# Les outils numériques à destination des élèves allophones : recommandations pratiques

Sarah Ferrara, Stéphanie Caillies, Christelle Declercq, Sylvie Vitel, Ali Oker

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Sarah Ferrara, Stéphanie Caillies, Christelle Declercq, Sylvie Vitel, Ali Oker. Les outils numériques à destination des élèves allophones : recommandations pratiques. 2025. hal-05301965v1

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MINISTÈRE
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NATIONALE,
DE L'ENSEIGNEMENT
SUPÉRIEUR
ET DE LA RECHERCHE

Liberté
Égalité
Fraternité

Direction du numérique
pour l'éducation

BULLETIN DE VEILLE

SEPTEMBRE 2025

GTnum #EBEP

Groupes thématiques numériques
de la Direction du numérique pour l'éducation (GTnum)

# Les outils numériques à destination des élèves allophones

## Définitions de l'allophonie

En France, un élève est qualifié d'allophone lorsqu'il a été intégré dans un territoire dont la langue officielle n'est pas sa langue maternelle, ce qui inclut les enfants non francophones. Parmi eux, les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) ont rejoint le système scolaire français peu de temps après leur installation en France, tandis que certains, appelés mineurs non accompagnés (MNA), sont parfois sans famille ni scolarisation antérieure. Cette diversité de profils impose des distinctions spécifiques autour de la langue française, que l'on qualifie selon différents statuts : français langue maternelle (FLM), français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS) et français langue de scolarisation (FLSco).

En 2018-2019, 67 909 EANA ont été recensés, majoritairement en Île-de-France et en Auvergne-Rhône-Alpes (DEPP, 2020). Venus pour des raisons familiales, économiques ou humanitaires, certains sont mineurs non accompagnés, un nombre en hausse depuis que l'obligation de se former est prolongée jusqu'à l'âge de 18 ans. Leurs compétences linguistiques varient : certains n'ont jamais été scolarisés, d'autres maîtrisent une langue avec un système d'écriture différent. L'origine linguistique influence fortement leur apprentissage du français.

En réponse à cette diversité, la France a légiféré pour garantir l'accueil et l'intégration des élèves allophones. Dès 2002, la loi a inscrit l'obligation d'assurer les conditions nécessaires pour leur intégration scolaire, renforcée en 2013 par une loi stipulant des actions spécifiques à leur accueil (circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002). Ce soutien est principalement orchestré par les Casnav (centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones et des enfants de familles itinérantes), qui apportent des ressources pédagogiques et assurent la formation des

enseignants. Ces centres travaillent en étroite collaboration avec les établissements scolaires pour adapter les parcours des élèves allophones. Au primaire, les inscriptions se font via la mairie, puis le directeur d'école peut proposer une classe provisoire correspondant à l'âge de l'élève, bien que ses compétences diffèrent de celles des enfants francophones. Un enseignant de FLS effectue un test de positionnement pour évaluer ses acquis, permettant une orientation en classe ordinaire ou en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A). Au secondaire, l'orientation est gérée par les divisions académiques via les centres d'information et d'orientation (CIO). Les élèves allophones bénéficient donc d'un suivi personnalisé par les établissements scolaires, les Casnav, les inspecteurs de l'Éducation nationale et la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS). En fonction des besoins identifiés, des UPE2A sont créées dans les écoles pour offrir un espace pédagogique adapté. Les élèves y reçoivent des cours intensifs en français tout en participant à des classes ordinaires. Le passage de l'UPE2A aux cours réguliers est généralement progressif, et les élèves peuvent y rester jusqu'à deux ans.

En somme, le soutien scolaire des élèves allophones en France est une tâche partagée par plusieurs acteurs. Le recours aux outils numériques est également encouragé pour renforcer l'apprentissage linguistique et faciliter l'inclusion. Cet accompagnement vise à réduire les écarts scolaires en offrant aux élèves allophones la même chance de réussite que leurs camarades francophones, assurant ainsi une intégration culturelle et scolaire harmonieuse.

## Revue de littérature des outils numériques

L'hétérogénéité des élèves allophones nécessite des solutions variées, tant pour les intégrer dans
les classes ordinaires que dans les unités pédagogiques spécifiques (UPE2A). Les technologies numériques, très présentes dans les recherches récentes, occupent une place importante pour répondre à ces besoins. En 2024, une recherche sur Google Scholar révèle qu'environ 30 % des études en français sur les élèves allophones portent sur des solutions numériques, et ce pourcentage atteint 50 % dans les publications anglophones. La littérature sur ces thématiques identifie quatre catégories de recherches.

La première catégorie de recherches porte sur les modèles théoriques de l'apprentissage des langues médié par la technologie qui analysent les bénéfices potentiels des outils numériques pour les élèves allophones. Les travaux de Collin et Karsenti (2012) montrent que l'intégration technologique requiert une médiation pédagogique pour prendre en compte les contextes sociaux et culturels des apprenants. La deuxième catégorie s'intéresse à l'évaluation des outils numériques pour l'apprentissage de la langue dominante (langue de scolarisation), visant à tester leur efficacité. Cette approche souligne le besoin d'autonomie des élèves et la formation continue des enseignants pour accompagner cet apprentissage. La troisième catégorie s'attache à l'apprentissage de compétences diverses via la langue dominante avec des outils technologiques. Ici, les technologies facilitent l'acquisition de connaissances dans d'autres disciplines, comme les sciences ou les mathématiques. Enfin la dernière catégorie traite de l'inclusion culturelle des élèves et de leurs familles à travers des ressources numériques qui les familiarisent aux codes culturels du pays d'accueil. Ce corpus d'étude montre que la technologie, bien que prometteuse, nécessite une intégration réfléchie par les enseignants pour devenir un véritable levier pédagogique.

De nombreuses études évaluent l'intérêt des outils numériques pour favoriser l'apprentissage de la langue dominante, mais aussi l'importance et le potentiel de ces outils pour l'apprentissage linguistique, en particulier pour les élèves allophones (Collin et al., 2015). Elles montrent

comment diverses technologies, allant des bandes dessinées en ligne aux casques de réalité virtuelle, peuvent contribuer à renforcer les compétences en lecture, écriture, grammaire mais aussi en numératie dans des contextes variés et en adaptant les méthodes aux besoins des apprenants. L'accompagnement linguistique et culturel des élèves allophones dans un contexte d'inclusion scolaire est aussi un axe de recherche privilégié. Le travail de Dunn et al. (2012) met en avant une approche novatrice utilisant le théâtre et les technologies numériques pour faciliter l'apprentissage de l'anglais chez les enfants réfugiés. L'usage du drame, centré sur des personnages fictifs comme le robot Rollo, offre aux élèves un cadre ludique où ils peuvent se positionner en « experts linguistiques ». Cela permet de contourner la connotation négative souvent associée à leur statut de réfugié, les engageant plutôt dans des interactions dynamiques où ils doivent résoudre des problèmes en contexte. Les technologies, comme les courriels et les vidéos d'animation, enrichissent cette expérience théâtrale, fournissant du vocabulaire de manière répétée et accessible. Cette pédagogie théâtrale intégrant le numérique se révèle favorable à la résilience et au développement linguistique, car elle allie plaisir et apprentissage, et favorise l'exploration des codes sociaux locaux.

Ces recherches montrent qu'en employant des méthodes créatives et technologiques, on peut non seulement faciliter l'apprentissage linguistique, mais aussi soutenir l'intégration des élèves et de leurs familles.

Sarah Ferrara, doctorante en psychologie, C2S (UR 6291), université de Reims

Stéphanie Caillies, professeure des universités en psychologie, C2S (UR 6291), université de Reims

Christelle Declercq, professeure des universités en psychologie, C2S (UR 6291), université de Reims

Sylvie Vitel, adjointe à la responsable Drane, académie de Nancy-Metz

Ali Oker, maître de conférences en psychologie, C2S (UR 6291), université de Reims

> Collin, S., & Karsenti, T. (2012). Approches théoriques des usages des technologies en éducation : regard critique. *Formation et profession, 20*(3), 60-72.

> Collin, S., Saffari, H., & Kamta, J. (2015). Les usages numériques éducatifs des élèves allophones issus de l'immigration récente : une étude exploratoire. *La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie, 41*(1).

> Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance. (2020). *Repères et références statistiques 2020*. Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

> Dunn, J., Bundy, P., & Woodrow, N. (2016). Combining drama pedagogy with digital technologies to support the language learning needs of newly arrived refugee children: a classroom case study. *Innovation, Technology and Converging Practices in Drama Education and Applied Theatre*. Routledge. 9-31.