# La cohérence cardiaque et les émotions en contexte scolaire : effets de la cohérence cardiaque sur la régulation émotionnelle et la disponibilité aux apprentissages

Takihei Lemaire

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Takihei Lemaire. La cohérence cardiaque et les émotions en contexte scolaire : effets de la cohérence cardiaque sur la régulation émotionnelle et la disponibilité aux apprentissages. Sciences de l'Homme et Société. 2025. dumas-05337696

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UPF

UNIVERSITÉ

DE LA POLYNÉSIE FRANÇAISE

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Institut national
supérieur du professorat
et de l'éducation
de la Polynésie française

INSPE de la Polynésie française

École interne de l'Université de la Polynésie Française

MEMOIRE DE M2 MEEF

La cohérence cardiaque et les émotions en contexte scolaire.

Effets de la cohérence cardiaque sur la régulation émotionnelle et la disponibilité aux apprentissages.

Présenté par
LEMAIRE Takihei

Sous la direction de
FAVRO Patrick

2024-2025
Résumé

L'école est un lieu d'apprentissage, mais aussi un espace où les émotions jouent un rôle central dans la réussite des élèves. Ce mémoire explore l'impact de la cohérence cardiaque, une technique respiratoire favorisant la régulation émotionnelle, sur la gestion des émotions des élèves et leur disponibilité face aux apprentissages. À travers une expérimentation menée en classes de CP et de CM1, les effets de cette pratique ont été observés à l'aide de questionnaires administrés avant et après chaque séance de respiration. Les résultats montrent une diminution notable de l'agitation et une amélioration du climat de classe, validant ainsi l'hypothèse selon laquelle la cohérence cardiaque favorise la gestion émotionnelle. En revanche, aucune conclusion définitive ne peut être tirée sur son impact direct sur les apprentissages. Cette recherche invite à poursuivre l'exploration des pratiques favorisant le bien-être des élèves et interroge l'intégration de la régulation émotionnelle dans la formation des enseignants.

**Mots-clés** : Cohérence cardiaque, émotions, apprentissage, enseignement, bien-être, classe, élèves, enseignants, régulation émotionnelle.
# SOMMAIRE

<table><tr><td>RESUME</td><td>1</td></tr></table>

<table><tr><td>1. INTRODUCTION</td><td>4</td></tr></table>

<table><tr><td>2. CADRE THEORIQUE</td><td>7</td></tr></table>

<table><tr><td>2.1. CADRE THEORIQUE</td><td>7</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2. REVUE DE LITTERATURE</td><td>12</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.1. La gestion des émotions chez l'enfant : une tâche complexe aux multiples enjeux</td><td>13</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.2. Les émotions : des freins potentiels aux apprentissages</td><td>14</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.3. La cohérence cardiaque : les fondements physiologiques et lien avec les émotions</td><td>15</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.4. Les effets de la cohérence cardiaque sur le bien-être et la gestion du stress dans la communauté éducative</td><td>16</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.5. Les effets de la cohérence cardiaque sur les apprentissages en milieu scolaire</td><td>17</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.6. Modalités d'application de la cohérence cardiaque en milieu scolaire</td><td>19</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.7. Perspectives et axes de développement</td><td>20</td></tr></table>

<table><tr><td>2.2.8. Conclusion</td><td>20</td></tr></table>

<table><tr><td>3. METHODOLOGIE</td><td>21</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1. TERRAIN D'ETUDE</td><td>22</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2. POPULATIONS</td><td>23</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1. CONTEXTE / PROTOCOLE DE L'EXPERIMENTATION</td><td>25</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.1. Contexte</td><td>25</td></tr></table>

<table><tr><td>3.1.2. Protocole de l'expérimentation</td><td>26</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2. OUTILS ET INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES</td><td>29</td></tr></table>

<table><tr><td>3.2.1. Questionnaire</td><td>29</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3. METHODES D'ANALYSES</td><td>32</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3.1. Nature des données analysées</td><td>32</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3.2. Méthode d'analyse retenue</td><td>34</td></tr></table>

<table><tr><td>3.3.3. Limites de l'analyse</td><td>36</td></tr></table>

<table><tr><td>4. RESULTATS</td><td>37</td></tr></table>

<table><tr><td>4.1. ANALYSE</td><td>37</td></tr></table>

<table><tr><td>4.1.1. Évolution des émotions exprimées</td><td>38</td></tr></table>

<table><tr><td>4.1.2. Évolution du niveau d'agitation perçu</td><td>42</td></tr></table>

<table><tr><td>4.1.3. Effets progressifs de la pratique sur les états de calme avant les séances</td><td>46</td></tr></table>

<table><tr><td>4.2. RESULTATS /SYNTHESE</td><td>48</td></tr></table>
<table><tr><td>5.</td><td>DISCUSSION</td><td>49</td></tr><tr><td>5.1.</td><td>MISE A L'EPREUVE DES HYPOTHESES DE DEPART</td><td>49</td></tr><tr><td>5.2.</td><td>LA COHERENCE CARDIAQUE : UN OUTIL PERTINENT POUR LA REGULATION EMOTIONNELLE</td><td>50</td></tr><tr><td>5.3.</td><td>VERS UN CLIMAT DE CLASSE APAISE ET UNE MEILLEURE DISPONIBILITE COGNITIVE</td><td>50</td></tr><tr><td>5.4.</td><td>LIMITES DE L'EXPERIMENTATION ET PISTES D'AMELIORATION.</td><td>51</td></tr><tr><td>5.5.</td><td>LES APPORTS DE CETTE ETUDE POUR LA PRATIQUE ENSEIGNANTE</td><td>52</td></tr><tr><td>6.</td><td>CONCLUSION</td><td>52</td></tr><tr><td>7.</td><td>REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES</td><td>54</td></tr><tr><td colspan="2">REFERENCES</td><td>54</td></tr><tr><td>8.</td><td>ANNEXES</td><td>56</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 1 : LA PYRAMIDE DES BESOINS OU PYRAMIDE DE MASLOW</td><td>56</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 2 : RESPIROUTINE « LE PETIT OURSON QUI S'ENDORT »</td><td>57</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 3 : RESPIROUTINE « LAPINOU »</td><td>58</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 4 : GRILLE DE LECTURE</td><td>59</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 5 : FICHE DE PREPARATION DE SEANCE INTRODUCTIVE.</td><td>77</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 6 : FICHE DE PREPARATION DE SEANCE DE RESPIRATION GUIDEES.</td><td>79</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 7 : RESPIROUTINE « LE JOUR ET LA NUIT »</td><td>81</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXE 8 : GRILLE D'OBSERVATION PAR ELEVE</td><td>82</td></tr></table>
# 1. INTRODUCTION

Très souvent désarmés, les enfants sont les personnes les plus vulnérables face à leurs émotions. Ils ne parviennent pas toujours à les maîtriser et se laissent aisément submerger. Comme nous le dit Daniel Goleman dans son livre *L'intelligence émotionnelle* (1995) « Les émotions sont le moteur de nos actions ». Effectivement, les émotions guident les actions et lorsqu'elles submergent les enfants, elles prennent le dessus, guident leurs actions. Ils perdent ainsi le contrôle d'eux-mêmes, laissent leurs émotions les guider, ce qui peut représenter un frein potentiel et conséquent dans divers aspects et domaines de leurs vies tel que leur scolarité.

> Selon Serge Boimare, cité par Christelle Chevallier-Gaté, « la difficulté d'apprentissage s'explique par un fonctionnement intellectuel perturbé par un dérèglement provoqué par la rencontre avec les contraintes de l'apprentissage. C'est ce mécanisme qui va alimenter la peur d'apprendre » (2014, p.7). L'autrice poursuit : « Car se confronter au savoir en tant qu'apprenant n'est pas anodin. Cette rencontre suscite une panoplie d'émotions, du plaisir jusqu'à la peur, voire le refus d'apprendre » (p.7).

En tant que professeur des écoles en devenir, mon rôle consistera non seulement à développer chez mes élèves des compétences ainsi que des connaissances dans plusieurs domaines et disciplines mais également à leur transmettre des valeurs. Telles que celles de la république comme mentionné dans l'article L111-1 du Code de l'éducation. En vue de rendre tout cela possible, en amont de tout apprentissage ou toute transmission de connaissances, je devrai m'assurer que mes élèves soient pleinement disposés. Comme nous le rappelle Maslow avec sa théorie des besoins, il y a cinq niveaux de besoins à combler avant de pouvoir prétendre à une disposition optimale de la part des élèves. Les besoins physiologiques (nourriture, eau, sommeil, santé), les besoins de sécurité (protection contre la violence, stabilité émotionnelle et financière, logement), les besoins d'appartenance et d'amour (relations sociales, amitié, affection), les besoins d'estime (reconnaissance, respect de soi et des autres) et enfin les besoins de réalisation de soi (accomplissement personnel, développement des talents). Abraham Maslow nous expose ces besoins dans la pyramide des besoins ou plus communément nommée la pyramide de Maslow (cf. annexe 1). Il serait utopique de prétendre pouvoir combler l'entièreté de ces besoins chez chacun de nos élèves, néanmoins nous pouvons les armés afin de combler efficacement certains de ces besoins. Dans cette recherche nous nous concentrerons sur le besoin de sécurité qui peut par la suite avoir des répercussions sur les besoins d'appartenance et d'estime. Nous nous concentrerons également sur la stabilité émotionnelle car comme nous l'apprend Vygotski (1997) l'émotion constitue la base du processus éducatif.
Si un enfant ne ressent pas d'intérêt pour ce qu'il apprend, il est peu probable qu'il apprenne. Effectivement, si un enfant n'est pas émotionnellement disposé, la probabilité qu'il apprenne sera bien faible. Je devrai en tant qu'enseignante m'assurer que les émotions de chacun de mes élèves ne représentent pas un frein à leurs apprentissages, afin de les mettre en condition favorable et qu'ils soient pleinement disposés à les recevoir.

Je suis LEMAIRE Takihei, actuellement étudiante en 2ème année de Master MEEF - Professorat des écoles à l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation de la Polynésie française. Au cours de mes diverses expériences auprès des enfants, que ce soit dans la garde d'enfants, l'animation ou encore dans le professorat, j'ai pu m'apercevoir que les enfants qui étaient désarmés face à leurs émotions n'étaient pas tout à fait réceptifs que ce soit par rapport à des consignes de la vie courante mais aussi aux apprentissages. J'ai également pu observer que certains moments de la journée : tels que les retours de la récréation ou de la pause méridienne sont plus compliqués que d'autres car les enfants sont souvent agités voir même surexcités. Le retour au calme à ces moments précis est essentiel dans le but d'accueillir les apprentissages car lorsque les émotions fortes ne sont pas maîtrisées, elles peuvent parfois représenter un frein conséquent et bloquer les échanges permettant la transmission des savoirs et par conséquent les apprentissages. Afin de faire de l'école et plus précisément de la classe un lieu où l'apprentissage est optimal, je me suis renseignée sur différents outils permettant la gestion des émotions en classe.

Au cours de mes premières lectures, la pratique de la cohérence cardiaque n'avait pas particulièrement retenue mon attention, j'ai pourtant choisi de baser ma recherche sur cette dernière. Ce choix, résulte dans un premier temps de l'occasion que j'ai eu d'en faire personnellement l'expérience et d'en découvrir les bienfaits il y a quelques années. En accompagnant ma mère dans sa démarche de sevrage tabagique, cette pratique s'est révélée être un outil précieux pour la gestion du stress. Nous pratiquions une petite séance de respiration guidée chaque soir à l'aide d'une vidéo d'une dizaine de minutes sur YouTube<fnref n="1" />. Dans un second temps, le choix de ce thème s'est confirmé à la suite de l'opportunité que j'ai eu d'observer et mener quotidiennement des pratiques de cohérence cardiaque au sein d'une classe de Moyenne section au cours de mon second stage d'observation et de pratique accompagnée, en première année de master à Lyon. Afin de pratiquer la cohérence cardiaque en classe, l'enseignante

<footnote n="1">¹ Lien de la vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=rKz6_YIuWP8</footnote>
s’appuyait sur l’ouvrage de David O’Hare qui s’intitule *Cohérence Kid*. Cet ouvrage présente diverses activités de respiration appelées « respiroutines » qui peuvent facilement être ritualisées, qui sont non seulement adaptées à tous âges allant de 2 à 11 ans mais également à diverses situations en fonction de l’objectif visé par l’adulte, ici l’enseignante. J’ai pu voir au cours de cette expérience que plusieurs activités de respirations étaient ritualisées notamment à des moments clés de la journée tels qu’au regroupement matinal, avant et après la sieste ou encore aux retours des récréations. Il est important de spécifier que l’enseignante ne pratiquais pas la même activité de respiration à chacun de ses moments. Le choix de la respiroutine était adapté à l’objectif qu’elle souhaitait atteindre à ce moment donné. Voici un exemple pour illustrer cela : avant la sieste elle pratiquait une routine intitulée « Le petit ourson qui s’endort » (pages 154-155) (cf. annexe 2) afin de favoriser l’apaisement des élèves et qu’ils soient disposés à faire la sieste ou bien à profiter pleinement des bénéfices de ce temps calme. À contrario après la sieste et elle utilisait la respiroutine décrite aux pages 114-115, intitulée « Lapinou » (cf. annexe 3) qui avait pour objectif de réveiller les élèves et de leur donner plus d’énergie. Certaines routines servaient de transition entre les activités quand les élèves étaient dissipés et agités. Je trouvais que ces petits rituels de respiration offraient aux élèves une préparation physique et mentale à ce qui allait suivre que ce soit une activité ou un temps de repos. J’ai beaucoup apprécié de vivre et de partager ces expériences de cohérence cardiaque avec ces élèves et cette enseignante.

Étant une personne de nature très sensible à ses propres émotions et ayant effectué un début de cursus universitaire en psychologie j’ai toujours éprouvé un attrait pour ce qui est relatif au développement personnel et à la compréhension des émotions. C’est donc ainsi qu’à la suite de mes expériences avec la cohérence cardiaque, mon choix de travailler le lien entre celle-ci et les émotions des élèves s’est confirmé.

À l’issue de tout cela j’ai élaboré la problématique suivante afin de guider ce travail de recherche : *En quoi la pratiques de la cohérence cardiaque en classe impacte-elle la gestion des émotions des élèves et leurs apprentissages* ? En d’autres termes, quels sont les effets de la cohérence cardiaque sur les émotions des élèves ? En quoi cette pratique joue un rôle sur la disposition des élèves à recevoir les apprentissages ? Sachant que la cohérence cardiaque est une technique de respiration qui permet la régulation du rythme cardiaque et le contrôle de la respiration, en quoi cela impacte les apprentissages ? La cohérence cardiaque avec nos élèves peut-elle être bénéfique pour favoriser les apprentissages en classe ?
À travers ce mémoire, l'objectif est de découvrir si la pratique de la cohérence cardiaque permet aux enseignants de guider leurs élèves vers une gestion et une maîtrise de leurs émotions au service des apprentissages. Tout ceci, en vue de faciliter les apprentissages des élèves en les aidant à être émotionnellement disposés à recevoir pleinement ces apprentissages de manière optimale.

Dans le but de répondre à la problématique précédemment énoncée, nous verrons dans un premier temps les définitions des termes importants de cette recherche à savoir, la cohérence cardiaque, les émotions et leur gestion. Dans un second temps, je détaillerai la méthodologie de l'expérimentation qui a été menée. Enfin, avant de procéder à la conclusion, j'analyserai les résultats obtenus à l'issue des mises en situation.

Après avoir exposé la problématique de ce mémoire et présenté la structure adoptée pour y répondre, il convient désormais de formuler les hypothèses qui guideront la réflexion et les analyses de cette étude. Ces hypothèses, issues des constats initiaux et des recherches théoriques existantes, permettront de structurer la démarche de recherche et de vérifier la pertinence des résultats obtenus. Les hypothèses suivantes ont donc été formulé :

* La pratique régulière de la cohérence cardiaque en classe permet une meilleure gestion des émotions chez les élèves, en réduisant leur agitation.

* La mise en place d'exercices de cohérence cardiaque améliore la disponibilité cognitive des élèves, favorisant ainsi une meilleure concentration et de meilleurs apprentissages.

Ces hypothèses constitueront le fil conducteur de ce travail d'analyse et d'expérimentation.

# 2. CADRE THEORIQUE

## 2.1. CADRE THEORIQUE

Durant mes cours d'analyse de la pratique professionnelle en deuxième année de master, j'ai découvert que les émotions sont des réactions physiologiques immédiates. C'est à dire que ce sont des réponses automatiques et adaptées du corps, à la suite d'un stimulus perçu par l'un ou plusieurs des cinq sens. Généralement instinctives, les émotions sont observables sans qu'il ne soit nécessaire de faire appel à une réflexion consciente. Pour appuyer ce propos, Catherine Belzung, dans son ouvrage *Neurobiologie des émotions* (2012), précise que « les émotions sont
des réponses physiologiques et comportementales à des stimuli externes ou internes. Elles sont rapides et intenses, et se manifestent par des changements physiologiques (comme l'augmentation du rythme cardiaque, la sudation, etc.) et par des expressions comportementales. Les émotions sont, par nature, relativement transitoires ». Le chercheur Paul Ekman, s'accorde avec une grande majorité de chercheurs et a identifié six émotions de base universelles qui sont présentes dans toutes les cultures : la joie, la tristesse, la peur, la colère, le dégoût et la surprise. Certains chercheurs tels que Michael Lewis ont ajouté la honte comme septième émotion de base. Ces émotions remplissent une fonction adaptative essentielle, car elles permettent effectivement à l'individu de s'adapter rapidement à son environnement. C'est dans cette perspective que Darwin avait déjà envisagé les émotions comme des outils de survie. Plus récemment, Antonio Damasio, chercheur en neurosciences, a travaillé sur la compréhension du lien entre émotions et cognition. Dans son ouvrage *L'erreur de Descartes* (1994), il remet en question la vision classique qui opposait la raison aux émotions. Selon Damasio, les émotions ne sont pas des perturbations de la pensée rationnelle, mais au contraire des éléments indispensables à la prise de décision et à la pensée logique. Selon lui, les émotions en sont en réalité essentielles à la prise de décision et ne peuvent être dissociée de celle-ci. Les émotions nous aident à éviter les erreurs répétées et à construire une pensée qui s'adapte sans cesse à notre environnement. Cette conception neurobiologique des émotions éclaire d'un jour nouveau leur rôle dans les apprentissages et le comportement, y compris en contexte scolaire. Elle montre que favoriser une bonne régulation émotionnelle chez les élèves, ne relève pas uniquement du bien-être affectif, mais contribue aussi à soutenir leurs capacités de raisonnement, de concentration et de prise de décision.

Cependant, si les émotions peuvent jouer un rôle moteur dans les apprentissages, elles peuvent également constituer un frein lorsqu'elles sont trop intenses ou mal régulées. Une émotion comme l'anxiété, par exemple, peut nuire à la concentration, à la mémorisation et à la prise de décision. Annie Huberman (2009) souligne que l'anxiété scolaire peut provoquer une forme de « saturation cognitive », réduisant ainsi les capacités attentionnelles de l'élève et l'empêchant d'entrer dans les apprentissages de façon efficace. D'autres émotions dites « négatives » telles que la peur de l'échec, le stress chronique ou le sentiment d'incompétence peuvent entraîner un désengagement progressif de l'élève face aux apprentissages si elles sont persistantes. Lorsque les émotions que l'on qualifie couramment de négatives provoquent des réactions désagréables, elles peuvent conduire à une baisse de l'estime de soi et à un évitement des situations d'apprentissage qui seront progressivement perçues comme menaçantes par les
élèves. Ces états affectifs perturbent l'accès aux ressources cognitives nécessaires à la résolution de problèmes ou à la réflexion. De surcroît, si l'environnement scolaire est perçu comme menaçant ou insécurisant, cela peut renforcer ces émotions défavorables, notamment chez les élèves qui sont les plus sensibles ou les plus en difficulté. Le climat scolaire joue un rôle clé dans la régulation émotionnelle des élèves, à contrario, un climat anxiogène peut amplifier les réactions de stress, inhibant ainsi l'engagement scolaire. C'est ainsi qu'une mauvaise gestion émotionnelle peut compromettre non seulement la performance scolaire, mais aussi le bien-être de l'élève (Tardif et Lessard, 1999). En comprenant les freins que peuvent représenter les émotions face aux apprentissages, nous pouvons envisager des réponses pédagogiques adaptées, qui prennent en compte les besoins affectifs des élèves autant que leurs besoins cognitifs. David O'Hare nous apprend dans son ouvrage *Cohérence Kid* (2018) que les émotions sont étroitement liées au fonctionnement du système nerveux autonome, et que chacune d'elles est associée à une polarité correspondant à l'une de ses deux branches : le système orthosympathique ou le système parasympathique.

Le système nerveux autonome, est un système dont le rôle est de réguler les fonctions vitales de façon totalement automatique (comme son nom l'indique). En d'autres termes, il régule les processus physiologiques tels que la fréquence cardiaque, la transpiration ou la digestion et intervient directement dans l'expression corporelle des émotions. Ce système fonctionne de manière automatique, sans que nous en ayons conscience, et se compose de deux branches.

La première branche est le système orthosympathique (ou simplement nommé le système sympathique). Il est chargé de mobiliser les ressources énergétiques en situation de stress ou de danger, en conséquence, il augmente les fréquences cardiaque et respiratoire. La seconde branche qui compose le système nerveux est le système parasympathique. Quant à lui, il est responsable de la restauration et du repos et diminue les fréquences cardiaque et respiratoire. O'Hare souligne « *Il y a des émotions qui demandent une production d'énergie (sympathique) et d'autres une réduction de la production et une économie d'énergie (parasympathique)*. » (page 29). Selon lui, les émotions demandant une production d'énergie, donc issus du système nerveux sympathique sont les suivantes : la joie, la surprise, la peur, la colère et le dégoût. À contrario, les émotions demandant une réduction ou une économie d'énergie sont la tristesse et la honte. Lorsque nous ressentons une émotion intense, ces deux branches peuvent se déséquilibrer. Pour illustrer ce propos, prenons l'exemple d'une femme qui a l'impression d'être poursuivie dans la rue en pleine nuit. Elle est instantanément envahie par la peur. Son
système sympathique s'active immédiatement : son cœur bat plus vite, sa respiration s'accélère, ses mains deviennent moites et elle peut même avoir l'estomac qui se serre. Ce sont des réactions automatiquement générées par le système nerveux, mettant le corps en état d'alerte afin de la préparer à réagir face à un potentiel danger. À l'inverse, une fois, qu'elle parvient à regagner son domicile et à s'y enfermée, elle se sent soulagée, rassurée et en sécurité. C'est le système parasympathique qui prend alors le relais. Il entraîne un ralentissement du rythme cardiaque et de la fréquence respiratoire, une détente des muscles et un retour progressif du corps à un état de calme et de repos.

<table><caption>Tableau 1 : Tableau récapitulatif des branches du système nerveux autonome.</caption><thead><tr><td>Le système orthosympathique (ou sympathique)</td><td>Le système parasympathique</td></tr></thead><tbody><tr><td>Mobilise les ressources pour une dépense énergétique</td><td>Reconstitue les ressources après une dépense énergétique</td></tr><tr><td>Augmente les fréquences cardiaque et respiratoire</td><td>Diminue les fréquences cardiaque et respiratoire</td></tr><tr><td>Peur, colère, dégoût, surprise, joie</td><td>Tristesse, honte</td></tr></tbody></table>

Pour restaurer l'équilibre entre les deux branches du système nerveux autonome, la cohérence cardiaque semble être une technique efficace et facilement accessible. Il s'agit d'une pratique respiratoire simple et contrôlée, fondée sur une respiration lente, régulière et symétrique (par exemple, cinq secondes d'inspiration à un rythme régulier suivies de cinq secondes d'expiration au même rythme). Cette pratique, permet de synchroniser le rythme cardiaque avec les fluctuations du système nerveux autonome, induisant ainsi un état physiologique et émotionnel neutre. Il existe une idée répondue selon laquelle, la cohérence cardiaque serait simplement un retour au calme (qui je le rappel est dominé par le système parasympathique). Contrairement à cette idée, la pratique de la cohérence cardiaque vise en réalité un retour au neutre, l'instauration d'un équilibre dynamique entre les deux branches du système nerveux autonome. Elle permet de trouver un juste milieu où, ni le système sympathique, lié à l'activation et au stress, ni le système parasympathique, associé au repos et à la détente, ne prédomine. Cet équilibre entre les deux branches du système nerveux est
fondamental pour une gestion optimale des émotions et un bien-être physique et mental durable. Sans que l'un des deux systèmes ne prenne le dessus sur l'autre de manière excessive, que ce soit dans un état de stress (sympathique) ou de relâchement trop important (parasympathique). O'Hare, médecin et spécialiste de cette méthode, explique que la pratique régulière de la cohérence cardiaque améliore la régulation émotionnelle, renforce la résilience au stress et optimise les fonctions cognitives telles que la concentration, l'attention ou encore la mémorisation. Ces effets bénéfiques sont d'autant plus pertinents en contexte scolaire, où les émotions jouent un rôle central dans les interactions et les apprentissages.

Le climat émotionnel d'une classe est, en effet, un facteur déterminant pour l'engagement des élèves et leur réussite scolaire. Pianta et al. (2012) soulignent que « *le climat émotionnel de la classe contribue de manière significative à l'engagement des élèves et à leur réussite académique, car il façonne leurs expériences sociales et émotionnelles dans l'environnement d'apprentissage* ». La gestion des émotions en classe, aussi bien par l'enseignant que par les élèves, désigne la capacité à reconnaître, comprendre et réguler les émotions qui surgissent dans les situations d'enseignement. Cette compétence est fondamentale pour créer un environnement d'apprentissage serein, sécurisant et favorable à l'épanouissement de chacun, adulte ou enfant. Nous savons que les émotions, sont en constante évolution, influencées par des stimuli divers et variés, qui peuvent être internes (besoins physiologiques, fatigue...) et externes (relations avec les pairs, l'enseignant, ou événements extérieurs à l'école...).

Une gestion émotionnelle efficace repose sur plusieurs composantes. Elle commence par la reconnaissance des émotions, qui implique la capacité à identifier ses propres états affectifs ainsi que ceux des autres. Elle se poursuit par leur compréhension, c'est-à-dire la capacité à en déterminer l'origine, les déclencheurs et les conséquences, afin de ne pas réagir de manière impulsive. Ensuite, la régulation émotionnelle permet de moduler l'intensité des émotions et d'adopter une réponse adaptée à la situation. Enfin, la création d'un climat émotionnel positif incombe en grande partie à l'enseignant, qui doit encourager l'empathie, la coopération et la confiance au sein du groupe-classe. Cette posture éducative, telle que développée par Tardif et Marsollier (2015), implique un travail réflexif sur soi, sur ses propres émotions, et sur les dispositifs pédagogiques mis en œuvre pour favoriser l'accueil des émotions chez les élèves.

Ce travail s'inscrit plus largement dans les compétences psychosociales définies par l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS, 1993), parmi lesquelles figurent la gestion des
émotions, la résolution de conflits, la communication efficace et l'empathie. En les développant dès l'école primaire, les enseignants contribuent à la construction de futurs citoyens plus conscients d'eux-mêmes et mieux préparés aux défis sociaux et personnels. De plus, la notion de climat scolaire, telle que définie par le ministère de l'Éducation nationale (2016), englobe ces dimensions émotionnelles et relationnelles. Selon l'institution, un bon climat scolaire favorise la réussite, réduit les inégalités et renforce le bien-être de tous les acteurs de la communauté éducative. Ainsi, la compréhension fine du rôle des émotions et de leur régulation, grâce à des techniques telles que la cohérence cardiaque, apparaît comme un levier essentiel dans les classes et dans le métier d'enseignant. Elle permet de répondre aux exigences émotionnelles de la profession, tout en soutenant les élèves dans leur propre développement socio-émotionnel.

## 2.2. REVUE DE LITTERATURE

La revue de littérature de la présente recherche a été rédigée à l'aide d'une grille de lecture regroupant toutes les recherches scientifiques exploitées (cf. annexe 4).

Dans des contextes intra-familiaux qui peuvent s'avérer parfois complexes (violences domestiques, précarité socio-économique, instabilité affective...) la question du bien-être à l'école apparaît comme un enjeu fondamental. L'école primaire, lieu déterminant du développement de l'enfant, se doit aujourd'hui d'intégrer une approche où les émotions ne sont plus reléguées au second plan, mais reconnues comme des leviers puissants d'apprentissage. En sciences de l'éducation, cette prise de conscience s'inscrit dans une dynamique de recherche de pratiques innovantes permettant de mieux accompagner les élèves dans la régulation de leurs émotions. L'intérêt croissant pour l'intelligence émotionnelle (Goleman, 1995), les besoins fondamentaux de l'enfant (Maslow, 1943) ou encore les approches psychophysiologiques comme celles développées par David O'Hare autour de la cohérence cardiaque, témoigne de cette évolution. La cohérence cardiaque suscite depuis quelques années un engouement particulier dans le monde éducatif pour ses effets apaisants et structurants sur le système nerveux autonome. Plusieurs études<fnref n="2" /> ont ainsi mis en lumière les bénéfices de la régulation émotionnelle sur l'attention, la mémorisation, la gestion du stress et les interactions sociales en classe. Ainsi, la cohérence cardiaque pourrait constituer un outil accessible et efficace afin de

<footnote n="2">² Denervaud et al., 2017 ; Vauthier et al., 2019 ; Lachance et Ménard, 2020</footnote>
favoriser un climat de classe serein, améliorer la disponibilité cognitive des élèves, et soutenir leur engagement scolaire. Cette revue de littérature présente un état des lieux des connaissances actuelles sur l'impact de la cohérence cardiaque sur la gestion des émotions chez les élèves du premier degré. À travers une analyse croisée de recherches scientifiques, nous cherchons à comprendre comment cette pratique peut transformer les émotions considérées comme étant potentiellement perturbatrices en ressources pour favoriser l'apprentissage, tout en interrogeant la posture de l'enseignant face à cette nouvelle responsabilité éducative.

### 2.2.1. La gestion des émotions chez l'enfant : une tâche complexe aux multiples enjeux

#### 2.2.1.1 Le développement des compétences émotionnelles

La gestion des émotions constitue une compétence développementale essentielle qui s'acquiert progressivement tout au long de la vie. Selon Brun (2015), ce développement s'opère selon une séquence précise, allant d'une régulation principalement interpersonnelle vers une autorégulation de plus en plus autonome et réflexive. Cette évolution n'est malheureusement pas linéaire et dépend de multiples facteurs qui sont autant individuels que contextuels. Perron et Gosselin (2004) ont étudié la capacité des enfants à exprimer et à réguler leurs émotions. Leurs recherches démontrent des différences significatives liées à l'âge et au genre dans la capacité à évoquer volontairement des expressions faciales émotionnelles : « La joie est mieux évoquée que la tristesse, la colère et la peur. Les filles montrent une meilleure évocation de la tristesse tandis que les garçons excellent davantage dans l'évocation de la colère » (Perron et Gosselin, 2004). Ces différences s'expliquent, notamment par les pressions sociales genrées qui s'exercent sur les enfants dès le plus jeune âge.

#### 2.2.1.2 Les défis de la régulation émotionnelle en contexte scolaire

Si la régulation émotionnelle représente un défi pour tous les enfants, alors ce défi prend une dimension particulière dans le contexte scolaire. Comme le souligne Chevallier-Gaté (2014), les émotions conditionnent profondément l'entrée dans le savoir et peuvent constituer un levier ou un frein à l'apprentissage. Cette chercheure insiste particulièrement sur la nécessité de reconnaître et de transformer les résistances émotionnelles, notamment la peur d'apprendre qui paralyse certains élèves. Cuisinier et Pons (2012) complètent cette analyse en démontrant dans leur étude, que les émotions influencent directement l'attention, la mémoire et la motivation des élèves, trois processus cognitifs essentiels à l'apprentissage. Ils relèvent aussi
que les émotions positives facilitent certaines tâches complexes et que les élèves d'humeur positive apprécient davantage les tâches proposées (Cuisinier et Pons, 2012). Toutefois, leur étude nuance également ces résultats en soulignant que des émotions négatives peuvent parfois mobiliser des ressources attentionnelles spécifiques et nécessaire à l'apprentissage.

2.2.2. Les émotions : des freins potentiels aux apprentissages

2.2.2.1 L'impact des émotions négatives sur les fonctions cognitives

Plusieurs recherches ont mis en évidence l'influence potentiellement nuisibles des émotions dites négatives sur les processus d'apprentissage. Ainsi, Mazars (2023) a étudié comment la valence émotionnelle<fnref n="3" /> des supports pédagogiques ou du contexte d'apprentissage peut affecter l'engagement et les performances scolaires des élèves. Elle constate que les émotions peuvent influencer la perception subjective d'une l'activité, même si, dans son étude, l'effet sur l'apprentissage implicite se révèle être limitée. De façon plus spécifique, Zahnd et al. (2018) ont analysé l'impact du stress sur la mémoire de travail qui est une fonction cognitive particulièrement sollicitée dans les apprentissages scolaires. Leurs travaux montrent que la mémoire de travail est particulièrement sensible au stress et à l'anxiété (Zahnd et al., 2018). C'est ainsi que sous les effets du stress et ce l'anxiété le fonctionnement de la mémoire de travaille peut-être altérée, ce qui explique pourquoi des élèves anxieux peuvent présenter des difficultés d'apprentissage indépendamment de leur potentiel intellectuel.

2.2.2.2 La spirale négative : des émotions au décrochage scolaire

Lorsque les difficultés émotionnelles ne sont pas prises en compte, elles peuvent enclencher une dynamique négative. Comme l'explique Chevallier-Gaté (2014), les échecs répétés génèrent de la frustration et une perte de confiance en soi qui renforcent à leur tour l'anxiété face aux apprentissages. Elle affirme que les résistances liées aux émotions (telle que la peur d'apprendre) doivent être reconnues, identifiées et transformées par l'enseignant. L'enseignant joue alors un rôle important. Il doit prendre conscience de ses résistances émotionnelles et les vaincre pour éviter le désengagement progressif de l'élève. Denervaud et al. (2017) ajoutent qu'une meilleure autorégulation équivaut à de meilleures performances académiques. Inversement, les difficultés de régulation émotionnelle peuvent conduire à des

<footnote n="3">³ La valence émotionnelle fait référence au caractère positif ou négatif d'une émotion.</footnote>
comportements perturbateurs qui compromettent non seulement les apprentissages de l'élève en tant qu'individu mais également le climat général de classe dans son ensemble.

### 2.2.3. La cohérence cardiaque : les fondements physiologiques et lien avec les émotions

#### 2.2.3.1 Définition et mécanismes de la cohérence cardiaque

La cohérence cardiaque est une pratique émergeante, perçue comme étant une approche particulièrement prometteuse pour améliorer la régulation émotionnelle. Vauthier et al. (2019) la définissent comme « un état physiologique harmonisant les branches sympathique et parasympathique du système nerveux autonome, améliorant ainsi la régulation émotionnelle et cognitive ». Pour être plus précis, il s'agit d'un « état physiologique résultant de la régulation du système nerveux autonome, obtenue par des techniques de respiration lente et régulière » (Vauthier et al., 2019). Servant et al. (2008) complètent ces informations en expliquant que la cohérence cardiaque est liée à la variabilité de la fréquence cardiaque (VFC). Cette dernière mesure les variations entre deux battements cardiaques consécutifs et est donc définie comme la variation du temps entre deux battements cardiaques. Leurs travaux démontrent qu'une VFC élevée est un marqueur de bonne régulation émotionnelle. Effectivement, cette variabilité peut tout à fait être modifiée par l'usage de techniques de respiration contrôlée.

#### 2.2.3.2 Cohérence cardiaque et régulation des émotions

Servant et al. (2008) ont aussi particulièrement étudié le lien entre la cohérence cardiaque et la gestion des émotions. Ces chercheurs ont établi qu'une faible VFC est associée à un risque cardiovasculaire et à des troubles émotionnels à contrario un haut niveau de VFC est corrélé à une meilleure régulation émotionnelle et à des stratégies de coping actif. Le coping actif désigne les méthodes activement utilisées par un individu pour faire face au stress et résoudre les problèmes, plutôt que de les éviter. Leur étude souligne également que la modification de la VFC via le biofeedback améliore la régulation émotionnelle ouvrant des perspectives thérapeutiques intéressantes. Le biofeedback est une technique permettant d'apprendre à contrôler certaines fonctions du corps (comme le rythme cardiaque) en recevant des informations en temps réel sur ces fonctions via des appareils de mesure. L'étude de Grisoni et Merancienne (2020) démontre que la pratique de la cohérence cardiaque permet en effet l'amélioration de la perception des relations interpersonnelles et de diminuer le niveau de stress ressenti par les élèves.
### 2.2.4. Les effets de la cohérence cardiaque sur le bien-être et la gestion du stress dans la communauté éducative

#### 2.2.4.1 Effets sur le corps enseignant

L'analyse des différentes recherches menées, révèle que la cohérence cardiaque a un impact significatif sur le bien-être professionnel des enseignants. Vauthier et al. (2019) rapportent dans leur recherche une diminution significative du stress perçu, pouvant atteindre jusqu'à 50% chez les enseignants pratiquant régulièrement la cohérence cardiaque, mesurée à l'aide de l'échelle PSS-14. On observe donc une réduction considérable du stress quantifiée grâce à l'échelle PSS-14 (Perceived Stress Scale) qui est un outil psychométrique permettant de mesurer le stress perçu par une personne. Cette échelle est utilisée dans divers domaines et s'applique souvent dans des contextes professionnels ou éducatifs. Cette diminution significative du stress s'accompagne d'un renforcement du sentiment d'efficacité professionnelle et d'une meilleure capacité à gérer les situations qui peuvent s'avérer complexes en classe. Les recherches, rapportent que les enseignants ont une plus grande sérénité dans leur pratique professionnelle au quotidien, une meilleure gestion des moments de tension, et surtout une capacité accrue à établir et à maintenir un climat de classe positif. Cette amélioration du bien-être au sein de la classe et dans la posture de l'enseignant se traduit également par une diminution des symptômes physiques et émotionnels liés au stress, tels que la fatigue ou encore l'irritabilité.

#### 2.2.4.2 Effets sur les élèves

En ce qui concerne les effets de la cohérence cardiaque sur les élèves, les recherches démontrent des bénéfices qui sont à la fois multiples et liés entre eux. Les travaux de Grisoni et Merancienne (2020) mettent en lumière une amélioration significative des relations interpersonnelles et une diminution notable des tensions au sein du groupe classe, accompagnées d'un renforcement du sentiment d'appartenance. En d'autres termes, nous constatons dans cette étude, qui est menée dans des classes de CP, une amélioration du bien-être des élèves, une diminution notable des tensions entre eux ainsi qu'une meilleure cohésion due au renforcement du sentiment d'appartenant à ce groupe qui est la classe.

À travers la pratique quotidienne de la cohérence cardiaque, les élèves développent progressivement une meilleure prise de conscience de leurs états émotionnels et donc une plus grande capacité à réguler leurs émotions.
Les élèves participant aux séances de cohérence cardiaque démontrent une augmentation significative de leur confiance en soi et de leur engagement dans les apprentissages, particulièrement visible lors des situations évaluatives (Zahnd, Castel et Bellec 2018). La pratique de la cohérence cardiaque à un impact positif sur la confiance en soi qui favorise également l'engagement des élèves dans les apprentissages. Les élèves participant aux séances de cohérence cardiaque manifestent une plus grande disponibilité cognitive, et une meilleure capacité à faire face au stress dans diverses situations, telles que les évaluations ou encore les présentations orales.

### 2.2.5. Les effets de la cohérence cardiaque sur les apprentissages en milieu scolaire

#### 2.2.5.1 Effets sur les émotions des enseignants

L'impact de la cohérence cardiaque sur le bien-être des enseignants constitue un premier niveau d'analyse fondamental. En effet, selon Cuisinier et Pons (2012), les émotions des enseignants influencent les comportements des élèves, créant ainsi un effet de propagation émotionnelle susceptible d'affecter considérablement l'ensemble de la dynamique de classe. Les recherches de Vauthier et al. (2019) apportent des données quantitatives révélatrices à ce sujet. Une pratique quotidienne de la cohérence cardiaque réduit significativement le stress perçu par les enseignants (passant de 50% à moins de 20%). Cette diminution impressionnante du stress perçu s'accompagne également d'une amélioration du sentiment d'efficacité professionnelle, qui est un facteur déterminant de la qualité de l'enseignement. De plus Zahnd et al. (2018) confirment ces résultats par leurs observations, qui révèlent que la pratique régulière de la cohérence cardiaque permet aux enseignants une meilleure perception et une meilleure gestion du stress, ce qui contribue ainsi à instaurer un climat d'apprentissage plus serein pour les élèves. Les auteurs précisent que cette technique constitue un outil pertinent pour les enseignants afin de créer un environnement d'apprentissage favorable.

#### 2.2.5.2 Effets sur les émotions des élèves

Au-delà des effets concernant les enseignants, la cohérence cardiaque produit également des effets bénéfiques directement observables chez les élèves. Ainsi, Grisoni et Merancienne (2020) annoncent qu'une pratique régulière de cohérence cardiaque améliore la perception des relations interpersonnelles et que les élèves pratiquant la cohérence cardiaque ressentent une diminution du stress et une augmentation du bien-être. De manière plus spécifique, Zahnd et al.
(2018) ont également observé une amélioration des relations interpersonnelles chez les élèves pratiquant régulièrement des exercices de respiration guidée. Ils notent que cette pratique apporte une amélioration de la confiance en soi ainsi qu'un meilleur engagement dans la planification des tâches. La planification est une compétence métacognitive essentielle à la réussite scolaire permettant de mobiliser les connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche demandée. Vauthier et al. (2019) complètent toutes ces observations en soulignant que « les élèves ont rapporté un sentiment accru d'entraide et d'affiliation avec leurs pairs », ce qui témoigne de l'amélioration importante du climat social régnant au sein de la classe. De plus, la dimension relationnelle est particulièrement importante dans la perspective d'une école inclusive, qui nous le rappelons est une mission essentielle de l'école aujourd'hui comme nous la rappel l'article L111-1 du code de l'éducation.

### 2.2.5.3 Effets sur le climat émotionnel de la classe

Entre pratique de la cohérence cardiaque et amélioration des apprentissages, le climat émotionnel de la classe constitue une variable médiatrice qui est essentielle. « Le climat de classe est décrit comme un micro-contexte du climat scolaire influençant les interactions sociales, les apprentissages, et le sentiment de bien-être des élèves » (Grisoni et Merancienne, 2020). Les études menées par Vauthier et al. en 2019 mettent en évidence des améliorations notables des perceptions du climat de classe, avec des augmentations de 25% pour l'attention, 20% pour l'autonomie, et 19% pour la réduction de l'agitation. Ces données chiffrées témoignent de l'ampleur des évolutions ayant été observées à la suite de l'introduction de pratiques régulières de cohérence cardiaque en classe. Grisoni et Merancienne (2020) observent également une amélioration notable des interactions sociales et une réduction des conflits. En précisant que les enseignants ont constaté une meilleure concentration et des comportements plus calmes après les exercices de cohérence cardiaque, ce qui facilité considérablement la gestion de classe ainsi que l'instauration d'un cadre propice aux divers apprentissages. L'amélioration de la concentration et la mise au travail rapide des élèves ont également été constaté par Zahnd et al. (2018) après les séances de respiration guidée. Plus remarquable encore, ils constatent une progression supérieure en géométrie dans les classes expérimentales par rapport aux classes témoins, établissant ainsi un lien direct entre pratique de la cohérence cardiaque et performances académiques.
### 2.2.6. Modalités d'application de la cohérence cardiaque en milieu scolaire

#### 2.2.6.1 Protocoles et adaptations au contexte scolaire

Le fait d'intégrer la cohérence cardiaque au sein des pratiques pédagogiques nécessite une
adaptation spécifique du contexte scolaire. Les recherches proposent des protocoles qui sont
différents mais qui convergent néanmoins vers certains principes communs. Par exemple
Vauthier et al. (2019) décrivent une pratique mettant en œuvre des séances biquotidiennes de
respiration synchrone avec les élèves sur une durée de 8 semaines. Cette fréquence, de deux
fois par jour, semble constituer une pratique standard, que l'on peut retrouver dans plusieurs
études sur le sujet. L'année précédente, des séances de respiration guidée d'environ 2 à 3
minutes se sont révélées considérablement efficaces lorsqu'elles sont mises en œuvre dès
l'entrée en classe ainsi qu'au retour des récréations (Zahnd et al. 2018). C'est-à-dire que ces
expériences de cohérence cardiaques ce sont montrées bénéfiques lors des moments de
transition qui constituent souvent des périodes sensibles dans la gestion du groupe. Les auteurs
mentionnent aussi l'utilisation possible d'applications numériques pour guider ces exercices
respiratoires. Grisoni et Merancienne (2020) insistent quant à elles sur l'importance de
compléter les exercices respiratoires par des discussions sur les émotions. En effet, les
discussions sur les émotions permettent d'ajouter une dimension réflexive à cette pratique.
Ainsi l'expérience physiologique vécue est ancrée dans une prise de conscience par la
verbalisation des émotions au cours de la discussion, renforçant ainsi l'efficacité de la pratique.

#### 2.2.6.2 Formation des enseignants et conditions de réussite

Afin que la mise en application de la cohérence cardiaque en milieu scolaire soit
optimale, elle requiert une formation adéquate des enseignants. Vauthier et al. (2019) présentent
une phase initiale comportant une formation de 5 heures pour les enseignants sur la cohérence
cardiaque préalable à toute mise en œuvre en classe avec les élèves. Cette formation, porte à la
fois sur les fondements théoriques de la cohérence cardiaque et sur les aspects pratiques de
celle-ci. Par ailleurs, il est également important que la cohérence cardiaque soit abordée au
cours de la formation initiale des enseignants, en insistant bien sur la nécessité de la pratiquer
personnellement de façon régulière car les bénéfices pour les élèves sont optimisés lorsque
l'enseignant lui-même intègre cette pratique dans sa propre gestion émotionnelle (Grisoni et
Merancienne, 2020). Zahnd et al. (2018) ajoutent qu'il serait gratifiant d'effectuer des
enregistrements vidéo durant les différentes pratiques de la cohérence cardiaque, afin de
permettre aux enseignants d'analyser et d'améliorer leur pratique en aval. Ils mettent également
en avant l'importance d'une progression adaptée, permettant une appropriation graduelle de la pratique tant par les enseignants que par les élèves.

### 2.2.7. Perspectives et axes de développement

#### 2.2.7.1 Limites actuelles et besoins de recherche

Bien que les résultats de ces différentes études soient très encourageants, plusieurs limites méthodologiques méritent d'être soulignées et d'être prises en compte. Les études analysées reposent souvent sur des échantillons, des populations qui sont relativement restreintes et des périodes d'observation assez limitées dans le temps. Vauthier, O'hare, Guarino et Bardy (2019) notent la nécessité de pratiquer des études longitudinales plus approfondies pour confirmer ou bien infirmer la durabilité et la stabilité des effets observés jusqu'à présent. La question de la généralisation des résultats à différents contextes scolaires et à différents profils d'élèves se pose, c'est une piste de recherche intéressante à explorer plus en détail et à développer.

#### 2.2.7.2 Pistes de développement futur

Étant donné que la cohérence cardiaque est une pratique naissante dans le contexte scolaire, la recherches à ce sujet s'ouvrent à de nombreuses perspectives de développement. Plusieurs auteurs suggèrent l'intégration systématique de la cohérence cardiaque dans la formation initiale des enseignants, selon eux, cela pourrait contribuer à une diffusion plus large de cette pratique. Grisoni et Merancienne (2020) suggèrent également l'exploration des associations qu'il serait possible de mettre en place avec d'autres approches de bien-être à l'école qui pourrait constituer une piste prometteuse.

### 2.2.8. Conclusion

Cette revue de littérature a permis de mettre en lumière le potentiel considérable de la cohérence cardiaque comme outil de gestion émotionnelle en milieu scolaire. Les différentes recherches analysées convergent vers plusieurs constats majeurs. Premièrement, la gestion des émotions constitue un enjeu fondamental pour les apprentissages scolaires, les émotions pouvant autant faciliter qu'entraver les processus cognitifs impliqués dans l'acquisition des savoirs. Comme l'affirme Chevallier-Gaté (2014), « les émotions conditionnent l'entrée dans le savoir », ce qui souligne la nécessité d'une prise en compte explicite de ces dimensions dans les pratiques pédagogiques. Deuxièmement, la cohérence
cardiaque, définie comme un état physiologique résultant d'une respiration favorisant l'équilibre du système nerveux autonome (Grisoni & Merancienne, 2020), apparaît comme une technique particulièrement prometteuse pour améliorer la régulation émotionnelle. Les travaux de Servant et al. (2008) ont établi un lien entre une variabilité cardiaque élevée et une bonne régulation émotionnelle, ouvrant la voie à des applications concrètes dans le champ éducatif. Troisièmement, les expérimentations en milieu scolaire révèlent des résultats encourageants, avec des bénéfices tant pour les enseignants (réduction du stress de 50 % à moins de 20 %, selon Vauthier et al., 2019) que pour les élèves (amélioration de l'attention de 25 %, de l'autonomie de 20 % et réduction de l'agitation de 19 %, d'après les mêmes auteurs). Toutefois, ces résultats, bien que prometteurs, appellent des investigations complémentaires. Plusieurs chercheurs soulignent la nécessité d'études à plus grande échelle, intégrant des échantillons plus larges, des groupes témoins, et des suivis à long terme (Vauthier et al., 2019).

En définitive, la cohérence cardiaque constitue un outil pertinent pour les enseignants dans la création d'environnements d'apprentissage et pour les élèves dans l'amélioration des apprentissages (Zahnd et al., 2018). Sa simplicité de mise en œuvre, combinée à son efficacité démontrée, en fait une approche particulièrement adaptée aux enjeux actuels de bien-être à l'école (Vauthier et al., 2019). Si des ajustements méthodologiques restent nécessaires, la cohérence cardiaque mérite d'être diffusée plus largement dans les écoles. En poursuivant les recherches pour affiner ses modalités d'application et évaluer son impact à long terme, cette pratique pourrait s'intégrer durablement aux pratiques pédagogiques, notamment à l'école primaire. Les perspectives de développement laissent entrevoir un potentiel encore plus large pour l'amélioration du climat scolaire, du bien-être des élèves et, in fine, de leur réussite.

## 3. METHODOLOGIE

L'objectif de cette recherche est d'analyser les effets de la cohérence cardiaque sur les émotions des élèves, et d'en évaluer l'impact sur leurs apprentissages en classe. Pour ce faire, cette étude s'appuie sur une approche principalement quantitative, visant à obtenir une vue d'ensemble des états émotionnels des élèves avant et après la mise en œuvre de courtes séances de cohérence cardiaque.

La méthodologie présentée dans ce travail de recherche se décline en plusieurs volets. Il y a tout d'abord, la présentation des terrains et des populations étudiées, la description du
protocole d'expérimentation, des modalités de recueil des données et la présentation de la
méthode d'analyse.

3.1. TERRAIN D'ETUDE

Dans le but de mener à bien ce travail de recherche, j’ai profité des opportunités que m’offraient ma formation au sein de l’INSPE de Polynésie française. Notamment lors des stages de pratiques accompagnées au sein d’écoles primaires. Au cours de cette année, j’ai eu l’occasion d’effectuer deux stages. Chacun d’eux s’est déroulé sur une durée totale de quatre semaines. Les deux stages ne se sont cependant pas déroulés dans la même école, par conséquent malgré ces similitudes, les terrains d’études présentent des divergences qu’il est important de mentionner.

Cette année, le premier stage que j’ai effectué a eu lieu, au sein de l’école élémentaire de
To’ata, située à Papeete. Cette école, qui était qualifiée d’« élite » il y a quelques années, jouit
encore aujourd’hui d’une excellente réputation, selon l’avis général de la population de Tahiti.
Cette école accueille en grande majorité des élèves issus d’un milieu socio-économique
globalement favorable, caractérisé par une situation économique stable, des conditions de vie
confortables et des ressources matérielles suffisantes dans l’ensemble. Dans ce contexte, les
élèves bénéficient généralement d’un environnement familial structurant et stimulant, où la
scolarité occupe une place importante. Cela se traduit par un investissement notable des familles
dans le parcours scolaire de leurs enfants, tant sur le plan du suivi que du soutien apporté à la
maison.

Dès le mois de février, j’ai débuté mon second stage au sein de l’école élémentaire Farahei Nui, située à Puurai, dans la commune de Faa’a. Cette école est rattachée au collège Henri Hiro, qui est classé REP+ (Réseau d’Éducation Prioritaire renforcé), un dispositif mis en place par l’Éducation nationale pour développer les moyens et les actions éducatives dans les établissements scolaires accueillant des élèves issus de milieux socialement défavorisés. L’objectif est de réduire les inégalités scolaires et de favoriser la réussite de tous les élèves, notamment en offrant un cadre d’apprentissage plus structuré, un accompagnement renforcé, ainsi qu’un travail collaboratif étroit entre enseignants. Toutes les écoles primaires rattachées à un collège classé REP+, sont également classées REP+ ; en conséquence, l’école Farahei Nui bénéficie elle aussi de ce dispositif par son rattachement au collège Henri Hiro. Ce contexte particulier implique une attention spécifique portée au suivi des élèves, à leur orientation, ainsi
qu'à la construction de leur rapport aux savoirs. De plus, ce contexte soulève également des enjeux importants en matière de climat scolaire, d'attentes scolaires, et d'accompagnement global.

Le choix de ces deux établissements n'a pas été délibéré dans le cadre de cette recherche, il s'inscrit dans le cadre de stages de formation et m'ont été imposée par mon établissement de formation. Ce choix n'a donc pas été orienté dans l'optique de répondre aux besoins spécifiques de l'expérimentation. Toutefois, l'expérimentation au sein de ces deux terrains d'étude, constitue un atout majeur pour cette recherche, en termes de contextes sociaux, scolaires et éducatifs. Cette diversité contextuelle permet en effet d'interroger les effets potentiels de la cohérence cardiaque sur des profils d'élèves contrastés. Elle offre ainsi une opportunité précieuse d'examiner l'efficacité, mais aussi la reproductibilité de cette pratique dans des environnements d'apprentissage différents.

## 3.2. POPULATIONS

L'expérimentation de la présente recherche a été effectuée durant les deux stages que j'ai effectué au cours de cette année scolaire. L'expérimentation a été réalisée sur deux populations distinctes et bien différentes l'une de l'autre.

La première population est une classe de CM1 de l'école To'ata, présentée précédemment. Cette classe de CM1 est composée de 25 élèves, âgés de 8 à 10 ans. Durant ces quatre semaines passées avec eux, j'ai pu constater que ces élèves entretiennent un lien particulièrement positif avec la scolarité et plus précisément avec les apprentissages. En prenant la classe en charge et en l'observant attentivement, j'ai pu réaliser que le rapport des élèves à l'école est marqué par un intérêt et une curiosité sincère, ainsi qu'une grande volonté d'apprendre et de réussir. Par ailleurs, ayant eu l'occasion d'assister à trois entretiens parents-professeur, durant ce stage, j'ai rencontré des parents soucieux du bien-être et de la réussite de leur enfant, des parents très présents et impliqués dans le suivi à la scolarité. Une bonne partie de ces élèves, sont soutenus par un environnement familial encourageant et des attentes élevées.

La seconde population étudiée au cours de cette recherche, est une classe de CP de l'école Farahei Nui, dans laquelle j'ai effectué mon second stage de pratique accompagnée. Les 11 élèves, âgés d'environ 6 ans, qui composent cette classe sont issus d'un milieu socio-économique défavorisé. Leurs conditions de vies sont très souvent précaires, ils bénéficient
d'un accès limité aux ressources matérielles, et doivent plus souvent faire face à un environnement familial instable voir même angoissant. Ces facteurs ont un impact direct sur les apprentissages. J'ai pu constater que certains élèves présentaient de grandes difficultés à maintenir leur attention et leur concentration. Ils ont généralement une faible estime de soi, ainsi qu'un manque d'autonomie important pour des élèves de CP. Pour certains, l'école peut représenter un lieu de rupture avec leur quotidien, tant les deux sont en décalage. Pour ces raisons, les apprentissages peuvent s'avérer complexes pour ces élèves, nécessitant une vigilance particulière de la part de l'enseignant, ainsi que la mise en place de dispositifs différenciés et d'un accompagnement bienveillant et individualisé.

Il est intéressant de comparer les deux niveaux de classe étudié dans cette étude (CP et CM1), car bien que ces deux niveaux soient issus du premier degré, le développement de l'enfant est considérablement différent d'un niveau à l'autre. Les élèves de CP, en début de scolarité élémentaire, sont dans une phase d'apprentissage du langage, de la lecture et de la socialisation qui est fondamentale. Leur rapport aux émotions est souvent plus immédiat, moins verbalisé, et leur régulation émotionnelle encore en construction. En revanche, les élèves de CM1, plus matures, disposent généralement d'un plus grand contrôle émotionnel, d'une capacité d'analyse plus développée et d'un rapport aux apprentissages déjà structuré. Cette différence nous permettra d'évaluer si l'efficacité de la cohérence cardiaque varie selon le niveau de développement émotionnel et cognitif de l'élève.

Voici un tableau récapitulatif afin de mieux visualiser la différence entre les deux populations.

<table><caption>Tableau 2 : Tableau récapitulatif des populations étudiées</caption><thead><tr><td>Critères</td><td>CM1 – École To'ata</td><td>CP – École Farahei Nui</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre d'élèves</td><td>25</td><td>11</td></tr><tr><td>Tranche d'âge</td><td>8 à 10 ans</td><td>Environ 6 ans</td></tr><tr><td>Milieu socio-économique</td><td>Favorisé</td><td>Défavorisé</td></tr><tr><td>Contexte scolaire</td><td>Hors REP</td><td>REP+</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Rapport à l'école</th><th>Positif, engagé</th><th>Ambivalent, parfois en rupture</th></tr></thead><tbody><tr><td>Développement émotionnel</td><td>Plus avancé</td><td>En cours de construction</td></tr><tr><td>Difficultés d'apprentissages</td><td>Moins fréquentes, ciblées</td><td>Diverses et multiples</td></tr></tbody></table>

Les variables mobilisées dans le cadre de cette étude sont les suivantes :

* Variable dépendante :

* Le ressenti émotionnel des élèves, recueilli avant et après chaque séance de cohérence cardiaque.

* Variables indépendantes :

* Le sexe (féminin ou masculin)

* L'âge (entre 6 et 10 ans) et le niveau de classe (CP ou CM1)

* Le milieu socio-économique (favorisé ou défavorisé), déterminé à partir du classement REP+ de l'établissement et d'observations de terrain.

## 3.1. CONTEXTE / PROTOCOLE DE L'EXPERIMENTATION

Afin de répondre aux objectifs de cette recherche, une expérimentation a été mise en œuvre dans un cadre scolaire spécifique, en lien direct avec la problématique élaborée au début de cette étude, à savoir : « *En quoi la pratique de la cohérence cardiaque en classe impacte-t-elle la gestion des émotions des élèves et leurs apprentissages ?* »

Cette section vise à présenter le contexte dans lequel s'est déroulée cette expérimentation, ainsi que le protocole suivi pour sa mise en œuvre. Les modalités d'intervention, les caractéristiques du public concerné et les outils mobilisés seront également précisés.

### 3.1.1. Contexte

Pour contextualiser, le protocole d'expérimentation a été mis en œuvre à deux reprises dans deux établissements scolaires distincts de Polynésie française. La première expérimentation s'est déroulée à l'école To'ata, au sein d'une classe de CM1, tandis que la seconde a eu lieu à l'école Farahei Nui, en classe de CP. Au total, 35 élèves ont participé à
l'étude, dont 25 élèves en CM1 et 10 élèves en CP (la classe de CP, compte initialement 11 élèves mais l'un d'eux s'est absenté sur toute la durée de l'expérimentation).

L'expérimentation s'est déroulée sur une période totale de quatre semaines, à raison de deux semaines pour chacune des deux classes. Ces deux contextes scolaires, différents à la fois par le niveau scolaire, l'âge des élèves et leur environnement social, permettent l'observation de l'impact potentiel de la cohérence cardiaque sur des profils d'élèves variés, dans un cadre quotidien structuré et propice à l'introduction de pratiques respiratoires guidées.

Malgré une durée de stage assez conséquente de 4 semaines par classe, les séances de cohérence cardiaque n'ont été introduite qu'à partir de la deuxième semaine de stage, afin de nous laisser une période d'observation ainsi qu'une période d'adaptation aux élèves. Malheureusement, au cours de notre quatrième et dernière semaine de stage en classe de CM1, l'enseignante en charge de la classe a été mise en arrêt maladie. Sans sa supervision, nous ne pouvions effectuer aucune séance en classe. L'expérimentation a donc cesser et s'est réalisé sur une courte période de deux semaines au lieu des trois semaines initialement prévues. Afin de permettre une comparaison pertinente, l'expérimentation faites en classe de CP, s'est déroulé sur une durée de deux semaines également. Les séances de cohérence cardiaque ont été menées au retour des récréations matinales et de la pause méridienne (les séances n'ont pas été menée après les récréations de l'après-midi afin de s'adapter également aux besoins de ma binôme durant ce stage). Ainsi, deux séances étaient réalisées les journées entières et une séance pour les demi-journées d'école. Néanmoins, il est important de noter que les horaires de l'école To'ata et ceux de l'école Farahi Nui sont différentes. Les journées entières étaient au nombre de deux par semaines et les demi-journées au nombre de trois à l'école To'ata. Alors qu'à Farahi Nui, il y avait trois journées entières et deux demi-journées. En conséquence, 10 séances ont été menées à To'ata et 14 séances ont été menés à l'école Farahi Nui.

L'objectif principal de cette expérimentation est d'observer les effets de la cohérence cardiaque sur les émotions ressenties par les élèves dans un contexte scolaire. En lien avec la problématique, il s'agit d'évaluer dans quelle mesure la pratique de la cohérence cardiaque peut favoriser une meilleure régulation émotionnelle, et ainsi contribuer à un climat de classe apaisé, propice à la transmission des savoirs et aux apprentissages.

### 3.1.2. Protocole de l'expérimentation

L'expérimentation s'est déroulée selon plusieurs étapes bien définies.
### 3.1.2.1 Préparation et mise en place

Avant le lancement de l'expérimentation, un entretien informel a été mené avec l'enseignante de chaque classe, afin de vérifier si des pratiques de cohérence cardiaque ou d'autres exercices de respiration avaient déjà été introduits auprès des élèves au cours de l'année scolaire. Dans les deux classes, ces pratiques étaient inédites, tant pour les élèves que pour les enseignantes.

En amont de la première séance, une séance introductive a été menée dans chaque classe (cf. annexe 5). Cette séance avait pour objectifs de présenter et de définir la cohérence cardiaque, les émotions et les notions d'agitation et de calme aux élèves. Un échange guidé par l'intervenante (l'auteure de ce mémoire) a été proposé aux élèves afin d'évaluer si certains élèves connaissaient cette pratique ou la pratiquait dans un contexte hors scolaire et de recueillir leurs représentations spontanées sur le sujet. C'est sans surprise que nous avons constaté qu'aucun des élèves n'en avait entendu parler. Une explication simple leur a alors été proposée.

> « La cohérence cardiaque, c'est un exercice de respiration. »

Aucune information ou définition supplémentaire n'a été donnée afin de ne pas altérer le jugement et la perception des élèves quant à cette pratique respiratoire. Les élèves ont ensuite été informés qu'ils réaliseraient une courte séance de cohérence cardiaque guidée chaque jour, au retour des récréations matinales, et de la pause méridienne. Ainsi, deux séances étaient réalisées les grandes journées et une séance les petites journées.

### 3.1.2.2 Déroulement des séances

Toutes les séances de cohérence cardiaque qui ont été menées jusqu'à la fin de l'expérimentation, suivaient une fiche de préparation type (cf. annexe 6), elles se déroulaient sur une durée d'approximativement 10 à 15 minutes et débutaient par la passation d'un court questionnaire émotionnel. Ce questionnaire avait pour but de recueillir l'état émotionnel de chaque élève (les émotions qu'ils ressentent) avant puis après la séance de respiration réalisée.

En CM1, la distribution de questionnaires se faisait deux fois, les élèves remplissaient donc deux questionnaires distincts à chaque séance de respiration, un avant l'exercice de respiration et un après. Tandis qu'en CP, un seul document était distribué à chaque séance. Les élèves y répondaient deux fois, en utilisant des couleurs différentes, du bleu pour qui indiquait qu'il s'agit des réponses avant la séance puis du noir pour les réponses après. Pour éviter que la lecture du questionnaire ne représente un obstacle à la compréhension ou à l'authenticité des
réponses recueillies, un questionnaire vierge était projeté au tableau, il était lu et rempli de façon
collective, avec la guidance de l'intervenante.

L'exercice de cohérence cardiaque collectif était guidé et basé sur une « Respiroutine » décrite par David O'Hare dans *Cohérence Kid*. Plus précisément, la routine choisie s'intitulait « Le jour et la nuit » (pages 136-137) (cf. annexe 7). Cette pratique repose sur un rythme de 6 respirations par minute (5 secondes d'inspiration, 5 secondes d'expiration).

O'Hare explique que la durée d'une pratique de cohérence cardiaque varie selon l'âge
de l'enfant et recommande de pratiquer trois respirations par année d'âge de l'enfant (3x âge
de l'enfant).

o Pour les élèves de CM1 (âgés d'environ 8 ans), cela représente 24 respirations consécutives, soit environ 4 minutes de pratique.

o Concernant les élèves de CP (majoritairement âgés de 6 ans), la durée était adaptée à 18 respirations, soit une durée d'environ 3 minutes de respiration guidée.

3.1.2.3 Modalités d'observation et de mesure

Les modalités d'observation ont été principalement quantitatives et centrées sur l'auto-
évaluation émotionnelle des élèves, grâce au questionnaire proposé au cours de chaque séance.
Le questionnaire, conçu pour être adapté à l'âge des élèves, leur demandait dans un premier
temps de renseigner l'émotion principale qu'ils ressentaient sur le moment puis dans un second
temps d'évaluer leur niveau de calme ou d'agitation, le tout en entourant les réponses
correspondant à leur ressenti.

Les données recueillies permettent ainsi :

* De comparer les émotions ressenties par les élèves avant et après la pratique de la cohérence cardiaque pour chaque séance,

- D'observer l'évolution de ces ressentis au fil des séances et des semaines,

* D'identifier des tendances individuelles ou collectives concernant l'impact émotionnel de la respiration guidée.
## 3.2. OUTILS ET INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNEES

En vue de répondre à l'objectif de cette recherche et de vérifier les hypothèses formulées, il est primordial de disposer d'outils adaptés pour recueillir les données pertinentes.

L'objectif étant d'évaluer les effets émotionnels d'une pratique quotidienne de respiration guidée sur des élèves de CP et de CM1, il a été nécessaire de recourir à des outils adaptés à l'âge des participants, à leur niveau de compréhension, ainsi qu'aux contraintes du contexte scolaire.

Cette partie décrit les instruments utilisés pour la collecte des données, leur mode d'administration, ainsi que les justifications de leur choix.

### 3.2.1. Questionnaire

L'outil de recueil de données mobilisé dans cette étude est un questionnaire d'auto-évaluation, transmis aux élèves avant et après chaque séance de cohérence cardiaque.

#### 3.2.1.1 Le choix de l'outil

Le choix d'un questionnaire a été motivé par les trois raisons suivantes : la première est l'accessibilité, en produisant un questionnaire visuellement simple avec des émoticône et des mots qu'ils doivent uniquement entourer les enfants et notamment les jeunes lecteurs de CP peuvent exprimer facilement leur ressenti de manière autonome ou semi-guidée. La deuxième raison de ce choix est la pertinence, effectivement l'auto-évaluation permet de recueillir le vécu émotionnel des élèves directement à la source, ce qui est central dans cette recherche. Enfin, les dernières raisons sont la reproductibilité et la fiabilité d'un questionnaire. En réutilisant le même outil (questionnaire) quotidiennement et dans des conditions similaires, il est possible d'observer aisément des évolutions ou des constances dans les réponses, et donc de tirer des conclusions plus solides sur l'effet de la cohérence cardiaque.

Le questionnaire a été conçu spécifiquement pour cette expérimentation, avec une attention particulière portée à la lisibilité, à la simplicité des consignes et à la représentativité des émotions proposées par des émoticônes.
### 3.2.1.2 Contenu du questionnaire

Ce questionnaire, constitue l'outil principal en ce qui concerne le recueil de données dans cette recherche. Il comporte deux parties composées chacune d'une question ouverte avec des réponses préalablement proposées, permettant ainsi de recueillir le ressenti émotionnel des élèves de manière systématique et répétée.

La première partie du questionnaire est composée d'une question sur l'identification émotionnelle, dans celle-ci les élèves doivent indiquer, en entourant, parmi une liste d'émotions représentées par des pictogrammes et des mots (joie, colère, peur, tristesse...), celle qu'ils ressentent au moment de répondre. Les élèves n'ont pas l'autorisation d'ajouter une ou plusieurs possibilités de réponse supplémentaire.

La seconde partie comporte une question relative à l'évaluation du niveau d'agitation. Les élèves doivent se positionner sur un continuum simple entre très calme et très agité. Parmi les différentes propositions les élèves ne pouvaient en choisir qu'une parmi les suivantes dans cette partie : Très calme, calme, neutre, agité et très agité. Le terme neutre a été expliqué aux élèves de la façon suivante : « Neutre, ça veut dire qu'on n'est pas calme mais on n'est pas agité non plus, on est entre les deux ».

**L'émotion que je ressens :**

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Joie

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Tristesse

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Colère

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Peur

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Dégoût

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Surprise

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Honte

**Je me sens :**

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

### 3.2.1.3 Modalités de passation

En CM1, l'intervenante distribue aux élèves deux questionnaires distincts directement en classe qu'ils remplissent à chaque séance. Un avant la séance de cohérence cardiaque et un après. Ils sont en mesure de le faire de manière autonome après une explication initiale.
En CP, un seul questionnaire est distribué par l'intervenante à chacun des élèves et utilisé par séance, avec une distinction des réponses "avant" et "après" par un code couleur (bleu pour avant, noir pour après). Afin d'éviter tout biais de compréhension, les phases de réponses au questionnaire se font collectivement et de manière guidée, avec une version projetée au tableau. L'intervenante veille à expliciter chaque étape aux élèves. De la façon suivante :

« Prenez votre stylo bleu, stylo bleu en main. Vous entourez l'émotion que vous ressentez. Par exemple, si vous ressentez de la joie vous l'entourez (en pointant l'émoticône correspondant et en mimant le geste au tableau). On va lire ensemble. Je ressens de la joie, de la tristesse, de la peur, de la colère, du dégout, de la surprise, de la honte (toujours en pointant chaque émoticône). C'est bon ? Maintenant, vous entourez comment vous vous sentez. On lit ensemble. Je me sens très calme, calme, neutre (je rappelle que neutre est un entre deux), agité ou très agité. C'est bon, tout le monde a pu entourer ses réponses ? » La procédure est réitérée après la respiroutine de la même façon mais cette fois les élèves ont un stylo noir en main.

L'approche par pictogramme permet de contourner les difficultés de verbalisation émotionnelle fréquentes chez les enfants dans cette tranche d'âge. Pour les élèves de CP, ces modalités garantissent à la fois la cohérence du recueil de données et la fiabilité des réponses, en tenant compte des capacités cognitives et langagières des élèves de chaque niveau.

#### 3.2.1.4 Pertinence de l'outil par rapport l'hypothèse de recherche

Pour rappel, les hypothèses énoncées dans cette recherche sont que la pratique régulière de la cohérence cardiaque en classe contribue à une meilleure régulation émotionnelle, à une réduction de l'agitation, à une meilleure concentration et par conséquent à des meilleurs apprentissages.

Le choix d'un questionnaire semble pertinent dans la réalisation du protocole d'expérimentation car il permet d'obtenir des données directement reliées à l'état émotionnel subjectif de chaque élève, de mesurer les effets immédiats de la respiration guidée sur le ressenti de leurs émotions et d'identifier les éventuelles évolutions au fil du temps.

En ce sens, cet outil est parfaitement en adéquation avec l'objet de la recherche, et constitue une méthode simple, fiable et adaptée au terrain scolaire. De plus, les questionnaires ont été conservés séance par séance.
## 3.3. METHODES D'ANALYSES

Afin de donner du sens aux données ayant été recueillies tout au long des deux expérimentations, il est essentiel de recourir à des méthodes d'analyse qui soient non seulement rigoureuses mais également adaptées aux outils utilisés et aux objectifs de la présente recherche. Cette section vise à présenter les démarches d'analyse envisagées pour interpréter les résultats issus des questionnaires d'auto-évaluation passés par les élèves, avant et après chaque séance de cohérence cardiaque.

L'approche retenue est principalement quantitative et descriptive, dans la mesure où les modalités de collecte de données sont structurées, répétées et standardisées. L'analyse portera notamment sur la fréquence des émotions déclarées ainsi que sur l'évolution du niveau d'agitation des élèves perçu par ces-derniers eux-mêmes, dans une optique de mise en évidence de l'effet immédiat et progressif de la pratique respiratoire sur leur état émotionnel.

Deux types d'analyses seront donc menées en parallèle. Premièrement une analyse des émotions exprimées (variables nominales) et deuxièmement une analyse des niveaux d'agitation (variables ordinales), permettant d'appréhender les effets émotionnels de manière à la fois fine et globalisante. Ces analyses seront réalisées, en fonction des deux questions qui composent le questionnaire. Dans un premier temps, une analyse des émotions exprimées qui consistera à observer les émotions ressenties par les élèves avant et après les séances de respirations guidées. Dans un second temps, une analyse du niveau d'agitation. Ici, nous observerons le niveau d'agitation ou de calme perçu par les élèves sur une échelle donnée (très calme, calme, neutre, agité, très agité).

### 3.3.1. Nature des données analysées

Les données recueillies dans le cadre de ces expérimentations proviennent exclusivement des questionnaires d'auto-évaluation émotionnelle remplis par les élèves avant et après chaque séance de cohérence cardiaque. Ces données, bien que simples en apparence, sont riches d'enseignements lorsqu'elles sont analysées de manière rigoureuse. Elles se divisent en deux grandes catégories, les données qualitatives nominales (relatives aux émotions) et les données qualitatives ordinales (relatives au niveau d'agitation ou de calme).
### 3.3.1.1 Données qualitative nominale : les émotions exprimées

Dans la première partie du questionnaire, les élèves sont invités à identifier l'émotion qu'ils ressentent parmi une liste proposée, citant les 7 émotions de base (la joie, la colère, la peur, la tristesse, le dégoût, la surprise et la honte) qui sont illustrées par des pictogrammes pour en faciliter la lecture. Ces données sont dites qualitatives nominales car elles se rapportent à des catégories sans hiérarchie intrinsèque entre elles. On ne peut pas dire, par exemple, que la joie est « plus » ou « moins » qu'une autre émotion. Les différentes propositions, ici les émotions, sont considérées comme des états bien distincts mais équivalents les uns aux autres.

L'analyse de ces données-ci consistera donc, en premier lieu, à relever et dénombrer la fréquence d'apparition de chaque émotion, avant et après chacune des séances. En deuxième lieu, l'analyse consistera à comparer ces fréquences au fil du temps afin de repérer des évolutions possibles qui peuvent par exemple se traduire par une augmentation progressive de la mention de la « joie » ou une diminution des mentions de « peur ». Enfin la dernière étape d'analyse de ces données consistera à croiser les résultats obtenus entre la classe de CP et celle de CM1 pour observer d'éventuelles différences selon l'âge ou le niveau scolaire.

Cette analyse permettra d'observer non seulement l'effet immédiat de la séance sur les émotions exprimées, mais aussi de détecter des évolutions possibles sur l'ensemble de la période expérimentale.

### 3.3.1.2 Données ordinales : le niveau d'agitation perçu

La seconde partie du questionnaire demande aux élèves d'autoévaluer la perception de leur niveau d'agitation ou de calme sur une échelle ordinale composée des cinq niveaux suivants : *très calme*, *calme*, *neutre*, *agité*, *très agité*. Contrairement aux émotions traitées dans la partie précédente, ces données peuvent être ordonnée sur l'échelle proposée, c'est-à-dire que les réponses peuvent être classées du niveau de calme le plus élevé au niveau d'agitation le plus fort.

L'analyse de ces données visera à observer et relever les changements entre agitation et calme à l'issu de chaque séance, pour mesurer l'effet immédiat de la pratique de respiration guidée sur l'agitation. Et pour finir cette analyse, nous suivrons l'évolution globale des déclarations faites par les élèves. En notant par exemple, une augmentation du nombre d'élèves se déclarant « très calmes » ou « calmes » après les séances, ou bien une diminution des états « agités » ou « très agités ».
Ces données ordinales permettent donc de quantifier plus précisément l'impact de la cohérence cardiaque sur la régulation émotionnelle perçue par les élèves, et de mesurer si leur propre ressenti de calme s'amplifie stagne ou diminue progressivement avec la répétition des séances de respiration guidée.

### 3.3.2. Méthode d'analyse retenue

Afin de tirer des conclusions pertinentes à partir des questionnaires d'auto-évaluation remplis avant et après chaque séance de cohérence cardiaque, une méthode d'analyse de type quantitative descriptive a été retenue. Celle-ci repose sur un traitement rigoureux mais accessible des données, visant à mettre en évidence des éléments significatifs dans les réponses des élèves.

L'analyse des émotions exprimées, celle du niveau d'agitation perçu ainsi que la comparaison des résultats dans le temps et entre les différentes populations étudiées constituent les trois axes principaux qui structure cette méthode d'analyse.

#### 3.3.2.1 Analyse des données qualitatives nominales

L'analyse des émotions ressenties par les élèves repose sur un comptage rigoureux des récurrences de chaque émotion mentionnée, avant et après les séances de respiration guidée. Les émotions proposées aux élèves étant de nature qualitative nominale, leur traitement repose sur l'identification de la fréquence de chacune des sept émotions de bases figurant sur le questionnaire, sans qu'une hiérarchie entre ces catégories ne soit possible. Ce traitement permet ainsi de rendre compte des émotions dominantes à différents moments de l'expérimentation, et d'identifier les éventuelles évolutions au fil des séances. Les données sont ensuite transformées en pourcentages, afin d'offrir une vue d'ensemble plus lisible des tendances émotionnelles par classe puis pour la globalité des population étudiées. Cette démarche est complétée par la construction de tableaux comparatifs et de représentations graphiques simples, à savoir des diagrammes en barres, qui permettent de visualiser clairement l'évolution des émotions exprimées d'une séance à l'autre. La comparaison se fera sur les résultats obtenus au sein de la classe de CP de Farahei Nui et ceux obtenus en classe de CM1 à To'ata, toujours dans l'optique de repérer de potentielles différences liées à l'âge, au niveau de maturité des élèves ou à leur milieu social.
### 3.3.2.2 Analyse des données ordinales

La seconde partie de l'analyse porte sur les réponses relatives au niveau d'agitation ou de calme perçu par les élèves. Ces réponses, positionnées sur une échelle ordinale allant de « très calme » à « très agité », sont exploitables du fait qu'ils peuvent être ordonnés, rangés dans un certain ordre, ce qui permet un classement progressif des réponses. L'analyse consiste d'abord à observer la répartition des élèves dans chacune des cinq catégories proposées avant et après chaque séance, en vue de faire un constat des effets immédiats de chaque pratique respiratoire. La représentation graphique des résultats, permet de rendre visibles les comparaisons entre les deux populations étudiées, et de repérer une évolution. Et s'il y en a une, de parvenir à la caractériser en déterminant s'il s'agit d'une évolution progressive ou brusque des états de calme et d'agitation perçu au cours des semaines. Comme pour les émotions, ces données sont également comparées entre les deux groupes d'élèves (CP et CM1) afin d'identifier d'éventuelles spécificités ou dynamiques divergentes selon les niveaux scolaires et le milieu social.

### 3.3.2.3 Comparaison des résultats dans le temps et entre les groupes

Enfin, l'ensemble des données a été analysé selon une double logique, à la fois longitudinale et comparative. D'une part, l'analyse longitudinale permet de suivre les variations des résultats de l'ensemble des élèves dans le temps, en observant les réponses avant et après, d'une séance à l'autre tout au long des six semaines d'expérimentation. D'autre part, l'analyse comparative vise à confronter les résultats obtenus entre les deux classes participantes, afin d'identifier d'éventuels écarts ou convergences dans les effets observés. Cette double approche permet non seulement d'évaluer l'effet immédiat des séances de cohérence cardiaque, mais également de mettre en lumière une possible progression ou stabilisation des ressentis émotionnels des élèves dans la durée. Des tableaux et graphiques récapitulatifs viennent renforcer cette lecture transversale, en offrant une vue structurée des données collectées.

Ce type d'analyse, bien qu'élémentaire dans sa forme, s'inscrit pleinement dans une logique exploratoire adaptée à la population ciblée et aux outils mobilisés. Il permet ainsi de dégager des tendances fiables, tout en respectant les contraintes méthodologiques liées à l'âge des participants et à la nature des données recueillies.
### 3.3.3. Limites de l'analyse

Bien que les méthodes d'analyse mobilisées dans le cadre de cette recherche aient été conçues dans le but d'être rigoureuses et adaptées aux objectifs de cette étude, certaines limites doivent être prises en compte afin de nuancer les interprétations et les conclusions qui en découlent.

Tout d'abord, les données recueillies reposent exclusivement sur des questionnaires d'auto-évaluation remplis par les élèves. Or, ce type d'outil, choisi pour son accessibilité et la rapidité de sa mise en œuvre, présente un inconvénient considérable. Ce dernier est le fait que ce type d'outil repose sur la subjectivité des réponses recueillies. Les enfants peuvent rencontrer des difficultés à identifier ou nommer précisément leurs émotions, ou encore à se situer de façon juste sur l'échelle d'agitation, d'autant plus lorsqu'ils sont aussi jeunes. Leur état du moment, leur niveau de maturité ou leur envie de répondre peuvent également influencer leurs choix, ce qui peut altérer la fiabilité de certaines données.

De plus, le choix d'une échelle d'évaluation dans la seconde partie du questionnaire présente également une certaine limite. Bien que l'échelle d'évaluation de l'agitation soit ordinale, elle ne permet pas une mesure précise et objective de l'intensité d'agitation ou de calme ressentie. Il n'est pas possible, par exemple, de savoir si deux élèves ayant coché la même réponse ressentent exactement le même état intérieur.

L'analyse choisie étant uniquement descriptive, elle sert surtout à observer et décrire ce que montrent les données, sans aller plus loin. Cela signifie qu'on peut repérer certaines tendances ou évolutions dans les réponses des élèves au fil des séances, ou bien constater des différences entre les deux classes. Mais on ne peut pas prouver de manière scientifique que ces changements sont significatifs, ni affirmer avec certitude qu'ils sont uniquement dus à la pratique de cohérence cardiaque. Par ailleurs, aucun test statistique complexe (comme une analyse de variance, souvent utilisée pour comparer des groupes) n'a été utilisé dans cette étude. Cela limite les possibilités de tirer des conclusions solides et applicables à d'autres contextes ou à une population plus importante et plus large. L'analyse reste donc à un niveau exploratoire, c'est-à-dire qu'elle permet de formuler des pistes de réflexion, pas de valider des résultats de manière scientifique.

Enfin, il est important de noter que les conditions de passation des questionnaires peuvent avoir varié légèrement d'une séance à l'autre. Bien que 15min étaient bloquée pour
chaque séance de cohérence cardiaque, la mise en place ou la résolution de conflits ayant eu lieu pendant la récréation ont impacté le temps de prévu pour la séance. En conséquence, les élèves ont parfois été pressé de répondre au questionnaire afin de respecter le programme de la journée limitant ainsi l'introspection de leurs émotions et de leur niveau d'agitation. Cela constitue un facteur de variabilité que nous ne pouvons négliger. Ces éléments peuvent avoir influencé les réponses des élèves de manière indépendante à la pratique de cohérence cardiaque elle-même.

Malgré ces limites, les résultats obtenus offrent des indications précieuses sur les ressentis émotionnels des élèves et sur l'impact perçu de la respiration guidée. Ils constituent ainsi une base solide, pour une réflexion pédagogique, tout en ouvrant la voie à des recherches futures plus approfondies et appuyées sur des méthodologies complémentaires.

La méthodologie adoptée dans cette recherche repose sur une approche adaptée à la population observée et aux outils utilisés. En mobilisant des méthodes d'analyse quantitatives et descriptives, ce travail vise à rendre compte, de manière claire et progressive, de l'effet potentiel des séances de cohérence cardiaque sur le vécu émotionnel des élèves. Grâce à une double lecture, à la fois longitudinale (pour suivre les évolutions dans le temps) et comparative (entre deux groupes scolaires différents), l'analyse cherche à mettre en lumière des tendances significatives sans pour autant prétendre à une généralisation scientifique. Malgré certaines limites liées à la simplicité des outils et à l'absence de traitements statistiques poussés, cette méthodologie permet de dégager des premières pistes d'interprétation sur le lien entre régulation émotionnelle et pratique de respiration guidée à l'école. Elle prépare ainsi le terrain pour une analyse fine des résultats présentés dans la partie suivante.

# 4. RESULTATS

## 4.1. ANALYSE

Dans cette section, les résultats issus des questionnaires d'auto-évaluation émotionnelle sont analysés en détail afin de déterminer les effets immédiats et progressifs de la pratique de la cohérence cardiaque sur les émotions ainsi que sur le niveau d'agitation perçu par les élèves. L'analyse est structurée autour de deux axes principaux. D'une part, les émotions exprimées, et d'autre part, le niveau d'agitation ou de calme perçu par les élèves. Les données
recueillies sont comparées entre les 10 élèves de CP et les 25 élèves de CM1, qui évoluent dans deux contextes scolaires différents.

### 4.1.1. Évolution des émotions exprimées

Avant et après chaque séance de cohérence cardiaque, les élèves étaient invités à entourer une émotion parmi les sept émotions de base proposées. Le total des réponses recueillies avant et après les séances correspond au nombre de séances multiplié par le nombre d'élèves, soit 140 réponses pour les élèves de CP (14 séances × 10 élèves) et 250 réponses pour les élèves de CM1 (10 séances × 25 élèves).

#### 4.1.1.1 Résultats en CP

L'analyse des questionnaires remplis par les 10 élèves de CP avant et après chaque séance de cohérence cardiaque sur une période de 14 séances (soit 140 réponses avant et 140 réponses après) met en lumière des évolutions significatives dans le ressenti émotionnel de ces jeunes élèves. Les émotions les plus fréquemment exprimées sont la joie, la colère et la tristesse. Après les séances, on observe une diminution générale des émotions dites négatives, au profit de la joie, dont la fréquence a presque doublé.

Le tableau ci-dessous synthétise les résultats en termes de fréquence brute et de pourcentage pour chacune des sept émotions proposées dans le questionnaire :

<table><caption>Tableau 3 : Fréquence et pourcentage des émotions déclarées en CP</caption><thead><tr><td>Émotions</td><td>Avant (n=140)</td><td>Pourcentage avant</td><td>Après (n=140)</td><td>Pourcentage après</td></tr></thead><tbody><tr><td>Joie</td><td>48</td><td>34,3%</td><td>84</td><td>60%</td></tr><tr><td>Tristesse</td><td>26</td><td>18,6%</td><td>14</td><td>10%</td></tr><tr><td>Colère</td><td>33</td><td>23,6%</td><td>21</td><td>15%</td></tr><tr><td>Peur</td><td>21</td><td>15%</td><td>13</td><td>9,3%</td></tr><tr><td>Honte</td><td>9</td><td>6,4%</td><td>4</td><td>2,8%</td></tr><tr><td>Surprise</td><td>3</td><td>2,1%</td><td>4</td><td>2,8%</td></tr><tr><td>Dégoût</td><td>0</td><td>0%</td><td>0</td><td>0%</td></tr></tbody></table>

Les pourcentages ont été arrondis au dixième près lorsque cela était nécessaire.

Ces données révèlent un changement émotionnel notable entre les réponses avant et celles après, pour la majorité des élèves de CP. Plusieurs constats peuvent être formulés à partir de cette analyse.
Nous pouvons constater une augmentation importante de la joie après les séances. Cette dernière, était déjà relativement présente avant les séances avec 34,3 % des réponses. Après la pratique de respiration, la joie devient alors l'émotion dominante avec 60 % des réponses. Cette progression est un indicateur fort du bien-être généré par la pratique de cohérence cardiaque, notamment dans un contexte de retour de récréation, moment souvent synonyme d'agitation ou de conflit entre pairs.

Nous pouvons voir une diminution considérable des émotions dites négative telles que la tristesse ou encore la colère. Le fait que la joie devienne l'émotion la plus fréquemment ressentie après les séances confirme que la cohérence cardiaque ne se limite pas à réduire les émotions désagréables, elle favorise activement l'émergence d'émotions dites positives, ce qui est susceptibles d'améliorer la disponibilité cognitive des élèves et leur engagement dans les apprentissages à venir.

En parallèle, nous constatons une diminution significative des émotions à valence négative à l'issue des séances. La colère, la tristesse et la peur sont trois émotions perçues comme entravant la concentration et l'apprentissage. La colère, par exemple, passe de 23,6 % à 15 %, la tristesse de 18,6 % à 10 %, et la peur de 15 % à 9,3 %. Ces diminutions, bien que variables selon l'émotion, traduisent une amélioration du climat émotionnel interne des élèves.

Cette évolution est particulièrement précieuse en CP, une classe où les compétences de régulation émotionnelle sont encore en développement. À cet âge, les enfants éprouvent souvent des difficultés à verbaliser leurs ressentis ou à gérer leurs frustrations. Le fait qu'une routine respiratoire simple permette de diminuer les émotions perturbatrices constitue donc un levier pédagogique puissant et facilement mobilisable

#### 4.1.1.2 Résultats en CM1

L'analyse des questionnaires renseignés par les 25 élèves de CM1 sur 10 séances de cohérence cardiaque (soit 250 réponses avant et 250 réponses après) révèle une dynamique émotionnelle proche de celle observée chez les élèves de CP, mais avec des nuances importantes liées à l'âge, au développement cognitif et à la diversité émotionnelle plus marquée à cet âge.

Le tableau ci-dessous, comme pour les CP synthétise les résultats en fréquence brute et en pourcentage pour chacune des sept émotions proposées.
<table><caption>Tableau 4 : Fréquence et pourcentage des émotions déclarées en CM1</caption><thead><tr><td>Émotions</td><td>Avant (n=250)</td><td>Pourcentage avant</td><td>Après (n=250)</td><td>Pourcentage après</td></tr></thead><tbody><tr><td>Joie</td><td>72</td><td>28,8%</td><td>141</td><td>56,4%</td></tr><tr><td>Tristesse</td><td>49</td><td>19,6%</td><td>19</td><td>7,6%</td></tr><tr><td>Colère</td><td>58</td><td>23,2%</td><td>39</td><td>15,6%</td></tr><tr><td>Peur</td><td>31</td><td>12,4%</td><td>26</td><td>10,4%</td></tr><tr><td>Honte</td><td>21</td><td>8,4%</td><td>5</td><td>2%</td></tr><tr><td>Surprise</td><td>11</td><td>4,4%</td><td>18</td><td>7,2%</td></tr><tr><td>Dégoût</td><td>8</td><td>3,2%</td><td>2</td><td>0,8%</td></tr></tbody></table>

Les pourcentages ont été arrondis au dixième près lorsque cela était nécessaire.

En analysant ces résultats, nous constatons que l'émotion de joie augmente de façon très marquée après les séances de cohérence cardiaque, passant de 28,8 % à 56,4 %. Cela représente une évolution très importante. Elle est d'autant plus significative car elle s'observe dans un groupe d'élèves plus âgés, chez qui les réponses sont souvent plus nuancées et plus intériorisés que chez les plus jeunes. Cet accroissement de la joie suggère que la pratique régulière de la cohérence cardiaque joue un rôle actif dans l'amélioration du bien-être émotionnel, même chez des enfants de 9 à 10 ans, déjà engagés dans une scolarité plus exigeante sur le plan cognitif. Une telle évolution est précieuse car elle peut faciliter l'engagement, la motivation et l'ouverture aux apprentissages.

Comme pour les CP, nous constatons également une baisse significative des émotions dites négatives, notamment la tristesse et la honte. La tristesse diminue de façon notable, passant de 19,6 % à 7,6 %. De même, la honte, émotion souvent difficile à verbaliser et plus marquée dans les dynamiques sociales du CM1 (comparaison, performances scolaires, regard des pairs), chute de 8,4 % à 2 %. La colère est également régulée, passant de 23,2 % à 15,6 %, ce qui traduit une meilleure régulation émotionnelle dans un contexte scolaire souvent marqué par des frustrations ou des tensions par rapport à son environnement ou ses pairs. Cette évolution est particulièrement intéressante dans la perspective de la gestion de classe, car une diminution de la colère peut se traduire par un climat de travail plus apaisé et une meilleure coopération entre les élèves.

Ces résultats nous amènent à constater une gestion de la peur et du dégoût. La peur passe de 12,4 % à 10,4 %. Bien qu'elle fût moins fréquente au départ, elle ne diminue pas de façon importante mais légère. Si la baisse est plus modeste que pour d'autres émotions, elle témoigne
d'un apaisement relatif à l'état d'alerte émotionnel. Cette donnée est importante, car des élèves soumis à un stress peu verbalisé, peuvent présenter des difficultés importantes dans leurs apprentissages. Quant au dégoût, qui est une émotion peu courante mais significative à cet âge (notamment en lien avec des rejets sociaux ou des conflits interpersonnels), il passe de 3,2 % à 0,8 %, ce qui indique un recul notable de ressentis très négatifs. Nous pouvons voir que la surprise augmente après les séances, passant de 4,4 % à 7,2 %

4.1.1.3 Comparaison des résultats obtenus entre les CP et les CM1

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Graphique 1 : Comparaison de l'évolution des émotions entre les CP et les CM1 avant et après les séances.</figcaption></figure>

L'analyse croisée des résultats obtenus auprès des élèves de CP et de CM1 met en évidence des dynamiques émotionnelles convergentes et révèle des spécificités liées à l'âge, au développement affectif et cognitif, ainsi qu'à la maturité verbale des élèves.

Dans les deux niveaux, le ressenti de la joie augmente fortement après les séances de cohérence cardiaque, ce qui confirme l'effet positif de cette pratique sur le ressenti émotionnel global. Pour rappel, chez les CP, la joie passe de 34,3 % à 60 %, tandis que chez les CM1, elle passe de 28,8 % à 56,4 %. Bien que le taux de départ soit légèrement supérieur chez les plus jeunes, l'évolution est bien marquée dans les deux groupes d'élèves, avec la fréquence de cette émotion qui a quasiment doublé. Cela montre que, quel que soit l'âge, la cohérence cardiaque favorise un état émotionnel à valence positive.
Chez les CP, comme chez les CM1, nous pouvons observer une diminution des émotions à valence négative (tristesse, colère, peur). Toutefois, cette diminution est plus apparente chez les plus jeunes, sans doute en raison d'une plus grande réactivité émotionnelle et d'une moindre capacité de régulation plus faible que pour les plus grands. Les résultats obtenus concernant la tristesse la colère et la peur dans les deux classes, peuvent potentiellement suggèrent que les CP bénéficient d'un effet plus immédiat sur la réduction de la peur et de la colère, en comparaison avec les CM1. En ce qui concerne les émotions de honte et de dégoût, elles sont quasi absentes ou bien très peu exprimées chez les élèves de CP. Elles sont davantage présentes chez les CM1 avec 8,4 % pour la honte, 3,2 % pour le dégoût. Nous pouvons expliquer cela par une conscience de ces émotions plus développées et une capacité accrue à identifier ces émotions plus subtiles pour les élèves de CM1.

Enfin, en ce qui concerne l'émotion de surprise, elle est la seule à augmenter dans les deux groupes en dehors de la joie bien qu'elles n'évoluent pas avec la même intensité. Effectivement la joie à vue une évolution exponentielle, alors que la surprise passe 2,1 % à 2,8 % en CP, et de 4,4 % à 7,2 % en CM1. Cela peut démontrer une plus grande curiosité ou disponibilité mentale après les respiroutines, chez les CM1 en particulier.

Les données recueillies concernant les émotions exprimées, montrent que la cohérence cardiaque agit positivement sur les deux niveaux scolaires, en améliorant nettement l'état émotionnel des élèves. Chez les CP, l'impact se manifeste surtout par une réduction des émotions dites négatives qui sont désagréables à vivre. Chez les CM1, l'effet est tout aussi présent mais avec des nuances. Les émotions plus complexes sont identifiées et mieux régulées, de plus, la conscience émotionnelle des élèves de CM1 semble plus affinée.

### 4.1.2. Évolution du niveau d'agitation perçu

En complément de l'analyse des émotions relevées en première partie du questionnaire, les élèves étaient invités à évaluer leur propre niveau d'agitation en amont et à l'issue de chaque séance de respiration guidée, en répondant à une échelle ordinale allant de très calme à très agité. Cette mesure permettait de capter de manière simple et accessible le ressenti immédiat des enfants, qui est souvent plus facilement exprimé que les émotions elles-mêmes.
Les données recueillies offrent une lecture claire de l'effet immédiat des séances de cohérence cardiaque sur l'état physiologique des élèves, en lien avec la régulation du stress, de l'agitation et l'excitation post-récréative.

### 4.1.2.1 Résultats en CP

L'analyse de la seconde partie des questionnaires des élèves de CP avant et après chaque séance de cohérence cardiaque, démontre des évolutions conséquentes du niveau d'agitation perçu par ces élèves.

Le tableau ci-dessous synthétise les résultats des CP en termes de fréquence brute et de pourcentage pour chacun des cinq niveaux proposés dans le questionnaire :

<table><caption>Tableau 5 : Fréquence et pourcentage de l'agitation perçue en CP</caption><thead><tr><td>Niveaux</td><td>Avant (n=140)</td><td>Pourcentage avant</td><td>Après (n=140)</td><td>Pourcentage après</td></tr></thead><tbody><tr><td>Très calme</td><td>9</td><td>6,4 %</td><td>36</td><td>25,7 %</td></tr><tr><td>Calme</td><td>20</td><td>14,3 %</td><td>64</td><td>45,7 %</td></tr><tr><td>Neutre</td><td>35</td><td>25 %</td><td>22</td><td>15,8 %</td></tr><tr><td>Agité</td><td>44</td><td>31,4 %</td><td>12</td><td>8,6 %</td></tr><tr><td>Très agité</td><td>32</td><td>22,8 %</td><td>6</td><td>4,3 %</td></tr></tbody></table>

Les pourcentages ont été arrondis au dixième près lorsque cela était nécessaire.

Nous observons une transformation spectaculaire du niveau d'agitation perçu par les élèves. La proportion d'enfants se sentant *calme* ou *très calme* après les séances passe de 29 à 100 (donc de 20,7 % à 71,4 %) sur 140 réponses. Le nombre d'élèves déclarant être *calme* ou *très calme* a plus que tripler à la fin de la séance de cohérence cardiaque. Cette amélioration est particulièrement notable dans un contexte de classe de CP, où la régulation de l'agitation motrice et attentionnelle est un enjeu considérable. Les enfants de cet âge sont encore en phase de construction de leur capacité d'auto-régulation et d'attention. L'effet immédiat de la cohérence cardiaque sur l'apaisement de leur corps est un levier pédagogique précieux. La forte diminution des états « très agité » et « agité », cumulant initialement 54,2 % des réponses, chute à 12,9 % après la séance de respiration. Cela démontrer un recentrage très efficace.

Un retour au *calme* comme celui mesuré ici, permet probablement une meilleure disponibilité attentionnelle pour la suite des apprentissages, et un climat de classe plus serein,
notamment après des moments potentiellement intenses comme la récréation, la pause méridienne ou les transitions.

#### 4.1.2.2 Résultats en CM1

La seconde partie des questionnaires effectué par les élèves de CM1 en amont et en aval des séances de cohérence cardiaque, a démontré des évolutions du niveau d'agitation perçu par ces élèves similaires à ceux des élèves de CP.

Le tableau ci-dessous synthétise les résultats des CM1 en termes de fréquence brute et de pourcentage pour chacun des cinq niveaux proposés dans le questionnaire :

<table><caption>Tableau 6 : Fréquence et pourcentage de l'agitation perçue en CM1</caption><thead><tr><td>Niveaux</td><td>Avant (n=250)</td><td>Pourcentage avant</td><td>Après (n=250)</td><td>Pourcentage après</td></tr></thead><tbody><tr><td>Très calme</td><td>21</td><td>8,4 %</td><td>72</td><td>28,8 %</td></tr><tr><td>Calme</td><td>58</td><td>23,2 %</td><td>113</td><td>45,2 %</td></tr><tr><td>Neutre</td><td>53</td><td>21,2 %</td><td>35</td><td>14 %</td></tr><tr><td>Agité</td><td>67</td><td>26,8 %</td><td>21</td><td>8,4 %</td></tr><tr><td>Très agité</td><td>51</td><td>20,4 %</td><td>9</td><td>3,6 %</td></tr></tbody></table>

Les pourcentages ont été arrondis au dixième près lorsque cela était nécessaire.

Comme chez les CP, les résultats des élèves de CM1 révèlent une hausse très visible du niveau de calme perçu. Le nombre total de réponses « calme » ou « très calme » passe de 31,6 à 74,0 % ou autrement dit de 79 à 185 après les séances. Ce changement traduit par la même occasion une baisse de l'agitation déclarée, notamment chez les élèves initialement dans des états « très agité » ou « agité », qui représentaient ensemble 47,2 % des réponses avant la séance, contre seulement 12 % après. Cette amélioration est particulièrement significative dans une classe de cycle 3, où les sollicitations cognitives sont plus complexes, et où la capacité à se recentrer rapidement devient un enjeu d'efficacité scolaire. Le passage de l'état d'agitation à un état de calme pourrait non seulement favoriser la concentration personnelle de chacun des élèves, mais également le climat du groupe-classe, en réduisant les tensions et en facilitant la coopération entre pairs.
4.1.2.3 Comparaison des résultats obtenus entre les CP et les CM1

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Graphique 2 : Comparaison du niveau d'agitation perçu entre les CP et les CM1 avant et après les séances.</figcaption></figure>

L'analyse croisée des réponses fournies par l'ensemble des élèves avant et après les séances de cohérence cardiaque met en lumière une dynamique de réduction commune de l'agitation perçue. Cette diminution de l'agitation perçue, se manifeste avec une intensité et des caractéristiques différentes d'un niveau à l'autre, au profit d'un état de calme.

Nous pouvons souligner une baisse généralisée de l'agitation dans les deux groupes. Effectivement, les catégories « très agité » et « agité » enregistrent une diminution très significative. Chez les CP, le total des états d'agitation (« très agité » et « agité ») passe de 76 réponses (représentant 54,2 % des réponses) à 18 réponses (représentant 12,9 %) après les séances de respiration guidée. Chez les CM1, cette même catégorie chute de 118 réponses (donc 47,2 %) à 30 réponses (12 %). Ces résultats confirment que, quel que soit l'âge, la pratique de la cohérence cardiaque a un impact immédiat et tangible sur la régulation l'agitation, en réduisant l'excitation ou la nervosité souvent présentes après une période d'activité ou en transition entre deux temps scolaires. Nous pouvons également relever une progression spectaculaire vers le calme, qui est, plus manifeste chez les CP, où les états « calme » et « très calme » connaissent une augmentation significative. Ces deux catégories passent de 20,7 % à 71,4 %, montrant ainsi une augmentation de 50 %. Autrement dit, plus de sept enfants sur dix se déclarent calmes ou très calmes après une séance, contre seulement deux sur dix en amont de cette même séance. Chez les CM1, la progression est également remarquable, avec 79 réponses (31,6 %) d'élèves se déclarant « calme » ou « très calme » avant, à 185 réponses (74
%) déclarant la même chose après. Cela montre que les élèves de CM1 bénéficient eux aussi pleinement de l'exercice.

Si les effets et les résultats obtenus sont globalement assez similaires, la nature de l'expérience vécue par les élèves peut différer selon le stade de développement de ces derniers. Chez les CP, la régulation des émotions est certainement plus spontanée, liée à l'effet physiologique de la respiration sur le corps et plus précisément sur le rythme et la fréquence cardiaque. Chez les CM1 en revanche, l'introspection de leurs émotions et de leur niveau d'agitation semble plus réfléchie. En effet, les élèves de CM1 disposent d'un lexique émotionnel plus étendu ainsi que d'une conscience métacognitive de leurs états internes plus approfondie.

### 4.1.3. Effets progressifs de la pratique sur les états de calme avant les séances

Afin de mesurer non seulement les effets immédiats de la cohérence cardiaque, mais aussi son impact à moyen terme, une attention particulière a été portée à l'évolution du calme perçu avant les séances, au fil du temps. L'objectif était de déterminer si la répétition de la pratique permettait aux élèves d'atteindre un état de calme plus stable et autonome de manière générale.

Le tableau ci-dessous présente l'évolution du nombre et du pourcentage d'élèves se déclarant « calme » ou « très calme » avant le début des séances, à trois moments clés du protocole : le premier jour, le cinquième jour, et le dernier jour (nous précisons que le dernier jour est le neuvième pour les CP, et le septième pour les CM1).

<table><caption>Tableau 7 : Évolution du niveau de calme perçu avant les séances en CP et en CM1</caption><thead><tr><th>Jours</th><th>CP - calme et<br>très calme avant<br>la séance<br>(n=140)</th><th>Pourcentage CP</th><th>CM1 - calme et<br>très calme avant<br>la séance<br>(n=250)</th><th>Pourcentage CM1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Jour 1</td><td>29</td><td>20,7 %</td><td>79</td><td>31,6 %</td></tr><tr><td>Jour 5</td><td>64</td><td>45,7 %</td><td>132</td><td>52,8 %</td></tr><tr><td>Dernier jour</td><td>100</td><td>71,4 %</td><td>185</td><td>74 %</td></tr></tbody></table>

Les pourcentages ont été arrondis au dixième près lorsque cela était nécessaire.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Graphique 3 : Comparaison de l'évolution niveau de calme perçu avant les séances en fonction des jours, entre les CP et les CM1.</figcaption></figure>

Ces données mettent en évidence une hausse régulière dans les deux groupes d'élève. Nous observons une progression particulièrement visible chez les élèves de CP, pour qui le pourcentage de calme perçu avant les séances passe de 20,7 % à 71,4 %. Cette évolution est également significative chez les CM1, où le calme perçu évolue de 31,6 % à 74 %, ce qui démontre une intégration progressive des effets apaisants de la pratique.

Cela suggère que la cohérence cardiaque ne produit pas seulement des effets ponctuels, mais également des effets cumulatifs qui se consolide jour après jour. Il est probable que les enfants aient peu à peu intégré les bénéfices de la respiration guidée. D'un point de vue pédagogique, cela constitue un levier majeur. Si les élèves arrivent plus calmes avant même le début des activités, ils sont alors plus disponibles pour les apprentissages, moins envahis par l'agitation ou les émotions négatives, et davantage en mesure de se concentrer sur les tâches scolaires.

Malgré le jeune âge de la population étudiée, nous pouvons grâce à l'expérimentation de cette recherche mettre en évidence le fait que la cohérence cardiaque est une pratique efficace à différents âges de la scolarité élémentaire, donc du CP au CM2. La forte diminution de l'agitation et l'augmentation puissante du calme perçu dans les deux groupes témoignent de la pertinence pédagogique de cette activité. La respiration guidée, constitue un outil simple, efficace, adaptable à chaque âge et qui contribue à créer un climat émotionnel favorable aux apprentissages. Car il favorise un retour au calme et une meilleure disponibilité cognitive, en
particulier lors des moments de transition à l'école (retour de récréation, retour de la pause méridienne ou encore changements d'activités).

## 4.2. RESULTATS /SYNTHESE

Les résultats obtenus à l'issue de cette expérimentation sont particulièrement encourageants. Dans les deux classes observées, la pratique régulière de la cohérence cardiaque a produit des effets mesurables et constants sur la régulation émotionnelle des élèves. D'une part, l'analyse des émotions déclarées avant et après les séances de respiration montre une diminution significative des émotions à connotation négatives telles que la colère, la peur ou bien encore la tristesse. Cette diminution est systématiquement accompagnée d'une augmentation très de l'émotion de joie, ce qui témoigne non seulement d'un apaisement physiologique, mais aussi d'un recentrage émotionnel bénéfique à l'accueil des apprentissages. D'autre part, les données liées au niveau d'agitation perçu par les élèves confirment cet impact. Le calme, qui est assez difficile à atteindre en milieu scolaire, surtout après les récréations, devient accessible de façon rapide et naturelle après seulement quelques minutes de respiration guidée. L'effet est visible chez les plus jeunes comme chez les plus âgés, même si les CP montrent une réponse plus immédiate.

Plus intéressant encore, l'observation des réponses avant les séances sur l'ensemble de la période expérimentale suggère que les effets ne se limitent pas au court terme. Les élèves semblent arriver en classe dans un état émotionnel plus stable. Ce résultat tend à démontrer que la cohérence cardiaque ne se contente pas de gérer l'agitation passagère, mais elle transforme les habitudes émotionnelles, en installant un climat interne plus propice à l'apprentissage.

Enfin, les comparaisons entre les deux classes soulignent que les effets de la cohérence cardiaque se manifestent quel que soit l'âge, le niveau de maturité ou le contexte socio-éducatif. Les CP qui sont élèves en REP+, sont davantage confrontés à des facteurs de stress plus nombreux, ont répondu de manière tout aussi favorable que les CM1 issus d'un milieu favorisé, ce qui nous montre le potentiel universel de cet outil pédagogique, qu'est la cohérence cardiaque.

En somme, les données recueillies permettent d'affirmer que la cohérence cardiaque est une pratique, à la fois simple à mettre en œuvre, facilement adaptable à divers niveaux, et porteuse d'un véritable effet levier sur le bien-être émotionnel des élèves. Ces bénéfices
devraient désormais inviter à réfléchir à une diffusion plus large de cette pratique dans les écoles, en tant que levier de prévention, de régulation et de soutien aux apprentissages.

# 5. DISCUSSION

Les résultats présentés dans la section précédente permettent d'alimenter une réflexion plus large et plus approfondie concernant l'impact de la cohérence cardiaque sur la gestion des émotions et les apprentissages des élèves. La mise à l'épreuve des hypothèses de départ, la cohérence cardiaque comme outil de régulation émotionnelle, l'impact sur le climat de classe et l'engagement des élèves, les limites méthodologiques, et enfin les apports de cette recherche pour la pratique enseignante constituent les points qui seront abordés dans la dernière partie de cette recherche.

## 5.1. MISE A L'EPREUVE DES HYPOTHESES DE DEPART

Deux hypothèses guidaient ce travail de recherche. D'une part, que la pratique régulière de la cohérence cardiaque permettrait une meilleure gestion des émotions chez les élèves, en réduisant leur agitation. Puis d'autre part, qu'elle améliorerait leur disponibilité cognitive et favoriserait ainsi les apprentissages.

Les résultats recueillis montrent une évolution positive de l'état émotionnel des élèves après les séances de cohérence cardiaque. Les émotions dites désagréables comme la peur, la colère ou bien la tristesse ont diminué, tandis que des émotions comme la joie ont été plus souvent rapportées après les exercices de respiration. De même, une amélioration notable du niveau de calme perçu a été relevée dans les deux classes, avec une évolution significative même chez les élèves de REP+, qui était plus agités au départ.

Toutefois, il convient de nuancer que l'étude n'évalue pas directement la gestion active des émotions (telles que l'autorégulation<fnref n="4" />, la stratégie de coping<fnref n="5" />), mais évalue plutôt un état émotionnel avant et après chaque séance. Ainsi, l'impact à long terme sur la gestion autonome des émotions reste une piste à poursuivre. De plus, aucun indicateur n'a été recueilli concernant

<footnote n="4">⁴ La capacité de contrôler ses pensées, ses émotions et ses comportements, dans des contextes différents pour atteindre des objectifs.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Aussi appelée stratégie d'adaptation, est moyens utilisés par une individu pour faire face à une situation perçue comme stressante ou menaçante. Le mot coping vient de l'anglais to cope, qui signifie « faire face » ou « gérer ».</footnote>
l'implication dans les apprentissages réalisés à la suite des séances de cohérence cardiaque. Il
serait donc nécessaire de compléter ces données par l'observation des comportements
d'engagement dans les tâches scolaires immédiatement après la pratique, pour valider la
seconde hypothèse.

## 5.2. LA COHERENCE CARDIAQUE : UN OUTIL PERTINENT POUR LA REGULATION EMOTIONNELLE

Les analyses menées à partir des questionnaires montrent une diminution de la peur, la colère, la tristesse, des émotions qui sont généralement considérées comme négatives au profit d'émotions plus positives comme la joie, après les séances de cohérence cardiaque. Ces résultats rejoignent les conclusions de Vauthier et al. (2019) ainsi que de Servant et al. (2008), qui démontrent une corrélation entre une pratique régulière de la cohérence cardiaque et une meilleure régulation émotionnelle.

Malgré un développement émotionnel encore en construction chez les CP, l'effet de la
respiration guidée s'est révélé significatif. Cela confirme que même de jeunes enfants peuvent
bénéficier d'un tel dispositif, si celui-ci est adapté à leurs capacités respiratoires, attentionnelles
et cognitives. Chez les CM1, la capacité à verbaliser plus précisément leurs états émotionnels
a sans doute soutenu l'efficacité de la pratique.

Néanmoins, certains biais sont à prendre en compte. Par exemple, certains élèves,
notamment chez les plus jeunes, ont pu associer leur joie non pas à une amélioration
émotionnelle, mais à un plaisir lié à l'activité elle-même qu'ils trouvaient plaisante et qu'ils
adoraient pratiquer. Cette confusion entre plaisir de l'activité et régulation émotionnelle peut
altérer la fiabilité des données recueillies.

## 5.3. VERS UN CLIMAT DE CLASSE APAISE ET UNE MEILLEURE DISPONIBILITE COGNITIVE

Au-delà des effets sur les émotions individuelles, une amélioration globale du niveau de
calme a été observée. Ce constat rejoint les travaux de Grisoni et Merancienne (2020), qui
mettent en avant une diminution de l'agitation et une amélioration du climat relationnel après
l'introduction de la cohérence cardiaque. L'instauration de ces rituels a permis de structurer le
quotidien des élèves et de renforcer le cadre sécurisant de la classe.
La ritualisation a été un levier important. En intégrant la pratique de la cohérence cardiaque à des moments clés, notamment aux retours des récréation matinales et des pauses méridiennes, les élèves ont pu progressivement anticiper ces temps et s'y engager plus activement. Cette répétition a permis une appropriation progressive de la pratique de respiration guidée.

L'engagement des élèves est un point particulièrement remarquable. De manière, contre-intuitive, ce sont les élèves de CP qui ont montré le plus d'enthousiasme et d'assiduité dans la pratique, avec un engagement parfois plus sérieux que celui observé en classe de CM1. Cette différence peut s'expliquer par une curiosité plus vive, un besoin accru de régulation pour ces élèves de REP+ ou bien par un effet de nouveauté qui est plus marqué à cet âge.

Par ailleurs, le contraste entre les deux populations issues de milieux socio-économique différents et les résultats obtenus, renforce l'idée que la cohérence cardiaque est un outil pédagogique universel. Les élèves issus du REP+ ont montré des progrès rapides en termes d'apaisement émotionnel, témoignant du potentiel de cette pratique pour compenser certains effets liés aux inégalités sociales.

## 5.4. LIMITES DE L'EXPERIMENTATION ET PISTES D'AMELIORATION.

Cette recherche présente plusieurs limites. Tout d'abord, sa durée relativement courte, qui était d'environ deux semaines par classe, ne permet pas d'évaluer les effets à long terme. L'hypothèse selon laquelle la cohérence cardiaque améliorerait durablement la gestion émotionnelle reste à vérifier par des études longitudinales. De même, les effets sur les apprentissages eux-mêmes n'ont pas été mesurés. Ils ont seulement été suggérés à travers l'analyse de l'état émotionnel.

La taille réduite des échantillons (notamment en CP) limite la généralisation des résultats. L'absence de groupe témoin empêche aussi de confirmer avec certitude les évolutions observées au fil de l'expérimentation. En effet, il est impossible d'affirmer avec certitude que la seule pratique de la cohérence cardiaque est à l'origine des résultats obtenus. Car, d'autres facteurs, tels que l'effet de nouveauté ou bien la relation à l'intervenante, peuvent avoir joué un rôle et influencé les données recueillies.

De plus, certaines limites sont dues à l'outil de mesure utilisé, à savoir, le questionnaire. Bien qu'il soit simple et adaptable à l'âge des élèves, il peut ne pas être assez clair pour les enfants. Les CP, en particulier, ont rencontré quelques difficultés à reconnaître et prendre
conscience de certaines émotions comme la surprise ou la honte, ou à différencier des états comme « neutre » et « calme ». Ces imprécisions et ces difficultés peuvent biaiser les résultats.

Enfin, l'auto-déclaration d'émotions, bien que précieuse, pourrait être complétée par un recueil de données plus qualitatives. Pour recueillir ces données, plusieurs dispositifs auraient pu être mis en place. Comme une observation individuelle et plus poussée des élèves à travers une grille d'observation (cf. annexe 8), un enregistrement vidéo des séances de cohérence cardiaque afin de relever le langage corporel et non-verbal des élèves, ou bien encore des entretiens avec les enseignants puis avec les élèves, afin d'obtenir une vision plus riche et plus nuancée du vécu émotionnel.

## 5.5. LES APPORTS DE CETTE ETUDE POUR LA PRATIQUE ENSEIGNANTE

Malgré ces limites, cette étude apporte plusieurs éléments intéressants pour la pratique professionnelle des enseignants. Elle met en évidence l'intérêt d'intégrer des pratiques de régulation émotionnelle au sein de la classe comme des temps structurants de la journée scolaire.

Elle souligne également l'importance d'une posture réflexive de l'enseignant face aux émotions, qu'elles soient celles des élèves ou les siennes propres. La cohérence cardiaque, dans cette perspective, peut devenir un outil accessible, facile à mettre en place et bénéfique tant pour les enfants que pour les adultes.

Cette étude encourage aussi une réflexion sur la formation des enseignants. Il pourrait être pertinent d'introduire, dès la formation initiale, des modules sur la régulation émotionnelle, la cohérence cardiaque et plus largement sur les compétences psychosociales. Dans une école inclusive, soucieuse du bien-être et de la réussite de tous, ces pratiques prennent tout leur sens.

## 6. CONCLUSION

À l'issue de cette recherche, il est désormais possible de répondre de manière synthétique à la problématique de départ qui est « En quoi la pratique de la cohérence cardiaque en classe impacte-t-elle la gestion des émotions des élèves et leurs apprentissages ? » Les résultats de l'expérimentation nous montrent que la pratique régulière de la cohérence cardiaque a un effet significatif sur la régulation émotionnelle des élèves. Elle contribue à réduire leur agitation, favorise un retour au calme après les récréations et crée les conditions d'un climat propice aux
apprentissages. En revanche, bien que certaines observations laissent entrevoir une meilleure disponibilité cognitive après les séances, les données recueillies ne permettent pas d'affirmer de manière rigoureuse que cette pratique améliore directement les apprentissages.

Ainsi, la première hypothèse, selon laquelle la cohérence cardiaque permet une meilleure gestion des émotions en réduisant l'agitation des élèves, est confirmée par les résultats. En revanche, la seconde hypothèse, selon laquelle cette pratique améliore la disponibilité cognitive des élèves, favorisant ainsi la concentration et les apprentissages, n'a pas pu être validée, en raison de la brièveté de l'expérimentation et de l'absence de mesures cognitives approfondies.

Ce travail de recherche invite à formuler le questionnement suivant : *comment les pratiques de cohérence cardiaque, peuvent-elles être intégrées durablement au quotidien de la classe pour soutenir à la fois le bien-être des élèves et leur engagement dans les apprentissages ?*

Sur le plan professionnel, cette recherche permet de mieux saisir la complexité du métier d'enseignant, qui ne se résume pas à transmettre des savoirs, mais qui implique une attention constante aux dimensions émotionnelles, relationnelles et affectives de l'enseignement. Elle permet aussi de se positionner comme praticien réflexif, capable de questionner ses pratiques, d'expérimenter, d'observer, d'analyser et d'ajuster ses gestes et sa posture professionnelle aux besoins des élèves. Cela est essentiel dans le métier de professeur des écoles et dans les futures pratiques pédagogiques.

Enfin, ce mémoire sensibilise profondément à l'importance du bien-être en classe que ce soit pour les élèves et pour les enseignants. Il sensibilise également à la nécessité de prendre soin des émotions pour favoriser un climat scolaire serein, inclusif et porteur d'apprentissages approfondis et durables.

Cette réflexion ouvre sur plusieurs perspectives, notamment l'articulation entre la cohérence cardiaque et d'autres approches de bien-être à l'école, comme la méditation de pleine conscience, les activités corporelles douces, le développement de l'intelligence émotionnelle. Il serait pertinent aussi de conduire des études longitudinales sur des durées plus longues, intégrant une évaluation qualitative et quantitative des apprentissages dans différents domaines disciplinaires. Une réflexion plus large pourrait s'engager sur la manière dont l'école peut devenir un véritable lieu d'éducation émotionnelle, et pas uniquement cognitive, en intégrant ces pratiques dès la formation initiale des enseignants.
# 7. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Zahnd, E., Castel, A., & Bellec, D. (2018). Respirrez, apprenez et construisez des apprentissages sereins !
# 8. ANNEXES

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>## Annexe 1 : La pyramide des besoins ou pyramide de Maslow</figcaption></figure>

Wikimedia Commons. (s.d.). *Pyramide des besoins de Maslow* [Image]. Wikipedia. https://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Pyramide_des_besoins_de_Maslow.svg
Annexe 2 : Respiroutine « Le petit ourson qui s'endort »

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Extrait de *Cohérence Kid* de David O'HARE (pages 154-155).
Annexe 3 : Respiroutine « Lapinou »

# Lapinou

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C'est l'histoire de Lapinou, un petit lapin qui a un peu de mal à se réveiller le matin. Rien de tel que de se promener et de respirer quelques fleurs pour s'éveiller et être en joie toute la journée.

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## OBJECTIF

Avoir plus d'énergie et se préparer à l'action, surtout pour les tout-petits. Parfait pour s'activer un peu le matin ou après la sieste, par exemple.

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## EN BREF...

On va imiter un petit lapin qui sent des fleurs, en effectuant trois inspirations rapides suivies d'une expiration lente.

## COMMENT PRÉSENTER LA RESPIROUTINE AUX ENFANTS

Imaginer un petit lapin... il est tout endormi et n'arrive pas à sortir de son sommeil le matin.

Lui faire respirer le parfum de quelques fleurs (imaginaires) est un bon moyen pour l'aider à se réveiller.

Imiter le petit lapin avec le nez et la bouche en fronçant le nez et la bouche.

Faire trois inspirations rapides par le nez, comme si l'on respirait une fleur (snif, snif, snif), puis souffler doucement par la bouche.

Recommencer le tout trois à quatre fois.

Lapinou est réveillé !

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## COMMENTAIRES ET RECOMMANDATIONS

L'adulte-guide effectue la respiroutine une fois, en montrant bien comment faire le petit lapin avec le nez et la bouche. Il laisse faire ensuite les enfants, à leur rythme.

Cette respiroutine est un exercice d'inspiration active (voir p. 56). Des inspirations rapides et rapprochées par le nez ont une action très dynamisante (stimule le sympathique).

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## ACCESSOIRES OPTIONNELS

Un lapin en peluche pour montrer comment faire avec le nez et la bouche. Une image ou une marionnette de lapin.

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## VARIANTES

On peut faire précéder l'exercice de grands étirements et bâillements comme si Lapinou venait de se lever.

Pour rendre la respiroutine plus amusante, on peut remplacer l'expiration après les « snif » par l'imitation d'un éternuement (la fleur me fait éternuer) –

très dynamisant, très bruyant, ils adorent !

Une autre variante pour les plus grands : Bye-bye l'ennui (voir p. 94).

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## Superpouvoirs

★ ÉNERGIE

★ VISUALISATION

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Annexe 4 : Grille de lecture

Mémoire : Grille de lecture

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Article 1</th><th>Article 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Titre</td><td></td><td>Cohérence Cardiaque et bien-être en milieu scolaire</td><td>Cohérence cardiaque et éducation : Une pratique comme soutien à l'inclusion scolaire</td></tr><tr><td>Auteur</td><td></td><td>Michaël Vauthier, O'hare David, Alessio Guarino, Marie-Laure Bardy</td><td>Michaël Vauthier, O'hare David, Alessio Guarino, Marie-Laure Bardy</td></tr><tr><td>Objet de recherche</td><td></td><td>2019<br/>Évaluer l'impact de la cohérence cardiaque, via des pratiques respiratoires synchronisées, sur le climat de classe et le bien-être en milieu scolaire primaire.</td><td>Évaluer l'impact de la cohérence cardiaque, pratiquée à titre personnel et collectif, sur le stress des enseignants, le climat de classe et l'inclusion scolaire dans les écoles primaires</td></tr><tr><td>Problème ou question de recherche</td><td></td><td>Comment une pratique simple de cohérence cardiaque, intégrée dans les routines pédagogiques, peut-elle influencer le stress perçu des enseignants et des élèves, ainsi que la qualité perçue du climat de classe ?</td><td>En quoi la pratique de la cohérence cardiaque, intégrée dans les pratiques pédagogiques, peut-elle réduire le stress des enseignants et des élèves, et améliorer la qualité du climat de classe dans une perspective d'inclusion scolaire ?</td></tr><tr><td>Théorie / Définitons</td><td></td><td>La cohérence cardiaque est définie comme un état physiologique harmonisant les branches sympathique et parasympathique du système nerveux autonome, améliorant ainsi la régulation émotionnelle et cognitive. Elle est associée à des bénéfices comme la réduction du cortisol (hormone du stress) et une meilleure gestion émotionnelle (Similowski, 2018).</td><td>Cohérence cardiaque : État physiologique résultant de la régulation du système nerveux autonome, obtenue par des techniques de respiration lente et régulière.<br/>Climat de classe : Défini par les interactions sociales, le niveau de bruit, l'attention et la collaboration au sein de la classe.<br/>Inclusion scolaire : Approche visant à garantir l'accès de tous les élèves, quels que soient leurs besoins, à une éducation de qualité, favorisant le bien-être collectif.</td></tr><tr><td>Recension des écrits (Synthèse des réponses à la question)</td><td>Cadre théorique</td><td>Les recherches antérieures (McCraty, 2001 ; Bothe et al., 2014) montrent que des pratiques similaires ont réduit le stress des élèves et amélioré leurs performances académiques. Cependant, ces études restent limitées dans le contexte français, particulièrement en milieu primaire (Vauthier_2029)</td><td>Des études antérieures (Bothe et al., 2014 ; McCraty et al., 2001) ont montré que la cohérence cardiaque améliore la gestion émotionnelle et les performances cognitives.<br/>En France, peu de recherches ont été réalisées sur l'application de cette pratique en milieu scolaire primaire.</td></tr><tr><td>Objectif spécifique (rappel de la problématique)</td><td></td><td>Réduire le stress perçu chez les enseignants et les élèves.<br/>Améliorer les dimensions du climat de classe, telles que l'attention, l'engagement, et l'autonomisation des élèves.<br/>Évaluer les bénéfices perçus de la cohérence cardiaque sur la qualité de vie en milieu scolaire</td><td>Réduire la perception du stress chez les enseignants et les élèves.<br/>Améliorer la perception du climat de classe par les enseignants.<br/>Renforcer les relations interpersonnelles entre élèves et enseignants.</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td></td><td>La cohérence cardiaque réduit significativement le stress des enseignants et améliore leur sentiment d'efficacité.<br/>Une pratique régulière améliore le climat de classe en renforçant l'attention, la coopération, et l'autonomie des élèves.</td><td>Une pratique quotidienne de la cohérence cardiaque réduit significativement le stress perçu par les enseignants.<br/>La cohérence cardiaque améliore le climat de classe, en augmentant l'attention, la coopération, et la sérénité dans les relations.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Article 1</th><th>Article 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Caractéristiques des observations / Population</td><td></td><td><strong>Participants</strong> : 35 enseignants et leurs élèves (CE1 à CM2) de trois écoles primaires à La Réunion.<br><strong>Critères d'éligibilité</strong> : Enseignants sans pratique préalable de cohérence cardiaque, dans des écoles situées en REP (réseaux d'éducation prioritaire).</td><td><strong>Population</strong> : 35 enseignants volontaires et 73 élèves répartis dans trois écoles primaires à La Réunion.<br><strong>Classes</strong> : Niveaux CE1 à CM2, incluant des écoles REP (réseaux d'éducation prioritaire).</td></tr><tr><td>Critères de sélection (variables constantes)</td><td></td><td>Pratiques standardisées de cohérence cardiaque, adaptées au milieu scolaire, pour garantir la reproductibilité des résultats.<br>Mesures prises aux mêmes moments de la journée pour éviter les biais liés à la temporalité.</td><td>Enseignants sans expérience préalable de la cohérence cardiaque.<br>Utilisation d'une méthode standardisée de respiration synchrone, adaptée pour des sessions en groupe.</td></tr><tr><td>Instrumentation (quels instruments de recueil données)</td><td>Méthodologie reproductible</td><td>Questionnaires standardisés (Perceived Stress Scale, PSS-14) pour mesurer le stress des enseignants.<br>Échelles bipolaires pour évaluer le climat de classe sur des critères tels que le niveau sonore, l'engagement et l'entraide.</td><td><strong>Questionnaires</strong> : Perceived Stress Scale (PSS-14) pour mesurer le stress des enseignants.<br><strong>Échelles bipolaires</strong> : Mesurant la perception du climat de classe (bruit, attention, entraide, etc.).<br><strong>Questionnaire élève</strong> : Inspiré du modèle de Tangen (2009), axé sur l'autonomie, l'affiliation et le sens des apprentissages.</td></tr><tr><td>Déroulement (décrire l'utilisation des instruments)</td><td></td><td><strong>Phase initiale</strong> : Formation des enseignants sur la cohérence cardiaque (5 heures).<br><strong>Phase pratique</strong> : Mise en œuvre de séances biquotidiennes de respiration synchrone avec les élèves sur 8 semaines.<br><strong>Évaluations</strong> : Questionnaires administrés avant et après la formation, ainsi qu'en fin de recherche.</td><td><strong>Phase d'étalonnage (semaines 1 à 4)</strong> : Réalisation de mesures initiales (stress, climat de classe).<br><strong>Formation des enseignants (semaine 4)</strong> : Initiation à la cohérence cardiaque et à la respiration synchrone.<br><strong>Phase expérimentale (semaines 4 à 8)</strong> : Mise en œuvre des exercices de cohérence cardiaque deux fois par jour en classe.</td></tr><tr><td>Méthode d'analyse des données</td><td></td><td>Analyse comparative des scores avant et après intervention pour chaque critère mesuré.<br>Utilisation de tests statistiques pour évaluer la significativité des changements perçus.</td><td>Analyse comparative des scores avant et après intervention.<br>Utilisation de statistiques descriptives pour quantifier les améliorations du stress et du climat de classe.</td></tr><tr><td>Considérations éthiques</td><td></td><td><ul><li>Consentement éclairé des enseignants participants.</li><li>Anonymisation des données des élèves.</li><li>Communication des résultats aux participants pour une éventuelle adoption prolongée.</li></ul></td><td>Consentement éclairé des enseignants et des parents des élèves.<br>Anonymisation des données recueillies.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Article 1</th><th>Article 2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Présentation des résultats</td><td></td><td>Réduction significative du stress des enseignants (passant de 50% à moins de 20%).<br>Améliorations notables des perceptions du climat de classe, avec des augmentations de 25% pour l'attention, 20% pour l'autonomie, et 19% pour la réduction de l'agitation.<br>Les élèves ont rapporté un sentiment accru d'entraide et d'affiliation avec leurs pairs</td><td>Une diminution significative du stress des enseignants (jusqu'à 50 % selon le PSS-14).<br>Amélioration de plusieurs aspects du climat de classe:<ul><li>Augmentation de 25 % de l'attention.</li><li>Réduction de 19 % de l'agitation.</li><li>Renforcement des interactions positives entre élèves et enseignants.</li></ul></td></tr><tr><td>Discussion</td><td>comparer les résultats obtenus à ceux des recherches antérieures déjà présentés dans le cadre théorique, dans la section consacrée à la recension des écrits.</td><td>La cohérence cardiaque semble particulièrement utile pour les moments charnières (retours en classe après les pauses).<br>Les résultats sont prometteurs mais nécessitent des échantillons plus larges et un groupe témoin pour confirmer les effets observés.</td><td>L'étude montre que la cohérence cardiaque aide à instaurer un climat de classe plus harmonieux et améliore la qualité de vie des enseignants.<br>Des limites sont notées : absence d'un groupe témoin et besoin d'études à long terme.</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>un résumé de la recherche, mais aussi des pistes de recherche futures.</td><td>L'étude conclut que la cohérence cardiaque est une pratique simple, efficace et facilement intégrable dans les routines scolaires. Elle améliore non seulement le bien-être des enseignants et des élèves, mais aussi le climat de classe, favorisant ainsi un apprentissage plus serein et inclusif.</td><td>La cohérence cardiaque s'avère être un outil efficace et accessible pour améliorer le bien-être des enseignants et des élèves. Cette pratique favorise également un climat propice à l'apprentissage et à l'inclusion scolaire.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 3</th><th>Article 4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Titre</td><td>Respirez, apprenez et construisez des apprentissages sereins !</td><td>Le bien être à l'école : Cohérence cardiaque et relations socio-affective</td></tr><tr><td>Auteur</td><td>Eric Zahnd, Agnes CASTEL, Dominique BELLEC</td><td>Julia Grisoni et Marine Merancienne</td></tr><tr><td>Objet de recherche</td><td>L'étude porte sur l'impact de séances de respiration guidée (cohérence cardiaque adaptée aux enfants) sur la perception et la gestion du stress, le climat scolaire et les performances d'apprentissage des élèves de l'école primaire.</td><td>Étudier l'impact de la pratique quotidienne de la cohérence cardiaque, accompagnée d'échanges sur les émotions, sur le climat social de classe et le bien-être des élèves en milieu scolaire primaire</td></tr><tr><td>Problème ou question de recherche</td><td>Comment les séances de respiration guidée peuvent-elles influencer le stress, les apprentissages et l'estime de soi des élèves et des enseignants ?</td><td>Comment une pratique régulière de la cohérence cardiaque suivie d'échanges sur les ressentis et émotions peut-elle améliorer le climat de classe et la perception du bien-être des élèves dans leur environnement scolaire ?</td></tr><tr><td>Théorie / Définitons</td><td><ul><li>Trois facteurs caractérisant les apprenants :<ul><li>Facteurs cognitifs : connaissances et habiletés</li><li>Facteurs conatifs : buts et motivation</li><li>Facteurs affectifs : style/personnalité et impact émotionnel</li></ul></li></ul></td><td><strong>Climat scolaire et de classe</strong> : Le climat de classe est décrit comme un microcontexte du climat scolaire influençant les interactions sociales, les apprentissages, et le sentiment de bien-être des élèves (Pelletier, 2018).<br><strong>Cohérence cardiaque</strong> : Un état physiologique résultant d'une respiration synchronisée favorisant l'équilibre du système nerveux autonome, contribuant à une meilleure régulation émotionnelle (O'Hare, 2018)</td></tr><tr><td>Recension des écrits (Synthèse des réponses à la question)</td><td>Importance de la mémoire de travail dans les apprentissages<br>Sensibilité de la mémoire de travail au stress et à l'anxiété<br>Rôle de l'estime de soi et de la confiance en soi dans la motivation<br>Impact du climat scolaire et des relations interpersonnelles sur les apprentissages</td><td>Des recherches antérieures indiquent que le climat de classe joue un rôle crucial dans la motivation et la réussite scolaire. La cohérence cardiaque est associée à une amélioration de la gestion émotionnelle et des relations interpersonnelles (Vauthier et al., 2019). Toutefois, peu d'études ont exploré son utilisation dans un cadre collectif en école primaire.</td></tr><tr><td>Objectif spécifique (rappel de la problématique)</td><td>Analyser la portée d'une pratique régulière de respiration guidée en classe<br>Étudier son impact sur :<ul><li>La perception et la gestion du stress des enseignants</li><li>Les apprentissages des élèves</li><li>L'estime de soi des élèves</li></ul></td><td>Réduire les tensions et améliorer les relations interpersonnelles entre élèves.<br>Renforcer le bien-être des élèves en classe.<br>Faciliter une entrée sereine dans les apprentissages via un meilleur climat de classe.</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td>La respiration guidée peut :<ul><li>Favoriser l'engagement dans la tâche</li><li>Améliorer la concentration</li><li>Renforcer la qualité des apprentissages</li><li>Améliorer le climat de classe</li><li>Renforcer la confiance en soi des élèves</li></ul></td><td>Une pratique régulière de cohérence cardiaque améliore la perception des relations interpersonnelles.<br>Les élèves pratiquant la cohérence cardiaque ressentiront une diminution du stress et une augmentation du bien-être subjectif.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 3</th><th>Article 4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Caractéristiques des observations / Population</td><td>786 élèves (de la PS au CM2, incluant le dispositif ULIS)<br>25 enseignants<br>Année scolaire 2017-2018<br>Académie de Poitiers-Vienne-Sud</td><td><strong>Participants</strong> : Deux classes de CP dans l'académie de La Réunion, l'une en REP+ et l'autre hors REP.<br><strong>Critères</strong> : Classes avec des problématiques relationnelles et des tensions observées.</td></tr><tr><td>Critères de sélection (variables constantes)</td><td></td><td>Méthodologie standardisée appliquée dans les deux classes.<br>Enseignants sensibilisés à la cohérence cardiaque avant l'expérimentation.</td></tr><tr><td>Instrumentation (quels instruments de recueil données)</td><td>Échelle de mesure du stress perçu PSS4<br>Échelle de motivation adaptée de R. Viau<br>Tests de géométrie et de lecture<br>Captations vidéos</td><td><strong>Questionnaires</strong> : Mesure du bien-être perçu et des relations sociales.<br><strong>Observations</strong> : Analyse qualitative des comportements en classe avant et après intervention.</td></tr><tr><td>Déroulement (décrire l'utilisation des instruments)</td><td>Pré-tests et post-tests comparant classes expérimentales et classes témoins<br>Séances de respiration guidée de 2-3 minutes :<br>• À l'entrée en classe<br>• Au retour des récréations<br>Utilisation de guidage par l'enseignant ou applications numériques</td><td><strong>Formation initiale</strong> des enseignants à la cohérence cardiaque.<br><strong>Mise en pratique quotidienne</strong> des exercices de respiration guidée, suivie de discussions sur les émotions.<br>Collecte des données avant, pendant et après la période d'intervention.</td></tr><tr><td>Méthode d'analyse des données</td><td>Comparaison des données entre classes expérimentales et classes témoins via les différents instruments de mesure.</td><td>Comparaison des résultats des questionnaires administrés avant et après l'expérimentation.<br>Analyse des observations qualitatives pour identifier des changements comportementaux.</td></tr><tr><td>Considérations éthiques</td><td></td><td>Consentement des enseignants et des parents pour la participation des élèves.<br>Respect de l'anonymat des données recueillies.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 3</th><th>Article 4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Présentation des résultats</td><td>Amélioration de la confiance en soi<br>Amélioration des relations interpersonnelles<br>Meilleur engagement dans la planification des tâches<br>Amélioration de la concentration<br>Mise au travail plus rapide<br>Progression supérieure en géométrie</td><td>Une amélioration notable des interactions sociales a été observée, notamment une réduction des conflits.<br>Les élèves ont rapporté un sentiment accru de bien-être et d'appartenance à la classe.<br>Les enseignants ont constaté une meilleure concentration et des comportements plus calmes après les exercices</td></tr><tr><td>Discussion</td><td>La respiration consciente agit sur le système parasympathique<br>Pratique collective renforce l'attention<br>Permet de mieux habiter son corps<br>Induit un bien-être propice à la confiance</td><td><ul><li>Les auteurs soulignent l'efficacité de la cohérence cardiaque pour apaiser les tensions et renforcer les liens sociaux.</li><li>Ils notent la nécessité d'études supplémentaires pour évaluer les effets à long terme et dans d'autres contextes scolaires.</li></ul></td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>La respiration guidée semble être un outil pertinent pour :<ul><li>Les enseignants : création d'environnements d'apprentissage</li><li>Les élèves : amélioration des apprentissages</li><li>Construction du parcours citoyen et éducatif de santé</li></ul></td><td>La cohérence cardiaque est une pratique prometteuse pour améliorer le climat social de classe et le bien-être des élèves. Elle offre une approche simple et peu coûteuse pour favoriser des apprentissages sereins et un meilleur vivre-ensemble.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 5</th><th>Article 6</th></tr></thead><tbody><tr><td>Titre</td><td>La variabilité cardiaque : un bon indicateur de la régulation des émotions</td><td>Émotions et cognition en classe</td></tr><tr><td>Auteur</td><td>D. Servant, J.C. Lebeau, Y. Mouster, M. Hautekeete, R. Logier, M. Goudemand</td><td>Frédérique Cuisinier, Francisco Pons</td></tr><tr><td></td><td>2008</td><td>2012</td></tr><tr><td>Objet de recherche</td><td>Étudier la variabilité cardiaque (VFC) comme indicateur de la régulation émotionnelle et explorer ses applications cliniques.</td><td>Comprendre le rôle des émotions (élèves & enseignants) dans les processus d'apprentissage et d'enseignement.</td></tr><tr><td>Problème ou question de recherche</td><td>La VFC peut-elle être un indicateur fiable et utile pour évaluer la capacité de régulation émotionnelle ?</td><td>Comment les émotions influencent-elles les apprentissages scolaires et quelles sont les interactions entre émotions et cognition en contexte scolaire ?</td></tr><tr><td>Théorie / Définitons</td><td>- Variabilité cardiaque (VFC) : variation du temps entre deux battements cardiaques.<br/>- Cohérence cardiaque / Arythmie sinusale respiratoire (ASR) : oscillation rythmique liée à la respiration.<br/>- SNA (sympathique vs parasympathique) : régulation antagoniste de l'activité cardiaque.</td><td>- L'émotion : expérience subjective complexe à composantes multiples (physiologique, expressive, évaluative, motivationnelle).<br/>- Humeur & émotion : plus diffuse, sans déclencheur précis.<br/>- Émotions d'accomplissement : émotions liées à l'apprentissage (Pekrun).</td></tr><tr><td>Recension des écrits (Synthèse des réponses à la question)</td><td>- Faible VFC associée à risque cardiovasculaire et troubles émotionnels.<br/>- Haut niveau de VFC corrélat à meilleure régulation émotionnelle, coping actif.<br/>- Études cliniques chez personnes endeuillées, anxieuses, dépressives.</td><td>- Les émotions influencent la performance scolaire (positivement ou négativement).<br/>- Les émotions varient selon la tâche, le climat de classe, les relations interpersonnelles.<br/>- Les relations amicales influencent les apprentissages collaboratifs.<br/>- Les enseignants vivent aussi des émotions impactant les élèves.</td></tr><tr><td>Objectif spécifique (rappel de la problématique)</td><td>Explorer théoriquement et empiriquement la pertinence de la VFC comme indicateur de régulation émotionnelle et ses implications thérapeutiques.</td><td>Montrer l'importance d'intégrer les émotions dans l'analyse des processus éducatifs, en particulier leur rôle fonctionnel dans l'apprentissage.</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td>Une VFC élevée est un marqueur de bonne régulation émotionnelle.<br/>- La modification de la VFC via biofeedback améliore la régulation émotionnelle.</td><td>- Les émotions influencent l'attention, la mémoire, la motivation, donc la performance.<br/>- Les enfants avec une meilleure compréhension émotionnelle réussissent mieux scolairement.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 5</th><th>Article 6</th></tr></thead><tbody><tr><td>Caractéristiques des observations / Population</td><td>L'article est essentiellement théorique et de synthèse, mais il mentionne des études cliniques sur : Étudiants, personnes endeuillées, patients avec troubles anxieux ou dépressifs</td><td>Études sur élèves (enfants, adolescents), enseignants du primaire et secondaire ; travaux qualitatifs et quantitatifs, souvent en classe réelle.</td></tr><tr><td>Critères de sélection (variables constantes)</td><td></td><td>Variables liées à l'âge des enfants, type de tâche (dictée, math, lecture), climat émotionnel, type de relation (amitié vs non amitié).</td></tr><tr><td>Instrumentation (quels instruments de recueil données)</td><td></td><td>- Échelles de mesure émotionnelle<br>- Observations comportementales<br>- Récits émotionnels<br>- Protocoles expérimentaux (induction d'humeur, dictée, résolution de problèmes)</td></tr><tr><td>Déroulement (décrire l'utilisation des instruments)</td><td>Les mesures de VFC se font via ECG avec analyse en temps réel. La cohérence cardiaque est induite par exercices de respiration contrôlée.</td><td>Exemple : dictée avec recueil d'émotions avant/après ; induction d'humeur suivie d'une tâche mathématique ; entretiens post-activité.</td></tr><tr><td>Méthode d'analyse des données</td><td>Traitement du signal de la VFC, analyse de l'arythmie sinusale respiratoire, corrélation avec données psychologiques (coping, régulation émotionnelle, etc.)</td><td>- Analyses statistiques des performances et des ressentis<br>- Comparaison entre groupes (amis / non-amis, humeur positive/négative)<br>- Analyses qualitatives des discours (émotions, motivation)</td></tr><tr><td>Considérations éthiques</td><td></td><td>Non détaillées spécifiquement dans l'article, mais les recherches décrites respectent les standards de recueil avec enfants (entretiens, consentement).</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 5</th><th>Article 6</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Présentation des résultats</th><td>Résultats rapportés de diverses études : meilleure régulation émotionnelle avec VFC élevée, applications en cas de deuil, anxiété, dépression, etc.</td><td>- Les émotions positives facilitent certaines tâches complexes.<br>- Les élèves d'humeur positive apprécient davantage les tâches.<br>- Les groupes d'amis coopèrent mieux.<br>- Les émotions des enseignants influencent les comportements des élèves.</td></tr><tr><th scope="row">Discussion</th><td>L'article fait le lien entre les modèles théoriques et les données empiriques existantes, confirmant l'intérêt de la VFC dans le domaine émotionnel et psychologique.</td><td>- Confirme et nuance les résultats sur émotions et cognition (ex : humeur négative = possible mobilisation).<br>- Intègre la dimension développementale (comprendre les émotions = compétence scolaire).<br>- Fait écho aux travaux de Pekrun, Ekman, Darwin, etc.</td></tr><tr><th scope="row">Conclusion</th><td>La VFC est un bon indicateur de régulation émotionnelle. Le biofeedback est une méthode prometteuse. Des études contrôlées à long terme sont nécessaires pour valider ces approches.</td><td>Les émotions sont indissociables des apprentissages. Il faut intégrer leur étude à la psychologie scolaire. Pistes : mieux former les enseignants à la régulation émotionnelle ; favoriser la compréhension des émotions chez les élèves pour soutenir leur réussite.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 7</th><th>Article 8</th></tr></thead><tbody><tr><td>Titre</td><td>Les émotions au cœur des processus d'apprentissage</td><td>Émotions et régulation émotionnelle : une perspective développementale</td></tr><tr><td>Auteur</td><td>Solange Denervaud, Martina Franchini, Edouard Gentaz, David Sander</td><td>Philippe Brun</td></tr><tr><td>Objet de recherche</td><td>Montrer l'importance des émotions dans les processus cognitifs liés à l'apprentissage, en particulier à l'école, y compris pour les élèves avec TSA (troubles du spectre autistique).</td><td>2017<br>Explorier le développement de la régulation émotionnelle chez l'enfant à travers deux approches : cognitive et développementale, et proposer une vision intégrée utile à la compréhension et à l'intervention psychothérapeutique.</td></tr><tr><td>Problème ou question de recherche</td><td>Comment les émotions influencent-elles les processus cognitifs (attention, mémoire, régulation) impliqués dans les apprentissages ?</td><td>Peut-on concilier les approches cognitives et développementales de la régulation émotionnelle pour mieux comprendre et traiter les troubles émotionnels chez l'enfant ?</td></tr><tr><td>Théorie / Définitions</td><td>- Émotion : modification rapide et transitoire de l'état avec composantes multiples (physio, expressives, ressenties).<br>- Intelligence émotionnelle : ensemble de compétences liées à la compréhension, reconnaissance et régulation des émotions.</td><td>- Régulation émotionnelle : ensemble de processus modifiant l'émotion (intensité, durée, expression).<br>- Distinction entre régulation des émotions (contrôle cognitif) et régulation par l'émotion (interpersonnelle).<br>- Modèle de Gross (2007) : 5 stratégies de régulation émotionnelle (sélection de situation, modulation, attention, changement cognitif, modulation de réponse).</td></tr><tr><td>Recension des écrits (Synthèse des réponses à la question)</td><td>- Émotions d'accomplissement (Pekrun, 2011).<br>- Effets positifs de la régulation émotionnelle sur l'apprentissage.<br>- Intégration de programmes socio-émotionnels à l'école (RULER, Transporters, Vis-à-Vis).</td><td>- Les premières formes de régulation sont interpersonnelles.<br>- L'émotion est un outil de co-régulation sociale et de développement.<br>- Les compétences émotionnelles évoluent selon des séquences développementales (in situ → hors contexte → autorégulation réflexive).</td></tr><tr><td>Objectif spécifique (rappel de la problématique)</td><td>Souligner que les émotions sont centrales pour l'apprentissage et proposer une réflexion sur leur intégration dans l'éducation, en particulier spécialisée.</td><td>Proposer une lecture intégrative des deux approches pour comprendre le développement de la régulation émotionnelle et ses implications cliniques.</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td>- Les émotions influencent les processus cognitifs essentiels à l'apprentissage.<br>- Les compétences émotionnelles peuvent être enseignées et améliorent les performances académiques.</td><td>- Les troubles émotionnels chez l'enfant peuvent résulter d'un déséquilibre entre ces deux formes de régulation.<br>- Une intervention adaptée peut aider à construire des compétences émotionnelles.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 7</th><th>Article 8</th></tr></thead><tbody><tr><td>Caractéristiques des observations / Population</td><td>Population évoquée : enfants de 4 à 16 ans, avec ou sans troubles du développement (notamment TSA). Études de cas et résultats de recherches existantes.</td><td>Enfants typiques et enfants avec troubles du spectre autistique (TSA), adolescents, mention d'études cliniques de cas.</td></tr><tr><td>Critères de sélection (variables constantes)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Instrumentation (quels instruments de recueil données)</td><td></td><td>(références à entretiens, questionnaires, séances thérapeutiques, mais sans détails méthodologiques).</td></tr><tr><td>Déroulement (décrire l'utilisation des instruments)</td><td></td><td>(exemples de séances de thérapie type Floortime ou entretiens semi-directifs, mais sans protocole standardisé).</td></tr><tr><td>Méthode d'analyse des données</td><td></td><td>résultats qualitatifs décrits, mais pas de traitement de données explicite</td></tr><tr><td>Considérations éthiques</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 7</th><th>Article 8</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Présentation des résultats</th><td>- Les émotions sont impliquées dans l'attention, la mémoire, la régulation, etc.<br/>- Des programmes éducatifs améliorent les compétences émotionnelles et scolaires chez enfants typiques et TSA.<br/>- Meilleure autorégulation = meilleures performances académiques.</td><td>- Théorie de Gross validée chez adultes TSA : tendance à suppression plutôt qu'à réévaluation.<br/>- Interventions comme Floortime ou entretiens thérapeutiques montrent des effets positifs sur les compétences émotionnelles (engagement, vocabulaire émotionnel, réduction de comportements problématiques).</td></tr><tr><th scope="row">Discussion</th><td>Appui sur des modèles existants (Pekrun, Pessoa, Sander, etc.). Synthèse de recherches internationales. Remise en question de la dichotomie émotion/cognition.</td><td>L'article critique la vision purement cognitive et insiste sur l'importance du lien social dans la régulation émotionnelle. Il propose une articulation progressive des différentes formes de régulation.</td></tr><tr><th scope="row">Conclusion</th><td>Intégrer les compétences émotionnelles dans le cursus scolaire, surtout en enseignement spécialisé. Les émotions soutiennent l'apprentissage, donc les connaître et les réguler est essentiel. Des interventions ciblées peuvent être efficaces, même pour des profils spécifiques comme les TSA.</td><td>Les émotions sont à la fois régulées et régulatrices. Il faut créer des outils thérapeutiques favorisant la compréhension, l'expression et la régulation des émotions dès l'enfance. Des modèles intégrés sont nécessaires.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 9</th><th>Article 10</th></tr></thead><tbody><tr><td>Titre</td><td>La place des émotions dans l'apprentissage : vers le plaisir d'apprendre</td><td>Le développement de l'évocation des émotions</td></tr><tr><td>Auteur</td><td>Christelle Chevallier-Gaté</td><td>Mélanie Perron, Pierre Gosselin</td></tr><tr><td></td><td>2014</td><td>2004</td></tr><tr><td>Objet de recherche</td><td>Comprendre comment les émotions, et notamment la peur d'apprendre, influencent l'apprentissage, et comment les convertir en plaisir d'apprendre à travers des dispositifs pédagogiques.</td><td>Étudier le développement de la capacité des enfants à évoquer volontairement des expressions faciales d'émotions (joie, colère, peur, tristesse), en examinant la reconnaissance de ces émotions et leur vraisemblance par des observateurs adultes.</td></tr><tr><td>Problème ou question de recherche</td><td>Si certaines émotions rendent l'apprentissage difficile, comment les transformer pour en faire un levier plutôt qu'un frein ?</td><td>Comment la capacité à évoquer volontairement des expressions faciales d'émotions se développe-t-elle entre 5 et 10 ans, et cette capacité varie-t-elle selon le sexe et l'émotion ?</td></tr><tr><td>Théorie / Définitions</td><td>- Affectivité : ensemble complexe incluant émotions, sentiments, traits de personnalité, etc. (Dortier).<br/>- Émotion : réaction à un événement comportant des dimensions physiologiques, cognitives et comportementales (Lecomte).<br/>- Distinction entre peur d'apprendre, plaisir d'apprendre, désir de savoir, et rationalité du savoir.</td><td>- Évocation d'émotions : capacité à simuler volontairement une expression faciale émotionnelle.<br/>- Vraisemblance émotionnelle : degré auquel une expression semble authentique/spontanée.<br/>- Contrôle volontaire de l'émotion : régulation volontaire de l'expression en fonction du contexte social (Saarni, Izard).</td></tr><tr><td>Recension des écrits (Synthèse des réponses à la question)</td><td>- Les émotions influencent profondément la motivation et la capacité à entrer dans l'apprentissage.<br/>- Une sécurité affective est essentielle à la structuration de l'enfant (Montagner).<br/>- Les expériences émotionnelles avec les enseignants marquent davantage les élèves que les savoirs eux-mêmes (Delory-Momberger).<br/>- L'intelligence émotionnelle est une composante essentielle à développer (Goleman, Favre).</td><td>- Les enfants contrôlent leur expression dès 3 ans (ex : amplifient leur détresse en présence d'un adulte).<br/>- La joie est l'émotion la plus facilement imitée.<br/>- Les garçons évoquent mieux la colère, les filles mieux la tristesse.<br/>- L'émotion évoquée peut être perçue comme réelle et induire des croyances chez autrui.</td></tr><tr><td>Objectif spécifique (rappel de la problématique)</td><td>Montrer que la pédagogie doit prendre en compte la dimension affective de l'élève pour favoriser son engagement et dépasser les résistances émotionnelles à l'apprentissage.</td><td>Déterminer comment l'âge, le sexe et la nature de l'émotion influencent la qualité et la vraisemblance des expressions faciales évoquées volontairement par des enfants.</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td>- Les émotions peuvent être un levier ou un frein selon les dispositifs pédagogiques et la posture de l'enseignant.<br/>- L'analyse des pratiques professionnelles permettrait de réguler la peur d'enseigner et favoriser une meilleure posture pédagogique.</td><td>- La joie sera mieux évoquée que les autres émotions.<br/>- Les garçons évoqueront mieux la colère ; les filles, la tristesse et la peur.<br/>- Les différences entre les sexes se renforceront avec l'âge.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 9</th><th>Article 10</th></tr></thead><tbody><tr><td>Caractéristiques des observations / Population</td><td>Je ne sais pas. L'article est fondé sur des réflexions théoriques et appuis bibliographiques, pas sur une étude empirique avec échantillon</td><td>- 60 enfants (5-10 ans), répartis par tranches d'âge (5-6, 7-8, 9-10 ans) et sexe.<br/>- 25 adultes (observateurs, 14 femmes/11 hommes, M = 22,64 ans) pour l'évaluation.</td></tr><tr><td>Critères de sélection (variables constantes)</td><td></td><td>- Âge, sexe, type d'émotion (joie, colère, tristesse, peur).<br/>- Contrôle de la variabilité des stimuli (pas plus de 2 vidéos du même enfant, durées standardisées, etc.).</td></tr><tr><td>Instrumentation (quels instruments de recueil données)</td><td>- Outils réflexifs : récit de situation problématique, mise en mot, co-analyse en groupe.<br/>- Références à dispositifs éducatifs comme : APP, trousse des Multibrios, alphabétisation émotionnelle.</td><td>- Stimuli vidéo issus d'un protocole de simulation faciale (Gosselin et al., 2000).<br/>- Questionnaire d'évaluation (émotion perçue + vraisemblance sur une échelle de 0 à 3).</td></tr><tr><td>Déroulement (décrire l'utilisation des instruments)</td><td>- L'APP (analyse de pratiques professionnelles) : narration de situations vécues, questionnement en groupe, prises de recul pour comprendre, discerner, décider et agir.<br/>- Dispositifs pédagogiques concrets mentionnés (Favre, Boimare, etc.), mais pas détaillés expérimentalement.<br/>- Utilisation métaphorique et symbolique de supports culturels pour médiatiser l'apprentissage.</td><td>- Enfants filmés individuellement après présentation de scénarios émotionnels (ex : perte d'un jouet).<br/>- 12 essais par enfant (3 par émotion), avec instructions précises de posture.<br/>- Observateurs adultes visionnent les vidéos et évaluent : 1) émotion perçue, 2) catégorie (choix parmi 11), 3) vraisemblance</td></tr><tr><td>Méthode d'analyse des données</td><td>Je ne sais pas (l'article ne présente pas de traitement de données mesurables, mais des réflexions qualitatives issues de pratiques observées).</td><td>- Analyses de variance (ANOVA) : effets de l'âge, sexe, émotion, interactions.<br/>- Transformation arc sinus pour homogénéité des variances.<br/>- Test de fidélité des jugements (alpha de .85 pour vraisemblance, .95 pour reconnaissance de l'émotion).</td></tr><tr><td>Considérations éthiques</td><td></td><td>Consentement des participants adultes, respect des règles déontologiques de l'Université d'Ottawa.<br/>(Pour les enfants : pas de détails explicites sur consentement parental, mais probablement implicite via protocole universitaire).</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 9</th><th>Article 10</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Présentation des résultats</th><td>- Les émotions conditionnent l'entrée dans le savoir.<br/>- Les résistances émotionnelles (peur d'apprendre) doivent être reconnues et transformées par l'enseignant.<br/>- L'enseignant doit se montrer congruent, empathique et soutenir la dynamique d'apprentissage sans céder à la toute-puissance.</td><td>- Joie mieux évoquée que tristesse, colère, peur.<br/>- Filles : meilleure évocation de la tristesse ; garçons : meilleure évocation de la colère.<br/>- Vraisemblance : filles meilleures pour joie à 5-6 ans, garçons meilleurs à 9-10 ans.<br/>- Vraisemblance faible pour la colère.<br/>- Effets d'interactions complexes entre sexe, âge et type d'émotion.</td></tr><tr><th scope="row">Discussion</th><td>- Discussion autour des visions classiques (QI, rationalité) et nouvelles (intelligences multiples, intelligence émotionnelle).<br/>- Positionnement contre la dissociation cognition/émotion (Damasio, Morin).<br/>- Dialogue entre pédagogie et psychologie.</td><td>- Confirme les modèles de socialisation différenciée des émotions.<br/>- Va plus loin que les études antérieures en analysant la vraisemblance et les effets croisés âge/émotion/sexe.<br/>- Hypothèse d'un lien entre évocation faciale, empathie et stratégies sociales.</td></tr><tr><th scope="row">Conclusion</th><td>Prendre en compte la globalité de l'élève (émotion, cognition, corps) est indispensable. Le plaisir d'apprendre se construit par une posture pédagogique sensible et structurée. L'APP est un outil clé pour former des enseignants réflexifs et congruents.</td><td>Les enfants développent la capacité à évoquer des émotions faciales, mais cette capacité dépend du sexe, de l'émotion et de l'âge. Les différences de vraisemblance pourraient être liées à des pressions sociales et à des stratégies émotionnelles adaptatives. D'autres études pourraient explorer ces liens avec plus de finesse.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 11</th></tr></thead><tbody><tr><td>Titre</td><td>Apprentissage et émotions chez l'enfant : contexte expérimental et naturel d'apprentissage</td></tr><tr><td>Auteur</td><td>Mélanie Mazars</td></tr><tr><td></td><td>2023</td></tr><tr><td>Objet de recherche</td><td>Étudier l'effet des émotions (portées par l'activité, le support ou le contexte) sur l'apprentissage chez les enfants de CM1-CM2, en se focalisant sur la distinction entre apprentissage implicite et explicite.</td></tr><tr><td>Problème ou question de recherche</td><td>L'émotion, en tant que variable liée à l'activité, au support ou au contexte d'apprentissage, a-t-elle un effet sur l'apprentissage implicite chez les enfants d'école primaire ?</td></tr><tr><td>Théorie / Définitons</td><td><ul><li><strong>Apprentissage implicite</strong> : apprentissage non conscient, non intentionnel, sans verbalisation directe (Reber, 1967 ; Berry & Dienes, 1993).</li><li><strong>Buts d'apprentissage</strong> : maîtrise vs performance (Dweck, 1999 ; Elliot, 1999).</li><li><strong>Tendance d'approche/évitement</strong> : réponse motrice déclenchée selon la valence perçue d'un stimulus (Rougier et al., 2018).</li></ul></td></tr><tr><td>Recension des écrits (Synthèse des réponses à la question)</td><td><ul><li>Le jeu améliore les performances par effet motivationnel et émotionnel positif.</li><li>La valence émotionnelle des mots ou du contexte influence l'engagement.</li><li>Peu d'études ont observé l'effet des émotions sur l'apprentissage implicite chez les enfants.</li><li>Résultats hétérogènes dans la littérature selon la nature des émotions, des tâches, du contexte.</li></ul></td></tr><tr><td>Objectif spécifique (rappel de la problématique)</td><td>Explorer dans différents cadres (explicite et implicite, en classe et en labo) comment les émotions influencent les performances d'apprentissage chez les élèves de cycle 3.</td></tr><tr><td>Hypothèses</td><td><ul><li>L'émotion induite par l'activité, le support ou le contexte affecte la performance d'apprentissage (implicite).</li><li>Les enfants sont plus sensibles aux stimuli positifs que négatifs.</li><li>Le but de maîtrise est plus favorable à l'apprentissage que le but de performance.</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 11</th></tr></thead><tbody><tr><td>Caractéristiques des observations / Population</td><td><ul><li>Enfants de CM1-CM2 (8-11 ans), scolarisés dans écoles primaires publiques françaises.</li><li>Études menées en contexte scolaire (étude 1) et expérimental contrôlé (études 2, 3a, 3b, 4).</li><li>Comparaison enfants vs jeunes adultes (étude 2).</li></ul></td></tr><tr><td>Critères de sélection (variables constantes)</td><td><ul><li>Étude 1 : effets des buts d'apprentissage (maîtrise vs performance) sur le lexique en condition réelle.</li><li>Étude 2 : tendance approche/évitement via VAAST (mots émotionnels).</li><li>Étude 3a et 3b : TRS avec valence des mots (3a) et couleurs (3b).</li><li>Étude 4 : induction contextuelle via musique et phrases émotionnelle</li><li>Tranche d'âge (8-11 ans)</li><li>Groupes homogènes par âge et niveau scolaire</li><li>Contrôle de la valence (positive, neutre, négative)</li><li>Utilisation du même paradigme TRS dans études 3 et 4</li></ul></td></tr><tr><td>Instrumentation (quels instruments de recueil données)</td><td><ul><li>TRS (Temps de Réaction Sériel) pour apprentissage implicite</li><li>Échelle SAM pour évaluation émotionnelle</li><li>Paradigme VAAST (approche/évitement)</li><li>Supports visuels et musicaux (couleurs, textes, musiques)</li></ul></td></tr><tr><td>Déroulement (décrire l'utilisation des instruments)</td><td><ul><li>Étude 1 : apprentissage du lexique par séquence explicite ou jeu, pré/post-test + SAM.</li><li>Étude 2 : tâche VAAST avec joystick ; réaction face à mots émotionnels.</li><li>Étude 3a/3b : tâche TRS avec mots ou couleurs émotionnels à pister.</li><li>Étude 4 : induction émotionnelle par contexte (lecture ou musique) avant TRS.</li></ul></td></tr><tr><td>Méthode d'analyse des données</td><td><ul><li>Analyses statistiques (ANOVA, comparaison intergroupes, tests post-hoc)</li><li>Autoévaluations émotionnelles croisées avec performances (pré/post)</li><li>Comparaison intergroupes (âge, condition, valence)</li></ul></td></tr><tr><td>Considérations éthiques</td><td>Respect du cadre déontologique universitaire (Université Toulouse II), anonymisation des données, participation volontaire. Mention de remerciements aux familles et aux enfants participants.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Article 11</th></tr></thead><tbody><tr><td>Présentation des résultats</td><td><ul><li>But de maîtrise plus efficace pour acquisition lexicale.</li><li>Les enfants montrent bien des tendances d'approche/évitement selon valence des mots.</li><li>Les mots et couleurs influencent l'autoévaluation émotionnelle mais <b>pas</b> les performances implicites.</li><li>L'émotion contextuelle (musique, phrases) <b>n'influence pas significativement</b> l'apprentissage implicite.</li></ul></td></tr><tr><td>Discussion</td><td><ul><li>Résultats partiellement en accord avec les études sur l'effet facilitateur des émotions sur apprentissage explicite.</li><li>Hypothèses d'explication : nature du TRS, faible impact des émotions sur l'implicite, rôle de la congruence émotionnelle.</li></ul></td></tr><tr><td>Conclusion</td><td><ul><li>L'émotion influence la perception subjective de l'activité, mais son <b>effet sur l'apprentissage implicite est limité</b> chez l'enfant.</li><li>Nécessité de mieux cerner la part implicite de l'apprentissage scolaire.</li><li>Explorer d'autres paradigmes, mesurer l'impact à long terme, affiner les supports émotionnels.</li></ul></td></tr></tbody></table>
Annexe 5 : Fiche de préparation de séance introductive.

<table><tr><td colspan="2"><strong>Séance introductive</strong></td></tr><tr><td>Domaine/discipline : Bien être et bien apprendre</td><td>Séance n° : 0</td></tr><tr><td>Cycle 2 et 3 (CP / CM1)</td><td>Effectif : 25 CM1 / 10 CP</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>Compétences visées :</strong></td></tr><tr><td colspan="2">• Identifier et nommer ses émotions.</td></tr><tr><td colspan="2">• Participer à une activité de retour au calme.</td></tr><tr><td colspan="2">• Comprendre le lien entre respiration, corps et émotions.</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>Objectif(s) :</strong> Définir la cohérence cardiaque, les sept émotions de base, l'agitation et le calme.</td></tr><tr><td colspan="2">Durée de la séance : Approximativement 30min (variable selon la classe CP/CM1)</td></tr><tr><td colspan="2">Matériel : Flashcards des sept émotions, cartes émotions, plots</td></tr></table>

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<table><thead><tr><th colspan="2">DÉROULEMENT DE LA SÉANCE</th></tr><tr><th>OBJECTIFS SPÉCIFIQUES</th><th>ÉTAPES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Annoncer le contrat didactique</td><td><strong>Annonce du contrat didactique</strong> : ( groupe classe, 1')<br>« Aujourd'hui, nous allons apprendre à reconnaitre les émotions, l'agitation et le calme. »</td></tr><tr><td>Identifier, nommer et mimer (CP) les émotions.</td><td><strong>Activité 1</strong> : CM1 (groupe classe, 10')<br>*Coller au tableau les flashcards émotions</td></tr><tr><td>Reconnaitre les émotions que l'on ressent.</td><td>Interroger les élèves pour qu'ils nomment les émotions au tableau<br>Consigne CM1 : « Je vais donner à chacun une petite étiquette sur laquelle il y a une situation et vous devez la lire et chacun votre tour dire quelle émotions cette situation vous fait ressentir. »<br>Tâche de l'élève : Imaginer qu'il vit cette situation et exprimer ce qu'il ressentirait<br>Rôle de l'enseignant : Accompagner les élèves dans l'identification et l'expression de ce qu'ils ressentent.</td></tr><tr><td>Mimer les états</td><td><strong>Activité 2</strong> : En extérieur dans un espace délimité (groupe classe, 10')<br>« Marcher dans l'espace »<br>Pendant que les élèves marchent : « Quand je vais taper des mains vous allez être :</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>- Agité<br/>- Neutre<br/>Et verbaliser son mime.</td><td><ul><li>Très calme</li><li>Calme</li><li>Très agité</li><li>Agité</li></ul><p>« Quand je vais taper des mains vous allez être <strong>neutre</strong>, attention neutre ça veut dire qu'on n'est pas calme mais on n'est pas agité non plus, on est entre les deux »</p><p><strong>Verbalisation :</strong><br/>« Quand je vous ai dit d'être :<br/>- Très calme<br/>- Calme<br/>- Très agité<br/>- Agité<br/>- Neutre<br/>Qu'est-ce que vous fait ? »</p><p><strong>Rôle de l'enseignant :</strong> Animer l'activité, faire verbaliser les élèves sur ce qu'ils ont fait</p><p><strong>Tâche de l'élève :</strong> Mimer les différents états proposer par l'enseignant, dire ce qu'ils ont fait, comment ils ont mimé chaque état.</p></td></tr><tr><td>Comprendre ce qu'est la cohérence cardiaque.</td><td><p><strong>Ouverture sur la séance suivante :</strong> Retour en classe (<em>groupe classe, 4'</em>)</p><p>*Écrire au tableau : Cohérence cardiaque</p><p>« Est-ce que quelqu'un sait ce qu'est la cohérence cardiaque ? »</p><p>« Est-ce que quelqu'un en a déjà fait ? »</p><p><strong>Réponse attendue :</strong> La cohérence cardiaque, c'est un exercice de respiration.</p><p><strong>Tâche de l'élève :</strong> écouter, répondre aux questions et en poser si besoin</p><p><strong>Rôle de l'enseignant :</strong><br/>Expliquer simplement et répondre aux questions s'il y en a</p><p>*Afficher le questionnaire au tableau.</p><p>« La semaine prochaine nous allons commencer à faire un petit exercice de respiration après la récréation et après la cantine et vous allez devoir répondre à ce questionnaire. Tout ce qu'on a vu aujourd'hui va vous aider à répondre à ce questionnaire. »</p></td></tr></table>
Annexe 6 : Fiche de préparation de séance de respiration guidée.

<table><thead><tr><th colspan="2">Le jour et la nuit</th></tr></thead><tbody><tr><td>Domaine/discipline : Bien être et bien apprendre</td><td>Séance n° : 1 et plus</td></tr><tr><td>Cycle 2 et 3 (CP / CM1)</td><td>Effectif : 25 CM1 / 10 CP</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>Objectif(s) :</strong> Effectuer un exercice de cohérence cardiaque et répondre à un questionnaire</td></tr><tr><td colspan="2">Durée de la séance : Approximativement 15 min (variable selon la classe CP/CM1)</td></tr><tr><td colspan="2">Matériel : Questionnaire, stylos bleu et noir</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">DÉROULEMENT DE LA SÉANCE</th></tr><tr><th rowspan="2">OBJECTIFS SPÉCIFIQUES</th><th colspan="2">ÉTAPES</th></tr><tr><th>CM1</th><th>CP</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rappel de ce qu'est la cohérence cardiaque</td><td colspan="2"><strong>Rappel :</strong> (groupe classe, 1)<br>« Qui se souvient de ce qu'est la cohérence cardiaque ? »<br>Réponse attendue : La cohérence cardiaque, c'est un exercice de respiration.</td></tr><tr><td>Cette phase à lieu uniquement la 1ère séance<br>Comprendre le fonctionnement du questionnaire</td><td><strong>Présentation du questionnaire :</strong><br>CM1 (groupe classe, 5)<br><br>*Afficher le questionnaire au tableau<br><br>Lecture collective du questionnaire<br>Question 1 « Vous devrez entourer l'émotion que vous ressentez »<br>Question 2 « Vous devrez entourer comment vous vous sentez entre ces propositions »<br>« Je rappelle que neutre ce n'est ni calme ni agité c'est entre les deux »<br><br><strong>Rôle de l'enseignant :</strong> expliquer le fonctionnement du questionnaire</td><td></td></tr><tr><td>Répondre au questionnaire</td><td><strong>1ère réponse au questionnaire :</strong><br>CM1 (groupe classe, 5)<br><br>*Distribuer les questionnaires<br>« Écrivez vos prénoms à l'arrière »<br><br><strong>Tâche de l'élèves :</strong> répondre individuellement au questionnaire<br><br><strong>Rôle de l'enseignant :</strong> superviser le remplissage du questionnaire.<br>Rappel les consignes (entourer une réponse par question)<br><br>*Ramasser les questionnaires</td><td><strong>1ère réponse au questionnaire :</strong><br>CP (groupe classe, 5)<br><br>Les prénoms des élèves sont systématiquement déjà écrits à l'arrière.<br><br>*Distribuer les questionnaires<br>« Prenez votre stylo bleu, stylo bleu en main. Vous entourez l'émotion que vous ressentez. Par exemple, si vous ressentez de la joie vous l'entourez »<br><br>*L'enseignant lit en pointant chaque proposition.<br>« C'est bon ? Maintenant, vous entourez comment vous vous sentez »<br><br>*L'enseignant lit en pointant chaque proposition.<br>« Je rappelle que neutre ce n'est ni calme ni agité c'est entre les deux. »</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td><u>Tâche de l'élèves</u> : répondre individuellement au questionnaire<br/><u>Rôle de l'enseignant</u> : S'assurer que tous les élèves aient un stylo bleu en main et guider le remplissage du questionnaire</td></tr><tr><td>Effectuer l'exercice de respiration.</td><td><u>Respiroutine</u> : (groupe classe, 5')<br/>« Mettez-vous à l'aise on va commencer notre exercice de respiration »<br/>« On va vivre ensemble plusieurs journées imaginaires en respirant tous ensemble.<br/>C'est le matin ... on inspire, on se redresser le plus droit et le plus haut possible, on tend les bras et les mains vers le haut en formant un grand « V ». On lève bien haut la tête pour regarde le ciel. À midi, le soleil est tout en haut. C'est le soir... on souffle doucement, on se refermer petit à petit. On baisse la tête et on la rentre contre sa poitrine, comme si on allait dormir et hiberner ; après mi-nui, le prochain jour commence. »<br/>Réitérer ce cycle :<br/>- 12 fois pour les CM1 (24 respirations)<br/>- 9 fois pour les CP (18 respirations)</td><td></td></tr><tr><td>Répondre au questionnaire</td><td><u>2ème réponse au questionnaire</u> :<br/>CM1 (groupe classe, 5')<br/>*Distribuer les questionnaires<br/>« Écrivez vos prénoms à l'arrière »<br/><u>Tâche de l'élèves</u> : répondre individuellement au questionnaire<br/><u>Rôle de l'enseignant</u> : superviser le remplissage du questionnaire.<br/>Rappel les consignes (entourer une réponse par question)<br/>*Ramasser les questionnaires</td><td><u>2ème réponse au questionnaire</u> : CP<br/>(groupe classe, 5')<br/>« Prenez votre stylo noir, stylo noir en main. Vous entourez l'émotion qui que vous ressentez. Par exemple, si vous ressentez de la joie vous l'entourez »<br/>*L'enseignant lit en pointant chaque proposition.<br/>« C'est bon ? Maintenant, vous entourez comment vous vous sentez »<br/>*L'enseignant lit en pointant chaque proposition.<br/>« Je rappelle que neutre ce n'est ni calme ni agité c'est entre les deux. »<br/><u>Tâche de l'élèves</u> : répondre individuellement au questionnaire<br/><u>Rôle de l'enseignant</u> : S'assurer que tous les élèves aient un stylo noir en main et guider le remplissage du questionnaire<br/>*Ramasser les questionnaires</td></tr></table>
Annexe 7 : Respiroutine « Le jour et la nuit »

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Extrait de **Cohérence Kid** de David O'HARE (pages 136-137).
Annexe 8 : Grille d'observation par élève

<table><thead><tr><td>Critères observés</td><td>Observables</td><td>Avant la séance</td><td>Pendant la séance</td><td>Après la séance</td><td>Commentaires</td></tr></thead><tbody><tr><td>Posture corporelle</td><td>Agité (mouvements brusques, gigote), neutre (détendu), calme (immobile)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression du visage</td><td>Fermé, tendu, neutre, détendu, souriant</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Attention et concentration</td><td>Distrait, peu attentif, partiellement concentré, attentif, engagé</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Participation de la pratique</td><td>Refus, passivité, participation modérée ou active</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Interactions sociales</td><td>Tensions avec pairs, interactions neutres, coopération, échanges sereins</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>