# Introduction

Dès 2011, l’*Institute of Medicine*, s’appuyant sur des études scientifiques montrant un lien significatif entre le niveau de formation des infirmières et la qualité des soins (Aiken et al., 2003; Audet et al., 2018; Pierson et Haskins, 2009; Knowlton et Angel, 2017; McHugh et Ma, 2013; Yakusheva et al., 2014; You et al., 2013), recommandait d’augmenter la proportion d’infirmières bachelières de 50 % à 80 % pour 2020. En 2021, le *National Academy of Medecine* soutenait encore cette avenue en proposant de garder le cap mis de l’avant en 2011 (Wakefield et al., 2021). En une décennie, les États-Unis ont réussi un bond de près de 15 % pour compter alors 65,2 % d’infirmières bachelières (Smiley et al., 2021). Dans les années 1990, les provinces canadiennes, à l’exception du Québec, décidaient d’imposer le baccalauréat en sciences infirmières aux futures infirmières, afin d’augmenter leur compétence en prise de décision et en gestion des cas complexes (Almost, 2021). Instauré en 1998, le changement s’est poursuivi jusqu’en 2012, depuis lors, toutes les nouvelles infirmières sont titulaires d’un baccalauréat. Le Québec est l’unique province canadienne où cette recommandation n’est pas suivie. Bien que l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec invite à suivre cette voie, le gouvernement du Québec et le principal syndicat des infirmières divergent d’opinion sur le sujet. Ils soutiennent plutôt une double voie d’entrée, soit après l’obtention d’un diplôme d’études collégiales en soins infirmiers, soit après celle d’un baccalauréat universitaire en sciences infirmières.

## Facteurs influençant le processus décisionnel menant les infirmières aux études
				de baccalauréat

Dans le cadre d’une revue systématique, Anbari (2015) a exposé le processus complexe qui est au coeur de la transition de l’infirmière (*Registered Nurse* ou RN en anglais) lorsqu’elle désire retourner aux études pour obtenir son baccalauréat en sciences infirmières (*Bachelor of Science in Nursing* ou BSN en anglais). Selon cette autrice, l’infirmière pourra rencontrer plusieurs facteurs exerçant une influence positive ou négative sur sa décision (Anbari). Dans leur proposition théorique, Winokur et al. (2016), se fondant sur la méta-analyse d’Altmann (2011), répartissent les facteurs influençant le processus décisionnel menant les infirmières aux études de baccalauréat en trois catégories : organisationnelle, académique et individuelle.

La catégorie organisationnelle réfère à la culture d’un milieu de travail, aux attentes de l’employeur et à l’importance qu’il accorde à l’éducation. Ainsi, le retour aux études est influencé par les encouragements des collègues (Romp et al., 2014) et par les possibilités de carrière (Altmann, 2011; Chachula et al., 2019; Parolisi, 2020). Certains facteurs dissuadent du retour aux études : le manque de soutien financier (Altmann; Anbari, 2015; Duffy et al., 2014; Einhellig, 2015; Harris et Burman, 2016; Sarver et al., 2015) et émotionnel (Altmann; Einhellig), et le manque de souplesse dans l’adaptation des horaires de travail (Altmann; Anbari; Broussard et White, 2014; Duffy et al.; Harris et Burman; Romp et al.).

La catégorie académique comprend des facteurs incitatifs, tels l’adaptation du programme de baccalauréat et le soutien du personnel enseignant, par des modes d’enseignement diversifiés, des horaires souples, l’accessibilité à des conseillers pédagogiques, du soutien en recherche documentaire et technologies de l’information (Anbari, 2015). D’autres facteurs sont plutôt dissuasifs : les frais d’inscription et de scolarité (Broussard et White, 2014; Parolisi, 2020; Sabio et Petges, 2020; Sarver et al., 2015), le manque d’aide financière (Sportsman et Allen, 2011) et la difficulté d’obtention de crédits pour des cours déjà suivis ou pour des acquis expérientiels (Altmann, 2011; Anbari; Duffy et al., 2014; Wall et al., 2020).

La catégorie individuelle renvoie aux caractéristiques propres à l’infirmière. Certaines caractéristiques incitent au retour aux études, comme une attitude positive à l’égard de la formation universitaire, un plan de carrière défini, et le besoin d’accomplissement professionnel (Altmann, 2011; Hidle, 2014). D’autres sont dissuasives, comme le manque de confiance en soi (Altmann; Duffy et al., 2014) et la peur de l’échec (Anbari, 2015; Byrne et al., 2014; Einhellig, 2015). Les obligations familiales constituent le facteur dissuasif le plus fréquent, ainsi que de devoir composer simultanément avec plusieurs rôles et responsabilités (Chachula et al., 2019; Hidle; Romp et al., 2014; Winokur et al., 2016).

En revanche, des stratégies incitatives du retour aux études des infirmières ont été proposées. Duffy et al. (2014) y vont de stratégies organisationnelles (p. ex., groupes d’études au travail), académiques (p. ex., crédits selon l’expérience professionnelle) et individuelles (p. ex., augmenter la confiance en soi). Selon Baur et al. (2017), des stratégies sont connues, mais peu d’études en rapportent les résultats prouvant empiriquement leur efficacité.

## Objectif

L’objectif de cet article est de décrire l’état des connaissances sur les stratégies ayant favorisé le retour aux études des infirmières en vue de l’obtention d’un diplôme de baccalauréat en sciences infirmières, telles qu’elles ont été mises à l’essai et évaluées dans des études empiriques.
# Méthode

Pour brosser l’état des connaissances, une revue intégrative des écrits a été privilégiée, permettant l’intégration d’études aux méthodes variées (devis expérimentaux ou non expérimentaux). Ce type de revue permet entre autres de guider la synthèse et l’analyse des écrits, et de tirer des constats qui permettent une compréhension plus complète d’un phénomène. Cette revue intégrative s’est appuyée sur la méthode de Whittemore et Knafl (2005) proposant une démarche en cinq étapes : 1) identification du problème, 2) recherche documentaire, 3) évaluation des données, 4) analyse des données, 5) présentation des résultats.

À l’étape 1, le cadre PICOT (Population, Intervention, Comparaison, *Outcomes*, Temps) a été utilisé pour formuler la question de recherche : quelles sont les stratégies organisationnelles, académiques et individuelles déployées et leurs retombées pouvant soutenir le retour aux études de baccalauréat en sciences infirmières? Ainsi, la population (P) correspond aux infirmières qui ont fait un retour aux études pour obtenir un baccalauréat en sciences infirmières; l’intervention (I) réfère aux stratégies organisationnelles, académiques et individuelles favorisant ce retour aux études; la comparaison (C) est omise puisqu’il n’y a pas d’intervention de comparaison; le résultat final (O) est l’augmentation du nombre d’infirmières s’inscrivant au baccalauréat; et le temps (T) est variable selon les stratégies, mais il correspond au temps requis pour mettre en place une stratégie et en évaluer les retombées. À partir de cette question, des concepts et des mots-clés ont été déterminés pour la recherche documentaire (étape 2) avec l’aide d’une bibliothécaire (voir Tableau 1).

Une équation de recherche a ensuite été établie pour six bases de données (CINAHL, MEDLINE, EMBASE, Web of Science, PsycINFO, et ERIC) permettant de répertorier un large éventail d’articles en sciences de la santé, en éducation et en psychologie (voir Tableau 2). Les critères d’inclusion et d’exclusion sont présentés au Tableau 3.

Au total, 2545 écrits ont été recensés. RN et AL ont effectué la sélection des écrits de manière indépendante, tandis que VD a résolu leurs désaccords. Finalement, 27 études ont été retenues (voir Figure 1, fin de document).

L’évaluation des données (étape 3) a été réalisée pour les 27 études en extrayant les caractéristiques générales (p. ex., auteurs), méthodologiques (p. ex., devis, milieu, échantillon), les résultats portant sur les stratégies et les limites. La grille d’analyse PRT (Grille d’analyse Pertinence, Rigueur, Transfert, Faculté des sciences infirmières de l’Université de Montréal, 2017), utilisée par RN et révisée par VD, a permis de documenter les éléments essentiels de chacune des études retenues et d’évaluer leur pertinence (P) : problème de recherche, but, questions/hypothèse; leur rigueur (R) : rigueur conceptuelle (thèmes, cadre de référence) et rigueur méthodologique (devis, population, échantillon, milieu, méthode de collecte de données, enjeux éthiques, type d’analyse); et le transfert (T) des connaissances : résultats et limites. Un tableau synthèse de chacune des études a facilité l’analyse des données (étape 4).

<table><caption>Tableau 1 — *Concepts et mots-clés pour la recherche documentaire*</caption><tr><td>ConceptsMots-clés (langue anglaise)Retour aux étudesReturn to schoolBack
						to schoolSchool Re-Entry School Re-entryEducation advancementAdvance in
						educationAdvance degreePursue a degreePursuing a degreePursuing
						educationComplete a degreeDegree completion InfirmièresBaccalaureate
						nursesBachelor of nursing Bachelor of science in nursingBSNBaccalaureate
						nursing education BSN completionBachelor’s degree in nursingUndergraduate
						studies in nursingUndergraduate nursesUndergraduate nursing students</td></tr></table>

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Tableau 2 — *Stratégie de recherche par base de données* — *Notes*. AB: abstract, HW: subject heading word, ID: article identifier, KF: keyword heading word, KW: keyword heading, MH: exact subject heading, MW: word in subject heading, SH: mesh subject heading, SU: subject, TI: title.</figcaption></figure>

<table><caption>Tableau 3 — *Critères d’inclusion et d’exclusion* — *Note*. <sup>1</sup> Les études publiées à partir de l’an 2000 ont été retenues, car c’est à cette époque que les provinces canadiennes, à l’exception du Québec, ont établi le baccalauréat en sciences infirmières comme norme d’entrée dans la profession.</caption><tr><td>Critères d’inclusion Études portant sur une ou des stratégies déployées
						pour soutenir le retour aux études au baccalauréat en sciences infirmières
						des infirmièresÉtudes publiées en français ou en anglais entre 2000 et 20221
						Études primaires réalisées au moyen d’un devis qualitatif, quantitatif ou
						mixteRevues systématiques ou méta-analysesCritères d’exclusion Écrits
						théoriques, monographies, résumés, textes d’opinion ou abrégés de
						conférenceÉtudes portant sur le retour aux études supérieures ou la
						formation continue</td></tr></table>

Un guide de recommandation, disponible dans un dépôt institutionnel électronique en libre accès (https://hdl.handle.net/1866/32926), complète l’étape 5.
# Résultats

Presque toutes les études (n=24; 89 %) sont étatsuniennes. Parmi les trois autres études retenues, une étude a été menée au Pakistan, une en Angleterre et une autre en Australie (voir Tableau 4, fin de document). En ce qui a trait aux types d’études, 17 d’entre elles (soit 63 %) sont quantitatives, quatre (15 %) sont qualitatives et six (22 %) sont à devis mixte. La taille des échantillons varie (7 - 77 150), tout comme leur composition (étudiantes, infirmières bachelières ou non, enseignantes, directrices).

L’évaluation de la rigueur des études selon la grille PRT (Faculté des sciences infirmières de l’Université de Montréal, 2017) a révélé que sept d’entre elles comportent une lacune méthodologique (devis, échantillon, outils de collecte de donnée, type d’analyses, éléments de la méthode non explicités) (Brown et Marshall, 2008; Clark et Allison-Jones, 2011; Graziano et al., 2017; Jones-Schenk, 2014; Landen et al., 2017; Moody et al., 2018; Sizemore et al., 2007); trois ont une lacune conceptuelle (aucun cadre de référence ou thème) (Baur et al., 2017; Hawkins et al., 2018; Minnick et Marlow, 2022), et les 17 autres font état de lacunes conceptuelles et méthodologiques (Bentley et al., 2003; Bowles et al., 2020; Cheshire et al., 2017; Close et Orlowski, 2015; DeBrew, 2018; Diaz Swearingen et al., 2013; Godfrey et Blubaugh, 2017; Heglund et al., 2017; Jones et al., 2020; Khan et al., 2015; Knowlton et Angel, 2017; Latham et al., 2007; Petges et al., 2020; Phifer et al., 2018; Price, 2004; Ratcliffe et al., 2017; Tydings, 2014). Des stratégies académiques sont décrites dans 19 études (Bentley et al.; Bowles et al.; Brown et Marshall; Close et Orlowski; DeBrew; Diaz Swearingen et al.; Godfrey et Blubaugh; Graziano et al.; Hawkins et al.; Heglund et al.; Jones-Schenk; Jones et al.; Khan et al.; Knowlton et Angel; Landen et al.; Minnick et Marlow; Moody et al.; Ratcliffe et al.; Sizemore et al.). Trois études discutent de stratégies organisationnelles (Baur et al.; Phifer et al.; Tydings), et une de stratégie individuelle (Price). Quatre études mixtes (Cheshire et al.; Clark et Allison-Jones; Latham et al.; Petges et al.), présentant diverses stratégies issues de partenariats entre milieux académiques et cliniques, ont été trouvées. Le Tableau 5 (fin de document) présente une synthèse des études selon les types de stratégies utilisées.

Par la suite, nous présentons les quatre catégories de stratégies visant à motiver le retour aux études des infirmières.

## Catégorie 1 : stratégies académiques

Les stratégies académiques se réfèrent aux changements apportés aux programmes d’études et aux ressources mises à disposition pour inciter les infirmières à entreprendre des études de baccalauréat. Ces stratégies étaient les plus fréquentes, apparaissant dans 19 de 24 études analysées. Suivant leur examen, elles ont été regroupées en sept sous-catégories : 1) partenariat collégial-universitaire; 2) programmes standardisés; 3) souplesse des programmes; 4) diffusion de l’information; 5) soutien académique; 6) soutien financier; 7) programme de préadmission.

### 1.1 Partenariat collégial-universitaire

Le partenariat collégial-universitaire (n=14) est la stratégie la plus répandue. Cette stratégie regroupe les ententes de collaboration collèges-universités, dont celle des programmes partagés à admission simultanée ou non. Le principe d’admission simultanée réfère à la possibilité de s’inscrire simultanément dans un programme *Associate Degree in Nursing* (ADN) et BSN. Le partenariat consiste à fournir concomitamment, successivement ou en alternance les cours ADN et BSN et, à la réussite du programme ADN, l’étudiante devient candidate au baccalauréat. Voici les principaux résultats des huit études, réalisées aux États-Unis, et qui utilisent ce principe d’admission simultanée.

Hawkins et al. (2018) ont mené une étude qualitative auprès des universités, collèges communautaires et campus hospitaliers qui offrent le programme ADN/BSN aux États-Unis. Ils proposent cinq thèmes propres au processus de mise en place d’un programme partagé : 1) la promotion; 2) l’établissement de partenariats; 3) la prédiction du succès des étudiantes; 4) la promotion du succès des étudiantes; 5) l’adaptation aux changements. Les infirmières-enseignantes (n=17) croient que ce type de programme accélère la diplomation. Bowles et al. (2020), dans la description de l’approche collaborative mise en place entre les milieux académiques et cliniques, dans l’État de l’Ohio, font état de trois modèles de programme facilitant l’accès au baccalauréat. Selon ces modèles, le BSN s’obtient en un maximum de quatre années d’études à temps plein. Une augmentation de 30 % du nombre d’infirmières bachelières en quatre ans est rapportée. L’étude de Close et Orlowski (2015) rapporte que la création d’un programme partagé entre 19 universités et 59 collèges de Californie permet, à la réussite du programme ADN, d’obtenir le BSN en une année supplémentaire à temps plein. De 2004 à 2014, une augmentation de 403 % de la diplomation au baccalauréat a été constatée. Godfrey et Blubaugh (2017) se sont intéressés à un collège communautaire et à une université au Kansas. Ils rapportent que leur programme partagé à admission simultanée permet aux étudiantes de troisième année de suivre les cours ADN sur le campus collégial et les cours BSN en ligne durant quatre ans. Cette étude s’est intéressée au taux de rétention dans le programme et au taux de placement des étudiantes du programme partagé (n=61), comparativement aux taux des étudiantes du programme de baccalauréat traditionnel (n=311). Une différence marginale est notée entre les taux de rétention (programme partagé : 93,4 %; programme BSN traditionnel : 92,5 %), et aucune différence des taux de placement (100 % dans les deux cas). L’étude de Graziano et al. (2017) s’est tenue au Minnesota, dans huit campus de collèges communautaires. Les autrices discutent d’un programme où l’étudiante obtient son ADN après le 5<sup>e</sup> trimestre et peut passer l’examen professionnel. Les trois derniers trimestres lui permettent d’accéder au baccalauréat. La continuation vers le BSN est de 33 % dans la première cohorte, et de 37 % dans la seconde. Le nombre d’inscriptions demeure supérieur à la capacité d’accueil. Pour leur part, Heglund et al. (2017) se sont intéressés à l’École des sciences infirmières de l’Université du centre de la Floride. Les auteurs soulignent un taux de diplomation plus élevé chez les étudiantes du programme partagé que chez celles du programme traditionnel. Leur explication s’appuie sur le fait que les premières terminent trois ou quatre trimestres avant celles du programme traditionnel, et que 50 % des cours du baccalauréat sont terminés à l’obtention de leur diplôme ADN. Knowlton et Angel (2017) ont aussi rapporté ce type de programme partagé à admission simultanée dans 39 établissements d’enseignement collégial et universitaire de la Caroline du Nord. Durant les trois premières années, les étudiantes suivent les cours ADN dans un collège et un cours BSN en ligne par trimestre. La dernière année comporte des cours BSN à temps partiel, permettant aux étudiantes de travailler en clinique. Les résultats révèlent une augmentation des inscriptions, des admissions, de la rétention, et du taux de réussite à l’examen professionnel. Jones et al. (2020) se sont intéressées aux collèges communautaires et à l’Université du Texas. Elles discutent de la collaboration entre des collèges et des universités (n=9) pour encourager les étudiantes à déclarer rapidement leur intérêt pour le baccalauréat. Les universités font la promotion des programmes ADN sur leur site Web et assurent une présence sur les campus collégiaux. Le baccalauréat s’obtient en quatre années à temps plein. L’augmentation des inscriptions atteint 167 %.

Certaines ententes de partenariat font état d’échange de ressources entre université et collèges. Certains auteurs étatsuniens (DeBrew, 2018; Landen et al., 2017; Sizemore et al., 2007) mentionnent l’offre de lieux physiques d’enseignement et de laboratoires pour les programmes BSN. Le partenariat se fait de telle manière qu’un employé par collège est désigné comme personne-ressource pour les étudiantes et agit comme recruteur auprès d’elles pour les encourager à aller à l’université. Quant à l’université, elle est responsable de l’enseignement, soutient les étudiantes, conserve les dossiers scolaires et met des personnes-ressources à la disposition des collèges. DeBrew rapporte que 85 % (n=74) des étudiantes se disent très satisfaites. La proximité de leur domicile et la familiarité des lieux d’enseignement constituent des facteurs incitatifs.

### 1.2 Programmes standardisés

Les programmes standardisés (n=2) se caractérisent par un curriculum d’État unique facilitant le mouvement des étudiantes entre établissements d’enseignement. Landen et al. (2017), dans leur étude sur les universités et collèges communautaires du Nouveau-Mexique, citent un programme standardisé avec partenariat entre 18 programmes ADN et BSN. Les cours du BSN se donnent en concomitance avec les cours ADN sur les campus des collèges. Les étudiantes au BSN sont 34 % plus nombreuses que celles au programme ADN dans 10 établissements. La proportion de bachelières est passée de 39 % en 2014 à 51 % en 2016. Quant à Ratcliffe et al. (2017), ils soulignent une hausse de diplomation au baccalauréat de 15 % en deux ans pour un programme standardisé en Alabama.

### 1.3 Souplesse des programmes

La souplesse des programmes (n=11) réfère aux moyens utilisés pour réduire certaines barrières au retour aux études. Il est intéressant de constater qu’avant même la recommandation de l’*Institute of Medicine*en 2011, la Géorgie avait revu son programme de BSN pour le rendre plus attrayant. C’est ainsi que Bentley et al. (2003) ont rapporté la transformation, sur trois années, du programme traditionnel (ADN-BSN) en programme en ligne. Ce nouveau programme comprend une journée d’orientation en présentiel, suivie d’activités virtuelles asynchrones. Les étudiantes (n=25) expriment une satisfaction à 100 % envers le programme et apprécient le mode virtuel. Jones-Schenk (2014), dans son étude sur la *Western Governors University* de *Salt Lake City*, discute du soutien aux étudiantes et de la souplesse du programme. À propos de cette dernière, les étudiantes (n=22 138) acquièrent les compétences à leur rythme et se soumettent aux évaluations lorsqu’elles se sentent prêtes. Le programme peut être entrepris à n’importe quel moment de l’année et les cours s’enchaînent selon les besoins. Trois rôles-conseils sont tenus par des membres qualifiés de la faculté en sciences infirmières de l’université, en soutien aux étudiantes : 1) mentore aux étudiantes, 2) mentore de cours et 3) évaluatrice. La première rencontre hebdomadairement les étudiantes qui lui sont affectées, s’intéresse à leurs apprentissages et à leurs besoins, les guide dans le programme, et les aide à se centrer sur l’objectif de l’obtention du diplôme. La deuxième est reconnue experte dans une spécialité de la discipline infirmière, assiste les étudiantes dans le développement de nouveaux savoirs, compétences et habiletés. La troisième est responsable des évaluations et des rétroactions, sans être impliquée dans le processus d’apprentissage des étudiantes. Les étudiantes (90 %) se disent satisfaites ou très satisfaites et 17 des 20 employeurs des milieux cliniques sondés réengageraient une diplômée de ce programme. Quant à Sizemore et al. (2007), ils portent leur discussion sur un modèle de partenariat souple pour faciliter l’accès aux études de baccalauréat des infirmières du milieu rural. Les étudiantes ne se déplacent qu’une fois par semaine sur le campus, et des cours en ligne, synchrones ou asynchrones, complètent l’offre. Sur un total de 102 étudiantes, 96 % (n=98) ont obtenu leur baccalauréat. Des tests réalisés au début et à la fin du programme ont révélé des progrès chez les infirmières concernant le professionnalisme et la pensée critique, lorsqu’elles ont obtenu leur BSN. Diaz Swearingen et al. (2013) se sont intéressées au projet d’une université et de sept collèges communautaires dans le Wyoming. Elles rapportent qu’une étudiante s’inscrit au même moment dans les deux programmes (ADN et BSN) et devient candidate au baccalauréat si elle réussit son ADN. On offre un cours universitaire d’essai aux futures étudiantes avant l’inscription, et un premier cours pour les familiariser avec l’enseignement en ligne. En quatre ans, les admissions sont passées de 145 à 260, et le temps nécessaire pour achever le programme a diminué, passant d’une moyenne de 3,58 années avant le projet à 2,73 années. Six autres études (Clark et Allison-Jones, 2011; DeBrew, 2018; Godfrey et Blubaugh, 2017; Knowlton et Angel, 2017; Latham et al., 2007; Minnick et Marlow, 2022) ont mentionné le mode virtuel ou hybride, bien qu’il soit secondaire à une autre stratégie. Trois études, réalisées aux États-Unis (Clark et Allison-Jones, 2011; DeBrew, 2018; Knowlton et Angel, 2017) et une en Australie (Latham et al., 2007), rapportent la stratégie des études à temps partiel pour permettre aux étudiantes de faciliter la conciliation travail-étude.

### 1.4 Diffusion de l’information

La diffusion de l’information (n=5) correspond à l’information pouvant inciter au retour aux études ou aider les infirmières-étudiantes au baccalauréat. Brown et Marshall (2008) rapportent des stratégies de recrutement et de rétention d’étudiantes défavorisées ou issues des minorités. L’accent est mis sur la publicité : journées portes ouvertes, visites des campus, modernisation de la publicité, impartition avec des établissements de santé pour le recrutement. Des sondages réguliers effectués auprès des étudiantes favorisent l’amélioration continue du programme. En deux ans, le taux d’inscription est passé de 22 % à 38,7 %, et, en un an, la rétention de 70 % à 80 %. Moody et al. (2018) se sont intéressées à deux collèges du Kansas. Elles rapportent que 15 enseignants de ces deux collèges offrant le programme ADN, ont utilisé une boîte à outils pour conseiller les étudiantes pour les guider vers le BSN*.*Ces enseignants ont trouvé l’information mise à leur disposition facile et utile, et sont fortement en accord avec cette stratégie. Diaz Swearingen et al., (2013) précisent des moyens informationnels : nouveau site Web, séances d’information, visites sur les campus, distribution de documents, soutien aux étudiantes, assignation d’une conseillère et d’une mentore avant l’admission au programme. Ratcliffe et al. (2017) proposent des présentations sur les campus des collèges communautaires, et le nouveau site Web présente les liens vers tous les programmes de l’État du Wyoming. DeBrew (2018) rapporte l’utilisation d’un bulletin mensuel : conseils pratiques, mises à jour sur le programme et exemples de réussite.

### 1.5 Soutien académique

Le soutien académique comprend des mesures d’aide aux étudiantes. À ce sujet, dans une étude réalisée en Ohio, Bowles et al. (2020) rapportent que les étudiantes sont soutenues dans la progression de leur programme ADN et BSN par des membres du personnel académique. S’ajoutent à cela des conseils d’infirmières-enseignantes pour le développement de carrière, des plans détaillés et personnalisés pour certaines étudiantes, des disponibilités en virtuel et en présentiel ainsi que du mentorat. Brown et Marshall (2008) rapportent, dans une étude étatsunienne, la mise en place du mentorat par des pairs et du tutorat par des membres du personnel académique pour aider les étudiantes à s’adapter à leur programme de baccalauréat. Un programme d’été pour les étudiantes en difficulté, des ateliers d’écriture et de l’aide aux étudiantes internationales font également partie de l’offre. Latham et al. (2007) mentionnent l’implication des infirmières du milieu clinique comme tutrices et mentores auprès des étudiantes. Ces dernières (n=15) trouvent à 86,6 % que les séances avec ces tutrices ou mentores augmentent leur compréhension des principes à l’étude, et les motivent à progresser; elles affirment à 100 % que cet enseignement est efficace. Les directrices des milieux cliniques (n=4) révèlent toutefois que ces infirmières-enseignantes devraient recevoir davantage de soutien de l’université et que leur recrutement est un enjeu pour le milieu clinique. Bentley et al. (2003) rapportent du soutien sous forme de rencontres synchrones par vidéo et d’un forum en ligne avec les professeurs. Dès l’entrée au programme, les étudiantes sont conviées à une journée d’orientation incluant des tutoriels en ligne pour se familiariser avec la technologie. L’évaluation révèle que 80 % (n=20) croient que le programme en ligne offre autant, sinon plus d’interactions avec les professeurs que les programmes traditionnels.

### 1.6 Soutien financier

Le soutien financier (n=6) se traduit par des moyens monétaires pour alléger le fardeau des étudiantes. Cette stratégie est mentionnée dans six études (Bowles et al., 2020; Clark et Allison-Jones, 2011; Diaz Swearingen et al., 2013; Godfrey et Blubaugh, 2017; Latham et al., 2007; Minnick et Marlow, 2022). Bowles et al. rapportent qu’à l’inscription dans un programme partagé à admission simultanée, de l’aide financière et une réduction des frais de scolarité sont offertes. Godfrey et Blubaugh mentionnent la réduction des frais de scolarité d’un programme partenarial de type consortium, mais évoquent la difficulté de gestion derrière les demandes et les attributions de bourses d’études. Diaz Swearingen et al. rapportent qu’une des interventions consiste à octroyer des prêts aux étudiantes ADN jusqu’au doctorat. Ces prêts peuvent être remboursés par des années de travail dans l’État, dans une proportion égale au nombre d’années d’études financées. Minnick et Marlow discutent d’un programme temporaire en contexte de pandémie de la COVID-19, visant à pallier les délais administratifs de diplomation et de réussite à l’examen professionnel. Les étudiantes retardées dans leur parcours ont eu la possibilité de suivre gratuitement deux cours universitaires. Sur trois sessions, les résultats des examens et des travaux des deux cours ont été comparés entre les 760 étudiantes de ce programme et les 4264 étudiantes du programme RN-BSN régulier. Aucune différence significative n’a été notée dans les taux de réussite des groupes. Ce programme a permis, sur trois sessions, l’inscription au baccalauréat en sciences infirmières de 418 (55 %) étudiantes. Les études de Clark et Allison-Jones et de Latham et al. seront vues à la catégorie mixte.

### 1.7 Programme de préadmission

Les programmes de préadmission, stratégie utilisée par une étude, consistent en l’acquisition de connaissances pour augmenter les chances d’accéder au programme de BSN. Khan et al. (2015) soulignent qu’à l’Université Aga Khan au Pakistan, le développement d’un programme pour améliorer les compétences en langue anglaise et en sciences fondamentales en préparation à l’admission aux programmes de soins infirmiers, d’une durée de six mois, a encouragé les étudiantes à s’inscrire au baccalauréat. Après les trois premières années du programme, 13 étudiantes ont été admises au baccalauréat, alors que seulement 20 étudiantes y avaient été admises au cours des 11 années précédentes.

## Catégorie 2 : stratégies organisationnelles

Les stratégies organisationnelles réfèrent aux stratégies mises en place par des employeurs d’infirmières. On relève deux interventions : l’entretien motivationnel (EM) (n=2) et la boîte à outils (n=1). Baur et al. (2017) ont comparé avant et après un EM avec huit infirmières non-bachelières, les attitudes à l’égard de la formation BSN, l’ouverture et le niveau d’engagement. Après l’EM, la formation BSN était vue, de manière statistiquement significative, comme plus utile, plus stimulante, plus agréable et plus pertinente. Phifer et al. (2018) ont évalué la confiance et l’importance de retourner aux études de 27 infirmières non-bachelières. Pour 10 participantes (37 %), l’EM a augmenté le niveau de confiance, alors que chez les 17 autres, aucun changement n’a été constaté autant au niveau de l’importance (63 %; n=17) que de la confiance (59 %; n=16). Les auteurs expliquent ces résultats par le fait que les scores des participantes étaient déjà élevés avant l’EM et le sont demeurés. Ils ajoutent que l’augmentation la plus significative des scores provient des infirmières en début de carrière.

Tydings (2014) s’est penché sur l’efficacité d’une boîte à outils utilisée par les infirmières-cadres (n=7) pour la promotion du BSN auprès des RN. La boîte comprend, entre autres choses, un document informatif PowerPoint, une affiche et une vidéo énonçant les bienfaits pour les patients et les organisations de la présence d’infirmières BSN. L’évaluation révèle que la boîte à outils a été considérée comme utile pour faire valoir les bénéfices du baccalauréat. L’une des infirmières-cadres participant à l’activité de promotion auprès d’infirmières (ADN) a suggéré la pertinence d’offrir des bourses supplémentaires pour encourager le retour aux études de baccalauréat.

## Catégorie 3 : stratégies individuelles

Les stratégies individuelles sont propres à la personne, comme sa personnalité, son cercle familial ou ses responsabilités. Seule l’étude de Price (2004), menée en Angleterre, a été recensée dans cette catégorie. Elle porte sur les personnes proches de l’infirmière-étudiante, comme la famille, le partenaire de vie ou les amis. La contribution de ces personnes est vue selon deux modalités : des tâches en lien avec les travaux scolaires ou des tâches compensatoires. Si le proche a des compétences académiques, il peut aider en offrant des conseils critiques sur les travaux de l’étudiante. À l’inverse, s’il n’a pas de telles compétences, il peut donner un répit à l’étudiante en accomplissant des tâches familiales ou en intervenant auprès des personnes de l’environnement de l’étudiante susceptibles de la dévier de ses études. Ce type de soutien contribuerait de façon significative à l’accomplissement scolaire.

## Catégorie 4 : stratégies mixtes

Les stratégies mixtes regroupent celles établies entre des milieux académiques et cliniques. Dans l’étude de Cheshire et al. (2017), menée en Alabama (États-Unis), un programme de résidence conjoint université-centre médical rural donne des crédits universitaires. En deux ans, 30 infirmières ont terminé la résidence et le baccalauréat, et 25 autres sont en voie de le commencer. Cette stratégie semble augmenter l’accessibilité au baccalauréat et diminuer le sentiment d’insécurité face aux cours universitaires. Clark et Allison-Jones (2011) rapportent que le milieu académique a adapté l’horaire des cours, offrant la possibilité de faire le programme à temps partiel et des cours en format hybride. Le paiement complet des frais de scolarité est assumé par le milieu clinique. Entre 2001 et 2010, le programme a permis de former 214 infirmières bachelières et d’en augmenter de 13,1 % la proportion au chevet des patients dans le milieu partenaire. Latham et al. (2007) discutent d’un programme de baccalauréat à distance et à temps partiel, développé en collaboration entre une université et quatre hôpitaux pour permettre aux infirmières du milieu rural de travailler à temps partiel pendant leurs études. Les hôpitaux fournissent aux infirmières-étudiantes des lieux d’étude, des ordinateurs, des livres de référence, des bourses, la possibilité d’y faire leur internat, et des tutrices. Les infirmières-étudiantes (n=15) sont satisfaites et les internats locaux leur épargnent du temps et de l’argent en transport. Près de la moitié de la cohorte (n=8) éprouve cependant de la difficulté à trouver un équilibre entre le travail, les études et les obligations familiales. L’étude qualitative de Petges et al. (2020) décrit un modèle favorisant le développement de partenariats entre six milieux académiques (ADN) et six directions cliniques. Des membres de la direction d’un programme BSN ont mené des entrevues semi-structurées avec des dirigeantes de programmes ADN pour connaître leur intérêt à former un partenariat, et leurs besoins pour y arriver. Les représentantes des deux types de milieux ont par la suite été conviées à un groupe de discussion sur les bénéfices perçus de la formation universitaire et les barrières à l’inscription au baccalauréat. L’évaluation révèle que les tables rondes ont réduit l’esprit de compétition entre les programmes. Trois milieux académiques (ADN) et un milieu clinique ont ensuite conclu un accord de partenariat avec la direction du programme BSN.
# Discussion

Cet article avait pour objectif de décrire l’état des connaissances sur les stratégies facilitant le retour aux études des infirmières au baccalauréat en sciences infirmières qui ont été mises à l’essai et évaluées empiriquement. Parmi les 27 études recensées, aucune n’était satisfaisante selon les critères de la grille PRT (Faculté des sciences infirmières de l’Université de Montréal, 2017), et le manque de rigueur scientifique de certaines peut limiter la portée et la transférabilité des résultats ainsi que leur efficacité dans un autre contexte (Fortin et Gagnon, 2016). Les stratégies recensées ont été classées selon les trois catégories de Winokur et al. (2016), et une quatrième a été ajoutée. L’hétérogénéité des modes d’évaluation des stratégies rend difficile leur comparaison, certaines, par exemple, s’appuient sur le nombre d’inscriptions et d’autres sur le taux de diplomation.

Nous retenons toutefois que deux stratégies majeures ont émergé des 19 stratégies académiques : 1) des programmes partagés à admission simultanée; 2) des programmes souples. Les premiers programmes semblent très répandus aux États-Unis et visent à éviter une interruption dans la poursuite des études, en favorisant plutôt la continuation. Selon les écrits, ils permettent un meilleur arrimage entre les programmes ADN-BSN, évitent les redondances et permettent d’obtenir un diplôme de baccalauréat en quatre années d’études. Ce type de programme serait à considérer au Québec. Il conviendrait alors de réviser les ententes de collaboration cégep-universités de 2001, lesquelles ont davantage mené à une harmonisation qu’à une intégration des programmes (Girard et al., 2013).

La deuxième stratégie appréciée est celle de la souplesse des programmes (virtuel, hybride, temps partiel). Il convient toutefois de se préoccuper d’un équilibre entre ces modalités et la qualité des apprentissages. À ce sujet, Pepin et al. (2024) soulignent que la formation doit développer le savoir, le savoir-être, le savoir-faire, l’identité professionnelle, et permettre l’acquisition de connaissances et de compétences relationnelles et techniques, ces dernières étant difficiles à acquérir dans un contexte virtuel. Dans une revue systématique, Naciri et al. (2021) pointent la perception négative de la modalité en ligne dans cinq études sur les 12 recensées, et soulignent la difficulté d’y développer les compétences cliniques. Mancini et al. (2015) rapportent un taux significativement plus bas de diplomations pour les étudiantes d’un programme virtuel. En revanche, Fontaine et al. (2019), dans une revue systématique et une méta-analyse, démontrent de manière statistiquement significative que l’enseignement en ligne permet une meilleure progression académique. Ils précisent cependant que la portée des résultats peut être remise en question, considérant le manque de rigueur scientifique et l’hétérogénéité des études. Jones-Schenk (2014) pour sa part, conclut que les milieux cliniques trouvent que les infirmières d’un programme virtuel ont un niveau de performance similaire aux autres et qu’ils engageraient à nouveau des diplômées d’un tel programme. Somme toute, si des programmes souples étaient créés, il serait primordial de s’assurer de la qualité des apprentissages, car la profession infirmière requiert du savoir, du savoir-faire et du savoir-être (Pepin et al.).

À ces deux stratégies académiques principales, le soutien financier et académique et la diffusion d’information servent de compléments. En 2018, le gouvernement du Québec a revu sa politique de financement des universités pour augmenter l’accessibilité aux études supérieures et favoriser la réussite. Au Québec, les droits de scolarité se situent parmi les moins élevés au Canada et le régime d’aide financière se classe parmi les plus généreux (Gouvernement du Québec, 2018). Les étudiantes en sciences infirmières peuvent également obtenir des bourses d’autres instances, comme l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (2024) ou l’Association des infirmières et infirmiers du Canada (2024). Les milieux cliniques pourraient également réfléchir à des possibilités de financement.

Au niveau organisationnel, il est intéressant de souligner l’utilisation de l’EM, tel qu’illustré dans l’étude de Bauer et al. (2017). Cette stratégie, couramment utilisée en pratique clinique (Berthiaume et Fortier, 2012), peut, une fois adaptée pour encourager les infirmières à poursuivre des études de baccalauréat, devenir un outil précieux pour les gestionnaires de milieux cliniques disposant des compétences nécessaires pour son utilisation. Toutefois, cette stratégie doit être accompagnée d’une certaine souplesse de la part des gestionnaires afin de permettre l’adaptation des horaires de travail aux horaires scolaires, pour ceux et celles démontrant de l’intérêt à poursuivre leurs études. Bien que la seconde stratégie, celle de la boîte à outils, n’ait été rapportée que par un seul auteur, il demeure qu’elle s’est avérée un moteur de changement chez les gestionnaires (Tydings, 2014) et un incitatif de soutien financier pour les infirmières-étudiantes.

Une discussion élargie entre les milieux de pratique, politiques et académiques devrait avoir lieu pour examiner les mesures incitatives les plus pertinentes pour encourager le retour aux études des infirmières, en tenant compte du contexte québécois. Cela favoriserait le développement professionnel continu des infirmières, ce qui, comme le mentionne Covell (2009), permet de réduire les coûts (notamment la diminution des heures supplémentaires et des congés de maladie), d’augmenter la rétention, et, par conséquent, de réduire les coûts liés à l’orientation et à la formation des recrues, tout en garantissant des soins de qualité à la population.
# Conclusion

À notre connaissance, cette revue intégrative constitue la première analyse globale des stratégies incitatives pour le retour aux études des infirmières en vue d’obtenir un diplôme de baccalauréat en sciences infirmières. Parmi les 27 études sélectionnées, 89 % étaient étatsuniennes, et elles ont globalement confirmé, malgré certaines limitations méthodologiques, l’efficacité de stratégies pour favoriser le retour ou la poursuite des études vers le baccalauréat. Nous soulignons, cependant, qu’aucune étude québécoise ou canadienne n’a été recensée. Bien qu’il existe des similarités entre la formation infirmière québécoise et étatsunienne, le transfert des stratégies utilisées ailleurs au contexte québécois pourrait poser certains défis et nécessiter des ajustements. Cet article apporte un éclairage aux milieux éducatif et clinique, en identifiant des stratégies potentielles pour favoriser le retour aux études des infirmières. Cela représenterait un atout pour la société, compte tenu des évidences disponibles sur les bénéfices des infirmières bachelières pour la qualité et la sécurité des soins.

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