Considérant qu'elles n'en « font pas assez », les étudiantes expriment une forme de culpabilité et d'une impossible satisfaction vis à vis du travail qu'elles fournissent ;

Garance (L2): « Bah...ouais, en vrai, ça dépend de ce que ça veut dire, mais... Je dirais pas que je suis une mauvaise élève non plus, mais... D'après mes notes, on peut dire que je suis une bonne élève, mais... Je suis quand même pas... Je sais que je suis pas au maximum de mes capacités, de mon travail. J'ai des périodes où je travaille bien et je suis régulière et tout, mais les périodes où y'a pas grand-chose et où c'est là où je devrais m'avancer, je le fais pas, quoi. Je rentre et je fais rien. Donc en vrai, je suis pas au maximum. Puis ça dépend du cours, aussi. Genre, je suis pas les cours où... Voilà.

Enquêtrice : T'as... Encore une fois, si t'es à l'aise de le dire, t'as moyenne, t'es autour de combien, tu penses ?

Garance : Là, le premier semestre, je l'ai validé à 15, 8.. »

Au-delà de la dévalorisation de leurs compétences académiques, ce sentiment de disqualification s'exprime également dans la relation d'entretien. Elles ne sont pas rares à ponctuer leur propos qu'elles pensent non pertinents d'excuses ou de remarques me demandant de les couper si ce qu'elles racontent n'est « pas intéressant ». Cette peur d'être « hors sujet » ou de me faire perdre mon temps traduit un sentiment d'illégitimité, ou de doute que leur parole soit suffisamment pertinente. Pouvant paraître comme anecdotique, on pourrait voir dans ce mécanisme une dynamique plus générale d'intériorisation du doute, de manque de confiance en soi, et une fragile perception de ses propres compétences. Imane par exemple, conclut l'entretien de cette manière ;

Enquêtrice : « J'ai fait le tour de mes questions. Est-ce que tu penses à d'autres trucs que tu voudrais rajouter ?

Imane (L2) : Là, non, je n'ai pas d'autres trucs. J'espère que mes réponses t'ont aidée. Parce que ce n'était pas d'une grande pertinence non plus. »

Cette auto-dévalorisation se manifeste concrètement lorsqu'elles abordent leur vision de l'avenir, dans leurs futurs choix de master ou de profession. Très peu (voire aucune étudiante rencontrée) envisage le monde de la recherche comme carrière professionnelle, par méconnaissance de cet univers mais également par souci de ne pas avoir le niveau. Ainsi, alors que beaucoup envisagent d'être professeure, c'est dans le secondaire qu'elles aimeraient exercer ce métier et non dans le supérieur en tant qu'enseignante-chercheuse, trop impressionnées par le soi disant décalage entre leurs compétences et leur légitimité perçue, et ce métier. Elles rabattent ainsi leurs ambitions à des niveaux moins élevés professionnellement et moins valorisés symboliquement. Celles voyant le
métier de professeure comme vocation et exprimant leur désir de « transmettre des connaissances », visent donc le Master MEEF -préparant au CAPES (diplôme pour enseigner en collège et lycée)-, sans oser envisager la possibilité de passer par le master recherche pour tenter l'agrégation.

Enquêtrice : « Tu veux faire le master Meef ou passer l'agreg ? »

Imane (L2) : Heu... je sais pas. En fait, pour l'agrégation, c'est parce que je sais pas si j'ai les capacités en fait. Parce que je sais que c'est un concours qui est difficile, mais ne pas tenter c'est aussi ne pas se donner une chance de réussir. »

Pour Axelle (M1), seule étudiante rencontrée envisageant à demi-mot le projet de faire une thèse, le manque de confiance en soi et le manque de représentation féminine dans le milieu (tel que vu dans le chapitre précédent), constituent des freins importants malgré une attirance très prononcée pour la poursuite en doctorat et le métier d'enseignante-chercheuse. Étant en M1 et donc plus familiarisée avec ce monde que les étudiantes en licence, elle fait part de ses doutes malgré son excellent niveau académique ;

Axelle (M1) : Mais du coup, quand même, tu te dis, moi je trouve ça a l'air trop cool de faire cours à des élèves. Je me suis dit, du côté du prof, ça doit être chouette. Fin ça me donne envie. Ça me donne un peu envie, d'ailleurs, de faire une thèse, ça, du coup. Pour donner les cours et tout, ça a l'air chouette. Mais d'un autre côté, ça fait peur d'être devant une classe, quoi. On se dit, t'es pas beaucoup plus vieux qu'eux. Surtout moi, j'ai sauté une classe, donc si je fais ça, bon, il y en aura, ils seront plus vieux que moi, ça se trouve. Ça fait... Je sais pas ? Ouais, c'est... Intimidant. Du coup, je me dis peut être faire une thèse et puis après... Mais en fait je me dis chercheure, ça a l'air trop dur. Donc heu... je sais pas.

Colline (M1) : Mais par contre, j'ai l'impression que les profs parlent de la thèse à tout le monde. Y a pas de... On va juste proposer le sujet aux mecs et tout. J'ai l'impression que c'est vraiment une discussion ouverte à qui a envie et qui est motivé.e.

Si en apparence, la situation semble égalitaire d'après ce que dit Colline, -les enseignant-es proposant la poursuite en thèse aux plus motivé.es sans distinction de genre- elle s'inscrit en réalité dans une logique universaliste qui tend à gommer les particularités genrées des expériences individuelles. Or, comme le note Axelle, la difficulté ne se niche pas tellement dans l'accès à l'information mais dans la capacité à se projeter dans cette trajectoire où les modèles féminins sont rares et lorsque l'expérience individuelle du genre pousse à une auto-dévalorisation de ses capacités. En faisant reposer ces choix d'orientation sur des critères d'apparence neutres comme la motivation, le discours institutionnel contribue à invisibiliser les obstacles propres aux étudiantes.
Cette remise en question permanente des étudiantes entre la perception de leur capacité et leur orientation contraste radicalement avec les discussions entre étudiants entendues sur le terrain sur ce sujet. Au contraire, ces derniers ne semblent pas inquiétés par les potentielles difficultés académiques ou leur légitimité à intégrer ce milieu. Ils évoquent avec assurance et sans remise en question leurs projets de carrière, en relativisant même la difficulté des concours :

Le groupe des 5 étudiants de L3 parle de l'agrégation, qu'ils comptent passer après le master.

Ils trouvent que tout le monde en "fait trop" avec ça et que c'est facile.

- "Bah le prof a littéralement dit "l'agreg c'est de l'eau"."

- "Bah oui"

- "Donc voilà on l'aura l'agreg !".

(Extrait du carnet de terrain 22 février 2025)

À ma table à la cafétéria, 4 étudiants en L2 de maths discutent de leurs chargés de TD et de leur futur académique : "Mais gros les profs qu'on a ils sont GAVÉ bien payés pour faire un 20h semaine hein c'est une dinguerie. Moi quand je ferai mon doctorat je ferai ça je ferai prof". (Extrait du carnet de terrain, 21 février 2025)

## L'angoisse du monde professionnel

Cette incertitude des étudiantes et leur manque de confiance en elles se reportent également sur la vision qu'elles ont du monde professionnel, qui peut être source d'angoisse. Si elles affirment être globalement relativement à l'aise dans leur licence et soutiennent ne pas faire face à de grosses difficultés liées à leur genre telles que du sexisme ou un « environnement macho », elles reportent la question sur le futur, et avouent s'inquiéter de ce qui les attend. Certaines, comme Garance (L2), expriment une crainte concrète et immédiate ;

> « Mais je veux surtout un métier un jour. Parce que j'ai peur de me retrouver sans rien ».

D'autres, comme Axelle (M1), expriment une appréhension directement liée à l'auto-dévaluation de leurs capacités, en opérant un déplacement de celle-ci vers la sphère professionnelle :

> « Moi du coup pas trop dans mes études mais j'avoue que là, dans le master, on fait des cours et tout. Mais pour travailler plus tard, ça me fait SUPER peur. Parce que y aura pas le prof pour demander "bah là j'y arrive pas et tout". Juste t'y arrives pas, bah t'y arrives pas. Ça me fait flipper. Genre je sais pas. »
Ces inquiétudes se cristallisent également dans la place réservée aux femmes dans le monde professionnel. Tiraillées entre la peur des potentiels effets négatifs liés à leur appartenance de genre et les potentiels avantages que cela pourrait leur conférer, les étudiantes jonglent entre ces deux visions et tentent de se rassurer. Colline (M1) par exemple, voit l'instauration des quotas de diversité dans les entreprises d'un bon œil tout en gardant une certaine réserve:

« Et en même temps, je me dis, est-ce que y a pas une petite évolution où ils essayent, certaines entreprises, de faire rentrer plus de femmes ? Est-ce que, en fait, peut-être qu'on ne serait pas avantagees à certains moments ? Je ne sais pas trop où me positionner et quoi penser par rapport à ce qui nous attend. »

Cette tension témoigne d'un rapport ambivalent à ces dispositifs, perçus comme une assurance d'emploi à la sortie d'études, mais aussi comme une assignation à un groupe minoritaire dont les rôles au sein de l'organisation du travail risquent d'être essentialisés. Même lorsque les étudiantes disposent de bons résultats et opèrent un parcours sans grosse difficulté, ces discours traduisent une vision négative du futur, influencée par l'intériorisation d'une moindre légitimité et compétence ; l'entrée dans le monde professionnel est ainsi redoutée car appréhendée comme une mise à l'épreuve.
# Chapitre 7. La naturalisation et la neutralisation des inégalités de genre par les étudiantes

Si les étudiantes opèrent -consciemment ou non- différentes stratégies ou arrangements pour naviguer et évoluer en licence de mathématiques, l'une des modalités privilégiées pour composer avec les normes du milieu semble être avant tout la non-remise en question de leur condition. Peu de place est laissée à une dimension réflexive et à la remise en cause des normes sociales structurant pourtant leurs trajectoires et leur expérience universitaire. Leurs discours révèlent un double mouvement ; d'un côté la neutralisation et la naturalisation des inégalités, qui entérine toute possibilité de remise en question et de contestation. De l'autre, l'intériorisation de charges spécifiques à leur genre, qui les conduisent à exceller et endosser un rôle pédagogique auprès de leurs camarades masculins. Cette tension est prise dans le paradoxe de l'ordre du genre qui, même s'il produit des effets concrets dans les trajectoires et vécus, n'est que rarement interrogé dans sa dimension structurelle et dominante. Les représentations des différences entre les étudiant·es sont dès lors rarement reliées à leur dimension genrée, mais naturalisées ou rabattues sur des questions de « personnalité » et de traits de caractère individuels.

## La naturalisation des différences, cristallisées dans des questions de personnalité

Un mécanisme récurrent dans les discours des étudiantes consiste à naturaliser les différences vécues et perçues entre les individus en les ramenant à des questions de personnalité ou de qualités innées. Si elles admettent que tous·tes ne sont pas égaux·les devant les mécanismes universitaires et que des disparités handicapent certain·es -comme une moindre participation en cours ou une moindre confiance en soi -, le genre n'est que rarement mentionné comme facteur explicatif. En revanche, elles ramènent ces différences à des questions de traits de personnalité ou à des dispositions innées, comme si certain·es (généralement des hommes) étaient naturellement plus « doués » que d'autres. Les notions du don, du talent, de l'inné ou même de « l'intelligence » ont été largement disqualifiées par la sociologie, qui a depuis longtemps expliqué que ce qui est attribué à des « particularités individuelles » étaient des constructions sociales légitimant des rapports de domination. L'idée des cerveaux roses et des cerveaux bleus par exemple a longtemps été utilisée pour expliquer la sous-représentation des femmes dans les mathématiques en faisant appel à des explications d'ordre « biologique » (prouvées fausses) et essentialisantes. Sans faire explicitement appel à ce genre d'explication naturalisante entre hommes et femmes, les étudiantes soutiennent que
certains de leurs camarades masculins sont pourvus d'un « don naturel » en mathématiques,
justifiant leur réussite.

Camille (M1) : « Si c'est celui auquel je pense c'est plutôt le genre, « Ah monsieur c'est pas ça qu'il fallait faire », à voir qu'il y a une erreur dans la démo. À participer dans ce genre de sens quoi. Il a tellement tout compris que c'est pas genre... « Qu'est-ce que ? J'ai pas compris ? », non. Plutôt que de dire « ah j'ai pas compris » ou justement, quand il faut répondre, il répond, parce que lui, toi t'es toujours en train de réfléchir que lui ça y est, ça fait 5 minutes qu'il est passé à l'exo suivant.

Colline (M1) : Ça, c'était... C'est un truc qui m'a fait bizarre arrivée en licence. Parce qu'au lycée, je travaillais pas. J'étais dans les premières de la classe, sans effort. Ce qui m'a fait bizarre, c'est qu'en licence, j'ai vu des gens comme ce mec, où je me suis dit, quoique je fasse, même si je passe mes jours à réviser, sans dormir, je n'atteindrai jamais ce level. C'est la première fois où je me suis dit wow y a un moment où il y a un écart que juste je pourrai jamais rattraper parce que je sais pas. T'sais j'ai l'impression que j'ai pas ce truc de... Je sais pas comment dire. »

La plupart expliquent leur appétence et leur réussite en mathématiques par des « facilités » qui fonctionnaient jusqu'au lycée et leur permettait de ne « pas travailler » tout en ayant de bons résultats. Elles considèrent que ces facilités se sont avérées insuffisantes à partir de l'entrée en licence et attribuent désormais leurs performances à leur travail, contrairement à certains étudiants ;

Colline (M1) : « Il y en a, c'est tellement naturel. Ils parlent les maths comme ils parlent français. C'est vraiment tu te dis wow. »

On retrouve dans ces discours deux régimes de réussites renvoyés dos à dos ; celles des femmes, attribuées à leur implication dans leur travail, et celles des hommes attribués à un talent naturel. Si l'influence de la socialisation et autres dynamiques sociales sont reconnues en entretiens par les étudiantes, elle sont parfois relativisées au profit d'une supposée différence « naturelle » :

Mailys (L1): Après y a peut-être aussi quelques stéréotypes qui sont vrais hein. Les filles sont plus enclines à aller vers des matières littéraires et les garçons plus enclins à aller vers des matières scientifiques. C'est sûr la société joue, mais je pense qu'il y a aussi un peu de ça.

Ambre (L1) : Genre un truc un peu naturel ?

Mailys (L1) : Ouais. J'en sais rien, j'avoue. J'avoue je vais vers les deux côtés.
En entretien, les étudiantes ne mobilisent presque jamais le prisme du genre pour expliquer les différences ressenties en classe. Pour elles, le fait que les hommes prennent plus souvent la parole et qu'elles n'osent pas le faire, relève d'une question de personnalité. Elles ne perçoivent pas leur propre faible participation comme une conséquence d'un environnement masculin mais comme un choix personnel, lié à leur caractère. Il y a dans leurs discours, un processus naturalisant ces dynamiques, qui sont à leurs yeux des questions individuelles et non systémiques ou de genre. Y compris pour Amélie, alors qu'elle se présente comme féministe, consciente des questions d'inégalités de genre, et qu'elle affiche une politisation plus forte, notamment due à une socialisation au sein d'un milieu queer.

Amélie (L2) : « Mais par exemple, Timéo, il est hyper à l'aise avec ça [la participation en cours]. Après, c'est aussi sa personnalité. Mais la plupart des garçons... Bah après en fait voilà comme y a que ça, bah on peut vite faire... "C'est parce que c'est des garçons, c'est parce qu'on est des filles" ».

Imane (L2) : *Alors que pour moi ça a pas de rapport.*

Amélie : *Alors que ça a pas forcément de rapport, mais eux, en tout cas, ils vont les poser.* »

## Invisibilisation et neutralisation de la domination : affaiblissement d'une possible logique d'action réflexive

### Minimisation des inégalités : entre indifférence et relativisation

Les discours des étudiantes sont marqués par la reconnaissance d'être en situation de minorité numérique au sein de la licence, sans pour autant concevoir cela comme un obstacle. Si la sous-représentation est bel et bien perçue, ses effets concrets dans le quotidien universitaire sont minimisés. Parfois anticipée avant même l'orientation en licence de mathématiques (Juliette L2 : « on est peu de filles mais fin... Quand tu vas en fac de maths, tu t'y attends un peu. »), cette perception traduit une forme d'indifférence à leur expérience de minorité. Certaines expliquent se sentir aussi voire davantage à l'aise au contact d'hommes, en expliquant cela par leur socialisation comme Juliette :

> « Non. Moi, ça ne me travaille pas trop. Après, je sais que j'ai grandi avec beaucoup d'hommes aussi. J'étais souvent, fin j'ai rarement été avec des filles. Fin dans mon groupe de potes, y a 9 mecs et 4 filles quoi donc heu. Moi, c'est pas un truc qui me dérange, c'est pas un truc que je prends en compte, même quand je le vis quoi »
La domination de genre telle qu'elle se déploie dans ce cadre ci, n'est pas perçue comme une expérience négative (voire surtout, pas perçue du tout comme telle). Le manque de mixité de genre est accepté et non remis en cause. Les discours d'autres étudiantes adoptent la posture de la « relativisation » ; lorsqu'elles sont interrogées sur les potentielles inégalités de genre qu'elles subissent à l'université, ces dernières repoussent le problème vers l'extérieur, comme si ce cadre en était exempt. Cet argument est largement utilisé pour reporter la cause de la sous-féminisation de la licence à une période antérieure, ce qui témoigne d'une lucidité sur les mécanismes d'évincement des femmes des matières scientifiques dès le plus jeune âge. Ainsi, l'université est perçue comme un cadre neutre du point de vue du genre, tout problème étant attribué au système éducatif secondaire décourageant les collégiennes et lycéennes à poursuivre dans cette voie. Cette relativisation des inégalités de genre se manifeste également lorsque les étudiantes comparent leur filière avec d'autres, davantage masculinisées, afin de reporter le problème sur celles-ci, afin d'éviter une remise en question des normes de leur propre filière.

> Mathilde (M1) : « Je trouve que, comparé à d'autres, on parle beaucoup des maths, mais j'ai l'impression qu'il y a des matières où c'est... encore plus. Des fois, quand on sort d'une salle et que je vois les méca, les physiques, les trucs, je me dis que là où il y a l'air d'avoir le plus de... Ouais, les cours d'électronique, des fois... Ah, il y a pas de filles dans cette salle. »

Enfin, la mise à distance par la relativisation de leur expérience du genre au sein de la licence s'opère par un déplacement de la perception de la domination de genre vers d'autres contextes sociaux où les violences sexistes et sexuelles sont vécues de manière frontale. Dans le cadre de la licence, on l'a vu, l'ordre du genre se déploie en silence, de manière sous-jacente rendant sa violence implicite à quiconque la subirait. En entretien, les étudiantes évoquent donc davantage le sexisme qu'elles subissent dans des cadres où celui-ci est tangible et menaçant. Dans l'espace public avec le harcèlement de rue (Colline (M1) : « si je marche dans la rue, je croise un homme, bah je vais... Faire en sorte de fermer ma veste. Pour qu'il y ait pas de trucs bizarres qui se passent. »), dans le cadre du travail salarié, ou encore au sein de la sphère domestique où les inégalités apparaissent sous la division genrée du travail domestique (Ambre (L1) : « Les tâches ménagères et tout moi c'est depuis que j'ai 9 ans et je trouve ça normal, et quand je voyais que mon frère à 15 ans ne savait pas passer l'aspirateur, je me disais que c'est fou quand même. »).

Ces discours consistant à atténuer ou à déplacer les mécanismes de domination hors de la sphère universitaire témoignent d'une intégration des inégalités, dépourvue d'une quelconque remise en
question de celle-ci car non conscientisées. Si la situation minoritaire est reconnue par les étudiantes, elle n'est pas forcément perçue comme un problème car non perçue comme vectrice de domination.

Neutralisation des inégalités et affaiblissement d'un potentiel développement de logiques d'action réflexives

Outre le mécanisme qui consiste à reporter les potentiels problèmes ailleurs et/ou à en atténuer leur portée, les étudiantes opèrent également une neutralisation des dynamiques de genre dont elles sont l'objet. Non envisagées comme le résultat d'un système structurant la domination des hommes sur les femmes, ces mécanismes (souvent renvoyés à une dimension prétendument « naturelle ») sont vidés de leur contenance politique et donc ce faisant, privés de leur potentiel critique et transformatif pour les acteurs susceptibles de s'y confronter. Une première modalité relève du déni, qui, similaire à la minimisation vue précédemment, se traduit par la non perception de différences de traitement entre les sexes par les étudiantes, ou l'affirmation que ces dernières ne les affectent pas. Maylis (L1) explique par exemple que « même si ça se passait, je ne m'en rendrais pas compte. Je suis aveugle pour ce genre de choses. Je m'en fous ». Elle interprète cette indifférence comme le produit d'une socialisation égalitaire avec son frère, mais aussi son cadre amical composé de femmes en filières scientifiques, réduisant chez elle le sentiment de minorité. De la même manière, certaines telles que Mathilde et Colline avouent ne jamais avoir fait attention au déséquilibre numérique de la licence ;

Mathilde (M1): « Je trouve qu'à chaque fois, on voit les études aux infos, genre, 30% de filles, très peu de filles, et je me suis dit, dans nos amphis, j'ai jamais ressenti qu'on était moins nombreuses.

Colline (M1) : *En fait, on y a jamais vraiment fait attention, je pense.*

Mathilde : *Non, je sais que des fois, genre, la veille, quand j'entends aux infos, « oui il y a pas quasiment de filles », je regarde l'amphi, et je suis là... Ça va. »*

Cette absence de perception peut parfois se doubler d'une indifférence plus générale aux enjeux de genre ; Axelle par exemple, estime ne pas subir personnellement de désavantages ou de violence en lien avec son sexe d'appartenance, ce qui ne la pousse pas à s'informer d'avantage sur ces mécanismes ;
Axelle (M1) : « Moi j'avoue, enfin, je fais pas trop... Je me tiens pas... Informée spécialement. Mais des fois, je vois des trucs passer sur les réseaux. De violences, d'agressions sexuelles, des trucs comme ça. C'est horrible, quoi. Mais après, c'est vrai que... Moi, je subis pas trop de trucs comme ça. Mais... Je vois ça sur les réseaux et fin c'est horrible, quoi. »

La banalisation de certains mécanismes participe également à cet effet de neutralisation du problème. Le déséquilibre (ici, la sous-féminisation des mathématiques) est reconnu, perçu et conscientisé, mais demeure ancré dans des discours fatalistes. La situation inégalitaire est alors vue comme une « évidence », à laquelle il « fallait s'y attendre » et n'implique donc pas de remise en question profonde.

Maylis (L1) : « Bah on le voit quoi. Surtout moi en info au premier semestre on devait être 3 filles. Tu le vois quoi tu te dis « ah oui ! D'accord ! ». Mais sinon, non on se fait pas trop la remarque. De toutes façons en venant, on savait qu'il y aurait plus de mecs que de meufs, donc...

Ambre (L1): Ouais fallait s'y attendre. »

Juliette (L2) : « Je sais pas pourquoi il y a plus de garçons que de filles. Moi, quand je suis allée faire des études scientifiques, même au lycée, pour choisir mes spé, je ne me suis jamais posé la question de... Est-ce que je devais le faire parce que je suis une fille, parce qu'il y aura plus de... Ça ne m'a jamais trop travaillée. Après, là, fin c'est un constat qu'il y a plus de mecs, mais pourquoi, je n'en sais rien. »

Ces dimensions - minimisation, relativisation, banalisation, et déni - se traduisent en toute logique par une distance vis à vis des mouvements féministes, perçus comme contre-productifs. Défendant un discours ambivalent vis à vis de ces derniers, elles en reconnaissent à la fois l'importance tout en soulignant ses « excès » afin de garder cette cause à juste distance. À l'image de leur situation minoritaire en milieu masculin dont elles ne voient pas les ressorts et les effets, elles opèrent une opération d'équilibrage périlleux entre la nécessité d'un féminisme « légitime » sur des questions d'égalité hommes/femmes et la mise à distance d'un « mauvais » féminisme qui « va trop loin » en « desservant la cause ».

Juliette (L2) : « Ça m'importe forcément vu que je suis une femme, mais après, j'ai du mal à me positionner en fait. Parce que j'ai l'impression que des fois, c'est vraiment beaucoup trop extrême et que ça dessert la cause et que juste l'égalité homme-femme, ça devrait être genre normal. »
Colline (M1): « Les gens qui disent qu'ils sont pas féministes, pour moi, c'est une hérésie. Ouais. Après... Ça me fait chier, des fois, quand je vois, comme dans tous les mouvements, des extrémistes, qui, malheureusement... Ça entraîne un peu le fait que la cause peut être décrédibilisée. À des moments, ça me fait chier. »

Ces processus de mise à distance et de négation de sa propre domination s'inscrit dans un cadre plus général qui constitue le terreau du système patriarcal, au sein duquel les groupes sociaux dominés sont spoliés de leurs outils de lutte et ainsi empêchés d'une remise en question profonde du système. Par ces différentes attitudes, les étudiantes participent à désamorcer et dépolitiser la question structurelle et politique des inégalités de genre dont elles sont - inconsciemment et malgré elles - victimes. Ainsi, en reprenant les mots de la sociologue Nicky Lefeuvre, un tel contexte ne laisse pas de possibilité de développement d'une « logique d'action réflexive »<fnref n="76" />. En d'autres termes, les conditions des femmes en minorité numérique dans un milieu aux normes masculines ne sont pas propices à développer une posture critique féministe de cette situation. L'ultime stratégie défensive adoptée par ces femmes en situation minoritaire est justement de refuser de questionner ce système genré dans lequel elles sont prises.

## Réussir et éduquer : la charge intériorisée de légitimer son genre d'appartenance

### La pression de la légitimation ; le piège de l'excellence

La sociologue Stéphanie Gallioz, dans ses travaux sur les femmes intégrant le secteur masculin du bâtiment, y a développé la notion du « piège de l'excellence », qui revêt trois caractéristiques. Selon elle, les femmes dans une situation minoritaire en milieu masculin peuvent avoir la conviction que leur présence peut apparaitre comme un exemple à suivre, et par conséquence impose un poids à porter. Ce poids est d'autant plus lourd qu'elles savent qu'en étant pionnières, elles sont chargées de « creuser une trouée dans laquelle d'autres femmes pourront peut être y pénétrer sans avoir à enfoncer des portes ». Enfin, cette excellence est également exigée dans la mesure où les femmes sont dans l'obligation constante de devoir faire leurs preuves afin de faire légitimer leur place. Dans le cadre des étudiantes en mathématiques, ce piège de l'excellence est facilement décelable dans les discours portés. Beaucoup témoignent d'une pression individuelle couplée à une pression collective

<footnote n="76">⁷⁶ Le Feuvre, Nicky. « La féminisation des anciens "bastions masculins" : enjeux sociaux et approches sociologiques ». In *L'inversion du genre: quand les métiers masculins se conjuguent au féminin... et réciproquement*, par Yvonne Guichard-Claudic, Danièle Kergoat, et Alain Vilbrod. Des sociétés. Presses universitaires de Rennes, 2008.</footnote>
à réussir leurs études et ne pas abandonner. Pression individuelle, d'autant plus renforcée par la présomption d'incompétence qui pèse sur elles, et collective dès lors qu'elles envisagent un potentiel échec comme la confirmation des stéréotypes genrés interdisant l'exercice des mathématiques aux femmes.

Cassandre (L1) : « Et puis j'ai l'impression que ça met plus de pression entre guillemets sur nous. Si on veut montrer qu'on peut faire aussi bien, bah ça met plus de pression sur nous parce qu'on est moins donc forcément, ça va vite quoi. »

Amélie (L2) : « Mais je sais que justement, par rapport à ça j'ai... en fait, des fois, j'y pense, j'ai ce poids de me dire, on est très peu de femmes, du coup, je peux pas, entre guillemets, échouer, parce qu'après, ça voudra dire que les femmes sont moins bonnes en maths que les hommes, alors que c'est juste moi qui galère, c'est tout. Mais ouais, c'est vrai que des fois, je pense à ça. »

Alors que les étudiants peuvent abandonner ou échouer sans que leur performance engage la légitimité collective des hommes, les étudiantes portent la responsabilité de la légitimation de leur sexe dans cette discipline. Ce double fardeau (responsabilité individuelle et collective de la réussite) constitue une charge intériorisée de travail de légitimation constante, ce qui contribue à maintenir l'ordre du genre. Plus qu'une simple condition étudiante en mathématiques, les étudiantes se voient assignées à des rôles d'exception et d'exemplarité, représentantes de leur genre.

## La charge pédagogique des étudiantes à la mixité

Outre cette injonction à exceller, les étudiantes intériorisent une autre responsabilité ; elles doivent éduquer leurs pairs masculins au principe de mixité. Lorsque les étudiantes sont interrogées en entretien sur leur avis sur la potentielle mise en place d'espaces en non mixité tels que des TD où toutes les femmes de la promotion seraient rassemblées, leurs réponses étaient unanimes. Alors qu'elles y voient une opportunité de créer un cadre de valorisation et de favorisation de la prise de parole féminine, elles s'opposent fermement à cette idée. Elles considèrent en effet qu'un tel dispositif risquerait de renforcer les inégalités sur le long terme en renforçant artificiellement la séparation entre les sexes ;

Amélie (L2) : Moi, je trouve que en fait, faire ça, ça créerait trop quelque chose de... Par exemple, une safe place pour les femmes que lorsqu'elles sont entourées de femmes. Alors que
dans la vie de tous les jours, ce n'est pas le cas du tout. Je trouve qu'au contraire, ça accentuerait encore plus cet écart entre les hommes et les femmes en sciences.

De la même manière, elles insistent sur l'importance d'habituer les hommes à la présence des femmes dans le cadre des études pour désamorcer leurs potentiels biais sexistes qui s'exprimerait plus tard dans le monde du travail.

Amélie (L2) : « Parce que même pour les hommes, le problème, c'est que ils vont avoir tendance par exemple à pas écouter quand une femme va parler, etc. Surtout s'ils sont pas habitués à en voir dans leur milieu professionnel.

Garance (L2) : « Après, j'aimerais bien voir ce que ça fait pour voir si y en a qui se sentent peut être plus à l'aise et qui participent plus ... pour voir. Mais sinon, sur le long terme, non. Parce que fin... Ça crée vraiment un écart entre les deux alors que plus tard, tout le monde est amené à travailler ensemble. »

Juliette (L2) : Je trouve que ça peut être malsain après. Au moment de la fac, ça va être super et je pense que tout le monde serait plus ou moins très content. Mais je pense qu'après, ça va vraiment créer des décalages et ça va être vraiment compliqué dans le milieu professionnel.

Ces positions, qui peuvent revêtir une sorte de logique sacrificielle, s'incarnent dans une forme de charge pédagogique où elles endossent la responsabilité d'habituer les hommes à leur présence, à les entendre et les écouter. Normaliser leur propre présence pour faciliter les expériences minoritaires pour les présentes ou futures femmes du milieu - lorsqu'elles pourraient se ménager des espaces de solidarité ou de protection -, apparaît ici comme une charge imposée.
CONCLUSION

Cette recherche partait du constat de la persistance d'une masculinisation importante de la
discipline des mathématiques ; celle-ci s'explique par l'articulation de plusieurs niveaux d'analyses
développés à travers cette étude. Le genre en tant que système structurant a d'une part façonné
l'histoire de cette discipline longtemps réservée aux hommes, renforçant des représentations
opposant rationalité et féminité, toujours tenaces aujourd'hui. En s'intéressant au fonctionnement
du milieu universitaire dans ses dimensions spatiales, interactionnelles, et institutionnelles, ces
héritages de « bastion masculin » se recomposent de manière à favoriser les étudiants masculins au
détriment des femmes. Par des processus tantôt visibles, tantôt implicites, la domination masculine
se déploie de sorte à invisibiliser, minimiser, silencier et évincer les femmes dans l'espace des
cours, de l'université, dans les dynamiques pédagogiques et les fonctionnements institutionnels
valorisant une culture masculine. À l'heure où le terme d' « auto-censure » est couramment utilisé
dans les écrits scientifiques ou médiatiques, il semble important de rappeler ici que les femmes ne
s'auto-censurent pas (dans leur attitude en cours ou choix d'orientation) mais sont censurées par un
ensemble de mécanismes les assignant à une certaine position dominée, commençant dès le plus
jeune âge dans la socialisation. La mixité de genre et la normalisation voire la volonté politique
d'une plus grande féminisation de cette filière n'est pas synonyme de lissage des inégalités ou de
l'abandon d'une culture masculine ; elles se recomposent d'autres manières, plus insidieuses. Les
violences sexistes se recomposent dans un répertoire de mécanismes presque invisibles et instituant
une primauté de la légitimité pour les hommes, en reléguant les femmes à la marge. Devant
composer avec cet environnement, les étudiantes adoptent différentes stratégies. Certaines y
trouvent des ressources de légitimation et de soutien, tandis que d'autres ne conçoivent pas d'autres
solutions que de se plier aux déterminismes de genre -jusqu'ici esquivés- en ajustant leurs
trajectoires. Comprendre l'expérience de « celles qui restent » au sein de la discipline permet de
mettre en lumière les dynamiques qui sous-tendent les expériences étudiantes au regard du genre, et
comment celui-ci s'immisce dans chaque recoin insoupçonné.

Ce travail de recherche comporte toutefois plusieurs limites. Le choix méthodologique de se
concentrer sur un terrain unique - la licence de mathématiques de l'Université de Bordeaux - ne
permet qu'une généralisation limitée des résultats car observés dans un contexte précis. La
comparaison avec une licence de mathématiques sur un autre campus ou avec une autre filière sous-
féminisée telle que la licence d'informatique par exemple, aurait permis une mise en relief des spécificités et points communs dans les mécanismes genrés. De même, la temporalité relativement courte du terrain ethnographique, limite la possibilité d'appréhender les trajectoires étudiantes sur le long terme, et refrène un approfondissement plus fin et nuancé des résultats. Par manque de matériau et dans les limites imposées par le cadre de l'exercice du mémoire, la dimension intersectionnelle a été négligée, au point de pouvoir être considérée comme un grand angle mort de cette analyse. De plus, la question du genre a, tout au long de l'analyse, été considérée comme un bloc homogène, sans prendre en compte les rapports sociaux de classe, de race, d'orientation sexuelle, de handicap ou de religion, qui la traversent. On aurait pu approfondir à ce titre l'observation d'une absence de manifestation explicite d'une communauté LGBTQIA+, que ce soit à travers des marqueurs visibles (vêtements, accessoires, langage) ou par l'existence de groupes de sociabilité spécifiques (tous les couples d'étudiant·es aperçus étaient hétérosexuels). Cette absence ne signifie pas nécessairement que ces étudiant·es n'existent pas, mais suggère une invisibilisation des identités LGBTQIA+, pouvant être liée à cet environnement où l'expression du genre et de la sexualité est cristallisée dans des normes masculines traditionnelles. De la même manière, les rapports sociaux de race -entendue au sens sociologique –<sup>77</sup> auraient pu être approfondis dans l'analyse. Notamment au travers des parcours d'Imane, femme musulmane d'origine maghrébine ayant rabattu ses ambitions d'intégrer une prépa par peur de revivre les violences islamophobes institutionnelles qu'elle a subies au lycée, et celui d'Amélie, femme noire qui décrit en entretien les formes implicites de racisme à l'université notamment de la part d'enseignant·es confondant les étudiant·es racisé·es ou ne la reconnaissant pas quand elle change de coiffure. Toutes deux soutiennent toutefois se sentir bien à la faculté et déclarent ne pas subir de traitements discriminatoires.

Aussi, davantage de temps aurait permis une approche plus relationnelle des sexes ; l'enquête s'étant concentrée principalement sur les expériences féminines (notamment dans les entretiens), sans accorder une attention équivalente aux trajectoires et positionnements discursifs des étudiants sur la question. Ces limites ouvrent néanmoins des perspectives de recherche féconde ; une analyse plus approfondie à l'intersection entre genre, classe et race enrichirait grandement l'analyse, ainsi qu'un suivi longitudinal des parcours (autant féminins que masculins) depuis le secondaire jusqu'à l'insertion professionnelle afin d'ouvrir un regard complet sur les mécanismes sous-tendant ce

<footnote n="77"><sup>77</sup> Définis par les sociologues Solène Brun et Claire Casquer comme « un rapport social caractérisé par sa dimension héréditaire et interactionnelle, qui prolonge, parfois reconfigure, des hiérarchies forgées par la colonialité. Ce rapport social est à l'origine d'une division hiérarchique des groupes humains en groupes soi-disant raciaux, groupes qui se structurent autour d'un rapport de domination. » Brun, Solène, et Claire Cosquer. *Sociologie de la race*. Armand Colin, 2022.</footnote>
« tuyau percé » qui continue d'affecter les femmes en sciences fondamentales. En définitive, ces résultats invitent à poursuivre les réflexions en sociologie sur cet impensé entre éducation secondaire et milieu de la recherche qui perpétue l'inégale présence et expérience des femmes en mathématiques.
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# ANNEXE 1. DONNÉES QUANTITATIVES - Positionnements : Données chiffrées, test statistique et code Python

## Résultats 1. Voisinage genré en ligne

### AMPHI

Nb hommes : 449

Pourcentage hommes seuls : 45.43

Pourcentage hommes à côté d'autres hommes : 47.88

Nb femmes : 125

Pourcentage femmes seules : 35.20

Pourcentage femmes à côté d'autres femmes : 36.00

### TD

Nb hommes : 509

Pourcentage hommes seuls : 37.72

Pourcentage hommes à côté d'autres hommes : 54.03

Nb femmes : 146

Pourcentage femmes seules : 31.51

Pourcentage femmes à côté d'autres femmes : 39.73

## Résultats 2. Voisinage genré en croix

### AMPHI

Nb hommes : 449

Pourcentage hommes seuls : 23.16

Pourcentage hommes à côté d'autres hommes : 68.60

Nb femmes : 125

Pourcentage femmes seules : 12.80

Pourcentage femmes à côté d'autres femmes : 50.40

### TD

Nb hommes : 509

Pourcentage hommes seuls : 13.16

Pourcentage hommes à côté d'autres hommes : 78.39

Nb femmes : 146

Pourcentage femmes seules : 9.59

Pourcentage femmes à côté d'autres femmes : 54.79

## Explication du test statistique du Chi2 et bout de code Python pour le calculer

Pour le test statistique du chi2, la valeur d'intérêt est la p-value, qui décrit la probabilité de se tromper lorsqu'on dit que les pourcentages sont différents. Usuellement, on se fie à une p-value plus petite que 5% pour dire qu'une différence est statistiquement significative, mais cette valeur permet de mesurer plus finement le degré de confiance. Par exemple, avec une p-value de 0.09, la différence observée est statistiquement significative à 10% (mais pas à 5%), ce qui reste une information intéressante.
Typiquement, avec plus de données ces différences pourraient devenir davantage significatives (ou pas).

On donne les tables de contingence pour chaque question. La première ligne est l'état d'intérêt (par exemple « n'avoir personne à côté ») et la seconde est le complémentaire (par exemple « avoir au moins une personne à côté »). Les colonnes correspondent aux groupes d'intérêt qu'on compare (par exemple F-H, ou amphi-TD).

import numpy as np

from scipy.stats import chi2_con/ngency

Titre = ["N'avoir personne à côté en amphi", "N'avoir personne à côté en TD", "Avoir un·e
homologue à côté en amphi", "Avoir un·e homologue à côté en TD", "Comparaison
amphi-TD pour le voisinage H-H", "Comparaison amphi-TD pour le voisinage F-F"]

tables_lignes = [np.array([[18, 59], [15, 42]]), np.array([[11, 14], [28, 18]]), np.array([[6, 27], [35, 66]]), np.array([[12, 13], [14, 32]]), np.array([[14, 32], [35, 66]]), np.array([[12, 13], [6, 27]])]

tables_carré = [np.array([[7, 26], [23, 78]]), np.array([[3, 22], [9, 37]]), np.array([[14, 19], [64, 37]]), np.array([[14, 11], [30, 16]]), np.array([[30, 16], [64, 37]]), np.array([[14, 11], [14, 19]])]

print('Lignes')

for i,ti in enumerate(titre):

print(ti)

tab = tables_lignes[i]

res = chi2_contingency tab

print(res[1])

print('Carré')

for i,ti in enumerate(titre):

print(ti)

tab = tables_carré[i]

res = chi2_contingency (tab)

print(res[1])
ANNEXE 2. DONNÉES QUANTITATIVES - Positionnements : tableaux

<table><caption>Tableau 1 : Pourcentages de femmes (respectivement d'hommes) à chaque rang en CM et en TD.</caption><thead><tr><th>Amphi</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th><th>12</th><th>13</th><th>14</th></tr></thead><tbody><tr><th>Femmes</th><td>4</td><td>19.2</td><td>22.4</td><td>20.0</td><td>8.0</td><td>7.2</td><td>9.6</td><td>1.6</td><td>2.4</td><td>3.2</td><td>0</td><td>2.4</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><th>Hommes</th><td>9.8</td><td>15.4</td><td>14.5</td><td>11.8</td><td>15.8</td><td>10.2</td><td>6.7</td><td>5.8</td><td>2.9</td><td>2.0</td><td>1.1</td><td>1.3</td><td>2.0</td><td>0.7</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2 : Congestion globale en ligne</caption><thead><tr><th>TD</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th></tr></thead><tbody><tr><th>Femmes</th><td>7.5</td><td>21.2</td><td>30.1</td><td>15.8</td><td>14.4</td><td>5.5</td><td>2.7</td><td>1.4</td><td>0.2</td><td>0.7</td></tr><tr><th>Hommes</th><td>12.4</td><td>18.7</td><td>19.6</td><td>22.8</td><td>15.5</td><td>6.3</td><td>2.9</td><td>1.4</td><td>0.2</td><td>0.2</td></tr></tbody></table>

AMPHI

<table><thead><tr><th></th><th>0</th><th>1</th><th>2</th></tr></thead><tbody><tr><th>Femmes</th><td>35.2%</td><td>54.4%</td><td>10.4%</td></tr><tr><th>Hommes</th><td>45.4%</td><td>42.3%</td><td>12.2%</td></tr></tbody></table>

TD

<table><caption>Tableau 3 : Congestion globale en carré</caption><thead><tr><th></th><th>0</th><th>1</th><th>2</th></tr></thead><tbody><tr><th>Femmes</th><td>31.5%</td><td>44.5%</td><td>24.0%</td></tr><tr><th>Hommes</th><td>37.1%</td><td>45.2%</td><td>17.7%</td></tr></tbody></table>

AMPHI

<table><thead><tr><th></th><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th></tr></thead><tbody><tr><th>Femmes</th><td>4 %</td><td>20.0 %</td><td>21.6 %</td><td>21.6 %</td><td>14.4 %</td><td>9.6 %</td><td>8.0 %</td><td>0 %</td><td>0.8 %</td></tr><tr><th>Hommes</th><td>8.7 %</td><td>20.0 %</td><td>25.2 %</td><td>19.8 %</td><td>16.0 %</td><td>8.5 %</td><td>1.6 %</td><td>0.2 %</td><td>0 %</td></tr></tbody></table>

TD

<table><thead><tr><th></th><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th></tr></thead><tbody><tr><th>Femmes</th><td>6.2 %</td><td>11.0 %</td><td>17.1 %</td><td>20.6 %</td><td>13.7 %</td><td>17.1 %</td><td>6.8 %</td><td>3.4 %</td><td>4.1 %</td></tr><tr><th>Hommes</th><td>5.9 %</td><td>12.8 %</td><td>19.8 %</td><td>23.2 %</td><td>14.0 %</td><td>14.5 %</td><td>5.7 %</td><td>2.6 %</td><td>1.6 %</td></tr></tbody></table>
Amphi D A29 L2 Suites series intégrales généralisées

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

L1 Maths approfondies portail. S202 A22 TD

<figure><img src="image_25.png" /></figure>
CM Cours Structures Algébriques - L2 Maths Fonda L2MF
A9 Amphi 1 - 20/01

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Cours Géométrie différentielle élémentaire - L3 Maths Fonda L3MF
A22 S.104 - 21/01

<figure><img src="image_27.png" /></figure>
TD Structures algébriques - TD L2 Maths Fonda L2MF
A22 S.110 - 21/01

<table><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr></table>

CM Analyse fonctionnelle - L3 Maths Ingé L3IGM
A29 Amphi E

<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td><td>● (n)</td><td>●</td><td>● (n)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>● (n)</td><td>●</td><td>● (n)</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>● (n)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>● (a/ m)</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>● (a/ m)</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
TD Analyse fonctionnelle - L3 Maths Ingé L3IGM
A22 S.201

<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●<br>(n)</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td><td>● (n)</td></tr><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td><td>●<br>(n)</td><td>● (n)</td><td>● (n)</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●<br>(n)</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td>● (a/m)</td><td></td><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr></table>

Cours Arithmétique et cryptologie - L3 MInfo Mfonda L3MIMF
A22 S. 107

<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●<br>(n)</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●<br>(n)</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td>●<br>(i)</td><td>●</td><td></td><td>●</td></tr></table>
CM Cours Structures Algébriques - L2 Maths Fonda L2MF
A29 Amphi A - 29/01

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

TD Analyse fonctionnelle - L3 Maths Ingé L3IGM
A22 S.201 - 31/01

<figure><img src="image_29.png" /></figure>
TD Structures algébriques - L2 Maths Fonda L2MF
A9 S.003-004

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

CM Géométrie différentielle élémentaire - L3 Maths Fonda L3MF
Amphi de mathématiques A33

<figure><img src="image_31.png" /></figure>
TD Structures algébriques pour Math Info - L2 Maths Info L2MI
A22 S.104

<table><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr></table>

CM Program Calcul scientifique - L2 Maths Ingé L2IGM
A22 S.104

<table><tr><td>● (a/m)</td><td>● (n)</td><td>● (n)</td><td>● (n)</td><td>● (n)</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>● (n)</td><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td><td>● (n)</td><td>●</td><td>● (a/m)</td></tr><tr><td>●</td><td>● (n)</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>● (n)</td><td>● (n)</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>● (n)</td><td></td><td></td></tr></table>

CM Méthodes numériques pour l’intégration et les équations différentielles - L3 Maths Ingé A29
Amphi C

<table><tr><td></td><td></td><td>● (a/m)</td><td></td><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td><td></td><td>● (n)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td>● (n)</td><td>● (n)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>● (a/m)</td><td>● (n)</td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
TD Maths Discrètes - L1 Maths A9 S.001-002

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

CM Analyse fonctionnelle - L3 Maths Ingé L3IGM A29 Amphi E

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

CM Mathématiques pour l'enseignement - L3 Maths Info/Fonda Projet MEEF L3MIMF A29
Amphi B

<figure><img src="image_34.png" /></figure>
TD Cours Maths Discrètes - L1 Maths A9 Amphi 1

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Cours Arithmétique et cryptologie - L3 MInfo Mfonda L3MIMF A22 S. 107 17/02

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

TD Codes correcteurs - L3 MInfo L3MI A22 S. 107

<figure><img src="image_37.png" /></figure>
TD Fonctions de plusieurs variables - L2 Math Fonda L2MF A22 S. 205 18/02

<table><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>● (v)</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td>●</td></tr></table>

TD Introduction à l'optimisation non linéaire - L2 Maths Info L2MI A9 S.001-002

<table><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>● (n)</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td></tr></table>

TD Cours Maths Discrètes - L1 Maths A22 S.112

<table><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>● (a/m)</td><td></td></tr><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td><td>● (a/m)</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td>●</td></tr></table>
TP Machine - Program Calcul Scientifique - L2 Ingé Maths L2IGM

<table><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td><td>● (n)</td></tr><tr><td></td><td>● (n)</td><td></td><td>● (n)</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>● (n)</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td></td><td>● (n)</td></tr></table>

TP Machine -Algorithmique et programmation fonctionnelle - L2 Maths Info L2MI CREMI S.204

<table><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>● (a/m)</td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>● (a/m)</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>● (n)</td></tr><tr><td></td><td>●</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>● (a/m)</td><td>●</td><td></td></tr></table>
TD - Introduction à l'optimisation linéaire - L2Maths Ingé L2IGM

<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>●</td><td>● (n)</td><td></td><td>●</td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td><td>● (n)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>● (a/m)</td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>● (n)</td><td></td><td></td></tr></table>

18/03 - Fonctions de plusieurs variables - L2 Maths Ingé L2MIG L2 L2MF
9h30-12h20 Mounir Hayani

<table><tr><td></td><td>●(as)</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr></table>
## CM Géométrie différentielle élémentaire - L3 Maths Fonda L3MF A9 Amphi 2 - 18/03

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

## CM Maths Discrètes - L1 A22 Amphi Poincaré 19/03

<figure><img src="image_39.png" /></figure>
<figure><img src="image_40.png" /></figure>

TD Structures Algébriques pour Math-Info - L2MI A22 - S. 108

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

TD Maths Discrètes A29 - Amphi G

<figure><img src="image_42.png" /></figure>
TD Algorithmique et programmation fonctionnelle - L2 Math Info L2MI A22 S. 205 18/02

<table><tbody><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td></td><td>● (n)</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

TP Machine - Program Calcul Scientifique - L2 Ingé Maths L2IGM CREMI S.104

<table><tbody><tr><td>● (a/m)</td><td></td><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>● (n)</td><td>●</td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>● (n)</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>● (n)</td><td>●</td><td></td><td></td></tr><tr><td>● (n)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>● (a/m)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

TD Arithmétique et Cryptologie - L3 Maths Info L2MI A22 S.103

<table><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>●</td><td>●</td><td>● (n)</td><td></td><td>● (n)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_43.png" /></figure>

CM Analyse fonctionnelle - L3 Maths Ingé L3IGM A29 Amphi E 03/4

<figure><img src="image_44.png" /></figure>
## L3 Maths fonda CM

<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

## L3 Maths Fonda CM

<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

## L2 Maths Info TD

<table><tr><td>● (a/m)</td><td>● (a/m)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td>● (a/m/v)</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td>● (i)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>● (n)</td><td>● (n)</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>●</td><td>● (i)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td></td></tr></table>
## L2 Ingé Maths, L3 Maths Info, L2 CMI Optim, L2 CMI ISI - TD

<table><tr><td>● (n)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>● (n)</td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>● (n)</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr></table>

## L1 Maths Info - CI

<table><tr><td></td><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>● (n)</td><td></td><td>● (n)</td></tr><tr><td>● (lycéen)</td><td></td><td>●</td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>● (lycéen)</td><td></td><td>●</td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td></tr><tr><td>● (lycéen)</td><td></td><td></td><td>●</td><td>● (n)</td></tr></table>

## L2 Ingé Maths, L3 Maths Info TD

<table><tr><td>● (n)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>●</td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>● (n)</td><td>● (n)</td><td>●</td><td></td><td></td></tr><tr><td>●</td><td></td><td>●</td><td></td><td>● (n)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>●</td><td>●</td><td></td><td>●</td><td>●</td></tr><tr><td>●</td><td></td><td></td><td></td><td>● (a/m)</td><td></td><td>●</td></tr></table>
ANNEXE 4. DONNÉES QUANTITATIVES - Participation : méthodologie

Dans le cadre de 21 CM, 18 TD et 2 TP, chaque prise de parole par les étudiant·es a été relevée et codée selon les variables suivantes :

Chaque ligne dans le tableau correspond à une prise de parole par un ou une étudiant·e en cours. Les variables n'indiquent pas si la personne a levé la main ou non pour prendre la parole.

**Niveau** : 1, 2, 3 correspondant à L1, L2, L3

**Spécialité** : Fonda, Ingé, Info, Math

Correspondant aux parcours (Maths Fondamentales, Maths-Ingénierie, Maths-Informatique). Les L1, (qui ne sont pas en info) sont sous la spécialité "Math".

Des cours rassemblent plusieurs parcours comme : « Info Fonda » , « Ingé Fonda » « Ingé Info ».

**Cours type** : CM, TD, TP

**Intitulé cours** : (structures algébriques, optimisation, arithmétique et cryptologie, etc).

**Sexe prof** :

1 = prof homme 2 = prof femme

**Femmes dans cours** : nombre total d'étudiantes dans le cours

**Hommes dans cours** : nombre total d'étudiants dans le cours

**Étudiant.es dans cours** : nombre total d'étudiant.es dans le cours

**Type de la prise de parole** : **Q** = (Question) Réponse de l'élève à une question posée par le PROF

**QE** = (Question étudiante) Question que l'élève pose au à la prof

**C** = (Correction) Correction que l'élève fait au.à la prof

**I** = (Intervention) Prise de parole de l'élève pour faire part d'un apport de connaissance ou d'une remarque de manière spontanée, à l'attention du.de la prof et/ou à l'ensemble de la classe

**TV** = (Tableau volontaire) Passage au tableau de l'élève de manière voulue

**TI** = (Tableau involontaire) Passage au tableau de l'élève désigné par le.la prof

**Sexe étudiant** : 1 = homme 2 = femme

**Taux de femmes** : Taux de femmes présentes dans le cours

**Taux d'hommes** : Taux d'hommes présents dans le cours
ANNEXE 5. DONNÉES QUANTITATIVES - Participation : tableaux et figures

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Tableau 1. Test de significativité entre le type de cours et la participation</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th>Indice de Participation CM Vs TD Test de Mann-Whitney avec alternative inférieure</th><th>Total</th><th>Réponse</th><th>Question posée</th><th>Correction</th><th>Intervention</th><th>Tableau volontaire</th><th>Tableau subi</th></tr></thead><tbody><tr><th>P-value</th><td>1.5*10<sup>-6</sup></td><td>4.2*10<sup>-5</sup></td><td>0.002</td><td>0.37</td><td>0.001</td><td>2.9*10<sup>-5</sup></td><td>0.02</td></tr></tbody></table>

On dit que la différence entre CM et TD est significative si la p-valeur est inférieure à 5%. On voit dans le tableau qu'elle l'est au global et pour tous les types de participation sauf les corrections.
<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 2. Indice de participation par types de prises de parole et par genre</figcaption></figure>
<caption>Tableau 2. Test de significativité entre le type de cours et sexe des étudiant·es</caption>

On procède à des tests de Mann-Whitney pour voir si l'effet du type de cours (CM/TD) reste significatif chez les femmes et chez les hommes.

<table><thead><tr><th>Indice de Participation CM Vs TD Test de Mann-Whitney avec alternative inférieure</th><th>Total</th><th>Réponse</th><th>Question posée</th><th>Correction</th><th>Intervention</th><th>Tableau volontaire</th><th>Tableau subi</th></tr></thead><tbody><tr><td>Hommes ; P-value</td><td>2.0*10<sup>-6</sup></td><td>0.0001</td><td>0.0008</td><td>0.38</td><td>0.001</td><td>8.3*10<sup>-5</sup></td><td>0.02</td></tr><tr><td>Femmes ; P-value</td><td>0.0003</td><td>0.002</td><td>0.13</td><td>0.64</td><td>0.09</td><td>0.004</td><td>0.14</td></tr></tbody></table>

Le type de cours CM Vs TD n'est plus significatif chez les femmes au niveau des questions posées, des interventions, des tableaux subis, ainsi qu'au niveau des corrections (mais c'est le cas indépendamment du genre). Il y a en effet très peu d'interventions chez les femmes, et elle ne posent pas forcément davantage de questions en TD par rapport au CM. Chez les hommes, on retrouve les tendances observées dans la population globale.

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 3. Indice de représentativité des participations selon le type de prise de parole</figcaption></figure>
Pour les figures suivantes, on compare les indices de participation féminine (IP_F) et masculine (IP_H) pour un même type de cours et une même année de licence.

Le test de Mann-Whitney vérifie si la distribution de l'IP_F est significativement plus faible que celle de l'IP_H.

Le test de Mann-Whitney compare la distribution des indices de participation féminine et masculine pour un type de cours et une année donnée. Un p-value faible (<0,05) indique que la participation féminine est significativement inférieure à celle des hommes.

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 4. Indice de participation par genre et année de licence - Spécialité Fondamentales</figcaption></figure>

En mathématiques fondamentales, les intensités de participation sont généralement plus bas que 1. On voit une différence entre les hommes et les femmes.

<table><thead><tr><th>Indice de participation CM vs TD par genre</th><th>L2 CM</th><th>L2 TD</th><th>L3 CM</th></tr></thead><tbody><tr><th>P-value</th><td>0.02</td><td>0.125</td><td>0.002</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 5. Indice de participation par genre et année de licence - Spécialité Informatique</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th>Indice de participation CM vs TD par genre</th><th>L2 CM</th><th>L2 TD</th><th>L3 CM</th><th>L3 TD</th></tr></thead><tbody><tr><th>P-value</th><td>0.5</td><td>0.05</td><td>0.049</td><td>0.67</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 6. Indice de participation par genre et année de licence - Spécialité Ingé</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th>Indice de participation CM vs TD par genre</th><th>L2 CM</th><th>L2 TD</th><th>L3 CM</th><th>L3 TD</th></tr></thead><tbody><tr><th>P-value</th><td>0.25</td><td>0.25</td><td>0.75</td><td>1</td></tr></tbody></table>