# LA COMPLEXITÉ DES INTERACTIONS VERBALES EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGERE

Thierno Ly

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Thierno Ly. LA COMPLEXITÉ DES INTERACTIONS VERBALES EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGERE: LE CAS D'UNE ACTIVITÉ DE CORRECTION DE L'ÉCRIT EN CLASSE DE FLE. Revue internationale des Sciences et Technologies de l'Educatiopn, 2022, 3, pp.163-180. hal-04021305

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Liens, Revue Internationale des Sciences et Technologies de l'Éducation

ISSN 2772-2392

Numéro 3

Décembre 2022

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Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation

Université Cheikh Anta DIOP de Dakar

Sénégal
*Liens, Revue Internationale des Sciences et Technologies de l'Éducation*

ISSN 2772-2392

Numéro 3

Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation

Université Cheikh Anta DIOP de Dakar

Sénégal
Copyright © 2022

Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation

ISSN 2772-2392

Dakar-Sénégal
**Directeur de publication**

Moustapha SOKHNA

**Directeur de la revue**

Ousseynou THIAM

**Rédacteurs en chef**

Assane TOURE, Ndèye Astou GUEYE

**Responsable d'édition numérique**

Bassirou GUEYE

**Assistante de rédaction**

Ndèye FatouNDIAYE

**Comité scientifique**

ALTET Marguerite, Professeur en sciences de l'éducation (Université de Nantes, France) ; BATIONO Jean Claude, Professeur en didactique des langues et de la littérature, (Université de Koudougou, Burkina Faso) ; BIAYE Mamadi, Professeur en physique nucléaire, (UCAD, Sénégal) ; CHABCHOUB Ahmed, Professeur en sciences de l'éducation (Université de Bordeaux) ; CHARLIER Jean Emile, Professeur (Université Catholique de Louvain) ; CUQ Jean Pierre, Professeur en didactique du français (Université de Nice Sophia Antipolis) ; DAVIN CHNANE Fatima, Professeur en didactique du français (Aix-Marseille Université, France) ; DE KETELE Jean-Marie, Professeur (UCL, Belgique) ; DIAGNE Souleymane Bachir, Professeur en philosophie (UCAD, Sénégal) ; (Université de Columbia, France) ; DIOP Amadou Sarr, Maître de conférences en sociologie, (UCAD, Sénégal) ; DIOP El Hadji Ibrahima, Professeur en littérature allemande moderne - Études allemandes, (UCAD, Sénégal) ; DIOP Papa Mamour, Maître de conférences en Sciences de l'éducation ; didactique de la langue et de la littérature (Espagnol) (UCAD, Sénégal) ; DRAME Mamadou, Maître de conférences en sciences du langage, (UCAD, Sénégal) ; FADIGA Kanvaly, Professeur en Sciences de l'Éducation, (ENS, Côte d'Ivoire) ; FALL Moussa, Maître de Conférences en Linguistique française-Didactique, (FLSH-UCAD) ; FAYE Valy, Maître de conférences en histoire contemporaine, (UCAD, Sénégal) ; GIORDAN André, Professeur en didactique et épistémologie des sciences (Université de Genève, Suisse) ; GUEYE Babacar, Professeur en Didactique de la Biologie (UCAD, Sénégal) ; IBARA Yvon-Pierre Ndongo, Professeur en linguistique et langue anglaise (Université Marien N'Gouabi République du Congo) ; KANE Ibrahima, Maître de conférences en écophysiologie végétale, (UCAD, Sénégal) ; LEGENDRE Marie-Françoise, Professeur des sciences de l'éducation (Université de LAVAL, Québec) ; MBOW Fallou, Professeur en sciences du langage (UCAD, Sénégal) ; MILED Mohamed, Professeur en Sciences de
l'Éducation (Université de Carthage, Tunisie) ; NEBOUT Patricia, Professeure des Universités en Didactique des disciplines, (ENS-d'Abidjan) ; NDIAYE Abdoulaye, Maître de conférences en littérature générale et comparée, (UCAD, Sénégal) ; NDIAYE Issa Professeur en littérature française (UCAD, Sénégal) ; RABIZAMAHOLY Harisoa Tiana, Professeur en didactique et linguistique (UCAD, Sénégal) ; SALL Cheikh Tidiane, Professeur didactique de la physique (UCAD, Sénégal) ; SCHELLE Carla, Professeur en didactique et linguistique (Université de Mayence, Allemagne) ; SOKHNA Moustapha, Professeur en Didactique des mathématiques, (UCAD, Sénégal) ; SY Harouna, Professeur en sociologie de l'éducation, (UCAD, Sénégal) ; THIAM Ousseynou, Maître de conférences en sciences de l'éducation (UCAD, Sénégal) ; TOURE Assane, Maître de conférences en chimie moléculaire, (UCAD, Sénégal) ; VALEAN Félix, Professeur en science de l'éducation, (Université Norbert Zongo de Koudougou, Burkina FASO) ; VANDER MAREN Jean-Marie, Professeur en Sciences de l'Éducation (FSE, Université de Montréal, Québec) ; WOLFS José Luis, Professeur en Sciences de l'Éducation (ULB).

## Comité de lecture

ADICK Christel, Professeur en sciences de l'éducation (Université Johannes Gutenberg Mainz, Allemagne) ; BARRY Oumar Maître de conférences en Psychologie générale (FLSH-UCAD) ; BASSAMA Sophie, Professeure en éducation préscolaire, Formation de formateur (FLSH-UCAD) ; BOYE Mouhamadou Sembène Maître de conférences en chimie (FASTEF-UCAD) ; COLY Augustin, Maître de Conférences, Littérature comparée, (FLSH-UCAD) ; DAVID Mélanie, Professeur en sciences de l'éducation (Université Paris 8, France) ; DIA Baïdy Maître de assistant en didactique l'anglais (FASTEF-UCAD) ; DIAKHATE Assane, Maître de conférences en sciences de l'éducation (UFR SEFS-UGB) ; DIALLO Souleymane Département d'administration et de gestion scolaire (INSEPS-UCAD) ; DIENG Maguette, Maître de conférences en littérature espagnole (FASTEF-UCAD) ; DIOP Aminata, Maître-assistant en géographie (FASTEF-UCAD) ; DIOP Idrissa, Docteur en Sciences de l'Éducation (Scolarisation des Enfants à Besoins Educatifs Particuliers), (ENSETP/UCAD) ; DIOP Seydina Alioune, Maître-assistant en langue arabe (FASTEF-UCAD) ; FALL Ousmane Sow Professeur en didactique du français (FASTEF-UCAD) ; FAYE Guène, Assistant en Philosophie (de l'éducation, générale, épistémologie, éthique, écologie), (FASTEF-UCAD) ; FAYE Salimata, Maître-assistant en économie de l'éducation (FASTEF-UCAD) ; GANO Kabir, Maître de conférences en Philosophie (FASTEF-UCAD) ; GUEYE Séga, Maître de conférences en physique (FASTEF-UCAD) ; KALING Cheikh, Maître-assistant en histoire contemporain (FASTEF-UCAD) ; LO Mohamed, Professeur en arabe (FASTEF, UCAD) ; MBAYE Aymerou, Professeur en anglais (FASTEF,
UCAD); KANDJI Fatou Diouf, Professeur en didactique l'anglais (FASTEF-UCAD); LY Mouhamed Abdallah, Maître de recherche en sciences du langage (IFAN-UCAD); NDONG Sangoul, Maître de conférences en littérature française (UFR LHS-UASZ); NZEY Galedi, Maître assistant en sciences de l'éducation et de la communication (Gabon); PAMBOU Jean-Aimé, Maître de conférences en sociolinguistique et français langue étrangère (ENS, Gabon); SAKHO Ibrahima, Maître-assistant en mesure et évaluation des apprentissages (FASTEF-UCAD); SARR Mamadou Maître-assistant en didactique de l'environnement (FASTEF-UCAD); SY Kalidou Seydou, Maître de conférences en sciences du langage (UFR LHS-UGB); SYLLA Serigne, Maître-assistant en littérature africaine (FASTEF-UCAD); THIAM Khadim Rassoul, Maître-assistant en sciences du langage (UFR LHS-UGB); TIEMTORE Zakaria, Maître de conférences, Sciences de l'éducation : Technologies de l'éducation – Politiques éducatives, (ENS-UNZ); TIMERA Mamadou BOUNA, Maître de conférences en didactique de la géographie (UCAD, Sénégal).

## Comité de rédaction

BA Cissé, Département de Mathématique, (FASTEF-UCAD); BITEYE Babacar, Département de psychopédagogie (FASTEF-UCAD); DIAGNE Cheikh Sadibou Département d'anglais (FASTEF-UCAD); DIENG Bamba D. Institut des sciences de l'éducation (FASTEF-UCAD); DIOUF Ibrahima, Département de SVT (FASTEF-UCAD); DIOUF René NDimag, Département de d'histoire et de Géographie (FASTEF-UCAD); FAYE Emanuel Dit Magou, Département de psychopédagogie (FASTEF-UCAD); GUEYE Bassirou, Département de technologie éducative (FASTEF-UCAD); GUEYE Ndéye Astou Département de Lettres (FASTEF-UCAD); KHOUMA Seydou, Département d'administration et de gestion scolaire (FASTEF-UCAD); NDIAYE Manétou, Département de Russe (FASTEF-UCAD); NDIAYE Ndèye Fatou, Assistante de direction (FASTEF-UCAD); NDOUR Paul Ngor Mack, Département de langues romanes (FASTEF-UCAD); NIANG Amadou Yoro, Département de psychopédagogie (FASTEF-UCAD); SOW Amadou, Département de de lettres (FASTEF-UCAD); SY Boubacar Siguiné, Département de psychopédagogie (FASTEF-UCAD); THIAM Ousseynou, Département de psychopédagogie (FASTEF-UCAD); TOURE Assane Département de physique Chimie (FASTEF-UCAD); YORO Souleymane, Département d'administration et de gestion scolaire (FASTEF-UCAD).
# ÉDITORIAL

Ndeye Astou Guèye, Rédactrice en chef de la revue

Comme à l'accoutumée, Liens, Revue Internationale de Sciences et Technologies de l'Éducation, termine l'année avec un numéro constitué de seize (16) productions scientifiques du domaine des sciences de l'éducation et de celui des disciplines fondamentales.

C'est ainsi qu'en sciences de l'éducation une série d'articles parsèment ce numéro. Nous commençons avec la contribution significative de Darius AZARIA HIMBAÏLE NDAÏ qui réfléchit sur le choix des stratégies didactiques à mettre en place pour un enseignement efficient de l'économie enseignée comme une discipline, à part entière, dans les lycées techniques commerciaux du Congo, plus particulièrement à Brazzaville. Cheikh Daouda DIATTA et Mamadou SARR nous ramènent au Sénégal avec une production scientifique relevant des S.V.T. (Sciences de la Vie et de la Terre). Leur étude porte sur l'intérêt d'introduire l'étude des plantes médicinales dans le Programme de S.V.T. du second cycle. Nous restons toujours dans le domaine des sciences de l'éducation, mais cette fois-ci dans l'enseignement des mathématiques au cycle primaire avec Kouadio Yeboua Germain ATTA. Il fait une analyse didactique comparée en ce qui concerne les épreuves d'évaluation certificative en mathématiques en classe de CM2. Jean-Aimé PAMBOU et Clodia NKOLE EVINA reviennent sur un élément fondamental de l'enseignement-apprentissage, et cela quelle que soit la discipline enseignée, à savoir la lecture. La présente étude, inspirée du socio-constructivisme, s'intéresse à la lecture chez les apprenants de 5e année primaire au Gabon. À partir d'une enquête menée auprès de cent quinze (115) apprenants de deux établissements de Libreville, elle s'est appesantie sur les compétences lecturales que promeut l'APC, en vigueur depuis le début des années 2000. Toujours dans le même cadre, François Malick DIOUF rappelle dans son article la place et l'importance de la bibliothèque scolaire. Il démontre qu'elle est synonyme de service, d'éducation, de formation et d'outil d'éveil de conscience. La bibliothèque scolaire demeure essentielle pour quiconque veut réussir à l'école dont elle est le complément indispensable. Et Bouré DIOUF de revisiter avec nous la Grèce antique avec une production scientifique intitulée " Iphigenieaaulis d'Euripide : Étude des données mythiques empruntées aux Chants Cypriens de Stasinos". L'étude de ces emprunts mythiques a mis en exergue des éléments antérieurs au sacrifice : l'origine de Pélée et de ses noces avec Thétis, le jugement de Paris et l'enlèvement d'Hélène, la quête des chefs et le rassemblement à Aulis, suivi du sacrifice d'Iphigénie, lequel sacrifice permettra aux Grecs de ramener Hélène. Quant à Famakan KEITA et Amadou Zan TRAORÉ, ils s'intéressent à la didactisation du conte dans l'enseignement secondaire général au Mali. À travers un corpus de deux contes, cette étude aborde la didactisation du
conte à travers les ressources linguistiques telles que la narration, la description, le vocabulaire, la ponctuation, les codes oral et écrit. Cette approche permet de mettre en lumière la continuité des enseignements du conte en contexte de modernité.

Nous quittons la didactique du conte pour celle du FLE avec Thierno LY dont l'article porte sur la complexité des interactions verbales en classe de Français Langue Étrangère : le cas d'une activité de correction de l'écrit en classe de FLE. Ayant constaté dans les activités didactiques que le contexte multilingue de la classe de FLE favorise les incompréhensions, les contradictions, voire les conflits dans les interactions dans et/ou avec le milieu, cet article vise à analyser la complexité des interactions, en particulier verbales, dans un contexte multilingue, dans l'acquisition de compétences écrites en Français langue étrangère FLE Moumouni YAOUTCHI et Younoussi ZOURKALEINI nous emmènent au Niger, pays qui n'est pas épargné par le phénomène de la déperdition scolaire. Cette étude vise à décrire et à mettre en évidence l'influence des facteurs socio-économiques et familiaux sur la rétention scolaire des élèves du secondaire premier cycle dans la ville de Zinder. Elle est réalisée au moyen d'une approche mixte (qualitative et quantitative). De retour au Sénégal avec Ibrahima Diop GAYE qui leur emboite le pas dans son article intitulé « L'éducation des enfants vulnérables dans les Centres de sauvegarde et les perspectives d'insertion professionnelle au Sénégal». Le présent article rend compte des résultats d'une étude sur l'éducation des enfants vulnérables dans le Centre de sauvegarde de Kandé. Il a procédé par observation directe, enquête qualitative et exploitation documentaire. L'objectif est d'analyser l'approche pédagogique et son impact sur l'insertion professionnelle des pensionnaires. Enfin, Salimata FAYE réfléchit sur les principales causes de l'abandon de la profession chez les enseignants. La revue de la littérature révèle que plusieurs facteurs sont associés à l'attrition des enseignants, notamment l'environnement et les conditions d'exercice de la profession. Les retombées négatives associées au phénomène motivent la nécessité d'examiner les facteurs qui poussent les enseignants à quitter la profession.

D'autres auteurs invitent à explorer les disciplines fondamentales. C'est ainsi qu'Escoffier-Ulrich KOUASSI propose une (re)lecture de Maxime Chattam, de son vrai nom Maxime Guy Sylvain Drouot, romancier français, spécialisé dans le thriller. Le chercheur démontre que le romancier tisse les actions criminelles, les énigmes, les enquêtes... et que ce récit s'apparente au modèle anglais des romans à énigmes. Seydina Alioune DIOP traite du problème de la relation entre les dialectes et la langue littéraire en mettant en exergue le cas de la langue arabe. Cette étude porte sur un phénomène linguistique bien familier dans les langues humaines, c'est le phénomène des langues et des dialectes. C'est un phénomène naturel pour les langues à grande dimension tout comme il est une arme à double tranchant qui peut être au profit ou au
détriment de la langue. À sa suite, Seydou KHOUMA touche à un autre domaine avec son article intitulé ‘‘Abolition de la peine capitale en rapport avec l'homicide entre Droit et Charia : Analyse des dispositions coraniques sur la question.’’ Il remet au goût du jour l'épineuse question de la peine de mort, objet, aujourd'hui, de nombreuses controverses. Zaharadine MOHAMED SANI nous fait changer de cadre. En effet, il réfléchit sur les initiatives et les innovations paysannes d'adaptation aux variabilités climatiques dans la partie occidentale du Niger, plus précisément à Tondikiwindi. L'analyse des données météorologiques, des photographies aériennes et des statistiques complétées par les enquêtes de terrain, a abouti à des résultats intéressants. Quant à Matar NDIAYE, il a le projet de montrer combien la question des mégalithes de la Sénégambie est devenue un enjeu majeur, au point de faire oublier que les grands monuments en pierre ne sont pas seulement des nécropoles sacrées, mais également de véritables lieux qui abritent une riche culture. Le site mégalithique de Wanar propose de nouvelles hypothèses scientifiques pouvant permettre d'aller au-delà des simples observations sur les types d'inhumation dans les nécropoles, en abordant notamment la place des objets en or dans les sociétés protohistoriques de la Sénégambie.

En définitive, toutes ces productions, qu'elles soient du domaine des sciences de l'éducation ou des disciplines fondamentales témoignent de la vitalité de la recherche sous nos cieux. La variété des thèmes développés en est la parfaite illustration. En ce sens, elles constituent des outils intéressants pour la communauté scientifique et universitaire.

Bonne lecture !
ACTIVITÉ DE CORRECTION DE L'ÉCRIT EN CLASSE DE FLE 163

II. DÉPERDITION, VULNÉRABILITÉ ET ABANDON EN ÉDUCATION 181

Moumouni YAOUTCHI, Younoussi ZOURKALEINI 183

LES DÉTERMINANTS SOCIO-ECONOMIQUES ET FAMILIAUX DE LA DÉPERDITION SCOLAIRE AU SECONDAIRE PREMIER CYCLE DE L'ENSEIGNEMENT GENERAL DANS LA VILLE DE ZINDER (NIGER). 183

Ibrahima Diop GAYE 195

L'ÉDUCATION DES ENFANTS VULNÉRABLES DANS LES CENTRES DE SAUVEGARDE ET LES PERSPECTIVES D'INSERTION PROFESSIONNELLE AU SÉNÉGAL 195

Salimata FAYE 209

ENJEUX ET DETERMINANTS DE L'ATTRITION DES ENSEIGNANTS : ENSEIGNEMENTS D'UNE REVUE DE LA LITTÉRATURE 209

III. ROMAN, LANGUES ET SOCIÉTÉ 231

Escoffier-Ulrich KOUASSI 233

LES EMPREINTES DU POLICIER DANS LE 5E RÈGNE DE MAXIME CHATTAM 233

Seydina Alioune DIOP 247

LE PROBLÉME DE LA RELATION ENTRE LES DIALECTES ET LA LANGUE LITTÉRAIRE : LE CAS DE LA LANGUE ARABE 247

Seydou KHOUMA 267

ABOLITION DE LA PEINE CAPITALE EN RAPPORT AVEC L'HOMICIDE ENTRE DROIT ET CHARIA : ANALYSE DES DISPOSITIONS CORANIQUES SUR LA QUESTION 267

Zaharadine MOHAMED SANI I 287

INITIATIVES ET INNOVATIONS PAYSANNES D'ADAPTATION AUX VARIABILITÉS CLIMATIQUES DANS TONDIKIWINDI (OUEST NIGÉRIEN) 287

Matar NDIAYE 303

LE SITE MÉGALITHIQUE DE WANAR AU SÉNÉGAL : ANALYSES TECHNOLOGIQUES ET TRACÉOLOGIQUES DES PERLES EN OR 303
Thierno LY

# LA COMPLEXITÉ DES INTERACTIONS VERBALES EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGERE : LE CAS D'UNE ACTIVITÉ DE CORRECTION DE L'ÉCRIT EN CLASSE DE FLE

## Résumé

Cet article vise à analyser la complexité des interactions, en particulier verbales, en contexte multilingue dans l'acquisition de compétences écrites en Français langue étrangère (FLE). Nous avons constaté dans les activités didactiques que le contexte multilingue de la classe de FLE favorise les incompréhensions, les contradictions, voire les conflits au cours des interactions dans et/ou avec le milieu. C'est pourquoi, nous pensons que les approches didactiques et les stratégies élaborées pour les surmonter deviennent de plus en plus complexes et problématiques pour les acteurs didactiques en situation. Cela mène vers l'hypothèse selon laquelle le contexte multilingue, en particulier la diversité des compétences linguistiques des apprenants acquises dans leurs langues de scolarisation *in situ*, rendrait l'action didactique plus complexe. Pour mieux comprendre cette complexité nous avons analysé des extraits d'interactions verbales d'une activité de correction en classe de FLE qui porte sur la production écrite d'apprenants arabophones et hispanophones. Notre objectif est de mieux vérifier la complexité des interactions verbales tributaires du transfert de compétences linguistiques inhérent au contexte multilingue. Les résultats ont montré que les interactions verbales en contexte multilingue sont complexes et difficiles à organiser.

**Mots clés** : Didactique, complexité, multilinguisme, interactions verbales, FLE

## Abstract

This article aims at analyzing the complexity of interactions, especially verbal ones, in a multilingual context in the acquisition of written skills in French as a foreign language (FLE). We have observed in didactic activities that the multilingual context of the FLE classroom favors misunderstandings, contradictions, and even conflicts during interactions in and/or with the environment. This is why we believe that the didactic approaches and the strategies developed to overcome them are becoming more and more complex and problematic for the didactic actors in the situation. This leads to the hypothesis that the multilingual context, in particular the diversity of the learners' linguistic competences acquired in their languages of schooling in situ, would make the didactic action more complex. To better understand this complexity, we analyzed excerpts of verbal interactions from a correction activity in an FLE class that deals with the written production of Arabic and Spanish-speaking learners. Our aim is to better verify the complexity of verbal interactions that depend on the transfer of linguistic skills inherent to the multilingual context. The results showed that verbal interactions in multilingual contexts are complex and difficult to organize.

**Key words:** Didactics, complexity, multilingualism, verbal interactions, FFL
## Introduction

Le contexte multilingue de la classe de français langue étrangère favorise le développement de compétences linguistiques contradictoires dans le milieu didactique, nées de la résilience des connaissances antérieures déjà acquises par les apprenants dans leur langue de scolarisation (Ly, 2020c). Cela rend les interactions verbales pour l'acquisition de compétences écrites plus complexes. Cette complexité, qui tient des influences des compétences linguistiques antérieures des apprenants en contexte multilingue, pose le problème de celle des interactions entre les acteurs didactiques dans le milieu et des approches didactiques élaborées dans la construction des savoirs. Cela mène vers l'idée selon laquelle la complexité des interactions verbales en classe de FLE relèverait plutôt du contexte multilingue qui la caractérise. Afin de mieux vérifier et comprendre la complexité des interactions et des approches didactiques mises en place par l'enseignant nous avons filmé une classe de FLE constituée d'apprenants arabophones et hispanophones. Il s'agit de faire une analyse d'extraits les plus révélateurs d'interactions verbales entre l'enseignant et les apprenants arabophones et hispanophones qui portent sur des séquences de correction d'erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques. Il en a résulté que le contexte multilingue est un facteur de complexification des interactions didactiques dans l'acquisition de compétences écrites en classe de français langue étrangère, qu'il influe fondamentalement sur l'élaboration et la mise en place des stratégies et des approches didactiques par l'enseignant.

## 1. Contexte et problématique de la recherche

Pour mieux définir le contexte de cette étude il convient de rappeler qu'il n'est ni ethnographique ni sociologique, mais qu'il reste circonscrit à une approche didactique à travers les interactions, en particulier verbales, dans et/ou avec le milieu. Le contexte de cette recherche est inhérent aux difficultés et aux contradictions nées des interactions verbales en contexte multilingue, en particulier celui de la classe de FLE. Cette analyse porte sur les interactions verbales entre l'enseignant et les apprenants de FLE au cours d'une activité de correction de leurs productions écrites. Il s'agit essentiellement d'apprenants arabophones et hispanophones qui interagissent avec l'enseignant sur la correction des erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques relevées sur leurs productions écrites en vue de l'acquisition de compétences écrites en français langue étrangère. Ce contexte est marqué par les contradictions et les confrontations cognitives entre l'enseignant et les apprenants au cours de l'activité de correction de leurs erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques.

Par ailleurs, le contexte multilingue de la classe de FLE, c'est-à-dire la coexistence de plusieurs langues secondes/scolarisation (arabe, français, espagnol, et éventuellement les langues premières des acteurs didactiques en
situation) mène vers la problématique du transfert dans leurs productions
écrites, en tant qu'apprenants de français langue étrangère, de leurs
compétences linguistiques déjà acquises dans leurs langues
secondes/scolarisation. Cela est souvent à l'origine des erreurs lexico-
grammaticales et morphosyntaxiques dans les pratiques de l'écrit en classe de
FLE. Il convient dès lors de se demander comment l'enseignant, confronté à
cette difficulté majeure au cours de la correction des erreurs lexico-
grammaticales et morphosyntaxiques relevées sur les productions écrites des
apprenants, doit leur faire comprendre et accepter que le transfert de
compétences linguistiques de leurs langues secondes/scolarisation à l'écrit
n'est pas toujours réalisable. Subsidiairement, d'autres interrogations, qui
naissent de cette problématique, sont relatives au transfert de compétences
linguistiques des langues secondes/scolarisation des apprenants qui résistent
à celles du français langue étrangère en cours d'acquisition. Comment
l'enseignant doit-il faire face à la complexité des interactions verbales nées
des incompréhensions et des contradictions consécutives à la correction des
erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques tirées de leurs
productions écrites ? Comment se manifeste cette complexité au cours des
interactions dans et/ou avec le milieu didactique ? Que doit-il faire pour les
surmonter ? Ce sont autant de questions qui posent le problème de la
complexité des interactions verbales en contexte multilingue. Pour mieux
répondre à ces questions, il paraît opportun de définir les notions clés de cette
 étude, en particulier celles d'interactions verbales, de complexité en relation
avec l'éducation et de multilinguisme en classe de FLE.

## 2. Définition de quelques concepts clés

Dans cette partie il s'agit de définir les notions d'interactions verbales, de complexité en éducation et de multilinguisme. D'emblée, nous précisons que ces éléments théoriques seront abordés respectivement dans une perspective didactique relative au contexte cognitif (le milieu didactique) de l'enseignement et de l'apprentissage du français comme langue étrangère.

### 2.1. La notion d'interactions verbales en classe de FLE

Il faut dire que le discours de l'enseignant de FLE peut toujours être partagé
ou rejeté, voire repris par les apprenants. Or, tout dépend de l'appréciation
réciproque des acteurs didactiques et les possibilités de pouvoir les reprendre.
Que et comment reprendre des/les discours de l'enseignant et des apprenants
au cours des interactions verbales pour l'identification des contenus
épistémiques ? Ces interrogations rappellent que l'énoncé porteur du discours
de l'enseignant et des apprenants, renvoie à la manière dont la construction,
voire la co-construction des savoirs, est organisée du point de vue
épistémologique. Il est clair que cette organisation est de l'ordre de la
communication verbale qui laisse penser au langage qui porte les contenus
épistémiques. Sous ce rapport, les interactions verbales consistent à créer «
Les relations épistémiques » qui ne sont rien d'autre que le dialogue que le professeur organise avec les apprenants au sujet des « contenus », des « connaissances et des comportements didactiques attendus [...]» (Sensevy & Mercier, 2007 : 32). Cela laisse penser qu'elles ont un rapport aux contenus des apprentissages et à la capacité de l'enseignant à les énoncer, car il doit pouvoir introduire « dans le milieu » une signification quelconque « [...] en focalisant l'attention à un énoncé d'élève » (2007, p.30). De plus, pour qu'un énoncé de l'enseignant et/ou des apprenants de FLE puisse définir les contenus épistémiques il faut qu'ils échangent au moins des mots porteurs de significations, qu'il est possible de considérer comme constitutifs des interactions verbales. Or, celles-ci reposent essentiellement, sur un jeu de questions et de réponses qui se présente sous la forme d'un dialogue entre l'enseignant et les apprenants de FLE et qui permet de révéler les contradictions et les incompréhensions qui émergent du milieu didactique, en particulier du contexte cognitif spécifique à la classe de FLE. Cela veut dire que le savoir à propos duquel l'enseignant et les apprenants interagissent verbalement, relatif à la correction des erreurs de langue relevées sur les productions écrites d'apprenants de FLE, ne saurait être construit en dehors des discours interactionnels des acteurs didactiques en situation. A ce sujet, René Amigues, Gilles Lataillade et Nicole Mencherini pensent que les interactions verbales apparaissent comme le socle de l'activité collective par lequel : « [...] chaque élève peut éprouver sa propre expérience et exercer sa pensée. Les façons de dire, de penser et de faire, consubstantielles de l'activité de réflexion sur l'action conduite en classe, [...] à partir desquelles les élèves construisent du sens ». (2010, p.23). Il en résulte l'idée selon laquelle les interactions verbales favorisent le maintien de l'action didactique, notamment en classe de FLE caractérisée par le multilinguisme du contexte cognitif, dans une situation dialogique au sens morinien qu'en toute chose il faut reconnaître l'existence de son antagonisme contraire. Or, ce caractère dialogique du milieu didactique en contexte multilingue est la source fondamentale de la complexité des interactions verbales dans les pratiques éducatives en classe de FLE.

## 2.2. La notion de complexité en éducation

La notion de complexité n'est pas facile à aborder car elle prête à différentes interprétations tant au plan épistémologique que sémantique. Il faut dire que deux termes peuvent permettre de mieux la comprendre d'une manière holistique ; il s'agit de la difficulté et de l'incertitude (Morin, 1988). A ce sujet, on peut même aller au-delà de ces deux termes pour évoquer la complexité dans une perspective où elle serait caractérisée par « [...] l'incertitude, le désordre, la contradiction, la pluralité, la complication, etc., [...] » (1988, p. 1). Nous retiendrons de cette réflexion quatre mots : « la difficulté », « l'incertitude », « la contradiction » et « la pluralité » qui semblent plus adaptées pour définir la complexité des actions didactiques. En
réalité, le propre de toute action didactique est l'incertitude que revêt son
organisation et son orientation qui dépendent en grande partie des
contradictions, y compris langagières, du milieu didactique. Ainsi, La
complexité en éducation peut être considérée comme dialogique et
organisationnelle. Il faut dire que la complexité dialogique suppose qu' « [...] il faut aussi essayer de penser la contradiction » et celle organisationnelle renvoie à « l'agencement des interactions » (Roggero, 2009, p. 244). Or, le multilinguisme de la classe de FLE favorise l'émergence dans le milieu de contradictions, d'incompréhensions et d'incertitudes qui rendent l'action didactique complexe et poussent les acteurs à adopter de nouvelles stratégies et des approches situées qui émergent du milieu. Il s'agit de la théorie des systèmes et des représentations qui se traduisent par « la variété », « la fermeté » d'un système incarné « [...] par le professionnel (enseignant, éducateur et formateur) engagé dans une situation, variété et fermeté [qui] caractérisent sa capacité d'adaptation à des situations nouvelles, [...]» (Sallaberry, 2000, pp. 15-16). Cette complexité, qui renvoie à l'imprévisibilité des actions didactiques situées, nécessite une réorganisation du milieu par les acteurs en situation didactique. C'est au cœur de celle-ci qu'il faut la placer relativement à ce que l'enseignant et les apprenants pensent, disent et font dans le milieu didactique au moment d'interagir pour construire ou co-construire le savoir. En vérité, les représentations des acteurs en situation didactique relèvent d'interprétations variées, implicites et/ou explicites, qui peuvent créer des conflits susceptibles de rompre le contrat didactique, en tant qu'attentes réciproques, qui lie l'enseignant et les apprenants au savoir. La complexité de l'action didactique réside alors dans la difficulté à disjoindre les éléments d'un « [...] ensemble [qui] est tellement « interconnecté » qu'il est souvent difficile de repérer une conception précise » (2000, p. 17) de l'approche didactique à adopter. Dans un contexte multilingue, cette difficulté tient sans doute de la coexistence de plusieurs langues en usage dans le milieu didactique par des apprenants dont les compétences linguistiques antérieurement acquises, qui se contredisent et entrent en conflit, se côtoient et se développent dans de constantes incompréhensions, plus précisément au cours de l'acquisition de compétences écrites en classe de FLE.

## 2.3. La notion de multilinguisme

Elle peut être considérée comme l'usage de plusieurs langues qui coexistent dans le milieu. À ce propos, Narcy-Combes explique que le multilinguisme renvoie « [...] à la coexistence de langues différentes dans un même environnement géographique (par exemple les cantons suisses bilingues, le Paraguay, le Sénégal ou la Catalogne) » (2008, p. 4). Au-delà, il faut reconnaître que le multilinguisme peut s'élargir à un contexte et/ou à un territoire au point de favoriser l'émergence d'une culture du milieu qui serait tributaire de l'interculturalité propre à l'utilisation de plusieurs langues, en
l'occurrence dans l'acquisition de compétences écrites en classe de FLE. En
outre, Isabelle Léglise pense que le multilinguisme peut-être « [...] conçu
comme la coexistence, dans un contexte ou sur un territoire donné, de langues
différentes (...) » (2017, p. 252). Léonard Orban va plus loin dans la réflexion
en pensant que le multilinguisme peut s'appliquer en plus du milieu aux
personnes qui y interagissent en parlant plusieurs langues. Ainsi, il peut être
considéré à la fois comme le fait que plusieurs langues coexistent dans le
même milieu, mais surtout par celui que les personnes qui interagissent dans
le même milieu partage une diversité linguistique. Pour lui : « Le terme de
multilinguisme désigne à la fois la capacité d'une personne à utiliser plusieurs
langues et la coexistence de plusieurs communautés linguistiques dans une
zone géographique donnée » (Orban, 2008, p. 37). Il faut simplement rappeler
que dans cette étude nous nous intéressons plus à la définition du
multilinguisme comme l'usage de plusieurs langues dans le même espace
géographique au lieu de l'utilisation de plusieurs langues par chaque acteur
didactique. Sous ce rapport, le multilinguisme peut renvoyer au milieu
didactique dans lequel des apprenants et leur enseignant agissent et
construisent des savoirs fortement liés aux différentes langues présentes et en
usage dans les interactions verbales. C'est justement dans ce contexte cognitif
que se pose la question de la complexité des interactions didactiques, en
particulier verbales, sous l'influence de langues différentes dont les acteurs
doivent permettre et faciliter la coexistence en situation d'enseignement et
d'apprentissage du français langue étrangère. Il convient aussi de préciser
notre approche méthodologique pour une bonne étude de la complexité des
interactions verbales en classe de FLE.

3. Méthode d'analyse des interactions verbales en contexte multilingue

Pour mieux étudier la complexité des interactions verbales en classe de FLE,
nous avons opté pour l'approche clinique en vue de l'analyse de l'activité de
correction des erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques relevées
sur les productions écrites d'apprenants du FLE en contexte multilingue.
C'est pourquoi, dans cette partie nous allons essayer de justifier le choix de
l'approche clinique comme méthode d'analyse des interactions, notamment
verbales, entre l'enseignant et les apprenants de FLE, le recueil, le traitement
et l'analyse des données.

**3.1. Choix et justification de la méthode d'analyse**

Nous avons choisi l'approche clinique comme méthode d'analyse de la
complexité des interactions verbales en classe FLE parce qu'elle permet, non
seulement d'aider à l'analyse de l'activité de correction des erreurs lexico-
grammaticales et morphosyntaxiques dans la pratique de l'écrit, mais surtout
d'observer sur l'axe du temps le déroulement de l'activité. Cela facilite la
description et le choix des séquences d'interactions verbales où les
contradictions et les incompréhensions révèlent le plus leur complexité au cours de la correction des productions écrites des apprenants. En effet, « [...] observer et décrire un système ordinaire suppose d'emblée un « regard » porté sur l'objet et donc une action sur l'observateur par rapport à cet objet » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 233). Le choix de cette approche clinique n'a pas pour objectif pour cette étude de faire une analyse expérimentale des actions didactiques *in situ*, mais il s'agit surtout d'une démarche descriptive/explicative pour comprendre les phénomènes en jeu au cours d'une activité didactique consacrée aux erreurs de langue dans la pratique de l'écrit d'apprenants de FLE. Cette approche clinique nous permet d'étudier comme le soulignent Maria Luisa Schubauer-Leoni et Francia Leutenegger, « [...] les modalités d'explication/compréhension par lesquelles le chercheur engage l'opération d'intelligibilité de la réalité telle que reconstruite sous forme de corpus organisés » (2002, p. 234) à partir de traces filmées de l'activité.

## 3.2. Recueil et traitement des données

Pour recueillir les données de cette analyse nous avons choisi de filtrer une activité de correction des productions écrites d'apprenants de FLE à la suite d'une évaluation formative. Nous nous sommes surtout focalisé sur les interactions verbales, c'est-à-dire les échanges entre l'enseignant et les apprenants, qui portent sur les erreurs de langue relevées sur leurs copies. Une fois le film obtenu nous l'avons d'abord transcrit pour élaborer un corpus écrit. Ensuite, nous avons élaboré un synopsis de l'activité. Ce synopsis a permis d'identifier les séquences de l'activité plus promptes à l'analyse de la complexité des interactions verbales en classe de FLE, à partir de l'évolution des savoirs sur l'axe du temps, des positions des acteurs en situation didactique les uns par rapport aux autres, et surtout de ce qu'ils pensent et disent sur l'objet de savoir, c'est-à-dire la correction de leurs erreurs lexico-grammaticales en vue de l'acquisition de compétences écrites nouvelles. Après avoir identifié les erreurs les plus pertinentes sur lesquelles ont porté les interactions verbales les plus significatives pour expliquer et comprendre leur complexité, nous les avons classées en deux catégories relatives aux aspects lexico-grammaticaux et morphosyntaxiques. C'est donc les parties du verbatim qui renvoient à ces aspects qui ont été retenues et analysées dans une perspective qui vise à expliquer et comprendre la complexité des interactions verbales entre l'enseignant et les apprenants de FLE en contexte multilingue.

## 3.3. Analyse des données

Elle consiste essentiellement à analyser les interactions verbales entre l'enseignant (P) et les apprenants ayant comme langue de scolarisation l'arabe (A-als) et l'espagnol (A-els). Il s'agit de l'étude de quelques extraits des échanges entre P et les apprenants (A) au cours d'une activité de correction
de leurs productions écrites, précisément les erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques relevées sur leurs copies. Nous avons choisi les séquences des interactions verbales qui semblent les plus polémiques et au cours desquelles les discours des acteurs confrontés ont suscité des contradictions et des incompréhensions susceptibles de les rendre de plus en plus complexes. Il faut préciser que notre objectif n'est pas de faire une analyse linguistique des erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques que les apprenants de FLE ont commises. En revanche ces erreurs nous servent de base d'analyse pour expliquer et comprendre comment une activité didactique classique peut devenir de plus en plus complexe à organiser par l'enseignant à cause du transfert presque automatique et de la résilience des compétences linguistiques des apprenants de FLE antérieurement acquises dans leur langue de scolarisation.

### 3.3.1. Analyse des interactions verbales entre P et les apprenants A-als

Dans cette partie consacrée à l'analyse des séquences d'interactions verbales retenues entre l'enseignant et les apprenants nous allons étudier la complexité des interactions verbales à travers la stratégie d'explicitation des règles lexico-grammaticales de l'enseignant, la résilience des compétences linguistiques des langues de scolarisation des apprenants, l'inefficacité de la stratégie didactique et pédagogique mise en place, les contradictions et les incompréhensions entre l'enseignant et les apprenants de FLE.

- Complexification de l'action enseignante par la stratégie d'explicitation des règles lexico-grammaticales

L'interaction verbale entre P et les A-als portent sur les erreurs lexico-grammaticales suivantes :

<table><caption>Tableau n°1</caption><tr><td>Ça me tarde les vacances</td></tr><tr><td>J'ai passé toutes mes études</td></tr></table>

#### Extrait 1 : Erreurs lexico-grammaticales de A-als1

La première difficulté à laquelle P est confrontée est relative à l'approche didactique à mettre en place pour expliquer à l'A-als1 qu'il ne faut pas réfléchir à partir de ses compétences linguistiques antérieures pour les transférer à l'écrit en français. En effet, en voulant échanger avec l'A-als1 à propos de la correction des erreurs lexico-grammaticales, P a rendu complexe sa stratégie en essayant de s'appuyer sur les compétences lexico-grammaticales de l'A-als1, comme nous pouvons le noter dans leur interaction verbale suivante :
Tableau n°2 :

P : Moctar/Qu'est-ce que tu veux dire ?/ En écrivant ça me tarde les vacances ?/

A-als1: Je veux que les vacances viennent vite/

P : Tu veux dire/J'ai hâte que les vacances arrivent/(...)/

Extrait 2: Interactions verbales entre P et A-als1

En demandant à l'A-als1 le sens de sa phrase : Moctar, qu'est-ce que tu veux dire en écrivant : ça me tarde les vacances ? P ne pouvait se douter que la réponse de l'A-als1 ne fait que reprendre la même erreur autrement à partir d'un transfert littéral de l'arabe au français comme on peut le remarquer dans ses propos suivants : Je veux que les vacances viennent vite. En essayant de contourner cette difficulté P a voulu reformuler l'idée de l'A-als1 sans manquer de complexifier l'interaction : Tu veux dire/J'ai hâte que les vacances arrivent. Le mot hâte vient perturber la stratégie didactique de l'enseignant qui consiste à corriger, au départ, l'erreur lexico-grammaticale de l'apprenant, mais qui, au final, s'évertue à faire un travail d'explication du mot hâte. Il s'en suit ensuite un échange entre eux qui réoriente l'action didactique vers le sens du mot hâte au lieu de trouver une réponse didactique au problème de transfert littéral. On peut nettement le remarquer dans cet extrait suivant :

Tableau n°3:

A-als1 : Hâte ?/C'est quoi Hâte/

P : Etre pressé/être impatient/

A-als1 : Je ne comprends pas/

P : C'est pas grave/Dis-moi ce que tu veux dire/

A-als1 : Moi, j'ai réfléchi en arabe pour traduire la phrase en français/

P : Non, il ne faut jamais faire ça/Il faut tenir compte du sens en français/

A-als1 : Pourquoi ?/

P : Parce que c'est comme ça/

A-als1 : Ah/ ok/

P : Tu corriges/Ecris : je suis impatient ou j'ai hâte que les vacances arrivent/ Ok/ C'est pareil pour la phrase : « j'ai passé toutes mes études/ Tu dois écrire : « j'ai fait toutes mes études/ C'est comme ça/Ok/ (...)/

Extrait 3 : Interactions verbales entre P et A-als1
- Complexification de l'action enseignante par la résilience de compétences linguistiques acquises en Arabe Langue de scolarisation

Nous remarquons dans cet extrait de réelles difficultés de l'apprenant à se
départir de ses compétences linguistiques antérieures acquises dans l'usage
de sa langue de scolarisation. L'A-als1 trouve logique de transférer des
éléments linguistiques acquis en arabe au français langue étrangère. Face à
cette complexification croissante de l'activité l'approche didactique de
l'enseignant a été modifiée à telle enseigne qu'un point lexical a failli
remplacer la correction des erreurs lexico-grammaticales. P est ainsi
confronté à la stratégie à mettre en place face aux transformations du milieu
liées à l'émergence imprévisible d'un nouveau problème didactique qui vient
s'ajouter à celui qui est encore resté sans réponse. Au fond, il a opté pour
passer sous silence les questions posées par l'A-als1, en particulier lorsqu'il
lui demande pourquoi il ne peut pas se servir de ses compétences linguistiques
antérieures pour écrire en français. En effet, P ne répond pas à cette question
il se contente de l'esquiver en ces termes : *Parce que c'est comme ça.* Il met
ainsi fin, de manière magistrale, à ce moment de l'interaction verbale en
donnant une orientation directive à son approche didactique : *Tu corriges/
Ecris : je suis impatient ou j'ai hâte que les vacances arrivent/ Ok.* C'est
pareil pour la phrase : *j'ai passé toutes mes études/ Tu dois écrire : j'ai fait
toutes mes études/ C'est comme ça/Ok/ (...)*. Nous pouvons constater que le
problème didactique n'est pas pour autant résolu car certaines questions de
l'apprenant sont restées sans réponses. En se mettant à la place de celui qui
construit exclusivement le savoir au lieu de le co-construire avec les
apprenants P a adopté une stratégie magistrale et une position haute au cours
de ses interactions verbales avec les apprenants. Cela rend son approche
didactique de plus en plus complexe d'autant plus qu'elle ne lui permet pas
d'évaluer le niveau de compréhension des apprenants et d'avoir la certitude
qu'ils ont intégré l'idée que les compétences linguistiques antérieures liées au
contexte multilingue de la classe de FLE ne leur permettent pas d'acquérir
automatiquement des compétences lexico-grammaticales en français langue
étrangère, en particulier à l'écrit. Si nous analysons de près un autre extrait de
leurs échanges qui porte sur les erreurs lexico-grammaticales suivantes nous
constatons que P rencontre les mêmes difficultés :

<table><caption>Tableau n°4</caption>
   <tr>
    <td>
     Il fait calme pour les visiteurs
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Je lève tard
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Je baigne dans ma douche
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Je prépare pour aller
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Je déshabille
    </td>
   </tr>
  </table>

Extrait 4 : Erreurs lexico-grammaticales de l'A-asl2
deux élémentx d'analyse retiennent notre attention sur les erreurs lexico-
grammaticales extraites de la copie de l'A-als2. D'abord, il y a la substitution
du verbe faire au verbe être à cause d'une difficulté d'identifier l'objet de la
caractérisation en prenant le climat pour le lieu. Ensuite, il s'agit de l'absence
totale du pronom réfléchi se dans l'écriture de phrases contenant un verbe
pronominal. Dans l'activité de correction P a commencé par essayer de
comprendre pourquoi l'apprenant n'utilise jamais de pronoms réfléchis dans
des phrases contenant des verbes pronominaux. Le dialogue qui suit est
révélateur des difficultés qu'il éprouve à mettre en place une approche
didactique claire :

<table><caption>Tableau 5</caption>
   <tr>
    <td>
     P : (...)/Oui, Aïcha/On t'écoute/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     A-als2 : Je pense que c'est comme ça/J'ai fait toujours comme ça/c'est mon habitude pour écrire comme pour parler arabe ou wolof<fnref n="1" />/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     P : Mais est-ce qu'on peut dire fait calme pour caractériser un lieu/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     A-als2 : je ne sais pas/J'écris tout le temps comme ça/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     P : Il faut plutôt dire c'est calme ici/Ok, tu corriges/D'accord (...)/ Maintenant je vois aussi que tu ne mets jamais le pronom réfléchi quand tu conjugues les verbes pronominaux/ Ça, on l'a fait en cours de langue/Pourquoi ça ?/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     A-als2 : Ah/ça, je ne sais pas/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     P : Donc, il faut écrire je me lève, je me baigne, etc. /C'est valable pour les autres qui ont fait la même erreur/Il faut corriger/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     A-als2 : Monsieur/Je ne comprends pas/On ne dit pas je lève / Pourquoi/
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     P : Attention/ Tu confonds le verbe lever au verbe se lever/Ce n'est pas la même chose/Donc c'est comme ça/Je t'expliquerai en cours de langue/Là, on corrige les travaux d'écrits/(...)/
    </td>
   </tr>
  </table>

Extrait 5 : Interactions verbales entre P et A-als2

- Complexification de l'action enseignante par l'inefficacité de la stratégie didactique et pédagogique mise en place

En analysant cet extrait d'interactions verbales entre P et A-als2 nous
remarquons qu'il n'est pas facile pour l'enseignant de faire comprendre aux
apprenants, en particulier à l'A-als2, que la substitution verbale, en
l'occurrence de faire à être, ainsi que ce qui semble être une mauvaise
reproduction de la règle de l'annexion en arabe, n'est pas une méthode
efficace pour acquérir des compétences écrites en français langue étrangère.
Face à l'insistance de L'A-als2, fondée sur son habitude à écrire un texte en
français à partir de ce qu'il sait déjà faire en arabe, c'est-à-dire ses

<footnote n="1">¹ Langue nationale du Sénégal</footnote>
connaissances antérieures, P n'a trouvé de réponses que celles qui consistent à lui proposer une correction : *Il faut plutôt dire c'est calme ici/Ok, tu corriges.* Or, l'enseignant qui a déjà commencé à lui expliquer que le verbe faire ne peut pas être utilisé pour caractériser un lieu, a subitement interrompu cette stratégie pour passer à l'absence constante du pronom réfléchi dans les formes pronominales. Constatant que l'A-als2 n'arrive pas à comprendre pourquoi on devrait écrire *je me lève* à la place de *je lève*, P le renvoie à un prérequis relatif à des compétences qu'il pense avoir déjà installées dans les activités précédentes de langue. Ce qui est surprenant c'est qu'en pensant pouvoir permettre à l'A-als2 de corriger ses erreurs lexico-grammaticales en le renvoyant à ses pré-requis l'enseignant n'avait pas soupçonné qu'il venait d'ajouter une difficulté supplémentaire à la compréhension de l'A-als2 qui, à la question de P : *Donc, il faut écrire je me lève/ je me baigne, etc.*, répond : *Monsieur/Je ne comprends pas/On ne dit pas je lève / Pourquoi.* Cela rend l'activité plus complexe dès lors que les problèmes didactiques<fnref n="1" /> se superposent et laissent découvrir à l'enseignant que les compétences linguistiques pré-requises, en ce qui concerne la conjugaison des verbes pronominaux n'est pas bien assimilées par l'apprenant. Or, sans une bonne maîtrise de celles-ci, il est très difficile de lui faire comprendre que l'absence du pronom réfléchi devant un verbe peut entraîner des modifications morphosyntaxiques significatives au point de changer le sens de la phrase. Cela a entraîné sans doute de sa part une confusion au moment de construire sa phrase. Justement, c'est cette confusion qui empêche l'apprenant de comprendre quelle est la différence entre *je me lève* et *je lève*. Et, l'attitude de l'enseignant qui a consisté à donner systématiquement les réponses à A-als2 ne permet pas de surmonter la complexité de son approche. Au contraire, l'incompréhension entre l'enseignant et les apprenants consécutive aux difficultés de gestion des compétences linguistiques antérieurement requises et celles en cours d'acquisition en français, a contribué à complexifier davantage les interactions entre P et A-als2.

### 3.3.2. Analyse des interactions verbales entre P et les A-els

Les principales erreurs morphosyntaxiques des A-els renvoient surtout à la confusion relative à l'utilisation du pronom relatif *que* et *qui* par les apprenants ayant déjà acquis des compétences linguistiques en espagnol comme langue de scolarisation. Nous allons les analyser à partir d'extraits des copies des A-els ci-après :

<table><caption>Tableau 6</caption><tr><td>Beaucoup de personnes que viennent des Etats-Unis (A-els1)</td></tr><tr><td>Je parle avec il (A-els2)</td></tr></table>

<footnote n="1">¹ Nous comprenons par problème didactique toute question qui n'a pas encore de réponses dans le milieu.</footnote>
Je vais à découvrir la ville de Malabo (A-els2)

## Extrait 6 : Erreurs morphosyntaxiques des A-els

### Complexification de l'action enseignante par la résilience des compétences linguistiques en Espagnol Langue de Scolarisation

L'utilisation du pronom relatif *qui*, la pronominalisation dans une phrase construite à partir de verbes transitifs indirects et la résilience de compétences linguistiques relatives à l'utilisation de la préposition à après les verbes de mouvement en espagnol reproduite en français, constituent les éléments d'analyse de la complexité des interactions verbales inhérentes à l'activité de correction des erreurs morphosyntaxiques des A-els. Nous nous appuierons sur les interactions verbales suivantes entre l'enseignant et deux A-els portant sur la correction de leurs erreurs morphosyntaxiques.

<table><caption>Tableau 7</caption><tr><td>P : Alors Nguema/ Ya un problème dans ta phrase/ Une faute/ hein/Tu vois/Tu dois dire quoi ?/(...)/</td></tr><tr><td>A-els1 : Où ?/ Où ça ?/Je ne vois rien/</td></tr><tr><td>P : Maintenant/ Lis la phrase/ On t'écoute/ Allez</td></tr><tr><td>A-els1 : Beau, beaucoup dé personnes qué viennnn, viennnn, viennent des Etats-Unis/</td></tr><tr><td>P : On lit/ Beaucoup de gens que viennent des Etats-Unis/ On ne dit pas dé ou qué/ C'est de ou que/ Maintenant.../</td></tr><tr><td>A-els1 : En espagnol, on dit dé et qué/</td></tr><tr><td>P : Oui/ Je sais/ Mais maintenant quel est le problème dans ta phrase/ Qu'est-ce tu remarques quand tu lis la phrase/</td></tr><tr><td>A-els1 : Rien/</td></tr><tr><td>P : Rien ?/ Tu ne vois pas que ça se prononce mal des gens que viennent/Ce n'est pas correct/ Il faut remplacer que par, par, parrrrr ?/</td></tr><tr><td>A-els1 : Sais pas ?/Moi, je pense/C'est bon comme ça/</td></tr><tr><td>P : Bon/Allez/Il faut écrire qui viennent au lieu de que viennent/</td></tr><tr><td>A-els1 : pourquoi/</td></tr><tr><td>P : Parce que, parce queee/heuuu/En français, que c'est pour les compléments d'objet direct et qui pour les sujets/</td></tr><tr><td>A-els1 : Ahhhh !/ compliqué ça/ complément d'objet direct ?/Sujet ?/euh/</td></tr><tr><td>P : Corrige/ Après tu comprendras/ Après quand on va faire le complément d'objet direct et les pronoms relatifs/ Pour le moment écris qui au lieu de que/Ok/D'accord/ (...)/</td></tr></table>
## Extrait7 : Interactions verbales entre P et A-els1

Cette interaction verbale ci-dessus montre que P est confronté à un problème d'approche pour expliquer de la manière la plus simple et accessible possible la différence entre l'espagnol qui utilise *que* pour à la fois *que* et *qui* en français, alors qu'en français la distinction est faite entre le pronom relatif complément d'objet direct *que* et le pronom relatif sujet *qui*. Face à cette difficulté, l'approche de P a consisté d'abord à faire découvrir par l'A-els1 lui-même sa propre erreur. Ensuite, la résilience de l'apprenant à se servir de ses compétences linguistiques en espagnol et à les reproduire en français le pousse à changer de stratégie. En adoptant une nouvelle approche didactique qui s'appuie sur la phonétique le professeur demande à l'apprenant de lire sa phrase à haute voix afin de lui faire déceler la différence de prononciation de *que* en espagnol et en français. P cherche ainsi à lui faire découvrir que le pronom relatif *que* n'est pas adapté du point de vue phonétique à la lecture de sa phrase pour qu'il se rende compte de sa propre erreur. Mais, cette nouvelle stratégie qui semble simple va rendre l'interaction verbale de plus en plus compliquée. En effet, l'A-els1 persiste à dire que : *En espagnol/on dit dé et qué/ en réponse à P qui finit par donner la correction de manière magistrale : Bon/Allez/Il faut écrire qui viennent au lieu de que viennent*. En voulant aussi comprendre pourquoi on ne peut pas dire *que viennent l'A-els1* amène P à engager une explication sur les pronoms relatifs complément d'objet direct *que* et sujet *qui*. Cette démarche ne manque pas de complexifier l'activité qui s'oriente vers un cours de langue qui dépasse l'A-els1 qui s'interroge en ces termes : *Ahhhh !/ compliqué ça/ complément d'objet direct ?/Sujet ?/euh?*. Cela montre que l'enseignant et l'apprenant ne s'entendent pas sur la co-construction du savoir. On retrouve les mêmes erreurs morphosyntaxiques sur la copie d'un autre A-els2 en relation à la pronominalisation dans les phrases contenant des verbes de mouvement ou des verbes transitifs indirects comme *aller* ou *parler avec* où l'apprenant semble reproduire en français les formes syntaxiques de l'espagnol, en particulier *con él* qu'il traduit littéralement par *avec il* au lieu de *avec lui* et *voy a descubrir* qui donne *je vais à découvrir* à la place de *je vais découvrir*. Nous remarquons nettement ici que l'A-els2 transfère exactement ses compétences linguistiques antérieurement acquises en espagnol à l'acquisition de compétences écrites en français. Cela rend difficile, voire complexe, l'interaction verbale entre l'enseignant et l'A-els2 lors de l'activité de correction comme nous pouvons le noter dans l'extrait suivant :

<table><caption>**Tableau 8**</caption><tr><td>P</td><td>: On passe donc à la copie de N'da Cham/Il faut bien regarder les deux phrases : Je parle à lui et Je vais à découvrir Malabo / Ici, quel est le problème/ Est-ce qu'on peut dire/ écrire : je parle à il ?</td></tr></table>
<table><tr><td>A-els2 : Oui, monsieur/Je pense/en espagnol, quand je traduis con él ça veut dire avec il/ Je pense/C'est même chose pour le français/</td></tr><tr><td>P : Ah, non/Y a des différences/ En français il est uniquement un pronom personnel sujet/Y a un autre pronom qui est Complément d'Objet Indirect/Tu peux me dire c'est quel pronom personnel?</td></tr><tr><td>A-els2 : Non/Parce que pour l'espagnol c'est la même chose/él est devant le verbe et aussi derrière le verbe/</td></tr><tr><td>P : Oui, mais en français/En français c'est deux mots différents/Quel est le deuxième mot qu'il faut mettre à la place de il ?/</td></tr><tr><td>A-els2 : ah, je ne sais pas/C'est quoi/</td></tr><tr><td>P : Bon, ici/ Il faut dire/Il faut mettre, écrire/Avec lui au lieu de avec él/ D'accord, tu corriges/ Ok, corrige/</td></tr><tr><td>A-els2 : Monsieur pourquoi il et lui pour la même chose/</td></tr><tr><td>P : Ce n'est pas la même chose/Corrige/Je t'expliquerai plus tard en cours de langue/ C'est comme ça/Maintenant la deuxième phrase : je vais à découvrir à Malabo/Y a une erreur ici/Un mot qu'on doit enlever pour corriger la phrase. C'est quel mot ?/</td></tr><tr><td>A-els2 : Je ne vois pas le mot que vous parlez/C'est pas correct ça ?/</td></tr><tr><td>P : Non/</td></tr><tr><td>A-els2 : Qu'est-ce qui ?que je vais dire ?/</td></tr><tr><td>P : Tu ne sais pas ?/Tu ne trouves pas/Tu ne vois pas ? Regarde bien/</td></tr><tr><td>A-els2 : Non/rien/</td></tr><tr><td>P : Donc, écris je vais découvrir Malabo/Enlève le a après découvrir/ Ok/C'est bon/Tu corriges.</td></tr></table>

Extrait 8 : Interactions verbales entre P et A-els2

- Complexification de l'action enseignante par les contradictions et les incompréhensions de l'enseignant et des apprenants

Ces échanges entre l'enseignant et l'A-els2 montrent qu'il n'est pas facile pour lui de concevoir une stratégie gagnante pouvant lui permettre de l'amener à se départir de ses compétences linguistiques acquises en espagnol. En effet, l'A-els2 n'arrive pas à intégrer les changements de règles morphosyntaxiques relatives au pronom personnel él, à la fois sujet et complément d'objet indirect en espagnol, qu'il traduit par il comme sujet et complément d'objet indirect en Français. Son erreur provient du fait qu'il n'arrive pas à comprendre qu'en français deux pronoms personnels différents, il comme sujet et lui comme complément d'objet indirect, permettent de traduire él selon leur fonction dans la phrase. Face à cette difficulté l'enseignant a constamment modifié son approche didactique dans l'activité de correction des erreurs morphosyntaxiques de l'A-els2. En outre, ce qui est
remarquable ce sont les conflits entre l'enseignant et l'apprenant nés des incompréhensions relatives surtout au contexte multilingue dans lequel ils interagissent. Pour dépasser ces contradictions, il a souvent adopté une approche qui, au lieu de favoriser la résolution des problèmes didactiques soulevés dans le milieu, a régulièrement ajouté une difficulté supplémentaire à la précédente en rendant les interactions verbales de plus en plus complexes. De plus, lorsqu'il constate que les stratégies mises en place pour contourner ces difficultés ne fonctionnent pas il passe à l'étape suivante de son activité en laissant les questions soulevées dans les interactions verbales sans réponse. Cela oblige les apprenants à revenir sur celles-ci afin de mieux comprendre leurs erreurs morphosyntaxiques et éviter les confusions entre leurs compétences linguistiques antérieures et celles en cours d'acquisition en français. Or, la fréquence des retours en arrière freine la progression de l'action didactique à travers la perturbation des temps chronologique et didactique, en dehors du fait que l'enseignant n'est même pas certain, en institutionnalisant de manière magistrale le savoir, que les compétences écrites visées sont bien assimilées par les apprenants.

## Conclusion

L'analyse des interactions verbales entre l'enseignant et les apprenants en contexte multilingue a révélé toute la complexité des approches didactiques mises en place afin de surmonter les difficultés et les contradictions du milieu didactique. Il est apparu que, dans une classe de FLE multilingue, la complexité des situations et approches didactiques est liée principalement à la résilience des compétences linguistiques antérieures des apprenants au cours de l'acquisition de celles du FLE. Les apprenants de FLE ayant déjà acquis de solides compétences linguistiques dans leur langue de scolarisation, en particulier en arabe et en espagnol, ont du mal à comprendre certaines transformations lexico-grammaticales et morphosyntaxiques nécessaires à l'acquisition de compétences écrites en FLE. Cela a rendu l'activité didactique de P sur la correction des erreurs lexico-grammaticales et morphosyntaxiques beaucoup plus complexe. En effet, les incompréhensions et les contradictions entre P et les apprenants, ont constamment entraîné des modifications stratégiques de l'organisation du milieu, en particulier des interactions verbales. Il en a résulté l'émergence de plusieurs stratégies, souvent inefficaces, qui se voulaient gagnantes mais qui, en se confondant sans résoudre les problèmes didactiques posés, ont abouti à une complexification de plus en plus persistante de l'action didactique. L'étude d'extraits d'interactions verbales entre l'enseignant et les A-als/A-els montre que, pour dépasser les difficultés relatives surtout à la résilience des compétences culturelles des apprenants de FLE, l'enseignant a toujours opté pour une approche magistrale qui ne favorise par la prise en compte de leurs connaissances antérieures. Par conséquent, en renvoyant sans cesse les apprenants à des compétences linguistiques, comme les compléments d'objet
direct à installer postérieurement, il diffère les réponses liées aux incompréhensions et aux interrogations des apprenants. Ce qui est récurrent dans l'analyse c'est que le contexte multilingue est déterminant dans le choix des approches et des stratégies que l'enseignant met en place en classe de FLE. En effet, il modifie sans cesse l'organisation du milieu en soulevant des problèmes didactiques, non programmés et inattendus, qui en émergent spontanément et que l'enseignant doit prendre en compte en s'adaptant. La complexité de l'activité de P résulte surtout du fait que les contradictions et les conflits nés du milieu à propos de l'objet de savoir n'ont jamais pu être dépassés ou résolus.

Références bibliographiques

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LES AUTEURS

ATTA Kouadio Yeboua Germain, Ecole Normale Supérieur, Côte d'Ivoire.

AZARIA HIMBAÏLE NDAÏ Darius : École Normale Supérieure (ENS) de Brazzaville, Congo.

DIATTA Cheikh Daouda, Inspection d'Académie de Ziguinchor, Sénégal.

DIOP Sydina Alioune, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

DIOUF François Malick, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

DIOUF Bouré, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

FAYE Salimata, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

GAYE Ibrahima Diop, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

KEITA Famakan, École Normale de l'Enseignement Technique et Professionnel (ENETP) de Bamako, Mali.

KHOUMA Seydou, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

KOUASSI Escoffier-Ulrich, Université Peleforo Gon Coulibaly de Korhogo, Côte d'Ivoire.

LY Thierno, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

MOHAMED SANI I. Zaharadine, Laboratoire d'Etude et de Recherche sur les Territoires Sahélo-Sahariens, Université Abdou Moumouni de Niamey, Niger.

NDIAYE Matar, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

NKOLE EVINA Clodia, épouse EKOMI, École normale des instituteurs. Gabon.

PAMBOU Jean-Aimé, Centre de Recherche appliquée aux Arts et aux Langues ENS/ Gabon.

SARR Mamadou, Université Cheikh Anta Diop de Dakar, Sénégal.

TRAORÉ Amadou Zan, Institut de Pédagogie Universitaire (IPU) Kabala-Bamako, Mali.

YAOUTCHI Moumouni, Université Abdou Moumouni de Niamey, Niger.

ZOURKALEINI Younoussi, Université André Salifou de Zinder, Niger.