modalités de partage, sur les manières précises de les consommer (les manières de table), sur les horaires, sur la position du corps des mangeurs...</footnote>
sert à tranquilliser et normaliser le contenu du repas en limitant « l'anxiété de l'incorporation » par un dispositif tendant à résoudre « *le paradoxe de l'omnivore* »<fnref n="56" /> en « introduisant du familier dans l'inédit et de la variation dans le monotone » (p. 77). Cette démarche permet de concilier l'innovation, la « néophilie » et le conservatisme ou méfiance, la « néophobie ». De fait, pour Fischler (2001), notre statut d'omnivore « nous confronte à la contrainte entre l'obligation biologique de varier notre consommation et la contrainte culturelle de ne pouvoir absorber que des aliments (re) connus et socialement identifiés » (p. 77). Fischler (2001) ajoute que « si nous ne savons pas ce que nous mangeons, nous ne savons pas ce que nous allons devenir, mais aussi ce que nous sommes » (p. 70).

Une deuxième approche considère la relation identitaire que chacun développe au sein du système alimentaire développé par Fischler (2001) et Poulain (2011). Ce dernier relève que le processus de la construction de l'identité de l'individu induit à la fois des mécanismes de socialisation et des mécanismes d'individualisation<fnref n="57" />. Il précise encore que « *le fait que les aliments pénètrent dans le corps mobilise un imaginaire particulier. Le principe d'incorporation est un invariant du comportement alimentaire impliqué dans les processus de construction identitaire* » (p. 85). Dans ce contexte scolaire, chaque élève révèle un *profil identitaire* qui le détermine, façonné par le milieu social et de multiples facteurs d'influence issus de sa biographie<fnref n="58" />. Parallèlement, dans une perspective interculturelle, l'élève se trouve confronté, au sein de la communauté des pairs, à d'autres modèles, à d'autres habitudes, à ses propres goûts et dégoûts. Gérer ses émotions, révéler ses désirs, échanger, découvrir, respecter l'autre, tels sont les enjeux relationnels et émotionnels générés par l'immersion dans le domaine de l'alimentation et de la nutrition, du repas préparé et partagé.

Un troisième niveau, directement en prise avec l'institution scolaire, relève des apports interdisciplinaires liés à l'alimentation. Ainsi, par exemple, l'étude de la relation d'un patrimoine culinaire fait écho aux

<footnote n="56">56. *Le paradoxe de l'omnivore* est à l'origine d'une anxiété permanente et fondamentale de l'alimentation humaine qui doit être régulée. C'est alors le rôle du système culinaire « composé d'une série de règles définissant l'ordre du mangeable ainsi que les conditions de préparation et de consommation » (FISCHLER, 2001 : p. 62-66).</footnote>

<footnote n="57">57. Construction identitaire du goût : en apprenant à manger avec ses parents et ses proches, un enfant s'initie aux rites et aux codes de sa culture et s'intègre à la société. L'apprentissage du goût lui permet d'affirmer sa position au sein du groupe et de la société.</footnote>

<footnote n="58">58. Cette dimension anthropologique et sociologique est développée dans un module EFCAS (Culture, alimentation et société) du cursus de la formation (PIRACEF - Formation romande des professionnel-le-s de l'enseignement des activités créatrices [AC], de l'éducation nutritionnelle [EN] et de l'économie familiale [EF]). Repéré sur https://www.piracef.ch.</footnote>
ressources disponibles<fnref n="59" /> et active des domaines qui relèvent de l'histoire, de la géographie et des sciences de l'alimentation<fnref n="60" />. L'exploration des divers patrimoines culinaires du monde ou l'approche historique de pratiques régionales démontrent, par la mise en place de passerelles interdisciplinaires, de la dimension socio-culturelle de la discipline.

## CITOYENNETÉ ET CONSOMMATION

« Alors que des générations se sont contentées de peu, soit d'une alimentation chiche et répétitive, on découvre qu'après des siècles de malnutrition atavique, manger à sa faim et un acquis récent » (SCHNEIDER, 2014 : p. 9). La profonde modification du système alimentaire induite par l'industrialisation massive du xIXe siècle amène une rupture fondamentale des rapports de l'homme à son milieu et ce constat fonde la nécessité d'intégrer cette dimension historique et sociale, dans la perspective « écologique » d'un écosystème social. Celui-ci permet à l'élève de se situer au sein de la globalité du monde et de la biodiversité.

Longet (2013) développe les savoirs qui nous permettent « d'orienter nos choix alimentaires » et de placer l'entité du consommateur-cuisiniier-mangeur face au dilemme du choix responsable ; dès lors celui-ci le positionne, en tant que « consom'acteur », dans une dialectique d'action-réflexion qui l'engage pleinement au sein du monde. En effet si, pour Fischler (2001), il faut apprendre « à gérer l'incertitude nouvelle liée la société d'abondance dans une mosaïque contradictoire » (p. 213), il s'agit aussi de permettre aux consommateurs déconnectés soumis « à la fois aux sollicitations multiples de l'abondance moderne et aux prescriptions dissonantes de la cacophonie diététique » (p. 216) d'opérer des choix fondés d'autant que l'industrie agro-industrielle propose une vaste gamme de produits standardisés qui vise une simplification de la préparation des repas (convenience food) de plus en plus perçue comme un « temps contraint »<fnref n="61" /> (p. 210). En outre, pour Fischler (2001), les individus cherchent à « compresser leur temps quotidien qui relève de la contrainte

<footnote n="59">59. Selon Bérard et Marchenay (2007), une culture émerge toujours derrière un produit. Elle met en perspective un système d'élevage ou de culture, un milieu naturel contraignant, une gestion spatiale, une organisation sociale, des pratiques spécifiques, des procédés d'élaboration et de transformation, une technologie adaptée, un circuit commercial, un lien avec le consommateur ainsi qu'une relation de confiance et d'estime (p. 9).</footnote>

<footnote n="60">60. Par exemple les procédés de production, de conservation et de transformation mettent en jeu des principes de biologie, de physique et de chimie.</footnote>

<footnote n="61">61. Par opposition au « temps loisir » de l'élaboration et du partage du repas pris en commun.</footnote>
et l'industrie agro-alimentaire cherche à répondre à cette demande. Les activités de préparation alimentaire se déplacent donc de plus en plus "de la cuisine à l'usine" » (p. 193). Ainsi Fischler (2001) remarque encore que « l'alimentation ne structure plus le temps, c'est le temps qui structure l'alimentation » (p. 216).

## ALIMENTATION ET SANTÉ

Des enjeux de santé publique et les divers acteurs institutionnels ou privés liés au domaine de la prévention ont placé l'éducation nutritionnelle au sein du domaine Corps et Mouvement dans le Plan d'études romand (CIIP, 2010). Ce choix témoigne et renforce le lien fort de l'alimentation avec sa dimension biologique. Cependant, Fischler (2001) citant Maurin (1973) remarque que la « grande muraille » dressée entre sciences de l'Homme et de la Nature est longtemps restée le seul horizon du savoir et des interrogations (p. 20). Ainsi, « les chercheurs, biologistes et comportementalistes se sont peu inquiétés des particularités remarquables d'Homo sapiens, de ce que l'homme se nourrit aussi d'imaginaire<fnref n="62" />, de ce que ses aliments non seulement nourrissent mais encore signifient »<fnref n="63" /> (p. 20). Mais Poulain (2011) précise bien que « les liens entre alimentation et santé, et entre alimentation et maladie, sont mis en avant par le discours médical moderne et l'épidémiologie pointe les liens sur le long terme entre des pathologies et des pratiques alimentaires ainsi que de nouvelles pathologies »<fnref n="64" /> (p. 89).

De Rosnay (1979), dans son ouvrage prémonitoire *la Malbouffe*, prônait déjà un refus raisonné de la pléthore et une plus grande sélectivité alimentaire afin de modifier certaines tendances de la société. Mettre en évidence les problèmes de santé liés à un certain type d'alimentation par l'adjonction de graisses et de sucres cachés, de sel et d'additifs dont les effets à longs termes sont mal connus. Aussi, les médias se font l'écho des nombreux questionnements et dysfonctionnements qui alimentent les craintes d'une « junkfood » que l'auteur qualifiait déjà du néologisme de « malbouffe ». En outre, l'anxiété face à cette évolution sociétale semble

<footnote n="62">62. Fischler (2001) précise encore que « les sciences humaines ont insisté sur le fait que l'alimentation humaine comporte une dimension imaginaire, symbolique et sociale. Nous nous nourrissons de nutriments, mais aussi d'imaginaire » (p. 14).</footnote>

<footnote n="63">63. Les sociologues et les ethnologues se sont efforcés de montrer qu'organismes biologiques et individus sont immergés dans, et (re)construits par, le social (Fischler, pp. 20-21).</footnote>

<footnote n="64">64. Nous faisons allusion aux maladies telles que Creutzfeld-Jacob, la listériose, etc.</footnote>
induire une pathologie nouvelle, l'orthorexie, définit comme un trouble qui pousse une personne à s'attacher de manière obsessionnelle à la qualité des aliments qu'elle absorbe<fnref n="65" />.

Dans le contexte scolaire, mais sans interférer avec le domaine médical, l'éducation nutritionnelle représente bien un espace de prévention essentiel qui permet le développement, en situation concrète d'expérimentation culinaro-gustative<fnref n="66" />, d'une gestion du comportement alimentaire et l'acquisition de « bonnes pratiques » par l'intégration de bases non dogmatiques de l'équilibre alimentaire.

## LE COMMENSALISME ET LA CONVIVIALITÉ

Le concept de « commensalisme », selon Fischler (2013 : p. 271), englobe les notions fondamentales de l'altérité, de la convivialité, d'un « vivre ensemble » à table qui considère le groupe, en tant que communauté de « mangeurs » lors du repas partagé. Cette caractéristique humaine, codifiée selon les règles d'un protocole ritualisé se situe entre intimité et partage<fnref n="67" />. Mais face à l'évolution sociétale des nouvelles habitudes alimentaires et de leur individualisation<fnref n="68" />, Fischler (2013) pose la question essentielle : « *Mangerons-nous encore ensemble demain ?* » Il constate une nette évolution des comportements et précise que « *ce qui distingue d'abord la situation contemporaine des précédents historiques, c'est le caractère hétérogène et même hétéroclite des particularismes* (p. 12) [et que cette] aspiration à l'individualisation, au sur-mesure, semble avoir été présente dans le monde anglophone plus tôt qu'ailleurs, comme une reconnaissance de la légitimité des revendications individuelles » (p. 27). Fischler ajoute que « *cette revendication des particularismes alimentaires ou diététiques est la face cachée d'un phénomène civilisationnel : l'avancée de l'autonomie devant l'hétéronomie* »<fnref n="69" /> (p. 28).

<footnote n="65">65. Repéré à http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/orthorexie/185828.</footnote>

<footnote n="66">66. Boggio (2010) précise sur le site de la fondation SENSO 5 que « l'éducation à l'alimentation réduite à l'éducation nutritionnelle gomme les aspects sociaux, symboliques et sensoriels de l'alimentation ». Repéré à http://www.senso5.ch/wordpress/accueil/</footnote>

<footnote n="67">67. Une dimension du cours d'Éducation nutritionnelle que les contraintes de la grille horaire rendent difficilement réalisables.</footnote>

<footnote n="68">68. Allergies, régimes, prescriptions, interdits...</footnote>

<footnote n="69">69. Les règles qui structurent ou déterminent les conduites des individus sont produites en dehors de lui dans la culture et portées collectivement.</footnote>
Enfin, Ariès (2016) constate que « nous mangeons de plus en plus n'importe quoi, n'importe comment, n'importe quand, n'importe où, avec n'importe qui et pour n'importe quelle raison ». Il précise aussi que « nous n'acceptons plus que la communauté puisse avoir son mot à dire sur nos façons de manger, et déjà de gaspiller, car nous ne savons plus ce que manger veut dire » (p. 12).

## LE GOÛT

Mc Leod (2011) définit le goût comme « une représentation consciente inscrite dans la tête du mangeur, associée à des représentations hédoniques, sémantiques et culturelles » (p. 8). Pour le Breton (2012), « le goût alimentaire est une donnée sociale et culturelle, une forme intériorisée de prédilection et d'évritement, une mémoire en acte de l'enfance telle que l'histoire personnelle l'a affiné ou nuancé ». De plus, « la cuisine de la mère reste souvent toute la vie une cuisine de référence et de révérence » (p. 327). Le Breton précise encore que « les habitudes culinaires familiales initient l'enfant aux différents goûts, à leur dosage, à leur succession. Elles l'accoutument à des saveurs, des produits, des condiments, qui finissent par lui devenir indispensables. Apprendre à goûter un plat consiste d'abord à entrer à la première personne dans un registre culturel en en partageant les valeurs » (p. 327).

Or, nous sommes sollicités par une offre industrielle pléthorique et standardisée. Alors que l'on perçoit que de nombreuses variétés végétales ont perdu leur saveur, d'innombrables produits de synthèse, arômes artificiels, exhausteurs de saveur, sucres et sel ajoutés brouillent nos repères sensitifs, uniformisent et nivellent nos perceptions. L'école, en lien avec les *habitudes* familiales, peut permettre un réel réinvestissement des perceptions sensorielles en initiant une distanciation critique de l'offre marketing du « prêt-à-manger »<fnref n="70" />.

Remarquons enfin qu'une démarche de reconstruction gustative n'est jamais anodine et peut faire problème, car cette remise en question identitaire peut bousculer des habitudes acquises depuis l'enfance.

<footnote n="70">70. Il existe cependant des *fast food* et *food truck* de qualité qui offrent une cuisine fraîche, saine et créative.</footnote>