# De l'analyse des besoins à l'élaboration d'un dispositif d'accueil des étudiants sinophones en France

*From Needs Assessment to the Design of a Support Program for Chinese Students in France*

Thi Thu Hoai Tran et Rui Yan

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ilcea/22133

DOI : 10.4000/137vs

ISSN : 2101-0609

**Éditeur**

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

**Édition imprimée**

ISBN : 978-2-37747-527-8

ISSN : 1639-6073

**Référence électronique**

Thi Thu Hoai Tran et Rui Yan, « De l'analyse des besoins à l'élaboration d'un dispositif d'accueil des étudiants sinophones en France », *ILCEA* [En ligne], 57 | 2025, mis en ligne le 31 janvier 2025, consulté le 17 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ilcea/22133 ; DOI : https://doi.org/10.4000/137vs

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# De l'analyse des besoins à l'élaboration d'un dispositif d'accueil des étudiants sinophones en France

*From Needs Assessment to the Design of a Support Program for Chinese Students in France*

Thi Thu Hoai Tran et Rui Yan

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Nous nous intéressons tout particulièrement dans ce travail à la mise en place d'un dispositif de formation spécifiquement destiné aux étudiants¹ sinophones dans l'objectif de faciliter leur intégration universitaire en France. Ce choix s'explique par le nombre important d'étudiants sinophones dans les universités françaises. D'après les données de Campus France (2022), la Chine reste le premier pays d'origine des étudiants étrangers en France. La conception des parcours spécifiques réservés à ce public s'avère indispensable et correspond exactement à la démarche de la didactique du français sur objectif universitaire (Mangiante & Parpette, 2011) où l'analyse linguistique et l'élaboration didactique sont étroitement fondés sur la collecte de données et l'analyse de besoins (Mangiante & Parpette, 2004, 2022).</footnote>

<footnote n="2">2 Notre dispositif consiste à renforcer la compétence de rédaction d'écrits universitaires. En effet, les tâches rédactionnelles présentent un enjeu primordial pour la réussite des études universitaires. Pour les étudiants sinophones qui n'ont pas été formés à rédiger des résumés, synthèses, ces tâches constituent des difficultés majeures.</footnote>

<footnote n="3">3 En fait, lors de leur rédaction académique, les étudiants sinophones doivent s'approprier un nouveau genre, ainsi que les codes institutionnels et conventionnels partagés par la communauté scientifique (Rinck, 2010). Nous constatons qu'outre les</footnote>
difficultés méthodologiques et terminologiques, les étudiants sinophones rencontrent
eux-mêmes leurs propres difficultés d'ordre linguistique, en particulier la compétence
phraséologique qui « va de pair avec la compétence de rédaction d'écrits
universitaires » (Cavalla & Mangiante, 2023). Parmi les éléments phraséologiques, nous
nous concentrons sur un sous-ensemble particulier : les routines verbales qui sont
récurrentes, complexes et variables aux niveaux lexical, syntaxique et paradigmatique.

4 Nous citons ci-dessous deux exemples tirés des mémoires des étudiants sinophones de niveau B1 dans l'étude de Yan (2017) selon laquelle les difficultés langagières relèvent plutôt des constructions verbales :

Il nous vaut mieux de considérer le paysage de la littérature comme une combinaison de la littérature et le paysage, au lieu de considérer la littérature comme un miroir solitaire qui ne reflète ou déforme que le monde extérieur.
(Correction proposée : il nous semble préférable de considérer...)

Il est hors de doute que... (Correction proposée : il s'avère que/il semble que...)

5 On peut voir que les étudiants ne maîtrisent pas des constructions verbales liées à des fonctions rhétoriques, par exemple, introduire son point de vue de manière objectivante. À partir de ces constats, nous souhaitons prolonger nos analyses sur les constructions/routines verbales (Luodonpää-Manni, Grossmann & Tutin, 2022) dans la présente étude en examinant l'emploi des routines de topicalisation chez les étudiants sinophones.

6 Dans un premier temps, nous abordons la notion des routines de topicalisation. Ensuite, en nous appuyant sur les recherches effectuées par Hatier et ses collègues (2016), Tran (2014), Yan (2017), nous cherchons à observer la fréquence de ces routines ainsi que des erreurs et des formulations maladroites des étudiants sinophones quand ils sont amenés à rédiger des écrits académiques en français. Une comparaison sera effectuée chez deux publics (étudiants du diplôme universitaire (DU) avec un niveau B1/B2 et étudiants de master du niveau B2/C1) afin d'examiner si la maîtrise des routines dépend de leur niveau de langue. Ces analyses nous guideront enfin dans l'élaboration d'un dispositif de formation destiné aux étudiants sinophones pour les aider à mieux s'approprier les codes de la rédaction universitaire.

7 Nous émettons deux hypothèses d'ordre didactique : nous supposons d'abord que même si le niveau de langue est plus élevé, cela ne signifie pas une meilleure maîtrise de routines. La deuxième hypothèse est que l'enseignement des routines discursives et de l'écrit académique nécessite un apprentissage particulier permettant de développer la compétence rédactionnelle chez des étudiants sinophones de niveau B2/C1 en français langue étrangère (désormais FLE).

8 Nos questions de recherche peuvent être formulées comme suit : quelles sont les difficultés linguistiques spécifiques chez les étudiants sinophones quand ils doivent rédiger un écrit académique ? Quelles sont les types d'erreurs fréquentes liées à l'emploi des constructions verbales ? Quels éléments prendre en compte dans le dispositif de formation ?
## 2. Cadre théorique

### 2.1. Constructions/routines verbales du lexique scientifique transdisciplinaire

9 Dans la présente étude, le lexique qui nous intéresse correspond aux expressions phraséologiques transversales dans le discours scientifique au sein des sciences humaines et sociales (SHS) et qui constitue une difficulté majeure pour les mastérisants et les jeunes chercheurs allophones ou francophones qui souhaitent intégrer « la tribu académique » (Tutin, 2010). Ce lexique comprenant une grande variété d'expressions phraséologiques a été largement étudié en anglais dans le domaine de *English for Academic Purposes* sous les termes de *sentence frames* (Lewis, 1996), *lexical bundles* (Biber, 2009), *p-frames* (Römer, 2010) et *lexical frames* (Gray & Biber, 2015). Les études en français font état de segments répétés (Salem, 1987), de motifs (Longrée & Mellet, 2013) et de routines discursives (Sitri & Veniard, 2017). Ici, nous nous intéressons aux routines sémantico-rhétoriques relevant de « la phraséologie étendue » (Legallois & Tutin, 2013). Ces expressions préfabriquées avec des variantes lexicales et syntaxiques au croisement du lexique, syntaxe et discours, sont ici définies comme « des séquences sémantiquement compositionnelles avec des fonctions étroitement liées aux caractéristiques du genre discursif » (Sitri & Tutin, 2016 : 5).

10 Ces configurations complexes ont été abordées dans plusieurs études : des routines de constat (p. ex. *comme on l'a vu...*) (Grossmann, 2014 ; Kraif & Tutin, 2017), des routines d'intention de communication (p. ex. *nos résultats confortent ceux de...*) (Chevalier, 2019) ; des routines de guidage (p. ex. *l'objectif de cette étude est d'analyser...*) (Ji, 2022). En s'appuyant sur un corpus d'articles scientifiques de cinq millions de mots, Ji recourt à la méthode des arbres lexico-syntaxiques récurrents pour extraire des routines lexico-syntaxiques définies comme suit :

> Ce sont des phrases ou semi-phrases récurrentes construites souvent autour d'un prédicat dans les écrits scientifiques. Elles comportent des parties fixes, variables tant sur l'axe syntaxique que sur l'axe paradigmatique. Par ailleurs, elles comportent des éléments qui s'actualisent sur le plan énonciatif et elles opèrent des fonctions rhétoriques spécifiques étroitement liées aux actes scientifiques. (2022 : 46-47)

11 Ces fonctions liées aux actes scientifiques étant une caractéristique principale des routines nécessitent d'être prises en compte dans l'enseignement de l'écrit académique. Il peut y avoir différentes fonctions rhétoriques : fonctions discursives, fonctions de positionnement ou des fonctions interpersonnelles. Nous citons ci-dessous quelques exemples de ces routines (tableau 1).

<table><caption>Tableau 1. – Fonctions rhétoriques dans les écrits scientifiques.</caption><thead><tr><td>Fonctions rhétoriques</td><td>Exemples de routines</td></tr></thead><tbody><tr><td>Guider le lecteur dans l'organisation textuelle</td><td>On analyse dans la première partie...</td></tr><tr><td>Démontrer quelque chose de nouveau</td><td>Il n'existe pas d'étude...<br/>Il semble important d'indiquer que...</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Souligner des informations importantes tout en atténuant sons propos</td><td></td></tr><tr><td>Se positionner par rapport à d'autres travaux</td><td>Nous rejoignons le point de vue de...</td></tr><tr><td>Exprimer la certitude</td><td>Il est évident que...</td></tr></table>

12 Les difficultés liées à la maîtrise des routines s'expliquent aussi par la non-connaissance des actes scientifiques. Certaines études (Yan, Tutin & Tran, 2018) ont révélé que les routines de structuration (annoncer le plan, présenter l'objet ou l'objectif de l'étude) sont bien maîtrisées par les étudiants tandis que les routines servant à mettre en évidence des faits saillants sont souvent absentes ou sous-employées. Ces routines présentent donc un grand intérêt sur le plan didactique. Comme évoqué plus haut, nous souhaitons examiner l'emploi des routines de topicalisation chez les étudiants sinophones. Ces routines ont les fonctions principales de « mettre en évidence les informations importantes, les constats essentiels, ou le thème principal de l'écrit scientifique » et peuvent être subdivisées en trois sous-fonctions (Ji, 2022 : 159) (fig. 1).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1. – Typologie des routines de topicalisation (Ji, 2022).</figcaption></figure>

13 Les routines de topicalisation sont riches et nombreuses dans l'écrit scientifique puisqu'il s'agit d'« accorder une place plus saillante à un constat, à un fait ou à un argument en direction du lecteur » (Ji, 2022 : 230). Nous examinons si ces routines sont bien présentes et comment elles sont employées chez les étudiants sinophones dans la partie 4.

## 2.2. L'enseignement du lexique scientifique transdisciplinaire

14 Les études sur le lexique scientifique transdisciplinaire (ci-après LST) s'inscrivent souvent dans une perspective didactique. Deux principales tendances se dégagent lors de leur enseignement. La première tendance est l'application de l'approche inductive associée à l'utilisation des outils numériques, notamment les corpus (Cavalla, 2019, 2022). Cette approche vise à faire découvrir les phénomènes phraséologiques du LST à partir d'exemples authentiques provenant de corpus. Il s'agit de guider les étudiants dans le repérage des régularités liées aux routines et de faire développer la compétence métalinguistique.

15 La deuxième tendance est la constitution des outils d'aides à la rédaction scientifique intégrant des ressources phraséologiques telles que Academic Phrasebank (Davis & Morley, 2018) et Dictionnaire LEAD (Louvain English for Academic Purposes Dictionary)
(Granger & Paquot, 2010). Pour le français, on peut citer la base des données terminologique et phraséologique ARTES (Pecman, 2021) ainsi que la ressource LST constituée dans le cadre du projet TermITH (Hatier, Augustyn, Tran, Yan, Tutin & Jacques, 2016). Concernant la constitution de ces ressources, les chercheurs s'accordent à mettre en avant la phraséologie du LST, qu'il s'agisse des collocations ou des routines en proposant une approche onomasiologique. Une telle approche consiste à dégager et à présenter les fonctions rhétoriques diverses dans le discours scientifique. Ces fonctions peuvent être classées selon les parties textuelles du discours (introduction, méthodologie, conclusion, etc.) ou des notions sémantiques (constat, hypothèse, opinion, etc.)

16 Inscrit dans la même ligne des travaux précédents, notre dispositif de formation associe l'approche inductive à l'approche onomasiologique en se basant sur la ressource du LST que nous allons détailler dans la partie 5.

## 3. Méthode et corpus

17 Cette étude se trouve dans la lignée d'autres travaux à l'instar de Boulton et Tyne (2014), Tutin et Grossmann (2014), Ciekanski (2014), Hatier, Augustyn, Tran, Yan, Tutin et Jacques (2016), Surcouf (2020), pour n'en citer que quelques-uns, en mettant l'accent sur le rôle des corpus dans l'enseignement/apprentissage des langues. Ce travail s'insèrera au croisement de plusieurs domaines, en alliant des avancées de la linguistique de corpus et des outils de traitement automatique des langues (TAL), tout particulièrement les logiciels de textométrie afin d'exploiter le corpus.

18 Notre corpus d'analyse se compose de deux sous-corpus : (1) travaux universitaires rédigés par les étudiants sinophones du DU Lettres, langue française, communication (formation dispensée par le CUEF de l'Université Grenoble Alpes (UGA)), ainsi que du DU FLEPES pour la préparation des Études supérieures à l'Université d'Artois ; (2) dossiers rédigés par les mastérisants sinophones en sciences du langage de l'UGA. Il se compose de 78 dossiers, environ 220 000 mots (tableau 2). Il comporte des métadonnées avec des éléments socio-biographiques des apprenants (David & Aleksandrova, 2017). Ce projet « Corpus apprenants allophones » a été financé par Consortium Corli (2008) et le BQR Bonus Qualité Recherche de l'Université d'Artois (2022) afin de finaliser la constitution du corpus d'apprenants allophones. L'ensemble du corpus a été étiqueté sur le plan morphosyntaxique et annoté selon les normes XML-TEI en vigueur.

<table><caption>Tableau 2. – Sous-corpus composé des dossiers rédigés par des apprenants sinophones.</caption><tr><td>DU (dossiers) 2018-2019<br/>[DU_18_19]</td><td>Master (dossiers) 2019-2021<br/>[MA1_19]</td></tr><tr><td>133 516 mots</td><td>87 195 mots</td></tr></table>

19 Le corpus est intégré dans la plateforme textométrique TXM² (Heiden, 2010) afin de repérer les différentes associations lexicales dans les travaux d'apprenants. TXM utilise un langage d'interrogation CQL (Corpus Query Language) afin d'extraire des
concordances pour des combinaisons lexico-grammaticales variées (Pincemin, 2019). Par exemple, dans la requête ci-dessous, nous cherchons à relever toutes les constructions impersonnelles autour des verbes *noter*, *souligner*, *indiquer* dans le sous-corpus des dossiers rédigés par les étudiants mastérisants :

([word="Il"] [* [word="noter|souligner|indiquer"]] within 10

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TXM permet d'extraire la liste de concordances autour des mots-pivots (fig. 2 et 3). Nous pouvons relever des associations comme : *il est important de noter que, il faut noter| sougliner que, il est intéressant de noter, il est à noter, il est intéressant de noter.* Cette liste de concordances nous intéresse pour l'étude comparative que nous effectuerons à l'étape suivante.

<table><caption>Figure 2. – Liste de concordances dans TXM.</caption><thead><tr><th>Requête</th><th>[word="Il"] [* [word="noter|souligner|indiquer"] within 10]</th></tr></thead><tbody><tr><td>text_id</td><td>Contexte gauche</td><td>Pivot</td><td>Contexte droit</td></tr><tr><td>002a</td><td>même mode que dans la forme active.</td><td>Il est important de noter</td><td>que la présence seule de l'auxiliaire 'être' ne suffit</td></tr><tr><td>004b</td><td>emploi de ces deux temps sont différentes.</td><td>Il faut noter</td><td>que ce qui distingue le conditionnel passé de deuxième forme du subj...</td></tr><tr><td>004c</td><td>les places et les endroits étaient prédominants.</td><td>Il est intéressant de noter</td><td>que la plupart des gestes étaient faits sur la table, certains</td></tr><tr><td>009d</td><td>se trouve au nord de la France.</td><td>Il faut noter</td><td>que contrairement à la langue d'oc au Moyen - Age,</td></tr><tr><td>009f</td><td>le spectre, le fantôme quoi !</td><td>Il faut noter</td><td>que la prosodie peut se manifester dans le texte à travers la</td></tr><tr><td>010b</td><td>dire, la problématique des panneaux dialectaux.</td><td>Il faut souligner</td><td>aussi que la question de la langue est tournée vers la politique</td></tr><tr><td>011g</td><td>) « It is snowing » .</td><td>Il neige) Il faut noter</td><td>ici que « it » n'est pas un sujet sémantique dans</td></tr><tr><td>011g</td><td>waa et baa (ou ayaa).</td><td>Il faut noter</td><td>que la seule occurrence de ayaa ne nous permet pas de trouver</td></tr><tr><td>011g</td><td>prédication dans les phrases équatives en somali.</td><td>Il faut noter</td><td>donc qu'un changement de particule, en plus de modifier le</td></tr><tr><td>014d</td><td>contraire des spécificités pour affirmer une individualité.</td><td>Il faut noter</td><td>que le nom propre ne doit pas décrire l'individu, car</td></tr><tr><td>014d</td><td>mieux expliquer la motivation sémantique et métaphor...</td><td>Il faut noter</td><td>que les deux motivations peuvent se superposer. De nombreuses perso...</td></tr><tr><td>079a</td><td>ont été probablement causées par la L1.</td><td>Il faut souligner</td><td>que notre étude est la première qui examine l'influence de la</td></tr><tr><td>079c</td><td>philosophie (discussion à visée philosophique).</td><td>Il faut souligner</td><td>ici que le rôle de l'enseignant dans la discussion n'est</td></tr><tr><td>080g</td><td>/ coréférence et des marques de connexité.</td><td>Il est à noter</td><td>que l'échantillon étudié, dans ce travail, est réduit et</td></tr><tr><td>085f</td><td>: « » avec la fréquence 1639</td><td>Il est intéressant de noter</td><td>que « » se trouve sur la même position chez la</td></tr><tr><td>088b</td><td>à l'étude des toponymes. Enfin,</td><td>Il conclut par indiquer</td><td>« » la toponymie de Saint-Pierre et Miquelon reflet un état de</td></tr><tr><td>089e</td><td>et les appelons grâce au nom propre.</td><td>Il faut noter</td><td>que le nom propre ne doit pas décrire l'objet qu'on</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 3. – Requête des routines autour des verbes qui indiquent la mise en évidence dans le corpus Mastérisants.</caption><thead><tr><th>Requête</th><th>[word="noter|souligner|mentionner|indiquer|constater|remarquer|insister"]</th></tr></thead><tbody><tr><td>text_id</td><td>Contexte gauche</td><td>Pivot</td><td>Contexte droit</td></tr><tr><td>014f</td><td>... » qui engage le lecteur à</td><td>constater</td><td>les faits. Au niveau de la morphologie, l'emploi du</td></tr><tr><td>014i</td><td>d'examen au modèle FrameNet, on peut</td><td>constater</td><td>que l'essentiel du travail consiste à effectuer des annotations lexicogra...</td></tr><tr><td>014n</td><td>appuyant sur les exemples ci-dessous, nous pouvo...</td><td>constater</td><td>que les pratiques et les croyances religieuses sont l'une des sources</td></tr><tr><td>089b</td><td>Au niveau du corpus individuel, nous pouvons</td><td>constater</td><td>que le taux de maintien du ne chez la génération plus âgée</td></tr><tr><td>014h</td><td>temps du passé au présent, sert à</td><td>indiquer</td><td>une évolution des représentations personnelles du scripteur par rapport...</td></tr><tr><td>051d</td><td>phrase dans laquelle se présente un anaphorique ...</td><td>indiquer</td><td>le réfèrent de cette forme anaphorique. Ainsi une question se pose</td></tr><tr><td>051d</td><td>parfois à repérer le centre déictique et à</td><td>indiquer</td><td>l'empathy en même temps : en anglais, par exemple,</td></tr><tr><td>051d</td><td>ce', qui sont utilisés normalement pour</td><td>indiquer</td><td>des objets; cela montre le mépris du narrateur. On a</td></tr><tr><td>014h</td><td>existe des cas où des gens qui «</td><td>insister</td><td>à payer » mais en réalité, il ne veut pas payer</td></tr><tr><td>014b</td><td>occidentales. En même temps, il faut</td><td>noter</td><td>que l'aboutissant [tf] est utilisé au Nord-Ouest du Massif</td></tr><tr><td>014b</td><td>la Suisse. De plus, il faut</td><td>noter</td><td>qu'il est parlé également dans le département Haute-Vienne au Sud-O...</td></tr><tr><td>014d</td><td>spécificités pour affirmer une individualité. Il faut</td><td>noter</td><td>que le nom propre ne doit pas décrire l'individu, car</td></tr><tr><td>014d</td><td>la motivation sémantique et métaphorique: Il faut</td><td>noter</td><td>que les deux motivations peuvent se superposer. De nombreuses perso...</td></tr><tr><td>014f</td><td>A côté du dialogisme interdiscursif, il faut</td><td>noter</td><td>l'existence d'un dialogisme interlocutif. La volonté est de faire</td></tr><tr><td>014h</td><td>sont en France. Ainsi, on peut</td><td>noter</td><td>que l'acceptation de la différence culturelle ne dicte pas l'abondance</td></tr><tr><td>014r</td><td>facile et compréhensible. Cependant, il faut</td><td>noter</td><td>que la traduction littérale des expressions de langues différentes n'est p...</td></tr><tr><td>014t</td><td>avec le système scolaire chinois, nous pouvons</td><td>noter</td><td>que les pratiques philosophiques ne sont pas suffisamment prises en c...</td></tr></tbody></table>

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Pour des perspectives didactiques, nous allons recourir également à un grand corpus composé d'articles scientifiques de cinq millions de mots rédigés par des francophones natifs dans dix disciplines en SHS. Considéré comme un modèle, ce corpus a été constitué dans le cadre du projet ANR SHS-TermiTh³ et étiqueté morphosyntaxiquement et analysé syntaxiquement à l'aide de Syntex (Bourigault, 2007) qui utilise le logiciel Treetagger. Ce corpus sert de modèle pour les propositions didactiques.
# 4. Analyse linguistique

22 Nous analyserons dans cette partie l'utilisation des routines de topicalisation dans les écrits des mastérisants et des étudiants inscrits au DU. Cette étude vise à relever les spécificités d'utilisation de ces moyens lexicaux en termes de variation et de prise de conscience de la notion de topicalisation. Nous passerons en revue l'utilisation de trois sous-groupes de routines de topicalisation d'après le classement de Ji (2022) précédemment présenté, c'est-à-dire les routines de mise en évidence, de co(constat) et de focus.

## 4.1. Routines de mise en évidence

23 Concernant les routines de topicalisation (fig. 4), elles sont particulièrement utilisées chez les étudiants du DU. Contre toute attente, nous constatons une utilisation variée des routines de topicalisation chez les étudiants du DU contrairement aux étudiants mastérisants qui utilisent une seule construction [il faut + noter|souligner|repérer que] pour insister sur une nécessité. Dans les écrits des étudiants du DU, ces routines sont uniquement utilisées dans des constructions impersonnelles, soit pour mentionner une nécessité comme [il convient|importe de + noter|souligner|mettre en evidence que], soit pour indiquer un fait essentiel [il est + ADJECTIF_nécessaire|intéressant de noter|souligner de].

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4. - Ratio de la fréquence relative de l'utilisation des routines de mise en évidence dans les écrits des mastérisants et des étudiants du DU.</figcaption></figure>

24 Si dans les écrits des étudiants mastérisants les routines de mise en évidence sont accompagnées des marqueurs de concession (néanmoins, cependant) [1], dans les devoirs des étudiants du DU ces routines sont davantage utilisées avec les marqueurs d'énumération (tout d'abord, de plus, ensuite) [2].

[1] Pour les femmes porteuses, **tout d'abord**, il est à noter que l'accord est complètement libre et volontaire. [MA_034a]

[2] **Néanmoins**, il faut noter que cette construction ne perturbe pas la compréhension de la phrase, parce que pour le lecteur il est clair que ce n'est pas le gouvernement qui a construit de nouveaux bureaux ministériels. [DU_085a]

25 Par ailleurs, deux erreurs ont été repérées chez les étudiants du DU :
lui-même tient sa propre compétitivité dans cette concurrence forte avec l'e-commerce. [DU_23a] (Correction proposée : cela nous permet de constater que...)

[8]

**On constate donc** le Parcoursup tient plus de compte de ceux qui sont plus compétents dans une filière en tension. [DU_43a] (Correction proposée : on constate donc que...)

29 L'exemple 9 illustre un emploi maladroit, l'étudiant aurait dû utiliser un autre adjectif comme *surprenant*. Il semble que dans des constructions impersonnelles avec adjectifs, l'emploi des adjectifs constitue une source de problèmes. Des exemples comme *il est indéniable que, il est facile de tirer la conclusion* semblent confirmer notre interprétation.

[9]

Comme nous l'avons vu, l'anglicisme est passé de 1,7 % en 1906 à 10 % en 2016, **il est alarmant d'apercevoir** sa vitesse d'augmentation assez haute. [DU_45a]

(Proposition : *il est surprenant de constater*)

## 4.3. Routines de focus

30 Comme nous pouvons le constater dans la figure 6, les routines de focus sont plus présentes chez les étudiants de master que chez les étudiants du DU. Les routines de focus sont construites autour des constructions syntaxiques [Nom de THEME + ADJECTIF] + VERB_être (Ji, 2022). Dans les écrits des étudiants du DU, nous pouvons relever une seule occurrence autour de la construction [l'enjeu est de] et deux occurrences pour [l'objectif est de]. Dans les écrits des étudiants de master, d'autres mots qui soulignent un point essentiel sont utilisés comme |élément important, usage principal|.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 6. - Ratio de la fréquence relative de l'utilisation des routines de focus dans les écrits des mastérisants et des étudiants du DU.</figcaption></figure>

## 5. Vers l'élaboration d'un dispositif d'accueil

31 Ces analyses linguistiques serviront à la conception de notre dispositif de formation destiné aux étudiants sinophones. Ce dispositif peut être par la suite réfléchi pour s'adapter aux étudiants allophones en vue de notre objectif de renforcement de compétences rédactionnelles chez les étudiants inscrits à l'université française. Ces analyses doivent bien évidemment s'élargir à d'autres unités phraséologiques. En
raison de la taille de cet article, nous ne pouvons présenter que quelques pistes d'intégration de ces résultats dans le programme de formation au sein de nos établissements en tenant compte des spécificités de nos étudiants. Nous apporterons quelques exemples d'exploitation des routines de topicalisation ci-après.

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Il est nécessaire de noter au passage qu'un tel dispositif de formation est actuellement expérimenté auprès des étudiants du DU FLEPES. Ces étudiants viennent de différents systèmes éducatifs (Chine, Vietnam, Libye, Inde, etc.), disposent de bagages linguistiques variés (de A2 à B2 du CECRL) et vont intégrer différentes disciplines à l'université (FLE, économie, marketing, informatique, génie civil, génie électrique) en licence ou en master. Les étudiants reçoivent une préparation à la fois sur le plan linguistique et méthodologique pendant une année universitaire. La plupart des étudiants chinois inscrits dans cette formation ont un niveau B2 en français car ils s'orientent en majorité vers des formations en FLE ou en littérature. Dans le cadre du DU FLEPES, les étudiants sont répartis par groupes de spécialité, à savoir un groupe de SHS et un groupe de sciences exactes et expérimentales. En effet, cette configuration nous permet de travailler sur les méthodologies spécifiques de chaque discipline. Les étudiants en SHS suivent un cours sur le discours universitaire qui les aide à se familiariser aux spécificités liées à ce genre de discours. C'est dans le cadre de ce cours qu'un programme de formation est en cours d'expérimentation en intégrant les notions spécifiques du discours universitaire.

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Ce programme s'appuie sur la démarche proposée dans la ressource LST (https://lst.demarre-shs.fr/) (fig. 6). Cette ressource permet la réalisation d'activités dans la perspective de l'aide à la rédaction/compréhension scientifique (Tran, 2014; Yan, 2017). L'intérêt de cette ressource pour l'enseignement de la phraséologie scientifique s'explique d'une part, par la diversité des expressions phraséologiques répertoriées et illustrées par des exemples vérifiés du corpus, et d'autre part, par l'accès facile à la fois sémasiologique et onomasiologique. L'accès sémasiologique permet de trouver pour chaque entrée les informations sémantiques (définition, identifiant d'acceptation, classe et sous-classe sémantique) et syntaxiques (pour les verbes). D'ailleurs, il est également possible d'effectuer une recherche de (quasi-)synonymes. En ce qui concerne l'accès onomasiologique, il est possible de chercher des mots et des expressions par classe sémantique ou par fonction rhétorique et discursive (reformulation, exemplification). L'accès onomasiologique permet d'accéder à différentes expressions phraséologiques de la même classe sémantique ou de la même fonction et faciliterait par conséquent l'encodage et l'enseignement de l'écrit (fig. 7).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 8. – Accès onomasiologique dans la ressource LST.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

34 Dans cette étude, et à l'instar de Cavalla et Loiseau (2014), nous soulignons l'importance du corpus en classe de langue dont les bénéfices sont largement démontrés dans de nombreuses études. Par exemple, Cobb et Boulton (2015) ont montré l'intérêt du corpus tant sur la prise de conscience du phénomène linguistique étudié que sur le développement de l'autonomie de l'apprenant (Ciekanski, 2014).

35 Nous présentons maintenant quelques pistes d'exploitation de cette ressource avec deux types d'accès différents.

36 Le premier exercice est un exercice de repérage. En observant les contextes à gauche et à droite du mot-clé voir, les étudiants peuvent être guidés à comprendre le sens des routines.

<table><caption>Tableau 3. – Exercice de repérage.</caption><thead><tr><th>Contexte gauche</th><th>Occurrences</th><th>Contexte droit</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">En revanche, comme nous l'avons</td><td>vu</td><td>les fabrications créent une incertitude largement supérieure...</td></tr><tr><td>verrons</td><td>plus loin.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Cependant, dans le cas que nous étudions, cette dernière hypothèse n'est pas toujours vérifiée, comme nous le</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Sans doute, en effet, accèdent-ils aux classes terminales au prix de performances moindres puisque, comme on le</td><td>verra</td><td>leurs résultats au baccalauréat sont dans tous les cas de figure inférieurs en moyenne à ceux des élèves d'origine aisée.</td></tr></table>

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L'exercice suivant peut être proposé à la fin de la séquence liée aux routines de topicalisation et il a pour objectif d'aider les apprenants à mieux systématiser leurs connaissances. Les étudiants sont invités à rassembler toutes les connaissances acquises sous forme d'une carte mentale. Ils peuvent la réaliser au format papier ou utiliser un logiciel de carte mentale. En effet, l'intérêt de la carte mentale est « un schéma de type arborescent utilisé pour organiser des connaissances » (Cavalla, Loiseau, Lascombe & Socha, 2014). La carte mentale est considérée dans plusieurs recherches comme un outil efficace de structuration et d'association de connaissances et d'aide à la mémorisation (Novak & Gowin, 1984 ; Hilton, 2009). Elle est également utilisée pour l'enseignement/apprentissage auprès d'un public FLE (Cavalla, Loiseau, Lascombe & Socha, 2014) ou d'un public spécialisé (Yang & Cavalla, 2019). Nous donnons ci-dessous un exemple de présentation de la carte mentale (fig. 9) :

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 9. – Exemple de carte mentale.</figcaption></figure>

## 6. Conclusion

38

L'analyse des routines de topicalisation nous révèle les difficultés propres à chaque public. Nous pouvons valider la première hypothèse concernant la corrélation entre le niveau de langue et la maîtrise des constructions spécifiques du discours universitaire. En effet, nous pouvons constater dans cette étude que les étudiants du DU, bien qu'ils aient un niveau de langue inférieur à ceux de master, ont essayé de varier les structures syntaxiques afin de souligner les informations importantes, par exemple dans le cas des routines de mise en évidence. Concernant la deuxième hypothèse autour du lien entre l'enseignement des routines et l'amélioration de la compétence rédactionnelle, nous ne
pouvons que la vérifier partiellement dans cette étude. D'autres expérimentations sont
prévues afin de récolter d'autres retours des étudiants et d'évaluer l'impact de
l'apprentissage de ces constructions routinières pour leur compétence écrite. Les
premières expérimentations montrent que les étudiants sont assez réceptifs et
enthousiastes de pouvoir s'initier à un nouveau genre qu'ils peuvent réinvestir l'année
suivante. Enfin, concernant la question de l'accueil des étudiants sinophones
en particulier, et celui des étudiants allophones en général, l'hétérogénéité
disciplinaire comme le cas du DU FLEPES reste un défi à relever. Le dispositif de
formation qui s'appuie sur des fonctions rhétoriques des écrits scientifiques peut être
considéré comme la première étape avant de traiter les spécialités de chaque étudiant.

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## NOTES

1. Les noms au masculin incluent le féminin ; pour éviter la lourdeur, nous avons choisi de ne mettre que les noms au masculin (ex. *mastérisant* et *chercheur* dans le texte).

2. Plateforme textométrique TXM accessible à l'adresse suivante : <https://txm.gitpages.huma- num.fr/textometrie/>.

3. Corpus SHS-Termith dont une partie est accessible au grand public : <https:// corpora.aiakide.net/scientext20/?do=SQ.setView&view=corpora>.

## RÉSUMÉS

Dans cette étude, on s'intéresse aux routines verbales dans l'écrit scientifique et son enseignement avec l'utilisation des corpus. Ces expressions longues comme *on l'a constaté*, *on peut supposer que*, *cela signifie que* sont récurrentes et associées à des fonctions rhétoriques ou argumentatives spécifiques au genre du discours scientifique (guidage du lecteur, formulation des hypothèses, reformulation, etc.) (Kraif & Tutin, 2017). En nous basant sur un corpus d'apprenants composé des travaux universitaires des étudiants du diplôme universitaire (DU) avec un niveau B1/B2 et des étudiants de master du niveau B2/C1, nous observons l'utilisation des routines (erreurs ou utilisations maladroites) chez les étudiants sinophones en la comparant à celle chez les experts. L'étude comparative nous permet de relever l'écart dans l'utilisation des constructions routinisées dans les travaux d'apprenants et de réfléchir sur les matériaux pédagogiques pour enseigner le discours académique auprès de ce public.

This study focuses on verbal routines in scientific writing and their teaching with corpora. These extended expressions, such as *on l'a constaté*, *on peut supposer que*, *cela signifie que*, are recurrent and associated with rhetorical or argumentative functions specific to the genre of scientific discourse (e.g. guiding the reader, formulating hypotheses, reformulating ideas) (Kraif & Tutin, 2017). Based on a learner corpus consisting of university assignments by students in a Diploma program (B1/B2 level) and Master's students (B2/C1 level), we examine the use of routines (errors or awkward usages) among Chinese students and compare them to those used by experts. The comparative analysis highlights gaps in the use of formulaic constructions in learners' work and informs the development of pedagogical materials for teaching academic discourse to this target group.
# INDEX

**Keywords** : teaching French for academic purposes, corpus linguistics, learner corpora, discourse analysis

**Mots-clés** : didactique du français sur objectif universitaire, linguistique de corpus, corpus d'apprenants, analyse du discours

# AUTEURS

## THI THU HOAI TRAN

IDREF : https://idref.fr/193721899

ORCID : https://orcid.org/0000-0001-7866-987X

VIAF : https://viaf.org/viaf/71146822494507382747

Laboratoire Grammatica, Université d'Artois
tthoai.tran@univ-artois.fr

## RUI YAN

IDREF : https://idref.fr/223707546

VIAF : https://viaf.org/viaf/244151836508120400173

Univ. Grenoble Alpes, Service des langues, LIDILEM, 38000 Grenoble, France
rui.yan@univ-grenoble-alpes.fr