# Systèmes Apprenants

Vivien Braccini, Hugues Petitjean

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Vivien Braccini, Hugues Petitjean. Systèmes Apprenants. Cahiers de Systémique, 2, 2023, 10.5281/zenodo.10076304. halshs-04332413

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Submitted on 8 Dec 2023

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Cahiers de Systémique

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SYSTÈMES
APPRENANTS

2023
n° 2

prospective et systémique
psInstitut

éditions
de l'élève
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Cahiers
de Systémique

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SYSTÈMES
APPRENANTS

2023
n° 2

psInstitut

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Cahiers de systémique

2023 – n° 2

Numéro coordonné
par Vivien BRACCINI
et Hugues PETITJEAN

Cahiers de Systémique

www.groupepsi.com/cahiers-de-systemique

ISSN 2968-0190

Directeur de la publication : Patrick SCHMOLL
PSInstitut, 11 boulevard Leblois, 67000 STRASBOURG (France)

Rédacteur en chef : Christophe HUMBERT

Comité de rédaction :
Mylène BAPST, Vivien BRACCINI, Serge FINCK, Christophe HUMBERT, Hugues PETITJEAN, Patrick SCHMOLL, Daria SILHAN
# Systèmes apprenants

Numéro coordonné par Vivien BRACCINI et Hugues PETITJEAN

ISBN 978-2-490874-41-5

## Sommaire

Présentation p. 5

La question de l'apprentissage dans les approches systémiques
Vivien Braccini & Serge FINCK p. 9

Les virus apprennent-ils ?
Le couplage hôtes-pathogènes comme système complexe apprenant
Hugues PETITJEAN & Patrick SCHMOLL p. 21

Activer le « potentiel apprenant » des professionnels
grâce à l'entretien d'explicitation
Fabien CAPELLI p. 31

Le pentaèdre des apprentissages : un modèle pour accompagner
le développement du caractère apprenant des organisations
Vivien BRACCINI p. 41

Le rôle du leadership dans le processus de co-création :
une approche neuro-systémique
Hugues PETITJEAN & Philippe MAST p. 61

Gorbatchev, l'Imprévu.
Prédictions et surprises dans le jeu des relations internationales
Patrick SCHMOLL p. 75
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# Présentation

## Vivien Braccini

PSInstitut, Strasbourg

## Hugues Petitjean

BenePhyt, Strasbourg

Le tournant du millénaire nous confronte à un univers complexe et changeant : mondialisation économique, sociale et culturelle, multi-polarisation géopolitique, extension du numérique et des réseaux. La gouvernance, tant des instances politiques que des organisations privées et publiques, implique de pouvoir anticiper les points d'inflexion stratégique dans des situations contraintes par des facteurs multiples et interdépendants. La prospective, plus que jamais, butte sur l'imprévu, voire sur l'imprévisible<fnref n="1" />. Face à cette liquéfaction de l'environnement, l'innovation devient alors une nécessité, parfois brandie comme une panacée.

Mais l'innovation implique mobilisation des savoirs et des savoir-faire, créativité et adaptabilité, ce qui entraîne pour les individus et les organisations un recours accru aux dispositifs de formation, aux études et aux enquêtes, aux processus pertinents de discussion, de délibération et de décision, à court, moyen et long termes, pour orienter l'action individuelle et collective et susciter l'état d'esprit favorable au changement. Parmi ces processus, la question de l'apprentissage s'avère centrale.

Comment aborder cette question sous l'angle systémique ? Remarquablement, comme le soulignent Vivien Braccini et Serge Finck<fnref n="2" />, les pères fondateurs de la cybernétique et de la théorie des systèmes n'ont pas traité de l'apprentissage en tant que tel. C'est donc l'un des intérêts du présent numéro que de proposer de se saisir de cette entrée, ne serait-ce que modestement comme point de départ d'une réflexion à poursuivre.

Apprendre peut en effet être considéré comme une caractéristique très générale des systèmes ouverts, qui concourt à l'adaptation à leur environnement. L'apprentissage a au départ été étudié chez l'humain, donnant lieu à des domaines spécifiques de la psychologie, de la sociologie, et à des disciplines spécifiques, la pédagogie, la didactique, les sciences de l'éducation. L'étude des processus a été ensuite étendue aux êtres vivants en général, pour faire ressortir la fonction de l'apprentissage dans l'adaptation. L'apprentissage devient un terme éventuellement trop puissant, car on découvre que tout organisme vivant en serait capable : même un organisme unicellulaire comme le « blob », dénué de cerveau, est capable d'apprendre<fnref n="3" />. Mais précisément, cette extension du champ peut intéresser en retour le domaine plus particulier des organisations.

<footnote n="1">1. Cf. en fin de numéro l'article de P. Schmoll, « Gorbatchev, l'Imprévu ». DOI : https://doi.org/10.5281/zenodo.10048020</footnote>

<footnote n="2">2. V. Braccini & S. Finck, « La question de l'apprentissage dans les approches systémiques ». DOI : https://doi.org/10.5281/zenodo.10057135</footnote>

<footnote n="3">3. https://www.cnrs.fr/fr/presse/le-blob-capable-dapprendre-et-de-transmettre-ses-apprentissages</footnote>
Les approches systémiques permettent d'étendre la modélisation de ces processus à tout système capable de stocker et traiter l'information qu'il reçoit de son environnement, pour s'adapter à ce dernier ou agir sur lui pour l'adapter à soi. C'est ainsi que l'on peut parler d'organisations apprenantes pour des collectifs comme des entreprises ou des administrations qui profitent de leur expérience pour se développer. Ou d'intelligence collective à propos d'une colonie de fourmi qui identifie une ressource et marque le trajet en la rapportant à la fourmilière. La formalisation permet d'appliquer les processus à l'apprentissage par les machines. Elle permet de se poser la question de savoir si les virus, bactéries, et autres pathogènes « apprennent » pour contourner les mesures barrières qui leur sont opposées<fnref n="4" />.

L'approche systémique permet ainsi des va-et-vient entre disciplines, et niveaux d'échelles, avec des retours sur l'apprentissage humain. La distinction entre l'individuel et le collectif dépend aussi de l'échelle utilisée : un neurobiologiste considère métaphoriquement l'apprentissage individuel chez l'être humain ou tout autre être vivant comme un apprentissage collectif effectué par sa population de neurones.

La modélisation de l'apprentissage permet de s'abstraire des projections dont l'entache notre vision intuitive de l'apprentissage humain. Elle ouvre de ce fait aussi la réflexion sur les concepts associés.

L'un de ces concepts est la mémoire, nécessairement partie de l'apprentissage : longtemps perçue comme un stock intérieur à l'appareil cérébral, ou comme un ensemble de fichiers dans un ordinateur, elle se présente aujourd'hui comme un flux dans des réseaux. Où se situe la mémoire dans le cas de l'intelligence collective d'une fourmilière ou d'une organisation ? Et de qui ou quoi est-elle la mémoire : du collectif ou de ses agents ?

Un autre concept qui s'avère en lien avec l'apprentissage est l'identité. Une vision classique est de mettre l'apprentissage au service du maintien de l'identité et/ou de la réplication du système apprenant (son homéostasie, son autopoïèse). L'organisme ou l'organisation s'adapte, oui, mais pas trop : un système apprend aussi pour adapter son environnement à ses propres besoins, et donc pour se développer. L'apprentissage sert l'adaptation, mais jusqu'où va cette dernière ? Est-elle adaptation de l'écosystème à ses besoins, ou acceptation de changer ? Et s'il s'agit de changer, jusqu'où le système peut-il le faire sans perdre son identité ? Quelle place l'apprentissage laisse-t-il à la possibilité d'un changement radical : la mutation, l'hybridation, la symbiose ?

On pourrait à cet égard recourir aux concepts que mobilise Henri Vieille-Grosjean<fnref n="5" />, d'anamnèse, de métanoïa et d'autopoïèse, qu'il considère comme les trois mouvements qu'articule tout apprentissage. Nous pourrions, après tout, les appliquer à la démarche proposée dans le présent numéro sur son propre objet : l'apprentissage. Faisons pour commencer un « pas de côté » : ce pas de côté, c'est la métanoïa, terme repris de Platon. L'approche systémique nous invite à prendre de la distance d'avec les choses pour entrevoir des chemins possibles, nouveaux, non imaginés jusque-là, ou au contraire confirmer que la voie empruntée est bien la plus adéquate. Mais pour évaluer ces possibles, se projeter dans le futur, la distanciation requiert de connaître son passé, de savoir d'où l'on vient et les raisons qui expliquent le présent. La lecture du passé, parce que celui-ci est distant, permet d'identifier les interactions et relations entre événements, de leur donner un sens : c'est l'anamnèse. L'anamnèse est une reconstruction du passé qui donne sens au présent. Elle dépend bien sûr de celui qui reconstruit, elle est un choix qu'il effectue dans l'infinie diversité des possibles pour définir un futur. Et comme ce futur est différent du présent, il implique l'autopoïèse, une transformation de soi initiée par soi-même, une auto-production et une auto-organisation de soi par soi.

Effectuons donc ici ce pas de côté, cette métanoïa, qui nous permet d'interroger les acquis. Serge Finck et Vi-vien Braccini, dans un premier article de ce numéro, reviennent sur les apports de quelques grands noms de l'approche systémique. On découvre avec eux que la question de l'apprentissage a certes été abordée par les systémiciens, mais de façon indirecte, implicite même, en lien avec l'adaptation ou le développement des systèmes, mais que le processus lui-même a été finalement peu exploré, et de ce fait abandonné aux différentes disciplines qui en ont traité (psychologie, sciences de l'éducation...). On saisit pourtant, grâce à cette contribution, que tout système ouvert est susceptible d'apprendre, qu'il soit humain ou non : un animal, une plante, voire un

<footnote n="4">4. H. Petitjean & P. Schmoll, « Les virus apprennent-ils ? ». DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.10076256</footnote>

<footnote n="5">5. H. Vieille-Grosjean (2009). *De la transmission à l'apprentissage. Contribution à une modélisation de la relation pédagogique*, Paris, L'Harmattan.</footnote>
organisme unicellulaire, mais aussi une machine. L'apprentissage est un processus émergent. En outre, la mémoire et la décision ne sont pas nécessairement localisées, centralisées : elles peuvent être distribuées au sein d'un collectif d'agents, ce qui autorise à parler d'organisations apprenantes. C'est cette même idée qui sert de point de départ et de fil conducteur à l'article d'Hugues Petitjean & Patrick Schmoll pour proposer l'hypothèse d'un comportement adaptatif du collectif viral et de ses hôtes, et plus précisément du système que forme leur couplage.

La circulation de l'information au sein du collectif prend alors une importance primordiale. C'est cette circulation qu'explore la contribution de Fabien Capelli<fnref n="6" />. En s'appuyant notamment sur l'ouvrage récent de Donella Meadows<fnref n="7" />, il nous rappelle qu'un système se caractérise par sa capacité à se rétablir ou à se réparer, ce qui implique de multiples processus d'échanges et de décisions. Cette capacité repose sur l'apprentissage par les individus à partir de leur expérience vécue. La pratique de l'entretien d'explicitation permet à cet égard de remémorer le vécu pour l'analyser adéquatement. On entre ainsi dans le niveau, pourrait-on dire, le plus élémentaire de l'organisation : la conscience de l'individu.

Il apparaît dès lors que chaque individu forme un système en soi, qui par ses interactions avec les autres, impacte une équipe, un service, une organisation à travers ses différents niveaux. Et en retour, bien sûr, les différents niveaux de l'organisation conditionnent le champ des possibles de ses interactions. C'est l'approche que propose Vivien Braccini, dans un article où il revient sur ce qui fait système lorsque l'organisation apprend, à savoir les individus et leur environnement symbolique et matériel<fnref n="8" />. Sa contribution explore comment ces éléments peuvent être repris dans une ingénierie de formation capable de soutenir l'autopoïèse des sous-systèmes que forment les individus en interaction. Ce processus constitue l'ADN d'une organisation auto-formatrice.

L'importance qui s'en déduit, de prendre en compte le management, fait l'objet de la contribution d'Hugues Petitjean et Philippe Mast qui croisent de façon originale les apports des neurosciences aux retours d'expérience de l'intervenant en organisation à partir du modèle systémique de la co-création<fnref n="9" />. On soulignera que ce modèle est particulièrement pertinent pour les très petites organisations du monde de l'innovation, pour lesquelles les capacités à la fois de résilience et de créativité sont très dépendantes de la capacité d'apprentissage du leader, à ce stade naissant de l'entreprise<fnref n="10" />. Il éclaire les liens qui associent la création d'une culture de l'innovation collective au climat de l'organisation, dans un contexte d'agilité, pour en définir les conséquences pratiques en termes de management.

Le lecteur pourra apprécier que les contributions à ce numéro, tout en s'adossant à une réflexion théorique, visent une opérationnalité des approches systémiques dans la perspective d'accompagner les transformations organisationnelles, le changement et l'innovation.

<footnote n="6">6. F. Capelli, « Activer le potentiel apprenant des professionnels grâce à l'entretien d'explicitation ». DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.10047907</footnote>

<footnote n="7">7. D. Meadows (2023), *Pour une pensée systémique*, Paris, Rue de l'échiquier.</footnote>

<footnote n="8">8. V. Braccini, « Le pentaèdre des apprentissages : un modèle pour accompagner le développement du caractère apprenant des organisations ». DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.10047925</footnote>

<footnote n="9">9. H. Petitjean & Ph. Mast, « Le rôle du leadership dans le processus de co-création : une approche neuro-systémique ». DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.10047945</footnote>

<footnote n="10">10. Cf. notamment notre préface à la réédition de l'ouvrage de P. Schmoll sur la psychologie des entrepreneurs et le management des petites et moyennes entreprises : V. Braccini, F. Capelli & H. Petitjean (2023), « Naissance et développement des organisations », in P. Schmoll, *L'Entreprise Inconsciente*, Strasbourg, Éditions de l'Ill, p. 9-24.</footnote>
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# La question de l'apprentissage dans les approches systémiques

## Vivien Braccini

Chargé de recherche en sciences de l'éducation et de la formation
PSInstitut, Strasbourg
<vbm@groupepsi.com>

## Serge Finck

Consultant associé
PSInstitut, Strasbourg

### Résumé

Les pères fondateurs de la cybernétique et de la théorie des systèmes n'ont pas traité de l'apprentissage en tant que tel. La question a certes été abordée par les systémiciens, mais de façon indirecte, voire implicite, en lien avec l'adaptation ou le développement des systèmes, mais le processus lui-même, comme objet d'étude, a été finalement peu exploré, et de ce fait abandonné aux différentes disciplines qui en ont traité (psychologie, sciences de l'éducation...). L'apprentissage se présente en effet comme une activité susceptible d'exister dans tout système suffisamment complexe. Ce n'est de ce fait pas l'apprentissage que ces auteurs ont cherché à modéliser, mais le système qui apprend.

### Abstract

The founding fathers of cybernetics and systems theory did not deal with learning as such. The question has certainly been addressed by the researchers in systemics, but indirectly, even implicitly, in connection with the adaptation or the development of systems, but the process itself, as an object of study, has ultimately been little explored, and therefore abandoned to the different disciplines which have dealt with it (psychology, educational sciences, etc.). Learning is in fact an activity likely to exist in any sufficiently complex system. It is therefore not learning that these authors sought to model, but the system that learns.

### Mots-clés

Systémique – Apprentissage – Adaptation – Auto-organisation – Mémoire – Identité

### Keywords

Systems Theory – Learning – Adaptation – Self-organization – Memory – Identity

## INTRODUCTION

La systémique a progressivement émergé à partir des années 1950 de la convergence de nouvelles disciplines, notamment la cybernétique, la théorie de l'information, la théorie générale des systèmes et les théories de l'auto-organisation (Durand 1979). Elle rompt avec l'approche mécaniciste et réductionniste cartésienne (Amzallag 2010) qui a profondément marqué les sciences positivistes et expérimentales depuis les travaux fondateurs d'Auguste Comte. Dans celles-ci, la démarche d'investigation consiste à aborder un phénomène naturel en étudiant de façon
exhaustive, ses parties isolées élémentaires pour en déduire le fonctionnement global. Cette approche analytique, qui se fonde sur un raisonnement linéaire-causal, est peu adaptée lorsqu'il s'agit d'appréhender des phénomènes ou des objets complexes dont le nombre de variables, le nombre d'interactions entre ces variables et le caractère rétroactif des effets de ces variables les unes sur les autres ne permettent plus de considérer les parties isolément de leur ensemble. L'approche systémique se substitue alors avantageusement à l'approche analytique car elle est fondée sur une pensée globalisante, circulaire et téléologique qui se concentre sur l'étude des relations entre les éléments constituant le système et sur celles qu'entretient le système avec son environnement.

Parmi les phénomènes complexes observables dans la nature, l'apprentissage en est un qui n'a pas fini de pré-
occuper les acteurs du monde contemporain, comme le montre le foisonnement d'objets intimement sommés de
devenir apprenant. Les individus bien entendu, mais aussi les organisations, les institutions et même les territoires
doivent devenir apprenants. Nous pouvons nous interroger sur ce qu'ont en commun ces différents objets pour
qu'ils puissent tous faire l'objet d'apprentissage. On peut se demander ensuite quel phénomène l'on désigne par
ce terme, car il est communément utilisé pour désigner un processus mais aussi un résultat. Certaines théories
économiques, inspirées par les conceptions biologiques de l'évolution et qui sont venues ensuite marquer les
sciences de gestion et les pratiques de management, octroient une impérieuse nécessité à l'apprentissage car il
conditionnerait l'adaptation comportementale des individus, des groupes, des organisations et des institutions. Sa
forme la plus aboutie serait l'innovation, dans laquelle l'apprentissage jouerait le rôle de catalyseur pour une créati-
vité contrôlée, voire stimulée. L'adaptation apparaît donc comme le résultat final de l'apprentissage qui alors serait
le processus par lequel advient ledit résultat.

Il nous faut donc revenir à la définition de l'apprentissage avant d'explorer la manière dont la systémique aborde
ou intègre cet objet. Pour cela, nous mobiliserons les apports des sciences de l'éducation qui étudient ce proces-
sus de longue date. L'ouvrage *Pédagogie, concepts clés* de Raynal et Rieunier (2014 [1997]), définit l'appren-
tissage comme :

Modification durable du comportement qui ne peut être uniquement attribuée à une maturation physiologique. Le concept d'apprentissage a un sens différent dans la langue commune et dans la langue des psychologues. Dans le langage de tous les jours, le terme apprentissage est étroitement associé à l'idée de métier manuel ou de formation sur le tas : « On va le mettre en apprentissage... ». L'apprentissage est une fonction de la vie animale. Tout animal est capable d'apprendre. Une paramètre (ce petit protozoaire qui peut atteindre la taille de 0,2 mm) peut parfaitement apprendre à toujours tourner à droite dans un labyrinthe en T. [...] Si à l'origine la paramètre tourne spontanément à gauche, vers le compartiment éclairé, et qu'après (n) décharges électriques délivrées à chaque fois qu'elle s'engage dans ce compartiment, elle tourne systématiquement à droite, on peut en conclure qu'elle a appris. [...] Apprendre, c'est modifier son comportement. » [...]. Cette définition simple et très opérationnelle, est indiscutablement réductrice. On peut lui préférer une autre définition [...] : « Apprendre, c'est modifier durablement ses représentations et ses schèmes d'action (p.192).

Cette définition qui se veut générale et qui n'a pas véritablement évolué depuis, décrit le résultat de
l'apprentissage sans décrire le processus par lequel il opère. Quel modèle pourrait le permettre ? S'agit-il du même
processus quelle que soit l'entité qui apprend et quel que soit l'objet de l'apprentissage ? S'il apparaît assez clai-
rement que l'adaptation est un processus partagé aussi bien par un système social, que par une paramètre – con-
fortant dès lors le bien-fondé de l'usage du terme dans le cas d'entités non humaines – les caractéristiques de ces
adaptations seront, elles, totalement différentes. Qu'en est-il de la forme du processus, c'est-à-dire de la forme que
prend l'ensemble des opérations successives, organisées dans l'espace et le temps, qui conduisent à un résultat
déterminé ? Peuvent-elles être similaires ? En apparence, non. Mais les études visant à modéliser l'apprentissage
manquent. Dans le cas de l'apprentissage humain, André Giordan écrivait encore en 2008 à propos des princi-
pales théories contemporaines de l'apprentissage : « À l'exception de certaines tendances cognitives, l'apprentis-
sage n'est pour aucune d'elles leur objet premier d'études. Il n'est considéré au mieux que comme une retombée
eventuelle ». C'est la raison pour laquelle cet auteur et son équipe ont conçu le modèle allostérique qui est intégra-
tif et cohérent avec la définition très générale de Raynal et Rieunier. Ce modèle possède des qualités heuristiques
et opérationnelles indéniables, pour autant, bien qu'il mette en valeur la complémentarité des différentes théories
disponibles sur l'apprentissage, il n'offre pas une modélisation suffisamment généralisable pour pouvoir l'appliquer
à d'autres entités que l'être humain.
C'est peut-être là que la systémique qui se veut au final plus une approche paradigmatique qu'une théorie ou
un concept, est susceptible de nous aider dans cet effort d'abstraction et de généralisation, même si dans cet ar-
ticle nous nous contenterons de cerner la manière dont la systémique perçoit l'apprentissage. C'est pourquoi, nous
proposons de suivre l'évolution historique de la pensée théorique et épistémologique qui a conduit à la formalisa-
tion de la systémique. Nous débuterons ainsi par les apports issus de la cybernétique, avec les travaux de W.
Ross Ashby et de Frank Rosenblatt, et de la théorie de l'information, avec ceux de Heinz von Foerster, afin de
comprendre les processus de régulation, d'autorégulation et d'auto-organisation d'un système. Nous reviendrons
alors sur le structuralisme de Jean Piaget, pour exposer les raisons qui ont autorisé les systémiciens à relier le
caractère figé des structures d'un système et le caractère dynamique de ces trois processus. Nous pourrons alors
nous appuyer sur ces éléments pour mieux saisir les typologies des systèmes qu'ont établies Jacques Lesourne et
Jean-Louis Le Moigne, hiérarchisées en fonction de la finalité et de la complexité de fonctionnement des systèmes.
Nous verrons alors comment ils ont absorbé et dépassé les apports antérieurs. Par cette revue de littérature, né-
cessairement partielle et partiale, nous exposerons notre compréhension de la perception de l'apprentissage au
sein de l'approche systémique et les réflexions que suscite la généralisation du terme d'apprentissage aux entités
autres qu'humaines.

LES COURANTS FONDATEURS DE LA SYSTÉMIQUE ET L'APPRENTISSAGE

L'homéostat d'Ashby ou la loi de variabilité requise pour les apprentissages

Les dix conférences de Macy qui se sont tenues principalement à New York de 1946 à 1953 ont été
l'opportunité pour une vingtaine de chercheurs issus de disciplines différentes (mathématiques, théorie de
l'information, physique, neuropsychiatrie, sociologie, linguistique...) de se rencontrer et d'échanger à propos
d'objets aussi différents que les ordinateurs, les mécanismes de l'autorégulation, la neurophysiologie, les réseaux
neuronaux, le développement du langage, les névroses, l'apprentissage... L'objectif de ce groupe dont les rapports
s'intitulent « Cybernetics : Circular Causal, and Feedback Mechanisms in Biological and Social Systems », était de
construire une science générale du fonctionnement de l'esprit humain (Dupuy 1994). La production de ce groupe
reste une référence pour les théoriciens de plusieurs courants, dont la systémique. Ayant pris pour objet d'étude
les entités les plus complexes de la nature, le vivant et l'humain, leur effort de théorisation générale et interdiscipli-
naire les a conduits à poser les bases de ce qui deviendra plus tard une modélisation des systèmes complexes.

C'est durant la neuvième conférence de Macy en 1952 (von Foerster 1953) que W. Ross Ashby (1903-1972),
psychiatre et expert en cybernétique, présente « l'homéostat », un appareil qu'il a lui-même conçu, capable de
revenir à une position d'équilibre après avoir été perturbé par un changement survenu dans son environnement. Le
dispositif est composé de plusieurs vannes commandables plongées dans un récipient rempli d'eau ainsi que d'un
mécanisme de détection et de rétroaction câblé de manière à pouvoir piloter les vannes. Lors d'une perturbation
extérieure rompant l'équilibre des vannes, le mécanisme de rétroaction le détecte, puis sélectionne des valeurs de
commande parmi une table aléatoire comportant toutes les possibilités de commandes et pilote les vannes. Si
l'équilibre n'est pas atteint, une autre valeur sera sélectionnée de façon aléatoire, jusqu'à ce que l'état d'équilibre
antérieur soit restauré.

L'homéostat, nom donné à l'appareil en référence aux travaux du biologiste Walter B. Cannon sur l'homéo-
stasie, en étant capable d'adapter son comportement de façon autonome dans un environnement sujet à des per-
turbations, montre pour Ashby des capacités d'apprentissage ressemblant à des fonctionnements présents dans le
cerveau animal ou humain (Ashby 1952). La simulation de la pensée, de l'invention, de l'adaptation aux situations
imprévues à partir du hasard suscite le débat avec l'auditoire. Comment peut-on affirmer que l'homéostat apprend
alors que la machine ne fait que trouver à tâtons une position d'équilibre ? Peut-on considérer qu'un roulement à
billes qui finit par glisser à travers l'ouverture d'une boite que l'on secoue a appris à trouver la sortie ? Ashby sou-
ligne la question de la définition du terme d'apprentissage qui n'a pour lui qu'un sens objectif n'ayant rien à voir
avec l'introspection. On peut y voir le ferment de la définition initiale ci-dessus qui consiste à considérer
l'apprentissage comme toute transformation d'un système permettant l'adaptation à une situation posant problème.
Dans cette perspective, nous retiendrons la loi de « variabilité requise » qu'il énoncera par la suite : pour réguler un système donné, un régulateur doit avoir autant ou plus de variétés (de nombre d'états possibles) que le système qu'il régule (Ashby 1956). Cette loi ne recouvre pas la totalité des processus d'apprentissage des systèmes les plus complexes tel que celui de l'humain, mais on le retrouve dans les démarches d'apprentissage par tâtonnement qu'a démontré la didactique des sciences expérimentales avec l'exemple bien connu de la télécommande d'une machine que l'on teste de façon aléatoire pour en observer les effets. Plus l'individu est accoutumé à l'emploi de ce type de dispositif, et plus le champ de références des tests possibles est grand. Une différence importante limite notre analogie, à savoir que les résultats des tests peuvent-être mémorisés, d'autant mieux qu'ils sont répétés et cette mémorisation repose sur une capacité à percevoir l'état du système que l'on teste. Cette différence nous amène à parler du perceptron de Rosenblatt.

## Le perceptron de Rosenblatt : la discrimination comme condition de l'apprentissage

Dans leur article de 1943, le neuropsychiatre Warren McCulloch (1898-1969), l'un des fondateurs des conférences Macy et le mathématicien Walter Pitts (1923-1969) présentent le premier modèle mathématique de neurone artificiel. Bien qu'innovant, l'intérêt du modèle est amoindri par ses limites applicatives, comme par exemple de ne pouvoir modéliser qu'une partie des fonctions logiques existantes, qui en plus ne peuvent qu'être programmées à l'avance par le concepteur. Ces neurones artificiels ne sont pas capables d'apprentissage car les seuils de basculement de leurs entrées, autrement dit leurs poids synaptiques, sont tous identiques et non adaptables. Le neurone ne connaît qu'une seule situation seuil à laquelle il s'allume. Il faut attendre les études du psychologue Franck Rosenblatt (1928-1971) portant sur la perception visuelle dans le domaine des réseaux neuronaux à partir de 1957.

À partir du modèle de McCulloch-Pitts, ce scientifique développe un réseau de neurones appelé « perceptron » qui est organisé en couches superposées de neurones et capable de reconnaître des lettres ou des formes simples. L'appareil est composé de cellules photoélectriques simulant l'activité de la rétine, les neurones intermédiaires effectuent les traitements tandis que les neurones de sortie classent les traits « reconnus » par le système (Dupuy 1994). L'algorithme de convergence utilisé octroie aux neurones la capacité de modifier leur poids synaptique à partir des données d'entraînement disposées en entrée du réseau. Cela lui permet d'apprendre par entraînement successif, par validation ou infirmation des règles programmées pour un nombre d'éléments suffisamment important de formes, pour que le système soit en mesure de classer les formes (qui sont pour l'algorithme une valeur numérique synthétisant les validations et les infirmations), autrement dit de reconnaître des formes similaires à celles apprises. Rosenblatt explique que la spécificité de sa démarche consiste à définir une classe de réseaux de neurones dont la structure est déterminée de manière incomplète et floue, de sorte à déterminer leurs propriétés fonctionnelles et leurs capacités d'apprentissage (Rosenblatt 1962). Ces travaux conduiront à la fin des années 1970 au développement de l'apprentissage artificiel, du connexionnisme et de l'apprentissage « profond » (deep learning), des courants spécialisés dans la reconnaissance et le traitement de la parole, de l'image... (Gardner 1985). De manière plus générale, ces expérimentations nous montrent qu'il peut y avoir une forme d'apprentissage, même quand les règles à suivre par l'entité qui apprend pour y parvenir sont externes et non conscientiées. En d'autres termes, que ce soit la décharge électrique dans le cas de la paramécie ou les habitus sociaux incorporés dans les individus d'une catégorie sociale, nous sommes en présence de situations similaires où les règles de fonctionnement conduisant à l'adoption de comportements spécifiques sont externes et non-conscientes.

## L'auto-organisation par le bruit

Heinz von Foerster (1911-2002), un autre des membres des conférences Macy, crée le Biological Computer Laboratory en 1957 et y fonde la cybernétique du second ordre. Avec son équipe, il étudie les mécanismes de l'auto-organisation. Il expose en mai 1960, dans une communication intitulée *On self-organizing systems and their environments* (Foerster 1984), d'une part l'impossibilité pour un système fermé de s'auto-organiser, et d'autre part, que dans le cas de certains systèmes ouverts, l'ordre émerge à partir d'une injection de bruit issu de son environnement. Pour illustrer son propos, il utilise un ensemble de petits cubes non métalliques et colle sur leurs côtés des bandes aimantées polarisées, pour certaines nord et d'autres sud. Il place ensuite ces cubes de façon aléatoire dans un sac, y ajoute des billes de verre. Le sac et son contenu constituent un système qu'il va secouer vigoureusement.
sement apportant ainsi de l'énergie de manière aléatoire. En sortant les cubes du sac, il constate l'apparition de formes curieuses qui semblent être issues d'une construction fantastique faite d'empilements variés de cubes, des formes en râteau... Il conclut son intervention en s'exclamant que les systèmes auto-organisés restent des choses miraculeuses ! Le système a changé de configuration, mais pas de composition, et ce, sans qu'une main intentionnelle ne décide de la nouvelle structuration. Il montre ainsi que malgré la combinaison non ordonnée initiale et le caractère aléatoire de l'apport de la perturbation, le système s'est organisé seul d'une manière ordonnée qui, elle, ne parait pas aléatoire.

Cette expérience soulève bien des questions. Si un système passif rudimentaire est déjà en capacité de s'auto-
organiser, que penser des systèmes plus complexes dans lesquels l'auto-organisation pourrait être orientée par
une intentionnalité inconsciente du système, telle que la survie ou l'application d'une fonction ? Et que penser alors
de ceux pour lesquels cette intentionnalité est consciente ? Et dans ce dernier cas, peut-on imaginer un système
pour lequel la finalité soit une propriété émergente grâce à la présence de certaines propriétés d'auto-
observation ?

C'est Henri Atlan (1972) qui poursuit les réflexions de von Foerster pour comprendre, en tant que biologiste, les processus d'évolution du vivant qui impliquent des processus de transformation. Dans sa communication intitulée « Du bruit comme principe d'auto-organisation », il mobilise la théorie de l'information de Claude Shannon pour modéliser mathématiquement l'approche de von Foerster et démontre de la sorte que le bruit aléatoire qui perturbe un système constitue en fait pour celui-ci un évènement de son histoire et de son processus d'organisation. Le bruit correspond à la perte d'informations lors de la transmission de celles-ci d'un élément du système à un autre sous l'effet de la stimulation du système. Mais parce que les éléments en question sont en relation avec d'autre éléments du même système, sans quoi il ne ferait pas système, cette perte d'informations occasionne une augmentation de la diversité de l'information présente qui profite au reste du système et engendre des réactions nouvelles, non prévisibles du fait du hasard des croisements d'informations non contrôlées émises par le bruit ambiant du système.

Les nouvelles informations ainsi formées peuvent entraîner en réaction de nouveaux comportements parmi les éléments du système, comportements qui engendrent une transformation de l'organisation du système sans qu'il y ait eu de nouveaux apports externes de matière ou d'énergie (Atlan 1972, 1979). Sans approfondir la démonstration de l'auteur, retenons qu'il faut maintenir suffisamment d'informations entre les éléments d'un système pour qu'il ne disparaisse pas, mais avec un minimum de bruit pour engendrer des transformations. L'application des approches systémiques dans le secteur des organisations illustre bien la pertinence du propos. L'information fournie par un service d'évaluation et d'enquête peut se dénaturer ou partiellement être non retenue au sein des équipes dont les membres vont entrer en relation interpersonnelle au hasard des rencontres. Par la confrontation des perceptions et des compréhensions individuelles, potentiellement différentes, de l'information initialement transmise lors de ces relations, de nouvelles perceptions et idées peuvent émerger et influencer le fonctionnement des services par les nouveaux comportements qu'elles induiront (Fillol 2009).

Ce que nous montrent ces apports c'est la possibilité pour un système, dans certaines conditions, de faire émerger des transformations spontanées en réaction aux informations qui circulent au sein du système et qui ont été générées par la stimulation de son environnement. Nous accédons à une proposition d'explication du processus de transformation d'une entité qui constitue la finalité de l'apprentissage selon la définition initiale ci-dessus. Or cette idée de transformation comme caractéristique des systèmes va apparaître dans l'approche structuraliste de Jean Piaget qui, avec la cybernétique et la théorie de l'information, peut être considéré comme l'un des précurseurs de la pensée systémique (Durant 1979).

Piaget, le structuralisme comme méthode

Jean Piaget (1896-1980) est biologiste de formation et également psychologue, épistémologue, philosophe. Il a été en relation avec Von Foerster et Le Moigne. Connu pour ses recherches sur la construction de l'intelligence et le développement de l'enfant, c'est pour sa conception du structuralisme que nous le retiendrons ici. Soulignons tout d'abord que pour ce chercheur, le structuralisme n'est pas un concept permettant de décrire un principe de réalité, mais une méthode de recherche adaptée aux objets composés d'éléments multiples en interactions formant
un système. Un terme qu'il a repris dans ses réflexions épistémologiques (1969, 1983 [1968]) dans lesquelles il défend une conception dynamique des structures.

Ce point de vue tient à la question de la genèse des systèmes. Piaget rappelle qu'aucun système n'est inné et éternel. Le système a donc dû apparaître puis évoluer pour répondre aux inévitables évolutions de son milieu. Il considère le système comme un tout qui se différencie du reste grâce à une frontière. Ce tout est un ensemble structuré, ce qui suppose l'existence de lois de compositions qui sont, elles, structurantes. La structure est donc tout à la fois structurée et structurante. L'action de structurer conforte l'idée de genèse, car s'il y a structuration, c'est qu'il y a une organisation topologique des éléments composant la structure et une organisation de leurs interactions qui changent. Autrement dit, une évolution des états de la structure dont on peut remonter l'histoire.

On retrouve là bien entendu les fondements épistémologiques du constructivisme et de sa conception génétique de l'apprentissage qui se veut simultanément diachronique et synchronique, les deux à la fois car la synchronie pure équivaudrait à une stabilité éternelle qui n'est pas possible et une diachronie pure consisterait à l'enchaînement de transformations si rapprochées qu'il ne serait plus possible de distinguer de structure, mais seulement un mouvement. Il existe donc des processus qui permettent de maintenir un certain temps, relatif à la dynamique interne du système, la stabilité de la structure, et qui sont capables de corriger en interne les effets de l'extérieur sur la structure puisque celle-ci ne peut exister ex nihilo. Toute structure intègre ainsi un autoréglage capable de générer des transformations au service de son adaptation, nécessaire à son maintien qui, de ce fait, devient un processus.

Cette conception constitue un édifice supplémentaire d'importance pour saisir la perception systémique de l'apprentissage, car elle peut se cumuler à la loi de variabilité requise des états et de la créativité par le bruit. C'est ce que, d'une certaine manière, a fait Piaget à partir de sa modélisation du développement humain par assimilation et accommodation des schèmes d'action (Piaget 1993). Si la situation rencontrée par l'individu est assimilable à des situations antérieures, alors il reproduit le schéma d'action qui avait été employé. Si des éléments de la situation diffèrent de ceux des situations déjà connues, alors il y a une accommodation d'une situation antérieure proche en y ajoutant un élément et en reconfigurant les relations du schéma d'action. Cette opération ramène à l'apprentissage par le bruit, car c'est par le croisement aléatoire, ou du moins non contrôlé, des idées et des connaissances antérieures que l'esprit fait émerger sous forme d'idée, une nouvelle manière d'agir qui pourra ensuite enrichir le stock de situations antérieures disponibles et donc augmenter l'importance de la variabilité des représentations disponibles. Ce modèle suppose d'autres processus du système qui ne sont pas abordés, mais que le travail de modélisation et de représentation des systèmes va formaliser.

# LA MODÉLISATION DES SYSTÈMES QUI APPRENNENT

## Les systèmes à apprentissage de Jacques Lesourne

Jacques Lesourne (1928-2020) est un économiste qui a été en relation avec le monde de l'industrie. Il s'intéresse aux politiques économiques, et à ce titre publie en 1976 *Les systèmes du destin*. Il propose dans cet essai une nouvelle doctrine politique fondée sur une meilleure compréhension des systèmes sociaux afin d'aboutir à d'avantage d'autocontrôle de l'histoire humaine. Dans le cadre de ce projet, il théorise la notion de système, dont l'usage s'avère foisonnant au sein de multiples disciplines, une diversité d'usages conduisant cependant à un flou notionnel assez fréquent en science. L'auteur considère cette notion primordiale car elle doit permettre de constituer une théorie générale « précise et dépouillée de toute métaphysique » capable de répondre à quatre finalités de la politique qu'il juge centrales, à savoir l'efficacité, la liberté, la participation et l'adaptabilité. Bien entendu, l'autonomisation du système social qui sous-tend ces finalités nous ramène du côté de l'apprentissage qui implique, comme nous l'avons vu auparavant, les notions de régulation et donc d'auto-organisation, mais aussi des capacités d'auto-finalisation, d'auto-décision et donc d'auto-information. Lesourne se distingue de la littérature de l'époque par cette approche systémique qui a un caractère de nouveauté. Mais pour lui, l'étude des systèmes est aussi vieille que la science, et ce n'est que par la complexification progressive des systèmes étudiés que d'une
part, le besoin de trouver des alternatives aux épistémologies et méthodologies classiques s'est fait ressentir, et
que d'autre part, « est apparu progressivement l'ordonnancement des systèmes du simple au complexe ».

Ce point nous semble crucial, car il laisse bien entendre que la perception de la complexité dépend avant tout
de la nature du système que l'observateur souhaite embrasser en réponse à ses propres intentions (Braccini
& Petitjean 2022). La perception des systèmes de Lesourne devient alors pertinente à nos yeux pour éclairer
l'apprentissage car elle montre tout d'abord que ce n'est pas l'apprentissage que l'on modélise mais le système qui
apprend.

Ainsi, en partant d'une définition sommaire du système comme un ensemble d'éléments liés par un ensemble
de relations, il restitue une typologie des systèmes allant du simple système à état, en passant par les systèmes
actifs puis à but, jusqu'au système à apprentissage et à auto-organisation. Ces catégories permettent, en les com-
binant, de décrire des systèmes complexes pour rendre compte des notions de jeux de pouvoir ou de force,
d'organisation et de société. Cette perception combinatoire de plusieurs niveaux de système pour décrire un méta-
système nous parait également fondamentale, car elle suggère qu'une entité observée ne correspond pas à un
seul des niveaux, mais à une combinaison de niveaux selon l'activité du système en cours et la nature des évène-
ments rencontrés. Cela ouvre à de bien plus grandes possibilités descriptives pour rendre compte de plusieurs
niveaux d'activité d'un système, ce qui introduit l'idée de la coexistence de plusieurs niveaux d'apprentissage pos-
sibles dans un même système.

Pour l'intelligibilité de notre raisonnement nous n'irons pas plus loin sur ce plan, nous nous intéresserons plus
spécifiquement au dernier niveau de cette hiérarchie des systèmes. Pour Lesourne, les systèmes à apprentissage
et à auto-organisation dégagent une supériorité évidente parce qu'ils ont la capacité d'adapter leurs règles de ré-
ponse aux conditions de l'environnement. De tels systèmes doivent comporter au moins un sous-système (ou
centre) de la mémoire et un autre de contrôle par calcul rattaché au centre de contrôle de l'action. Centres de mé-
moire et de calcul servent à déterminer ces adaptations en fonction des informations sur l'environnement non seu-
lement présentes, mais également passées, inscrites dans l'histoire des évènements et situations rencontrées.

L'apprentissage, dans leur cas, consiste donc à remplacer au fil de l'expérience les probabilités a priori par les
fréquences observées, améliorant progressivement l'efficacité des réponses. Cette régulation, qui fait écho aux
conceptions cybernétiques, reste encore trop mécanique parce qu'elle se fonde sur les observations d'états ren-
contrés. Aussi, le système peut encore être amélioré par l'introduction de tests aléatoires dont les résultats seront
mémorisés pour renforcer les configurations pertinentes et affaiblir celles qui ne le sont pas.

En ajoutant une fonction de recherche spontanée de solutions, générée par un centre d'imagination, le système est capable de créer des réponses non-anticipées qui peuvent impliquer des modifications dans le fonctionnement, voire dans l'organisation du système et de ses sous-systèmes, tel que le conçoit également l'approche structura- liste de Piaget. Il y a donc auto-organisation. Il faut rappeler que les systèmes qui apprennent reposent sur sept types de centres en plus de celui de l'imagination, à savoir : un centre de stockage des buts, un centre de percep- tion, un centre de mémorisation, un centre de calcul, un centre de volonté, un centre de motion et un centre de l'information qui gère les échanges entre les autres types de centres. Il serait délicat de décrire les boucles et échanges d'informations entre ces divers centres, qui permettent d'articuler expérience du système et situation en fonction de buts possiblement évolutifs. En effet, l'auteur précise qu'en reliant une part des entrées du centre des buts à la mémoire ou au centre de l'imagination, le système est alors en mesure de définir ses propres objectifs, ce qui le rend auto-directionnel. Ce modèle commence à faire apparaître différents niveaux complémentaires d'autonomie du système, qui seront ou non mobilisés selon le type de transformations requises par le besoin d'adaptation. Le premier niveau d'autonomie serait que le système soit capable d'adapter par lui-même son fonc- tionnement en fonction de buts externes et de la situation, et le second niveau se caractériserait par la possible adaptation réciproque des buts et du fonctionnement du système.

Le Moigne et la modélisation des systèmes qui apprennent

Jean-Louis Le Moigne (1931-2022), qui publie presque la même année son ouvrage phare La Théorie général du système (1977) se situe dans la même mouvance que Lesourne (1976). Son ambition est de fournir à la pensée systémique une théorie du système général sur laquelle s'appuyer pour modéliser et se représenter ce qui, dans le
monde des choses ou des idées, fait système, quelles que soient les disciplines. À la différence de Lesourne, il approfondit la dimension épistémologique en soulignant l'artefact intellectuel que constitue la systémique. En effet, « le système est un produit artificiel de l'esprit de l'homme » particulièrement pertinent pour se représenter les phénomènes et prédire dans une certaine mesure ses comportements. Il dénonce les démarches d'analyse systémique car elles réduisent la systémique à un cas particulier de l'analyse cartésienne, alors que « l'enjeu pourtant n'est plus d'analyser, mais de concevoir des modèles » qui intègrent leur observateur et sont donc finalisés. Reconnaître l'influence de l'observateur (Braccini & Petitjean 2022, Finck 2022) permet de prendre en considération l'orientation que celui-ci donne à la définition des limites du système modélisé et l'interprétation de son comportement qui ne peut-être qu'homomorphique et non isomorphique, c'est-à-dire que le modèle ne peut ressembler en tout point à l'ensemble des éléments faisant système. Ce principe épistémologique éclaire la difficulté qu'ont les diverses disciplines à appréhender et à définir l'apprentissage, même lorsque l'on restreint l'usage du terme aux humains. L'apprentissage ne peut être que la modélisation d'une activité particulière d'un système défini, activité dont la complexité dépend du degré de complexité de la finalité, c'est-à-dire du type de transformation visée. C'est cette transformation qui détermine le nombre et le type de processeurs (« centre » dans le vocabulaire de Lesourne) mobilisés par le système pour mener les processus qui conduiront à ladite transformation.

Pour revenir à la typologie de Le Moigne, ce dernier gradue le degré de complexité croissante des systèmes en neuf nivaux distincts qui déclinent plus finement la typologie de Lesourne, en accordant toutefois une importance plus grande à d'autres systèmes que ceux qui apprennent. Il répartit ses neufs niveaux en trois groupes : le premier correspond aux systèmes mécaniques qui sont, soit de type passif (l'objet ne fait qu'être, telle une pierre inerte), soit de type actif (comme le soleil qui produit divers rayonnements), soit de type régulateur (comme un thermostat) ou informationnel (comme dans le cas d'un automate industriel). Le deuxième groupe de niveaux intègre les systèmes vivants qui comportent *a minima* un centre décisionnel, voire un centre de mémoire ou même, pour les systèmes les plus élaborés du groupe, un centre de coordination et de pilotage de ses actions. Ainsi ce deuxième groupe permet de modéliser les cellules, les mammifères supérieurs et certaines machines très évoluées. Enfin, le troisième groupe de niveaux est celui des humains et des systèmes sociaux. Il se différencie des précédents par l'apparition de la capacité à traiter des informations symboliques, capacité qui permet une auto-organisation grâce à des mécanismes d'apprentissage et d'invention, orientés par les mécanismes de la finalisation. Le système est capable de se réorganiser en fonction des fins sélectionnées de manière autonome et donc, dans certains cas, d'effectuer des décisions à propos de décisions antérieures, autrement dit de se finaliser lui-même.

Dans cette typologie, les systèmes capables d'apprentissage se situent au minimum au niveau des systèmes « vies », qui peuvent ne comporter qu'un centre décisionnel, mais peuvent également intégrer un centre de mémoire, voir un centre de coordination et de pilotage. Le Moigne estime qu'il y a apprentissage surtout dans le cas des systèmes humains et sociaux du fait de cette capacité de traiter l'information symbolique. Ainsi donc, le niveau le plus abouti de cette typologie est celui où le système est actif et auto-finalisé car il incorpore alors plusieurs sous-systèmes, comme celui de la finalisation, celui de l'intelligence-conception, celui de la décision-sélection, ainsi que de l'information, et enfin, un sous-système opérant. De par les principes épistémologiques qu'énonce Le Moigne, tout ensemble d'entités en interaction peut être modélisé de plusieurs manières, à partir des différents niveaux de complexité de la théorie du système. Dans son paradigme, ce ne sont pas les objets étudiés qui sont plus ou moins complexes, mais c'est l'intention de compréhension et d'intervention de l'observateur qui l'est. Il souligne ainsi l'importance pour le systémicien de définir clairement ses intentions et d'adapter la complexité du modèle en fonction de celles-ci. Ainsi, pour l'approche systémique, il n'est pas utile de disposer d'une théorie universelle de l'apprentissage, car d'une part il s'agit de modéliser un système qui mène une activité d'apprentissage plutôt que de modéliser l'apprentissage en tant que tel, et les manières de modéliser un système qui apprend sont très nombreuses.

Dans l'activité d'apprentissage, puisqu'elle est dédiée à la transformation et à l'évolution par l'auto-organisation, la régulation devient particulièrement importante car elle répond au caractère nécessairement dynamique du système considéré. La régulation se définit en tant que l'ensemble des mécanismes d'ajustement que le système produit et met en œuvre en permanence pour maintenir son équilibre interne et s'adapter à l'évolution de son environnement (Donnadieu & Karsky 2021). La régulation dans un système complexe est basée sur la combinaison de boucles de rétroaction négatives et de boucles de rétroaction positives présentes dans le système avec l'environ-
nement extérieur qui se modifie. Les boucles négatives assurent la stabilité et le maintien du système dans le même état, c'est le principe de l'homéostasie que l'on peut qualifier de résistance au changement. Les boucles positives au contraire entraînent le changement, les actions de ces boucles provoquent un état de saturation ou d'effondrement du système, autrement dit, elles entraînent le système dans des zones extrêmes de fonctionnement et au-delà (Petitjean & al. 2024, sous presse).

La présence de ces deux mécanismes dans un système lui permet d'assurer sa survie dans un environnement changeant à condition que ces deux types de boucles fonctionnent de concert. Lorsqu'un apprentissage aboutit, l'on peut considérer que les boucles positives ont pris l'ascendant sur les boucles négatives afin d'initier une transformation du système pendant une période avant que le système ne bascule à nouveau dans un mode où les boucles négatives assurent à nouveau le maintien d'un équilibre. L'apprentissage peut paraître paradoxal dans des systèmes dont la finalité est de maintenir leur état et leur équilibre. La capacité des systèmes à évoluer est liée à l'existence de boucles positives qui mettent en œuvre les différents processus du système. Il s'agit en quelque sorte pour le système de la mise en action de réservoirs, de nouvelles configurations possibles du système, à condition de respecter le principe de variété requise introduit par Ashby (1956) et/ou d'accepter la créativité émergente qu'elle soit l'effet du bruit informationnel inhérent à ces processus ou d'une propriété supplémentaire de gestion symbolique propre au centre de décision.

L'un des exemples illustrant assez bien notre propos serait la thérapie systémique représentée notamment par Paul Watzlawick (Watzlawick 1991). Le système est circonscrit à la famille plus le thérapeute. Ce groupe constitue un ensemble d'éléments en interaction dont les communications sont régulées en fonction de buts à atteindre. L'individu qui souffre d'une pathologie est un élément de ce tout, et la thérapie consiste à réorganiser intelligemment les relations au sein de ce tout afin de modifier les comportements groupaux, qui induiront en retour une modification chez le patient. La thérapie systémique cherche moins à soigner directement le patient qu'à favoriser et développer les compétences propres de la cellule familiale qui va apprendre à se comporter de nouvelle manière face aux situations récurrentes. Dans cet exemple, l'activité d'apprentissage de la famille réside dans la transformation progressive des relations sous la conduite du thérapeute. Ce type d'apprentissage peut avoir pour finalité d'atteindre un nouvel état d'équilibre qui enclenche une nouvelle organisation. Mais l'activité d'apprentissage peut également conduire à une transformation des processus d'information et de décision pour que la cellule familiale puisse être en mesure de poursuivre seule son adaptation dans le cas où le nouvel état d'équilibre atteint serait perturbé par de nouveaux éléments. Avec la première finalité, une nouvelle intervention du thérapeute serait alors nécessaire.

## L'APPRENTISSAGE, UN CHANGEMENT DE POINT DE VUE

Notre premier constat, à travers ces quelques pérégrinations conceptuelles au sein de la pensée systémique et de certains de ses courants précurseurs, est que cette méthode d'appréhension du monde ne propose pas de modèle spécifique de l'apprentissage : celui-ci ne constitue pas un objet d'étude en soi. Ainsi l'apprentissage apparaît davantage comme une activité résultant de l'interaction de plusieurs processus qui s'étayent sur d'autres processus, plus fondamentaux pour le système parce qu'ils répondent à la finalité d'exister et de maintenir cette existence. Ces processus fondamentaux sont l'adaptation, l'auto-organisation et l'auto-finalisation. Les processus autres qui les fondent que nous qualifierons de « supports », sont ceux de régulation, d'information, de décision, de mémorisation, d'invention et d'abstraction. L'apprentissage permet donc de désigner le comportement néguentropique d'entités pour qu'elles soient en mesure d'agir et d'évoluer dans leur environnement en fonction de leur histoire, des évènements présents et des représentations des situations futures et ainsi continuer au mieux à exister. Si le degré d'autonomie de l'entité étudiée est important, alors son activité d'apprentissage variera selon la nature de ses buts. On note alors que le degré de complexité des processus nécessaires à l'apprentissage est directement lié au degré de complexité du type de transformation à opérer.

Notre second constat est que l'apprentissage d'une entité ne se réduit pas à son résultat. Le résultat de l'apprentissage consiste en une ou plusieurs transformations de l'entité qui apprend et dont les effets seront observables à travers la modification de ce qu'elle fait ou de la manière dont elle le fait, de ce dans quoi cette entité le fait, avec quoi elle le fait, sans oublier la modification des raisons de ce qu'elle fait. C'est sans doute pour cela que
la notion d'apprentissage ne s'entend pas de la même manière dans la bouche d'un cybernéticien, d'un scientifique généticien ou d'un chercheur en sciences de gestion ou de l'éducation. Non pas que le terme désigne des phénomènes totalement différents, mais plutôt que le couplage modélisateur-modèle est différent. Comme nous l'avons dit, selon l'entité étudiée, l'apprentissage réclamera tout ou partie des processus supports énoncés auparavant pour en permettre une modélisation qui soit adaptée à la finalité recherchée. C'est à notre sens le plus gros apport de la systémique : changer de regard sur l'apprentissage qui devient une activité conduite par une entité active composée d'éléments en relations et qui est plus ou moins autonome dans un environnement.

Venons-en maintenant à la modélisation de l'apprentissage : elle va dépendre de l'observateur et de ses intentions. Quel niveau de transformation souhaite-t-il influencer ou provoquer, quels sont les processus concernés (régulation, autorégulation, autoproduction...) ? Ces informations lui permettront de déterminer les limites et la nature du modèle. Nous serions tentés de dire qu'il y a un couplage structurel (Varela 1989) entre le modélisateur et son modèle.

Dans le cas de l'apprentissage chez l'humain, la définition telle que nous l'avons introduite au début considère l'humain en le posant implicitement comme le système étudié, et comme celui-ci fait partie du groupe des systèmes les plus complexes, il est normal que l'apprentissage, entendu dans ce cadre de référence, nécessite la totalité des processus supports. Même en sciences de l'éducation ou de la formation, il arrive que l'objet étudié ne mobilise pas toute l'étendue de sa complexité. Si l'on considère le simple changement des procédures d'action d'un individu ou la mémorisation de savoirs déclaratifs, il est possible de modéliser le phénomène sans les processus de création ou d'auto-organisation comme le montre le concept d'assimilation proposé dans la théorie de Piaget. Selon cette théorie, nous savons que la mémorisation de nouvelles informations n'implique pas nécessairement une restructuration du schème d'action ou des représentations. Cela ne veut pas dire pour autant que ce n'est pas un apprentissage. C'est un apprentissage d'un ordre moins complexe que ceux recherchés par les formateurs qui ont pour objectif une transformation des comportements via celle des représentations.

Considérer l'individu comme le système, comme un tout, n'est pas une décision anecdotique, car elle conduit à considérer qu'il faille identifier l'ensemble des processus supports d'un objet qui apprend, exclusivement dans ce cadre de référence. Nous érigeons ainsi une frontière guidée par notre perception des limites matérielles du corps et qui conduit à penser d'emblée que tous les processus et donc les processeurs nécessaires à l'apprentissage sont internes à l'individu. Mais certains de ces processus sont déjà en partie externalisés. La mémorisation chez l'individu est en partie déléguée aux livres, à l'ensemble des écrits, à l'informatique et aux réseaux virtuels d'informations. Il en va de même pour l'instance de calcul qui pourtant participe au processus de décision, sans parler des moyens d'assistance pour améliorer les représentations et les conceptualisations à travers, par exemple, les outils graphiques.

Nous pourrions mener la même réflexion sur le caractère apprenant d'une organisation : celle-ci est bien un ensemble d'éléments liés par un ensemble de relations. À ce titre, elle peut faire l'objet d'une modélisation aussi poussée que celle de l'humain, même si des choses diffèrent, comme par exemple les éléments composant le sous-système mémoire et ses mécanismes de fonctionnement. L'information est distribuée entre les membres de l'organisation, les anciens membres de l'organisation, le système d'information interne aussi bien qu'externe (internet, bibliothèque, administration etc.)

Ainsi ce que nous montre l'approche systémique, c'est que la définition de l'apprentissage dépend de la nature de l'action désignée (changement de l'action, changement de comportement, autonomisation de l'individu dans la gestion de ces deux types de changement...) et dont va découler la délimitation du système et donc son degré de complexité. Cela nous orientera alors quant aux processeurs à identifier pour mobiliser le système qui apprend et identifier la manière dont s'effectuent les interactions entre ces processeurs, de sorte à comprendre comment les processus concernés (autorégulation, décision, perception, action, décision...) interagissent dans le temps, interactions qui seront plus ou moins nombreuses, plus ou moins denses et plus ou moins intenses.
## CONCLUSION

En relais les pères fondateurs de la cybernétique et de la théorie des systèmes, ainsi que certains de leurs précurseurs, on se rend compte au final qu'ils n'ont pas traité de l'apprentissage en tant que tel. La question a certes été abordée par les systémiciens, mais de façon indirecte, voire implicite, en lien avec l'adaptation ou le développement des systèmes, mais le processus lui-même, comme objet d'étude, a été finalement peu exploré, et de ce fait abandonné aux différentes disciplines qui en ont traité (psychologie, sciences de l'éducation...). L'apprentissage se présente en effet comme une activité susceptible d'exister dans tout système, certes typiquement dans les systèmes les plus complexes comme l'être humain, mais également dans des systèmes plus simples, comme des micro-organismes ou des machines, ou dans des organisations (Braccini 2023), ou des collectifs d'entités simples comme par exemple une fourmilière ou même un virus (Petitjean & Schmoll 2023). Ce n'est de ce fait pas l'apprentissage que ces auteurs ont cherché à modéliser, mais le système qui apprend. Et certes, ce qu'il faut entendre dans chaque cas par apprentissage dépend de la focale que se donne l'observateur, sur tel système de tel niveau de complexité (Braccini & Petitjean 2022).

## Références :

* Amzallag G.N. (2010), *La réforme du vrai : enquête sur les sources de la modernité*, Paris, Éditions Charles Léopold Mayer.

* Ashby W.R. (1952), *Design for a brain*, London, Chapman & Hall.

* Ashby W.R. (1956), *An Introduction to Cybernetics*, London, Chapman & Hall.

* Atlan H. (1979), *Entre le cristal et la fumée. Essai sur l'organisation du vivant*, Paris, Seuil.

* Atlan H. (1972), *Du bruit comme principe d'auto-organisation*, *Communications*, 18/1, p. 21-36.
DOI: https://doi.org/10.3406/comm.1972.1256.

* Braccini V. & Petitjean H. (dir.) (2022), *Le paradoxe de l'observateur*, dossier des Cahiers de systémique, 1, Strasbourg, Éditions de l'III. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7447888.

* Braccini V. (2022), *L'observateur dans la recherche-action*, *Cahiers de systémique*, 1, p. 31-37.
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7447800.

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# Les virus apprennent-il ?
## Le couplage hôtes-pathogènes comme système complexe apprenant

Hugues PETITJEAN

Directeur scientifique
BenePhyt, Strasbourg

<hugues.petitjean@benephyt.fr>

Patrick SCHMOLL

Directeur scientifique
PSInstitut, Strasbourg

Résumé

Dans leur diversité, les pandémies virales présentent des formes comparables, d'où l'on déduit une sorte de destin habituel de ces pathogènes. On sait qu'ils procèdent par vagues, présentent des mutations, des variances, et finissent souvent par devenir endémiques dans des formes qui n'exterminent pas la population de leurs hôtes. Parfois ils s'intègrent même à l'organisme hôte et, à la manière d'un symbiote, contribuent à son fonctionnement, comme c'est le cas de certains bactériophages. Un tel comportement suggère une forme d'adaptation. L'article propose que les différentes étapes de la progression d'un virus (son extension, le nombre d'hôtes contaminés et décédés, ses mutations) pourraient constituer une information, et faire retour sur le comportement de ce dernier. Il y aurait alors possibilité de boucles de rétroaction comme dans de nombreux systèmes, et en ce sens, apprentissage. Les auteurs donnent dans un premier temps différents exemples de systèmes biologiques apprenants qui permettent de soutenir l'idée que des processus comparables sont en jeu dans le cas de certains virus. Ils développent ensuite l'hypothèse selon laquelle un collectif associant le virus et ses hôtes pourrait se comporter comme un système apprenant à mémoire distribuée et s'adapterait par apprentissage.

Abstract

In their diversity, viral pandemics present comparable forms, from which we deduce a sort of usual fate of these pathogens. We know that they proceed in waves, present mutations, variances, and often end up becoming endemic in forms that do not exterminate the population of their hosts. Sometimes they even integrate into the host organism and, like a symbiont, contribute to its functioning, as is the case with certain bacteriophages. Such behavior suggests a form of adaptation. The article proposes that the different stages of the progression of a virus (its extension, the number of infected and deceased hosts, its mutations) could constitute information, and provide feedback on the behavior of the latter. There is then a possibility of feedback loops as in many systems, and in this sense, a process of learning. The authors first give different examples of learning biological systems which support the idea that comparable processes are at play in the case of certain viruses. They then develop the hypothesis according to which a collective associating the virus and its hosts could behave like a learning system with distributed memory and would adapt through learning.

Mots-clés

Virus – Dynamique hôte-pathogène – Système apprenant – Intelligence distribuée – Mémoire distribuée

Keywords

Viruses – Host-pathogen Dynamics – Learning System – Swarm Intelligence – Distributed Memory
## POSITION DE LA QUESTION

La pandémie de CoViD-19 a révélé l'enchêvêtrement complexe aussi bien de ses causes que des effets des contre-mesures qui lui ont été opposées (mesures sanitaires, puis production de vaccins). Les multiples aspects de la crise provoquée par cette pandémie intéressent des niveaux d'analyse très divers et pourtant imbriqués : écologiques, biologiques, médicaux, sociaux, économiques, politiques, psychologiques... qui appellent une modélisation générale pour les intégrer.

Aujourd'hui, la pandémie ne suscite plus autant ses effets médiatisés d'urgence ou de controverse, même à propos des vaccins. Pourtant, ses effets économiques, sociaux et psychologiques, et sur le système de santé, continuent à se faire sentir. Surtout, le problème qu'a révélé la pandémie, laquelle opère de ce fait comme un analyseur, ne se limite pas au coronavirus. Il s'agit de préparer les prochaines pandémies, liées à d'autres agents, viraux ou infectieux, dont on sait qu'ils vont émerger du fait de l'érosion de la biodiversité et des contacts accrus entre écosystèmes jusque-là séparés, ou du fait du réchauffement climatique (fonte du permafrost libérant du méthane mais aussi des microbes et virus nouveaux ou oubliés). Or, dans la méconnaissance de ce que seront ces pathogènes et leurs propriétés spécifiques, il est de moindre intérêt que la modélisation porte sur le coronavirus en tant que tel : l'idée est de modéliser à un niveau d'abstraction assez élevé, à partir des propriétés les plus générales des virus, et de se donner de leur comportement une représentation en quelque sorte « prête à l'emploi », pouvant être affinée dans le cas particulier de tel virus le jour où le cas se présentera.

Trois années de confrontation à la pandémie et de déploiement de réponses différenciées selon les régions et engageant des niveaux d'analyse et de décisions multiples (sanitaire, scientifique au sens large, mais aussi politique, économique, social et psychologique) livrent aujourd'hui des données suffisamment robustes (notamment comparatives) pour permettre une étude rétrospective, dont la visée est donc plus large que le seul diagnostic de la morbidité et de la létalité du coronavirus. Il s'agit de modéliser le mécanisme d'une pandémie en général, en intégrant les effets des réponses qui peuvent lui être opposées.

C'est dans cette perspective essentiellement que la pandémie de CoViD-19 présente un intérêt par son originalité, et c'est en quoi aussi elle constitue un tournant pour la recherche : car c'est la première fois dans l'Histoire que l'ensemble de l'humanité s'informe et se concerte pour y répondre. La modélisation de la pandémie peut dès lors intégrer l'ensemble des facteurs dans un système-monde qui est clos.

Cependant, comment penser un modèle, à la fois suffisamment exhaustif pour tenir compte d'autant de facteurs, et qui tout en même temps présente un niveau d'abstraction suffisamment général pour être transposable à d'autres pandémies ? On serait porté à anticiper qu'un ensemble de facteurs nombreux et interagissant entre eux dans un système complexe concourt à un modèle de diffusion des pathogènes rapidement chaotique, débouchant sur l'extinction totale des hôtes qu'ils infestent.

Or, tel n'est pas le cas : dans leur diversité, les pandémies virales présentent des formes comparables, d'où l'on déduit une sorte de destin habituel de ces pathogènes. On sait qu'ils procèdent par vagues, présentent des mutations, des variances, et finissent souvent par devenir endémiques dans des formes qui n'exterminent pas la population de leurs hôtes. Parfois ils s'intègrent même à l'organisme hôte et, à la manière d'un symbiote, contribuent à son fonctionnement, comme c'est le cas de certains bactériophages. Il y aurait donc une cohérence sous-jacente des pandémies, qui permettrait d'orienter les hypothèses pour simplifier le modèle.

À cet égard, l'un des aspects les plus notables de la pandémie de CoViD-19 a été le phénomène des mutations et variances qui a pu être observé, qui permettait au pathogène de contourner les différentes barrières qui lui étaient opposées (confinement, distanciation physique, etc.). Les scientifiques eux-mêmes ont eu recours à des qualificatifs anthropomorphes pour désigner un virus « vicieux », « rusé », renvoyant surtout à l'idée que celui-ci « s'adaptait » comme s'il poursuivait un but. Mais quel serait ce but ? Aujourd'hui, et presque indépendamment des campagnes de vaccination, le virus s'est installé dans des versions endémiques moins létales, bref, et pour filer la même métaphore, il semble vouloir vivre en symbiose avec l'humain. Ce comportement vérifie la tendance souvent observée des virus, comme ce fut le cas de la grippe.
Parler « d'adaptation » du virus ne soulève habituellement pas de polémique, plusieurs auteurs utilisent le terme pour qualifier la dynamique virale (par exemple Rodriguez 2012, Solé & Elena 2019, etc.). L'on entend par là que les virus sont soumis aux mêmes règles de sélection darwinienne que les espèces vivantes, favorisant certaines mutations au détriment d'autres : le raisonnement est classiquement déterministe, les mutations se font au hasard et la sélection des variants s'impose au virus de l'extérieur de sa dynamique.

Le sujet devient plus délicat si l'on admet que l'adaptation connaît un débouché régulier, ici la tendance du virus à devenir endémique, et que l'on envisage que ce destin opère comme but apparent. La discussion, qui tourne alors autour de la question « le virus apprend-il ? », est contaminée par la controverse sur la téléonomie des conduites des organismes, mais aussi par le flou de ce qu'il faut entendre par « apprendre ».

Nous laisserons ici en suspens la discussion sur la téléonomie du comportement des virus, en rappelant que le caractère éventuellement nécessaire de leur destin n'implique pas pour autant une intentionnalité. Plus intéressante est l'hypothèse que les différentes étapes de la progression d'un virus (son extension, le nombre d'hôtes contaminés et décédés, ses mutations) puissent constituer une information, et faire retour sur le comportement de ce dernier, d'une manière qui reste à déterminer. Il y aurait alors, suivant cette hypothèse, possibilité de boucles de rétroaction comme dans de nombreux systèmes, et en ce sens, apprentissage.

Il est donc nécessaire, pour aller plus avant dans une telle hypothèse, de se départir d'une représentation commune de l'apprentissage, qui est celle de l'être humain apprenant. L'apprentissage a d'abord été étudié chez l'humain, en psychologie, en pédagogie, en sciences de l'éducation, avant d'être considéré comme un processus que l'on pouvait retrouver chez les êtres vivants en général. Mais les approches systémiques permettent d'étendre la modélisation des processus d'apprentissage à tout système capable de stocker et traiter l'information qu'il reçoit de son environnement, pour s'adapter à ce dernier ou agir sur lui. On peut ainsi lever deux types d'objections préalables à une discussion sur cette question « le virus apprend-il ? » :

– d'une part, l'apprentissage ne requiert pas une centralisation de la mémoire et de la décision : certes, les virus ne présentent pas l'équivalent d'un « cerveau », mais certaine plantes ou des organismes simples qui apprennent et s'adaptent n'en ont pas non plus ;

– d'autre part, l'agent viral pris isolément n'est pas suffisamment complexe pour s'adapter, mais le collectif des agents dans son ensemble se présente comme un système susceptible d'une telle capacité, à l'instar d'autres ensembles d'agents simples manifestant un comportement collectif émergent.

Pour aller dans ce sens, nous rappellerons dans un premier temps différents exemples de systèmes biologiques apprenants qui permettent de soutenir l'hypothèse que des processus comparables sont en jeu dans le cas de certains virus. Nous exposerons ensuite notre hypothèse, selon laquelle un collectif associant le virus et ses hôtes pourrait se comporter comme un système apprenant à mémoire distribuée et s'adapterait par apprentissage, ce qui nous amènera pour terminer à discuter de la question que soulève une telle hypothèse : celle du (ou des) site(s) de la mémoire de ce système.

# DIVERSES FORMES D'APPRENTISSAGE DANS LES SYSTÈMES BIOLOGIQUES

## Le concept d'intelligence distribuée

Le terme d'intelligence distribuée désigne l'apparition de phénomènes cohérents à l'échelle d'une population dont les individus agissent selon des règles simples. Un exemple commun est celui de la formation d'un essaim entre certains insectes volants, ou le vol en nuées (murmurations) des étourneaux. L'interaction entre des comportements individuels simples permet l'émergence d'un comportement collectif organisé, cohérent, dont les règles globales échappent aux individus.

Dans certains cas, le comportement collectif est orienté par une finalité utile à la survie de l'ensemble : la collecte d'une ressource, la défense contre un prédateur. On observe alors un renforcement adapté de la cohérence du comportement collectif, alors que ce dernier n'est, ni inscrit dans l'individu, ni commandé par une intelligence centrale ou par un processus de décision collective. C'est parmi les colonies d'insectes sociaux comme les fourmis
et les abeilles que ces processus sont les plus référencés (pour une revue de la littérature, voir Baluška & Levin 2016). Dans le cas des fourmis, par exemple, chaque fourmi a individuellement une capacité de mémorisation limitée, mais l'intelligence distribuée du collectif leur permet de stocker des informations dans l'environnement. Lorsqu'une fourmi identifie une source de nourriture, elle rapporte ce qu'elle peut à la fourmilière en laissant sur son chemin une phéromone, marqueur odorant qui incite d'autres fourmis à emprunter le même chemin, à trouver la source de nourriture et à en rapporter à la fourmilière en laissant à leur tour la même phéromone sur le trajet. Il y a donc une boucle de rétroaction positive qui renforce le comportement collectif. Lorsque la source de nourriture s'épuise, le dépôt de phéromone cesse et finit par s'effacer, annulant la rétroaction.

Ce processus illustre une forme d'apprentissage, non pas individuel, mais collectif, mettant en jeu une mémoire également collective, qui ne se constitue pas dans les individus, mais est distribuée physiquement dans l'environnement (ici sous forme de molécules). Le concept de l'intelligence distribuée permet d'introduire l'idée qu'un tel fonctionnement pourrait intéresser le comportement d'une population virale. L'agent simple, le virion, n'est effectivement pas capable de mémoriser, d'apprendre, etc. mais on peut se demander si le collectif que forme l'ensemble de la population d'une espèce de virus n'est pas semblablement capable de développer quelque forme de comportement collectif émergent. D'autant plus que le fonctionnement du virus implique qu'il pénètre un hôte, et de ce fait, parasitant la machinerie de ce dernier pour se répliquer, sollicite l'ensemble du fonctionnement de l'organisme hôte, voire de la population de ces hôtes si elle est elle-même organisée. On peut ainsi supposer que le virus puisse mettre à contribution l'ensemble complexe hôte-pathogène pour sa propre adaptation.

## L'exemple des réseaux de gènes

La même idée d'un collectif d'agents très simples capable de comportements adaptatifs s'applique à un domaine très récent, celui des réseaux de gènes, ce qui permet d'aborder plus précisément la question de la mémoire.

Les travaux de Surama & coll. montrent que les réseaux de régulations de gènes (RRG) présentent des processus de mémorisation (Surama & al. 2021). Les RRG pourraient être capables d'un nouveau type de mémoire : les gènes individuellement ne changent pas, mais les réseaux de relations entre eux sont susceptibles de répondre à des stimulations qui les conduisent à modifier l'organisation d'ensemble du réseau. Cela se produit par un changement de dynamique au sein du réseau, la plasticité du réseau tenant alors lieu de mémoire. Ce processus ne s'accompagne pas de changements dans la nature des liens entre les gènes (i.e. l'expression d'un gène induite par un autre gène, ou la répression de cette expression) : c'est leur modulation sous forme de renforcement ou d'inhibition qui implique un processus mémoriel.

Par différence d'avec l'exemple des fourmis, on n'est donc pas en présence d'une mémoire reposant sur un substrat physique (le dépôt de phéromones le long d'un parcours), mais sur des états différents dans la dynamique d'un système. Ce qui introduit l'idée qu'une mémoire peut être un processus dynamique complexe, pas seulement un stock d'éléments déposés en un endroit identifiable.

Pour ces auteurs, cette historicité, codée dans les états dynamiques, serait alors une propriété inhérente de tous réseaux d'information, y compris des réseaux artificiels. Elle serait seulement considérablement enrichie dans le cas des RRG. Cette propriété des réseaux de régulation de gènes présentant ainsi une mémoire et des facultés d'adaptation sans changement majeur de structure ou de topologie présente de nombreuses similitudes avec les processus d'apprentissage, similitudes qui ont été démontrées dans une grande variété de systèmes biologique, par exemple les systèmes neuronaux et a-neuraux, et pourrait aussi par extension concerner des réseaux d'écosystèmes.

## Épigénétique et épidémie

L'épigénétique est la discipline de la biologie qui étudie la nature des mécanismes modifiant de manière réversible, transmissible (lors des divisions cellulaires) et adaptative l'expression des gènes sans modification de la séquence d'ADN. Des stimulations de l'environnement comme le stress ou l'alimentation induisent une modification de l'expression des gènes, donc des phénotypes différents. C'est cette plasticité qui explique que, par exemple, des jumeaux ou des clones soumis à des environnements différents ne sont pas exactement identiques, bien qu'ils
partagent le même génome. L'épigénétique s'intéresse donc au fonctionnement de l'information qui détermine comment tel gène va être utilisé ou non par une cellule.

Contrairement aux mutations qui affectent la séquence d'ADN, les modifications épigénétiques sont réversibles. Mais elles peuvent aussi, du fait des stimulations de l'environnement, laisser des marqueurs sur la séquence d'ADN qui seront maintenus chez l'individu toute sa vie, voire se transmettre à sa descendance. L'épigénétique permet d'expliquer comment des traits peuvent être acquis et éventuellement transmis, ou au contraire être perdus après avoir été hérités. Cette forme d'acquisition et de transmission évoque la possibilité que les gènes aient des « souvenirs » des conditions environnementales passées qui, à leur tour, affectent leur expression bien que les conditions aient changé.

C'est dans ce contexte que McLoed & al. (2021) ont réalisé des travaux de modélisation d'épidémies de rougeole, varicelle et poliomyélite, en considérant l'impact d'un processus épigénétique d'une épidémie à l'autre. Ce processus laisse notamment « en mémoire » le sexe des hôtes précédemment infectés et induit une évolution orientée de la virulence des pathogènes. Ces auteurs démontrent ainsi que les filles infectées par des garçons ou les garçons infectés par des filles sont plus susceptibles de mourir de la rougeole, de la varicelle et de la poliomyélite que les filles infectées par des filles ou les garçons infectés par des garçons. Cette découverte permet d'expliquer des observations cliniques qui n'avaient pu être élucidées sur des taux de mortalité en fonction du sexe et de la chaine de transmission, et impliquent que les agents pathogènes peuvent être sélectionnés en portant des souvenirs d'environnements passés. On peut alors faire l'hypothèse qu'une telle propriété de mémorisation épigénétique portant sur d'autres informations que celle du sexe de l'hôte, comme par exemple des informations sur le système immunitaire de l'hôte, pourrait être prise en considération pour comprendre l'adaptation d'une dynamique hôtes-pathogènes au cours du temps.

## Du système immunitaire aux réseaux immunitaires

Les propriétés décrites pour les réseaux génétiques peuvent être étendues au système immunitaire.

Francisco Javier Varela (1946-2001) est un neurobiologiste et systémicien qui a proposé de faire évoluer la notion de système immunitaire d'un organisme vers celle d'une coopération de réseaux immunitaires (Varela 1989). Ses travaux sur la « clôture opérationnelle » des sous-systèmes biologiques le poussent à reconsidérer le cadre et les fonctions du système immunitaire. En se basant sur des travaux d'autres chercheurs, il suggère que l'apport des études épidémiologiques tend à infirmer l'idée que la nécessité de résister aux infections exerce une pression sélective, favorisant ainsi l'évolution des gènes induisant des réponses immunitaires anti-infectieuses. Il propose alors d'abandonner le concept de système immunitaire, qui met l'accent sur la défense contre les invasions d'origines externes, et de s'intéresser au mécanisme de reconnaissance des antigènes pour étudier le concept de réseau immunitaire, dont la fonction est de permettre l'adaptation à un retour à la stabilité des signaux internes. C'est donc un réseau qui ne prend pas uniquement en compte le niveau moléculaire et cellulaire de l'organisme, mais intègre les niveaux de l'organisme et de son environnement (Varela 1989). Cette perspective, qui étend les propriétés décrites précédemment sur les réseaux génétiques au système immunitaire, permet de rendre comptes de processus de mémoire immunitaire après des infections pour un organisme.

L'intégration de niveaux différents, de la molécule à l'organisme entier, voire à l'environnement, dans la réaction immunitaire à l'agent pathogène permet d'envisager qu'un système complexe associe ces différents niveaux et le pathogène, et les fait évoluer ensemble. Dans le cas d'une population, cela nous invite à penser le système immunitaire comme super-réseau, ou méta-système, dans lequel certains hôtes pourraient constituer un site de mémoire informationnelle important pour le virus, permettant de comprendre l'adaptation au cours du temps du couplage hôte-pathogène en fonction de ce que l'on pourrait considérer comme des mécanismes d'apprentissage.

Signalons que cette approche a donné lieu à une discussion sur les modélisations des épidémies (Petitjean 2022), remettant en question les modèles à compartiments d'individus « sains » et « infectés », dans une dynamique linéaire de passage d'un état à l'autre, au profit de modèles écosystémiques de pression évolutive entre deux systèmes dynamiques (immunitaire et population de virus) basés sur les équations de prédation entre populations de Lotka et Volterra et proposant une dynamique complexe d'adaptations reproduisant des trajectoires épidémiques en vagues (cf également à ce sujet Petitjean, Finck & Schmoll 2024). La figure ci-après donne un exemple d'une modélisation en système dynamique d'un écosystème collectif virus et hôtes symptomatiques et
asymptomatiques tenant compte d'un processus de mémorisation dans le contrôle de la dynamique du système :
dans cet exemple, le processus de mémoire est dépendant de la population des asymptomatiques et influence la
disparition d'un variant viral responsable de l'augmentation de la population des cas symptomatiques.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

L'ÉPIDÉMIE COMME EXPRESSION D'UN SYSTÈME APPRENANT À MÉMOIRE DISTRIBUÉE

Les virus ont établi des relations avec quasiment toutes les structures biologiques sur terre, et cela à tous les niveaux d'organisation, depuis des interactions avec d'autres virus jusqu'aux écosystèmes. Dans la plupart des cas, les collectifs viraux coexistent pacifiquement avec leurs hôtes, mais dans une phase préalable, ils les parasitent et provoquent des maladies et des pandémies, comme c'est le cas du virus VIH du sida ou du coronavirus-2 pour la pandémie CoViD-19. Ces pandémies sont redoutées en raison de leur impact sur la santé de la population humaine, et plus largement sur le fonctionnement des sociétés et leurs économies. Mais, d'un autre côté, on sait que les virus jouent un rôle essentiel dans les dynamiques évolutionnaires de leurs hôtes. Ainsi, il a été démontré qu'ils sont des mécanismes majeurs d'innovation évolutionnaire en œuvrant comme des vecteurs d'information génétique ou alors en étant directement intégrés aux génomes de leurs hôtes. En considérant le collectif virus et ses hôtes dans son environnement, il a été proposé que les dynamiques des épidémies peuvent être analysées comme des systèmes complexes adaptatifs (Solé & Elena 2019). L'état de santé des humains peut lui-même être décrit comme un système complexe adaptatif (Strumberg 2019). Ces deux systèmes, le collectif virus et les organismes humains, sont en interaction, ce qui amène la question suivante : ce couplage associant le virus et ses hôtes peut-il se comporter comme un système apprenant à mémoire distribuée et s'adapter par apprentissage ?

Qu'entendre par « système apprenant » ?

Remarquablement, les pères fondateurs de la systémique se sont intéressés à l'adaptation des systèmes, à la
notion d'émergence, mais ne se sont qu'implicitement intéressé à l'apprentissage en tant que tel. L'article dans ce
même numéro de Serge Finck et Vivien Braccini (2023) montre que le terme même d'apprentissage n'est pas utili-
sé par eux dans leurs écrits. On ne peut pas dire qu'ils n'aient pas traité indirectement de la question, mais il n'existe pas de ce fait de définition canonique de ce que serait un « système apprenant ». Les travaux les plus proches du sujet portent sur les systèmes complexes adaptatifs.

Un système complexe adaptatif est un cas particulier de système complexe capable de s'adapter à son environnement par des interactions et des expériences d'apprentissage (cf. par exemple Holland 1975, 2006, Morowitz & Singer 1995, Miller 2007).

Une épidémie virale peut-elle être considérée comme un tel système ? Il est possible d'analyser la dynamique hôte-pathogène à partir des caractéristiques qui sont celles d'un système complexe adaptatif :

- *L'Interconnectivité* : Une épidémie virale implique un grand nombre de personnes interconnectées par des contacts sociaux, des déplacements et des interactions. On peut dès lors considérer que les agents pathogènes, qui ne sont actifs que grâce à l'infestation de leurs hôtes, sont interconnectés entre eux par leur intermédiaire.

- *La Non-linéarité* : La propagation d'une épidémie virale n'est pas linéaire. Le nombre de personnes infectées ne dépend pas de manière proportionnelle du nombre d'infectés initiaux. Il peut y avoir des phases d'accélération rapide de la propagation (pic épidémique) et des phases de ralentissement.

- *Les Comportements émergents* : Les mutations sont le comportement émergent typique de l'activité virale. Mais on doit aussi considérer les effets d'émergence dans la population des hôtes : par exemple, une petite augmentation du nombre d'infections peut entraîner une surcharge des services de santé, des pénuries de fournitures médicales, et des comportements individuels tels que le stockage de fournitures en prévision d'un confinement.

- *L'Adaptabilité* : Le virus évoluant par le biais de mutations, ce peut avoir des implications sur sa transmission, sa gravité et la réponse immunitaire. Les mesures de lutte contre l'épidémie mises en place par les autorités sanitaires et la population peuvent également évoluer en réponse à la situation (Petitjean 2022).

Cette dernière propriété, l'adaptabilité, qui caractérise les systèmes complexes, tend habituellement vers une coexistence entre les virus et la population des hôtes. La question est alors de savoir si cette adaptation résulte d'une forme d'apprentissage impliquant la mise en jeu d'une mémoire ou d'un processus mémoriel. Cette question a été peu traitée en tant que telle, comme dit, par la systémique, y compris par le courant qui étudie les systèmes complexes adaptatif.

## La question du site possible de la mémoire

Si un système « apprend » pour s'adapter, il faut alors se poser la question de la mémoire qu'il met en jeu : comment fonctionne cette dernière, où se situe-t-elle ? Les modèles précédemment évoqués de l'intelligence distribuée ou des processus de réseaux autorisent à se départir d'une représentation spontanée, relevant de la projection anthropomorphique. Certes, les virus n'ont pas de cerveau, mais des processus d'apprentissage au niveau de leur collectif sont envisageables, ne serait-ce qu'à titre d'hypothèse. Nous proposons ici trois directions pour la réflexion.

## Les asymptomatiques

Les virus n'ont pas de mémoire au sens où nous l'entendons pour les êtres humains et les animaux. Cependant, certains virus, tels que le virus de l'herpès ou du SIDA (HIV) peuvent rester dans l'organisme hôte pendant de longues périodes et se réactiver ultérieurement (Long 2020). Dans ces cas, les virus peuvent se répliquer à nouveau après l'arrêt d'un traitement et provoquer des symptômes. De ce point de vue un tel processus de stockage de l'information virale peut être considéré comme une mise en mémoire. Mais après cette dormance, lorsque les virus sont activés, on ne peut pas dire des virus ainsi répliqués qu'ils se « souviennent » de l'organisme hôte ou de son environnement antérieur, sauf à mesurer l'impact de mécanismes épigénétiques (voir ci-dessus). Les récents travaux en biologies des systèmes décrits plus haut nous invitent à considérer la dynamique hôtes-pathogènes des virus comme un système complexe qui engloberais un ensemble de propriétés d'un collectif viral interagissant avec un ensemble de réseaux immunitaires intriqués en un méta-réseau.

À cet égard nous nous sommes intéressés aux personnes asymptomatiques comme site possible d'une telle mémoire. Les asymptomatiques ne sont pas différents des personnes symptomatiques, ils ont le même type de
réponse immunitaire et leur capacité à combattre des infections opère de la même manière, notamment dans le cas des infections au SARS-CoV-2 (Long 2020, Zhiwei 2021). Dans leur cas cependant, l'exposition au SARS-CoV-2 génère une mémoire au niveau des cellules immunitaires (qui jouent un grand rôle dans la réponse immunitaire adaptative), mais sans que l'infection virale soit détectable par des symptômes. L'activité de ces cellules (les lymphocytes T) est importante pour la récupération de la CoViD-19 et permet une immunité accrue contre la réinfection (Narni-Mancinelli 2013). Ainsi, les patients asymptomatiques, comme les symptomatiques atteints de la CoViD-19, contiennent en eux une forme de mémoire, qu'ils véhiculent de façon invisible puisqu'ils sont en bonne santé, se déplacent, ont des contacts sociaux, etc. Ces personnes asymptomatiques produisent et transmettent des particules virales, et participent collectivement au stockage et à la propagation d'une information dont le collectif virus peut faire usage. À titre d'exemple, une étude parue en janvier 2021 montre que près de 59% des transmissions pour le virus SARS-CoV-2 proviennent d'une transmission asymptomatique, dont 35 % d'individus pré-symptomatiques et 24 % d'individus qui ne développent jamais de symptômes (Johansson 2021). De même, il a été démontré que près d'un quart des infections par le SARS-CoV-2 donnaient lieu à des patients asymptomatiques en France en 2020 (Le Vu 2020). Formulé plus grossièrement, dans le cas de cette pandémie, on se rend compte que ce sont les hôtes jeunes, voire les enfants, qui ne tombent pas malade mais contaminent les personnes âgées et/ou fragiles. Ainsi les asymptomatiques pourraient être considérés comme un site possible de mémoire distribuée pour le collectif virus, et aussi comme un relais sensible aux conditions de l'environnement, permettant au collectif virus d'apprendre de ce dernier et de s'adapter.

## Le couplage entre deux collectifs : le virus et les hôtes

Une autre hypothèse, non exclusive de la précédente, intéresse, non pas le système immunitaire des hôtes pris séparément ou le système de la population virale pris séparément, mais le couplage entre les deux posé comme un seul système évoluant de concert. Dans les cas des systèmes proie-prédateur, il a été proposé que des formes d'adaptation réciproque conduisent à une préservation des proies, permise par une diversité génétique à la fois des proies et des prédateurs (Yang 2018). Cette diversité permet un état de stabilité entre les proies et les prédateurs dans différents écosystèmes, qui a été confirmé par l'observation (Crustsinger 2006). Dans ce cas, une compétition entre le collectif viral et les réseaux immunitaires des hôtes impliquerait une corrélation positive, la diversité génétique d'un des deux partenaires entraînant celle de l'autre. En appliquant par homologie le modèle proie-prédateur à l'épidémie (voir ci-dessus), les collectifs virus commenceraient avec un déficit en diversité génétique, ce qui pousserait à réduire la population des proies (les hôtes) (Yang 2018), puis le système proie-prédateurs tendrait à une stabilité, la réponse adaptative des proies (résistance naturelle mais aussi organisée : mesures barrière, confinement, traitements, vaccins, etc.) forçant la diversité génétique du collectif virus. Ici, le processus de mémoire génétique suivrait un mécanisme analogue à celui des réseaux d'interactions (comme les RRG évoqués ci-dessus). Dans le cas de la pandémie CoViD-19, les analyses génétiques récentes des virions impliqués dans des symptômes liés à l'infection sont en faveur d'un tel modèle de diversité génétique proie-prédateur favorisant la conservation de la biomasse globale des deux partenaires du système (Li 2021); ce qui va dans le sens de la possibilité de tels apprentissage adaptatifs par le système.

## Une mémoire externe au système virus-hôtes

Dans le cas d'une épidémie virale, les virus jouent un rôle de pathogène qui serait donc un parasite opportuniste et égoïste. La caractéristique de la réplication, résultant d'erreurs génétiques des virus, pourrait être un mécanisme à l'origine de la vie et de son adaptabilité à l'environnement. Ainsi, il est proposé un autre rôle pour les collectifs de virus qui serait d'être des éléments participants de manière active à l'évolution génétique du monde cellulaire via des transferts dit « latéraux de gènes ». Cette action serait un mécanisme contributeur de l'adaptabilité des êtres vivants à leur environnement (Domingo 2016). Un mouvement de pensée récent reconscidère actuellement la possibilité d'une téléonomie des systèmes complexes biologiques au vu des progrès de la biologie de synthèse, en supposant la présence d'attracteurs communs à tout type de manipulation génétique (que ce soit évolution aveugle, génie génétique aléatoire, conception intelligente synthétique parfaite). Toutes ces approches cherchent à atteindre un même attracteur optimal à travers différents itinéraires dans un espace de solution (Lorenzo 2018). En utilisant ce cadre de pensée pour un système biologique apprenant, le mécanisme de mémoire serait à l'extérieur du système, commun à d'autres systèmes soumis à l'évolution génétique, et le contenu
de sa mémoire, ou de ce programme génétique systémique pourrait être en faveur d'une adaptation endémique du collectif viral. Un tel méta-système reposerait sur des mécanismes à théoriser et à démontrer en poursuivant les travaux notamment de Nadine Voelkner sur les ethos et la biologie quantique : l'origine d'une pandémie reposerait sur un mécanisme d'intrication quantique de l'information impliquant à la fois des quantas d'informations biologiques et culturelles (les ethos) (Voelkner 2022). Ces travaux ouvrent des perspectives sur la nature même des systèmes biologiques.

## POUR CONCLURE

Ces pistes de réflexion restent pour le moment à l'état d'hypothèses, qui ont cependant l'intérêt de théoriquement expliquer pourquoi les virus, en mutant, ne se développent pas en améliorant à la fois leur viralité et leur légitité jusqu'à faire disparaître leurs hôtes. La pression évolutive tend au contraire vers une adaptation réciproque des systèmes immunitaires des hôtes et des capacités d'infection des virus, ces derniers finissant souvent par devenir endémiques, voire à intégrer le microbiote des hôtes. La question demeure évidemment de comprendre quels sont les mécanismes d'une telle pression évolutive et d'une telle adaptation.

Nous conclurons sur une note plus générale qui concerne le thème abordé par le présent numéro sur les « systèmes apprenants ». La question posée ici n'a pas qu'un intérêt théorique. Elle concerne plus largement les collectifs en tant qu'ils sont capable d'apprendre, et les avancées dans ce domaine ont par exemple des applications concrètes pour la conduite d'interventions de conseil et de formation auprès des organisations. En effet, nos cadres de pensée nous ont habitués à considérer l'apprentissage, et donc les choix décisionnels, dans leurs rapports aux processus mémoriels et à une mémoire nécessairement située dans quelque « centre de contrôle » de l'organisme individuel (typiquement : le cerveau). La théorie des systèmes nous invite à envisager que les collectifs, eux aussi, apprennent et s'adaptent, et pas seulement dans la mesure où ce sont leurs participants qui les font évoluer : les collectifs présentent leurs propres conduites adaptatives, qui supposent des processus mémoriels et décisionnels également propres, qui ne se résument pas à la somme des mémoires des individus qui les composent, ni ne procèdent toujours d'un centre de décision. L'exemple du travail collaboratif en ligne dans Wikipedia en est un bon exemple (Schmoll 2020 [2011]). C'est là un champ d'études en plein essor, et qui est bien sûr susceptible d'impacter les conceptions communes que nous avons des collectifs, qu'il s'agisse des virus, des organisations humaines, des écosystèmes, des organismes vivants en tant que collectifs de cellules et micro-organismes, et notamment dans le cas abordé ici, du couplage de ces collectifs entre eux.

## Références :

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# Activer le « potentiel apprenant » des professionnels grâce à l'entretien d'explicitation

## Fabien CAPELLI

Chargé de recherche en sociologie
PSInstitut Strasbourg

Chercheur associé au LISEC (UR 2310 Université de Strasbourg)

### Résumé

Cet article présente l'entretien d'explicitation et en quoi il est une ressource particulièrement intéressante pour conduire un type de débriefings permettant de développer la capacité d'apprendre à partir de pratiques professionnelles. Il s'intéresse principalement aux deux obstacles majeurs à lever afin de mener un débriefing efficace : l'accès à la mémoire d'une situation vécue passée et l'accès à la part moins consciente de nos actions en situation. Dans une visée pédagogique, l'article expose les quatre principales « zones d'attention » à observer pour mettre en place un apprentissage à partir de situations professionnelles vécues. L'article montre ainsi que la méthode de l'entretien d'explicitation s'inscrit dans une filiation directe à l'approche systémique en s'intéressant davantage aux pratiques de cette technique de débriefing et à sa transmission plutôt qu'aux points d'appuis théoriques habituellement mobilisés pour présenter cette méthode.

### Abstract

This article presents the "micro-phenomenological interview" and emphasizes its importance for facilitating learning through debriefing. The primary goal of the article is to address the two main obstacles that hinder effective debriefing: accessing the memory of a lived experience and uncovering the less conscious aspects of our actions in a particular situation. Additionally, the article proposes a pedagogical aim on how to effectively debrief and create learning from professional experiences, highlighting four key areas of attention. The article focusses on the practical application and transmission of the micro-phenomenological interview method within a systemic approach, rather than solely on its theoretical foundations. This approach highlights the value of this debriefing technique in building a culture of learning in professional contexts.

### Mots-clés

Entretien d'explicitation – Débriefing – Organisation apprenante – Approche systémique – Réflexivité – Développement professionnel – Pierre Vermersch

### Keywords

Microphenomenological interview – Debriefing – Learning Organization – Systemic approach – Reflexivity – Professional Development – Pierre Vermersch

## INTRODUCTION

Quel est le dénominateur commun entre une crise de couple, une crise organisationnelle, une crise sanitaire, ou encore une crise climatique malgré leurs différences majeures d'échelle et d'enjeux ? Pour l'approche systémique, l'émergence d'un changement vers du « mieux » nécessite la (ré)activation des capacités apprenantes du système. Les organisations agiles et résilientes se conçoivent alors comme des « collectifs apprenants» qui créent,
construisent et diffusent des savoir-faire rendant possible l'émergence de nouvelles stratégies d'ajustement avec leur environnement. Elles disposent d'une capacité à incorporer les obstacles et les succès et à les métaboliser en « capital apprenant » pour leurs membres : « un système ne doit pas être géré uniquement au regard de sa productivité ou de sa stabilité, mais en recherchant également sa résilience – capacité à se remettre d'une perturbation, aptitude à se rétablir ou à se réparer » (Meadows 2023, p. 117).

Le développement même de cette capacité repose fortement sur l'apprentissage à partir d'expériences vécues<fnref n="1" /> (Ollagnier-Beldame 2019), il en est la pierre angulaire. C'est en effet par cette forme particulière d'apprentissage par expériences qu'il devient alors possible de se doter de savoir-faire s'acquérant uniquement en situation réelle<fnref n="2" />. Notre propos s'intéressera ici plus particulièrement aux deux obstacles majeurs à lever afin d'apprendre de ses expériences : l'accès à la mémoire d'une situation vécue passée et l'accès à la part moins consciente de notre agir en situation. Cet article s'attellera à montrer en quoi la méthode de l'entretien d'explicitation (Vermersch 1994, 2012) est un moyen qui participe efficacement à la facilitation de ce type spécifique d'apprentissages par expériences. Il s'agit, en effet, tout d'abord d'être en mesure de s'en souvenir, pour ensuite en découvrir les fragments moins conscients présents dans toute situation vécue afin de disposer d'une représentation plus juste de son agir et enfin, in fine, de développer cette disposition à transformer ce vécu ré-exploré en potentiel d'apprentissage.

Dans une conception systémique du changement, développer la capacité d'appendre d'un collectif ne se décrète pas et ce malgré toute la bonne volonté éventuelle des parties prenantes. La stratégie systémique retenue ici consiste à cibler la communication, processus déterminant agissant sur l'interaction des différents éléments du système, en introduisant une méthode de débriefing qu'est l'entretien d'explicitation. « Changer un ou plusieurs éléments d'un système ne modifie pas toujours le comportement de ce dernier, en revanche, si les interactions changent, le système va évoluer » (Meadows 2023, p. 128). L'introduction et la pratique progressive de l'entretien d'explicitation au sein d'un collectif développe, par le phénomène de boucle de rétroaction amplificatrice (reinforcing feedback loop), la capacité d'apprendre à partir d'expériences concrètes, à développer une intelligence collective, à « apprendre à apprendre » *par et avec* la réalité du terrain.

Nous commencerons par des éléments de présentation générale de l'entretien d'explicitation (EdE dans la suite de l'article), son objectif, ses principes de fonctionnement, sa finalité, afin de mieux comprendre les points de vigilance qu'il est nécessaire d'observer pour son introduction et sa mise en œuvre dans une organisation souhaitant développer son potentiel apprenant. La forme de cet article se souhaite « hybride », « intermédiaire », mêlant différents niveaux de langage en espérant avoir trouvé un équilibre permettant d'aller à la rencontre aussi bien des spécialistes, de curieux, de professionnels que d'étudiants.

<footnote n="1">1. Nous considérons, avec Magali Ollagnier-Beldame « l'expérience vécue » comme une expérience subjective, un processus continu qui se vit «de l'intérieur», dans la lignée de Depraz, Varela et Vermersch (2003, p. 2) pour lesquels « l'expérience est la connaissance familière que nous avons de notre esprit et de notre action, à savoir, le témoignage vécu et de première main dont nous disposons à son propos. L'accent ne porte pas sur le contenu mais sur la modalité immédiate et incarnée d'accès à ladite expérience, de sorte qu'on a là quelque chose d'irréductiblement personnel. C'est ce dont un sujet singulier fait l'épreuve à un instant donné et en un lieu précis : ce à quoi il accède 'en première personne' ». L'expérience subjective se déploie au sein des interactions sociales et matérielles dans lesquelles le sujet est engagé, et dans l'état de son corps à un moment donné. Il s'agit du vécu hic et nunc de l'événement qui affecte le sujet, ce qui correspond au concept allemand d'Erlebnis désignant le fait d'avoir vécu quelque chose, ainsi que l'ensemble des pensées, des perceptions, et des sensations que ce vécu a suscité (Ollagnier-Beldame 2019, p. 2)</footnote>

<footnote n="2">2. Depuis la loi du 5 septembre 2018 « *Pour la liberté de choisir son avenir professionnel* », les Actions de Formation en Situation de Travail (AFEST) ont été reconnues comme une modalité de formation réglementaire à part entière et donc finançables en tant que telles afin de pallier au manque qui existait jusqu'alors : faire l'apprentissage de savoir-faire ne pouvant se réaliser qu'en situations réelles.</footnote>
# 1. MOBILISER L'ENTRETIEN D'EXPLICITATION POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DU POTENTIEL APPRENANT

Cette section vise à donner quelques éléments de présentation générale de la méthode et son inventeur, son objectif, ses buts et sa finalité ainsi que sa filiation à l'approche systémique.

## 1.1. Les ressorts systémiques de la pratique de l'entretien d'explicitation

L'EdE est une méthode d'entretien reconnue comme scientifique. Elle fut inventée par Pierre Vermersch, chercheur en psychologie au CNRS, décédé en 2020. Pierre Vermersch a développé durant 25 ans l'EdE avec le GREX (Groupe de Recherche sur l'Explicitation), une communauté de chercheurs et de praticiens. Cette méthode d'entretien a été formalisée pour la première fois en 1994 avec la parution de l'ouvrage *L'entretien d'explicitation* (Vermersch 1994). Les chercheurs, enseignants et formateurs de tous secteurs s'intéressant à la subjectivité se sont rapidement appropriés les apports ciblés de cette méthode de débriefing grâce aux travaux de recherche et aux stages de formation proposée par Pierre Vermersch et ses collègues.

Du point de vue de son cadre théorique, les liens de parenté entre l'EdE et l'approche systémique apparaissent de manière ténue dans les écrits de Pierre Vermersch. Ces liens se manifestent davantage à travers les mentions faites aux formations que l'auteur a suivies durant sa carrière et qui ont influencé l'élaboration de ses concepts scientifiques dans le champ de la recherche (thérapie psychocorporelle, thérapies systémiques, hypnose ericksonienne, programmation neurolinguistique) (Vermersch 2012). Il faut s'intéresser à la pratique même d'animation des stages, des séminaires de recherche et de l'université d'été du GREX pour y reconnaitre une posture et un style d'animation ancrés dans la tradition de l'École de Palo Alto (Wittezale 2006) : un intérêt pour le développement de connaissances utiles avec et pour des praticiens, un dispositif d'animation centré sur les débriefings et les feedbacks ; une attention particulière aux boucles de rétroaction amplificatrice (en travaillant notamment à partir de situations positives) ; un usage malicieux de l'humour comme technique de dédramatisation de situation problématique ou de détournement de blocages vers des ressources ; un gout avéré pour les exercices proposant des changements de point de vue par des modifications spatio-temporelles. Les formulations telles qu' « expliciter l'explicitation »<fnref n="3" />, ou « contrôler le contrôle » (Vermersch 2018) ne sont pas sans faire penser au titre de l'ouvrage *Réalité de la réalité* de Watzlawick ou la formule « apprendre à apprendre » (« learning how to learn ») de Bateson exprimant une compétence-clé des systèmes vivants (Bateson 1977). Enfin la ressemblance du propos de Donela Meadows pour promouvoir la pensée systémique (Meadows 2023) est flagrante avec la finalité de l'EdE :

> « Pour respecter le langage, il convient en premier lieu de le maintenir aussi concret, significatif et exact que possible, afin d'entretenir la clarté des flux d'information [...] Exposer ses modes opératoires aux yeux des autres, les rendre aussi rigoureux que possible, les confronter aux traces objectives et être prêt à les saborder s'ils empêchent plus qu'ils ne permettent » (Meadows 2023, p.231)

Si Pierre Vermersch a proposé des concepts et élaboré une théorie psychophénoménologique qui ne s'inscrit pas explicitement dans la lignée de l'approche systémique (notamment en mobilisant des auteurs comme Jean Piaget et Edmund Husserl), nul doute en revanche, de notre point de vue, que dans le processus d'élaboration de l'outil et de ses soubassements théoriques, l'EdE s'inscrit dans une « tradition systémique ».

## 1.2. L'objectif et les buts principaux d'un entretien d'explicitation

L'objectif de l'EdE consiste à s'intéresser à l'action, à la différence de l'entretien semi-directif qui se concentre lui sur les opinions et/ou les représentations. L'EdE vise à s'informer à propos de ce qui s'est réellement « incarné et de ce fait qui peut faire l'objet de vérification, de corroboration par les effets observables ou les traces laissées, par le résultat obtenu, par la cohérence du respect des contraintes de réalisation propres à toutes les actions qui ne peuvent contrevenir aux cohérences matérielles, temporelles, logiques définies par les propriétés des tâches réalisées » (Vermersch 2017, p.155). D'emblée, l'importance de l'éthique de cet entretien est visible : l'EdE consiste à mettre en parallèle ses dires, ses récits à propos de son action et ses actes effectivement réalisés dans une

<footnote n="3">3. C'est l'objet de l'association Grex (Groupe de Recherche sur l'Explicitation)</footnote>
situation vécue. L'EdE vise à accompagner la description d'un « vécu d'action »<fnref n="4" /> afin d'amener l'interviewé à davantage de conscience « de sa façon de s'y prendre » dans une situation particulière tout en garantissant l'organisation d'un rappel mnésique visant une optimisation de la fidélité du souvenir vécu.

Le terme d' « entretien d'explicitation » peut induire en erreur, il peut laisser penser que la méthode se mobilise uniquement dans le cadre formel d'un entretien. Si ce terme d' « entretien d'explicitation » convient relativement bien au champ de la recherche, en revanche pour les autres secteurs professionnels, le terme de « techniques d'aide à l'explicitation » convient mieux. On y perçoit davantage l'aspect moins cadré que peut prendre cette façon de communiquer pour favoriser les apprentissages et le développement professionnel dans différentes situations sociales formelles ou informelles (débriefing, discussion, évaluation formative etc.). Le terme d'entretien désigne donc un ensemble de techniques d'écoute et de questionnement pouvant être mis en acte dans une variété de situations sociales. Dans les grandes lignes, en quoi consiste un EdE ?

Du point de vue de l'intervieweur, l'EdE est un type spécifique d'écoute active consistant à se rendre attentif aux informations manquantes d'une verbalisation. Le sens, le contenu de l'échange est alors mis entre parenthèse au profit de la recherche et de l'explicitation des dimensions de l'action (actes perceptifs) restés dans l'ombre de la conscience de l'interviewé. L'EdE offre alors la possibilité de recueillir des informations concernant des actions cognitives inobservables comme, par exemples, porter son attention sur un élément de son environnement de travail, se rendre attentif à une sensation corporelle, anticiper, prendre une décision, visualiser, imaginer, en résumé, toutes ces actions cognitives qui se déroulent « à l'intérieur » de notre corps et qui jouent un rôle déterminant dans la réalisation même d'une activité. La méthode de l'EdE est donc une introspection rétrospective guidée, elle invite et guide l'interviewé, par un ressouvenir, à découvrir ses propres processus cognitifs moins conscients. Cette conduite d'entretien ne s'improvise pas, elle fait appel à une série de techniques bien déterminées : orienter et guider le débriefing vers une focalisation de l'attention de l'interlocuteur ciblant quelques-unes de ses actions<fnref n="5" /> spéciifiées telles qu'il les a vécues dans leurs dimensions d'abord affectives, puis procédurales<fnref n="6" />. Pour prendre une image, l'EdE agit comme une loupe faisant alors apparaître les différentes séquences d'action d'un vécu qui composent une activité ou une tâche<fnref n="7" />. Cette loupe permet un premier « séquençage ». Ensuite, vient le microscope du vécu afin de permettre de sélectionner un moment d'une des séquences retenues dans le but de rendre visibles cette fois-ci les actes cognitifs invisibles à l'œil nu, à « l'expérience nue »<fnref n="8" /> pour ainsi dire. On retrouve dans la manière de procéder de l'EdE la proposition de changement d'échelle chère à l'approche systémique : « vous verrez certaines choses à travers le prisme de l'œil humain, d'autres à travers la lentille d'un microscope, d'autre à travers l'objectif d'un télescope (Meadows 2023, p.27). L'interviewé est invité à opérer, au minimum, trois changements d'échelle de perception de son agir : une première verbalisation « mezzo », une seconde « micro » et un retour à une perception d'ensemble (la gestalt<fnref n="9" />) qui conduit alors à une nouvelle perception de la situation débriefée.

<footnote n="4">4. Dans le champ de la recherche (notamment en phénoménologie et sciences cognitives), l'EdE a évolué du « vécu de l'action » au « vécu tout court » (Vermersch 2017, 9e édition, p.155). La micro-phénoménologie est née de l'idée, défendue par le neurobiologiste Francisco Varela, que pour comprendre le fonctionnement de l'esprit, la science ne peut pas s'appuyer uniquement sur l'étude de l'activité cérébrale, mais doit mettre au point une méthode rigoureuse d'étude de l'expérience humaine. À son instigation, l'entretien d'explicitation, méthode d'entretien initialement développée par Pierre Vermersch à des fins pédagogiques et d'analyse de pratique professionnelle, a été adapté à la recherche en sciences cognitives et complété par une méthode d'analyse et de validation des données, pour devenir la micro-phénoménologie (Petitmangin 2016, Site internet de la mirco-phénoménologie, https://fr.microphenomenology.com/home)</footnote>

<footnote n="5">5. De façon séquentielle, non simultanée.</footnote>

<footnote n="6">6. Il ne suffit pas de partager son ressenti, même dans la confiance avec un collègue pour qu'une expérience vécue et verbalisée permette un développement professionnel.</footnote>

<footnote n="7">7. Toute activité vécue est une expérience temporelle, elle se déroule chronologiquement (Vermersch 1994)</footnote>

<footnote n="8">8. On comprend alors aisément pourquoi le terme d'EdE a été renommé « entretien microphénomélogique » dans le champ de la recherche scientifique.</footnote>

<footnote n="9">9. Le terme « gestalt » apparaît dans le glossaire des premières éditions de l'ouvrage sur l'entretien d'explicitation (Vermersch 1994).</footnote>
## 1.3. La finalité de l'entretien d'explicitation dans le cadre du développement professionnel

Au début de l'apprentissage de l'EdE, la finalité n'est pas toujours immédiatement saisie pour celles et ceux qui n'ont pas expérimenté<fnref n="10" /> les effets d'une conscientisation de séries d'actes sur la dynamique globale d'une situation débriefée. Reprenons un exemple concret : se remémorer une fois où vous avez monté un meuble vous-même et que le résultat obtenu n'est pas conforme à la dernière image du mode d'emploi. Vous avez une mémoire de ce moment de vie, peut-être arrivez-vous même à discerner différentes étapes dans cette activité de montage, un souvenir de l'atmosphère, peut-être même une coloration émotionnelle de la situation. Être accompagné à explicitier des morceaux de ce moment de vie va modifier le souvenir de ce moment et par là-même votre expérience de la situation. Si vous conscientisez les endroits où quelques actes clés vous ont fait dévier au regard du résultat attendu, votre souvenir est transformé en expérience pouvant servir de point d'appui pour les situations à venir. C'est alors la perception globale qui s'en trouve modifiée, la situation vous affecte alors différemment, vous avez fait une erreur et c'est devenu une ressource pour l'avenir. Sans cette conscientisation réussie, nommée « élucidation » dans la méthode de l'EdE, l'atmosphère désagréable serait très probablement « restée » sur le devant de la scène de votre mémoire. L'exemple fonctionne aussi avec une activité réussie dont vous ignorez comment vous vous y êtes pris pour réussir cette fois-ci, précisément, ce geste professionnel et/ou ce feeling relationnel lors d'un rendez-vous. En résumé, à la fin d'un EdE fructueux, l'interviewé acquiert une expérience augmentée de la situation retenue pour l'entretien en ce sens qu'il dispose d'un nouveau souvenir plus étendu et dense de son mode opératoire et d'une intégration facilitée de l'expérience vécue initialement. L'expérience peut alors désormais devenir « apprenante » : le matériau brut, c'est-à-dire l'expérience vécue, a été transformée afin de préparer la dernière étape, en tirer un potentiel apprenant. C'est alors l'ensemble de l'expérience vécue qui prend une nouvelle forme (gestalt).

Du point de vue de la conduite de l'entretien, cette élucidation demande d'abord la capacité de repérer les informations manquantes dans les verbalisations de l'interviewé et ensuite de le relancer à l'endroit de ces manques d'informations concernant ces actes perceptifs. Il s'agit d'une forme d'écoute en structure. À l'instar de la partie émergée d'un iceberg, les événements sont l'aspect le plus visible d'un complexe plus vaste. Le guidage de EdE permet de faire verbaliser des stratégies comportementales contingentes à notre capacité à nous informer de notre environnement. Nous reconnaissons ici une fois encore la pensée systémique qui aborde un problème, un événement par sa dynamique d'évolution. Le regard porté sur la situation retenue se décolle alors d'une succession d'événements pour se porter sur sa structure (les actes perceptifs) qui participent à cette production-même d'enchainement d'évènements.

## 2. QUATRE REPÈRES POUR ACCROITRE LE « POTENTIEL APPRENANT » D'UNE SITUATION VÉCUE

L'intention de cette section est d'exposer les principes fondamentaux de l'EdE dans le but de mieux comprendre les mécanismes permettant le développement de l'apprenance. Dans la pratique, l'efficacité de l'EdE provient du fait que ces éléments sont engagés quasiment simultanément, ils forment un système. Ils ne sont pas engagés l'un après l'autre de façon linéaire. Pour des raisons de linéarité inhérente à l'écriture, ils seront néanmoins ici présentés séparément et successivement.

### 2.1. Accéder à, et apprivoiser, la mémoire du vécu dans le but d'atteindre la perception en action

L'originalité et l'efficacité de l'EdE proviennent en grande partie du fait d'avoir réussi à articuler deux types de mémoire dans l'effectuation même d'une technique de guidage d'entretien permettant de questionner l'action et les stratégies mentales : la mémoire épisodique et la mémoire procédurale. La mémoire épisodique, plus communément désignée également comme « mémoire du vécu » est une condition sine qua non de la possibilité même d'un « apprentissage par les expériences ». Comment, en effet, apprendre de ses expériences si l'on ne s'en souvient

<footnote n="10">10. Il s'agit d'une limite des pédagogies dites « expérientielles ».</footnote>
pas ou que très partiellement (et partialement) ? L'EdE a été précurseur en tant que méthode scientifique permettant l'accès à cette mémoire du vécu qui fonctionne comme une mémoire involontaire<fnref n="11" />. Les soubassements théoriques de l'EdE ont remis au goût du jour « un modèle théorique de la mémoire qui était tombé en désuétude mais qui s'était largement développé dans les pratiques de terrain. Ce modèle est celui de la mémoire « affective » comme on disait au XIXᵉ siècle, ou mémoire involontaire (Vermersch 2017, p. 79) ». Avoir rendu cet accès possible par le guidage d'un ressouvenir<fnref n="12" /> permet alors de décrire nos actions et processus mentaux dans leur contexte et donc ainsi de dépasser le réductionnisme d'une cognition hors sol réduisant l'être humain à une sorte de « machine à stratégies mentales » plus ou moins efficientes<fnref n="13" />.

C'est à cet endroit qu'intervient l'articulation avec la mémoire procédurale : la visée propre de l'EdE a conservé cette focale principale sur les processus mentaux, mais en les considérant dans leur écosystème, c'est-à-dire de manière incarnée, contextuelle, située. Le tour de force de l'EdE est d'avoir développé et formalisé la technique du guidage du ressouvenir (l'évocation) offrant la possibilité de ré-immerger un interviewé dans le contexte d'une situation concrète, corporellement vécue incluant les dimensions affectives et émotionnelles sans l'y plonger totalement, en tirant aussitôt le fil de sa cognition une fois que l'interviewé est au contact de cette expérience passée présentifiée. Ce guidage amène l'interviewé à verbaliser ses gestes perceptifs, son mode opératoire au contact de cette expérience vécue. Il permet cet équilibre, cette ligne de crête entre « être au contact de ses affects » et être « pris par ses affects » dans une situation. Faire appel à la mémoire du vécu pourrait faire craindre d'orienter les débriefings vers des dimensions éloignées de l'agir professionnel En effet, dans une conception spontanée, percevoir se déroulerait plutôt selon un mode passif, sans intervention de la cognition appartenant à la sphère non professionnelle. Grâce à l'EdE, il devient possible de débriefer des actions dans le but de récupérer du pouvoir d'agir au contact du vécu sensible » (Breton 2022). La perception prend alors un caractère intrinsèquement actif, c'est-à-dire qu'un sujet « ne reçoit pas » des informations sensorielles de son environnement, il s'implique dans une exploration active de celui-ci, avec son corps, avec sa cognition incorporée. Le sujet n'est pas passif, uniquement « pris dans son environnement », par ses perceptions. Débriefer avec l'EdE permet d'amorcer ce passage d'un environnement prescriptif à un environnement prospectif pour accéder au potentiel apprenant d'une situation vécue.

## 2.2. Esquiver les généralités : de l'expérience en général à la spécification d'une situation vécue en particulier

L'atteinte du but d'un EdE dépend grandement de la capacité de l'intervieweur à maintenir son interviewé dans la verbalisation d'un mode opératoire référée à une « situation spécifiée ». Par « situation spécifiée », nous désignons une situation concrète, directement et corporellement vécue, et une seule fois<fnref n="14" />. Une situation spécifiée est donc une « expérience vécue » dans laquelle une personne tend à s'ajuster le mieux possible, à interagir avec les composantes de l'environnement qu'elle perçoit. La tendance spontanée des interviewés à verbaliser en généralité une expérience située dégrade très significativement le potentiel apprenant de cette expérience alors qu'une verbalisation spécifiée permet de développer une « acuité perceptive » (Maitre de Pembroke 2018) permettant d'autres stratégies d'interaction à venir. Sans les techniques de questionnement précises et un guidage rigoureux de l'EdE, l'interviewé « généralise », il raconte « comment il a l'habitude de faire » avec la conscience qu'il en a.

<footnote n="11">11. Notre corps mémorise, à l'insu de notre volonté, lorsque nous vivons une expérience.</footnote>

<footnote n="12">12. Le terme "ressouvenir" est entendu ici comme une évocation d'un souvenir. Il s'agit donc d'un processus mental consistant à se souvenir à nouveau d'un événement ou d'une expérience passés. En d'autres termes, le ressouvenir est le fait de se remémorer un souvenir.</footnote>

<footnote n="13">13. Cette conception d'une mémoire incarnée, contextuelle rencontre les courants théoriques de l'enaction et la phénoménologie notamment dans l'ouvrage collectif De Depraz, Varela et Vermersch (2003). Ce courant de pensée prend le contrepied du courant cognitiviste concevant l'être humain comme un être désincarné, c'est-à-dire sans corps, sans affect, sans environnement sociotechnique, sans histoire, nous donnant ainsi à nous percevoir comme « des états mentaux cérébraux ».</footnote>

<footnote n="14">14. En ce sens, dire que l'on a vécu plusieurs fois la même expérience est un abus de langage, car une expérience est toujours unique en tant qu'ajustement d'un organisme avec son environnement, comme le propose la théorie de l'énaction. Une personne ne peut donc pas éprouver *une expérience vécue* d'une catégorie de situations en ce sens qu'une catégorie de situations est une abstraction, elle est une généralisation de plusieurs expériences vécues.</footnote>
C'est comme si, afin de vous décrire la dernière fois où j'ai fait un clafoutis aux pommes, je vous racontais ma re-
cette habituelle : « vous épluchez vos pommes, vous les coupez, etc. ». Or, la dernière fois, en réalité, il me man-
quait quelques pommes et j'ai fait ce gâteau en devant m'occuper d'un enfant en bas âge. Et la fois d'avant ?
J'étais seul, relativement pressé, il ne restait plus de goûter, je voulais que le clafoutis soit sorti du four avant
16h30. Chaque fois que j'ai fait un clafoutis, le contexte était « spécifique » et cette spécificité occupe une place
tout aussi importante dans la réalisation de la tâche que la compétence « faire un gâteau facile ». La spécificité
d'une situation (et par là-même la spécificité des moments spécifiés qu'elle contient) joue un rôle déterminant lors-
que l'objectif est de développer le plus largement possible un panel de stratégies d'interaction avec
l'environnement. Cet exemple domestique se transfère aisément dans la sphère professionnelle : réaliser une
tâche avec du retard ou dans les délais ; travailler avec un collègue fraichement embauché ou expérimenté ; rem-
placer au pied levé un absent ; se trouver engagé à devoir faire des choses que l'on n'a jamais appris à faire, etc.
(Capelli 2015). Rester sur le mode d'une verbalisation générale occulte la dimension à chaque fois unique de la
stratégie d'ajustement du sujet avec son environnement et par là-même cela empêche d'accéder pleinement au
potentiel apprenant d'une situation vécue choisie pour le débriefing. L'explication théorique de cette tendance
spontanée à généraliser tient essentiellement au fait qu'il demeure impossible d'accéder à la dimension moins
consciente d'une situation vécue, à ses implicites, considérés comme « matière première » d'un apprentissage à
venir, à partir d'une catégorie de situation<fnref n="15" />. C'est principalement pour cette raison que la méthode de l'EdE
s'emploie toujours à partir d'une situation vécue spécifiée passée permettant de contourner ainsi des généralisa-
tions intrinsèquement hors sol, isolées de tout environnement.

La notion de situation spécifiée est alors directement articulée à celle d'*information implicite*, Notre conscience, sans guidage introspectif, ne peut accéder aux informations implicites mises en œuvre dans un mode opératoire.

## 2.3. Développer une attention à l'information manquante plutôt que d'interpréter

Généralement, la tendance observée face à une absence d'information consiste à combler le vide par des in-
terprétations. D'une certaine façon, l'EdE vise à inhiber ces interprétations afin de favoriser une recherche
d'informations. Comme pour l'approche systémique, « l'information », occupe une place centrale dans
l'architecture et le fonctionnement de l'EdE, elle est y est un élément clé en tant que composante permettant de
réduire l'incertitude et de prendre des décisions plus adaptées, d'agir de façon plus informée. En ce sens, l'EdE
vise à faire émerger les informations manquantes d'une expérience spécifiée plutôt que de prendre des décisions
basées sur des interprétations. Les « trois grands buts» de l'EdE tels que formulés dans l'ouvrage de référence
sont 1) s'informer 2) aider quelqu'un à s'auto-informer 3) former à l'auto-information (Vermersch 2017, p. 18). Nous
pouvons constater qu'il est question d« information » pour les trois objectifs. L'EdE vise à apporter une solution
concrète aux difficultés liées à la restitution imprécise d'une situation vécue. Le mot « information » vient du latin
informatio, qui signifie au XVᵉ siècle « action de former, de modeler, de façonner l'esprit » (Dictionnaire historique
de la langue française, 1992). L'EdE s'intéresse à comment l'attention de l'interviewé est mobilisée pour s'informer
de son environnement, autrement dit à la dynamique de sa conscience à travers ses gestes perceptifs : «
l'attention, c'est ce qui module la conscience en termes de visées (orientation, direction, focalisation) et en termes
de formes de saisies (désengagement, saisie, maintien en prise) (Vermersch 2012, p. 203)<fnref n="16" />. D'une certaine ma-
nière, l'EdE consiste à verbaliser ou faire verbaliser les usages réels de son attention afin d'en développer l'acuité :

> « En fait, nous ne parlons pas de ce que nous percevons, nous percevons seulement ce dont nous pouvons parler. Nos points de vue sur le monde dépendent en grande partie de l'interaction entre notre système nerveux et notre langage, qui agissent tous deux en tant que filtres à travers lesquels nous percevons notre monde. Les systèmes langagiers et informationnels d'une organisation ne constituent pas un moyen objectif de décrire la réalité extérieure, ils structurent fondamentalement les perceptions et les actions de ses membres. Remanier le système de communication d'un collectif revient à remanier toutes les interactions potentielles au niveau le plus fondamental » (Fred Kofman, cité par Meadows 2023, p. 230).

<footnote n="15">15. Ces récits contiennent très fréquemment les termes de « en général », « d'habitude », « souvent »</footnote>

<footnote n="16">16. Nous pouvons remarquer une grande proximité avec les neurosciences cognitives qui parlent d'usage réel que le sujet fait de son attention en situation (Lachaux 2022).</footnote>
Nous passons donc l'essentiel de notre temps à nous orienter et à agir dans nos environnements professionnels à partir d'informations manquantes ou partielles au regard des buts que nous cherchons à atteindre. Pour l'EdE, une situation vécue est caractérisée par une dimension « pré-réflexive » se situant en deçà de la conscience réflexive<fnref n="17" />, une part de notre expérience n'est pas directement accessible à notre conscience. Nous ne savons pas, ou que très partiellement, comment nous nous y prenons pour mener à bien (ou à mal) une activité. Par exemple, comment vous y prenez-vous pour lire cet article ? Attentivement ? Quelques phrases ? En diagonale ? Qu'êtes-vous en train de chercher à faire en lisant ces lignes ? Si vous acceptez de faire une pause dans la lecture, prenez le temps... Anticipiez-vous quelque chose il y a quelques instants ? Cette dimension pré-réflexive de votre activité de lecture fait partie de votre expérience sensorielle et motrice immédiate. Une strate importante de notre agir est non-consciente, le but alors de l'EdE est de gagner en conscience à propos de nos modes opéra-toires et nos intentions en situation. L'EdE offre alors cette alternative permettant de mieux s'informer plutôt que d'interpréter, autrement dit de passer d'un récit à une description plus rigoureuse d'une situation vécue passée dans une visée prospective.

## 2.4. Adopter une éthique spécifique à cet entretien introspectif : la place de l'accord dans l'apprentissage par expériences

Toute technique d'entretien s'inscrit dans une dimension sociale, chacun y tient une place, un rôle et y poursuit des buts. Cependant, « apprendre d'une expérience » ne se décrète pas, cet apprentissage est tributaire d'un processus relationnel complexe. La dimension expérientielle de l'EdE demande en effet de porter une attention particulière à la dimension relationnelle avec le ou les interviewés. Cette importance de l'accord, parfois méconnue dans le projet de développer l'apprenance dans un collectif, permet l'acquisition et l'installation d'une posture qui accompagne, soutient et guide un débriefing à caractère introspectif. L'accord de l'interviewé y est donc sollicité, comme un réflexe, et à plusieurs reprises durant l'entretien. Cette demande d'accord réitérée n'est pas rhétorique, en ce sens qu'il s'agit, véritablement de s'accorder avec l'interviewé afin qu'il s'éprouve suffisamment en confiance avec son intervieweur pour « aller ré-explorer son propre vécu » afin d'y découvrir des implicites de son mode opéré-ratoire qu'il ne connaît pas encore lui-même. On retrouve là la complexité de différents niveaux de contrat imbriqués : les enjeux et les buts de l'entretien, la finalité du soutien envers l'apprenant, le sens de l'entretien pour l'apprenant, pour sa hiérarchie, etc. « Les êtres humains ont une tendance systématique à éviter d'endosser la responsabilité de leurs propres actes et décisions, ce qui explique pourquoi tant de boucles de retour d'information font défaut » (Meadows 2023, p. 210). L'acquisition des techniques de base de l'EdE permet de mettre en place les conditions qui favorisent cette sécurité psychologique nécessaire à l'apprentissage par l'expérience, et d'amorcer une (ré)appropriation de la responsabilité de ses actions, au rythme de chacun.

## CONCLUSION

Si l'EdE ne prétend pas être l'unique solution au développement de la capacité d'apprendre des organisations, il apparaît indubitablement comme un outil déterminant pour l'amélioration et le perfectionnement de l'animation et de la conduite de débriefing à visée d'apprentissage individuel et collectif. Le double ancrage de l'EdE dans la recherche et l'intervention auprès des organisations la situe dans une filiation à l'approche systémique : une pensée non-linéaire, complexe, intégrative, pragmatique, consciente de la limite de ses modèles, cherchant sans cesse à dépasser les obstacles rencontrés sur le chemin avec humilité, humour et bienveillance.

L'EdE a été rigoureusement formalisé en tant que méthode et il est installé dans le paysage de la formation professionnelle en France depuis les années 90. Il existe différentes possibilités de suivre « un stage de base à l'entretien d'explicitation »<fnref n="18" /> de qualité avec des formateurs habilités par le GREX. Ce stage autonome dure généralement quatre jours, consécutifs ou non. Il existe également des ateliers de présentation, d'initiation et également des stages avancés. Dans son déroulement, cette formation est avant tout expérientielle. Les participants sont

<footnote n="17">17. Cette dimension non-consciente de l'expérience diffère fortement de la conception psychanalytique de l'inconscient basé sur le refoulement (Vermersch 1994). Sur cette question voire l'ouvrage de H. Mazurel (2021).</footnote>

<footnote n="18">18. En « intra » (au sein d'une organisation) ou en « inter » (un stage interprofessionnel)</footnote>
engagés à prendre activement, durant des exercices, la place d'intervieweur, d'interviewé et d'observateur. La plupart des débriefings des exercices sont conduits avec les techniques d'aide à l'explicitation afin que les participants expérimentent la méthode comme activateur de leur propre potentiel apprenant durant le stage. Les participants se forment à deux habiletés : la conduite de l'EdE comme qu'intervieweur, mais également l'accès à leur propre mémoire d'évocation, accès auquel ils se forment dans la position d'interviewé.

Références :

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Wittevale J.-J. & al. (2006), *À la recherche de l'école de Palo Alto*, Paris, Seuil.
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# Le pentaèdre des apprentissages
Un modèle pour accompagner le développement du caractère apprenant des organisations

Vivien BRACCINI

Chargé de recherche en sciences de l'éducation et de la formation
PSInstitut, Strasbourg

Chercheur associé au LISEC (UR 2310 Université de Strasbourg)

<vbm@groupepsi.com>

## Résumé

L'article propose de croiser les concepts de l'organisation autoformatrice (J. Eneau) et de l'organisation apprenante (Argyris & Schön) pour enrichir la modélisation des ingénieries de formation complexe à visée autonomisante développée par Daniel Poisson (2010). Ce modèle est visualisé sous forme d'un téraèdre dont les quatre sommets (formateurs, savoirs, apprenants, ressources éducatives) autorisent un déploiement fractal (chaque terme renvoyant à un téraèdre qui en détaille les composantes). L'enrichissement de ce modèle produit un pentaèdre des apprentissages dans les organisations, décrivant l'articulation entre l'individu apprenant, le manager/formateur, les savoirs, les outils de gestion de l'information et le collectif. Ce modèle peut servir à visualiser les situations et les processus d'apprentissage dans une organisation, à l'occasion d'une démarche de diagnostic ou d'accompagnement, et ainsi permettre une réappropriation par les parties prenantes et un renforcement du caractère (auto)apprenant et (auto)formateur de l'organisation.

## Abstract

The article proposes to combine the concepts of self-training organization (J. Eneau) and of learning organization (Argyris & Schön) to enrich the model of autonomy-oriented complex training engineering developed by Daniel Poisson (2010). This model is visualized in the form of a tetrahedron whose four vertices (trainers, knowledge, learners, educational resources) allow a fractal deployment (each term referring to a tetrahedron which details its components). The enrichment of this model produces a pentahedron of learning acquisitions in organizations, describing the articulation between the individual learner, the manager/trainer, knowledge, information management tools and the collective. This model can be used to visualize situations and learning processes in an organization, during a diagnostic or support process, and it thus allows re-appropriation by stakeholders and strengthening of the (self)learning and (self(training) character of the organization.

## Mots-clés

Apprentissage – Apprentissage organisationnel – Organisation apprenante – Autoformation – Organisation autoformatrice – Ingénierie complexe – Systémique – Accompagnement – Compétence

## Keywords

Learning – Organizational Learning – Learning Organization – Self-learning – Self-training Organization – Complex Engineering – Systems Theory – Support Process – Competence
# INTRODUCTION

Cet article est une formalisation intermédiaire du cheminement intellectuel de nos recherches et de nos interventions menées dans le cadre d'un travail de thèse (Braccini 2014), puis de la société PSInstitut, auprès d'organisations des champs de l'éducation et de la santé. Plusieurs textes seront encore à venir pour approfondir les différents éléments qui y sont mis en liens. Mais la formalisation d'une vision globale semble nécessaire à ce stade afin de pouvoir tirer les enseignements de cette décennie durant laquelle nous avons tenté de cerner la manière dont les humains apprennent et se développent au travail. Cette question reste d'actualité à nos yeux si l'on considère que le travail représente à bien des égards, et pour un grand nombre de personnes, une activité essentielle et structurante de la vie adulte. Aussi, notre ambition est de concevoir un cadre de pensée et des outils conceptuels permettant de proposer un accompagnement des organisations humaines, pour qu'elles élaborent et fascent vivre des environnements de travail capables de porter simultanément l'apprentissage des individus, des groupes et de leur organisation.

Pour ce faire, nous proposons de passer en revue un certain nombre d'approches des organisations qui apprennent, afin de faire comprendre l'état du modèle conceptuel servant à guider nos interventions. Après être revenu sur les enjeux du développement des caractéristiques apprenantes pour les organisations à travers les concepts de professionnalisation et de compétence, nous montrerons que l'autoformation constitue une réponse pertinente à ces enjeux. Nous exposerons alors l'approche de l'organisation auto-formatrice imaginée au début des années 2000, et sa complémentarité avec une conception de l'organisation apprenante. En nous appuyant sur l'apprentissage organisationnel nous montrerons la complexité et l'importance de l'apprentissage individuel pour les organisations qui apprennent, et le rôle qu'y jouent les relations interpersonnelles. Nous serons alors à même d'exposer l'intérêt qu'il y a à gérer les situations d'apprentissage. En considérant ces situations comme des outils de gestion, nous pourrons identifier leurs conditions d'usage par les acteurs de l'organisation pour éclairer les modes d'implication de ces derniers et des collectifs de travail. Enfin, nous aborderons le volet des ingénieries permettant d'opérationnaliser la gestion des situations d'apprentissage. Nous nous baserons cette fois sur le modèle des ingénieries complexes, qui, une fois adapté, fournira un nouveau modèle capable de servir de matrice pour la création et la gestion des situations d'apprentissage. Nous tâcherons alors de démontrer les potentialités théoriques de ce nouveau modèle au regard de sa capacité à rendre compte des principales caractéristiques des organisations qui apprennent. Nous finirons en abordant quelques limites déjà observées du recours de cette matrice pour accompagner les organisations, ainsi que quelques pistes à poursuivre tant dans nos recherches futures que dans nos interventions.

# 1. LA FLEXIBILISATION DES ORGANISATIONS COMME HORIZON

## 1.1. La flexibilisation des apprentissages pour une flexibilisation du travail

La réflexion proposée dans ce texte a été initiée il y a dix ans, à l'occasion de la préparation d'un doctorat en Sciences de l'éducation, appliqué au champ de la formation, et tout particulièrement au cas du développement professionnel des individus au sein de leur organisation, une association du courant de l'éducation populaire (Braccini 2014). L'expérience acquise à l'occasion de nos diverses interventions au sein de plusieurs structures et réseaux du secteur associatif et social (Braccini et al. 2017) nous a permis d'identifier et conforter les éléments mis en évidence dans ce premier travail. Nous avions alors ciblé un certain nombre de difficultés qui se sont avérées récurrentes. Précisons que ces structures et réseaux se caractérisent par le fait d'avoir comme finalité un objet plus large que la simple maximisation des profits. En effet, intervenant dans le milieu socio-éducatif et de la santé, les enjeux de qualité du service s'exprimant à travers l'action des professionnels et de leurs équipes dépassent la simple satisfaction du client. L'ensemble de ces organisations sont mues par une éthique et une déontologie, indispensables à tout métier de la relation humaine. Ces dimensions impactent notablement les pratiques professionnelles en les complexifiant et en intensifiant la dimension collective du travail. Le développement professionnel acquiert de ce fait un caractère davantage situé dans le contexte de l'organisation. La planification classique de la formation continue, fondée sur des stages internes ou externes, sur de la formation diplômante et sur du coaching ne suffit plus pour prendre en charge un développement professionnel. La formation se doit d'être « situante » pour les personnes (Braccini et Durat 2020), c'est-à-dire qu'elle doit aider la personne à mieux conscientiser son envi-
ronnement de travail et ses enjeux, ainsi que les tâches réellement mises en œuvre (Leplat 1997), différentes de celles prescrites ou professées (Argyris et Schön 2002). À condition d'être « situante », la formation favorise non seulement la construction du sens des apprentissages, mais également leur pertinence. La formation doit également être « située » dans l'environnement de travail, pour optimiser les effets de son caractère « situant », ainsi que pour répondre à la continuité et à la spontanéité des apprentissages. Enfin, parce que la formation doit être « situante » et « située », elle se doit alors également d'être « collective », car agir en situation de travail s'effectue avec les autres, que ce soit de façon physique ou symbolique, en présence ou à distance.

Revenons à la démarche de recherche conduite entre 2010 et 2013 auprès d'un réseau national associatif d'éducation populaire (Braccini 2014). L'actualité de la grande majorité des constats de cette recherche, a pu être confirmée à l'occasion d'une nouvelle mission d'évaluation auprès de ce même réseau, conduite entre 2020 et 2023 (Braccini 2023). Les associations de ce réseau font face à des difficultés qui leur demandent une amélioration des capacités d'adaptation et de changement, soit, comme nous allons le voir, une amélioration des apprentissages individuels, collectifs et organisationnels. Que ce soit au nom de son principe d'ouverture et d'implication de la population dans le projet social, ou que ce soit pour des raisons techniques liées au recrutement, au management, au développement territorial, au financement etc., les associations en question emploient un grand nombre de salariés vacataires et de bénévoles aux profils éclectiques, profils souvent inadaptés au regard des exigences de l'activité. Ce mode de fonctionnement se prête à une lecture systémique de ses multiples boucles de rétroaction. Plusieurs difficultés s'influencent mutuellement : taux important de renouvellement dans les équipes, faible capitalisation des compétences et des outils, hétérogénéité de la qualité des activités entre professionnels et territoires, et au final, épuisement fréquent des acteurs les plus investis. Autant d'éléments qui en bout de chaîne peuvent expliquer, en tout ou partie, le difficile contrôle de la qualité du travail, de la qualité de vie au travail ainsi que des coûts. De façon rétroactive, les structures se voient alors privées de ressources financières et humaines qui leur permettraient justement de faciliter l'adaptation et l'innovation, tant dans leur offre de services que dans l'amélioration continue de la qualité de leur fonctionnement, alors que la société et ses besoins ne cessent d'évoluer. Les politiques de valorisation salariale restent de ce fait modestes et les perspectives d'évolution et d'accomplissement floues. C'est pourquoi les acteurs les plus compétents tendent à quitter ces organisations pour d'autre opportunités, alimentant de la sorte le renouvellement des équipes et ses conséquences.

Bien qu'une partie des causes des difficultés perçues soient spécifiques au cas de ces associations, une autre partie de ces causes et leurs résultantes concernent finalement un grand nombre d'autres organisations tant privées que publiques. En effet, le recours plus fréquent aux emplois temporaires, le départ massif en retraite, la mobilité accrue des salariés, la recherche de l'optimisation des coûts ou l'évolution rapide des marchés et des modes de consommation, sont autant de facteurs qui vont dans le sens d'une flexibilisation du fonctionnement des organisations et de leurs équipes pour répondre aux exigences de changement, passer d'un état d'équilibre organisationnel à un nouvel état plus adapté à la nouvelle donne (Barouch 2011, Braccini, Capelli & Petitjean 2023). Ce constat n'est pas neuf, les courants de l'entreprise qualifiante, apprenante, capacitante, résiliente, libérée, coopérative... sont autant d'approches qui ont en commun de chercher à assouplir le fonctionnement des organisations pour favoriser leur résilience en agissant sur les personnes et les collectifs notamment à travers les relations et ce qui les conditionne. D'autres concepts tentent d'appréhender ce besoin de flexibilité tels que l'apprentissage organisationnel, l'intelligence ou les compétences, qui peuvent-être collectives ou distribuées. Cette pression à la flexibilité est exacerbée par l'explosion des outils numériques qui s'imposent toujours plus dans le fonctionnement des organisations. Finalement, nous résumerons cette mouvance par la formule suivante : l'enjeu est d'autonomiser les individus et les collectifs de travail, orientés par une vision commune de la réussite de leur organisation, afin qu'ils puissent agir et faire face aux aléas, aux changements et aux besoins d'innovation qu'engendre la diversification des situations rencontrées. Cette autonomisation dans l'agir professionnel sous-tend une autonomisation dans les apprentissages. Nous allons voir pourquoi.

## 1.1. Professionnalisation, autonomisation et compétence

Les individus agissent au nom des organisations pour que celles-ci atteignent leurs finalités et leurs objectifs. Les actions, qu'elles soient individuelles ou collectives, doivent faire preuve d'efficacité, voire d'efficience (Gibert 1980), au sens où les objectifs intègrent l'optimisation des coûts dédiés à la production des résultats. Or, la rationalisation de l'activité et sa normalisation au sein des organisations ont longtemps été un moyen d'en garantir
l'efficacité et l'efficience, et elles indiquent aux individus, en décrivant des situations prototypiques, ce qu'ils doivent faire et comment. L'appropriation de ces normes procédurales, comportementales, communicationnelles, culturelles etc. constitue donc un enjeu fort de productivité, de sécurité et de reconnaissance identitaire. Cette appropriation des normes correspond pour nous à la professionnalisation, car c'est elle qui différencie le professionnel accompli du professionnel débutant. Pour porter cette professionnalisation, les organisations et les branches professionnelles ont historiquement recours à la formation, qu'elle soit initiale ou continue. Mais, comme le souligne Wittorski (2009), cette « mise en mouvement de l'individu » n'est qu'une des trois dimensions de la professionnalisation. Cette dernière passe également par la « dynamique d'élaboration identitaire » qu'assurent les groupes sociaux en définissant les normes de références du métier, sans lesquelles le risque d'auto-référencement, d'hétérogénéité des pratiques et d'absence de reconnaissance est important (Braccini, Garnier et Durat 2020). Elle passe enfin par « la négociation identitaire » qui s'opère entre les normes instituées du métier d'une part, et l'action située, marquée par son lot de contraintes, de spécificités et d'imprévus, d'autre part.

Mais l'accroissement et l'accélération des évolutions dans l'environnement des organisations les conduisent à subir une diversification des situations prototypiques et une augmentation significative de la part d'imprévus, même dans des situations bien connues. Pour que les individus puissent faire face à ces tendances grâce à ce système normatif du métier, il faudrait démultiplier les normes de référence, mais elles seraient alors plus difficiles à maîtriser collectivement. Surtout si l'on considère la lourde problématique du renouvellement des équipes évoquée précédemment. Autrement dit, la démultiplication des normes, couplée mécaniquement à l'amoindrissement de leur partage, affaiblit la capacité facilitatrice de ces normes. Cela impose aux individus ainsi qu'à leurs équipes d'adapter plus fréquemment leur action pour rester efficaces.

L'ergologie nous montre que cette adaptation suppose d'être capable de « renormaliser », c'est-à-dire de s'approprier la norme en fonction des enjeux qu'implique l'usage de soi au travail (Durrive, Triby et Schwartz 2006). En effet, toute action repose sur une structure intentionnelle qui engage l'identité de l'agent, de par l'anticipation de l'accointance entre l'anticipation des conséquences de l'action et le système de normes et d'objectifs personnels, produit d'une histoire biographique et sociale (Linard, 2019). Cela suppose également que ce travail d'adaptation de l'action de l'agent fasse l'objet d'une délibération positive entre les différentes natures de coûts (financier, affectif, identitaire...) et les différentes natures de gains pour soi, pour ses collectifs d'appartenance et pour l'organisation (Fillol 2009). Pour s'adapter, l'individu doit donc apprendre à « renormaliser », à prendre intelligemment de la distance vis-à-vis de la norme, c'est à dire à adapter la manière d'appliquer la norme de sorte à respecter la finalité que cette norme est sensée garantir, tout en se respectant lui-même. L'individu doit aussi accepter un renforcement de l'interdépendance qu'il développe avec les autres membres de l'organisation, car l'activité au travail relie toujours les personnes, soit par le caractère conjoint des actions effectuées à plusieurs, soit par la dépendance des actions les unes par rapport aux autres, et ce, même lorsqu'elles sont séparées dans l'espace et le temps. Aussi, renormaliser n'implique pas que l'individu, mais un ensemble d'individus.

Ainsi, l'adaptation au travail suppose au final un rapport à l'action, un rapport aux règles et un rapport aux autres. Ces trois types de rapport constituent les caractéristiques définitionnelles de l'autonomie (Fischer 2011). Cette définition résonne avec celle de la compétence, une des finalités de la professionnalisation. En effet, selon Durat et Mohib (2008), la compétence est la capacité des individus à agir avec efficacité en situation réelle, mais aussi de manière légitime au regard des normes formelles et informelles du métier. Agir avec efficacité en situation interpelle donc à la fois le rapport à la norme et le rapport à l'action puisque cela souligne la capacité de l'individu et des groupes à prendre de la distance vis-à-vis des règles normatives pour trouver, selon les situations, le juste équilibre entre l'atteinte des objectifs, la préservation des moyens - dont l'individu fait partie - et la qualité de l'action. Cette distanciation interroge l'appropriation de ces normes si l'on souhaite qu'elle s'opère avec intelligence. Enfin, la légitimité de cet « agir » recoupe non seulement le rapport à la règle, mais également le rapport aux autres, car ce sont ces autres qui, en déclarant l'individu compétent, lui reconnaissent une même appartenance et contribuent de ce fait à construire son identité (Labelle 1996). Or celle-ci est au cœur des délibérations à l'origine de l'élaboration du motif de l'action et fonde donc en partie le rapport personnel à l'action (Fischer 2011). Ce rapprochement notionnel nous pousse à considérer la compétence, dans le cadre des organisations flexibles et adaptatives, comme l'expression de l'autonomie au travail.
Ce développement nous permet de conclure que, pour accompagner le caractère flexible et adaptatif de l'organisation, il est nécessaire d'accompagner l'autonomisation des personnes dans leur travail, ce qui passe par un développement des compétences. Mais ce développement des compétences au service de l'autonomisation ne peut reposer uniquement sur la formation « formelle ». La description du processus de professionnalisation montre la nécessité d'accompagner la dynamique individuelle de formation, mais également d'accompagner, dans un même mouvement, la négociation identitaire. Or cette dernière suppose d'être au fait des avancées de la dynamique collective, soit en y participant personnellement, soit en en débattant avec les collègues. Dès lors, nous percevons des liens et des interactions entre la professionnalisation, le développement des compétences et l'autonomisation au travail. Cela suggère d'intégrer au fonctionnement de l'organisation un dispositif qui tienne compte de l'aspect processuel et continu de la professionnalisation, se traduisant par un développement progressif des compétences et par un élargissement, au fil du temps, du répertoire d'actions des professionnels. Cet élargissement s'obtient grâce au développement progressif de l'intelligence de la renormalisation individuelle qui repose sur un système de références normatives évolutif et partagé. Ce dispositif d'accompagnement de la professionnalisation ne peut se restreindre à la formation, mais doit accompagner l'autonomisation individuelle, collective et organisationnelle. Pour travailler ces trois échelles, le dispositif doit mettre en lien les dimensions psychologiques, psychosociologiques et organisationnelles d'une professionnalisation active. L'ingénierie en mesure de créer ce genre de dispositif doit donc se fonder sur une approche holistique, adaptive qui repose sur un modèle intégratif sur le plan théorique ; ceci afin d'être en mesure de gérer les conditions d'apprentissage et de développement des individus et des collectifs autonomes.

## 1.2. L'autoformation : une réponse au caractère global de l'apprentissage

Pour nous rapprocher de ce modèle intégratif, nous proposons en premier lieu de nous attarder sur la notion d'apprentissage qui a été largement mobilisée jusqu'ici. En nous fondant sur le modèle allostérique (Giordan 2000) et le modèle en double hélice (Linard 2001), qui sont tous deux intégratifs, nous définissons l'apprentissage individuel comme étant un processus interne de traitement d'informations endogènes et exogènes. Ce processus fait évoluer les manières d'agir grâce à une transformation des « conceptions » à l'origine du rapport de l'individu au monde, aux choses et aux autres. Autrement dit, l'apprentissage est une activité humaine, d'un degré de conscience et d'intentionnalité variable qui, sous l'effet d'évènements traités rationnellement et émotionnellement, engendre une transformation auto-régulée des structures mentales à partir d'elles-mêmes. Mais aussi contre elles-mêmes, sachant que ces structures sont le produit d'une histoire individuelle et collective, et qu'elles sont constitutives du système normatif personnel à partir duquel la personne interprète les informations générées par les situations vécues pour leur donner du sens et de la valeur.

De ces modélisations intégratives de l'apprentissage, nous retenons notamment que l'implication des individus dans leurs activités d'apprentissage ne dépend pas que de l'organisation, mais aussi d'éléments extérieurs souvent d'ordre biographique à l'origine des motifs individuels (Fenouillet 2012), qui échappent aux managers de l'organisation. C'est pourquoi le rapprochement entre les projets personnels et ceux de l'organisation peut significativement faciliter l'engagement en formation en améliorant la perception anticipée de l'utilité des apprentissages (Boutinet 1995). Cette convergence va de pair avec la prise en compte d'une individualisation des attentes et des besoins, notamment ceux de s'adapter aux nouvelles situations qui s'avèrent propres à chacun (Clénet, Maubant & Poisson 2012). Ainsi l'autonomisation au travail suppose une autonomisation dans les apprentissages (Braccini Metz 2016). L'autoformation apparaît alors comme une approche pertinente pour fonder le travail d'ingénierie d'un dispositif de développement professionnel et personnel à partir d'activités d'apprentissage.

La diversité des contextes, des situations et des objets d'apprentissage a engendré un nombre important de courants de l'autoformation décrits par plusieurs typologies (Carré, Moisan et Poisson 1997, Galvani et Peretti 1991, Tremblay 2003). En nous inspirant principalement de l'approche énactive de Tremblay (2003), qui est un concept systémique particulièrement à même de s'intégrer dans notre conception holistique, nous proposons de définir l'autoformation à partir de nos travaux antérieurs sur le sujet (Braccini 2014) en le reformulant de la façon suivante : *Approche de formation émancipatrice, progressiste et multidisciplinaire traitant de l'apprentissage et du développement des individus dans leur environnement*. Cette approche a pour finalité première l'autonomisation de ces derniers dans leurs activités d'apprentissage afin de gagner en autonomie dans les autres activités. Elle posule une interdépendance entre le projet de formation institutionnel et le développement personnel, et a l'originalité
de prendre en considération cette interdépendance grâce à la notion de projet personnel de formation, produit de l'histoire de la personne et de son environnement social, affectif et culturel. Autrement dit, l'autoformation est un processus continu situé et contextualisé, qui vise l'amélioration constante de la capacité de l'apprenant à contrôler au mieux le choix et la conduite de ses projets d'apprentissage. C'est-à-dire qu'il est capable d'identifier ses besoins en matière de contenu, de méthodes et de ressources, il est capable de fixer ses propres règles d'action et d'évaluation de l'action, au regard des objectifs, et dans la limite des contraintes existantes. Du fait de ces caractéristiques, l'autoformation est une activité d'investigation double portant simultanément sur l'objet et sur le sujet de la situation d'apprentissage.

Ainsi la première raison qui motive le choix de l'autoformation pour aborder l'apprentissage dans les organisations est qu'elle admet qu'il n'y a pas dissociation entre le développement professionnel et le développement personnel : c'est ce que mettent en évidence les modèles intégratifs de l'apprentissage. La deuxième raison réside dans la place centrale accordée à l'autonomie, qui constitue l'enjeu principal de la flexibilisation des organisations, tout en cherchant à se prémunir des dérives telles que la subjectivation du travail (Desjours 2001). Enfin, plaident en la faveur de l'autoformation ses formes collectives qui peuvent se rapprocher d'autres démarches collectives d'apprentissage fondées sur l'investigation (Goyette et Lessard-Hébert 1987, Barbier 2009, Kaplan 2009, Rullanti 2006, Desroche et Barthes 1971), surtout si l'objet des investigations s'avère être le fonctionnement même de l'organisation (Argyris et Schön 2002, Visscher 2006).

Si l'autoformation apparaît comme une entrée pertinente pour appréhender l'apprentissage et le développement, encore faut-il savoir comment la mettre en œuvre dans le contexte des organisations. Par ailleurs, suffit-il que les membres d'une organisation apprennent pour que l'organisation devienne aussi apprenante ? Et si une organisation peut être considérée comme apprenante, peut-elle alors devenir auto-formatrice ? Quelle signification donner à une telle expression ?

# 2. APPRENTISSAGE ET AUTOFORMATION DANS LES ORGANISATIONS

## 2.1. Les organisations autoformatrices

À ce stade de notre raisonnement se pose la question du « comment » mettre en œuvre des pratiques autoformatives dans une organisation et ses diverses situations. Dans ce but, nous mobilisons les travaux de Jérôme Eneau (2003) qui, dans sa thèse, élabore un modèle d'organisation autoformatrice. Il établit pour cela les effets de l'apport mutuel entre l'autoformation et la réciprocité éducative (Labelle 1996). Il démontre ainsi la place fondamentale de la relation à autrui dans le développement de soi. Cette relation se fonde sur une alternance entre quête d'identité et quête d'altérité générée par la rencontre d'autrui. Les relations sociales peuvent être l'occasion d'échanges de services, d'informations, de techniques, etc. En replaçant ces échanges dans un modèle ternaire du don et du contre-don reportant la dette individuelle sur le collectif, Eneau (2005) aboutit à un modèle d'organisation autoformatrice (OAF) qui tire sa cohérence des boucles récursives liant autoformation individuelle et collective : plus les membres de l'organisation renforcent leur autonomisation par l'intermédiaire de leur autoformation, plus ils renforcent leur interdépendance avec les autres membres et plus le collectif s'autonomise. Ce processus suppose, d'une part, que les individus acceptent de devenir, au moment voulu, une ressource pour les autres membres de l'organisation, et d'autre part, qu'ils soient capables d'identifier et reconnaître leurs forces et leurs faiblesses. Ceci afin de savoir quelles personnes ressources mobiliser, mais aussi quelle personne ressource être, de sorte que chaque personne atteigne ses objectifs d'apprentissage. Grâce au transfert au collectif de la dette interpersonnelle contractée lors de ces échanges, c'est l'organisation tout entière qui s'autonomise puisqu'elle devient plus résiliente face aux difficultés, aux changements et aux évolutions. Si l'autoformation des individus favorise l'autoformation de l'organisation, la réciproque est vraie : plus l'organisation s'autoforme et plus l'autoformation des individus devient aisée du fait de l'intégration des conditions de mise en pratique de l'autoformation et de la réciprocité éducative dans le fonctionnement et la culture de l'organisation.

Pour l'auteur, ces conditions de mise en pratique concernent principalement la façon de faire vivre les valeurs de la réciprocité dans le management, car elles garantissent l'existence tangible d'une éthique chargée de réguler les relations interpersonnelles lors des échanges de savoirs. Ces relations peuvent faire l'objet de dérives, typiques
des relations éducatives, telles que l'attachement, la séduction, la dépendance... (Labelle 1996). Ces dérives constituent des obstacles à l'autoformation des individus, et donc de l'organisation.

Le modèle de l'organisation auto-formatrice place de fait les relations interpersonnelles au centre de la problématique de l'apprentissage en milieu organisé, notamment grâce aux conditions d'émergence de la réciprocité éducative dont dépend l'apprentissage individuel, et par là-même l'apprentissage collectif, comme nous le verrons plus loin.

## 2.2. Les organisations apprenantes

Sous l'influence des théories économiques des ressources ou du capitalisme cognitif, divers courants des Sciences de gestion s'intéressent depuis plusieurs décennies à la formation et à l'apprentissage dans les organisations (Fernagu Oudet 2006). Nous retiendrons plus particulièrement le concept d'organisation apprenante (OA) car, d'une part, nous pensons qu'il fait partie des approches cherchant « à intégrer la dynamique d'apprentissage des acteurs comme donnée essentielle du fonctionnement organisationnel », (Teulier, Lorino et Centre culturel international 2005, p.11) et que d'autre part, ce concept est propice à l'instauration d'une dynamique organisationnelle de type « apprentissage démocratique » (Liu 2013). Ce type de dynamique organisationnelle est particulièrement important pour les structures qui intègrent l'intérêt général dans son projet et ses objectifs. Il en va de même pour les organisations recherchant à renforcer leur caractère auto-formateur car une dynamique de type individualisme compétitif repose sur des valeurs telles que l'indépendance et la confrontation, qui sont diamétralement opposées à celles de la réciprocité éducative.

C'est pourquoi, dans le but de compléter l'organisation autoformatrice d'Eneau (2005), nous proposons d'utiliser le modèle des OA défini par Fillol (2009). En se fondant sur la théorie des ressources et la systémique, cette autrice définit l'organisation humaine comme un système social qui se caractérise par son ouverture, son adaptabilité et son processus homéostatique vis-à-vis de l'environnement. Concernant sa dynamique interne, l'organisation se définit par la complexité des interactions « humain-humain » et « humain-environnement », ainsi que par les pré-nomènes d'émergence et de récursivité (Fillol 2009, p.29) dans le fonctionnement. Pour devenir apprenante, l'organisation doit mettre en œuvre trois principes fondateurs qui peuvent être facilités par l'application de trois autres principes « catalyseurs ». Les principes fondateurs sont l'ouverture sur l'environnement, l'apprentissage individuel (AI), et l'apprentissage organisationnel (AO) (Argyris et Schön 2002). La présence d'une structure organisationnelle adaptée, l'existence d'une vision partagée au sens de Senge (2015), et la mise en place d'un encadrement spécifique constituent l'ensemble des principes catalyseurs qui s'ajoutent aux principes fondateurs. Les individus apprennent individuellement de et par leur activité professionnelle et personnelle. Grâce aux interactions entre pairs nourris par les AI, émergent les AO (Fillol 2009, Argyris et Schön 2002, Senge 2015). Ces derniers correspondent à la modification des routines de travail, de l'organisation du travail, du système managérial, de la posture des personnes, des outils de gestion... Ces transformations répondent aux changements de l'environnement et engendrent en retour des changements sur leur environnement. L'organisation devient « apprenante » lorsqu'elle est capable, pour préserver son intégrité et son identité, d'intégrer dans son patrimoine l'information produite par l'environnement et par elle-même, à l'occasion des adaptations de son fonctionnement et de sa structure.

## 2.3. L'apprentissage organisationnel

Dans cette conception de l'organisation apprenante, l'apprentissage organisationnel apparaît comme l'acte de capitaliser, stocker, mémoriser, diffuser les savoirs des individus et des groupes, dans le système d'information de l'organisation et plus largement dans les constituants de sa culture (Liu 2013). De la sorte, les savoirs deviennent indépendants des individus. Grâce à l'apprentissage organisationnel, l'organisation ne perd pas la totalité des diverses catégories de savoirs individuels si les personnes qui les portaient initialement viennent à disparaître de l'organisation. Par ailleurs, les AO favorisent la mutualisation des savoirs individuels pour qu'il y ait toujours quelqu'un capable de les mobiliser en cas de besoin. Les membres de l'organisation savent alors que faire des situations rencontrées et quoi faire dans celles-ci.

Mais l'AO correspond également à la création de savoirs collectifs nouveaux, issus de la confrontation des savoirs individuels, à l'occasion d'activités d'investigation collectives sur l'organisation et son environnement. Ces
savoirs permettent de dépasser les croyances infondées et non validées collectivement qui peuvent être une source de conflits et d'anti-collaborations, croyances qui s'inscrivent dans des stratégies de défense individuelle et de groupe autolégitimées (Schön 2002). De cette manière, l'organisation a la possibilité de mobiliser ses expériences passées dans la gestion des situations nouvelles. Cela se traduit par une réactualisation continue du répertoire d'actions individuel et collectif, afin d'améliorer la capacité d'adaptation et de changement des routines de travail.

Ainsi défini, l'AO octroie à l'AI une place importante, puisqu'il alimente les individus qui, à l'occasion de leurs relations interpersonnelles, feront plus facilement émerger les apprentissages organisationnels, si tant est que les principes catalyseurs mentionnés dans le paragraphe 2.2 soient effectifs (Fillol 2009). Pour certains auteurs, le passage de l'AI à l'AO apparaît d'ailleurs comme le nœud gordien du développement des caractéristiques apprenantes des organisations (Fillol 2006, Sonntag 1992). Or, comme nous l'avons déjà dit, le modèle de l'organisation auto-formatrice place de fait les relations interpersonnelles au centre de la problématique de l'apprentissage en milieu organisé, du fait des conditions d'émergence de la réciprocité éducative dont dépend justement l'AI et par conséquent l'AO lui-même. Il existe donc une complémentarité entre l'organisation apprenante et l'organisation autoformatrice, au regard de l'apprentissage organisationnel.

## 2.4. Passage de la socialisation à la dynamique collective

Si les relations interpersonnelles sont centrales pour l'émergence de l'organisation apprenante, il ne faut pas oublier que toute entité sociale met les individus en interaction. Elle suscite par conséquent une forme de socialisation naturelle qui sera de plus ou moins bonne qualité, et qui sera plus ou moins gérée. L'enjeu de l'OA est de faire évoluer cette socialisation naturelle en une dynamique collective qui correspond au moment où les membres d'une organisation, grâce à l'action collective, parviennent à limiter le caractère équivoque du projet commun et du fonctionnement de l'organisation. De cette évolution naîtra la possibilité de passer « de la construction collective de sens à la construction d'un sens collectif » (Fillol 2009).

Comme nous l'avons souligné, la question du passage de l'AI à l'AO nous ramène au climat qui règne au sein de l'organisation (vision, encadrement et organisation), mais également et surtout aux outils. En effet, Fillol (2009) rappelle que les outils technologiques de l'information s'avèrent pertinents pour la création d'intérêts communs indispensables au regroupement des personnes, alors que les outils managériaux de type « groupes de travail », s'avèrent indispensables pour la construction collective de sens car ils favorisent l'action collective et donc la construction de la vision partagée grâce à la confrontation des points de vue. Finalement nous dirions qu'une « dynamique collective » de qualité correspondrait au moment où des groupes de travail, guidés par une vision partagée, parviendraient à émerger de façon spontanée pour répondre aux besoins de l'organisation et des individus.

Les Sciences de gestion nous apportent les outils qui permettent d'identifier les conditions organisationnelles à ajouter aux conditions éthiques managériales de l'OAF pour développer le caractère apprenant de l'organisation. Mais la notion d'émergence implique l'existence de conditions d'émergence. Parmi ces conditions on retrouve les apprentissages individuels et collectifs et par là-même, leurs propres conditions d'existence. Aussi nous apparaît-il important de considérer l'ensemble des formes d'apprentissages (planifiés et spontanés, internes et externes, individuels et collectifs, en présence ou à distance, dans et sur l'action...), ainsi que les modalités de leur coordination pour en optimiser la synergie. La coordination de moyens, de ressources dans les organisations implique l'utilisation d'outils de gestion qui se montrent au fil du temps toujours plus prégnants dans les organisations (de Vaujany 2006) du fait de la complexification croissante des activités et des environnements. Dans notre cas ces outils sont dédiés à la gestion des apprentissages et prennent la forme de situations propices à ces derniers Par situation, nous entendons la configuration des éléments qui composent une activité d'apprentissage. Nous y reviendrons dans la troisième partie.

## 2.5. Les outils de gestion dans les organisations apprenantes

Mais avant cela survolons la notion d'outil. Les outils de gestion correspondent à « toute formalisation de l'activité organisée » (Moisdon 1997), ce qui conduit David (1998), à considérer comme outil une liste, une procédure, un groupe qualité ou un forum interne, etc. Pour cet auteur, les outils répondent tous à « une ou plusieurs des fonctions d'aide à la représentation, au pilotage, aux choix ou au contrôle » (id.). Ces fonctions sont nécessaires
aussi bien à la stabilisation et à l'évolution « des processus et des comportements » (id.), à condition qu'il existe un « apprentissage croisé » (David 1996) entre les prescripteurs et les usagers des outils. En effet, étant donné le caractère systémique de l'organisation, les outils sont à la fois producteurs et produits de l'organisation du fait des boucles d'autorégulation qu'ils engendrent. Cette dynamique réciproque est liée au processus d'appropriation des outils de gestion dans leurs usages, par les membres des organisations. Nous pouvons donc bien considérer les situations intentionnellement créées pour favoriser les apprentissages comme des outils de gestion des apprentissages.

En s'appuyant sur une compilation de différentes théories de l'intention d'usage, notamment le modèle UTAT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technologies), Fillol (2009) utilise dans ses travaux une grille de lecture du processus d'appropriation des outils technologiques et organisationnels qui a mis en évidence son rôle fondamental dans la construction de la dynamique collective, et donc dans le développement des caractéristiques apprenantes de l'organisation. Cette appropriation dépend de trois dimensions ou dynamiques s'influençant mutuellement (Bourgeois et Durand 2012, Fillol 2009) : 1) la dimension identitaire, soit le degré d'identification des individus à leur collectif et à leur organisation ; 2) la dimension relationnelle qui correspond à la nature des relations sociales développées lors de l'usage des outils, relations qui se caractérisent grâce à leur position sur un continuum allant des simples interactions de travail aux relations de confiance professionnelles et/ou personnelles ; et 3) la dimension fonctionnelle qui se rapporte à la nature du rapport entre les coûts (affectifs, temporels, économiques...) que demande l'appropriation ou l'utilisation de l'outil, et les gains perçus par la personne, pour elle-même, son collectif de travail, ou son organisation.

Aussi, pour nous, établir que le caractère apprenant de l'organisation dépend de l'usage des outils de gestion, renforce la valeur stratégique déjà annoncée de la qualité des relations interpersonnelles pour le développement du caractère apprenant de l'organisation, puisque ces relations interviennent dans le processus d'appropriation des outils, dans la constitution de la dynamique collective et donc dans le passage des apprentissages individuels aux apprentissages organisationnels. On retrouve la place centrale des relations interpersonnelles déjà mise en avant par le modèle de l'organisation auto-formatrice de Eneau (2005) qui, lui, apporte le cadre éthique nécessaire à la gestion de ces relations. Aussi, nous confirmons que le développement de l'organisation apprenante, parce qu'il dépend de la nature du processus d'usage des outils, dépend par conséquent des conditions éthiques de régulation des relations interpersonnelles qui influencent les relations sociales au cœur de ces usages.

Si le couplage des modèles de l'OAF et de l'OA s'avère prometteur, nous relevons malgré tout deux difficultés de son application. La première tient à l'absence de clarification des conditions organisationnelles favorisant l'émergence des relations interpersonnelles elles-mêmes qui diffèrent des conditions de leur qualité, si ce n'est le décloisonnement et le désenclavement des activités professionnelles au sein des organisations pointés par Oudet, (2005). La seconde limite est de ne pas aborder avec assez de profondeur la dimension opérationnelle du « dispositif » d'autoformation qu'implique le développement de la réciprocité en contexte organisé. C'est pourquoi nous allons ajouter aux apports de Jérôme Eneau (2005) et de Charlotte Fillol (2009), ceux de Daniel Poisson sur les ingénieries de formation complexe à visée autonomisante (Poisson et Sughayyr 2009, Carré et al. 2010) afin de tenter d'aligner la forme organisationnelle et la forme de l'ingénierie de formation qui sont interdépendantes.

# 3. L'INGENIERIE DES ORGANISATIONS QUI S'AUTOFORMENT ET APPRENNENT

## 3.1. L'ingénierie complexe à visée autonomisante

Pour opérationnaliser les dispositifs d'autoformation, nous proposons d'avoir recours au modèle des ingénieries de formation complexe à visée autonomisante (Poisson 2010). Ce modèle adopte la formation par la recherche (Poisson et Sughayyr 2009) comme principe andragogique directeur. Son auteur explique que ce modèle répond à la nécessité de tenir compte des spécificités de la formation des adultes, à savoir : l'articulation en une même dynamique des parcours individuels, personnels et intellectuels des apprenants ; la diversité des interactions offertes par les technologies de l'information et de la communication ; la centralité accordée au principe d'autonomisation dans l'apprentissage, autant d'éléments que nous avons identifiés précédemment. Ce modèle d'ingénierie prend la forme d'un tétraèdre constitué, à sa base, du triangle pédagogique (Houssaye 2000), complété par un sommet ressources. Chacun des quatre sommets est décliné pour recenser 1) les diverses postures pouvant être adoptées
par les apprenants, 2) les postures possibles des formateurs, 3) les types de savoirs concernés par l'apprentissage et 4) les types de ressources permettant d'accéder à ces savoirs.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 1. La pyramide pédagogique des dispositifs autonomisants (Poisson 2010, p.201)</figcaption></figure>

Ce modèle montre que les apprenants sont susceptibles d'adopter plusieurs postures, notamment celles tirées des trois modes pédagogiques de Lesne (1994), à savoir la posture d'objet de la formation du fait des contraintes exogènes à la personne, celle d'agent à cause de la capacité des apprenants à agir sur leur contexte de formation, ou encore la posture de sujet lorsque la formation comporte un caractère développemental biographique. À ces trois postures d'apprenant, Poisson (dans Carré et al. 2010) ajoute le statut d'auteur, en référence aux travaux de Jézégou (2005, 2007) sur l'individualisation autonomisante en formation ouverte et à distance. Il exprime ainsi le transfert de responsabilité du projet de formation de l'institution vers l'individu. Une transfert qui se traduit par l'« autorisation explicite à agir individuellement et collectivement sur le dispositif pour en améliorer la qualité » (Jézégou, cité par Poisson 2010, p.202).

De son côté, le formateur peut prendre tour à tour les fonctions de transmetteur lors des situations d'enseignement traditionnelles (Gauthier et Tardif 1996), d'accompagnateur comme dans le cas de situations de management visant l'amélioration de l'action individuelle (Paul 2009), ou le cas des diverses formes d'apprentissage et de formation en groupe tels que les groupes de réflexion sur le travail (Clar et Mailliot 2009), les groupes d'analyse de l'activité professionnelle (Tourmen 2014), ou les groupes d'analyse de pratique (Boucenna, Thébaud, et Vacher 2022). Le formateur peut également avoir à tenir un rôle d'entraîneur lors de tutorat direct (Filliettaz 2012) ou dans