définition de l'école. De plus, elles renvoient à un questionnement sur le rôle humaniste et démocratique de l'école avec une visée anti-utilitariste et anti-autoritaire<fnref n="123" />.

Dans le cadre du projet *Utopie et Quotidienneté*, Microsillons<fnref n="124" /> avaient élaboré une série de réflexions dans l'exposition à partir de cinq verbes et des questions<fnref n="125" /> : « GUIDER ? [...] D'autres types de relations enseignant-apprenant peuvent-ils être expérimentés par les moyens de l'art ? CAPITALISER ? Quels outils faut-il développer pour sortir de la logique de ce que le pédagogue Paulo Freire qualifie d“éducation bancaire” ? ÉMANCIPER ? Les pratiques artistiques ou l'action pédagogique ont-elles la faculté d'émanciper, de libérer et de “donner du pouvoir” ? ALIGNER ? [...] Quelle est la validité du standard dans le domaine éducatif et artistique ? DÉSCOLARISER ? [...] Des institutions peuvent-elles servir comme lieux d'échange à la place/pour l'école ? Quelles sont les différentes manières pour l'institution artistique de se positionner par rapport au système scolaire ? »

## LA CRÉATION AU SERVICE DE L'ÉMANCIPATION DE LA PENSÉE

Les divers projets accompagnés dans les classes avaient été discutés avec les enseignant-e-s en amont du projet. Les thèmes abordés allaient de la construction d'une maison utopique en partant de l'espace familial – ce projet fut réalisé en terre chamottée – jusqu'à la possibilité d'imaginer une autre école.

Une enseignante d'une classe de 3e année de primaire, avec des enfants âgés de 6 et 7 ans, proposa de thématiser le temps de travail, laissant les élèves organiser l'horaire de la classe. Il s'agissait de modifier les horaires d'une journée à l'école en discutant entre eux des apprentissages désirés, de la durée de ceux-ci, ainsi que du découpage du temps dans une journée scolaire. Les discussions par groupe furent mises en commun et lors d'une journée spéciale, le programme désiré fut appliqué avec un horaire complètement éclaté : yoga, apprentissage des langues, foot, sciences expérimentales, lecture...

<footnote n="123">123. Notre travail coïncidait avec des votations à Genève, celles du 17 mai 2009, qui ont montré très clairement que la population ne voulait plus d'une école qui affirme la compétition entre élèves. L'initiative a par la suite été refusée. Mais en étudiant d'autres modèles d'école alternative, nous avons constaté que ces écoles mettent aussi l'accent sur l'efficacité de l'apprentissage (école Ferrer, Freinet, école active, école d'Humanité, etc.).</footnote>

<footnote n="124">124. Composé de Guarino-Huet Marianne et Desvoignes Olivier.</footnote>

<footnote n="125">125. Élaborées par Guarino-Huet et Desvoignes. Synthétisé et présenté ici sous forme de questions. Repéré à http://www.microsillons.org/utopieetquotidiennetee/documents/addendum.pdf.</footnote>
Une enseignante au collège tenta de mettre les élèves en situation nomade, en proposant des cours hors les murs pendant six semaines. La thématique de l'architecture scolaire idéale a été mise en place dans un projet interdisciplinaire au collège où des élèves pensaient, transformaient, redéfinissaient selon leurs critères ce que l'école devait être pour eux. L'utopie en architecture fut le centre de la démarche des enseignant-e-s. Enfin, dans une classe d'école enfantine, fut abordée la question de la transmission des connaissances d'une génération à l'autre par la thématique du jeu. Les élèves de 4-5 ans ont récolté oralement, expliqué et ensuite joué avec les jeux de leurs parents et grands-parents. Puis, lors d'une fête dans et autour de l'école, ils ont partagé leurs compétences avec les membres de leurs familles et celles de leurs camarades en jouant aux jeux récoltés et mis en place. Cette idée fut trouvée à l'école CEIS (Centro Educativo Italo-Svizzero)<fnref n="126" /> de Rimini. Cette école a la particularité d'être construite comme un village autour des ruines romaines de la cité suite à un reportage<fnref n="127" />. Elle incite les parents à participer aux activités de leurs enfants en restant sur place – un panneau indique quels parents ont joué et combien de temps avec leurs enfants ou la classe – ; d'autres panneaux mettent en évidence des slogans pour une école conviviale, coopérative. Des citations de Freinet, Montessori ou Ferrière sont présentes dans l'école. Celle-ci a instauré une place du village dans une logique de place des fêtes – décorée par des petits rubans de couleurs. L'école propose également une sorte de maison-cuisine en brique à l'allure d'une maisonnette adaptée aux proportions des enfants âgés entre 4 et 9 ans dans laquelle ils peuvent se préparer à manger. Au sein de ces architectures scolaires, un bâtiment original de Giancarlo De Carlo qui s'est distingué pour son travail d'architecture participative dans les années 1960 et 1970. Chaque élément inscrit dans un territoire du village éducatif se caractérise au-delà de l'habitation fonctionnelle, comme espace de vie quotidienne.

Pour revenir à notre projet *Utopie et Quotidienneté*, le suivi du travail artistique fut dirigé de manière académique par les enseignant-e-s durant trois à sept semaines selon les classes, à raison de deux périodes par semaine pour la première enseignante qui a organisé six sorties dans la ville lors des cours d'arts visuels, tandis que l'enseignante généraliste dont le thème était le temps du travail a convoqué deux fois un intervenant externe tout en travaillant durant un semestre.

<footnote n="126">126. Sola A., (2015). *Il centro educativo italo-svizzero di Rimini*. Repéré à http://www.educareallaliberta.org/il-centro-educativo-italo-svizzero-di-rimini/</footnote>

<footnote n="127">127. Corpus photographique de Tilo Steireif : « L'école village de Rimini, une utopie réalisée », 2010.</footnote>
DES TRAVAUX ARTISTIQUES QUI FONT RÉFLÉCHIR ARCHI-
TECTES ET ENSEIGNANT-E-S

Les travaux des élèves devaient donc fournir des réflexions inspirées
par ce changement de cadre, à la thématique libératrice de l'utopie et du
travail en arts visuels à partir de l'imaginaire, mais aussi par la présence
d'un cadre artistique extérieur. Dans l'ensemble, leurs propositions, même
éloignées d'une réalisation possible, ont servi de levier à des critiques
constructives sur les contenus des cours, sur l'organisation scolaire et sur
les priorités en termes d'architecture, de modèle de société, de rapport à
l'individu et à la communauté. Les apprentissages s'inscrivaient dans un
cadre commun qui mettait l'accent sur le vivre ensemble.

Le bilan de l'expérience fut extrêmement fructueux. Nous avons pu
observer que l'utopie, comme thématique, permettait à l'enseignant-e
de lâcher prise et à l'élève de se projeter en collectif dans une réflexion
sur le contexte propice aux apprentissages. Dans la classe de 3e année qui
jouait à redéfinir le temps et les matières à apprendre, les élèves furent
enthousiastes d'étudier trois langues (chinois, espagnol, anglais) une fois
par semaine. Beaucoup de projets des élèves proposèrent des alternatives
à une école, selon eux, trop focalisée sur les disciplines et par des horaires
trop fragmentés. Par exemple, plusieurs groupes ont imaginé une école
ouverte la nuit, où il serait possible de dormir ; ou, encore, ils ont été séduits
par un système du type internat. Certains projets émettaient de grandes
réserves face à l'architecture contemporaine qui méprise les usagers au
détriment de la forme extérieure – pas assez d'espaces conviviaux, archi-
tecture trop fonctionnelle, pas assez d'espaces intermédiaires pour se
réunir, peu de couleurs... Les propositions mettaient l'accent sur l'aspect
écologique : autosuffisance, terrains de sport, panneaux solaires, sensibi-
lisation aux cycles de la vie par la pratique – jardin potager, étude des
arbres et des animaux –, travail pratique à proximité immédiate de l'école,
présence de verdure dans les lieux de rencontres, plans d'eau<fnref n="128" />. Certains
projets intégraient le désir de consommation en projetant une école dans
un supermarché parmi d'autres magasins. D'autres, mettaient l'accent sur
les espaces de décompression avec une multitude de terrains de jeu et de
sport. On pourrait dire qu'indirectement, le travail sur la conception d'un
environnement construit – par l'élève – souligne une pression psycholo-
gique dont ils/elles attribuent en grande partie la responsabilité à l'école.

<footnote n="128">128. Ces classes étaient en interdisciplinarité, ce qui signifie qu'ils travaillent en alternance entre deux disciplines, ici entre arts visuels et sciences. Et, la thématique actuelle en science fut l'écologie et le développement durable.</footnote>
Dans les aménagements architecturaux, certains groupes proposaient une école circulaire, des outils informatiques omniprésents et une alternance entre espace de travail frontal du type classe et espace d'étude du type « learning center ». Parmi les critiques ouvertes de l'école, étaient régulièrement cités le manque de convivialité, des espaces perçus comme trop administratifs – les analogies avec la prison, la clinique, l'hôpital étaient récurrentes –, des espaces peu ou pas reconnus comme lieux de vie, le manque d'espace ouvert pour des activités corporelles, comme le théâtre, le sport, les arts... Dans l'organisation des cours et du cursus scolaire, les élèves suggéraient la possibilité de se spécialiser dans un domaine complexe – astronomie, médecine, activités sportives spécialisées – et créer des filières centrées sur une thématique ou une passion commune. Enfin, de manière générale, le vivre ensemble semblait trop faible dans l'école actuelle : la majorité des projets tendaient à l'élimination des filières (lycée, diplôme et apprentissage)<fnref n="129" />, même si deux groupes ont préconisé une école élitiste avec des concours d'entrée strict. Ils/elles proposèrent également d'avoir un système de coaching et préconisaient plus d'enseignant-e-s pour personnaliser la relation. Certains élèves ont proposé de mettre en place un système de conseil de classe régulier avec les élèves et le directeur – ce dernier aurait un rôle d'organisateur et de coordinateur.

Les discussions sur l'utopie réalisées dans la pratique à travers les arts visuels ont permis aux élèves de se rendre compte que leur avis intéressait les adultes, que toute idée portait en elle un lien au réel et que l'espace quotidien était source de réflexion riche et intense. Pour revenir à la définition de Lewis Mumford de 1922, les élèves ont développé des compétences pour une utopie de la reconstruction, à savoir partir d'un environnement vécu pour le transformer tant dans une conception fonctionnelle que dans le champ des idées<fnref n="130" />.

Après cette expérience, le feedback montrait en général qu'il était utile de donner plus de moyens et d'occasions pour réfléchir, discuter sur une possible définition de l'école. Tant les artistes que les enseignant-e-s ont pu constater que la réflexivité n'était pas uniquement une chose à solliciter, mais à vivre avec les élèves. Qu'il suffisait parfois de les mettre au travail à partir d'un imaginaire et de jouer avec l'aspect spéculatif des propositions sur le monde quotidien. Nous avons aussi observé qu'une

<footnote n="129">129. Depuis 2013, la Loi sur l'enseignement obligatoire du canton de Vaud en Suisse (LEO), a réduit les filières à deux unités (voie générale et prégymnasiale). La voie prégymnasiale est axée étude et la voie générale axée écoles supérieures et apprentissage. Au moment de notre intervention en milieu scolaire, il existait trois voies : axé apprentissage, axé diplôme, axé gymnase.</footnote>

<footnote n="130">130. Mumford oppose l'utopie de reconstruction à « l'utopie de fuite » (Jacques Baillé) ou « d'évasion » (Bertrand Louart) selon les auteurs et les traductions de *The Story of Utopias* (1922).</footnote>
plus forte attention sur l'espace à percevoir dans son usage quotidien et les enjeux de la vie quotidienne en général en classe étaient utiles pour stimuler le travail, la dynamique de groupe et pour donner des outils aux enseignant-e-s qui puissent motiver les élèves et les rendre actifs. On pourrait même dire que la conscience réciproque entre élèves et enseignant-e-s s'est améliorée. Nous avions suggéré, avec Nils, de nommer les élèves et les enseignant-e-s « les habitants de l'école » et que dans cette perspective, il y aurait encore tout un travail à expérimenter sur un rapport horizontal au savoir, car notre constat, en tant qu'observateur extérieur, est assez clair : la priorité pour les adultes n'est pas toujours de tenir compte de l'avis des élèves pour créer un espace de travail et de recherche en commun. Cette vision participative engagée de la vie quotidienne reste à construire.

Je dirai pour conclure que le projet de la maison bibliothèque et plus encore de l'accès à l'institution artistique de travaux d'élèves sur la société contemporaine ouvre un nouveau champ d'investigation didactique du « mondé imaginé » à partir du quotidien. D'autre part, en combinant les projets pilotes avec les connaissances sur les expériences des écoles alternatives, il nous est possible d'analyser comment l'école peut devenir un espace de vie, un lieu de rencontre démocratique qui privilégie des moments de discussion, de débats tant sur le monde vécu au quotidien que sur les matières enseignées.
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# Table des matières
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Table des matières

Introduction. Entre culture et création :

questionner l'espace de création du savoir

15

John Didier et Grazia Giacco

Une barque sur l'océan : entre culture et création

29

Grazia Giacco

1er détour : le forum

30

1re Halte : La forge

30

2e détour : du savoir et de la saveur

31

2e Halte. Bref approvisionnement : recherche-création

35

3e détour : Reliance. Transdisciplinarité. Empathie

36

Retour au port

39

Flottement : épilogue

42

Construire des mathématiques : un rêve inaccessible ?

47

Thierry Dias

Introduction

47

De l'existence des objets mathématiques

48

Accéder à l'Idéal : mimesis, représentation

50

Un milieu favorable à la créativité

52

Conclusion

58

L'enseignement de la création (littéraire) : enjeux et méthode

63

Yves Renaud

Une interrogation nécessaire

64

La créativité ou la mise au rencart de la création

65

Pour le meilleur comme pour le pire

66

Spécificité de la création

67

Pourquoi enseigner la création est non la seule créativité

67

Comment enseigner la création ? Un aperçu

69

Quelques exemples

71

L'importance de la réception : l'anomal et l'anormal

74

L'instant décisif de l'enseignement de la création

76
L'art comme dispositif de production : culture et création 83

Raphaël Brunner

Cadre général de la réflexion 83

Culture et technique exclusives 84

Au regard de l'enseignement ou de la culture artistiques 86

Comprendre la culture et questionner la création 87

L'art comme expérience 88

Dispositifs à disposition 90

Production et subjectivation 91

Culture et création en éducation nutritionnelle 97

Yvan Schneider

Le concept CAS : Culture, Alimentation et Société 98

La dimension culturelle de l'alimentation 100

Citoyenneté et consommation 102

Alimentation et santé 103

Le commensalisme et la convivialité 104

Le goût 105

Processus de création - le design culinaire - le bâti 106

Des activités manuelles aux activités créatrices et manuelles, création et transformation d'un objet culturel, historique et technique 113

John Didier

Introduction 113

Apparition des travaux manuels face à une carence de formation professionnelle 114

L'orientation des savoirs et son impact

sur la construction identitaire des travaux manuels 117

De la couture aux activités créatrices sur textiles 118

Orientation des contenus d'enseignement en couture 119

L'introduction de la créativité au sein des disciplines techniques 121

Le passage des travaux manuels et de la couture aux activités créatrices et manuelles 122

Des activités manuelles à la création artistique, quelles relations avec les prescriptions de l'UNESCO ? 123

Les activités créatrices et techniques et ses orientations disciplinaires pour un enseignement de la technologie 126

Conclusion 128

« Bricoler » pour enseigner les faits religieux aux jeunes élèves : risques et chances 133

Séverine Desponds

Premier type de bricolage : reproduction d'objets péri-religieux pour participer 136

Deuxième type de bricolage : création d'objets pseudo-religieux pour comprendre 138

Troisième type de bricolage : création de schémas concrets pour penser 140
La culture, source de création ? 147

Moira Laffranchini Ngoenha

Préambule 147

Le sens de la culture, le sens de la création 150

Timbila 151

Capulana 153

Culture, source de création ? 157

Des références culturelles pour stimuler les processus de création - entrave ou aide ? 167

Sabine Chatelain

Introduction 167

Créativité et création 167

Analyser l'œuvre de référence en vue d'une démarche de création 169

Préparer et communiquer les étapes de la création 171

Le rôle et la place des références culturelles dans le module de formation à la créativité 171

Entrer en dialogue avec les références culturelles 173

Conclusion 175

Témoignages 181

Les cultures en dialogue comme outils de la pensée créatrice. Cultures, langues, environnements et représentations pour construire des dispositifs d'apprentissage au moyen de l'Art et de la Technologie à l'école 187

Anja Küttel et Vincent Marbacher

Les influences et les différences culturelles comme outils de création 187

Approche d'un processus de création dans une perspective alémanique 189

Vision de la création dans une perspective scolaire romande 190

Me présenter - me protéger : des approches culturelles concrètes pour soutenir et développer un thème de travail exemplaire 191

Le musée de classe : de l'instruction à la création 197

Nicole Goetschi Danesi

Créer et connaître 197

La visite au musée 198

Œuvre originale ou reproduction ? 199

L'idée de musée de classe 199

Qu'est-ce qu'un musée de classe ? 200

L'exemple d'un dossier pédagogique avec un musée de classe couleur 202

Conclusion 204

Imaginaire et critique de l'expérience en arts : l'école utopique comme monde imaginé 209

Tilo Steireif

Introduction 209

Se débarrasser de l'expérience de l'adulte 211

La maison bibliothèque 212

La création au service de l'émancipation de la pensée 214

Des travaux artistiques qui font réfléchir architectes et enseignant-e-s 216
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Crédits photographiques :

- couverture : Dina Belenko (nom de l'oeuvre : Penrose waffles)

Tous les droits d'ayant pu être identifiés, leurs droits seront réservés.
Université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM)
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Directeur de publication :
Ghislain Montavon (Directeur de l'UTBM)

Coordinateur de la publication :
Michel Olinga - michel.olinga@utbm.fr

Maquetting texte et couverture :
Céline Rodoz - celine.rodoz@utbm.fr
Pour connaître les publications du Pôle éditorial
de l'université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM)

voir le catalogue et les nouveautés sur le site UTBM :
http://www.utbm.fr/editions/
Achevé en juillet 2018
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Culture et création :
approches didactiques

Sous la direction de John Didier, Grazia Giacco et Sabine Chatelain

Cet ouvrage collectif contribue à la réflexion actuelle axée sur la portée épistémologique et didactique des disciplines scolaires. Adopter une posture d'auteur, favoriser des approches didactiques qui remettent au centre les pratiques de création : ces actes sollicitent un nouveau rapport aux savoirs et créent de nouvelles traces dans l'espace de la culture. Au gré des différents chapitres, les auteurs investiguent une compréhension de la culture en tant qu'aptitude à créer et à structurer le savoir dans son épaisseur. Aussi, il est nécessaire de poser notre regard de chercheurs, didacticiens, artistes, sur ces questions qui émergent dès lors qu'on laisse dialoguer culture et création dans le champ de l'éducation, de la formation et dans la société d'aujourd'hui.

ISBN 979-10-91901-33-8

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9 791091 901338

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