# Une intervention formative visant le développement de l'activité de lecture didactique de situations d'apprentissage chez des enseignants débutants en EPS

A formative intervention aimed at developing the activity of didactic reading of learning situations in beginning PE teachers.

Vincent Grosstephan et Stéphane Brau-Antony

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/9420

DOI : 10.4000/127vw

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Référence électronique

Vincent Grosstephan et Stéphane Brau-Antony, « Une intervention formative visant le développement de l'activité de lecture didactique de situations d'apprentissage chez des enseignants débutants en EPS », eJRIEPS [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/9420 ; DOI : https://doi.org/10.4000/127vw

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# Une intervention formative visant le développement de l'activité de lecture didactique de situations d'apprentissage chez des enseignants débutants en EPS

A formative intervention aimed at developing the activity of didactic reading of learning situations in beginning PE teachers.

Vincent Grosstephan et Stéphane Brau-Antony

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 La contribution présente un scénario de formation associant cinq enseignants débutants (ED) et deux intervenants-chercheurs (IC) en didactique au cours duquel elle rend compte d'un processus de développement de l'activité de lecture des conduites des élèves dans le cadre de l'enseignement du badminton. Elle s'appuie sur le constat d'une difficulté des enseignants, largement documentée par la recherche en didactique, à réguler l'activité des élèves (Brau-Antony et Grosstephan, 2006; Brau-Antony et Grosstephan, 2017; Amade-Escot, Boudard et Musard, 2017; Brière-Guenoun, 2017; 1998, 2004; Lémonie, 2009; Marsenach, 1987). Cette difficulté semble notamment liée aux instruments mobilisés (conceptions, arrière-plans théoriques relatifs à l'apprentissage...) dans ce processus de lecture de l'activité des élèves.</footnote>

<footnote n="2">2 La formation s'appuie sur l'analyse collective de situations didactiques filmées d'un cycle de badminton conduit par un ED. Elle mobilise une démarche d'intervention au service de la transformation de l'activité de travail des ED s'appuyant sur les principes issus de la méthodologie des laboratoires du changement (Lémonie et Grosstephan, 2021). Elle vise la transformation de l'objet de cette activité d'enseignement/</footnote>
apprentissage (E/A) sollicitant la lecture de l'activité des élèves afin de la réguler. Dans
le cadre de cette intervention formative (IF) nous cherchons à mettre au jour le
processus de transformation qualitatif qui confronte les acteurs aux traces de cette
activité d'E/A : quels sont les indices prélevés sur les réalisations des élèves au cours
des situations d'apprentissage et quelles sont les ressources utilisées par les ED pour
réguler leurs apprentissages ? Peut-on repérer des déplacements opérés par ces ED au
cours de cette IF ?

3 Après quelques rappels sur les savoirs scientifiques didactiques disponibles, nous présenterons notre conception de la lecture de l'activité des élèves. Nous nous appuierons pour cela sur les apports de l'un des pères de la théorie de l'activité, Léontiev (1976, 1984), auquel nous emprunterons la théorisation de la structure hiérarchique de l'activité. Nous évoquerons ensuite les principes méthodologiques à partir desquels nous envisageons la transformation potentielle de l'activité professionnelle des ED. Ces principes, appuyés sur la méthodologie des laboratoires du changement, sont les principes de l'ascension de l'abstrait au concret (Ilyenkov, 1982/2008) et de double stimulation (Sannino, 2015 ; Vygotski, 1978). Nous préciserons ensuite notre conception de la démarche d'IF fondée sur l'idée de « transformer pour comprendre » le processus de développement de l'activité d'E/A. Nous présenterons enfin quelques résultats que nous discuterons avant de conclure.

## 2. Revue de littérature : un point de vue didactique

4 Nous nous appuyons sur la théorie de l'activité pour appréhender les processus de développement de l'activité d'E/A. Néanmoins, la spécificité de l'objet de cette activité (les apprentissages des élèves) nous amène à mobiliser les outils de la recherche en didactique pour tenter de mieux saisir ce qui se joue dans la régulation des apprentissages des élèves.

5 Deux principaux aspects relatifs à la dimension didactique de la régulation de l'activité des élèves sont généralement investigués. Le premier porte sur les actions de régulation, le contenu et les modalités. Le second s'intéresse aux processus débouchant sur ces comportements de régulation, ils incluent à la fois les dimensions relatives aux interactions situées (cf. Gal-Petitfaux dans ce numéro) et celles concernant l'épistémologie pratique des enseignants (Sensevy, 2007). Celle-ci renvoie entre autres à des arrière-plans théoriques (conception des Pratiques Physiques Sportives et Artistiques ou PPSA, points de vue sur l'apprentissage...) orientant la lecture de l'activité des élèves qui conditionne pour partie les interventions régulatrices de l'enseignant.

6 Sur le plan des actions de régulation, Boudard (2010) montre que la régulation didactique peut être considérée comme un geste typique de l'enseignement de l'EPS malgré des variations interindividuelles confirmant le fait que les savoirs réellement enseignés émergent au fil des interactions enseignants-élèves (Amade-Escot, 2007). Ce point est d'autant plus important que dans un grand nombre de PPSA, celles d'opposition notamment, le milieu didactique est difficilement standardisable :

En EPS, les rétro-actions du milieu (au moins certaines d'entre elles) sont difficilement modélisables a priori, car elles ne peuvent être pensées indépendamment du type d'actions motrices produites (ou qui seront produites)
par les élèves, elles-mêmes constitutives de l'agencement du milieu (Amade-Escot et Venturini, 2009, p. 26).

7 Boudard (ibid.) note des variations sensibles, chez certains enseignants, des fréquences de régulation selon la nature des tâches proposées aux élèves. Grosstephan (2022), souligne que certains enseignants pratiquent une supervision active par de fréquentes interventions alors que d'autres régulent principalement dans les moments de regroupements collectifs. Brau-Antony et Grosstephan (2006) identifient également des modes d'intervention variés et préférentiels tels que « l'arrêt sur image » qui consiste à interrompre l'action en cours pour pointer des réponses intéressantes des élèves ou des interventions, souvent de guidage, en cours d'action. Boudard (ibid.) observe par ailleurs que, le plus souvent, les régulations portent sur les moyens à mettre en œuvre pour réussir les tâches, mais que dans certains contextes elles portent plutôt sur la tâche ou sur le résultat de l'action. Il est intéressant de relever que l'auteur a également montré chez certains enseignants et dans certains contextes (notamment la PPSA enseignée) de très faibles volumes de régulation, voire des absences de régulation, qui l'amènent à parler « d'éviction des techniques » (p. 335). Pour Grosstephan (ibid p. 19), Réguler consiste donc pour l'enseignant à mobiliser des gestes d'aide à l'étude en utilisant des communications verbales ou non verbales (démonstrations totales ou partielles), des gestes d'encouragement comme pouce levé vers le haut, un acquiescement de la tête ou un sourire.

8 L'action de régulation peut donc être caractérisée en résumé par des critères de contenu (les conduites typiques des élèves, les techniques corporelles, les attitudes d'apprentissage...), de destinataire (un élève, un groupe d'élèves, la classe), de moment (pendant ou après l'action des élèves), de fréquence et de durée, de forme, verbale ou gestuelle.

9 Au-delà de ces éléments de description des actions de régulation, ces travaux s'intéressent également à leurs origines et aux processus sous-jacents. Certains travaux inscrits dans le cadre de la didactique clinique étudient par exemple le poids de l'expérience personnelle dans les PPSA sur l'activité d'enseignement. Ils indiquent notamment que cette expérience détermine fortement les enjeux subjectifs de l'enseignant tout au long du processus didactique, y compris dans les phases d'interactions avec les élèves (Loizon, 2018 ; Terrisse et Carnus, 2009). Poggi et Brière (2015), se situant dans une approche socio-didactique, cherchent à « appréhender les tensions qui s'exercent entre intentionnalité de l'acteur et dispositions incorporées, et leur mobilisation sélective (une partie d'entre elles) en situation (p. 90) ». Par ailleurs les recherches portant sur l'épistémologie pratique de l'enseignant sont fondées sur le fait que la connaissance didactique nécessite la connaissance du contenu dont elle se nourrit, mais qui fait l'objet de processus de transformation à des fins d'instruction (Sensevy et Amade-Escot, 2007). Nous faisons l'hypothèse que les transformations du contenu renvoient à des processus similaires à ceux que subissent les savoirs scientifiques mobilisés par les enseignants. Collinet (2006) ou Grosstephan (2010) ont ainsi mis en évidence à propos des savoirs scientifiques que, transmis par la formation ou acquis individuellement, ils sont considérés comme des ressources possibles pour l'action des enseignants :

* en donnant un cadre permettant de justifier, expliquer, de donner sens aux pratiques. Ils peuvent ainsi constituer un moyen de « validation » d'actions professionnelles réalisées ;
* en fournissant un réservoir d'outils disponibles pour alimenter une réflexion en amont selon une logique prescriptive (notion d'appuis conventionnels de l'action).
* Ils se caractérisent chez le praticien par :

* des transformations : naturalisation du langage (formulation claire, compréhensible, termes du langage courant) ; dépersonnalisation et décontextualisation des données existant indépendamment des circonstances ; épuration, réduction de la forme scientifique ;

* un métissage : les savoirs scientifiques se mêlent à des savoirs d'ordre idéologique, des croyances diverses.

## 3. Conception de la lecture de l'activité des élèves et de sa fonctionnalité

10 La lecture de l'activité des élèves par l'enseignant constitue une action professionnelle au sens que lui donne Léontiev (1976). Celle-ci est intégrée dans une structure hiérarchique de l'activité, dans laquelle il est suggéré que l'activité collective, motivée et orientée par un objet, se réalise par des actions individuelles dirigées vers des buts conscients, elles-mêmes concrétisées par des opérations intégrant les éléments du contexte.

11 L'activité conjointe d'E/A est concrétisée par des actions multiples de l'enseignant (définir ce qui est attendu des élèves, lire l'activité des élèves, réguler leur activité, institutionnaliser les savoirs construits...) et des élèves (engagement dans la tâche, répétitions, réponses motrices...). Ces actions sont réalisées par des opérations (par exemple pour l'enseignant : repérage d'indices pris au vol sur les conduites des élèves, recherche d'inférences...).

12 L'articulation entre les trois niveaux de l'activité peut être représentée par la figure 1 ci-dessous, mise en parallèle avec la formalisation du système d'activité d'Engeström (1987) par Lémonie (à paraître).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : la structure hiérarchique de l'activité (d'après Léontiev, 1976, repris par Lémonie, à paraître)</figcaption></figure>

13 Dans notre étude, cette structure hiérarchique peut être formalisée comme le montre la figure 2. La partie encadrée correspond à la focale utilisée dans le travail présenté ici.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : illustration de la structure hiérarchique de l'activité d'E/A du badminton en EPS</figcaption></figure>

14 La relation entre le niveau de l'activité et celui de l'action est dialectique, c'est-à-dire mutuellement constitutive. Les buts et les actions n'ont de sens que parce qu'ils réalisent l'activité. De même, l'activité n'existe qu'en tant qu'elle se réalise au moyen d'une séquence d'actions telles que celles que nous avons évoquées (lecture de l'activité des élèves, régulation des apprentissages...). La seconde relation constitutive est celle entre le niveau de l'action et celui des opérations. Une action n'existe que parce qu'elle est réalisée, dans des conditions déterminées, par des opérations et ces dernières ne sont produites que parce qu'il existe un but conscient. Ainsi, les actions s'inscrivent dans un rapport de sens aux motifs de l'activité et aux autres actions. Prises isolément, elles n'ont pas de sens. Lire l'activité des élèves, reliée à d'autres actions comme la régulation des apprentissages, vise l'atteinte des motifs de l'activité : créer les conditions de l'apprentissage des élèves.

15 Par ailleurs, ces actions peuvent se transformer en opérations par un processus d'automatisation. Comme dans tout apprentissage, lorsque l'enseignant débute, il a besoin d'un contrôle conscient sur ses actions : où porter mon regard ? Comment interpréter ce que je vois ? Quelles décisions en tirer ? Au fur et à mesure de la construction de sa professionnalité, un certain nombre de ces actions ne nécessiteront plus ce contrôle conscient et pourront prendre le statut d'opérations automatisées, libérant de l'attention consciente pour d'autres actions. Cela nécessite, en phase initiale d'apprentissage professionnel, un travail de conscientisation des éléments de l'activité des élèves à observer, ainsi que des inférences à réaliser à partir de ces observations en mobilisant notamment une base de connaissances didactiques et technologiques. Nous trouvons ici une analogie forte entre la manière dont Giasson (2008) définit la compréhension en lecture de textes et la compréhension que peut avoir un enseignant d'EPS de l'activité des élèves qu'il observe et interprète. Dans cette approche théorique, le lecteur crée le sens de ce qu'il observe en se servant à la fois d'éléments qu'il puise dans la situation, de ses propres connaissances et de l'environnement au sein duquel s'effectue cette lecture. Il effectue des inférences dont la qualité dépend principalement de ses connaissances antérieures et la conscience de la nécessité d'aller au-delà de l'information explicite, c'est-à-dire de réaliser des analyses interprétatives des conduites des élèves, au-delà des comportements observables.
## 4. Conception de la transformation de l'activité professionnelle : les principes méthodologiques d'ascension de l'abstrait au concret et de double stimulation

16. Les deux principes-clés des interventions formatives en théorie historico-culturelle (Sannino et Sutter, 2011) sont le principe de l'ascension de l'abstrait au concret et le principe de double stimulation.

17. Le laboratoire du changement est organisé dans les différentes sessions à travers un cycle d'apprentissage expansif (figure 3) qui articule sept actions d'apprentissage :

1. remettre en question, critiquer ou rejeter des aspects de la pratique ;

2. analyser la situation, par l'analyse historique et culturelle pour expliquer la pratique actuelle, mais aussi par l'analyse actuelle et systémique pour mettre en évidence les contradictions au sein des systèmes d'activité ;

3. modéliser de nouvelles relations au sein d'un système d'activité pour surmonter les contradictions identifiées en (2) ;

4. examiner le modèle, l'exécuter, le faire fonctionner et l'expérimenter afin d'en saisir pleinement la dynamique, le potentiel et les limites ;

5. mettre en œuvre le modèle par le biais d'applications pratiques, d'enrichissements et d'extensions conceptuelles ;

6. évaluer/réfléchir au processus ;

7. consolider les résultats dans une nouvelle forme stable de pratique. Ces actions d'apprentissage expansif sont modélisées dans un cycle.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : le cycle d'apprentissage expansif</figcaption></figure>

18. Le principe qui sous-tend la transition d'une étape à l'autre dans un cycle d'apprentissage expansif est le principe de l'ascension de l'abstrait vers le concret, méthode centrale de la pensée dialectique, développée en tant que méthode interventionniste pour la première fois par Davydov (1984) à la suite des travaux du
philosophe Ilyenkov (1982). Ce principe, ancré dans la dialectique, consiste à passer de l'abstrait au concret. Selon Sannino (2011), il existe en fait deux types d'abstractions : empirique et théorique. L'abstraction empirique est une classification des caractéristiques superficielles des phénomènes. Elle est donc de nature purement descriptive. L'abstraction théorique quant à elle se réfère à l'identification des origines génétiques de phénomènes qui peuvent ne pas se ressembler extérieurement.

19 Le contexte de l'intervention auprès d'un collectif de formation initiale et non d'un collectif de travail, le format court de cette intervention (quatre séances), n'ont pas permis d'inscrire ce travail dans un véritable cycle d'apprentissage expansif. Seules les quatre premières étapes ont fait l'objet de ce travail et, lors de la deuxième, l'analyse historique n'a pas été réalisée.

20 « Si le principe d'ascension de l'abstrait au concret constitue le « principe structurant » d'un laboratoire du changement, le principe de double stimulation en constitue son « principe énergétique » en quelque sorte » (Lémonie, à paraître). Ce dernier peut être considéré comme un principe explicatif de l'action volontaire. Il renvoie à la façon dont un individu (ou un groupe d'individus) résout un conflit de motifs par la mobilisation d'actions volontaires et la mobilisation d'artefacts, comme des outils d'analyse par exemple, qui jouent le rôle de stimulus auxiliaires dans l'action de transformation de la situation. En cela, la double stimulation est intrinsèquement liée à la notion d'agentivité transformative et aux actions qui l'incarnent : critiquer, résister, expliquer, envisager, s'engager, prendre des mesures conséquentes (Haapasaari et al., 2016). L'agentivité transformative renvoie ainsi aux prises d'initiative nécessaires pour transformer son propre système d'activité. Hopwood et Gottschalk (2017) distinguent trois usages du principe de double stimulation : un usage expérimental (celui déployé par Vygotski, notamment dans l'expérience de l'attente), un usage dans la vie quotidienne (nous mobilisons très souvent ce principe pour nous sortir de situations de conflits de motifs comme par exemple avoir envie de poursuivre sa nuit vs devoir se lever pour aller travailler) et enfin un outil d'intervention. C'est de ce dernier usage dont il est ici question.

21 Dans le scénario de formation que nous avons conçu, le premier stimulus s'appuie sur les enregistrements audio-vidEOS des séances de badminton couplés avec deux entretiens d'autoconfrontation simples qui font office de données miroirs. Ce premier stimulus a pour but de faire reconnaître par les professionnels un ou plusieurs problèmes pour lesquels ils ne disposent pas de ressources suffisantes (cf. première étape du cycle d'apprentissage expansif) : par exemple la difficulté pointée par les ED à faire un diagnostic des réalisations des élèves qui sont très hétérogènes et par conséquent à réguler les apprentissages de manière individualisée. Le second stimulus est constitué principalement par les apports externes fournis par les IC. Il s'agit d'instrumenter les ED grâce à l'apport de connaissances technologiques et didactiques (descripteurs de l'action conjointe en didactique de Sensevy et Mercier, 2007) : quels indicateurs d'observation utiliser ? Quel agencement des situations didactiques pour favoriser la construction de nouveaux pouvoirs d'agir chez les élèves ? La mobilisation volontaire de ces artefacts joue ainsi ce rôle d'aide à la résolution du conflit de motifs en transformant la situation.
## 5. Conception de la démarche d'IF

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Le travail mené dans ce projet peut être qualifié d'interventionniste. Il s'incarne dans une double visée épistémique et transformative qui renvoie à des enjeux éthiques et politiques d'une part, et épistémologiques d'autre part.

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Les enjeux éthiques et politiques concernent le fait que nous sommes dans un système de formation initiale visant à aider les ED à développer des compétences et connaissances nécessaires à l'exercice de leur métier et une agentivité transformative leur permettant de s'émanciper d'une dépendance aux prescriptions. Ces enjeux se traduisent par des interventions favorisant l'usage de situations de conception et d'analyse réflexive et instrumentée de situations de travail. Il y a dans ces choix, une conception du type d'enseignant que l'on souhaite former : un enseignant concepteur, réflexif, acteur social critique et agent de transformation des territoires dans lesquels et sur lesquels il agit.

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Les enjeux épistémologiques reposent sur une approche critique des formes « contemplatives » traditionnelles d'exercice de l'activité scientifique. Il s'agit, dans ce travail, pour les IC, de produire des savoirs relatifs au développement de l'activité d'E/A d'ED en EPS, à partir d'une focale sur les actions de lecture de l'activité des élèves et de sa régulation didactique. Or, le dispositif de recherche mobilise pour cela des outils de transformation de l'activité des enseignants. Cette posture épistémologique est essentielle dans le cadre de la théorie historico-culturelle de l'activité au sein de laquelle nous inscrivons ce travail. Pour comprendre les propriétés d'un objet, nous devons agir sur cet objet. Nous nous référons ainsi aux positions radicales défendues par Vygotski, présentées par Stetsenko (2016, p. 36) :

> Le chercheur, selon Vygotski, au lieu de s'efforcer de copier la réalité, doit créer activement et consciemment les conditions (par nécessité, artificielles) qui permettent de construire et de générer les objets d'investigation dans les processus d'étude et de changement. Cette méthode a dépassé les limites non seulement du paradigme expérimental classique, mais aussi de toute l'idéologie des méthodes descriptives associées à une position contemplative et à une métaphysique spéculative.

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Il s'agit, en résumé, de transformer la réalité pour la comprendre. Le dispositif que nous proposons s'inspire de cette approche épistémologique et prend appui sur ces deux principes-clés de la méthodologie des laboratoires du changement décrits plus haut.

## 6. Quelques éléments de méthode

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L'étude se réalise au sein d'un dispositif de formation initiale de 10 h (deux séances de deux heures et deux séances de trois heures), concernant un collectif de cinq ED et deux IC. Elle consiste en une étude de cas visant à repérer et tenter d'expliquer les déplacements qui s'opèrent au cours de la lecture, par les ED, de l'activité des élèves en badminton, sous l'effet du dispositif et notamment de sa dimension collective. L'étude est centrée sur le cas de Romain¹ dans le cadre d'une séquence d'enseignement en badminton qu'il met en œuvre avec l'une de ses classes (1re). Les données filmées des séances d'E/A réalisées par Romain servent de support au travail d'analyse mené au sein du dispositif. Il s'agit d'identifier en quoi les caractéristiques du dispositif : i) utilisation du principe de double stimulation avec notamment le rôle des situations de
débat avec les autres ED et les IC, ii) travail collectif de conception d'indicateurs d'observation de l'activité des élèves et de situations d'apprentissage, iii) apports externes des IC, ont permis à Romain de développer une activité de lecture plus instrumentée.

27 Le dispositif est conçu de manière à permettre l'alternance entre des temps de conception, de mise en œuvre et d'analyse de situations d'E/A. Il vise à créer les conditions de la mobilisation et du développement d'actions d'agentivité transformative. Ces deux dimensions du dispositif sont présentées dans la figure 4 ci-dessous.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : articulation conception, mise en œuvre et analyse des situations d'E/A au sein du dispositif et mobilisation des actions d'agentivité transformative²</figcaption></figure>

28 Le recueil de données consiste en l'enregistrement audio-vidéo des séances de formation. Les échanges sont transcrits verbatim puis analysés en vue de rendre compte de la trajectoire développementale de Romain à l'aide de la matrice des actions d'agentivité transformative (figure 5). Cette matrice croise deux axes : un axe allant de l'initiative individuelle à l'effort collectif et un axe allant d'une logique compréhensive à une logique transformative. La matrice permet ainsi de dégager quatre principales postures et six axes représentant les mouvements non linéaires d'un quadrant ou d'une posture à l'autre.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : matrice des actions d'agentivité transformative (Grosstephan, 2022, d'après Delvaux et Delvaux, 2012)</figcaption></figure>

Nous questionnerons les axes 1, 3 et 4, la dimension collective jouant, dans le dispositif de formation initiale, un rôle instrumental de ressource pour les acteurs individuels. L'organisation collective pour agir, au sein du groupe d'ED, ne constitue pas un enjeu central de ce dispositif qui concerne un collectif de formation et non un collectif de travail.

L'axe 1 rend compte des mouvements entre des tentatives individuelles de compréhension d'une situation problématique et une compréhension partagée avec les autres ED. Il permet de percevoir dans quelle mesure les participants sont en mesure de passer de leur préoccupation personnelle à une préoccupation générique de métier, en l'occurrence celle concernant la lecture de l'activité des élèves. L'axe 1 renvoie ainsi à la difficulté à aborder d'emblée une analyse collective des problèmes. Ce mouvement correspond aux deux premières étapes du processus d'apprentissage expansif, questionnement et analyse ; il mobilise des enjeux identitaires pour les acteurs à ces deux niveaux (individuel et collectif) et des actions d'agentivité transformative telles que « critiquer », « résister », « expliquer » notamment, et parfois « envisager » (tableau 1).
<table><caption>Tableau I : définition des actions d'agentivité transformative</caption><thead><tr><td>Actions</td><td>Définitions</td></tr></thead><tbody><tr><td>Critiquer</td><td>La critique est dirigée vers l'activité actuelle et souligne le plus souvent la nécessité d'un changement dans cette activité.</td></tr><tr><td>Résister</td><td>Résister sous forme de critique, d'opposition, de rejet des propositions, de suggestions, d'initiatives de changements venant de la direction, des intervenants ou d'autres participants.</td></tr><tr><td>Expliquer</td><td>Mobiliser des expériences, des connaissances, des arguments (de tous types, y compris d'autorité) pour justifier une initiative, une proposition, ou une action déjà réalisée, ou caractériser l'objet problématique comme une source de nouvelles possibilités.</td></tr><tr><td>Envisager</td><td>Suggérer de nouveaux schémas ou modèles de l'activité. Cela peut aller de suggestions préliminaires peu développées à la présentation de modèles complets pour l'avenir.</td></tr><tr><td>S'engager</td><td>Cet acte de langage a pour but de faire part à ses interlocuteurs d'un engagement, d'un souhait ou d'un désir à réaliser un acte futur visant à modifier l'activité.</td></tr><tr><td>Prendre des mesures conséquentes</td><td>Il ne s'agit pas ici d'actes de langage, mais d'actions conséquentes de changement pendant, entre et après les sessions de laboratoire du changement.</td></tr></tbody></table>

31 L'axe 3 questionne l'articulation entre une analyse collective et l'action individuelle. On peut ici s'interroger sur les conclusions que les différents acteurs tirent, individuellement, de ce temps d'analyse collective. On peut également s'interroger sur le mouvement inverse, à savoir ce qui est le moteur du mouvement d'une initiative et action individuelle à la mise en confrontation avec les autres. Ces mouvements entre analyse collective et action individuelle se concrétisent à travers des actions telles que « envisager » et « s'engager », à partir ou en vue d'actions « critiques », de « résistance » et/ou « d'explication ».

32 L'axe 4 interroge le passage d'une réflexion individuelle vers la prise d'initiative et l'action individuelles, ainsi que le mouvement inverse, celui allant de l'action au besoin de se situer et d'analyser ce qu'elle nous fait. Il questionne les effets d'une analyse réflexive sur les choix didactiques de l'enseignant.

33 La densité des données ne permet pas, dans le format d'un article, de rendre compte de l'ensemble du processus développemental. Nous avons ainsi fait le choix de mettre la focale sur quatre moments significatifs du processus de transformation qualitative de l'activité de lecture de Romain :

1. le point de départ relatif à la préoccupation de Romain concernant la nécessité de se doter d'outils de lecture de l'activité des élèves, pour laquelle il utilise plusieurs fois la formule suivante lors de l'EACS : « il me manque un œil »³;

2. le temps de reprise collective de l'analyse des séquences traitées lors de l'EACS, à partir de 6 questions-guides posées par les IC (cf. tableau 2 dans la partie résultats);

3. le temps de construction collective d'indicateurs de lecture de l'activité des élèves dans une situation d'apprentissage particulière centrée sur l'apprentissage du smash (conçue collectivement par les ED) et de discussion sur la pertinence de ces indicateurs avec les IC⁴;

4. le temps de mise à l'épreuve collective des indicateurs co-construits lors de l'analyse du film de la situation d'apprentissage mise en œuvre par Romain.
# 7. Résultats

Nous tentons ici de restituer la trajectoire de développement de la lecture de l'activité des élèves au cours des différentes étapes du dispositif de formation. Pour chacun des quatre temps évoqués ci-dessous, nous indiquons de quelle façon les actions d'agentivité transformative sont mobilisées et comment ces mobilisations successives rendent compte d'un processus de développement de cette activité, à l'aide de la matrice présentée en figure 5. Les quatre temps correspondent aux situations suivantes :

* Temps 1. EACS de Romain lors de la première séquence de la séance 1;

* Temps 2. Reprise collective de l'analyse des séquences traitées lors de l'EACS de Romain à partir de six questions-guides (deuxième séquence de la séance 1);

* Temps 3. Construction collective d'indicateurs de lecture de l'activité des élèves dans une situation d'apprentissage particulière centrée sur l'apprentissage du smash (séquence 2 de la séance 2);

* Temps 4. Mise à l'épreuve collective des indicateurs co-construits lors de l'analyse du film de la situation d'apprentissage mise en œuvre par Romain (séance 3).

Nous avons sélectionné ces quatre situations, car emblématiques de la trajectoire développementale que nous cherchons à décrire.

Temps 1.

Romain exprime au cours de l'EACS (premier temps de la séance 1) ce qu'il perçoit comme une carence professionnelle : « *il me manque un œil* », signifiant par là qu'il considère ne pas avoir suffisamment d'expérience (de pratique personnelle du badminton et d'enseignement de cette PPSA) et de connaissances pour pouvoir observer et interpréter de façon pertinente l'activité des élèves et par là même pour pouvoir la réguler efficacement. Romain mobilise ici des actions d'agentivité transformative. Il émet un jugement critique sur sa capacité à observer et analyser finement l'activité des élèves pour pouvoir la réguler et en donne une explication liée à la fois à son manque d'expérience personnelle de pratiquant (« *je ne suis pas badiste* », « *je ne joue pas en club* ») et d'enseignement du badminton (« *c'est la première fois que j'enseigne, j'essaie d'apporter des contenus et c'est pas toujours facile vu le très bon niveau des élèves* »). Dans la matrice d'analyse des actions d'agentivité, Romain se positionne très clairement dans le cadran inférieur gauche : « se situer ». La mobilisation des actions « critiquer » et « expliquer » permet ainsi à Romain de « se situer » (figure 6).
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : étape 1 du processus développemental de Romain : Se situer</figcaption></figure>

37 Ce temps de confrontation et d'analyse individuelles constitue une donnée miroir essentielle pour que ce premier stimulus (cf. partie sur double stimulation) permette l'émergence et l'expression d'un problème professionnel justifiant qu'il soit mis au travail dans le dispositif de formation. Il est important qu'il s'incarne dans une réalité concrète pour pouvoir ensuite, par confrontation avec les expériences des autres ED, être identifié comme une préoccupation générique de métier et non comme un simple problème personnel.

38 Temps 2.

Le temps de reprise collective de l'analyse des séquences traitées lors de l'EACS de Romain à partir de six questions-guides (cf. tableau 2) apporte de nouveaux éléments d'analyse critique de l'activité de ce dernier et caractérise le cheminement sur l'axe 1 d'une action individuelle de compréhension vers l'inscription dans un travail critique collectif, mobilisant les actions « débattre, « argumenter » et « expliquer » (figure 7).
<table><caption>Tableau II : recueil de données et questions adressées aux ED lors du temps de reprise collective de l'analyse des séquences d'EACS de Romain</caption><thead><tr><td>Situations de recueil de données pour les IC</td><td>Questions adressées aux ED visant à la fois à documenter le processus développemental (pour les IC) et à alimenter les échanges entre ED (pour les ED)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Entretien ante-séance</td><td><ul><li>Qu'attend l'enseignant des élèves ?</li><li>Qu'a-t-il prévu de faire ?</li></ul></td></tr><tr><td>Film de la séance</td><td><ul><li>Que fait l'enseignant ?</li><li>Que font les élèves ?</li></ul></td></tr><tr><td>Entretien d'auto-confrontation simple (« morceaux choisis »)</td><td><ul><li>Que dit l'enseignant de ce qu'il fait ?</li><li>Que dit l'enseignant de ce que font les élèves voire disent les élèves ?</li></ul></td></tr></tbody></table>

39 Une séquence de discussion sur l'articulation stratégie-tactique-technique permet de mieux asseoir les prémisses (cf. Grosstephan et Brau-Antony, 2016), facilite l'entrée dans une réelle activité argumentative (ibid.) et renforce l'identification du besoin d'outils à la fois conceptuels et concrets d'analyse de l'activité des élèves. Plusieurs interventions de Thibaut, de Juliette et des IC amènent au constat formulé ainsi par Thibaut : « il faudrait des indicateurs pour pouvoir caractériser ce que font les élèves ».
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : étape 2 du processus développemental : le rôle du débat</figcaption></figure>

40

Les ED s'emparent des analyses que Romain formule dans l'EACS pour mettre en discussion des éléments relatifs à l'activité du joueur en badminton. Juliette introduit ainsi, en réponse à la première question, une réflexion sur la nature tactique ou technique des objectifs d'une situation consacrée au service, qui engage un débat sur les définitions des notions de stratégie, tactique et technique, et de leur place dans une progression d'apprentissage. Elle considère que Romain veut travailler la rupture (objectif tactique) et que l'objet technique qu'il met au travail dans la situation (le service) doit faciliter cette rupture. Les IC alimentent cette discussion en questionnant les ED sur les différences qu'ils font entre stratégie – tactique et technique comme le montre la séquence suivante :

IC1 : « Tu peux préciser un petit peu le double sens technique d'un côté, tactique de l'autre, ça s'alimente mutuellement, comment ça s'alimente, tu peux préciser un peu ou donner des exemples par rapport à ce qu'on a vu dans la séance parce qu'il y a des éléments d'appui quand même là ?

Thibaut : je vais donner un exemple : vous jouez d'arrière en avant d'un point de vue tactique donc ce que je veux c'est que ça va induire un comportement et un coût technique lié à cet objectif-là. Là si j'ai bien compris tu rentres par le sens inverse tu rentres par le coup technique pour la faire au service la tactique qui est associée

IC1 : question que je me pose par rapport à ça vous parlez technique tactique vous ne parlez pas de stratégie ?

Romain : stratégie c'est avant tactique, c'est pendant. Oui on aurait pu parler stratégie ce qu'il y a aussi de la stratégie quand ils vont devoir se placer dans un profil préférentiel donc si je suis dans le profil rupture droite gauche, ben en termes de stratégie peut-être comment servir, je vais faire du coup sur son revers un coup sur son coup droit il y aura de la stratégie. Tactique c'est pendant le jeu

IC1 : comment tu définis la différence entre les deux ?
Romain: dans la situation il faut faire un maximum d'échanges, c'est plutôt tactique, ils connaissent l'objectif et en même temps je ne leur demande pas de planifier quelque chose... ».

41 Cette séquence de débat et de discussion collective sur des notions d'analyse technologique de l'activité des joueurs permet de questionner de façon critique les choix d'objectifs dont on perçoit qu'ils ne renvoient pas explicitement à ces outils d'analyse de l'activité des joueurs. L'intervention critique suivante de Thibaut permet par ailleurs d'aller un peu plus loin dans cette analyse en pointant une contradiction entre la définition tactique que donne Romain de l'objectif et sa nature effective :

> « il me semble qu'il y a une contradiction où Romain propose une manière de réaliser donc ce serait plutôt une stratégie pour faire le plus d'échanges possible, de s'avancer (pour servir) (...) la tactique apparaît à l'adaptation à ce qui se passe en réalité dans le jeu. Un exemple c'est d'alterner, niveau stratégique je vais alterner gauche droite par exemple, mais pour autant les premiers coups je vais mettre à gauche il va pas être assez à gauche et du coup je vais pas rejouer à droite je vais rejouer à gauche avant pour vraiment le décaler et revenir à droite après ».

42 Cette mise en débat et les arguments déployés par les ED permettent d'aboutir à l'expression d'un besoin par Thibaut : « il faudrait des indicateurs pour pouvoir caractériser ce que font les élèves » et à « envisager » des manières d'y répondre, « il faudra mettre un contrat du type prévu-réalisé » (Romain), « les faire verbaliser sur ce que je fais : si je fais jouer un dégagé long qu'est-ce que je fais derrière ? » (Thibaut), « un observateur mettra des croix entre différents coups qui vont être joués ». Pour Romain :

> « ça c'est sûr je ne veux pas qu'il sorte de ses désirs et qu'il dise c'est le mode expérientiel on a joué au badminton voilà. Je veux qu'ils qui se détachent de la simple expérience pour dire on a appris à faire de la rupture, on a appris à jouer court/long on a appris à varier les trajectoires plutôt que on a joué au badminton même si c'est ce qu'ils vont dire faut pas se leurrer ».

43 Cette discussion est aussi alimentée par des références apportées par les IC à la fois sur des questions de verbalisation et de prise de conscience et sur le processus de secondarisation⁵ que vise Romain sans l'avoir explicitement nommé ainsi :

> IC1 : « ce que ça pose comme question : de quoi doit-on prendre conscience pour pouvoir apprendre et pour quoi faire ? »

> IC1 : « là on est sur ce processus de secondarisation comme disent Bautier et Rochex, vous connaissez ? Vous avez entendu parler de ça ? On n'a pas simplement fait du badminton, mais on a appris quelque chose de particulier dans le badminton et donc ce passage-là de je réalise la tâche à j'apprends quelque chose dans la tâche ça se passe comment alors par exemple dans ce que fait Clément dans le sens d'essayer de détacher les élèves du je fais juste la tâche j'apprends quelque chose dans cette tâche ? ».

44 On peut considérer que le collectif joue son rôle de ressource pour envisager des nouvelles façons de faire (figure 8), non sur la base d'une sorte de « marché » aux solutions prêtes à l'emploi, tel qu'on peut parfois le trouver dans des espaces de discussion sur le travail, mais par la mobilisation d'actions d'agentivité transformative, critiquer, expliquer, argumenter, permises par la mise en œuvre du principe de double stimulation. Ce principe permet de dépasser le constat et d'envisager d'autres formes d'action pédagogique et didactique. Nous situons ainsi l'action « envisager » à mi-chemin entre le débat collectif et l'engagement individuel.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 : de l'analyse collective à la perspective de nouveaux instruments de l'activité</figcaption></figure>

45 Temps 3.

Le temps de construction collective d'indicateurs de lecture de l'activité des élèves dans une situation d'apprentissage centrée sur le smash permet de reprendre les éléments de la séquence collective précédente pour co-concevoir de nouveaux instruments de son activité de lecture. Si le destinataire de ces instruments reste en première instance Romain, l'analyse collective a permis d'aborder les questions comme des préoccupations de métier et non des préoccupations exclusives de Romain. La co-conception de la situation d'apprentissage rend ainsi comptables de la pertinence et de l'efficacité des instruments l'ensemble des membres du collectif. Cela se traduit également par des références des autres ED à leur propre pratique, comme par exemple pour Thibaut :

> « je pense aussi que c'est un défaut j'aime beaucoup réguler dans les situations et vraiment précisément individuellement je suis comme Clément j'aime bien des situations qui permettent de les laisser en semi autonomie après on a la chance d'être au lycée donc ça nous permet de les mettre en autonomie. Une fois que le fonctionnement est compris (...) on a des exigences assez élevées, ça nous permet après d'être beaucoup dans la régulation individuelle, mais je pense que au début le premier trimestre de mon enseignement j'étais trop dessus donc j'avais posé un regard extérieur je n'arrivais pas à me sortir ».

46 La tâche donnée par les IC consiste à concevoir une situation d'apprentissage « consistante » sur le plan didactique à partir des analyses précédentes de l'activité des élèves et de l'aide de ressources technologiques mises à disposition par les IC. Ces ressources sont tout d'abord constituées d'un guide de construction de situations d'apprentissage en badminton. Ce guide est conçu à partir de la double structure abstraite et concrète des exercices⁶ élaborée par Deleplace (1979) pour le rugby et adapté au badminton. Le deuxième type de ressources consiste en une modélisation de l'activité technique du joueur en badminton, les ED ayant fait preuve d'une bonne maîtrise des évolutions stratégiques et tactiques (cf. échanges précédents sur technique et tactique), mais se sentant en difficulté pour lire l'activité technique du joueur.
47

Le travail collectif des ED débouche sur le choix d'une situation visant à permettre aux élèves de développer les moyens techniques afin d'exploiter une situation favorable de jeu. Le postulat est fondé sur l'idée que les élèves sont en mesure d'identifier de telles situations, mais qu'ils ne maîtrisent pas suffisamment les techniques pour les exploiter efficacement. Le choix opéré consiste à proposer une situation de travail du smash d'un point de vue technique. Les élèves sont par deux. L'un des deux, alternativement, joue un rôle de sparring-partner, en envoyant des volants haut pour permettre à son partenaire de réaliser des smashes. Les indicateurs d'observation co-construits par les ED visent à permettre à Romain de mieux lire l'activité des élèves pour pouvoir réguler. La grille d'indicateurs construite ne prend pas en compte l'outil d'analyse technique proposé par les IC. On peut y voir ici une forme de résistance aux prescriptions de la formation et le désir de mobiliser ses propres outils (cf. figure 9). Il est à noter que les actions de résistance et d'engagement se situent au croisement de deux mouvements : celui d'un débat collectif vers un engagement individuel, mais également vers un engagement collectif, l'ensemble du groupe étant comptable de la situation conçue.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 : vers l'engagement dans de nouvelles formes de pratique d'E/A</figcaption></figure>

48

Temps 4.

Le dernier temps est la mise à l'épreuve collective des indicateurs co-construits, lors de l'analyse du film de la situation d'apprentissage mise en œuvre par Romain. Cette séquence est emblématique d'un constat documenté par la recherche en didactique de l'EPS (Brau-Antony et Grosstephan, 2006) à savoir la difficile articulation entre les visées de la situation et son agencement didactique. La quasi-impossibilité de mobiliser les indicateurs construits lors de la précédente séance est principalement due au fait que la structure concrète de la situation élaborée ne permet pas à certains niveaux de joueurs de se trouver effectivement en situation de smash. Le niveau du sparring-partner, sa position de départ, les modalités de lancement de l'action (par le sparring-
partner ou par le partenaire), etc., ne permettent pas, dans la majorité des cas, de produire des trajectoires correspondant aux conditions du smash⁷. L'analyse critique et les arguments déployés amènent Romain à envisager (action d'agentivité transformative) une autre manière de gérer d'un point de vue didactique les appariements de joueurs : « je pense que c'est dans ces moments-là qu'on peut jouer sur les niveaux, faire de l'asymétrique ».

49

Ce temps apparaît comme une nouvelle étape dans la transformation qualitative de l'activité de lecture, celle-ci étant intimement liée, d'un point de vue didactique, aux situations d'apprentissage proposées et à leur aménagement. La structure abstraite, définissant les éléments de savoir stratégiques, tactiques et techniques à construire a ainsi été bien plus longuement discutée et débattue lors des différentes situations de formation que la structure concrète. Le travail mené ici a permis de faire prendre conscience de l'importance du lien entre ces deux facettes des situations d'apprentissage.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 10 : de l'engagement dans de nouvelles formes de pratiques d'E/A à de nouvelles questions et de nouvelles perspectives</figcaption></figure>

50

Cette figure 10 rend compte de façon très schématique et synthétique de l'ensemble du processus de développement de l'activité de lecture de Romain et du rôle joué par le dispositif et le collectif de formation dans la mobilisation d'actions d'agentivité transformative. Les flèches numérotées indiquent la chronologie des déplacements : par exemple la flèche n° 1 indique le passage d'une action visant à se situer (EACS) à l'inscription dans un débat collectif ; les flèches n° 4 indiquent le mouvement du processus de résistance et d'engagement collectif à la fois vers un engagement individuel de Romain et vers de nouveaux objets de débat.
## 8. Discussion

Nous citions plus haut Stetsenko (2016, p. 36) : « *le chercheur, selon Vygotski, au lieu de s'efforcer de copier la réalité, doit créer activement et consciemment les conditions (par nécessité, artificielles) qui permettent de construire et de générer les objets d'investigation dans les processus d'étude et de changement* ». Le scénario de formation présenté ici tente de répondre à cette exigence de créer activement et consciemment les conditions de construction de l'objet de notre travail de recherche : favoriser le développement potentiel de l'activité d'E/A des ED, et plus spécifiquement la lecture de l'activité des élèves en EPS. Il crée notamment les conditions de la mobilisation d'actions d'agentivité transformative dans les différentes situations de formation proposées. Ces actions se déploient dans cet espace de formation qui vise à accélérer un processus qui peine à se réaliser pleinement dans des contextes de travail marqués par une absence de moments collectifs de réflexion sur les critères de qualité du travail (Clot, 2010).

Le rôle des IC est donc de faciliter cette mobilisation d'actions d'agentivité transformative par des propositions d'instruments d'analyse qui constituent le second stimulus dans le processus de double stimulation (cf. temps 2 et 3). Ces stimuli auxiliaires peuvent faire l'objet de reprises, comme cela a été le cas pour la conception de la situation d'apprentissage ou de résistance de la part des ED préférant mobiliser d'autres modélisations de l'action que celles proposées par les IC. Dans les deux cas, ces actions témoignent d'un processus de développement de l'activité en cours. Ce point nous paraît d'autant plus important qu'il amène à se poser la question des registres de participation des IC et des enseignants dans ces dispositifs dits « participatifs » (Grosstephan, 2022).

Au regard de la modélisation de l'activité de Léontiev que nous mobilisons, il apparaît que le processus développemental provoqué et observé cible principalement le niveau de l'action des ED pour deux raisons principales. La première est que l'apprentissage de l'activité de lecture suppose préalablement la définition de buts conscients rapportés à des critères et indicateurs explicites. Les points de focalisation de l'attention sont choisis consciemment par les ED avant de pouvoir prendre le statut d'opérations automatisées, libérant la conscience pour d'autres actions. La seconde est liée au format du dispositif de formation et au contexte même de la formation qui rend délicate l'appréhension de façon suffisamment conséquente du niveau de l'activité. Nous avons bien conscience que cette centration sur le niveau de l'action nous expose au reproche de naïveté, par négligence des causes structurelles des actions des enseignants. Pour autant, la critique que nous faisons des approches strictement réflexives, individuelles (Schön, 1994) et nos choix de créer les conditions de mobilisation d'une véritable agentivité transformative, vectrice d'émancipation, pondèrent, sans y répondre de façon totalement satisfaisante, cette vision négative du processus de développement de l'action.

## 9. Conclusion

L'étude de cas présentée dans cet article rend compte d'un processus développemental de la lecture par les ED de l'activité des élèves en EPS.
55 Ce processus développemental est provoqué au sein d'un dispositif qualifié d'IF, visant la mobilisation et le développement d'actions d'agentivité transformative. Ce dispositif s'inscrit dans la perspective de la construction d'un enseignant émancipé du poids des diverses prescriptions et capable de maîtriser les outils d'analyse des situations de travail nécessaires à cette émancipation. C'est ainsi que le dispositif s'appuie sur les principes méthodologiques des laboratoires du changement : l'ascension de l'abstrait au concret et la double stimulation. Ces principes permettent de créer les conditions de la mobilisation et du développement des actions d'agentivité transformative.

56 Nos résultats rendent compte d'un processus développemental marqué par la contingence et la nécessité de s'appuyer sur les opportunités émergentes dans les diverses situations de formation proposées et dans les situations de travail réelles analysées. Si le dispositif doit créer les conditions d'un développement possible, il ne peut en revanche en programmer le contenu et les modalités précises.

57 Enfin, ce dispositif appréhende la complexité de l'activité de lecture par une centration sur le niveau intermédiaire de l'action (Léontiev, 1976). Il apparaît dès lors nécessaire, pour ne pas tomber dans un réductionnisme ou un situationnisme trop étroit d'un côté, ou d'un autre côté dans une perspective trop générale et souvent abstraite, de tenter d'investiguer cette activité, à la fois d'un point de vue systémique et du point de vue des opérations infraconscientes.

58 Au-delà des défis théoriques et méthodologiques que ces perspectives soulèvent, elles amènent également à questionner le format des dispositifs de formation qui se donneraient l'ambition émancipatrice des ED, en cherchant notamment à dépasser les séparations inopérantes entre les espaces de formation : au terrain la pratique, au centre de formation la théorie. Il convient ainsi de repenser la structuration de l'offre de formation encore trop marquée par la juxtaposition et l'éclatement d'actions ou de modules visant une forme d'exhaustivité impossible à tenir, négligeant par là même les capacités humaines d'opérer des liens entre les expériences vécues et celles à vivre.

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## NOTES

1. Le prénom a été changé par souci d'anonymat des participants au dispositif.

2. EACS = Entretien d'Auto-Confrontation Simple ; SA = Situation d'Apprentissage.

3. L'analyse de l'EACS fait l'objet d'une analyse plus approfondie dans un précédent article (Brau-Antony et Grosstephan, 2023). Nous n'en évoquerons donc que ce que nous considérons constituer le point de départ du processus développemental : les manques exprimés par Romain quant à la lecture de l'activité des élèves.

4. Moment au cours duquel les IC ont fourni un certain nombre de ressources technologiques sur le badminton, notamment relatives à l'activité du joueur. Ces ressources s'inscrivent dans un cadre d'analyse inspiré du travail de René Deleplace en rugby, et adapté aux spécificités des rapports d'opposition propres au badminton.

5. « Dans le domaine scolaire, le travail de secondarisation consiste à amener les élèves, au-delà d'une simple logique du faire et de la réussite immédiate, à saisir ce que les tâches qui leur sont proposées leur permettent d'apprendre » (Poggi et Bonbonne, 2020, p. 85).

6. « Chaque exercice ou situation d'apprentissage est conçu comme couple associant une structure concrète d'action répondant à des lois de conceptions de la situation et du dispositif, et une structure abstraite correspondant aux éléments du référentiel commun à co-construire en situation d'opposition (caractérisation du rapport d'opposition et cascade de décisions-réalisations à initier) » (Bouthier, 2016, p. 16).

7. Pour une analyse détaillée de cette séquence, voir Brau-Antony et Grosstephan (2023).

## RÉSUMÉS

L'article rend compte d'un processus de développement de l'activité d'enseignement d'enseignants débutants (ED) en Éducation Physique et Sportive (EPS) au sein d'un dispositif de formation initiale. Le scénario de formation déployé au sein de ce dispositif s'appuie sur le constat d'une difficulté des enseignants débutants à réguler l'activité d'apprentissage des élèves. S'appuyant sur les principes méthodologiques des laboratoires du changement, il vise à instrumenter les ED pour l'analyse et la re-conception de leur activité de lecture des situations didactiques dans lesquelles les élèves déploient des processus d'apprentissage.

En documentant les actions d'agentivité transformative mobilisées par les ED, l'étude reconstitue la trajectoire de développement de l'activité d'enseignement de Romain. Celle-ci est soutenue par les analyses et débats menés avec les autres membres du collectif de formation et par les apports des intervenants-chercheurs.

Les résultats montrent le déploiement, tout au long du dispositif, des actions d'agentivité transformative comme moteurs du développement de la lecture didactique de situations d'apprentissage.
This article reports on a process of developing the teaching activity of beginning teachers (ED) in Physical and Sports Education (PSE) within a pre-service training program. The training scenario deployed within this system is based on the observation that beginning teachers have difficulty regulating students' learning activity. Drawing on the methodological principles of change laboratories, it aims to instrument DEs in analyzing and redesigning their activity of reading pupils' learning processes.

By documenting the actions of transformative agentivity mobilized by DEs, the study reconstructs the development trajectory of Romain's teaching activity. This is supported by the analyses and debates conducted with the other members of the training collective, and by the contributions of the lecturers.

The results show the deployment of transformative agentivity as a driving force in the
development of students' reading of their own activity.

INDEX

**Keywords** : Formative-Intervention, activity, development, didactics, Physical Education

**Mots-clés** : intervention-formation, activité, développement, didactique, Éducation Physique et Sportive

AUTEURS

VINCENT GROSSTEPHAN

ADEF, UR 4671, Aix-Marseille Université, France

STÉPHANE BRAU-ANTONY

CEREP, UR 4692, Université de Reims Champagne Ardenne, France