# Mettre l'élève et sa spatialité au centre d'une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ?

Elsa Filâtre

► To cite this version:

Elsa Filâtre. Mettre l'élève et sa spatialité au centre d'une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés?. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes, France. hal-04967113

HAL Id: hal-04967113

https://hal.science/hal-04967113v1

Submitted on 26 Feb 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
# Mettre l'élève et sa spatialité au centre d'une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ?

## FILATRE Elsa

MCF Géographie (section 23)

INSPE TOP, GEODE UMR 5602, SFR-AEF, Université Toulouse Jean Jaurès.

## Résumé :

Comment la centration sur l'élève, acteur spatial d'un espace de proximité, et sa représentation de l'espace, le dessin, possiblement révélateur de sa spatialité et de son mode d'habiter, permet de questionner l'articulation entre les cadres de référence mobilisés ? En effet, les deux objets élève et dessin de représentation de l'espace, au centre des travaux de recherche engagés, ont produits des ouvertures à d'autres champs théoriques qui sont fréquemment mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie. La présentation cherchera à rendre compte de l'articulation entre les apports externes des autres sciences sociales et la didactique de la géographie. La délimitation de ces apports permettra d'interroger dans quelle mesure, ils permettent des restructurations internes au champ de la didactique de la géographie afin de faire de la place à l'habiter et à la spatialité des élèves dans les pratiques d'enseignements de la géographie à l'école.

**Mots clés :** dessin de représentation de l'espace, didactique de la géographie, habiter, spatialité, espace proche

## Abstracts :

This study focuses on the pupil, a spatial actor in a neighbourhood space, and their representation of space, the drawing, which may reveal their spatiality and inhabitance. It aims to question the links between the frames of reference used. Indeed, the two objects at the core of the research, namely the student's and the drawing's representation of space, have opened up avenues of inquiry into other theoretical domains that are frequently mobilised in research on the didactics of geography. The presentation will endeavour to delineate the interconnections between external inputs from other social sciences and the didactics of geography. By establishing the boundaries of these inputs, it will be possible to inquire as to the extent to which they facilitate an internal restructuring of the field of geography didactics, thereby creating space for the spatiality and inhabitance of pupils in the practice of geography teaching in schools.

**Keywords :** space representation drawing, geography education, inhabit, spatiality, neighbourhood space
Dans la conclusion de l'ouvrage « Mouvements de géographie : une science sociale aux tournants », Mathis Stock paraphrase une formule de l'historien Lord Acton datant de la fin du XIXe siècle : « *Study Problems in preference to periods* » et l'adresse à la géographie pour qualifier les évolutions de cette science depuis une vingtaine d'années : « Étudiez des problèmes, non des espaces » (2021, p. 353). Et quand le programme d'enseignement de la géographie à l'école élémentaire (2016), titre les contenus à étudier au moyen de verbes d'action (« se loger, consommer, se déplacer, communiquer... ») plutôt qu'à partir d'espaces spécifiques (La France, l'Europe etc.)<fnref n="1" />, ce sont bien des problèmes qui mettent en jeu des acteurs et des espaces que les enseignants doivent construire avec leurs élèves. Cet exemple d'articulation entre une question didactique et les mouvements épistémologiques de la science de référence dans ses rapports aux sciences sociales a été centrale dans la recherche menée. Et n'est-ce pas dans ce cheminement que réside l'ensemble des choix, des directions, des questionnements, des doutes et des discussions qui font une recherche ? Il s'agit ici de documenter de deux points révélateurs des articulations entre différents cadres théoriques : la centration sur l'élève (Daunay & Fluckiger, 2011), acteur spatial d'un espace de proximité et sa représentation de l'espace, le dessin, possiblement révélateur de sa spatialité et de son mode d'habiter (Stock, 2012). En effet, les deux objets élève et dessin de représentation de l'espace, au centre des travaux de recherche engagés, ont produits des ouvertures à d'autres champs théoriques (sociologie, psychologie, cartographie et sémiologie) en plus de ceux fréquemment mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie (Thémines, 2016). La délimitation de ces apports interrogera dans quelle mesure, ils permettent des restructurations internes (Walliser, 2020) au champ de la didactique de la géographie afin de faire de la place à l'habiter et à la spatialité des élèves dans les pratiques d'enseignements de la géographie à l'école. L'objectif de cet article est de présenter, après avoir situé rapidement les objets de recherche dans le champ de la didactique de la géographie, deux points d'articulation qui dépassent la simple accumulation des savoirs empruntés à plusieurs cadres théoriques.

# 1. Une recherche située en didactique qui part d'une problématique de terrain

Les programmes de géographie scolaire de l'école élémentaire placent l'espace proche et l'expérience des élèves au centre de la construction des apprentissages géographiques. La recherche doctorale engagée en 2017 depuis la place d'une formatrice en INSPE<fnref n="2" /> est donc située en didactique et part d'une question de terrain autour de la compréhension et de la mise en place de programmes centrés sur l'habiter, les pratiques spatiales et les acteurs. En effet, après avoir analysé les programmes de géographique de l'école élémentaire depuis 1977, puis exploré les représentations et les pratiques de la géographie d'enseignants de CM1 de la Haute-Garonne, deux terrains de recherche ont été construit, afin tout d'abord de coconstruire avec des enseignants une enquête dans l'espace proche des élèves puis d'en évaluer la transférabilité sans la présence de la chercheuse. Le tableau ci-dessous (Fig. 1) retrace les différentes étapes de la recherche ainsi que les données qui ont été récoltées. La figure suivante (Fig. 2) illustre particulièrement le processus de mise en place de l'enquête géographique dans l'espace proche des élèves afin de bien situer la chronologie de la recherche menée.

<footnote n="1">¹ Programme paru en 2016 et remanié en 2020. BOEN n°31n°31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n°25 du 22 juin 2023. Les remaniements n'ont pas changé le contenu du programme de géographie ou alors à la marge.
https://eduscol.education.fr/document/50990/download</footnote>

<footnote n="2">² Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education</footnote>
<table><caption>Figure 1 : Tableau des principales étapes de la recherche doctorale (Filâtre, 2021)</caption><thead><tr><td>Etapes et contexte de la recherche</td><td>Données</td></tr></thead><tbody><tr><td>2017 : Analyse des programmes de géographie de l'école primaire des activités d'éveil au programme de 2015 (en cours actuellement)<br/>Questionnaire en ligne destiné aux enseignants de CM1 de la Haute-Garonne sur leurs pratiques d'enseignement de la géographie. Les réponses reçues ont été analysées avec SPSS.</td><td>Analyse lexicométrique d'un corpus de programmes de géographique de 1977 à 2015 (IRaMUTeQ)<br/>Questionnaire en ligne, N=147 (Analyse SPSS)</td></tr><tr><td>2018 : Mise en place d'une enquête géographique sur l'espace proche autour de l'école, coconstruite entre le chercheur et 6 classes de différents établissements scolaires (urbains, périurbains et ruraux) de Haute-Garonne. L'enquête a donné lieu à l'élaboration d'un livret décrivant les étapes de l'enquête à des fins de formation.</td><td>Dessins de représentation de l'espace avant et après l'enquête pour 141 élèves<br/>Vidéos des séances observées, N=33 (Transcriptions ciblées)<br/>Entretiens élèves, N=33<br/>Entretiens enseignants, N=20</td></tr><tr><td>2019 : L'enquête a été mise en place dans 8 classes de différents établissements scolaires à partir du livret de l'enquête construit l'année précédente et sans l'accompagnement ni la présence de la chercheuse. Les dessins de représentation de l'espace ont été récupérés et un questionnaire en ligne sur la mise en place de l'enquête a été réalisé avec les 8 enseignants.</td><td>Dessins de représentation de l'espace avant et après l'enquête pour 200 élèves<br/>Entretiens enseignants, N=1<br/>Questionnaire en ligne pour les 8 classes sur la passation de l'enquête proposée</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 : Le processus de mise en place de l'enquête géographique dans les classes (Filâtre, 2021)</figcaption></figure>

Dès lors, trois objets de recherche se sont articulés à l'exploration de la conscientisation de l'espace proche par des élèves de fin d'école primaire Fig. 3).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 : Les objets de recherche</figcaption></figure>
L'espace proche est ainsi l'objet central de la recherche à la fois en tant qu'objet mais aussi en tant que ressource. Par espace proche, on entend le quartier situé à proximité de l'école qui a fait l'objet de enquête géographique menée par des classes de CM1 (Filâtre, 2021). Devenant ainsi objet d'investigation géographique, l'espace proche a constitué une ressource didactique pour faire entrer les élèves à la fois dans une conscientisation de leur espace de vie en tant que territoire mais également dans les premiers raisonnements géographiques en se constituant comme acteur de ce même territoire (Colin et al., 2019; Considère et al., 1996, 2009; Leininger-Frézal, 2019; Vergnolle Mainar et al., 2017). De plus, et afin d'assurer la transférabilité des résultats de la recherche, l'espace proche en tant que contexte de l'étude a été constitué de façon différenciée en intégrant des écoles de différents types de territoire : urbains, périurbains et ruraux (Fig. 1 et 2).

Les pratiques enseignantes constituent également un des objets de la recherche, de deux points de vue. Dans un premier temps, du point de vue du prescrit afin d'étudier la manière dont l'espace proche a été pris en compte dans les programmes de l'école primaire depuis la fin des années 1970, au moment de la mise en place des activités d'éveil (Filâtre, 2020a). Dans un deuxième temps, une enquête sur les pratiques de sorties dans l'espace proche du côté des enseignants de CM1 de la Haute-Garonne a permis de documenter les freins et les leviers du point de vue des pratiques enseignantes (Filâtre, 2019, 2021). Enfin, la classe en tant que contexte de la coconstruction de l'ingénierie didactique a conduit à la constitution du troisième objet de recherche, à savoir les élèves, dont les productions sous la forme de dessins de représentation de l'espace sont devenues un objet de recherche à part entière.

L'ensemble de ces objets se situent de manière classique dans les recherches en didactique en interrogent les différents cadres théoriques relatifs :

- A l'épistémologie des disciplines observées afin d'identifier les rapports qu'entretiennent les disciplines scolaires avec les disciplines de référence

- Aux didactiques à partir des systèmes théoriques, modèles conceptuels et méthodologies constitués

- Et enfin des sciences de l'éducation par la prise en compte des processus d'interactions de la chercheure avec les enseignants et leurs classes sur le terrain dans le cadre d'une ingénierie didactique.

Ainsi, il s'agit d'une recherche située en didactique de la géographie, menée par une formatrice, qui part d'une question de terrain : comment aborder les nouveaux programmes qui placent l'espace proche et l'expérience des élèves au centre de la construction des apprentissages géographiques ? Le cheminement a progressivement conduit à une modification du processus de recherche qui est allé au-delà de l'observation des conditions d'apprentissages des élèves pour s'interroger sur leur manière d'habiter l'espace à travers une donnée peu exploitée, le dessin de représentation de l'espace. Dès lors, cette donnée a constitué un premier point d'articulation entre les cadres théoriques classiques des recherches en didactique avec d'autres cadres théoriques tout en ayant également des incidences méthodologiques sur la recherche. Mais le potentiel de la donnée a également modifié le processus de recherche, deuxième point d'articulation, en faisant une place plus importante à l'élève qui a été considéré dans ses dimensions d'enfant et d'habitant (Fig. 4).
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4 : L'émergence de deux points d'articulation dans le cheminement de la recherche</figcaption></figure>

## 2. 1er point d'articulation : le dessin de représentation de l'espace

### 2.1 Quels cadres théoriques ?

Le dessin de représentation de l'espace (Fig. 5), en tant que donnée de recherche, nécessite une ouverture à d'autres cadres théoriques que ceux traditionnellement mobilisés en didactique de la géographie. Plusieurs champs disciplinaires sont ainsi convoqués :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5 : Le dessin de représentation de l'espace : une donnée qui nécessite l'ouverture à de multiples cadres de références<fnref n="3" /></figcaption></figure>

<footnote n="3">³ Figure présentée dans Elsa Filâtre. Les dessins de représentation de l'espace proche des élèves : une trace pour explorer l'hybridation des savoirs?. *Colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté*, GEODE-FRAMESPA-UT2J-INSPE TOP, Mar 2022, Toulouse, France. pp.56-69</footnote>
Une recherche sur le dessin de représentation de l'espace des élèves ouvre à de multiples cadres théoriques. Les travaux de Georges-Henri Lucquet (1927), puis René Baldy (2002, 2005) et plus récemment de Delphine Picard et René Baldy (2012), situés en psychologie du développement ont posé les bases de l'exploration du dessin de l'enfant, et en particulier le dessin figuratif qui permet d'accéder à la représentation de l'espace des enfants. Mais il s'agit également de comprendre comment l'enfant construit sa propre représentation de l'espace et ce sont les travaux fondateurs de Jean Piaget et Bärbel Inhelder (1981) qui en ont posé les principaux cadres théoriques : un développement progressif, l'importance de la perception et de l'action, les principes de décentration et de coordination des perspectives, les formes de représentation mentale de l'espace etc. Mais les études plus récentes sur la construction cognitive des images spatiales montrent l'importance des facteurs culturels, des expériences individuelles et des fonctions cognitives dans le processus de cognition spatiale (Dias & Ramadier, 2017; Duroisin, 2016; Moser et al., 2008; Poucet, 1993; Ramadier, 2020).

Le processus de perception est au cœur de toute représentation de l'espace, ainsi d'autres cadres théoriques peuvent être mobilisés, comme la psychologie de la forme qui a permis d'expliquer que la perception avait une dimension holistique car les objets et les situations sont perçus comme des ensembles et non comme des éléments isolés (Koffka, 1935). D'autres travaux ont approfondi les recherches sur les représentations spatiales comme ceux de Lynch (1960) sur le développement d'une typologie des formes de perception de la ville par exemple ou ceux de Shemyakin (1962) qui distinguent dans les processus de perception les cartes d'ensemble ou cartes de survol et les cartes de trajets davantage centrées sur les expériences de navigation. Par ailleurs, les perceptions et les représentations deviennent des objets centraux de la géographie à partir des années 60, comme dans les sciences sociales. Les travaux d'Armand Frémont (1976) sur l'espace vécu, concomitamment à ceux du sociologue Henri Lefèbvre (1974) sur l'espace « perçu vécu, conçu » placent les représentations au cœur de l'exploration de l'espace social. Les travaux liant perception et espace d'Edward T. Hall (1971) qui explore les mécanismes perceptifs dans les stratégies relationnelles déployées par les individus, ou ceux d'Abraham Moles et Elisabeth Rohmer (1972) qui introduisent le facteur temporel dans la compréhension de la perception de l'espace à travers le modèle des coquilles de l'homme et enfin, ceux de James J. Gibson (Gibson et al., 1979) et des phénoménologues qui prennent en compte les potentialités des objets perçus dans l'environnement avec le concept d'affordance plaçant ainsi le corps agissant et l'expérience au cœur des processus de perception (Hoyaux, 2013).

## 2.2 Quelles incidences méthodologiques ?

L'articulation de ces cadres théoriques a ainsi eu des implications méthodologiques importantes pour la construction et l'évaluation des apprentissages spatiaux par le dessin. Les grilles d'évaluation ou d'analyse des dessins de représentation de l'élève à des fins didactiques sont peu nombreuses. Jean-Bernard Lugadet-Agraz dans l'ouvrage « Représenter l'espace, l'imaginaire spatial à l'école » (1989) avait montré les différences de représentation de l'espace Clermontois d'élèves d'une dizaine de classes de CE1 en 1984-86. Mais c'est plutôt dans le monde anglophone avec les travaux de Matthew-Hugh Matthews (1984) que les méthodologies d'analyse des dessins de représentation de l'espace sont les plus documentées. Et ce sont ces travaux qui ont permis de construire une grille d'évaluation des dessins *pre* et *post* test pour évaluer dans quelle mesure les élèves enquêtés ont pu construire des apprentissages spatiaux en prenant en compte le point de vue, la schématisation, l'échelle et la situation des éléments dessinés (Fig. 6).
<table><caption>Figure 6 : Grille d'analyse comparative des dessins pré et post test (Filâtre, 2021)</caption><thead><tr><th>Critères</th><th>Descripteurs</th><th>Observations</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Point de vue</td><td>Face</td><td>La majorité des éléments sont présentés de face</td></tr><tr><td>Mixte</td><td>Les rues, les surfaces sont présentées en vue du dessus, les bâtiments, les arbres en vue de face</td></tr><tr><td>Allocentrique</td><td>La majorité des éléments structurants sont présentés du dessus (tolérance sur les arbres...)</td></tr><tr><td rowspan="2">Schématisation</td><td>Faible</td><td>Présence de nombreux détails (personnages, voitures, nature...)</td></tr><tr><td>Forte</td><td>Schématisation (absence d'éléments non structurants de l'espace)</td></tr><tr><td rowspan="2">Échelle</td><td>Faible</td><td>Quelques éléments très autocentrés : école, maison, éléments connus</td></tr><tr><td>Forte</td><td>Plus d'éléments et moins autocentrés (issus de la visite par exemple)</td></tr><tr><td rowspan="3">Situation</td><td>Incorrecte</td><td>Les éléments semblent placés au hasard</td></tr><tr><td>Intention</td><td>Les éléments sont reliés les uns aux autres mais sans que la situation soit correcte</td></tr><tr><td>Correcte</td><td>Les éléments sont en majorité bien situés les uns par rapport aux autres</td></tr></tbody></table>

La grille permet alors d'identifier dans quelle mesure l'enquête a permis aux élèves de s'approprier le plan en tant que produit spatial normé et codifié. Les travaux sur le développement de l'enfant ont permis de comprendre l'importance des approches mixtes plutôt qu'allocentriques dans le dessin de représentation de l'espace dont les formes d'acquisition ne dépendent pas que de l'âge des élèves. Enfin, les apports de la cognition spatiale dans l'utilisation du plan en sorties, par la mise en place d'aller-retours entre le réel et le plan orienté ont été décisifs dans l'appropriation du plan en tant qu'image spatiale pour les élèves.

## 2.3 Quelles difficultés ?

Cependant, l'utilisation du dessin de représentation de l'espace comme outil didactique soulève plusieurs difficultés. En effet, le dessin en tant que processus d'énonciation (Fig. 2) est difficile à interpréter sans l'accompagnement d'un discours, ce qui complexifie la collecte et l'analyse des données. Par ailleurs, dans une situation didactique qui s'appuie sur le dessin de représentation de l'espace, il faut clarifier ce qu'on attend de l'élève : est-ce une représentation normée : le plan ? Et si c'est le cas, la représentation s'appuie alors sur les habiletés graphiques des élèves, ce qui soulève la question des espaces créés en classe pour les construire. Et si le dessin est l'expression des compétences spatiales, alors il faut se demander ce que l'on sait réellement de la perception de l'espace par l'élève depuis les travaux imposant une distance phénoménologique au réel.

Ces difficultés appellent à une transformation possible de la situation didactique qui pourrait faire une place à une phase de confrontation des élèves à leurs dessins (en individuel et en collectif) pour les faire réfléchir sur la représentation et la perception de l'espace. Mais cela suppose de surmonter la difficulté constatée dans les classes à créer cet espace de confrontation et d'institutionnalisation dans la classe. Il est possible de faire l'hypothèse que le temps, la position de ces phases en fin de séquence (souvent chronophage), le sens que cela peut construire pour les enseignants créent ainsi une vraie difficulté didactique à donner à ces phases toute leur place.
3. 2ème point d'articulation : De l'élève à l'enfant et à l'habitant

3.1 Quels cadres théoriques ?

L'approche didactique qui a été mise en place dans la recherche utilise les dessins de représentations de l'espace comme outil de mesure d'une partie des apprentissages des élèves. Néanmoins dès la comparaison à l'aide de la grille présentée ci-dessus, les résultats ont suscité des questions et une nouvelle réflexion qui a nécessité l'ouverture à de nouveaux cadres théoriques et ainsi construit une nouvelle articulation au sein du cheminement de la recherche. En effet, face aux résultats de l'enquête initiale (Filâtre, 2021, 2023), une question méthodologique s'est posée : y a-t-il un biais d'attribution ? L'enquête a-t-elle permis la construction des apprentissages tels qu'évalués par la grille de comparaison des deux dessins, ou les élèves ont-ils eu une pratique autonome de l'espace proche pendant la même période ? Afin de circonscrire un potentiel biais, un questionnaire portant sur les pratiques de trajet domicile-école des élèves a été mis en place et il a révélé au contraire une très faible autonomie des élèves dans leurs pratiques de mobilités (Filâtre, 2020b). Si le résultat de ce questionnaire a permis d'écarter l'hypothèse d'un biais sur les apprentissages des élèves il a créé une opportunité de recherche. Découvrir le peu d'autonomie dans l'espace des élèves interrogés a provoqué l'ouverture à de nouveaux cadres théoriques notamment à l'endroit de la sociologie et de l'anthropologie de l'espace afin de comprendre les enjeux des mobilités enfantines. En effet, la prise en compte de l'enfant en tant qu'acteur social est assez récente dans les travaux francophones contrairement à la sphère anglophone dont les *Childhood Studies* n'ont pas encore d'équivalent. Avec l'émergence d'une sociologie de l'enfance (Sirota, 2006), les travaux portant sur les rapports des enfants à l'espace se sont développés (Danic et al., 2016) à l'instar de ceux de Julie Delalande (2005) sur la cour de récréation, de Sandrine Depeau et Thierry Ramadier (Depeau, 2013; Depeau & Ramadier, 2005) sur les pratiques de mobilité par exemple. Ils invitent alors à se pencher sur la compréhension des processus de socialisation à la vie urbaine afin de comprendre les enjeux qui se posent aux enfants (Authier et al., 2022; Cayouette-Remblière et al., 2019; Rivière, 2021; Wirth, 1938).

Et si la didactique de la géographie a posé des jalons sur la construction d'un rapport géographique au monde comme une des finalités de l'enseignement de la géographie à l'école (Thémines, 2004, 2016), et si le tournant actoriel de la géographie universitaire oblige à élargir la recherche vers une épistémologie des rapports à l'espace de l'espace vécu à l'habiter (Frémont, 1976; Hoyaux, 2015; Lussault, 2013; Stock, 2015), alors l'élève en tant qu'habitant a toute sa place dans des recherches en didactique de la géographie.

3.2 Quelle modification du processus de recherche ?

Ce travail d'articulation des cadres théoriques a modifié le processus de recherche de plusieurs manières. Tout d'abord par la construction d'un nouvel objet de recherche : l'enfant non seulement en tant qu'élève mais aussi en tant qu'habitant (Fig. 7).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 7 : L'enfant, l'élève et l'habitant : positionnement du sujet dans le cheminement de la recherche<fnref n="4" /></figcaption></figure>

En effet, l'enquête géographique dans l'espace comme dispositif didactique et le dessin comme trace révèlent la construction d'un processus de conscientisation de l'enfant qui, placé en tant qu'élève dans une activité, peut se constituer en tant qu'habitant par la mise à jour de ses pratiques spatiales et de celles des autres. Ainsi, prendre compte les pratiques spatiales des élèves pour les aider à construire un rapport géographique au monde a obligé à chercher une nouvelle méthodologie d'analyse des dessins de représentation de l'espace. Cette nouvelle grille ne cherchait plus à prendre en compte les apprentissages mais posait comme postulat que le dessin peut dire des choses de la spatialité des élèves, qu'il est un bon support pour permettre aux élèves d'expliquer leurs pratiques spatiales mais aussi de les conscientiser et enfin qu'il permet au chercheur d'identifier des rapports à l'espace des élèves (Filâtre, 2024).

## 3.3 Quelles possibilités ?

Cette approche ouvre des opportunités didactiques intéressantes qui sont mises en place dans le cadre d'une nouvelle recherche exploratoire. Celle-ci se situe dans le cadre des politiques publiques de végétalisation des cours d'école (Delaunay et al., 2021, 2022) et vise l'accompagnement d'une équipe d'une école située à Toulouse, engagée dans un processus similaire au cours « oasis » développée à Paris<fnref n="5" />. L'école primaire mobilisée concerne cinq classes du CP au CM2 et leurs enseignantes et se situe en amont et en aval<fnref n="6" /> d'un projet porté par la municipalité qui veut inclure les élèves dans le processus de décision.

<footnote n="4">⁴ Figure présentée dans Elsa Filâtre. Les dessins de représentation de l'espace d'élèves d'école primaire : une trace des apprentissages géographiques des élèves. *Recherches en Didactiques*, 2023, 35 (1), pp.97-119.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Voir le site du CAUE de Paris, principal porteur des projets de végétalisation des cours d'école de la ville de Paris : https://www.caue75.fr/oasis/a-propos</footnote>

<footnote n="6">⁶ L'école a été contactée au mois d'octobre 2023 au moment où elle a été sélectionnée pour devenir « cour oasis » en septembre 2024. Une recherche collaborative, portée par la Structure Fédérative de Recherche de l'INSPE</footnote>
En amont de la livraison de la nouvelle cour prévue en septembre 2024, trois dessins de la cour ont été réalisé par les élèves. Un premier ayant comme statut de représentation initiale et permettant aux enseignantes de mener une visite de la cour avec des objectifs de localisation et de situation des différents éléments. Un deuxième dessin a été réalisé par les élèves afin de leur permettre de prendre conscience de leurs progrès dans la représentation normée (plan) de l'espace et surtout d'être en capacité de lire et d'étudier le plan de contraintes réalisé par la mairie. A la suite de l'analyse du plan de contraintes, il a été demandé aux élèves de dessiner la cour de leurs rêves puis d'en déduire des usages afin de les collecter pour que ceux-ci soient ensuite traduits en projet par l'équipe en charge du projet.

Si l'analyse du premier corpus n'a pas encore été menée, les premières observations confirment que le dessin aide les élèves à conscientiser l'espace de la cour de récréation, qu'il est un support pour la classe et qu'il dit des choses de la spatialité de l'élève. Ainsi on a pu remarquer sur les dessins de la cour idéale, la projection des pratiques de loisirs réelles ou imaginés des élèves. Cependant, cette approche soulève également des difficultés épistémologiques et méthodologiques.

## 4. Conclusion : de nouvelles difficultés épistémologiques et didactiques

Le cheminement de la recherche a montré des ouvertures successives à des cadres théoriques diversifiés dont les deux articulations principales ont porté à la fois sur une donnée et sur un objet permettant ainsi la redécouverte des potentialités du dessin dans la didactique de la géographie autant que l'intérêt à porter à l'élève dans toute son agentivité d'enfant et d'habitant. La question est alors d'identifier les difficultés qu'engendre l'utilisation en didactique de la géographie des représentations de l'espace des élèves. Dans les années quatre-vingt, les représentations de l'espace ont été largement utilisées dans une logique de compréhension des rapports que les hommes et les femmes entretiennent avec l'espace, mais depuis, des ruptures épistémologiques se sont produites et posent intrinsèquement un certain nombre de questions. Ainsi, le tournant actoriel, en pensant les hommes comme géographiquement pluriels (Stock, 2006) rend plus complexe la réalisation et l'interprétation de la représentation d'un espace qui a pris une dimension polytopique. L'habiter devient alors un concept central, tout autant dans la discipline scolaire que dans la discipline de référence et dont le dessin peut rendre en compte en partie. Par ailleurs, les apports phénoménologiques à la géographie ont reconsidéré l'espace comme relationnel et le rapport à l'espace de l'individu est davantage centré sur l'étude de sa spatialité qui pris en compte l'intentionnalité des individus tout autant que des chercheurs (Clément et al., 2021; Hoyaux, 2002, 2013; Stock, 2015). Enfin, la remise en cause des représentations par les théories non-représentationnelles qui mettent l'accent sur les pratiques, la matérialité et l'incorporation dans le rapport à l'espace prolonge le questionnement (Thrift, 2007). Ainsi, comment concilier la compréhension de la production de l'espace et les approches phénoménologiques pour décrire un vécu, « fait de pratiques, de représentations mentales et sociales, de souvenirs et d'imaginaire, qui resurgissent dans la désignation performative des lieux » (Di Méo, 2024, p. 18).

Pourtant il semble que pour la didactique de la géographie, les représentations de l'espace des enfants sous la forme de dessin sont des données utiles pour accéder à la spatialité et aux apprentissages des élèves mais comme toutes les données, elles ont intérêt à couplées avec d'autres données. Elles sont d'ailleurs un support fort utile pour s'entretenir avec les élèves qui sont souvent peu bavards face au chercheur ou à la chercheuse qui les interrogent au risque parfois d'une performativité du discours sur. Pour la didactique de la géographie, elles ont intérêt à être réhabilitées pour la classe comme traces d'apprentissages ou de représentations mais en y incluant davantage les élèves afin qu'elles ne soient pas
un objet seulement pour le chercheur ou la chercheuse. Ces questionnements ouvrent des pistes de recherche futures et invitent à poursuivre la réflexion sur l'articulation des cadres théoriques en didactique de la géographie, dans le but de mieux comprendre et accompagner le développement de la spatialité des élèves.

## Bibliographie

AUTHIER, J.-Y., BELTON CHEVALLIER, L., & CACCIARI, J. (2022). "Éditorial. Pour une étude des socialisations aux et par les mobilités dans l'espace". *Espaces et sociétés, 184-185*(1-2), 9-16.
https://doi.org/10.3917/esp.184.0009

BALDY, R. (2002). *Dessine-moi un bonhomme : Dessins d'enfants et développement cognitif*. In press Eds.

BALDY, R. (2005). "Dessin et développement cognitif", *Enfance, Vol. 57*(1), Article 1.
https://www.cairn.info/revue-enfance1-2005-1-page-34.htm

CAYOUETTE-REMBLIERE, J., LION, G., & RIVIERE, C. (2019). "Socialisations par l'espace, socialisations à l'espace. Les dimensions spatiales de la (trans)formation des individus", *Sociétés contemporaines, 115*(3), 5-31.
https://doi.org/10.3917/soco.115.0005

CLÉMENT, V., STOCK, M., & VOLVEY, A. (2021). *Mouvements de géographie : Une science sociale aux tournants*. Presses universitaires de Rennes.

COLIN, P., HEITZ, C., GAUJAL, S., Giry, F., LEININGER-Frézal, C., & LEROUX, X. (2019), "Raisonner, raisonnements en géographie scolaire", *Géocarrefour, 93*(93/4).
https://doi.org/10.4000/geocarrefour.12524

CONSIDERE, S., DUHAUT, C., & LEBRUN, N. (2009, novembre 23). "Le concept de quartier dans les nouveaux programmes scolaires ou l'irruption de la géographie des représentations dans la géographie scolaire", *Les journées de la didactique de l'histoire et de la géographie*, Lausanne.

CONSIDERE, S., GRISELIN, M., & SAVOYE, F. (1996). "La classe paysage", *Mappemonde*, http://www.mgm.fr/PUB/Mappemonde/M397/Considere.pdf

DANIC, I., DAVID, O., & DEPEAU, S. (Éds.). (2016). *Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien*. Presses universitaires de Rennes. http://books.openedition.org/pur/27144

DAUNAY, B., & FLUCKIGER, C. (2011), "Enfant-élève-apprenant : Une problématique didactique", *Recherches en didactiques, 11*, 7-15. https://www-cairn-info-s.nomade.univ-tlse2.fr/revue-recherches-en-didactiques-2011-1-page-7.htm

DELALANDE, J. (2005). *La cour de récréation : Contribution à une anthropologie de l'enfance*. Presses universitaires PUR.

DELAUNAY, F., LEVRARD, S., & RAMOS, A. (2021), "La cour d'école végétalisée à l'épreuve des pratiques socio-éducatives", *Géographie et cultures, 119*, Article 119. https://doi.org/10.4000/gc.19586

DELAUNAY, F., RAMOS, A., LAGURGUE, X., BLANC, S., MACHON, N., & AKIKI, É. (2022), "La renaturation des sols des écoles parisiennes au prisme des services écosystémiques : Élaboration d'un outil d'aide à la décision dans le cadre du programme cours Oasis de la ville de Paris", *Projets de paysage. Revue scientifique sur la conception et l'aménagement de l'espace*, 27, Article 27.
https://doi.org/10.4000/paysage.31301
DEPEAU, S. (2013), "Mobilité des enfants et des jeunes sous conditions d'immobilité ? Ce que circuler signifie", *e-Migrinter*, **11**, 103-115. https://doi.org/10.4000/e-migrinter.302

DEPEAU, S., & RAMADIER, T. (2005), "Les Trajets Domicile-École en Milieux Urbains : Quelles conditions pour l'autonomie de l'enfant de 10-12 ans ?", *Psychologie & Société*, **8**, 81-112. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00009311

DI MEO, G. (2024), "Expériences de proximité, mémoire et production de l'espace vécu [Pau (France) 1950-2024]", *GeoProximiteS. Géoproximités*, **4**.

https://geoproximites.fr/ark:/84480/2024/01/07/experiences-de-proximite-memoire-et-production-de-lespace-vecu-pau-france-1950-2024/

DIAS, P., & RAMADIER, T. (2017), "Relations sociales et cartographie cognitive. Les points de référence comme noyau central des représentations spatiales, "*Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, Numéro* **116**(4), 319-349. https://www-cairn-info-s.nomade.univ-tlse2.fr/revue-les-cahiers-internationaux-de-psychologie-sociale-2017-4-page-319.htm

DUROISIN, N. (2016). *Quelle place pour les apprentissages spatiaux à l'école ? Étude expérimentale du développement des compétences spatiales des élèves âgés de 6 à 15 ans*. Thèse de doctorat, Université de Mons.

FILATRE, E. (2019, juin 26). "Quelles représentations les enseignants de CM1 ont-ils de la géographie et en particulier de l'enseignement de l'environnement proche ? Quels leviers pour la formation ?" [*Communication*. Colloque international des didactiques de l'histoire, de la géographie et de la citoyenneté., Genève.

https://www.unige.ch/didactiquesHGC2019/files/5515/6740/8923/PPT_Filatre.pdf

FILATRE, E. (2020a), "La place de l'espace proche dans l'évolution des programmes de géographie de l'école élémentaire française de 1977 à 2015, " *Cybergeo: European Journal of Geography*.
https://doi.org/10.4000/cybergeo.35167

FILATRE, E. (2020b), "Les trajets domicile-estate des élèves de primaire peuvent-ils constituer un point de départ pour construire des apprentissages spatiaux ?", *Géocarrefour*, **94**(94), Article 94.
https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14769

FILATRE, E. (2021). *Développer la conscience géographique des élèves en enseignant à partir de l'espace proche* [Phdthesis, Université Toulouse le Mirail - Toulouse II]. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-03560832

FILATRE, E. (2023). « Les dessins de représentation de l'espace d'élèves d'école primaire : Une trace des apprentissages géographiques des élèves », *Recherches en Didactiques*, **35**(1), 97-119.

https://doi.org/10.3917/rdid1.035.0097

FILATRE, E. (2024). "Quand l'élève vit l'espace en piéton", *Sud-Ouest Européen*, n°55 (A paraître)

FREMONT, A. (1976). *La région, espace vécu*. Presses universitaires de France.

GIBSON, J. J., ROMANO, C., & PUTOIS, O. (1979). *Approche écologique de la perception visuelle*. Éd. Dehors.

HALL, E. T. (1971). *La dimension cachée* (A. Petita & F. Choay, Trad.). Éd. du Seuil.

HOYAUX, A.-F. (2002), "Entre construction territoriale et constitution ontologique de l'habitant : Introduction épistémologique aux apports de la phénoménologie au concept d'habiter", *Cybergeo: European Journal of Geography*. https://doi.org/10.4000/cybergeo.1824
HOYAUX, A.-F. (2013). *Géographie et phénoménologie : Perspectives théoriques et méthodologiques autour de la proximité et de l'authenticité* (p. 73). P.I.E. Peter Lang. https://doi.org/10.3726/978-3-0352-6313-8/7

HOYAUX, A.-F. (2015), "Habiter : Se placer plaçant et se penser pensant", *Annales de géographie*, **704**, 366-384. https://doi.org/10.3917/ag.704.0366

KOFFKA, K. (1935). *Principles of Gestalt Psychology*. New York: Harcourt, Brace.

LEFEBVRE, H. (1974). *La production de l'espace* (4. éd). Éd. Anthropos.

LEININGER-FREZAL, C. (2019). *Apprendre la géographie par l'expérience : La géographie expérientielle [HDR]*. Université de Caen Normandie.

LUCQUET, G.-H. (1927), "*Le dessin enfantin*" (Librairie Félix Alcan). http://luquet-archives.univ-paris1.fr/document.php?domaine=psychologie&fichier=802&photo=ledessinenfantin-005.jpg&lg=fr

LUGADET-AGRAZ, J.-B. (1989), "Représentations enfantines de l'espace urbain : Exemple clermontois", In R. FERRAS, J.-P. GUERIN, H. GUMUCHIAN, Y. ANDRE, & A. S. BAILLY (Éds.), *Représenter l'espace. L'imaginaire spatial à l'école*. Anthropos.

LUSSAULT, M. (2013). *L'avènement du monde : Essai sur l'habitation humaine de la Terre*. Éditions du Seuil.

LYNCH, K. (1960). *The Image of the City*. MIT Press.

MATTHEWS, M. H. (1984). *Environmental Cognition of Young Children: Images of Journey to School and Home Area. Transactions of the Institute of British Geographers*, **9**(1), 89.
https://doi.org/10.2307/621869

MOSER, E. I., KROPFF, E., & MOSER, M.-B. (2008), "Place cells, grid cells, and the brain's spatial representation system", *Annual Review of Neuroscience*, **31**, 69-89.
https://doi.org/10.1146/annurev.neuro.31.061307.090723

PIAGET, J., & INHELDER, B. (1981). *La Représentation de l'espace chez l'enfant*. PUF.

PICARD, D., & BALDY, R. (2012), "Le dessin de l'enfant et son usage dans la pratique psychologique", *Developpements*, n° 10(1), 45-60. http://www.cairn.info/revue-developpements-2012-1-page-45.htm

POUCET, B. (1993), "Spatial cognitive maps in animals: New hypotheses on their structure and neural mechanisms", *Psychological Review*, **100**(2), 163-182. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.2.163

RAMADIER, T. (2020), "Articuler cognition spatiale et cognition environnementale pour saisir les représentations socio-cognitives de l'espace", *Revue Internationale de Géomatique*, **30**(1-2), Article 1-2.
https://doi.org/10.3166/rig.2020.00101

RIVIERE, C. (2021). *Leurs enfants dans la ville : Enquête auprès de parents à Paris et à Milan*. Presses universitaires de Lyon.

SHEMYAKIN, F. N. (1962), "Orientation in space», Psychological *Science in the USSR*, 1(62), p. 186-255.

SIROTA, R. (2006). *Éléments pour une sociologie de l'enfance*. Presses universitaires de Rennes.

STOCK, M. (2006), "L'hypothèse de l'habiter polytopique : Pratiquer les lieux géographiques dans les sociétés à individus mobiles", *EspacesTemps.net Revue électronique des sciences humaines et sociales*.
https://www.esacestemps.net/articles/hypothese-habiter-polytopique/
STOCK, M. (2012), "« Faire avec l'espace » : Pour une approche de l'habiter par les pratiques", In B. FRELAT-KAHN & O. LAZZAROTTI (Éds.), *Habiter : Vers un nouveau concept ?* Armand Colin, p. 65-85.

STOCK, M. (2015), "Habiter comme « faire avec l'espace » . Réflexions à partir des théories de la pratique", *Annales de géographie*, **704**, 424-441. https://doi.org/10.3917/ag.704.0424

STOCK, M., VOLVEY, A., & CLEMENT, V. (2021), "Conclusion générale", In V. CLEMENT, M. STOCK, & A. VOLVEY, *Mouvements de géographie : Une science sociale aux tournants*, Presses universitaires de Rennes, p. 331-361

THEMINES, J.-F. (2004), "Des rapports géographiques au monde en construction dans les classes de géographie ?", *L'information géographique*, **68**(3), Article 3. https://doi.org/10.3406/ingeo.2004.2952

THEMINES, J.-F. (2016), "La didactique de la géographie", *Revue française de pédagogie*, **197**, 99-136. https://www-cairn-info-s.nomade.univ-tlse2.fr/revue-francaise-de-pedagogie-2016-4-page-99.htm?1=1&DocId=505750&hits=18+17+16+8+7+6+

THRIFT, N. (2007). *Non-representational theory: Space, politics, affect*. Routledge.

VERGNOLLE MAINAR, C., GAUJAL, S., & LEININGER-FREZAL, C. (2017), "La géographie scolaire et le territoire de proximité", In *Permanences et évolutions des relations complexes entre éducations et territoires*. (p. 139-154). ISTE Éditions.

WALLISER, B. (2020), "Avant-propos, "In *La cumulativité du savoir en sciences sociales* (p. 7-22). Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20542

WIRTH, L. (1938), "Urbanism as a way of life", *American journal of sociology*, **44**, 1-24.