l'artefact contenant pédagogique découlent d'interactions synchronisées confirmant le caractère stéréotypé des rôles de chacun (confirmé lorsque l'enseignante dispose les présidente et secrétaire de façon à marquer leurs rôles centraux lors de la séance).

Ce constat est confirmé par la posture d'extrême vigilance de l'enseignant qui, même s'il n'a pas la charge de la séance, reste le régulateur (de bonne conduite) des élèves. Il restructure le groupe, rassemble les élèves et s'assure que les corps sont relativement tranquilles, comme si cette caractéristique pouvait être le gage d'une écoute attentive ou d'un respect de l'autorité. L'enseignant ne s'assied pas, il parcourt l'espace à petits pas toujours à l'extérieur du groupe des élèves de manière concentrique. Il assure avec tout son corps (mains derrière le dos ou croisées sur la poitrine, marche à reculons pour embrasser du regard la totalité des élèves, mouvement de tête pour élargir le champ de vision) la surveillance des postures des élèves. Il ne se prête pas à l'exploration libre de l'artefact contenant, alors qu'il a marqué, au même titre que les élèves, une réelle surprise en le découvrant vide de tout mobilier. De plus, dans l'action, il nous montre qu'il associe l'agitation des sujets aux positions des corps, les faisant se relever lorsqu'il estime qu'ils bavardent ou ne sont plus concentrés sur l'activité. Or, nous avons relevé à ce moment-là que les corps des élèves se sont beaucoup plus agités au moment où ils ont été contraints de se tenir debout. La position du corps n'est donc pas un gage de concentration et d'écoute attentive. Un autre élément a été porté à notre connaissance lors de cette expérience d'artefact contenant vide (ou position neutre), l'enseignant ne prend part aux échanges sur les méthodes envisageables dans une démarche instrumentale de l'artefact contenant que lorsqu'il les transpose à son aménagement personnel (« et les effets de la couleur sont exploitables chez nous ? » « J'ai appris beaucoup de chose que je vais tenter d'instaurer chez moi »). Cela nous interpelle. L'enseignant se sentirait tellement contraint dans l'enceinte de l'établissement qu'il ne projette pas de modifier la couleur des murs de son ou de ses espaces de travail ? Ce constat nous informe sur le caractère *indisponible* de l'EAE du point de vue de l'enseignant. Il va même s'extraire par anticipation de l'expérience à venir, comme s'il en connaissait déjà le dispositif. Nous rappelons ici, que l'expérimentation en DBR a été initiée justement parce que l'équipe pédagogique ne parvenait pas à engager une démarche instrumentale de la salle de classe coopérative en rupture avec le dispositif organisationnel classique. À la fin de la séance l'un des enseignant verbalise ce détachement en chargeant les élèves de la *responsabilité* de l'aménagement de la salle coopérative. Il affirme que si les élèves ne s'investissent pas et ne proposent pas des solutions, rien ne sera fait, et « on remet tout comme avant ». C'est à dire comme lors des observations des conseils coopératifs. Lorsque nous demandons aux élèves si cela leur convient ils répondent tous sans exception : « non ». L'apprenant, sans être forcément conscient de l'opposition des positions des corps entre les première observations et l'expérience de l'artefact contenant en position neutre, ne souhaite pas une
configuration ordinaire et accepte de s'engager dans un processus de démarche instrumentale pour
la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative.

Si nous avons relevé une absence de coopération entre enseignant et élève, soit une non-
coopération intergénérationnelle, nous avons également relevé lors de cette séance d'observation,
une limite dans la coopération interprofessionnelle. Dans le cadre de notre démarche, et comme
expliqué plus haut, nous avons tout de suite inscrit dans les priorités de l'expérience que l'absence
de budget<fnref n="133" /> ne devait pas constituer un obstacle au processus de démarche instrumentale de l'EAE
et que nous devrions penser le matériel autrement qu'en envisageant une commande massive à
l'UGAP. Lors des réunions avec le service logistique et les ouvriers professionnels, pour établir la
liste du matériel dont nous pourrions disposer gratuitement, nous avons constaté que les ouvriers
professionnels étaient une ressource active dans les questions matérielles de l'établissement,
puisqu'ils nous ont rapidement proposé de nous accompagner vers le réemploi. Ils nous ont
informé qu'ils récupèrent, par exemple, trois à quatre caddies par semaine sur le parvis de
l'établissement<fnref n="134" />, et proposaient de les découper afin d'en faire des chariots de matériel ou des
supports roulants. Ils proposaient également de récupérer les nombreux cartons d'emballage
déposés sur les parkings des supermarchés alentours pour les transformer en petit mobilier. Ils
disposent d'un atelier, d'outils techniques permettant le travail du métal ou du bois et assurent que
ce projet entre dans le cadre de leur mission de « petites réparations ». Cette possibilité n'est pas
envisagée par l'enseignant qui réagit rapidement lorsque l'élève propose de récupérer le carton dans
les poubelles sans pour autant demander de précision quant à ce qu'elle entend par *poubelle* ?
Lorsque nous lui posons la question, l'élève répond « oui, les poubelles, sur le parking du Lidl ou
j'habite ils attachent tous les cartons ensemble le matin, ce sont des grands cartons que je récupère
pour bricoler ». D'autres élèves acquissent, ils sont plusieurs à travailler le carton. C'est donc une
pratique déjà courante dans la classe, seul l'enseignant ne parait pas connaitre cette technique. Il
oppose qu'en cette situation précise, comme le carton est un produit inflammable, son utilisation
ne sera pas autorisée dans un établissement scolaire. Or, pour prévenir le risque incendie, nous
savons qu'il est possible de passer une couche primaire d'ignifuge sur les matériaux dit
inflammables, tels que le bois ou le carton, et qu'il en existe des translucides, en PH neutre, à base
d'eau et à faible teneur en composés organiques volatiles (pollution aérienne) tout en restant, pour
de petites surfaces, cohérent avec le budget du collège. Ainsi, en interprétant l'intervention de
l'élève comme une *provocation*, et en lui demandent de se taire, l'enseignant nous privait d'une

<footnote n="133">133 Qui touche l'ensemble des établissements publics.</footnote>

<footnote n="134">¹³⁴ Descendus du centre commercial par les enfants qui organisent des courses de caddies sur le parvis du collège.</footnote>
expertise technique à moindre coût, permettant de projeter, avec l'apprenant, une nouvelle façon
d'appréhender l'instrumentalisation de l'artefact contenant.

Au-delà de cette réflexion, et si l'on se réfère à l'article de Manola Antonioli, Marie-Christine Bureau et Sylvie Rouxel (2015), on comprend que le « courant contemporain du *Do it yourself* » que les autrices apparentent à « la notion anthropologique du bricolage, décrite par Lévi-Strauss dans *La Pensée sauvage* comme une « science du concret » » (Antonioli, Bureau, Rouxel 2015, p. 130), n'est pas envisagé ici par l'enseignant. Pourtant, les autrices établissent que la « reconfiguration du « faire » qui est en jeu dans ces nouvelles pratiques artisanales implique ainsi de nouveaux rapports à l'environnement, l'émergence de nouvelles formes ouvertes de communautés, de nouveaux partages entre espace public et espace privé, pratique artistique, artisanale, scientifique et militante » (ibid). Les autrices parlent d'une nouvelle écologie du faire « souci écologique qui se traduit dans la multiplication des procédures de récupération, réemploi et recyclage qui caractérisent le bricolage » (2017, p. 131). Cette pratique est mobilisée par les enseignants dans le cadre de la fabrication de leurs supports visuels (affiches conçues et réalisées avec les outils dont ils disposent) pour l'organisation de la pensée et des connaissances des élèves. Elle pourrait être étendue aux supports des corps, tel que le mobilier, son agencement et ses caractéristiques, pour l'organisation des positions et des déplacements dans l'espace.

Cette posture de défiance vis à vis du réemploi n'est pas propre à cet enseignant en situation d'observation, c'est un constat généralisé à l'ensemble des populations mondiales et de leurs dirigeants. Le réemploi est associé à un certain seuil de pauvreté tel que l'explique Jean-Marc Huygen (2008) dans son ouvrage *La poubelle et l'architecte*, il n'est plus considéré comme une matière première potentielle, qui permettrait « en organisant les choses existantes autrement » d'en offrir un autre usage (Huygen, 2008, p. 160). Ce constat a été établi par le Rapport Brundtland (1987) commandé par la Commission mondiale sur l'environnement et le développement des Nations Unies portant sur notre avenir à tous et les risques d'extinction de certaines ressources naturelles mondiales par surexploitation. Ce rapport fait état de « tendances qui menacent la planète et nombre des espèces qui l'habitent, dont l'espèce humaine » (Brundtland, 1987, p. 9). La commission encourage pour y remédier, une refondation des institutions internationales et nationales afin d'intégrer dans toutes les politiques la question du développement durable<fnref n="135" /> qui « répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs » (Brundtland, 1987, p. 40). Entamer la démarche de sensibiliser l'ensemble des états membres des Nations Unies à la question de la préservation de l'environnement, montre que cette

<footnote n="135">135 Ou soutenabilité (Huygen 2008).</footnote>
pratique n'est pas encore envisagée à l'échelle d'un gouvernement, et parait donc difficilement transposable à une institution scolaire. Pourtant, comme le souligne Huygen (2008), l'intérêt de cette démarche de réemploi est de pouvoir trouver ces matériaux à proximité des lieux de l'activité humaine et donc la possibilité d'utiliser des matériaux à moindre coût sans impacter sur les ressources naturelles<fnref n="136" />. Depuis le rapport Brundtland (1987) 193 pays ont adopté à l'ONU le programme de développement durable (2015) qui définit des objectifs de développement durable (ODD)<fnref n="137" /> parmi lesquels nous retenons la proposition d'une éducation de qualité, la projection et la réalisation d'infrastructures résilientes et innovantes, et la généralisation d'une consommation responsable. Les objectifs pour la France sont axés sur la formation qualifiante des demandeurs d'emploi et la transition énergétique. Ces pratiques écoresponsables, pourraient être mobilisées dans le cadre d'une incitation (telle que décrite par Laurence Espinassy (2008)), systématique proposée aux élèves et qui aurait pour effet de leur permettre de

> « retrouver, réinvestir l'usage d'outils, de matériaux simples dont ils actualisent l'usage dans le milieu et le cadre qu'instaure l'incitation. Ils s'inscrivent ainsi en tant qu'acteurs, dans l'histoire et la communauté de pensée et d'usages des techniques et des savoirs » (Espinassy, 2008, p. 7).

L'activité de réemploi, dans le cadre de la coopération intergénérationnelle élèves - enseignants, pour la fabrication d'instruments à usage des corps, répondrait ainsi aux exigences internationales.

Les observations des séances de conseil coopératif et la mise en situation des sujets dans l'EAE en position neutre ont révélé une opposition entre les postures des enseignants et des élèves. Si l'enseignant reste dans sa posture d'observateur - régulateur du groupe, l'élève libère rapidement ses mouvements dès qu'il y est invité et s'empare des affordances en présence dans un espace libre de toute contrainte matérielle. Seulement, malgré l'encouragement à la libération de la parole sur les potentiels aménagements de l'EAE en vue de l'adapter à l'activité éducative, nous ne parvenons pas à établir d'intention d'instrumentalisation, ni de la part de l'enseignant, ni de la part des élèves. Nous avons donc entamé une phase de réflexion puis de conception d'outils de recherche permettant d'accompagner les sujets dans la projection d'un aménagement, en y intégrant une nouvelle donnée sous entendue par l'enseignant : la participation active de l'apprenant dans le processus de démarche instrumentale de l'EAE.

<footnote n="136">136 ette démarche a encouragé l'architecte Japonnais Shigeru ban, conseiller auprès du Haut Comité aux réfugiés de l'ONU lors de la guerre au Rwanda en 1994, à repenser l'usage des matériaux dans l'architecture. Cette région, frappée par un conflit armé dévastateur, voyait son paysage naturel lourdement impacté par une déforestation massive du fait des millions de réfugiés à abriter.</footnote>

<footnote n="137">137 https://www.education.gouv.fr/les-objectifs-de-developpement-durable-4205. Consulté le 24 janvier 2022.</footnote>
### 8.3. La conception des outils de recherche en micro-cycle 4 issue des premières analyses.

Nous avons donc constaté que l'apprenant parait être un facteur déterminant, par sa capacité d'adaptation, dans la modification du processus de démarche instrumentale de l'EAE. Seulement, malgré les quelques notions simplifiées d'architectures transmises lors de la mise en situation du micro-cycle 2 (l'effet des couleurs et l'utilisation de matériaux de réemploi), nous constatons que l'élève et l'enseignant ne possèdent pas les outils nécessaires à une démarche instrumentale attentive. C'est-à-dire, une démarche permettant d'exploiter les affordances proposées par l'artefact contenant, afin d'y installer les activités pédagogiques visées. De quels supports les sujets auraient-ils besoin pour parvenir à établir une corrélation entre le mobilier mis à disposition par l'établissement scolaire, le volume du local déterminé et le projet pédagogique envisagé ? L'objet de notre étude porte sur l'observation de l'agir enseignant dans le cadre de la démarche instrumentale de son artefact contenant professionnel. Or, comme l'activité éducative envisagée se base sur une coopération entre tous les acteurs de l'établissement scolaire (personnel de l'établissement-enseignants, enseignants entre eux et enseignants-élèves) et que nous avions déjà consigné les échanges entre personnel de l'établissement-enseignants et enseignants entre eux (lors de la phase d'étude préalable), il nous paraissait opportun de proposer des mises en situation mobilisant la possible coopération entre enseignants et élèves. Nous avons pour ce faire conçu trois outils distincts chacun ayant pour but d'adapter les étapes d'un projet d'architecture permettant son élaboration : le recueil des contraintes et des potentialités, leur projection dans l'espace géométrique et la conception d'un prototype afin d'ajuster les propositions d'aménagement. Nous avons conservé, pour l'établissement des nouveaux comportements des sujets dans l'EAE, le fond de plan tramé de 1 mètre par 1 mètre et la grille d'observation établis en meso cycle 1.

Nous devions concevoir un outil (fig. 29) permettant le listing des contraintes envisagées par les usagers de l'artefact contenant. Si nous conservons notre ligne directrice qui est l'observation de l'agir enseignant, nous devions pour accompagner les sujets dans l'élaboration d'un projet d'aménagement, tenir compte des acteurs en présence pratiquant l'EAE : l'enseignant, l'élève et le personnel d'entretien. Nous avons donc formé trois groupes de sept élèves environ en corrélation avec les trois groupes d'usagers retenus. Cet outil se présente sous la forme d'une affiche à compléter par des post-it sur lesquels seront inscrits les contraintes de chacun des groupes d'usagers. Le post-it est un outil repositionnable qui offre au sujet la possibilité de modifier son
approche au fur et à mesure de ses questionnements. Le support pouvait être affiché au mur<sup>138</sup> et
devait permettre au groupe de travailler en simultané, nous avons donc choisi le format A2 (59,4
x 42 cm) pour offrir un confort dans la tâche à exécuter. Le support se divise en quatre sections
non délimitées, il permet d'envisager les contraintes des usagers selon leurs pratiques projetées
dans l'EAE, sans orienter symétriquement le nombre de propositions. Les attentes doivent être
une réponse apportée à la question : que m'apporte l'aménagement de l'EAE ? Les objectifs
doivent répondre à la question : quelle est ma pratique de l'EAE ? Les moyens doivent répondre
à la question : de quels outils je dispose dans l'EAE ? Et la fréquence doit répondre à la question :
combien de fois par semaine j'utilise l'EAE ? Ces questions, issues de la pratique réflexive de
l'architecte, permettent d'établir certaines données en respect de chaque groupe d'usagers en
stimulant l'allocentrisme des sujets questionnés, afin de leur faire comprendre que l'utilisateur
visible, celui qui pratique à l'instant T l'artefact contenant, n'est pas le seul utilisateur de l'espace. Les
élèves doivent se « mettre à la place de » chaque usager (y compris pour le groupe élève qui doit
considérer chaque cycle et non pas son seul groupe classe) pour tenter de comprendre les
contraintes inhérentes à un espace partagé, choisir les réponses qui leur paraissent cohérentes et
exploitables au regard de leurs propres observations. Ils devaient problématiser l'occupation de
l'EAE au regard de ses utilisateurs.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 29 : Support papier format A2 permettant l'établissement des contraintes usagers, activité participative 1.</figcaption></figure>

Le second outil (fig. 30) devait permettre d'établir une corrélation entre les affordances de l'artefact contenant et les activités éducatives qui y sont projetées. Nous profitons du volume exceptionnel

<footnote n="138"><sup>138</sup> Le scotch type Tesa repositionnable était fourni aux sujets.</footnote>
de l'EAE pour tenter d'établir, par l'activité des sujets disposés en groupe, un diagnostic préalable
à la réalisation de travaux. Chaque artefact possède ses propres particularités, son orientation nord,
sud, est ou ouest, le placement de ses ouvertures, la disposition de sa porte, son positionnement
dans l'édifice, sont autant de facteurs permettant d'adapter la pratique des utilisateurs. Consigné
par des années de mise en œuvre mécanisées, la salle de classe n'est pas pensée comme un objet
architectural spécifique mais comme un objet reproductible dont les aménagements découlent de
prescriptions nationales. Si la lumière naturelle doit se trouver à gauche de l'apprenant (Ch. 2.1),
alors cela induit la position des tables dans le local. Seulement, si nous considérons que cette
prescription était imposée pour que l'élève bénéficie d'un meilleur éclairage sur sa feuille lorsqu'il
écrit, alors nous pouvons affirmer que cette orientation généralisée de la salle de classe favorise les
droitiers au détriment des gauchers. On peut également affirmer que cette prescription favorise les
élèves disposés sous les fenêtres par opposition à ceux qui sont disposés contre les murs opposés.
Ainsi les élèves proches du tableau seraient favorisés par rapport à ceux disposés en fond de classe,
ceux placés au centre de la salle, bénéficient d'un meilleur point de vue sur le tableau écritoire
comparé à ceux en périphérie. Dans la salle de classe, le positionnement des élèves les uns par
rapport aux autres est conditionné par les contraintes architecturales du local, comme la présence
de poteaux, la luminosité intense ou faible, la position du tableau écritoire. Ces mêmes contraintes
pourraient offrir des opportunités de disposition pour servir les activités éducatives retenues. Ainsi,
nous avons déterminé cinq points de vue différents (fig 30) qui nous paraissaient contenir les
principales affordances par zone de l'EAE, nous avons ensuite projeté d'y installer cinq groupes
d'élèves avec pour chaque groupe une couleur de support (fiche cartonnée au format A5) sur lequel
il devait consigner les réponses de chacun des membres à une première question : *comment je me sens
à l'endroit où je suis ?* Cette question a pour objectif d'encourager l'identification d'un ressenti, qu'il
soit physique (chaud, froid, sombre, lumineux) ou émotionnel (protégé, exposé, isolé) et permettre
au sujet de percevoir l'artefact contenant non plus comme une machine à *enseigner*, mais plutôt
comme une machine à *éduquer*<fnref n="139" />, génératrice de ressentis, de sensations, qui devient, lorsqu'elle est

<footnote n="139">139 Nous nous inspirons ici de l'expression « machine à habiter » inventée par Le Corbusier pour nommer la maison, le foyer, dans son ouvrage *Vers une architecture* (1923).</footnote>
correctement mobilisée, une matrice de l'activité humaine. Une fois ces sensations établies, ils échangent afin de déterminer celle qui leur parait remporter le plus d'adhésion dans le groupe, puis la reportent sur leur support. Une fois le principal ressenti retenu, ils procèdent de la même façon en imaginant une action qui entre en corrélation avec le ressenti retenu. Cette démarche permet de faire prendre conscience à l'utilisateur que l'on ne projette pas les mêmes activités selon l'ensoleillement, la température, le positionnement dans l'espace, et que ces éléments peuvent être captés par le corps. Ainsi, ces groupes avait pour objectif de proposer des activités affectées à une zone de l'EAE, de générer des idées d'occupations efficientes de l'artefact contenant.

Le troisième groupe qui intervenait en dernier, bénéficiait des résultats du travail des premiers et deuxième groupes : les problématiques rencontrées par les utilisateurs et les idées générées pour l'occupation de l'espace, avec à chaque fois des propositions issues des contraintes réelles du lieu. Il disposait également de la liste du matériel établie avec le service logistique et les ouvriers

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 30 : Plan des zones déterminées selon les points de vues de l'EAE permettant le placement des sujets (ce plan n'a pas été diffusé aux sujets), activité participative 2.</figcaption></figure>

professionnels. Nous avons monté succinctement le volume de l'EAE (fig. 31) sur le plan de référence tramé de 1 mètre sur 1 mètre au format A3, avec du carton ondulé. Nous avons ensuite
découpé des feuilles cartonnées à l'échelle du mobilier mis à disposition, en différenciant par leur
taille les fauteuils, les chaises, les tables, les établis et les armoires métalliques. Nous avons ensuite
demandé au groupe classe de sélectionner le mobilier le plus adapté à chaque zone de l'EAE au
regard des activités retenus par le groupe précédent, en tenant compte dans leurs choix, des

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 31 : Maquette en carton ondulé permettant la manipulation des éléments de mobilier dans l'espace géométrique, activité participative 3.</figcaption></figure>

contraintes de chaque groupe d'usager. Ainsi, les sujets avaient la possibilité de déplacer les éléments dans la maquette pour se rendre compte, grâce aux carreaux de 1 mètre, de l'emprise de chaque projet d'aménagement dans le local. Un fois que le mobilier était fermement associé à une configuration et un emplacement, il était collé sur le fond de plan.

Ce dernier outil, le prototype de l'aménagement de la salle de classe coopérative avait pour objectif d'être remis ensuite aux ouvriers professionnels en charge de ramener le matériel stocké le temps de l'expérimentation et de le disposer selon les demandes des utilisateurs. Nous avons opté pour le format maquette car il permettait non seulement de se rendre compte du rapport des volumes, mais également parce qu'il permet de communiquer largement à tous les utilisateurs sur les positionnements de l'équipement. Ces outils étaient conçus pour une mise en activité des utilisateurs, ils étaient un support d'échanges entre les sujets en vue de verbaliser les problématiques posées, de générer des idées et de prototyper des solutions afin de permettre leur
mise en œuvre. Ces outils ne prévoient pas la distinction des usagers, élèves ou enseignants, ce sont certains des outils d'enquête de l'architecte interprétés pour être appréhendable par tous les publics.
# Chapitre 9. La démarche instrumentale de la salle de classe augmentée des outils de recherche en DBR (design based research).

Problématiser, générer des idées et prototyper sont certains des outils de l'architecte pour la conception d'un projet adapté. L'architecture, même si elle répond à des contraintes lourdes lorsqu'il s'agit d'espaces publics ou d'établissements recevant du public, n'est pas un objet préconçu. Si certains de ses composants ont été industrialisés<sup>140</sup>, le projet d'un édifice résilient résulte d'une enquête préalable auprès de ceux qui y agissent et qui y agiront. Ainsi, par une écoute attentive (Champy, 2001) et l'utilisation d'artefacts de communication du projet (ateliers, affiches, cours théoriques, entretins semi directifs, présentations, concertations publiques<sup>141</sup>) l'architecte amène l'utilisateur à produire ses propres décisions (Falzon, 1989) en le dirigeant dans son activité d'analyse. C'est ce que nous avons tenté de reproduire dans cette approche méthodologique, en créant des outils pour permettre aux sujets observés de prendre le temps, dans une optique coopérative, de conscientiser la démarche instrumentale de l'artefact contenant pédagogique. Ainsi, nous avions en tête de faire poser des problématiques complexes (Prévot, Monin, Douay, 2020) tenant compte de plusieurs groupes d'usagers, de poser un diagnostic cohérent sur l'état du bâti existant et des ressentis que celui-ci engendre, puis de retranscrire, par le dessin, les informations produites (Lebahar, 1983) afin d'en permettre leur mise en œuvre. Par cette démarche participative nous mettons le sujet en situation de démarche instrumentale dans un espace d'actions encouragées, donc d'en observer les mécanismes. Elle entre en cohérence avec la volonté des pouvoirs publics (Conseil européen, 2000 ; Tasca, 2000 ; Loi 77-2 du 3 Janvier 1977) en offrant l'opportunité de tester des outils de production de données sur la pratique de l'artefact contenant pédagogique. La principale difficulté dans l'approche de cette méthode participative est de parvenir à conserver, tout au long des échanges, son objet d'étude, objet frontière (Carlile, 2004) ou *boundary object* (Star, Griesemer, 1989) afin de préserver la cohérence des informations produites. Ainsi, les activités envisagées dans le cadre de cette exploration devaient permettre d'établir « le rôle de toutes sortes d'artefacts [...] intervenant dans la collecte, la gestion et la coordination de connaissances distribuées » (Trompette, Vinck, 2009, p. 5) dans le cadre de l'aménagement de la salle de classe au regard du projet pédagogique envisagé, et ce dans un temps de recherche plutôt court. Ces outils de recherche participative, permettant de problématiser, générer des idées et prototyper un projet d'instrumentalisation de l'EAE, ont donc été pensés, testés et remaniés dans le cadre d'un processus itératif afin que les informations produites soient exploitables en termes de calcul budgétaire et mise en exécution de l'œuvre. Dans ce cas d'étude, l'objet frontière, le fil conducteur

<footnote n="140"><sup>140</sup> Parce qu'ils induisent strictement le même usage, tel que les blocs sanitaires des chambres hospitalières par exemple, qui sont livrés déjà montés par système de collage pour faciliter l'entretien dans le respect de l'hygiène.</footnote>

<footnote n="141"><sup>141</sup> Liste non exhaustive.</footnote>
commun à la participation de tous les usagers, est l'instrumentalisation de l'artefact contenant pour
la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative.

9.1. L'observation de la démarche instrumentale de l'enseignant au travers de l'activité de l'apprenant.

Les difficultés de mise en situation de la démarche instrumentale de l'enseignant rencontrées dans
le cadre de notre étude préalable et des premières observations, nous ont rapidement encouragé à
envisager d'observer l'enseignant dans sa posture, au travers de l'activité de l'élève, plutôt que de
le mettre lui-même en activité. Ce parti pris nous permet non pas de mettre l'enseignant en
situation d'instrumentalisation de l'artefact, pour ensuite le laisser tenter de transposer cette
démarche à d'autre artefacts contenants, mais de lui permettre de s'assister d'une ressource
logistique pérenne : le groupe classe. L'enseignant n'est pas obligé d'appréhender seul l'instrument
organisationnel de son système d'instruments, il peut envisager une coopération de l'apprenant
puisqu'ils évoluent tous deux dans un espace partagé et que ce dernier est instrumentalisé en tenant
compte de l'activité de l'élève. Nous entrons ici en meso cycle 3 de la design based research (DBR),
qui après les premières observations et l'analyse des données produites, va nous permettre de tester
les outils issus de notre analyse afin d'en éprouver l'efficacité. Nous allons donc décrire les trois
mises en situations d'activités des élèves dans l'utilisation des trois outils décrits ci-dessus.

La première activité avait pour objectif de poser les problématiques liées à l'usage de l'artefact contenant au regard de différents groupes d'utilisateurs. Elle s'est déroulée le 10 décembre 2018, sur une durée de 50 minutes, et a été effectuée par 19 élèves de la classe de 4ème et une enseignante. Les affiches permettant la modélisation des critères d'évaluation des contraintes (attentes, objectifs, moyens et fréquence d'utilisation) n'ont pas été affichées afin de laisser aux groupes le choix de leur emplacement dans l'EAE. Trois groupes ont été formés sur le principe du volontariat, avec comme objectif de poser une réflexion sur la pratique de l'EAE des points de vue du personnel d'entretien, des élèves toutes classes confondues et des enseignants toutes disciplines confondues. Les sujets s'appuyaient sur leurs connaissances des fonctionnements de chaque usager et devaient se « mettre à la place de » pour déterminer les éléments à retenir. Le groupe des élèves devait, par exemple, se mettre à la place de tous les élèves du collège, tous genres, ancienneté, et niveaux confondus. L'explication des attendus de l'activité a été transmise en sept minutes, puis trois minutes d'installation, les échanges à l'intérieur des groupes ont duré 20 minutes et devaient être, à l'issue du temps imparti, hiérarchisés et repartis en deux thématiques : problématiques et besoins. Un temps de 20 minutes a ensuite été nécessaire pour mettre en commun, avec l'ensemble des participants, la liste des problématiques et des besoins qui semblaient cohérents à l'ensemble des
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 32 : Atelier problématiser, occupation de l'EAE expérimentation en T2 de 4ème le 10 décembre 2018</figcaption></figure>

acteurs du projet, sur le tableau écritoire. La liste est restée affichées dans l'EAE durant les meso cycles 2 et 3. Les échanges étaient enregistrés par des dictaphones placés à proximité des élèves. Les images des mouvements des corps dans l'EAE ont été enregistrés par deux caméras qui étaient prévues fixes sur pieds. La disposition éparse des élèves ne permettant pas de voir l'ensemble des sujets en même temps, deux élèves ont proposé d'assurer les prises de vue en se déplaçant avec les cameras aux poings. Les mouvements des élèves et de l'enseignante ont été consignés sur le plan tramé en T2 (fig 32). La grille d'observation nous permet de relater les éléments non retranscrits sur les plans. Une fois les groupes formés, les élèves se sont repartis dans l'EAE équipé de chaises disposées autour de tables placées en carré (fig. 32). Un premier groupe s'est vu attribué les missions des agents d'entretien, acteurs intervenant quotidiennement dans les locaux pour en assurer la propreté. Il nous paraissait déterminant d'envisager l'EAE sous le regard de ces professionnels car leurs fonctions ont fortement inspiré les formes et les matériaux utilisés pour le mobilier scolaire. La structure des chaises actuelles permet, par exemple, de les soulever du sol et les poser sur les tables tout en assurant une recherche d'efficacité et d'économie. Les élèves représentant les agents d'entretien se placent sur les chaises à l'angle du carré de tables, avec trois
élèves assises et deux debout assurant les allers-retours entre la table et l'affiche scotché sur le mur
à proximité afin de l'incrémenter des post-it mis à leur disposition. Un second groupe qui
représentait les élèves, s'est placé à l'angle de l'EAE affichant leur support sur un petit coin de mur
contraint entre la porte d'accès à la salle informatique de la section SEGPA et le mur vitré de
l'EAE. Un troisième groupe (enseignants) a scotché leur affiche entre les points d'eau. Ces deux
groupes ne se munissent pas de chaises, mais vont régulièrement s'assoir au sol ou s'adosser aux
murs. L'enseignante se place au centre de l'EAE, adossé contre une table et balaye l'ensemble des
groupes d'un regard circulaire (Annexe 1.3.1).

Les choix des emplacements des groupes dans l'EAE est intéressant car il démontre une volonté
de ne pas se gêner et de se placer assez loin les uns des autres pour pouvoir échanger sans
interférence. Ce choix, en placement libre, nous montre que l'apprenant a conscience de
l'importance d'utiliser l'espace pour une tâche donnée, en l'occurrence un travail en groupe, même
si le support proposé n'entre pas dans les outils qu'il a l'habitude d'utiliser (affiche au format A2
et scotch). Les élèves formant le groupe du personnel d'entretien s'est configuré dans une
disposition plus classique en s'installant sur les chaises, derrière les tables alors que le support mis
à leur disposition pouvait induire de se mettre à proximité d'un mur, voir éventuellement face à
celui-ci. Elles se sont demandé si elles n'allaient pas travailler avec l'affiche A2 posée sur une table,
en ont débattu un moment, puis ont décidé qu'elles resteront assises pour être plus
« confortables ». Le placement debout face au support affiché est retenu par les deux autres groupes
qui ne se sont pas approché des chaises libres au tour du carré de tables. Lorsque l'on demande à
chaque groupe la raison de sa disposition, il nous répond que c'est « plus pratique », ou « plus
confortable » ou encore « plus logique », le support rappelant le tableau écritoire du local ordinaire,
et qu'il fallait « un mur sans rien dessus » pour l'afficher. Le groupe « entretien » avait pourtant
émis l'idée de le disposer à plat sur une table, nous démontrant que l'artefact de recherche créé ne
préfigurait pas son positionnement dans l'EAE.

À l'issue de l'activité nous avons consacré 20 minutes de mise en commun des éléments retenus
par les 3 groupes, avec un moment de restitution rapide des réflexions de chaque groupe, un
exchange pour entériner ou abandonner la proposition et un moment pour noter sur le tableau
écritoire les éléments retenus pour chacun des groupes. Il a été établi lors de cette activité que :

* le personnel d'entretien devait pouvoir compter sur la participation des élèves et des enseignants (les sujets ont insisté pour le préciser) pour leur faire gagner du temps sur le rangement du local, et que rien au sol ne devait empêcher le passage des machines de nettoyage.
* les élèves devaient disposer d'un environnement favorable à leur façon d'apprendre, induisant des éléments de mobilier leur permettant de choisir leur posture.

* Les enseignants devaient pouvoir laisser les élèves en autonomie tout en les surveillant pour assurer un climat pacifié.

À ce moment des échanges, l'enseignante se trouve en arrière du groupe, les mains derrière le dos. Lorsque les élèves lui ont demandé confirmation des attendus du groupe enseignants, elle acquiesce mais n'ajoute pas de commentaire.

<table><caption>Figure 33 : Expérimentation activité de problématisation des contraintes usagers / classe de 4ème / observation en T2</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 3 - Micro cycle 5 - EAE en situation de démarche instrumentale dirigée par DBR-1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'observation</td><td>50'</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Tables en carré disposé au centre de l'EAE<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Affiches permettant la consignation des réflexions<br>Scotch Tesa</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Travail en groupes en coopération élève-enseignante sur l'élaboration des problématiques rencontrées par les usagers dans le cadre de l'instrumentalisation de l'EAE</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Travail en groupes des élève sur l'élaboration des problématiques rencontrées par les usagers dans le cadre de l'instrumentalisation de l'EAE</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>L'enseignante ne prend pas part aux échanges<br>Elle se place au centre de l'EAE adossée aux tales<br>les bras croisés devant elle</td></tr></tbody></table>
La seconde activité avait pour objectif de générer des idées pour l'usage de l'artefact contenant au regard des affordances en présence dans l'EAE. Elle s'est déroulée le 18 décembre 2018, sur une durée de 50 minutes, et a été effectuée par les 21 élèves de la classe de 6ème et une enseignante. Pour cette activité un plan de disposition de groupe par zone a été exécuté, des tables ont été placées selon les zones à observer, 5 groupes ont été formés sur la base du volontariat et se sont disposés autour des tables (fig. 34). Il a fallu sept minutes pour leur transmettre les attendus de l'activité et environ 3 minutes pour qu'ils s'installent. Ils avaient alors 20 minutes de travail en groupe puis nous avons durant les 20 minutes effectué une restitution avec la totalité du groupe classe. Au moment de la mise en place, les groupes les plus rapides se sont disposés sur les tables des points de vue 4 et 3, les autres se sont repartis sur les tables restantes. Lorsque nous avons demandé aux groupes des points de vue 4 et 3 de nous expliquer la raison de leur précipitation, ils nous ont expliqué que c'étaient les tables les mieux placées parce qu'à côté de la lumière (point de vue 3) et au centre du local (point de vue 4). Lorsque nous avons questionné les autres groupes sur la raison de leur déception quant à leur position dans le local ils ont respectivement répondu « il fait sombre ici » (point de vue 1) et « on est dans le passage » ou « il fait froid » (points de vue 2 et 5). Nous tenons à préciser ici que nous n'avions pas fermé les portes de communication entre services et circulation car ces portes n'étaient jamais fermées par les utilisateurs, nous n'intervenions pas dans les usages. Chaque groupe disposait de fiches cartonnées format A5 sur lesquelles ils devaient, tout d'abord, inscrire un descriptif rapide de la zone, puis, leur ressenti. Le dialogue engagé dans le groupe devait permettre de hiérarchiser les idées afin d'en retenir une pour chacune des thématiques. L'enseignante face à l'hésitation des élèves, a pris en charge la répartition des groupes dans les points de vue 1, 2, et 5 en leur demandant de « s'activer un peu » et en précisant « non mais, une zone est une zone, de toute façon il va falloir le faire dans tout le local ». Une fois les groupes installés (Annexe 1.3.2), l'enseignante a circulé d'un groupe à l'autre afin de les aider dans leur tâche, mais n'a pas ajouté d'observation ni de commentaire à leurs réflexions. Lorsque nous avons listé les idées des groupes, il est apparu que le point de vue 1 se trouvait dans un passage entre la section SEGPA et leur salle d'informatique, que la présence d'une vitre entre les deux locaux n'était pas propice à la séparation des activités, et qu'il n'était pas forcément confortable de s'y installer, « on se sent observé », « on est gêné par les mouvements des autres là, derrière la vitre », « on et un peu au milieu, on n'a pas envie de rester ». Le diagnostic du point vue 2 a révélé que l'endroit du local était sombre, qu'il n'y avait pas de lumière naturelle et qu'il ne permettait pas de travailler confortablement sur table « on y voit rien », « oh tu exagères », « non on n'y voit rien je te dis, c'est pas agréable, on peut pas lire confortablement là ».

Le point de vue 3 s'est révélé trop lumineux, il était inconfortable de relire ses notes sur une feuille blanche, il s'est révélé être plus propice à « la sieste », « oui c'est ça, on a envie de s'allonger là, au
soleil et de méditer (rires) ». Le point de vue 4 était agréable, central avec vue sur tout le local, assez lumineux mais pas trop et permettant de parler sans déranger ou être dérangé, « c'est bien ça, on est au milieu de tout le monde mais on n'est pas dérangé », « on est les mieux placés non ? », « oui, c'est ça, on est les mieux placés ».

Le point de vue 5 manquait d'intérêt au regard du groupe d'élèves questionné, par sa proximité

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 34 : Atelier générer des idées
Occupation de l'EAE expérimentation en T2 de 6ème</figcaption></figure>

avec la circulation, il se trouvait dans les courants d'air et offrait une vue sur les allers-venus extérieures, les élèves se sont plaints d'avoir froid, ont gardé leurs manteaux mais ne sont pas allés fermer la porte parce que « comme ça, là, ça donne envie aux autres, la dehors, de venir », « oui, ils nous voient, et on les voit, s'il y a des connaissances on se fait un signe (rires) ».

Une fois ces diagnostics établis nous nous sommes retrouvés pour mettre toutes les idées en commun, s'assurer que tout le monde comprenait et était d'accord avec les affirmations énoncées
afin de proposer des activités éducatives adaptées aux affordances relevées. Il a été décidé pour chacun des points de vue que :

* le point de vue 1 était un passage avec vue sur la salle informatique de la SEGPA, que cet endroit pourrait accueillir les éléments de stockage du matériel

* le point de vue 2 était sombre et donc propice au travail sur écran ou à la projection sur écran, ce qui permettrait d'optimiser l'utilisation du vidéo projecteur sans ajouter de rideaux occultants

* le point de vue 3 était très lumineux et chaud, plutôt propice à une activité de lecture ou à des échanges sans prise de notes sur un mobilier confortable

* le point de vue 4 était idéalement placé pour une activité demandant plus de concentration, comme le conseil coopératif par exemple ou le tutorat

* le point de vue 5 était dans le passage et que s'il était souhaitable de conserver la possibilité des allers-venus des sujets dans l'EAE et hors de l'EAE, il fallait placer une cloison à cet endroit-là, pour que les utilisateurs au travail ne soient pas dérangés.

À ce moment des échanges l'enseignante affirme ne rien avoir à ajouter et précise être particulièrement étonnée par les conclusions des élèves, elle ajoute que « ça parait évident maintenant que le vidéo projecteur est mal placé, en tout cas sans possibilité d'occulter les fenêtres ». Elle avoue que lorsqu'elle est restée au point de vue 3, elle a aussi ressenti l'envie de s'assoupir, et valide la proposition de disposer du centre de l'EAE pour les tâches nécessitant une concentration particulière.

Grille d'observation - Meso cycle 3 - Micro cycle 5 - EAE en situation de démarche instrumentale dirigée par DBR-2

<table><tr><td>Temps d'observation</td><td>50'</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Tables disposées en groupe selon les zones prédéterminées<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Plan localisant les zones prédéterminées<br>Questionnaire : comment je me sens à l'endroit où je me trouve ?</td></tr></table>
<table><caption>Figure 35 : Expérimentation activité de générer des idées/ classe de 6ème / observation en T2</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 3 - Micro cycle 5 - EAE en situation de démarche instrumentale dirigée par DBR-2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Travail en groupes en coopération élève-enseignante sur l'élaboration des contraintes, points forts et points faibles de l'EAE</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Travail en groupes des élèves sur l'élaboration du diagnostic et proposition de solution d'occupation de l'EAE</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>L'enseignante se déplace de groupes en groupes afin d'aider les élèves à formuler leurs idées<br>Elle ne s'engage pas en tant que sujet dans l'activité<br>Régulation des échanges</td></tr></tbody></table>

La troisième activité avait pour objectif de mettre en forme les idées générées afin de proposer un prototype de l'aménagement de l'EAE. Cette activité devait tenir compte des premiers résultats obtenus lors des deux premières activités et disposer dans la maquette laissée à cet effet, les éléments de mobiliers mis à notre disposition pour l'expérimentation. Nous devons préciser ici que nous avons dû nous y reprendre à deux fois afin d'obtenir un résultat exploitable. Nous avons tenté de laisser le groupe classe en autonomie lors d'une première séance du 11 janvier 2019, avec sur place une caméra fixe sur pied que nous avions allumée avant de quitter la pièce. Dans le cadre de l'enseignement de technologie, l'enseignant devait distribuer un fond de plan tramé de l'EAE au format A4 aux 22 élèves de 5ème, ainsi que des morceaux de cartons prédécoupés à l'échelle, du mobilier proposé par l'établissement scolaire (un rectangle pour les tables et les établis, un carré pour les chaises et les fauteuils). Les élèves devaient disposer les mobiliers en corrélation avec les idées d'activités éducatives générées dans le cadre de la seconde expérimentation. Ils devaient pour ce faire, tenir compte des circulations minimales admissibles (un carreau d'1 mètre sur le plan) et des contraintes soulevées lors des premières explorations. Or, nous nous sommes rendu compte à la fin de la séance que l'enregistrement n'avait pas fonctionné, nous n'avions qu'un film de 30" filmé sur le téléphone de l'enseignant, et nous n'avions pas non plus de résultat de l'expérience, car les sujets n'avaient pas compris qu'ils devaient restituer leurs idées et formuler un plan commun pour la mise en œuvre. Nous avons donc réuni 23 plans différents, sans réelle cohérences avec les résultats produits par les deux premières activités et aucune image de l'activité des sujets. Nous avons donc proposé de reprogrammer une séance de 50' afin d'obtenir le résultat attendu pour la
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 36 : Atelier prototyper
Occupation de l'EAE, expérimentation en T2 de 4ème</figcaption></figure>

mise en œuvre de l'aménagement de l'EAE. Cette deuxième tentative mobilisant le même enseignant et les mêmes élèves, se déroule le 18 janvier 2019. Les élèves disposent des mêmes outils, l'explication dure 1'30, leur installation dans l'EAE environ 1'. Ils ont disposé de 20 minutes de travail sur table, la restitution a occupé les 27 minutes restantes. Il y avait quatre tables et 10 chaises disposées dans l'EAE (fig. 36), les premiers élèves se sont installés sur les tables, sans en ajouter ni modifier leur organisation (Annexe 1.3.3). Les autres élèves sont allés récupérer des chaises stockées dans le local et se sont incrustés sur les espaces libres (s'installant tantôt sur un pied, tantôt sur un coin des tables). Certains élèves ont fait le choix de rester debout et de faire des allers-retours entre les supports des résultats obtenus par les précédentes activités, affichés sur le mur et les tables sur lesquelles le groupe était installé. L'enseignant s'est placé en dehors du groupe des élèves, debout, les mains jointes devant lui. Le choix des placements est très intéressant ici encore puisque les sujets, une nouvelle fois, ne tentent pas de modifier la disposition du mobilier pour bénéficier des mêmes conditions de travail, chacun s'adapte à l'organisation en place. La proximité des places, puisque les tables ne sont pas séparées par un vide, encourage des échanges actifs et spontanés entre les élèves qui, en même temps qu'ils s'exécutent, échangent librement entre eux.
<table><caption>Figure 37 : Expérimentation activité de générer des idées/ classe de 4ème / observation en T2</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 3 - Micro cycle 5 - EAE en situation de démarche instrumentale dirigée par DBR-3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'observation</td><td>50'</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Tables disposées en groupe dans un coin de l'EAE<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Maquette en carton ondulé<br>Plans format A4 tramé (grille 1mx1m)</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Travail individuel puis en groupes en coopération élève-enseignante sur l'élaboration de la liste du matériel à prévoir pour l'aménagement de l'EAE</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Travail collectif des élèves sur l'élaboration de la liste du matériel</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>L'enseignante reste debout statique en dehors du groupe d'élève<br>Pas d'engagement dans l'activité</td></tr></tbody></table>

Les sujets ayant fait le choix de rester debout circulent derrière ceux installés à table pour réorienter leurs choix en leur précisant des éléments tels que « attend, là ils ont mis qu'il fallait une activité calme sans table », « ici tu as mis des fauteuils mais c'est un endroit choisi pour prendre des notes, comment on fait ? », « là il est dit qu'il faut des écrans, mais alors il faut des fauteuils et il faut aussi un vidéo projecteur ». La restitution a été assez rapide puisque les élèves se sont auto-corrigés tout au long de leur réflexion, proposant des plans cohérents qui nous ont permis de proposer des solutions d'équipement en tenant compte des contraintes, des potentialités et des activités retenues pour la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative.

## 9.2. Les conséquences d'une disponibilité de la salle de classe sur la démarche instrumentale de l'opérateur.

Dans le cadre de cette recherche participative en design based research (DBR), où le sujet est acteur dans la production des données, nous avons pris le parti de concentrer nos phases
d'expérimentation (meso cycles 1, 2 &3) sur une année scolaire. De septembre 2018 à janvier 2019, nous avons observé les sujets en trois micro-cycles (1, 2 &5), analysé les comportements des sujets et les positions des corps dans l'espace d'actions encouragées (micro-cycle 3), co-conçus des outils de recherche (micro-cycle 4) afin d'accompagner, par une démarche instrumentale dirigée, l'aménagement de la salle de classe au regard du projet pédagogique visé et des contraintes matérielles et logistiques qui l'impactaient. Les micro-cycles 1 et 2 nous ont permis d'établir une opposition entre les postures des élèves et celles des enseignants, et de démontrer que le mobilier scolaire n'était pas un facteur d'opposition posturale, puisque même lorsque l'EAE était vide de tout équipement, l'enseignant conserve sa posture d'observateur-régulateur des comportements des élèves et ne se mêlait pas librement aux échanges. L'analyse des résultats observés dans le cadre de ces micro-cycles a conduit à la conception des activités permettant la mise en situation des sujets dans une démarche instrumentale dirigée dans un micro-cycle 5. Cette étape de la recherche devait permettre à tous les usagers de l'EAE de s'investir dans son aménagement en proposant des corrélations entre les besoins, liés aux activités éducatives, les affordances offertes par le local et le mobilier mis à disposition par l'établissement scolaire. Or, nous avons à nouveau constaté une faible mobilisation de l'enseignant dans ce travail participatif, il est soit en retrait (atelier problématiser et atelier prototyper) soit investi dans sa mission de régulateur des élèves (atelier générer des idées). Ces ateliers en recherche participative révèlent une permanence des postures des enseignants dont les comportements s'inscrivent dans une logique de gestion de classe (Martineau, Gauthier, 1999 ; Chouinard, 1999 ; Perrenoud, 1999). L'enseignant s'assure que les élèves sont concentrés et s'investissent dans les tâches qui leur sont confiées, il ne s'inclure pas dans le groupe de travail. En revanche, si les premiers entretiens des enseignants et les premières observations en micro-cycle 1 et 2 révélaient un manque d'engagement des élèves dans la modification du projet pédagogique du collège, nous remarquons en micro-cycle 5 que l'apprenant s'empare des outils de recherche pour une démarche instrumentale attentive de l'EAE mis à sa disposition, pose des problématiques exploitables, génère des idées mobilisables et propose un aménagement adapté. Ainsi, l'apprenant, lorsqu'il est sollicité et outillé pour ce faire, devient un opérateur actif dans l'aménagement de sa salle de classe. Cet aménagement issu des ateliers de recherche participative a été présenté le 15 janvier 2019 à l'ensemble de l'équipe pédagogique, sans entrer dans les détails des corrélations aménagements - attendus pédagogiques, afin de ne pas fournir aux enseignants de préconçus dans la disposition du mobilier. Lors de cette présentation aucune question n'a été formulée par l'équipe pédagogique.

Nous avons démontré dans le premier chapitre que nous considérions la salle de classe comme un
artefact contenant qui a pour objectif de répondre à une exigence pédagogique. Seulement, nous
avons également établi que cet artefact contenant avait été industrialisé afin de reproduire une
méthode éducative généralisée à l'ensemble du territoire français. Sa conception et sa mise en œuvre ne sont donc pas soumises à la grande diversité des méthodes éducatives qui sont inhérentes à l'éducateur, et donc subjectives. Nous infirmons notre hypothèse qui affirmait que

> La salle de classe, considérée comme un artefact contenant, est une composante de l'architecture scolaire projetée et exécutée pour permettre la mise en œuvre des projets pédagogiques de l'enseignant.

L'artefact contenant pédagogique ne permet pas aujourd'hui, parce qu'il éince l'opérateur des phases de conception, la diversification de l'activité professionnelle de l'enseignant. Il est un artefact contenant rendu indisponible par la préfiguration de son équipement. Nous avons éprouvé cette hypothèse lors du micro-cycle 1 de notre recherche participative, et avons constaté que, quel que soit l'organisation matérielle de l'artefact contenant, l'enseignant ne le modifie pas pour faciliter son approche pédagogique. Ce sont les sujets qui s'adaptent à la disposition et non l'inverse. Ce constat infirme nos hypothèses opérationnelles qui affirmaient que

> L'enseignant utilise, dans sa pratique professionnelle, la projection de l'aménagement de son artefact contenant pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique.

Si l'enseignant sait quelle activité éducative il va mettre en œuvre pour ses élèves (projet science, conseil coopératif, activités d'instrumentalisation), il ne parvient pas à traduire ces approches professionnelles en réalisations matérielles. Il ne prend pas part à l'activité, est toujours en retrait, en observateur de l'activité des élèves, et maintient la continuité de cette posture malgré l'approche expérimentale mise en œuvre dans un espace d'actions encouragées (EAE). Par opposition, l'élève s'empare des outils de recherche mis à sa disposition et s'investit dans le projet d'aménagement coopératif de la salle de classe. Ces constats nous permettent de concevoir les outils nécessaires à la mise en œuvre des solutions d'aménagement proposées par l'apprenant lors de la mise en situation d'une démarche instrumentale dirigée. Notre deuxième hypothèse opérationnelle affirme que

> L'enseignant, en maitrisant le processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant, se l'approprie lorsque ce dernier est adapté au projet pédagogique.
Afin de répondre à cette dernière hypothèse il nous fallait mettre l'enseignant en situation d'appropriation d'une salle de classe dont l'aménagement a été créé pour permettre une instrumentalisation adaptée au projet pédagogique. Nous avons donc mis en œuvre la proposition d'occupation de l'EAE élaborée par les élèves dans le cadre des ateliers de recherche participative, afin de proposer aux enseignants un atelier d'auto-confrontation de leur posture professionnelle.

Parvenir à la mise en œuvre des propositions d'instrumentalisation de l'EAE par l'apprenant a nécessité la conception de nouveaux outils de communication du projet. Les élèves avaient, à la suite de la conception du prototype en maquette (activité 3 du micro-cycle 5), listé les éléments retenus pour la mise en œuvre. La liste consignée sur le tableau écritoire était présentée comme suit :

* deux tables basses

* huit tables de 2mx1m

* 12 fauteuils

* quatre établis

* 26 chaises avec tablette bois ajoutée

* 26 paternes sur les murs (demande à soumettre au conseil départemental)

* une armoire métallique ouverte

* deux armoires métalliques sécurisées

* un mur d'expression en paravent carton de 1,80m x1,50m en peinture tableau noir

* un mur d'expression en cloison mobile carton de 2,2m x2m en peinture tableau noir

* une structure fixe bibliothèque

* déplacement du vidéo projecteur

Lorsque nous avons soumis cette liste au service logistique, il nous a été demandé de préciser comment nous comptions mettre en œuvre les parois ? Quelles roulettes comptions-nous utiliser ? Où trouver la bibliothèque demandée ? De quelles dimensions de carton nous avions besoin ? Comment mettre en œuvre les tablettes sur les chaises ? Et surtout, à quel budget financier ces éléments s'élevaient ? Nous avons donc été contraintes de revenir à une phase de conception des outils de recherche (micro-cycle 4) pour la mise en œuvre cette fois, de l'aménagèrent de l'EAE. Afin de gagner du temps sur la procédure nous avons proposé avec l'enseignant de technologie, des croquis d'intention des parois mobiles en carton, avons demandé à la responsable logistique si nous pouvions envisager une commande chez des fournisseurs autres que l'UGAP (afin de
raccourci les délais de livraison et de respecter la temporalité de notre macro-cycle) et avons ainsi monté notre commande comme suit :

Matériel à ajouter :

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

* Murs d'expression / cloisons séparatrices

* Une paroi mobile sur roulettes avec poignées peinte type tableau noir pour écritoire

* Une paroi mobile type paravent peinte type tableau noir pour écritoire

* Une bibliothèque séparation (casiers)

Matériel en commande :

* Roulettes type industriel x4

(https://www.roues-et-roulettes.com/rotlette-polyurethane-forte-charge-platine/290-rotlette-pivotante-roue-diametre-100-fixation-a-platine-polyurethane-charge-200-kg-
3700872802807.html?gclid=CjwKCAiAqOriBRAfEiwAEb9oXcd_OjseeNesgvfYUpnnHghra3h
0A8JYZkLWy3mgojHauye3-UtUbBoCv80QAvD_BwE)

Soit 17,19x4 = 68,76€ (hors frais de port)

* Plaques de carton RAJA 110 x110 1 colis de 25 planches
(https://www.raja.fr/INTERSHOP/web/WFS/RAJA-FR-Site/fr_FR/-/EUR/ViewData-
Start/1671521489?JumpTarget=ViewCart-View)

Soit 70,80€ (hors frais de port)

* Poignées de tirage x4
(https://www.leroymerlin.fr/v3/p/produits/poignee-de-tirage-acier-prepeint-h-180-x-l-35-x-p-
64-mm-e1400079855)

Soit 12,50 x 2 = 25€

* Cloison mobile carton type paravent
(http://www.mobilier-orika.com/paravent-paravent-3-panneaux.html)

Soit 83€ (+40€ frais de port)

* Bibliothèque Séparateur Ikea 182x182 (ou rayonnage équivalent si en stock au collège)
(https://www.ikea.com/fr/fr/catalog/products/90324509/#/70301537)

Soit 169€

* Tablettes bois à monter sur les chaises :
Procédure: https://www.leroymerlin.fr/v3/p/services/la-decoupe-du-verre-et-du-bois-
l1308223415

Produit à la commande : https://www.leroymerlin.fr/v3/p/produits/panneau-medium-mdf-
naturel-ep-10-mm-x-l-250-x-l-122-cm-e154565
=> Panneau médium (mdf) naturel, Ep.10 mm x L.250 x l.122 cm

Mesures : 55x40cm = 98,83€

Equerres : https://www.leroymerlin.fr/v3/p/produits/lot-de-10-equerres-emboutie-acier-
epoxy-blanc-h-20-x-p-25-cm-e11351

Lot de 10 équerres: 6,90x6 = 41,40€

Soit 140,23€

* Total 600€ environ (frais de port inclus)
Matériel à disposition au collège :

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>• 26 chaises.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>2 tables basses.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>12 fauteuils.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>8 tables</figcaption></figure>

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>4 établis</figcaption></figure>

Ces nouveaux outils ont été transmis au service logistique qui a passé commande et a mobilisé les ouvriers opérationnels sur la fabrication des cloisons mobiles. La responsable du service logistique a proposé, plutôt que d'adapter les chaises existantes, de récupérer des chaises déjà équipées de tablettes auprès d'un centre de formation qui en changeait, cette solution réduisait encore les coûts de mise en œuvre. Nous disposions en avril 2019 de l'ensemble des éléments demandés pour l'aménagement de l'EAE et pouvions ainsi proposer une mise en situation des enseignants dans l'EAE équipé afin d'observer leur appréhension du système d'instruments retenu pour la mise en œuvre d'un pédagogie coopérative (micro-cycle 6).

## 9.3. Les postures enseignantes dans une salle de classe aménagée ad hoc : premier constat et rapide évolution.

L'espace d'actions encouragées (EAE) aménagé dans le cadre d'une instrumentalisation de l'artefact contenant, dirigée par les outils de recherche en DBR a fourni le support d'un atelier d'auto-confrontation des enseignants, organisé en micro-cycle 6 le 16 avril 2019. La présence à cet atelier était formulée sur la base du volontariat, sur les vingt-trois enseignants participant à la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative dans l'enceinte du collège Henri Barnier, neuf se sont présentés à l'atelier d'auto-confrontation de leur posture professionnelle dans l'espace. Nous avons accueilli les sujets dans l'EAE qu'ils avaient déjà pratiqué à l'occasion des réunions de mise au point (étude exploratoire), des observations in situ des conseils coopératifs (micro-cycle 1), de l'observation en aménagement neutre (micro-cycle 2) et des 3 activités d'instrumentalisation en coopération avec l'apprenant (micro-cycle 5). Ils avaient donc au fur et à mesure de l'année scolaire, pratiqué l'EAE dans son évolution constante et constaté, sa modification et les étapes intrinsèques à celle-ci. Nous ne leur avons pas expliqué les choix des meubles et de leur disposition dans le
local, nous les avons laissé se déplacer librement dans la salle de classe et avons proposé d'échanger
sur leurs ressentis.

Dans le cadre des ateliers de recherche participative quatre grandes zones d'occupation de l'EAE sont apparues, chacune axée sur une activité particulière (fig. 38) définies par les enseignants dans le cadre de l'étude préalable. En zone 1 les sujets ont identifié que l'EAE ne bénéficiait pas d'un bon éclairage naturel, comme il n'était pas prévu d'occultation des parois vitrées, les sujets ont donc demandé à faire déplacer le vidéo projecteur et l'écran de projection. Cette zone était attribuée au travail sur écran, des fauteuils et établis ont été disposés pour offrir différentes possibilités de position des corps (debout adossé aux établis, assis sur les fauteuils ou assis sur les établis). La zone 2 plus centrale, a été attribuée au travail collectif et individuel sur table (conseil coopératif, tutorat, travail en groupe avec prise de notes ou non), avec pour équipement des fauteuils en tissus avec tablettes escamotables. Le choix des sujets s'est porté sur ce mobilier pour laisser libre le passage entre l'entrée et l'accès au jardin par la baie vitrée, et permettre une mise en place plus rapide des élèves selon la configuration attendue (en groupe, en individuel, en collectif). La zone 3 particulièrement ensoleillée a été destinée à la lecture, ils y ont disposé des fauteuils des tables basses et des bibliothèques permettant d'assurer la fonction de brise vue entre la zone de travail sur table et cette zone de césure avec l'activité du groupe. Cette zone ne fonctionne pas forcément avec une méthode éducative particulière, elle a été proposée parce que l'ensoleillement rendait inconfortable le travail sur table mais également pour proposer une alternative à l'exclusion d'un élève trop dissipé, « cet endroit lui permet de rester avec le groupe le temps de calmer son agitation »<fnref n="142" />. La zone 4 a été attribuée au travail en groupe sur table et aux armoires de stockage du matériel, seules deux tables ont été disposées parce que « certains élèves préfèrent travailler sur une table, assis sur une chaise, c'est comme ça, il faut leur laisser le choix »<fnref n="143" />. Les quatre zones déterminées par les élèves ont été repérées au sol par du scotch de marquage bleu (fig. 40). Ces attentions portées aux affordances offertes par l'EAE n'ont pas été relevées par les enseignants volontaires. Lorsque nous avons ouvert le dialogue ils sont restés debout ou se sont adossés aux dossiers des fauteuils et nous ont demandé de leur expliquer en quoi ils pourraient utiliser ce nouveau système d'instruments. Nous n'avons pas répondu à leur attente, et les avons encouragés à faire des remarques spontanées. Leurs observations révèlent un réel questionnement quant à la façon dont le mobilier pouvait répondre à leurs besoins dans le cadre de leurs enseignements.

<footnote n="142">142 Propos consignés auprès d'une élève de 6ème dans le cadre de l'atelier générer des idées (micro-cycle 5). Plutôt que d'envoyer l'élève chez le proviseur ou de le laisser derrière la porte de la salle de classe, il pourrait se mettre dans un fauteuil pour se calmer et revenir quand il se sent mieux « comme en maternelle ».</footnote>

<footnote n="143">143 Propos consignés auprès d'un élève de 4ème lors de l'atelier prototyper.</footnote>
Nous avons relevé à plusieurs reprises une inquiétude sur l'inégalité entre le nombre d'équipement et le nombre d'élèves

« il n'y pas le compte de fauteuils, c'est incompréhensible, on ne travaille jamais avec seulement 6 élèves, ni même avec 12 ? », « ils vont se battre pour être assis là», « c'est sûr, ça va être la foire », «et seulement 2 tables ? Qu'est-ce que ça veut dire ? », « bon. Au moins on a autant de chaises à tablette que d'élèves, voire trop ? ».

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 38 : Espace d'actions encouragées aménagé selon les solutions proposées par les activités de recherche participative en micro cycle 5 de</figcaption></figure>
Cela nous révèle d'une part un schème de *mise en conformité* des corps dans l'espace scolaire, tous les élèves doivent bénéficier du même équipement et être dans la même posture au même moment. La posture subjective de chacun n'est pas pris en compte au regard de son corps mathématique, ou de son confort de travail. Ces remarques nous révèlent d'autre part que l'enseignant, alors qu'il se projette dans un projet pédagogique de *coopération* avec l'élève, ne s'inclue pas dans le nombre de chaises, « il y a en trop », ils ne perçoivent pas l'intention de l'élève de proposer un même équipement pour tout le monde, enseignants compris. Ce constat est confirmé lorsque les enseignants se rendent compte que les tableaux écritoires ne sont plus accessibles

« attends, on va écrire où ? Ils ont stocké des tables devant les tableaux », « non mais laisse tomber, c'est la classe idéale des élèves, résultat il n'y a plus de prof ! (rires) ».

Cette remarque est aussi très intéressante. Ce que l'apprenant propose en termes d'organisation du système d'instrument de l'enseignant, par l'aménagement *attentif* de l'EAE, est perçu comme un désaveu de sa posture professionnelle. Ce constat est confirmé par les remarques portées sur le confort de l'équipement,

« une foi qu'ils seront bien confortablement installés on va perdre leur attention » (fig. 39), « ils vont dormir oui (rires) », « et on fait quoi avec ceux qui seront tout au fond là-bas ? Ils n'entendront pas ce qu'on dit » (fig. 37, zone 3), « non mais à part les chaises avec tablettes, ou plutôt, les fauteuils tablettes (fig. 40) (le confort de l'équipement est encore relevé ici) je crois que les élèves se sont un peu emballés ».

En 50 minutes de séance nous ne sommes pas parvenues à obtenir une seule projection d'une méthode pédagogique de l'un des enseignant dans l'EAE aménagé. Ce constat nous a fortement étonné, car nous pensions qu'une fois disposés, en corrélation avec leur projet pédagogique, les enseignants s'empareraient rapidement de la salle de classe comme un instrument organisationnel de leur système d'instruments. D'autant que sa taille et le mobilier ainsi disposé permettaient aux élèves, de procéder à plusieurs tâches en simultané sans se déranger (méthode éprouvée dans le cadre du micro-cycle 5). Nous leur avons donc demandé comment ils s'organisaient lorsqu'ils étaient en sortie scolaire ? Soit, sans l'équipement scolaire contenu dans la salle de classe ? Les réponses nous fournissent un élément déterminant pour notre étude : « quand on sort on anticipe
<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 39 : Repères points de vue À et B</figcaption></figure>

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figure 40 : Mise en œuvre du projet d'aménagement de l'EAE en point de vue À</figcaption></figure>

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 41 : Mise en œuvre du projet d'aménagement de l'EAE en point de vue B</figcaption></figure>

beaucoup plus », « on dresse une liste de matériel, on repère les lieux », « on demande de quel équipement on dispose si on va dans un musée ou une association » « et puis si on va en nature par exemple, on responsabilise l'élève, il prend de quoi noter et un support rigide pour s'appuyer ». Cette dernière phrase a entériné notre démonstration : « bon, en même temps on ne parvient jamais à tout maitriser en sortie, on fait au cas par cas, on improvise ». On improvise. Ainsi, en sortie
l'enseignant accepte de ne pas tout maitriser, de ne pas accéder à l'attention de tous les élèves en même temps, de les laisser se positionner comme « ils peuvent », donc plutôt comme ils veulent. L'enseignant, dans la salle de classe, s'inscrit dans une posture de gestion du groupe classe, dont les interactions sont conditionnées, au collège, par une temporalité mesurée et un collectif encourageant l'uniformisation des comportements. Cet élément nous éclaire sur le fait que la posture professionnelle de l'enseignant, s'inscrit dans un rôle de régulateur des corps dans l'espace, parait primer sur le lieu réel où se déroule l'activité éducative.
# Chapitre 10. Les outils de recherche conçus dans le cadre de notre macro-cycle en design based research transposables à la pratique professionnelle de l'enseignant.

La conception des outils permettant l'accompagnement des sujets dans la conduite d'une démarche instrumentale éclairée ont été conçus à la suite de deux premiers micro-cycles d'observation ainsi que d'un micro-cycle d'analyse des premiers résultats. Le processus de conception intégrait les potentialités saisissables par le sujet, les affordances du lieu, la faisabilité matérielle et institutionnelle du projet, une enveloppe budgétaire quasi inexistante, la participation active du sujet dans un espace d'actions encouragé (EAE) créé à cet effet. Le projet d'aménagement conçu par les sujets a ensuite été mise en œuvre dans l'EAE, soumis aux enseignants dans le cadre d'une auto-confrontation de l'organisation de leur système d'instrument au regard de la modification de leur pratique professionnelle, puis laissé à disposition de l'établissement scolaire.

Nous nous sommes rendues en septembre 2019 au collège Henri Barnier afin d'observer l'évolution de l'utilisation de l'EAE par les usagers. Nous avons à cette occasion rejoint une enseignante ayant participé à la design based research (DBR) dans sa salle ordinaire d'enseignement du français. Nous avons constaté que la salle de classe ordinaire n'avait pas changé dans son aménagement, les tables étaient toujours disposées en frontal l'enseignante n'ayant pas réussi à convaincre ses collègues de modifier l'aménagement de la salle de classe partagée. Ce qui avait changé en revanche c'était la posture de l'enseignante et la mise en place d'un dispositif lumineux qui permettait l'autonomisation des élèves dans leur travail. À tour de rôle, les élèves devaient changer la couleur de la guirlande de leds (fournie par une des élèves) dont la lumière correspondait à une activité pédagogique. Lorsque la guirlande était éclairée de vert les déplacements et les échanges entre élèves étaient libres, lorsqu'elle s'éclairait de bleu, les élèves avaient une activité sur table à effectuer, lorsque c'était éclairé d'orange les élèves devaient murmurer. La guirlande éclairée de rouge informait sur la transmission d'une leçon ou d'un énoncé à l'ensemble du groupe et exigeait attention et silence. Ce dispositif avait été choisi et entériné par le groupe dans le cadre d'un conseil coopératif dont l'ordre du jour était : quels aménagements pour notre salle de classe (de français) ?

L'enseignante était particulièrement satisfaite de ce dispositif « à 3 francs 6 sous » qui a été proposé par les élèves qui s'étaient inspiré du feu de signalisation tricolore, elle explique lors d'un entretien :
« je crie beaucoup moins, les élèves se mettent plus rapidement au travail et sont moins sollicitant, ils posent plus de questions sur l'attendu de l'activité à accomplir plutôt que sur le moyen de l'accomplir ».

Lorsque la sonnerie de l'intercours a sonné, l'enseignante a demandé s'il y avait des volontaires pour préparer l'EAE au conseil coopératif ? Plus de la moitié du groupe classe a levé la main, l'enseignante a précisé : « vous savez ce qu'il y a à faire ? », les élèves ont acquiescé et sont allés directement dans l'EAE pour organiser l'espace en vue du conseil coopératif qui devait s'y tenir. Le groupe classe observé est composé des nouveaux élèves de la 6ème coopérative. Ils n'ont pas participé à notre démarche méthodologique d'instrumentalisation de l'EAE qui a couvert l'année solaire 2018 - 2019¹⁴⁴, pourtant, ils se sont déployés rapidement dans la salle et ont réorganisé le mobilier pour permettre la tenue de l'action éducative visée. L'EAE avait alors été occupé par le forum des métiers<fnref n="145" />, et était aménagé en conséquence. En 3'40 les douze élèves avaient disposé le mobilier en respectant les quatre zones telles que restituées dans la figure 38. Lorsque les élèves n'ayant pas participé à la mise en place du mobilier sont entrés, le nombre de chaises équipées de tablettes correspondant au nombre d'élèves présents (les volontaires les avaient recensés de mémoire) et étaient arrangées en cercle (figure 42 & 43).

Tous les élèves se sont installés après avoir déposé leurs affaires dans les casiers disposés à cet effet. L'enseignante n'a pas eu à les répartir, elle s'est installée dans le cercle au même titre qu'eux et a attendu que la séance commence. Quand on a demandé aux élèves comment ils savaient quelle disposition proposer ils nous ont répondu que les anciens élèves<fnref n="146" /> leur avaient expliqué à quoi servaient les zones repérées sur le sol et quel mobilier y était affecté. Nous constatons que l'enseignante a transmis à l'apprenant la responsabilité de l'organisation de son espace de travail et que cette solution la décharge de cette activité. Que le nombre de volontaires pour s'emparer de l'organisation du mobilier au regard de l'activité éducative visée, durant les dix minutes d'inter cours, révèle que cette responsabilisation parait convenir à l'apprenant qui a montré une grande efficacité et une certaine fluidité dans la coopération pour le déplacement des meubles, y compris des meubles lourds (établis, bibliothèque) et ce en seulement quatre minutes. Que la position de l'enseignante au milieu du groupe classe (fig. 43) semble ne plus l'inscrire dans la logique de régulateur du groupe, et ne provoque pas de marque d'irrévérence ou d'irrespect de la part des apprenants qui conduisent le conseil coopératif en respectant la prise de parole de leurs camarades. Il est à noter qu'enfin, une coopération inter cycle s'est mise en place afin de transmettre aux

<footnote n="144">¹⁴⁴ Ils étaient alors en CM2.</footnote>

<footnote n="145">¹⁴⁵ Une rencontre entre professionnels et collégiens organisée afin de permettre l'ouverture des élèves sur des métiers et des formations post brevet des collèges.</footnote>

<footnote n="146">¹⁴⁶ Les élèves de 5ème pour l'année scolaire 2019 - 2020, ancien 6ème ayant participé à la design based research (DBR).</footnote>
nouveaux arrivant les attendus de la disposition retenue pour l'EAE (fig. 43) leur expliquant les effets sur leurs apprentissages.

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 42 : Aménagements opérés par les élèves de 6ème pour la mise en œuvre d'une méthode éducative.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 43 : Conseil coopératif da la classe de 6ème au 6 septembre 2019, EAE aménagé par une groupe volontaire d'élèves.</figcaption></figure>

Nous avons également relevé lors d'un entretien (E2501) avec une enseignante, une appropriation de certains outils proposés dans le cadre de cette méthode d'instrumentalisation attentive de la salle de classe, et des méthodes éducatives développées dans le cadre de la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative, dans d'autres classes que les classes coopératives. Ainsi, elle a proposé une généralisation de la structure du conseil coopératif (répartition des rôles, rédaction de l'ordre du
jour en amont, votes à la majorité pour entériner les décisions), pour toutes les classes dont elle
assurait le rôle de professeur principal sur l'heure de vie de la classe (HVC). Elle a organisé le
mobilier de sa classe en fonction des activités éducatives qu'elle souhaitait aborder avec ses élèves
(en groupe, en individuel, en collectif) et avait, pour gagner du temps lors de l'installation de
l'équipement, repéré au scotch de marquage de différentes couleurs, les points d'ancrage des
différentes dispositions. Les élèves en entrant dans la salle se disposaient derrière les tables et se
mettaient au travail en conséquence. Elle a donc utilisé, à des fins éducative la capacité de l'élève à
prendre sa place dans la salle de classe et l'a enrichi, par l'organisation attentive des tables au regard
de l'activité visée, de ce qui va être fait durant l'enseignement. Lorsque cet aménagement évolutif
de la salle de classe ne suffit plus à stimuler l'élève, à « l'accrocher un peu plus dans son
apprentissage », l'enseignante déplace le groupe vers l'EAE dans lequel « ils se sentent mieux ».
Elle précise que lors des échanges avec les élèves, il a été formulé à plusieurs reprises, tous niveaux
confondus, que « l'élève identifie l'EAE comme un espace à part au sein de l'établissement, qu'il
s'y sent plus libre », que c'est un « espace flexible dans lequel on peut projeter pas mal d'activités
simultanées ». Lorsque nous demandons s'il est possible d'amener cette flexibilité dans sa salle de
classe ordinaire elle nous répond par la négative,

« car cette dernière est partagée avec d'autres enseignants qui ne veulent pas
changer leur posture professionnelle, j'ai été convoquée chez le principal parce que
je ne remettais pas les tables systématiquement en frontal après mon cours. Au
moins dans la salle de classe coopérative (EAE) personne ne fait de remarque, on
fait ce qu'on veut, même au sein de l'école, et je trouve ça très pertinent ».

Cet échange révèle une appropriation des outils de la recherche à des vues d'enseignement, et
donc, d'une instrumentalisation de la salle de classe attentive pour la mise en œuvre d'une action
éducative. L'enseignante a également anticipé son aménagement et le déplacement du groupe
classe au regard des comportements itératifs qu'elle a observé intégrant à son activité
professionnelle une pratique réflexive adaptée.
## conclusion

Nous avons vu que la salle de classe, telle qu'envisagée par l'Éducation nationale en France, en tant qu'espace architectural projeté et bâti, est un artefact contenant (Chapitre 1, introduction), c'est-à-dire un outil parcourable, dont les qualités constructives sont réglées par des textes de loi (Chapitre 2, 2.1). Le contrôle de conformité de l'œuvre réalisée, lui confère, ou non, sa dénomination *d'édifice scolaire* au regard des attendus fixés par le ministère de l'Éducation nationale en matière d'instruction publique. Une salle de classe ne répondant pas strictement à la réglementation en vigueur ne remplira pas ses fonctions éducatives institutionnelles. Son traitement particulier, dans le respect des dimensions minimales admissibles, d'une réglementation hygiéniste et sécuritaire, d'une accessibilité confortable pour les usagers, en font un objet unique, projeté seulement dans le cadre d'une commande publique. Parce qu'elle répond strictement à l'action d'éduquer (Chapitre 2, 2.2), nous considérons dans notre étude, cet artefact contenant comme un objet technique professionnel (Brandt-Pomares, 2013), pensé et construit pour répondre aux besoins d'un opérateur, afin de servir son action (Chapitre 1, 1.2). L'opérateur de la salle de classe est l'enseignant, son action est l'activité enseignante, structurée par un projet pédagogique adapté. Parce que la salle de classe est un artefact contenant, objet technique professionnel de l'enseignant, dont le but d'utilisation est l'action d'enseigner, elle a donc vocation à être instrumentalisée (Rabardel, 1995). Cet instrument professionnel pratiqué par l'opérateur offre des modalités d'organisation des divers instruments de l'enseignant (psychologiques, cognitifs, matériels, sémiotiques), mobilisés pour servir son action (Chapitre 1, 1.1). Si certaines opportunités offertes par la salle de classe, permettent à l'opérateur d'agir avec et sur son environnement (nommées « affordance » par Gibson (1974)), comme réguler la lumière, organiser un affichage ou assurer la bonne disposition de tous les élèves, il nous semble que la salle de classe en tant qu'instrument organisationnel du système d'instruments (Lefort, 1982 ; Bourmaud, 2006) de l'enseignant, n'exploite pas encore toutes ses potentialités (Chapitre 1, 1.1). Sensibiliser les usagers aux choix présentés par leur espace de travail, en éduquant l'attention (Gibson, 1976) portée sur l'objet bâti (Chapitre 3, 3.3), permettrait, à l'opérateur, de reconnaitre rapidement les opportunités offertes par son environnement professionnel, afin d'y mener les activités ajustées. Compléter l'offre de formation de l'enseignant, par la transissions des outils propres à l'utilisation efficiente et adaptée de l'espace architectural, comme instrument organisationnel de son système d'instruments, améliorerait et optimiserait la pratique de la salle de classe au regard d'un projet
pédagogique (Chapitre 2, 2.3). Ces phases de conception et d'aménagement seraient issues de l'exploration d'un environnement de travail anthropocentré, conçu pour l'humain, rendue possible par l'assouplissement des contraintes temporelles et matérielles institutionnelles (Chapitre 3, 3.2).

Considérant, comme l'affirment, Mialaret (1991), Meirieu (1993), Durand (1996), Faillet (2012), Tricot (2017), Ingold (2018) que le projet pédagogique est subjectif au pédagogue, qu'il est le produit de son expérience professionnelle, et continuellement ajusté aux individus constituant le groupe classe (Chapitre 2, 2.2), nous envisageons ici, que l'élaboration du projet pédagogique admet plusieurs variables qui expliquent les choix des méthodes éducatives retenues par l'enseignant. Ces variables sont à la fois, internes à l'opérateur, telles que sa pratique, sa créativité et son habilité (Chapitre 2, 2.3). Et à la fois externes à l'opérateur, telles que le contexte politique et social dans lequel s'inscrit l'établissement scolaire hôte, le niveau des élèves et leur effectif (Chapitre 3, 3.3). L'activité de l'enseignant est multifinalisée (Goigoux, 2007), soumise à plusieurs paramètres astreignant sa mise en œuvre, et dirigée simultanément dans plusieurs directions. Le projet pédagogique est donc le produit des choix de l'enseignant qui, au regard des variables en présence, organise ses instruments dans une salle de classe donnée, afin de servir son activité d'enseignement (Chapitre 5, 5.1). La salle de classe ne peut donc pas être un instrument achevé (Rabardel, 1995), puisqu'elle admet, en offrant à l'opérateur des opportunités d'actions, tout un éventail d'adaptations mises au service d'un projet pédagogique en constante évolution. L'implication de l'opérateur dans la conception de l'instrument organisationnel du système d'instruments de l'enseignant, parait alors incontournable (Chapitre 1, 1.3). Il est pourtant rare, si l'on considère le système d'affectation des enseignants, que l'équipe pédagogique constituée des futurs opérateurs des instruments contenants visés, soient connus au moment du projet architectural. De plus, la permanence des formes observées dans les salles de classe, de l'élémentaire au supérieur, quelle que soit leur position géographique sur le territoire français, nous confirme que cet instrument, dont la fabrication a été industrialisée à partir de 1830, est considéré comme *livré* à l'opérateur en « parfait état d'achèvement » soit, prêt à être utilisé (Chapitre 2, 2.1). Nous avons, pour éprouver cette hypothèse générale, posé deux hypothèses opérationnelles (Chapitre 6, 6.3), nous permettant d'envisager que, dans sa pratique professionnelle, l'enseignant utilise la salle de classe pour la mise en œuvre de son projet pédagogique. Et, que l'enseignant, en maîtrisant le processus d'instrumentalisation de la salle de classe, se l'approprie rapidement lorsque cette dernière est adaptée au projet pédagogique.

Nous avons organisé notre expérimentation au sein du collège Henri Barnier à Marseille de mai 2018 à septembre 2019. L'équipe pédagogique, dans le cadre de la modification de leur pratique professionnelle pour la mise en œuvre d'un projet de pédagogie coopérative, se voyait confrontée
à des situations nécessitant la production de données par la recherche. Notre étude s'est centrée sur les difficultés rencontrées par les praticiens dans l'occupation de la salle de classe au regard de la modification de leur pratique professionnelle (Chapitre 6, 6.1). Nous avons, afin de déterminer les variables liées au lieu particulier, effectué une étude exploratoire préalable menée de mai à octobre 2018 (Chapitre 7, 7.1). Nous en avons retenu que, la temporalité institutionnelle du collège, qui impose une rotation des groupes classe toutes les 50 minutes, rendait difficile la modification de l'aménagement. Que l'occupation matérielle par un mobilier *espacivore* n'offrait que peu d'opportunité de modulation. Que le partage des locaux avec d'autres enseignants nous contraignait à repositionner le mobilier après chaque intervention. Puisque l'équipe pédagogique était volontaire pour accompagner ce projet d'aménagement de la salle de classe au regard du projet visé, et, qu'elle a sollicité l'implication de l'apprenant dans cette expérimentation, nous avons engagé une recherche participative en design based research (Baumgartner & al., 2003) sur une année scolaire. Cette approche méthodologique, mobilisant les sciences de l'éducation, l'architecture et l'anthropologie, réalisée *in a short-term project* (Pool, Laubscher, 2016) nous a permis de produire des résultats en cours d'année scolaire, et d'éviter l'introduction dans notre étude, en cours d'expérimentation, le changement des sujets observés par la rotation des groupes classes et des enseignants à chaque début d'année scolaire (Chapitre 9).

Notre objectif était de regarder, au cours de l'année scolaire 2018-2019, l'agir enseignant dans le cadre de la démarche instrumentale de la salle de classe, en vue d'y déployer des activités éducatives coopératives (Connac, 2017). Nous avons, pour nous affranchir des variables de temporalité institutionnelle, de contraintes matérielles et de partage des locaux, conçu avec le chef d'établissement, le service logistique, les ouvriers opérationnels et l'équipe pédagogique, un espace d'actions encouragées (EAE) tel que défini par Marc Durand en 2008 (Chapitre 7, 7.3). Une *salle de classe laboratoire* au cœur d'un établissement scolaire, attribuée à la recherche. Ainsi, la participation active du sujet nous permettait de bénéficier de nombreuses actions réduisant la durée de projection et mise en œuvre d'un aménagement ad hoc, et offrait à l'opérateur les moyens de questionner sa propre pratique professionnelle par l'exercice d'un lieu consacré à l'exploration. La création de l'EAE nous affranchissait des contraintes temporelles et matérielles institutionnelles, nous permettant de constituer des scenarii de mises en situations de l'agir enseignant (Chapitre 9). Puisque l'agir enseignant est en grande partie constitué des interactions avec les élèves, nous avons pris le parti d'adjoindre l'apprenant dans les ateliers participatifs. Nous avons, afin de produire des données ciblées sur la démarche instrumentale de l'artefact contant, conçu des outils de recherche permettant de diriger cette démarche instrumentale au regard des phases d'élaboration d'un projet architectural (Chapitre 8, 8.3). Ces outils de recherche ont été ensuite explorés par les sujets, dans le cadre d'ateliers participatifs (Chapitre 9, 9.1, 9.2, 9.3). Une fois les ateliers terminés, une phase
d'analyse et de ciblage des actions nécessaires à la production d'un résultat, l'aménagement de la salle de classe coopérative ajustée au projet pédagogique décrit par Sylvain Connac (2017), nous ont conduit à établir un double dispositif de conception et d'agencement, tous deux soumis à des finalités différentes (Chapitre 3, 3.3). Le premier dispositif, le dispositif d'utilisation (Richard, 1983), permet d'établir ce qu'il est possible de faire avec ce dont on dispose. Le second dispositif, le dispositif de fonctionnement (Richard 1983), permet d'établir le résultat qu'il est possible d'obtenir selon l'agencement proposé. Ces deux dispositifs décrits par Richard (1983) forment un dispositif cadre qui a vocation à permettre l'engagement d'une démarche instrumentale attentive (Gibson, 1986; Ingold, 2018) en vue de son appropriation par les enseignants. Dans le premier dispositif ont été compilées les propositions d'aménagement issues des ateliers de démarche instrumentale dirigée. Dans le second dispositif, ont été répertoriées toutes les phases nécessaires à la compréhension puis à la mise en œuvre de l'aménagement retenu par les sujets au regard des contraintes retenues.

Cette expérimentation a permis d'établir plusieurs marqueurs révélateurs des difficultés rencontrées par les enseignants lors de la projection de l'instrument organisationnel de leur système d'instruments. Nous avons relevé tout d'abord un écart important entre l'enveloppe budgétaire attribuée à l'aménagement de la salle de classe, *ce qu'il est possible de faire*, et le coût global du matériel décrit par l'équipe pédagogique, *ce que l'on souhaite faire* (Chapitre 7, 7.1). Ce gap se chiffre à plusieurs milliers d'euros, rendant difficile la communication et la compréhension entre le service logistique, qui engage le budget, et les enseignants, qui établissent le projet pédagogique. Nous avons ensuite constaté une dysharmonie d'action au sein du groupe des sujets engagés dans les ateliers de démarche instrumentale dirigée par la recherche (Chapitre 9, 9.2). Si dans un premier temps, l'apprenant, est resté en retrait des activités, attribuant cette mission à la responsabilité de l'enseignant, nous avons dans un second temps constaté un réel engagement de l'apprenant dans les ateliers de démarche instrumentale dirigée. Le groupe des apprenants, constitué par les élèves des classes de 6ème, 5ème et 4ème, s'est rapidement engagé dans l'activité, et a permis de produire des données exploitables, dans le cadre de l'espace d'actions encouragées (EAE), pour la conception d'un aménagement adapté et pour sa mise en œuvre rapide. Les enseignants, quant à eux, ont fait état de leurs réserves quant à la complexité à s'engager dans un projet d'aménagement de la salle de classe avec les élèves, arguant qu'il manquerait aux apprenants, les connaissances nécessaires pour penser l'espace comme un lieu d'enseignement (Chapitre 10). Lors des ateliers participatifs, la posture enseignante était plutôt de l'ordre de l'observation - régulation du groupe classe. Ils s'assuraient que les élèves se mettaient *calmement au travail* et qu'ils respectaient strictement les attendus des ateliers. La coopération entre enseignants et apprenants, dans le cadre de l'aménagement de la salle de classe, s'est révélée compliquée. Cette démarche instrumentale dirigée par la recherche a permis d'établir une liste d'objectifs d'agencement au regard des activités
coopératives décrites par Sylvain Connac (2017), de produire les descriptifs nécessaires au
recensement du matériel retenu lors des ateliers, et d'élaborer un plan en deux dimensions,
permettant de communiquer cet agencement aux ouvriers opérationnels qui devaient le mettre en
œuvre (Chapitre 9, 9.2). Ce plan a été ensuite soumis à l'équipe pédagogique puis à leur demande,
un atelier d'auto-confrontation dans l'EAE aménagé ad hoc a été organisé afin de leur permettre
de s'y projeter. Lors de cet atelier, les enseignants ont fait part de leurs inquiétudes quant au résultat
obtenu. Malgré le pas à pas introduit par la recherche participative, permettant la mise en œuvre,
tout au long de l'année scolaire, d'un aménagement mis au service d'un projet pédagogique, les
enseignants ne parvenaient pas à projeter leur pratique professionnelle dans l'organisation spatiale
obtenue (Chapitre 9, 9.3). Ainsi, si l'enseignant parvient à occuper la salle de classe pour la mise en
œuvre d'un projet pédagogique, il rencontre des difficultés à s'approprier un espace aménagé ad
hoc, dans le cadre d'une démarche instrumentale dirigée par la recherche.

Pourtant, à notre retour au collège Henri Barnier en septembre 2019, deux semaines après la
rentrée scolaire de la nouvelle 6ème, (n'ayant pas participé aux ateliers de démarche instrumentale
dirigée par la recherche), nous avons observé de nombreux changements dans la posture
enseignante. Dorénavant, l'équipe pédagogique délègue volontiers la modification de la salle de
classe et leur placement dans la classe aux apprenants, qui sur le temps des intercours et des
recréations, se chargent de manipuler le mobilier au regarde de l'activité visée par l'enseignant pour
la suite des enseignements (Chapitre 10). Nous observons ensuite, de petites adaptations des
enseignants dans leurs salle de classe dite ordinaire, dont les outils ont été transmis dans le cadre des
ateliers participatifs. Les enseignants se sont donc emparés de certains savoirs faire issus du
dispositif d'utilisation, après en avoir constaté les effets lors de la pratique de la salle de classe
coopérative aménagée ad hoc, en dispositif de fonctionnement. L'équipe pédagogique semble à
l'aise avec le système d'instruments proposé par l'EAE, et affirme avoir initié certaines
interprétations subjectives des activités décrites dans le cadre de la pédagogie coopérative, voir, de
pédagogies dites actives, pour pouvoir exploiter au mieux le matériel mis à disposition.
L'enseignant, enfin, s'intègre au groupe classe, laissant l'apprenant dans une plus grande autonomie
au regard des objectifs pédagogiques attendus. Il énonce que, comme l'élève connaît les
concordances entre la position du mobilier, l'organisation de l'affichage, et la disposition de
certains instruments et leurs effets sur ses apprentissages, il acquière une plus grande autonomie
dans la modification de l'aménagement de l'espace.

Ces constats ont confirmé notre hypothèse générale. Puisque la salle de classe a été projetée et
généralisée à l'ensemble du territoire français à partir des premières lois sur l'instruction publique
(loi Guizot, 1830), que les attentes et besoins des enseignants ne sont plus répertoriées depuis 1860
(Robert, 1864), nous pouvons affirmer que la salle de classe est un objet dont le processus de conception est techno centré (Rabardel, 1995) (Chapitre 3). Qu'elle est considérée comme un instrument achevé, prêt à l'emploi. Ce postulat ne permet donc pas la prise en compte de l'évolution des besoins de l'opérateur. Ainsi, cet outil technique professionnel de l'enseignant, généralisé à tous les établissements scolaires, ne permet pas à l'opérateur de saisir les affordances offertes par l'environnement particulier. La démarche instrumentale de l'enseignant, n'intègre pas de phases d'exploration (Gibson, 1986) des opportunités offertes, en coopération avec l'apprenant, afin de d'anticiper l'effet d'une certaine occupation de l'espace sur les activités pédagogiques qui y sont menées. Ainsi la modification de l'aménagement institutionnel ayant pour objectif de faire bouger les limites du référentiel des enseignants, dont la pratique s'étend à leurs années en tant qu'élèves, n'engage pas forcément la modification de la posture enseignante. Elle va même plutôt être source d'inquiétude et de perte de repère. Cette dissonance est le résultat d'une opposition entre l'action enseignante subjective et multi finalisée, et la salle de classe dont l'organisation objective répond à un projet pédagogique unique généralisé au 19e siècle.

Les résultats produits par notre étude permettent d'ouvrir la réflexion vers la création puis la généralisation d'un processus de conception anthropocentré (Rabardel, 1995 ; Bourmaud, 2006) de l'artefact contenant. Cette conception centrée sur l'humain, intègre, dans les phases de projection de l'objet technique professionnel, la participation concomitante du concepteur et de l'opérateur, et donc, une coopération active entre l'architecte et l'enseignant. Ce travail participatif aura pour objet la modification de la commande publique, admettant pour la conception de la salle de classe et par la mobilisation des dispositifs d'utilisation et de fonctionnement, une subjectivisation de la démarche instrumentale de l'opérateur. Ainsi, la flexibilité de la salle de classe se trouvera dans la potentialité d'organisation du système d'instruments qu'elle contient (tables, chaises, outils numérique). Elle trouvera son évolution et sa modularité dans la capacité des enseignants à établir un état des lieux des instruments mis à leur disposition et des budgets admissibles pour leur modification, afin d'organiser les activités qu'ils projettent d'y mener avec les élèves. Cette démarche réflexive antérieure à l'occupation des locaux par l'activité pédagogique déterminée par l'opérateur, peut s'étendre à l'ensemble des espaces scolaires, y compris les espaces périphériques (Introduction). Cette volonté de créer un milieu scolaire dans lequel toutes les composantes de l'édifice permettent d'offrir à l'apprenant une déclinaison des postures d'apprentissage, a vocation à modifier le processus de projection de l'architecture scolaire. Les édifices scolaires ne remplissent plus la seule fonction d'éduquer, ils participent à rendre l'apprenant acteur dans ses apprentissages, et offrent l'opportunité de sensibiliser les plus jeunes à des considérations environnementales et civiques. Nous retrouvons cette synergie dans les projets de cours d'école oasis, par exemple, dirigés par les conseils d'architecture, d'urbanisme et de
l'environnement (CAUE) et initié par le CAUE<fnref n="147" /> de Paris. Cette démarche engage une réflexion centrée sur chaque édifice et adaptée à chaque territoire, pour favoriser la re-végétalisation des cours de récréation. Ces projets, élaborés au regard de la loi sur l'environnement<fnref n="148" /> pour la préservation des énergies<fnref n="149" />, proposent une diversification des activités pédagogiques retenues par les enseignants grâce à la réintroduction de végétaux et au traitement de l'eau, qui favorisent le retour d'une biodiversité riche, à l'intérieure de l'école. Ils participent à la mise en œuvre d'une instrumentalisation attentive, au moment de sa conception ou de sa transformation, de l'édifice scolaire et des composantes qui le structurent.

La démarche instrumentale attentive, qui porte attention aux potentialités offertes par un espace bâti pour servir une activité visée, pourrait être améliorée par l'engagement systématique des apprenants dans l'organisation du système d'instruments, dès les premiers cycles scolaires. La pratique régulière, de l'organisation des instruments nécessaires à la mise en œuvre d'un projet pédagogique, pourrait permettre à l'apprenant de s'approprier la manière dont, en modulant son corps dans l'espace, il acquiert et consolide ses propres apprentissages.

<footnote n="147">147 https://www.caue75.fr/ateliers-a-l-ecole/ateliers-cours-oasis</footnote>

<footnote n="148">148 La loi n° 95-10 - relative au renforcement de la protection de l'environnement</footnote>

<footnote n="149">149 En réduisant les surfaces de bitume, le projet de végétalisation des cours de récréation permet de réduire le réchauffement des édifices, et donc de limiter le fonctionnement des climatisations.</footnote>
# Annexes

## 1. Prises de vues des postures des sujets dans l'EAE, micro-cycle 1, 2 & 3.

### 1.1 Prises de vues en micro-cycle 1

T2 à 10 minutes de séance. Lors du conseil coopératif de la classe de 4ème

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

T à 10 minutes de séance 2. Lors du conseil coopératif du 6ème

<figure><img src="image_50.png" /></figure>
T2 à 10 minutes de séance. Lors du conseil coopératif du 5ème

<figure><img src="image_51.png" /></figure>
## 1.2. Prises de vues en micro-cycle 2

### Lors de l'exploration physique de l'EAE

#### En T1

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

#### En T1'

<figure><img src="image_53.png" /></figure>
En T2

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

En T3

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

En T4

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
## 1.3. Prises de vues en micro-cycle 3

### 1.3.1. Atelier Problématiser

#### Groupe du personnel d'entretien

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

#### Groupe des élèves tous niveaux confondus

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Groupe des enseignants</figcaption></figure>

1.3.2. Atelier Générer des idées

<figure><img src="image_60.png" /></figure>
1.3.3. Atelier Prototyper

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
## 2. Comptes rendus de mise au point

CR 2018-0605 Tortochot, Laisney, Impedevo. Extrait du compte rendu de mise au point du 5 juin 2018.

### Intervention du 5 juin à Barnier

#### 1 – Problématique de la gestion de l'espace

- Choix d'un espace polyvalent pour le conseil coopératif, le projet coopératif en sciences, etc. Le cahier des charges rapidement brossé :

- Besoin d'espace (place à occuper pour des groupes variant d'une vingtaine à une cinquantaine).

- Besoin de supports d'affichage.

- Besoin de modularité spatiale.

- Besoin d'un lieu de rencontre (entre enseignants, entre élèves et enseignants, entre enseignants et parents et élèves, etc.)

- Besoin d'en faire un espace innovant, partagé, reconnu par toutes et tous.

- Visite des espaces possibles

- Petite salle

- Ex Atelier habitat

- Grande salle de réunion (le choix retenu d'un point de vue pédagogique)

- Budget pour l'aménagement de la salle (Au moins 2000 € au titre du projet REP+)

- Faire appel à des EREA

- Faire appel à des financements du département (visite du Recteur le 19 juin)

- Impliquer les élèves dans un projet identifié du type : « concevoir notre espace coopératif »

- Un groupe doit se constituer (à voir par le chef d'établissement) pour travailler sur l'aménagement de cet espace. Ce groupe doit profiter de la conception de l'aménagement du lieu pour associer l'ensemble du collectif. L'objectif est de faire participer tout le monde, y compris les élèves (voir ci-dessus), à des fins d'appropriation collective (envisager aussi autant que faire se peut, la récupération de matériels et matériaux non utilisés dans l'établissement).
**Objectif de l'entrevu** : Mise au point du projet d'aménagement de la classe coopérative avec le chef d'établissement, la responsable logistique et 3 représentants des enseignants.

○ Programme :

4 points ont été retenus par les représentants des enseignants pour l'aménagement de la salle de classe coopérative :

⇒ Salle de réunion pour le conseil coopératif

⇒ Salle de travail en groupe (de 3 individus et plus)

⇒ Evaluations orales (projet sciences)

⇒ Espace d'exposition (avec réception du public et évènements type vernissage)

○ Faisabilité du projet :

L'espace dédié au projet de pédagogie coopérative a été entériné. La salle de classe couvre une surface de 190 m². Avec un accès dédié vers l'extérieur. Le budget attribué sera d'un montant de 3000€

Contraintes :

⇒ Cette salle assurait la fonction de salle de réunion et de laverie, 1/3 de la salle est carrelée et équipée de 4 points d'eaux et d'un siphon de sol.

⇒ Malgré sa superficie elle ne peut en terme de sécurité incendie, n'accueillir officiellement que 50 personnes, les portes vers l'extérieur ne pouvant être considérés comme des issues de secours (ouverture vers l'intérieur).

⇒ Une salle d'informatique utilisée par les SEGPA (Sections d'enseignement général et professionnel adapté) se situe à l'angle opposé de l'entrée, un accès dédié devra être pensé sans que la pratique de cette salle ne dérange le bon fonctionnement du projet pédagogique de coopération.

⇒ Une salle d'archives est accessible par l'intérieur de cette salle de classe coopérative (SCC) et devra également être identifiée dans le projet (restant accessible aux usagers).

Potentiels :

⇒ La salle présente un beau volume : largeur : 13m, longueur : 15m, hauteur : 3m

⇒ Des redents permettent de proposer l'aménagement d'espaces dédiés en opposition aux espaces mobiles attendus par l'équipe pédagogique.

⇒ Le mur opposé à l'entrée est intégralement vitré (baies horizontales) et peut devenir le support de créations en arts appliqués (peinture sur verre) ou être utilisé comme surface d'écriture (feutre pour verre lessivable).

⇒ L'accès vers l'extérieur peut permettre d'augmenter la fréquentation du lieu lors des expo et vernissages (accès au jardin)

⇒ La salle est équipée d'un vidéo projecteur et d'un écran.

⇒ Un grand mur (sur la longueur de 15m) peut être attribué à la surface d'affichage et d'exposition. La scénographie de ce mur pourra être pensé en collaboration avec les enseignements d'arts plastique : préparation du support, délimitation des surfaces d'affichage, matériaux de fixation au mur, harmonisation du mur, mise en lumière.

⇒ Les points d'eau seront utilisés pour nettoyer le matériel utilisé lors des enseignements, prévoir des supports d'appoint ne craignant pas l'humidité (ex. étagères - consoles fixées au mur).

⇒ Les caddies de supermarché stockés par le service technique du collège pourront être améliorés et utilisé comme chariots de matériel.

⇒ Un marquage au sol type scotch vinyle d'électricien pourra être utilisé pour délimiter certains espaces (type : circulations).

⇒ Le projet d'aménagement pourra entrer dans le programme Habitat (sciences technologiques) des classes de 5ᵉ (penser l'espace fonctionnel et réaliser des dessins en plan et en volume).
### 3. Grilles d'entretiens

#### 3.1. Grille d'entretien à destination des enseignants (enquête préalable)

<table><thead><tr><th colspan="2">Grille d'entretien de l'enquête préalable</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Qu'est ce qui vous a amené à la mise en oeuvre d'une pédagogie coopérative?</td></tr><tr><td></td><td>Quels changements observez-vous dans les comportements des élèves?</td></tr><tr><td>3</td><td>Quels changements observez-vous dans votre pratique professionnelles? Celle de vos collègues?</td></tr><tr><td>4</td><td>Quelles perspectives envisagez vous pour la suite?</td></tr></tbody></table>

#### 3.2. Grille d'entretien à destination des enseignants pour la définition de leurs besoins matériels

<table><thead><tr><th colspan="2">Grille d'entretien enseignant pour la définition des besoins matériels</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Pourriez vous vous présenter et nous décrire les fonctions que vous occupez dans l'établissement?</td></tr><tr><td>2</td><td>Pourriez vous nous décrire la formation initiale que vous avez suivie?</td></tr><tr><td>3</td><td>Suivez-vous des formations continues? Lesquelles?</td></tr><tr><td>4</td><td>Quel choix d'enseignement avez vous fait pour vos élèves? Comment le décririez-vous en terme d'activité éducative?</td></tr><tr><td>5</td><td>Quelles ont été vos premières démarches pour l'organisation de la salle de classe en conséquence? Quelles difficultés avez vous rencontré?</td></tr><tr><td>6</td><td>De quels outils auriez vous besoin pour mener à bien votre projet pédagogique?</td></tr><tr><td>7</td><td>Qu'attendez-vous de l'apprenant dans cette nouvelle approche éducative?</td></tr></tbody></table>
3.3. Grille d'entretien à destination des enseignants pour l'expression des activités pédagogiques envisagées dans l'EAE (grille de relevé écrit).

<table><thead><tr><th colspan="2">Grille d'entretien enseignant pour l'expression des activités pédagogiques envisagées dans l'EAE</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Quel niveau scolaire ont les élèves présents sur cette atelier participatif?</td></tr><tr><td>2</td><td>Quelles activités éducative visez-vous de leur faire faire?</td></tr><tr><td>3</td><td>Dans quelles conditions matérielles projetez vous ces activités?</td></tr><tr><td>4</td><td>Avez-vous une idée des résultats attendus?</td></tr></tbody></table>

3.4. Grille d'entretien à destination de la responsable du service logistique pour la faisabilité du projet d'aménagement

<table><thead><tr><th colspan="2">Entretien à destination de la responsable logistique du collège Henri Barnier</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Pourriez-vous vous présenter et introduire votre fonction au sein de l'établissement?</td></tr><tr><td></td><td>Réponse</td></tr><tr><td>2</td><td>Quelle a été votre parcours étudiant puis professionnel?</td></tr><tr><td></td><td>Réponse</td></tr><tr><td>3</td><td>Quand avez-vous intégré vos fonctions au collège Henri Barnier ?</td></tr><tr><td></td><td>Réponse</td></tr><tr><td>4</td><td>Par rapport aux fonctions que vous assurez dans l'établissement, quel est le rapport à la question des fournitures pour les locaux ?</td></tr><tr><td></td><td>Réponse</td></tr><tr><td>5</td><td>Et lorsqu'un enseignant prend ses fonctions ici, quelle est la procédure? Est ce que d'abord il est introduit à l'équipe pédagogique? Comment lui attribut-on un local ? Q'est ce qu'il a le droit de faire dans ce local ? Qu'est ce qu'il n'a pas le droit de faire? Il peut sortir tous les éléments, les remettre? Quelle est la posture du collège sur ce point là?</td></tr><tr><td></td><td>Réponse</td></tr><tr><td>6</td><td>Est ce que tu pourrais me donner l'historique du programme de recherche DAFIP Sfere pour la mise en place d'une pédagogie coopérative?</td></tr><tr><td></td><td>Réponse</td></tr><tr><td>7</td><td>Pourquoi le choix de ce local pour la salle coopérative?</td></tr><tr><td></td><td>Réponse</td></tr></tbody></table>
3.5. Grille d'entretien à destination du chef d'établissement.

Entretien à destination du chef d'établissement du collège Henri Barnier

1 Pourriez vous vous présenter et introduire votre fonction au sein de l'établissement?

Réponse

2 Quelle a été votre parcours étudiant puis professionnel?

Réponse

3 Pourriez vous rappeler les fonctions d'un chef d'établissement ?

Réponse

4 On a vu que l'intendance serait la question du budget et du matériel. Que se passe t-il par rapport à vos fonctions dans le bâtiment, lors de la premier prise de fonction d'un enseignant? Quand un nouvel enseignant entre dans l'équipe pédagogique, quel est le rôle du chef d'établissement?

Réponse

5 Donc, sur la question de l'établissement, du bâtiment, de l'édifice, vous avez une mission d'entretien et de pérennisation des locaux? Comment cela se déroule?

Réponse

5 Pour parvenir à comprendre le lancement du programme DAFIP, pourquoi avoir décidé d'engranger cette logique entre praticiens et chercheurs, pour la mise en place d'une pédagogie coopérative, et commet s'est organisé le volontariat des enseignants?

Réponse
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