# Relation entre la compétence en compréhension écrite et la connaissance lexicale au niveau A2 en français chez les étudiants japonophones

Kaori Sugiyama¹*

¹Seinan Gakuin University, 6-2-92, Nishijin Sawara-ku, Fukuoka, Fukuoka, Japan

**Résumé.** Le premier objectif de cette étude est de déterminer dans quelle mesure les résultats aux tests de compréhension écrite peuvent être prédits par des mesures de la connaissance lexicale chez les apprenants japonais de français au niveau A2. Le second est d'identifier les caractéristiques du vocabulaire requis pour acquérir le niveau A2. Pour cela, 48 étudiants ont été soumis à un test de compréhension écrite basé sur un test blanc du DELF A2, suivi d'un test de connaissance des mots portant sur les mêmes textes. Une régression multiple a été effectuée en utilisant le taux de réponses correctes comme variable explicative et le résultat au test comme variable dépendante. L'équation de régression obtenue prédit 73,5% de la variance des résultats au test. Les participants ont été classés en deux groupes : ceux qui ont réussi le test de compréhension de l'écrit et ceux dont les résultats sont insuffisants. Les réponses données par les deux groupes ont été comparées. Nous avons ainsi constaté que ce qui a fait la différence entre la réussite et l'échec sont les taux de réponses correctes pour les prépositions, les mots de fréquence moyenne-basse pouvant être déduits de l'anglais et les mots nécessitant une connaissance culturelle.

**Abstract.** Relationship between reading comprehension skills and lexical knowledge at the A2 level in French among Japanese-speaking students. This study was aimed to determine the extent to which reading comprehension test scores can be predicted by measures of the lexical knowledge of Japanese learners of French at the A2 level, and to identify the characteristics of the vocabulary required to pass the A2 level. A reading comprehension test based on a DELF A2 mock test was administered to 48 university students, followed by a word knowledge test involving the same texts. Multiple regression was performed using the percentage of correct answers as the explanatory variable and the test score as the dependent variable, yielding a regression equation that predicted 73.5% of the variance in test scores. Comparing responses between the group whose reading comprehension test scores reached the passing level and that whose scores did not, we found that it was the percentages of correct responses to prepositions, medium- and low-frequency words that can be inferred from

<footnote>* sugiyama@seinan-gakuin.jp</footnote>
English, and words requiring cultural knowledge that made the difference between passing and failing.

## Introduction

Lorsqu'un apprenant d'une langue étrangère lit un texte dans la langue cible, il effectue un traitement plus complexe que lorsqu'il le fait dans sa langue maternelle, sous l'influence d'un certain nombre de variables directement et indirectement liées. Parmi celles-ci, la connaissance lexicale est l'un des éléments essentiels à la lecture d'une langue étrangère (e.g., Anderson & Freebody, 1981 ; Laufer, 1992 ; Alderson, 2000 ; Nation, 2001 ; Koda, 2005 ; Grabe, 2009). Particulièrement chez les apprenants ayant une faible maîtrise, les recherches sur la lecture en L2 ont montré que la connaissance du vocabulaire a un impact significatif sur la compréhension des lecteurs (e.g., Bernhardt & Kamil, 1995 ; Lee & Schallert, 1997). Cependant, à notre connaissance, très peu d'études ont analysé quantitativement la relation entre la connaissance lexicale et les compétences en compréhension écrite des apprenants de langue française. Si une corrélation positive entre les deux est constatée pour les apprenants de français, on pourra donc affirmer qu'une approche pédagogique mettant l'accent sur l'acquisition du vocabulaire est significativement plus efficace concernant l'acquisition de compétences en compréhension écrite de FLE.

En outre, dans plusieurs études à propos de la lisibilité, on peut observer que les indicateurs sur le lexique se sont avérés être un moyen de prédire la difficulté de lecture et le degré de compréhension écrite chez les apprenants de langues étrangères (eg. Vajjala & Meurers 2012 ; François & Fairon 2012). Ainsi, si l'on connaît la difficulté des mots dans un texte, on peut prédire la difficulté de compréhension de ce dernier dans une certaine mesure. En connaissant le pourcentage de mots acquis par les apprenants pour chaque niveau de difficulté, nous serons en mesure de prédire plus précisément la probabilité pour ces derniers de réussir leurs tâches de lecture. Cela peut également nous fournir des indications concernant les mots à retenir en priorité afin de parvenir à un bon niveau de compréhension écrite.

L'objectif de cette étude est de deux ordres. Nous voulons tout d'abord déterminer la force de la relation entre la connaissance lexicale et le résultat au test de compréhension écrite, et étudier la possibilité de prédire les résultats en compréhension écrite en mesurant la connaissance du vocabulaire. Dans un second temps, nous souhaitons déterminer quel type de connaissance en vocabulaire est nécessaire pour réussir le test de compréhension écrite du DELF¹ A2, qui est l'objectif de la plupart des étudiants universitaires de français dont la langue maternelle est le japonais.

Afin d'atteindre ces deux objectifs de recherche, après un bref état de l'art sur la connaissance lexicale et plusieurs facteurs permettant de sélectionner le vocabulaire de base, nous présenterons les questions de recherche, avant d'exposer la méthode et les résultats de notre expérimentation. Enfin, nous discuterons de ces résultats en mettant en lumière quelques implications pédagogiques dans la dernière partie.

# 1 Connaissance lexicale en compréhension écrite

La définition de la connaissance lexicale n'est pas uniforme, mais complexe et multidimensionnelle. On distingue généralement la connaissance réceptive et la connaissance productive. La première concerne la perception des formes linguistiques et le rappel de leurs significations, à l'écoute et à la lecture. La seconde concerne l'expression du sens, à l'oral et à l'écrit.

Certains chercheurs mettent également en lumière une dichotomie entre l'étendue et la profondeur de la connaissance lexicale (Anderson & Freebody, 1983). L'étendue de la connaissance lexicale fait référence au nombre de mots dont l'apprenant connaît la
signification (Laufer, 2005). Une grande partie de la recherche sur la connaissance lexicale des apprenants a porté sur cette étendue de connaissance lexicale et a étudié la quantité de mots de vocabulaire dont ils ont besoin pour comprendre un texte (e.g., Liu & Nation, 1985 ; Nation, 1990 ; Laufer, 1997). Cependant, l'étendue et la profondeur de la connaissance lexicale sont étroitement liées et se développent de manière interactive et interdépendante. La profondeur lexicale désigne le degré de connaissance d'un mot ; il est donc nécessaire de considérer ce que cela signifie. Nation (2001) suggère trois éléments : la forme, le sens et l'utilisation. La forme fait référence à des éléments tels que la prononciation et l'orthographe. La connaissance du sens est nécessaire pour comprendre la relation entre la forme d'un mot et le concept ou l'objet qu'il désigne. L'usage se réfère à la connaissance de la cooccurrence des mots, c'est-à-dire les mots qui sont utilisés ensemble, ainsi qu'à la connaissance des fonctions grammaticales et des contraintes d'usage. La distinction entre l'étendue et la profondeur permet de distinguer, par exemple, les apprenants qui ont appris mécaniquement un grand nombre de mots au moyen de listes lexicales de ceux qui connaissent les nuances de sens des termes et la façon dont ils se rapportent à d'autres mots (Milton, 2009).

Daller et al. (2007) décrivent la connaissance lexicale en trois dimensions, en ajoutant la fluidité à l'étendue et la profondeur. La fluidité désigne la rapidité avec laquelle une personne peut identifier la signification d'un mot. Le processus de reconnaissance rapide et automatique des mots et d'accès à leur signification est d'une importance capitale dans la compréhension des textes (Grabe & Stoller, 2002). Des chercheurs ont démontré que la compréhension augmente dans les phrases contenant plusieurs mots reconnus automatiquement (Laufer, 1989 ; Hu & Nation, 2000). En effet, un bon lecteur peut reconnaître automatiquement les mots sans se fier au contexte, alors qu'un lecteur inexpérimenté a besoin de temps supplémentaire pour reconnaître un mot, car il doit le lier au contexte plus que nécessaire (Urquhart & Weir, 1998).

Ainsi, différentes définitions de la connaissance lexicale ont été proposées, mais les chercheurs ne sont pas unanimes (Schmitt, 1998 ; Gyllstad, 2013). Dans cette étude, la connaissance lexicale sera abordée selon les critères suivants. Tout d'abord, nous étudierons la connaissance lexicale réceptive des apprenants lors de l'exercice de compréhension écrite. Nous évaluerons ensuite l'étendue de la connaissance lexicale, en analysant des données sur la fréquence lexicale provenant de corpus. Nous aborderons également la profondeur de la connaissance lexicale, car les apprenants jugent de la signification des mots à partir du contexte dans lequel ils sont utilisés. Cependant, comme nos sujets de recherche sont des débutants en français, nous ne prendrons pas en compte la fluidité, y compris l'automatisation et la rapidité de l'identification lexicale. Nous nous concentrerons sur les mots qu'ils peuvent comprendre ou non et sur leurs résultats aux tests de lecture, à condition qu'ils n'utilisent pas de dictionnaire.

## 2 Sélection du vocabulaire de base

Diverses études antérieures ont démontré l'importance de la connaissance lexicale dans la compréhension écrite, et les chercheurs se sont interrogés à propos des mots à apprendre en premier. Koda (2005) souligne que la construction d'un vocabulaire de base est la première étape. Les informations sur la fréquence sont souvent prises en compte dans cette sélection. Lorsque les occasions de contact quotidien avec la langue cible en dehors de la classe sont rares, le développement de la connaissance du vocabulaire dépend de la mémoire, de l'environnement éducatif et de la quantité de textes lus (Riquois, 2019 : 88). Pour les apprenants de français au Japon, le contact quotidien avec le français en dehors de la classe est presque inexistant, à moins qu'ils n'agissent consciemment. Par conséquent, bien que des différences individuelles existent en matière de mémoire, les apprenants de français sont généralement plus susceptibles d'apprendre des mots qu'ils voient fréquemment en classe que des mots qu'ils n'ont jamais vus ou entendus auparavant ou avec lesquels ils ont eu peu
de contact. Ainsi, connaître la fréquence d'un mot peut aider les enseignants à savoir si un mot est facile à apprendre ou non.

VocabProfil<sup>ii</sup> et FLELex<sup>iii</sup> sont deux exemples de bases de données sur les fréquences lexicales en français. VocabProfil fournit des informations basées sur le Dictionnaire fréquentiel du français (Lonsdale et Le Bras, 2009) et un corpus de 23 millions de mots parlés et écrits. L'unité utilisée est le lemme<sup>iv</sup>. Pour chacun des 1000 mots les plus fréquents, une couche de fréquence est formée, et 25 couches de fréquence de 1000 mots sont mises en place. FLELex permet de déterminer la difficulté des mots en fonction de leur niveau selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et selon les informations de fréquence du corpus de manuels et de livres d'apprentissage conformes au CECRL (François et al., 2014). Ainsi, VocabProfil reflète plutôt la fréquence du vocabulaire rencontré en vivant dans un pays francophone, tandis que FLELex reflète la fréquence du vocabulaire rencontré dans un environnement d'apprentissage. En utilisant ces deux ressources, nous obtenons des informations complémentaires sur la fréquence du vocabulaire selon ces deux aspects.

En complément des informations sur la fréquence du vocabulaire, d'autres directives pour faciliter l'acquisition existent. Pour le français, un exemple est la liste de vocabulaire développée par des experts (Beacco et al., 2004, 2005, 2006, 2011 ; Beacco & Porquier, 2008 ; Riba, 2016). Afin de pouvoir appliquer les descripteurs de compétences du CECRL au développement de programmes et de matériel pédagogique, ainsi qu'à l'évaluation des compétences, les experts les ont concrétisés sur la base de leurs connaissances et de leur expérience, en tenant compte du contexte d'utilisation de la langue française. Dans ce cadre, des listes de mots à acquérir en fonction du niveau de langue de l'apprenant ont également été produites.

Toutefois, les listes de mots présentées dans les ouvrages ci-dessus ne sont en aucun cas exhaustives. Par conséquent, Pintard et François (2020) ont utilisé les informations de fréquence du corpus de manuels utilisés lors de la création de FLELex afin de prédire le niveau de vocabulaire des mots manquants. La version « Beacco » de FLELex fournit les informations de niveau du CECRL pour ces mots et bien d'autres encore.

## 3 Questions de recherche

Des recherches antérieures ont démontré que la connaissance lexicale joue un rôle central dans la compréhension écrite, en particulier pour les apprenants débutants. L'objectif de cette étude est de vérifier s'il est possible de prédire les résultats de l'examen de compréhension écrite en utilisant la proportion de mots connus comme indice et de savoir quels mots apprendre pour réussir le DELF A2. Nous choisirons le niveau A2 du DELF, car la langue cible, le français, et la langue maternelle, le japonais, sont très éloignées en termes de distance linguistique. En outre, la plupart des étudiants japonais commencent à apprendre le français à l'université et ne disposent pas de nombreuses heures de cours. Il est donc réaliste de fixer le niveau A2 comme premier objectif chez de nombreux étudiants de français dans les universités japonaises.

Dans cet article, les deux questions de recherche suivantes seront posées :

1. Dans quelle mesure peut-on prédire les résultats en compréhension écrite en évaluant la connaissance lexicale ?

2. Quels sont les mots que les étudiants doivent connaître pour réussir le DELF A2 ?
# 4 Méthode

## 4.1 Participants

Dans le cadre de cette étude, 48 étudiants ont été interrogés : 22 étudiants de troisième année se spécialisant en français et 26 étudiants de deuxième année suivant un cours facultatif de français. Ces derniers peuvent choisir entre le français et l'anglais, ou les deux, comme langue(s) de spécialité ; leur progression est donc variable. Dans l'université des participants, le DELF A2 est un objectif à atteindre à la fin de la deuxième année. Par conséquent, pour les étudiants de troisième année, les textes sont un peu plus faciles, tandis que pour les autres, le niveau de difficulté varie en fonction de leur cursus.

## 4.2 Examen de compréhension écrite

Nous utiliserons la partie compréhension écrite de l'examen blanc du niveau A2 du DELF. Comme l'examen réel, cet examen blanc se compose de quatre textes. L'épreuve est évaluée sur 25 points au total : 5 points pour un court passage, 6 points pour un courriel, 6 points pour un court manuel d'instructions et 8 points pour un court essai.

## 4.3 Mesure de la connaissance lexicale

La connaissance lexicale sera mesurée après avoir terminé l'examen de compréhension écrite. En effet, il sera demandé aux étudiants de relire les textes, dans lesquels les mots utiles pour notre recherche seront soulignés, comme l'illustre la figure 1.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Fig. 1.** Exemple d'un texte.</figcaption></figure>

Les mots soulignés sont également inscrits sur une feuille séparée, comme le montre la figure 2. Les étudiants doivent y écrire la traduction appropriée de chaque mot en tenant compte du contexte. Après l'enquête, nous jugerons si les réponses proposées par les étudiants sont correctes ou non. Outre les blancs ou les réponses manifestement incorrectes, les mots dont le sens n'est pas correct dans le contexte donné seront également évalués comme étant inconnus.

<table><caption>**Fig. 2.** Exemple de la liste de mots et des réponses données par un participant.</caption><tr><td>4 vie</td><td>生命</td></tr><tr><td>4 chaleur</td><td></td></tr><tr><td>4 brouillard</td><td></td></tr><tr><td>4 artificiel</td><td>人工の</td></tr><tr><td>4 créé</td><td>创られ</td></tr><tr><td>4 rafraîchir</td><td></td></tr><tr><td>4 verre</td><td>ビール</td></tr><tr><td>4 climatisée</td><td>天気</td></tr><tr><td>4 installations</td><td>設置</td></tr></table>
Par exemple, dans les réponses proposées dans la figure 2, les significations des mots « artificiel », « créé » et « installations » sont correctement transcrites. Les mots « chaleur », « brouillard » et « rafraîchir » sont laissés en blanc, et les réponses « verre » pour «ビール: bière » et « climatisée » pour « 天気: temps » sont incorrectes. En ce qui concerne le mot « vie », la polysémie intervient dans l'évaluation. Dans le contexte donné ici, il était utilisé pour signifier l'activité vivante de l'homme, mais cet apprenant l'a interprété comme l'antonyme de mort. Nous considérons tous ces mots comme étant inconnus.

Certains mots seront exclus de l'enquête sur la connaissance lexicale, notamment les pronoms, déterminants, pronoms relatifs, certaines conjonctions et prépositions (avec, dans, sur, et, ou), noms propres, formes conjuguées des verbes, jours et mois (dimanche, lundi, mercredi, vendredi, janvier, mai, aujourd'hui), mots que les apprenants connaissent évidemment (panda, stop, France, français, bonjour) et expressions phrastiques (metteur en scène, pièce de théâtre, à propos de).

## 4.4 Prédiction des résultats en compréhension écrite

Les 150 mots utilisés dans l'enquête seront divisés en deux catégories en utilisant l'index du CECRL de FLELex : niveau A1 (89 mots) et niveau A2 ou plus (61 mots). Nous employerons trois variables : le taux de réponses correctes à la signification pour les mots de niveau A1, de même pour les mots de niveau A2 ou plus, et les résultats de l'exercice de compréhension écrite. Afin de clarifier la relation entre ces trois variables, nous effectuerons d'abord une analyse de corrélation. Ensuite, afin de mettre en lumière l'association entre les résultats de lecture et la connaissance du vocabulaire, une analyse de régression multiple sera effectuée, avec les deux premières comme variables objectives et la dernière comme variable explicative.

## 4.5 Étude des mots qui font la différence entre la réussite et l'échec au DELF A2

Afin d'étudier le vocabulaire de base requis pour réussir le DELF A2, nous analyserons les caractéristiques des réponses d'un groupe d'étudiants ayant obtenu une note de passage (ci-après dénommés BL, pour bons lecteurs) et d'un groupe d'étudiants n'ayant pas obtenu une note suffisante (ci-après dénommés ML, pour mauvais lecteurs). Au niveau A2, 25 points sont attribués dans chacune des quatre compétences que sont la compréhension écrite, la compréhension orale, l'expression écrite et l'expression orale, le résultat final s'élevant à 100 points. Étant donné que 50 % de ce résultat final est le critère de réussite, nous avons défini les étudiants ayant un score de 13 points ou plus comme BL, et ceux avec un score inférieur à 13 points comme ML.

Dans le but d'analyser en détail les caractéristiques de la connaissance lexicale, les mots en question seront regroupés en cinq catégories comme suit :

1. Mots pour lesquels le taux de réponses correctes est supérieur à 75% dans l'ensemble du groupe d'apprenants.

2. Mots pour lesquels il y a une différence de 25% de réponses correctes entre BL et ML, mais pour lesquels le taux de réponses correctes est supérieur à 50% dans les deux groupes.

3. Mots pour lesquels il y a une différence de 25% de réponses correctes entre BL et ML, et pour lesquels le taux de réponses correctes des BL est supérieur à 50% et celui des ML inférieur à 50%.

4. Mots pour lesquels il y a une différence de 25% de réponses correctes entre BL et ML, et pour lesquels le taux de réponses correctes est inférieur à 50% dans les deux groupes.
5. Mots pour lesquels le taux de réponses correctes est inférieur à 25% dans l'ensemble du groupe d'apprenants.

En vue d'analyser les caractéristiques des mots de chaque catégorie, nous utiliserons des informations de fréquence en se basant sur *VocabProfil* et *FLELex* : le premier pour les fréquences basées sur le corpus général et le second pour les fréquences basées sur le corpus des manuels. Dans cette étude, les 1000 mots les plus fréquents dans chaque corpus seront définis comme des mots de haute fréquence, les mots des rangs 1001 à 2000 comme des mots de moyenne fréquence, et les autres comme des mots de basse fréquence. Pour l'analyse qualitative, les mots seront classés et analysés en fonction de leur similarité linguistique. Les analyses quantitatives et qualitatives ne sont pas indépendantes l'une de l'autre, et dans certains cas, leur influence mutuelle sera prise en compte.

# 5 Résultats et analyse

## 5.1 Statistiques descriptives

En ce qui concerne les résultats du test de compréhension écrite, le nombre minimum de points obtenus est de 6,50 sur 25 et le nombre de points maximum de 22,45, avec une moyenne de 15,00.

<table><caption>Tableau 1. Statistiques descriptives.</caption><thead><tr><td></td><td>Min.</td><td>Max.</td><td>Moyenne</td><td>Écart-type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Résultats (/ 25)</td><td>6,50</td><td>22,45</td><td>15,00</td><td>4,40</td></tr><tr><td>Réponses correctes en A1 (/ 100%)</td><td>25,84</td><td>96,63</td><td>65,64</td><td>16,85</td></tr><tr><td>Réponses correctes en A2 ou plus (/ 100%)</td><td>11,48</td><td>73,77</td><td>41,36</td><td>15,17</td></tr></tbody></table>

En ce qui concerne l'enquête sur la connaissance du vocabulaire, le taux minimum de réponses correctes pour la signification des mots de niveau A1 est de 25,84%, le maximum de 96,63% et la moyenne de 65,64%. Enfin, les taux minimum et maximum de réponses correctes pour la signification des mots au niveau A2 ou plus sont respectivement de 11,48% et 73,77%, avec une moyenne de 41,36% (voir Tableau 1). Nous avons vérifié la normalité des données avec le test de Shapiro-Wilk<sup>v</sup> (p. > 0,05).

## 5.2 Corrélation entre les variables

L'application des coefficients de Pearson<sup>vi</sup> a révélé une forte corrélation entre les trois variables que sont les résultats au test de compréhension écrite, le taux de réponses correctes en niveau A1 et celui en niveau A2 ou plus (voir Tableau 2).
<table><caption>**Tableau 2.** Corrélation entre les variables.</caption><thead><tr><th></th><th>Résultats</th><th>Réponses correctes en A1</th><th>Réponses correctes en A2 ou plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Résultats (/ 25)</td><td>-</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Réponses correctes en A1 (/ 100%)</td><td>0,83</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>Réponses correctes en A2 ou plus (/ 100%)</td><td>0,83</td><td>0,84</td><td>-</td></tr></tbody></table>

## 5.3 Analyse de régression multiple

Une analyse de régression multiple (méthode d'imputation) a été réalisée avec les résultats du test de compréhension écrite comme variable objective et le taux de mots correctement interprétés au niveau A1 et au niveau A2 ou plus comme variables explicatives (voir Tableau 3).

<table><caption>**Tableau 3.** Analyse de régression multiple.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Coefficients non standardisés</th><th colspan="2">Coefficients standardisés</th><th colspan="2">Statistique de colinéarité</th></tr><tr><th>B</th><th>Érreur standard</th><th>Bêta</th><th>t</th><th>p</th><th>Tolérance</th><th>VIF</th></tr></thead><tbody><tr><td>(constante)</td><td>1,750</td><td>1,377</td><td>-</td><td>1,271</td><td>0,210</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Réponses correctes en A1</td><td>0,119</td><td>0,036</td><td>0,452</td><td>3,300</td><td>0,002</td><td>0,300</td><td>3,34</td></tr><tr><td>Réponses correctes en A2 ou plus</td><td>0,131</td><td>0,040</td><td>0,449</td><td>3,328</td><td>0,002</td><td>0,300</td><td>3,34</td></tr><tr><td>R<sup>2</sup> ajusté</td><td colspan="2">0,735</td><td colspan="2"></td><td colspan="2"></td></tr><tr><td>F</td><td colspan="2">66,298 (p &lt; 0,01)</td><td colspan="2"></td><td colspan="2"></td></tr></tbody></table>

L'analyse de la variance a révélé qu'il est raisonnable d'expliquer la variable objective par les variables explicatives utilisées dans le modèle (F (2,45) = 66,298, p < 0,01). Le test de corrélation mentionné dans la section précédente indique qu'il existe non seulement une corrélation entre les variables explicatives et la variable objective, mais aussi une corrélation entre les variables explicatives du modèle, ce qui causerait un problème de multicolinéarité. Mais les calculs de la tolérance et du VIF (facteur d'inflation de variance) montrent que la multicolinéarité n'est pas un problème pour l'estimation<sup>vii</sup>. Par conséquent, nous pouvons conserver dans le modèle deux variables explicatives présentant une corrélation entre elles. Pour ces raisons, l'équation de régression est valide, et ces résultats nous permettent d'obtenir l'équation de régression suivante qui peut prédire 73,5 % des résultats de la compréhension écrite.

$$ \text{Résultat} = 1,750 + \text{réponses correctes en A1 (\%)} \times 0,119 + \text{réponses correctes en A2 ou plus (\%)} \times 0,131 \quad (1) $$
La relation entre les résultats observés et les résultats prédits calculés par l'équation de régression est présentée dans la figure 3.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Fig. 3. Relation entre les résultats observés et les résultats prédits.</figcaption></figure>

## 5.4 Analyse des mots qui font la différence entre la réussite et l'échec au DELF A2

Comme indiqué dans la partie 4.5, nous avons classé les mots utilisés dans cette étude en cinq catégories, en fonction du taux de réponses correctes, et avons analysé les caractéristiques de chaque catégorie.

### 5.4.1 Mots pour lesquels le taux de réponses correctes est supérieur à 75%

Pour les mots appartenant à cette catégorie, les significations sont majoritairement acquises par l'ensemble des apprenants ; ils sont indispensables pour réussir le DELF A2.

Premièrement, une grande partie de ces mots est de niveau A1 (voir Tableau 4).² Deuxièmement, de nombreux mots sont similaires ou identiques à l'anglais (« animaux », « délicieuses », « bus », « université », « date », « invités », « environnement », « voyager », « acteurs », « cafétéria », « conversation », « experts », « handicapées », « guides », « ticket », « parents », « visiteurs », « voyageurs », « activité », « changer », « inviter », « langue », « nature », « places », « texte »).

<table><caption>Tableau 4. Mots avec 75% ou plus de réponses correctes en BL et ML</caption><thead><tr><th></th><th>Vocabulaire du niveau A1</th><th>Vocabulaire du niveau A2 ou plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mots qui peuvent être déduits de l'anglais + mots de moyenne et basse fréquence</td><td>animaux, délicieuses, bus, université, date, invités, environnement, voyager</td><td>acteurs, cafétéria, conversation, experts, handicapées, guides, ticket, parents, visiteurs, voyageurs</td></tr><tr><td>Mots qui peuvent être déduits de l'anglais + mots de haute fréquence</td><td>activités, changer, inviter, langue, nature, places, texte</td><td></td></tr><tr><td>Verbes de haute fréquence</td><td>acheter, aller, étudier, faire, lire, manger, parler, venir</td><td></td></tr><tr><td>Mots (sauf verbes) à haute fréquence</td><td>amis, beaucoup, enfants, étudiants, femmes, fin, grands, maison, nouvelle, vrai, (faux)</td><td></td></tr></tbody></table>
Il est fort probable que le sens de ces mots soit raisonné par analogie à l'anglais, même pour les mots de fréquence faible ou moyenne qui ne figurent pas parmi les 1000 premiers dans le corpus général et le corpus des manuels. Les verbes et mots de haute fréquence qui sont au niveau A1 et figurent parmi les 1000 premiers dans les deux corpus sont également des mots connus des apprenants (« acheter », « aller », « étudier », « faire », « lire », « manger », « parler », « venir », » amis », « beaucoup », « enfants », « étudiants », « femmes », « fin », « grands », « maison », « nouvelle », « vrai »). Seul le mot « faux » appartient à la catégorie de fréquence moyenne, tant dans le corpus général que dans celui des manuels. Cependant, il devrait être acquis comme allant de pair avec « vrai » qui apparaît de manière fréquente dans les deux corpus.

### 5.4.2 Mots pour lesquels le taux de réponses correctes est supérieur à 50%, mais pour lesquels il y a une différence de 25% de réponses correctes entre le BL et le ML

Malgré une différence de plus de 25% dans le taux de réponses correctes entre les groupes BL et ML, les deux groupes ont plus de 50% de réponses correctes en moyenne. Cela signifie probablement que ces mots sont acquis pour le groupe BL, et sont essentiels pour réussir le DELF A2. Cet ensemble comprend des mots de haute fréquence dans le corpus général et dans le corpus des manuels (« année »), des mots de haute fréquence uniquement dans le corpus des manuels (« chiens », « cuisine », « dormir »), et des mots de fréquence moyenne-basse dont le sens peut être raisonné par analogie à l'anglais (« cours », « passagers », « payer », « phrase »).

<table><caption>**Tableau 5.** Mots avec une différence significative dans le taux de réponses correctes entre BL et ML (plus de 50% en BL et en ML)</caption><thead><tr><th></th><th>Vocabulaire du niveau A1</th><th>Vocabulaire du niveau A2 ou plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mots de haute fréquence</td><td>année</td><td></td></tr><tr><td>Mots de haute fréquence dans les manuels</td><td>chiens, cuisine, dormir</td><td></td></tr><tr><td>Mots qui peuvent être déduits de l'anglais + mots de moyenne et basse fréquence</td><td></td><td>cours, passagers, payer, phrase</td></tr></tbody></table>

### 5.4.3 Mots pour lesquels il y a une différence de 25% de réponses correctes entre le BL et le ML et pour lesquels le taux de réponses correctes des BL est supérieur à 50% et celui des ML inférieur à 50%

Cette catégorie regroupe des mots dont le taux de connaissance est de 50% dans le groupe BL et de moins de 50% dans le groupe ML. Ce sont les mots les plus susceptibles de faire la différence entre la réussite et l'échec au DELF A2.

Premièrement, il apparaît clairement que beaucoup de ces mots sont au niveau A1. Deuxièmement, certains mots présentent une fréquence d'occurrence élevée dans les corpus et peuvent être facilement déduits de l'anglais (« réponse », « rester », « scientifique »). Comme dans les catégories précédentes, celle-ci contient également des mots dont le sens peut être raisonné par analogie à celui de l'anglais, bien qu'ils soient des mots français de fréquence moyenne-basse (« âgées », « atelier », « descendre », « réservées », « passionné », « arabe », « géants », « littéraire », « mâle », « utilisation »). Nous constatons également que tous les mots à l'exception de « boire », de fréquence moyenne dans le corpus général, sont de haute fréquence, tant dans le corpus général que dans celui des manuels (« an », « apprendre », « chaque », « début », « moins », « monter », « prochain », « sortie »,
« temps », « vie »). Cette liste contient aussi de nombreuses prépositions (« avant », « pendant », « sans », « depuis »). Quant au mot « sans », aucun des membres du groupe ML n'a répondu correctement. Des mots tels que « gastronomie » et « québécoise », dont la fréquence est faible et qui nécessitent davantage de connaissances culturelles, ont également été inclus. En ce qui concerne le mot « jardinage », sa fréquence est faible. Cependant, il est possible de raisonner par analogie à partir du mot « jardin », qui est un mot du niveau A1 de fréquence moyenne dans le corpus général et de haute fréquence dans le corpus des manuels.

<table><caption>**Tableau 6.** Mots avec moins de 50% de réponses correctes en BL et ML</caption><thead><tr><th></th><th>Vocabulaire du niveau A1</th><th>Vocabulaire du niveau A2 ou plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mots qui peuvent être déduits de l'anglais + mots de haute fréquence</td><td>réponse, rester, scientifique</td><td></td></tr><tr><td>Mots qui peuvent être déduits de l'anglais + mots de moyenne et basse fréquence</td><td>âgées, atelier, descendre, réservées, passionné</td><td>arabe, géants, littéraire, mâle, utilisation</td></tr><tr><td>Verbes de haute fréquence</td><td>an, apprendre, chaque, début, moins, monter, prochain, sortie, temps, vie, boire</td><td></td></tr><tr><td>Prépositions</td><td>avant, pendant, sans, depuis</td><td></td></tr><tr><td>Mots liés à la connaissance culturelle</td><td></td><td>gastronomie, québécoise</td></tr><tr><td>Mots de basse fréquence + mots qui peuvent être déduits du mot de haute fréquence</td><td></td><td>jardinage</td></tr></tbody></table>

### 5.4.4 Mots pour lesquels il y a une différence de 25% de réponses correctes entre BL et ML et pour lesquels le taux de réponses correctes est inférieur à 50%

La plupart des apprenants du groupe ML n'ont pas interprété correctement la signification des mots de cette catégorie.

<table><caption>**Tableau 7.** Mots avec une différence significative dans le taux de réponses correctes entre BL et ML (moins de 50% en BL et en ML)</caption><thead><tr><th></th><th>Vocabulaire du niveau A1</th><th>Vocabulaire du niveau A2 ou plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mots qui ne peuvent pas être déduits de l'anglais + mots de moyenne et basse fréquence</td><td>interdite</td><td>adaptation, adaptés, conducteur, installations, obligatoirement</td></tr><tr><td>Mots qui ne peuvent pas être déduits de l'anglais</td><td>chose</td><td></td></tr><tr><td>Mots polysémiques qui sont utilisés dans un sens peu fréquent</td><td>jouer</td><td></td></tr><tr><td>Mots liés à la connaissance culturelle</td><td></td><td>pâtisseries</td></tr><tr><td>Mots de haute fréquence</td><td>créé, forts, laisser, porte</td><td>réussie</td></tr><tr><td>Mots de moyenne et basse fréquence</td><td>fumer, ouverture</td><td>appuyer, arrière, arrêt, enceintes, gratuitement, sauf</td></tr></tbody></table>
Tout d'abord, nous pouvons constater qu'elle contient davantage de vocabulaire de niveau A2 que de niveau A1. Une autre caractéristique de ces mots est qu'ils présentent une fréquence moyenne-basse dans le corpus général et dans le corpus des manuels, et qu'ils sont difficiles à déduire de l'anglais (« interdite », « adaptation », « adaptés », « conducteur », « installations », « obligatoirement »). Ces mots seraient moins fréquents que ceux qui peuvent être raisonnés par analogie à l'anglais que nous avons vus dans les parties précédentes. Par conséquent, il est peu probable que les apprenants connaissent la signification de ces mots en anglais. Nous notons d'ailleurs une confusion dans la compréhension du mot « chose », dont l'orthographe est identique à celle du passé du verbe « choose » en anglais. Quant au verbe « jouer », il a été utilisé dans le test de compréhension écrite pour signifier « jouer (une pièce) ». Cependant, les apprenants rencontrent d'abord ce verbe dans le sens de « s'amuser » dans leur apprentissage. Comme il est ici utilisé dans un sens moins fréquent, il n'y a pas de réponses correctes, surtout dans le groupe ML. Concernant le mot « pâtisserie », il est susceptible de nécessiter des connaissances culturelles. Ensuite, certains mots sont très fréquents à la fois dans le corpus général et dans le corpus des manuels, mais avec un faible taux de réponses correctes (« créé », « forts », « laisser », « porte », « réussie »). Ces mots, en particulier ceux du niveau A1, devraient être connus des apprenants de niveau A2. De plus, le mot « réussie » est une forme dérivée de « réussir », verbe du niveau A1. Bien que sous une forme légèrement différente du verbe, ce nom devrait être acquis. Enfin, cette catégorie comprend des mots de fréquence moyenne-basse (« fumer », « ouverture », « appuyer », « arrière », « arrêt », « enceintes », « gratuitement », « sauf »). Parmi eux, « enceinte » et « gratuitement » sont de niveau B1 ou plus. Par conséquent, ils sont quelque peu difficiles à apprendre, même pour les BL, et ne sont pas encore maîtrisés par les apprenants ML.

### 5.4.5 Mots pour lesquels le taux de réponses correctes est inférieur à 25%

Finalement, examinons les mots pour lesquels presque aucun participant dans les deux groupes n'a pu interpréter correctement la signification.

<table><caption>**Tableau 8.** Mots avec une différence significative dans le taux de réponses correctes entre BL et ML (moins de 50% en BL et en ML)</caption><thead><tr><th></th><th>Vocabulaire du niveau A1</th><th>Vocabulaire du niveau A2 ou plus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mots qui ne peuvent pas être déduits de l'anglais + mots de moyenne et basse fréquence</td><td>indiquer</td><td>affectueux, améliorer, initiation, présence, représentations, valider</td></tr><tr><td>Mots pour lesquels l'analogie à partir du mots anglais a échoué + mots de moyenne et basse fréquence</td><td>assister, spectacle</td><td>climatisée, rafraîchir, vétérinaires</td></tr><tr><td>Mots polysémiques qui sont utilisés dans un sens peu fréquent</td><td>nouvelle, verre</td><td></td></tr><tr><td>Mots qui ne peuvent pas être déduits du mot connu</td><td>verre</td><td></td></tr><tr><td>Mots de moyenne et basse fréquence</td><td></td><td>améliorer, assises, aveugle, brouillard, chaleur, règlement, réseau, tenue</td></tr></tbody></table>
La majorité des mots inclus dans cette catégorie sont de niveau A2 ou supérieur. Comme précédemment, il s'agit de mots de fréquence moyenne-basse impossibles à déduire de l'anglais (« indiquer », « affectueux », « améliorer », « initiation », « présence », « représentations », « valider »). Nous trouvons également des mots de fréquence moyenne-basse pour lesquels l'analogie avec des mots anglais a échoué (« assister », « spectacle », « climatisée », « rafraîchir », « vétérinaire »). Les réponses incorrectes les plus courantes à ces mots sont les suivants : *assist, spectacular, climate, refresh, veteran*. Nous pourrions dire que ces mots, qu'ils connaissent en langue anglaise, ont une forme vaguement similaire à celle des mots français ci-dessus. Pour les mots polysémiques, utilisés dans un sens autre que celui dans lequel il est habituellement employé, les apprenants ne peuvent pas non plus en comprendre correctement le sens (« nouvelle », « verre »). En ce qui concerne « nouvelle », qui a été employé dans le contexte pour signifier l'annonce d'un événement survenu récemment, de nombreux apprenants ont répondu que c'était la forme féminine de « nouveau », même si la partie du discours était différente. Pour « verre », qui est apparu dans le contexte de « maison en verre », seuls cinq étudiants du groupe BL ont répondu correctement. L'erreur la plus fréquente concernait le sens « un verre (d'eau) », que les apprenants ont rencontré plus fréquemment dans les manuels que celui de « (maison en) verre ». Dans un autre texte, le mot « verre » a été utilisé dans ce sens, cependant, ce mot a été interprété comme « ビール : bière » dans de nombreux cas. Une explication possible de ce phénomène est que le phonème /v/ n'existe pas dans la langue japonaise, ce qui le rend difficile à distinguer de /b/. Par conséquent, il est probable que /bjeɪk/ et /veɪk/ soient perçus comme des sons assez proches par les apprenants japonophones de français, en particulier les débutants. Enfin, les mots de fréquence moyenne-basse qui, à l'exception de « réseau », sont de niveau B1 ou supérieur, appartiennent également à cette catégorie (« améliorer », « assises », « aveugle », « brouillard », « chaleur », « règlement », « tenue »). Ils seraient difficiles à apprendre, même pour le groupe BL.

## Conclusion et discussion

Tant le groupe qui a obtenu un résultat de réussite au DELF A2 (BL) que le groupe qui a obtenu un résultat insuffisant (ML) avaient une forte probabilité de connaître les mots de haute fréquence du corpus général et du corpus des manuels. En outre, les deux groupes ont été capables de donner le sens correct de mots qui peuvent être déduits des mots anglais, s'il s'agit de mots qui sont assez fréquents. En revanche, les deux groupes étaient moins susceptibles de donner des interprétations correctes des mots de fréquence moyenne-basse, des mots polysémiques utilisés dans un sens moins courant et des mots avec une forme similaire aux mots anglais qui sont peu fréquents même dans la langue anglaise.

Comparés aux ML, les BL connaissent une plus grande proportion de mots parmi les prépositions et les mots de fréquence moyenne-basse qui peuvent être déduits de l'anglais. Il existe également une plus grande proportion d'interprétations correctes à la signification des mots qui nécessitent des connaissances culturelles. En d'autres termes, c'est probablement la connaissance de ces mots qui fait la différence entre la réussite et l'échec lors du test de la compréhension écrite.

Suite à cette étude, nous aimerions examiner comment ces résultats peuvent être appliqués lors de l'enseignement de la compréhension écrite aux apprenants de français au niveau A2. Nous avons étudié la relation entre les résultats du test de compréhension écrite et la connaissance lexicale en utilisant une liste qui ne contient ni d'expressions phraséologiques ni de mots pour lesquels la connaissance grammaticale est requise, tels que les formes conjuguées des verbes et les pronoms relatifs. L'étude a révélé que la connaissance du vocabulaire joue tout de même un rôle majeur dans la compréhension écrite pour les apprenants de niveau A2, dont on peut prédire 73,5 % des résultats. Cela suggère que
l'acquisition du vocabulaire devrait être une priorité dans l'enseignement de la compréhension écrite aux apprenants de niveau A2. En particulier, l'acquisition de mots de haute fréquence et de prépositions est essentielle.

Nous avons également constaté que la connaissance lexicale des mots de fréquence moyenne-basse peut être considérablement améliorée si elle est bien reliée à la connaissance lexicale déjà possédée. En particulier, la connaissance des mots anglais est fortement liée au taux de réponses correctes lors de l'interprétation des mots. En effet, dans l'acquisition de la troisième langue (L3), un phénomène appelé transfert interlangue peut se produire : le transfert vers la L3 peut se faire non seulement à partir de la langue maternelle mais aussi à partir d'une langue non maternelle (De Angelis and Selinker, 2001). Cependant, les apprenants doivent s'exercer pour que le transfert interlangue se produise avec succès, car il est difficile pour certains apprenants d'emprunter la connaissance linguistique à une langue précédemment apprise, même si elle est typologiquement proche de la langue cible. Enseigner explicitement le lien entre les mots français et les mots anglais aiderait les étudiants à élargir leurs connaissances lexicales en français et faciliterait leur compréhension de la lecture. Connaître les cognatsviii et utiliser cette connaissance sont des facteurs qui conduisent à l'acquisition de vocabulaire nouveau. Par exemple, présenter une liste de cognats et enseigner systématiquement comment ces mots sont formés différemment en anglais et en français peut être un moyen efficace d'accroître la connaissance lexicale des apprenants. Malheureusement, l'enseignement du français au Japon se fait souvent de manière totalement isolée de celui de l'anglais. D'ailleurs, de nombreux enseignants japonais sont réticents à utiliser l'anglais par crainte de mélanger l'apprentissage des deux langues. Au moins pour l'acquisition du vocabulaire, il est utile de souligner en classe l'étroitesse de la relation entre les deux langues, en mentionnant les faux amis.

Pour finir, nous souhaitons souligner certaines tâches à accomplir à l'avenir. Dans la présente étude, certaines variables sur la connaissance lexicale sont trop limitées pour prédire les résultats de lecture. Par exemple, nous n'avons pas pris en compte l'aspect de la fluidité de la connaissance du vocabulaire. Cependant, des recherches antérieures ont souligné que lorsque la reconnaissance des mots devient plus automatique, la vitesse de lecture augmente et la compréhension de la lecture s'améliore (Laufer, 1989a; Hu & Nation, 2000). En d'autres termes, il ne serait pas possible d'ignorer la fluidité pour expliquer la compétence en compréhension écrite. Deuxièmement, l'étude actuelle a révélé que la connaissance du vocabulaire anglais influence celle de français, mais n'a pas mesuré la connaissance du vocabulaire anglais des participants. Bien que nous considérions qu'il n'existe pas de grandes différences individuelles chez le groupe d'apprenants en raison de l'environnement d'apprentissage de l'anglais homogène, nos futures recherches s'intéresseront néanmoins à la connaissance du vocabulaire ainsi qu'aux compétences linguistiques en anglais de nos apprenants japonais de français. Troisièmement, étant donné que le nombre de participants à la présente étude était très faible, il va sans dire qu'il sera nécessaire d'augmenter le nombre de participants à l'étude afin de développer un modèle de prédiction plus précis et plus valide des résultats de compréhension écrite chez les Japonais basé sur la connaissance lexicale. Enfin, dans cette étude, seuls les apprenants de langue maternelle japonaise été inclus, et nous avons pu observer que les résultats en lecture pouvaient être prédits à partir de la connaissance du vocabulaire, même lorsque la distance entre la langue cible, le français, et la langue maternelle, le japonais, était importante. La prochaine étude devrait donc cibler un groupe d'apprenants d'une langue plus proche du français et un autre groupe d'apprenants dont la langue maternelle est aussi éloignée que le japonais. Des recherches visant à déterminer s'il est possible de prédire les résultats de lecture avec plus de précision lorsque la distance est plus proche et s'il existe des différences entre les langues maternelles en termes de connaissance lexicale pour dépasser le seuil de réussite permettraient de porter cette recherche au-delà du contexte local.
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<footnote>i Diplôme d'études en langue française</footnote>

<footnote>ii https://www.lextutor.ca/vp/comp/ (dernière consultation le 20 décembre)</footnote>

<footnote>iii https://cental.uclouvain.be/cefrlex/flelex (dernière consultation le 20 décembre)</footnote>

<footnote>iv La forme canonique d'un mot variable</footnote>

<footnote>v Un test permettant de savoir si une série de données suit une loi normale</footnote>

<footnote>vi Un indice reflétant une relation linéaire entre deux variables continues</footnote>

<footnote>vii La tolérance et le VIF (facteur d'inflation de variance, en français) se situent respectivement au-dessus de 0,10 et en dessous de 10, ce qui signifie qu'il n'existe pas de multicolinéarité.</footnote>

<footnote>viii Un mot dans une langue ayant la même origine qu'un mot dans une autre langue</footnote>