# L'intercompréhension comme réponse à la mise en danger des langues romanes régionales : regards sociolinguistiques, perspectives didactiques

Thomas de Fornel, Typhaine Manzato

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Thomas de Fornel, Typhaine Manzato. L'intercompréhension comme réponse à la mise en danger des langues romanes régionales: regards sociolinguistiques, perspectives didactiques. Revue transatlan-tique d'études suisses, 2025, 14, pp.157 - 179. 10.7202/1123084ar. hal-05532666

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# L'intercompréhension comme réponse à la mise en danger des langues romanes régionales : regards sociolinguistiques, perspectives didactiques

Thomas de Fornel et Typhaine Manzato

Numéro 14, 2025

Langues romanes (mises) en danger : du domaine rhéto-roman à l'espace occitano-catalan

URI : https://id.erudit.org/iderudit/1123084ar

DOI : https://doi.org/10.7202/1123084ar

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Éditeur(s)

Département de littératures et de langues du monde (Université de Montréal)

ISSN

1923-306X (numérique)

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Citer cet article

de Fornel, T. & Manzato, T. (2025). L'intercompréhension comme réponse à la mise en danger des langues romanes régionales : regards sociolinguistiques, perspectives didactiques. *Revue transatlantique d'études suisses*, (14), 157-179.
https://doi.org/10.7202/1123084ar

Résumé de l'article

Cet article examine l'intercompréhension comme réponse à la mise en danger des langues romanes régionales, en l'envisageant à la fois comme approche (socio)linguistique et didactique. Il s'appuie sur le concept de continuum linguistique romanophone, à la fois réalité historique et levier pédagogique pour l'enseignement/apprentissage et la valorisation des langues régionales et nationales apparentées. L'intercompréhension est ici analysée comme une démarche qui favorise la reconnaissance et l'exploitation de la diversité linguistique propre aux espaces romanophones. En réinterrogeant la place des langues régionales dans l'histoire de l'intercompréhension et dans son développement en tant qu'approche plurielle, nous discutons également de l'hypothèse souvent avancée d'une prédisposition intuitive à la compréhension entre langues apparentées. À partir d'études de cas menées en France, en Italie et en Suisse italienne, nous présentons plusieurs actions didactiques contextualisées qui, d'une part, renforcent les liens entre langues d'apprentissage et langues régionales, et, d'autre part, sensibilisent à l'importance de toutes les (variétés de) langues d'un même continuum linguistique.

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# L'intercompréhension comme réponse à la mise en danger des langues romanes régionales : regards sociolinguistiques, perspectives didactiques

Thomas DE FORNEL, Université Grenoble Alpes
Typhaine MANZATO, Università della Svizzera italiana / Université de Bordeaux

## Résumé

Cet article examine l'intercompréhension comme réponse à la mise en danger des langues romanes régionales, en l'envisageant à la fois comme approche (socio)linguistique et didactique. Il s'appuie sur le concept de continuum linguistique romanophone, à la fois réalité historique et levier pédagogique pour l'enseignement/apprentissage et la valorisation des langues régionales et nationales apparentées. L'intercompréhension est ici analysée comme une démarche qui favorise la reconnaissance et l'exploitation de la diversité linguistique propre aux espaces romanophones. En réinterrogeant la place des langues régionales dans l'histoire de l'intercompréhension et dans son développement en tant qu'approche plurielle, nous discutons également de l'hypothèse souvent avancée d'une prédisposition intuitive à la compréhension entre langues apparentées. À partir d'études de cas menées en France, en Italie et en Suisse italienne, nous présentons plusieurs actions didactiques contextualisées qui, d'une part, renforcent les liens entre langues d'apprentissage et langues régionales, et, d'autre part, sensibilisent à l'importance de toutes les (variétés de) langues d'un même continuum linguistique.

## Riassunto

Questo articolo esamina l'intercomprensione come risposta alla messa in pericolo delle lingue romanze regionali, considerandola sia come approccio (socio)linguistico che didattico. Si basa sul concetto di *continuum* delle lingue romanze, inteso sia come realtà storica che come leva pedagogica per l'insegnamento/apprendimento e la valorizzazione delle lingue regionali e nazionali affini. L'intercomprensione viene qui analizzata come un approccio che favorisce il riconoscimento e lo sfruttamento della diversità linguistica intrinseca agli spazi romanofoni. Riesaminando il ruolo delle lingue regionali nella storia dell'intercomprensione e sul suo sviluppo più contemporaneo come approccio plurale, mettiamo anche in discussione l'idea di una predisposizione intuitiva all'intercomprensione tra lingue affini. Attraverso studi di caso in Francia, in Italia e nella Svizzera italiana, presentiamo una serie di attività didattiche contestualizzate basate sui concetti operativi di questo approccio che, da un lato, rafforzano il legame tra le lingue di apprendimento e le lingue regionali e, dall'altro, sensibilizzano all'importanza di tutte le (varietà di) lingue di questo stesso continuum linguistico.

## Abstract

This article examines intercomprehension as a response to the endangerment of regional Romance languages, considering it both as a (socio)linguistic and didactic approach. It builds on the concept of the Romance linguistic continuum, which is both a historical reality and a pedagogical tool for teaching, learning, and promoting related regional and national languages. Intercomprehension is analyzed here as a process that fosters the recognition and utilization of the linguistic diversity inherent to Romance-speaking areas. By engaging in a reflection on the role of regional languages in the historical development of intercomprehension and its more contemporary emergence as a pluralistic approach, we also question the idea of an intuitive predisposition to intercomprehension among related languages. Through case studies in France, Italy, and Italian-speaking Switzerland, we present various didactic initiatives contextualized which, on the one hand, strengthen the link between learning languages and regional languages and, on the other, raise awareness of the importance of all (varieties of) languages within the same linguistic continuum.

## Zusammenfassung

Dieser Artikel untersucht die Interkomprehension als eine Antwort auf die Gefährdung der romanischen Sprachen, indem sie sowohl als (sozio)linguistischer als auch als didaktischer Ansatz betrachtet wird. Er stützt sich auf das Konzept des romanischsprachigen Sprachkontinuums, das sowohl eine historische Realität als auch einen pädagogischen Hebel für das Lehren/Lernen und die Aufwertung der verwandten Regional- und Nationalsprachen darstellt. Die Interkomprehension wird hier als ein Ansatz analysiert, der die Anerkennung und Nutzung der sprachlichen Vielfalt fördert, die den romanischsprachigen Räumen eigen ist. Indem wir den Platz der Regionalsprachen in der Geschichte der Interkomprehension und in ihrer Entwicklung als pluralistischer Ansatz neu hinterfragen, diskutieren wir auch die häufig aufgestellte Hypothese einer intuitiven Prädisposition für die Verständigung zwischen verwandten Sprachen. Anhand von Fallstudien aus Frankreich, Italien und der italienischen Schweiz stellen wir mehrere kontextualisierte didaktische Massnahmen vor, die einerseits die Verbindungen zwischen Lernsprachen und Regionalsprachen stärken und andererseits das Bewusstsein für die Bedeutung aller (Varietäten von) Sprachen in ein und demselben Sprachkontinuum schärfen.
# 1. Introduction

L'intercompréhension (désormais IC) représente une pratique spontanée et repose sur l'intelligibilité mutuelle entre langues proches, permettant aux locuteur·ices d'interagir en s'exprimant chacun dans sa propre langue tout en comprenant celle de l'autre (Eco 1997 [1993]). Ce phénomène, décrit pour la première fois par Jules Ronjat en 1913, est particulièrement sensible dans le cas des langues romanes. Au cours des dernières décennies, l'IC a été transposée dans le champ didactique (Candelier et al. 2013), et vise l'acquisition de compétences réceptives partielles, le transfert de compétences, ainsi que la réflexion métalinguistique (Escudé/Calvo del Olmo 2019). Cet article propose d'examiner le rôle que peut jouer l'IC dans la valorisation et la patrimonialisation de l'ensemble des langues romanes, y compris les langues minoritaires, mises en danger. Ce terme de 'langues mises en danger' évoque un processus dont les causes, multidimensionnelles, ont été mises en évidence par des linguistes travaillant dans les champs de la sociolinguistique, du contact des langues et du multilinguisme (Grinevald/Costa 2010).

La mise en danger des langues romanes s'inscrit dans un processus historique complexe, caractérisé par l'émergence progressive de rapports hiérarchisés entre les langues, sous l'effet conjugué de dynamiques sociales et politiques. Il est difficile de recenser tous les paramètres qui sous-tendent la situation actuelle, mais l'approche centrée sur l'IC permet de repenser les liens entre les langues à l'aune de leur histoire commune et de leurs points de rencontre. En croisant perspectives sociolinguistiques et enjeux pédagogiques, nous chercherons à montrer comment l'IC peut contribuer à la reconnaissance de ces langues à travers l'éducation et l'enseignement plurilingue.

Nous reviendrons dans un premier temps sur les fondements (socio)linguistiques de l'IC, en rappelant les liens intrinsèques qui apparaissent entre les langues au sein d'un *continuum* linguistique constitué d'une infinité de variantes toutes potentiellement vectrices d'IC, quel que soit leur statut politique. Nous aborderons ensuite le tournant didactique contemporain de l'IC, qui interroge la manière dont le concept de 'continuum linguistique', reliant grandes langues et langues minorisées, permet de (re)mettre symboliquement chaque langue sur un pied d'égalité.

Notre réflexion s'articule autour de plusieurs enjeux : la patrimonialisation de l'IC comme pratique ancestrale, l'intégration des langues dites régionales dans les contextes éducatifs, notamment dans l'enseignement des langues anciennes et vivantes, ainsi que la question de la variation linguistique. Nous nous appuierons sur divers contextes d'enseignement que nous avons expérimentés (Suisse italienne, Italie, France) pour exemplifier la manière dont l'IC, en tant que phénomène de communication et outil pédagogique, pourrait jouer un rôle crucial dans la revitalisation des langues régionales et la préservation du continuum linguistique roman.

# 2. Cadre théorique : les fondements (socio)linguistiques de l'intercompréhension

## 2.1. L'intercompréhension comme pratique ancestrale spontanée

L'étude de l'IC repose sur des fondements théoriques issus des champs de la linguistique, entre géographie linguistique et dialectologie, de la sociolinguistique et de la psycholinguistique, des politiques linguistiques et éducatives ainsi que de la didactique des langues. Sa formalisation en tant que concept scientifique relève ainsi d'une transposition interdisciplinaire (Ollivier 2010; Jamet/Spiță 2010). Il s'agit d'un fait linguistique ordinaire en situation de communication plurilingue, intrinsèque à la compétence langagière de l'être humain, et facilement perceptible :

> Dois interlocutores se encontram, cada um falando – ou escrevendo – sua própria língua e se esforçando para entender a língua do outro. De fato, a intercompreensão dá conta de uma forma de
comunicação que todos nós já experimentamos alguma vez em nossas vidas (Escudé/Calvo del Olmo 2019, 11).<fnref n="1" />

[Deux interlocuteurs se rencontrent, chacun parlant – ou écrivant – sa propre langue et s’efforçant de comprendre celle de l’autre. En fait, l’intercompréhension représente une forme de communication que nous avons tous expérimentée à un moment ou à un autre de notre vie.]

Ce phénomène repose sur le principe de l’intelligibilité mutuelle entre locuteur·ices de variétés de langues structurellement proches, un principe dont témoigne l’histoire langagière de l’humanité :

En tant qu’aptitude personnelle, l’IC s’est manifestée depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours, et cela de manière naturelle, à l’intérieur de sociétés plurilingues de l’Inde, de la Scandinavie, des Balkans, des États-Unis, etc., qui exigeaient que des échanges langagiers se fassent entre des locuteurs non savants de langues différentes, mais aussi à l’intérieur de sociétés monolingues, entre les locuteurs de variétés et de variantes de la même langue (Jamet/Spiță 2010, 13).

Plusieurs études ont permis de mettre en lumière l’histoire de l’IC pour reconstruire les évolutions de diverses constellations multilingues en mettant l’accent sur le multilinguisme réceptif et interactif. Sans viser l’exhaustivité (v. de Fornel 2023 et de Fornel à paraître), nous renvoyons à la première partie de l’ouvrage de Thije et Zeevaert (2007) qui illustre cette approche :

The first assumption refers to suggestions that multilingualism is a *recent* phenomenon and is mainly related to globalisation and labour mobility. In contrast to these statements, it has to be said that, in actual fact, the idea of monolingualism as the standard case for individuals and societies is the result of the emergence of nation states in Europe in the eighteenth century resulting in national linguistic homogenisation. For most countries outside of Europe and North America monolingualism is a somewhat unusual phenomenon. In many countries in Asia, South America or Africa several different mother tongues are spoken.

[La première hypothèse fait référence à l'idée selon laquelle le multilinguisme est un phénomène récent, principalement lié à la mondialisation et à la mobilité du travail. Contrairement à ces affirmations, il convient de souligner qu'en réalité, l'idée du monolinguisme comme norme pour les individus et les sociétés est le résultat de l'émergence des États-nations en Europe au XVIIIe siècle, entraînant une homogénéisation linguistique nationale. Pour la plupart des pays situés en dehors de l'Europe et de l'Amérique du Nord, le monolinguisme constitue un phénomène relativement inhabituel. Dans de nombreux pays d'Asie, d'Amérique du Sud ou d'Afrique, plusieurs langues maternelles différentes sont parlées.]

Ce passage fait écho au travail de Monteagudo (2012) qui se penche sur le monolinguisme social afin d’en retracer l’histoire et l’émergence dans Europe du XVIIIe siècle. Loin d’être un phénomène spontané comme l’IC, le monolinguisme résulte de l’aboutissement d’une série d’actions glottopolitiques<fnref n="2" /> dans le but d’homogénéiser les populations de locuteur·rices de diverses variétés de langues, selon « um modelo normativo, tacitamente aceito e profundamente interiorizado, segundo o qual o monolinguisme é o natural, o normal, o esperável, enquanto o bilinguismo (ou o plurilinguismo) é o especial, o exceptional, o anômalo » (Monteagudo 2012, 44) [Un modèle normatif, tacitement accepté et profondément intériorisé, selon lequel le monolinguisme est le naturel, le normal, l’attendu, tandis que le bilinguisme (ou plurilinguisme) est le spécial, l’exceptionnel, l’anormal].

<footnote n="1">¹ Sauf mention contraire, toutes les citations ont été traduites par nos soins.</footnote>

<footnote n="2">² Ce terme a été avancé par Louis Guespin et Jean-Baptiste Marcellesi (1986, 5) pour désigner « les diverses approches qu’une société a de l’action sur le langage » sans pour autant prétendre « périmer les termes de planification linguistique ou de politique linguistique ».</footnote>
À propos du contexte italien, Carlucci (2020), explorant diverses sources textuelles jusqu'au milieu du XVe siècle, met en avant « the possibility that speakers who did not know Latin or any other supra-local variety may nonetheless have been capable of overcoming barriers to communication without having to turn to interpreters or translators » [La possibilité que des locuteurs ne connaissent pas le latin ou toute autre variété supra-locale aient néanmoins été capables de surmonter les obstacles de communication sans avoir à recourir à des interprètes ou à des traducteurs]. Son étude a notamment permis d'illustrer la longue histoire du point de vue selon lequel la compréhension entre locuteur·rices de différents dialectes n'a rien d'exceptionnel, du Moyen-Âge – où cette pratique communicative était employée par les clercs, les marchands, les commerçants et autres voyageurs – jusqu'à l'époque moderne. Les recherches de Blanche-Benveniste (1997, 2008), Lodge (2013), Couto et Péquignot (2017) et Pavlenko (2023) mettent toutes en évidence, pour le paysage linguistique romanophone, l'ancienneté et la dimension fonctionnelle de l'IC dans les échanges communicatifs religieux, artistiques, politiques et commerciaux.

Cette pratique, sans doute bien antérieure au Moyen-Âge, renvoie à des situations concrètes dans lesquelles des locuteur·rices de variétés linguistiques apparentées interagissent sans recourir à une langue tierce, en s'appuyant sur leur compétence réceptive et sur des stratégies d'adaptation contextuelle. Chacun s'exprime dans sa langue en adaptant son discours à la langue de l'autre, ce que décrit Jules Ronjat dans *Essai de syntaxe des parlers provençaux modernes* :

> Non seulement dans les assemblées félibréennes, qui réunissent des hommes de quelque culture ou tout au moins de quelque entraînement linguistique, mais aussi aux foires, dans les cabarets des villages situés à la rencontre de dialectes différents, j'ai toujours vu se poursuivre sans difficulté entre gens des pays les plus divers, les conversations familières comme les discussions d'affaires. On a le sentiment très net d'une langue commune, prononcée un peu différemment ; le contexte fait saisir les sons, les formes, les tournures et les vocables qui embarrasseraient s'ils étaient isolés ; tout au plus a-t-on quelquefois à répéter ou à expliquer un mot, ou à changer la tournure d'une phrase pour être mieux compris (Ronjat, 1913 *apud* Escudé 2016, 119-120).

Selon Escudé et Janin (2010, 5), c'est à partir de ce constat que Ronjat forge le terme *intercompréhension* pour « traiter la capacité des locuteurs à comprendre les dialectes de différentes langues de même famille ». En cela, l'IC demeure :

> [...] une pratique naturelle et ancestrale, initialement très courante et généralisée, qui a tendu à quasiment disparaître en France au cours du siècle dernier. Étant jugée par les pédagogues comme une pratique populaire totalement contraire aux codes académiques, du fait des approximations et du registre oral utilisé, son potentiel didactique est resté longtemps ignoré. Du reste, cette pratique est habituellement utilisée entre locuteurs de variantes d'une langue régionale, et l'unification linguistique et l'enseignement massif du français, combiné à une politique d'éradication des parlers locaux, a remplacé le plurilinguisme originel par un monolinguisme national (Evenou 2016, 76).

Dans cette perspective, l'IC constitue un héritage historique et patrimonial de l'écosystème linguistique du continuum romanophone, car il a toujours été possible d'agir sur la langue elle-même et d'adapter son *ethos* pour parvenir à une semi-communication. En outre, l'IC fonctionne dans un double sens puisque « les variétés d'une même langue sont intercompréhensibles » et « qu'un certain degré d'IC existe aussi entre les idiomes différents d'une même famille linguistique » (Meißner 2004, 31). Plus spécifiquement, qu'en est-il de la famille néo-latine?

## 2.2. Du continuum linguistique des langues romanes

Le paysage linguistique romanophone forme un ensemble facilement reconnaissable au sein de l'écosystème linguistique mondial, comme l'explique Glessgen (2012, 15) :
Elles sont nées d'une même base, les variantes du latin parlé de l'Antiquité tardive (latin parlé tardif), par des effets de différenciation et de divergence. Dans leur histoire, longue d'un millénaire et demi, elles ont néanmoins connu de nombreuses interactions et évolutions parallèles, autant par leur proximité géographique que par leur lien commun au latin écrit comme langue de culture et de langue de religion. Leur histoire partiellement commune a augmenté la cohésion de cette famille de langues.

Cet espace, aussi dénommé *Romania*, couvre l'ensemble des territoires où une ou plusieurs langues romanes sont parlées, espace qui a connu, depuis l'Antiquité tardive, des définitions diverses (Chabrolle-Cerretini 2013). Actuellement, « on lui associe parfois les adjectifs *continua* et *nova* » pour désigner « une discontinuité historico-géo-linguistique et distinguer ainsi les territoires où sont nées les langues romanes des territoires hors de l'Europe où elles ont été exportées » (Ibid. 7). Notons que l'expression 'langues romanes' est apparue pour la première fois sous la plume de J.C.L. Simonde de Sismondi dans son ouvrage *De la littérature du Midi de l'Europe* (1829, 14) pour qualifier « les langues que parlent les peuples du midi de l'Europe, depuis l'extrémité du Portugal jusqu'à celle de la Calabre ou de la Sicile ».

La linguistique romane a notamment décrit les relations (entre le latin et les langues romanes tout autant qu'entre elles) au sein de la famille néo-latine, contribuant à (faire) comprendre que ces langues romanes s'intègrent dans un continuum linguistique, un poly-système commun (Calvo del Olmo 2012). Dans ce réseau complexe s'entrecroisent les variations diatopiques (dans l'espace), diastratiques (selon le groupe social), diagéniques (selon le genre), diaphasiques (selon la situation de communication) et diachroniques (à travers le temps). Néanmoins, comme le souligne Djordjevic (2011, 19), « la richesse de ce domaine reste encore, paradoxalement, sinon ignorée, du moins sous-estimée », d'autant que le nombre de langues romanes n'a eu de cesse d'augmenter<fnref n="3" /> depuis les premiers manuels et les premières grammaires comparées de linguistique romane : de cinq (portugais, espagnol, occitan, français, italien) au XIXe siècle à plus de quinze aujourd'hui (les mêmes plus l'aragonais/navarrais, l'asturien/léonais, le catalan, le corse, le dalmate, le galicien, le francoprovençal, le frioulan, le ladin, le romanche, le roumain, le sarde).

Cela s'explique, en partie, par le fait que l'étude des langues romanes et la manière de les étudier (Oesterreicher 2000) se sont longtemps inscrites dans l'analyse des langues nationales ou des langues dotées d'une importante tradition écrite, d'une littérature séculaire, entraînant souvent le dénigrement des dialectes et 'patois'. Aslanov (2002, 9-10) ajoute :

> Lorsqu'en 1836, Friedrich Diez publia le premier volume de sa *Grammatik der romanischen Sprachen*, la perception que les intellectuels européens avaient des langues et des cultures de leur continent était influencée par la conception romantique de la nation. Trois des six langues dénombrées par le fondateur de la linguistique comparée des langues romanes (Diez 1856, 1) se trouvaient être les langues officielles d'États souverains, centralisateurs et colonialistes (France, Espagne, Portugal). Deux autres – l'italien et le roumain – correspondaient à des entités politiques encore mal définies : d'une part, l'Italie d'avant le Risorgimento, écartelée entre le royaume de Piémont-Sardaigne, l'Empire austro-hongrois, les États satellites de l'Autriche, les États pontificaux et le royaume des deux-Siciles ; d'autre part, les principautés autonomes de Valaquie et de Moldavie, soumises à la tutelle respective de l'Empire ottoman et de la Russie. Dans ce groupe constitué de langues nationales ou de langues faisant l'objet d'un enjeu nationaliste intense, l'occitan occupait une position marginale, puisqu'il ne pouvait prétendre qu'au titre prestigieux, mais peu opératoire d'ancienne langue de culture. Quant aux autres langues romanes, Diez ne jugea

<footnote n="3">³ V. aussi « Quelles langues romanes ? », sur le site web *Une histoire sociale des langues romanes*, laboratoire DIPRALANG (EA 739), Université Paul Valéry Montpellier 3. [https://langues-romanes.uoh.univ-montp3.fr/](https://langues-romanes.uoh.univ-montp3.fr/)</footnote>
pas opportun de les considérer comme des idiomes de plein droit, obnubilé qu’il était par l’équation entre langue et nation souveraine.

En concomitance avec les classifications végétales, zoologiques, anthropologiques et même raciales, la linguistique historico-comparative du XIXe siècle a ainsi procédé par classement, opérant une hiérarchie (langues vs dialectes, patois) en ne s'attardant que sur les 'grandes' langues, aujourd'hui hégémoniques, celles qui ont le plus de prestige et de notoriété, de poids et de capital (Calvet 2002), comme le rappelle Eloy (2013, 67) :

> La liste des langues romanes est objet d'incertitudes, de variations, de désaccords... depuis la progressive et incertaine rupture de la référence simple au latin. Et aujourd'hui encore, les contradictions sont partout, et les disputes ne sont pas rares. [...] Il n'est que de prendre deux ou trois références – ouvrages, encyclopédie, articles, vulgarisation – pour constater immédiatement que la liste des langues romanes est variable – qu'il s'agisse des *dialetti* italiens, des variétés d'oc, des langues d'oïl, des modalités romanes ibériques, des variétés alpines ou des variétés apparentées au roumain, et même en laissant de côté les créoles à bases romanes diverses. Même si on limite la liste aux variétés qui ont le statut de langue officielle ou d'État, le portugais, le castillan, le français, l'italien, le roumain seront toujours cités, mais les énumérations varieront à propos du moldave (Moldavie), du catalan (Principauté d'Andorre) et du créole haïtien (Haïti). [...] Enfin un grand nombre de variétés romanes peuvent être citées sans la moindre « reconnaissance » officielle, sans consensus ni politique, ni scientifique, ni citoyen, sous le couvert instable de notions comme « langues », « dialectes » ou « patois » selon les circonstances et les énonciateurs.

La classification des langues romanes apparaît particulièrement pertinente – bien que sujette à débat – lorsqu’il s’agit de cartographier l’ampleur et la complexité de l’IC entre celles-ci, du moins entre leurs locuteurs. Cette question est d’autant plus significative que, comme nous l’avons vu, c’est au sein des variétés dialectales et des langues aujourd’hui minorisées ou minorées,<fnref n="4" /> telles que l’occitan, que la dimension intercompréhensive de la communication a d’abord été mise en évidence. C’est pourquoi il faut retenir que, comme l’énonce Escudé (2021, 8), « la intercomprensión entre hablantes de lenguas de un mismo diasistema, pertenecientes al mismo continuum lingüístico, es una evidencia ante todo política » [L’intercompréhension entre locuteurs de langues d’un même diasystème, appartenant à un même continuum linguistique, est avant tout une évidence politique].

En effet, les mécanismes pragmatiques et intuitifs de l'IC, en tant que pratique sociale située (passage de la contiguïté à la continuité), ont été source de tensions épistémologiques et idéologiques flagrantes lorsqu'il s'est agi d'analyser le phénomène par le prisme des langues régionales, minoritaires et minorées. Par exemple, tandis que l'historiographie traditionnelle, notamment française, peine à admettre que « la gallo-Romania puisse se comporter de la même façon que les langues germaniques, celtiques et slaves, qui présentent tout au long de leur territoire des *continua*, des chaînes dialectales » (Lodge 2013, 23), l'approche sociolinguistique gradualiste ne peut concevoir de langues 'pures', privées de contacts, de mélanges et d'influences partagées :

<footnote n="4">⁴ Nous employons ici ‘minorisé’ et ‘minoré’ indifféremment. Rappelons que pour Djordjevic (2011, 21), une langue minorée est « une langue dont les domaines d’usages sont réduits par les dispositions juridiques et les usages en vigueur. Ce terme [...] peut être compris comme différent de la notion de langue minoritaire. Une langue est minoritaire si le nombre de ses locuteurs est inférieur au nombre des locuteurs de la langue ‘principale’ de l’État englobant. Une langue minoritaire n’est pas obligatoirement une langue minorée. Son statut et ses fonctions peuvent parfois être égaux à ceux de la langue principale. Le monde roman présente quelques exemples qui illustrent ce paradoxe (v. par ex. la situation du catalan en Espagne) ».</footnote>
La variabilité n'est pas un attribut “accidentel” des langues, elle est tout à fait “substantielle”, inhérente à la notion de langue. La condition normale de dialectes d'une même origine génétique est de faire partie d'un *continuum* dialectal – *natura non facit saltum*. Tous les dialectes sont ainsi des dialectes de transition : la chaîne dialectale vernaculaire ne connaît de rupture abrupte que lorsque la langue standard aura sauté plusieurs maillons de la chaîne pour atteindre les frontières politiques de la “nation” (Ibid. 23).

D'autre part, il convient de rappeler que l'essor de nouvelles perspectives en IC a été favorisé, historiquement, par l'intégration des variations linguistiques orales, et non plus exclusivement écrites, participant alors à mettre en lumière cette notion de *continuum* linguistique : si un élément vient à manquer, l'ensemble se disloque, se fragilise, et le *continuum* se trouve interrompu dès lors que dialectes et parlers régionaux n'y sont pas intégrés, que les langues minorisées pour des raisons sociopolitiques sont écartées. Cette évolution a joué un rôle clé dans le renouveau des approches linguistiques et des méthodologies d'enquête, comme l'illustre l'étude de Tourtoulon/Octavien (2007 [1876]) sur la démarcation géographique entre langue d'oc et langue d'oïl. Quant à Blanche-Benveniste (2008, 41), elle explique :

> La notion d'intercompréhension est, au départ, une notion technique utilisée par les linguistes et les anthropologues qui déterminent, sur le terrain, en Afrique ou en Amérique latine par exemple, les limites entre parlers, dialectes et langues. Pour mesurer le degré de ressemblances ou de différences entre les parlers voisins, ils ont pris pour habitude d'évaluer ce qui était “mutuellement intelligible”, sur la base de listes de mots soumises aux locuteurs. Au-dessus de 80% de mots connus, ils estiment que ce sont des dialectes mutuellement intelligibles et qu'on peut les regrouper sous une même étiquette. Au-dessous de 80%, ils tendent à considérer que ce sont des parlers distincts.

Dans un premier temps, le terme a d'abord été utilisé « avec cette acception de réciprocité en négatif, [...] dans la mesure où c'est l'absence d'IC spontanée qui permettait de définir des aires dialectales et de situer les dialectes sur un *continuum* de similarité-différence » (Jamet/Spiţă 2010, 17). Puis « ce terme de linguistique utilis[é] dans les recherches en dialectologie pour tracer les limites géographiques des aires dialectales s'est étendu aux familles de langues, et bascule de la linguistique à la didactique des langues » (Jamet 2010, 1).

En somme, l'IC aura contribué à la valorisation de ce *continuum* panroman, désormais espace de communication plurielle (Calvo del Olmo/Rocha da Cunha 2021). Inversement, « a ideia do *continuum* linguístico constitui um dos pilares epistemológicos da intercompreensão, já que ela se apoia na afinidade e na proximidade geolinguística » (Escudé/Calvo del Olmo 2019, 51) [L'idée du continuum linguistique constitue l'un des piliers épistémologiques de l'intercompréhension, puisqu'elle se fonde sur l'affinité et la proximité géolinguistiques ». Puisque l'IC tient compte des caractéristiques qui permettent ou entravent la communication indépendamment de la hiérarchie politique et du prestige des langues, les langues régionales ou minoritaires ont, sous cet angle, la même valeur que les langues nationales et hégémoniques, ces dernières étant considérées à leur tour comme des dialectes, des variétés d'une langue plus vaste, d'un *continuum* couvrant de vastes territoires.

## 2.3. L'intercompréhension, de la pratique spontanée à l'approche didactique

Le point de départ de la transformation du concept d'IC, de phénomène documenté dans les études dialectologiques à sa transposition en approche didactique, s'observe dès les années 1990 dans des projets novateurs en contexte universitaire, reposant sur la compétence de réception en langues apparentées. Comme nous l'avons vu, des grammaires et manuels fondés sur le fonctionnement de l'IC pouvaient déjà être repérés dans la linguistique des langues romanes, mais le fait de mettre à l'épreuve la compréhension spontanée de leurs locuteur·ices confronté·es à des
écrits et des oraux en langues inconnues pour en tirer des conclusions scientifiques relevait d'un domaine inexploré. Pour autant, l'approche se fonde sur des méthodes déjà éprouvées dans l'enseignement des langues, comme l'immersion, même si la méthodologie de l'IC apparaît unique à maints égards, comme dans le principe de compétence partielle et de simultanéité :

Avec la méthodologie de l'intercompréhension, un apprenant est donc guidé à transférer ses habiletés avant même tout enseignement d'une ou de plusieurs langue(s) cible(s). Les objectifs sont leur automatisation dans des contextes variés ; la spécificité des méthodes en intercompréhension est d'offrir de travailler seulement sur la compétence de compréhension, mais sur un panel de langues ; ce qui est assez inhabituel dans le paysage des méthodes d'apprentissage des langues, qui visent généralement l'ensemble des compétences et une seule langue à la fois. (Caddéo 2015, 283)

La question du guidage didactique lors d'une mise en situation d'IC en contexte formatif est d'autant plus importante que le rôle de la proximité linguistique dans l'accès au sens des langues voisines est une donnée qui n'est pas toujours être utilisée à son plus haut potentiel par la didactique. Comme le précise justement Caddéo, « un locuteur peut savoir que les langues ont des liens de parenté, sans pour autant être capable d'utiliser cette ressource de manière opérationnelle dans une situation donnée. » (Ibid.).

L'IC des premiers projets didactiques a donc eu pour but de transformer la conscience passive de la parenté des langues en un concept opérationnel, mobilisé de manière stratégique et réfléchie lors de la rencontre avec des codes linguistiques se révélant parfois plus familiers qu'inconnus. Dans leur vue d'ensemble sur la recherche en IC dans les trente dernières années, Bonvino et Garbarino (2022) identifient deux grandes catégories de projets, selon leur orientation primaire : intercompréhension réceptive et intercompréhension interactive.

La lecture ou l'écoute de langues parentes en simultané, activités associées à des projets comme *EuRom4* (Blanche-Benveniste 1997), *EuRom5* (Bonvino et al. 2011), *EuroComRom* (Meißner et al. 2004) ou *Galatea* (Dabène 1994), se situent plutôt dans la première catégorie (*réception*). En revanche, la question des stratégies de compréhension en situation d'interaction en IC relève de la seconde (*interaction*), telle que décrite déjà par Ronjat (1913, 13) : « tout au plus a-t-on quelquefois à répéter ou à expliquer un mot, ou à changer la tournure d'une phrase pour être mieux compris »). Ces comportements peuvent bénéficier d'un entraînement spécifique (Sheeren 2021), comme l'ont exploré les concepteurs de méthodes plus récentes : *Galanet* (Afonso/ Malheiros-Poulet 2003), *Galapro* (Séré 2012), *IOTT* (Garbarino/Leone 2020, sur la télécollabora- tion en IC) et, très récemment, Alpaga.<fnref n="5" />

Depuis les années 1990, le développement des projets en IC s'est intensifié parallèlement à la reconnaissance croissante de cette approche, officiellement consacrée en 2007 comme l'une des quatre approches plurielles dans la première version du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP, v. Candelier et al., 2013). Cette reconnaissance s'inscrit dans la continuité de l'intérêt porté, dès 2001, aux questions de plurilinguisme dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), le CARAP constituant son prolongement pour les dimensions de la compétence plurilingue et pluriculturelle.

Cette insertion de l'IC dans un cadre précis symbolise sa nouvelle assise en didactique des langues. L'IC bénéficie d'investigations épistémologiques et d'un intérêt pour des aspects cruciaux pour sa reconnaissance, tels que l'évaluation des compétences développées en IC, une tâche à laquelle s'est attelé le projet *EVAL-IC*,<fnref n="6" /> ayant débouché en 2018 sur des protocoles et outils

<footnote n="5">⁵ [https://jealpaga.sciencesconf.org/]</footnote>

<footnote n="6">⁶ [https://evalic.eu/leprojet/]</footnote>
d'évaluation pour les aspects réceptifs et interactifs de l'IC. La carte de l'IC dans le monde,<fnref n="7" /> qui répertorie les lieux où des cours sont proposés, atteste déjà d'une 'tradition' d'enseignement et de recherche en IC, tant en Europe qu'en Amérique latine (Brésil, Argentine).

Ce foisonnement scientifique autour de l'IC rencontre certains défis, notamment quant à sa reconnaissance institutionnelle dans les programmes scolaires de l'enseignement primaire et secondaire. L'approche n'y est pour le moment nulle part clairement assumée, contrairement à ce qu'on observe pour l'éveil aux langues en France.<fnref n="8" /> Elle reste cantonnée le plus souvent au milieu universitaire et vise un public d'étudiant·es/adultes, comme lorsque les premiers projets s'étaient développés. Malgré les recherches consacrées au terrain scolaire (Fonseca Favre 2022, Marquez Ayllon en cours) et la méthode *Euro-mania*, conçue dans les années 2000 spécifiquement pour ce contexte (Escudé 2008), la présence de l'approche au niveau scolaire reste un grand enjeu.

En outre, malgré l'étendue du champ de recherche (Degache/Melo-Pfeifer 2008), une interrogation subsiste quant à la place des langues romanes régionales dans la didactique de l'IC. Comme nous l'avons évoqué, la dialectologie romane s'est historiquement appuyée sur l'intelligibilité mutuelle entre variétés linguistiques pour étudier le *continuum* romanophone. Toutefois, les premières méthodes d'IC, dans les années 1990, se concentraient principalement sur les langues nationales et hégémoniques. Si, pour les premiers projets, la présence de partenaires universitaires de Catalogne et de Roumanie a permis de ne pas s'enfermer dans un quatuor français-italien-espagnol-portugais, il a fallu attendre les années 2000 et le manuel *Euro-mania* pour voir apparaître de nouvelles langues. *Euro-mania* a permis de diversifier l'offre intégrant l'occitan, en collaboration avec l'IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Toulouse. On peut aussi mentionner le didacticiel *Itinéraires romans*, conçu par l'Union latine à destination d'un public jeune (9-13 ans) autour de six langues (catalan, espagnol, français, italien, portugais et roumain). Depuis peu, des méthodes d'IC se montrent plus inclusives en intégrant diverses langues régionales (nous évoquerons plus bas *PanromanIC*, Benavente Ferrara et al. 2022), et la transition entre surreprésentation des langues hégémoniques et prise en compte des langues régionales n'est pas encore achevée.

Dans cette section, nous avons cherché à expliciter les fondements sociolinguistiques de l'approche intercompréhensive telle qu'elle est mise en œuvre dans le champ didactique. On observe une tension entre deux logiques : d'une part, l'apport fondamental de la dialectologie, où les langues régionales ont constitué un socle épistémologique ; d'autre part, leur faible visibilité dans les méthodes actuelles, centrées majoritairement sur les langues nationales. L'IC, bien que novatrice pour l'enseignement des langues, accorde une place encore restreinte aux langues régionales dans l'éventail de langues proposées. Dans la prochaine section, nous analyserons toutefois plus en détail la présence des langues 'non nationales' dans les méthodes existantes, pour voir dans quelle mesure on observe une évolution dans leur reconnaissance progressive.

# 3. Réflexion et analyse : les langues régionales et l'intercompréhension

## 3.1. Langues régionales et intercompréhension : état des lieux

Comme nous l'avons vu plus haut, les liens entre langues régionales et didactique de l'IC, bien que plus valorisés aujourd'hui, souffrent encore d'une surreprésentation des langues nationales, tant au sein des projets qu'au niveau de la recherche. Citons cependant les travaux de

<footnote n="7">⁷ [https://www.google.com/maps/d/edit?mid=1Z_IWQ510jqsDt0r0FnrwWCZFnIF9XgU&ll=46.364988191661396%2C8.626929612470917&z=8]</footnote>

<footnote n="8">⁸ V. *Les langues vivantes étrangères à l'école maternelle* [Note de service n° 2019-086 du 28-5-2019 (NOR : MENE1915455N)]. [https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=38847]</footnote>
Sheeren 2016 et Jamet/Sheeren 2021. De plus, le dernier manuel d'IC publié, *PanromanIC* (Benavente Ferrara et al. 2022 ; pour la version française : *Voyages en langues romanes*, Benavente Ferrara et al. 2024) montre clairement que la réflexion progresse. L'inclusion systématique de textes en langues romanes à la fin de chaque unité permet de présenter de nombreuses langues. La préface de l'ouvrage (Jamet 2024, 7) met en avant l'intention claire de proposer divers textes en langues régionales (romanche, corse, frioulan entre autres), en mentionnant leur valeur 'patrimoniale' et l'incidence de la connaissance de l'une d'elles pour accéder au *continuum* des langues romanes :

> D'une part, cela reconnaît la valeur patrimoniale non seulement des langues nationales, mais aussi des langues régionales ou dialectes, et, d'autre part, cela valorise le fait que toutes les variétés qui font partie du répertoire linguistique d'une personne sont les clés d'accès aux langues à apprendre.

Cette volonté d'afficher les langues romanes régionales aux côtés des langues présentes dans les dix unités du manuel (français, italien, espagnol, portugais, roumain, catalan), contribuant à leur visibilité, permet de présenter le domaine des langues romanes *in extenso*, dans toute la pluralité qui le compose.

L'insistance sur l'existence de ces variétés linguistiques et sur la compréhension qu'elles permettent, face à un éventail de langues romanes trop souvent limité aux langues nationales, conduit à une vision élargie du *continuum* et des relations qui s'y établissent. Cette perspective tient compte des aspects tant linguistiques que sociolinguistiques, en intégrant l'histoire propre à chaque pays et la diversité des territoires où coexistent de « grandes langues » et de « petites langues » romanes (Djordjevic 2011). Selon l'autrice citée, le « pays de langues romanes qui présente la plus grande diversité des langues ou de variétés linguistiques, est certainement l'Italie » (Ibid. 23). Ceci peut expliquer que, sur les dix langues régionales représentées dans *PanromanIC*, trois proviennent de ce pays (sarde, frioulan, ladin) ; deux autres sont partagées entre l'Italie et la France (occitan), ou entre l'Italie, la France et la Suisse (francoprovençal). On compte également l'aroumain (Roumanie, Grèce, Albanie), le mirandais (Portugal), le galicien (Espagne), le romanche (Suisse) et enfin le corse (France).

Ces diverses situations de co-présence linguistique observables au sein d'un même pays ou d'une région témoignent d'un *continuum* dynamique, tant du point de vue de la proximité linguistique que de l'expérience des locuteur·rices et de leur usage du plein potentiel de leur répertoire langagier. De Santis et Faone (2012) ont ainsi réalisé une recherche sur l'insertion de modules didactiques d'IC en Italie, dans deux écoles primaires : l'une, en Sicile, est composée d'apprenant·es dialectophones-italophones, l'autre est une école bilingue français-italien à Rome. Pour le terrain d'expérimentation en Sicile, les stratégies de transfert utilisées par les élèves sont des stratégies lexicales de 'pont' entre le sicilien et les langues soumises à la compréhension (espagnol, portugais, français) ; pour les élèves bilingues (français-italien) à Rome, les résultats montrent une réduction du temps de compréhension du sens global des textes par rapport aux élèves dialectophones siciliens. Les autrices attribuent ces résultats à la flexibilité cognitive des enfants bilingues, plus habitués à avoir recours à des analogies, même si, précisent-elles, cette différence entre les deux publics n'a pas affecté le développement de la capacité de compréhension des élèves dialectophones-italophones.

Ces résultats mettent en lumière deux phénomènes contradictoires : d'une part, l'appui que permet la connaissance des langues régionales et de la langue nationale ; d'autre part, une capacité moindre à exploiter les passages entre les langues malgré une expérience pouvant s'apparenter à une situation de bilinguisme. La problématique semble provenir des situations diglossiques observables dans les rapports entre langues nationales et langues régionales, ces dernières étant
cantonnées aux domaines de la vie familiale, aux usages informels, et les premières étant associées à l'apprentissage scolaire et aux compétences d'alphabétisation. Rappelons que de nombreuses études sur la diglossie continuent d'enrichir la sociolinguistique (v. Matthey 2021 pour une synthèse), y compris en intégrant l'évolution contemporaine des langues régionales (v. par ex. Alén Garabato/Boyer/Calvet 2023). Cette relation complexe entre les langues régionales et les langues nationales sur le plan géopolitique (Loyer 2002) varie beaucoup selon les pays et régions, selon les choix didactiques qui guident l'enseignement des langues régionales (le cas échéant), selon la présence de celles-ci dans l'espace public, ou encore selon la possibilité d'accéder à un enseignement bilingue en langue régionale et nationale. Dans ce dernier cas, les recherches sur les pratiques translangagières montrent que la coexistence entre plusieurs langues dans la salle de classe favorise le développement de la compétence plurilingue des élèves (v. Geiger-Jaillet/Schlemminger 2023, pour les classes d'immersion en allemand et en dialecte alsacien).

L'incidence de ces situations complexes, pouvant aboutir à un bilinguisme déséquilibré, n'est pas négligeable en IC. Sheeren (2016, 6) regrette que l'aide précieuse que peut apporter la connaissance des langues régionales dans l'IC ne soit pas systématiquement prise en compte :

> Les langues minoritaires, les dialectes ou patois locaux peuvent-ils contribuer à mieux appréhender des langues étrangères ? Ou, à l'inverse, les dialectes peuvent-ils être davantage légitimés par le biais de l'enseignement de l'intercompréhension ? Bien sûr et cela va dans les deux sens. Il est dommage que la connaissance d'une langue régionale ne soit que rarement prise en compte. Or, il est fréquent qu'un dialecte aide à interpréter le sens d'un mot dans une autre langue de la même famille.

L'auteur discute plus loin de l'intérêt des variantes diatopiques de langues comme le français, où certains « archaïsmes caractéristiques du français des pays francophones de la périphérie (Québec, Belgique, etc.) » se rapprochent parfois de termes utilisés dans les autres langues romanes, « d'où l'intérêt de tenir compte des variétés topolectales des grandes langues latines » (Sheeren 2016). Ceci vaut aussi pour les nombreux *helvétismes* en Suisse (Manno, 2009), en particulier entre les espaces linguistiques francophone et italophone de la Suisse romande et du Tessin.<fnref n="9" />

Cette conscience de l'intérêt des langues régionales pour l'IC dans le *continuum* roman permet de *re*-complexifier certains espaces en donnant une visibilité à des liens parfois ignorés entre les populations, les langues et les territoires. En s'éloignant d'une conception simplificatrice d'un espace géolinguistique France/Italie (français/italien), on voit ainsi se dessiner une réalité beaucoup plus riche dès lors qu'on prend en compte l'occitan (provençal, vivaro-alpin, nissart...) parlé de part et d'autre de la frontière franco-italienne, mais aussi le francoprovençal présent de part et d'autre de la frontière franco-italo-suisse (valdôtain, savoyard, valaisan..., v. Bichurina 2015). Ces « langues de voisinage » (Klinkenberg 2016), ouvrent à de nouvelles manières de concevoir les politiques linguistiques face aux différences de statut des langues et variétés en présence selon le pays :

> La présence de langues de voisinage ne peut qu'interpeller le citoyen sur la souplesse et le dynamisme de ses moyens d'expression. Et cette stimulation est plus forte encore lorsque le statut de la langue diffère dès lors qu'une frontière d'État est franchie. Songeons au catalan, dont la normalisation et la légitimité ne cessent de progresser en Espagne, mais qui déborde en territoire français, pour ne pas parler d'Andorre et de la Sardaigne ; songeons au francique, qui, dans une de

<footnote n="9">⁹ V. exposition au Centre Dürrenmatt de Neuchâtel (collaboration : Forum Helveticum, Centre de dialectologie et d'étude du français régional [Univ. de Neuchâtel], Forum du bilinguisme [Biel/Bienne], *Osservatorio linguistico della Svizzera italiana et Schweizerischer Verein für die deutsche Sprache*). [https://www.cdn.ch/cdn/fr/home/visiter/expo/toutes-les-expositions/expositions-2019/helvetismes.html].</footnote>
ses variétés, est langue officielle au Grand-Duché de Luxembourg, mais est aussi pratiqué, avec des fortunes diverses, en Belgique, en France et en Allemagne... (Klinkenberg 2016, 15)

Concernant l'aire linguistique germanique, Aguer-Sanchiz et al. (2011) prennent l'exemple de la connaissance de la langue régionale flamande pour l'IC de langues reconnues (néerlandais, allemand, frison) ou « dépourvues d'une grande légitimité » (limbourgeois, platt, etc.). Leur conclusion souligne « l'importance du travail sur les représentations légitimantes des productions linguistiques », puisque la connaissance « d'une langue non officielle, souvent dégradée symboliquement au rang de 'dialecte' ou 'patois', peut avoir une réelle utilité pour la compréhension de langues officielles d'État ». Ce vécu des locuteur·ices de langues régionales influence leurs capacités à interagir, d'autant que la standardisation moindre de leur langue peut favoriser une plus grande tolérance face à la variation et à la diversité intra- et inter-linguistique :

[C]ette langue avantage ses locuteurs pour les expériences d'intercompréhension dans la mesure où, d'une part, elle partage des propriétés avec d'autres langues, sous leur forme contemporaine ou dans un état antérieur, et où, d'autre part, à cause de sa variation intrasystémique, elle requiert de ses locuteurs l'activation ordinaire de stratégies efficaces de communication aisément transposables lors de l'exposition à des énoncés en d'autres langues devenant ainsi intercompréhensibles. (Aguer-Sanchiz et al., 2011)

## 3.2. Enjeux de l'intégration des langues régionales dans l'intercompréhension : vers un rôle en didactique

Au-delà des aspects linguistiques, la volonté de (re)penser les liens entre les langues dans le *continuum* roman – en occultant les questions politiques pour se concentrer sur les liens intrinsèques entre idiomes – confère une nouvelle importance aux langues régionales du point de vue de la didactique, comme le souligne Sheeren (2016) : « En défendant ces langues supercentrales [espagnol, portugais, français], on accorde également une place à des langues périphériques, qui tirent avantage de cette pédagogie innovante ». Par la pédagogie de l'IC, les langues régionales peuvent jouer un rôle dans leur positionnement tant linguistique que géographique, dans les zones de contact, de 'glissement' et de 'chevauchement' – pour reprendre les concepts de Aguer-Sanchiz et al. (2013) :

> Dans tous ces cas, l'intercompréhension représente une approche motivante, incitatrice des langues. D'un côté, elle permet à chacun de saisir que nos langues sont en continuum, se ressemblent, se chevauchent parfois. D'un autre côté, par la conscience de ce glissement, elle invite à des allers-retours entre les langues, à une conscience plus forte à la fois de la spécificité et de la ressemblance.

La question ne consiste toutefois pas tant à savoir si les langues régionales s'insèrent dans la didactique de l'IC, car la réponse semble acquise, malgré des différences de traitement au niveau sociolinguistique et politique. Il s'agit plutôt de repérer les obstacles à leur insertion et les solutions ou les exemples d'insertion réussie.

Premièrement, l'insertion des langues régionales dans la didactique de l'IC doit permettre de modifier la perspective plaçant les langues nationales au-dessus des langues régionales – comme c'était le cas dans les premiers projets. Si ce choix pouvait s'expliquer par les ressources disponibles il y a une vingtaine d'années – nous en discuterons plus loin –, il importe de repenser le positionnement des langues dans le *continuum* roman à l'aune des langues régionales. Car la logique de l'IC, basée sur l'établissement de ponts entre les langues, s'appuie en première instance sur la dimension (méta)linguistique, et non sur des considérations de diffusion des langues. L'idée
de ponts, de passerelles entre langues proches, est une clé méthodologique de l'approche intercompréhensive, comme l'atteste cet extrait du manuel *Euromania* (Escudé 2008, 9) :

> Qu'est-ce qu'un pont ? C'est une récurrence régulière de langue à langue ; ce n'est pas une règle exhaustive car il y a régularité et exceptions ! Le pont offre un savoir opérationnel qui ne marche pas systématiquement, mais qui apporte une aide concrète pour comprendre le mot, et au-delà, le texte. Ainsi, l'élève prend conscience que les langues [affines] se ressemblent, et il peut comprendre, connaître, transférer. Utiliser le pont permet de ne pas être arrêté par un petit changement graphique ou sonore. Parfois même on observe des différences dans la même langue et l'observation de langues sœurs permet de reconnaître des traitements similaires ! Le pont a donc une valeur très opérationnelle pour comprendre et pour produire.

Ce manuel vise à insérer les langues régionales dans la didactique d'IC par le biais de l'occitan et du catalan. Dans la construction des modules d'Euro-mania, la présence de l'occitan n'a pas pour but de présenter la langue comme un objet patrimonial faisant de la figuration, sans réel lien avec les contenus disciplinaires, mais au contraire comme un objet dynamique, dont la valeur apparaît immédiatement par son insertion parmi les 'grandes' langues romanes, avec un nombre égal de documents et d'activités. La question de la 'patrimonialisation' des langues régionales, soutenue entre autres par la Charte européenne des langues régionales et minoritaires, notamment concernant l'enseignement (Rollin 2020), est inévitablement associée à celle des effets des méthodes de revitalisation sur la sauvegarde des langues régionales (v. Blanchet 2021).

Pour être pleinement opérationnelle, la contribution de l'IC à une patrimonialisation dynamique et porteuse de sens face à la mise en danger de ces langues résiderait à la fois dans la valorisation de leur place au sein du continuum roman et dans une évolution des représentations. Dans cette perspective, les langues hégémoniques ne seraient plus le seul vecteur de passage d'un point à l'autre du continuum, mais constitueraient un point d'entrée parmi d'autres :

> Que l'on se base sur le gascon aranais ou béarnais pour faire découvrir l'espagnol ou le portugais, ou qu'on parte du piémontais ou du lombard pour faire découvrir le français depuis Turin ou Milan, c'est toujours une logique de ponts et de proximité typologique, de mise en équivalence au-delà des inégalités de fonction, suivant un modèle de chaînes plutôt qu'un modèle arborescent, qui est en œuvre. (Djordjevic 2011, 25)

En France, on a récemment pu observer cette logique sur le site d'Eduscol pour l'enseignement facultatif de français et culture antique (FCA), proposé depuis la rentrée 2021 aux élèves de sixième (début de l'école secondaire). S'agissant des ressources d'ordre lexical, plusieurs exemples d'activités basées sur les racines grecques et latines prennent ainsi en compte des langues régionales, en particulier *Le latin et les langues romanes : histoire d'une parenté linguistique* et *Latin et corse : histoire d'une parenté linguistique*.<fnref n="10" /> La meilleure disponibilité de ressources pédagogiques et de corpus de langues minoritaires – sous-représentés dans les premiers projets – permet de multiplier les initiatives de didactisation et de numérisation de corpus, amenant de nouvelles possibilités d'insertion de ces langues en classe, comme l'atteste la liste ci-dessous :

- ressources numériques pour langues minorisées (Bernhard et al. 2020, Bernhard/Vergez-Couret/Dupuy 2024);

- ressources culturelles et littéraires multilingues : l'album jeunesse *Ultreia, sur les chemins de Compostelle* (Léonard 2009) ou, plus récemment, *4 piccioni con una fava / 4 Fliegen mit einer Klappe / D'une pierre 4 coups / Ün viadi e 4 servezzans* (Bandion et al. 2020), une comparaison d'expressions idiomatiques dans les langues officielles suisses (romanche, italien, français,

<footnote n="10">¹⁰ [https://eduscol.education.fr/1609/francais-et-culture-antique]</footnote>
allemand) et leurs variétés (italien du Tessin, variétés régionales de romanche, français de Suisse romande);

- sites internet d'organisations pour la promotion et la sauvegarde des langues régionales : l'ARLeF (Agenzia Regionale per la Lingua Friulana) pour le frioulan [https://arlef.it/it/] et la Lia Rumantscha pour le romanche [https://www.liarumantscha.ch/fr].

- ressources didactisées : manuel Euromania (Escudé 2008) ; volume EOLE et patois. Éducation et ouverture aux langues patrimoniales (Elmiger et al. 2012).

L'importance de ces ressources dans l'enseignement sera exposée plus précisément dans la prochaine section.

## 3. Perspectives didactiques et pédagogiques

### 3.1. Patrimonialisation et revitalisation des langues régionales : ouverture et perspectives

Après avoir exposé les fondements (socio)linguistiques de l'IC puis l'insertion progressive des langues minoritaires dans la didactique de l'IC, venons-en à son rôle prometteur dans la revitalisation et la patrimonialisation des langues romanes (mises) en danger. Les deux termes, bien que relativement récents, sont à entendre comme des processus linguistiques, sociologiques et sociopolitiques établis de longue date.

Selon Grinevald et Costa (2010, 35-36), la revitalisation linguistique « est traditionnellement perçue comme une initiative collective visant à récupérer certaines pratiques linguistiques en voie de disparition : il s'agit alors d'un mouvement inverse à celui de la mort des langues ». On la définit souvent, en sociolinguistique et dans les mouvements militants, comme « un travail sur la langue et ses conditions d'utilisation » (Costa/Petit Cahill 2021, 306), consistant à enrichir une langue minoritaire en déclin par l'introduction de nouvelles formes linguistiques ou de nouvelles fonctions sociales, dans le but d'élargir ses usages et d'augmenter le nombre de ses locuteurs (ices (v. thèse de Costa 2010).

En parallèle, plusieurs sociolinguistes ont constaté que les langues minorisées en Europe (Grinevald 2012) évoluent dans un cadre marqué par la patrimonialisation :

> Il est un fait commun à l'ensemble des institutions observées : celui d'aborder les langues non étatiques principalement sous l'angle patrimonial. Le mouvement est si général que nous serions tentés de répondre dès à présent à la question de savoir si l'évolution de la diglossie se fait selon un principe de normalisation ou de substitution par l'affirmation suivante : il ne s'agit ni de normalisation, ni de substitution, mais de patrimonialisation (Colonna 2013, 273).

Par la patrimonialisation, la transmission de la langue minorée passe d'un processus inconscient à une transmission consciente et institutionnalisée. À titre d'exemple, la loi Molac du 23 mai 2021 propose un nouveau cadre juridique pour la protection patrimoniale des langues régionales et leur enseignement afin de favoriser le bilinguisme dans les services publics. Revitalisation et patrimonialisation sont ainsi souvent considérées comme complémentaires dans la préservation des langues mises en danger. La première vise à rétablir l'usage actif d'une langue en promouvant sa transmission et sa présence sociale (éducation, médias, etc.). La seconde reconnaît la langue comme patrimoine culturel immatériel, mettant l'accent sur sa valeur identitaire et symbolique sans forcément en garantir l'usage. Si la revitalisation peut s'inscrire dans une dynamique patrimoniale, patrimonialiser une langue ne signifie pas toujours la revitaliser. L'une cherche à assurer sa vitalité, l'autre à préserver sa mémoire et/ou consolider son statut. Les militantes des langues régionales (et plusieurs sociolinguistes) voient donc souvent la patrimonialisation de
manière négative, comme synonyme de muséification ou de folklorisation, voire comme antithèse d'une véritable revitalisation. (v. Colonna 2022).

Au-delà de ces débats, l'IC a indéniablement un rôle à jouer dans la revitalisation et la patrimonialisation des langues romanes en danger. Dans une perspective de revitalisation, l'IC permet d'éliminer certaines barrières à l'apprentissage en s'appuyant sur la proximité linguistique, facilitant ainsi l'appropriation et la transmission de certaines variétés, notamment auprès de locuteur·ices de langues romanes dominantes. Elle encourage également une réintégration fonctionnelle de ces langues en leur donnant une fonction communicative au sein du continuum roman. Du point de vue de la patrimonialisation, l'IC valorise ces langues en les inscrivant dans un réseau linguistique plus large, les liant à des langues hégémoniques tout en affirmant leur singularité. Elle contribue à modifier les représentations sociales en dépassant l'isolement ou la marginalité qui leur sont associés et en favorisant une perception de complémentarité et de continuité entre les langues du domaine roman.

Plus concrètement, cela passe par des programmes de formation d'IC (et en IC) ou des initiatives spécifiques dans des cours de langues (v. Jamet 2015, Escoubas-Benveniste 2016, pour le FLE). L'objectif n'est pas de générer directement de nouveaux·elles locuteur·rices de langues régionales/minorisées, mais de favoriser leur apprentissage prospectif, par une propédeutique didactique, comme le résume Janin (2013, 84) :

> [L']'intercompréhension est premièrement un moyen d'apprendre à apprendre les langues – et d'abord celles de sa propre famille –, ensuite une éducation à la diversité et au contact, qui mobilise en même temps la conscience de notre singularité et celle de notre similitude avec nos voisins. Le clivage "national/étranger" est brisé, le sentiment d'appartenir à un ensemble plus vaste, celui où se joue notre avenir, devient le but à poursuivre.

La démarche pédagogique qu'est l'IC contribue alors à redonner à ces langues une fonction active en les inscrivant dans un continuum de langues apparentées et en valorisant leur proximité avec des langues plus hégémoniques. Porteuse d'enjeux glottopolitiques (Anquetil 2024), cette approche évite la stigmatisation des langues régionales comme vestiges du passé et renforce un espace discursif plurilingue. Contrairement à une approche exclusivement patrimoniale, qui se limiterait à préserver ces langues sous forme de documentation, l'IC offre une perspective fonctionnelle et interactive, en réinsérant ces langues dans des pratiques sociales et éducatives contemporaines.

L'intégration de l'IC dans différents contextes – aux niveaux primaire, secondaire et universitaire – permettrait de repenser l'apprentissage des langues de manière non cloisonnée, en valorisant le répertoire langagier des locuteur·ices et en mettant en avant la dimension collective et historique des langues régionales, non pas comme curiosités linguistiques, mais comme éléments constitutifs du patrimoine commun des langues romanes. De plus, l'IC permet d'aborder l'apprentissage des langues en prenant en compte l'ensemble du paysage linguistique (Kelleher 2017) d'une aire géographique. Elle constitue un outil pour explorer les réalités sociolin- guistiques, culturelles et artistiques des communautés de langue minorisée (Araújo e Sá/Carinhas/ Melo-Pfeifer 2022). L'éducation linguistique par l'IC encourage la découverte des expressions culturelles associées aux langues régionales, telles que les « contes, légendes, récits imaginaires ou textes de chansons » (Jamet/Shereen 2021, 188). Cette approche favorise donc une vision plus inclusive du plurilinguisme. La Romania se trouve ainsi « révélée » par l'intercompréhension, selon la formule de Janin (2013, 81) :

> C'est précisément grâce à cette conscience élargie que l'approche des langues par l'intercompréhension peut donner sa mesure : donner à voir à la fois la variation, la spécificité de chaque
langue, et leur parenté, leur invariance. En recourant ainsi au concept de variation dans l'invariance, on aboutit à révéler la forte identité d'une sorte de méta-langue, qui est la notion d'espace linguistique partagé : dans le cas des langues romanes, la notion de Romania, comme une langue qui à la fois recouvre toutes ses composantes et se trouve réalisée dans chacune d'entre elles. (Janin 2013, 85)

Parce qu'elle insiste sur l'ampleur des relations entre toutes les variétés de langues et les cultures du *continuum* panroman, l'IC contribue à renforcer le sentiment d'appartenance des locuteur·rices à une communauté linguistique élargie, dépassant les frontières nationales et politiques pour « faire de la Romania notre maison commune » (Ibid.).

## 3.2 Exemples pratiques et études de cas

Pour illustrer notre propos, nous allons présenter différentes expérimentations dans les contextes d'enseignement qui, en France, en Italie et en Suisse italienne, nous ont permis d'appliquer ces principes. Nous nous appuyons sur des expériences conduites par nous-mêmes au Centre universitaire d'études françaises (CUEF) de l'Université Grenoble Alpes (UGA), à l'Université Savoie Mont-Blanc de Chambéry – membre du consortium *UNITA universitas montium* – et à l'Université de la Suisse italienne, dans des cours de français donnés au *Laboratorio di lingue moderne* ainsi que dans deux établissements scolaires en France et en Italie.

Le CUEF, à Grenoble, offre une large gamme de cours de FLE (notamment des cours du soir de deux heures par semaine), pour des étudiant·es internationaux ou en échange Erasmus. C'est ici, dans un cours de niveau B2, que nous avons cherché à sensibiliser notre groupe d'apprenant·es à la diversité linguistique francophone ainsi qu'à différentes variétés linguistiques historiquement présentes en France (Kremnitz, 2013). Nous nous sommes appuyés sur les manuels *PanromanIC* et *Voyages en langues romanes* qui, comme nous l'avons expliqué, n'établissent pas de hiérarchie entre les langues néo-latines et proposent en fin d'unité, dans la rubrique « Focus », un texte dans une langue régionale ou minoritaire, dans le but de prendre part à la protection de la diversité écolinguistique. Nos étudiant·es étaient de langues maternelles hétérogènes (italien, espagnol, portugais, anglais, allemand, danois, finnois, polonais, turc, chinois, japonais),

Nous nous sommes concentrés sur les textes et fichiers audio en francoprovençal de la région de Grenoble et en occitan. En plus de favoriser l'éveil linguistique, cette expérience a également mis en évidence, conformément à l'affirmation de Jamet et Sheeren (2021, 187), que « l'intercompréhension peut également servir à comprendre des dialectes que l'on n'aurait jamais soupçonnés pouvoir appréhender [sic] et de valoriser la variante dialectale si on en possède une comme voie d'accès aux autres langues ». Il a aussi été confirmé que les effets de l'IC varient selon le profil linguistique des apprenant·es. Ainsi, les locuteur·rices de langues romanes (italien, espagnol, portugais) ont pu mobiliser plus directement leurs connaissances pour accéder aux langues cibles, tandis que les étudiant·es parlant des langues plus éloignées typologiquement (allemand, danois, finnois, turc, chinois, japonais) ont pu prendre conscience de la manière dont leur apprentissage du français – langue de scolarisation et langue passerelle – pouvait leur permettre d'avoir accès à d'autres langues appartenant à la même famille.

De manière analogue, nous avons utilisé un enregistrement didactisé en occitan<fnref n="11" /> lors de la Quinzaine des langues de l'Université Savoie Mont-Blanc, en juin 2021, dans le cadre d'une formation d'IC entre langues romanes à destination d'enseignant·es-chercheur·es et du personnel

<footnote n="11">¹¹ La personne interviewée (le 18 mars 2018 à Linards, sud de la Haute-Vienne) était madame XX, grand-mère maternelle de YY, co-auteur de cet article. Âgée de 89 ans à l'époque, ayant eu l'occitan limousin comme langue maternelle, elle a toujours vécu en situation de diglossie avec le français.</footnote>
administratif et technique (v. Calvo del Olmo/Fernandes Vailatti/de Fornel 2022). Nous avons intitulé l'activité *Lou pitit mot de la Irene : fau pas laissar tombar ta lenga* !. L'occitan, à l'origine de la conceptualisation de l'IC en France, demeure une variété linguistique régionale vivante dont la valeur est encore trop souvent réduite à celle d'un 'patois' qui serait le vestige folklorique d'un passé révolu (Escudé 2011). Pourtant, son étude en relation aux autres langues romanes ouvre de nombreuses perspectives didactiques et métalinguistiques en facilitant l'initiation à la pratique communicative de l'IC, en tant langue-pont au sein de « la complexité et la transparence de l'ensemble de la famille romane » (Escudé/Janin 2010, 76) – que ce soit en comparaison avec le catalan, le portugais, l'espagnol ou d'autres variétés panromanes.

Dans le contexte suisse, caractérisé par un multilinguisme historique (Brohy 2013), le cas du romanche est unique, puisque cette langue est langue à la fois nationale et officielle aux côtés du français, de l'italien et de l'allemand. Sa situation reste toutefois fragile, comme le souligne l'article 5 de la Loi fédérale sur les langues nationales (5 octobre 2007),<fnref n="12" /> qui illustre le fait qu'au-delà de sa reconnaissance, son officialité reste limitée (Meune 2013). De plus, le romanche est une langue peu connue hors de son territoire d'origine. Dans les deux cours intensifs de français, de niveau A2.1 et B1.1, à l'université de la Suisse italienne, nous avons réalisé un projet pédagogique inter-niveau sur le thème des expressions idiomatiques (d'après Bandion et al. 2020). Ce projet s'insérait dans un parcours d'activités d'IC suivi par les élèves du groupe B1.1, visant à développer les stratégies de compréhension mobilisables grâce à la proximité entre français et italien, notre public étant majoritairement italophone (Tessin et Italie). Ce projet, où le romanche et ses variétés apparaissaient à égalité avec d'autres langues, a permis de faire découvrir le romanche par une activité ludique de comparaison entre huit expressions, pour aborder la question des expressions figées en français, mais aussi la diversité des images convoquées selon les langues, en comparant « C'est pas tes oignons » (français), « *Non sono cavoli tuoi* » (italien) et « *Quai nun es teis amulain* » (romanche, variété vallader). Cette démarche contrastive nous a amenés à questionner les apprenants sur leurs représentations des langues régionales, dont voici un échantillon tiré d'un questionnaire à compléter à la fin du cours :

*Le attività sull'intercomprensione ti hanno fatto riflettere sugli aspetti sociolinguistici relativi ai contenuti affrontati (lingue regionali, comunicazione interculturale, ecc.)?*

1. Molto, soprattutto sulle lingue regionali

2. No, resto dell'opinione che alcune sono completamente inutili e superflue

3. Sì assolutamente, mi hanno fatto capire che sia culturalmente che linguisticamente siamo molto più simili di quello che crediamo

4. Sì, mi hanno fatto riflettere. Per esempio, mi hanno fatto cambiare idea sulla paura che avevo recentemente di non essere in grado di raggiungere un livello elevato di conoscenza del francese e tedesco, dovuto al fatto che li stia apprendendo in età adulta.

[Les activités sur l'intercompréhension t'ont-elles fait réfléchir aux aspects sociolinguistiques liés aux contenus abordés (langues régionales, communication interculturelle, etc.) ?

1. Beaucoup, surtout sur les langues régionales

2. Non, je reste d'avis que certaines sont complètement inutiles et superflues

3. Oui, absolument, elles m'ont fait comprendre que, tant sur le plan culturel que linguistique, nous sommes beaucoup plus proches que nous ne le pensons

4. Oui, elles m'ont fait réfléchir. Par exemple, elles m'ont fait changer d'avis sur la crainte que j'avais récemment de ne pas pouvoir atteindre un niveau élevé en français et en allemand, du fait que je les apprends à l'âge adulte.

<footnote n="12">¹² « Les langues officielles de la Confédération sont l'allemand, le français et l'italien. Le romanche est langue officielle dans les rapports avec les personnes de cette langue. » [https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2009/821/fr]</footnote>
On note que l'activité a fait réfléchir les apprenants sur les langues régionales, même si la réponse (2) indique que les représentations restent empreintes d'une certaine négativité, leur utilité étant réputée moindre que celle de langues romanes plus diffusées. La réflexion de la réponse (4) est particulièrement intéressante : le répondant suggère que, face à l'insécurité liée à l'apprentissage d'une langue, la découverte de nouvelles manières de 'connaître' valorise les connaissances antérieures et minimise l'anxiété liée à l'objectif d'une maîtrise linguistique parfaite.

Dans le deuxième cas (v. Manzato 2022), nous avons appliqué une approche contrastive basée sur l'IC comme sensibilisation aux usages oraux du français et de l'italien, pour des apprenants d'un lycée situé dans le sud-est de la France.<fnref n="13" /> Dans le cadre d'activités pour des apprenants d'italien langue étrangère (ILE), nous avons abordé la variation diatopique en nous appuyant d'une part sur le corpus oral multilingue C-ORAL-ROM (Cresti/Moneglia 2005), d'autre part sur un corpus composé de romans présentant une imitation de la langue orale, notamment dans les dialogues. Le fait d'aborder la variation langagière en italien sous cet angle a ouvert la voie à une réflexion sur ses variétés régionales.

Par ailleurs, les ressources présentées étaient associées à des langues standard, mais aussi à leurs variantes – par exemple la variété brésilienne du portugais, plus compréhensible à l'oral que celle du Portugal pour les italophones ou les francophones (v. Sheeren 2016 et Castagna 2009, 188). Ainsi, la langue régionale ou des éléments linguistiques liés à la variation géographique d'une langue standard peuvent constituer une réalité plus proche de la langue cible que la langue nationale (v. aussi Evenou 2016, 76, qui évoque un enseignant de français en Italie utilisant comme entrée la connaissance du napolitain qu'ont ses apprenants). En outre, la confrontation à la variation en langue voisine a permis aux participants de se livrer à un retour réflexif sur la variation dans leur propre langue. De façon générale, le but était également de sortir d'une vision normative et unicentrée de la langue voisine (v. Manole 2024, Micali 2023). Au gré des initiatives pédagogiques, tous ces exemples illustrent les liens étroits entre l'IC et les langues minoritaires. Si ces projets contextualisés ne permettent pas de produire des ressources testées avec une grande variété d'apprenants, ils montrent bien la manière dont l'espace géographique où s'insère un enseignement peut être source d'inspiration pour la création de nouvelles activités en classe.

## 4. Conclusion

Cet article s'est attaché à identifier les enjeux de l'IC comme réponse à la mise en danger des langues romanes minoritaires, selon une double orientation : d'abord sous un angle sociolinguistique, afin d'illustrer l'importance de l'IC dans la préservation et la valorisation de toutes les variétés de langues romanes, en rappelant leur rôle crucial dans une approche holistique ; puis dans une perspective didactique, en présentant des exemples dans des contenus pédagogiques de FLE ou d'ILE. En s'appuyant sur la réalité du *continuum* linguistique romanophone, l'IC permet de favoriser une prise de conscience de la diversité inhérente aux langues de cet espace et d'envisager de nouvelles perspectives pour leur valorisation et leur transmission.

Loin d'être une simple curiosité historique ou une pratique marginale, l'IC constitue une compétence qui peut s'ancrer dans un cadre éducatif structuré. À travers les études de cas présentées, nous avons souhaité démontrer – certes de manière partielle – son efficacité pour renforcer le lien entre langues d'apprentissage traditionnelles et langues régionales peu ou pas enseignées, pour redonner une place légitime aux variétés linguistiques minorisées dans l'espace

<footnote n="13">¹³ Numéro RNE (ex-UAI) : 0130002G.</footnote>
académique et social. Toutefois, la reconnaissance institutionnelle de l'IC, notamment dans l'enseignement primaire et secondaire, demeure limitée. L'insertion des langues régionales dans cette approche est encore trop souvent conditionnée par des représentations hiérarchiques qui privilégient les langues nationales et hégémoniques. Une réflexion plus approfondie sur les politiques linguistiques et éducatives est donc nécessaire afin de garantir une approche plus inclusive, respectueuse de la diversité linguistique et culturelle.

En définitive, en repensant les relations entre les langues non plus sous l'angle de la domination, mais sous celui de la complémentarité et de l'analogie, l'IC offre une alternative précieuse à la logique unificatrice qui a historiquement marginalisé certaines langues. Elle s'impose comme une approche porteuse d'avenir, capable de contribuer à la revitalisation et à la patrimonialisation des langues romanes en danger, tout en encourageant une vision plus dynamique du multilinguisme. Les langues romanes minoritaires s'insèrent pleinement dans le *continuum* romanophone selon des contours que les politiques linguistiques et les travaux scientifiques ont eu pour but d'occulter depuis le XIXe siècle. Leur sous-représentation en IC démontre la nécessité de concevoir de nouveaux outils pédagogiques, pour que l'IC s'impose définitivement comme une approche susceptible de contrecarrer la mise en danger de certaines langues romanes.

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