France n'est pas dispensé à tous) soit parce qu'ils ignorent l'effet qu'un regard avisé pourrait avoir sur leur environnement bâti. Il est légitime de se demander quelle expertise un enfant, qui n'a pas l'habitude d'être sollicité sur des questions *adultes*<fnref n="81" /> et qui n'a donc pas aiguisé son esprit critique en la matière, peut partager avec un praticien ? C'est là, toute la minutie de la démarche de recueil d'information auprès du non initié, que l'architecte doit maitriser pour calibrer ses outils de projection. Tout repose sur un travail de documentation préalable, durant lequel, comme l'énoncent Stéphane Beaud et Florence Weber (1998) dans leur ouvrage *Guide de l'enquête de terrain*, il faudra assimiler toutes les informations thématiques permettant l'efficacité des échanges durant l'intervention. Il n'est pas envisageable dans le cadre d'une intervention auprès d'un public scolaire, de ne pas clore l'activité par une conclusion permettant aux élèves de repartir avec une vision structurée de la concertation (présentation, échanges, débriefing). D'autant que le temps scolaire est structuré pour répondre à l'exigence des attendus programmatiques et que l'enseignant n'aura sans doute pas le loisir de nous permettre de revenir compléter nos entretiens.

Il convient donc de connaître le cycle dans lequel les élèves et l'enseignant s'inscrivent<fnref n="82" />, le niveau des élèves<fnref n="83" /> et si le groupe classe regroupe un simple ou un double niveau. Une concertation pour l'aménagement d'une salle de classe auprès d'élèves de CM2 n'aura pas la même teneur que celle avec des élèves de CM1 puisqu'il serait possible avec les plus grands, par exemple, de proposer une ouverture sur les attentes de futurs collégiens. Diriger des échanges dans le but d'obtenir des informations exploitables demande également de connaître à minima la réglementation architecturale en vigueur dans le milieu questionné, ce afin de réorienter l'interlocuteur vers des hypothèses réalisables. Ce qui permet de multiplier les pistes de réflexion ou de fermer certaines voies qui se révèlent illusoires et peuvent créer des frustrations ou de fausses attentes chez l'usager. Notre démarche dans ce cas particulier implique d'élaborer un questionnaire qui ne présuppose pas de l'âge du sujet consulté, ne distinguant pas adulte et enfant, mais interrogeant les expertises de l'enseignant et de l'élève afin de ne pas hiérarchiser le mode de recueil des informations. Un enfant<fnref n="84" /> peut croire que sa parole est dénigrée lorsqu'il surprend une réaction adulte jugée inappropriée (sourires entendus, dodelinements convenus) et cesser de parler, voire, de retirer les phrases déjà prononcées « non, non c'est bon, je ne voulais pas dire ça »<fnref n="85" />. Parler le langage du

<footnote n="81">⁸¹ Nous relayons volontairement le fait que la projection, la conception et la réalisation d'édifices sont, en France, de la responsabilité des adultes.</footnote>

<footnote n="82">⁸² Le cycle 2 regroupe les CP - CE1 - CE2, le cycle 3 regroupe les CM1 - CM2 - 6ème.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ CP - CE1 - CE2 - CM1 - CM2</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ Il nous semble important de préciser ici que ces réactions ont été observées également chez l'adulte qui doute de sa propre compétence.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Comportement itératif constaté aussi, dans les classes de Cap'Est (13010), St Henri, (13016), Jean Jaurès (13014), St Joseph de Servieres (13015), Chevalier (13002), La Soude (13009) à chaque fois que l'enfant est interrogé par un adulte et croit percevoir un signe de désapprobation (froncement de sourcils, tête penchée sur le côté, moue pincée).</footnote>
milieu scolaire (et des milieux questionnés en général) permet d'obtenir les expertises des usagers
sur lesquelles nous pourrons fonder notre étude. Ce critère ne peut être établis que dans un
moment de confiance réciproque, surtout avec un jeune public dont les questions peuvent parfois
vous mettre dans une situation inconfortable. Il démasquera très vite les maladresses de l'enquêteur
ou l'absence de crédit attribué à sa parole. Il s'agitera ou se stimulera pour brouiller les échanges
et altérer les données. Il est fréquent de se retrouver alors dans un chaos verbal duquel il est difficile
d'extraire des informations exploitables. Le jeune public sait généralement lorsque nous arrivons
avec notre propre expérience *indigène* du milieu (Beaud, Weber, 1998, p. 65) et les idées reçues sur
leurs propres conditions, il aura tendance à assimiler ce pré conçu à un manque de compréhension
de ses problématiques quotidiennes. Il est donc important d'actualiser ses connaissances sur le
fonctionnement du système scolaire, sur les conditions de travail des usagers, sur les possibles
évolutions du lieu tout en encourageant la libération de la parole afin de prouver le sérieux de la
démarche et d'y impliquer tous les usagers.

Cette phase préparatoire d'apprentissage fondamental (Beaud, Weber, 1998, p. 67) se retrouve
aussi bien lors de la projection d'un hôpital, d'une prison ou d'un auditorium. L'architecte
questionne la réglementation en cours, analyse et critique les édifices déjà réalisés, intègre les
premiers éléments de vocabulaire extraits du langage professionnel (Beaud, Weber 1998), avant
d'aller questionner les usagers impliqués. Dans ce cas de figure, les usagers impliqués sont
l'enseignant, qui malgré son expertise ne prend pas part à la conception de son instrument
organisationnel, et les élèves<sup>86</sup>, qui malgré leur majorité numéraire dans cet espace de travail
partagé, ne paraissent pas prendre part aux décisions relatives à l'aménagement de la classe.

Pourtant, le code de l'urbanisme prévoit dans son article L103-2 une « concertation associant,
pendant toute la durée de l'élaboration du projet, les habitants, les associations locales et les autres
personnes concernées ». Cet article reste assez vague pour que nous puissions considérer dans
notre démarche, au même titre que l'enseignant, l'élève comme faisant partie des « autres personnes
concernées ». Il a été établi (Renaud, 2001) que la sollicitation des publics dans le cadre d'un projet
de modification de l'espace bâti assure, par la compréhension puis l'acceptation des usagers, sa
pérennisation. La concertation publique permet la mise en place d'échanges entre les usagers et les
concepteurs, donc une mise en commun des pratiques d'usage et des contraintes de conception,
encourageant la verbalisation des besoins réels au regard de la faisabilité programmatique du projet.
La concertation publique amène donc « l'utilisateur à produire ses propres décisions » (Brandt-
Pomares, 2013) en l'accompagnant dans son activité d'analyse (Fazon, 1989). Dans un souci de

<footnote n="86"><sup>86</sup> Qui pratiquent l'architecture scolaire 165 jours par an pendant 17 ans.</footnote>
gain de temps, ces échanges sont généralement éclairés par une démarche d'enquête, telle que définie par John Dewey (2006) dans son ouvrage *Logique (La théorie de l'enquête)* qui, par l'élaboration et la soumission de questionnaires semi directifs, permet la production des données nécessaires à l'élaboration d'un projet adapté. Le résultat de la synthèse et de l'analyse des données, lors des entretiens (avec les maîtres d'ouvrage, les techniciens, les usagers, les ingénieurs, les associations, les élus et les praticiens), sera soumis au public sous la forme d'intentions programmatiques, de schémas directeurs ou d'étude de faisabilité. Cette pratique professionnelle est acquise par la *formation expérientielle* simulée lors de mises en situation (Faingold, 1998, p. 167) au cours du parcours de formation de l'architecte.

À l'école nationale supérieure d'architecture cette compétence est acquise par l'enseignement par projet (Lebahar, 1983), ou les étudiants, plongés dans les conditions du réel, doivent aller sur le terrain à la rencontre de toutes les données nécessaires à la projection de leur édifice utopique. Cette aptitude est ensuite approfondie au cours de la pratique professionnelle par la mise en place d'une pratique réflexive qui permet de bénéficier d'une aptitude à traiter l'information sur une situation donnée enrichie par une prise de recul et d'analyse de son propre fonctionnement (Faingold, 1998). Ainsi, lorsque l'architecte questionne en entretien un maître d'ouvrage, un usager, un technicien ou un artisan, sa démarche est systématiquement orientée par la production des éléments nécessaires à la réalisation de leurs besoins et de leurs contraintes édifiables, augmentées par les connaissances techniques et réglementaires du praticien. Dans son ouvrage *The reflective practitioner, How professionals think in action*, Donald Schön (1996) établit que le professionnel construit son savoir par l'action et la réflexion dans et sur l'action. La capacité de l'architecte à produire rapidement des informations déterminantes pour son dessin, dépend de sa capacité à être à la fois partie prenante de l'entretien (le dessinateur) et à la fois en retrait (l'observateur). Le temps investi dans la production de données dépendra de l'efficacité de cette dualité, puisque la pratique réflexive est une « démarche méthodique, régulière, instrumentée, sereine et porteuse d'effets qui ne s'acquiert généralement que par un entrainement intensif et délibéré » (Perrenoud, 1998, p. 6). Les échanges menés sont ensuite retranscrits et consignés par le biais de comptes rendus, documents de droit opposables, afin de conserver l'historique des décisions prises et permettre la relecture régulière de l'historique des éléments retenus. Le dessin reste étroitement inspiré des observations du maître d'ouvrage étayées par l'architecte. En prouvant sa capacité à s'autoréguler rapidement dans l'action (Saint-Arnaud, 2001), il libère la créativité de ses interlocuteurs. Nous pourrions alors nous demander quelle posture permettrait de libérer la parole de l'élève questionné sur son environnement de travail ? Et quelles questions permettraient d'ouvrir une piste de réflexion concernant l'aménagement de la salle de classe ?
4.3. Le réajustement du discours de l'intervenant pour la production d'expertise.

Nous nous avons donc conçu pour la classe de CM1-CM2 de l'école Cap'Est, une activité de
médiation basée sur la méthode de concertation publique d'un projet architectural. Nous nous
sommes orientées sur un entretien de chaque usager à l'oral en présence de toute la classe afin
d'obtenir un large panel de réponses. Les premières réponses des élèves, fournissent des réflexions
spontanées, les suivantes, pour éviter les doublons ou les « euh... comme un tel ou une telle »,
seront plus préparées, voir même stimulées par les réponses précédentes. À contrario, les réponses
individuelles écrites révèlent des répétitions permettant d'établir des éléments saillants mais ne
permettant pas d'encourager l'usager à diversifier ses points de vue. Démontrer, en validant les
premières réponses des questionnés, que l'enfant est écouté pour sa connaissance du milieu scolaire
permet de mettre le groupe en confiance et d'encourager les derniers élèves interrogés à prendre
une position plus tranchée vis à vis de leur enseignant par exemple<fnref n="87" />. Le questionnaire oral a été
limité à quatre questions pour parvenir, sur le temps d'intervention donné, à laisser tous les élèves
s'exprimer tour à tour. Il leur était demandé de préciser leur positionnement dans la salle de classe
(devant, derrière, au milieu), de verbaliser ce qu'ils ressentaient dans ce placement par rapport aux
autres élèves, de préciser s'ils souhaitaient être sollicités dans l'aménagement de leur salle de classe
et de donner leur avis sur l'affichage disposé sur les murs. Durant les échanges seules les réactions
de l'enseignant étaient observées et relevées dans un carnet puis analysées durant le temps récréatif
afin d'établir un débriefing approprié. Nous avons sollicité, dans un second temps, les élèves pour
l'élaboration d'un projet commun d'affichage et d'aménagement. Le relevé d'état des lieux
architectural (dessin en plan et photographies) révélait un aménagement des bureaux en ligne face
au tableau et un affichage foisonnant sur les murs. Sur les vingt-trois élèves questionnés treize
élèves ont répondu que leur position dans la classe ne les satisfaisait pas, seuls les huit élèves
positionnés sur la première ligne face au tableau et proche de l'enseignante, et deux des élèves
positionnés au fond de la classe se disaient satisfaits de leur place. Les élèves situés en milieu de
rangée se plaignaient d'être « serrés » entre deux camardes, n'ayant pas la place de se mettre « à
l'aise » ou étant dérangés par l'absence de limite de la table, révélant des conflits récurrents
d'appropriation de leur espace de travail.

Ce constat est confirmé par l'enseignante qui devait intervenir quotidiennement pour arbitrer les
conflits. L'ensemble des élèves a affirmé que la salle de classe et l'affichage étaient de la «
responsabilité de la maîtresse », seuls trois d'entre eux se sont montrés motivés pour collaborer à

<footnote n="87">⁸⁷ Cette proposition d'activités fonctionne aussi avec les adultes.</footnote>
une modification de leur espace de travail. Le foisonnement de l'affichage a été dénoncé par tous les élèves, au fur et à mesure de l'entretien collectif l'enseignante a déposé discrètement les affiches qui ne présentaient, au regard de l'élève, aucun intérêt. À la fin de l'entretien seuls la frise historique et les éléments réglementaires attendus par l'IEN étaient restés affichés. Nous avons ensuite sollicité les élèves pour établir des zones d'affichage dédiées délimitées par du scotch vinyle de couleur. Ils ont attribué quatre zones d'affichage, une première à côté du bureau de l'enseignante pour les documents administratifs réglementaires, une seconde à côté du tableau pour le rappel des notions abordées, une troisième placée à côté de la porte d'entrée pour les sorties scolaires à venir<sup>88</sup> et une quatrième disposée sur le mur opposé au tableau pour des affiches de libre expression. Pour l'aménagement, les élèves étaient dans l'ensemble plutôt favorables à une disposition en ilots, sauf deux d'entre eux qui ont préféré rester isolés au fond. Nous avons laissé les élèves partir en récréation, une fois la salle vidée de la majorité de ses usagers l'enseignante a exprimé sa satisfaction d'exercer dans une salle vierge de tout affichage, et a pris conscience de l'empilement sauvage des livres, ramettes de papiers et outils pédagogiques<sup>89</sup> « c'est vrai que ça ne donne pas envie de ranger ses affaires ». Nous nous sommes mises à ranger et classer les livres, à aligner les ordinateurs situés au fond, à veiller à ce qu'aucun objet ne vienne obstruer la lumière naturelle, à déterminer une place à chaque chose pour que le rangement soit automatisé les prochaines fois. Lorsque les élèves sont revenus en classe nous leur avons demandé s'ils remarquaient quelque chose ? Aucun des élèves n'a relevé la modification de leur environnement de travail. « Vous êtes surs ? Vous ne remarquez rien de nouveau, dans la classe ? Non ». Ce résultat nous a vraiment interrogé. Est-il possible que vingt-trois des usagers de l'architecture scolaire, pratiquant le milieu scolaire depuis déjà 7 ans, ne se rendent pas compte de la modification des éléments qui le constituent ? Et plus encore, l'usager ne serait donc pas conscient d'être plongé au milieu d'une pollution visuelle ? Alors même que le nombre de panneaux d'affichage, leurs couleurs et leurs dimensions sont réglementés dans l'espace publique (décret du 11 février 1976, loi Barnier du 2 février 1995, loi Littorale) parce que considérés comme des facteurs de déconcentration pour les usagers<sup>90</sup> ?

<footnote n="88">88 Il est intéressant de préciser ici que malgré une mise en œuvre durcie du plan vigipirate qui n'autorisait aucune sortie scolaire (attentats de 2015), les élèves ont tout de même insisté pour affecter une zone à cette activité arguant que cela leur permettait de se souvenir de l'état d'urgence dans lequel la France était plongée. Ils ont refusé la proposition de la maîtresse de disposer une affiche d'une activité passée et ont préféré que cette zone reste vide.</footnote>

<footnote n="89">89 L'équerre du tableau était négligemment posée sur une pile de manuels par exemple.</footnote>

<footnote n="90">90 L'affichage est même interdit dans les zones sensibles telles que les carrefours, les voies rapides et les escaliers monumentaux.</footnote>
Même si nous tenons compte du fait que, comme l'affirme Jean-Noël Salomon dans son ouvrage
Danger Pollution,

« De la même façon, un observateur étranger peut trouver beau ou laid un paysage parfaitement banal pour celui qui le fréquente » (Salomon, 2003, p. 151).

et que nous nous considérons comme étrangers au milieu particulier d'un établissement scolaire donné, il nous semble que l'environnement de travail instrumentalisé de façon à permettre l'organisation des instruments de l'enseignant, devrait stimuler une identification positive de l'élève. Ce que nous considérons ici comme du sur-affichage, n'est pas perçu comme tel par l'enseignante, qui consacre de nombreuses heures à le projeter, le concevoir et le mettre en œuvre sur les murs, et n'est pas du tout perçu par l'élève qui est pourtant directement visé par l'intention de l'enseignante. Il est pourtant établi dans un rapport de recherche pour l'Institut National de Recherche et de Sécurité, (Cail, Salsi, 1992) une corrélation entre la sollicitation des muscles oculaires et de la rétine, pour tenter de conserver une image nette par des ajustements inefficaces et la fatigue visuelle. Les autrices poursuivent en affirmant que la fatigue visuelle « s'accompagne d'une réduction de la capacité nécessaire à la réalisation d'une tâche visuelle et d'une modification de la stratégie d'accomplissement de cette tâche » (Cail, Salsi, 1992, p. 8). Salomon parle de bruit visuel qui peut être défini comme « un bruit de fond parasitant le champ visuel » (Salomon, 2003, p. 152). Les chercheurs sont même capables de mesurer ce bruit visuel et la nuisance générée par celui-ci (Brusque, 1994). Ainsi, le parcours de l'œil entre un « objet situé à une certaine distance, à un autre situé à une distance différente » (Cail, Salsi, 1992, p. 16) (du travail sur table à la lecture de l'affichage mural par exemple), l'interprétation de l'image trouble et confuse (le sur-affichage bariolé) et la poursuite visuelle (déplacements de l'enseignante dans l'espace, mouvements des autres élèves) nécessitent une accommodation permanente de l'œil qui stimule le mouvement oculaire et crée de la fatigue mentale. Nous observons donc deux niveaux de fatigue itératifs liés au seul affichage de la salle de classe, la fatigue de l'enseignante qui affirme que c'est « c'est très difficile de réaliser un affichage optimal qui soit vu par tous, compréhensible »<fnref n="91" /> et que « ça prend un temps fou » et une fatigue mentale des élèves dont l'œil travail incessamment pour s'accommoder d'un support à un autre. À cela, nous rajoutons une nouvelle difficulté en introduisant dans la classe, le travail sur l'écran. Dans un entretien tenu après l'activité, l'enseignante qualifie l'affichage « d'inutile », « d'imposé par l'institution » et se dit « déculpabilisée par les observations des élèves ». Elle affirme avoir opté pour une « représentation schématisée des notions nécessaires à la réalisation de certaines tâches quotidiennes ou hebdomadaires », et a investi dans un tableau blanc effaçable souple qu'elle affiche ponctuellement pour illustrer une leçon en particulier. Puis elle l'efface et l'enroule pour le stocker. Elle a également opté pour la

<footnote n="91">⁹¹ Entretien de débriefing de l'activité.</footnote>
suppression de la frise historique et a modifié tout son module d'enseignement en histoire et en géographie pour utiliser quotidiennement le vidéo projecteur. Elle a pour ce faire, supprimé tous les affichages sur le mur du tableau afin de bénéficier d'un écran de projection pérenne. La concertation publique effectuée dans la classe de CM1-CM2 de l'école Cap'Est a donc atteint le double objectif de changement concret dans le système social et de production de connaissance sur celui-ci (Sanchez, Ansaldi, 2015).

La pratique professionnelle de l'enseignante peut être modifiée par l'aménagement de sa salle de classe. L'élève, considéré comme un usager à part entière de cette architecture scolaire, est un levier de modification. Les résultats obtenus nous ont permis de poser une première hypothèse et de la considérer au regard de la pratique réflexive de l'architecte dans l'instrumentalisation de l'artefact de l'enseignant. Mais où puiser dans l'expérience professionnelle de l'architecte pour élaborer des outils, en sciences de l'éducation, qui favoriseraient la créativité pédagogique de l'enseignant par l'utilisation efficiente de son artefact professionnel ? L'activité présentée a permis de révéler le gap culturel entre architecte et usagers sur la conscientisation des effets directs de leur environnement de travail sur leur confort. Les élèves affirment et assument ne pas être partie prenante dans les décisions relatives à l'instrumentalisation de la salle et l'enseignante admet que, jusqu'à notre intervention, son instrumentalisation s'inscrivait plutôt dans une démarche de respect des contraintes institutionnelles. Pourtant, cinq ans après<fnref n="92" />, l'enseignante a axé sa pédagogie sur l'utilisation des outils numériques, et a, pour ce faire, réorganisé sa salle de classe afin d'y inclure un mur de projection visible par tous. Elle privilégie les supports temporaires, éphémères, révisables et effaçables.

Ces premières immersions en milieu scolaire ont nécessité un travail préparatoire d'envergure afin d'adapter la posture professionnelle de l'architecte et de mieux appréhender l'un des milieux sur lequel il agit. Elles ont révélé la nécessité de connaitre les codes qui régissent les interactions des enseignants entre eux, les interactions des enseignants avec leur chef d'établissement, les interactions des enseignants avec les élèves, les interactions des élèves entre eux. Elles nous ont surtout permis de comprendre la complexité de ce milieu institutionnel et la multiplicité des règles qui le régissent. Nous avons compris, au regard des échanges menés durant ces quatre années, que pour observer les usagers du milieu scolaire il fallait s'adapter à leur mode de fonctionnement. Que les informations exploitables étaient relevées lorsque les sujets, adultes et enfants, étaient en confiance et se confiait librement. Qu'il fallait pour cela intégrer le sens de leurs postures et acquérir un

<footnote n="92">⁹² Entretien mené en août 2020.</footnote>
« ensemble de réflexes qui vous permettent de déceler l’implicite de la vie sociale dans le milieu que vous enquêtez, c’est à dire l’ensemble des choses qui vont de soi, qui sont admises de tous et qui, justement, ne sont pas maitrisées pas l’étranger » (Beaud, Weber, 1998, p. 66)

Ces premiers tâtonnements en milieu scolaire ont été à la genèse de notre questionnement sur le processus d’instrumentalisation de l’artefact contenant par la pratique professionnelle de l’enseignant. Les premiers éléments de connaissance sur le milieu scolaire ont encouragé la modélisation d’une méthode de recherche métissée.
# Chapitre 5. Sur la genèse instrumentale de l'artefact contenant pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique.

Notre objet d'étude émane d'une demande des praticiens, qui se questionnaient sur les difficultés rencontrées lors de l'instrumentalisation de leur salle de classe au regard de leur projet pédagogique. Notre présence dans l'établissement avait pour but d'identifier les obstacles rencontrés, de les hiérarchiser et de proposer des solutions pour accompagner les enseignants dans une démarche instrumentale orientée par un projet pédagogique. Cette intervention revêtait donc le double objectif de théorisation de concepts, en vue d'identifier des problèmes et de transformation de cette théorie en vue d'améliorer la pratique professionnelle (Albero, 2013). Cette étude appréhendée dans le cadre d'un doctorat tient compte de la temporalité d'une année en milieu scolaire (de septembre à juin) et d'un cycle de doctorat en milieu universitaire (4 ans). Nous avons rapidement compris que pour obtenir des résultats exploitables, il nous fallait au préalable connaitre parfaitement notre terrain d'intervention. Si nos premières immersions nous ont permis d'enrichir nos connaissances du milieu scolaire, elles ne nous permettent pas de connaitre les particularités du milieu envisagé. Une étude exploratoire préalable nous a permis d'établir les prérequis nécessaires à la modélisation de cette dernière. Cette méthode comme l'abordent Bierschenk et De Sardan est « plutôt une méthode complémentaire du « terrain » classique, lequel reste indispensable et réclame une investigation individuelle relativement intensive et donc prolongée » (Bierschenk, De Sardan, 1994, p. 35). Il convient par la suite et selon les moyens dont on peut disposer, de mettre en place un ensemble de procédures méthodologiques visant à produire les résultats. Cette méthode est envisagée par les auteurs (Desclaux, 1992 ; Bierschenk, De Sardan, 1994 ; Gruénais, 1994 ; Vidal, 1994) comme un support possible « d'un renouveau du dialogue entre anthropologues et [...] professionnels » (Boujou, 2007, p. 2) par une meilleure compréhension de leur milieu et de leurs actions. Cette étude exploratoire préalable à notre expérimentation nous a permis d'établir ce qui découlait de la dynamique propre aux logiques des intérêts des enseignants et à la stratégie de la direction et de la politique départementale. L'identification des variables constatées dans le processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant nous a facilité par la suite, la modélisation de notre expérimentation et des ajustements itératifs de nos outils de recherche. Cette étude exploratoire du milieu particulier de notre terrain d'étude a été menée dans l'établissement scolaire hôte, de mai 2018 à juin 2019.
## 5.1. Le contexte de la recherche.

En septembre 2017 les chercheurs de L'Inspé<fnref n="93" /> d'Aix Marseille Université (AMU) rattachés au laboratoire ADEF ont répondu à un appel d'offre émanant du réseau Henri Barnier<fnref n="94" /> qui sollicitait par le biais de la DAFIP<fnref n="95" /> un accompagnement pour la mise en place de démarches pédagogiques relevant de l'apprentissage coopératif. Lors d'un entretien tenu en 2020, le chef d'établissement nous précisait que l'équipe pédagogique se trouvait, au moment de l'appel d'offre, dans une « politique de sanction coercitive » qui ne pouvait perdurer tant les résultats sur le climat scolaire se faisaient ressentir. Il a donc été décidé de penser une nouvelle approche pédagogique inspirée de l'ouvrage de Sylvain Connac (2016 ; 2017 ; 2022) *Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l'école* et de favoriser le volontariat des enseignants pour modifier leur pratique professionnelle. La première année de mise en œuvre (2016), l'équipe pédagogique a mis en place de façons « autodidacte »<fnref n="96" />, les principes de cette nouvelle pédagogie. Cette *auto-formation* comme la nomme le chef d'établissement dans un entretien de 2020, s'est révélée « compliquée à mettre en œuvre et peu efficace parce que trop hétérogène ». Voilà pourquoi, fin 2016, l'équipe pédagogique a décidé de répondre à l'appel d'offre émanant de la DAFIP. Cette première démarche entame le processus de modification de la pratique professionnelle des enseignants et a révélé certaines difficultés dont celle de l'aménagement de la salle de classe au regard des nouvelles interactions que la pédagogie coopérative induisait.

Le collège public Henri Barnier<fnref n="97" /> intégré à un réseau d'éducation prioritaire (REP+) est situé au 269 boulevard Henri Barnier dans le 16e arrondissement de Marseille. Ce collège a été projeté et construit entre 2005 et 2008 par les architectes Marc Dalibard & Jean-Pierre Manfredi sur un dénivelé naturel de 3 mètres. Il s'étend sur près de 12 000 m² et se compose de petits édifices<fnref n="98" /> reliés entre eux par des patios. Ce choix d'organisation parait rompre avec la composition classique des édifices scolaires car les limites physiques entre l'établissement et l'espace public ne sont pas visiblement définies par des obstacles périphériques identifiables, voir infranchissables tels que des bâtiments. Il n'est pas évident de prime abord, sur les cartes analysées<fnref n="99" /> de discerner ce qui est du ressort de l'enceinte du collège ou des collines environnantes. L'impénétrabilité de l'établissement est assurée par un simple grillage torsadé vert. Cette forme atypique a particulièrement éveillé notre

<footnote n="93">⁹³ Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Composé de l'école St André la Castellane et le collège Henri Barnier.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Délégation Académique à la Formation et à l'Innovation Pédagogique.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Terme utilisé par les sujets en entretien.</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Code UAI (ex-RNE) : 0131605, SIREN : 19131605800012, site web : www.clg-barnier.ac-aix-marseille.fr/.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Si la hauteur maximale atteint les 4 étages, elle parait relativement basse par opposition avec les immeuble alentours qui cumulent plus de 15 étages.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Carte IGN sur Géoportain, Carte Michelin grande Echelle Europe, plan Cadastral Feuille 910.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 5: Vue aérienne du collège Henri Barnier avec les limites des zones accessibles aux élèves en bleu et les limites de la propriété en rouge.
Source: Google Earth.</figcaption></figure>

l'intérêt lorsque l'équipe pédagogique lui a attribué les difficultés de contrôle des comportements civiques des élèves dans le lieu. Les édifices *disséminés* sur la parcelle démultiplient les recoins et les angles morts. La difficulté de maitriser cette forme architecturale a eu pour effet sur les usagers, la remise en question de leur pratique professionnelle, « on a vraiment réalisé [...] que si on serrait encore trop la vis, les choses allaient nous échapper », « cet édifice est... biscornu, et avec cette population [adolescente] il est impossible de contrôler toutes les aller-venues », « il y a des escaliers dans tous les sens, il aurait fallu doubler ou tripler les caméras de surveillance pour éviter les angles morts, d'ailleurs les élèves connaissent les angles morts des caméras de surveillance presque une semaine après leur installation » <fnref n="100" />. L'élément fondateur de la remise en question du fonctionnement de ce collège a été initié par l'impossibilité logistique de surveiller à tout moment et en tout lieu de l'établissement, les comportements des 622¹⁰¹ élèves. Nous avons relevé dans l'analyse des plans cadastraux et des photos aériennes de l'établissement (fig. 5) que la circonférence du territoire accessible aux élèves (en bleu) était beaucoup plus petite que celle de la propriété juridique (en rouge). Cette disposition est le reliquat de la construction en amont du centre commercial Grand Littoral (1996) qui a fragilisé le terrain du collège provoquant des glissements dangereux empêchant la pratique de cette partie du terrain, limitant les accès extérieurs aux abords directs de l'édifice. Aucun projet du département de mise en sécurité du territoire, afin de restituer l'ensemble de la parcelle à la jouissance de l'établissement scolaire, n'a encore été initié. Et pourtant le chef d'établissement a affirmé dans un entretien de 2021, que si ce territoire était sécurisé, il laisserait les élèves en profiter. Au regard des dispositifs de contrôle repartis dans le

<footnote n="100">¹⁰⁰ L'acquisition, hors des enseignements ordinaires du collège, de cette capacité à éviter les angles morts d'une caméra a impacté notre première mise en situation. Nous développerons l'intérêt de cette compétence spontanée en troisième partie.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Au recensement de 2018.</footnote>
collège Barnier, nous constatons la difficulté pour le personnel encadrant, d'assurer la surveillance des élèves dans un bâtiment n'obéissant pas aux caractéristiques d'enceinte (Ching, 1996) des premiers édifices scolaires<fnref n="102" />. La forme architecturale du collège Barnier, par la création de recoins et de dédales offre aux élèves la possibilité de se cacher, de prendre un raccourci, de guetter, de surprendre et de se dissimuler. Ces actions sont perçues, par les adultes, comme représentant un frein à la sécurité de l'établissement. Cela induirait-il que, les formes architecturales, parce qu'elles n'offrent pas de solution assurant la surveillance et le contrôle des élèves, pourraient encourager la mise en œuvre d'une coopération, d'une confiance réciproque et d'une autonomisation de l'élève ? Le programme de recherche s'est déroulé sur une période de deux années scolaires, de septembre 2017 à juin 2019, porté par le chef d'établissement, la responsable logistique, les ouvriers professionnel, 23 enseignants volontaires, et 61 élèves<fnref n="103" /> de la 6ème à la 4ème. Nous avons rejoint ce programme pour la seule question de l'instrumentalisation de l'artefact contenant qu'à partir de mai 2018, sur la demande des chercheurs qui étaient sollicités pour proposer des solutions matérielles à la mise en place d'une coopération entre les élèves et les enseignants, et donc penser une rupture avec l'aménagement frontal des salles de classe au profit d'une configuration encourageant les échanges libres.

La première difficulté qui s'est présentée à nous a été fondatrice de notre objet d'étude : comment expérimenter des scenarii de recherche portant sur l'instrumentalisation de l'artefact contenant de l'enseignant dans une temporalité contraignante ? L'artefact considéré ici est une salle de classe occupée dans sa totalité par un mobilier scolaire constitué d'un bureau et d'une chaise par usager, d'armoires de stockage, d'un tableau écritoire mural, orientant l'organisation spatiale, pratiquée toutes les 50 minutes par un enseignant différent. Entre deux enseignements nous ne disposions que de 10 minutes pour remettre en état la salle de classe, consigne transmise au chef d'établissement par les enseignants ne participant pas au programme de recherche mais qui utilisent les salles de classes communes « les enseignants ne veulent pas perdre de temps sur leurs enseignements en remettant les tables en ligne en début de cours, il faudrait donc les remettre en place à la fin de l'expérimentation »<fnref n="104" />. Ce qui nous laissait 10 minutes de préparation, 50 minutes d'expérimentation puis 10 minutes de remise en état, induisant de manipuler 15 tables doubles, 30 chaises, 2 armoires métalliques pleines et le bureau de l'enseignant chargé d'un ordinateur fixe. La peur de perte de temps révèle l'absence d'une « revendication d'une existence qui puisse découvrir de nouvelles lenteurs, se réapproprier le temps long de l'apprentissage et de la culture » tel qu'évoqué par Gilles Lipovetsky et Jean Serroy, relayés par Manola Antonioli (2017 : 112) dans

<footnote n="102">¹⁰² Abordé dans le chapitre 1.2 de cette thèse.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Le groupe est composé de 20 élèves de 6C, de 23 élevés de 5C et de 18 élevés de 4C.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Propos tenus par le chef d'établissement en mai 2018.</footnote>
son article. L'autrice poursuit en proposant de « viser [...] une réelle autogestion du temps, qui permettrait d'ajuster les plages de temps libéré au projet ou à la situation personnelle de chacun » (2017 : 114). Cette approche, transposée à l'échelle d'un établissement scolaire pourrait faire envisager un « nouvel équilibre temporel » permettant à chacun « de soustraire du temps à une consommation pléthorique et à un travail au service du mythe de la croissance, pour l'investir dans la construction collective d'un monde commun, partagé, pluriel et durable » (ibid). Nous devions donc, dégager du temps aux sujets, afin de leur permettre d'investiguer sur leurs propres pratiques de l'espace.

La seconde difficulté qui a orienté notre expérimentation a été la mixité des sujets observés. Le poste qu'ils occupent dans l'établissement, l'absence de lien hiérarchique, la différence de niveau scolaire des élèves qui change chaque rentrée, l'hétérogénéité des disciplines enseignées (qui n'avaient alors pas vraiment de projet commun), l'ancienneté, le genre, le contexte social sont autant de paramètres qui complexifiaient l'étude. Fallait-il considérer la culture architecturale de chaque sujet ? La pratique architecturale quotidienne du collège, qui varie entre le primo arrivant de 6ème et l'élève de 4ème ? Fallait-il privilégier certaines disciplines ou les observer toutes ? Et donc observer les 23 enseignants tour à tour avec les 3 classes105 ? Soit une probabilité de 23x3 groupes d'observation ? Sur au moins 3 scenarii de mise en situation106 ? Le tout en 8 mois d'expérimentation si on retire les vacances scolaires, et si nous voulons pouvoir observer les sujets avant le roulement des cycles et des enseignants ? Il nous aurait donc fallu, en 32 semaines d'enseignement, mettre en place l'observation de 69 groupes au cours de 3 mises en situations différentes. Et donc, mettre en place 6,4 temps d'étude par semaine. Une organisation complexe quand la mise en œuvre de l'expérimentation se pense en juin pour la rentrée de septembre. D'autant que nous devions également tenir compte du fait que l'expérimentation crée pour le sujet une situation particulière dans la monotonie de sa semaine scolaire, amplifiée par la présence d'un intervenant extérieur et de son matériel audio et vidéo. Ces heures d'expérimentations n'étaient pas considérées par les enseignants comme une *heure d'enseignement*. Le caractère chronophage de cette proposition a été rapidement repoussée par l'équipe pédagogique au prétexte qu'ils ne pouvaient « pas perdre 3 demi-journées dans des activités ... heu ... ludiques ? Enfin... hors programme quoi ». La possible présence hebdomadaire des chercheurs provoquait une réelle anxiété auprès des adultes qui craignaient que les élèves « saisissent ce prétexte pour arrêter de travailler... ça va être la foire, on va perdre un temps d'enseignement considérable ». Là encore nous avons été confrontées à la difficile plasticité de l'enseignant dans sa créativité pédagogique. Ce constat rejoint le postulat que Maroussia Raveaud (2006) décrit dans son étude, où pour définir

<footnote n="105">105 Cette voie d'exploration a très vite été écartée puisque les 23 enseignants n'avaient pas forcément les 3 niveaux d'élèves.</footnote>

<footnote n="106">106 Que nous décrirons plus loin.</footnote>
les contours de sa méthode de recherche elle tient compte du fait que la présence du chercheur provoque la vigilance renforcée des enseignants, l'agitation exacerbée des élèves, le retrait accentué de certains, ou l'activation intensifiée de la participation pour d'autres, et donc modifie les comportements des sujets observés. Ne pouvant donc pas considérer chaque sujet dans chaque contexte permettant la vérification de chaque hypothèse, nous avons pris le parti de nous extraire de ces contraintes, d'apaiser les enseignants sur la force d'engagement que nous leur demandions, et de modéliser notre méthode d'exploration afin de respecter au mieux le milieu, les usagers et le lieu.

## 5.2. Le corps de l'enseignant et le corps de l'élève comme sujet d'observation.

Selon les écrits de Jean-Baptiste de La Salle, la vie scolaire est plus formative que le seul apprentissage de la lecture et de l'écriture (La Salle, 1720). La vie scolaire est surtout très riche en interactions, elle révèle certains comportements que nous ne retrouvons que dans l'enceinte du collège. Ce qui nous intéresse ici ce sont les mécanismes observables dans les comportements des sujets qui perpétuent et cristallisent un mode d'enseignement séculaire. Nous compilerons ces données afin d'identifier les marqueurs qui affectent l'instrumentalisation de l'artefact contenant par les enseignants. Ainsi, nous serons à même, une fois ces éléments vérifiés en expérimentation, d'établir les possibles modifications du processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant par les enseignants, dans l'évolution de leur pratique professionnelle. Nous regardons ici plus précisément, les corps dans l'espace et les intentions de positionnement stratégiques qui les dirigent. Nous allons donc observer et interpréter les postures des enseignants et des élèves dans le milieu scolaire, contenus, comme nous l'avons précédemment établi, dans un lieu figé par un projet politique déconnecté du potentiel évolutif de la pratique pédagogique de l'enseignant. Nous établirons tout d'abord, dans une courte revue littéraire, les éléments d'observation que nous allons interpréter. Qu'est-ce que l'on retient dans la notion de corps dans l'espace ? Nous définirons ensuite ce que nous entendons par posture ? Les observations menées sur le terrain nous permettront, grâce à la méthode d'interprétation anthropologique, définie en partie par Éric Gagnon (2018), d'affiner nos hypothèses sur les mécanismes cristallisant le contenant scolaire actuel.

Nous retenons du corps comme objet d'étude l'une des définitions proposée par Francine Barthe-Deloizy (2011), dans son article *Le corps peut-il être « un objet » du savoir géographique ?* Le corps, comme le rappelle l'autrice, est « un ensemble non entièrement organique [il est considéré comme un] assemblage à la fois moteur et sensitif, actif et passif » (Barthe-Deloizy, 2011, p. 231). Ce qui complexifie notre étude. Nous regardons un sujet dans son entité physique (les membres
convoqués par le mouvement par exemple) et spirituelle (les motivations du mouvement des membres par exemple). Cette double observation sur le déplacement du corps dans l'espace qu'il soit spontané ou maitrisé, augmenté de l'intention ou la non-intention donnée à ce déplacement, nous permettra d'établir les incohérences entre les déplacements spontanés et contraints. Dans notre étude nous prenons en compte l'échelle du corps, car si le corps, « dans toutes ses dimensions n'émerge dans le champ des sciences sociales qu'aux débuts des années 2000 » (Barthe-Deloizy, 2011), il est au centre des préoccupations de l'architecte qui corrèle, depuis Vitruve (-15), les dimensions du corps humain avec les proportions architecturales idéales. Cette correspondance entre l'humain et l'architecture sera reprise et approfondie par Leonard de Vinci (1490), avec l'homme de Vitruve, puis par Le Corbusier (1959 : 20), avec le Modulor, qui permet de « concevoir des espaces dont les mesures sont appréciées corporellement-avec les mains, le corps, la vue ». L'architecture matérialise en trois dimensions, les besoins « moteur, sensitif et passif » du corps, en tenant compte dans l'intention architecturale définie plus haut, du corps physique et spirituel. Les auteurs parlent d'anthropomorphisme, dans le rapport qu'entretiennent l'architecture au corps, Luca Paciolo (1509) parle de Divina Proportione, Leonard de Vinci (1490), Albert Durer (1528) et Serusier (1885) utilisent quant à eux le nombre d'or, ou suite de Fibonacci, pour établir une corrélation évidente entre les dimensions du corps, son échelle, et celle du bâtiment dans lequel il évolue. Ces proportions sont établies suivant une « technologie corporelle » (Perelman 1977 : 12) antique selon laquelle les outils de mesure utilisés dans la projection et la mise en œuvre de l'architecture sont des éléments corporels humains tels que la coudée, le doigt, le pouce, le pied, l'empan, ou la foulée. Ces outils de mesure nous intéressent particulièrement dans cette étude car ils permettent à l'humain d'établir des correspondances entre son échelle et celle des édifices pratiqués. Le corps est considéré comme une donnée mathématique (Le Corbusier, 1959). Cette donnée est à l'origine du dimensionnement standardisé du mobilier scolaire qui contraint et détermine les distances et les volumes admissibles en architecture. Notre premier élément d'observation est donc le corps mathématique dans l'espace architectural envisagé. Nous concentrerons également notre étude sur l'observation du corps comme émetteur et récepteur de signaux sur son environnement. Nous considérons ici que le corps joue un rôle de « descripteur et d'analyseur de l'aspect spatial » (Barthe-Deloizy, 2011), car il permet au sujet de déterminer « où il se trouve dans l'espace ». Les mécanismes internes du corps (oreille interne, hauteur de l'œil, capteurs olfactifs et épidermiques) l'informent sur son environnement, les mécanismes externes du corps (volume, ensoleillement, distance) l'informent sur sa situation. Il y a, comme l'affirme Francine Barthe-Deloizy, « un jeu d'influence réciproque qui va du corps à l'espace et de l'espace au corps ». L'autrice poursuit en affirmant que

« Lorsque les conditions ou les caractéristiques de l'environnement sont modifiées, comme la nuit absolue ou un grand vacarme par exemple, les mécanismes de
repérage du corps dans l'espace sont perturbés et les effets de ces modifications ont des incidences non seulement sur le corps (cécité, vertiges, par exemple) mais aussi sur la perception du temps » (Barthe-Deloizy, 2011, p. 237).

L'interaction entre le corps et son environnement est tellement forte qu'elle peut entrainer des dysfonctionnements d'ordre physiologique, c'est d'ailleurs le parti que certains architectes ont pris pour susciter chez l'usager des émotions contrastées par l'usage d'un langage architecturale alambiqué et primitif tel que le labyrinthe (Zumthor, 2008). La désorientation en architecture est une thématique ancestrale qui avait à l'origine, une vocation initiatique. Le sujet plongé dans les dédales d'un labyrinthe devait forcément se déplacer pour parvenir à en sortir, toute projection mentale lui était impossible, puisque que l'édifice ne lui offrait qu'une « vision fragmentaire de l'espace » (Chramette, 2012, p. 6). Il devait vaincre sa peur de se perdre, et trouver une stratégie efficace pour parvenir à solutionner le problème. Anxiété puis exultation. L'intention architecturale invoquée ici met en scène une pratique consciente de l'environnement qui découle de l'action du corps. Ainsi, le corps perçoit des signaux, et « informe le sujet sur les qualités de son environnement immédiat » (Barthe-Deloizy, 2011, p. 241). L'intention architecturale, de perdre volontairement le visiteur, a été en partie annulée, par l'utilisation de l'épigraphie (Belan, 2017), qui dirige l'usager (panneaux directionnels, plan de situation, d'évacuation et d'orientation), cloisonne les fonctions de l'établissement (administration, professorat, enseignement) et hiérarchise les fonctions des édifices (un élève, par opposition à un enseignant, ne peut librement déambuler) qui a sans doute pour objectif le gain de temps lié au rythme scolaire séquencé. Ainsi, si la mobilisation de l'espace cérébré (mentalement représenté) et de l'espace vécu permet au corps d'agir dans l'espace physique (Greber, 2006), et puisque le cerveau est « lui-même le reflet du corps dont il contient des modèles internes des propriétés géométriques et dynamiques » (Berthoz, 2002, p. 128), et que l'« efficacité de l'entraînement [de la pratique de l'espace] est de permettre au cerveau de construire progressivement des référentiels », nous souhaiterions établir que les comportements des corps dans la salle de classe étudiée ici, est la conséquence d'une programmation issue d'une forme scolaire institutionnalisée. Greber a également établi que les référentiels du cerveau étaient flexibles, et qu'ils étaient choisi « suivant les actions envisageables par le corps ». Ne pourrions-nous pas alors penser que la modification des référentiels actuels (ou leur remplacement) inhérents à l'appréhension de la salle de classe, permettrait de favoriser une diversification de la pratique de l'enseignant ?

La notion d'interaction entre le corps et l'environnement, a tout d'abord été établie par l'ophtalmologiste américain Adelbert Ames Jr., qui par la fabrication en 1946 de la chambre d'Ames, illusion d'optique réalisée dans le but de brouiller les perceptions cérébrales du sujet, démontre que le corps nous donne une connaissance vécue de l'espace. Il sollicite ainsi la
perception de la profondeur du champ en créant une anamorphose, image déformée qui selon un
seul point de vue parait réelle pour le cerveau, mais qui est infirmée par la pratique de l'espace. Le
corps communique des informations plus fiables sur son environnement que la seule perception
du cerveau. La chambre d'Ames déforme la perspective en créant un espace disproportionné qui
transmet au cerveau une information erronée. Le corps quant à lui révèle les incohérences perçues
par l'exploration physique de l'environnement, soit, en se mettant en action. Cette expérimentation
permet d'établir que la « perception est un processus d'extraction par l'action, par l'exploration,
d'informations dans l'environnement » (Luyat, Regia-Cort, 2009). Ainsi le corps est tour à tour
émetteur (taille, poids, expérience) et récepteur (distance, agencement, résistance) et communique
sans interruption avec son environnement pour en permettre un usage sûr et confortable. Ce
phénomène a été nommé, comme introduit dans notre premier chapitre (1.3), *affordance* par James
Jérôme Gibson en 1976. Comme l'affirment Marion Luyat, et Tony Regia-Corte (2009)
« l'environnement est évalué non pas par rapport à un standard extérieur absolu mais par rapport
à l'animal et à ses propres contraintes » (Luyat, Regia-Corte, 2009, p. 332). Un objet peut être
reconnu par un sujet pour son usage évident, comme s'assoir sur un tabouret, par exemple. Le
même objet peut offrir différentes affordances, ou opportunités d'utilisation, selon le corps
mathématique du sujet en présence. Un enfant peut utiliser un tabouret comme table, et selon les
opportunités d'actions du corps, le tabouret peut servir de marchepied. L'affordance, comme la
définie Gibson, est « a specific combination of the properties of its substance and its surfaces taken
with reference to an animal » (Gibson, 1977, p. 67).

Or si l'environnement n'est pas évalué selon un *standard extérieur absolu*, et que le contexte étudié ici, l'artefact contenant pédagogique, est un environnement déterminé par des règles strictes imposables à tous, qu'en est-il de la capacité des corps à envisager les actions possibles dans cet environnement en particulier ? Si on poursuit dans la logique de Gibson, on comprend que les affordances réceptionnées par le corps constituent des modèles internalisés et des référentiels qui produisent des représentations mentales, qui ne permettent pas de nous adapter aux accidents (Greber, 2006). Ils permettent au mieux, de mesurer la faisabilité de l'action. Ainsi, si l'interaction entre le corps et l'environnement semble avoir un impact observable sur la conduite du corps dans l'espace, l'interaction des corps entre eux, est aussi un élément décisif à prendre en compte. Le langage corporel, ou communication non verbale, étant lui aussi porteur de signaux décisif dans l'appréhension de l'espace scolaire par les sujets. Cette thèse est soutenue par Diane Ringel dans son article (2015) qui affirme que nous lisons le mouvement des corps de la même manière que nous lirions un texte. Si des gestes parasitent les mouvements observés, nous ne pouvons pas lire les intentions du corps observé. Elle poursuit en précisant que les déplacements dans l'espace sont eux même codifiés, qu'en reculons nous communiquons notre peur, en avançant nous
communiquons le courage, que la perte de toute force musculaire pourra communiquer la tristesse.
Elle définit le langage du corps comme un langage universel (avec quelques spécificités culturelles)
que la tension ou l'atonie du corps renseigne sur des états émotionnels concrets. Les mouvements
du corps dans l'espace, considéré comme une communication non verbale, donnent donc des
informations quant à l'appréhension des usagers de l'artefact contenant en général, et de la salle de
classe en particulier.

Nous regarderons donc les corps des enseignants dans l'espace selon trois critères définis par
Greber (2006) en distinguant, *une lecture posturale du corps* c'est à dire la manière dont le corps occupe
l'espace, dans le cadre de l'agir enseignant (Bucheton, Soulé, 2009). Le vécu introspectif des corps,
dans sa dimension de plaisir ou de douleur, et finalement, l'aspect culturel du corps, puisque chaque
culture éduque et sensibilise ses enfants à différentes formes de contacts et de stimulations tactiles
(Greber, 2006).

5.3. Le cadrage expérimental en design based research.

La complexité du milieu dans lequel cette étude devait être menée, a légitimé l’élaboration d’un
cadre expérimental particulier. Dans son ouvrage, *Le cadre de l’expérience*, Erving Goffman (1974)
admet avoir emprunté le terme de cadre à l’anthropologue Gregory Bateson (1904-1980), qui établit
le caractère mobile et variant de certaines circonstances observables. Même si on élabore un cadre
théoriquement structuré, on ne peut ignorer le fait que « toute « activité » [...] sociale peut se prêter
à plusieurs « versions » » (Nizet, Rigaux, 2014, p. 66), voire à plusieurs cadrages. L’expérimentation
est faite, elle-même, d’une multiplicité de cadres et entretient « des rapports étroits avec les
perceptions des personnes impliquées dans la situation » (ibid). Nous admettons donc, dans notre
expérimentation, le fait que les composantes humaines, temporelles et sociales vont fortement
peser sur les résultats d’analyse. Nous regardons les comportements et postures enseignantes dans
une dimension spatiale donnée, à un moment donné. Ces comportements et postures seront
différents selon les enseignants, les dimensions spatiales proposées et les moments impartis. Les
situations présenteront certaines ressemblances avec celles de l’activité cible, mais la seule présence
des outils de recherche et de l’observateur, lui donneront une signification différente pour
l’enseignant. Les sujets observés seront conscients de la transformation du cadre de leur activité et
des finalités de l’expérience : projeter un aménagement de la salle de classe pour la mise en œuvre
d’une pédagogie coopérative. Ils distingueront le cadre expérimental du modèle, même si le lieu
dans lequel se déroule l’observation se trouve à l’intérieur de l’établissement scolaire, régis par les
mêmes règles et contraintes, ils n'en connaissent pas les modalités<fnref n="107" />. Or, comme le soulignent Nizet, Rigaux (2014) et Goffman (1974), même si le sujet sait qu'il agit dans un cadre fictif, voire transformé, il parvient tout de même à ajuster son degré d'engagement et adopter un comportement adéquat. Ainsi, il est particulièrement intéressant à notre sens, d'observer les comportements et postures des enseignants dans un cadre expérimental fabriqué, et d'en relever les similitudes avec des situations constatées dans une situation d'enseignement ordinaire<fnref n="108" />. Ce phénomène est tout à fait observable dans d'autres situations communes. Lorsqu'une personne passe le permis de conduire par exemple, il se sait accompagné, et même potentiellement assisté par des adultes formateurs, néanmoins il se trouve sur la route, au contact d'autres conducteurs et aux commandes d'un véhicule. Les spectateurs d'un film en 3 dimensions vont se baisser à l'approche d'un projectile et l'utilisateur d'un casque de réalité virtuelle évitera les obstacles projetés sur son parcours. La mise en situation volontaire immerge le sujet aux conditions du réel. Les enseignants, quel que soit le contexte dans lequel ils agissent, auront toujours la charge de la responsabilité de leurs élèves. Les sujets de notre étude ne sont pas feints, ils sont réels (Collins, 1980 ; 2000), inscrits dans un cadre primaire réel (l'établissement scolaire), dans un cadre expérimental fabriqué dont l'activité cible diffère légèrement. Les erreurs ou défaillances de cadrage, lorsqu'il ne permet pas d'encourager les comportements des individus (apathie, immobilité, prostration ou fuite) donneront lieu à l'ajustement des outils du chercheur. Ainsi, comme le prévoit la design based research (DBR), nous proposons de conduire nos travaux de recherche en nous appuyant sur « la conception d'un dispositif techno-pédagogique » (Sanchez, 2018) respectueux de l'activité cible de l'enseignant et de l'observer dans un cadre expérimental fabriqué.

Parmi les recherches collaboratives en éducation, détaillées et comparées par Eric Sanchez et Réjane Monod-Ansaldi (2015) dans leur article, la design based research nous a semblé présenter la structure itérative la plus adaptée à notre cadre expérimental. Considérée comme une approche de recherche engageant une mixité de méthodologies (Herrington, Mc Kenney, Reeves, Oliver, 2007) la design based research permet d'étudier un concept comme un « integral and meaningful phenomena » (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney, Nieveen, 2006, p. 5). Cette approche scientifique, dont la genèse est attribuée à Ann Brown et Allan Collins (1992) qui furent les premiers à introduire l'item *design experiment* comme approche innovante de la recherche en éducation, induit forcément une collaboration entre praticien et chercheur. L'émergence de ce nouveau paradigme pour la recherche en éducation est due au fait que jusque-là, la recherche était

<footnote n="107">¹⁰⁷ Nous nous appuyons sur ce constat pour vérifier une de nos hypothèses.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Même si nous admettons que la seule présence d'instruments d'enregistrement fausse quelque peu ce caractère ordinaire.</footnote>
considérée comme déconnectée des problèmes rencontrés par le praticien sur le terrain, et que cette nouvelle approche s'adressait « directly to problems of practice » (National Research Council [NRC], 2002) et permettait également, la production de connaissance exploitables ou « usable knowledge » (Lagemann, 2002). Les grands axes de la design based research ont été définis en 2003 par un collectif de 10 auteurs qui dans leur article *Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry*, soutiennent que la « design-based research can help create and extend knowledge about developing, enacting, and sustaining innovative learning environments ». (2003, p. 5). Ils établissent 5 caractéristiques définissant cette approche scientifique : 1. La conception d'environnement d'apprentissage et le développement de la théorie se font en coopération. 2. Les résultats de recherche sont produits selon le respect des cycles du *design experiment* (Cobb, 2001 ; Collins, 1992), conception, application, analyse et refonte. 3. Les résultats de la recherche sont exploitables pour les praticiens et les ingénieurs pédagogiques (Brophy, 2002). 4. Les itérations des interactions entre les artefacts et leur utilisation sur le terrain affinent notre compréhension des problèmes impliqués. 5. La théorie relie le processus de conception avec les résultats obtenus.

En 2005, Rob Peterson dans son article *The State of the Art of Design-Based Research* soulevait un questionnement central: « *What kinds of knowledge should design based research be expected to generate?* »

L'auteur contextualise son étude en rappelant que Anne Brown (1992) recommandait que les tests et la refonte des artefacts pédagogiques soient effectués in real-world settings. Il cite pour étayer son argument un extrait de l'ouvrage d'Anne Brown, *Design experiments: theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings* :

> « I attempt to engineer interventions that not only work by recognizable standards but are also based on theoretical descriptions that delineate why they work, and thus render them reliable and repeatable » (Brown, 1992, p. 142).

À l'origine de la design based research, l'objectif de la recherche était de cadrer son expérimentation à la réalité du terrain, et de poser, grâce à des allers-retours entre pratique et théorie, une théorie dont le protocole de production des résultats était vérifiable et reproductible. Notre recherche a pour objectif de produire des connaissances sur le processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant dans la pratique professionnelle de l'enseignant. Certains éléments d'étude ne peuvent pas être consignés par des observations in situ ou au travers d'entretiens. Seule l'organisation de l'agir enseignant dans une situation d'instrumentalisation de l'artefact contenant (et non en situation d'enseignement) peut faire comprendre le processus en question. Puisque le processus d'instrumentalisation, pour être inhérent à l'enseignement, doit avoir été préparé et projeté en amont par un dispositif d'utilisation. C'est cette phase de mise en cohérence entre le projet pédagogique et l'artefact contenant qui nous intéresse ici. Cette situation d'instrumentalisation de l'artefact contenant aurait éventuellement pu être observée dans la salle de classe d'un enseignant
nouvellement arrivé dans l'établissement scolaire, qui n'était donc pas dans une routine d'utilisation de l'artefact contenant. Mais il aurait fallu que la salle lui soit totalement et exclusivement affectée, non partagée et non investie par un autre enseignant co-occupant, pour que nous puissions observer sa démarche instrumentale. Cette opportunité ne s'est pas présentée à nous. En revanche, il nous a été possible de plonger l'enseignant dans une situation d'instrumentalisation de l'artefact contenant et d'en observer les mécanismes. Il fallait pour compléter notre étude pouvoir proposer des situations différentes, analyser les résultats obtenus des premières observations puis essayer à nouveau afin d'affiner notre compréhension des problèmes d'instrumentalisation invoqués (Design-Based Research Collective, 2003). L'approche scientifique par design based research admet la conception d'un dispositif techno-pédagogique (Sanchez, Ansaldi, 2015, p. 79) élaboré selon des modèles théoriques et éprouvé sur le terrain. Les résultats produits éclairent la pratique et permettent la construction de nouveaux modèles théoriques.

Une autre question se pose quant à notre choix d'une approche expérimentale en design based research, c'est la question de la temporalité de l'étude. L'étude est menée dans le cadre d'un doctorat, donc sur une période donnée. Or, les auteurs insistent sur l'importance de l'itération des phases expérimentales qui supposent à chaque fois 3 étapes : investigation, design and evaluation (Pool, Laubscher, 2016, p. 3) afin d'affiner notre compréhension des problèmes invoqués (Design-Based Research Collective<fnref n="109" />, 2003, p. 7). Nous comprenons donc que plus nous soumettrons notre étude aux cycles de conception, expérimentation et évaluation, plus les résultats obtenus seront précis et exploitables. Herrington, McKenney, Reeves, et Oliver (2007) démontrent que l'élaboration d'une méthodologie rigoureusement planifiée, structurée par des cycles itératifs précis, peu palier la contrainte de durée. Ils établissent, en se fondant sur leur propre expérimentation, qu'il est admissible de se prévaloir de résultats issus d'une approche en design based research, dont l'utilisation est en croissance continue aux États-Unis, qui se serait articulées in a short-term project such as a Masters or PhD dissertation. Jessica Pool et Dorothy Laubscher (2016) décortiquent la thèse de McKenney et Reeves (2012) selon laquelle la design based research se compose de micro cycles d'expérimentation qui composent des meso cycle, ainsi, « the entire design-based research process as illustrated in the generic model, constitute a macro-cycle » (Pool, Laubscher, 2016, p. 3), et même si nous admettons que « however most educational design-based research macro-cycles involve numerous meso-cycles over a long period » (McKenney, Reeves, 2012, p. 78), nous partons du postulat que la design based research permet dans notre cas de figure, d'initier l'ouverture d'une

<footnote n="109">¹⁰⁹ THE DESIGN-BASED RESEARCH COLLECTIVE inclue par ordre alphabétique : Eric Baumgartner (University of California at Berkeley and Inquirium, LLC); Philip Bell (University of Washington); Sean Brophy (Vanderbilt University); Christopher Hoadley (Pennsylvania State Uni-versity); Sherry Hsi (The Exploratorium); Diana Joseph (University of Chicago); Chandra Orrill (University of Georgia); Sadhana Puntambekar (University of Connecticut); William Sandoval (University of California, Los Angeles); and Iris Tabak (Ben Gurion University of the Negev).</footnote>
recherche en éducation dans une combinaison pluri disciplinaire qui n'a pas encore été abordée.

Ce qui nous intéresse ici c'est la flexibilité de la structure itérative (McKenney, Reeves, 2012) de cette approche scientifique, l'opportunité de concevoir des artefacts en coopération avec les praticiens, d'observer par l'expérimentation, les sujets dans leur appréhension des artefact créés, d'en évaluer les points forts et les points faibles, de les calibrer afin de les soumettre à nouveau à l'expérimentation du sujet.
# Chapitre 6. Le design expérimental.

La première réunion de concertation sur la collaboration entre praticiens et chercheurs abordant la question de l'aménagement de la salle de classe s'est déroulée le 5 juin 2018. La question de la méthode pour la mise en œuvre d'un projet d'aménagement s'est alors posée clairement comme une problématique, les questions soulevées lors des échanges ne permettaient alors pas d'établir, du point de vue du praticien en architecture, une corrélation claire entre besoins pédagogiques et mise en place matérielle dans l'espace scolaire :

> « besoin d'espace (place à occuper pour des groupes variant d'une vingtaine à une cinquantaine), besoin de supports d'affichage, besoin de modularité spatiale, besoin d'un lieu de rencontre (entre enseignants, entre élèves et enseignants, entre enseignants et parents et élèves, etc,) besoin d'en faire un espace innovant, partagé, reconnu par toutes et tous »<fnref n="110" />.

À l'issue de cette réunion de mise au point, il a été décidé qu'un groupe de réflexion serait constitué, sur la base du volontariat, afin de réfléchir à un projet d'aménagement de cet espace. C'est dans ce contexte qu'il a été décidé par la direction de l'établissement, qu'une salle de classe laboratoire serait affectée à ce groupe de réflexion afin que des scenarii de recherche puissent être envisagés sans perturber le calendrier scolaire établi.

> « Ce groupe doit profiter de la conception de l'aménagement du lieu pour associer l'ensemble du collectif. L'objectif est de faire participer tout le monde, y compris les élèves, à des fins d'appropriation collective (envisager aussi autant que faire se peut, la récupération de matériels et matériaux non utilisés dans l'établissement) » (ibid).

Deux réunions se sont tenues dans le bureau du chef d'établissement en présence de quatre enseignants représentant l'ensemble des volontaires du programme DAFIP, du chef d'établissement et de la responsable logistique. La question des besoins matériels soulevée par la logistique, et donc des budgets à engager pour leur mise en œuvre ne trouvait pas de réponse auprès des enseignants qui ne parvenaient pas à identifier clairement leurs besoins matériels dans ce nouveau projet pédagogique. Ces réunions ont fait l'objet de comptes rendus, et ont abouti sur la proposition de mise en place d'une recherche collaborative fondée sur la création d'outils ad hoc afin de déterminer les besoins tout d'abord, puis les solutions envisagées ensuite. L'idée ici était non seulement d'accompagner les usagers à poser clairement leurs besoins matériels pour la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative, mais également d'observer les mécanismes mis en œuvre

<footnote n="110">¹¹⁰ Extrait du compte rendu de réunion, CR 2018-0605 Tortochot, Laisney, Impedevo. gogiquesEn annexe 2, p. 200.</footnote>
dans l'élaboration de ce projet matériel au regard du projet pédagogique et d'en identifier les points
de friction.

6.1. Les artefacts existants mis à disposition de l'équipe pédagogique.

Nous avons décidé, pour fonder notre démarche exploratoire, d'utiliser les outils déjà exploités par les enseignants dans l'aménagement de leur artefact contenant pour la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative. Le premier outil est un document issu du livre de Sylvain Connac qui, dans son ouvrage *Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarche et outils pour l'école* (2017), aborde dans une deuxième partie la question de l'organisation matérielle de la classe qui y inclut l'organisation spatiale et temporelle. Cette partie arrive juste après les paragraphes posant les principaux repères historiques et théoriques de la pédagogie coopérative. L'organisation matérielle se situe donc dans les premières notions à connaître pour la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative, elle s'articule en trois chapitres, *La coopération, entraide et tutorat, La gestion de l'espace et du temps scolaire, des outils au service de l'émancipation éducative*. Cette partie a particulièrement attiré notre attention puisque, comme l'indique son intitulé, elle devrait permettre à l'enseignant de planifier ce projet pédagogique dans son artefact contenant. C'est ce que l'auteur stipule dans son introduction. Il affirme que l'organisation matérielle de la classe doit « servir l'objectif d'apprentissage » et que si cet objectif est porté par la création d'une « dissipation » (Connac, 2017, p. 49) où les « enfants ont la possibilité de se déplacer, parler, organiser des travaux à plusieurs, entrer dans des activités dont le contrôle échappe en grande partie à l'enseignant » la classe ne doit pas être le lieu du « désordre » qui, en créant de l'anxiété, serait contre-productif. L'auteur avance la théorie de l'« institution zéro » (sans forcément la définir ou établir ce qui qu'il retient dans cette notion), pour la bonne marche de la mise en œuvre de la pédagogie coopérative. Cette notion d'institution zéro que retient Sylvain Connac dans son analyse de la définition de Levi-Strauss, permettrait d'apprécier le moment de « fonctionnement initial de la classe » (Connac, 2017, p. 49) en « signifiant zéro » c'est à dire, sans sens déterminé. Elle est considérée en architecture, selon Louis D'arcy-Reed (2019) comme, rejetant l'ancienne identité du lieu.

« the zero-institution impacts urban fabrics, morphing dimensions of cities histories, rejecting previous architectural identity of place » (D'arcy-Reed, 2019, p. 1).

L'institution zéro offrirait donc un moment de pratique de l'artefact contenant sans sens
prédéterminé et permettrait de rejeter les anciennes identités du lieu. Comment, dans un contexte
national de forte contrainte matérielle, architecturale ou temporelle, peut-on mettre en œuvre une
institution déchargée de tout sens prédéterminé ? C'est ce que nous allons tenter d'explorer plus
loin. Pour y parvenir, Sylvain Connac propose de soumettre à l'enseignant un questionnaire semi-
directif permettant d'établir les principales règles cadrant le dispositif dans lequel les enfants<sup>111</sup>, devront rester afin « d'assurer une certaine cohérence » du projet. Cette proposition ne répond pas vraiment à la demande d'institution zéro, puisque dans cette mise en œuvre d'une pédagogie coopérative, l'adulte est encore celui qui fixe un dispositif comme cadre (Agamben, 2007). Le dit cadre ne pourrait-il pas être déterminé par l'ensemble du groupe classe qui serait ainsi garant des limites à ne pas dépasser ? La mise en œuvre d'une pédagogie coopérative telle que décrite par l'auteur reste largement dirigée par l'enseignant qui fixe les règles, détermine le planning et possède un droit de veto au conseil coopératif. Il nous parait très complexe ici de mettre en œuvre un tel projet pédagogique sans les outils de contrôle qui l'accompagnent. Tout comme il nous parait illusoire, dans le système scolaire français, de parvenir à la mise en place d'une institution zéro, moment de fonctionnement initial de l'artefact contenant, pour libérer la créativité pédagogique de l'enseignant.

À la lecture des dispositions proposées pour la mise en œuvre matérielle de la pédagogie coopérative dans l'ouvrage de Sylvain Connac (2017), on se rend compte finalement, que de nouvelles contraintes sont imposées subrepticement sans forcément proposer de dispositif de mise en œuvre. Il est décrit par exemple, que l'implémentation d'une pédagogie coopérative repose en grande partie sur un système de tutorat, basé sur le volontariat des enfants, qui se déroule en binôme dans le cadre d'exercices détaillés dans un temps donné<sup>112</sup>. La pédagogie coopérative doit également intégrer des activités en petits groupes ou des activités avec l'ensemble des élèves sous forme de jeux, qui se déroulent debout et en mouvement. Ou encore permettre l'organisation d'un « marché des connaissances » qui nécessite de surcroit l'installation d'une table qui fait office de stand. Ces descriptifs d'activités nous paraissent difficiles à mettre en œuvre dans une salle de classe équipée d'un mobilier « espacivore » et dont la dimension ordinaire est de 45 m² en moyenne pour une trentaine d'élèves. D'autant que, dans ces dispositions matérielles, l'auteur propose l'ajout de casiers nominatifs non intégrés au bureau, pour permettre la mobilité studieuse des élèves de table en table, plus deux boites aux lettres qui permettent de déposer les copies finalisées et les copies visées par l'enseignant, ainsi que des passeports individuels type cahier petit format, que l'élève en difficulté doit déposer à côté de lui sur la table afin de signaler son besoin d'accompagnement personnalisé. Le tout dans une cogestion adulte-enfant, l'espace selon Connac étant considéré comme un outil au service de la construction de langage et devant permettre les déplacements à l'intérieur de la classe. Il va même plus loin en ouvrant la salle de classe vers l'extérieur, vers un « pôle de travail » et encourage les déplacements des élèves à l'intérieur de l'établissement scolaire

<footnote n="111">111 Le terme enfant plutôt qu'élève est utilisé par l'auteur dans son ouvrage, le terme d'adulte est privilégié au terme d'enseignant.</footnote>

<footnote n="112">112 Tels que le travail coopératif (8 minutes) ou les encouragements (10 minutes).</footnote>
afin d'utiliser les extérieurs, le réfectoire ou les salles polyvalentes pour proposer des séquences d'enseignement différenciées. Sur la disposition du mobilier, permettant de planifier matériellement le projet pédagogique de coopération, l'auteur ne propose qu'un seul aménagement avec des bureaux centraux disposés en ilots et des tables en périphérie contre les murs. Le plan type proposé par l'auteur (Connac, 2017, p. 71) (Fig. 6), celui qui a été utilisé par l'équipe pédagogique du collège Henri Barnier, est un schéma d'intention qui ne permet pas la reproduction à l'identique de ce genre d'aménagement. Il n'est pas coté tout d'abord, ce qui ne permet pas d'apprécier les distances entre les éléments de mobilier, il ne respecte aucune charte graphique ensuite (épaisseur du trait ou typologie de trait) ce qui rend difficile la compréhension des formes représentées, il ne possède pas d'échelle enfin, la représentation d'un grouillot ici permettrait d'évaluer la capacité de la salle de classe en termes d'effectif.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 6: Plan d'origine disponible dans le livre de Sylvain Connac (2017, p. 71)</figcaption></figure>
Nous avons repris ce plan et y avons ajouté les côtes en considérant que les dimensions des portes d'entrée de la salle de classe sont aux normes d'accessibilité PMR et respectent la réglementation de sécurité incendie, elles mesurent donc 90 cm (figure 7). L'ajout des côtes révèle les dimensions de la salle qui pour 13,7 mètres de long sur 6,3 mètres de large couvre une superficie de 86,31 mètres carrés. Nous relevons que certaines distances entre les meubles (ordinateur/bibliothèque) ne respectent pas la réglementation en vigueur (40 centimètres de passage libre pour un minimum de 1 unité de passage (UP) en accessibilité soit 90 cm). L'absence de charte graphique rend difficile l'interprétation du schéma nous ne pouvons pas établir la hauteur des éléments dessinés, comme par exemple l'atelier de lecture : est-ce que ce c'est une zone attribuée et démarquée au sol ? Est-ce un meuble formant obstacle type rayonnage, casier ou autre ? Si c'est le cas à quelle hauteur est-il ? Si c'est une zone affectée comment-est-elle délimitée dans la salle ? Et pourquoi la bibliothèque est-elle si éloignée de l'atelier de lecture ? Il en va de même pour le meuble-casiers. Ce meuble permet-il de proposer un casier par élève ? Soit au moins 30 casiers de 478 x 285 x 105¹¹³ (en mm longueur x profondeur x hauteur), permettant l'accessibilité à tous les enfants ? (Dont la taille moyenne est de 1,6 m en CM1). Nous avons déduit que les éléments centraux sont des tables doubles, même si leurs dimensions ne correspondent pas aux normes scolaires actuelles, ici les bureaux mesurent 120 x 60 centimètres alors que le catalogue l'Union des groupements d'achats publics (UGAP) préconise des tables doubles de 130 x 50 donc plus longues et moins profondes. Difficile enfin de comprendre certains éléments du dessin tels que ceux entourés en bleu (fig. 8).

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 7: Plan mis à l'échelle et coté. Logiciel Autocad.</figcaption></figure>

<footnote n="113">113 https://www.ugap.fr/images/media-wp/2020/02/rfart_1161759_1161760_ft-casier-plastique-table-doga-polya.pdf</footnote>
Des vingt-deux pages consacrées à l'aménagement de la salle de classe (sur les 316 pages de l'ouvrage), nous avons retenu que « la classe gagne à être organisée autour d'un espace central d'échanges coopératifs, en périphérie duquel des ateliers permanents deviennent des supports aux projets personnels » (Connac, 2017, p. 71). Quid alors du travail en binôme ou en petits groupes ? Et que faire des tables qui ne seraient pas utilisées lors des séquences debout en groupe classe complet ? Tout cela reste flou, de même que la position du bureau de l'enseignant pour lequel il est précisé que « son emplacement peut difficilement se trouver au centre de la classe ou à l'endroit où convergent la plupart des attentions » qui ne donne aucune indication ni sur sa taille, ni sur son utilité effective ou sur sa position sur un plan d'aménagement.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 8 : Schéma mettant en évidence les zones non identifiées du plan proposé par Sylvain Connac. Logiciel Photoshop.</figcaption></figure>

Ce manque de précision matériel sur l'organisation spatiale de la classe se retrouve également lorsque l'auteur aborde la question de l'affichage pour lequel il donne une valeur pédagogique particulièrement forte puisque les affichages « sont plutôt nombreux et ont une valeur de document outil ». Mais il ne fait pas mention de la notion de pollution visuelle qui peut être source de gêne effective et créer de la fatigue, de la saturation voire un décrochage de l'attention chez les élèves (Partie 2. Ch 4. 4.2). On pourrait s'étonner de la brièveté de cette partie alors même que l'auteur insiste fortement sur le fait que ces questions « relatives à la gestion de l'espace et à celles du temps sont fondamentales en classe coopérative » (Connac, 2017, p. 76). Nous ne nous attarderons pas ici sur les questions relatives à la gestion du temps car les propositions de mise en œuvre d'une pédagogie coopérative rédigées dans cet ouvrage ne sont développées que pour le Cycle 3 de l'école élémentaire et ne cite pas les possibles adaptations au collège. La question du temps dans la pratique architecturale du collégien et de ses enseignants est pourtant fondamentale puisqu'elle complexifie, par le fractionnement du temps scolaire en séquences de 50 minutes toutes les 60 minutes et par le partage des locaux, les tentatives d'instrumentalisation de l'artefact contenant.
Nous comprenons à la lecture de cet ouvrage, les difficultés que les enseignants volontaires de l'établissement Henri Barnier ont rencontré dans le processus d'aménagement, pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique, de leurs salles de classe.

La sollicitation des chercheurs dans la mise en œuvre d'une modification de la pratique professionnelle des enseignants nous révèle une difficulté de projection d'un projet pédagogique non maitrisé dans un lieu déterminé par l'uniformisation des pratiques d'enseignement. Les premières avancées sur la question de l'aménagement de la salle coopérative ont été entérinées en réunion. Lors des premiers échanges, les enseignants du collège Barnier attendaient que leur soit attribué un lieu clé en main adapté à leurs futurs besoins. Ils s'en remettaient pour cela, au service logistique qui était chargé de déterminer un budget alloué au projet, afin d'établir des commandes de matériel choisis dans le catalogue de l'UGAP établissement public créé en 1985 placé sous tutelle des ministres chargé du budget et de l'Éducation nationale, qui centralise tous les achats publics. Le service logistique pour ce faire a demandé à l'équipe pédagogique de déterminer leurs besoins matériels. Ainsi, de septembre 2017 à septembre 2018, aucune décision relative à l'artefact contenant n'a été fermement prise. Pourtant, si nous nous référons à la proposition d'aménagement de Sylvain Connac (2017), nous notons qu'il n'est pas nécessaire de modifier totalement le mobilier existant, que seule sa disposition peut permettre la modification de la pratique enseignante.

Les enseignants du collège Henri Barnier disposaient donc d'outils, proposés dans l'ouvrage de Sylvain Connac, pour la mise en œuvre de la pédagogie coopérative. Pourtant, lors de nos premiers échanges informels, il nous a été affirmé à plusieurs reprises qu' « il est impossible de modifier la salle de classe en l'état, elle paraît figée », que « le partage des locaux rend tout compliqué, il faudrait tout remettre à la fin du cours si on veut éviter les problèmes avec les collègues »<fnref n="114" />, ou encore que « le budget pour se meubler est inadapté, il faudrait tout changer pour pouvoir le faire ». Nous avons relevé d'autres remarques intéressantes, telles que « oui mais cela ne sert à rien de dépenser des mille et des cents, les élèves auront tout cassé dans un mois », ou « si c'est pour faire la police pour faire respecter le matériel toute la journée non merci », ou enfin « nous n'avons pas tous la même pratique, je vois mal les collègues adhérer à ... vous savez ? Ces chaises avec la tablette embarquée là ? ». À ce moment de l'expérimentation les enseignants ne formulent pas leurs besoins, mais plutôt tous les arguments empêchant la projection matérielle permettant d'entériner la modification de leur pratique professionnelle.

<footnote n="114">¹¹⁴ Propos consignés lors des réunions de mise au point avec l'équipe pédagogique.</footnote>
## 6.2. La fabrication du cadre expérimental, l'espace d'actions encouragées (EAE).

La salle de classe est un artefact contenant propre à l'éducation, nous avons relevé lors de nos premières immersions la prédominance des comportements mécaniques des sujets observés, tous âges et toutes origines socio-professionnelles confondues, lorsqu'ils entrent dans une salle de classe. Le corps des enseignants et des élèves dans l'espace scolaire se plie à des mouvements mécaniques, dictés par des années de pratique institutionnalisées. Nos premiers contacts avec le milieu scolaire, nous ont permis d'identifier ces automatismes, comme des attributs saillants, dont l'itération, en dépit du cycle scolaire ou du territoire géographique des sujets, devrait être vérifiée. Dans cette démarche scientifique de « transformation des représentations, des pratiques et des dispositifs d'action » (Albero, 2013, p. 106) la modélisation de notre méthode de recherche devait tenir compte de ces marqueurs émergents pour la mise en cohérence de notre protocole d'enquête et de notre protocole d'accompagnement de l'action. Comment parvenir à libérer les sujets observés des contraintes de temps et de rotation des acteurs qui rythment une journée scolaire ? L'influence du planning scolaire sur les comportements des acteurs du milieu parait unilatérale parce que difficilement modifiable. Les enseignants et les élèves ont, à l'intérieur de l'enceinte scolaire<fnref n="115" />, que très peu de marge de manœuvre pour assouplir la cadence du temps scolaire puisque le respect du moment de rotation est assuré par un signal sonore (la cloche) et est entériné par la présentation à la porte de la salle, du groupe classe dirigé par l'enseignant suivant. Nous irons plus loin dans cette étude, puisque nous établirons que dans leurs interactions, les enseignants peuvent accorder une importance particulière au respect de cette temporalité. Il nous fallait donc trouver un moyen de s'extraire de ces contingences matérielles afin d'installer un observatoire des comportements des corps dans l'espace lors d'une activité enseignante. Voilà pourquoi nous avons co-conçu, pour cette étude, un espace d'actions encouragées (Reed, 1993 ; Reed, Bril, 1996 ; Recopé, 2001 ; Durand, 2008).

Les espaces d'actions encouragées (EAE) sont des artefacts contenant, conçus conformément à la modélisation d'une activité cible mais « dotés de propriétés particulières » (Durand, 2008, p.108). Dans son programme de recherche technologique en formation des adultes Marc Durand appréhende ces espaces comme des « « dérivations » de la réalité » ou « des transformations des environnements de l'activité cible » afin de permettre un changement de paradigme dans le comportement des sujets mis en situation. Ces artefacts contenant permettent de simplifier une situation, d'euphémiser les « conséquences de l'action », de rompre avec une temporalité ou de

<footnote n="115">115 Les contraintes s'intensifient au collège et au lycée.</footnote>
focaliser sur « des aspects particuliers de la pratique » (Durand, 2008, p. 108). L'activité cible de notre étude est le processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant par l'enseignant, à des fins pédagogiques. Même si nous admettons que la contrainte temporelle, particulièrement au collège et au lycée, est un des marqueurs limitant pour la créativité pédagogique de l'enseignant, elle ne nous parait pas assez structurante dans les comportements des corps pour en tenir compte à ce stade de l'exploration. S'en affranchir permet, d'une part, l'installation pérenne du matériel de recherche dans l'artefact et d'autre part, l'observation de l'activité cible en réduisant les interférences extérieures. Notre artefact contenant exploratoire sera donc partiellement libéré des contingences matérielles et temporelles du milieu scolaire, nous permettant l'exploitation des potentiels de certaines situations (Julien, 1996). Cet espace d'actions encouragées, conçu pour observer l'activité enseignante dans le processus d'instrumentalisation de son artefact contenant, sera conçu en coopération avec les usagers, puisque, comme l'affirme Marc Durand (2008, p.108), dans un espace d'actions encouragées co-construit c'est « l'acteur qui définit ce qui, de son environnement, est significatif/pertinent pour lui : ce n'est donc pas l'environnement [...] qui spécifie son activité ». Nous souhaitions confronter l'enseignant à un environnement de travail conçu afin d'offrir des « opportunités d'articulations authentiques et non ambiguës de leurs couplages structurels respectifs » (Durand, 2008, p. 108). Les invitant à saisir les affordances en présence (Gibson, 1977). Cet artefact contenant non prédéterminé, conçu par le partage coopératif, admettrait, par des mises en situation des usagers, les « ajustements asymptotiques des significations co-construites en situation » (Durand, 2008, p. 112) et donc le calibrage et la consignation des outils de recherche permettant la révélation des possibles affordances par l'attention de l'environnement et des attentes du sujet dans le processus de mise en œuvre d'un projet pédagogique. La mise en situation est un outil de « reconstitution plus ou moins factice d'une réalité » (Blouin, Bergeron, 1997, p. 49) qui peut être utilisée dans un contexte pédagogique, afin d'ancrer par l'action, l'acquisition de certaines compétences, ou dans un contexte d'évaluation, afin d'estimer en pratique (en entreprise ou sur un plateau technique) que les compétences requises sont correctement employées. Si la mise en situation permet la transmission et l'évaluation d'acquisition de compétences, cet outil doit permettre également, l'observation, par l'analyse des positions des corps dans l'espace, des comportements des sujets. Nous allons transposer la mise en situation à notre contexte de recherche dans le cadre d'un espace d'actions encouragées.

Nous assumons le caractère fictionnel (Scheffer, 1999) de ces deux outils car ils offrent aux enseignants le moment d'une possible réflexion sur leur propre pratique dans un contexte scolaire, privé des contraintes temporelles et matérielles structurantes. Ils permettent au chercheur, par l'« immersion mimétique » (Durand, 2008, p. 100) du sujet, d'observer les marqueurs en présence lors de la modification des schèmes d'action de l'enseignant dans l'instrumentalisation de son
artefact, lorsque ce dernier est libéré de son timing, de son activité enseignante et de la
responsabilité de la disposition du mobilier auprès de ses collègues. Ces objectifs de recherche
impliquent la modélisation de scenarii permettant la vérification de certaines hypothèses qui
tiendront compte, dans leur modélisation, de la disposition à agir de l'enseignant. Ainsi, même s'il est
conscient d'agir dans un espace de simulation professionnelle, qui permet au chercheur la
production de données sur l'activité cible, l'enseignant devrait être en mesure de reproduire et
d'adapter les actions menées en classe observatoire, dans son propre environnement de travail.
Nous exploitons ainsi la notion d'affordance proposées par le lieu afin de vérifier la possible
reproductibilité de l'activité enseignante dans des environnements similaires. Afin d'apporter un
élément de comparaison sur « la remise en situation des acquisitions dans l'environnement cible »
(Durand, 2008, p. 109), ces phases exploratoires en immersion mimétique, dirigées par des scénarii
de recherche, seront complétées par des observations dans des contextes d'enseignements
ordinaires. Nous avons, à la rentrée 2019, observé la classe de 6ème coopérative dont les élèves
n'avaient pas participé à la recherche<fnref n="116" />, dans le cadre d'un enseignement de français, afin de
recenser les outils déployés par l'un des enseignants ayant participé aux ateliers
d'instrumentalisation dirigée de l'EAE. Nous avons ensuite observé les mêmes élèves lors d'un
conseil coopératif organisé dans l'EAE. Nous avons, enfin, questionné deux enseignantes ayant
participé à l'ensemble de notre recherche afin de produire des données sur les éléments reproduits
et adaptés par les sujets dans leur pratique professionnelle.

6.3. Les hypothèses de la recherche pour une mise en œuvre des cycles de la design based research (DBR).

La mise en œuvre d'une pédagogie coopérative dans l'établissement Barnier a été introduite par une phase de documentation des enseignants sur les outils, les postures et les objectifs visés par ce projet pédagogique. Les enseignants ont mentionné, lors de réunions de mise au point et dans les entretiens, s'être *auto-formés* à cette nouvelle pratique professionnelle par la lecture de l'ouvrage de Sylvain Connac (2017), et le visionnage de vidéos de leurs confrères appartenant à des établissements de l'élémentaire. Il n'a pas été fait mention d'une démarche particulière pour l'occupation de la salle de classe. Ce point nous incite à envisager que l'enseignant, en choisissant l'auto-formation pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique, se considère autonome dans la mise en pratique des notions théoriques définies par la recherche. Nous pouvons donc penser que, l'artefact contenant tel qu'il est projeté et réalisé, permet une transposition rapide de notions théoriques vers une représentation spatiale. L'organisation par la direction de l'établissement,

<footnote n="116">116 Puisqu'ils étaient alors à l'école élémentaire en classe de CM2.</footnote>
d'échanges libres collégiaux entre les vingt-trois enseignants nous encourage à envisager que l'enseignant utilise, dans sa pratique professionnelle, la projection de l'aménagement de son artefact contenant pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique. Le dialogue entre les spécialistes des questions logistiques liées à l'architecture scolaire et les usagers induirait que l'enseignant, en maitrisant le processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant, se l'approprie aisément lorsque ce dernier est adapté au projet pédagogique. Nous serons donc à même d'envisager que l'enseignant saurait conceptualiser le projet d'aménagement de l'artefact contenant pédagogique afin de stimuler sa créativité.

Nous éprouvons ainsi, dans le cadre de notre expérimentation, l'hypothèse selon laquelle :

> La salle de classe, considérée comme un artefact contenant, est une composante de l'architecture scolaire projetée et exécutée pour permettre la mise en œuvre des projets pédagogiques de l'enseignant.

Nous envisageons, dans notre exploration, les hypothèses opérationnelles selon lesquelles :

> L'enseignant utilise, dans sa pratique professionnelle, la projection de l'aménagement de son artefact contenant pour la mise en œuvre d'un projet pédagogique.

> L'enseignant, en maitrisant le processus d'instrumentalisation de l'artefact contenant, s'approprie ce dernier lorsqu'il est adapté au projet pédagogique.

Notre étude exploratoire préalable à la design based research nous a permis de faire émerger les variables nécessaires à la reformulation de la problématique de la demande initiale des praticiens et affiner notre connaissance des sujets et du milieu scolaire propre au collège Barnier. Menée de mai à octobre 2018, cette enquête s'est déroulée en trois étapes, une première phase de deux mois (mai, juin 2018) centrée sur l'établissement du protocole mis en place par l'auto-formation des enseignants pour la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative. Une seconde phase de deux mois (juillet, août 2018¹¹⁷) ciblée sur la systématisation des interactions entre les enseignants et la

<footnote n="117">¹¹⁷ Nous avons profité du fait que les équipes pédagogies se réunissent au mois de juillet pour préparer la rentrée scolaire suivant. Nous avons effectué en août nos démarches pour comprendre le contexte politique et social de l'établissement scolaire.</footnote>
direction de l'établissement, entre les enseignants entre eux et entre les enseignants et les élèves
ainsi que sur l'appréhension du contexte particulier de l'établissement scolaire. Une troisième phase
de deux mois (septembre, octobre 2018) a porté sur les mécanismes de fabrication de l'espace
d'actions encouragées (EAE). Lors de la première étape nous avons assisté aux réunions organisées
par la direction de l'établissement scolaire. À l'issue de ces réunions nous avons consigné les
échanges dans trois comptes rendus (CR 08102018, CR 05062018, CR 22062018). Dans la
deuxième étape, nous nous sommes référées au programme politique du conseil départemental
(13) des Bouches du Rhône afin de vérifier si la projection des enseignants s'inscrivait dans la
politique éducative et budgétaire du propriétaire des murs. Dans le cadre de la troisième étape de
cette enquête préalable, nous avons disposé une caméra sur pieds lors de trois conseils coopératifs
et avons filmé durant 50 minutes les enseignants et les élèves en situation de coopération. S'en
sont suivis quatre entretiens avec des enseignants volontaires avec à chaque fois les mêmes
questions (Annexe 3. §3.1) : ce qui a motivé l'enseignant à intégrer le programme, les premiers
effets observés sur les élèves et les enseignants, les possibles perspectives envisagées. La troisième
phase de l'enquête s'est portée sur le choix, la situation, les caractéristiques architecturales de
l'espace d'actions encouragées. Cet EAE a fait l'objet d'un état des lieux descriptif retranscrit en
plan, sans qu'aucune valeur qualitative ne lui soit attribué. Seule une trame quadrillée de 1 mètre
sur 1 mètre a permis, lors de son utilisation en observation, de relater les dimensions de la salle.
Ces trois étapes d'étude exploratoire ont produit les données relatives à l'évaluation de la réalité
locale (Boujou, 1995) du collège Henri Barnier. En découle ensuite la structure itérative de
l'expérimentation selon l'approche en design based research (DBR) composées de meso cycles
articulés en deux micro-cycles chacun (McKenney, Reeves, 2012). Selon Plomp (2013) les cycles
s'articulent de façon régulière et intègrent l'acceptation d'un processus non exhaustif. Ainsi, notre
expérimentation s'est déroulée sur un macro-cycle de neuf mois de recherche participative en DBR
d'octobre 2018 à juin 2019 décomposé en meso-cycles dont nous allons expliquer l'articulation ici.

Notre étude préalable a révélé plusieurs éléments à prendre en compte dans l'établissement de nos
outils de recherche participative, les échanges entre le service logistique de l'établissement scolaire
et l'équipe pédagogique se sont révélés complexe et peu exploitables, chacun des acteurs se
retranchant derrière des préconçus. Les enseignants doutaient de l'engagement financier du service
logistique du collège pour favoriser les projets éducatifs. Le service logistique pointait les dépenses
qui n'entraient pas dans le budget annuel. Une médiation entre projet pédagogique et mise en
œuvre matérielle a été nécessaire afin de pacifier les échanges et d'assurer que les choix retenus par
les sujets seront ensuite réalisables. Les outils devaient permettre de fournir aux sujets des moyens
réalistes (contraintes réglementaires, financières, temporelles) et entrant en adéquation avec notre
parti pris d'observer les enseignants en situation de démarche instrumentale, orientée par le choix
de méthodes éducatives subjectives. Nous avons décidé de découper notre expérimentation en trois meso-cycles, un premier permettant d'établir les comportements des sujets dans l'EAE en situation d'instrumentalisation de l'artefact contenant (octobre 2018), afin d'établir les affordances saisies pour ce faire. Un second meso-cycle nous permet d'analyser les résultats produits par ces premières observations et de concevoir et mettre en œuvre les outils de mise en situation du sujet dans un processus de démarche instrumentale coopérative et dirigée par les outils de la recherche (novembre 2018). Un troisième meso-cycle de la recherche en DBR (décembre 2018, janvier, avril 2019) nous permet d'observer les sujets dans le cadre d'une démarche instrumentale dirigée afin d'éprouver nos outils de recherche. Ces outils, seront ajustés et re-calibrés en situation d'instrumentalisation. Ainsi, chaque meso-cycle éprouve une de nos hypothèses par l'observation des comportement dans le cadre de la mobilisation du système d'instrument de l'enseignant (hypothèse 1), l'évaluation des connaissances des sujets sur les outils nécessaires à la démarche instrumentale et la création d'instruments prothèses afin de les mettre en situation de démarche instrumentale dirigée (hypothèse 2), l'appréciation des postures des sujets dans un artefact contenant disponible à la démarche instrumentale orientée par la méthode éducative projetée (hypothèse 3). Ainsi, nos trois meso-cycles s'articulent chacun en deux micro-cycle de 50 minutes avec pour chacun d'entre eux les objectifs suivant :

* Meso-cycle 1

* Micro-cycle 1 / Octobre 2018 / Classe de 4<sup>ème</sup>, 6<sup>ème</sup>, 5<sup>ème</sup> / Conseil coopératif. Lors de ce premier micro-cycle nous n'intervenons pas sur la disposition dans espace d'actions encouragées (EAE) qui est encore utilisé par l'ensemble de l'établissement scolaire. Notre objectif ici est d'observer les enseignants et les élèves en situation de coopération dans un artefact contenant pédagogique. Ces trois séances seront filmées, les positions des corps dans l'EAE seront reportées sur un plan, les éléments non matérialisables en dessin seront retranscrits dans une grille d'observation. Les sujets sont libres de leurs placements et de leurs mouvements.

* Micro-cycle 2 / Octobre 2018 / Classe de 5<sup>ème</sup> / EAE vide de mobilier. Dans le cadre de ce second micro cycle les élèves ont été accueillis dans l'EAE vidé de tout son mobilier (en aménagement neutre). Les sujets sont libres de leurs mouvements et sont filmés par deux caméras fixes posées sur pieds. Nous rendons compte ici des déplacements, des comportements et des postures des sujets observés en quatre temps de séances. T1 correspond à l'arrivée dans la salle, T2 à la minute 16 de la séance, T3 à la minute 32 et T4 à la minute 48. À la dernière minute de la séance, une liste de matériel mis à disposition
des sujets pour l'aménagement de l'artefact contenant est soumise aux sujets. La liste est projetée au mur par un vidéo projecteur. Un exemplaire papier est remis à l'enseignant.

* Meso-cycle 2

* Micro-cycle 3 / Novembre 2018. Ce troisième micro-cycle a été consacré à l'analyse et à l'interprétation des résultats du premier meso-cycle. Une première phase de sélection des trois moments de l'observation a donné lieu ensuite à un séquençage des images par des impressions d'écran. L'analyse des images a été effectuée en corrélation avec les reports des placements des sujets sur les plans.

* Micro-cycle 4 / Novembre 2018. Durant ce quatrième micro-cycle nous avons conçu trois ateliers participatifs engageant la démarche instrumentale dirigée de l'EAE. Les outils co conçus avec le service logistique et l'équipe pédagogique permettaient de proposer une version simplifiée de la démarche pour qu'ils puissent être utilisés par tous. Ces outils comprenaient, une affiche format A2, un plan de placement des sujets par point de vue dans l'EAE avec un questionnaire, des éléments prédécoupés en respect des proportions à disposer dans une maquette.

* Meso-cycle 3

* Micro-cycle 5 / Décembre 2018-Janvier 2019 / Classe de 4ème, 6ème, 5ème / Ateliers participatifs. Chacun des trois ateliers, et donc chacune des trois classes intégrées dans la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative, permettait d'engager une étape décisive dans la démarche instrumentale de l'EAE. Les ateliers d'instrumentalisation dirigée de l'EAE, proposaient un ensemble d'outils permettant d'appréhender un pas à pas sur les étapes de réflexion, de proposition et de réalisation des aménagements adéquats. Les sujets, tout en déterminant les choix des futures dispositions, étaient dans une utilisation originale de leur artefact contenant pédagogique. Ces ateliers ont été filmés par deux caméras sur pieds, enregistrés par les dictaphones dont les saisies ont été ensuite retranscrites en verbatim, les positions des corps relevées sur des plans tramés et les éléments non saisissables sur les documents graphiques relevés dans la grille d'observation.

* Micro-cycle 6 / Avril 2019 / Enseignants volontaires / Auto-confrontation à l'EAE aménagé pour donner suite à la démarche instrumentale dirigée. Les enseignants sont réunis dans l'EAE aménagé par les ouvriers professionnels selon les modalités fixées lors du micro-cycle 5. Les sujets sont libres de leurs mouvements, ils sont observés lors de la prise en main de cet artefact architectural modifié en fonction du projet pédagogique mis
en œuvre. Les positions des corps relevées sur des plans tramés et les éléments non saisissables sur les documents graphiques relevés dans la grille d'observation. Les échanges sont consignés à la main dans un carnet de notes.

Cette articulation entre meso-cycles nous permet de conserver notre ligne directrice qui est l'observation des postures enseignantes dans l'espace. Les séances d'observation (micro-cycles 1, 2, 5 & 6) sont à chaque fois, soumises à l'analyse des situations et à la conception d'outils de recherche adaptés (micro-cycles 3 & 4). Ces outils sont ensuite testés, éprouvés, adaptés au moment de leur utilisation afin de leur permettre de produire des résultats exploitables, en l'occurrence, des proportions, une hiérarchisation et une priorisation des choix d'aménagement de l'artefact contenant en adéquation avec les potentialités de l'établissement scolaire, des méthodes éducatives des enseignants et de la mobilisation de l'apprenant. Ainsi, l'outil le plus éprouvé, modifié, soumis aux sujets dans toutes ses formes possibles, apparaissant dans chacune des phases d'approches en micro-cycle de la DBR est notre artefact contenant créé dans ce but, sous forme d'espace d'actions encouragées.

Une fois ces manipulations terminées, l'EAE a été aménagé par les ouvriers opérationnels selon les directives produites par le micro-cycle 5 de la DBR. Nous avons par la suite procédé à la rentrée 2019, à l'observation dans une salle de classe ordinaire, d'un enseignement de français dispensé par une des enseignants ayant participé au programme de recherche. Nous avons choisi pour cette observation, la classe de 6ème coopérative formée par les nouveaux élèves du collège parce qu'ils n'avaient pas participé aux activités liées à l'aménagement de l'EAE. Nous souhaitions relever les outils récupérés par l'enseignante lors de la démarche instrumentale dirigée par la recherche, pour un groupe classe novice, dans le cadre d'un enseignement ordinaire. Nous avons ensuite observé le même groupe classe lors d'un conseil coopératif dans l'espace d'actions encouragées. Ces observations se sont clôturées par l'entretien de deux enseignantes.
Troisième partie. La design based research comme approche méthodologique d'une instrumentalisation attentive de l'artefact contenant pédagogique.

La conception, la mise en œuvre, la gestion et l'entretien des établissements scolaires ont été confiés par les lois de décentralisation de 1982, 1983 et 1985 aux collectivité locales (Cousson, 2017), leur laissant une grande liberté de programmation pour les constructions nouvelles. Nous parlons ici de l'édifice, c'est à dire, de sa position sur le territoire, de ses connexions avec son environnement extérieur, de l'ensemble des artefacts contenants qui le composent, des flux d'utilisateurs qui le pratiquent, des différentes fonctions qui l'articulent. Si la conception de ces ouvrages peut être issue de l'analyse objective de l'architecte, qui puise dans sa propre expérience professionnelle et dans la synthèse des paramètres contraignants mis en exergue, la salle de classe, au regard de notre posture de recherche, quant au caractère subjectif de la méthode éducative retenue, ne peut être projetée sans un cahier des charges technique spécifique au lieu particulier. Seulement, pour que les attentes des praticiens soient clairement énoncées, il est nécessaire que le praticien sache identifier ses schèmes professionnels et les organiser dans l'espace. S'il nous parait difficile d'observer la démarche instrumentale de l'enseignant dans son activité d'enseignement, nous pouvons orienter notre étude vers la création de mises en situations de démarche instrumentale de l'artefact contenant pédagogique par l'enseignant. Afin de rester au plus proche des mécanismes articulant la pratique professionnelle du sujet et d'en observer les finesses, dans un contexte donné, il nous fallait recréer des actions mettant en scène les interactions entre l'enseignant et l'élève. Dans leur article *La culture en action des enseignants*, Durand, Ria et Flavier (2002) affirment que

> « le contexte désigne des conditions d'action spécifiques [...] le contexte de l'action [regroupe les] mondes personnels, construits ou re-construits à chaque instant par l'acteur selon les circonstances présentes de son engagement » (Durand, Ria, Flavier, 2002, p. 85).

Ce sont les contraintes d'efficacité et d'économie afin d'atteindre un but visé. Nous avons dans notre étude, retenu comme but de l'action de l'enseignant, l'activité éducative inscrite dans un projet pédagogique. Or, nous nous sommes rendues compte, lors des premières immersions dans le milieu scolaire, que l'intention portée à l'agir enseignant (en prenant la conception de son affichage par exemple) n'était pas perçue attentivement par l'élève. Il y aurait donc un gap entre
l'attention portée par l'enseignant et ce que l'élève perçoit réellement de ces attentions. La démarche instrumentale attentive parait alors illusoire, à moins que cette instrumentalisation de la salle de classe permette la mise en place d'une pratique réflexive de l'enseignant sur l'espace induisant la prise de conscience de ce que les élèves ont réalisé grâce à l'aménagement proposé.

Ainsi, la difficulté de cette approche expérimentale réside également dans le fait que l'enseignant pratique son métier dans une improvisation permanente puisque soumis quotidiennement à de nouvelles configurations. Si « l'engagement est aussi en rapport avec la convocation de connaissances issues des expériences passées » (Durand & al., 2002, p. 88), de quelles connaissances architecturales sur les effets de l'aménagement de l'espace sur l'individu, l'enseignant dispose-t-il ? Et quelles interactions peut-on observer dans le cadre de la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative induisant une activité conjointe des enseignants alors que selon les travaux de Engeström et Middleton (1996),

> « les enseignants sont des solitaires : ils ont tendance à partager beaucoup moins leur expérience professionnelle que les personnes d'autres professions dont la nature du travail impose une activité collective » (Durand & al., 2002, p. 89).

Comment s'organise un projet pédagogique commun impliquant une coopération entre les utilisateurs de l'établissement scolaire ? Ainsi nous regardons ici les enseignants dans leur pratique professionnelle rendue familière par « l'expérience vécue en tant qu'élève [qui] réalisent en classe des actions similaires en dépit des différences d'une classe à l'autre, d'un professeur à l'autre, d'une discipline à l'autre » (ibid). Dans le cadre de l'introduction d'un enseignement, l'appel (ou l'émargement) permet à l'enseignant de s'assurer que tous les élèves sont présents et conscients que le cours commence. Il s'assure ainsi que tous les élèves sont « dans des dispositions propices au travail scolaire » (Durand & al., 2002, p. 92). Dans une logique d'efficacité, l'enseignant s'imposerait de

> « n'émettre des consignes aux élèves que si l'on peut être entendu d'eux [d'] établir une rupture avec les événements antérieurs (interclasse, déplacements dans la cour et les couloirs du collège, ambiance du cours précédent, etc.) [d'] être équitable et ne pas commencer avant que tous les élèves ne soient présents [d'] assurer un enseignement identique pour tous » (Durand & al., 2002, p. 92)

comme une entrée en matière. Les élèves forment dans cette analyse, un « groupe classe » (Perrenoud, 1999, p. 533) homogène *pris en charge* par l'enseignant qui ajoute, à son objectif pédagogique, une responsabilité de gestion de classe, voire de régulateur. Le cadre professionnel humainement interactif de l'enseignant est défini par Philippe Perrenoud comme une « unité de base de l'organisation pédagogique », un groupe constitué de « quelques dizaines d'élèves censés rester ensemble durant au moins une année scolaire » (ibid).
Roch Chouinard retient, parmi plusieurs auteurs, que la gestion de classe peut être définie comme « l'ensemble des pratiques éducatives utilisées par l'enseignant afin d'établir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent l'enseignement et l'apprentissage » (Doyle, cité par Chouinard, 1999, p. 510) qu'une gestion efficace de la classe « permet d'utiliser de façon optimale le temps consacré à l'apprentissage et assure le bon déroulement des activités pédagogiques (McKee, Witt, cités par Chouinard, 1999, p. 511) » ou encore « qu'une gestion de classe adaptée aux besoins des élèves favorise le développement de leurs capacités d'apprentissage autonome et auto-contrôlée (Archambault, Chouinard, 1996) ». Ainsi, la gestion de classe garantirait de garder le contrôle afin d'éviter les problèmes de discipline. Pourtant, toujours selon les références de Chouinard,

« les difficultés à gérer la classe que rencontrent les débutants sont causées par les représentations inopérantes qu'ils entretiennent à l'endroit des élèves et de l'enseignement (Brophy, 1988; Kagan, 1992; Reynolds, 1992) ainsi que de leur manque de connaissances procédurales » (Chouinard, 1999, p. 511).

L'auteur poursuit en affirmant que

« la résolution de ces difficultés passe par la transformation de ces représentations et par l'acquisition de connaissances permettant la prévention et la résolution des problèmes qui surviennent en classe. Ce processus, long et exigeant, peut être grandement facilité et accéléré par l'intervention délibérée d'un expert qui agit de façon explicite » (ibid).

L'intervention du chercheur et la mise en œuvre d'une recherche participative en faveur de la résolution de problèmes rencontrés par le praticien dans le cadre de la diversification de sa pratique professionnelle, peuvent être un facteur de facilitation pour l'enseignant. Est-ce que la diversification pédagogique entraine une diversification des modes de gestion de la classe ? Parmi celles-ci Perrenoud aborde la question du *partage du pouvoir*, où les enseignants « individuellement ou en équipe pédagogique, peuvent disposer de leur part d'autonomie sans consulter les élèves ou choisir au contraire de partager avec eux certaines décisions » (Perrenoud, 1999 : 540). Cette posture permettrait une « éducation à la citoyenneté, une adhésion plus large aux règles et aux décisions, donc des responsabilités plus partagées » (Perrenoud, 1999, p. 545). Ainsi, l'enseignant dans son changement de posture acquiert

« la capacité de définir le non-négociable, en faisant la part de ce qui est prescrit par l'institution et de ce [qu'il] estime de sa seule compétence ; la capacité de négocier le reste avec les élèves, dans un dialogue ouvert et selon des procédures claires, dans un conseil de classe ou son équivalent dans d'autres espaces-temps ;
la capacité d'expliquer aux parents, aux collègues et à l'autorité les modalités de travail retenues et d'en rendre compte ex post ; la capacité d'observer et de réguler constamment le fonctionnement, au besoin en proposant de modifier les règles du jeu ; la capacité de créer, dans divers groupes, comme du cycle dans son ensemble, une culture coopérative qui permette à tous de se sentir solidaires de l'organisation du travail et de ses buts [...] la capacité de coopérer avec d'autres enseignants, dès lors qu'on partage avec eux, plus ou moins formellement, la responsabilité d'un espace-temps de formation ou simplement qu'on organise des échanges ou des décloisonnements ponctuels » (Perrenoud, 1999, p. 566).

Cette modification posturale de l'enseignant serait celle envisagée par l'équipe pédagogique du collège Barnier dans le cadre de leur volonté de mettre en œuvre une pédagogie coopérative. Ce parti pris induit l'engagement de l'apprenant, puisque celui-ci se voit attribuer un nouveau rôle dans ses apprentissages. Comment s'opère cette modification professionnelle sur le terrain en interaction avec l'apprenant ? Et quelles interactions doit-on prendre en compte dans cette modification posturale face à des collégiens dont la tranche d'âge les classent dans la catégorie des adolescents ?

Manon Bosc soulève la question de l'identité de l'élève adolescent et met en lumière les incohérences perçues par les apprenants entre, les attentes disciplinaires des adultes régulant leurs comportements, et les principes fondamentaux de respect de la citoyenneté qui leur sont transmis.
Elle souligne l'importance pour l'enseignant d'intégrer qu'il « n'exerce pas son activité sur un contenu abstrait, mais bien sur une matière qui est elle-même constellation de singularités : le psychisme d'un élève déterminé » (Bosc, 2017, p. 377). L'apprenant n'est pas un élément constitutif d'un groupe classe qu'il est nécessaire de gérer, mais un individu unique avec lequel l'enseignant doit composer. C'est le parti que nous avons choisi de prendre dans le cadre de notre exploration, en nous appuyant sur l'analyse que Bendicht Weber (2015) propose de l'approche architecturale de Louis Isadore Kahn (architecte, 1901-1974) qui encourage la prise en compte des perceptions de l'enfant dans la conception des espaces publics. L'auteur engage les concepteurs à éviter de promouvoir une représentation préconçue de l'adolescent, et affirme que, dans le cadre des réflexions architecturales, l'enfant est considéré dans « sa dimension d'être fragile, inattentif et turbulent », ne disposant ainsi d'aucune expertise exploitable, ce qui « encourage la reproduction des postures et comportements stéréotypés ». Ainsi, les réflexions de Kahn et de sa collaboratrice Anne Tyng (architecte, 1920-2011), portent sur une attention particulière à l'enfant qui

« conduit à mettre en perspective un espace public qui refuse autant que possible des aménagements spécifiques à tels ou tels usages et qui tente, au contraire, de favoriser les relations entre usagers » (Weber, 2015, p. 1).
L'auteur parle de coprésence, de cohabitation, d'espace partagé. C'est l'un des postulats que nous retenons pour notre recherche participative, l'établissement scolaire, et à fortiori la salle de classe, est un espace partagé par des usagers dont la dimension staturale, l'expérience et la pratique de l'espace différent nettement, créant ainsi une complémentarité d'expertise. Et puisque l'enfant perçoit l'espace

« de manière d'abord intuitive puis de plus en plus consciente, engage une relation active avec son environnement. Voulant voir, toucher, sentir, entendre, faire résonner, il entretient une relation sensorielle intense avec l'espace et ses configurations, à la différence de l'adulte qui, assuré de son jugement, pense pouvoir se satisfaire d'une approche d'ordre principalement pratique et visuelle. Pour l'enfant, l'espace constitue un partenaire dans une démarche et un processus d'apprentissage qui lui sont vitaux, un partenaire clef pour la découverte de ses sens et de son corps, et ainsi des formes, des dimensions, des couleurs, des sons, des matières, des matériaux, de l'herbe, de l'eau, du vent, de la lumière ou encore de l'ombre » (Weber, 2015, p. 1)

que se passerait-il si nous tentions de libérer les corps des élèves dans l'espace ? Si nous les privions de toute contrainte d'équipement ? Quelle serait alors leur posture ? Et puisqu' « un espace aménagé doit pouvoir s'interpréter et s'apprécier aussi bien avec les yeux, le corps et l'esprit d'un enfant, qu'avec les yeux, le corps et l'esprit d'un architecte expérimenté » (Weber, 2015, p. 5), comment accompagner les usagers à une instrumentalisation attentive de la salle de classe en tenant compte des besoins de chaque usager ?

L'établissement scolaire ne devrait pas être une enceinte pérenne permettant de mettre l'élève *en sécurité*, mais plutôt un lieu d'apprentissage de l'espace social, « un lieu de découvertes d'altérités multiples, d'autres personnes, d'autres savoirs, d'autres savoir-faire » (Weber, 2015, p. 5) proposant des *availabilities*, disponibilités d'actions, favorisant l'apprendre en *faisant*. Nous tenterons ainsi, dans le cadre d'ateliers participatifs, de mettre en situation une activité conjointe de l'enseignant et de l'élève, un *agir ensemble*, établissant un éclairage nouveau sur la démarche instrumentale de l'artefact contenant pédagogique. Tout comme Schneuwly dans le cadre de son analyse des travaux de Sensevy et de Mercier, notre intention n'est pas de porter un jugement sur les interactions entre équipe pédagogique et apprenants, mais bien de « permettre d'établir les moyens de faire évoluer les postures » (Schneuwly, 2007, p. 5) afin de faciliter la pratique professionnelle de l'enseignant en constante évolution. Voilà pourquoi nous regarderons, dans le cadre des activités proposées par le design expérimental en design based research, la posture et les déplacement des corps dans l'espace, les *availabilities* du lieu et la façon dont les sujets s'en emparent. Il nous faut pour ce faire, encourager tous les sujets à s'engager dans l'activité, créer un
common ground, afin de permettre un aménagement coopératif de l'artefact contenant adapté à une multitude d'usages et d'usagers. Et si, comme l'affirme Schneuwly (2007), l'action est toujours reliée à la connaissance il nous faut également transmettre, dans le cadre de notre expérimentation, les notions architecturales simplifiées permettant la prise en main du projet d'aménagement de l'artefact contenant pédagogique. Puisque les sujets sont les acteurs de ce projet d'aménagement qui sera mis en œuvre, il faut également s'assurer qu'il « joueront le jeu » (Schneuwly, 2007, p. 2), c'est à dire qu'ils reconnaitront, dans une situation donnée, les signes pertinents à partir desquels ils vont orienter leur conduite. Or, si cette mise en situation d'apprendre semble ordinaire pour l'apprenant, qu'en est-il de l'enseignant ? Saura-t-il modifier sa posture de régulateur des comportements de l'élève, vers une action conjointe « à toi, à moi » (Schneuwly, 2007, p. 44) sous forme de relai coordonné, coopératif et complémentaire avec l'élève ? Ce qui induirait la prise en compte de l'action de l'autre, et confirmer l'affirmation de l'auteur selon laquelle « agir dans le monde social, c'est agir conjointement, c'est s'ajuster à autrui ». Ainsi, l'efficacité de ce common ground, ce terrain d'entente, dépendrait de « la possibilité d'affordances conjointes qui permettent des inférences conjointes [...] qui constituent à la fois une conséquence et une preuve de la conjonction de l'action » (Schneuwly, 2007, p. 54).
# Chapitre 7. Les éléments contextuels agissant sur l'expérimentation : l'étude du milieu.

L'échantillon de population observé ici est le groupe formé par les enseignants et les élèves dans l'espace d'une salle de classe. L'utilisation des termes enseignant, élève et salle de classe, confère, au regard des productions littéraires de la communauté scientifique sur ces sujets, un caractère commun et connu. Pourtant, dans les interactions observées à l'intérieur du groupe, ainsi que dans les interactions des sujets avec l'espace salle de classe, au sein d'un établissement donné, en un temps donné, nous observons l'immixtion d'un grand nombre de variables qui influent sur les résultats produits. L'édifice considéré ici est un lieu particulier puisque inscrit sur un territoire donné, dans une position géographique précise et non modifiable. Il est pratiqué par des sujets eux-mêmes inscrits dans une dimension sociale qui leur est propre et qui correspond à la dynamique du quartier, de la ville et du département. Toutes ces variables constituent un contexte qui fournit des informations sur la faisabilité de l'expérimentation d'une part, au cœur d'un établissement scolaire particulier, et sur les possibles mises en situations envisagées, d'autre part. C'est pour cela que nous avons établi dans ce chapitre, les éléments contextuels agissant sur notre étude.

## 7.1. Les éléments contextuels informant sur l'environnement direct de notre cas d'étude.

Les murs du collège appartiennent au département, l'entrée de l'établissement est marquée par des éléments architecturaux forts, un parvis extérieur et un parvis intérieur qui permettent le stationnement et la circulation aux heures d'entrée et de sortie, et un portail, équipé d'une guérite et de caméras de vidéosurveillance. L'entrée du collège Barnier est marquée par un mur de clôture bleu Klein, visible du boulevard. Le collège est un territoire dans le territoire. Le département est chargé des politiques d'action sanitaire et sociale, de l'aménagement durable du territoire, de l'aide en faveur des communes et des associations, du soutien à l'emploi local, de la culture, de la sécurité incendie, de la gestion des routes et des déplacements, de l'enseignement. Dans sa mission d'enseignement le département est chargé de la construction, de la rénovation, de l'équipement et de l'entretien des collèges. Le département des Bouches du Rhône (13) compte 29 cantons repartis sur un territoire de plus de 5000 kilomètres et une population comptant près de 2 millions et demi d'individus <fnref n="118" />, il est gouverné par 58 élus formant quatre commissions : Attractivité et rayonnement, Préservation des territoires, Exigence sociale et Administration générale. En 2021

<footnote n="118">¹¹⁸ INSEE 2019 / https://www.insee.fr/fr/statistiques/2415061. Site consulté le 17 juillet 2020.</footnote>
l'éducation représentait un budget de 68,3 millions d'euros dont 45 était attribués à la construction, au fonctionnement et à l'entretien des collèges. Plus de 10 millions étaient affectés aux installations thermiques, 5 millions aux actions éducatives, 5 millions à l'équipement numérique, 4,5 millions à la sécurité. Pour apporter un élément de comparaison, la sécurité incendie sur le territoire du département représente un budget de 86 millions d'euros. Le département compte, au moment de notre expérimentation, 186 collèges pour une population de 97 000 collégiens<fnref n="119" />. Le ratio de l'engagement financier du département pour l'action éducative ou pour l'équipement numérique est de 51 euros pour chaque poste, par an et par collégien. Le département 13 compte, en 2021 une population de 102 000 collégiens. En trois ans, les effectifs se sont vus augmentés de 5000 élèves, soit l'équivalent de 10 collèges. Le département 13 a entamé des actions ciblées auprès des collèges dans le cadre d'un politique générale planifiée sur 10 ans : Le plan Charlemagne (2017-2027). La mise en œuvre de ce plan est initiée au moment de nos premières intervention au collège Barnier. Le slogan attractif est : « avec des collèges innovants, sécurisés et durables ». Ainsi, les conditions d'apprentissage et de travail seraient améliorées par la rénovation des établissements. Un budget de 55 millions d'euros est dédié au renforcement de la sécurité des collèges (portails à contrôle d'accès généralisés, clôtures périphériques rehaussées, vidéo-protection et dispositifs d'alerte intrusion-attentat multipliés), soit plus de 295 000 euros par établissement pour la seule sécurité. Les agents départementaux (accueil, restauration, hébergement et entretien général et technique) sont formés à la sécurité, « aux valeurs républicaines, aux gestes de premiers secours ainsi qu'au repérage des premiers signes de radicalisation et comportements suspects »<fnref n="120" />. Dans sa mission de formation du citoyen de demain « agir pour le bien vivre » le département 13 investit surtout sur l'aide aux devoirs, les actions éducatives menées à l'initiative du collège, et les matériels dédiés aux projets spécifiques. Le bilan dressé en 2021 de ce plan Charlemagne ne peut être utilisé ici, d'une part, parce qu'il n'y a pas de date d'analyse des données produites, il est donc difficile de savoir sur combien d'années scolaires ont été menés les 3585 projets éducatifs recensés, et d'autre part parce que les chiffres avancés ne sont pas contextualisés selon le canton ou le collège, nous ne trouvons pas de moyenne rapportée aux actions par collège. Il est donc difficile d'établir comment les orientations politiques sont menées, et surtout de connaitre les investissements alloués au seul collège Henri Barnier pour la mise en œuvre du plan Charlemagne. Si nous savons par exemple, que le collège n'a pas bénéficié du Plan Numérique Présidentiel attribué aux collèges de 2015 à 2017¹²¹ pour l'équipement des collégiens, nous ne savons pas comment le plan

<footnote n="119">¹¹⁹ Conseil départemental des bouches du Rhône recensement de 2018.</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ https://www.departement13.fr/plan-charlemagne. Consulté le 25 juillet 2020.</footnote>

<footnote n="121">¹²¹ Enquête ETIC : https://annuaire-education.fr/etablissement/Marseille-16e/Coll%C3%A8ge-Henri-Barnier/0131605Z.html.
Consulté le 25 juillet 2020.</footnote>
Charlemagne, conduit par le département, s'est appliqué aux conditions d'apprentissage et de travail au sein de ce collège en particulier.

Ce que nous savons de l'état d'équipement du collège Barnier en numérique nous le tenons de l'enquête ETIC sur les technologies de l'information et de la communication qui est annuellement complétée par le chef d'établissement. Les informations saisies en 2019 font état de moins de 20% des salles de classe équipées d'un système de projection, interactif ou non (TBI/TNI/VPI), que le nombre d'ordinateurs et de tablettes confondus s'élevait à 283 pour plus de 600 élèves avec 100 ordinateurs de moins de 5 ans, 35 ordinateurs portables et une seule caisse mobile (meuble roulant permettant le déplacement simultané des tablettes numériques). Ainsi, l'étude de la politique départementale en faveur de l'éducation nous apprend que l'intention de moderniser l'équipement des collèges n'a pas été appliquée à proprement parler au collège Henri Barnier au moment de notre étude, ni en 2021 lors de nos derniers échanges avec les acteurs encore en fonction dans l'établissement. Le critère de l'utilisation du numérique dans notre expérimentation devait donc être écartée.

L'édifice étant la propriété du département, toute intervention architecturale de modification des locaux devait faire l'objet d'une demande d'autorisation auprès de l'administration, nous avons donc transmis par l'intermédiaire de la responsable logistique, une demande d'uniformisation des sols de l'espace d'actions encouragées (EAE). La demande a été effectuée début juillet et la réfection des sols est intervenue pendant les vacances de la Toussaint suivante<sup>122</sup>. Pour ce qui est du mobilier permettant la modularité de l'EAE, il nous a été signifié par la responsable logistique qu'un budget de 2000 euros (enveloppe budgétaire attribuée pour les projets REP+) pouvait être débloqué, nous avons donc procédé à un calcul budgétaire des attentes des enseignants afin d'établir une comparaison entre le budget alloué et le budget prévisionnel de l'équipe pédagogique. Lors des premiers réunions les enseignants ont mentionné leurs besoins en équipement en rédigeant une liste de matériel pour un maximum de 50 élèves telle que suit : sièges avec tablette intégrée, surface d'affichage mobiles (pour exposition temporaires), surfaces d'affichages affectées sur les murs (soumises à autorisation du CD13), casiers pour assurer la mobilité des élèves. Ainsi, suite aux premières réunions de mise au point, (comptes rendus : CR 08102018, CR 05062018, CR 22062018, Annexe 2) nous avons chiffré les besoins matériels identifiés par les enseignants, pour un montant total de 30 000 euros<sup>123</sup>, chiffrage calculée sur les prix du catalogue UGAP, telle que

<footnote n="122"><sup>122</sup> Les délais d'instruction ont été fortement réduits par l'implication régulière et incessante de la responsable logistique du collège.</footnote>

<footnote n="123"><sup>123</sup> Prix calculés sur le catalogue de l'UGAP / mobilier (équipements d'un par l'UGAP pour un maximum de 50 élèves soit 20 400€ pour les sièges - tablettes ou 9950€ pour les tables). Surface d'affichage en liège : 15 formats A4 soit 1 m², soit 42€, avec un total</footnote>
l'imposerait la voie institutionnelle du conseil départemental. Ce constat a créé des tensions entre l'équipe enseignante et le service logistique qui avait la charge de solutionner cette problématique. La responsable logistique a donc demandé aux enseignants de revoir leurs attentes et de traduire en termes de matériel, ce qu'une salle de classe instrumentalisée pour un projet de pédagogie coopérative, devait être. Les enseignants pour leur part, affirmaient qu'il était possible de déqualifier le budget alloué à la surveillance vidéo et de l'injecter dans l'aménagement de l'espace d'actions encouragées. Le transfert des subventions n'étant pas envisageable, certains enseignants ont décidé de ne plus s'investir dans les réunions de mise au point et seuls quatre des 23 enseignants volontaires ont continué à accepter de repenser la liste du matériel demandé. Ces premiers échanges ont révélé des fragilités dans le dispositif de mise en œuvre de la modification de l'aménagement des salles de classe ainsi que des difficultés de dialogue entre logistique et équipe pédagogique. Nous constatons que le milieu scolaire et son contexte entrent en opposition dans le projet d'aménagement de la salle de classe destinée à la pédagogie coopérative. Pour débloquer la situation nous avons entamé, avec la responsable logistique, un recensement de tout le mobilier vacant dans le collège afin d'établir ce qui pouvait être récupéré. Une liste exhaustive a été dressée et soumise aux enseignant à l'issue du micro-cycle 2 de notre expérimentation en DBR.

Le collège Henri Barnier est situé dans le 16ème arrondissement de Marseille. Les élèves de ce collège sont scolarisés dans un établissement identifié comme appartenant au réseau d'éducation prioritaire (REP). La politique d'éducation prioritaire, telle que définie par le Ministère de l'Éducation nationale

> « a pour objectif de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grande difficultés sociales »<fnref n="124" />.

Le Décret n°2015-1087 du 28 août 2015¹²⁵ alloue une indemnité de sujétion aux personnels de l'établissement, y compris aux personnels enseignants. Dans cet arrondissement de Marseille le revenu de vie médian est de 17 240 euros par an, soit inférieur au revenu médian national<fnref n="126" /> qui était, au moment de notre étude, de 23 400 euros. Le taux de pauvreté était alors estimé à 27% avec une population de 0 à 14 ans représentant 20% de la population totale. La coordination des

<footnote>pour un mur complet de 567€. Casiers pour 50 élèves sans porte prix pour 12 éléments : 292€ soit environ 1168€ pour 48 casiers. Reprise des sols 130€/m² environ. Cloisons mobiles d'exposition de 118 x 180 cm soit 2506€ (panneaux MDF recouvert de mousse polyéther) pour environ 5 panneaux soit un total de 12 530€.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-3140. Consulté le 27 juillet 2021.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Décret n°2015-1087 du 28 août 2015 portant régime indemnitaire spécifique en faveur des personnels exerçant des des écoles ou établissements relevant des programmes « Reseau d'éducation prioritaire renforcé » et réseau d'éducation prioritaire ».</footnote>

<footnote n="126">¹²⁶ INSEE tableau de l'économie française 2018.</footnote>
dossiers de demandes de bourse est assurée par la responsable du collège Barnier et engage une
grande partie de son planning professionnel sur cette question de septembre à fin octobre date de
remise des dossiers au conseil départemental. Il nous a été spécifié à plusieurs reprises, lors des
entretiens, que « les familles dans ce quartier ne peuvent pas nous aider, elles n'en n'ont pas les
moyens », ou encore qu' « il faut parfois remplir nous même les dossiers de demande de bourse
pour les familles, ou alors les relancer quotidiennement pour qu'elles ne ratent pas la date de
remise, de septembre à octobre ». Ce dernier élément marque les difficultés sociales qui nécessitent
une prise en charge accrue, mobilisant le service logistique sur ces priorités. La conséquence directe
sur notre exploration est la difficulté d'obtenir des réponses rapides durant presque 2 mois.

7.2. Les premières étapes de mise en œuvre du projet pédagogique.

La demande de coopération entre praticiens et chercheurs, émanant du terrain, faisait mention de
la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative afin de pacifier le climat scolaire et favoriser la réussite
des élèves. Au moment de notre enquête le collège Henri Barnier affichait un taux de réussite au
brevet des collèges de 56,2%<fnref n="127" />, sur les 132 élèves inscrits en troisième. À l'issue de leur passage au
collège, 45,19% d'entre eux étaient admis en seconde générale et 45,93% en lycée professionnel et
certificat d'aptitude professionnelle (CAP). Le collège dispose d'une section particulière
d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) et d'une unité localisée d'inclusion
scolaire (classe Ulis) qui permettent d'accueillir les élèves en grande difficulté scolaire ou en
situation de handicap. Une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants en collège propose
une mise à niveau en français. Les enseignants de ces sections particulières du collège n'ont pas
participé au programme de mise en œuvre d'une pédagogie coopérative.

L'établissement comptait au moment de notre expérimentation une équipe pédagogique composée de 79 enseignants toutes disciplines confondues, avec 54 titulaires et 25 non titulaires. Une équipe de 23 enseignants titulaires se sont portés volontaires pour participer à la coopération avec les chercheurs de l'Inspé, rattachés au programme artefact de formation du laboratoire ADEF (UR 4671). Plusieurs questions se sont soulevées au moment des premiers échanges entre l'équipe pédagogique et les chercheurs : qu'est-ce qui motive 23 enseignants du collège Barnier pour la mise en œuvre d'une modification des postures enseignantes ? Quelles modifications sont observables dans les comportements ? Et quelles perspectives envisagent-ils ? Ces questions leurs ont été posées dans le cadre de quatre entretiens individuels et collectifs de 20 minutes qui se sont tenus entre septembre et décembre 2018. Dans le cadre de notre expérimentation nous devons préciser

<footnote n="127">¹²⁷ Chiffre en baisse par rapport à 2016 (62%).</footnote>
l'absence de fluidité dans les échanges avec l'ensemble des enseignants volontaires. Ne disposant
que de leur courriel académique, qu'ils avouent ne pas consulter régulièrement ou être souvent
piratés, nous avons été contraints d'attendre par retour de mails, l'accord pour les prises de vues
et les rendez-vous d'entretien. Ce constat fait partie des contraintes qui touchent l'admission du
chercheur dans le milieu scolaire. Il nous est arrivé à plusieurs reprises de nous présenter au collège
et d'attendre en vain un enseignant pour un entretien, de ne pas retrouver le groupe classe qui avait
changé de salle à la dernière minute, de voir notre temps d'observation réduit par les déplacements
des élèves à travers l'édifice ou de ne recevoir aucune réponse des enseignants. Nous avons parfois
dû passer par la responsable logistique pour parvenir à entrer en contact avec eux.

Nous avons dans un premier temps analysé les prises de vues effectuées par les chercheurs du
laboratoire ADEF, lors des conseils pédagogiques des classes de 6ème, 5ème et 4ème. Ensuite nous
avons analysé les entretiens des enseignants conduits de septembre à décembre 2018, cette période
étant concomitante à notre phase d'enquête portant sur la systématisation des interactions entre
les enseignants et la direction de l'établissement, entre les enseignants entre eux et entre les
enseignants et les élèves. Le premier entretien (081018.WAV) mené collectivement nous révèle
qu'il était compliqué pour l'équipe pédagogique de mettre en place la totalité des prescriptions que
Sylvain Connac préconise dans son ouvrage (2017) pour la mise en œuvre d'une pédagogie
coopérative. Une mise en œuvre au collège impliquait une coordination très lourde entre les
enseignants afin de proposer une continuité dans les activités de coopération proposées. Ont été
retenues dans le cadre du collège Barnier, comme activité permettant d'initier une coopération, le
conseil coopératif et le système de tutorat pour leur facilité de mise en œuvre. Le conseil coopératif
a été intégré à l'emploi du temps des élèves sur l'heure de vie de classe (HVC)<fnref n="128" /> qui a pour vocation
de permettre un moment de dialogue, plus ou moins libre, de sujets touchant le groupe classe et
qui est assuré par le professeur principal. Les élèves se répartissent les rôles encadrant la bonne
conduite des échanges et occupent tour à tour le poste de président (qui assure la modération des
échanges), de secrétaire (qui prend note des décisions entérinées), de maître du temps (qui
chronomètre les temps de parole), et de maître du son (qui assure le respect de la parole de chacun).
Les enseignants volontaires ont également mis en œuvre le système de tutorat en l'organisant en
dehors des enseignements inclus dans le temps scolaire, pour la préparation du travail personnel
et pour lequel les élèves doivent s'organiser entre eux. Les enseignants ont, pour modifier leur
pratique professionnelle, assisté à une conférence de Sylvain Connac, regardé des vidéos
d'expériences d'autres enseignants (de l'élémentaire) axés sur le conseil coopératif. Les enseignants

<footnote n="128">128 Mise en place dans les collèges et Lycée à partir de 2002 et incluse au planning scolaire à raison de 10h par an, cette heure est assurée par le professeur principal, enseignants référents d'un groupe classe auprès de l'établissement.</footnote>
affirment que cette auto-formation est contenue dans un temps restreint (deux à trois semaines) et peut être accessible par tous (multiplication des hébergeurs de vidéos en ligne type YouTube ou Vimeo).

C'est de cette manière qu'ils ont conçu leurs outils pour la rentrée de septembre 2017. Les entretiens révèlent qu'en octobre 2018 les enseignants ne se sont pas vraiment coordonnés pour coopérer de manière efficiente, ils disent être « chacun dans leur brouillard » et ne pas avoir de réelle visibilité sur ce que font les autres. Les moments d'échanges organisés par les chercheurs permettent de confronter les expériences. En revanche, il parait assez clair que ce projet pédagogique commence à avoir un effet bénéfique sur les élèves qui « s'investissent » dans les apprentissages, qu'il fallait finalement les « décrocher de l'activité », que la période de test observée lors de l'arrivée d'un nouvel enseignant (turbulences, agitation, provocations) est quasi inexistante dans les classes de coopération, qu'ils sont « plus dans l'entraide » mais qu'ils craignent que l'enseignant soit exclu d'un groupe trop autonome ou trop solidaire, « qui aurait le contrôle ». Cette dernière remarque nous intéresse particulièrement. Quelles seraient les conséquences sur les rapports enseignants-élèves si le groupe classe était fort et solidaire ? Et si nous parvenions à généraliser cette pratique entre élèves ? Les enseignants paraissent sûrs d'eux en répondant que « le conseil coopératif peut devenir le tribunal des enseignants », quel en serait alors l'enjeu ? Pour ce qui est des perspectives, les enseignants affirment à plusieurs reprises qu'ils ont besoin d'une bonne connexion internet ainsi que des appareils numériques performants afin de pourvoir répondre à l'instant T aux problématiques et questions soulevées par le conseil coopératif, que « lorsqu'ils proposent un projet il faut tout de suite évaluer sa faisabilité pour ne pas perdre de temps ». Nous avons répondu précédemment à la difficile mise en œuvre de cette attente matérielle des enseignants. Lors de cet entretien collectif il a également été soulevé l'immobilisme des élèves quant à leur engagement dans la coopération, l'un des interlocuteurs les trouve « assez passifs en fait » et voudrait « des outils, peut-être, pour arriver à les... à les rendre un peu plus dans leurs responsabilités ». Comment parvenir à impliquer les élèves habitués à une posture scolaire depuis près de huit ans pour les 6<sup>ème</sup>, neuf ans pour les 5<sup>ème</sup> et dix ans pour les 4<sup>ème</sup> ? Et comment, comme le soulèvent justement les enseignants, passe-t-on aussi rapidement « d'une posture frontale à une coopération » ? Ils évoquent une « attitude statique », « ferme », « rigide » des élèves et se demandent comment « casser les codes de l'école qui les ont formatés » afin d'être « plus à l'aise avec leur corps » ?

Lors d'un entretien individuel avec un enseignant en sciences (141218.mp3) il est précisé que le travail coopératif sous forme de tutorat a été mis en place sur l'une des heures communes des disciplines scientifiques. L'enseignement intégré de sciences et de technologie (EIST) regroupe en 6<sup>ème</sup> et 5<sup>ème</sup>, la physique-chimie, les sciences de la vie et de la terre et la technologie et est repartie
sur quatre heures par semaines. Les groupes classe sont divisés en 1/3 de l'effectif et les trois groupes sont répartis sur les trois disciplines, une rotation des groupes chaque semaine permet sur un cycle de trois semaines, à l'ensemble des élèves de bénéficier des enseignements. Cette quatrième heure posait un réel problème de compréhension de l'emploi du temps pour les élèves, et de répartition homogène des enseignements pour les enseignants. Il a donc été décidé que cette quatrième heure serait consacrée au travail individualisé en classe coopérative. L'auto-formation des enseignants avait pour objectif de parvenir à organiser ce dispositif et par le biais de vidéos publiées par d'autres enseignants ils ont découvert la pratique du travail individualisé. Il y était expliqué que les élèves avaient le choix du sujet qu'ils allaient approfondir et devaient rédiger un exposé afin d'expliquer à l'oral (cinq minutes par groupe) devant l'ensemble de leurs camarades (les deux classes réunies), les résultats de leurs recherches. Lors de sa mise en œuvre, ce nouveau dispositif a généré des ajustements dans la pratique professionnelle des enseignants qui n'avaient aucun visibilité sur les sujets envisagés par les élèves, et ne pouvaient adapter leurs cours que d'une semaine à l'autre, et dans l'engagement des élèves dans leurs apprentissages, puisqu'il apparaissait qu'ils avaient « très peu d'autonomie », qu'ils « ne savent pas rédiger ni organiser leurs idées » et qu'il a fallu créer « des outils comme un exposé pré-rempli », ou « un power point avec des bulles à compléter pour avoir un panneau cohérent ». Seules les compétences de prise de parole, de formulation des idées, de présentation générale sont évaluées lors de l'exposé. L'oral se déroule dans l'amphithéâtre à raison de neuf groupes par session. Les compétences disciplinaires restent évaluées par chaque enseignant, sur les trois heures d'enseignement restantes.

Ainsi, l'appréhension de la contrainte du temps scolaire imposée a été la raison de la modification de la pratique professionnelle de l'enseignant qui a, lors de la mise en œuvre de cette nouvelle approche éducative, relevé des problématiques importantes y compris dans la disposition des élèves dans l'amphithéâtre, qui était imposée lors des premières sessions d'oraux, puis laissée libre ensuite car l'autonomie des élèves, selon les propos des enseignants, dans leur disposition en classe « permet d'obtenir plus de calme et d'attention » et une plus grande efficacité au moment du changement de groupe puisqu'ils s'installent directement ensemble. Ce point-là nous semble important pour notre étude.

Dans un entretien individuel de décembre 2018 (141218.mp3) une enseignante nous apprend qu'au regard du décrochage scolaire et du refus de coopérer des élèves dès la 6ème, il lui a semblé nécessaire de modifier sa posture professionnelle. Elle a tout d'abord conçu ses outils pédagogiques en s'auto formant via des documents transmis par un collègue d'élémentaire sur la tenue des conseils coopératifs. Son bilan quant aux modifications des comportements intervenus entre la mise en place de la pédagogie coopérative (septembre 2018) et le moment de l'entretien est plutôt positif.
Elle constate que les élèves sont solidaires et dans l'entraide quant à la progression des acquis du groupe classe. Elle ajoute qu'ils restent volontairement à l'heure supplémentaire du vendredi après-midi afin d'assurer le conseil coopératif, que certains élèves qui avaient l'habitude de se mettre en retrait prenaient plus souvent la parole. Elle note également que les élèves « se débrouillent pour communiquer, trouver des solutions » et effectuent leurs travaux personnels en dehors des heures d'enseignement. Et qu'au moment de cet échange tous les devoirs étaient rendus à temps.

Par le choix de la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative, l'équipe du collège Barnier exprime la volonté d'intégrer l'élève dans le processus de modification de la pratique professionnelle des enseignants. Seulement, nous avons relevé dans les commentaires des personnes interrogées, l'expression d'une difficile adaptation de l'élève, qui n'a pas pour habitude d'être sollicité sur les questions d'organisation matérielle de ses apprentissages. Nous avons proposé de vérifier cette observation lors d'un entretien collectif avec la classe de 6<sup>ème</sup> coopérative et avons relevé qu'à la question « ne voulez-vous pas agir sur votre espace d'apprentissage ? Modifier l'aménagement ? Proposer de nouvelles façons de faire ? » Les élèves répondent « ça sert à rien, on fera jamais comme on dit » ou « on perd notre temps-là, on va pas être noté pour ça là ». Et lorsque nous posons les mêmes questions à la classe de 4<sup>ème</sup> coopérative, les élèves nous répondent qu'ils ne seront plus là pour voir les effets, qu'ils seront déjà au lycée, et qu'au lycée ce ne « sera certainement pas aménagé comme on veut ». Ils poursuivent en affirmant que ce sont « les autres qui vont profiter de notre travail, c'est pas normal ça ». Nous notons donc que pour légitimer la coopération des élèves, la démarche doit être productrice de résultats observables dans l'année, que les outils employés doivent permettre une transposition de la méthode dans d'autres environnements scolaires, comme le lycée, qu'il serait un plus de stimuler l'esprit de solidarité interclasses.

Intégrer l'élève dans le processus d'instrumentalisation de la salle de classe en vue d'y mettre en œuvre un projet pédagogique a été proposé par les chercheurs et validé par l'équipe enseignante dès le mois de juin 2018. Au-delà des difficultés de communication entre le service logistique et l'équipe pédagogique, nous nous sommes rendues compte que, malgré l'intention de mettre en place une pédagogie coopérative qui devait favoriser l'évolution de l'implication de l'élève dans sa propre formation, à aucun moment l'élève n'entrait dans les échanges. Non seulement il n'était pas sollicité, mais les conséquences d'une modification de l'artefact sur ses propres comportements, n'a jamais été formulé. Pourtant, si nous tenons compte de l'expertise des usagers dans l'élaboration d'un projet architectural, il parait évident que l'élève est un usager incontournable de l'artefact contenant pédagogique.
### 7.3. De la fabrication de l'espace d'actions encouragées.

En dehors des contraintes de temporalité liées au planning très structuré du collégien, nous avons rapidement intégré qu'il nous fallait être à minima autonome dans notre démarche expérimentale. Attendre les confirmations de la responsable logistique et des enseignants pour prévoir d'occuper une salle de classe particulière sur une plage horaire particulière complexifiait l'étude dans le temps d'observation que nous nous sommes imposés. L'idée de mettre à notre disposition un local vacant a été envisagé lors d'une réunion de mise au point entre les chercheurs et le chef d'établissement le 5 juin 2018 (CR 20180605), les premiers ateliers participatifs en design based research dans cet espace d'actions encouragées ont eu lieu en décembre 2018. Cette période de six mois a été nécessaire pour déterminer le lieu, effectuer les demandes de modification auprès du Conseil Départemental, obtenir la suppression des meubles encombrants (fig. 9) (armoires métallique, tréteaux en acier, établis), effectuer l'état des lieux architectural en 3 dimensions, consulter les enseignants pour obtenir une précision des activités liées au projet pédagogique envisagé dans le lieu et mener une observation pour chacune des trois classes dans l'espace d'actions encouragées (EAE) afin de produire des marqueurs de comparaison avant-projet et après-projet d'aménagement coopératif.

Le local retenu pour notre espace d'actions encouragées possède plusieurs qualités architecturales intéressantes. Il se situe en dehors du parcours quotidien des élèves de classes coopératives, ils doivent, pour y accéder, modifier leur itinéraire et donc, créer dans leur pratique de l'établissement scolaire, un événement architectural. Ils traversent l'établissement scolaire, quittent la zone des enseignements généraux pour pénétrer dans la zone réservée aux enseignements adaptés. La plupart ne s'était jamais aventuré dans cette partie de l'édifice. Le local proposé par la responsable logistique est l'ancien atelier de béton de la section SEGPA <fnref n="129" />. Ses dimensions sont particulièrement imposantes pour un élève habitué aux proportions d'une salle d'enseignement ordinaire. Cette mesure modifie donc le rapport que le corps mathématique de l'usager a l'habitude d'entretenir avec sa pratique de l'artefact contenant. L'espace d'actions encouragées mesure 164 m² pour une hauteur moyenne sous plafond de 3,2 mètres. Les classes d'enseignement ordinaire du collège Barnier mesurent 7 mètres par 7 mètres soit 49 m² pour une hauteur moyenne sous plafond de 2,8 mètres. Presque 3 fois plus petite que l'atelier SEGPA mis à notre disposition. Nous modifions donc, le parcours architectural de l'élève et les proportions mathématiques auxquelles il

<footnote n="129">¹²⁹ Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté - élèves présentant des difficultés d'apprentissage graves et durables.</footnote>
est habitué. Le volume imposant de l'atelier SEGPA tranche sur la caractéristique contenante d'un plus petit espace.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 9 : Prises de vue du mobilier encombrant l'espace d'actions encouragées (EAE) au 14 juin 2018.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 10 : Plan du relevé de l'état des lieux de l'espace d'actions encouragées (EAE) établi le 14 juin 2018. Logiciel Autocad.</figcaption></figure>
Selon le compte rendu de la première réunion portant sur le local de notre expérimentation (CR 20180605), l'espace projeté devait être assez grand pour permettre « l'occupation par plusieurs groupes à la fois, de proposer de nombreux supports d'affichage, de proposer une modularité spatiale » et d'être un « espace innovant, partagé et reconnu par toutes et tous ». Cette dernière remarque méritait quelques précisions. Ainsi, lorsque nous avons à nouveau rencontré les enseignants (CR20180622) nous leur avons demandé ce qu'ils entendaient par *espace innovant reconnu par toutes et tous*. Selon eux, la salle devait être reconnue dans sa fonction de *classe coopérative* et devait permettre d'y assurer les réunions des conseils coopératifs en priorité. La salle ne devait donc pas être attribuée à d'autres activités sur le temps des conseils coopératifs des 6<sup>ème</sup>, 5<sup>ème</sup>, et 4<sup>ème</sup>. Elle ne devait pas non plus être occupée par d'autres sections que la coopération, afin de rester libre pour toutes les activités projetées par les enseignants. Ils nous ont précisé qu'ils ne voulaient pas que « cette salle soit ensuite utilisée par tout le monde » parce qu'ils ne voulaient pas être soumis à un planning d'occupation compliqué (souplesse et flexibilité de l'espace d'actions encouragées).

Cet espace devait permettre d'organiser une heure toutes les 4 semaines, les évaluations orales pour le projet science. Elle devait donc pouvoir contenir deux classes de 22 et 23 élèves accompagnés de trois enseignants. Malgré ses dimensions atypiques le local retenu pour fabriquer notre artefact contenant pour notre expérimentation ne peut contenir plus de 45 personnes, les portes permettant l'évacuation des personnes en cas d'incendie s'ouvrant vers l'intérieur de la salle (fig. 10) et non vers l'extérieur comme imposé par la réglementation de prévention des risques incendies. La modification du sens d'ouverture des portes n'a pas été validée par le conseil départemental, les oraux devront donc être maintenus dans l'amphithéâtre et le projet d'ouvrir la salle aux familles à l'occasion d'exposition sera abandonné. Nous ciblons donc notre expérimentation sur l'objectif d'occupation de l'EAE qui reste *faisable* au regard des contraintes architecturales du local, c'est à dire les séances des conseils coopératifs. Nous avons donc observé, en septembre et octobre 2018, les trois classes coopératives lors de l'occupation de l'EAE lors des séances des conseils coopératifs, sans intervenir dans leur organisation. Nous avions posé sur pieds deux caméras qui enregistraient la séance sans qu'aucune directive n'ai été transmise aux enseignants. Les configurations du mobilier étaient en place lors de l'entrée des groupes dans la salle, nous n'y avons, à ce stade de l'étude, pas apporté de modification particulière, les armoires encombrantes n'étaient pas déménagées, les sols pas encore repris. Le seul élément connu des enseignants c'est que le conseil coopératif se tiendrait dans l'ancien atelier béton de la SEGPA.
Pour parvenir à produire les données nécessaires à notre analyse nous avons créé plusieurs outils de recherche (fig. 11, 12, 13). Le plan architectural meublé côté en trois dimensions ne nous permettait de rendre compte des modifications de l'aménagement de l'EAE. Il nous manquait une représentation architecturale des proportions de l'espace non contrainte par un système de mise à l'échelle, nous devions pouvoir imprimer le plan support sur n'importe quel format (A5, A4, A3) sans que les rapports de proportions ne soient modifiés, et sans perdre de temps lors du report de la disposition du mobilier pour chaque séance. Nous avons donc décidé d'ajouter une grille de 1 mètre par 1 mètre (fig. 11) sur nos fonds de plan afin de disposer des rapports de distance et de

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 11: Fond de plan tramé 1mx1m</figcaption></figure>

<table><caption>Figure 12 : Légende, informations reportées sur les fonds de plan.</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation / Cycle DBR / ACTIVITÉ en EAE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'installation</td><td>Minutes / secondes</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Liste sur site</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Sur questionnaire à l'attention de</td></tr><tr><td>Activité éducative réelle</td><td>Observée en situation</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>Observée en situation</td></tr></tbody></table>

LEGENDE : ACTIVITE de la classe de NIVEAU eme tenu le DATE

<caption>Figure 13 : Outil n°2, grille d'observation des séances</caption>
pouvoir restituer une intention d'organisation de l'espace. Ainsi, nous pouvions consigner sur les
plans tout au long de notre exploration, les positions des corps dans l'espace. Les sujets sont
représentés sur les fonds de plan soit en position assise (fig. 12), soit debout immobiles, soit debout
en mouvement. Ce sont là les 3 principales positions des corps observées durant ces 9 mois. Si le
fond de plan permet de restituer les mouvements des corps dans l'espace, il ne permettait pas de
restituer les postures des sujets durant la séance, de mesurer les affordances de l'EAE ou
d'apprécier si l'activité éducative visée se déroulait telle qu'envisagée par l'enseignant. Nous avons
donc créé une grille d'observation (fig. 13) dans laquelle nous avons noté les temps d'installation
des sujets dans l'EAE, la liste des affordances en présence lors de la séance, l'activité éducative qui
y était envisagée (soit par l'enseignant sur questionnaire, soit par les chercheurs), l'activité éducative
réelle et l'engagement de l'enseignant dans l'activité. Nous avons observé en micro-cycle 1
(disposition libre), les trois niveaux de classe lors d'un conseil coopératif dans l'EAE qui n'était
alors pas encore affecté à la seule exploration, sans modifier la disposition du mobilier des
utilisateurs précédents, et sans donner aucune instruction aux sujets en présence.
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 14 : Fond de plan occupation de l'EAE par la classe de 4ème le 10 septembre 2018.</figcaption></figure>

Le conseil coopératif de la classe de 4ème s'est déroulé le 10 septembre 2018 (100918.mp4), les tables étaient alors aménagées en rectangle à proximité de l'entrée du local. Les élèves sont représentés en bleu sur la figure 14, l'enseignante est en magenta. Elle accueille les élèves debout, les avant-bras en appui sur les poings, elle encourage les élèves à s'installer « rapidement » et proche d'elle pour qu'elle n'ait pas à crier. Certains élèves tentent de s'installer en dehors des tables mais ils sont tous rappelés par l'enseignante qui attend que tout le monde soit installé pour commencer. Les élèves hésitent et s'installent finalement sur les longs côtés du rectangle, deux d'entre eux s'installent sur la même ligne que l'enseignante en laissant volontairement des sièges libres entre elle et eux. Elle leur demande à nouveau de s'activer. Tout le monde est assis à 1'47 de la séance. Durant les 10 premières minutes les élèves sont passifs, silencieux, et écoutent l'adulte expliquer comment se déroule un conseil coopératif. Elle expose l'ordre du jour en montrant une affiche format A4 affichée sur le dos d'une armoire métallique et s'excuse qu'elle soit illisible. Elle a pourtant pris le temps de mettre en page, d'imprimer et de prendre de quoi fixer la page sur le
support, sans que cela n'ait de réel effet sur les échanges. L'enseignante questionne les élèves sur la définition de la coopération, ils lèvent la main et attendent qu'on leur donne la parole, les réponses sont sur le ton interrogatif « c'est à dire travailler ensemble ? ». L'enseignante donne la définition qu'elle a préparé : « Il s'agit d'une entraide pour vivre ensemble de la façon la plus harmonieuse possible ». Elle demande ensuite à un élève de lire un document distribué à l'ensemble de la classe. Le texte rappelle la définition de coopération et des objectifs du conseil coopératif. Il y est précisé les bénéfices pour les élèves de « développer l'estime de soi, du partage des responsabilités, de la prise d'autonomie, de la participation, et du sens de la justice et de la liberté ». À 10'55 l'enseignante s'assied, les corps des élèves s'affaissent, les têtes reposent sur les avants bras ou sur les mains. Les élèves écoutent passivement en lisant le document en même temps. L'enseignante corrige les erreurs de lecture. Puis elle précise que « dans le cadre du conseil coopératif, on est tous à égalité, d'accord ? ». L'enseignante reste droite assise au bord de sa chaise tonique, jusqu'à la fin de la séance soit durant 40 minutes. Pas de changement observé. Les têtes des élèves sont en appui sur leurs avants bras, leurs mains ou alors sont posées à même la table. À 19'32, 4 élèves sont couchés sur leur table les yeux fermés.

Les élèves paraissent subir la séance. Nous précisons que cette prise de vue est effectuée le lundi matin à 8h et que l'enseignante entame les échanges par un « merci d'être tous là, il ne manque personne, et merci d'être tous à l'heure, c'est très très bien ». Ces remarques sont presque de l'ordre de l'étonnement, elle précise « il manque peut-être un ou une élève non ? », les élèves répondent ensemble « non, on est tous là ». La position des corps n'est donc pas représentative de l'intérêt porté par les élèves à la séance d'échanges libres. Ils sont volontaires, sont présents à 8h un lundi matin, ils sont donc intéressés par cette possibilité de s'exprimer librement lors d'échanges avec le ou les enseignants<fnref n="130" />. On observe que les corps s'affaissent plus rapidement au moment où l'enseignante s'assied, comme si, en se mettant à son aise, elle encourageait leur propre relâchement. Lorsque les élèves se placent spontanément éloignés, elle précise « on ne va pas s'entendre ça ne va pas être pratique », et fait le choix de faire déplacer les élèves dans la configuration existante plutôt que de prendre ces deux minutes pour faire disposer les tables et les chaises en cohérence avec l'activité éducative envisagée. Les corps des élèves se redressent presque simultanément au moment où l'enseignante les questionne tour à tour pour savoir comment s'est passé leur rentrée. À la fin de la séance, l'enseignante les invite à ranger leurs affaires car « ça va bientôt sonner ».

<footnote n="130">130 Le conseil coopératif peut se dérouler (dans sa configuration idéale) avec tous les enseignants du groupe classe, la coordination des emplois du temps rend difficile cette éventualité.</footnote>
<table><caption>Figure 15 : Conseil coopératif de la classe de 4ème tenu le 10 septembre 2018</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro-cycle 1 - Conseil pédagogique en EAE-1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'installation</td><td>1'47</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Tables et chaises mobiles<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté<br>Armoire métallique devant tableau écritoire</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Bol tibétain (maître du son)</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Échanges libres sur la vie de la classe</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Échanges dirigés sur la vie de la classe</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>Placement des élèves<br>Explication des attendus de l'activité<br>Régulation des échanges</td></tr></tbody></table>

Le conseil coopératif de la classe de 6ème s'est tenu le 21 septembre 2018 (21092018.mp4), les tables sont alors aménagées en rectangle toujours à proximité de l'entrée du local (fig. 16). Les élèves se disposent librement mais sont rapidement reconfigurés par l'enseignante qui les place selon leurs rôles dans le conseil coopératif : le président de séance et le secrétaire côte à côte sur un des petits côtés du rectangle, les autres élèves sont répartis sur les trois autres côtés, sans oser s'installer aux côtés des élèves responsables de la bonne conduite de la séance. L'enseignante reste debout et va se déplacer autour des élèves assis. Elle est tout d'abord installée à l'opposé des président et secrétaire, mais l'attention des élèves étant orientée vers l'enseignante elle se déplace et s'installe derrière eux pour réorienter l'attention du groupe. Elle redit chaque ordre du jour énoncé par la présidente, plus fort en insistant pour que tout le monde comprenne. Nous observons une nouvelle opposition entre le corps des élèves en appui sur les tables et le corps tonique en mouvement de l'enseignante. Pourtant, il semble que les déplacements de l'adulte dynamisent les élèves qui ne sont pas avachis comme lors de la séance des 4ème, puisqu'ils suivent l'enseignante du
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 16 : Fond de plan occupation de l'EAE par la classe de 6ème le 21 septembre 2018.</figcaption></figure>

regard dans ses mouvements. Elle retient et dirige l'attention des élèves par son corps en mouvement. L'enseignante ici est particulièrement dynamique elle ramène systématiquement l'attention des élèves soit par des mouvements corporels, des déplacements, des mouvements de bras ou de tête (inclinaisons, hochement) soit par des phrases comme « Je répète, tout le monde écoute », ou « est ce que vous avez compris ? », ou encore « aller réveillez-vous un peu ». Elle actionne nerveusement son stylo rétractable en appuyant sur le bouton poussoir, elle est physiquement très présente et décide d'animer la séance en restant debout et mobile durant les 50 minutes.
<table><caption>Figure 17 :Conseil coopératif de la classe de 6ème tenu le 21 septembre 2018</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro cycle 1 - Conseil pédagogique en EAE-2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'installation</td><td>1'57</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Tables et chaises mobiles<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Grosse pince à linge (maître du temps)</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Échanges libres sur la vie de la classe</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Échanges dirigés sur la vie de la classe</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>Placement des élèves<br>Régulation des échanges</td></tr></tbody></table>

Le conseil coopératif de la classe de 5ème s'est tenu le 5 octobre 2018 (5102018.MTS). Les tables étaient alors installées au fond du local coté mur vitré, en rectangle plus petit que lors des deux premières configurations (fig. 18). Le maître du temps est placé au milieu des tables. L'enseignant se place debout sur l'un des petits côtés. Même si l'enseignant s'est placé physiquement en dehors des échanges du conseil coopératif, les élèves attendent son attention avant de prendre la parole alors même que l'objet relai leur a été attribué. Nous observons une agitation sous les tables (pieds et jambes en mouvement répétitifs) en opposition à une dystonie des corps au-dessus des tables. Ils utilisent leur bras opposé pour tenir le bras en l'air qui demande la parole. Les élèves se ventilent avec leurs cahiers, ils sont derrière les vitres au soleil mais ne bougeront pas les tables pour se placer à l'ombre. Ils sont à 30' de la séance les bras repliés sur la table en position de fermeture. L'enseignant est adossé au mur, et se penche parfois sur les élèves devant lui pour s'entretenir avec eux en aparté, le reste du groupe se dissipe systématiquement à ce moment-là, l'enseignant interpelle la maîtresse du son pour qu'elle leur demande le silence. L'enseignant demande régulièrement de parler plus fort : « parle fort », « parle bien fort hein », « parle plus fort » en
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 18 :Occupation de l'EAE par les élèves de 5ème lors du conseil coopératif du 5 octobre 2018</figcaption></figure>

utilisant même des généralités de l'ordre de « on ne t'entend pas », ou « on n'a pas compris répète », alors même que les élèves paraissent déjà réagir aux propos avancés. Il anticipe la prise de parole dans une configuration qui est propre à l'orateur : parle bien fort qu'on entende. Il nous semble que l'objectif ici est de laisser l'élève trouver son rythme de parole afin de prendre confiance lors d'échanges informels. L'enseignant n'intervient pas sur la teneur des échanges, il ne dirige pas le contenu des débats, juste leur forme. En revanche, il est extérieur au groupe classe, debout, et marque ainsi leur différente implication dans la séance. Ici aussi à 11' les élèves sont avachis sur les tables, coudes posés et tête dans les mains. Lorsque l'enseignant intervient les corps se relèvent, sont plus droits et plus toniques, mais se détendent lorsque la parole est donnée à un pair. La participation est plutôt active, il n'est pas utile comme pour la séance des 4ème de faire un tour de table un à un pour que la séance se dynamise, les élèves sont plutôt autonomes dans la prise de parole.
<table><caption>Figure 19 : Conseil coopératif de la classe de 5<sup>ème</sup> tenu le 5 octobre 2018</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro cycle 1 - Conseil pédagogique en EAE-3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'installation</td><td>1'17</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Tables et chaises mobiles<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Trousse (maître du temps)</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Échanges libres sur la vie de la classe</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Échanges libres sur la vie de la classe</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>Régulation des échanges</td></tr></tbody></table>

Nous remarquons lors de ces premières observations qu'il n'est pas utile en termes de fonctionnement de séance que les tables soient disposées en rectangle avec un grand vide intérieur, induisant ainsi une grande distance entre les élèves. Même dans la plus petite configuration des tables (séance des 5<sup>ème</sup>) les élèves sont distants de plus de 6 mètres (comptés sur la grille de 1m/1m) les uns des autres. Nous pouvons même ajouter que, puisque seul le secrétaire de séance prend des notes, il ne devrait même pas y avoir de table entre les sujets. Ces prises de vues nous permettent de comprendre, tout d'abord, que le corps de l'enseignant influence par mimétisme, la posture des élèves. Un corps tonique debout en déplacement va forcer l'attention, un corps assis même tonique va permettre le relâchement, un corps debout adossé contre un mur également (Annexe 1.1). Nous comprenons ensuite que l'empêchement de se placer à côté de l'un des sujets du groupe (y compris l'enseignant) est sans doute due à une *sacralisation* du placement, puisque lors des séances des 4<sup>ème</sup> et des 5<sup>ème</sup> les présidents et secrétaires sont mêlés aux autres élèves alors que lors de la séance des 6<sup>ème</sup>, le fait que l'enseignante les valorise en les plaçant face au groupe fige les autres élèves qui s'éloignent d'eux. Ils semblent ainsi fuir l'attention du groupe. Nous comprenons enfin que malgré la difficulté rencontrée par les enseignants pour entendre les élèves, à aucun moment il ou elles, ne proposent de déplacer les tables pour se rapprocher. L'effort d'adaptation est toujours intrinsèque au sujet. Pourtant, les enseignants savaient, avant la séance, que l'objectif de l'activité éducative était d'encourager la prise de parole, voire d'organiser cette activité autour de la mise en confiance des élèves pour parvenir à mettre en place un respect réciproque et un apaisement des relations entre élèves. À aucun moment la disposition du mobilier ne vient appuyer, ou soutenir l'activité éducative. Les élèves qui entrent les premiers s'installent directement sur les chaises derrière les
tables, posent leurs vestes sur le dossier et leur sac au sol, sans en modifier la configuration, et
attendent les directives de l'enseignant qui les déplacera pour reconfigurer le groupe. Ces constats
nous ont alors encouragé à envisager de plonger les sujets dans une configuration inconnue afin
d'observer leurs capacités d'adaptation. Que se passe-t-il lorsque les sujets n'ont plus d'appui ou
de support organisationnel ?
# Chapitre 8. Les outils de recherche en design based research in short item project découlant de l'analyse des premières mises en situation.

Nous avons consigné en micro-cycle 1 que les sujets observés ne tentent pas de modifier l'organisation de l'artefact contenant pour rendre la disposition confortable à l'activité éducative, alors même qu'ils savent ne pas se trouver dans une salle de classe ordinaire dont l'aménagement partagé par d'autres enseignements doit rester figé. Ils se trouvent dans un artefact contenant peu formel, puisque encombré par du mobilier stocké, et disposant de tables et de chaises interchangeables. Ils ont projeté une action éducative orientée sur la prise de parole et les échanges libres, et ont déjà pratiqué cet artefact dans le cadre de réunion avec l'équipe pédagogique. Nous relevons également qu'il y a une préparation à l'activité puisque les sujets se sont équipés d'instruments complémentaires (affiche explicative, bol tibétain, objet relai pour la prise de parole, chronomètre pour la gestion du temps de parole), mais n'ont pas envisagé l'EAE comme l'un des instruments de l'activité éducative, et encore moins comme l'instrument pivot de leur système d'instruments. Ils répercutent l'absence d'instrumentalisation de l'EAE sur les sujets configurant les corps autour du mobilier déjà en place et contraignant les sujets au silence ou à l'expression orale. Il nous a paru nécessaire à ce stade de notre expérimentation, de proposer un aménagement directif (micro-cycle 2) afin de faire perdre aux sujets ces schèmes comportementaux et produire des informations sur la posture de l'enseignant en l'absence du mobilier institutionnel.

## 8.1. Les affordances de l'artefact contenant sur les comportements des sujets révélés en meso-cycle 1.

La désorientation en architecture est une thématique ancestrale qui avait à l'origine, une vocation initiatique. Laisser le sujet errer au cours d'un parcours inconnu dont l'issue ne parait pas évidente permettait par l'alternance des sensations d'anxiété et d'exultation, de transmettre par l'exploration une compréhension de sa capacité d'adaptation<fnref n="131" />. Nous favorisons ainsi, comme soutenu par Jérôme Gibson (1977 ; 2000), l'évaluation par le sujet des affordances saisissables lors de l'exploration de l'artefact contenant. Il a été demandé aux ouvriers opérationnels de vider intégralement l'EAE de tout mobilier encombrant, y compris des chaises et des tables. Nous avons ensuite évoqué avec l'enseignant cette heure d'observation en lui expliquant que le but de cette séance était d'échanger, avec l'ensemble du groupe classe, sur la question de l'aménagement de la salle coopérative et de leur présenter la liste du matériel mis à disposition par l'établissement pour

<footnote n="131">131 Le labyrinthe en est une forme architecturale.</footnote>
ce faire. Nous avons précisé que nous souhaitions relever les impressions de *tout le monde* sur les aménagements existants et sur leurs possibles évolutions en vue de la mise en œuvre d'une pédagogie coopérative. Nous accueillons le groupe classe dans l'EAE vide le 18 octobre 2018 pour 50 minutes d'observation, sans leur donner aucune directive de placement, la séance est filmée par 2 caméras sur pieds. Ce dispositif était déjà mis en place lors des observations précédentes et ne devait donc pas présenter pour les élèves d'évènement particulier. Une diapositive est projetée par le vidéo projecteur sur l'écran afin de permettre à tout le groupe d'intégrer cet outil dans l'utilisation de l'EAE (par opposition à l'affiche proposée lors du conseil coopératif des 4ème). Le diaporama projeté a été conçu avec les photos des éléments de mobiliers mis à notre disposition par l'établissement scolaire pour l'aménagement de la salle de classe coopérative. Cela nous permettait durant les échanges, de proposer des formes sortant de l'ordinaire des sujets telles que, des établis, des armoires métalliques, des fauteuils, des tables basses, des cartons, des chaises, des tables, des panneaux d'affichage. Nous allons rendre compte dans cette observation, de la position des corps sur 4 temps, en T1 à 1'30, en T2 à 16', en T3 à 32', en T4 à 48', en distinguant l'enseignant (magenta) et les élèves (bleu). Nous complétons les prises de vues avec notre grille d'observation qui nous permet d'ajouter les éléments non visibles sur les fonds de plan.

À leur entrée dans la salle les sujets marquent tout d'abord un moment de surprise en découvrant l'absence de mobilier. Les élèves les premiers se dirigent directement vers le fond de la salle et conservent leurs manteaux et leurs sacs à l'épaule (fig. 20). L'enseignant après nous avoir salué rejoint le groupe qui se trouve solidairement acculé dans l'angle opposé à l'écran qui projette une diapositive et qui pourrait influer l'orientation de l'artefact contenant et offrir un indice sur la façon dont son instrumentalisation va être opérée. Lors de la présentation de l'attendu de l'activité, le groupe reste figé à la même place. Seuls deux élèves commencent l'exploration de l'EAE en parcourant l'espace vide et seront rapidement (en trois secondes) récupérés par l'enseignant qui les redirige vers la masse des élèves et ce à deux reprises. L'enseignant, qui n'a pourtant pas été à l'initiative du placement des élèves dans le fond de la salle et n'a pas la charge de l'activité éducative, puisqu'il sait que nous sommes sur une séance d'observation des comportements en vue d'une réflexion sur la démarche instrumentale de l'artefact contenant, va tout de même rester dans sa posture d'observateur - régulateur du groupe. Il s'assure que les élèves restent groupés, et demande le silence à plusieurs reprises « s'il vous plait », « chut », « aller, silence ». À ce stade de l'observation, le chercheur expose l'attendu de la séance et demande aux élèves s'ils sont conscients de la position
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 20 :Occupation de l'EAE expérimentation en T1 salle vide classe de 5ème le 15 octobre 2018</figcaption></figure>

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 21 :Occupation de l'EAE expérimentation en T1' salle vide classe de 5ème le 15 octobre 2018</figcaption></figure>

de leurs corps dans l'espace. Les élèves répondent qu'ils sont « tous serrés », se sont « tous mis à côté », se sont « regroupés ». Ils commencent alors à se déplacer librement dans l'EAE et entament l'exploration de ce lieu qui était jusque-là encombré de mobilier disparate. Le groupe se déploie, les élèves se séparent et laissent dans le coin de la salle leurs sacs sur le sol. Certains courent, d'autres dansent, ils sont plutôt souriants et font le tour de la salle avec intérêt (Annexe 1.2). Nous avons décidé ici de vous proposer un second dessin, en T1' (4'26) car nous nous sommes rendues compte lors du visionnage des vidéos, que l'enseignant a une nouvelle fois pris en charge le regroupement des élèves vers l'écran (fig. 21), reconstituant ainsi le placement frontal en vue d'une transmission unilatérale. Il demande le silence complet. Nous comprenons que nous allons devoir diriger les débats et animer la séance, l'enseignant se place derrière le groupe, bras dans le dos et attend notre intervention. La phase d'exploration de l'EAE par les sujets n'aura duré que deux minutes sur 50 minutes d'intervention et n'aura pas été pratiquée par l'enseignant qui était occupé à rassembler les élèves, sans pourtant qu'aucune directive ne lui ai été faite dans ce sens. Nous décidons alors de projeter les éléments de mobilier mis à la disposition des sujets pour entamer les débats. Durant cette phase de la séance (soit 16 minutes), nous serons les seuls à intervenir et notons une difficulté à obtenir un engagement des sujets dans les échanges malgré nos encouragements.
<table><caption>Figure 22 : Expérimentation salle vide / classe de 5ème / observation en T1 & T1</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro cycle 2 - EAE en situation de démarche instrumentale-1</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'observation</td><td>1'30</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>Salle vide de mobilier<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Ordinateur portable connecté au vidéo projecteur<br>Une image est projetée sur l'écran</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Échanges libres sur la question de l'aménagement<br>de la salle de classe</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Présentation de la recherche participative<br>Présentation de la séance</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>Debout en périphérie du groupe<br>Regroupe les levés dispersés<br>Corrige et configure les postures des élèves<br>Demande le silence</td></tr></tbody></table>

En T2 les corps des élèves sont relâchés, certains se sont assis, soit adossés au mur, soit au milieu de l'EAE, l'enseignant quant à lui est debout, toujours en arrière du groupe, ne prend pas part aux échanges et n'intervient que pour demander le silence (fig. 23). Nous avons décidé de commencer à leur transmettre certaines notions simplifiées en architecture : l'effet des couleurs, la fabrication d'éléments de mobilier en carton, les compositions d'open-space dans le milieu du travail. Certains élèves s'allongent, l'enseignant leur demande de se relever. Les élèves restés debout se balancent d'un pied sur l'autre, agitent leurs bras ou tournent sur eux-mêmes. Les élèves assis sont installés jambes allongées. La participation est active, c'est à dire que chacun intervient spontanément sans demander la parole et en respectant celui qui a déjà engagé une intervention orale. L'enseignant commence à participer mais conserve toujours sa posture tonique, debout mains dans le dos, il avance vers le milieu du groupe, mais s'arrête au niveau de ceux qui sont assis au sol adossé au mur
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 23 :Occupation de l'EAE expérimentation en T2 salle vide classe de 5ème le 15 octobre 2018</figcaption></figure>

et leur demande de se lever car il les estime « trop dissipés », il ajoute que « ce n'est pas juste par rapport à ceux qui sont restés debout ». Nous avons l'impression qu'au moment où l'enseignant commençait à se mêler au groupe, à participer aux échanges sur la question de la mise en couleur et de ses effets sur les perceptions de l'espace, il a ressenti le besoin de reconfigurer à nouveau le groupe. Il reste encore ici dans sa posture de régulateur du groupe, alors même que l'intégralité des échanges sont menés par les chercheuses.
<table><caption>Figure 24 : Expérimentation salle vide / classe de 5ème / observation en T2</caption><thead><tr><th colspan="2">Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro cycle 2 - EAE en situation de démarche instrumentale-2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Temps d'observation</td><td>16'</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>2 Caméras sur pied<br>Salle vide de mobilier<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Ordinateur portable connecté au vidéo projecteur<br>Une image est projetée sur l'écran</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Échanges libres sur la question de l'aménagement de la salle de classe</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Transmission par le chercheur des attendus des notions simplifiées en architecture en vue de l'aménagement de l'artefact contenant</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>Debout en dehors du groupe<br>Demande aux élèves de se remettent debout<br>Les encourage à plus participer</td></tr></tbody></table>

Ainsi, en T3 de l'observation tous les élèves sont à nouveau debout, répartis-en deux groupes, adossés au mur ou regroupés devant l'écran du vidéo projecteur (fig. 25). Les corps se mettent en mouvement, les élèves sont beaucoup plus agités que lorsqu'ils étaient assis. Ils font les cent pas, se balancent d'un pied sur l'autre donnant une sensation de houle pour l'intervenant. La participation est la même, sur le même procédé libre qu'en T1, T1' et T2. L'enseignant poursuit son parcours tout autour des deux groupes, bras croisés devant lui, et s'assure que les élèves écoutent. Il change de posture au moment où nous projetons des exemples de réalisations en carton, type cloisons mobiles, bureau isoloir, support d'affichage mobile. Il interrompt sa marche, et nous questionne les poings sur les hanches : « tout est en carton là ? Et c'est solide ? ». Nous répondons que le carton est un matériau très solide qui demande peu de mise en œuvre, que les renforts intérieurs, également en carton, permettent de résister à de lourdes charges. Il semble particulièrement intéressé l'échange dure 27 secondes, pendant ce temps tous les corps des élèves
se détendent, ils s'étirent, se rassoient, tournent sur eux même, et participent aux échanges « on pourrait faire ça ici monsieur ? », « ce serait possible de créer nos meubles », « non mais on n'a pas

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 25 :Occupation de l'EAE expérimentation en T3 salle vide classe de 5ème le 15 octobre 2018</figcaption></figure>

d'argent pour acheter le carton », « non, on peut en trouver dans les poubelles ! ». À cette remarque l'enseignant se replace dans sa posture de régulateur des échanges : « Mais non enfin ! On ne va pas faire les poubelles » et demande à nouveau le silence. Seuls six élèves sont encore debout, l'enseignant se recule pour se mettre en arrière à nouveau et croise ses bras devant lui en position de fermeture. Certains élèvent assis allongent leurs jambes, il leur demande de se « tenir correctement ». Un élève fait une roulade arrière et s'étire, l'enseignant s'approche de lui pour lui demander de s'assoir correctement et lui précise que « s'il ne se tient pas correctement il se relève ». L'enseignant place ses mains derrière son dos et s'éloigne.
<table><caption>Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro cycle 2 - EAE en situation de démarche instrumentale-3</caption><tr><td>Temps d'observation</td><td>32'</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>2 Caméras sur pied<br>Salle vide de mobilier<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Ordinateur portable connecté au video projecteur<br>Une image est projetée sur l'écran</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Echanges libres sur la question des l'aménagement de la salle de classe</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Présentation des instruments envisageables pour l'aménagement en dehors du mobilier disponible</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>Debout derrière groupe<br>Les mains derrière le dos<br>Se déplace entre les élèves</td></tr></table>

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 27 :Occupation de l'EAE en aménagement neutre, expérimentation en T4, élèves de 5ème, le 15 octobre 2018</figcaption></figure>

La première sonnerie de fin de cours sonne sur T4. L'enseignant s'approche de l'écran et ordonne aux élèves de « ne pas bouger », les élèves n'ont pourtant pas bougé (fig. 27), ceux restés assis ne se sont pas levés. Il anticipe leur comportement, et prévient le mouvement des corps à la sonnerie
de fin de séance. Il prend la parole face aux élèves « avez-vous bien compris le but ? » « Oui » il fait alors un récapitulatif de l'ensemble de la séance et leur précise que « c'est à vous de proposer des aménagements pour cette salle, soit vous en faites quelque chose, soit on en fait rien, on ne va pas nous faire quelque chose à votre place ». Nous tentons une remarque « sinon on retourne sur un aménagement classique ? ». L'enseignant confirme « voilà ». Nous commençons à diffuser le mobilier mis à la disposition des sujets dans le cadre de la démarche instrumentale. Les élèves se lèvent et se rapprochent de l'écran. Ils paraissent interloqués « non mais on va avoir le droit de mettre des fauteuils ? », et commencent pourtant déjà à projeter une nouvelle façon de travailler au regarde des objets proposés « c'est quoi ça madame des établis ? C'est genre on peut écrire debout c'est ça ? », « les tables basses c'est pour faire salon ou on peut travailler dessus ? ». L'enseignant poursuit sa ronde autour du groupe mains derrière le dos et intervient au moment de la projection des armoires métalliques, nous demandant si elles ferment avec un code ou avec une clé ? À la dernière diapositive les élèves saisissant leurs sacs et se dirigent vers la sortie. L'enseignant nous a rejoint pour nous remercier et nous assurer que les élèves ne « sont pas autant dissipés d'habitude ». Nous n'avons quant à nous pas relevé d'incident majeur lors de cette séance, ni de gêne particulière quant à l'atteinte de l'objectif de transmission des éléments matériels invoqués.

Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro cycle 2 - EAE en situation de démarche instrumentale-4

<table><tr><td>Temps d'observation</td><td>48'</td></tr><tr><td>Affordances</td><td>2 Caméras sur pied<br>Salle vide de mobilier<br>Vidéo projecteur avec écran<br>Pas de rideaux occultants<br>Tableau écritoire blanc aimanté</td></tr><tr><td>Instrument rapportés</td><td>Ordinateur portable connecté au vidéo projecteur<br>Une image est projetée sur l'écran</td></tr><tr><td>Activité éducative projetée</td><td>Échanges libres sur la question de l'aménagement<br>de la salle de classe</td></tr><tr><td>Activité éducative engagée</td><td>Présentation par le chercheur du mobilier vacant<br>à disposition</td></tr><tr><td>Engagement de l'enseignant dans l'activité</td><td>À la sonnerie l'enseignant reprend la main sur le<br>groupe et entame un récapitulatif de la séance</td></tr></table>
<table><caption>Figure 28 : Expérimentation salle vide / classe de 5ème / observation en T4</caption><tr><td>Grille d'observation - Meso cycle 1 - Micro cycle 2 - EAE en situation de démarche instrumentale-4</td><td>Il reprend sa position de vigilante et s'assure que les élèves ne quittent pas la salle</td></tr></table>

## 8.2. Les constats révélés et leur impact sur la poursuite de la recherche, l'analyse des données produites en meso cycle 1.

En micro-cycle 1, nous avons soulevé de nouveaux questionnements que nous proposons de passer en revue dans ce micro-cycle 3. Lors de notre observation nous avons relevé une modification rapide (cinq secondes en T1) des postures corporelles des élèves. Dès qu'ils y ont été invités, ils se sont engagés dans l'exploration de l'artefact contenant en libérant leurs corps par de grands mouvements (enjambées, pas chassés, pirouettes, sauts) sans créer de conflit ou de gêne les uns par rapport aux autres. Cette mise en mouvement des corps entre en opposition avec les affirmations des enseignants en entretien, qui déploraient le caractère passif et détaché des élèves. Or, nous observons que, mis en situation de parcourir l'artefact contenant, c'est à dire, hors d'un enseignement ordinaire et affranchis du mobilier institutionnel, l'élève s'engage dans une modification posturale en rupture avec la passivité de la position assise derrière une table ou regroupé dans un coin du local. Cela nous confirme ce que nous avons constaté lors du micro-cycle 1 de ce premier meso cycle : si les corps sont atoniques au-dessus de la table (têtes posées sur les mains, bras qui soutient la main levée, haut du corps avachis) qui sert d'appui à l'apprenant, le bas du corps révèle un besoin de mouvement (battements agités des jambes, bascule continue du pied). Nous observons une migration des postures de l'apprenant de gestes rythmiques vers des gestes pantomimiques (Barrier, 2010). C'est à dire que, le sujet passe de mouvements ciblés automatiques et semi-conscients à une gestuelle engageant tout le corps dans la figuration d'une action : pas de géant, enchainement de danseur, bras en l'air victorieux. Il nous semble que cette invitation à l'exploration libre entre en contradiction avec les situations ordinaires organisées par des stratégies tacites d'occupation de l'espace observées en micro-cycle 1 (les élèves s'assoient sur les chaises derrière les tables opposées au tableau écritoire)<fnref n="132" />. Les postures mimétiques observées (corps relâchés lorsque l'enseignant est assis ou adossé, corps toniques lorsque l'enseignant est debout et en mouvement) nous confirment que les postures des enseignants et des élèves dans

<footnote n="132">132 Nous nous prêtons ici à une analyse de la communication corporelle analogique car nous relevons les seuls mouvements corporels sans tenir compte des mimiques, des expressions faciales des inflexions des voix ou des rythmes des mots et orientons consciemment notre observation sur la seule étude cinétique, c'est à dire centrée sur les mouvements et positions du corps.</footnote>