# Du quartier populaire à la Sorbonne, entre dépaysement et perte de repères : enquête au sein d'un espace universitaire prestigieux (Sorbonne Université)

Gwendoline Badigo

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Gwendoline Badigo. Du quartier populaire à la Sorbonne, entre dépaysement et perte de repères : enquête au sein d'un espace universitaire prestigieux (Sorbonne Université). Sciences de l'Homme et Société. 2025. dumas-05320325

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# Mémoire de Master 2

Réalisé par Gwendoline Badigo

Sous la direction de Gaëlle Lacaze, Professeure des Universités

Soutenu le 18 juin 2025

## Du quartier populaire à la Sorbonne, entre dépaysement et perte de repères : enquête au sein d'un espace universitaire prestigieux
*(Sorbonne Université)*

<figure><img src="image_1.png" /></figure>
Photographies en couverture :

À gauche la cité des Périchaux à Paris et à droite la Chapelle de la Sorbonne

Source : Gwendoline Badigo, 2025
REMERCIEMENTS

Les prochaines pages que vous lirez n'auraient pas pu être écrites sans l'aide et le soutien de
nombreuses personnes. Bien que j'en sois la principale autrice, ce mémoire a pu naître grâce
aux multiples conseils et suggestions des professeurs du parcours CPP.

Je tiens à remercier en premier lieu ma directrice de mémoire, Gaëlle Lacaze, sans qui mon
premier travail de recherche n'aurait pas abouti. Merci de m'avoir orientée et guidée lorsque je
perdais mon chemin dans l'immense univers de la recherche. D'autres guides sont venus
éclairer ma route pour m'aider dans ma (dé)marche scientifique. Merci à vous Florence
Huguenin-Richard d'avoir réglé ma boussole (ma méthodologie) quand elle devenait
défaillante. Merci à vous Émilie Viney de m'avoir hébergée pour quelques temps dans votre
auberge au campus de Clignancourt dans laquelle j'ai testé mes jumelles (mes premières
observations). Chers camarades du CPP que j'ai croisés en cours de route, merci pour ces deux
années passées avec vous !

Sandrine, mon amie de toujours, merci pour ton grand soutien ! Nous avons pris des directions différentes, mais nous voilà arrivées à la même destination ! Félicitations pour ton mémoire ! Comme on le dit : « Tous les chemins mènent à Rome ». D'ailleurs, nous devrions y retourner ensemble !

Merci à toi, Danil ! Ton amour a été un très grand moteur pour la réalisation de ce travail !

Bien que le français ne soit pas ta langue maternelle, je te promets que tu auras un beau
résumé en anglais de mon mémoire !

Merci à toi Maman ! Tu as toujours cru en moi. Je poursuivrai jusqu'au Doctorat, c'est
promis ! Un grand merci à tous ceux et celles qui m'ont encouragée et soutenue ! Vous avez été
extrêmement nombreux et vous vous reconnaîtrez très certainement.

Ce travail n'aurait pas pu se réaliser sans les étudiants qui ont accepté d'être embarqués dans
cette aventure scientifique. Vous constituez le cœur de ce mémoire ! Je vous remercie infiniment
du temps que vous m'avez accordé. Vous avez activement participé à l'élaboration de cette
recherche. Je vous en suis très reconnaissante.
# SOMMAIRE

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>3</td></tr><tr><td>SOMMAIRE</td><td>4</td></tr><tr><td>AVANT-PROPOS</td><td>5</td></tr><tr><td>INTRODUCTION</td><td>7</td></tr></table>

<table><tr><td>PREMIÈRE PARTIE : UNIVERSITÉ PRESTIGIEUSE VERSUS QUARTIER POPULAIRE, DEUX ESPACES SOCIALEMENT OPPOSÉS. CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE</td><td>10</td></tr></table>

<table><tr><td>CHAPITRE I. GÉOGRAPHIE D'UNE INSTITUTION PRESTIGIEUSE : SORBONNE UNIVERSITÉ</td><td>11</td></tr></table>

<table><tr><td>CHAPITRE II. DISQUALIFICATION ET MARGINALISATION SPATIALE DU QUARTIER POPULAIRE</td><td>22</td></tr></table>

<table><tr><td>CHAPITRE III. L'EXPÉRIENCE DES JEUNES DE MILIEUX POPULAIRES À L'UNIVERSITÉ. CADRAGE GÉOGRAPHIQUE</td><td>35</td></tr></table>

<table><tr><td>DEUXIÈME PARTIE : DE LA JEUNE DE QUARTIER À L'APPRENTIE CHERCHEUSE À LA SORBONNE. CONSTRUCTION SCIENTIFIQUE, LA FABRIQUE DU CHERCHEUR</td><td>54</td></tr></table>

<table><tr><td>CHAPITRE IV. DE L'HISTOIRE PERSONNELLE À LA DÉMARCHE SCIENTIFIQUE. QUAND L'EXPÉRIENCE DEVIENT L'OBJET D'ÉTUDE</td><td>55</td></tr></table>

<table><tr><td>CHAPITRE V. OBSERVER, MESURER, ECOUTER, ANALYSER : UNE INVESTIGATION SCIENTIFIQUE IMPLIQUANT UNE MULTIPLICITÉ DE MÉTHODES</td><td>68</td></tr></table>

<table><tr><td>TROISIÈME PARTIE : ÊTRE ÉTUDIANT À LA SORBONNE, UNE AVENTURE (DÉS)ENCHANTÉE</td><td>74</td></tr></table>

<table><tr><td>CHAPITRE VI. DES ÉTUDIANTS ISSUS DE MONDES SOCIO-SPATIAUX DIVERS</td><td>75</td></tr></table>

<table><tr><td>CHAPITRE VII. SPATIALITÉ D'UNE MINORITÉ ÉTUDIANTE AYANT RETROUVÉ SES REPÈRES</td><td>90</td></tr></table>

<table><tr><td>CONCLUSION</td><td>103</td></tr></table>

<table><tr><td>RÉFÉRENCES</td><td>105</td></tr></table>

<table><tr><td>ANNEXES</td><td>117</td></tr></table>

<table><tr><td>TABLE DES ILLUSTRATIONS</td><td>188</td></tr></table>

<table><tr><td>TABLE DES MATIÈRES</td><td>190</td></tr></table>
# AVANT-PROPOS

Vendredi 22 septembre 2023

Ce fut avec enthousiasme que je me rendis à mon tout premier cours de latin en cette semaine de rentrée universitaire. Méprisée, négligée puis abandonnée en classe de cinquième au collège, j'avais décidé me réconcilier avec la langue de Cicéron. En cette nouvelle année universitaire s'inaugurant avec mon entrée en première année du Master GAED, parcours « Culture, Politique, Patrimoine » de Sorbonne Université, je voulais concrétiser cette réconciliation en m'inscrivant à des cours de latin pour grands débutants en enseignement d'ouverture.

Ayant pour couvre-chef une casquette, portant un tee-shirt à motif et étant dotée d'une paire de chaussures très colorée, je quittais mon « pauvre » quartier du sud de Paris pour me rendre au cœur du Quartier latin où se situe la « Sorbonne mère » pour y étudier cette langue antique. L'enthousiasme qui m'envahit fut très grand, car c'était la toute première fois que j'assisterais à un cours dispensé dans les bâtiments historiques de la Sorbonne. En effet, tout au long de ma licence effectuée à Sorbonne Université, j'avais eu principalement cours au sein du campus universitaire de Clignancourt.

Une fois arrivée sur ce site prestigieux, je devais emprunter l'escalier F depuis la mythique Galerie Richelieu pour accéder au troisième étage où se trouve l'Amphi Cauchy dans lequel j'aurais mes cours de latin. Au cours de mon ascension dans cet escalier tourbillonnant, je fus impressionnée par l'embellissement des rampes et la grandeur des marches. Après cette ascension passionnante, je me retrouvai dans un couloir doté de fenêtres donnant vue sur la façade du lycée Louis-le-Grand. Soudainement, un sentiment d'illégitimité s'empara de moi. Ce même sentiment persista et se renforça lorsque j'aperçus, une fois entrée dans l'Amphi Cauchy (dont l'entrée se trouve dans ce même couloir), la chapelle de la Sorbonne depuis les somptueuses fenêtres de cette salle. Installée dans l'amphithéâtre, je balayai du regard mes nouveaux camarades de classe et constatai qu'ils étaient habillés d'une manière beaucoup plus raffinée, discrète et élégante que moi. Première rupture.

La professeure fit son apparition. Pour ce premier cours de latin, elle voulut savoir de quelle formation nous étions issus. Ce fut donc à ce moment précis que je me rendis compte que la grande majorité était inscrit en licence de lettres classiques ou modernes. Avec un autre étudiant, nous étions les seuls à être issus d'une filière appartenant au domaine des sciences humaines et sociales. Deuxième rupture.
Quelques instants après le début du cours, je me rendis compte que nous étions seulement deux étudiantes noires à y assister. Troisième rupture.

Me retrouvant dans un lieu donnant vue sur le lycée Louis-le-Grand et sur la chapelle de la Sorbonne, pour la première fois, je ne me sentis pas à ma place. La violence symbolique fut extrêmement forte. Pourtant, cela faisait trois ans que j'étudiais à Sorbonne Université. Alors, pourquoi ce sentiment d'illégitimité ?

Comme mentionné plus haut, je n'avais jamais étudié à la Sorbonne mère. L'unique site de Sorbonne Université dans lequel je me rendais pendant trois ans fut le campus de Clignancourt. Cependant, au sein de ce campus, je me sentais à ma place. Pourquoi ? D'après mes expériences personnelles sur ce site, je remarquai qu'il y avait une « légère » diversité ethnique et sociale, même si elle me paraissait diminuer au fil de la licence. Accueillant principalement les étudiants du premier cycle inscrits dans des filières appartenant au domaine des sciences humaines et sociales, ce campus me semblait plutôt favorable à la mixité sociale. Issue d'un milieu populaire et étant racisée, je pensais m'y avoir fait une place. Toutefois, je dois quand même relever le fait que mes pratiques socio-spatiales dans ce site m'amenèrent à côtoyer principalement des étudiants racisés et venant de milieu populaire comme moi. C'était peut-être la raison pour laquelle je pensais y avoir trouvé ma place. De plus, le campus se trouvant dans le quartier populaire de la Porte de Clignancourt, j'avais pour impression de me rendre dans un quartier similaire au mien. Je ne me posais jamais de question quant à la couleur de ma peau et aux tenues vestimentaires que j'adoptais pour aller en cours. Enfin, jusqu'à ce que je me heurtasse à la dure réalité de l'institution... Les cours de latin dispensés à la « Sorbonne mère ».

Bien que le campus de Clignancourt fût un site de Sorbonne Université, la localisation et la configuration du campus enlevèrent l'aspect prestigieux et élitiste de l'institution à mes yeux. Je ne me sentais pas appartenir à une université élitiste. Il fallait attendre mes cours de latin à la « Sorbonne mère » en première année de Master pour que mon avis changeât. En effet, en assistant aux cours de langue latine, je pris conscience du fait d'appartenir à une institution prestigieuse. Parallèlement, ce sentiment d'illégitimité (dont j'ai parlé plus haut) renforcé par la violence symbolique, m'irritait péniblement.

Je fus encore loin d'imaginer que ma pratique socio-spatiale de la Sorbonne mère en cette semaine de rentrée universitaire serait, en partie, à l'origine du sujet de ce mémoire.
# INTRODUCTION

> « La classe, c'est une réalité économique, culturelle, politique et symbolique. Cela ne veut pas dire pour autant que l'appartenance y soit figée ».
> 
> (Chantal Jaquet, 2022)

> « Une des fonctions de la culture dans nos sociétés, c'est précisément de faire croire qu'il y a des choses qui ne sont accessibles qu'à certains ».
> 
> (Pierre Bourdieu, 1973)

## S'émanciper de son milieu social d'origine

Le déterminisme social pèse et persiste dans notre société. La reproduction sociale semble être une réalité profondément ancrée, justifiée et acceptée dans l'imaginaire collectif. D'après un rapport de l'OCDE (OCDE [en ligne]), en 2024, « *En France, 80 % des 25-64 ans dont l'un des parents au moins était diplômé de l'enseignement supérieur en 2021 ont également obtenu un diplôme de l'enseignement supérieur [...] En revanche, seuls 25 % des 25-64 ans dont les parents n'ont pas atteint le secondaire supérieur ou l'enseignement postsecondaire non tertiaire sont diplômés de l'enseignement supérieur* ». Ces 25% incarnent des exceptions à la règle. Brisant les codes, s'affranchissant de l'emprise du milieu social et désirant s'approprier un nouvel *habitus*<fnref n="1" />, ces individus parviennent à s'échapper des mécanismes de la reproduction sociale. Ainsi, ils aspirent à une mobilité sociale ascendante pour désobéir à cette dure loi sociologique de la reproduction. Nombreux sont les néo-bacheliers songeant également à combattre le déterminisme social. Refusant d'être figés dans leur appartenance, ils s'efforcent à déployer des stratégies pour modifier le cours de leur trajectoire sociale. Une de ces stratégies se caractérise par la poursuite d'études dans l'enseignement supérieur.

Percevant l'université comme plus « socialement » ouverte et accessible que les classes préparatoires et les grandes écoles, et comme un levier de mobilité sociale, certains jeunes de mi-lieux sociaux défavorisés décident de s'orienter dans cette voie. De nombreuses universités existent en France. Quelques-unes d'entre elles se distinguent des autres par leur prestige et leur rayonnement international. Et parmi elles, figure Sorbonne Université.

<footnote n="1">¹ Terme emprunté à Pierre Bourdieu désignant l'ensemble des habitudes et comportements acquis par un individu ou un groupe social</footnote>
## L'accessibilité de l'université

Garantissant l'excellence et ayant une renommée transcendant les frontières françaises, Sorbonne Université est convoitée par un grand nombre de personnes. Un haut-lieu du savoir en France, cette institution universitaire renvoie à l'élitisme. Les individus composant la population étudiante de celle-ci seraient, en grande majorité, issus de milieux sociaux favorisés. En revanche, quelques « chanceux » au profil atypique, feraient également partie de cette population étudiante. Déracinés de leur terre d'origine puis catapultés dans un univers si loin du leur, les jeunes d'origine sociale modeste correspondent à ces fameux « chanceux ». Longtemps disqualifiés de l'enseignement supérieur, l'université semble être l'ascenseur social qui comblerait leur désir. Toutefois, un paradoxe est à relever. Selon l'Observatoire des inégalités (Schneider [en ligne], 2021) : « Socialement parlant, l'entrée à l'université est moins sélective que dans les grandes écoles, mais le tri s'effectue un peu plus tard dans le cursus. 20 % des étudiants de licence sont enfants d'employés, 12 % enfants d'ouvriers ». Historiquement liés aux quartiers populaires, les ouvriers constituent encore aujourd'hui une partie non négligeable des habitants de ces lieux. Parfois synonyme de « quartier prioritaire », les quartiers populaires répondent à des logiques de ségrégation sociale et de fragilité économique. En France, les ouvriers représenterent 34,60 % des habitants des quartiers prioritaires/populaires (SIG Ville [en ligne], 2024). Cependant, les employés sont majoritaires. En effet, ils sont 37,70 % à y résider (ibid.). Ainsi, à eux seuls, ces actifs constituent 72,3 % des habitants de ces quartiers. Il serait donc légitime d'affirmer que la plupart des étudiants d'origine sociale modeste inscrits à l'université, vivent dans un quartier populaire.

Après avoir franchi les portes de Sorbonne Université, ils s'y retrouveraient désorientés et déstabilisés en raison de son caractère élitiste. Ils peineraient à pleinement trouver leur place au sein d'une telle institution. N'étant pas issus des mêmes structures socio-spatiales que les étudiants de milieux aisés, par conséquent, leur intégration dans cet espace universitaire s'avère difficile.

## Fil conducteur du mémoire

Ce mémoire sera guidé par ces trois questionnements : En quoi l'origine sociale modeste de ces étudiants conditionnerait-elle leur pratique socio-spatiale de l'université ? Quelles sont les stratégies socio-spatiales d'intégration mises en place par ces derniers dans cette institution prestigieuse ? Sorbonne Université serait-elle plutôt un espace d'émancipation socio-culturelle leur permettant ainsi de s'évader quotidiennement de leur milieu modeste ?
Tout comme le triptyque de problématique, trois hypothèses accompagneront également le mémoire. La première, à caractère purement géographique, affirme que ces jeunes de milieux défavorisés acquerraient un nouveau capital spatial leur permettant de s'approprier différents « micro-lieux » de l'université pour se retrouver entre pairs et d'en éviter certains où ils se sentiraient exclus. La deuxième, d'ordre ontologique, avance l'idée selon laquelle ils décideraient de mettre en place des stratégies d'invisibilisation afin de passer inaperçus dans cet espace déstabilisant. Enfin la troisième s'ancrant dans une dimension socio-culturelle, soutient l'idée que quelques-uns de ces étudiants adopteraient de nouvelles pratiques sociale et culturelle au sein de l'espace universitaire qui modifieraient leur rapport avec le milieu social d'origine.

Souhaitant comprendre les pratiques spatiales d'une minorité étudiante dans un lieu élitiste, ce mémoire se donne donc pour objectif d'interroger les dimensions spatiales de l'institution universitaire au prisme des représentations et perceptions des étudiants issus de quartier populaire. Il s'agit aussi de mettre l'accent sur la dimension spatiale d'un phénomène social mini-misé.
PREMIÈRE PARTIE : UNIVERSITÉ PRESTIGIEUSE VERSUS
QUARTIER POPULAIRE, DEUX ESPACES SOCIALEMENT OPPOSÉS.
CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE
# CHAPITRE I. GÉOGRAPHIE D'UNE INSTITUTION PRESTIGIEUSE :
SORBONNE UNIVERSITÉ

## 1. Aux fondements de la Sorbonne

> « La Sorbonne est digne de son riche passé, elle le grandit sans cesse, elle l'embellit, elle le rehausse. Son nom pour quiconque sait lire est synonyme de rayonnement : il suffit de le prononcer devant un étranger pour qu'un printemps d'images s'éveille dans sa pensée ; la Sorbonne est connue et respectée à travers le monde entier et dans le langage populaire, dans l'argot, elle a obtenu ses lettres de naturalisation avec le sens de « tête qui pense et qui médite » (Bonnerot, 1927a, p. 55).

L'histoire de la Sorbonne s'étend sur huit siècles. Édifiée, menacée, puis reconstruite à maintes reprises, sa très longue vie mérite d'être racontée. Un rappel historique est, dans une certaine mesure, indispensable afin de comprendre de quelle manière la Sorbonne s'est accordé une grande renommée. Toutefois, pour rester fidèle à la discipline géographique, il serait convenable d'établir une analyse géohistorique du lieu. Néologisme pensé et conçu par l'historien Fernand Braudel, Géoconfluences ([en ligne], 2024a) donne la définition suivante de la géohistoire : « démarche consistant à utiliser les outils et les méthodes de la géographie dans des périodes passées ». Ainsi, la géohistoire insiste sur « [...] la prise en compte du temps long dans la construction des lieux à partir des empilements successifs nés des aménagements » selon Jean-Pierre Husson ([en ligne], 2015). Autrement dit, c'est une lecture géographique de l'histoire. La géohistoire permet d'expliquer comment certains évènements historiques sont à l'origine de l'organisation des espaces et de la construction des lieux. Elle met donc l'accent sur l'historicité des espaces.

### 1.1. Robert de Sorbon, Père de l'institution

Fondée en 1257 au flanc de la Montagne Sainte-Geneviève, la Sorbonne était prédestinée à devenir une institution internationale et d'excellence. Cependant avant sa fondation officielle, l'université de Paris existait déjà de manière plus ou moins formelle au XIIème siècle. En effet, elle s'organisait en corporation (association de plusieurs collèges parisiens) de maîtres prestigieux et d'étudiants sur l'Île de la Cité. Attirés par les enseignements d'Arts, de Droit, de Médecine et de Théologie qui s'y tenaient, des jeunes gens provenant de quatre Nations
européennes (Nation de Normandie, Nation de Picardie, Nation d'Angleterre et Nation de France) venaient grossir cette corporation. Les migrations étudiantes et les mobilités internationales étaient d'ores et déjà présentes. Délocalisée sur la rive gauche de la Seine pour s'implanter dans l'actuel Quartier latin, la corporation grandissait d'une manière considérable. Bien que l'université obtînt par la suite un statut juridique, elle ne possédait pas de bâtiments propres et la plupart des enseignements étaient dispensés en pleine air.

Constatant qu'un grand nombre d'étudiants de l'université étaient pauvres, le prêtre et théologien Robert de Sorbon<fnref n="2" /> décida de bâtir un nouveau collège pour les accueillir, les loger et les instruire. Il fit part de son projet au roi Saint Louis qui lui accorda son approbation. Les plans de conception de l'institution s'effectuèrent dans la cour royale. Le roi concéda une maison et des écuries royales à Robert de Sorbon situées dans la rue Coupe-Gueule (l'actuelle rue de la Sorbonne) pour le soutenir dans son entreprise. Après de nombreux achats de terrains et aménagements pour agrandir l'édifice, la Sorbonne naquit. Désormais localisable et situable (rue Coupe-Gueule), dotée de bâtiments propres (suite à l'acquisition des écuries et des maisons) et chargée d'une fonction (l'instruction), l'institution devint officiellement un lieu<fnref n="3" />. Et ce fut ainsi que la Sorbonne vint s'ajouter aux autres collèges de l'université de Paris.

Pour permettre à ses étudiants en théologie de prier, Robert de Sorbon fit établir une chapelle. Ceci consolida le caractère religieux du lieu. La Sorbonne reçut le soutien et la protection du Saint-Siège qui la jugeait utile à la religion et aux Lettres. Cette reconnaissance pontificale éleva la Sorbonne au rang de « haut-lieu », car sa charge symbolique pour la communauté catholique « dépassa alors sa réalité concrète » (Géoconfluences [en ligne], 2024b). Haut-lieu également pour la communauté scientifique européenne car elle était devenue le plus grand centre culturel et scientifique d'Europe et attirait plus de vingt-mille étudiants à la fin du XVème siècle. De plus, la première imprimerie de France y fut installée en 1470. La Sorbonne devint alors un pôle universitaire majeur.

Malheureusement, la Sorbonne « médiévale » de Robert de Sorbon ne put subsister au cours du temps. L'écrivain Jean Bonnerot (1927b, p. 5) disait à propos de cette dernière : « Si les

<footnote n="2">² Né en 1201 à Sorbon près de la ville de Rethel, il prit le nom de son village natal et l'accorda à l'université</footnote>

<footnote n="3">³ Dans son article intitulé *Place*, le géographe britannique Tim Cresswell définit le lieu comme suit : *Place is a meaningful site that combines location, locale, and sense of place [...] Location refers to the 'where' of place. Locale refers to the material setting for social relations – the way a place looks [...] Sense of place refers to the more nebulous meanings associated with a place: the feelings and emotions a place evokes.* Traduction française : « Le lieu est un endroit significatif combinant une localisation, une matérialité et un sens du lieu [...] La localisation renvoie au « où » du lieu. La matérialité fait référence aux structures matérielles conçues pour entretenir les relations sociales – Le sens du lieu renvoie à des significations incertaines associées à un lieu : les sentiments et émotions qu’un lieu évoque ». Les termes « localisation, matérialité, fonction » sont mes traductions de *location, locale, sense of place*. L’expression *sense of place* a été volontairement traduit par « fonction » au détriment d’une traduction purement littérale qui donne « sens du lieu ». Considérant que toute fonction est chargée d’un sens (car elle accomplit un devoir pour aboutir à un objectif), le terme me semble plus approprié dans le contexte de ce mémoire.</footnote>
pierres de la maison fondée par Robert de Sorbon ont-elles mêmes péris au cours des siècles,
du moins on peut, en écoutant la voix des Archives, réédifier en pensée la silhouette de ces
bâtiments [...] ». Au début du XVIIème siècle, elle menaçait de s'effondrer. Ce fut donc ainsi
qu'un certain Richelieu voulut la reconstruire à partir de nouveaux plans. Ancien élève de la
Sorbonne, Richelieu en devint le Proviseur en 1622. Il ordonna sa reconstruction intégrale et la
première pierre du nouvel édifice fut posée en 1627. Le Cardinal acquit de nouveaux terrains
pour l'étendre. Ce haut-lieu ne devait pas disparaître du paysage universitaire parisien. La
charge symbolique qui lui avait été conférée la préserva de toute disparition. Bien que les pierres
originelles ne subsistassent pas pour perpétuer son authenticité, son identité profondément
ancrée dans les mémoires quant à elle, put être sauvegardée.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Le Collège de Sorbonne en 1550</figcaption></figure>

Source : Histoires de Paris ([en ligne], 2018)

## 1.2. Un édifice aux fonctions multiples au cours du temps

Décédé en 1642, Richelieu ne put assister à l'inauguration de son œuvre qui eut lieu en 1648.
Œuvre qui fut menacée par les Révolutionnaires en 1791. La Sorbonne ainsi que toute
l'université de Paris furent fermées suite à loi Le Chapelier donnant l'ordre de dissoudre toutes
les corporations. La chapelle qui avait été nouvellement construite par Richelieu, fut profanée.
Les sépultures et sculptures qu'elle abritait connurent le même sort. Voyant en ce lieu un
symbole de la monarchie et du clergé, les Révolutionnaires souhaitèrent abattre la Sorbonne.
D'ailleurs, sa chapelle devint en 1794 le temple de la Raison. Dans la même année, quelques
artistes protestèrent contre les mutilations qui lui avaient été faites et s'inquiétèrent de l'état de
ses bâtiments qui se dégradaient au fil du temps. Leurs protestations et inquiétudes leur
permirent d'obtenir un droit d'installation dans les locaux de la Sorbonne. Locaux qui furent rénovés pour y accueillir ces artistes avec leurs familles.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Vue de la cour intérieure de la Sorbonne au XVIIIème siècle</figcaption></figure>

Source : Bibliothèque Numérique de la Sorbonne ([en ligne], s.d.)

De 1801 à 1821, la Sorbonne se transforma en un Musée des Arts et devint une maison d'artistes. Après cette courte période, une ordonnance royale<fnref n="4" /> permit de réaffecter la Sorbonne au service de l'Instruction publique. Ainsi, les Facultés de Théologie, des Lettres et des Sciences y furent installées. Par cette même ordonnance, la Sorbonne devint officiellement le chef-lieu de l'Académie de Paris. Cependant, les bâtiments de l'édifice portaient toujours en eux des traces du vandalisme révolutionnaire. Ce fut ainsi que le duc de Richelieu désira lui réaccorder sa grandeur : « Descendant du cardinal, il avait voulu que l'institution fondée par son illustre aïeul ne fût pas déchue de sa gloire ancienne ; il hâta les travaux d'aménagement et maintint à la Sorbonne son privilège centenaire d'être le centre des études », (Bonnerot, 1927c, p. 32). Il y eut sans doute dans le cœur du duc l'idée d'un patrimoine chargé d'histoire à préserver et protéger. Idée qui se fut autrefois pressentie avec le cardinal Richelieu qui la reconstruisit, les artistes qui la défendirent, et paradoxalement, avec les Révolutionnaires qui pourtant lui infligèrent les pires maux. Ce fut au cours de la Révolution que la notion de patrimoine émergea. Rose-Marie Le Rouzic ([en ligne], 2017), docteure en Archéologie, indique :

> « Si l'intérêt pour l'art et pour les vestiges anciens s'est déjà clairement manifesté en France avant la Révolution, l'idée de patrimoine apparaît avec elle et nait

<footnote n="4">⁴ Sur ordre de Napoléon, le système universitaire français fut profondément réorganisé. Il créa cinq facultés (Théologie, Sciences, Lettres, Droit et Médecine). Les trois premières gagnèrent les locaux de la Sorbonne qu'à partir de 1821. Ces cinq facultés fusionnèrent pour redevenir l'Université de Paris en 1896 (communément appelée Sorbonne car elle en était le siège).</footnote>
paradoxalement de "la dénonciation de son contraire : le vandalisme" (Béghain, 1997, p. 5) face auquel s'affrontent partisans d'une destruction des symboles du despotisme et défenseurs de l'art ».

Le vandalisme révolutionnaire permit de se questionner sur les biens nationaux à protéger. En 1887, la Sorbonne fut inscrite aux Monuments Historiques<fnref n="5" />. Ce fut donc la patrimonialisation de la Sorbonne. Et dans la même décennie, des travaux de reconstruction furent entrepris par l'architecte Henri-Paul Nénot. Le nouvel édifice de la Sorbonne (tel qu'il est connu aujourd'hui), fut inauguré en 1901. De l'héritage de Richelieu, ne resta que la chapelle qui fut entièrement rénovée. Au cours de la Première Guerre mondiale, les caves de la Sorbonne devinrent des lieux de refuge pendant les bombardements.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : La Sorbonne en 1900</figcaption></figure>

Source : Saint-Sulpice Photography ([en ligne], 2008)

Au fil des siècles, la Sorbonne a eu plusieurs fonctions. Collège au Moyen-Âge, Temple de la Raison au cours de la Révolution, Musée d'Arts et Maison d'artistes au début du XIXème siècle, devenue le siège de l'Université de Paris en 1896 et puis lieu de refuge pendant la Première Guerre mondiale, elle changea de statut en fonction du contexte qui se présentait. Cela illustre bien que l'espace est le résultat d'une production sociale (Adam [en ligne], 2019). Les sociétés lui attribuent un rôle ou une signification qui peut se modifier selon les circonstances qui se présentent. L'espace est un construit social pouvant évoluer dans le temps. Il est soumis à l'usage que l'on en fait. Les pratiques, les valeurs et les représentations d'un espace donné peuvent changer en fonction du contexte. L'espace n'est donc pas figé, mais bien flexible. Il ne

<footnote n="5">⁵ « Pour la protection et l'entretien du patrimoine bâti, la France crée, en 1837, la Commission des monuments historiques, qui donne des avis et des orientations sur les interventions à mener sur les monuments classés ». (Ministère de la Culture [en ligne] s.d.)</footnote>
peut se limiter à son étendue matérielle, car il a également une dimension sociale évidente qui
permet de définir son identité.

D'autres évènements viendront également changer le statut de la Sorbonne et refaçonner le
paysage universitaire parisien dans la deuxième partie du XXème siècle.

## 2. Mai 68 et l'éclatement de l'Université de Paris

Mouvement social de grande ampleur, Mai 68 fut d'abord précédé par une protestation étudiante ayant eu lieu le 22 mars 1968 à l'université de Nanterre. Parmi les manifestants se trouvaient 142 étudiants anarchistes et maoïstes réclamant la libération de militants d'extrême gauche qui s'étaient fermement opposés à la guerre au Vietnam. Cette protestation s'accompagna aussi d'une revendication de la libération des mœurs. Le 2 mai de la même année, les étudiants nanterrois se déplacèrent à la Sorbonne et assiégèrent le Quartier latin. Ce fut alors le début de ce grand mouvement social qui paralysa la France tout au long du mois de mai. Résultant de la conjonction des contestations étudiantes et ouvrières, Mai 68 se définissait comme une grève générale comparable à une révolution allant à l'encontre d'une société traditionnelle. Les usines, les institutions administratives et les universités furent occupées pendant plusieurs jours. La croissance économique<fnref n="6" /> que connaissait la France, ne profitait pas à tous. Au début de l'année 1968, le pays comptait 500 000 chômeurs et environ 2 millions de travailleurs étaient payés au SMIG. Ce fut dans ce contexte de révolte que l'enseignement supérieur français se réforma.

Prenant en compte les revendications étudiantes de mai 68, la loi Faure instaurée au mois de
novembre de la même année, visait à réformer en profondeur le système universitaire en
accordant une autonomie pédagogique et financière aux universités. Elle encouragea également
la pluridisciplinarité et permit à tous les acteurs de l'enseignement d'être impliqués dans la
gestion des établissements. Avec la loi Faure : « l'enseignement supérieur n'a plus pour seule
fonction de former les enseignants et les chercheurs, sa mission est désormais de former le plus
grand nombre » déclarent Asma Benhenda et Camille Dufour ([en ligne], 2015). Cela
s'inscrivait dans une logique de massification de l'enseignement supérieur et de
désengorgement de la Sorbonne. Il faut de toute même noter que ce désengorgement se
manifestait déjà au début du XXème siècle. Étant donné que les locaux de la Sorbonne ne

<footnote n="6">⁶ Les Trente Glorieuses étaient une période de forte croissance économique qui s'est opérée entre 1945 et 1975 dans les pays développés.</footnote>
pouvaient plus contenir un grand nombre d'étudiants, des sites supplémentaires furent créées pour répondre à la massification étudiante : Institut de Chimie, Institut de Géographie, Institut de Physique du globe, Institut du Radium. En trente-cinq ans, le nombre d'étudiants à la Sorbonne augmenta considérablement. Il passa de 14 500 en 1930, à 61 400 en 1965 (Chancellerie des Universités de Paris [en ligne], s.d.). Suite à cela, la Faculté des Sciences qui logeait à la Sorbonne, fut délocalisée à Orsay (pour s'installer quelques années plus tard au campus de Jussieu).

Conséquence de la loi Faure, un décret émis le 21 mars 1970 ordonna la suppression de l'Université de Paris. Ainsi, le 31 décembre 1970, elle fut dissoute et scindée en treize universités autonomes réparties dans toute l'Île-de-France. L'un des principaux objectifs de cette dissolution était : « de réduire la taille des facultés parisiennes pour disperser la contestation universitaire et éloigner le spectre de la « chienlit », indiquent Myriam Baron et Loïc Vadelorge ([en ligne], 2015). Il s'agissait également de mieux contenir la massification de l'enseignement supérieur. Les universités se divisèrent selon des bases idéologiques et scientifiques. Certaines se positionnèrent à droite, et d'autres à gauche. Panthéon-Sorbonne, Paris-Sorbonne et Sorbonne Nouvelle s'étaient emparées des Lettres et des Sciences Humaines et Sociales. Paris-Descartes, Paris-Diderot et l'université Pierre-et-Marie-Curie se spécialisaient principalement dans le domaine des Sciences. Quelques universités ont conservé le nom historique « Sorbonne » car elles y possèdent encore des locaux. Ce fameux « label Sorbonne » leur permet de maintenir l'aspect prestigieux de l'ancienne institution de Robert de Sorbon. D'ailleurs, les étudiants inscrits dans ces universités, simplifient le nom de leur établissement en déclarant « je suis à la Sorbonne ». Parmi elles, l'université Paris-Sorbonne, qui est devenue par la suite Sorbonne Université en fusionnant avec l'université Pierre-et-Marie-Curie en 2018.

## 2.1. Du Quartier latin aux annexes périphériques : l'expansion spatiale de Sorbonne Université

Historiquement située dans le Quartier latin, Sorbonne Université s'est étendue par l'intermédiaire de ses campus universitaires dans la ville de Paris, dans les Hauts-de-Seine, dans des communes littorales, et également à l'étranger avec son implantation à Abu Dhabi. Ici, il s'agira de se centrer sur les sites universitaires parisiens.
## Le Quartier latin, berceau des institutions prestigieuses

Dépourvu de statut administratif et juridique, le Quartier latin se situe entre les Vème et VIème arrondissements de Paris. Il était nommé « pays latin » jusqu'au XVIIIème siècle en raison de l'usage exclusif du latin dans cette zone. Ayant pour cœur historique la Sorbonne, le Quartier latin tire principalement son prestige de la charge symbolique dont il est doté. La présence de nombreuses institutions prestigieuses et de monuments historiques lui conférant cette charge le distingue ainsi des autres lieux et espaces qui en sont privés. La valeur symbolique est essentielle dans son identification comme quartier prestigieux (Monnet [en ligne], 1998). En effet, à défaut d'être un quartier administratif, il est purement symbolique. D'après l'écrivain et historien Jean-Michel Frodon (2024, p. 9), le Quartier latin est aussi un : « territoire imaginaire, ce qui ne le rend pas moins réel, mais d'une réalité différente : un espace de projection d'un certain nombre de représentations, d'associations d'images et d'idées, de phénomènes de société ».

Les établissements de l'enseignement supérieur peuplant ce quartier sont nombreux : la Sorbonne (abritant les locaux de l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, de Sorbonne Nouvelle, de Sorbonne Université), l'université Panthéon-Assas, l'université Paris-Cité, l'École Normale Supérieure (Ulm), le Collège de France. Des lycées d'excellence et des monuments y sont également implantés : Lycée Louis-le-Grand, Lycée Henri-IV, le Panthéon, l'Hôtel Cluny, le Palais du Luxembourg (Sénat). En appui à ces institutions, des « dérivés culturels » (ibid., p. 10), se déclinant en libraires et maisons d'éditions viennent s'ajouter dans le quartier.

## 2.2. Les configurations géographiques au service du Quartier latin

Les configurations géographiques ici font référence aux formes du relief qui peuvent être des plaines, des plateaux, des montagnes, des collines et des vallées. Essentiellement étudiées en géographie physique, les formes du relief peuvent tout aussi avoir leur intérêt en géographie humaine. Les reliefs du Quartier latin ont pu, dans une certaine mesure, favoriser la mise en scène du pouvoir étatique et élitiste au centre de la capitale. Constituant le relief principal du Quartier latin, la colline parisienne connue sous le nom de « Montagne Sainte-Geneviève » s'élève à 33 mètres au-dessus du niveau de la Seine. Une partie de la rue Saint-Jacques se situant sur l'un de ses versants abrite le Collège de France, la Sorbonne et le Lycée Louis-le-Grand. L'élargissement de la rue Saint-Jacques à la fin des années 1890 en raison des constructions des façades de la Sorbonne et du Lycée Louis-le-Grand rend compte de la mise en scène du pouvoir
étatique et élitiste. De plus, cet élargissement permet de contempler les deux édifices avec une vue panoramique depuis les hauteurs de la pente comme ci-dessous en photographie. Cela est permis par le dénivelé de la colline. Le relief a donc contribué à la mise en valeur de ces deux édifices.

Le géographe Jérôme Monnet (op. cit., p. 6) indique que l'espace public est le lieu :

> « [...] où la puissance publique a le droit d'intervenir pour privilégier son expression. Il en résulte une pratique constante de la « monumentalisation » de l'espace public dès la moindre intervention des autorités sur les formes matérielles : construction d'édifices prestigieux, installation de statues ou de fontaines, embellissements des façades et des trottoirs, établissements de parcs, etc. ».

Il y a donc une matérialisation du pouvoir étatique dans l'espace public. La construction des façades du Lycée Louis-le-Grand et de la Sorbonne qui a provoqué l'élargissement de la rue Saint-Jacques à la fin du XIXème siècle en est un exemple.

### Planche 1 : Une architecture de « Hauts-Lieux »

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

La façade de la Sorbonne (gauche) et la façade du Lycée Louis-le-Grand (droite)

Photographies : Gwendoline Badigo, 09/01/2025

Suite à la loi Faure et à la dissolution de l'Université de Paris, les nouvelles institutions universitaires ont été contraintes de construire des sites en dehors du Quartier latin. Sorbonne Université s'est ainsi élargie au sein de la ville de Paris en s'implantant notamment dans ses arrondissements périphériques.
### 3. À la conquête des périphéries

#### 3.1. La création de nouveaux îlots universitaires

En quête d'espaces, Sorbonne Université s'est installée aux extrémités de la capitale pour décongestionner le centre historique. Avec un nombre croissant d'étudiants, il était impératif de construire de nouveaux complexes pour les accueillir. Des espaces ont été aménagés de sorte à ce qu'ils puissent répondre aux nouvelles attentes de la vie étudiante et s'adapter à l'évolution du temps. Ainsi pour se démarquer des bâtiments de la Sorbonne qui sont dépourvus d'infrastructures sportives, de zones de restauration, de jardins intérieurs et peu accessibles aux personnes à mobilité réduite, des îlots universitaires ont été spécialement conçus pour en être dotés. Ce sont alors des campus complétement modernisés de la Faculté des Lettres de Sorbonne Université qui font leur apparition dans les arrondissements périphériques de Paris. Les centres universitaires de Clignancourt et de Malesherbes sont les principaux sites périphériques de la faculté. Avec l'expansion territoriale de l'université, c'est la marque « Sorbonne » qui se propage à travers la capitale. Elle n'est plus contenue dans le Quartier latin. De plus, le lien est maintenu avec le centre historique car les étudiants peuvent toujours s'y rendre pour étudier une langue en option. Il y a également un rappel constant de la Sorbonne historique avec son nom et logo inscrits sur les façades et murs intérieurs de ces campus annexes. Sorbonne Université n'hésite pas à mettre en scène son pouvoir élitiste (avec le soutien des pouvoirs publics) en le matérialisant à travers des îlots universitaires implantés dans des quartiers ordinaires.

#### 3.2. Le centre universitaire de Clignancourt

Rapidement construit à la fin des années 1960, le campus de Clignancourt se situe dans le nord du XVIIIème arrondissement de Paris. Rénové au début des années 2010, le centre universitaire accueille les étudiants du premier cycle des filières suivantes : Études Anglophones, Études Ibériques, Géographie et Aménagement, Histoire, Philosophie, Sociologie et Musicologie. Ayant une superficie de 21 000 m2, le site héberge une bibliothèque, un auditorium de 500 places, des infrastructures sportives et artistiques, un espace dédié à la vie étudiante, une résidence CROUS, une cafétaria et un jardin intérieur (La Chancellerie des Universités de Paris [en ligne], s.d.). Les espaces des nouveaux campus universitaires : « [...] comme les couloirs, halls, cafétérias, extérieurs des bâtiments..., deviennent de potentiels espaces d'apprentissage
informel où les étudiants s'installent librement pour travailler seuls ou ensemble, une fois ces
espaces équipés de Wi-Fi, de prises électriques et d'un mobilier confortable », d'après Florence
Kohler ([en ligne], 2017). Cette annexe universitaire répond aux nouveaux enjeux
contemporains de la vie étudiante.

Se trouvant dans le quartier prioritaire « Porte de Montmartre - Porte Des Poissonniers - Moskova », le campus de Clignancourt permet de redynamiser cette zone marquée par la pauvreté. Parmi les 15 229 habitants de ce périmètre, 36 % sont touchés par la pauvreté et 40,4% ne possèdent aucun diplôme (SIG Ville [en ligne], 2024a). De nombreuses mutations urbaines (s'inscrivant sans doute dans une logique de redynamisation) ont été effectuées au sein du secteur. Les puces de Saint-Ouen présentes depuis la fin du XIXème siècle, le prolongement de la ligne de Tramway T3b vers la Porte d'Asnières en passant par la Porte de Clignancourt en novembre 2018, les cafés et les bars ont plus ou moins participé à cette redynamisation. Le nouveau pôle académique englobant le centre de Clignancourt, le lycée provisoire François Rabelais et le collège Maurice Utrillo redore l'image de la zone. Néanmoins, cette nouvelle dynamique urbaine peine à profiter à tout le quartier. Il faut rappeler que le site universitaire de Clignancourt est localisé dans la rue Francis de Croisset qui est relativement calme et à l'abri des nuisances sonores de la Porte de Clignancourt. La configuration du complexe lui donne un aspect protecteur. Cela marque donc une rupture, une déconnection avec le reste du quartier. C'est un îlot protégé, replié sur soi-même qui n'interagit pas avec son environnement.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Photographie 1 : Centre universitaire de Clignancourt</figcaption></figure>

Source : Lettres Sorbonne Université ([en ligne], 2023)

Après avoir dressé le portrait géographique de Sorbonne Université, celui du quartier populaire sera présenté dans le prochain chapitre.
# CHAPITRE II. DISQUALIFICATION ET MARGINALISATION SPATIALE DU QUARTIER POPULAIRE

Flou, arbitraire et évolutif, le quartier populaire n'a pas de définition officielle ni consensuelle. La violence, les trafics illicites, la pauvreté, le chômage, l'échec scolaire et l'immigration semblent lui donner un sens qui participe à sa stigmatisation. Les violences urbaines qui s'y déroulent tendent à renforcer son exclusion sociale et son image de « quartier sensible » (Dijkema & Boukdir [en ligne], 2015). Le quartier populaire est marqué par des logiques de précarisation (concentration massive de logements sociaux) et de segmentation socio-spatiale. Précédés par les quartiers ouvriers, les quartiers populaires gardent encore quelques traces du passé ouvrier (Fleury [en ligne], 2018).

## 1. Aux origines du quartier populaire

### 1.1. L'irruption des cités ouvrières

Les cités ouvrières sont, en quelque sorte, les ancêtres des quartiers populaires. Ces cités étaient un ensemble de logements collectifs et/ou pavillonnaires, construits par des entreprises pour y loger leur personnel. Elles apparurent entre la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle suite à l'industrialisation qui s'imposait progressivement dans la société. Les grandes usines s'implantèrent en périphérie des villes et dans les banlieues. Cependant, les cités ouvrières disparurent peu à peu du paysage urbain pour laisser place aux logements sociaux dans la moitié du XXème siècle. Les traces du passé ouvrier et industriel sont encore visibles dans quelques agglomérations (Duchêne, Langumier, Morel Journel [en ligne], 2013). L'historienne Annie Fourcaut ([en ligne], 2007, p. 7) parle de « paysages-palimpsestes ». Elle distingue trois périodes de modification urbaine au sein des banlieues :

> « [...] l'âge des faubourgs industriels, devenus peu à peu friches avec la désindustrialisation qui débute dans les années 50 ; le temps des banlieues rouges et du socialisme municipal ; la construction des grands ensembles et l'entrée en crise du modèle à partir de 1970 ».

Avec le baby-boom, l'immigration provinciale et étrangère, la population urbaine augmentait considérablement. Les logements anciens ne pouvant plus la contenir, devenaient vétustes. La crise du logement devint une affaire d'État. La politique publique nationale définit plusieurs
plans pour y remédier. Les principaux objectifs étaient de : « sortir les classes populaires des taudis, faire bénéficier l'ensemble des salariés des bienfaits de l'hygiène et de la modernité, contrôler l'usage prévisionnel du sol urbain, donner à tous les enfants air, lumière et soleil » (ibid., p. 11). Ghettos sociaux de l'ère industrielle, ces cités ont donné le relais aux quartiers populaires en France. De plus, certains quartiers populaires sont, aujourd'hui, situés dans des lieux où d'anciennes cités ouvrières étaient implantées.

## 1.2. Quand les grands ensembles sortent des profondeurs

Édifiés au cours des Trente Glorieuses pour répondre à une crise du logement sans précédent, les grands ensembles<fnref n="7" /> sont un groupement de logements principalement collectifs et sociaux implantés dans des espaces urbains. Suite aux destructions causées par la Seconde Guerre mondiale, à la vétusté de nombreuses habitations et à la croissance démographique, il était impératif pour l'État de procéder à la construction de nouveaux logements modernes, simples et immenses. Les grands ensembles étaient initialement destinés à accueillir les classes moyennes inférieures qui vivaient autrefois dans des taudis souvent dépourvus d'eau courante et d'électricité. Ils furent premièrement construits dans les quartiers périphériques d'anciennes villes et dans quelques zones rurales. Le géographe Yves Lacoste (1963, p. 40) les présente ainsi :

> « Le grand ensemble apparaît comme une unité d'habitat relativement autonome formée de bâtiment collectifs, édifiés en un assez bref laps de temps, en fonction d'un plan global qui comprend plus de 1 000 logements environ. [...] Les grands ensembles ne sont pas un idéal architectural ou urbanistique, mais un pis-aller, un moyen destiné à pallier une crise du logement [...] Ces grands ensembles sont couramment présentés comme de tristes casernes [...] où les populations souffrent de l'exiguïté des logis, de l'absence d'équipement scolaire et commercial et, tout à la fois, de promiscuité et d'isolement ».

Les grands ensembles se caractérisent par une architecture de barres et de tours plus ou moins élevées (Bertho, ([en ligne], 2014). Ils apparaissent comme des bâtiments sans âme. Ceci s'explique par leur construction qui devait se réaliser sur un temps court et répondre à l'urgence ponctuelle de l'époque. De plus, leur extrême hauteur et leur éloignement du centre urbain

<footnote n="7">⁷ Les véritables premiers grands ensembles en France furent ceux de la Cité de la Muette à Drancy, construits entre 1931 et 1934. Bien qu'ils ne fussent pas officiellement inclus dans un projet national, ces grands ensembles peuvent toutefois être considérés comme les premiers.</footnote>
tendent à rendre difficile l'accès des secours pour ses habitants. Sarcelles fut l'une des premières communes à être envahie par ce type d'habitation.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : Les grands ensembles à Sarcelles, 1961</figcaption></figure>

Source : Architecture 50 ([en ligne], 2025)

Le peuplement des grands ensembles s'est profondément modifié au fil du temps. Les familles d'origine étrangère habitent désormais les lieux. Parallèlement, la pauvreté s'est installée avec l'arrivée des classes populaires, les violences urbaines ont éclaté et les logements se sont dégradés. C'est à ce moment précis que leurs destructions ont été évoquées pour la première fois par les pouvoirs publics. Certains furent alors détruits, tandis que d'autres furent conservés. La démolition s'inscrivait dans une logique de rénovation urbaine. Elle résultait en partie d'une volonté de diversification de l'habitat et de favorisation de la mixité sociale. Ce qui était perçu auparavant comme un projet innovant et moderne, est devenu quelques décennies plus tard la gangrène de la société française. Malgré de vives oppositions à leur égard, les grands ensembles perdurent encore dans le paysage urbain. Aujourd'hui, la très grande majorité des quartiers populaires concentrent une part importante des grands ensembles.

## 2. Un espace culturellement et socialement négligé

### 2.1. Un quartier aux marges de la société

Le quartier populaire semble faire l'objet d'une exclusion sociale, sociétale et culturelle. L'échec scolaire, les violences urbaines et la précarité l'animent. Le sociologue Cyprien Avenel (2016a) distingue deux processus de stigmatisation ; la première étant externe au quartier, tandis que la seconde lui est interne. La mauvaise réputation attribuée aux quartiers populaires résulte
d'une « construction sociale et médiatique ». Cyprien Avenel explique que les chercheurs, les journalistes, les assistants sociaux et les politiciens venant écouter et recueillir les témoignages des habitants, sont extérieurs aux quartiers et y portent des préjugés. Ainsi, ils amplifient la distance sociale. Autrement dit, c'est la société entière qui participe à cette stigmatisation externe des quartiers populaires. Par conséquent, les entreprises, les commerces et les établissements et infrastructures culturels (musées, cinémas, librairies, etc.) s'y implantent rarement. L'accès au savoir et à la culture est donc restreint. Les habitants extérieurs évitent de s'y installer et d'y scolariser leurs enfants. Le sociologue affirme également que les travaux de réhabilitation des logements sociaux qui tendent à améliorer le cadre de vie des habitants, n'arrivent pas à pallier la mauvaise réputation des quartiers populaires.

Cependant, cette stigmatisation externe est alimentée par une stigmatisation interne. Habitués à la diffusion des images négatives de leurs quartiers, les habitants ont tendance à les intérioriser. (In)volontairement, ces derniers ne peuvent s'identifier ou se définir sans la mauvaise réputation qui s'est violemment imposée dans leurs territoires. Cette stigmatisation interne est toutefois paradoxale. Les habitants se retrouvent dans une situation ambigüe où ils sont tiraillés par « un rejet et une défense des lieux » (Avenel, 2016b, p. 432). En réponse à cette mauvaise réputation dont ils peinent à se détacher, les habitants désirent riposter en instaurant une image positive de leurs quartiers. Et cette positivité s'élabore à travers des liens de solidarité entre les résidents qui partagent de nombreux éléments pouvant les unir et les lier. Le premier d'entre eux est sans doute la précarité car leur profil social les oblige à s'installer et à se concentrer dans des lieux où le prix du loyer est modéré ; lesquels sont situés en périphérie des centres urbains. Le deuxième est l'appartenance à une famille d'immigrés. Ces liens sociaux sont une arme contre l'isolement et le repli social. Ils permettent aux habitants de faire vivre leurs quartiers malgré le stigmate qui leur est associé. Mais, ces liens sociaux étant très souvent communautaires, tendent à favoriser une ségrégation socio-spatiale qui serait peu avantageuse pour les individus résidant dans des quartiers populaires.

Néanmoins, la ségrégation socio-spatiale peut s'avérer être une force, un atout pour les jeunes des quartiers populaires. Ces derniers se servent de cette ségrégation pour construire leurs identités. Ils cherchent à préserver et à revendiquer leurs espaces car ils ont développé un fort attachement à leur égard. Les jeunes font le quartier et, réciproquement, le quartier les influence grandement. Toutefois, ils se heurtent à la dure réalité de la délinquance. Ces jeunes sont perçus comme violents, indisciplinés, voire même comme des criminels. Et en raison de leurs origines étrangères, la délinquance ferait face à un processus d'altérisation. La violence
viendrait de l'extérieur. Le jeune provenant d'une famille d'immigrés et vivant dans un quartier sensible est alors considéré comme une menace aux yeux de la société.

La gentrification permettrait d'attirer au sein de ces territoires de nouvelles infrastructures culturelles et des nouveaux services. Mais avec l'arrivée d'une classe sociale supérieure, la gentrification créerait une nouvelle ségrégation socio-spatiale en déplaçant, voire en éloignant du cœur de la ville, les anciens résidents.

## 2.2. La politique de la ville, un levier de redynamisation

Mise en place par les pouvoirs publics, la politique de la ville cherche à réduire les inégalités de développement au sein des territoires urbains et vise à restaurer l'égalité dans les quartiers les plus défavorisés (Agence nationale de la cohésion des territoires [en ligne], s.d.a). Ainsi, ces mesures veulent atténuer les effets de la fragmentation sociale et spatiale des unités urbaines (Géoconfluences [en ligne], 2025). Elles permettent de rendre une certaine dignité à ces territoires stigmatisés. Ces quartiers défavorisés que la Politique de la ville nomme « quartiers prioritaires<fnref n="8" /> », sont habités par 6 millions de personnes en France. 1 609 quartiers prioritaires ont été recensés sur le territoire national. Ils sont définis selon les trois critères suivants : « être situé dans une unité urbaine de plus de 10 000 habitants, regrouper au moins 1 000 habitants et présenter un revenu inférieur à la moyenne nationale et à celle de l'unité urbaine » (Agence nationale de la cohésion des territoires [en ligne], s.d.b). Taux de chômage et de pauvreté élevés, échecs scolaires importants, accès limités aux services et violences urbaines, les attributs du quartiers prioritaires correspondent en grande partie à ceux des quartiers populaires. Très souvent similaires, les deux territoires peuvent toutefois se distinguer l'un de l'autre. Le statut de quartier prioritaire est la reconnaissance politique ou étatique d'un quartier considéré comme populaire. Ainsi, les maires des arrondissements de Paris peuvent suggérer à l'administration générale de la ville l'intégration de leurs quartiers populaires dans la liste des QPV pour qu'ils puissent bénéficier des dispositifs mis en place par la politique de la ville (Ville de Paris [en ligne], 2024a). Un quartier populaire ne figurant pas parmi les QPV ne peut donc pas en bénéficier. Par exemple, si moins de 1 000 personnes résident dans un quartier populaire, celui-ci ne peut pas accéder au statut de quartier prioritaire. La politique de la ville rassemble une multitude d'acteurs privés et publics travaillant en étroite collaboration pour l'amélioration de la qualité de vie des habitants des QPV. Les acteurs principaux sont l'État ainsi que les collectivités territoriales « qui fixent les orientations stratégiques et opérationnelles », les

<footnote n="8">⁸ Pouvant être abrégés « QPV » (quartiers prioritaires de la politique de la ville).</footnote>
établissements publics « qui assurent un appui technique et financier », les associations « qui portent des actions de proximité » et le secteur privé « impliqué dans le développement économique et l'insertion professionnelle » (Agence nationale de la cohésion des territoires [en ligne], s.d.c). Mais considérée comme une discrimination positive, la politique de la ville soutiendrait les habitants « tout en contribuant aussi à les stigmatiser » (Avenel, 2016c, p. 436).

L'intervention politique dans les QPV aspire à pallier la « négligence » sociale, sociétale et culturelle rattachée à ces territoires. Le quartier prioritaire « Porte Brancion – Périchaux » situé dans le sud du XVème arrondissement de Paris, a récemment connu tout une série de transformation urbaine. Dans une lettre adressée aux habitants du QPV en février 2025, la Ville de Paris et la Marie du XVème arrondissement se félicitaient des nouveaux aménagements de requalification territoriale effectués dans le quartier. Deux squares ont été rénovés en y aménageant des espaces végétalisés pour favoriser la promenade et la détente. Des logements sociaux ont été également rénovés. Le quartier prioritaire a pu bénéficier d'un apport culturel en installant un lieu qui accueille notamment les ateliers de l'association « Source Garouste » dont l'objectif majeur est d'accompagner les jeunes en situation d'exclusion sociale en utilisant l'art pour développer leur sens critique, favoriser la cohésion sociale et lutter contre les inégalités. Cette association permet aux jeunes de se construire, d'accroître leur autonomie, leur curiosité et leur esprit critique. Enfin, elle leur garantit un accès à l'art et à la culture (La Source Garouste [en ligne], 2025). Dans ce même élan de requalification territoriale, une nouvelle crèche dotée d'un jardin intérieur et d'un centre de Protection Maternelle et Infantile, et une maison Sport-Santé pour promouvoir les activités physiques et sportives ont fait leur apparition. D'autres projets de redynamisation urbaine seront envisagés dans le quartier tels que la création d'une cour oasis dans l'école maternelle du groupe scolaire Brancion et l'aménagement d'un cœur de quartier en piétonnisant une partie de l'avenue principale du QPV. De plus, de nouveaux commerces et services s'implanteront.

### 3. La pluralité du quartier populaire

#### 3.1 Typologie des quartiers populaires

Le quartier populaire est pluriel. Il en existe une multitude qui se décline en plusieurs formes sur l'ensemble du territoire national. Bien qu'il soit indéniable que tous ces quartiers ont les mêmes caractéristiques démographiques (ménages modestes et/ou monoparentaux, habitants issus de l'immigration), ils sont singuliers quant à leur configuration spatiale qui diffère d'un
quartier à l'autre. L'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT [en ligne], 2022) propose un « Atlas des quartiers prioritaires de la politique de la ville » dans lequel sont exposées trois typologies<fnref n="9" /> de ces territoires qui sont les suivantes : cadre de vie, cohésion sociale, emploi. La première typologie mérite d'être analysée. En réalité, elle se rapproche plutôt d'une classification s'appuyant sur des critères spatiaux. L'expression « cadre de vie » aurait pu laisser place à l'adjectif « urbaine ». De plus, la cohésion sociale et l'emploi participent et définissent également le cadre de vie. Ceci est la raison pour laquelle dans le tableau ci-dessous (cf. Tableau 1) reprenant les caractéristiques de la classification « cadre de vie », la typologie a été renommée « Typologie urbaine ».

<table><caption>Tableau 1 : Typologie urbaine des quartiers populaires en Île-de-France</caption><thead><tr><td>Abréviation</td><td>Type</td><td>Exemple</td></tr></thead><tbody><tr><td>ANC</td><td>Centres anciens</td><td>Robespierre (94)</td></tr><tr><td>PUU</td><td>Quartiers HLM de petites unités urbaines</td><td>Plateau de Guinette (91)</td></tr><tr><td>PET</td><td>Quartiers périphériques de petites adresses</td><td>Michelet - Les Puces - Debain (93)</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

<footnote n="9">⁹ Ces typologies figurant dans l'atlas proviennent en réalité de l'Observatoire national de la politique de la ville, que l'Agence nationale de la cohésion des territoires a créditée.</footnote>
<table><tr><td>GDE</td><td>Quartiers HLM périphériques de grandes unités urbaines</td><td>Michelet - Alphonse Karr (75)</td></tr><tr><td>BAN</td><td>Quartiers HLM de banlieues éloignées de grandes unités urbaines</td><td>La Renardière (77)</td></tr></table>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Michelet - Alphonse Karr (75)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>La Renardière (77)</figcaption></figure>

Réalisation : Gwendoline Badigo, 2025. Tableau réalisé à partir de l'atlas de l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ibid.)

Ce tableau permet de constater les disparités spatiales des quartiers populaires de la région francilienne. L'offre de transports, la proximité avec les bassins de l'emploi et l'accès aux soins et aux services peuvent favoriser l'inclusion et l'intégration sociale de ces territoires. En revanche, si l'offre de transports est faible, les bassins de l'emploi éloignés et l'accès aux soins et services difficiles, l'exclusion sociale et territoriale des quartiers populaires se renforce. Ce sont alors des facteurs aggravants qui ont tendance à amplifier la paupérisation.

Les ANC sont principalement concentrés dans des unités urbaines<fnref n="10" /> de moins de 200 000 habitants du sud-est de la France. Ils peuvent être situés dans les communes-centres des unités urbaines. La majorité des habitations ont été construites avant 1946 et la part des logements sociaux est de 19 %. Seulement 9 % des habitants des QPV résident dans les centres anciens (Sala [en ligne], 2016). Également constitués de logements anciens et sociaux, les PET regroupent 8 % de la population des quartiers prioritaires (ibid.). Ils sont principalement situés dans des unités urbaines de plus de 200 000 habitants et comprennent moins de vingt adresses au sein de leur territoire. En moyenne, quatorze minutes de voiture est nécessaire pour que les habitants de ces quartiers rejoignent le centre de leur unité urbaine. Plus éloignés du centre de

<footnote n="10">¹⁰ Pour rappel, une unité urbaine est un ensemble de communes présentant une continuité du bâti et comptant au moins 2 000 habitants. De plus, il ne doit pas y avoir de coupure de plus de 200 mètres entre deux constructions (Géoconfluences, [en ligne], 2024). Ainsi, une unité urbaine peut s'étendre sur de nombreux départements.</footnote>
leur agglomération qui se rejoint en trente-trois minutes et hébergeant 30 % des habitants des QPV, les BAN centralisent une part importante de logements sociaux (ibid.). Bien qu'éloignés, leur situation géographique ne les disqualifie pas des bassins de l'emploi, car la majorité de ces quartiers se situent en Île-de-France et, par la même occasion, ont souvent pour unité urbaine Paris. Contrairement aux BAN, les quartiers HLM de petites unités urbaines (PUU), pourtant proches de leur unité urbaine, ont une situation géographique qui désavantage leurs habitants ; lesquels représentent 17 % de la population des QPV. Mal desservis, éloignés des bassins de l'emploi et localisés dans des déserts médicaux, ces quartiers subissent de plein fouet les conséquences de l'enclavement territorial et social. À l'opposés de ces territoires se trouvent les GDE (accueillant 36 % des habitants des QPV) qui semblent être intégrés à leur unité urbaine (accessibilité aux transports, aux soins, aux services et à l'emploi). Mais, leur périphéricité tend à les rendre marginaux en les écartant du centre. Il existe des disparités entre les quartiers prioritaires appartenant à cette typologie quant à leur offre de transports. Par exemple, les quartiers prioritaires de la ville de Paris étant essentiellement des GDE, se distinguent de ceux des banlieues limitrophes. Le QPV « Branly – Boissière », s'étendant de la commune de Montreuil à celle de Noisy-le-Sec et classé en GDE, était initialement mal desservi. Depuis juin 2024, deux lignes de bus ont été prolongées pour circuler à proximité du quartier. Cette offre de transports s'est renforcée avec la création d'une nouvelle ligne de bus qui le sillonne et avec l'inauguration de la nouvelle station « La Dhuys » de la ligne 11 (Ville de Montreuil [en ligne], 2024). Les QPV de Paris sont tout de même mieux dotés en infrastructures de transports. Le quartier prioritaire « Michelet – Alphonse Karr – Rue de Nantes » de la ville est assez bien desservi. Deux stations de métro l'entourent, ainsi qu'une station de tramway et une gare de RER, et huit lignes de bus le traversent.

## 3.2 Focus sur le quartier prioritaire « Michelet - Alphonse Karr - Rue de Nantes »

Ce quartier prioritaire se situe au nord du XIXème arrondissement de Paris, à proximité des stations Crimée et Corentin Cariou de la ligne 7. Il recouvre une surface de 26 hectares et abrite plus de 12 000 habitants (SIG Ville [en ligne], 2024b). Le taux de pauvreté s'élève à 33 % et la part des non diplômés atteint les 32 %. Comprenant seulement une vingtaine de logements sociaux, la rue de Nantes ne sera pas abordée ici, car elle semble plutôt intégrée à l'environnement aisé du nord de l'arrondissement. De plus, le territoire s'étendant bien au-delà de ces trois périmètres éponymes du QPV, il serait trop laborieux d'élargir cette étude de cas aux autres périmètres. Ceci est la raison pour laquelle deux d'entre eux seront étudiés.
### 3.2.1 La cité Michelet

S'étalant sur 17 hectares, la cité Michelet comprend 16 tours de 18 étages et un bâtiment de 8 étages. 1 800 logements sociaux abritent environ 4 300 habitants. Construite sur le site d'une ancienne usine de production de gaz en 1968, la cité est l'un des plus grands ensembles de logements sociaux de Paris (Ville de Paris [en ligne], 2024b). Entre 2002 et 2016 des projets de réhabilitation et de renouvellement urbain furent entrepris afin de la redynamiser et améliorer la qualité de vie des résidents.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Planche 2 : Aperçu des tours de la cité Michelet</figcaption></figure>

Photographies : Gwendoline Badigo, 01/04/2025

Ces projets ont principalement abouti : à la construction d'une école maternelle au cœur de la cité, à l'établissement d'une crèche associative, à la création d'un terrain d'éducation physique et de deux salles de sport, et à l'aménagement d'espaces verts.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Photographie 2 : Le Jardin Curial, un des espaces verts implantés dans la cité Michelet</figcaption></figure>

Photographie : Gwendoline Badigo, 01/04/2025
Sujette aux violences urbaines, la cité a accueilli en 2013 de nouveaux jardins au sein desquels des espaces de jeux sont installés. La création d'espaces verts dans les zones sensibles permet de réduire, voire même d'éradiquer, la criminalité. Surveillés par des caméras et sillonnés par des gardiens, les jardins nouvellement implantés dans les quartiers populaires ont donc pour objectif de les redynamiser tout en les protégeant des violences.

Toutefois, le renouvellement urbain de la cité Michelet n'a pas pu la guérir de tous les maux auxquels elle est confrontée. Bien que désenclavée grâce à l'offre de transports, la cité paraît isolée du reste de l'arrondissement en se localisant à son extrême nord. Et c'est au nord de l'arrondissement qu'est située la voie ferroviaire du RER E. Bénéfique à première vue, les infrastructures de transports à proximité des habitations peuvent s'avérer néfastes. L'exposition aux nuisances sonores et à la pollution de l'air nuit grandement à la santé.

### 3.2.2 La rue Alphonse Karr

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Photographie 3 : Aperçu d'une tour de la cité Michelet depuis la rue Alphonse Karr</figcaption></figure>

Photographie : Gwendoline Badigo, 01/04/2025

La rue Alphonse Karr est perpendiculaire à la cité Michelet. C'est une petite rue exclusivement composée de logements sociaux. Elle est accessible depuis l'avenue de Flandre qui lui est perpendiculaire également. D'ailleurs, cette avenue est traversée par un pont et par la petite ceinture du XIXème arrondissement permettant de marquer une rupture entre le quartier populaire et les zones aisées (cf. Photographie 4). Ainsi, ces éléments spatiaux délimitent les
frontières de ces deux secteurs. L'avenue possède un magasin (le Sabbah visible sur la photographie en jaune) vendant des produits orientaux qui permet de conserver le lien avec le(s) pays d'origine. Le lien étant maintenu par le biais de l'alimentation qui transcende ainsi les frontières. L'emplacement du magasin exotique est donc stratégique. Sa clientèle est essentiellement issue de l'immigration car le quartier lui-même est peuplé d'individus ayant immigré (ou leurs parents) en France.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Photographie 4 : Logements sociaux de l'avenue de Flandre</figcaption></figure>

Photographie : Gwendoline Badigo, 01/04/2025

Les modestes façades des immeubles de la rue Alphonse Karr sont noircies et semblent délabrées (cf. Planche 3). En outre, l'étroitesse de la rue contraint les habitant à bénéficier partiellement des rayons de soleil dans leur foyer.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Planche 3 : La rue Alphonse Karr</figcaption></figure>
<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Photographies : Gwendoline Badigo, 01/04/2025

Sur un mur de la rue est affiché un panneau sur lequel figure le plan du quartier (cf. Planche 4).
Tous les services disponibles (crèches, écoles et collèges, centres sportif et éducatif, maison de santé) du quartier sont recensés sur ce plan. Paradoxalement, la présence d'un plan de quartier comme celui-ci est symptomatique d'une marginalisation socio-spatiale. Cependant, il facilite les déplacements et permet aux résidents d'avoir une connaissance optimale de leur lieu de vie.
Les activités associatives proposées ont été mises en place pour lutter contre le décrochage scolaire, pour favoriser l'insertion professionnelle et soutenir la parentalité, et pour apporter une aide alimentaire et un accompagnement dans l'accès aux droits. Toutes ces activités doivent améliorer le cadre de vie des habitants du QPV qui connaît un taux de pauvreté de 33 % (cf. infra, p. 30), a une part des 16-25 ans non scolarisés et non diplômés de 19,6 %, ainsi qu'une part de familles monoparentales de 29,3 % (SIG Ville [en ligne], 2024c).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Planche 4 : Plan du quartier populaire</figcaption></figure>

Photographies : Gwendoline Badigo, 01/04/2025
# CHAPITRE III. L'EXPÉRIENCE DES JEUNES DE MILIEUX POPULAIRES À L'UNIVERSITÉ. CADRAGE GÉOGRAPHIQUE

L'expérience des jeunes de milieux populaires à l'université pose déjà une problématique géographique, si l'on considère l'université comme un espace ou un lieu au sein duquel se produisent des dynamiques socio-spatiales fortes. Rares sont les travaux en géographie ayant traité la question des pratiques socio-spatiales de l'université des jeunes de milieux populaires. L'un d'entre eux est un mémoire de recherche réalisé par Candyce Bosson en 2019 intitulé « Être étudiant.e noir.e à la Sorbonne : enjeux et pratiques socio-spatiales d'une minorité étudiante racisée ». Les travaux scientifiques qui ont abordé la question de l'expérience universitaire des jeunes de classes sociales défavorisées, s'inscrivent principalement en sociologie et en psychologie sociale. Cependant, les dynamiques spatiales de l'université y sont rarement évoquées.

Dans ce chapitre, il s'agira d'établir un état des lieux des travaux effectués autour de l'objet d'étude de ce mémoire dans différents domaines (scientifiques ou non). Les jeunes de milieux populaires appartiennent à une classe sociale spécifique. Il est donc impératif de se pencher sur les caractéristiques qui la définissent pour être en mesure d'appréhender les pratiques socio-spatiales de l'université par ses membres. Ceci est la raison pour laquelle cet état de l'art partira de travaux sociologiques, psychologiques et de rapports ministériels, et élabora par la suite un cadrage géographique. Ainsi, cet état de l'art s'inscrit une approche transdisciplinaire. Concept inventé par Jean Piaget en 1970, la transdisciplinarité se définit par : « ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. Sa finalité est "la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l'unité de la connaissance" » selon Muriel Lascaux et Alain Morel, ([en ligne], 2015).

## 1. L'accès à l'enseignement supérieur des classes populaires, une solution contre le déterminisme social ?

« Aujourd'hui, une très large majorité des familles espèrent un diplôme de l'enseignement supérieur pour leurs enfants et moins de la moitié des enfants d'employés ou d'ouvriers y parviennent » (Hugrée & Poullaouec, 2023a, p. 184).
# 1.1. Les mécanismes de la reproduction sociale

## 1.1.1. Définition d'une théorie incontournable en sciences sociales

La reproduction sociale désigne le processus par lequel les classes sociales tendent à se reproduire d'une génération à l'autre. Ce phénomène sociologique démontre que les positions sociales ainsi que les manières d'agir et de penser se transmettent entre les générations dans le temps. Ainsi, des enfants dont les parents appartiennent à une classe sociale donnée, ont tendance à rester dans cette même classe. Les fils d'ouvriers ont plus de chance de devenir ouvriers à leur tour. Il en va de même pour les fils de cadres qui, eux aussi, deviennent cadres dans la grande majorité des cas.

Les sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron sont les références clés en ce qui concerne les questions liées à la reproduction sociale. Dans leur ouvrage *Les Héritiers* (1964), ces auteurs avancent l'idée selon laquelle l'origine sociale influence tous les domaines de la vie et spécialement le parcours scolaire. Et c'est par le parcours scolaire que les classes aisées parviennent à se reproduire. Les enfants issus des classes supérieures héritent du capital culturel élevé de leurs parents lequel les incite à entreprendre des études et à devenir cadres à leur tour. Cela leur permet ainsi de maintenir leur position sociale d'une génération à l'autre. Poursuivre des études dans l'enseignement supérieur est une chose naturelle pour les fils de cadres supérieurs. Ces derniers y sont préparés grâce aux *habitus* que leurs familles leur ont inculqués depuis l'enfance. Ces habitus qui conditionnent leurs comportements sont tellement intériorisés qu'ils apparaissent naturalisés dans les corps. Le schéma inverse se retrouve chez les classes populaires. N'étant pas familiers avec les études supérieures qui seraient pour eux un levier d'ascension sociale, les fils d'ouvriers et d'employés n'envisagent pas d'en entreprendre. Ces derniers occupent ainsi les mêmes positions sociales que leurs parents.

## 1.1.2. Destin scellé dès la naissance ?

Intrinsèquement lié à la reproduction sociale, le déterminisme social soutient la thèse selon laquelle la position sociale de chaque individu à l'âge adulte serait déterminée dès sa naissance par l'origine sociale de ses parents. L'individu ne serait pas pleinement maître de son destin, mais reproduirait de manière inconsciente le parcours menant à la position sociale à laquelle son origine sociale le prédispose. Le déterminisme social vient justifier la reproduction sociale. Le déterminisme social défend aussi l'idée que chaque individu agit selon des contraintes sociales propres à son milieu. Autrement dit, son milieu social influence et conditionne ses
comportements et choix. D'après Caroline Vincent, professeure de philosophie, « nous sommes déterminés par le milieu social auquel nous appartenons car ce milieu social va décider de notre accès à la culture ou à un certain type de culture, il va décider des personnes que nous connaissons, de notre réseau et il va également décider de notre capital économique » ([en ligne], 2022). Le milieu social définit les capitaux culturel, social et économique des individus. Toutes les classes sociales possèdent ces capitaux, mais à des degrés différents. Ainsi, les enfants issus de milieux aisés bénéficient de ces capitaux à un degré très élevé ; ceux-ci leur permettent de poursuivre des études dans des établissements prestigieux (capital culturel), de les financer (capital économique) et d'avoir une meilleure connaissance des filières grâce à leurs réseaux (capital social).

Certains individus parviennent à occuper une position sociale supérieure à celle de leurs parents. Ils sont dans une situation de mobilité sociale ascendante. On parle alors d'ascension sociale. La mobilité sociale, qui désigne le processus par lequel les individus occupent une position sociale différente de celle de leurs parents, s'oppose ainsi à la reproduction sociale.

## 1.2. L'université, un lieu accessible aux classes populaires ?

### 1.2.1. L'ouverture sociale de l'enseignement supérieur...

Entre les années 1960 et 1990, l'enseignement supérieur se démocratise en s'ouvrant à tous les milieux sociaux. Dans leur article publié en 2015 et intitulé « Massification de l'enseignement supérieur et évolutions de la carte universitaire en Ile-de-France », les économistes Asma Benhenda et Camille Dufour établissent une étude sur les reconfigurations du paysage universitaire francilien après les différentes phases et processus de démocratisation du supérieur. Elles indiquent que suite à cette démocratisation : « la part de la population universitaire dans la population française est ainsi multipliée par 5, passant de 0,4 % en 1960 à plus de 2 % en 2000 », (2015, p. 93). Cela s'est opéré en trois périodes distinctes. La première se déroule pendant les Trente Glorieuses. Au cours de celle-ci, il y a une croissance significative des effectifs (à laquelle a contribué l'évolution démographique) qui s'accompagne d'une augmentation de l'offre universitaire selon une logique immobilière. Au terme de cette première période, une diversification des formations s'opère avec la création des filières à vocation professionnelle comme les DUT et BTS, (ibid.). De plus, de nombreux emplois qualifiés sont nouvellement créés et doivent être pourvus. La croissance se poursuivant la deuxième période (entre les années 1980 et 1990), se caractérise par une diversification des profils étudiants qui
modifie la composition sociale de l'enseignement supérieur. La deuxième période se traduit aussi par la construction de nouvelles universités en périphéries des grandes villes, dans le but de décongestionner les universités de Paris. La population étudiante se féminise également. Dans les années 1990, 42 % d'une classe d'âge sortait diplômée du supérieur contre 21 % dans les années 1970 (Albouy & Tavan, 2007a, p. 4). La troisième et dernière période commence avec une stagnation des effectifs au début des années 2000 ; ceux-ci repartent à la hausse depuis maintenant 15 ans. Avec la massification scolaire qui a débuté dans les années 1960, le nombre de bacheliers n'a cessé de croître avec l'apparition des baccalauréats technologiques (1968) et professionnels (1985) qui ont permis aux jeunes d'origine sociale modeste de décrocher un diplôme que leurs parents n'avaient pas eu. Requis pour entrer dans le supérieur, le baccalauréat n'est plus réservé à une élite comme il l'était autrefois. Jusqu'aux années 1950, 5 % d'une classe d'âge obtenait le baccalauréat, contre 79,6 % en 2017 (Mettetal [en ligne], 2020). Ceci explique donc la hausse importante du nombre d'étudiants inscrits dans des formations post-bac. Les néo-bacheliers sont nombreux à allonger leur scolarité jusqu'au supérieur. En 2021, 50 % des 25-34 ans sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur, contre 42 % en 2006 (Hugrée & Poullaouec, 2023b). L'université a été la principale institution qui a vu ses effectifs augmenter de manière considérable comme en témoigne le graphique ci-dessous (cf. Graphique 1). En 1960, il y avait 215 000 inscrits à l'université. Soixante ans plus tard, on en compte plus d'un million et demi. Et, globalement, le nombre d'inscrits dans l'enseignement supérieur est passé de 315 000 en 1960 à plus de 2,5 millions en 2020.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Graphique 1 : Évolution du nombre d'étudiants à l'université et dans l'enseignement supérieur entre 1960 et 2020</figcaption></figure>

Source : Rossignol-Brunet, et. al. ([en ligne], 2022)
Dans le tableau ci-dessous (cf. Tableau 2), on constate que le niveau de qualification diffère d'une génération à l'autre. Ce niveau tend à s'élever chez les 25-34 ans. En effet, ils sont près de 52 % à détenir un diplôme supérieur ou égal à Bac+2, alors cela ne concerne que 28 % des 55-64 ans.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Tableau 2 : Niveau d'éducation de la population française entre 25 et 64 ans en 2023</figcaption></figure>

Source : Insee ([en ligne], 2024)

### 1.2.2. ... mais de manière partielle

Valérie Albouy et Chloé Tavan, deux statisticiennes, affirment dans leur article de 2007, appelé « Accès à l'enseignement supérieur en France : une démocratisation réelle mais de faible ampleur », que la démocratisation de l'enseignement supérieur se limiterait seulement à l'accessibilité des formations courtes du premier cycle, jugées moins prestigieuses. Les sections de techniciens supérieurs (STS) sont le débouché naturel des filières professionnelles et technologiques du secondaire. D'après le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, les bacheliers technologiques représentaient 39,8 % des inscrits en STS, tandis que les bacheliers professionnels en représentaient 38,7 % en 2022. Or, les titulaires d'un baccalauréat professionnel sont majoritairement issus de milieux sociaux modestes. Leur accès à l'enseignement supérieur a été possible grâce à la création du baccalauréat à vocation professionnelle en 1985. Cependant, ce baccalauréat ne leur confère pas les mêmes
connaissances et compétences qu'un baccalauréat général, qui sont pourtant requises pour
intégrer une licence ou une classe préparatoire par exemple. Ils en seraient donc exclus. En
filière générale, moins de 20 % des enfants d'ouvriers y sont inscrits (Observatoire des
inégalités, 2023). Les bacheliers généraux constituaient 57,7 % des effectifs du supérieur à
l'université, et 9,9 % en CPGE en 2022 (ministère de l'Enseignement supérieur et de la
Recherche [en ligne], s.d.). Dans la même année, l'université accueillaient 4,5% des bacheliers
professionnels, tandis que les CPGE en recrutaient seulement 0,1 % (ibid.). Les classes
préparatoires et les grandes écoles sont les filières les plus discriminantes à l'égard des jeunes
issus de milieux défavorisés. Bien que certains de ces jeunes parviennent à obtenir un
baccalauréat général, ils forment 7 % des étudiants en classes préparatoires. Parallèlement, les
enfants de cadres supérieurs en représentent plus de la moitié (Centre d'observation de la
société, [en ligne], 2023a). Entre 2006 et 2016, les grandes écoles avaient essentiellement
recruté des individus de milieux très favorisés (Bonneau, Charousset, Grenet & Thebault,
2021).

Les inégalités sociales n'ont pas cessé avec l'ouverture de l'enseignement supérieur à tous.
Elles se sont simplement déplacées horizontalement (Prost, 1986). Les inégalités ne sont plus
quantitatives, mais qualitatives. Elles se traduisent par le niveau et le type de diplôme obtenu.
Il y a une hiérarchisation des diplômes. Ceux de niveau Bac+2 (BTS par exemple), attirant
principalement un public populaire, sont au bas de l'échelle et, de ce fait, dévalorisés. Alors que
ceux de niveau Bac+5, massivement privilégiés par un public aisé, sont valorisés. De plus, ces
diplômes ne préparent pas aux mêmes débouchés professionnels qui définissent par la suite le
niveau de vie. Antoine Prost déclarait que :

> « La création de filières nouvelles, notamment techniques, par des réformes qui prétendaient moderniser le système éducatif et œuvrer au développement technologique et économique, aurait permis de dériver une partie du flux montant des élèves d'origine populaire en direction des sections les moins prestigieuses, stabilisant ainsi leur place<fnref n="11" /> dans les filières dominantes du système [...] » (ibid.).

Le supérieur court est ouvert et autorisé pour les jeunes de milieux modestes, quand le supérieur
long est exclusivement monopolisé par les jeunes de milieux aisés, (Albouy & Tavan, 2007b).

<footnote n="11">¹¹ Des classes supérieures.</footnote>
1.2.3 L'université plus ou moins ouverte

Avec un taux de boursiers de 40,3 % en 2021-2022, les universités accueillaient près de 500 000 étudiants boursiers (ministère de l'Éducation nationale [en ligne], 2023). Les principaux bénéficiaires de bourses sur critères sociaux dans l'enseignement supérieur sont les étudiants de milieux populaires. Toutefois, il n'est pas recommandé de déduire que l'intégralité des boursiers inscrits à l'université sont d'origine sociale modeste. En effet, ils sont seulement 12 % d'enfants d'ouvriers et 20 % d'enfants d'employés à être inscrits en licence, (cf. infra, p. 9). Après les BTS qui attirent davantage les enfants d'ouvriers (ils représentent 23 % des effectifs) dans le supérieur, l'université est la deuxième voie vers laquelle ils se dirigent (Centre d'observation de la société [en ligne], 2025b). Par sa sélectivité relativement faible et par ses délivrances de diplômes de niveau Bac+3, Bac+5 et Bac+8, les étudiants d'origine populaire envisagent l'université comme une voie leur permettant d'aboutir leur projets académiques et professionnels. Elle est une alternative (certes moins prestigieuse) aux CPGE et grandes écoles que la grande majorité d'entre eux ne peuvent pas intégrer.

Néanmoins, des anomalies sont à relever dans le parcours universitaire des étudiants de milieux défavorisés. Dans leur entretien de 2023 retranscrit dans un article appelé « Les ratés de l'enseignement supérieur », les sociologues Cédric Hugrée et Tristan Poullaouec expliquent que la poursuite d'études à l'université des classes populaires est assez complexe. Bien que les bacheliers professionnels n'aient pas les prérequis disciplinaires exigés par les filières universitaires, il en va de même pour les bacheliers généraux issus de milieux modestes. Ces derniers, qui ont effectué leur scolarité dans des lycées relevant de la politique de la ville<fnref n="12" />, obtiennent très souvent leur baccalauréat sans mention. Par exemple, le lycée général et technologique François Villon rattaché à la Politique de la ville et situé dans le XIVème arrondissements de Paris, avait un taux de mention de 26 % en 2023 (Le Parisien Étudiant [en ligne], [s.d.], 2025). En outre, les élèves des quartiers populaires ont le plus souvent accumulé des lacunes entre le primaire et le secondaire, sans pour autant les empêcher de décrocher le baccalauréat. Les universités ont donc mis à disposition des programmes de remise à niveau, des séances de tutorat et des cours d'introduction au travail universitaire pour les aider dans leur poursuite d'études. Les bacheliers généraux provenant de lycées d'élite et de lycées privés n'ont pas forcément recours à ces dispositifs. Ces derniers forment 34,9 % des étudiants à l'université (Centre d'observation de la société [en ligne], 2025c). Baccalauréat obtenu avec la

<footnote n="12">12 Étant donné que les REP ne s'appliquent pas aux lycées, l'expression « politique de la ville » est plus appropriée.</footnote>
mention bien ou très bien, certains d'entre eux ont même pu parfois bénéficier d'un enseignement « hors programme » qui les a préparés au supérieur avant l'heure.

Une particularité est à souligner dans les universités parisiennes. Considérées comme les plus prestigieuses des universités françaises, elles concentrent le plus de bacheliers généraux ayant obtenu une mention très bien ou bien. Parmi les néo-bacheliers de filière générale admis à Panthéon-Assas en 2019, 75 % avaient obtenu une mention très bien ou bien. À l'université Pierre-et-Marie-Curie, ils étaient 53 %, (Rossignol-Brunet et. al., 2022).

## 1.3. L'ascension sociale par le biais de l'université ?

### 1.3.1 Un processus de sélection sociale au cours de la licence

Selon le rapport « Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2023 » du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 45,7 % des bacheliers 2019 inscrits en L1 à la rentrée 2019 avaient obtenu leur licence en trois ou quatre ans. Parmi les 54,3 % autres inscrits n'ayant pas obtenu le diplôme, certains avaient probablement redoublé, abandonné la formation ou s'étaient réorientés. Une réalité que les jeunes de milieux populaires nouvellement inscrits à l'université semblent ignorer est que tout au long de la licence s'effectue une sélection sociale. La réussite en licence dépend fortement de l'origine sociale. Dans la même cohorte des bacheliers 2019, seulement 38,1 % des étudiants issus d'un milieu social défavorisé avaient obtenu leur licence en trois ou quatre ans, contre 53,8 % des étudiants issus d'un milieu social très favorisé. Le faible taux de réussite en licence en trois ou quatre ans peut, en partie, s'expliquer par un « écrémage » effectué entre la première et la deuxième année. En 2023, le taux de passage des bacheliers 2022 en L2 était de 47,8 %.

Les difficultés se caractérisant par l'obtention de mauvaises notes, auxquelles font face de nombreux étudiants inscrits en première année de licence à l'université, sont les causes principales du taux d'échec important en L1. Les étudiants de milieux défavorisés sont plus confrontés à ces difficultés, car contrairement aux étudiants de milieux favorisés, ils n'ont pas hérité d'un capital culturel élevé de leurs familles, lequel leur aurait permis d'y pallier (Bourdieu & Passeron, 1964). Le caractère peu sélectif de l'université, permet d'attirer un grand nombre d'étudiants. Paradoxalement, les exigences intellectuelles y sont grandes (Jellab, 2011a). Tous les étudiants ne sont pas suffisamment préparés à entreprendre des études à l'université, car une grande majorité présente des carences culturelles et intellectuelles. C'est au cours de la première année de licence que s'opère un processus d'adaptation aux études universitaires et de sélection (Perret & Morlaix [en ligne], 2014). Les étudiants ayant pu
répondre aux exigences universitaires, sont admis en deuxième année. Quelques étudiants issus
des classes populaires connaissent un parcours académique triomphant. Si l'on reprend la
cohorte des bacheliers 2019 inscrits en L1 à la rentrée 2019, 27,3 %<fnref n="13" /> d'entre eux avaient obtenu
leur licence en trois ans. Ces derniers ont eu un bon parcours scolaire et obtenu le baccalauréat
avec mention. Ils ont eu les mêmes chances de décrocher une licence que les étudiants issus des
classes dominantes (Hugrée & Poullaouec, 2023c).

1.3.2 La poursuite d'études au-delà de la licence

Pour ceux étant parvenu à décrocher le diplôme de licence, la question de la poursuite en master ou de l'entrée dans le monde du travail se pose. Conscients des avantages conférés par le diplôme de master, nombreux sont ceux qui candidatent à des formations Bac+5. Mais, à la suite de la réforme d'accès au diplôme de master permettant la sélection en M1 à la rentrée 2017, le taux de poursuite des diplômés de licence générale en master a chuté. Ainsi, il est passé de 72 % en 2016 à 58 % en 2021 (ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [en ligne], 2023). L'entrée en master est sélective, et seuls les étudiants au parcours sans faute sont admis. Ce qui explique le taux de réussite élevé en master. Près de 75 %<fnref n="14" /> des étudiants inscrits pour la première fois en Master 1 à la rentrée 2020 avaient obtenu leur master en 2 ou 3 ans. Cependant, les enfants d'ouvriers représentent 9 % des mastérants, tandis que les enfants d'employés en représentent 13 % (Observatoire des inégalités [en ligne], 2021 [2011]). Plus on s'élève dans les études, moins il y a de jeunes issus de milieux populaires.

Pour conclure, la massification de l'enseignement supérieur ne serait pas pleinement efficace
contre le déterminisme social. Sur l'ensemble des étudiants du supérieur (toutes filières
confondues), 11,5 % ont des parents ouvriers et 16,8 % ont des parents employés (ibid.).
D'après un rapport du Céreq, en 2017, sur la totalité des enfants d'ouvriers en France, 11 % ont
décroché un diplôme du supérieur long. Près de 70 % d'entre eux deviennent à leur tour ouvriers
(qualifiés ou non) ou employés (Vie publique [en ligne], 2023). Seulement 8 % deviennent
cadres.

<footnote n="13">¹³ Données du rapport ministériel *Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2023.*</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Données du rapport ministériel *Parcours et réussite en master à l'université : les résultats de la session 2023.*</footnote>
## 2. Spatialité du déterminisme social

> « [...] La probabilité de devenir cadre supérieur d'un gosse d'un collège REP+ de Seine Saint Denis, issu d'une famille immigrée avec un père ouvrier non qualifié et une mère au foyer, est infiniment plus faible que le gosse du même âge dont les deux parents sont professeurs d'Université et qui serait scolarisé dans le XVème. Si le premier devient malgré tout ministre, PDG d'une grande entreprise ou chercheur à la Sorbonne, on pourra dire qu'il incarne une ascension sociale exceptionnelle mais statistiquement, c'est une curiosité » (Vianney [en ligne], 2024).

De prime abord, le déterminisme social ne semblerait pas posséder une dimension spatiale. Pourtant, ce phénomène sociologique peut être spatialisé. La citation ci-dessus pose déjà un cadre spatial, en soulignant que le lieu de résidence et le lieu de scolarité d'un élève impactent grandement sur sa future trajectoire sociale. Le déterminisme social résulte d'une conjonction de plusieurs facteurs, aussi bien sociaux que spatiaux. Les conditions sociales influencent les conditions spatiales. Le profil social d'un individu détermine son lieu de résidence, son espace de vie. Les groupes sociaux marqués par la pauvreté sont contraints par leurs conditions socio-économiques de vivre dans des quartiers « socialement et spatialement isolés » de la société. Ces derniers n'ont pas fait le choix de s'y installer, mais leur origine sociale les y oblige (Vallée & Fol [en ligne], 2023). Leurs quartiers, qui dans la grande majorité des cas sont des quartiers prioritaires, sont spécifiquement marqués par la violence, les trafics illicites et l'échec scolaire.

La Seine-Saint-Denis est le département français ayant le plus grand nombre de quartiers prioritaires (Le nouvel économiste [en ligne], 2024). Ceci est la raison pour laquelle le département est le plus pauvre en France métropolitaine. Sur 1,6 million habitants de ce territoire, près de 697 000 vivent dans un quartier prioritaire. En outre, les quartiers prioritaires engendrent une concentration d'établissements scolaires (lycées exclus) classés REP et/ou REP+ au sein de leurs territoires. Les Réseaux d'Éducation Prioritaires relèvent de la politique d'éducation prioritaire. Le ministère de l'Éducation nationale ([en ligne], s.d.) la définit de la manière suivante :

> « La politique d'éducation prioritaire vise à réduire les écarts de réussite entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux qui ne le sont pas. [...] Les REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire et les REP plus mixtes socialement mais rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire ».
Les familles modestes vivant dans ces quartiers défavorisés, subissent de plein fouet la sectorisation scolaire de leurs enfants imposée par la carte scolaire<fnref n="15" />. La trajectoire scolaire de leurs enfants est aussi conditionnée par des contraintes spatiales, qui ne sont autres que le lieu de résidence. Toutefois, certaines familles modestes parviennent à contourner la carte scolaire en ayant recours à une dérogation. Mais, pour la grande majorité, leurs enfants sont scolarisés dans des établissements classés en REP ou REP+.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Carte 1 : Nombre des établissements classés REP et REP+ et part (%) des non diplômés par département en Île-de-France en 2021</figcaption></figure>

Source : Gwendoline Badigo, carte réalisée avec le programme Esri à partir des données statistiques produites par l'INSEE ([en ligne], 2024) et le ministère de l'Éducation nationale ([en ligne], 2023)

Sur la carte ci-dessus (cf. Carte 1), une corrélation peut être constatée entre la concentration importante d'établissements scolaires classés en REP/REP+ dans un département et le taux élevé de personnes ne possédant aucun diplôme. La Seine-Saint-Denis se distingue des autres départements franciliens en ayant un taux d'individus non diplômés de 29,1 %<fnref n="16" /> et le plus grand nombre d'établissements scolaires en REP/REP+ (586) sur son territoire. Plus la part des non diplômés est grande dans un territoire, plus le nombre de REP et REP+ s'élève. Comme indiqué

<footnote n="15">15 « La carte scolaire permet l'affectation d'un élève dans un collège ou un lycée général ou technologique correspondant à son lieu de résidence » (Ministère de l'Éducation nationale).</footnote>

<footnote n="16">16 Population non scolarisée de 15 ans et plus.</footnote>
plus haut (cf., infra, p. 44), la Seine-Saint-Denis est le département le plus pauvre en France métropolitaine et concentre un très grand nombre de REP et REP+. L'absence de diplôme est un facteur de pauvreté, (Pollak [en ligne], 2009). Le taux d'individus non diplômés au niveau national est de 20,4 % (INSEE [en ligne], 2021).

Le cas de Paris mérite aussi d'être abordé. La part des non diplômés dans la capitale est de 11,8 % en 2021. Paradoxalement, Paris compte 240 établissements scolaires classés en REP/REP+. Ce paradoxe s'explique par le fait que les REP et REP+ sont inégalement répartis dans la ville.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Carte 2 : Nombre des établissements classés REP et REP+ et répartition des quartiers prioritaires par arrondissement à Paris à la rentrée 2022</figcaption></figure>

Source : Gwendoline Badigo, carte réalisée avec le programme Esri à partir des données statistiques produites par le ministère de l'Éducation nationale ([en ligne], 2022) et la région Île-de-France

La deuxième carte (cf. Carte 2) témoigne de l'inégale répartition des REP et REP+ à Paris. Les établissements scolaires classés en REP/REP+ se localisent principalement dans les arrondissements périphériques, lesquels centralisent les quartiers prioritaires de la ville. Les XVIIIème, XIXème et XXème arrondissements hébergent la grande majorité des quartiers prioritaires parisiens. Ceci explique ainsi le nombre important de REP et REP+ dans ces
arrondissements, qui est de 54 pour le XVIIIème, 65 pour le XIXème et 62 pour le XXème. Les arrondissements centraux en sont totalement dépourvus.

La corrélation émise à propos de la première carte, peut être à nouveau relevée sur une troisième carte ci-dessous (cf. Carte 3) en ce qui concerne les arrondissements de Paris. Plus la part des non diplômés dans un arrondissement est grande, plus la concentration de REP et REP+ est élevée. Une fois de plus, les XVIIIème, XIXème et XXème arrondissements sont concernés. Ils figurent parmi ceux ayant un taux d'individus non diplômés élevé. Le XIXème arrondissement a celui le plus élevé avec plus de 19 % d'individus non diplômés.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Carte 3 : Part (%) des non diplômés par arrondissement à Paris en 2021</figcaption></figure>

Source : Gwendoline Badigo, carte réalisée avec le programme Esri à partir des données statistiques produites par l'INSEE ([en ligne], 2024) et le ministère de l'Éducation nationale ([en ligne], 2023)

Les familles les plus modestes n'ont pas de possibilité de se tourner vers le secteur privé pour un meilleur encadrement et suivi de leurs enfants, car elles n'ont pas les moyens financiers pour les y inscrire. De plus, la sélection des élèves dans le secteur privé s'effectue en fonction des résultats scolaires. Il y a également une sélection sociale implicite.

Nombreux sont les enfants issus de milieux défavorisés arrivant à l'école primaire avec un retard d'acquisition du langage, causé par « des conditions éducatives moins favorables à la maison (moins de livres, moins d'interactions verbales) » (Semaine nationale de la petite
enfance [en ligne], s.d.). D'après un entretien accordé à l'Observatoire des inégalités en 2022,
le sociologue Aziz Jellab indiquait que :

> « Les inégalités se construisent dès la petite enfance, avec des contrastes saisissants selon les ressources dont disposent les parents. Les enfants grandissent dans des milieux sociaux contrastés et inégalement dotés en diverses ressources, qui participent de leur développement intellectuel, de leur rapport au langage oral et écrit [...] ».

L'importante concentration des enfants issus de milieux défavorisés en REP et REP+ tend à rendre difficile l'enseignement dans ces établissements. À la rentrée 2022, 70 % d'entre eux étaient scolarisés en REP+ et 56 % en REP (Ben Hamouada [en ligne], 2024). Selon une note d'information du même ministère publiée en 2018, les collégiens scolarisés en REP+ réussissent moins bien au brevet des collèges et sont moins souvent orientés en filière générale.

### 3. L'intégration douloureuse des étudiants de milieux populaires à l'université

Avant même d'incarner son rôle instructif, l'université, comme indiqué dans l'introduction de ce chapitre, est un lieu concret abritant une multitude d'étudiants. Après avoir identifié les caractéristiques correspondant aux classes populaires et étudié leur accessibilité à l'enseignement supérieur, il est intéressant de voir comment l'espace universitaire est vécu par les membres de ces dernières.

#### 3.1 La tenue vestimentaire, première distinction sociale dans l'espace l'universitaire

##### 3.1.1 Le vêtement, un marqueur social fort

Le vêtement peut être un signe distinctif propre à un groupe social. La tenue vestimentaire permet, dans la plupart des cas, d'identifier la classe sociale à laquelle un individu appartient. Dès lors, le vêtement devient une distinction sociale dans l'espace social. Et si l'on réduit cet espace social à l'université, les tenues vestimentaires adoptées par les étudiants reflètent ainsi leur catégorie sociale. Elles rendent compte de la possibilité d'une « distance (ou une proximité) sociale » (Waquet & Laporte, 2022) entre ces derniers. Au sujet de l'université, Claude Koné Bally, enseignant-chercheur au département d'anthropologie et de sociologie de l'Université Alassane Ouattara à Bouaké (Côte d'Ivoire), indique que : « L'adoption de divers styles vestimentaires est un atout majeur, voire important pour s'insérer dans le milieu universitaire
car par le vêtement l'individu se met en valeur, cela lui permet d'être vu par son semblable ».
Constituant 34,9 % des inscrits à l'université (cf. infra, p. 40), les enfants de cadres représentent
la part la plus importante des étudiants. Il serait alors possible d'affirmer qu'une partie non
négligeable des étudiants à l'université adoptent un style vestimentaire propre aux classes
supérieures.

Dans son article appelé « Des enfants distingués. Goûts vestimentaires et distinction sociale dans les familles de classes moyennes et supérieures » ([en ligne], 2018), la sociologue Martine Court entreprend un travail d'investigation au sein des familles aisées concernant leur pratique vestimentaire. Elle déclare que :

> « L'attrait pour un bien ou pour une pratique tient en grande partie à sa rareté relative (Bourdieu, 1979 ; 1984). À chaque « niveau » de la hiérarchie sociale, la logique de la distinction porte à juger banal et sans intérêt ce qui est accessible à ceux qui possèdent moins de ressources que soi, et à apprécier en revanche ce qui leur est difficilement accessible ».

Les familles de classes aisées recherchent, en premier lieu, la rareté dans le vêtement. La rareté a la particularité d'être peu répandue et accessible. C'est donc dans une logique de démarcation que les classes aisées se procurent des vêtements « distingués ». Jugeant les vêtements d'enseignes sportives (telles que Nike et Adidas) comme banals et accessibles à tous, les familles de classes aisées préfèrent opter pour des articles provenant d'enseignes exclusivement disponibles à l'étranger et de marques coûteuses. Martine Court précise que l'attirance pour les vêtements « distingués » suppose aussi un dégoût pour ceux associés aux classes sociales inférieures. Bien que la sociologue insiste sur le fait que les classes aisées puissent leur emprunter quelques vêtements, cette ouverture au goût « populaire » reste limitée. Il y a un refus d'association aux catégories populaires placées au bas de la hiérarchie sociale. L'auteure parle alors d'une « distinction verticale ». Le vêtement est utilisé comme un instrument de pouvoir, permettant une manifestation de la richesse et de la supériorité.

Les classes aisées ont tendance à rejeter de manière catégorique les vêtements et accessoires faisant référence aux jeunes de « cités ». Les « casquettes américaines, chaussures de sport voyantes, pantalons amples portés à mi-fesses sur un caleçon également voyant, chaîne à grosses mailles ou boucle d'oreille » sont considérés comme répulsifs. Cela ternirait leur image.
La sociologue relate les propos d'une mère de famille à ce sujet : « Les gamins déguisés en
petites racailles, j'aime pas ça. Je veux pas qu'il ressemble à ça » (ibid.). Le style bad boy<fnref n="17" /> est perçu comme illégitime.

Hakima Metahri ([en ligne], 2024) doctorante en design et anthropologie, confirme les affirmations de Martine Court concernant les attributs vestimentaires associés aux milieux populaires. Elle indique que :

> « Le total look Lacoste est à l'honneur : casquette Lacoste, veste de survêtement Lacoste, bas de survêtement Lacoste, chaussettes remontées sur le jogging, baskets Nike Air-Max et sacoche bandoulière Lacoste, Louis Vuitton ou Gucci. La culture hip-hop contribue à diffuser cette tenue » (ibid.).

Les jeunes de quartiers populaires se sont approprié les vêtements de sport de la marque Lacoste à partir des années 1990. L'adoption des vêtements de sport par les classes populaires est motivée par leur volonté de s'identifier aux riches. En réaction à cette volonté, les classes aisées qui étaient pourtant à l'origine la clientèle ciblée par les marques de vêtements de sport, ne souhaitent plus s'en procurer pour se dissocier d'elles. En effet, ces vêtements étaient initialement portés par ces dernières qui profitaient de « moments sportifs pour entretenir leurs réseaux professionnels et leur capital social ». Peu à peu, le vêtement de sport a perdu son usage originel. Il a également changé de rang, ce qui lui a permis de véhiculer de nouvelles valeurs relatives aux classes inférieures. Passant du haut au bas de l'échelle sociale, le vêtement de sport adopté par les jeunes de milieux défavorisés devient un vêtement (im)populaire.

La tenue vestimentaire permet de rendre visible l'identité sociale des étudiants dans l'espace universitaire. Représentant une part relativement faible des inscrits à l'université, les enfants d'ouvriers y sont minoritaires. Trahis par leur tenue vestimentaire, leur identité sociale serait révélée dans l'espace universitaire. Cohabitant avec des étudiants issus de milieux aisés en supériorité numérique dont la tenue vestimentaire aurait aussi dévoilé l'identité sociale, ils pourraient s'y sentir *out of place*<fnref n="18" />. En raison de cette supériorité, les étudiants issus de milieux aisés instaureraient implicitement et inconsciemment des normes vestimentaires à l'université. Tout étudiant ne respectant pas les codes vestimentaires dans l'espace universitaire serait alors en *transgression*.

<footnote n="17">¹⁷ Expression anglaise signifiant « Mauvais garçon ».</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Concept théorisé par le géographe britannique Tim Cresswell dans son ouvrage *In Place/Out of Place: Geography, Ideology, and Transgression* (1996), sa traduction littérale en français donnerait lieu à « ne pas être à sa place ». Selon le géographe, certains comportements et manières d'être ne seraient pas appropriés dans des lieux spécifiques. Les individus qui agissent de façon inappropriée en désobéissant aux règles implicites de ces lieux, seraient en « transgression » et « pas à leur place ».</footnote>
### 3.1.2 L'instauration de l'uniforme pour gommer les différences sociales ?

En novembre 2022, le député Aurélien Pradié déclarait ceci :

> « Il faut demain que la loi laisse la liberté aux universités, si elles le veulent, de fixer des tenues, je ne dis pas uniformes, mais d'avoir un vêtement d'appartenance », par exemple "un polo" ou "un sweat" porté par tous les élèves "lors des examens" ».

Les débats autour du port de l'uniforme à l'école dans la sphère politique ne datent pas d'aujourd'hui. L'uniforme renvoie à l'idée d'égalité entre tous les élèves. Il favoriserait aussi l'assiduité et la concentration en cours. D'après la docteure en droit public Hélène Orizet ([en ligne], 2019), l'uniforme ne se réduirait pas à « un simple vêtement », mais serait doté de vertus telles que la réduction des inégalités et l'atténuation des différences sociales. Cependant, dans un entretien accordé au journal *20 minutes* ([en ligne], 2024), le sociologue Michel Tondellier affirme que l'uniforme n'éradiquerait pas les inégalités socio-économiques et scolaires, mais en atténuerait les aspects les plus perceptibles. Autrement dit, les performances académiques d'un élève d'origine modeste ne s'amélioreraient pas par l'instauration d'un uniforme.

L'imposition d'une tenue unique à l'université dans un objectif d'égalité sociale et de laïcité proposée par Aurélien Pradié, divise l'opinion publique. Pour certains, cette initiative est immorale. Sur son site internet, Maxime Tandonnet chargé d'enseignements à l'université Paris-Est-Créteil, la condamne fermement. Selon lui :

> « L'université est un lieu de liberté d'expression, d'intelligence, de réflexion et de pensée. Elle n'est pas une caserne destinée à embrigader les étudiants dans un moule unique dont l'uniforme serait le reflet. L'idée d'uniformisation en réponse au problème du voile islamique manifeste une fuite devant la réalité. Pour ne pas avoir à trancher sur cette question particulière et bien spécifique qui concerne une minorité d'étudiantes, on s'en prend à la vie quotidienne de l'ensemble du monde universitaire » ([en ligne], 2022).

L'uniformisation à l'université serait un prétexte pour y interdire le voile islamique et tout autre signe religieux, plutôt que de gommer les différences sociales.

## 3.2. Représentation de l'université chez les étudiants issus de milieux populaires

Quelques travaux en sociologie ont pu mettre en lumière l'expérience universitaire des étudiants de classes populaires. Au-delà de son aspect pédagogique, l'université est un lieu dans lequel se produisent des interactions entre les étudiants. Les sociologues Aziz Jellab (2011b) et Sandrine Garcia (2010), insistent sur le fait que l'université est un endroit où les étudiants selon
bien plus tard. Une fois arrivées dans ces lieux, elles se retrouvent dépaysées et désorientées. Plusieurs psychologues (Jury et al. [en ligne], 2017a) déclarent dans leur article commun intitulé « Réussir dans l'enseignement supérieur : un défi pour les plus défavorisés », que l'université est un lieu qui promeut des : « valeurs, normes, et pratiques, qui correspondent davantage à celles véhiculées dans les milieux favorisés va créer un contexte que l'on peut qualifier de menaçant pour les étudiants issus de milieux défavorisés ». D'après ces mêmes psychologues, le contexte universitaire est susceptible d'avoir un impact sur leur bien-être et leurs performances académiques. Les étudiants issus de milieux populaires sont socialement mal intégrés et ne se sentent pas pleinement appartenir à la communauté universitaire. Ils ont tendance à ressentir un « sentiment d'incompatibilité » quand ils entrent pour la première fois à l'université, contrairement aux étudiants issus de milieux favorisés. En géographie, on peut alors parler « d'effets de lieu ». Julie Vallée et Sylvie Fol ([en ligne], 2023) en donnent la définition suivante : « Les « “effets de lieu” (ou « effets de quartier ») désignent l'influence que les lieux exercent sur les opinions, attitudes et comportements des individus ». Le lieu universitaire influence ainsi les étudiants en conditionnant leurs comportements. Selon l'origine sociale, l'influence n'est pas la même. Pour les étudiants issus de milieux populaires, l'influence semble négative, car elle provoque un sentiment d'illégitimité quant à leur place à l'université.
DEUXIÈME PARTIE : DE LA JEUNE DE QUARTIER À L'APPRENTIE CHERCHEUSE À LA SORBONNE. CONSTRUCTION SCIENTIFIQUE, LA FABRIQUE DU CHERCHEUR
# CHAPITRE IV. DE L'HISTOIRE PERSONNELLE À LA DÉMARCHE SCIENTIFIQUE. QUAND L'EXPÉRIENCE DEVIENT L'OBJET D'ÉTUDE

Écrivant à la forme impersonnelle dans l'introduction et les trois premiers chapitres, je semblais probablement être effacée derrière ma plume. Désormais, à partir de ce chapitre et jusqu'à la conclusion, j'écrirai à la première personne du singulier, car il sera question de ma position de chercheuse et de l'exposition de ma recherche.

## 1. L'impossibilité de se mettre à distance du sujet

Noire, issue d'un milieu populaire et poursuivant mes études à la Sorbonne, ce mémoire de recherche écrirait dans une certaine mesure ma biographie. Dès lors, le choix du sujet paraît évident et justifiable.

### 1.1. Une autobiographie dissimulée...

Je pourrais aussi affirmer que mon expérience antérieure à Sorbonne Université au cours de la licence a défini ce sujet à ma place. Expérience qui m'avait sans doute prédestiné à intégrer le Master Culture, Politique, Patrimoine au sein duquel a eu lieu ma rencontre avec le sujet.

#### 1.1.1 La rencontre avec le sujet

Dans ce projet de recherche, je désire transposer mon expérience à l'université. Celle-ci a été vécue en mon corps, lequel possède une spatialité. Je le considère comme le point de départ de ce mémoire. La géographe Francine Barthe-Deloizy (2011, p. 9-7) déclare ceci à propos du corps :

> « L'homme possède l'espace en lui, le corps en tant que spatialité implique l'espace et le construit. [...] Le corps est d'emblée à considérer comme double. Il situe en premier lieu l'individu par rapport à son environnement immédiat et secundo par rapport aux autres. L'individu se situe par rapport à son corps, grâce à des mécanismes complexes sensori-moteurs et cognitifs. Le corps permet donc à l'individu, à la personne, d'être situé grâce aux déterminations spatiales du corps. Le corps, parce qu'il est situé, est à la fois spatialisé et spatialisant. [...] Le corps propre, l'enveloppe charnelle accompagnée de son appareillage sensoriel et psychique, occupe un espace concret, un volume ; le corps est substance et comprend à ce titre dans son contenu et pas seulement
dans sa forme un ensemble de qualités spatiales. Il crée l'espace ; en ce sens, il est le fondement de la première expérience spatiale, c'est une borne, une première enveloppe qui s'inscrit dans l'espace qui occupe une place, sa place, dans un environnement. La spatialité du corps crée une relation universelle d'extérieur. Les rapports des deux espaces, celui du corps et celui de l'extérieur, sont liés. Il ne peut pas y avoir d'espace si il n'y a pas de corps, le corps en mouvement habite l'espace, le corps n'est qu'un élément dans le système du sujet et de son monde. Il y a deux vues sur moi et sur mon corps : mon corps pour moi et mon corps pour autrui coexistent dans un même monde».

### 1.1.2 L'élaboration d'une égo-géographie

Dans le but de mieux saisir le choix du sujet et la construction de mon objet d'étude, je suis amenée à établir une analyse rétrospective et réflexive au prisme de « l'égogéographie ». Les géographes Yann Calbérac et Anne Volvey (2014, p. 3-12) la définissent ainsi :

> « [...] L'égo-géographie permet de questionner l'articulation entre le sujet (dimensions subjectives de la recherche, enjeu subjectif identitaire dans la recherche) et le scientifique (pratique – méthodologie, écriture –, objet), ce qui nous conduit à non seulement reconnaître la place mais à étudier le travail de toutes les dimensions du sujet dans la construction des savoirs scientifiques. [...] L'égogéographie n'est pas un objet, mais un projet : articuler de manière serrée l'égo (c'est-à-dire le sujet épistémique dans sa dimension identitaire) et la géographie (entendue à la fois comme un ensemble de connaissances et de méthodes) en tenant compte d'un ensemble d'enjeux, conscients et/ou inconscients, qui règlent le frayage des dimensions du sujet dans l'objet scientifique via l'engagement de celui-ci dans des situations pratiques/expérientielles. [...] C'est davantage un projet de nature épistémologique qui permet d'interroger la place des géographes dans la construction des savoirs qu'ils/elles produisent, et qui pourrait être systématisé comme l'appelle aussi de ses vœux Jacques Lévy ».

Les géographes précisent toutefois que la définition accordée au terme « égo-géographie » ne fait pas consensus au sein de la communauté scientifique. D'ailleurs, elle n'est pas un genre strictement normé en géographie. Négligée, l'égo-géographie a même été privée de définition par le Conseil national des universités. Ceci est la raison pour laquelle les chercheurs sont libres et déchargés de toute contrainte pour construire leur démarche scientifique concernant l'égo-géographie.

Je commencerai par établir un regard rétrospectif sur mon parcours académique, pour ensuite poursuivre avec une analyse réflexive sur ma construction scientifique en géographie (ibid.). Je dois avant tout commencer par un aveu. Je n'ai pas toujours été scolarisée en REP ou REP+. De plus, je n'ai pas toujours vécu dans des quartiers populaires. Ma tendre enfance commença
dans un quartier paisible au centre du XVème arrondissement de Paris. Ce quartier avait pour
particularité d'être défavorable à la mixité sociale. De la petite section au CE1, je fus scolarisée
à l'école Lacordaire, car elle se trouvait dans notre secteur d'affectation. Durant toute ma
scolarité passée au sein de cette dernière, j'étais très souvent l'une des seules élèves noires de
la classe. La très grande majorité des élèves étaient blancs et venaient de milieux sociaux
privilégiés. Entre temps, ma mère tomba enceinte de mon petit frère. Cela nous obligea à
déménager dans un quartier où le prix du loyer serait moins élevé et plus grand pour y accueillir
un nouvel enfant. Étant employée, ma mère se vit contrainte d'emménager dans un habitat à
loyer modéré situé dans le quartier prioritaire Porte de Brancion-Périchaux du XVème
arrondissement de Paris. Il eut ainsi une reconfiguration de mon quartier, de ma carte scolaire
et de mes camarades de classe. Tout avait changé. Je passais d'un quartier relativement calme
à un quartier doté d'une mauvaise réputation et marqué par la violence. Dans mon nouvel
ETINGUET
ET REPRÉPARATION
ÉTABLISSEMENT
SCHOLAIRE
APPALÉ
BRANCION
ET
CLASSÉ
EN
REP,
JE NE FAISAIT
PLUS
PARTIE
DE
LA
MINORITÉ
RACIALE,
MAIS
DE
LA
MAJORITÉ.
EN
EFFET,
MES
Nouveaux
camarades
de
classe
ÉTAIENT
NOIRS
COMME
MOI
ET
VENAIENT
DE
MILIEUX
SOCIAUX
DÉFAVORISÉS.
TOUT
S'ÉTAIT
DONC
INVERSÉ.
JE
DOIS
DIRE
QUE
CELA
M'AVAIT
SANS
DOUTE
DÉSTABILISÉE,
CAR
IL
ÉTAIT
NORMAL
POUR
MOI
D'ÊTRE
LA
SEULE
ÉLÈVE
NOIRE
DE
LA
CLASSE
ET
DE
VIVRE
DANS
QUARTIER
PEU
FAVORABLE
À
LA
MIXITÉ
SOCIALE.
J'AVAIS
INTÉRIORISÉ
TOUTES
CES
«
NORMES
».
LA
Nouvele
carte
scolaire
À
LA
QUELLE
J'ÉTAIS
DÉSORMAIS
SOUMISE
DÉCIDA
DE
MON
FUTUR
COLLÈGE.
JE
FUS
AFFECTÉE
AU
COLLÈGE
FRANÇOIS
VILLON
CLASSÉ
EN
REP
ET
SITUÉ
À
PORTE
DE
VANVES
DANS
LE
SUD
DU
XIVÈME
ARRONDISSEMENT
DE
PARIS.
CE
COLLÈGE
SOUFFrait
ET
SOUFFRE
ENCORE
ACTUELLEMENT
D'UNE
MAUVAISE
RÉPUTATION
QUI
TIRE
SON
ORIGINE
DE
LA
CONCENTRATION
MASSIVE
D'ÉLÈVES
RACISÉS
D'ORIGINE
SOCIALE
MODESTE
ET
RENCONTANT
D'IMPORTANTES
DIFFICULTÉS
SCOLAIRES
ET
DISCIPLINAIRES.
LE
COLLÈGE
FRANÇOIS
VILLON
FAISAIT
PARTIE
D'UNE
CITÉ
SCOLAIRE
AU
SEIN
DE
LAQUELLE
SE
TROUVAIT
UN
LYCÉE
GÉNÉRAL
ET
TECHNOLOGIQUE
DU
MÔME
NOM.
AU
VU
DES
RÉSULTATS
SATISFAISANTS
QUE
J'OBKENAIS
AU
COLLÈGE,
JE
FUS
ORIENTÉE
EN
FILIÈRE
GÉNÉRALE
DANS
CE
LYCÉE.
CONTINUANT
À
AVOIR
D'ASSEZ
BONS
RÉSULTATS
SCOLAIRES,
MES
PROFESSEURS
PRINCIPALES
DE
TERMINAL
ME
CONSEILLÈRENT
DE
SUIVRE
UN
PROGRAMME
INTITULÉ
«
MPES<fnref n="19" />
»
MIS
EN
PLACE
PAR
LE
LYCÉE.
J'OBTINS
MON
BACCALAURÉAT
SÉRIE
ES
AVEC
DEUX
MENTIONS ;
LA
PREMIÈRE
ÉTANT
LA
MENTION
ASSEZ
BIE,
ET
LA
SECONDE
REPRÉSENTANT
LA
MENTION
EUROPÉENNE
CAR
J'ÉTAIS
INSCRITE
EN
SECTION
EUROPÉENNE
ANGLAIS.
PAR
LA
SUITE,
J'ENTRAI
EN
LICENCE
DE
GÉOGRAPHIE
ET
AMÉNAGEMENT
À
SORBONNE
UNIVERSITÉ.
DÈS
LES
PREMIERS
INSTANTS
DANS
LE
CAMPUS
UNIVERSITAIRE
DE
CLIGNANCOURT,
JE
FUS
FRAPPÉE
ET
PERTURBÉE
PAR
LA
BLANCHITÉ
DE
LA
TRÈS
GRANDE
MAJORITÉ
DES
ÉTudiants.
BLANCHITÉ
QUI
NE
FAISAIT
PLUS
PARTIE
DES
«
NORMES
»
QUE
J'AVAIS

<footnote n="19">¹⁹ Module de Préparation aux Études Supérieures.</footnote>
précédemment intériorisées car je m'étais habituée à avoir pour camarades des individus qui
me ressemblaient physiquement et socialement. Toutefois, ces déséquilibres ne m'empêchèrent
pas de valider ma licence en trois ans et de l'obtenir avec la mention assez bien. Mon parcours
académique s'est poursuivi en master de géographie – parcours Culture, Politique, Patrimoine
dans la même université. Contrairement à la licence où j'avais quelques camarades noirs comme
moi, je me retrouve à être l'unique étudiante noire en master. Mon parcours « sans faute » a été
rendu possible par l'acquisition et la consolidation des savoirs scolaires dès le plus jeune âge
dans une école hors REP qui m'ont accompagnée jusqu'au master 2. En effet, mon ancienne
 ecole élémentaire et mon ancien quartier de résidence m'ont, dans une certaine mesure, préparé
et prédestiné à suivre cette trajectoire académique.

Ce parcours antérieur m’ invite à forger ma posture scientifique en géographie. Passer de l’ histoire personnelle à la démarche scientifique nécessite une superposition entre ma posture personnelle et ma posture scientifique. Autrement dit, je dois construire ma posture scientifique à travers ma posture personnelle. Mon vécu m’amène à interroger ma place et ma légitimité dans la production des savoirs géographiques. Et ce même vécu m’inscrit naturellement dans le courant de la géographie radicale et choisit les approches se rapportant le plus à ma sensibilité. Parmi ces dernières se trouvent les approches postmodernes, postcoloniales, décoloniales et intersectionnelles.

1.2. ... supposant une subjectivité assumée...

1.2.1 L’illusion de l’objectivité

Après avoir présenté mes approches privilégiées, il serait convenable de dire que le choix de
ces dernières relève de la subjectivité. C'est un choix personnel qui, par conséquent, s'oppose
à toute neutralité. Prônée dans de nombreux travaux scientifiques, l'objectivité exige que les
chercheurs soient détachés de leur objet d'étude en n'y portant aucun jugement personnel. Elle
est censée représenter fidèlement des faits. Autrement dit, l'objectivité se veut être « conforme
à la réalité ». Ceci est un clin d'œil au positivisme, courant philosophique théorisé par Auguste
Comte déclarant que le savoir ne peut s'appuyer sur des suppositions métaphysiques et que
seuls les faits d'expérience peuvent être une connaissance certaine. D'après l'historienne Mary
Pickering (2011), le positivisme montre l'utilité de faire des observations des faits concrets et
réels pour s'en servir afin de créer des lois scientifiques démontrant comment les phénomènes
se déroulent sans en expliquer la cause. L'historienne indique que l'accumulation des
connaissances dans l'unique but de s'adonner au scepticisme est formellement condamnée par
Comte. Les scientifiques ne devraient pas basculer vers la critique car cela nuirait à la société
qui a besoin de croyances fondées et indubitables pour évoluer. Pour aller à l'encontre de ce
négativisme, Auguste Comte préconise donc le positivisme qui désigne « *le réel, l'utile, le
certain, le précis et le relatif* ».

Cependant, ce courant philosophique présente des limites. Le positivisme se limite à la description des faits sans jamais étudier leur causalité. En intériorisant les habitudes collectives et en rendant les faits indubitables, ils deviennent une partie de la réalité. Par conséquent, ils semblent devenir objectifs.

1.2.2 La subjectivité scientifique

Tout cela laisse penser qu'il pourrait s'agir d'une « subjectivité scientifique » qui se présenterait comme une objectivité absolue. Le constructivisme permet d'expliquer comment les faits sociaux et spatiaux (tels que les classes sociales, les discriminations de toute nature, les lieux) sont créés, puis institutionalisés au sein de la société. Le constructivisme soutient la thèse selon laquelle le savoir est le fruit d'une construction sociale en inadéquation avec le réel. Le savoir construit par un chercheur, ne relate pas fidèlement la réalité. Sa connaissance résulte de sa propre expérience du réel. Elle est construite « dans et par des systèmes de représentations qui ne doivent rien à la réalité. La connaissance n'est donc pas en correspondance avec le réel. En conséquence, le constructivisme récuse toute prétention à l'objectivité et à la vérité » (Gauthier [en ligne], 2005). Autrement dit, il implique une « renonciation consciente à la valeur de vérité objective ». Le réel n'est qu'illusoire. Le constructivisme met en lumière la subjectivité masquée des chercheurs dans leurs travaux qu'ils présentent comme une objectivité absolue.

1.3. ... et un savoir situé

C'est en m'appuyant sur le constructivisme que je décide d'élaborer mon statut de chercheure.
Mon savoir est donc pleinement situé. Je rédige mon mémoire de recherche depuis une
perspective assez particulière. Mon histoire personnelle se transforme en objet d'étude. Je parle
en fonction de mon vécu, de mes émotions et sentiments, de mes propres représentations et
perceptions. Le simple usage du pronom personnel « je » en recherche, renvoie déjà à une
expérience personnelle et singulière (Le Boucher, 2020). Cela implique la subjectivité du
chercheur qui le détache entièrement de toute forme de neutralité. L'usage du « je » annule toute
impartialité dans la recherche. Une articulation est mise en place entre un récit d'expérience et des connaissances scientifiques.

### 1.3.1. L'intersectionnalité comme approche privilégiée

L'emploi du « je » montre au lecteur la ou les approches auxquelles le chercheur serait sensible. Sensibilité qui découle d'expériences singulières et personnelles. Étant noire, venant d'un milieu populaire et étudiant dans un lieu prestigieux et élitiste au sein duquel j'ai pu subir implicitement une violence symbolique, les approches intersectionnelles me semblent être en adéquation avec ma démarche scientifique.

Concept fondé par la juriste et professeure Kimberlé Williams Crenshaw dans les années 1980, l'intersectionnalité est un outil d'analyse de la domination (sous toutes ses formes) permettant ainsi, de rendre compte du caractère complexe des relations de pouvoirs au sein des sociétés. L'intersectionnalité est un prisme à travers lequel sont observées des situations dans lesquelles les individus subissent simultanément plusieurs formes de discrimination et d'inégalités. En effet, certains se retrouvent à « l'intersection » de plusieurs processus d'exclusion. De l'intersectionnalité découle l'analyse de plusieurs types d'inégalité. Parmi elles se trouvent les inégalités genrées, sociales, raciales, culturelles et corporelles. Les approches intersectionnelles peuvent tout aussi s'appliquées à la géographie, car dans les espaces s'organisent des rapports de domination basés sur des critères ethniques oppressant et rendant marginales et indésirables des minorités ou communautés (dans ces mêmes espaces). On peut ici parler d'inégalités spatiales ; les inégalités genrées, sociales, raciales, culturelles et mêmes corporelles engendrent celles spatiales. En tant qu'individu, je me sens à l'intersection de deux formes de discrimination. La toute première est, sans aucun doute, liée à la couleur de ma peau<fnref n="20" /> (ou l'ethnie). J'ai subi, implicitement et explicitement, le racisme. La deuxième est celle liée à mon origine sociale modeste. Me retrouvant dans un lieu prestigieux où mes repères deviennent flous car mes camarades sont ethniquement et socialement différents de moi, je me sentais parfois exclue ou du moins intruse dans quelques TD où il m'arrivait d'être l'unique étudiante noire. Ce sentiment d'exclusion renforcé par mon appartenance à un milieu social modeste, m'a accompagnée jusqu'à l'entrée en Master où j'ai été véritablement la seule et unique étudiante

<footnote n="20">²⁰ Je pourrais encore inclure les inégalités culturelles, car en complément de la culture française qui m'a été inculquée depuis la naissance à travers l'école, j'ai également hérité d'une culture africaine par mes parents qui sont originaires du continent. J'ai toujours évolué dans un univers biculturel. Toutefois, je considère que la couleur de peau peut renvoyer à une caractéristique culturelle de l'individu. Ainsi, dans mon cas, je ne dissocie pas la couleur de peau de la culture. Les inégalités raciales et culturelles vont de pair.</footnote>
noire et de milieu populaire de la promotion. Cependant après un voyage d'étude en Espagne organisé en Master 1, un lien fort s'est créé entre mes camarades et moi qui perdure encore à présent. Pour la première fois, j'ai ressenti un sentiment d'appartenance et de légitimité dans une promotion universitaire.

Bien que je n'aie jamais été ouvertement discriminée pour la couleur de ma peau ou pour mon origine sociale à l'université, je n'ai pas échappé à la violence symbolique qu'elle renvoie. Ainsi, certains étudiants pourraient se trouver dans la même situation que moi en subissant cette violence symbolique et plusieurs processus d'exclusion au sein de l'institution universitaire. L'intersectionnalité participe à la problématisation de mon objet d'étude. Considérant que la plupart des étudiants issus de milieux populaires ont des parents d'origine étrangère, ils feraient face aux discriminations raciales. Je laisse présupposer en guise de problématique que leur pratique et leurs stratégies socio-spatiales d'intégration à l'université résulteraient de la volonté de contrecarrer les processus d'exclusion permis par l'intersection d'oppressions. Mais, une autre alternative s'offre à eux. Les étudiants issus de milieux peuvent tirer profit de cette intersection oppressive en utilisant le lieu universitaire comme un levier d'émancipation socio-culturelle.

### 1.3.2. Une recherche s'inscrivant en géographie radicale

Les approches intersectionnelles s'inscrivent principalement dans le champ de la géographie radicale et/ou critique. Selon Yann Calbérac (2022, p. 1), la géographie radicale :

> « [...] met en lumière la « manière dont les chercheurs et chercheuses francophones travaillant sur les questions spatiales analysent les rapports sociaux de domination, qu'ils soient de classe, de race, de sexe, autant de rapports sociaux qui ont un fondement matériel » (Clerval, Fleury, Rebotier, Weber, 2015, quatrième de couverture). Derrière ces différentes étiquettes rassemblées ici derrière le terme de géographies critiques et radicales se dessine une généalogie complexe de courants, aussi bien étrangers que français, dont ce champ encore en construction entend faire la synthèse tout en renouvelant en profondeur les cadres théoriques, les outils, les approches et les méthodes dont se prévaut la géographie francophone. Radicale fait ainsi référence à la radical geography anglophone, courant qui s'est structuré dès les années 1960 et 1970 autour d'auteurs tels que David Harvey, William Bunge, Richard Peet regroupés au sein de la revue Antipode et qui entendent mener une critique marxiste de l'espace (Barnes, Sheppard, 2019). [...] Aux États-Unis, la question se cristallise autour de l'empowerment (Bacqué, Biewener, 2013) dans un contexte où l'engagement des universitaires est non seulement accepté mais encore encouragé (Vergnaud, 2012, 2018). Enfin, critique fait référence aux différentes approches (féministes, postmodernes, postcoloniales...) issues du tournant culturel (Blidon, 2021; Collignon,
Staszak, 2004; Staszak, 2001) qui invitent à déconstruire les savoirs et leur mode de production en mettant désormais la réflexivité et la positionnalité des géographes au cœur du projet scientifique (Volvey, Calbérac, Houssay-Holzschuch, 2012; Calbérac, Volvey, 2014) ».

## 2. Éviter le militantisme à tout prix ?

### 2.1. Une recherche engagée ?

Comment ne pas tomber dans le militantisme ? Deviendrai-je une ambassadrice ou une porte-parole de la lutte des classes dominées en rédigeant ce mémoire ? Et si justement je décidais d'assumer ce militantisme ? Plein de questionnements brouillent mon esprit. Mon intention première dans ce mémoire n'est pas de promouvoir ni de défendre une cause qui me tiendrait à cœur. Je désire comprendre les mécanismes d'un phénomène social au prisme de la géographie.

Le militantisme est un engagement collectif et actif soutenant et défendant une cause ou une idéologie de nature politique, morale, religieuse ou syndicale. Il est très souvent considéré comme une réponse protestataire à une injustice. Certains chercheurs se montrent hostiles quant à l'incrustation du militantisme au sein de la recherche. D'après le docteur en études théâtrales Tsolag Paloyan (2022), ces derniers semblent mener une lutte contre la « *militantisation du savoir* ». Ces chercheurs dénoncent leurs homologues qui veulent imbriquer dans leur recherche leurs opinions personnelles et politiques en vue d'assouvir un caprice idéologique. Dans sa recension intitulée « Nathalie Heinich, Ce que le militantisme fait à la recherche et Défendre l'autonomie du savoir », Tsolag Paloyan (ibid.) fait une synthèse et une critique des ouvrages de la sociologue Nathalie Heinich, qui condamne fermement ce que l'on pourrait appeler la « recherche militante ». Elle y voit une menace qui entraverait la liberté académique. Selon elle, il ne semble plus y avoir de frontière entre savoir et opinion, et « *académisme et militantisme* » en sciences humaines et sociales. Ce militantisme auquel font face les partisans de sa condamnation tout en défendant la liberté académique, prendrait sa source dans les « *idéologies indigéniste, racialiste et décoloniale* » et « *communautaristes anglo-saxonnes* ». Ces partisans suggèrent au ministère de l'Enseignement et de la Recherche de prendre des mesures interdisant « *les dérives islamistes* » et « *les idéologies qui les sous-tendent* » au nom de la liberté académique. Ils souhaitent également que le combat soit mené au sein des universités pour protéger et préserver la laïcité. En réponse à ces vives dénonciations, Tsolag Paloyan prend l'exemple d'une tribune parue dans le journal *Le Monde* en octobre 2020 signée par de
nombreux universitaires, signalant un « républicano-maccarthysme » et une « islamophobie ». Les deux partis entendent défendre « l'autonomie du savoir ». Certains déplorent des pressions externes d'ordre politique dans le monde universitaire, quand d'autres dénoncent des pressions internes d'ordre idéologique qui nuiraient à la scientificité. Ces derniers sont à leur tour accusés de porter atteinte à la liberté académique. Ils tentent de se défendre en la différenciant de la liberté d'expression. L'auteur rappelle les conditions concernant la liberté académique. Pour qu'elle soit garantie, les travaux et enseignements des enseignants-chercheurs doivent correspondre aux critères de qualité scientifique. Elle paraît ainsi beaucoup plus restreinte que la liberté d'expression en raison des critères épistémiques qui doivent être respectés. Nathalie Heinich explique que les « productions qui relèveraient de l'engagement militant » ne peuvent pas être compatibles avec la liberté académique. Cependant, l'auteur rappelle qu'il est « toujours possible d'adosser un discours critique à des arguments épistémiques, ou de soutenir des jugements de valeurs par des jugements de faits ». La défense et la promotion de la neutralité impliquent une forme d'engagement, et ironiquement, appellent à « militer contre le militantisme ».

## 2.2. La dimension politique des quartiers populaires

### 2.2.1 Des territoires au cœur du débat politique

Dans le cadre de mes recherches, je suis amenée à analyser des discours politiques, sans pour autant expliciter mes penchants politiques. Omettre la dimension politique inhérente aux quartiers populaires serait une erreur. Députés, locaux et journalistes s'en mêlent et admettent que ces quartiers font l'objet d'enjeux politiques. Lors de la 3ème édition des Rencontres nationales des quartiers populaires qui s'est tenue à Toulouse en février 2025, Jean-Luc Mélenchon déclarait qu'une ancienne France s'en était allée pour faire place à une nouvelle. En faisant allusion à l'ancienne France, le fondateur de La France insoumise disait :

> « La ruralité qu'on nous jette à la figure n'existe pas. Elle n'est plus peuplée de paysans comme autrefois. [...] Il n'y a plus que 2% de la population du pays qui est paysanne, a-t-il avancé. Il y avait 7 millions de paysans en 1945. Il en reste à peine 400 000 tellement leur situation a été mal gérée par leurs dirigeants. [...] la nouvelle ruralité n'est pas non plus composée de ce rêve fou de "Français de souche" qui seraient là, restés comme sur une île. [...] La ruralité est brassée » (Le Figaro [en ligne], 2025).
Selon lui, la France rurale tend à disparaître pour permettre l'avènement d'une « nouvelle France » qui naîtrait dans les quartiers populaires ; lesquels se peupleraient de nouveaux habitants arrivant de milieux ruraux en raison de crises de logement. Suivant cette logique, l'avenir de la France se jouerait dans les quartiers populaires. Ces territoires devraient être au cœur des préoccupations politiques. Jean-Luc Mélenchon insiste sur le rôle majeur de ces territoires en indiquant que : « cette partie du pays est à nous, c'est notre patrie, c'est notre pays. C'est là que naîtront vos enfants. C'est là que naîtront vos petits-enfants. Ce pays est à nous tous » (ibid.).

### 2.2.2 Les quartiers populaires à l'épreuve des élections politiques

Dans un article du média « France Culture » publié en juin 2024, le chercheur en science politique Julien Talpin indique que le taux d'abstention aux élections européennes avait atteint les 80% dans les quartiers populaires. Le chercheur prend l'exemple de Tourcoing qui est :

> « un territoire touché de plein fouet par la désindustrialisation des années 80 et 90. L'effondrement du maillage politique, syndical, associatif qui gravitait autour des forces de gauche dans ce bastion socialiste, a détourné de la participation électorale de très nombreux habitants des quartiers populaires paupérisés ».

Ceci aurait pu favoriser le vote vers la droite dans ces territoires. Toutefois, Julien Talpin rappelle :

> « qu'une partie importante de la population dans ces quartiers est issue de l'immigration, et exprime sa contestation de l'offre politique en cessant de voter, plutôt qu'en votant pour l'extrême droite qui apparaît clairement comme une menace pour les libertés et les valeurs de ces Français descendants d'immigrants, Maghrébins pour la plupart » (ibid.).

Pourtant, l'enseignant-chercheur David Gouard explique au média *Bondy Blog* ([en ligne], 2024), que le vote en faveur du Rassemblement national « a toujours eu une composante populaire » ; bien que non majoritaire. Et en réponse à la montée du RN au cours des dernières élections européennes de 2024, de fortes mobilisations électorales pour les élections législatives se sont fait ressentir en faveur de la gauche dans les quartiers populaires qui historiquement faisaient le choix de s'abstenir. Ainsi, les mobilisations au sein de ces territoires désapprouvent les tendances apolitiques de ses résidents très souvent mises en avant par les médias. La Seine-Saint-Denis est prise comme exemple par David Gouard. L'enseignant-chercheur affirme que le département est : « [...] où l'on vote le moins, mais c'est aussi là où il y a un regain de
mobilisation qui est plus fort » (ibid.). Ces mobilisations électorales dans les milieux marginaux ont été motivées par la volonté de contrer la progression du RN constituant pour eux « une figure repoussoir ». Les dernières élections législatives ont permis d'établir un ancrage politique en faveur de la gauche dans les quartiers populaires. Les jeunes des quartiers populaires ont également participé à cet ancrage politique en influençant la jeunesse française à voter pour le Front Populaire grâce à un collectif nommé « Front de la Jeunesse Populaire » (ibid.).

### 3. La familiarité avec le(s) terrain(s), un (dés)avantage

#### 3.1. Une pratique antérieure inconsciente du terrain

> « L'expérience d'une réalité ou l'exploration d'un espace font en géographie partie de ce qu'on appelle communément "le terrain" une étape quasi obligée de la méthodologie géographique » (Dupont, 2014, p. 3).

Je dois dire que pendant près de quatre ans (de la L1 jusqu'au début du M1), je pratiquais de manière inconsciente un de mes « futurs » terrains de recherche qui s'avère être le campus universitaire de Clignancourt. Il en va de même pour le quartier populaire. J'habite depuis 15 ans dans un quartier prioritaire de la politique de la ville. Il a fallu attendre la fin du Master 1 pour envisager le campus de Clignancourt et le(s) quartier(s) populaire(s) comme d'éventuels terrains. Ce sont des terrains avec lesquels j'ai une proximité évidente. J'ai une connaissance plus ou moins suffisante de ces derniers si on les réduit à leur aspect physique. Cependant, des limites se présentent à moi quant à la pleine connaissance de ces terrains. Ma pratique antérieure inconsciente des différents terrains ne peut m'exempter d'une pratique de terrain inhérente à la réalisation de ce mémoire. Elle ne peut s'y substituer. De plus, le quartier populaire étant pluriel, je ne peux prétendre le(s) connaître par cœur. Chaque quartier populaire a une spécificité qui lui est propre. Bien que je pénètre le(s) même(s) espace(s) que celui-ceux de mes enquêtés, mon terrain ne peut être le leur. Chacun d'entre nous expérimentons l'espace de manière singulière. C'est ce que le géographe Armand Frémont ([1976], 2009) appelle « l'espace vécu ». Ainsi, mon espace vécu (à comprendre comme toutes les représentations, perceptions et émotions qu'associe un individu à un ou plusieurs espaces) n'est pas le même que celui des personnes interrogées.
M'aventurer sur ces terrains en tant que chercheure m'oblige à les considérer, dans un premier temps, comme des espaces étrangers pour ne pas être emportée par mes prénotions. La pratique du terrain se divise en deux étapes, indique le géographe Louis Dupont (op. cit.). Il définit la première étape comme un « là-bas où le géographe, avec en tête les idées, conceptions et images qu'il se fait au préalable de son terrain d'étude, en somme sa posture, se confronte à la réalité ». Au cours de cette première étape, le géographe est en immersion totale sur le terrain au sein duquel il en questionne les spatialités en observant, en prenant des notes et en menant des entretiens dans le but de savoir ce qu'en pensent et disent les acteurs de l'espace étudié. S'ensuit une seconde étape que Louis Dupont décrit comme un « ici, soit là où le terrain reprend vie à travers un texte dans lequel l'information recueillie est présentée, analysée ou synthétisée, ou même encore racontée ». C'est durant cette étape que le géographe doit convertir l'information collectée en « valeur scientifique ». À cet instant, le terrain perd toute valeur personnelle. Il doit être objectivé ; bien que cette objectivation s'appuie sur des bases subjectives du chercheur. Le géographe est amené à faire un « récit géographique » dans la restitution de l'information recueillie en se confrontant à la réalité géographique (terrain) qui interpelle sa posture personnelle, et à la logique du lieu (pensée scientifique) interpellant quant à elle sa posture scientifique (ibid.). Ainsi, un jeu entre « proximité et distance » se met en place.

## 3.2. Jongler avec la proximité et la distance

Louis Dupont décrit le « récit géographique » comme une articulation entre le regard intérieur et le regard extérieur. Le premier regard porte sur le rapport à l'espace (terrain) du chercheur, tandis que le second fait référence à sa pensée géographique (analyse des données récoltées). En d'autres termes, il y a en premier lieu une proximité physique et évidente entre le chercheur et son terrain. Vient ensuite une distanciation qui se caractérise par la présentation et l'analyse des données collectées sur le terrain.

Toutefois, la proximité et la distance peuvent être mobilisées autrement. La distance peut être envisagée comme une condition nécessaire pour ajuster la proximité, parfois envahissante, que le chercheur aurait développée avec son terrain. Pendant mon terrain, je craignais que ma proximité (souvent décomplexée) me permette de pénétrer de manière intrusive et excessive l'intimité des enquêtés en raison du même statut d'étudiant à Sorbonne Université que nous partageons. J'avais également peur de les influencer dans leurs propos, car connaissant le campus comme eux, je pouvais m'autoriser quelques fois à les commenter, ou encore à les contredire. Je partageais mon propre vécu en oubliant mon rôle de chercheur. Ceci
était la raison pour laquelle je mettais une distance en faisant intervenir ma posture scientifique
si cela se produisait. C'était de cette façon que j'ajustais ma proximité en faisant appel à la
distance.

La sociologue Françoise Guay ([en ligne], 2009) ne perçoit pas cette proximité comme une
fatalité. Au contraire, elle permettrait au chercheur de rester fidèle à l'information recueillie sur
le terrain. Elle déclare :

> « Contrairement à une posture engagée qui peut assurer une certaine tranquillité d'esprit lors de l'analyse, la position distanciée demeure délicate et malaisée, toujours susceptible de produire des représentations qui peuvent être ressenties comme une trahison par les personnes étudiées [...] » (ibid., p. 47).

Elle cite également une thèse (Pirinoli, 2004) dont l'auteure n'aurait pu l'écrire si elle ne se
considérait pas comme la porte-parole du discours qu'elle exposait. Le choix de la proximité et
le refus de la distance deviennent évidents lorsque le chercheur a pour objet d'étude des groupes
sociaux marginalisés. Françoise Guay poursuit en montrant qu'un message moral et un
engagement politique peuvent se dissimuler derrière des données statistiques présentées comme
objectives.

> « À une distance technique est ainsi associée une proximité politico-éthique étroite. On retrouve cette résolution chez le premier Bourdieu (Bourdieu et Passeron, 1970) qui maintient à la fois l'importance d'une distance épistémologique, assurée par l'usage des techniques et l'abstention du sociologue, et qui s'emploie à « dévoiler » la domination objective d'un groupe social par un autre (Singly, 2002) » (ibid., p. 42).

La sociologue indique que la distanciation « n'est pas immune aux angoisses et aux blocages
analytiques ». La distance rappelle ainsi l'objectivité illusoire de la recherche.
# CHAPITRE V. OBSERVER, MESURER, ECOUTER, ANALYSER : UNE INVESTIGATION SCIENTIFIQUE IMPLIQUANT UNE MULTIPLICITÉ DE MÉTHODES

Pour réaliser ce mémoire, il a fallu définir les méthodes qui se révélaient être les plus pertinentes pour un sujet comme le mien. Dans ce chapitre, les terrains, l'échantillon et la méthodologie seront présentés.

## 1. Les prémices de la méthodologie

### 1.1 Exposition des terrains et de l'échantillon

#### 1.1.1. Sélection des terrains

Une question fondamentale doit être posée en tout premier lieu : comment définir le terrain en géographie ? Le terrain désigne un lieu, un territoire délimité par le chercheur en vue de l'étudier. C'est un espace de recherche pour collecter des données nécessaires à la réalisation d'un projet scientifique. Le choix et la délimitation du terrain rendent compte de la subjectivité du géographe car il le fixe selon ses propres critères. Yann Calbérac ([en ligne], 2010) le présente ainsi : « [...] le terrain ne peut être exploré autrement qu'avec les yeux de celui qui considère un fragment d'espace comme son terrain [...] ». Le terrain est choisi, mais il est également construit par les méthodes utilisées et par les questions que le géographe se pose (Calbérac, [en ligne], 2011).

Ma recherche implique deux terrains. Le premier et principal terrain est le campus universitaire de Clignancourt dont la présentation a été faite dans le premier chapitre (cf. infra, p. 20). Il a été choisi car les étudiants faisant l'objet de mon mémoire s'y trouvent. Le second terrain est le quartier prioritaire « Michelet – Alphonse Karr – Rue de Nantes » (cf. infra, p. 30) qui a été sélectionné après un entretien avec une étudiante qui y habitait.

#### 1.1.2. « Prélèvement » de l'échantillon

En sciences humaines et sociales, l'échantillon est un groupe d'individus relativement petit choisi par le chercheur de sorte à représenter le plus fidèlement possible une population donnée (Gumuchian & Marois, 2000). Le chercheur prélève l'échantillon convenant le mieux à son étude. L'échantillonnage se fait à partir des caractéristiques correspondant à la population qui
est étudiée ; caractéristiques ayant été préalablement définies par le chercheur. Ainsi, tout comme le terrain, l'échantillon choisi résulte d'un choix purement subjectif.

Pour mon enquête, les étudiants de Sorbonne Université représentent la population de référence. L'université compte environ 57 000 étudiants et possède plusieurs campus en France. De plus, elle propose de nombreuses formations dans divers domaines et niveaux. En raison de l'immensité de l'institution, il était obligatoire pour moi d'extraire un échantillon de cette population étudiante. Ayant moi-même été inscrite dans cette formation, le fragment a été prélevé parmi les étudiants inscrits en première et troisième année de licence en géographie. Le questionnaire a été le principal outil de prélèvement. Les détails de l'échantillonnage seront mieux présentés et expliqués dans la deuxième partie de ce chapitre.

## 1.2. Le préterrain ou le test du terrain

Le préterrain est, en quelque sorte, un avant-goût ou une anticipation du terrain. Le chercheur entre sur son terrain avant de commencer officiellement sa recherche. C'est un moment au cours duquel il est en mesure de « tester son terrain » pour voir s'il correspond réellement à l'étude qui sera menée. À l'issue du pré-terrain, le chercheur envisage les méthodes les plus adéquates pour son étude ; il peut aussi modifier les méthodes qu'il aurait préalablement choisies. Mon pré-terrain s'est étendu sur trois journées entre septembre et novembre 2024 au campus de Clignancourt. Mes premières observations et quelques entretiens informels ont eu lieu pendant le préterrain. Le terrain officiel quant à lui a débuté le 4 mars 2025 et s'est achevé le 1 avril 2025.

## 1.3. De la nécessité des méthodes mixtes

Les méthodes mixtes, comme son nom l'indique, combinent les méthodes quantitatives et les méthodes qualitatives. Associer ces deux méthodes ensemble revient à contrecarrer leurs limites quand elles sont utilisées séparément. Les méthodes quantitatives permettent de monter en généralité, mais se heurtent à l'interprétation des cas limites. Elles peinent à rendre compte des intentions et stratégies des acteurs. Permettant une compréhension de ces intentions et stratégies, les méthodes qualitatives ne peuvent monter en généralité (Géoconfluences [en ligne], 2024b). L'union de ces méthodes « donne une valeur ajoutée aux méthodes prises séparément » (Pluye [en ligne], 2023).
Mon mémoire est à la croisée des études quantitatives et qualitatives. Le questionnaire se révèle être mon outil de mesure pour le quantitatif. Tandis que l'observation et les entretiens semi-directifs m'incitent à adopter une approche qualitative. Les méthodes mixtes peuvent rendre ma recherche plus complète.

## 2. Les méthodes utilisées sur le terrain

### 2.1. L'observation directe non/participante, principal procédé du géographe

L'observation est sans doute la méthode la plus utilisée sur le terrain. Elle est très souvent la première étape d'une enquête ; permettant ainsi d'établir un premier contact avec le terrain. L'observation a été ma première entrée sur le terrain. Pour mener à bien mes pratiques observationnelles, j'ai usé de deux méthodes particulières : l'observation directe participante et l'observation directe non participante.

La méthode de l'observation directe participante invite le chercheur à s'intégrer dans le groupe observé en prenant part à ses activités pendant un certain temps par exemple. Elle est privilégiée dans les études qualitatives (Norimatsu & Cazenave-Tapie, 2017). Avec cette observation, le chercheur dévoile son identité au groupe observé, légitime sa présence sur le terrain et « peut parfois même observer sa propre activité et la relation aux autres qu'elle implique » (Serra-Mallol [en ligne], 2012). C'était au cours du pré-terrain que j'ai mis en place l'observation directe participante en assistant à un cours de licence 1 et un cours de licence 3 dispensés dans une salle de classe<fnref n="21" /> au campus de Clignancourt. Grâce à l'autorisation d'Émilie Viney, PRAG en géographie, j'ai pu assister à trois cours de licence 1 et de licence 3 en occupant les rangées du fond. J'observais dans cette salle de classe les dynamiques socio-spatiales qui s'y produisaient et que je relevais dans mon carnet de terrain. En parallèle, je participais aux travaux de groupe. J'avais seulement révélé mon identité de chercheuse aux étudiants de licence 3. Un croquis faisant part de la répartition spatiale des étudiants selon leur origine sociale pressentie a émergé à l'issue de ces observations (cf. *supra*, p. 96). J'ai également essayé l'observation en amphithéâtre que j'ai vite abandonnée par la suite car la taille du lieu et le nombre élevé d'étudiants rendaient l'exercice difficile.

<footnote n="21">²¹ Le cours de licence 1 et celui de licence 3 se déroulaient dans la même salle de classe mais à des heures différentes.</footnote>
L'observation directe non participante est contraire à la première. Le chercheur se met à
distance du groupe ou de l'objet observé en évitant que sa présence les influence. Cette méthode
a été adoptée sur mon second terrain, le quartier prioritaire « Michelet – Alphonse Karr – Rue
de Nantes » en avril 2025. Au cours de cette observation, de nombreuses photographies ont été
prises pour illustrer la description du quartier (cf. infra, p. 30).

2.2. *Le questionnaire, un outil indispensable pour mesurer*

Le questionnaire diffusé à une audience assez large, permet de mesurer l’ampleur d’un
phénomène. Il est très utile pour la réalisation d’études quantitatives. À partir du logiciel
« Sphinx », j’ai conçu deux questionnaires (l’un destiné aux L1 et l’autre aux L3) composés de
questions fermées (cf. Annexes 7 & 8, pp. 180 - 184). Le lien des questionnaires a été transmis
sur la plateforme de travail « Moodle » par Émilie Viney. Pour simplifier mon enquête<fnref n="22" />, seuls
les deux groupes de TD que j’avais préalablement observés devaient répondre aux
questionnaires. Seulement vingt-et-un étudiants de licence 1 et seize étudiants de licence 3 y
ont participé. Les données issues des questionnaires ont été traitées et analysées sur Excel. Cela
a donné lieu à la réalisation de six graphiques.

Pour savoir si les étudiants habitaient dans un quartier populaire (information cruciale pour
mon étude), une question intitulée « Résidez-vous dans un quartier populaire ? » figurait dans
le questionnaire. À la dernière question des questionnaires, les étudiants avaient la possibilité
de laisser leur adresse électronique s’ils souhaitaient avoir un entretien avec moi. Ainsi, sept
étudiants de première année et sept étudiants de troisième année l’ont fait.

2.3. *L'entretien semi-directif, un moyen efficace pour écouter*

Clément Pin ([en ligne], 2023, p. 1) enseignant-chercheur en sociologie, indique que :

« [...] l'entretien semi-directif consiste en une interaction verbale sollicitée par l'enquêteur/-trice auprès d'un-e enquêté-e, à partir d'une grille de questions utilisée de façon très souple. L'entretien vise à la fois à collecter des informations et à rendre compte de l'expérience de la personne et de sa vision du monde, dans une optique compréhensive ».

<footnote n="22">²² Dans le but de récolter un grand nombre de données, j’ai aussi fait soumettre un questionnaire à toute la promotion de L1 par l’intermédiaire d’une enquêtée en envoyant le lien sur l’application WhatsApp, mais peu y ont répondu. J’ai alors choisi de ne pas exploiter les données issues de ce questionnaire.</footnote>
Dans la grille de questions (cf. Annexe 11, p. 190) qui a été mon support lors des entretiens, j'ai formulé vingt-sept questions classées par thèmes : antériorité académique, expérience universitaire, performances académiques, projection vers le futur et profil social. Au fil des différents entretiens réalisés, il m'arrivait très fréquemment de m'éloigner de la liste de questions que j'avais préalablement établie pour approfondir un point qu'ils exposaient.

Pour la réalisation des entretiens, la parité hommes/femmes a été respectée. Je désirais également avoir une parité entre L1 et L3 que je n'ai pas eue. Pourtant, cela aurait pu se faire car sept étudiants de L1 et sept étudiants de L3 avaient accepté d'être contactés pour un entretien à l'issu du questionnaire. J'ai contacté ces quatorze étudiants par mail pour convenir d'un entretien. Tous les étudiants de L1 ont accepté un rendez-vous. Mais seulement trois des sept étudiants de L3 contactés ont fait de même. Les quatre autres ne m'ont pas répondu. Quatre étudiants vivant dans ou à proximité d'un quartier populaire et six étudiants vivant dans un quartier « tranquille » ont été reçus en entretien. Il était nécessaire de diversifier les profils pour comparer les discours et représentations entre ceux qui résident dans un quartier défavorisé et ceux qui n'y résident pas.

Je n'avais pas besoin de me présenter au début de chaque entretien semi-directif, car Émilie Viney l'avait déjà fait à ma place lorsqu'elle leur avait transmis mes questionnaires sur la plateforme « Moodle ». J'explicitais simplement mon sujet de mémoire pour leur permettre de comprendre l'intérêt de mon enquête. Les entretiens se sont déroulés tout au long du terrain (cf. infra, p. 69). Tous les étudiants ont donné leur accord pour un enregistrement audio. La durée des entretiens était aléatoire ; le plus court a duré dix-neuf minutes, le plus long une heure. Tous les entretiens semi-directifs ont eu lieu sur le campus de Clignancourt, excepté un qui s'est effectué à l'institut de géographie. Je connaissais à l'avance deux enquêtées que j'avais rencontrées au cours de mon pré-terrain en salle de classe. C'était avec elles que j'ai eu mes entretiens informels. Par la suite, nos entretiens formels se sont déroulés comme nos précédentes discussions informelles (en oubliant parfois le cadre de la recherche) et ont été assez longs. De plus, les trois points communs que nous partageons (étudiante à Sorbonne Université, ascendance africaine, fréquentation d'un quartier populaire) nous ont permis d'avoir des conversations profondes.

## 2.4. L'approche multiscalaire, un impératif en géographie

D'après Géoconfluences ([en ligne], 2024d), la démarche multiscalaire :
« ne se contente pas d'une ou deux échelles pour appréhender une situation géographique mais fait au contraire appel à une large palette d'échelles possibles, du local au mondial en passant par le régional ou l'international (les échelles “méso”). La démarche multiscalaire est caractéristique de la géographie ».

Dans ce mémoire, je choisis d'adopter une approche multiscalaire afin de mieux appréhender et saisir les différents phénomènes étudiés. Dans les chapitres 1, 3 et 7, j'établis des analyses multiscalaires pour monter en généralité et/ou pour montrer les spécificités des éléments abordés. La deuxième partie du premier chapitre faisant part de l'expansion spatiale de Sorbonne Université (cf. infra, p. 17), s'inscrit dans une démarche multiscalaire en partant de l'échelle communale (répartition des sites de l'université dans la ville de Paris) à l'échelle locale<fnref n="23" /> (quartier et campus de Clignancourt). Bien que tous ses sites parisiens lui appartiennent, ils possèdent des particularités qui leur sont propres tels que les quartiers dans lesquels ils sont implantés. Je ne pouvais pas me contenter d'étudier la spatialité de Sorbonne Université en me limitant à l'échelle de Paris. De plus, l'analyse du campus de Clignancourt m'oblige à prendre en considération l'échelle locale. Campus qui est également divisé en deux échelles : l'échelle du site universitaire en lui-même et l'échelle du micro-lieu. Cette dernière correspond à la salle de classe dans laquelle j'ai effectué mes premières observations. En géographie, on parlerait de « micro-géographie » qui est l'étude des espaces à une échelle très fine. Dans le troisième chapitre, la démarche multiscalaire a consisté en l'analyse de la répartition des REP et REP+ à l'échelle régionale – Île-de-France, et à l'échelle communale – Paris (cf. infra, p. 45).

<footnote n="23">²³ Dans le cadre du mémoire, l'échelle locale ici représente l'échelle du quartier (administratif ou non). Pouvant aussi être une échelle locale, par soucis de distinction, l'échelle de la ville correspond à l'échelle communale.</footnote>
TROISIÈME PARTIE : ÊTRE ÉTUDIANT À LA SORBONNE, UNE AVENTURE (DÉS)ENCHANTÉE
# CHAPITRE VI. DES ÉTUDIANTS ISSUS DE MONDES SOCIO-SPATIAUX DIVERS

Afin de mieux saisir la spatialité des étudiants enquêtés, il est nécessaire de présenter et d'analyser leur origine socio-spatiale. Ainsi, ce chapitre introduira leurs différents profils. Pour rappel, sept étudiants inscrits en L1 et trois étudiantes inscrites en L3 ont accepté de participer à un entretien semi-directif. Soumis à une classe de TD composée de trente étudiants de L1 environ, seulement vingt-et-un d'entre eux ont répondu à un questionnaire (cf. Annexe n°7, p. 180). En ce qui concerne les L3, seize d'entre eux ont répondu à un autre questionnaire alors que plus d'une trentaine d'étudiants étaient inscrits dans le TD où il avait été soumis.

## 1. Pluralité des origines sociales et spatiales

### 1.1. Des étudiants d'origine diverse...

#### 1.1.1 Deux types de lieux de résidence : domicile parental ou logement étudiant

Cinq étudiants sur les dix interrogés ne vivent pas chez leurs parents. Trois d'entre eux ont quitté leur région d'origine pour étudier et résider à Paris. Ainsi, Ambroise inscrit en première année de double licence histoire-géographie, a délaissé son petit village englobé dans l'agglomération strasbourgeoise pour s'installer dans le XIème arrondissement. Sarah, étudiante en première année de licence de géographie, a quitté Saint-Malo pour occuper l'appartement de sa mère situé dans le XIXème arrondissement. Nicolas, originaire de Toulon et également inscrit en première année dans la même discipline, a opté pour un logement du Crous dans le XXème arrondissement. La mobilité résidentielle étudiante ne se limite pas à la poursuite d'études en dehors de leur académie d'origine. Elle est aussi synonyme d'émancipation sociale et d'entrée dans la « vie d'adulte ». Le premier logement constitue très souvent, dans l'imaginaire collectif, un rite de passage, de l'adolescence à l'âge adulte. Ces étudiants provinciaux représentent une infime part des effectifs universitaires. D'après une note d'information publiée par le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche ([en ligne], s.d. p. 1), « seuls 3 % des étudiants provinciaux rejoignent l'Île-de-France à l'entrée en licence ou en master ». Les deux autres étudiants ayant également connu une mobilité étudiante n'ont pas migré d'une région de province vers l'Île-de-France. Étant déjà Francilienne, Emma
qui poursuit sa première année de licence et dont les parents sont employés a emménagé dans
le XVIème arrondissement après avoir quitté le domicile familial situé dans une commune
rurale des Yvelines. Ivan suivant le même cursus, habite dans une résidence universitaire au
Prés-Saint-Gervais en Seine-Saint-Denis. Toutefois, il n'a pas précisé sa commune d'origine.

Les quatre autres étudiants interrogés quant à eux, vivent encore chez leurs parents. De plus,
leurs domiciles se trouvent en région parisienne. Enfin, Habi, inscrite en troisième année de
licence, résidé également en Île-de-France, mais dans son propre appartement avec son mari.
Avant d'emménager avec son époux dans le Val-d'Oise en avril 2024, elle avait habité avec sa
famille dans un quartier populaire au nord du XIXème arrondissement de Paris qui n'est autre
que le quartier prioritaire « Michelet – Alphonse Karr – Rue de Nantes » (cf. infra, p. 30). Ils y
vécurent 13 ans avant de trouver un logement social dans le IXème arrondissement en 2022. Se
souvenant parfaitement de son ancien quartier du XIXème arrondissement, elle le décrit ainsi :

« La nuit, c'est vraiment la mort. Nous, on est au rez-de-chaussée, c'est-à-dire qu'on entend tout. C'est horrible. On entend tout. Les jeunes, ils mettent de la musique, ils font du bruit, ils fument, ils ont aucun respect, sachant que ce qui me choquait, c'est que ma mère connaissait leur mère, en fait. C'était pas des jeunes qu'elle connaissait pas. Donc ça choque doublement. Ils connaissaient leur mère, en fait. Et donc ma mère, à chaque fois, la pauvre, elle était là, à la fenêtre, à leur demander d'arrêter de faire du bruit. [...] Et du coup, il y a plusieurs histoires de meurtres à côté de la rue. Ma mère m'a raconté... Elle connaissait des mères de famille, justement qui ont perdu leurs enfants dans des rixes. Moi, personnellement, ce qui m'énervait encore plus, c'est que certains jeunes, je connaissais leur sœur. En gros, on se connaissait toujours. Du coup, ça me gênait un peu, tu vois » (26/03/2025, Institut de géographie).

Nicolas qui a un logement Crous dans le quartier populaire « Ménilmontant », déclare y retrouver le même environnement de son quartier à Toulon :

« Non, parce qu'en fait, quand je suis arrivé, donc quand je suis sorti du métro et que j'ai vu que j'étais à côté, j'avais l'impression d'être... de retourner à Toulon. Je trouve que c'est un peu le même... pas la même ambiance, parce que... c'est pas la même mentalité ou quoi, mais... Je sais pas, l'environnement...les commerces...Ça, j'avais l'impression de retourner chez moi, en fait » (05/03/2025, Campus de Clignancourt).

Son quartier de résidence ne semble pas l'importuner. Il le préfère même au XVIème, premier arrondissement dans lequel il a logé en arrivant à Paris avant de s'installer dans son logement Crous. Il considère le XXème comme « plus sympa » et convivial malgré les nuisances sonores qui sont assez pénibles. Ceci s'explique sans doute par le fait qu'il habite une résidence au sein de laquelle se trouvent des étudiants comme lui.
Paloma qui effectue sa dernière année de licence, indique qu'elle vit au croisement de deux mondes. Sa résidence est à proximité d'un quartier populaire. Paloma affirme ceci :

« Moi, je suis à Tremblay et juste en face de moi c'est aussi très calme. C'est un quartier très résidentiel. Mais de l'autre côté [...] je suis à Villepinte. Et là, c'est bruyant. C'est le quartier populaire avec les tours et tout le reste. À côté, il y a Sevran. En fait, c'est des petites villes qui sont emboîtées avec d'autres. En fait, on n'arrive même pas à les distinguer. Tu traverses, c'est dans une autre ville. On ne peut pas les distinguer parce que les rues mènent d'une ville à l'autre. Quand t'es à Tremblay, tu traverses à côté de Villepinte, Villeparisis. C'est un autre monde. En vrai, mon quartier à moi, il est calme » (28/03/2025, Campus de Clignancourt).

Elle approuve les propos de Nicolas concernant le côté convivial du quartier populaire et dénonce en parallèle le manque de convivialité dans son lieu de résidence. Paloma s'y plaît lorsqu'elle se rend dans ces quartiers pour retrouver des amis. Ce qui n'est pas le cas de Sarah qui elle aussi, vit au croisement de deux mondes dans le XIXème. Elle présente le contraste de son lieu de vie ainsi :

« Enfin, rien qu'au bout de ma rue, il y a un groupe d'hommes qui traînent là-bas et qui m'emmerdent à chaque fois que je passe, alors que à l'opposé, c'est vraiment l'antipode, mais c'est l'échelle d'une rue, tu vois, c'est 150 mètres. Je vais Canal de l'Oursq. Déjà, c'est très blanc, c'est très... Je promène mon chien, il y a un petit café qui fait l'angle de la rue, c'est très sympa, les terrasses au soleil, il y a les péniches, c'est très bobo, en fait, c'est hyper bobo et c'est hyper gentrifié. [...] Il est pile au centre. [...] En fait, rien qu'en deux ans, j'ai vu la population changer dans ma rue. Normalement, il y avait plus de personnes, on va dire, arabes et noires, et après, ça a été, au fur et à mesure, beaucoup remplacé par des blancs... » (04/03/2025, Campus de Clignancourt).

Sarah a pu constater le renouvellement démographique de sa rue en trois ans. Arrivée dans le quartier en 2022, elle avait d'abord poursuivi une formation en administration et économie à l'université Panthéon-Sorbonne avant de s'inscrire en licence de géographie à Sorbonne Université en 2024. Ses premiers mois dans son nouveau quartier de résidence ont été marqués par la peur de sortir seule le soir. Cette peur était alimentée par les avis négatifs de son entourage qu'elle entendait concernant le XIXème arrondissement de Paris.

Ayant toujours associé le quartier populaire aux « jeunes de cités », je n'avais pas pensé à ces autres jeunes en mobilité étudiante qui, eux aussi, peuvent être amenés à l'habiter pour des raisons financières ou parce que leur résidence universitaire y est implantée par exemple.
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Graphique 2 : Origine spatiale des étudiants de licence 1 ayant répondu au questionnaire et étant inscrits dans le TD n°2 intitulé « Géographie dans les sciences humaines et sociales » au semestre 1</figcaption></figure>

Source : Gwendoline Badigo, graphique réalisé avec les données issues du questionnaire à destination des L1

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Graphique 3 : Origine spatiale des étudiants de licence 3 ayant répondu au questionnaire et étant inscrits dans le TD intitulé « Géographies de la domination » au semestre 1</figcaption></figure>

Source : Gwendoline Badigo, graphique réalisé avec les données issues du questionnaire à destination des L3

À l'échelle de la salle de classe de deux promotions distinctes, on remarque de fortes disparités en ce qui concerne l'origine spatiale des étudiants. Sur le premier graphique (cf. Graphique 2), la part des étudiants de licence 1 résidant dans un quartier populaire et de ceux
qui n'y habitent pas, sont presque égales. En revanche, la situation est tout autre pour les étudiants de licence 3 (cf. Graphique 3). La part de ceux qui vivent dans un quartier populaire est largement inférieure à celle des étudiants qui n'y résident pas. La raison de ce phénomène pourrait s'expliquer par le fait qu'une sélection sociale s'opérerait entre la première et la deuxième année de licence (cf. infra, p. 42). Les jeunes de milieux défavorisés habitant les quartiers populaires, passent difficilement la sélection accrue de la première année. Et, généralement, leurs parents exercent des métiers peu qualifiés. Quatre étudiants dont le père est ouvrier vivent d'un quartier populaire (cf. Graphique 4).

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Graphique 4 : Catégorie socioprofessionnelle du père des étudiants de licence 1 ayant répondu au questionnaire selon l'origine spatiale</figcaption></figure>

Source : Gwendoline Badigo, graphique réalisé avec les données issues du questionnaire à destination des L1

L'origine sociale des étudiants inscrits à l'université fait l'objet de nombreux travaux scientifiques. Les chercheurs se sont longuement penchés sur l'expérience universitaire des jeunes de milieux populaires (cf. infra, p. 35). Cependant, qu'en est-il de celle des jeunes de milieux très favorisés ? Au cours de mon enquête, j'ai pu m'entretenir avec Ambroise dont les deux parents sont cadres supérieures. Inscrit dans une formation très sélective (cf. infra, p. 75),
il a pleinement conscience du fait que son origine sociale peut, paradoxalement, jouer en sa défaveur à l'université.

### 1.1.2. Assumer ou dissimuler son origine sociale dans l'espace universitaire ?

Fier de son milieu social, Ambroise préfère le dissimuler sur le campus de la Porte de Clignancourt. Durant sa scolarité dans le privé, il avait pour habitude d'adopter un style vestimentaire assez élégant et raffiné : « [...] au lycée j'étais beaucoup plus polo, marqué un peu plus Ralph Lauren et tout ». Il a délaissé ce style pour en adopter un autre, plus conforme à celui en vigueur sur le campus. Pour se rendre en cours, il privilégie désormais des pantalons jeans amples, des pulls et des baskets basiques. Il donne la raison de ce changement vestimentaire en indiquant qu'il était nécessaire pour l'intégration et la socialisation :

> « L'intégration... [...] .fin ça casserait toute l'intégration que j'ai faite depuis le début. Je vais pas venir en chemise. Si je viens en chemise je la mets en-dessous d'un pull. Peut-être en troisième année quand je serai à la Sorbonne mère là je reviendrai de nouveau en chemise tu vois. [...] Une fois j'avais essayé de venir bien habillé pour voir, juste pour un petit test parce que je le savais. Et bon ça se sentait le regard. En histoire les gens ils sont beaucoup mieux habillés qu'en géo et je pense aussi dans les autres matières. Surtout les gars. ..fin en histoire je suis un peu plus à l'aise. [...] Jamais je mets mes mocassins ici. Mais je les mets quand je me promène à Paris en solo ou avec des potes » (12/03/2025, Campus de Clignancourt).

Ce changement de style était obligatoire afin de ne pas être out of place (Cresswell, 1996), et par conséquent, transgresser les lois vestimentaires<fnref n="24" /> de l'université (cf. infra, p. 51). La tenue vestimentaire permet d'identifier la classe sociale d'un individu. C'est l'aspect le plus visible dans l'espace social. Ambroise en a bien conscience et ne souhaite pas que son origine sociale soit démasquée à l'université. Avec la démocratisation de l'enseignement supérieur et la faible sélectivité de l'université, les classes populaires, moyennes et supérieures cohabitent dorénavant dans ce même lieu (cf. infra, p. 38). Et, selon lui, cette démocratisation s'est accompagnée d'une reconfiguration vestimentaire qu'il décrit ainsi :

> « Mmh...on est beaucoup plus sur un code vestimentaire... un peu habillé à la friperie, comparé à Assas ..fin toutes les écoles de commerce ou en économie et en droit avec styles tels que les chemises, pantalons soignés. Ici fin...ça va être méchant de dire ça...je veux pas être méchant du tout mais c'est beaucoup plus à la va-vite quoi. On ne va pas

<footnote n="24">²⁴ Il n'existe pas de code vestimentaire propre dans la plupart des universités françaises. Toutefois, la répétition des actions/pratiques dans un espace défini (en l'occurrence ici l'adoption d'un style vestimentaire unique à l'université) tend à les rendre légitimes et à les normaliser dans ce même espace.</footnote>
voir quelqu'un en chemise. Est-ce qu'il y a vraiment un vêtement de gauche et de droite ? Moi je pense que oui il y a une sociologie de ça. Fin on connaît tu sais...mettre son petit pull comme ça à la Sarkozy avec le petit nœud et tout. À Assas on aura beaucoup plus ça » (12/03/2025, Campus de Clignancourt).

Le cas d'Ambroise donc entre en contradiction avec ce qui a été évoqué dans le chapitre 3 concernant la prédominance du style vestimentaire des classes supérieures à l'université (cf. *in-fra*, p. 50). Il compare le code vestimentaire qu'il y a entre les différentes universités et grandes écoles. Il semble aussi déplorer l'absence d'élégance vestimentaire sur le campus de Clignancourt contrairement aux écoles où sont scolarisés ses amis :

> « [...] Fin entre tous les campus, entre toutes les Facs il y a un code vestimentaire. J'étais à Lille chez mes amis qui sont en école de commerce, le code vestimentaire il est pas du tout le même qu'ici même qu'à Paris. J'ai une amie qui est à Assas je vais souvent la voir et tout...le code vestimentaire entre Assas et la Sorbonne il est totalement différent dans la prestance, dans la classe, dans les habits aussi portés. C'est totalement différent oui » (12/03/2025, Campus de Clignancourt).

Comme le souligne Ambroise, le style vestimentaire dépend des établissements, mais également des cursus que l'on poursuit. Il précise qu'en cours d'histoire il se sent plus à l'aise car il retrouve des étudiants habillés avec plus d'élégance. Effectivement, le style vestimentaire diffère d'une promotion à l'autre, et d'une discipline à l'autre. Je me souviens de mes cours d'option en histoire grecque et en latin où les étudiants étaient habillés de manière plus raffinée.

L'avis de Medhi, inscrit en première année de licence, donne raison à l'abandon du style vestimentaire initial d'Ambroise. Une tenue que Medhi n'adopterait pas pour se rendre en cours est le costard qu'il juge « trop sérieux ». Il continue en disant que : « *la Sorbonne n'est pas Polytechnique* » pour porter une telle tenue. Ceci ne fait que confirmer la différence vestimentaire relevée par Ambroise entre les grandes écoles et Sorbonne Université.

Les deux étudiantes de licence 3, Habi et Paloma, ne sont pas du même avis. Pour elles, l'université est un lieu de liberté vestimentaire. Lieu au sein duquel chacun peut exprimer ses goûts à travers les vêtements malgré les différences sociales. Paloma aime observer tout ce qui se passe sur le campus. Et c'est en observant qu'elle constate que : « chacun a son style. J'ai vu qu'il y en a du vintage, au bobo parisien, ça mélange un peu street art et tout. C'est un mélange de tout ».
## 1.2. ... et ayant des trajectoires académiques différentes

### 1.2.1. Entre redoublement et réorientation

Parmi les étudiants que j'ai écouté en entretien semi-directif, certains ont redoublé et/ou se sont réorientés. C'est le cas de Sarah qui a voulu rejoindre la licence de géographie de Sorbonne Université après avoir passé deux ans à Panthéon-Sorbonne en licence d'AES, administration économique et sociale (cf. infra, p. 77). Elle indique avoir détesté sa formation antérieure. Il en va de même pour Paloma qui, elle aussi, n'a pas apprécié sa première année de double licence histoire-anglais effectuée à Saint-Denis Université. Mais derrière leur réorientation à Sorbonne Université se cache un aspect spatial important. Toutes les deux ont été attirées par le calme, les couleurs et la configuration du campus de Clignancourt. Sarah déclare ceci :

> « Du coup, le campus de Clignancourt me paraissait plus calme que celui de Tolbiac. Après, c'est vraiment niveau activisme, niveau engagement politique, etc. C'est vrai que Tolbiac, c'est... C'est beaucoup plus effacé ici. On sent quand même qu'il y a un parti pris, mais c'est nettement plus effacé que Tolbiac. [...] Déjà, l'architecture aussi. Regarde le fait qu'il y ait des couleurs, qu'il y ait un jardin. En étant habituée à la dalle d'Olympiades et aussi à la fosse à Tolbiac, parce que c'est comme ça qu'on appelle la cour, la fosse. C'est un creux comme ça » (04/03/2025, Campus de Clignancourt).

La configuration spatiale d'un campus universitaire peut avoir une place importante pour quelques étudiants. Sarah affirme que le confort et les couleurs du campus de Clignancourt peuvent avoir un impact positif sur ses performances académiques. Également déçue du site de son ancienne université, Paloma le décrit de la manière suivante :

> « [...] Ben, moi je préfère ce site-là [campus de Clignancourt] que celui de Paris 8. Paris 8, en fait, le bâtiment il est un peu vieux aussi. Et la localisation, quoi. Quand tu finis tard tes cours, déjà aussi la question de la sécurité, c'est pas top du tout. [...] Alors que quand je suis arrivée ici, c'était coloré » (28/03/2025, Campus de Clignancourt).

Les effets négatifs de leur anciens campus respectifs (Vallée & Fol [en ligne], 2023) sur elles ont donc motivé leur choix pour Sorbonne Université. Les façades colorées du campus de Clignancourt semblent avoir un pouvoir d'attraction sur les étudiantes. Les couleurs influencent grandement sur les attitudes et les comportements des individus (Elloumi Ayedi & Kammoun [en ligne], 2012). L'université aurait, sans forcément le vouloir, mis en place une stratégie d'attraction à travers des couleurs vives.
Photographie 5 : Cour intérieure du campus de Clignancourt

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Source : GPAA Architectures ([en ligne], 2025a)

1.2.2 L'apport culturel extérieur, un levier de réussite académique

Pour la moitié des enquêtés, fréquenter les établissements culturels tels que les musées s'avère être bénéfique pour la réussite de leurs études. « Je trouve que c'est un cursus où on nous demande un peu d'avoir de la culture générale [...] dans une copie, ça peut toujours faire bien. Je pense que oui, ça peut toujours être valorisant d'avoir un peu de la matière pour argumenter » indique Emma. Sarah complète les propos d'Emma en disant :

« [...] les profs nous encouragent à aller dans les musées. Ils nous disent quel musée faire, quelles expositions faire. Enfin, il faut toujours une espèce de point d'actualité. Je ne sais pas, dans le cours « Population du monde » on nous avait dit que c'était important de faire le musée de l'histoire de l'immigration. En « Économie et territoire » on nous a dit de faire le musée de la monnaie, je crois. Enfin, il y avait des trucs à faire, que c'était intéressant. Enfin, ils nous conseillent des expos à faire » (04/03/2025, Campus de Clignancourt).

Habi et Paloma ont, quant à elles, vu le rendement du bagage culturel acquis au cours de lecture d'articles ou d'expositions puisqu'elles l'ont mobilisé pendant des examens :

« [...] En fait, parce que les professeurs, la plupart, ils disent... Enfin, il faut lire, ces articles-là... En fait, je le faisais partiellement en L1 et L2, mais en L3, j'ai vraiment vu le but, en fait, parce que ce que je faisais, en fait, c'est... Je lisais les articles et je prenais une citation qui m'intéressait, moi, et que je pouvais remobiliser dans un partiel, et franchement, ça m'a aidé, en fait. Parce qu'en fait, moi, quand je voyais les profs, par exemple, en L1 qui disait des ouvrages, enfin, moi, je lisais, mais sans plus, quoi. Alors que là, en fait, en sélectionnant les informations qui t'intéressent, ben, naturellement, tu vas les mobiliser dans ton partiel. Ça m'a vraiment aidé, ça, par contre. Je pense que
ça a pu me démarquer, par exemple, des autres personnes » (Habi, 26/03/2025, Institut de géographie).

« Oui, c'est vraiment un plus. On ne s'en rend pas compte mais le bagage culturel que tu as vraiment que tu assimiles avec ces expositions-là ça fait un plus sur la copie. Vraiment. J'ai déjà remarqué une fois, je me rappelle, j'ai fait un rendu et j'avais assisté à une exposition je crois à l'Observatoire de Paris j'avais assisté à une exposition et tout. C'était intéressant et je l'avais mis sur ma copie et je crois la prof elle l'a valorisé. Elle a valorisé ça. [...] Je crois en « Analyse culturelle » mais je crois même pas seulement ça parce que même en « Géopolitique » je vois qu'ils demandent beaucoup de connaissances en plus je crois que si tu n'as pas de connaissances dans cette matière-là, tu es perdu parce que si tu te limites juste au cours, ça ne le fait pas parce qu'ils te demandent est-ce que tu te rappelles de la COP ? Les armements il y avait une exposition sur les bases militaires en ce moment, est-ce que t'y allais ? » (Paloma, 28/03/2025, Campus de Clignancourt).

L'enrichissement du capital culturel pour la réussite académique est primordial pour Habi qui vient d'un milieu populaire. Cela lui a permis de pallier les difficultés auxquelles elle était confrontée tout au long de la licence (cf. infra, p. 41).

Sur le graphique ci-dessous (cf. Graphique 5), on peut constater une corrélation entre la faible fréquence des sorties culturelles et la résidence dans un quartier populaire. Contrairement à Habi, d'autres étudiants issus de quartiers populaires ne souhaiteraient pas enrichir leur capital culturel. De plus, il est important de souligner le fait que leurs territoires sont très souvent dépourvus d'établissements culturels (cf. infra, p. 25). Cette carence culturelle dans les quartiers populaires est un facteur aggravant qui favoriserait l'échec académique des jeunes qui y habitent.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Graphique 5 : Fréquence des sorties culturelles des étudiants de licence 1 ayant répondu au questionnaire selon l'origine spatiale</figcaption></figure>

Source : Gwendoline Badigo, graphique réalisé avec les données issues du questionnaire à destination des L1
## 2. Convergence et divergence des discours

### 2.1 Perceptions des études

#### 2.1.1 De l'engouement...

L'engouement pour les études de la plupart des étudiants interrogés est en partie conditionné par les conseils de leurs professeurs du lycée concernant les formations post-bac, par la « marque » Sorbonne et par le soutien des parents. Ambroise a été encouragé par ses anciens professeurs et par sa mère :

> « [...] Comme en plus on était en privé, on nous poussait beaucoup à faire des grandes écoles. En HGGPS et SES, on m'a poussé à faire le concours Sciences Po ; que j'ai réussi mais je n'ai pas eu Sciences Po Strasbourg et moi c'était Sciences Po Strasbourg ou rien. Donc je n'y suis pas allé. [...] Ma mère comme dit bah elle travaille au Conseil de l'Europe. Elle a un master et un DUT. Elle a été responsable qualité dans une entreprise pharmaceutique. Et mon père est ingénieur pour une entreprise allemande dans l'électronique et tout. Mais mon frère lui il fait charpentier tu vois. Il est en seconde pour charpentier. Dans ma famille on n'est pas non plus tous dans ce cursus de faire de grandes écoles, faire 5 ans d'études. [...] Fin mes parents ils m'ont encouragé. Ma mère elle m'a toujours encouragé par rapport à ce qu'elle a fait » (12/03/2025, Campus de Clignancourt).

De plus, son intérêt pour les études supérieures s'est décuplé en arrivant à Sorbonne Université. Ainsi Ambroise déclare-t-il :

> « [...] En histoire sincèrement ils sont excellents. Le niveau il est excellentissime. Quand on dit Sorbonne est prestigieuse, là l'histoire vraiment elle est prestigieuse. Il n'y a pas de débat là-dessus. Les profs ils sont excellents, ..fin bref. Je me répète puisque c'est super. Par contre en géo, euh c'est bien mais j'ai l'impression que le niveau est quand même plus bas. Je fais des choses que je sais tu vois. J'apprends rien de nouveau à vrai dire. Je m'ennuie un peu plus en géo mais je me dis que c'est la première étape...fin je me ferme pas les portes en me disant c'est nulle la géo. Je me dis que c'est la première étape vers la L2 et la L3 qui seront beaucoup plus enrichissantes et on apprendra beaucoup plus de choses. Parce que là ce qu'on fait c'est un peu ce que j'ai fait en SES l'année dernière. Après ça reste quand même excellentissime et les profs sont passionnants et ça c'est super » (12/03/2025, Campus de Clignancourt).

C'était après lui avoir posé cette question « comment juges-tu le niveau de la formation ? » qu'il me faisait part avec une grande admiration de la qualité des enseignements en histoire notamment. Tandis que les autres étudiants répondaient à la question par « *elle n'est ultra* »
simple» ou «je la trouve facile», Ambroise a été le seul à relever l'excellence de la formation suivie. Ainsi, comme il le dit, le prestige de la Sorbonne ne se réduit pas à son nom, mais concerne aussi ses professeurs et ses enseignements. Dans ce haut-lieu du savoir, il semble s'épanouir intellectuellement. Cet épanouissement vient alléger ou du moins contrer sa frustration liée à la dissimulation de son origine sociale.

Après avoir développé un intérêt pour la géographie grâce à sa professeure géographe au lycée, Habi perçoit sa progression dans les études supérieures comme un accomplissement personnel, mais aussi familial : « Et en fait, moi, je vois mon ascension des études en même temps que mon évolution au sein de ma famille, en fait. Parce que plus j'ai l'impression d'avancer dans les études, plus j'ai l'impression de réussir. Ma famille aussi réussit avec moi, en fait ».

Elle est entièrement soutenue par sa mère qui a toujours été derrière elle. Habi qui n'a jamais détesté l'école, considère que les études ont toujours été « ancrées » en elle.

Également encouragé par sa mère et aussi par sa grand-mère, Christian étudiant en première année, présente sa famille de la manière suivante :

« Elle [sa mère] n'a pas fait d'études, avec un diplôme. Mais pour elle les études c'est vraiment quelque chose d'essentiel. Dans ma famille, ce n'est pas une histoire où ils ont tous fait l'ENA. Mais ma grand-mère elle pousse beaucoup, à chaque fois qu'elle me voit, elle me dit "Est-ce que tu as des bonnes notes ? Est-ce que ça se passe bien à l'école?". Je pense que ça vient surtout d'elle, que ça me pousse dans les études, mais sinon mes parents ne sont pas des universitaires. Sinon mon père vient de Martinique, mon grand-père il était agriculteur. Donc ce n'est pas un truc vraiment de famille. Mais tout de même j'ai eu une petite amie depuis 3 ans, et son père est enseignant à l'ENS, en histoire, donc c'est ça qui m'a été le choc, j'ai des bibliothèques partout » (06/03/2025, Campus de Clignancourt).

Le fait de compter un normalien parmi son entourage l'incite à exceller dans son parcours académique. C'est aussi une occasion pour renforcer un capital culturel qui pourrait lui être utile dans son cursus.

Ces trois étudiants bénéficient d'un soutien familial qui s'avère être le moteur de leur avancée dans l'enseignement supérieur. Le sociologue Pierre Périer (2005, p. 131-142) explique que : « la norme de la poursuite d'études tire sa force et sa signification non de la valeur formative des savoirs, mais [...] des qualifications qu'elle procure en vue de s'ouvrir un avenir professionnel, d'accéder à un statut et de gagner une reconnaissance sociale ». Par conséquent, les études supérieures garantiraient l'obtention de diplômes, qui eux-mêmes garantiraient un
avenir meilleur. Le sociologue précise que cette poursuite d'études est plus qu'un défi pour les familles immigrées des quartiers populaires qui :

> « [...] l'avaient inscrit dans leur projet migratoire, et n'ont d'autre voie que l'école pour se prémunir au mieux des difficultés d'insertion professionnelle et d'intégration culturelle (Zeroulou, 1988). Pour la plupart des parents de milieux populaires, la scolarité signifie le maintien dans le système permettant la poursuite d'études longues, du moins dans la voie considérée comme "normale", c'est-à-dire celle qui conduit "au moins jusqu'au baccalauréat", permet d'avoir un "bagage" et, au-delà, "un bon métier" qui lui-même préfigure une "bonne vie" » (ibid., p. 140).

Mais les études ne plaisent pas forcément à tous. Deux étudiants m'ont fait part de leur indifférence quant à la formation qu'ils poursuivent.

### 2.1.2 ... au dés intérêt

Contrairement à sa camarade Habi de licence 3, Marie-Prune n'est pas animée d'un grand enthousiasme pour les études qu'elle entreprend. Elle aurait atterri à l'université pour retarder son entrée dans la vie active :

> « Bah moi, je travaille, honnêtement, je fais un peu le minimum. [...] Bah parce que pour avoir la licence, il me suffit d'avoir la moyenne. [...] Oui, parce qu'en fait je ne me voyais pas directement travailler juste après le lycée, et je me disais que les études c'est gratuit plus ou moins, donc je ne voyais pas quoi faire d'autre que l'université »

(01/04/2025, Campus de Clignancourt).

Pour elle, l'université semble être un lieu qui la mettrait temporairement à l'abri du monde du travail. C'est un lieu de transition qui lui permet de se préparer progressivement à la vie active. Cependant, l'étudiante achevant sa formation, considère que le diplôme qu'elle obtiendra sera une sorte de garantie dans sa vie. En raison de sa faible sélectivité, l'université « représente pour de nombreux candidats un moyen d'obtenir une formation dans le supérieur » (Blitman [en ligne], 2011). Marie-Prune tire donc un double profit à Sorbonne Université en s'y réfugiant pour échapper au monde du travail et en obtenant très prochainement sa licence. Ce qui n'est pas le projet de Medhi qui compte intégrer l'armée à l'issue de sa première année de licence : « j'envisage d'arrêter à la fin de l'année. [...] C'était désiré [licence de géographie], mais je préférais la biologie, mais j'ai pas été accepté ». Bien que ce ne soit pas une « orientation contrariée » (Pielleux [en ligne], 2023), il correspondrait aux « étudiants de passage qui ne se projettent pas au-delà d'une ou deux années à l'université » (Blitman, op. cit.).
J'aimerais ici relever un fait qui m'a interpellé au cours des entretiens avec ces deux étudiants. Leur dés intérêt pour la formation pouvait se ressentir lorsque je m'entretenais avec eux. De tous les enquêtés, ils se sont montrés les moins bavards. De plus, ce sont les entretiens les plus courts que j'ai effectués ; 19 minutes pour Medhi (04/03/2025, Campus de Clignancourt) et 22 minutes pour Marie-Prune (01/04/2025, Campus de Clignancourt).

## 2.2 Aspirations et projections dans le futur

### 2.2.1 Le master, une formation tant convoitée

Sept étudiants sur les dix interrogés ont déclaré vouloir poursuivre en master. Prolonger ses études jusqu'à Bac+5 semble être devenu la norme pour de nombreux jeunes. Dans un entretien accordé au journal *Le Parisien* ([en ligne], 2021), Florence Dufour directrice de l'École de biologie industrielle à Cergy, affirme que « la société, les parents, tout le monde pousse un étudiant à allonger sa formation ». Les étudiants de première année ont fait part de leur fort intérêt pour les Masters en géopolitique et en urbanisme. Ces deux domaines ont, dans une certaine mesure, toujours fasciné et attiré un très grand nombre d'étudiants. Au cours de la phase de candidature de l'année 2024 - 2025, près de 1 000 étudiants avaient candidaté au « Master Urbanisme et aménagement » de Sorbonne Université qui ne comptait que 24 places (Mon Master [en ligne], 2025). Tandis que la plupart des étudiants envisageraient d'entreprendre un seul master qui leur permettrait de s'insérer dans le marché de l'emploi, Ambroise se distingue une fois de plus de ses camarades en exprimant son désir d'accumuler les formations : « Mais c'est sûr que je vais faire un master et même peut-être un peu plus. [...] Des petites formations en plus ou faire des Masters simultanément ». Le diplôme acquis dans l'enseignement supérieur « forme un atout majeur sur le marché de l'emploi et, pour l'employeur potentiel, un gage des connaissances acquises et un potentiel productif facilement employable par l'entreprise » (Boudabbous & Mâalej, 2011, p. 107). Ambroise compte ainsi pleinement bénéficier des avantages que les diplômes confèrent. Il désire diversifier son profil en acquérant diverses connaissances et compétences dans des domaines différents. Il aspire à la polyvalence et ne s'impose pas de limites.

Pour d'autres étudiants, l'aventure des études supérieures s'arrêtera après la licence. Les raisons sont nombreuses : manque d'intérêt pour la formation et les études de manière générale, obtention d'un Bac+3 qui garantirait déjà une employabilité ou encore pour se consacrer à une passion.