# Quelles places pour les langues des élèves à l'école calédonienne ? Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues en Nouvelle-Calédonie. Rapport de recherche des enquêtes sociolinguistiques en NC du programme ECOLPOM (Evaluation des programmes d'enseignement des langues d'origine en contexte diglossique à l'école primaire en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane)

## Véronique Fillol

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Véronique Fillol. Quelles places pour les langues des élèves à l'école calédonienne ? Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues en Nouvelle-Calédonie. Rapport de recherche des enquêtes sociolinguistiques en NC du programme ECOLPOM (Evaluation des programmes d'enseignement des langues d'origine en contexte diglossique à l'école primaire en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane). ANR. 2011. hal-04078054

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FINANCÉ PAR
ANR

EVALUATION DES PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT DES LANGUES D'ORIGINE
EN CONTEXTE DIGLOSSIQUE A L'ECOLE PRIMAIRE EN NOUVELLE CALEDONIE,
EN POLYNESIE FRANÇAISE & EN GUYANE

QUELLES PLACES POUR LES LANGUES DES ELEVES A L'ECOLE CALEDONIENNE ?

REPERES SOCIOLINGUISTIQUES POUR
L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES EN NOUVELLE-
CALEDONIE

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Rapport de recherche rédigé par Véronique Fillol, octobre 2011

Equipe : Véronique Fillol, Claire Colombel, Jacques Vernaudon

Entretiens réalisés à Lifou : Jules Toto

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UNIVERSITÉ
de la
NOUVELLE-CALÉDONIE
Je souhaite remercier, en premier lieu, l'Agence Nationale de la Recherche qui a financé l'intégralité de cette recherche entre 2009 et 2011.

Je remercie la direction de l'Enseignement de la Nouvelle-Calédonie (DENC) et les directions de l'enseignement de la Province Nord, de la Province des Îles Loyauté, les inspecteurs et les directeurs d'école pour nous avoir autorisé à entrer dans les écoles et dans les classes.

Toute ma gratitude va à toutes celles et à tous ceux que nous avons rencontrés en groupes et en entrevues individuelles, les élèves, les enseignants et enseignants de langues kanak, parents qui nous ont accueilli dans leur école, leur classe, leur tribu, pour leur confiance, les étudiants, les enseignants en formation, parents, jeunes, personnes ressources de divers milieux qui ont généreusement donné de leur temps.

J'ai eu la chance de travailler au quotidien dans la proximité et, plus souvent, la distance avec des enseignants et des enseignants-chercheurs que j'apprécie sur le plan tant intellectuel qu'humain.

Je les remercie pour leur générosité, leur patience, leur écoute, leurs questions et leur soutien.
La question ( titre de ce rapport) *Quelles places pour les langues des élèves à l'école calédonienne ? * peut paraître quelque peu surprenante en 2011, soit 35 ans après les premières « expérimentations » d'enseignement des langues kanak à l'école en Nouvelle-Calédonie ou 12 ans après l'Accord de Nouméa qui fait « des langues kanak des langues d'enseignement et de culture », qui plus est dans une étude visant à analyser, comprendre, évaluer cet enseignement.

Si prendre des *repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues*<fnref n="1" /> (Dabène, 1994), est devenu peu à peu indispensable sur des terrains censés être monolingues, cela s'est révélé absolument incontournable sur des terrains plurilingues d'une part, et dans la perspective d'une « sociodidactique » ou d'une didactique du plurilinguisme (Billiez, 1998) d'autre part. Toutefois, mener l'enquête sur ces nouveaux terrains et/ou avec de nouvelles lunettes plus aptes à éclairer des phénomènes brouillés par des regards monolingues représente encore un véritable défi pour les chercheurs sociolinguistes et didacticiens (Billiez, 2011).

Impliquée dans la formation des enseignants du premier<fnref n="2" /> degré et du second degré et des étudiants de Lettres, de Langues et Cultures Océaniennes depuis dix ans, la politique linguistique éducative inspirée de l'Accord de Nouméa représente, à nos yeux, un vrai défi dont les enjeux<fnref n="3" /> contemporains sont – entre autres – :

- garantir à tous les enfants la réussite scolaire<fnref n="4" />,

- participer à la construction identitaire de chaque enfant comme à la transmission et à l'évolution d'un ensemble de références collectives, ou encore

- contribuer à la construction d'une société plurilingue et pluriculturelle....

<footnote n="1">¹ titre que nous empruntons à l'ouvrage précurseur de Louise Dabène.</footnote>

<footnote n="2">² Instituteurs, professeurs des écoles, professeurs certifiés.</footnote>

<footnote n="3">³ Voir Castelloti, Coste et Duverger, 2007, *Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire*.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Nous ne prétendons aucunement résoudre l'échec scolaire ; nous postulons - modestement mais avec conviction - qu'une réflexion sociodidactique des langues d'enseignement – en dehors des divergences politiques et résistances idéologiques (tout en les intégrant à l'analyse) - est essentielle dans le contexte calédonien pour la construction identitaire et la réussite des élèves océaniens.</footnote>
Remerciements 2

Avant-Propos 3

1ère PARTIE 6

Une recherche sociodidactique contextualisée 6

Une recherche contextualisée (2001-2011) : enjeux politiques et sociétaux des Langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie 8

Les programmes scolaires de l'après ADN 11

Une école calédonienne en construction : débat et conflit politique 13

Un chantier sociodidactique ouvert 20

Des questions scientifiques complexes 20

La question linguistique en Nouvelle-Calédonie : de quelques stéréotypes sur le bi/plurilinguisme 24

L'idéologie monolingue contre le(s) plurilinguisme(s) 27

Contexte diglossique 32

Réflexion sociodidactique 34

Cadre épistémologique et Méthodologie de l'enquête : entre recherche

Ethnographique en Sociodidactique Contextualisée et recherche-action (?) 38

Notre démarche (et posture) 38

Recueil, traitement et analyse des données 42

Difficultés rencontrées : observation des pratiques de classe et entretiens 44

2ème PARTIE 47

Enquêtes sociolinguistiques ECOLPOM 47

Les conditions de la mise en œuvre ECOLPOM 48

Expérimentation de l'introduction des langues kanak à l'école (2002-2004) et Ecolpom (2009-2011) 48

Quelle politique et planification linguistique ? 55

Quelles places pour les langues kanak ? dans les recommandations du Grand Débat (dans les nouveaux programmes 2012 !) ? 57

Le français pour tous, les langues kanak pour les kanak ? 59

Quelles places pour l'enseignement des langues dans les écoles ? et selon

quel(s) dispositif(s) ? 63

Les langues kanak « avec le français» ou à côté du français ? 63

Les langues kanak copié/collé du français ? 64

Le « dispositif » ECOLPOM 66

Education bilingue et enseignement de la lecture : les postulats et hypothèses (psycholinguistiques) 70

Le dispositif bilingue : deux enseignements monolingues ? Deux enseignements/apprentissages de la lecture ? 71

Quelles conceptions de l'enseignement/apprentissage de la lecture ? Quels choix de méthodes d'apprentissage de la lecture ? 75

Enquête auprès des familles plurilingues 81

Justification du Questionnaire Famille (recueil de données par Province) 82

Familles plurilingues 85

Analyse des représentations des langues 90

La pression de l'école sur le « choix » du français comme langue quotidienne (dans une idéologie monolingue) 94

L'enseignement LCK vu par les familles 100

Le point de vue des enseignants 104
Conclusion du « dispositif » Ecolpom 111

3ème PARTIE 114

Perspectives sociodidactiques 114

Conclusion et recommandations 116

Clarifier les finalités et piloter l'introduction des langues à l'école 119

Une cartographie des profils langagiers et des pratiques enseignantes 121

Pistes (socio)didactiques 123

Décloisonner : les perspectives offertes par les approches plurielles (éveil aux langues, comparer les langues océaniennes et le français, projets interculturels) 123

Valoriser toutes les langues : Expérimenter l'éveil aux langues 124

Formation des enseignants : Des questionnements et débats sociodidactiques 127

Perspectives : de(s) recherche(s)-action à partir et autour de l'écrit, de la plurilittératie.. 131

Conclusion : petite réflexion sociodidactique sur les langues kanak et le français langue d'enseignement et de culture 137

Bibliographie générale 140

Annexes 158
# 1ère PARTIE

## Une recherche sociodidactique contextualisée
« L'école, l'enseignement, constituent évidemment un levier primordial de pilotage politique de la société puisqu'on y inculque des valeurs, des normes, des comportements, des idées à ceux qui sont et seront la société et l'humanité de demain. »

Philippe Blanchet (2008)

« On ne peut pas séparer le questionnement sur le projet éducatif du questionnement sur le projet de société »

Patrice Godin et John Passa<fnref n="5" /> (2011)

<footnote n="5">⁵ Patrice Godin est anthropologue et John Passa sociologue</footnote>
Une recherche contextualisée (2001-2011) : enjeux politiques
et sociétaux des Langues d'enseignement et de culture en
Nouvelle-Calédonie

« La question des langues en Nouvelle-Calédonie est immédiatement placée dans une relation à l'identité. L'article 1.3.3 de l'Accord de Nouméa signé le 5 mai 1998 (1.), accord destiné à jeter les bases d'une nouvelle citoyenneté calédonienne et à définir l'identité en devenir du Pays, stipule pour la première fois : « les langues kanak sont, avec le français, des langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie ».

Cette reconnaissance tardive se présente comme l'aboutissement de décennies de lutte pour la prise en compte des spécificités linguistiques et culturelles des peuples autochtones. Elle s'inscrit dans une volonté ultime d'effacer les rapports de force instaurés par la colonisation et les politiques d'assimilation menées jusqu'alors, affirmant la nécessité pour la construction d'un avenir commun, du respect des traditions et cultures propres à toutes les communautés présentes en Nouvelle-Calédonie. Ainsi, le préambule de l'Accord de Nouméa déclare : « il convient [...] de restituer au peuple kanak son identité confisquée, ce qui équivaut pour lui à une reconnaissance de sa souveraineté, préalable à la fondation d'une nouvelle souveraineté, partagée dans un destin commun ».

Cette reconnaissance des langues kanak comme langues d'enseignement et de culture est donnée comme une affirmation de la volonté de mettre en œuvre de réelles mesures destinées à encourager la vitalité de ces langues notamment en les introduisant dans le système éducatif.

Mais les discours qui ont été prononcés et les débats qui ont eu lieu lors du colloque organisé en mars 2000 autour de cette question de l'introduction des langues kanak dans l'enseignement rappelaient les difficultés concrètes qui faisaient de cette volonté un véritable défi, voire un problème sans réelles solutions autres que symboliques. » (Barnèche S, 2004)

Il est important de rappeler que l'introduction des langues kanak à l'école n'est pas une question récente<fnref n="6" />, et que bien avant l'Accord de Nouméa (ADN) qui constitue une date importante (historique), celle d'une reconnaissance institutionnelle forte des langues kanak à côté du français, les propositions et expérimentations ont été nombreuses. Plusieurs projets, « conçus à partir d'une démarche commencée il y a 22 ans et visant à créer les conditions d'accès des langues kanak au rang de langues d'enseignement, ont déjà avorté » soulignaient Claude Lercari et Léonard Sam en 2002 (Hermès, 32-33, p. 543).

<footnote n="6">⁶ Cf Salaün (2005) et Colombel (thèse en cours).</footnote>
A titre d'exemple, en 1978, le Secrétaire d'Etat aux DOM-TOM, sous la présidence de Valéry Giscard d'Estaing, présente un "plan de développement économique et social à long terme pour la Nouvelle-Calédonie". Au chapitre XXII concernant le système éducatif, nous pouvons lire ce qui suit découlant d'un rapide constat :

". se pose (...) le problème de la qualité et de la formation des maîtres ;

. la multiplicité des maternelles en tribu est une exigence ;

. l'enseignement des langues vernaculaires doit être lancé ;

. les programmes doivent être adaptés à l'environnement et aux besoins de la Nouvelle-Calédonie".

De même, en ce qui concerne un enseignement « adapté ». En 1979, le BLV (Bureau des Langues Vernaculaires) est créé ainsi que le BRP (Bureau de Recherche Pédagogique) pour l'enseignement du français en milieu non francophone.

En 1981, une expérimentation d'une méthode d'enseignement du drehu est menée au collège de Rivière Salée.

En 1982, outre le vote de la loi des Ordonnances dont une porte sur la reconnaissance de l'identité culturelle canaque<fnref n="7" />, une commission se tient en juillet sur le thème "adaptation du système éducatif en Nouvelle-Calédonie" (Commission Nucci). Des conclusions de la première sous-commission (enseignement du premier degré), nous retenons ce qui suit :

"- il faut adapter l'enseignement aux réalités du Territoire ;

- l'égalité des chances passe par une scolarisation aussi précoce que possible et la maitrise rapide du français sans rupture avec le milieu ;

- les langues locales peuvent (...) être utilisées pour l'accueil au niveau de la première année de l'école maternelle, principalement dans les zones à recrutement scolaire homogène ;

- informer les enseignants sur les langues premières et sur les techniques d'enseignement du français langue seconde".

En 1984, une expérience d'accueil en langue « vernaculaire »<fnref n="8" /> dans une école publique à la tribu de Bayes (Poindimié) est menée ainsi que dans une maternelle privée de la mission catholique de Téouti (Ponérihouen).

En 1984, le CTRDP a publié un ouvrage présentant les objectifs, la méthodologie, les programmes et les contenus de l'enseignement des langues et cultures vernaculaires. Voici un aperçu du support conceptuel proposé :

- verbaliser dans sa langue l'ensemble des relations causales, temporelles, spatiales ;

- appréhender le système phonologique de la langue maternelle et du français ;

- utiliser à bon escient les outils logiques de la langue ;

<footnote n="7">⁷ « Kanak » s'écrivait « canaque ».</footnote>

<footnote n="8">⁸ Nous utilisons la dénomination utilisée dans les années 80, dénomination comme celle de « langues locales » qui suscite aujourd'hui nombreuses réactions.</footnote>
- objectiver sa langue en réfléchissant sur ses structures, en en analysant de manière constractive les fonctions et les catégories ; différencier LV1 et LV2 (et maîtriser le bilinguisme)

- maîtriser la lecture et l'écriture dans la langue vernaculaire<fnref n="9" />.

En 1993, le Plan Enseignement Intégré des Langues Maternelles (EILM) commence à être appliqué dans les écoles de la Province des îles Loyauté.

Une triple conjoncture donne à la problématique de l'introduction des langues kanak une **nouvelle**<fnref n="10" /> pertinence. La première est au niveau politique, il s'agit de l'Accord de Nouméa (ADN) qui fait des langues kanak des langues d'enseignement<fnref n="11" />.

Cette première conjoncture trouve écho en quelque sorte au niveau de la politique éducative nationale et concerne l'impact des nouvelles instructions officielles en France qui accordent pour la première fois une place légitime aux langues étrangères/Régionales (LE/LR) comme discipline à part entière dans les programmes de l'école primaire<fnref n="12" /> (B.O. de l'éducation nationale, hors série n° 1, 14 février 2002) invitant à une recomposition des relations entre les disciplines, dont le français (Ducancel et Simon, 2004 : 3)

Enfin, une troisième conjoncture se situe au niveau de la valorisation du plurilinguisme et des nombreux travaux en Europe, en France et dans les TOM où l'éducation plurilingue est la réponse proposée à la diversité linguistique et culturelle des pays (européens et ultramarins) modifiant définitivement le paradigme monolingue.

L'Accord de Nouméa est donc suivi pour reprendre quelques dates dans ce survol historique, de l'ouverture d'un DEUG de langues et cultures régionales à l'Université. En 2000, est organisé le premier colloque « Langues kanak et Accord de Nouméa », et en 2002 la

<footnote n="9">⁹ C'est nous qui soulignons. Lors d'une réunion avec des parents en province Nord, un père de famille a pris la parole pour dire « *quel temps perdu, on l'a fait ce travail la* ».</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Nous situons notre analyse entre 2001-2011 correspondant à notre expérience d'enseignante, chercheure, formatrice en NC.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ 1.3.3. *Les langues*</footnote>

<footnote>Les langues kanak sont, avec le français, des langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie. Leur place dans l'enseignement et les médias doit donc être accrue et faire l'objet d'une réflexion approfondie. Une recherche scientifique et un enseignement universitaire sur les langues kanak doivent être organisés en Nouvelle-Calédonie. L'Institut national des langues et civilisations orientales y jouera un rôle essentiel. Pour que ces langues trouvent la place qui doit leur revenir dans l'enseignement primaire et secondaire, un effort important sera fait sur la formation des formateurs. Une académie des langues kanak, établissement local dont le conseil d'administration sera composé de locuteurs désignés en accord avec les autorités coutumières, sera mise en place. Elle fixera leurs règles d'usage et leur évolution..</footnote>

<footnote n="12">¹² Deuxième conjoncture.</footnote>
« première » expérimentation sur l'introduction des langues kanak à l'école. Marie Salaün soulignait dans son rapport (2005b) :

La Nouvelle-Calédonie présente un certain nombre de particularités en matière d'enseignement des langues vernaculaires :

- les choses ont été prises, pour ainsi dire depuis le haut de la pyramide scolaire, puisque c'est d'abord dans l'enseignement secondaire (collèges et lycées), puis plus tardivement à l'Université, qu'il a vu le jour.

- il ressort de compétences différentes : celle de l'Etat pour le secondaire et le supérieur, celle des trois Provinces pour l'enseignement élémentaire dans le cadre de leur compétence d'adaptation aux réalités locales, alors que la compétence de formation des maîtres reste celle de la collectivité « Nouvelle-Calédonie ».

- l'enseignement privé, catholique et protestant a très généralement été pionnier, l'enseignement public restant historiquement en retard dans le domaine.

(...)

A cet égard, l'expérimentation (2002-2003) à la demande du Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie et confiée à la DENC avec la participation de l'IFMNC et du laboratoire Transcultures de l'Université de la Nouvelle-Calédonie, présente un caractère tout à fait innovant :

- elle vise *l'enseignement primaire*<fnref n="13" /> (dans les faits, le cycle 1 et le cycle 2 jusqu'au CP à ce jour)

- elle résulte d'une *initiative gouvernementale*, et propose un dispositif centralisé pour la formation des enseignants-locuteurs

- elle concerne les écoles publiques.

## Les programmes scolaires de l'après ADN

Les premiers programmes de l'école calédonienne ont été adoptés en septembre 2005. Même s'ils sont pour une très large part ceux de l'école française, dans la mesure où ils sont calqués sur les programmes nationaux de 2002¹⁴, ces programmes locaux ouvrent *a priori* la voie à une école plurilingue (Fillol, 2009).

Cette nouvelle place des langues à l'école est intégrée dans les programmes scolaires depuis la rentrée scolaire 2006, selon l'ordre et la dénomination suivants : (I) l'enseignement de la langue française ; (II) l'enseignement des langues et de la culture kanak (facultatif) ; (III) premiers contacts à l'école avec une autre langue de la région Asie-Pacifique (facultatif) ; (IV) premiers contacts à l'école avec l'anglais. Nous avons, d'une part, le français comme langue de scolarisation principale, les langues kanak comme langues d'enseignement/langues

<footnote n="13">¹³ C'est nous qui soulignons.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ http://www.denc.gouv.nc/static/programmes.htm</footnote>
enseignées (langues d'enseignement) et, d'autre part, d'éveil à la diversité linguistique de la région Asie-Pacifique et découverte de l'anglais (langues enseignées).

Il est important de préciser (ou de rappeler) que cet enseignement des/en langues kanak à l'école primaire, à raison de 7 heures hebdomadaires au cycle 1 et de 5 heures hebdomadaires aux cycles 2 et 3¹⁵, **n'est pas imposé** mais est dispensé aux élèves dont les parents en ont exprimé le vœu.

Le fait qu'un nombre croissant de professeurs des écoles ou d'instituteurs assurent l'enseignement de l'anglais et l'enseignement des LK dans leur classe, voire dans leur école, **devrait** favoriser les décloisonnements disciplinaires, singulièrement avec le français. L'inscription officielle des langues étrangères et régionales dans le cursus scolaire n'est donc pas anodine dans ce sens qu'elle provoque un bouleversement considérable de la conception des programmes. De la même façon, l'inscription des langues kanak comme discipline et comme **langues d'enseignement**<fnref n="16" /> et de culture apparaît en effet, comme une « révolution »<fnref n="17" /> et, donc, laisse entrevoir d'importantes zones de résistances (voir *infra*).

Les enjeux sont bien évidemment en Nouvelle-Calédonie comme en France, socio-politiques, et pas seulement scolaires ou didactiques.

Le contexte actuel, à savoir le transfert de compétences du second degré (2012) mais aussi le Grand débat (2010) ont bien évidemment ravivé des (op)positions politiques : nécessaire adaptation du système scolaire pour les uns (indépendantistes), rattachement au modèle national pour les autres (loyalistes) et (op)positions idéologiques (monolinguisme vs plurilinguisme(s)), avec bien entendu des configurations bien plus complexes selon les contextes et les moments<fnref n="18" />.

<footnote n="15">15 Pour l'instant, l'enseignement est confiné au cycle 1 (en Province Sud). La délibération portant programmes de l'école primaire calédonienne dispose que l'extension de l'enseignement des langues kanak au CE1 et au cycle 3 est conditionnée par une phase expérimentale préalable : « Cet enseignement est généralisé dans les mêmes conditions, en CE1 et cycle 3, sous réserve d'une expérimentation scientifique validée par l'autorité pédagogique. » (Délibération n° 118 du 26 septembre 2005, Congrès de la NC, art. 6)</footnote>

<footnote n="16">16 Nous verrons que cette notion de langue d'enseignement est incomprise, voire rejetée en ce qui concerne les LK.</footnote>

<footnote n="17">17 Viviane Bouysse parle de révolution à propos du projet de réforme de la Langue vivante étrangère et régionale (LVE/R) qui a vu le jour en 2002, in Delasalle D. (eds) *L'apprentissage des langues à l'école : diversité des pratiques*, L'Harmattan, tomes 1 et 2.</footnote>

<footnote n="18">18 Hamid Mokaddem souligne, dans son analyse, le poids du calendrier politique sur les actions et décisions éducatives (Mokaddem, *De quelques obstacles épistémologiques à la mise en place de l'école plurilingue en Nouvelle-Calédonie*, Colloque « L'école plurilingue dans le Pacifique », 2011)</footnote>
# Une école calédonienne en construction : débat et conflit politique

La Nouvelle-Calédonie a donc vocation à acquérir toutes les compétences non régaliennes pour s'autodéterminer. Le transfert des compétences scolaires a été prévu en plusieurs étapes.

Depuis 2000, l'enseignement primaire public relève de la compétence de la Nouvelle-Calédonie et il revient aux autorités pédagogiques locales de poursuivre le travail d'adaptation des programmes et des pratiques pédagogiques. Quels sont « les enjeux de notre action pour une école de la réussite ? », comme suggéré par le colloque de 2002.

En l'occurrence, il s'agit dans une synthèse de la DENC<fnref n="19" /> :

- d'adapter le système éducatif calédonien aux réalités et aux besoins locaux notamment dans le domaine linguistique et culturel<fnref n="20" />;

- de renforcer le niveau de qualifcation des maîtres et garantir la qualité du fonctionnement quotidien des classes ;

- d'aller vers une plus grande équité tant sur le plan des disparités géographiques que par rapport aux élèves à besoins éducatifs particuliers ;

- de promouvoir un projet éducatif commun à l'ensemble des écoles de Nouvelle-Calédonie en conjuguant harmonieusement unité, pluralité et diversité.

L'introduction des langues kanak est ni une question récente, ni une question isolée, et s'inscrit, qui plus est, aujourd'hui<fnref n="21" /> dans le cadre d'une réflexion globale sur le projet éducatif calédonien<fnref n="22" /> : quelle école dans un pays pluriculturel en construction, dont les fondations sont « le destin commun » ?

Dans sa session du 30 novembre 2009, le gouvernement de la Nouvelle-Calédonie<fnref n="23" /> s'est prononcé à l'unanimité pour le transfert à la Nouvelle-Calédonie de nouvelles compétences (article 21-3) relatives à :

- l'enseignement public et privé du second degré, lycées et collèges ;

<footnote n="19">¹⁹ Direction de l'enseignement de la Nouvelle-Calédonie, 2008, *L'évolution de l'école primaire publique en Nouvelle-Calédonie depuis le transfert de compétences. Quelques repères pour mesurer le chemin parcouru*.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ C'est nous qui soulignons.</footnote>

<footnote n="21">²¹ 2009-2011 correspondant au temps de recherche ECOLPOM.</footnote>

<footnote n="22">²² à noter que la DDEC finalise son projet éducatif et que le projet éducatif pour le public est en cours.</footnote>

<footnote n="23">²³ Une loi d'orientation et de programme pour l'école est envisagée et sera présentée au Congrès fin 2011. « C'est la première fois que la Nouvelle-Calédonie aura toutes les clés de son école » souligne Philippe Gomès, Président du Gouvernement. (*Nouvelles Calédoniennes*, Vendredi 16 avril 2010).</footnote>
- l'enseignement privé du premier degré.

2010 marque une nouvelle étape, fondamentale pour bâtir le projet éducatif calédonien dans la perspective du transfert des compétences, étape qui se traduit d'une part par une évaluation du premier degré et d'autre part par la mise en place de 400 débats publics sur l'ensemble du territoire :

> « Ce débat est historique. C'est la première fois que la Nouvelle-Calédonie aura les compétences du premier et du second degrés. Il faut que chaque calédonien puisse se reconnaître dans l'école et y trouver sa place. Pour les gens d'ici, l'école a toujours été un système venant d'ailleurs<fnref n="24" />. Aujourd'hui, la démarche est différente ; chaque calédonien aura l'occasion de se prononcer sur le contenu de cette école. Chacun pourra dire par exemple s'il souhaite conserver les valeurs républicaines ou s'il souhaite des valeurs plus océaniennes. Dans un contexte où les inégalités sociales risquent de s'accentuer, il faut trouver les moyens et la pédagogie adaptés pour réduire l'échec scolaire. Contrairement aux anciens, tous les jeunes ont aujourd'hui accès à l'école, qui s'est démocratisée. Mais maintenant, il faut démocratiser la réussite. »

G. Huliwa Ukeiwé, Principal du collège La Foa, *Les nouvelles Calédoniennes*, du vendredi 16 avril 2010.

Actuellement – et dans la continuité des revendications culturelles – l'école est donc au cœur de débats, et de conflits idéologiques et politiques.

Les programmes d'enseignement sont un enjeu clé de la mise en œuvre de l'idéologie politique au pouvoir. Or, l'idéologie linguistique française fondatrice et garante de l'existence même de la France contemporaine, traverse les idéologies politiques : c'est une idéologie national(ist)e que tous les partis accédant au pouvoir mettent en oeuvre en « acceptant » (et, de fait, en renforçant) les règles du « marché linguistique » (Bourdieu, 2001 cité par Blanchet, 2010).

Aujourd'hui, il n'est plus politiquement correct, ou il n'est pas dans l'esprit de l'Accord de Nouméa, d'affirmer son opposition aux langues kanak. Mais cela ne préjuge ni d'une réelle volonté (aussi bien de la part des « politiques », que des enseignants ou encore des parents...), ni du réel état d'avancement du dossier. Les conflits ont été très nombreux ces derniers mois et le sont encore au sein même du gouvernement (Fillol & Salaün, à paraître).
Au-delà du consensus de façade, deux aspects de l'enseignement des langues et de la culture kanak ont été âprement discutés : il s'agit du caractère optionnel que doit en l'état revêtir

<footnote n="24">²⁴ C'est nous qui soulignons</footnote>
l'enseignement LCK d'une part, et de la nécessité de ne procéder à une généralisation qu'au terme d'une évaluation de ces résultats, d'autre part. Les premiers programmes « locaux » ont ainsi été difficilement votés par le Congrès en septembre 2005, en raison du dépôt d'amendements antagonistes de la part des non-indépendantistes. Les points d'achoppements portaient précisément sur les deux points soulignés : le caractère facultatif et la clause de l'évaluation. (Fillol & Salaün, à paraître) On peut citer ici l'exposé des motifs de l'amendement du Rassemblement-UMP :

« Une expérimentation a été conduite à la demande de l'Institut de formation des maîtres de Nouvelle-Calédonie sur l'introduction des langues kanak à l'école primaire publique en 2002 et 2004.

En fait, cette étude a été conduite exclusivement dans les classes maternelles. Ses conclusions ont été, qu'évidemment, le dispositif a été efficace dans la langue kanake considérée (drehu) et qu'il n'a pas porté atteinte à l'apprentissage du français.

S'agissant de l'école élémentaire, aucune expérimentation n'a encore été faite ni a fortiori aucune validation pour savoir si la poursuite de l'enseignement des langues kanakes est souhaitable, dans l'intérêt de l'enfant.

Or la question importante qui se pose est précisément de savoir si cet enseignement ne va pas faire prendre du retard aux enfants concernés notamment dans les matières fondamentales que sont le français et les mathématiques : quelle partie de ces enseignements ne seront pas faits en langue française : la conjugaison des verbes ? le pluriel des adjectifs ? les fractions ? les pourcentages ?...

En conséquence, il vous est proposé un amendement selon lequel la poursuite de l'enseignement des langues kanakes à l'école n'entrera en vigueur qu'après qu'une expérimentation scientifique ait démontré son intérêt réel pour la réussite des enfants. » (Amendement 1 présenté par le Rassemblement-UMP, Congrès de la Nouvelle-Calédonie, 21 sept. 2005, souligné par nous). (Fillol & Salaün, à paraître).

En réalité, au moment du vote final par le congrès, et sur le seul point de l'enseignement des langues, les positionnements politiques étaient plus complexes. L'UC a souhaité que cet enseignement soit obligatoire et non facultatif, et l'Uni-FLNKS a demandé à ce qu'il concerne toutes les écoles. A l'inverse, le Rassemblement a proposé que soit supprimée la référence aux locuteurs natifs, et a demandé que l'enseignement des langues kanak soit dans un premier temps limité à la maternelle, le temps qu'une étude scientifique valide son extension aux autres cycles<fnref n="25" />. Le Front national a, lui, annoncé son intention de s'abstenir au motif que l'enseignement des langues kanak se ferait au détriment des matières fondamentales et donc de l'intérêt des enfants. L'Avenir ensemble a proposé pour sa part un troisième amendement amputant légèrement le texte initial du Gouvernement. Exit les locuteurs natifs, mais l'aspect facultatif demeure. L'enseignement ne se fera, dès 2006, qu'en maternelle et au

<footnote n="25">²⁵ On est en droit de poser la question de l'utilisation politique de l'évaluation scientifique.</footnote>
CP. Et sa généralisation progressive jusqu'en CM2 n'interviendra qu'après expérimentation scientifique validée, comme le proposait le rassemblement :

> « Au reste, tout cela n'est qu'une question d'affichage politique. La réalité, a souligné Philippe Gomès, est que cette généralisation interviendra « à l'initiative des Provinces en fonction de leurs réalités culturelles et linguistiques, des connaissances linguistiques, des outils pédagogiques et des ressources mobilisables ». En clair, il faudra former des enseignants qualifiés et créer des outils pédagogiques. Il faudra plusieurs années rien que pour doter les maternelles, et sans doute une bonne décennie pour appliquer cet enseignement des langues kanak au reste du primaire. Il n'y a donc pas urgence, et tout le temps de poursuivre l'expérimentation. D'autant que les Provinces pouvaient déjà faire dispenser cet enseignement depuis une quinzaine d'années, à raison de 5 heures par semaine, et qu'elles n'ont pu ou voulu le faire.

Programmes du primaire : « Le congrès bafouille sur les langues kanak », Les Nouvelles Calédoniennes, Mardi 27 septembre 2005.

Les craintes exprimées quant aux risques que présenterait l'enseignement LCK pour l'acquisition des « fondamentaux » (ici, en français et en mathématiques) reflètent outre l'avis de la majorité politique non indépendantiste, une préoccupation largement partagée dans les milieux enseignants. Il est vrai qu'aucune réflexion n'a été menée pour penser l'introduction des langues dans un système scolaire monolingue du point de vue organisationnel jusqu'à la question de la nécessaire collaboration au sein des équipes pédagogiques.

L'enseignement LCK est ainsi périodiquement soumis à une injonction de la démonstration : une telle injonction n'est jamais formulée pour aucune des autres disciplines scolaires. Nous insistons sur ce point, l'enseignement LCK fait l'objet d'évaluation, quelque fois au crible d'une « vision monolingue », alors même qu'il est peu, voire pas piloté, accompagné.

Ainsi, le discours politique consiste à dire qu'aujourd'hui personne ne conteste la place des langues kanak à l'école26, néanmoins, cet enseignement est bien soumis à condition(s) : condition(s) qu'il puisse participer à la réussite des élèves :

> « Notre objectif, c'est vraiment que l'enseignement LCK soit un outil de réussite pour les élèves en même temps que de construction du destin commun27. D'où l'importance de bien évaluer ce qui se passe dans les classes pour améliorer le système et faire en sorte qu'il fonctionne bien partout. En même temps, il faut laisser

<footnote n="26">26 « L'enseignement des langues et de la culture kanak existe et plus personne ne remet en cause aujourd'hui sa place et sa légitimité au sein de l'école. L'objectif, maintenant, c'est de pratiquer cet enseignement, dans le but de la réussite des élèves », entretien avec Sonia Backès, Mwa Véé, n° 68 : p. 7.</footnote>

<footnote n="27">27 C'est nous qui soulignons.</footnote>
aux provinces la latitude dans l'application de cet enseignement, en étant capable de prendre en compte les réalités locales. Dans les Iles, où 98 % des enfants sont locuteurs de la langue enseignée, la situation n'est pas comparable à celle du Grand Nouméa où l'on va se trouver avec six ou sept langues parlées et où, si la majorité des parents plébiscite une langue en particulier on va enseigner cette langue, même si par classe deux ou trois élèves seulement en sont locuteurs. Il faut donc que nous soyons capables de prendre en compte les différences. »

Entretien avec Sonia Backès, membre du Gouvernement, chargée de l'enseignement, », Mwa Véé, n° 68 : 7.

Le Grand Débat d'une part et l'évaluation du système scolaire d'autre part, sont par conséquent des éléments importants que nous avons intégrés à nos enquêtes et données sociolinguistiques. Nous présentons, en effet, en formation et dans nos publications l'introduction des langues kanak à l'école comme une réforme et comme une politique linguistique éducative (à construire !) importante pour la construction identitaire, la réussite des élèves et le vivre ensemble.

Onze ans après le transfert du premier degré de l'Etat français au gouvernement calédonien, les « experts » soulignent :

> Malgré l'engagement des maîtres et les efforts financiers considérables consentis par les provinces, les résultats ne sont pas au rendez-vous.

> L'entrée au collège :

> Fin 2007, 93,2% des effectifs de CM2 ont été admis en 6ème dans l'enseignement public (et 89% dans l'enseignement privé).

> Les données relatives au taux de passage par province mettent au jour une grande disparité : 96,6% pour le public (et 94,7% pour le privé) accèdent en 6ème dans la province Sud, 89,9% (et 89%) pour la province des Iles Loyauté et 88,9% (80,1%) pour la province Nord.

> Les retards scolaires :

> Les retards scolaires à l'entrée en 6ème sont de 36% pour le privé et de 26,8% pour le public (30,4% pour les écoles prioritaires et 17% pour les écoles non prioritaires).

> Même si la notion de retard n'a pas la même prégnance dans les représentations océaniennes que dans les cultures occidentales, ces taux de retard traduisent l'importance démesurée du nombre de redoublements. A Wani par exemple, 41% des élèves sont en retard à l'entrée en 6ème<fnref n="28" /> sans pour autant maîtriser les compétences nécessaires à une scolarité réussie au collège.

Pro Ed, *Diagnostic du premier degré de l'enseignement de la Nouvelle-Calédonie. Enseignement Public et Privé*, 2009 : 71.

<footnote n="28">²⁸ C'est nous qui soulignons. A noter, que, personnellement, nous contestons cette vision qui consiste à évaluer les élèves kanak comme des petits français « moyens », c'est-à-dire par rapport à une norme « nationale » et en déduire un « retard » ou un « échec scolaire massif », sans finalement remettre en cause le système, son inadaptation au contexte.</footnote>
Rappelons que le système éducatif calédonien (comme le système réunionnais ou guyanais) est un modèle transféré de métropole :

> Ce n'est pas le fonctionnement de l'école qui est en cause mais son modèle de référence. L'école en Nouvelle-Calédonie fonctionne selon des valeurs et des modalités strictement conformes au modèle métropolitain, contrairement à ce qu'ont pu affirmer les consultants de l'association Pro-Ed dans deux rapports contenant beaucoup de données erronées et de propos manquant fortement d'objectivité.

Le problème c'est que le modèle métropolitain ne permet pas à l'école de remplir ses missions fondamentales comme viennent de le montrer tout récemment deux études faites l'une par une commission parlementaire, l'autre par la Cour des Comptes.

Cette situation est largement aggravée en Nouvelle-Calédonie par des inégalités sociales d'une ampleur beaucoup plus importante et que le développement de dispositifs de substitution n'a pas permis de compenser.

Le transfert de compétences en 2000 s'est traduit principalement par des adaptations concernant les programmes, mais ces adaptations ne sont pas de nature à répondre à la question des inégalités et ce n'était d'ailleurs pas leur objectif. Il faut d'ailleurs bien admettre que le contenu des programmes joue un rôle secondaire dans l'évolution des performances d'un système éducatif<fnref n="29" /> :

- parce que les modifications sont souvent marginales portant sur la terminologie ou le moment d'étude d'une notion ;

- parce qu'il s'écoule un temps toujours important entre les décisions de modification et leur application effective (inertie due à la fois à la formation des maîtres et à l'utilisation des manuels).

GAUCHON D, 2010, *Evaluation globale des dispositifs d'accompagnement à la scolarité*, Rapport définitif, juillet 2010 : 31.

Aussi, la « maîtrise des langages » des jeunes élèves calédoniens revêt des aspects inquiétants. En l'absence de réponses institutionnelles à la question d'un enseignement du français en milieu plurilingue océanien, en l'absence d'une politique et d'une planification linguistiques « contextualisées », les inégalités de réussite, socialement et linguistiquement marquées, tendent à se renforcer. En dépit d'une politique affichée de réduction des inégalités scolaires, ou d'une volonté politique de « rééquilibrage », la massification de l'école calédonienne ne s'est pas accompagnée d'une « démocratisation de la réussite »<fnref n="30" />..

<footnote n="29">²⁹ C'est nous qui soulignons</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Cf. DENC 2000 – 2008 L'évolution de l'école primaire publique en Nouvelle-Calédonie depuis le transfert de compétences. Quelques repères pour mesurer le chemin parcouru, et</footnote>

<footnote>Hadj, Lagadec, Lavigne et Ris, 2011, « Vingt années de politiques de rééquilibrage en Nouvelle-Calédonie : Démocratisation de l'école et persistance des inégalités ».</footnote>
Les différents points évoqués montrent que la question traitée ne peut échapper à son inscription dans le champ du politique, de l'idéologique, des représentations sociales des auteurs, des acteurs de l'éducation et même des médias. Cette place particulière de la langue et du langage (et de l'école) dans les enjeux socio-politiques conduit à la production de discours qui n'ont que peu à voir avec la recherche. Ils sont davantage des prises de position plus ou moins polémiques, des injonctions, des constats...

Notons que dans ce domaine (mais il n'est pas le seul), même les recherches à caractère scientifique ne peuvent s'exempter du cadre idéologique qui les oriente<fnref n="31" />.

Voir aussi « les inégalités scolaires ethniques en Nouvelle-Calédonie vues au recensement de 2009 », *Quelle école pour mon pays ?, 60 recommandations pour la réussite de nos enfants*.

<footnote n="31">³¹ Notre positionnement professionnel, justement, et personnel s'inscrit dans L'Education à la pluralité linguistique et culturelle, « soutenue par les recherches en sociodidactique des langues, (qui) est, au-delà de ses enjeux cognitifs, une option philosophique, politique et humaniste visant à réduire des inégalités scolaires, des sentiments d'infériorité (linguistique, sociale), des souffrances et des injustices sociales consécutives à l'effacement des langues et cultures minorées dans la sphère scolaire ». (Clerc, 2011 : 121)</footnote>
# Un chantier sociodidactique ouvert

## Des questions scientifiques complexes<fnref n="32" />

Introduire les langues kanak dans le système scolaire calédonien s'inscrit pour nous dans un projet éducatif ambitieux, un véritable défi sans aucun doute, défi que nous qualifierons de sociodactique.

Il s'agit – de notre point de vue – de placer la question des langues kanak dans une question plus large : celle d'une politique linguistique éducative contextualisée, par conséquent d'envisager selon la formulation utilisée par Claude Lercari lors de la première expérimentation (2002-2004) une réforme de l'école. Nous ne pensons pas la question des langues kanak sans interroger celle de l'enseignement du français (et de l'anglais), et c'est précisément parque que nous devions répondre à des besoins d'enseignement/apprentissage du français en Nouvelle-Calédonie que nous nous sommes intéressée aux langues kanak.<fnref n="33" /> Ou pour le dire autrement, l'enseignement des langues kanak participe d'une réflexion sur l'éducation plurilingue, même si le terme « plurilingue » mériterait d'être discuté.<fnref n="34" />

Il s'agit d'envisager les questions centrales d'articulation entre les langues mais aussi des fonctions des langues dans le cadre scolaire. Nombreux enseignants focalisent ainsi leurs pratiques sur l'acquisition de la norme du français alors que les enjeux sont avant tout cognitifs, c'est-à-dire qu'il s'agit bien d'aider TOUS les élèves à s'approprier les outils (donc les conduites discursives) pour apprendre et réfléchir (Fillol, 2009).

Reprécisons peut-être – comme nous le faisons désormais systématiquement lors des formations initiales et continues – que nous n'avons ni la prétention, ni la naïveté de croire que l'introduction des langues kanak va résoudre l'échec scolaire des élèves kanak : il s'agit bien de dépasser les positions idéologiques pour penser, construire une éducation

<footnote n="32">³² Marie Salaûn souligne dans son rapport (2005b) les difficultés théoriques liées au contexte néo-calédonien « (qui) viennent principalement du fait que la « question scolaire », pour reprendre l'expression de Kohler et Wacquant, continue d'être relativement mal posée ». Voir aussi Salaûn 2005c : « De la mentalité primitive au choc des cultures. L'échec scolaire kanak et son étiologie : état des lieux (communs) ».</footnote>

<footnote n="33">³³ cf. Fillol, V., 2009, « Pour une didactique du plurilinguisme à l'école calédonienne », in *Langue(s) et intégration scolaire*, Le français aujourd'hui, n° 164, pp. 53-69.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Nous renvoyons à l'article de Véronique Castelloti, « Attention ! Un plurilinguisme peut en cacher un autre : enjeux théoriques et didactique de la notion de pluralité » ou plus largement au numéro 1, volume 7 des *Cahiers de l'Acedle* : « Notions en questions en didactique des langues – Les plurilinguismes ».</footnote>
bi/plurilingue, mettre en place des pratiques plus « efficaces », comme l'exprime très clairement Bruno Maurer<fnref n="35" /> à propos de la scolarisation dans les langues africaines :

> L'utilisation des langues nationales doit être mise au service d'un changement des pratiques pédagogiques (...) pour aller vers des pratiques plus participatives, il n'y aura pas réellement d'avantage à travailler dans la langue nationale. Pour mettre en place de telles réformes, il faut renforcer (...) le suivi et l'évaluation et le pilotage de systèmes éducatifs complexes. Les langues africaines ne sont pas la solution des problèmes, elles sont la manière de poser de façon nouvelle les questions. Elles n'apportent pas de réponses, elles permettent à partir de leur utilisation de penser autrement les problèmes qui se posaient. Croire qu'il suffit de passer à l'enseignement en langue maternelle pour que les élèves parviennent à lire, c'est aller au devant de graves désillusions. »

Il s'agit aussi parallèlement (surtout) de penser la question des relations entre le langage (ou les langues) des élèves et leur scolarisation, considérées du double point de vue de la conformité aux attentes scolaires et de la réussite des apprentissages (Fillol, 2009) et de leur construction identitaire.

Nous plaçons notre démarche de compréhension et d'analyse des représentations et des pratiques langagières dans le champ de la sociodidactique, et de la sociolinguistique scolaire, donc des liens entre langues au pluriel, langues identitaires, langues d'enseignement... tentant de prendre en compte les données sociolinguistiques issues de la situation des apprenants et du cadre scolaire pour les réinvestir dans les situations d'enseignement / apprentissage.

Si les langues kanak (LK) sont des langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie, résultat d'un long combat, comment les Calédoniens, parents et enseignants, comprennent, interprètent cette introduction des LK à l'école ? quels sont leurs attentes ? leurs positions ? leurs représentations ?

Enfin, outre la visée « sociodidactique », et méthodologique (quels outils d'observation ? des pratiques langagières et des pratiques enseignantes en particulier ?), le programme ECOLPOM doit permettre la réflexion à caractère épistémologique sur les conceptions notamment du bilinguisme/plurilinguisme et la question de l'évaluation des compétences langagières des élèves<fnref n="36" />.

<footnote n="35">³⁵ Bruno Maurer, Conseil d'orientation des Etats Généraux du Multilinguisme en Outre-Mer, Rapport final, mars-Avril 2011 : 80. Voir aussi *Les langues de scolarisation en Afrique francophone : Enjeux et repères pour l'action*.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Cette réflexion ne sera pas traitée dans ce rapport mais dans une publication ultérieure.</footnote>
Nous proposons de (re)formuler – pour le contexte calédonien - les questions fondamentalement sociolinguistiques et sociodidactiques :

Comment l'école calédonienne construite sur le modèle (français) d'une école républicaine monolingue, utilisée précisément comme instrument privilégié et efficace d'unification et de domination linguistiques, peut-elle prendre en compte la diversité linguistique et culturelle de ses élèves pour la réussite de tous<fnref n="37" /> ? En d'autres termes, comment l'école calédonienne peut-elle aider les élèves à se construire comme sujets plurilingues tout en s'appropriant la langue de scolarisation<fnref n="38" /> ? Bernard Rigo dans sa réflexion philosophique et éthique d'une éducation plurilingue en contexte océanien souligne :

> « On notera ce curieux paradoxe de l'école, historiquement issue d'une idéologie jacobine et monolingue, elle veut conduire des apprenants vers des compétences plurilingues sans tenir assez compte du fait que ceux-ci appartiennent à des sociétés traditionnellement plurilingues et qu'ils ont l'expérience d'un environnement pluriculturel. » (B. Rigo, 2009, in Vernaudon & Fillol, *Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d'Océanie et de Guyane*)

Ce point est très important.

> « Le plurilinguisme, en tant que capacité à vivre dans / avec une diversité linguistique et culturelle régulière apparaît en effet encore, pour nombre d'Européens, (...) comme une gageure ou un exploit. (Castelloti, 2010 : 182)

C'est oublier que le plurilinguisme est pourtant pour la plus grande partie de l'humanité, et en Nouvelle-Calédonie comme dans la région, *une pratique ordinaire*<fnref n="39" /> pour reprendre la formulation de Véronique Castelloti.

Pourquoi les élèves océaniens (plurilingues) rencontrent-ils plus de difficultés ? Qu'est-ce qui conduit des difficultés d'apprentissage à se combiner avec d'autres difficultés relationnelles, identitaires, de socialisation, pour produire de la grande difficulté scolaire<fnref n="40" /> ?

<footnote n="37">³⁷ Cette question a été régulièrement retenue comme thème des débats sur l'avenir de l'école calédonienne. Voir
http://www.monpaysmonecole.gouv.nc/portal/page/portal/debat/les_outils/pistes_de_reflexion</footnote>

<footnote n="38">³⁸ A l'école, on parle bien plus pour apprendre et réfléchir que pour « communiquer » (cf. Fillol, 2009)</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Voir dans la partie 2, l'enquête auprès des familles.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ A noter à l'instar de Stéphane Bonéry de l'équipe de recherche ESCOL (Paris 8) « que les élèves EN difficulté scolaire, ça n'existe pas ! (...) ce qui existe ce sont des élèves qui rencontrent des difficultés » (Bonéry, *Repenser l'échec scolaire : un levier pour agir dans l'éducation prioritaire* 2008) Une inspectrice dans le Grand Nouméa invite les enseignants a être vigilants quant aux mots, aux termes utilisés pour évoquer, parler, discuter, chercher des solutions pour ces élèves qui « rencontrent des difficultés », et non pas qui « sont en difficulté ».</footnote>

<footnote>Un enseignant nous a relaté une expérience à Maré d'évaluation en 6ème, dont les résultats étaient</footnote>
Il serait absurde de nier les inégalités sociales<fnref n="41" /> et/ou culturelles comme facteurs essentiels de l'inégalité des chances de succès scolaire.

Le plurilinguisme, terme que nous préférons à bilinguisme, tout comme le monolinguisme ne peut être étudié sans tenir compte du milieu socioculturel dans lequel il s'inscrit.

Dans une recherche menée auprès de 100 enfants, C. Perregaux (1994) discute les liens entre milieux sociaux et bilinguisme : les élèves bilingues de milieu socioculturel élevé sont les meilleurs dans l'apprentissage de la/les langue(s) écrite(s). Vient ensuite le groupe des monolingues de milieu socioculturel favorisé puis les bilingues et enfin les monolingues de milieux défavorisés. Ainsi, dans le même milieu social, les habiletés métalinguistiques issues du bilinguisme pourraient jouer un rôle favorable dans l'apprentissage.

Nous tentons dans le cadre théorique de la sociolinguistique/didactique d'envisager la question des langues en Nouvelle-Calédonie dans leur dimension langagière et cognitive bien entendu mais aussi identitaire, symbolique, affective et sociale.

Je renvoie ici aux premières lignes de l'ouvrage de Stubbs :

> « Il n'existe aucune unité de vue sur la relation entre « le langage » et « l'éducation ». Comment le langage est-il lié aux apprentissages, par exemple ? Quel est le rapport s'il y en a un, entre le langage de l'enfant et la réussite ou l'échec de celui-ci à l'école ? Est-il exact de qualifier le langage de certains enfants de « restreint » ? Quelle sorte de langage les enseignants et les élèves utilisent-ils dans la classe ? Le dialecte (la langue<fnref n="42" />) d'un enfant est-il (elle) une composante de ses possibilités scolaires ? Ces questions sont très importantes car elles renvoient au problème général de la place du langage dans le milieu scolaire et de la tolérance, ou de l'absence de tolérance, à l'égard des variations régionales et sociales du langage ». (Stubbs, 1983, cité par Bautier, 2001 : 117)

En Nouvelle-Calédonie, ces questions se sont avérées centrales dans notre activité d'enseignante-chercheure (formatrice) en sociolinguistique et didactique du français langue seconde/scolarisation. Pour ce faire, nous nous sommes intéressée à l'état des recherches ayant comme objet les relations entre l'enseignement/apprentissage des langues étrangères et/ou Régionales (LE/LR) et du français<fnref n="43" /> qui se sont développées ces 20/30 dernières années

<footnote>absolument catastrophiques. L'équipe pédagogique a décidé de mettre en place une nouvelle évaluation en donnant les consignes en nengone ; les résultats ont été améliorés de 20 %.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Dans notre étude, nous ne ferons pas apparaître la question des inégalités sociales, faute de données économiques et de compétences pour traiter cette question, bien évidemment centrale.</footnote>

<footnote n="42">⁴² C'est nous qui remplaçons « dialecte » trop connoté par « langue »</footnote>

<footnote n="43">⁴³ En France et surtout dans les DOM-TOM-POM.</footnote>
et dont les problématiques ont évolué de façon significative d'une part, et d'autre part, nous avons entrepris un travail d'analyse des représentations des langues en présence et des pratiques plurilingues, puis des pratiques enseignantes<fnref n="44" />.

## La question linguistique<fnref n="45" /> en Nouvelle-Calédonie : de quelques stéréotypes sur le bi/plurilinguisme

En Nouvelle-Calédonie, toutes ces questions sont souvent traitées de façon simpliste sous l'angle du « handicap linguistique », voire handicap socioculturel<fnref n="46" />.

Il faut souligner tout d'abord la récurrence et permanence d'un discours dominant visant à associer plurilinguisme à échec scolaire.

Si en Nouvelle-Calédonie, depuis plusieurs décennies, l'existence d'un lien entre langage/langues et échec scolaire a été largement mis en évidence, la nature de ce lien, son fonctionnement ne sont pas véritablement élucidés car peu interrogés. La perspective que nous adoptons est en rupture avec une conception déficitaire du langage des enfants et des

Prenons un exemple récent :

> « L'un des enjeux pour l'avenir est certainement, comme le soulignait l'assemblée générale de l'ONU le 10 décembre 2009, celui du « développement économique et social équitable ». Ainsi, alors qu'en termes de richesse moyenne par habitant, la Nouvelle-Calédonie se place devant la Nouvelle-Zélande, en termes d'inégalités, son « indice de Gini » la place aux côtés de la Thaïlande et du Sénégal. (...). Enfin, la **lutte contre l'échec scolaire** étant reconnue comme l'une des politiques les plus essentielles pour l'avenir du pays, **un Grand débat sur l'avenir de l'Ecole calédonienne** est engagé afin de mieux prendre **en compte les handicaps sociaux, culturels et géographiques dont pâtissent une partie des enfants du pays.** »

Discours du Président du Gouvernement le 18 mai 2010 – Séminaire régional de l'ONU, c'est nous qui soulignons.

<footnote n="44">44 Nous utilisons – pour ce faire – les outils méthodologiques et cadre de réflexion des travaux de l'équipe Escol, et plus récemment les travaux de Bucheton sur les « gestes professionnels » particulièrement fécons pour tout ce qui concerne les attitudes des enseignants vis-à-vis des pratiques langagières des élèves : « Dans un premier temps, le terme de gestes professionnels est à prendre dans son acception la plus générique et populaire. Il est choisi pour identifier la professionnalité de l'enseignant (son métier) par opposition à l'idée qu'elle ne serait que les résultats d'un simple et obscur charisme dont certains seraient porteurs de façon relativement innée (ceux qui savent s'y prendre avec les élèves). Le geste professionnel lui donne à voir, à comprendre, à percevoir, à ressentir, bref, à travailler quelque chose. Le mot geste veut traduire la dimension résolument pragmatique du travail de l'enseignant ». (Bucheton, 2008 : 20).</footnote>

<footnote n="45">45 Nous partageons ici l'analyse de Marie Salaün sur le fait que « la centralité de la question linguistique est ambiguë, parce qu'elle témoigne souvent du fait de la focalisation sur les langues laisse dans l'ombre nombre de déterminants, dont, je pense, la question des attentes vis-à-vis de l'école comme institution» (Salaün, 2011).</footnote>

<footnote n="46">46 « Depuis 30 ans, l'interrogation sur les inégalités scolaires en Nouvelle-Calédonie a presque incriminé des déterminants culturels. Enracinés dans une tradition philosophique et anthropologique qui postule une altérité radicale des Kanak, les explications contemporaines de l'échec scolaire semblent incapables de dépasser la perspective culturaliste ». (Salaün, 2005c : 129)</footnote>
jeunes en échec, conception qui situe les problèmes de compréhension et d’apprentissage des élèves dans les manques (lexicaux et syntaxiques) et les difficultés d’expression des élèves.

Prenons un exemple récent de discours « ordinaire ». Il s’agit ici d’un « reportage TV »<fnref n="47" /> diffusé dans le journal local de Calédonie 1ère : la caméra filme une classe d’élèves d’une école primaire catholique de Maré et le journaliste pose la question :

- Qui est-ce qui parle nengone à la maison ?

- Moi (tous les enfants répondent et lèvent la main)

Voix off du Journaliste : Quoi de plus naturel et rassurant que sa langue maternelle ? Mais lorsqu’il s’agit d’apprendre à lire et à écrire, viennent aussi les interrogations sur les méthodes d’apprentissage du français. À Maré, le niveau de formation des instituteurs est très inégal et les méthodes varient totalement d’une école à l’autre.

Dans cette classe de Rafa (?), le mercredi est consacré au nengone, les autres jours au français.

Dans cette école catholique c’est du 50/50, français le matin, nengone l’après-midi.

À Patho, l’apprentissage des deux langues est simultané, comme en témoigne cette BD bilingue, réalisée par l’école.

Joseph Wamejo (école primaire de Patho) : Je mets en parallèle le nengone et le français sur- le-champ de manière à ce qu’ils puissent déjà voir sur-le-champ comment ça fonctionne les deux, plutôt avec le soutien du nengone. Comme c’est leur langue maternelle, ils comprennent mieux, donc ils peuvent facilement passer en français à cause du nengone.

Enfant lit un conte à voix haute.

Voix off du Journaliste : Lecture d'un conte kanak. Cette pratique du nengone un jour par semaine réduit le décalage entre maison et école et sécurise l'enfant. Mais Ishingo, enseignante confirmée ne sous-estime pas la difficulté qu'il y a de faire ensuite émerger cette langue seconde qu'est le français auprès d'élèves qui baignent depuis toujours dans le nengone.

Institutrice (Ishingo Yeiwie) : Pour moi, c'est peut-être une erreur de croire que le français est une langue maternelle pour les enfants de nengone. S'ils pensent en nengone, ils transcrivent ça ou disent ça en français et ça donne quelque chose qui n'est pas très correct.

Pierre Waya : Un individu pense d'abord comme il a été éduqué et vécu dans son milieu. Mais après, ce que nous essayons, et c'est ce qu'il faut essayer de faire, c'est, avec ce bagage, il faut l'ouvrir vers d'autres cultures, vers d'autres civilisations et vers d'autres langues.

<footnote n="47">⁴⁷ Transcription reportage du 25 juillet 2011, Calédonie 1ère (Thierry Stampfler et Christian Favennec)</footnote>
École de la Roche, Maré

Journaliste : Dans cette école catholique, l'équipe pédagogique juge le nengone plus efficace quand il s'agit de faire comprendre les concepts ou les maths par exemple. Une vision qui est aussi défendue par les théoriciens de la Province des îles, confortée en cela par des recherches universitaires récentes.

Justin Kate (conseiller pédagogique à la Province des îles) : Rentrer dans un autre système d'apprentissage mais en étant bien structuré au départ, et ça ne peut se faire que par le biais de sa culture et de sa langue maternelle, sa langue première. Enseigner la langue nengone par exemple, pour servir de béquille pour pouvoir développer la langue française. C'est une erreur fondamentale, et c'est s'inscrire dans la continuité d'une situation d'échec.

Ce reportage – outre le fait qu’il témoigne d’une grande diversité de modalités d’utilisation du nengone<fnref n="48" /> (langue de Maré) en classe<fnref n="49" /> – est un exemple tout à fait significatif des discours sur les langues. Il s’agit en effet *a priori* d’un reportage pour rendre compte de quelques pratiques de classe et de réalités linguistiques, et le journaliste de conclure :

> Reste que le niveau à Maré est l'un des plus faibles de Calédonie. On le constate déjà lors du passage au collège. Cours en français, enseignants venus d'ailleurs, la transition s'avère souvent difficile.

La conclusion ainsi ne peut que renforcer le discours dominant, à savoir que l’enseignement des LK est une (voire LA) cause de l’échec scolaire.

Prenons un autre exemple extrait du blog du Grand débat où les polémiques concernent essentiellement les conditions de mise en place du débat et par ailleurs le constat d’échec scolaire :

> « Ici l'école est faite par les « Blancs » (entendre les occidentaux de culture) pour les blancs. Comment atteindre les 3 piliers du primaire – lire, écrire, compter – quand on vit dans un contexte de l'oralité (pas d'écriture donc de lecture). Il n'est qu'à voir les collégiens incapables d'écrire une adresse sur une enveloppe : ce n'est pas leur culture l'écrit, ils ne reçoivent jamais de courrier et ce ne sont pas les NTIC qui vont améliorer la chose ! Les modes de pensée et de raisonnement sont différents des modes occidentaux : il n'est qu'à observer un Océanien argumenter : il dit plusieurs fois la même chose de plusieurs façons différentes car il pense en sa langue d'origine, langue qui est très imprécise pour ce qui touche aux problèmes modernes. Il lui faut préciser sa pensée par petite touche, il n'est pas sensible aux démonstrations hypothéticodéductives ! Le

<footnote n="48">⁴⁸ et du français !</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Langue médium, langue matière, langue auxiliaire des apprentissages, langue-culture... (Maurer, Rapport Lascolaf)</footnote>
### Contribution n° 2 :

« Un enfant dont la langue maternelle n'est pas le français doit :

1. maîtriser sa langue maternelle

2. maîtriser le français avant d'entrer en maternelle

3. en 6ème étudier l'anglais

4. en 4ème étudier l'espagnol

5. étudier en option le Latin, le païci...

Résultat des courses : rien n'est complètement maîtrisé (échec pratiquement garanti)

Pourquoi ne pas se borner à étudier l'anglais puisque nos voisins sont tous anglophones et laisser la 2ème langue en option ? »

Selon cette idéologie, l'apprentissage des langues est perçu comme cumulatif ou additif et les langues sont sans cesse en concurrence : on entend souvent, par exemple, qu'enseigner les langues kanak, « c'est faire moins de français », ou bien qu'entre les langues kanak et l'anglais, « il faut choisir l'anglais, plus utile, notamment pour le tourisme »...

Parmi les résistances à l'introduction des langues kanak qui est un enseignement – rappelons-le facultatif<fnref n="51" /> –, on retrouve les idéologies linguistiques opposées au plurilinguisme, à savoir l'idéologie « ordinaire », ou « idéologie de l'inégale valeur des langues » (Béacco, 2001, p. 25) selon laquelle seules quelques langues (parmi lesquelles figure bien entendu le français) seraient aptes à remplir toutes les fonctions<fnref n="52" /> dans une société moderne.

## L'idéologie monolingue contre le(s) plurilinguisme(s)

L'idéologie monolingue, quant à elle, est toujours très ancrée dans le milieu enseignant et confortée par des plans de formation centrés sur les « fondamentaux », à savoir « français »<fnref n="53" /> et « mathématiques » dans une approche « techniciste » et non interculturelle par exemple.

<footnote n="50">⁵⁰ Le Miroir du débat, contribution n° 1. Nous n'avons finalement pas retenu certains commentaires sur les blogs, d'une grande violence verbale.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Le miroir du Grand Débat préconise que cet enseignement doit rester facultatif, c'est aussi un élément saillant de nos enquêtes.</footnote>

<footnote n="52">⁵² Les représentations négatives sur les langues kanak sont souvent intériorisées par les locuteurs de langues dominées ou enseignants : en témoigne un enseignant, locuteur d'une langue kanak, qui lors d'un entretien exprimait un jugement de valeur négatif sur sa langue « première », une « langue floue », « qui manque de précisions ».</footnote>

<footnote n="53">⁵³ « La maîtrise de la langue française est indispensable pour tous. Elle doit être une priorité durant la scolarité obligatoire et son enseignement doit être renforcé et rendu plus efficace », Quelle école pour mon pays ? : 60 recommandations, 2011 : 26.</footnote>
En Nouvelle-Calédonie, comme dans l'outre-mer français, la langue française – selon l'idéologie monolingue assimilationniste – est opposée aux langues locales dans un rapport de concurrence : l'enseignement/apprentissage d'une langue kanak peut même être considéré comme un frein à la construction d'une « bonne » compétence en français (Breteigner, 2008, p. 71).

Cette représentation du bilinguisme est aussi largement partagée en France (Auger 2010) au sujet des ENAF<fnref n="54" />, à savoir que leur bi/plurilinguisme est perçu en terme de déficit plutôt qu'en termes d'atout. Toujours dans cette « logique », le bilinguisme peut être identifié comme « la cause d'un retard développemental, d'une mauvaise performance scolaire » (Hamers et Blanc, 1982, 24-49).

Il est intéressant de souligner par ailleurs, que le terme de « bilinguisme » ou « école bilingue »<fnref n="55" /> est utilisé presque exclusivement dans les discours des autorités pédagogiques ou discours journalistiques pour le « bilinguisme » français/anglais.

Cette « éducation bilingue » étant d'ailleurs quasiment « interdite » aux enfants bi/plurilingues de langues océaniennes... à titre d'exemple l'explication de la membre du gouvernement en charge de l'éducation au sujet d'inscription dans la deuxième « école bilingue » publique du Pays :

> « Les enfants qui n'ont pas un français stabilisé n'ont pas pu être admis, précise Sonia Backès. Prendre un élève qui parle mal le français dans ce dispositif lui créerait des difficultés supplémentaires, ce qui n'est pas le but. »<fnref n="56" />

Les notions de langue maternelle, seconde, étrangère sont souvent utilisées avec approximation ou maladresse<fnref n="57" />, témoignant ainsi à la fois d'un déficit de connaissances sur les langues du Pays et sur l'éducation plurilingue.

<footnote n="54">⁵⁴ Elèves Nouvellement Arrivés en France.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ A titre expérimental, a été mis en place à l'école Frédéric Surleau, en collaboration avec la province Sud et la mairie de Nouméa, la première école bilingue publique de Nouvelle-Calédonie. Ce dispositif, ouvert en maternelle en 2010 prévoit l'enseignement d'au minimum 7h30 d'anglais par semaine pour atteindre jusqu'à 13h d'enseignement en anglais. Ce dispositif, largement accompagné par la DENC a vocation à être étendu aux classes supérieures, et, si c'est la volonté des provinces, à d'autres écoles. Une nouvelle école bilingue a été ouverte à Robinson à la rentrée 2011.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ http://www.lnc.nc/grand-noumea/mont-dore/230725-lecole-bilingue-de-robinson-fait-le-plein.html</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Nous avons lu par deux fois la dénomination de langue étrangère pour les langues kanak, dans des discours d'autorité. Dans un article des *Nouvelles Calédoniennes* qui a fait grand bruit dans le milieu des enseignants le journaliste pose la question :</footnote>

<footnote>> Dans un environnement plus hétérogène, comme à Nouméa, les classes LCK de maternelle comptent une majorité d'enfants non locuteurs. Un petit parlant le drehu à la maison apprend ainsi le nengone, alors qu'il ne maîtrise déjà pas le français. C'est un problème ?</footnote>
Mais bien plus encore ! Cette idéologie monolingue assimilassioniste pose question du point de vue de la violence symbolique (Bourdieu), à inverser finalement la situation et considérer les élèves kanak comme des « étrangers » dans leur propre pays :

> Nous savons tous que l'école est souvent le passage de l'intégration réussie. Nous savons aussi qu'une des premières causes de l'échec scolaire est le refus de la trahison, la fidélité à son milieu d'origine. Apprendre c'est aussi trahir : trahir des parents analphabètes, trahir une autorité dont les savoir faire sont disqualifiés, trahir tout simplement parce que l'on pourrait savoir plus que ceux qui sont censés savoir... Ce refus d'apprendre a pu toucher aussi bien le fils d'ouvrier, de paysan ou d'émigrés. Dans ce dernier cas, une difficulté s'ajoute : la culture de l'enseignant n'est pas celle de l'apprenant. Positive ou négative, une rupture peut se faire. L'espace d'apprentissage devient celui d'une migration. Cette nécessaire migration n'est pas sans ambiguïtés : la nouvelle qualification ne doit pas nécessairement se payer d'une disqualification. Il importe que les principes démocratiques disqualifient toutes les formes d'oppression, traditionnelles ou non (...). Faute de moyen peut-être de s'adapter à une diversité irréductible, l'institution mise d'abord sur la volonté et la capacité de s'adapter de l'enfant migrant. C'est lui, ou du moins sa famille, après tout, qui ont choisi de changer d'espace culturel.

> Et c'est bien sur ce point qu'il faut attirer l'attention. Dans la situation pédagogique qui concerne les collectivités d'Outre-mer: qui doit s'adapter à qui ? Le discours externe ici, ce n'est pas celui des élèves, c'est celui de l'école républicaine. Pouvons-nous proposer une migration intérieure aux apprenants, au sein de leur propre espace sans que les enseignants n'aient eux-mêmes parcouru un certain chemin dans l'autre sens ?

(...)

> Les enfants d'Océanie n'ont pas à se trouver dans la position de migrants au sein de leur terre d'origine : il n'ont pas à s'arracher à une culture océanienne pour s'intégrer à une culture française, ils ont à maîtriser les deux pour mieux les dépasser : c'est leur biculturalisme imparfait qui les pré dispose mieux que d'autres à la situation même d'apprentissage et c'est en s'appuyant sur lui que l'école peut leur ouvrir tous les horizons.

(RIGO, 2009 : 301-302)

Le paradoxe réside dans l'inadéquation entre les réalités linguistiques des élèves et la « normalité » monolingue du système scolaire, mais aussi dans le maintien par l'institution d'une fiction culturelle prise pour la réalité. Car l'imposition d'une langue d'enseignement unique, le français, va de pair avec l'instauration insidieuse d'une vision du monde « à la

<footnote>Le directeur de l'enseignement, J. Briand répond : *Evidemment. On ne devrait pas fonctionner à guichets ouverts. La volonté des familles interroge. En inscrivant leurs enfants dans une autre langue kanak, elles leur demandent d'apprendre une langue étrangère, ce qui peut les mettre en difficulté.* (c'est nous qui soulignons)</footnote>
française », considérée comme universelle mais totalement coupée des réalités culturelles<sup>58</sup> des élèves (VIVET, 1999 : 64)

Dans cette optique de « normalité » française, la langue première des élèves n’est pas reconnue. Pire, elle est souvent – nous l’avons dit – perçue comme un obstacle à l’apprentissage du français et sources d’interférences nocives avec le « vrai » français, le « bon français », le « bon usage », le français « correct »... le français de Paris...

Christine Helot parle pour les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) de « bilinguisme ignoré », notion que l'on peut tout à fait convoquer pour rendre compte du « contexte calédonien », bilinguisme ignoré alors même que les langues kanak sont inscrites dans les programmes....

L'analyse que nous menons depuis 2001 des discours<sup>59</sup> sur les langues en Nouvelle-Calédonie rend compte de cette idéologie qui consiste à associer quasi systématiquement langues kanak à « échec scolaire ». Les langues kanak sont en effet pensées le plus souvent en terme de problème, et au mieux comme devant être au service de l'apprentissage du français.

A noter d'ailleurs que cette doxa est souvent reprise par les locuteurs de langues dites minorées. Ainsi, nos étudiants de la filière *Langues et Cultures Océaniennes* de l'Université de la Nouvelle-Calédonie posent lors d'une initiation à la sociolinguistique et à la méthodologie de l'enquête sociolinguistique comme postulat, voire comme un constat, que le bilinguisme est un problème, que le bilinguisme est LE problème.

Représentation, voire stéréotype que nous mettons bien évidemment en doute, en question : les élèves ne rencontreraient-ils pas des difficultés parce que l'école nie leur(s) langue(s), parce que l'école ne leur permet pas de grandir comme des enfants plurilingues et pluriculturels ? parce que l'école leur demande de renoncer à leur langue pour réussir (Cortier et Puren, 2008) ?

Une autre représentation consiste à définir le bilinguisme comme l'acquisition étapiste des

<footnote n="58"><sup>58</sup> Voici le témoignage d'une professeur des écoles débutante : « (...) en arrivant dans ma classe lors de mon premier stage en responsabilité dans l'école de Touho (...), j'avais l'impression que les tensions interethniques n'étaient pas l'essentiel du choc culturel que présente l'école, par contre la dimension qui s'affichait clairement à moi était la suivante : les élèves me semblaient loin de la culture scolaire qui reste une culture profondément occidentale. Pourquoi, arrivés en CM2, manifestaient-ils une telle incompréhension face aux comportements d'apprenant que nous, enseignants, leur demandions d'avoir ? » (R., 2006 : 4).</footnote>

<footnote n="59"><sup>59</sup> Notre « corpus » de discours est constitué de tous les articles des *Nouvelles Calédoniennes* consacrés à l'enseignement des langues (langues kanak, français, anglais, autre langue..), et de nombreux journaux et revues édités par les Provinces, par les directions des enseignements, journaux des syndicats : Le pays, Tour de côte, Les infos, Sentiers, Courrier Sud...</footnote>
langues en insistant sur la condition selon laquelle un enfant ne pourrait parler « correctement » ou apprendre « correctement » le français que lorsqu'il « maîtrise » sa première langue : « Plus tôt l'enfant sera stabilisé dans sa langue maternelle et mieux il apprendra une nouvelle langue, en l'occurrence, le français (...) il faut donc que l'école soit à même de traiter ce problème de l'apprentissage correct<fnref n="60" /> du français ». (Entretien Backes, Mwa Véé, n° 68 : 7)

On peut mettre en parallèle ce constat d'une doxa récurrente et persistante des représentations (erronées<fnref n="61" />) du bi/plurilinguisme des élèves nouvellement arrivés en France ou encore des élèves plurilingues dans d'autres départements et territoires d'Outre-mer<fnref n="62" />.

Stéphanie Clerc à propos des ENAF résume les principales représentations qu'elle a recensées dans de nombreuses écoles primaires en France :

> Les habitudes d'apprentissage des élèves seraient un frein à leur apprentissage : leurs difficultés proviendraient, toujours selon les représentations récoltées, de l'absence d'un environnement culturel « porteur » à la maison.

> Leurs difficultés, enfin seraient liées au manque de pratique de la langue française à la maison. Ces représentations de la langue familiale, obstacle, voire « handicap », Gabrielle Varo (1988) et Andrée Tabouret-Keller (1990) les notaient déjà dans leurs enquêtes à la fin des années 80. (Clerc, 2011 : 30)

Mais les élèves kanak ne sont pas des ENAF ! :

> Mon cadre d'enseignement est un cadre d'enseignement métropolitain parce que je suis enseignant dans un collège français. Je suis tenu à des programmes nationaux. Par contre, j'utilise, dans les programmes nationaux pour l'enseignement du français, la partie « français langue seconde » qui s'adresse notamment aux enseignants qui accueillent des enfants nouveaux arrivants en métropole. C'est une marge de manœuvre qui leur est donnée pour pouvoir adapter leur enseignement du français à ces enfants. Moi, j'utilise donc cette partie du programme de français appelée « français langue seconde » pour les nouveaux arrivants, les nouveaux francophones. Moi, je l'utilise pour **enseignant nouvel arrivant** (rires). Le problème, c'est que les enfants que j'ai devant moi, ce ne sont pas des nouveaux arrivants, c'est moi le nouvel arrivant !

(entretien réalisé dans le cadre du DU FLES, 2010)

<footnote n="60">⁶⁰ Autre idéologie dominante de l'école « française ».</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ « Subsiste une « représentation tenace de la réussite : le monolinguisme et non le plurilinguisme » « (Auger, 2010 : 28)</footnote>

<footnote n="62">⁶² Par exemple, en Martinique, le bilinguisme familial est perçu par une grande part de la population locale comme un facteur plutôt « handicapant » pour la réussite scolaire des élèves, notamment en raison de la grande proximité des codes de chacune des deux langues en présence, Voir GENELOT, S. NEGRO, I., PESLAGES, D., 2007, « Bilinguisme familial et acquisitions scolaires. Le cas des départements d'Outre-mer (DOM) », *Actualité de la Recherche en Education et en Formation*, Strasbourg. Voir les publications de Wharton, mais aussi Bertucci pour les représentations des langues à la Réunion.</footnote>
## Contexte diglossique

Il nous semble important – sans engager de débat qui nous amènerait loin de notre propos – de revenir sur la notion de diglossie (ou rapports diglossiques) que nous avons utilisée dans le titre de ce programme de recherche : *Evaluation des programmes d'enseignement des langues d'origine en contexte diglossique à l'école primaire en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane (2009-2011).*

Nous avons plusieurs fois décrit le contexte sociolinguistique calédonien (Fillol et Vernaudon, 2004a, 2004b ; Fillol, Vernaudon, Nocus, Salaün 2007, Fillol, 2011) : Pays d'Outre-Mer ; citée, voire admirée pour sa biodiversité, la Nouvelle-Calédonie est probablement moins connue et bien moins valorisée quant à sa richesse linguistique : 28 langues kanak y sont parlées de nos jours, d'après le laboratoire Lacito-CNRS qui les étudie depuis 60 ans. (Voir http://www.alk.gouv.nc/portal/page/portal/alk/) Le Drehu regroupe 15 000 locuteurs, le Nengone 7 000 et le Païci 5000. Les autres langues concernent 2 à 3 000 personnes, voire beaucoup moins.

On peut y entendre un créole (le tayo) parlé à Saint Louis, d'autres langues océaniennes, polynésiennes notamment : le wallisien, le futunien, le tahitien, des langues indonésiennes (javanais et bahasa indonesia), des langues asiatiques (vietnamien, chinois), l'anglais et le bichelamar, langue véhiculaire du Vanuatu. A cette richesse, il faut ajouter les<sup>63</sup> variétés de français : français dit calédonien, ou « caldoche » et français dit « kaya »<sup>64</sup> qui ont aussi valeur de langues identitaires.

On peut caractériser la Nouvelle-Calédonie comme un pays plurilingue à langue dominante unique<sup>65</sup>. Nouméa et sa banlieue (le Grand Nouméa) concentrent selon le recensement 2009 de l'ISEE NC, 66,7% de la population calédonienne<sup>66</sup>. Comme toute concentration urbaine, le Grand Nouméa est particulièrement « glottophage ».

<footnote n="63"><sup>63</sup> Nous faisons l'hypothèse qu'il existe plusieurs variétés de français.</footnote>

<footnote n="64"><sup>64</sup> Voir C. Pauleau pour une description lexicologique du français calédonien et S. Barnèche (2004) pour une analyse sociolinguistique du français dit « kayafou ».</footnote>

<footnote n="65"><sup>65</sup> Selon la typologie de LJ Calvet.</footnote>

<footnote n="66"><sup>66</sup> Les projections du gouvernement, dans le schéma d'aménagement pour 2025 publié en décembre 2009, prévoient qu'en 2025, ce chiffre s'élèvera à 67% de la population néo-calédonienne.</footnote>

<footnote>http://www.nouvellecaledonie2025.gouv.nc/portal/page/portal/sap/</footnote>
Une première analyse sociolinguistique des représentations des langues auprès des acteurs du système éducatif (Fillol & Vernaudon, 2004a), a permis d'identifier ce que nous avons appelé un « compromis » en matière de langues-cultures à l'école qui est une véritable impasse du point de vue didactique/pédagogique. Du côté de la langue (et de ses fonctions), le français est dans les représentations, essentiellement la langue de la réussite scolaire, de la transmission des savoirs scientifiques, mais aussi une langue difficile, voire inaccessible. En contrepoint, les langues « maternelles » kanak seraient les langues du cœur, les langues de la culture kanak, mais elles sont aussi stigmatisées comme des « non langues », n'ayant pas de grammaire (Vernaudon, 2005), ne pouvant pas évoluer, et n'offrant aucun intérêt (culturel ou social).

Un autre rapport diglossique concerne le français « de France », opposé aux français calédoniens. D'un côté, le français « de France » perçu comme la seule « vraie » langue est survalorisé par le milieu scolaire et de l'autre, les pratiques langagières quotidiennes sont disqualifiées, voire stigmatisées, le français calédonien ou le « kaya » étant jugés comme des « mauvais français », et on sait combien quelquefois la frontière est fragile entre jugements sur les pratiques (langagières) et jugements sur les personnes...

Compte tenu des enjeux sociaux et cognitifs liés à la maîtrise de la langue, un élève dont les productions orales et écrites ne correspondent pas aux attentes scolaires normatives est rapidement stigmatisé. Mais à l'inverse, comme le souligne E. Bautier « cet écart entre ce que parle l'élève et ce que parle l'école (l'enseignant) produit des effets de conflits chez l'élève, qui rencontre dans cet écart l'illustration des appartenances sociales (ou ethniques<sup>67</sup>) qu'il juge peu compatibles ou le contraignent à « se trahir » pour être un élève plus « conforme » » (Bautier, 2002, p. 2).

Notre analyse (Fillol & Vernaudon, 2004) nous a conduit à souligner à maintes reprises les effets négatifs<sup>68</sup> d'une école monolingue en contexte plurilingue, à nous interroger sur la prise en compte ou plutôt, comme le souligne Blanchet (les effets ou conséquences de) « la non prise en compte » (Blanchet, 2009) du plurilinguisme sociétal.

Les rapports des langues en présence constituent ainsi un obstacle à penser et construire le bi
ou plurilinguisme. Sophie Barnèche dans sa thèse utilise la notion de conflit linguistique, du

<footnote n="67">67 C'est nous qui rajoutons.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Si la destruction de la langue et de la culture maternelles est hautement contre-productive pour le pays hôte même, comme le souligne Cummins (2001 : 16), qu’en est-il de cette perte de langue et de culture d’enfants dans leur propre pays ? Voir RIGO, 2009.</footnote>
fait de la hiérarchisation présente entre les langues et de la distribution inégalitaire de leurs usages (Boyer, 1991 : 13). Cette situation d'inégalité résulte de rapports des groupes sociaux en présence et on peut se demander si ce qui est en jeu, au bout du compte à travers les langues, ce n'est pas la relation entre les groupes (Bertucci, 2007 : 34). Il en résulte en tout cas un déséquilibre et une instabilité (Gardy et Lafont, 1981).

Il est important de souligner qu'en Nouvelle-Calédonie comme dans d'autres Dom-Tom et autres contextes sociolinguistiques de pluralités inégalitaires, on observe des « rapports malaisés, douloureux, honteux, insécurisés aux langues » (Breteignier<fnref n="69" />, 2008, p. 71). C'est la raison pour laquelle une sociodidactique du français et des langues kanak, mais aussi des autres langues des élèves est nécessaire : la place, la reconnaissance, la valorisation, la stigmatisation, l'ignorance dont les langues font socialement (et scolairement) l'objet, à travers les représentations qu'en ont les individus sociaux, participent à la façon dont ceux-ci appréhendent et construisent leurs rapports aux langues.

L'insécurité linguistique (et insécurité scripturale<fnref n="70" /> lourde de conséquences, Dalgallian, 2000) dont témoignent de nombreux élèves questionne et remet en question les pratiques « traditionnelles » d'enseignement du français/en français ainsi que l'absence d'éducation plurilingue dans un pays traditionnellement plurilingue.

## Réflexion sociodidactique

Envisager de questionner l'introduction des langues kanak uniquement sous l'hypothèse d'une plus grande maîtrise du français (ce que l'on a dénommé à une époque « bilinguisme de transition) ne relève-t-il pas finalement de la même idéologie... tant et si bien que les langues kanak n'ont de la valeur ou plutôt n'ont d'intérêt que si elles servent l'idéologie dominante ?

Il est important de retourner le questionnement : qu'est-ce que les élèves (et les enseignants<fnref n="71" />) perdent à ne pas entendre, parler, pratiquer, chanter, rencontrer, découvrir, redécouvrir leur(s) langue(s) à l'école ?

Quand l'école rejette la langue de l'enfant, elle rejette l'enfant nous dit Cummins : « *Quand le*

<footnote n="69">⁶⁹ A bien décrit à La Réunion l'insécurité linguistique des jeunes « créoles ».</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Nous avons encadré plusieurs mémoires d'enseignants de français dans le secondaire qui témoignent de ce constat et des difficultés pour les enseignants (toute discipline) à trouver des solutions. Voir le mémoire de Master 2 de Patrick Eatane.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Voir partie 3.</footnote>
message donné à l'enfant à l'école, explicitement ou implicitement, est : « laisse ta langue et ta culture à la porte d'entrée de l'école » ; les enfants laissent aussi une partie importante d'eux-mêmes – leur identité – à la porte de l'école. Il est fortement improbable qu'ils puissent participer à l'enseignement activement et avec confiance en sentant ce rejet » (Cummins, 2001 : 20)

Nous situons notre modeste travail dans le prolongement des travaux précurseurs de Bautier et dans ceux de la sociodidactique (Dabène, Rispail, Clerc, Perregaux...) qui inscrivent pour les uns<sup>72</sup> leurs travaux dans la démocratisation de l'enseignement et de la compréhension des processus qui sous-tendent les difficultés scolaires des élèves de milieux populaires, et pour les autres, dans la nécessaire prise en compte de la pluralité linguistique et culturelle à l'école. La question des pratiques éducatives, des approches de la langue, des attitudes, postures mais aussi des discours, des évaluations et des jugements portés sur les pratiques langagières des élèves sont des questions centrales<sup>73</sup> lourdes de conséquences dans la construction identitaire de l'élève, et bien sûr sur l'investissement dans les apprentissages.

Un travail de mutualisation des travaux sociolinguistiques et sociodidactiques dans l'Outre-Mer serait nécessaire. « L'institution scolaire dans le monde francophone accroîtrait l'insécurité linguistique en développant à la fois la perception des variétés linguistiques régionales et leur dépréciation au profit d'un modèle mythique et inaccessible (le « bon » français souvent assimilé au français de Paris) » soulignait Michel Francard il y a plus de 10 ans (1997, pp. 170-176). GUEUNIER, N. GENOUVRIER, E. et KHOMSI, dans une étude comparative de 4 villes (dont la Réunion) émettaient déjà en 1978 l'hypothèse d'une relation privilégiée entre insécurité linguistique et diglossie<sup>74</sup>.

Nous suivons les travaux et collaborons avec des chercheurs d'autres départements et territoires d'Outre-Mer<sup>75</sup> ou d'autres régions. Les points de convergence y sont particulièrement intéressants. Impliquée dans la formation des enseignants, nous posons comme question à la fois politique et didactique ? :

<footnote n="72"><sup>72</sup> Bautier, Rochex, Bonnery...</footnote>

<footnote n="73"><sup>73</sup> Nous abordons précisément ces questions dans le cadre de la formation initiale des instituteurs, mais on peut douter des « effets » possibles de cette sensibilisation, réflexion dans la mesure où par ailleurs la quasi totalité de la formation disciplinaire et pédagogique est centrée sur une approche « techniciste » de l'enseignement de la langue.</footnote>

<footnote n="74"><sup>74</sup> Voir la thèse de BRETEGNIER, : *Sécurité et insécurité linguistique. Approches sociolinguistique et pragmatique d'une situation de contacts de langue* : la Réunion, 2 volumes.</footnote>

<footnote n="75"><sup>75</sup> Les travaux des sociolinguistes travaillant en/sur la Guyane, sur le terrain réunionnais, les « expérimentations » d'éveil aux langues dans ces départements.</footnote>
Comment mettre en oeuvre la politique linguistique inspirée de l'Accord de Nouméa ? à savoir, faire des langues kanak des langues d'enseignement et de culture *avec le français* ?

Comment et pourquoi enseigner les langues kanak ? Quelles places pour les langues kanak à l'école ? En rendant compte de la diversité des contextes sociolinguistiques, nous pourrions proposer une typologie des besoins sociodidactiques des élèves calédoniens. Il s'agira(it) de comprendre comment la planification linguistique et éducative doit/devrait décliner l'enseignement des langues kanak en différentes modalités<sup>76</sup>.

Il s'agit aussi d'aborder des questions concrètes : comment valoriser les langues des élèves ? comment travailler ? collaborer avec un enseignant de langues kanak ?

Autre question, au centre de notre activité en tant que formatrice « spécialiste en FLS » : Comment aujourd'hui, enseigner le français, langue commune, langue scolaire (Perregaux, 2004), dans un contexte qui commence à reconnaître la légitimité des autres langues et leur intérêt pour le développement d'une culture langagière des élèves et leur insertion dans la société actuelle ? Cet élément est certainement un des changements les plus importants qui aient eu lieu au cours de ces dernières années en ce qui concerne le français. Il est en train de transformer l'enseignement / apprentissage de cette langue et exige qu'une formation à la sociolinguistique soit donnée aux enseignants afin qu'ils puissent analyser et comprendre les situations langagières et culturelles dans lesquelles ils enseignent.

Nous tentons donc d'une part, d'accompagner<sup>77</sup> en quelque sorte le changement souhaité, et nous tentons d'autre part, d'analyser quelques-unes des modifications apportées dans l'institution scolaire par ce changement de paradigme (passage d'un plurilinguisme sociétal à un plurilinguisme scolaire ?) enfin nous souhaitons vivement mettre à l'oeuvre les *approches plurielles* (Candelier) comme propositions possibles à insérer aussi dans un programme d'enseignement/apprentissage du français<sup>78</sup>.

Par ailleurs, dans le cadre d'une approche sociodidactique (voir *infra*) que nous faisons nôtre, il est primordial de comparer, de ne pas en rester à son seul « terrain de recherche » et

<footnote n="76"><sup>76</sup> Le dispositif deux enseignants, deux langues : analyse sociodidactique et perspectives pour l'enseignement des langues en NC, Claire Colombel et Véronique Fillol, Colloque ECOLPOM, 14-18 novembre 2011, Papeete, Polynésie française</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> défi ambitieux ? difficile en tous les cas puisque notre discours est souvent interprété (de moins en moins grâce à des « entrées » pratiques et concrètes d'enseignement du/en français) par les enseignants en formation comme un discours politique !</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Il est tout à fait remarquable que sans avoir discuté de cette question, ni échangé nos « syllabus », Sophie Alby en Guyane et moi-même parvenions aux mêmes conclusions, aux mêmes choix en matière de formation des enseignants du premier degré, aux mêmes pistes d'actions sociodidactiques.</footnote>
d'avancer autant que faire se peut en multipliant les regards, d'un autre point de vue
disciplinaire, ou mieux de travailler dans une forme d'interdisciplinarité intégrée (Blanchet
2011), c'est-à-dire travailler véritablement ensemble ce qui est plus difficile car cela remet
nécessairement en cause les présupposés épistémologiques, théoriques et éthiques.

C'est une des raisons pour lesquelles nous nous sommes engagé(e)s dans le programme ECOLPOM avec la volonté de participer à une recherche collaborative (enseignants de CP et CE1, enseignants de langues kanak, conseillers pédagogiques, inspecteurs) et scientifique (croisant d'autres regards et d'autres méthodologies).
# Cadre épistémologique et Méthodologie de l'enquête : entre recherche Ethnographique en Sociodidactique Contextualisée et recherche-action (?)

## Notre démarche (et posture)

Plusieurs publications récentes et travaux de recherche en didactique des langues<fnref n="79" /> et sociodidactique nous permettent dorénavant de pouvoir mieux expliciter (afficher) les fondements épistémologiques et surtout les principes méthodologiques qui guident notre travail sur le terrain (de l'observation, participation, intervention, formation...).

Stéphanie Clerc<fnref n="80" /> s'autorise à citer précisément amplement Philippe Blanchet pour définir ci-après et à grands traits le cadre épistémologique de ses recherches en didactique. Nous reprenons, cette synthèse dans la mesure où nous nous inscrivons totalement dans cette démarche et réflexion épistémologique :

- une épistémologie socioconstructiviste qui considère que la réalité ne préexiste pas mais est interprétée et construite en tenant compte de la subjectivité du chercheur et des focales qu'il adopte. Le contexte n'est donc pas donné mais construit<fnref n="81" /> ; la non neutralité du chercheur est assumée et la connaissance est vue comme une interprétation et non comme une explication du réel.

- la compréhension de la complexité<fnref n="82" /> des phénomènes humains et des situations sociales ne peut se faire en déconstruisant cette complexité mais en l'intégrant autant que possible aux démarches d'analyse. Par conséquent, les démarches scientifiques de type positiviste et expérimental visant à isoler les phénomènes humains des variables influentes sont réductrices de la complexité. Il s'agit de construire une connaissance la moins simplifiante possible, donc d'observer les contradictions et les paradoxes plutôt que de tenter de les réduire sous prétexte de scientificité. Il s'agit aussi de reconnaître et d'accepter « l'impossibilité d'une connaissance exhaustive, notamment de type explicatif-causal » (Blanchet, 2000 : 124).

<footnote n="79">⁷⁹ Philippe Blanchet, 2011, « Nécessité d'une réflexion épistémologique », Clerc, 2011, Clerc et Rispail, 2011 ; Marquillo Larruy, 2000.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Avec qui nous avons beaucoup discuté durant le temps de recherche Ecolpom</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ « Qu'est-ce qui est contexte ? », conférence de Philippe Blanchet au colloque du RFS, juin 2011.</footnote>

<footnote n="82">⁸² C'est en ces termes aussi que nous expliquons aux enseignants en formation que nous tentons non pas de simplifier (!) mais de rendre compte d'une situation sociolinguistique complexe post-coloniale qui nécessite aussi une révision permanente des notions et concepts convoqués (diglossie, langue maternelle...)</footnote>
- l'accès à une meilleure compréhension des situations humaines et des phénomènes sociaux ne se fait pas en dehors de ceux-ci mais dans un mouvement d'implication/distanciation. L'implication est vectrice de rencontres entre des subjectivités qui ensemble construisent le « réel » observé.

Ces quelques principes épistémologiques, rapidement exposés, expliquent que nos démarches méthodologiques sont essentiellement de type empirico-inductives et qualitatives, conduites de préférence selon une approche ethnographique. (Clerc, 2011 : 37)

La recherche que nous pratiquons, de type ethnographique, conseille l'observation participante et l'adoption d'un rôle qui accorde à l'enquêteur ou « enquêtrice » une place au sein de la communauté qu'il ou qu'elle veut étudier ; mais « devenir observateur participant, offrir les matériels didactiques, proposer de la formation aux nouvelles approches pour enseigner les langues<sup>83</sup> ne suffisent pas à briser complètement les méfiances des enseignants face à la recherche » (Nussbaum). Dans le cas de l'expérience de Nusmaum, la contrepartie est celle de partager le rôle d'enseigner. Il s'agit d'une action complexe, difficile, mais qui efface la méfiance et la crainte chez les enseignants des classes qu'on veut observer (Nussbaum, 2008 : 128).

Notre démarche s'inscrit tout autant dans le champ de la « recherche-action », une approche « fréquemment considérée comme simple instrumentalisation pragmatique, (qui) ne jouit guère d'un statut très favorable dans le monde universitaire » (Montagne-Macaire, 2007 : 94<sup>84</sup>). Ce type d'approche semble particulièrement adéquat à la recherche en didactique au sens, où, reposant sur un principe interventionniste, elle a pour objectif un changement dans les pratiques ou dans la situation étudiée. (...) D'un point de vue méthodologique, elles présentent la particularité de prendre en compte à la fois la description-explication, « recherche des lois, des liaisons entre variables, pouvant faire l'objet d'observations dans un environnement d'expérimentation » (Montagne-Macaire, 2007 : 96), et la compréhension des phénomènes « qui renvoient à une tendance plus subjective, celle de la quête du sens, mais également plus épistémologiques, celle de la recherche des théories sur lesquelles asseoir des interventions » obid » » (Alby, 2009 : 227)

<footnote n="83"><sup>83</sup> Claire Colombel, Jacques Vernaudon et moi-même avons toujours répondu favorablement aux demandes des Provinces en matière de formation « théorique » (linguistique, sociolinguistique et didactique plus particulièrement).</footnote>

<footnote n="84"><sup>84</sup> MONTAGNE-MACAIRE. D « Didactique des langues et recherche-action », Les cahiers de l'ACEDLE, numéro 4, janvier, 2007, P ; 93_120 ;</footnote>
Une recherche-action ne se limite pas à proposer puis à observer ce qui se passe, ni à « contrôler l'efficacité de l'action » (Springer, 2004 : 77), elle conduit à réviser, à repenser les concepts mobilisés et les modalités d'action et oriente de ce fait les recherches-actions futures (...) (Clerc, 2011) et les conditions même de ces recherches-actions.

La posture du chercheur est donc bien plus compréhensive<sup>85</sup> qu’explicative. Le chercheur (en ethnologie, anthropologie, sociolinguistique, sociodidactique) se trouve placé dans une tension entre deux pôles : celui de l’implication (et éventuellement intervention délibérée) et celui de la distanciation. Observateur impliqué sur le terrain avec lequel il/elle co-construit des connaissances, le/la chercheur/e entretient des relations particulières à ce terrain, non exemptes d’affects et d’effets sur le terrain et sur la recherche elle-même. Si l’implication, pour un positiviste fait « écran », du point de vue du chercheur en didactique (comme en sociolinguistique et dans d’autres disciplines contributoires) elle peut « donner à voir » (Bretegnier, 2009 : 30) des paramètres et des interrelations qui ne se laissent saisir que de l’intérieur.

Les effets conscientisés de l'implication conduisent à une posture réflexive et à des méthodes de recherche visant à les repérer : les entretiens avec les acteurs du terrain, ou la comparaison avec d'autres recherches<sup>86</sup>, font partie de ces méthodes. L'implication du/de la chercheur-e pose bien entendu, la question de la distanciation qui garantirait une forme d'objectivation (et non d'objectivité) au sens de mise à distance du phénomène observé pour mieux en saisir les multiples dimensions, en se dégageant de ses propres représentations qui sont autant de filtres susceptibles de générer des surinterprétations (Olivier de Sardan, 1996). La distanciation concerne aussi le rapport à l'émotion et à l'empathie éprouvée lorsqu'on travaille avec des personnes que l'on a pris le temps d'écouter, de connaître, de rencontrer vraiment.

Enfin, sur un plan à la fois épistémologique, méthodologique et éthique, dans le cas d'une recherche éducative, il semblerait évident que les bénéficiaires immédiats note Nussbaum – soient les établissements éducatifs qui constituent le terrain d'exploration. Mais ceci n'est pas toujours le cas. Ainsi, le rapport entre équipes de recherche et personnel enseignant est toujours un équilibre fragile (Nussbaum, 2008 : 127), de plus, l'activité de

<footnote n="85"><sup>85</sup> Conférence de P. Blanchet à l'Université d'Aix en Provence, site Paradisio,et Blanchet et Chardenet (2011).</footnote>

<footnote n="86"><sup>86</sup> Nous partageons par exemple avec Sophie Alby, non seulement une vision du plurilinguisme mais aussi une certaine conception de la recherche et des besoins en formation sur des terrains très différents (Guyane et Nouvelle-Calédonie).</footnote>
recherche constitue un acte d'exercice de pouvoir, dans ce sens qu'elle construit des réalités sociales et les légitime à travers sa vulgarisation (Heller 2002) parfois sans l'accord des individus. C'est pour cela souvent que le personnel enseignant se méfie des équipes de recherche, de leur pouvoir, et de leurs objets d'enquête, qui apparaissent parfois comme obscurs, énigmatiques et éloignés des réalités quotidiennes de la classe (Unamino 2004). C'est exactement ce que nous avons rencontré comme obstacles indépendamment d'un respect bien évidemment réciproque des uns et des autres.

D'un point de vue sociodidactique, d'une recherche collaborative que nous appelons de nos vœux, le « dispositif » n'a pas fonctionné pour des raisons que nous exposerons. Nous avions en effet compté dès le départ sur la collaboration des enseignants, des locutrices, des membres de l'association et des conseillers pédagogiques pour penser et construire ensemble les conditions d'intégration des langues à l'école et plus encore les conditions d'un enseignement/apprentissage de la lecture dans les deux langues.

Cette collaboration effective, réussie dans le cadre d'un petit programme de recherche avec des enseignantes de GS et CP dans une école prioritaire de la Province Sud en 2006 et 2007⁸⁷ en « didactique de l'oral », a été très ponctuelle dans le cadre ECOLPOM. Nous avons par exemple dans la classe d'un enseignant animé un atelier autour du plurilinguisme. Cette collaboration<fnref n="88" /> est possible en raison d'une confiance mutuelle. Nous faisons l'hypothèse que les conditions d'une recherche interculturelle<fnref n="89" /> et collaborative (Nussbaum, Clerc) dans un pays en construction<fnref n="90" /> ne sont pas toujours réunies : il y a – en arrière plan – toujours la

<footnote n="87">⁸⁷ Recherche que l'on pourrait résumer par le titre de l'ouvrage *Apprendre à parler, parler pour apprendre* : Pourquoi l'oral ? pourquoi travailler l'oral ? l'oral est outil, moyen et objet d'apprentissage. Dans ce travail de collaboration didactique/pédagogique, l'oral est au centre de plusieurs axes : les ateliers de langage, les activités scientifiques, le langage d'évocation et l'autonomie (Voir Niquet, 2007).</footnote>

<footnote n="88">⁸⁸ Voici l'analyse de Sophie Alby sur la base de ses nombreuses expériences : *Sur ce point, mes conclusions suite à une expérimentation de 4 ans sur l'éveil aux langues, c'est qu'on ne peut pas faire de véritable observation participante si on n'est pas directement impliqué*. On a mis en place une recherche action et on en est arrivé à l'idée que ça avait bien fonctionné parce que chacun était conscient des compétences de l'autre, et qu'il y avait véritablement échange. Je n'étais pas une évaluatrice mais une collaboratrice. Echanges ECOLPOM.</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ Voir VATZ LAAROUSSI, M. « La recherche interculturelle : une recherche engagée ? », In *Recherches qualitatives – Hors Série – numéro 4 –* pp. 2-13. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ En contexte post colonial ! : « La Nouvelle-Calédonie est actuellement engagée dans un processus de décolonisation inédit qui a profondément transformé les méthodes, les objets et les problématiques des chercheurs en sciences sociales oeuvrant sur ce terrain. Longtemps tenu à l'écart des débats sur la «décolonisation scientifique » en Océanie anglophone, ce territoire français du Pacifique Sud est aujourd'hui le lieu principal où se renégocient les conditions sociales, administratives et intellectuelles</footnote>
position du/des chercheur(e)s, universitaires, perçu(e)s « extérieur(e)s » au système, non kanak (ou non calédonien(ne)s) probablement jugé(e)s non légitime(s) ..

Le fait que **le dispositif n'ait pas fonctionné (au sens de recherche-action)** témoigne bien de la nécessité d'une connaissance approfondie du contexte. Notre démarche relève de l'approche ethnographique (Blanchet, 2000) – nous l'avons dit – qui nous paraît la plus appropriée. Dans un deuxième temps (traitement des « matériaux » ou « données ») et troisième temps (analyse et/ou interprétation), nous avons cherché à prendre du recul, de la distance, de façon à situer les éléments dans une perspective « systémique ».

## Recueil, traitement et analyse des données

Notre démarche relève d'une approche dite « qualitative » qui induit certaines pratiques méthodologiques, principalement sociolinguistiques.

Les « données » qualitatives se construisent par des modalités diverses<fnref n="91" /> : questionnaires, entretiens semi-directifs<fnref n="92" /> avec les acteurs de l'éducation : enseignants, enseignants spécialisés, conseillers pédagogiques, directeur d'école... mais aussi parents ; personnalités impliquées dans la valorisation des langues minorées, biographies langagières, enregistrements audio et/ou vidéo de cours, articles de presse, textes officiels... des études sociolinguistiques et sociologiques réalisées par d'autres<fnref n="93" />, viennent compléter la connaissance du/des contexte(s).

Nous avons « bénéficié » d'une situation favorable pour nos enquêtes : la mise en place entre avril et octobre 2010 du Grand Débat, avec trois « canaux » : les réunions dans les écoles, collèges, tribus..., un débat sur le blog et des contributions<fnref n="94" />. Nous avons donc profité de cette « situation » pour participer, écouter, enregistrer les échanges dans des écoles de zones prioritaires en province Sud, à Houaïlou, à l'IUFM<fnref n="95" />.... Ces débats étaient des lieux

<footnote>de la recherche, dans un dialogue désormais incontournable entre chercheurs locaux, universitaires extérieurs, agents administratifs et responsables politiques de l'archipel. » Benoît Trépied, résumé de l'article « Recherche et décolonisation en Nouvelle-Calédonie contemporaine : lectures croisées », *Revue d'Histoire des Sciences Humaines*, 2011, 24, 159-187.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Voir Clerc et Rispail, 2011.</footnote>

<footnote n="92">⁹² Sans chercher à quantifier, nous avons réalisé une quarantaine d'entretiens avec des enseignants (tout statut : français ; LCK, spécialisé, du primaire et secondaire), des personnes ressources, des parents).</footnote>

<footnote n="93">⁹³ La thèse de Sophie Barnèche, le rapport de Marie Salaün (2005b)</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Nous avons été invités à proposer une contribution (Fillol & Vernaudon, 2010)</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Une grande partie des échanges a concerné la question du recrutement et de la formation des</footnote>
d'échanges très riches quant aux attentes des parents, quant à leur rapport à l'école, quant à leur inquiétude, quant à leurs attentes d'une « autre école ».

Le chercheur vise, par ces outils d'enquête, à saisir les représentations exogènes et endogènes à propos du/des micro-contexte(s)<fnref n="96" /> : quels sont les discours tenus sur les élèves, les familles, les langues, les cultures, etc. ? Quels sont les représentations ou rapports à l'école, au(x) savoir(s) ? (Clerc, 2011) Les représentations relatives aux langues et aux cultures ? les représentations des enseignants des pratiques langagières de leurs élèves ?

Le sociodidacticien cherche aussi à connaître les relations interindividuelles au sein de l'établissement scolaire et dans ses entours : quels rapports les enseignants entretiennent-ils entre eux ? sont-ils engagés dans des modalités de travail d'équipe<fnref n="97" /> ? quelles sont leurs relations avec la hiérarchie ? avec les familles ?

Pour résumer cet éclectisme méthodologique (raisonné), car il s'agit bien de construire une politique du terrain (Olivier de Sardan), en ce qui concerne plus particulièrement la recension des données (ou *matériaux* selon la terminologue utilisée par Marie Salaün dans son rapport (2011 : 49) :

- Corpus de documents écrits : discours officiels, documents officiels ou documents de travail, programmes scolaires, document d'accompagnement des programmes, recommandations, contributions au Grand Débat, articles de presse, articles divers concernant bien évidemment la politique linguistique éducative et la place d'une éducation plurilingue ou des langues kanak dans cette politique.

- enregistrements de débats à l'initiative des partis politiques, des syndicats<fnref n="98" /> ou de colloques<fnref n="99" />, de réunions d'information avec les parents ou moments de restitution des « résultats de la recherche en cours » ou dans le cadre de nos cours<fnref n="100" />

- enregistrements d'entretiens avec des personnalités (Jacqueline de La Fontinelle, Marie-Adèle Jorédié...),

enseignants, affectation et stabilité des équipes enseignantes.

<footnote n="96">⁹⁶ Les enseignants disent très souvent qu'enseigner à Maré et enseigner à Nouméa à l'Anse-Vata ou Rivière Salée ou Kaméré, ce n'est pas le même métier !</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ La question du travail d'équipe est aussi une question centrale dans les réflexions de Sophie Alby sur le terrain guyanais.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ exemple, nous avons participé à la journée organisée par le parti travailliste</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ par exemple la colloque *Vers une école plurilingue en Océanie francophone* (octobre 2010)</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Les échanges avec les enseignants-stagiaires FP2 ont été particulièrement riches entre février et mai 2011.</footnote>
- avec les enseignants concernés par les écoles dites « expérimentales », avec les parents,

- avec des enseignantes de CP témoignant de pratiques innovantes et/ou réussies<fnref n="101" /> d'enseignement de la lecture dans des écoles prioritaires

- avec des enseignants en formation (élèves-maîtres du DEUG Enseignement 1er degré)

- avec des enseignants de langues et cultures kanak de l'enseignement privé.

Un autre ensemble de « données »<fnref n="102" /> concerne les enregistrements de pratiques de classe, mais aussi l'observation minutieuse de ce qui se parle, se dit, se joue en dehors de la classe tant du côté des enseignants que du côté des élèves.

Dans les contextes plurilingues, le regard "micro-social" sur les situations scolaires en elles-mêmes est nécessaire. La recherche, mise au service de l'éducation, se doit donc de porter aussi ses analyses sur ce qui se passe réellement dans les classes, sur les problèmes que rencontrent réellement les enseignants et sur les difficultés que rencontrent réellement les élèves. (ALBY, 2004 ?)

## Difficultés rencontrées : observation des pratiques de classe et entretiens

Les objectifs visés étaient d'étudier les modalités selon lesquelles les enseignants d'une part mais aussi l'équipe pédagogique et autorités pédagogiques envisageaient cette recherche et, comment d'autre part, les élèves vivaient ce dispositif (y compris freins, contraintes, blocages, résistances), de confronter les pratiques déclarées aux pratiques effectives, pratiques tant langagières (en milieu familial notamment) et pratiques éducatives, d'observer les pratiques de classe, enfin d'étudier les représentations (et modifications possibles) qu'ont les

- les cahiers de bords des enseignants,

- les entretiens enseignants,

- questionnaires enseignants,

- entretiens avec des élèves,

- observations et vidéos de classe,

- cahier d'élève (en particulier cahier d'écriture en langue kanak et en français)

<footnote n="101">101 Notre méthodologie s'est construite au fur et à mesure du « travail de terrain », cherchant à contourner les obstacles, mais aussi à saisir les difficultés et questionnements des enseignants dans leur(s) pratique(s).</footnote>

<footnote n="102">102 Nous avions envisagé comme outil :</footnote>
élèves des langues en présence, du travail en classe et du sens qu'ils donnent aux activités et apprentissages.

En l'absence de pilotage de l'enseignement au cycle 2 (et 3), nous avons progressivement cessé nos observations des classes des sites concernés<fnref n="103" />, pour nous orienter vers des entretiens d'enseignants de CP dans quelques écoles et notamment des écoles prioritaires (Province Sud) de façon à néanmoins recenser quelques pratiques, quelques conceptions des enseignants en matière d'enseignement/apprentissage de la lecture en contexte plurilingue socioculturellement défavorisé.

La diversité des outils d'enquête et des « données » ainsi recueillies imposés plus que choisis, compte tenu de la situation, permet non d'embrasser la totalité de la complexité de l'objet de la recherche, mais de viser l'inclusion la plus large possible d'éléments qui peuvent l'éclairer.

(Clerc, 2011 : 137)

Reste ensuite à traiter ces « données » et à les analyser, en se dotant, là encore, de méthodologies rigoureuses et clairvoyantes des biais possibles qu'il s'agira de réduire autant que faire se peut. Le traitement des « données » est une étape délicate pour une raison au moins : il s'agit d'ouvrir son regard et d'éviter la sélection des éléments qui conforteraient des hypothèses initiales ou des préconstruits.

La méthodologie d'analyse emprunte ici à divers champs disciplinaires : analyse du discours, approche interactionniste. Il s'agit d'une approche en quelque sorte « transversale » totalement revendiquée.

L'écoute et la ré-écoute, maintes fois répétées, des enregistrements, transcrits, de préférence dans leur totalité ou, pour les corpus très lourds, par séquences entières et cohérentes; la lecture et relecture des questionnaires d'enquête et des transcriptions des enregistrements; le croisement des « données » pour faire apparaître des fils, des constantes qui peuvent faire sens constituent alors des remparts à un regard par trop sélectif des « données ». Le chercheur dans cette phase d'écoute et de lecture des données est attentif au moindre « événement » qui peut faire sens, être relié à un autre semblable ou différent (Clerc, 2011 et Clerc et Rispail, 2011).

La phase analytique, ou plus précisément descriptive et interprétative, fonctionne « comme un crible où chaque donnée est examinée en détail, triée, rangée dans un ensemble descriptif dont elle forme une pièce. » (Blanchet, 2000 : 49) puis, précise encore Blanchet, cette attention aux

<footnote n="103">¹⁰³ nous avons effectué des observations de classe de mars 2009 à juillet 2010.</footnote>
divers éléments, pris séparément, est rapportée au contexte global, la partie prenant sens dans
un tout. L'analyse des interactions en classe, par exemple, ne peut se faire que par mise en
relation de ce qui est dit (et tu) avec le contexte de communication, le contexte plus général et
les informations dont on dispose sur les locuteurs.

Donner du sens amène bien sûr à interpréter et se pose alors au chercheur la question du risque
de sur ou de sous-interprétation. Pour l'anthropologue Jean-Pierre Olivier De Sardan (1996),
les recherches en sciences humaines et sociales se situent dans un espace empirique et de
« plausibilité », par conséquent « il n'est pas de résultat, de recherche, de production de
données, voire de fait sans interprétation », on court toujours le risque d'en faire dire trop ou
pas assez aux données. Cependant, « les pièges de la surinterprétation ne doivent pas
empêcher la prise de risque interprétatif ». La rigueur du qualitatif et de l'interprétation
consiste, pour le chercheur, à se doter de « procédures de (relative) vigilance
méthodologique »,

Pour terminer sur des questions à la fois méthodologiques et éthiques, nous citerons Marie
Salaün qui dans son rapport (2011) rappelle *La principale règle de déontologie, généralement
spécifiée dans les manuels, (qui) concerne le changement des noms des personnes et parfois
des lieux cités*. Ce qui est particulièrement difficile, voire impossible. Elle est pour Marie
Salaün : « impraticable en raison du caractère restreint de l'échantillon (...) et surtout en
raison de la prégnance des relations interpersonnelles qui, en contexte insulaire et dans le
cas de Tahiti et Moorea, font qu'il est virtuellement impossible de masquer l'identité des
personnes*. (Salaün, 2011 : 17).

Néanmoins, eu égard à notre situation professionnelle et notre positionnement de chercheure
explicitées ci-dessus nous avons tenu :

- à ne pas mentionner les noms des écoles concernées

- à ne pas utiliser les entretiens des personnes engagées dans le « dispositif », puisque ces
entretiens permettent presque toujours d'identifier les personnes enquêtées. Pour respecter
l'anonymat, nous avons tenté dans la mesure du possible de synthétiser, résumer
succinctement des positions.
2ème PARTIE

Enquêtes sociolinguistiques
ECOLPOM
Les conditions de la mise en œuvre ECOLPOM

Expérimentation de l'introduction des langues kanak à l'école
(2002-2004) et Ecolpom (2009-2011)

Il est important de préciser que les conditions d'enquêtes et d'observation de pratiques
linguistiques et pratiques de classe étaient différentes entre 2002-2003 (première
expérimentation de l'introduction des langues kanak à l'école publique) et 2009-2010
(Ecolpom). Suite aux transferts de compétences du premier degré (2000), cette première
expérimentation visait à préparer la politique et la planification linguistiques de la Nouvelle-
Calédonie.

L'introduction de nouvelles langues, en tant que langues enseignées et langues d'enseignement, constitue – nous l'avons dit – une véritable réforme qui ne peut se conduire sans un certain nombre de précautions, sans tenir compte des expériences menées pour d'autres langues/cultures et des travaux de recherche dans ce domaine. De manière générale, la première expérimentation visait à :

- élaborer des objectifs et des programmes pour l'enseignement des langues kanak,

- à mettre en œuvre ces programmes dans des classes dites expérimentales,

- à mettre au point – dans le même temps – un programme de formation en alternance pour les futurs enseignants,

- à élaborer des outils pédagogiques qui seront expérimentés ultérieurement dans
plusieurs classes et, enfin, à recueillir les données linguistiques et sociolinguistiques<fnref n="104" />, qui
faisaient défaut.

Comme le soulignait Marie Salaün dans son rapport :

« A cet égard, l'expérimentation en cours depuis la rentrée 2002 à la demande du Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie et confiée à la DENC avec la participation de l'IFMNC et du laboratoire Transcultures de l'Université de la Nouvelle-Calédonie, présente un caractère tout à fait innovant :

- elle vise l'enseignement *primaire* (dans les faits, le cycle 1 et le cycle 2 jusqu'au CP à ce jour)

- elle résulte d'une initiative gouvernementale, et propose un *dispositif centralisé*
pour la formation des enseignants-locuteurs

- elle concerne les écoles publiques » (Salaün, 2005)

<footnote n="104">¹⁰⁴ Et qui, de notre point de vue, font toujours défaut.</footnote>
Ce travail constituait, en effet, une première phase d'exploration qui visait à recueillir des informations auprès des élèves, des enseignants, des parents, à tester des hypothèses notamment dans le domaine de la formation des futurs enseignants de langues kanak, à élaborer de nouvelles hypothèses, dans le domaine des programmes, des outils pédagogiques, des méthodes et moyens d'enseignement/apprentissage/acquisition. Ces hypothèses devaient être validées lors de l'expérimentation proprement dite avant toute généralisation au système éducatif de la Nouvelle-Calédonie.

Il faut dès lors préciser que si phase de généralisation il y a eu sur la base des apports de l'expérimentation – à partir de la rentrée scolaire 2006 - elle concerne uniquement la Province Sud avec l'ouverture de 14 classes ELCK pour une population totale de 1915 élèves (en 2009) puisqu'en effet, en Province Iles et en Province Nord, la « politique éducative » est restée sensiblement la même.

Par ailleurs, les « résultats » ou « analyses » scientifiques de cette expérimentation n'ont pas été « thésaurisées » pour élaborer au mieux une planification linguistique en Nouvelle-Calédonie, ou au moins une généralisation progressive rigoureuse de cet enseignement.

Pour cette recherche-action financée par le Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, il s'agissait d'une recherche-collaborative<fnref n="105" /> en même temps que cette recherche participait à permettre aux enseignantes (toutes trois titulaires d'une licence LCR de l'Université de la Nouvelle-Calédonie) à se construire une identité professionnelle<fnref n="106" />.

Par ailleurs, cette expérimentation visait des objectifs clairement affichés :

* Introduire *progressivement*<fnref n="107" /> l'enseignement des langues et de la culture kanak (LCK) à l'école primaire

* Expérimenter un programme de formation des enseignants de LCK du primaire

* Elaborer des programmes d'enseignement des LCK pour le primaire

* Créer des outils pédagogiques pour cet enseignement

* Former des formateurs.

<footnote n="105">¹⁰⁵ Même si nous ne minimisons pas les tensions entre les institutions et personnes.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ En tant que membre de l'équipe Transcultures, aux côtés de Claude Lercari, Jacques Vernaudon et Léonard Sam, nous avions d'ailleurs – dans le cadre des « regroupements à l'IFMNC – abordé à plusieurs reprises la question, pour elles centrale, de la « légitimité » d'enseigner une langue traditionnellement transmise par les « vieux ».</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ C'est nous qui soulignons.</footnote>
ECOLPOM en revanche est resté ces deux années un projet de recherche et non un dispositif accompagné, encadré par les autorités pédagogiques ; ce qui n’est pas étonnant en soi dans la mesure où la question de la *bilittéracie* (*bilittératie*) est une question relativement éloignée à la fois des préoccupations politiques et des préoccupations pédagogiques, par déni notamment de fonction didactique des langues kanak.

Voici un commentaire sur un blog à la suite d'un article intitulé « la langue kanak doit devenir une langue d'enseignement » et qui résume assez bien le déni de fonction didactique des langues, que l'on rencontre auprès des enseignants et parents :

> C'est super important pour les kanak que leurs langues soient reconnues par les autres ethnies, mais c'est surréaliste de croire que ça pourrait devenir une langue d'enseignement, même pour les enseignants kanak qui ne sont pas forcément originaires du lieu où ils enseignent. Par exemple dans les établissements de Païta, il faut enseigner la langue de la Région en sachant qu'en fait les élèves scolarisés sur la commune sont originaires de tout le territoire, et ne sont pas forcément d'accord pour apprendre une langue autre que la leur. Ils doivent déjà maîtriser leur langue maternelle, + le français + l'anglais, parfois de l'espagnol ou du japonais (qui il est vrai ne sont pas totalement indispensables), alors leur imposer encore une nouvelle langue paraît un peu lourd.

> Commentaire du 28 octobre 2010 à l'article, « La langue kanak doit devenir une langue d'enseignement »

De même que le travail remarquable de Gérard Lavigne en ethnomathématiques<fnref n="108" /> (depuis plus de 20 ans) visant à introduire *d'autres modes d'apprentissage*<fnref n="109" /> en s'appuyant sur les cultures et l'environnement des élèves, visant à l'installation des fondements d'une pensée scientifique et logique est plutôt mal perçu tant par l'institution que par les enseignants. Ainsi avons-nous entendu : « *il va trop loin, OK prendre en compte la culture de l'élève mais de là à faire des maths en langue kanak* ».

Les objectifs ECOLPOM ont été et sont restés ceux des chercheurs<fnref n="110" />, et insuffisamment ceux des institutionnels et des acteurs du système : enseignants, conseillers pédagogiques, inspecteurs, enseignants spécialisés, en raison probablement d'une discontinuité bien plus importante pour la Nouvelle-Calédonie que la Polynésie entre la recherche 2002-2004 et

<footnote n="108">¹⁰⁸ De la culture océanienne au modèle mathématiques : pour une approche ethnomathématique à l'école de Nouvelle-Calédonie, Conférence au Centre Culturel Tjibaou, 15 juillet 2010. Voir Lavigne 2009</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ C'est nous qui soulignons.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ A savoir « évaluer l’apprentissage de la lecture dans deux langues ». D’un point de vue sociolinguistique, nous cherchons plutôt à observer, à comprendre *in vivo* la gestion (notamment scolaire) de la diversité linguistique</footnote>
ECOLPOM (2009-2011), mais surtout en raison des conflits de légitimité et conflits d'interprétation des finalités de l'ELCK.

Nous présentions en effet le programme ECOLPOM comme une recherche pouvant répondre aux interrogations politiques et parentales et comme pouvant finalement contribuer à la poursuite de la généralisation de cet enseignement aux cycles 2 et 3.

Pourquoi une nouvelle évaluation ?

• La première phase évaluative sur l'enseignement LK, qui a permis de gagner la confiance de nombreux partenaires, s'est interrompue avec le traitement des données d'entrée de CP en 2005 ; nous ne disposons pas d'indicateurs sur l'évolution des compétences langagières des élèves au-delà de ce niveau scolaire.

• La délibération portant programmes de l'école primaire calédonienne dispose que l'extension de l'enseignement des langues kanak au CE1 et au cycle 3 est conditionnée par une phase expérimentale préalable : « Cet enseignement est généralisé dans les mêmes conditions, en CE1 et cycle 3, sous réserve d'une expérimentation scientifique validée par l'autorité pédagogique<fnref n="111" />. » (Délibération n° 118 du 26 septembre 2005, Congrès de la NC, art. 6)

Extrait de *Proposition d'une évaluation longitudinale bilingue français-langues kanak en CP-CE1*

Or, ces questions ne sont pas pertinentes pour les Provinces Nord<fnref n="112" /> et Iles, puisque l'enseignement LCK concerne déjà les 3 cycles alors qu'il concerne le seul cycle 1 en Province Sud.

Marie Salaün (2005b) souligne dans son rapport le fait que la « première »<fnref n="113" /> expérimentation avait dès le départ été biaisée par le contexte de conflit d'interprétation des compétences respectives de la Nouvelle-Calédonie et des Provinces :

> Désormais officiellement priorité pédagogique du Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, la question de l'introduction d'un enseignement LCK est cependant loin d'être une question réglée. Les ralliements à la présence des langues kanak à l'école ne sauraient faire oublier qu'elle est portée par des conflits d'intérêt locaux, notamment des conflits d'interprétation des compétences dévolues aux différentes

<footnote n="111">¹¹¹ C'est nous qui soulignons.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² La DEFIJ « doute de l'opportunité d'un recrutement à bac + 3 », pour une première raison qui est l'absence d'un vivier de licenciés en Province Nord, de surcroît locuteurs, surtout des langues les moins répandues. (...) L'alternative, qui est de recruter et de former des intervenants bacheliers locuteurs permet de garantir que la langue enseignée sera bien la langue de l'environnement linguistique de l'enfant, avec une prise en compte de toutes les langues, dans toutes les écoles. Pour les représentants de la DEFIJ : il n'y a aucun intérêt à mettre en place un enseignement LCK si le nombre des langues enseignées est limité, et le dispositif proposé par la DENC ne peut par définition toucher toutes les écoles en raison des exigences du recrutement des MLCK. (Salaün, 2004)</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ Première en ce qui concerne des écoles primaires publiques, et écoles maternelles plus précisément.</footnote>
Résumons la complexité inhérente au système éducatif calédonien<fnref n="114" />. La Nouvelle-Calédonie et l'État forment les enseignants du premier degré public, l'État délivre leur diplôme, les trois provinces les emploient. La Nouvelle-Calédonie définit les programmes, chacune des trois provinces les adapte en fonction de ce qu'elle considère être ses propres réalités culturelles et linguistiques. Toute décision relative à l'enseignement des langues kanak nécessite donc l'accord préalable de cinq partenaires institutionnels, aux sensibilités politiques différentes, dans le respect de leurs compétences, de leurs contraintes et de leur besoins respectifs.

8 ans plus tard, les conflits sont les mêmes. Il s'agit, d'une part, de (i) conflits liés à l'interprétation des compétences : le malentendu initial viendrait de ce que la DENC confondrait selon les Provinces contrôle pédagogique des maîtres et définition de la politique éducative (Salaün, 2005b)

Le travail entrepris en 2010 par la membre du Gouvernement en charge de l'école primaire visant à définir une politique et planification linguistiques mais surtout à introduire les nouveaux programmes scolaires<fnref n="115" /> confirme cette analyse. La réflexion, réalisation de « l'aménagement linguistique »<fnref n="116" /> a rencontré bien évidemment des résistances et fait apparaître – outre l'inquiétude d'une remise en cause de l'existant<fnref n="117" /> – les malentendus, sur le partage des compétences, sur les finalités assignées à l'enseignement des langues kanak, sur les modalités de mise en œuvre de cet enseignement, sur le recrutement et la formation des enseignants.

La proposition du CAPE LCK<fnref n="118" /> en est un exemple. Ce programme de formation¹¹⁹ construit

<footnote n="114">¹¹⁴ Il s'agit d'un point très important en comparaison avec la Polynésie ou la Guyane</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ Une question complexe que nous formulerons : « comment introduire les préoccupations d'éducation au plurilinguisme dans le socle ? » mais qui est souvent formulée « où placer l'enseignement des langues kanak ? dans un 8ème pilier ? voir infra.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ Voir document de travail. Annexe n°</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ à juste titre puisque il est précisé dans *Projet de programmes scolaires pour l'enseignement primaire public en Nouvelle-Calédonie* : « Ces dispositifs se substitueront au dispositif actuellement en vigueur dans les écoles maternelles et élémentaires entre 2011 et 2014. » Réunion de collégialité du 28 octobre 2010.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ Voir en Annexe le document de travail.</footnote>
sur la base des données de la première expérimentation est tous les ans reporté. Il faut préciser
aussi qu’un appel a été lancé en 2010 auprès des enseignants titulaires pour s’inscrire dans ce
dispositif de formation pour la rentrée 2011 et qu’aucun enseignant n’a répondu à cet appel.
Nous avons cherché à comprendre les raisons de ce que l’on pourrait analyser ou interpréter
comme un manque d’intérêt<fnref n="120" /> (?) pour l’ELCK, voire un déni. Sur la base de nos échanges
informels, avec des enseignants titulaires et enseignants en formation, il s’agirait davantage
d’une crise de confiance entre les enseignants et les institutions (les directions de
l’enseignement). L’enseignement des LCK représente aux yeux des enseignants un dossier trop
politique et par conséquent sujet à instabilité, à changement, à incertitude<fnref n="121" />...

Il s'agit, d'autre part, des (ii) conflits d'interprétation des finalités de l'enseignement des langues kanak qui se jouent sans cesse à tous les niveaux : politique, sociétal et pédagogique (Lercari, 2003) et au niveau interpersonnel entre élus, administratifs, chargés de mission, chercheurs, enseignants « standards », enseignants LCK, intervenants en langues, parents....

Nous ajouterons qu'à l'échelle de la Nouvelle-Calédonie, ce type de conflits se double parfois de (iii) conflits de personnes, dont il ne faut pas minorer les conséquences « pratiques » (Salaün, 2005b) sur le déroulement d'une recherche, mais aussi plus largement sur l'école elle-même avec des conséquences plus importantes encore.

Un autre point critique<fnref n="122" /> concerne la très grande mobilité du personnel éducatif<fnref n="123" /> qui confine
parfois à l'instabilité institutionnelle.

<footnote n="119">¹¹⁹ Nous avons nous-même participé à l'élaboration de ce programme.</footnote>

<footnote n="120">120 A compter de 2005, tous les ans , dans le cadre de la formation des enseignants à la didactique du FLS, nous posions la question « qui serait intéressé pour suivre une formation pour enseigner « sa » « première » langue ? » et nous avions tous les ans, entre un 6ème et un 5ème de la promotion de réponses positives.</footnote>

<footnote n="121">121 Cette inquiétude est réelle auprès des enseignantes de langues et cultures kanak en Province Sud qui se demandent souvent si leur classe sera toujours ouverte l'année suivante (Voir thèse de Claire Colombel).</footnote>

<footnote n="122">122 Un point critique est une difficulté, une erreur, une contradiction, une lacune, un problème dont la résolution améliore le fonctionnement du système. (cf. pour davantage de précisions *l'Educateur et l'approche systémique*, *Manuel pour améliorer la pratique de l'éducation*, Unesco, Paris, 1981, pp. 27-29.</footnote>

<footnote n="123">123 Pas seulement dans le second degré où les enseignants métropolitains sont nommés pour 4 ans, dans la premier degré aussi (Voir le rapport du bureau d'Etudes Pro Ed et le rapport du Grand Débat) les préconisations et recommandations.</footnote>
Pour résumer, sur la durée du programme et en particulier les deux années d'enquêtes et d'observations de classe (2009 et 2010), nous avons connu :

- plusieurs gouvernements, avec un changement du membre du Gouvernement en charge de l'enseignement primaire en Nouvelle-Calédonie, et actuellement un conflit<fnref n="124" /> au sein du Gouvernement lui-même

- des changements à la direction de l'enseignement de la Nouvelle-Calédonie (3 directeurs sur une période de 3 ans)

- des élections à la Province Iles avec une longue période de conflits politiques et juridiques,

- un changement à la direction de l'enseignement de la province des Iles,

- 3 inspecteurs différents pour la 7ème circonscription (qui concerne Lifou) avec une longue période sans inspecteur,

- un changement d'inspecteur dans la 4ème circonscription (qui concerne l'autre site expérimental en PN), etc.

Les malentendus et incidents en dépit de notre volonté d'informer et d'associer tous les partenaires<fnref n="125" /> ont été nombreux de la phase d'information et de discussion à celle de la restitution des « résultats intermédiaires ».

Le *dissensus* est bien entendu politique. Hamid Mokaddem de souligner :

> Le processus évolutif des transferts de compétences ordonne (ou est ordonné par) les échéances électorales se déroulant tous les cinq ans (...)

> Ce qui est fait aujourd'hui par une classe politique sera défait demain par une autre classe politique. Consécutif à ce point, le *dissensus* (Rancière, 2007) produit des incessants conflits entre les courants d'opinion dont les effets indirects sur les programmations scolaires et investigations scientifiques structurent et orientent la question scolaire. Ainsi l'obstacle épistémologique politique a pour conséquence de construire l'obstacle épistémologique scolaire. Je dirai que l'effet politique est *scolaire*. (Mokkadem, 2011)

<footnote n="124">¹²⁴ Les étudiants PE1 n'étaient pas certains de pouvoir passer le concours de professeur des écoles fin 2011.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ A titre d'exemple, le Président de la province Nord, Paul Néyaoutine a appris par hasard (!) en juillet 2010 l'existence du programme ECOLPOM alors nous avions présenté le programme de recherche aux élus de la Province Nord en mars 2009.</footnote>
## Quelle politique et planification linguistique ?

Qu'en est-il de la planification linguistique ? C'est une question que l'on peut « naïvement » poser, et précisément, à notre connaissance, il n'existe pas de "planification linguistique"<fnref n="126" /> identifiée comme telle. Nous avons eu toutefois connaissance en octobre 2010 d'un document de travail réalisé par la DENC (Direction de l'Enseignement de la Nouvelle-Calédonie) visant à clarifier les objectifs et à aménager des dispositifs en fonction des contextes et des profils des élèves. La planification linguistique définie comme l'organisation institutionnelle de l'enseignement/apprentissage des langues « d'origine », « maternelles », étrangères qui sont susceptibles d'entrer en contact au sein du système éducatif renvoie une image singulièrement complexe (Billiez, 2002). Mais l'une des raisons de cette complexité provient sans doute de la gestion d'une contradiction majeure entre « l' idéal monolingue » prédominant et le bi ou plurilinguisme « sociétal ».

L'accord de Nouméa représente bien une reconnaissance symbolique forte mais non une politique linguistique, quant aux programmes scolaires, ils ne relèvent pas non plus d'une planification, ils sont très « simplement » un cadre.

Comme à la Réunion où S. Dupuis souligne :

> « Il n'y a pas de directives (ministérielles) concernant les contenus, les objectifs, les compétences, les progressions, pour chaque niveau (...) L'enseignant de LCR doit à la fois innover, inventer, tester, analyser des outils, des méthodes, des théories, tout cela en même temps qu'il doit analyser et corriger ses pratiques de classe. » (Dupuis, 2005, p. 159)

Guérin & Mulet notent dans leur diagnostic du système éducatif calédonien :

> On constate d'abord le volontarisme des provinces (création d'emplois et d'outils, mise en place de stages de formation continue, etc.) et un engagement très discret de la DENC :

> Un seul conseiller pédagogique, diplômé en nengoné, est chargé de ce dossier, sans mission clairement définie et sans relais compétents dans les circonscriptions. Il n'existe pas de programme par langue d'origine, hormis les considérations générales sur les compétences à acquérir en cycle 1 et pour les autres cycles.

> Les maîtres ne disposent pratiquement pas d'outils didactiques et pédagogiques. On note toutefois l'existence d'un livret (plutôt un abécédaire) en païci, réalisé par une maîtresse détachée à la Province Nord. La DENC n'a pas participé à ce travail.

<footnote n="126">126 Notre constat est conforté par l'analyse des auteurs du Bilan de l'Accord de Nouméa : « Il importe par conséquent de donner à côté du français une place plus équilibrée à ces langues dans les dispositifs d'apprentissage et dans l'espace publique physique (signalétique) et virtuel (...) ». Pour aller plus loin, le cabinet CMI préconise une véritable politique linguistique.</footnote>
Ce point est important car « loin d'apprécier cette « liberté », beaucoup d'enseignants, les débutants comme les chevronnés, indiquent qu'elle les insécurise et ce, d'autant plus qu'ils doivent procéder à des choix fondamentaux qui concernent l'objet d'enseignement lui-même. » (Eyqem, 2011).

Nous pouvons finalement conclure ce chapitre sur le constat d'une **instabilité chronique** et établir une comparaison entre la question de l'introduction des langues kanak à l'école et celle des dispositifs de mise en œuvre de l'accompagnement scolaire. Daniel Gauchon, directeur-adjoint de l'enseignement en NC (en 2010) propose l'analyse suivante :

> Le renouvellement permanent et important des animateurs n'est pas la seule cause d'instabilité du dispositif. (...)

> *Il convient de souligner que cette instabilité chronique n'est pas due à une mauvaise gestion mais qu'elle est inscrite dans les caractéristiques mêmes d'un dispositif aux objectifs multiples et qui se veut le plus proche possible des usagers. Le problème, c'est que cette instabilité est incompatible avec un objectif de « soutien scolaire » qui, même réduit à une simple « aide aux devoirs», exigerait un cadre bien défini<fnref n="127" />, des intervenants dont la compétence soit adaptée à cette mission et un fonctionnement calqué sur l'année scolaire*

GAUCHON D, 2010, *Evaluation globale des dispositifs d'accompagnement à la scolarité, Rapport définitif, juillet 2010* : 22

<footnote n="127">¹²⁷ C'est nous qui soulignons</footnote>
Quelles places pour les langues kanak ? dans les recommandations du Grand Débat (dans les nouveaux programmes 2012 !) ?

Nous avions dans une analyse des discours sur les langues d'enseignement (Fillol & Vernaudon, 2004), en particulier les discours des acteurs du système éducatif montré comment les différentes positions politiques/idéologiques<fnref n="128" /> trouvaient une sorte de « compromis » à cohabiter dans une école traditionnellement monolingue :

On réduit le français à une fonction instrumentale (transmission des savoirs académiques) et l'on conteste qu'il soit également le vecteur de la culture française. Réciproquement, on tolère les langues kanak comme manifestation de la culture mais on leur dénie, selon l'expression de C. Lercari (2002), toute fonction didactique (Fillol & Vernaudon, 2004 : 52)

Langue française (Langues kanak)

Culture(s) kanak (Culture française)

A la lecture des dernières recommandations et propositions « curriculaires », il semblerait que le compromis soit le même avec un discours sensiblement différent, sensiblement plus volontariste en ce qui concerne la prise en compte de la diversité culturelle du Pays (destin commun oblige ?).

Où est donc la place de l'enseignement des langues et de la culture kanak ? : dans un pilier n° 8 ? ajouté aux 7 premiers piliers dans un ordre de priorité décroissant ?

Langues kanak français

Pluralité/ diversité langue « unifiante »

Nombreuses langues une seule (= la norme)

Langues vernaculaires langue véhiculaire

Tribus, clans, aires coutumières Pays

Revendications identitaires Identité du Pays

<footnote n="128">¹²⁸ Les oppositions sont toujours marquées au niveau socio-politique :</footnote>
Certains piliers du socle national doivent être conservés pratiquement tels quels :
la maîtrise de la langue française, la pratique d'une langue vivante étrangère, les
principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique, la
maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication,
l'autonomie et l'initiative.

Les adaptations concernent principalement la culture humaniste et les compétences sociales et civiques. Deux voies ont été suggérées :

- soit créer un 8ème pilier prenant en compte la diversité culturelle et linguistique de la société néo-calédonienne ;

- soit donner force au pilier « les compétences sociales et civiques » en le positionnant en tête des autres piliers et en complétant les volets « vivre en société » et « se préparer à la vie de citoyen », par un 3ème volet qui pourrait s'intituler « Vivre ensemble et construire ensemble un destin commun ».

Commission du Grand Débat, 2011 : 43

Et effectivement, cet enseignement est bien en quelque sorte à côté de « la politique du socle commun de connaissances et de compétences » :

(..) la Commission recommande de développer la place des Langues et culture kanak (LCK) dans l'Ecole, moyen important de rapprocher l'Ecole de la société tout en la faisant davantage percevoir comme l'Ecole calédonienne, l'Ecole de tous – moyen aussi de favoriser une plus grande et plus égale réussite scolaire. Ce développement, dans son esprit, doit être une réussite éducative et non un voeu pieux ou une incantation idéologique, et c'est pourquoi elle a proposé les deux grands axes qui figurent dans le chapitre 2 : le premier met l'accent sur les cultures, le second met l'accent sur les langues kanak.

Commission du Grand Débat, 2011 : 51

Reprenons notre « carré »<fnref n="129" /> que nous pouvons « lire » comme une « transposition ou traduction curriculaire » du compromis politique/idéologique, à savoir

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

La langue française reste la principale, la seule langue de scolarisation et doit être une « priorité »¹³⁰, alors que l'enseignement des langues et des cultures devient dans les recommandations (et nous supposons les programmes scolaires à venir) :

<footnote n="129">¹²⁹ Cette modélisation s'appuie sur le modèle théorique du carré sémiotique.</footnote>
(i) place de la culture kanak<fnref n="131" /> et

(ii) des cultures d'origine de la NC à titre obligatoire, et

(iii) place des langues kanak à titre facultatif.

Nous devons donc « lire » les recommandations du Grand Débat comme suit : le français pour tous, comme unique langue de scolarisation (puisque viennent « s'ajouter » ensuite d'autres langues à titre de langues « enseignées ») et l'enseignement des cultures kanak et océaniennes obligatoire pour tous les élèves calédoniens et enfin l'enseignement des langues kanak à titre facultatif :

> Durant toute la scolarité obligatoire, à l'école primaire, au collège (et même dans les dispositifs spécifiques existant après la 5ᵉme : cf. chapitre 4), dans le public et le privé, créer un enseignement obligatoire des cultures kanak et océaniennes

> **Commentaires et propositions** Cet enseignement obligatoire des cultures kanak et océaniennes doit avoir pour objectif de développer les capacités à se connaître soi-même pour mieux s'ouvrir aux différences, à prendre conscience au travers des cultures de ce qui rapproche et de ce qui sépare. Il doit permettre de lutter contre les préjugés qui découlent de l'ignorance de la culture de l'autre, sources de la plupart des conflits. Il se doit d'apprendre que « la diversité culturelle n'est pas un fardeau mais une richesse ». Ce cours obligatoire serait une immense avancée, et constituerait un élément du creuset grâce auquel on connaîtrait mieux l'autre et donc on se préparerait à vivre ensemble.

> Commission du grand Débat, Quelle école pour mon pays ? 60 recommandations pour la réussite de nos enfants : 22

## Le français pour tous, les langues kanak pour les kanak ?

Nous avons donc une modification très importante de la « lecture » ou plutôt de la mise en oeuvre de l'Accord de Nouméa qui fait des langues kanak, *des langues d'enseignement et de culture*.

Nous retrouvons donc sensiblement le compromis :

Français seule langue d'enseignement + cultures kanak avec les cultures océaniennes pour ne pas « exclure » les autres « communautés » ou « ethnies » du Pays.

<footnote n="130">¹³⁰ « La maîtrise de la langue française est indispensable pour tous. Elle **doit** être une **priorité** durant la scolarité obligatoire et son enseignement **doit** être renforcé et **rendu plus efficace**. » (Rapport du Grand débat, p. 26. Ou encore « La maîtrise de la langue française est indispensable pour tous. Elle doit être une priorité durant la scolarité obligatoire et son enseignement doit être renforcé et rendu plus efficace » (ibid, p. 47).</footnote>

<footnote n="131">¹³¹ Cela semble être aussi le « positionnement » de la Province Iles qui utilise le terme d'intervenants en CLK : « A Lifou, nous ne disons plus LCK, langues et culture kanak ? Nous avons choisi de privilégier l'approche culturelle pour pratiquer la langue ».</footnote>
A cette proposition curriculaire construite sur un compromis, il faut simultanément ou dans un deuxième temps tenir compte de l'adaptation de cet enseignement selon les Provinces (voir Annexe) puisque chacune d'elles œuvre ainsi – *dans le cadre de l'adaptation des programmes* – à mettre en œuvre l'enseignement des langues kanak à l'école.

En l'absence de politique (et planification) volontaristes visant à introduire les langues et cultures océaniennes à l'école, les acteurs du système éducatif ne croient guère au projet, à l'idée que l'enseignement des langues kanak puisse changer l'école et surtout permettre une plus grande réussite scolaire des élèves kanak (ou océaniens).

Voici le point de vue d'un(e) enseignant(e) en formation assez représentatif du milieu<fnref n="132" /> enseignant qui situe l'enseignement des LK sur le plan de la sauvegarde d'un patrimoine :

> *Il est vrai, que le français en NC est la langue véhiculaire, sans elle, nous Kanak nous ne pourrions pas nous comprendre entre nous, de part la diversité des dialectes du caillou. Mais, il ne faut pas oublier que dans les temps anciens, plusieurs de nos vieux parlaient plusieurs dialectes.*

> *Le FR pour moi, tue la transmission des différentes langues maternelles. Tous les jeunes d'aujourd'hui, Kanaks, Polynésiens, Wallisiens, Futuniens perdent au fil des années, et des générations leurs langues.*

> *Mais je pense que par la force des choses, cette langue qui s'est imposée à nous, devient et deviendra la langue des futures générations malgré nous. Jusqu'au bout cette colonisation nous aura tout pris, même si à l'heure d'aujourd'hui, la direction de l'enseignement essaye de réintégrer les langues kanak pour moi c'est une cause qui ne servira qu'un morceau de notre société. Préserver nos langues devient à mes yeux un mythe, ce système de préservation ne pourra jamais égaler la place que la langue du colonisateur a produit. »*

> *(Questionnaire Enseignant, cours FLS dans le cadre du DEUG Enseignement 1er degré, 2010)*

En revanche, la très grande majorité des acteurs (enseignants et parents semblent d'accord sur ce point) soulignent la nécessité de valoriser toutes les cultures, eu égard aux enjeux du « destin commun ». Le discours que nous synthétisons est donc le suivant :

« *OUI pour l'enseignement des langues kanak* (bien que nombreux soient sceptiques quant aux effets sur les résultats scolaires<fnref n="133" />) *MAIS UNIQUEMENT pour les kanak* ».

Notre analyse des questionnaires¹³⁴ confirme cette « conception » d'une gestion de la

<footnote n="132">132 A noter que nous avons diffusé un questionnaire 6 années consécutives auprès des enseignants en formation et qu’en 2011, pour la première fois, les enseignants osaient prendre publiquement la parole pour exposer leur point de vue lors de débat et de discussion très constructifs.</footnote>

<footnote n="133">133 « Est-ce que vous pensez que l'école doit participer à la transmission des LK ?</footnote>

<footnote>« *Oui pour les indigènes mais est-ce que ça va pas pénaliser l'indigène aussi dans ses études* »
(QFSB34)</footnote>
diversité linguistique et culturelle du Pays : « le français<fnref n="135" /> pour tous, qui doit être la priorité puisque langue véhiculaire, langue internationale, langue de transmission des savoirs....mais il faut aussi que l'école s'ouvre aux cultures du Pays ».

Autre restriction par rapport aux ambitieuses finalités de l'Accord de Nouméa (langues d'enseignement et de culture AVEC le français), est bien la doxa selon laquelle cet enseignement devrait être réservé aux kanak ! L'enquête de type quantitatif fait apparaître très clairement que la question de l'enseignement des LK est en quelque sorte « ethnicisée » :

> « Le français pour tous, mais les langues Kanak pour les Kanak ! »

Voilà le cœur du consensus politique.

Personne ne serait donc contre l'enseignement des langues kanak du moment que cet enseignement :

* n'est pas obligatoire

* ou que celui-ci ne concerne que les kanak.

Si les langues kanak sont bien dans les programmes actuels, la doxa dominante est plutôt de les ignorer, et de se focaliser sur l'enseignement du français. Voici le témoignage d'une enseignante-stagiaire :

> En effet, voulant être enseignante, nous sommes confrontées à ce paradoxe et à cette ambiguïté face à la langue française (...)

> Je me demandais en effet quel discours je devais tenir aux parents locuteurs d'une langue locale ; car il y a ce que l'on dit officiellement et ce que l'on voit faire. Etant novice dans le métier, et considérant donc certains collègues titulaires et anciens comme des modèles, il m'est arrivé de les voir conseiller aux parents de parler et d'apprendre uniquement le français à leurs enfants.

Enseignante en formation, DEUG Enseignement 1er degré, 2011

<footnote n="134">134 Voir infra, QUESTIONNAIRE FAMILLE sur la base de près de 1000 questionnaires de familles dont les enfants sont inscrits dans les écoles publiques dans les 3 Provinces.</footnote>

<footnote n="135">135 En NC, « ses missions et ses fonctions sont multiples » nous dit le Rapport du Grand Débat :
> « la langue française est d'abord la **langue de scolarisation** ; sa maîtrise est indispensable à chaque étape du parcours scolaire ;</footnote>

<footnote>> - la langue française, **langue véhiculaire**, permet la communication orale et écrite entre toutes les communautés qui constituent la Nouvelle-Calédonie ; elle constitue à ce titre **un outil essentiel à la construction d'un destin commun** : une **langue partagée** favorise le vivre ensemble ;</footnote>

<footnote>> - la langue française par son **audience internationale** permet une ouverture de chacun au monde ;</footnote>

<footnote>> - la langue française est, de plus, **l'expression d'un patrimoine culturel** à conserver et à enrichir ; elle est porteuse de ses valeurs. »</footnote>

<footnote>(Commission du Grand Débat, Quelle école pour mon pays ? 60 recommandations : 26)</footnote>
Le discours « officiel » ou plutôt politiquement correct est de favoriser les langues kanak, en revanche, les consignes des enseignants sont « parlez français ».

Nous pouvons mettre ce témoignage en résonance/écho avec celui de la membre du gouvernement en charge de l'éducation :

> *En Nouvelle-Calédonie, selon les milieux, l'enfant assimile plus ou moins bien sa langue maternelle et le français. Du coup il éprouve de grandes difficultés dès son entrée à l'école et il a beaucoup de mal à rattraper son retard. Il est donc de loin préférable que les parents dont le français n'est pas la langue première parlent leur propre langue à leurs enfants et non un français approximatif.*

Entretien avec Sonia Backès, membre du Gouvernement, chargée de l'enseignement, « Langues kanak, langues d'enseignement et de culture », Mwa Véé, n° 68, juin 2010 : 6

Il semble important d'œuvrer à une meilleure information du plurilinguisme en général et des finalités de l'enseignement des langues et cultures océaniennes à l'école calédonienne...en particulier... mais aussi œuvrer dans le sens de pratiques innovantes en matière de littéracie (ou bilittéracie).
Quelles places pour l'enseignement des langues dans les écoles ? et selon quel(s) dispositif(s) ?

**Les langues kanak « avec le français»<fnref n="136" /> ou à côté du français ?**

Parmi les quelques « leçons » retenues de la première expérimentation, l'une concerne le dispositif deux langues/deux enseignants avec un problème récurrent, celui de la collaboration souvent difficile entre l'enseignant LCK et l'enseignant titulaire (voir Salaün, 2005b et Colombel, Thèse en cours).

Ce dispositif est construit sur une représentation (et participe à « valider » ou diffuser cette représentation) d'une éducation bilingue qui consiste à cloisonner les langues, « à éviter qu'elles se mélangent », « séparer les langues (...) pour éviter de saboter la biliguisation » (Hébrard cité par Sophie Alby, 2008 : 4) pour atteindre le « vrai bilinguisme » ou un « bilinguisme harmonieux ».

Cette conception du bilinguisme comme deux monolinguismes, et d'une éducation bilingue impose donc un dispositif qui au final cloisonne, voire ghéttoïse les langues kanak. Il n'est pas toujours possible de trouver des enseignants bilingues, par conséquent le recours à ce dispositif est absolument nécessaire, en particulier en Province Sud. La direction de l'éducation était d'ailleurs tout à fait sensible à cette question (et aux critiques) :

*Les Nouvelles Calédoniennes : Pourquoi insister cette année sur le lien entre les deux cultures ?*

*Thierry Abdelkader : Ce sont pour l'instant des enseignements qui vivent côte à côte et non pas de façon complémentaire. L'idée est de les faire se rencontrer pour que les LCK soient un enseignement à part entière et pas à part dans l'école<fnref n="137" />.*

Quelquefois, le problème est vraiment de trouver une place pour l'enseignement des LK au sens propre du terme : une classe<fnref n="138" /> dans l'école.

Voici un extrait d'un entretien d'un enseignant du secondaire<fnref n="139" /> témoignant d'une expérience et d'une analyse très intéressantes quant à la place (réelle et symbolique) et le manque de reconnaissance de l'institution des langues et bien sûr des enseignants de langues kanak :

<footnote n="136">¹³⁶ ADN</footnote>

<footnote n="137">¹³⁷ C'est nous qui soulignons</footnote>

<footnote n="138">¹³⁸ Voir Salaün, 2005b et Colombel (thèse en cours). Il y a en Province Sud de nombreux conflits dans plusieurs écoles publiques entre une (des) équipes pédagogiques et la (les) enseignants de LK.</footnote>

<footnote n="139">¹³⁹ Un enseignant qui a – entre autres qualités – l'expérience de l'enseignement du français dans les 3 Provinces.</footnote>
Quand j’étais sur Canala, j’ai pu travailler en travaux croisés en français/xârâcùù, ce que je n’avais pas fait sur Mare en français/nengone. C’est la grande différence. C’est ce que m’a apporté Canala, ça a été cette opportunité de travailler les langues de manière croisée. Bien sûr, sur Mare, je m’étais intéressé au nengone, bien sûr que, sur Mare, je m’étais intéressé aux problématiques du français langue étrangère/seconde [...] mais, par contre, je n’avais pas eu l’opportunité de pouvoir le travailler en concertation avec l’enseignant de langue vernaculaire. Alors que là, à Canala, avec Marie-Adèle Joredie, il y a vraiment cette chance-là, de pouvoir travailler ensemble.

C’est vraiment passionnant et aussi **salvateur** car comme Canala est un endroit où c’est quand même dur, où l’enseignement est difficile, où la vie n’est pas toujours évidente car l’on se sent rejeté par une partie de la population, le fait de pouvoir travailler avec une personne de Canala, [...] c’est triplement intéressant, c’est intéressant intellectuellement, c’est intéressant pour ce qu’on peut apporter aux élèves et ça remonte le moral (rires). Il y a un clivage là-bas qui est important et ça permet de faire sauter un petit peu ce clivage et c’est dans ce sens-là que c’est vraiment très bien.

Outre, bien sûr, tout l’intérêt qu’il peut y avoir pour les enfants à travailler de manière croisée des compétences de langue en français/xârâcùù, je pense que c’est **extrêmement important** aussi, notamment sur Canala, que les enfants nous voient travailler **ensemble**. Je trouve que c’est aussi un des apports essentiels de cet enseignement, [...] parce que ce que j’ai vécu sur Mare, il y avait l’enseignante de langue vernaculaire qui venait faire ses enseignements sur le collège mais qui n’était pas plus que ça intégrée à l’équipe pédagogique, [...] c’était un peu marginalisé. Et puis, c’est une option, tous les élèves ne sont pas obligés de le faire. [...] Il y a quand même une reconnaissance institutionnelle qui n’est pas la même. Les enfants se trouvent devant des enseignants qui « viennent de l’extérieur » pour tous les enseignements du collège. Et puis pour leur langue, ils se retrouvent devant une personne de leur vallée, de leur terre donc le clivage, quelque part, est entériné par l’institution scolaire dans ce cas-là. C’est dommage. Bien sûr, on fait entrer la langue dans le collège mais le collège, dans son fonctionnement, marque la césure. [...]

## Les langues kanak copié/collé<fnref n="140" /> du français ?

Dans le cadre de la formation des enseignants de langues kanak, nous avons élaboré un questionnaire comme point de départ et d’échanges quant aux conceptions de l’école, de sa mission d’enseignant, d’enseignant de LK dans une école traditionnellement monolingue, quant à la lecture, l’analyse des programmes et leur conception de cet enseignement et de ses finalités. Les réponses au questionnaire et les discussions témoignent de difficultés à se situer, à se positionner par rapport à l’enseignement du français, par rapport à ce qu’ils ont vécu en tant qu’élève…, à se construire une identité professionnelle<fnref n="141" />.

<footnote n="140">140 Selon l’expression utilisée par plusieurs enseignants de langues kanak</footnote>

<footnote n="141">141 Ce qui confirme la nécessité d’une formation continue et d’un accompagnement pédagogique au plus près des réalités des contextes et des pratiques de classe, et la nécessité aussi à travailler sur leur</footnote>
« Comment définiriez-vous les objectifs et/ou les priorités de l'enseignement des LK à partir de la lecture des programmes ?

- plaqués sur l'enseignement du français. Pour moi, la philosophie, la culture kanak elle-même est moins visible du moins d'après ce que j'ai compris mais peut-être suis-je mal placée pour en parler parce que je n'ai pas étudié les programmes à fond.

- Les objectifs partant d'une revendication d'abord politique, mais dans leur mise en place, les objectifs me semblent avoir été déviés ? mais peut-être faut-il que je m'habitue à voir ma langue et ma culture objet d'apprentissage façon européenneisée ?

- Doit-on travailler en langue kanak comme en français ? non ! on peut ! c'est ce qui se fait aujourd'hui et c'est ce qui me gêne. Avez-vous tenu compte des expériences de Marie-Adèle Jorédié et celle des EPK ? ou des système scolaires des peuple premiers ?

- Les programmes sont clairs, je trouve, intéressants, mais trop traduits sur le modèle français, mais bon, c'est déjà un contenu pour débuter l'enseignement.
Il y a un peu de copié/collée sur les objectifs en français ; c'est à l'enseignant d'établir une cohérence dans son enseignement, ses objectifs, dans les étapes.

- Je prends pour l'exemple le nââ Kwenyii. Si l'on ne peut du fait que la langue et la culture françaises sont différentes de la langue et la culture Kwenyii, on ne doit pas travailler en langue kanak comme on travaille en français. On ne peut pas faire un copié/collé des séquences travaillées en français pour les travailler en langue puisque ce sont deux entités différentes. On peut comparer, faire un parallèle pour « surprendre » l'enfant, sur la différence des langues et des cultures (= ouverture d'esprit)

- On ne peut pas travailler en langue kanak comme en français. La langue kanak doit se travailler hors contexte classe (in situ). On se permet des attitudes qu'on a pas lorsqu'on travaille en français. C'est un temps privilégié pendant lequel on est en harmonie avec nos élèves, où certaines valeurs sont inculquées (respect, tolérance...) C'est un moment aussi où l'enseignant est libre d'innover pour atteindre les objectifs fixés.

Extraits questionnaires anonymes Enseignants DU LCOA, 2010

Les questions, conflits, débats autour de la place des langues kanak à l'école sont essentiellement politiques, idéologiques et organisationnels au détriment de questions didactiques ou pédagogiques qui, de notre point de vue, font défaut depuis 10 ans. On peut, on doit bien évidemment le comprendre au regard des discontinuités culturelles.

<footnote>biographie langagière (sur la notion de biographie langagière, VOIR Molinié, M. (dir.) (2006).
*Biographie langagière et apprentissage plurilingue, Le français dans le monde*, vol. 39.</footnote>
## Le « dispositif »<fnref n="142" /> ECOLPOM

Dans le cadre ECOLPOM, nous aurions souhaité pouvoir accompagner et observer d'autres dispositifs, dont un enseignant bilingue qui enseigne les deux langues/dans les deux langues. Ce qui aurait permis des éléments de comparaisons très intéressants entre ECOLPOM et la première expérimentation (2002-2004) mais aussi entre ECOLPOM Polynésie française et ECOLPOM Nouvelle-Calédonie. Le choix des enseignants de langues n'a pas été (suffisamment) discuté<fnref n="143" /> et a même été source d'incompréhension et de tensions. En effet, que ce soit en PN ou à Lifou, plusieurs enseignants titulaires<fnref n="144" /> bilingues auraient vivement souhaité « faire partie de l'expérience ». Pour ces enseignants titulaires convaincus, c'était l'occasion de partager leur réflexion, leurs connaissances des élèves, du « terrain » de tenter « autre chose ». Ils ont d'ailleurs mal vécu le fait de ne pas avoir été sollicités, comme un manque de reconnaissance, comme un déni de leur travail, de leur investissement dans l'école, ce qui a pu avoir des conséquences quant au travail d'équipe, quant au travail collaboratif.

La PN a donc – dans la logique de sa politique de recrutement (?) – placé dans les classes expérimentales des intervenantes en langues. La Province des Iles a opté pour le même choix (par conformité au précédent dispositif 2002-2004 ?).

Ainsi, comme lors de la première expérimentation, il est globalement évident que les titulaires ne se sont pas appropriés ou n'ont pas pu s'approprier les objectifs de cette expérimentation. Plusieurs explications sont envisageables :

En l'absence d'encadrement/ suivi pédagogiques, les enseignants n'ont pas reçu de formation ou de consignes visant à travailler ensemble, certains se sont même sentis exclus...

La collaboration<fnref n="145" /> était difficile dans la mesure où par exemple sur l'un des sites de la PN, les

<footnote n="142">¹⁴² Nous utilisons des guillemets pour signifier – de notre point de vue – qu’il n’y a pas eu de dispositif.</footnote>

<footnote n="143">¹⁴³ En Polynésie, les enseignants ont été recrutés pour leurs qualités pédagogiques (Salaün, 2011 : 27)</footnote>

<footnote n="144">¹⁴⁴ Nous avons réalisé des entretiens avec les enseignants mais nous avons fait le choix de ne pas proposer de transcription de ces entretiens.</footnote>

<footnote n="145">¹⁴⁵ Si les discours ordinaires semblent focaliser sur la difficile collaboration entre enseignants titulaires et enseignants LCK, et que nous-même, nous mettons le projecteur sur cette difficulté du « dispositif » nous pouvons/devons témoigner d'un(e) question/problème central(e) dans les pratiques enseignantes</footnote>
intervenantes ne souhaitaient pas (ne s'autorisaient pas à ? ) sortir du cadre défini par l'Association. Il s'agit de l'Association Mêrê a Xéré qui produit des supports pédagogiques en langues et qui est aussi ponctuellement sollicitée par la Province Nord pour la formation continue des enseignants (intervenants) de langues et cultures kanak.

Il serait erroné, comme semblent le croire ou le vivre certains acteurs, de voir de façon
simpliste, « des pour et des contres ». D'une manière générale, peu d'enseignants sont *contre*
l'enseignement des langues ! en particulier en ce qui concerne l'ELCK en province Nord ou
en Province Iles. Lorsque nous interrogeons tous les ans les enseignants<sup>146</sup> à ce sujet, une très
grande majorité trouve cet enseignement nécessaire ; la réponse étant en revanche tout à fait
différente en ce qui concerne le milieu urbain (le Grand Nouméa).

Les désaccords se situent plutôt au niveau de la légitimité et au niveau du dispositif et des choix/priorités pédagogiques. Par exemple : pourquoi alors que l'ELCK est officiel dans tout le Pays, c'est l'Association Mêrê a Xéré. qui produit des outils pédagogiques et placent des intervenants dans les classes ? aux yeux des enseignants, cette association n'a pas la légitimité pédagogique et les intervenants ne sont pas (suffisamment) diplômés et formés.

Concernant les finalités, priorités, et programmation<sup>147</sup> de l'enseignement de l'ajïe, là encore
les différends étaient nombreux entre conseillers pédagogiques, titulaires et « concepteurs »
de l'enseignement des langues.

- consacrer les 5 heures<sup>148</sup> à l'enseignement/apprentissage de la lecture

de très nombreuses écoles. C'est de notre point de vue, une compétence professionnelle ( = travailler en équipe) à travailler en formation initiale et continue dans une perspective (aussi) interculturelle.

<footnote n="146">146 Nous diffusons, depuis 2005, un questionnaire très complet auprès de 60 à 100 enseignants-stagiaires en formation. Voir *infra*.</footnote>

<footnote n="147">147 D'après la synthèse d'Eliane Wapae, conseillère pédagogique dans la 4ème circonscription jusqu'en 2010 que je remercie : l'ELCK, dans la 4ème circonscription, sur l'ensemble des 22 écoles, 16 écoles bénéficient de l'enseignement des langues régionales : Fwai, Ajié, Paîci, Xâracùù, Cèmûhî.</footnote>

<footnote>- Sur un total de 1942 élèves, 697 élèves sont inscrits en LCK (¼ d'élèves)</footnote>

<footnote>- parmi ces élèves, 50% seraient locuteurs de la langue enseignée ;</footnote>

<footnote>- L'enseignement se fait essentiellement dans le cycle 1, cependant dans les écoles de Hienghène, Poindimié, Ponérihouen, l'enseignement se fait aussi au cycle 2 et cycle 3 et pour les écoles de Wani, Monéo et Tièti seulement au cycle 2.</footnote>

<footnote>- Les intervenants en langues kanak sont au nombre de 13. Deux enseignants titulaires enseignent la langue. Les autres sont d'abord des assistants titulaires du bac recrutés par la province qui pour la plupart n'ont pas d'expérience pédagogique, et des intervenants locuteurs recrutés par l'association Mêrê a Xéré.</footnote>

<footnote>- 9 écoles n'ont pas d'enseignement de la langue de la région</footnote>

<footnote>- Enfin, les domaines concernés sont (pour l'essentiel) langue orale, lecture-littérature de jeunesse, découverte du monde</footnote>
- consacrer une partie du volume horaire à la pratique de la langue/découverte du monde etc..

- consacrer l'enseignement à des projets culturels

et il a été difficile, voire impossible<sup>149</sup> de connaître la planification de cet enseignement, qui par ailleurs varie considérablement d'un site à l'autre, d'une école à l'autre.

Nous dirons *grosso modo* en ce qui concerne les écoles en Province Nord bénéficiant d'un ELCK (deux écoles), qu'une partie du volume horaire était consacrée très largement à l'apprentissage du code et une autre partie à des projets culturels.

En ce qui concerne Lifou, l'enseignement du/en drehu semble avoir concerné un plus grand nombre de domaines d'activités (découverte du code, travail de compréhension de contes en drehu, découverte du monde), avec une collaboration entre les enseignantes LCK, des recherches, des questionnements très réguliers sur leurs pratiques.

Les différends et malentendus étaient nombreux donc non seulement sur le choix des personnes mais aussi sur le contenu des enseignements. La critique essentielle (en particulier pour les sites de la PN) a porté sur la quasi absence de collaboration<sup>150</sup> entre l'enseignant(e) titulaire et l'enseignante de langue kanak (au cycle 1 et au cycle 2). Sur les deux années (2009 et 2010), les demandes ont été répétées d'une plus grande collaboration tant pour ce qui concerne l'apprentissage de la lecture que pour des projets (inter)culturels.

Voici un tableau qui synthétise les différents « sites » qui ont fait l'objet d'observations de classe et d'enquêtes sociodidactiques (de 2009 à 2011) et quelques pistes sociodidactiques (voir partie 3)

<footnote n="148"><sup>148</sup> Les 5 heures sont divisées en 4 X 1 heure 15, mais en réalité, les séances sont plutôt de 45 minutes à une heure, moins de 4 heures d'enseignement par semaine avec des périodes où les enseignants sont en stage ou en activité dans d'autres écoles pour tout autre mission. Par ailleurs, en milieu d'année, le « dispositif » a changé ; l'enseignante LCK dans une école a en effet pris les élèves de CE1 séparément des élèves de CP, ce qui a réduit l'heure quotidienne a une demi-heure (moins le temps d'installation d'une classe à l'autre).</footnote>

<footnote n="149"><sup>149</sup> Nous souhaitions au minimum connaître le volume et la répartition horaire hebdomadaire et l'estimation à l'année, les objectifs principaux, le découpage des 4 à 5 heures par semaine.</footnote>

<footnote n="150"><sup>150</sup> Ceci n'est pas sans rappeler les dispositifs LCO en France ou dispositifs des CLIN :</footnote>

<footnote>> « Les échanges entre les enseignants du cursus ordinaire et les enseignants des structures d'accueil sont souvent informels et dépendent donc du bon vouloir des uns et des autres. La mise en place d'heures de concertation figurant dans les emplois du temps est un pré-requis indispensable pour installer cette collaboration ».</footnote>

<footnote>(CORTIER, C., RICHET, M., in *Situations de banlieue. Enseignement, langues, cultures*, Bertucci, M.M. et Houdaet-Merot, V., (coord.), INRP, 2006, p.273-286.</footnote>
<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Province des Iles</th><th colspan="2">Province Nord</th></tr><tr><th>Wé</th><th>Nord</th><th>Sud</th><th>Houaïlou</th><th>Poro</th></tr></thead><tbody><tr><td>Plurilinguisme</td><td>Drehu + français + 2 ou 3 langues</td><td>Drehu + français</td><td>Drehu + français</td><td>Ajië + français (+ 1 ou 2 Langues)</td><td>Français + ajië + tahitien + wallisien + faga uvea...</td></tr><tr><td>Répartition fonctionnelle</td><td>OUI</td><td>OUI</td><td>OUI</td><td>Oui pour les « vieux » Non pour les jeunes</td><td>NON puisque ajië peu ou pas pratiqué</td></tr><tr><td>Insécurité linguistique</td><td>OUI en drehu</td><td>NON</td><td>OUI en drehu</td><td>Oui + pour les jeunes culpabilité linguistique</td><td>OUI</td></tr><tr><td>Attente des parents des LCK</td><td>Souhaitent clarification et continuité</td><td>Attendent que drehu soit langue MEDIUM des apprentissages</td><td>Plusieurs profils de famille</td><td>Souhaitent clarification et continuité</td><td>Dimension patrimoniale</td></tr><tr><td>Finalités</td><td>Pas perçues</td><td>f. pédagogique</td><td>Identitaires</td><td>Identitaires</td><td>f. patrimoniale</td></tr><tr><td>Dispositif(s)</td><td>Deux enseignants (peu de convergence pédagogique, pas convergence didactique)</td><td>Un enseignant deux langues</td><td>Deux enseignants (peu de convergence pédagogique, pas convergence didactique)</td><td>Deux enseignants (peu de convergence pédagogique, pas convergence didactique)</td><td>Deux enseignants (peu de convergence pédagogique, pas convergence didactique)</td></tr><tr><td>Modalités d'utilisation des langues</td><td>Langue d'enseignement Langue culture</td><td>Langue auxiliaire Langue culture</td><td>Langue auxiliaire/ langue d'enseignement Langue culture</td><td>Langue matière (phonologie) et langue culture</td><td>Langue matière Langue culture</td></tr><tr><td>Ecolpom</td><td>Groupe Expérimental</td><td>Groupe contrôle</td><td>Groupe Expérimental</td><td>Groupe Expérimental</td><td>Groupe contrôle</td></tr><tr><td>Pistes</td><td>Approche plurielle Enseignement du drehu par groupes de locuteurs</td><td>Approche plurielle. Enseignement bilingue (1 enseignant/deux langues)</td><td>Enseignement bilingue (selon sites) Enseignement du drehu par groupe de locuteurs</td><td>Co-enseignement</td><td>Approche plurielle Eveil aux langues</td></tr></tbody></table>
Education bilingue et enseignement de la lecture : les postulats<sup>151</sup>
et hypothèses (psycholinguistiques)

Nous pouvons reprendre l'hypothèse centrale de l'évaluation ECOLPOM telle qu'elle a été
présentée aux institutions, élus, équipes pédagogiques :

• Au CP débute l'entrée systématique dans l'écrit. La perspective d'un apprentissage simultané de la lecture-écriture en français et en langue kanak suscite des appréhensions. Certains partenaires pédagogiques craignent par exemple qu'il induise des perturbations dans la maîtrise du code alphabétique français.

Les éléments dont nous disposons à partir de la première évaluation conduite en cycles 1 et 2 (Nocus et al, 2007), ainsi que des travaux sur l'apprentissage de la lecture/écriture simultanément dans deux langues, en particulier, ceux de Bialystok, Luk & Kwan (2005) et Bialystok, McBride-Chang et Luk (2005), laissent prévoir des résultats positifs à deux conditions : 1) que les deux langues partagent le même alphabet, même si le code alphabétique n'est pas le même ; 2) que les élèves soient effectivement bilingues. La première condition est favorable puisque, d'une part, toutes les langues kanak se transcrivent avec l'alphabet latin, comme le français et, d'autre part, l'écriture des langues kanak est transparente (les correspondances graphèmes-phonèmes sont biunivoques et il n'y a pas de morphogramme). La seconde condition est en revanche plus problématique et doit être testée. Les seuils de bilingualité nécessaires pour une plus-value de la litéracie dans deux langues ne sont pas connus avec précision.

Extrait de Proposition d'une évaluation longitudinale bilingue français-langues kanak en CP-CE1

Comment développer une éducation bilingue de manière significative ? (Duverger) La réponse est : en l’intégrant véritablement au curriculum ! On cherche à promouvoir l’éducation plurilingue à l’école primaire… et ceci le plus tôt possible… . Or, que fait-on essentiellement à l’école élémentaire ? on est centré sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : c’est donc au sein même de ses apprentissages qu’il faut intervenir … « et ça tombe bien, puisque précisément, je le crois, une éducation plurilingue peut aider à mieux apprendre à lire et à écrire… » (Duverger, 2007)

Voir « La scolarisation dans des langues sans tradition scolaire : conditions d'une réussite » projet sous la responsabilité scientifique de Bruno Maurer.

<footnote n="151">151 Un autre postulat ECOLPOM, rappelé par Marie Salaün d'ordre socio-politique, sociolinguistique est le suivant : « au-delà de sa justification politique et patrimoniale, l'introduction des langues et cultures à l'école ne se fera qu'à condition de garantir un meilleur accès aux apprentissages scolaires (...) D'où une question : à quelles conditions l'enseignement des langues et cultures autochtones favorite-t-il les apprentissages ? » (Présentation des résultats intermédiaires ECOLPOM, Colloque « l'école plurilingue dans le Pacifique », octobre 2010, Nouméa).</footnote>
Mais cela, il faut le prouver, il faut convaincre... et ce n'est pas facile, car les représentations concernant l'apprentissage de la lecture sont profondes et tenaces. Voici quelques-unes de ces représentations rappelées pas Duverger (2007) :

- il ne faut pas apprendre à lire avec plusieurs langues .. c'est compliqué, ça embrouille, on mélange tout on continue même à penser souvent que ça génère des désordres intellectuels, (...).

- on n'apprend correctement à lire une langue que lorsqu'on la parle le plus correctement possible (...)

-pour apprendre correctement à lire, il faut entendre les sons, apprendre consciencieusement la correspondance phonème-graphème, développer la fameuse « conscience phonique » s'entraîner au BA=BA..

Les conditions nécessaires au développement de la (bi)littératie : implicitement, les méthodes d'enseignement prennent pour acquis que les enfants sont motivés à apprendre à lire et à écrire ; qu'ils ont déjà atteint un certain niveau de conscience de l'écrit et de conscience phonologique, qu'ils ont déjà une certaine connaissance des lettres de l'alphabet et qu'ils reconnaissent globalement des mots de leur environnement.

## Le dispositif bilingue : deux enseignements monolingues ? Deux enseignements/apprentissages de la lecture ?

Dans le cadre ECOLPOM, l'hypothèse d'un enseignement-apprentissage de la lecture-écriture dans deux langues a été relayée à Houaïlou par Solange kavivioro, enseignante spécialisée, convaincue que cet enseignement pourrait contribuer à améliorer les résultats des évaluations en fin de cycle 2. Cette enseignante, puis enseignante spécialisée en est venue au fil de sa pratique professionnelle à penser l'enseignement des langues maternelles comme prévention de l'échec scolaire.

Néanmoins, d'autres acteurs de l'école (des écoles) ne partageaient pas ce point de vue (= enseigner presque exclusivement la lecture en langue ajië) et auraient souhaité définir au préalable le contenu ou les objectifs des 2,5 à 5 heures d'enseignement en Langue et culture kanak, sans focaliser la totalité des heures à l'enseignement/apprentissage de la lecture.

> La première difficulté qu'un apprenti lecteur français rencontre, c'est la «distance maximale entre le français oral et le français écrit. Jean Hébrard résume cette difficulté en disant «Pour qu'un enfant apprenne à lire, il faut qu'il parle comme un livre » conférence Jean Hébrard sur la lecture 22/11/2006 citée par S. Kavivioro Qu'en est-il pour l'apprenti lecteur kanak ?

Kavivioro, S., 2009, Gö vârâ mêfê ajië rö mwââ yu pèci, Je lis en ajië à l'école : 17
L'hypothèse de travail<fnref n="152" /> consiste à postuler/espérer un taux de réussite en lecture plus important, un taux de réussite de reconnaissance de mots notamment plus élevé en ajië qu'en français qui reste une langue seconde. Ce tableau (mémoire de Solange K) décrit le contexte dans lequel les deux langues sont pratiquées.

<table><thead><tr><th colspan="2">LANGUES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ajië</td><td>Français</td></tr><tr><td>L'acquisition de la langue : l'enfant apprend l'ajië, langue dans son milieu, grâce aux interactions avec les personnes de son entourage.</td><td>Apprentissage de la langue : l'apprentissage du français comme langue seconde est faite de façon autonome par les enfants. Les enfants apprennent le français en même temps qu'ils abordent les matières du programme scolaire.</td></tr><tr><td>C'est la langue que les enfants apprennent en premier.</td><td>C'est la langue que les enfants apprennent à l'école.</td></tr><tr><td>C'est la langue la mieux maîtrisée des enfants.</td><td>C'est la langue que les enfants maîtrisent le moins.</td></tr><tr><td>C'est la langue la plus souvent utilisée</td><td>C'est la langue véhiculaire</td></tr><tr><td>C'est la langue à laquelle l'enfant s'identifie le plus.</td><td>C'est la langue étrangère pour l'enfant.</td></tr><tr><td>C'est la langue par laquelle l'enfant est reconnu par ses pairs.</td><td>C'est la langue qui met l'enfant dans la double contrainte.</td></tr><tr><td>C'est la langue qui est reconnue à la tribu</td><td>C'est la langue qui est reconnue à l'école</td></tr><tr><td>Langue de communication dans la communauté. On pratique l'ajië en famille, ou pendant le travail coutumier ou encore entre personnes locuteurs.</td><td>Langue d'enseignement et de communication qui relie l'école et le cadre de vie de l'enfant.</td></tr><tr><td colspan="2">Espaces où est pratiquée chaque langue respective.</td></tr><tr><td>A la tribu : le milieu familial s'exprime en ajië.<br>Le milieu religieux pratique la langue. (chant, prière, culte).</td><td>A la tribu l'enfant utilise le français pour se faire comprendre par les non-locuteurs de sa langue.</td></tr><tr><td>Cour de récréation : L'enfant s'adresse à ses pairs en ajië.</td><td>Cour de récréation : L'enfant s'adresse à l'enseignant en français quelque soit l'endroit où il se trouve.</td></tr><tr><td>Classe de langue : l'enfant parle sa langue maternelle avec la locutrice et ses camarades.</td><td>Classe : l'enfant parle en français au maître et à ses camarades.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="152">¹⁵² Cette hypothèse est déjà présente dans les propositions *L'enseignement des langues vernaculaires en Nouvelle-Calédonie. Propositions pour des pratiques nouvelles à l'école élémentaire* publié en 1984.</footnote>
Ce tableau à deux colonnes donne une vision simplifiée d'une réalité sociolinguistique plus complexe, même si, effectivement, ce nous semble intéressant d'interroger les usages et fonctions des langues des élèves et leurs incidences sur l'apprentissage de la lecture.

Toujours est-il, en revanche, que le dispositif a très nettement cloisonné l'enseignement/apprentissage de la lecture : deux supports, ou « méthodes » (voir trois), deux progressions, deux approches de la lecture dans « deux langues qui s'ignorent. »

Nous rappelons ici que la DENC est compétente pour l'accompagnement pédagogique et la Province pour l'adaptation aux réalités linguistiques et culturelles. Or, la DENC en 2010 a demandé aux conseillers pédagogiques de ne pas intervenir dans ces classes (CP et CE1) au motif que l'enseignement LCK n'est officiel (légal ?) qu'au cycle 1.

D'un point de vue sociolinguistique, la situation (répartition fonctionnelle des langues ?) selon laquelle les enfants découvrirait et parleraient exclusivement le français à l'école est une situation que l'on peut rencontrer à Maré et à Lifou, bien que dans ces îles, les deux langues soient bien très présentes à l'école et en dehors de l'école !

Pour les autres contextes, le français est très présent dans les pratiques familiales et quotidiennes et les langues peu présentes/visibles à l'école. Nous avons d'ailleurs noté un très net changement entre 2002 et 2010 : en 2002 les enfants jouaient en ajïe et s'adressaient à nous en français, alors qu'en 2010 la langue dans la cour de récréation est quasi-exclusivement le français.

On pourrait affirmer pour de très nombreux (micro)contextes - ce qui généralement provoque une vive réaction[^153] - que le français est la deuxième langue « maternelle »[^154] des enfants. Les parents (jeunes, entre 25 et 35 ans) déclarent pratiquer davantage le français. Ils expriment une insécurité linguistique dans leur langue et ont tendance à parler le français à la maison ; ils se sentent d'autant plus «peu compétents» dans leur langue qu'ils approuvent l'enseignement de cette langue à l'école et comptent sur les grands-parents pour parfaire en quelque sorte la transmission. Les enfants vivent bien dans un environnement plurilingue selon les moments et les lieux (tribu, maison, école, église, terrain de foot...), et les personnes (échanges entre pairs, adultes à l'école, adultes en tribu, parents, grands-parents...)

<footnote>[^153]: Réactions des étudiants lorsqu'ils s'agit en cours de sociolinguistique de discuter, d'analyser les notions.</footnote>

<footnote>[^154]: A noter que précisément nous évitons d'utiliser cette notion.</footnote>
Notre analyse des représentations des élèves<fnref n="155" /> des langues en présence en PN ne corrobore pas les représentations selon lesquelles l'ajië (ou le fwaï) est leur langue, ou « la langue à laquelle ils s'identifient le plus » et le français, une « langue étrangère »...

Plus encore, lorsque les élèves affirment s'identifier davantage ou pleinement à la langue dite d'origine, c'est précisément quand ils ne la parlent pas ...

Notons que nombreux sont les locuteurs de langues kanak à avoir appris leur langue à l'adolescence ou à telle ou telle période de leur vie. De jeunes parents ont aussi témoigné de leur « choix » : parler français à leur enfant et il pourra apprendre sa langue plus tard<fnref n="156" />. Les entretiens biographiques avec des enseignants LCK témoignent d'une diversité de parcours de vie dans, avec, sans une/plusieurs langues très complexes.

La « compétence linguistique » d'une personne est un processus évolutif et rien ne permet d'affirmer qu'elle ne s'affinera pas au fur et à mesure que la place dans la société de cette personne ne s'accroîtra pas avec l'âge et la fonction sociale<fnref n="157" /> qui lui est dévolue.

Parmi les enseignants de CP des classes observées, plusieurs sont des enseignants débutants, « sortant » et ne souhaitaient pas prendre en charge cette classe<fnref n="158" /> mais n'ont pas eu le choix. D'autres enseignants ne se sentent pas suffisamment soutenus par la direction de l'école. Dans une des écoles, le directeur de l'école a aussi en charge un double niveau, ce qui constitue sans nul doute une difficulté supplémentaire de taille.

<footnote n="155">¹⁵⁵ A partir d'une activité d'éveil aux langues lors d'une séance de langage.</footnote>

<footnote n="156">¹⁵⁶ Nous pensons au témoignage d'un couple mixte lors de la conférence de Danielle Moore à l'Université, Octobre 2007.</footnote>

<footnote n="157">¹⁵⁷ « Un de mes interlocuteurs m'a ainsi dit qu'il avait décidé d'apprendre sa langue auprès des « vieux », quand il avait éprouvé le désir d'affirmer son identité culturelle, alors qu'il avait vécu hors de sa communauté toute sa jeunesse. Un des facteurs d'intégration dans la communauté passe d'ailleurs par la compétence linguistique ; une fonction socialement importante dans le groupe s'accompagne d'un certain nombre de savoir-faire et de connaissances coutumières qui passent par la parole et la connaissance de formules dans la langue vernaculaire... (Bril, p. 281)</footnote>

<footnote n="158">¹⁵⁸ « J'ai assisté à de nombreux conseils de maîtres où l'attribution des classes était à l'ordre du jour. Quand, dans une école, l'institutrice de CP (depuis 10 ans sur le poste) s'avise de déclarer qu'elle aimerait suivre ses élèves en CE1, l'angoisse est palpable dans la salle des maîtres. Qui va bien pouvoir « se dévouer » pour prendre sa classe l'année prochaine » RAFONI, J.-C. *Apprendre à lire en français langue seconde*, l'Harmattan : 160.</footnote>
Certaines « postures » enseignantes nous ont paru « problématiques » car « peu efficientes<fnref n="159" /> ».

Voici un exemple de posture observée tant en classe LCK qu'en classe standard des deux années de « terrain »<fnref n="160" /> :

- Une représentation déficitaire des élèves

- Une conception behavioriste de l'apprentissage

- Peu de place pour les interactions langagières orales et écrites de travail

- Les objets de savoir ne sont pas nommés

- Une posture de surveillance et de contrôle mais peu d'étayage

- Un dispositif frontal<fnref n="161" />

Les enseignantes LCK ont peu d'expérience (quelques années de remplacement), n'ont pas reçu de formation pédagogique (connaissance des programmes, connaissances sur l'enfant, gestion de classe ...) et didactique, qui plus est, elles semblent « enfermées dans une cage » pour reprendre une métaphore utilisée par une personne d'une des équipes pédagogiques, en ce sens où elles ont des outils mais n'ont pas les « clés » pour utiliser ces outils.

## Quelles conceptions de l'enseignement/apprentissage de la lecture ? Quels choix de méthodes d'apprentissage de la lecture ?

Une affiche d'une classe de CP (PIL) est significative d'une définition en quelque sorte tautologique de cet apprentissage :

Je suis au CP

- pour apprendre à compter

- pour apprendre à :

- lire l'alphabet

<footnote n="159">¹⁵⁹ Nous précisions que nous avons tout autant été témoin de pratiques innovantes et/ou « pratiques leviers d'apprentissage » (Clerc, 2011 : 114)</footnote>

<footnote n="160">¹⁶⁰ Nous faisons référence à des observations</footnote>

<footnote>- dans le cadre d'ECOLPOM,</footnote>

<footnote>- dans le cadre de notre activité de formatrice à l'IUFM,</footnote>

<footnote>- dans le cadre des observations de classe de Claire Colombel (thèse en cours de rédaction),</footnote>

<footnote>- enfin des expériences de stages vécues et rapportées par les FP2</footnote>

<footnote>au total, un nombre important de pratiques de classe enregistrées et qui ont fait l'objet de prises de notes.</footnote>

<footnote n="161">¹⁶¹ « ZEP : une professionnalité des enseignants plus exigeante », Dominique Bucheton, Conférence, IUFM de Montpellier, mars 2008.</footnote>
* lire les mots

* lire les phrases

* lire les textes

* lire les nombres

- pour apprendre à

* écrire les lettres

* écrire les mots

* écrire les phrases

* écrire les nombres

Cette question des représentations des élèves de l'école, de leur rapport aux savoirs, aux apprentissages interroge les enseignants en formation. On entend souvent « faire l'école », « faire bien l'école ».

Concernant le choix (difficile) des méthodes ou supports d'apprentissage de la lecture.
Prenons l'exemple d'une des classes dites « expérimentales » :

- les élèves sont entrés au CP dans l'apprentissage de la lecture avec une méthode en français<fnref n="162" /> et une autre en ajïe.

- L'année suivante, en CE1, les élèves ont découvert une nouvelle méthode d'apprentissage du français que l'enseignant a ensuite changé<fnref n="163" /> en milieu de première

*L'apprentissage de la lecture se fait en plusieurs étapes.* Avant de découvrir le phonème puis par la suite son graphème, il convient de faire prendre conscience à l'enfant de ce qu'est un son et d'où il vient. Pour cela, un premier travail de gymnastique phonatoire est essentiel à toute approche de l'apprentissage de la lecture : on apprend à respirer et à maîtriser sa respiration (on fait expulser l'air des poumons en l'économisant...). Puis, on commence le travail phonatoire proprement dit en travaillant sur les caractères phonatoires de chaque phonème : vibrations glottales ou non, vibrations orales ou nasales, position de la langue. (c'est nous qui soulignons)

<footnote n="162">162 Il s’agit de la méthode Borel-Maisony. *A l’origine, la méthode Borel-Maisony est un ensemble de gestes ayant pour but de faciliter l’entrée dans le langage.* D’abord, utilisée auprès des enfants sourds, cette méthode est également reprise par des enseignants ordinaires qui sont en contact avec de jeunes enfants connaissant des difficultés d’expression. La méthode Borel-Maisony utilise le canal visuel. Il s’agit de gestes symboliques utilisés au cours de l’apprentissage de la lecture. Il y a un geste par son et non par graphie. Ex: Il y a un geste pour le son O. Le même geste vaut pour les différentes graphies au, eau, os, ot, aut, aud, aux, ault, eaux. (...) Ces gestes permettent de fixer rapidement la mémoire des formes graphiques et l’abstraction qui doit en être faite relativement au son. Ils ne peuvent par conséquent être dissociés de l’apprentissage de la lecture.</footnote>

<footnote n="163">163 Il s’agit de *Bien lire, bien écrire. La méthode alphabétique et plurisensorielle* Fransya de Ghislaine Wettlein-Badour : Accessible aux enfants dès l’âge de 4 ans, cette méthode pragmatique leur permet de mémoriser facilement le lien entre les graphèmes (lettres ou assemblages de lettres) et les phonèmes (les sons correspondants) grâce à des exercices progressifs qui ne proposent que des mots contenant le graphème qu’ils apprennent et ceux qu’ils ont déjà travaillés. *Particulièrement adaptée aux enfants dyslexiques.*</footnote>
période s'étant rendu compte que la très grande majorité des élèves ne savaient pas « décodeur ».

L'enseignant : « moi je sais qu'elle fait de la lecture-code. J'étais surpris parce qu'en principe c'est plutôt en CP qu'on fait du code. J'espère qu'on va faire de la lecture-compréhension. j'espère qu'on va pouvoir faire dans la deuxième partie de l'année j'aimerais bien avoir des contacts avec X, j'ai pris le temps d'aller voir ce qu'elle fait un enseignement commun, c'est avec X; que je devrais travailler, c'est elle qui devrait faire le pont entre nous parce que A n'a pas eu de formation bon on a déjà on arrive à discuter, on a eu l'idée de travailler sur un projet de spectacle pour la fin de l'année, c'est mieux que rien j'ai envie de dire l'idéal pour moi c'est de faire des albums bilingues tu imagines si on se programme une période, on se fait des activités, un projet sur un ou plusieurs albums, il y a peut-être autre chose, mais ma première idée c'est celle-là de travailler sur des albums bilingues, ou bien la production dans deux langues, parce qu'apprendre à lire, c'est aussi écrire, en fait c'est l'écrit qui se décline en lecture et en écriture

Les élèves ont donc eu trois méthodes d'apprentissage de la lecture en français (une en CP et deux en CE2) et un « outil » pour l'apprentissage de la lecture dans la « première » langue pour les deux années, précisons qu'en CE1 les activités en lecture consistaient essentiellement à « découvrir » un phonème et à travailler la correspondance grapho-phonologique.

Dans une autre classe « Ecolpom », il en est de même : une méthode en CP, une autre en CE1 (Léo et Léa) et une troisième dans une langue kanak.

Un point critique nous semble d'une part l'absence ou le peu de collaboration entre les acteurs de l'école, et d'autre part, le regard porté sur les élèves.

On peut s'étonner tout de même que les critères qui président aux choix des méthodes d'enseignement/apprentissage de la lecture soient souvent liés à un présupposé selon lequel parce que les élèves sont plurilingues, ou parce que les élèves sont kanak, ils vont nécessairement être en difficultés... Il y a par ailleurs confusion entre choisir une méthode, démarche, manuel pour apprendre à lire en français en langue seconde<fnref n="164" />, et une méthode ou manuel adapté à des enfants malentendants ou des enfants dyslexiques...

Nous voudrions souligner ici que ce qui semble déterminer en quelque sorte le choix de la méthode de lecture, est le présupposé largement partagé que les élèves sont faibles, voire « handicapés ». Il s'agit d'une conception « déficitaire » des élèves. La méthode Borel-Maisoni est en effet à l'origine, une méthode destinée aux enfants ayant des difficultés

<footnote n="164">¹⁶⁴ Titre de l'ouvrage de JC Rafoni.</footnote>