# Le projet européen LISTIAC : le tapis de dialogue, un outil de réflexion collective pour la formation des enseignants aux pratiques translangagières, de la maternelle au lycée, dans toutes les disciplines

*The European LISTIAC Project: The Dialog Mat as Tool for Collective Reflection for Teacher Training in Translanguaging Practices from Kindergarten to High School in All Subjects*

Nathalie Pépiot et Nathalie Auger

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/11781

DOI : 10.4000/lidil.11781

ISSN : 1960-6052

## Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

## Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-418-9

ISSN : 1146-6480

## Référence électronique

Nathalie Pépiot et Nathalie Auger, « Le projet européen LISTIAC : le tapis de dialogue, un outil de réflexion collective pour la formation des enseignants aux pratiques translangagières, de la maternelle au lycée, dans toutes les disciplines », *Lidil* [En ligne], 67 | 2023, mis en ligne le 01 mai 2023, consulté le 06 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/lidil/11781 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.11781

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# Le projet européen LISTIAC : le tapis de dialogue, un outil de réflexion collective pour la formation des enseignants aux pratiques translangagières, de la maternelle au lycée, dans toutes les disciplines

*The European LISTIAC Project: The Dialog Mat as Tool for Collective Reflection for Teacher Training in Translanguaging Practices from Kindergarten to High School in All Subjects*

Nathalie Pépiot et Nathalie Auger

## 1. Introduction : le projet européen LISTIAC et ses enjeux pour la formation des enseignants aux pratiques translangagières

<footnote n="1">1 Le multilinguisme est une réalité de nos sociétés européennes, de longue date, du fait de la présence historique de nombreuses langues régionales et minoritaires, mais aussi avec la diversité linguistique croissante des sociétés due à la mondialisation et aux mobilités transfrontalières sans précédent. Ainsi, les enseignants travaillent avec des populations scolaires de plus en plus diversifiées sur le plan linguistique, avec des élèves dont le répertoire linguistique se complexifie dans leur vie quotidienne. C'est pourquoi il est majeur de développer une « sensibilité linguistique » à l'égard de l'ensemble des répertoires des élèves (Lucas & Villegas, 2013) pour des raisons d'inclusion (Auger, 2007), de bienveillance linguistique (Beacco & Byram, 2007) et de</footnote>
succès scolaire (Cummins, 2011), et ainsi de préparer les enseignants à mettre en œuvre
des pratiques translangagières dans leur enseignement quotidien.

2 Le projet Erasmus+ KA3 (2019-2022), LISTIAC (Linguistically Sensitive Teaching in All Classroom, concept traduit en français par Des enseignements sensibles aux langues dans toutes les classes) a cet objectif de former des enseignants sensibles aux langues, de la maternelle au lycée, en Europe. Pour cela, un changement de paradigme dans la réflexion pédagogique, de monolingue à plurilingue, est nécessaire dans la formation tant initiale que continue des enseignants.

3 Cet article propose de discuter les méthodologies utilisées dans le cadre de ce projet qui vise à recueillir des données sur le terrain concernant les représentations et les pratiques translangagières afin de coconstruire avec les enseignants un kit de formation pour les aider à devenir plus sensibles, dans le sens d'une bienveillance s'actualisant dans des pratiques, aux langues de leurs classes et de leurs établissements (langues des élèves, langues enseignées, français langue de scolarisation). Il traitera de l'expérience et de ses résultats dans le contexte français où nous verrons comment le projet de recherche-action, avec un outil spécifique qu'est le « tapis de dialogue », a pu susciter des changements de représentations mais aussi de pratiques, notamment translangagières, en France.

2. Le projet européen LISTIAC : les enjeux de la
formation pour des enseignements sensibles aux
langues

4 Le projet LISTIAC se donne pour objectif d'aider les enseignants à devenir « linguistiquement sensibles » au fil d'une recherche-action collaborative.

2.1. Contexte du projet et enjeux ?

5 LISTIAC est un projet européen cofinancé par le programme Erasmus+ de l'Union européenne (UE). Il a regroupé 14 partenaires dont 9 universités dans 7 pays (Finlande, Belgique, Espagne, France, Portugal, Slovénie, Lituanie), et 3 ministères publics de l'Éducation (Finlande, Portugal, Slovénie). L'impact envisagé du projet est de susciter un « changement » éducatif (principe des projets KA3), notamment par la formation de enseignants. Pour cela est proposé, en formation initiale et continue des enseignants, la mise à disposition d'un programme de formation, incluant des pédagogies translangagières, sous la forme d'un kit pédagogique.

6 Un rapport de recherche ainsi que des recommandations pour le développement d'enseignements sensibles aux langues pour les décideurs politiques, les formateurs d'enseignants et les enseignants sont également proposés¹.

2.2. Les raisons d'être du projet

7 Les États membres de l'UE évoluent vers un état sociétal où les réalités et identités plurilingues entrent en contradiction avec le « paradigme monolingue » dominant. Dans l'enseignement scolaire ordinaire, en effet, les approches pédagogiques monolingues sont toujours prioritaires, partant du principe que l'apprenant
monolingue natif est la norme sociétale, la diversité linguistique est plus souvent considérée comme un « fardeau » que comme une ressource pour l'enseignement (Bergroth et coll., 2021b). En outre, quand un « paradigme plurilingue » (Coste, 2013) est adopté ou est en train d'émerger, il tend à privilégier les modèles basés sur des monolinguismes parallèles ciblant les langues dominantes ou de « prestige » (comme l'anglais ou le chinois par exemple). De ce fait, il ne tient pas compte des langues et des variétés de langues parlées par les élèves, qui peuvent être locuteurs d'autres langues. Par conséquent, il est dans l'intérêt de tous les élèves de l'UE de s'orienter vers des politiques et des pratiques éducatives plus justes et transformatrices sur le plan social, qui valorisent la reconnaissance et l'usage de toutes les langues, à tous les niveaux.

En effet, ces politiques sont utiles pour développer les compétences scolaires, y compris la compétence en langue de scolarisation, la compétence en langue(s) étrangère(s) et la compétence dans d'autres langues connues. Celles-ci constituent un atout pour les apprentissages et la communication de tous les élèves (Auger, 2020² ; Cummins, 2011). C'est pourquoi le projet concerne l'ensemble des enseignants, de la maternelle au lycée, quelles que soient leurs disciplines.

Toutefois la formation initiale des enseignants en Europe n'offre pour l'heure qu'un soutien fragmenté pour prendre en compte les nouvelles diversités (Bergroth et coll., 2021a). C'est pourquoi le projet puise sa raison d'être dans le manque de sensibilisation des acteurs éducatifs aux plurilinguismes de leurs publics, le manque de connaissances et de pratiques sur les dimensions langagières des apprentissages de la maternelle au lycée. Il y a peu de lien entre les pratiques langagières dans l'école (comme les langues enseignées et les pratiques langagières dans les différentes disciplines) et celles qui existent en dehors de l'école (Auger, 2021). Pourtant, les études scientifiques montrent l'intérêt de considérer l'ensemble de ces pratiques depuis plusieurs décennies (Marcellesi, 1985 ; Cummins, 1981) afin de rejoindre les objectifs de « Maitrise de la langue », c'est-à-dire la compréhension et production dans la langue de scolarisation, utiles à l'appropriation de l'ensemble des discours des disciplines.

L'éducation à la diversité est considérée presque partout comme un complément isolé et n'est souvent proposée par les instituts de formation initiale et continue des enseignants en France que dans le cadre de cours séparés ou de modules optionnels (par exemple, « publics à besoins particuliers », « gérer une classe hétérogène », « différenciation pédagogique »). Le projet se présente donc comme une recherche visant l'appropriation des pratiques translangagières, dans les classes ordinaires (de toutes disciplines) comme dans le cadre de la formation continue des enseignants.

## 2.3. État de l'art et questions de terminologie

Nous étudierons ici l'état de l'art ainsi que les questions de terminologie, notamment concernant les pratiques translangagières et la conception que nous en retenons dans cet article.

### 2.3.1. État de l'art et pratiques translangagières

Le projet se fonde théoriquement sur des travaux scientifiques qui ont vu le jour dans les années 1980, notamment au Canada (Cummins, 1981) et qui se sont également développés en Europe depuis plus d'une vingtaine d'années autour de la didactique du
plurilinguisme, non seulement en France (Coste et coll., 1997) mais également en Europe et plus récemment en Amérique du Nord, sous le nom de « pratiques translangagières » (García & Wei, 2014).

13 Ces pratiques translangagières, en tant que démarches didactiques s'appuyant sur une articulation entre deux ou plusieurs langues pour la construction des savoirs et compétences disciplinaires des élèves, sont analysées par Cenoz (2017), qui fait une distinction entre le *translanguaging* pédagogique et le *translanguaging* spontané, l'un faisant référence à des stratégies d'enseignement spécifiques et l'autre aux pratiques discursives utilisées par les locuteurs bilingues et plurilingues. Selon Auger (2020), le terme de *translanguaging* a été transféré au monde de l'éducation, notamment par García et Wei (2014), pour inciter les enseignants à utiliser les langues des répertoires des élèves afin de les soutenir dans l'appropriation de la langue de scolarisation.

14 L'ensemble des travaux menés de part et d'autre de l'Atlantique ont permis de populariser la notion de pratiques translangagières. En Europe, on pense aux recherches sur l'intercompréhension entre langues (Blanche-Benveniste & Valli, 1997), à l'Éveil aux langues (Hawkins, 1984, développé par Candelier, 2003), au Functionnal Multilingual Learning (Sierens & Van Avermiet, 2014), aux études de Hélot (2014) ou Behra et Macaire (2019). Ces analyses aboutissent à un consensus concernant l'intérêt, pour l'élève, d'utiliser l'ensemble de son répertoire langagier (Gumperz, 1971) pour comprendre et produire dans différentes langues, et différentes normes ou variations intralinguales (Py, 2006). En effet, en reconnaissant, en activant et en réfléchissant sur ces transferts, les élèves sont davantage impliqués (sur les plans cognitifs, psycho-affectifs, sociaux, pédagogiques) dans leurs apprentissages et développent une compétence réflexive utile pour faire le lien entre les normes et langues connues et celles attendues dans leur scolarité.

15 C'est pourquoi nous retiendrons dans cet article que les pratiques translangagières de niveau pédagogique concernent autant la possibilité de passer d'une langue à l'autre en classe que la réflexion sur les langues des élèves comme ressources.

### 2.3.2. Le concept de LST ou ESL

16 Les questions de terminologie ont constitué un élément central de la réflexion des partenaires tout au long du projet. En effet, le concept de *Linguistically Sensitive Teaching* (LST) étant nouveau, complexe et multidimensionnel (et peut-être destiné à devenir un terme générique), il pouvait poser des difficultés de traduction, notamment dans les langues des différents partenaires, qu'il fallait contextualiser.

17 Dans le contexte français notamment, la formulation retenue des enseignements sensibles aux langues (ESL) veut inviter les enseignants à s'impliquer dans le développement d'une attention bienveillante à toutes les langues en présence pour les (faire) utiliser comme des ressources. Elle nous permet aussi d'aborder la question des normes et des dimensions linguistiques des matières pour prendre conscience des enjeux langagiers pour la réussite scolaire.

18 Le définition des ESL ou LST a reposé dans un premier temps sur celle de la compétence plurilingue du volume complémentaire du CECR détaillant « la capacité à utiliser un répertoire interdépendant, inégal, plurilinguistique et avec une certaine flexibilité » détaillée ainsi : passer d'une langue (ou d'une variété de langue) à l'autre, faire appel à sa connaissance de différentes langues (ou de variétés de langue), comprendre un texte,
une autre personne, médier entre des individus qui n'ont aucune langue (ou variété de langue) en commun ou qui n'en ont que des notions, mettre en jeu un outillage langagier, en essayant des expressions possibles, exploiter le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) (Conseil de l'Europe, 2018, p. 28).

19 C'est dans la lignée de cette définition que s'inscrivent les ESL, avec la dimension de « sensibilisation aux langues » (Cenoz, 2017), traduction de *language awareness* de Hawkins, qui n'est pas l'éveil aux langues au sens didactique menée par Candelier (2003). En effet, l'éveil aux langues, tel qu'il est connu en pédagogie, implique l'observation de différentes langues apportées au sein d'une classe alors que le concept d'enseignements sensibles consiste à comprendre et à reconnaitre le rôle des langues dans l'apprentissage (au travers des langues en présence et non apportées), le développement identitaire (la construction de soi) et le bien-être aux niveaux individuel et collectif. Cette définition renvoie à la « compétence plurilingue et pluriculturelle » (Coste et coll., 1997) tout en faisant référence aux implications psycho-affectives pour les élèves. Elle prend aussi en compte les pédagogies à mettre en œuvre incluant les « approches plurielles » (Candelier, 2003) telles que l'interculturel, l'intercompréhension des langues (si les langues s'y prêtent), l'éveil aux langues (à condition de prendre en compte en priorité les langues de la classe), et l'enseignement d'une matière dans une nouvelle langue.

20 Les ESL concernent donc les dimensions langagières des apprentissages au sens large et englobent ainsi :

* la conscience du rôle de ressource que constituent toutes les langues et normes présentes à l'école pour les apprentissages et la construction de soi ;

* les actions pédagogiques et pratiques translangagières qui soutiennent une meilleure réussite scolaire en utilisant toutes les langues comme ressources dans toutes les classes ;

* les activités en classe, dans l'ensemble de l'école et dans la société en général qui partent de la réalité multilingue de l'environnement.

### 2.3.3. Les représentations sociales au cœur des enjeux

21 Afin de comprendre comment ces pratiques translangagières trouvent petit à petit leur place en classe, il est important de comprendre les représentations des enseignants à l'œuvre face au plurilinguisme de leurs élèves. Les représentations sont des processus cognitifs, bien décrits par les sociologues (Durkheim, 1912), repris sous la forme de RS (représentations sociales) par Moscovici (1989, p. 62) qui la définit comme une relation à trois termes, la représentation elle-même, son contenu et son utilisateur. Ces RS peuvent produire des « divisions de la réalité qui contribuent à la réalité des divisions » (Bourdieu, 1982, p. 144). Le projet cherche donc à comprendre dans quelles mesures les RS des enseignants participent de la mise en œuvre d'activités translangagières.

## 3. La méthodologie pour coconstruire un outil pédagogique de formation

22 Comme évoqué plus haut, il convient de préciser que la méthodologie développée dans le cadre de notre contexte (France, académie de Montpellier) est spécifique aux conditions locales du projet.
23 C'est pourquoi le présent article se concentre sur la question : comment ce projet a-t-il permis aux enseignants participants, à travers un outil de réflexion et dans une démarche de recherche-action, de se décentrer de leurs représentations et pratiques habituelles et d'expérimenter des pratiques translangagières en classe ?

## 3.1. La recherche-action collaborative comme démarche orientée vers l'évolution des représentations et des pratiques

24 Pour expérimenter et développer un outil pédagogique de formation susceptible de mettre en œuvre des enseignements sensibles aux langues, notamment au travers de pratiques translangagières, à la fois en théorie et en pratique, coconstruit avec les enseignants et formateurs, la démarche de recherche-action a été considérée la plus appropriée. En effet, elle permet à un professionnel activement impliqué dans la pratique de se livrer à une enquête volontaire sur un aspect de cette pratique dans le but de la comprendre et l'améliorer. En cela, on peut considérer que les enseignants et les formateurs peuvent être les principaux agents de la transformation des pratiques monolingues en pratiques translangagières dans les classes et les écoles ordinaires (Menken & García, 2017).

25 Selon Macaire, la recherche-action n'a pas pour seul objectif de modifier les pratiques mais vise aussi à les rendre conscientes, à les faire analyser et comprendre. C'est pourquoi « le changement n'est pas ici une révolution, il relève plutôt d'une évolution » (Macaire, 2007, p. 97). En effet, les conditions favorables au changement se situent « dans un va-et-vient entre pratique, recul et analyse, apports théoriques et ancrage dans un nouveau contexte » (ibid., p. 98).

26 S'inscrivant dans une perspective évolutive de prise de conscience, les données de réflexions des enseignants au centre de cette recherche-action ont été recueillies à plusieurs étapes du projet, avec un questionnaire en ligne pour les premières données sur les représentations des ESL, une discussion de groupe pour favoriser le dialogue et la réflexion entre les enseignants, un guide d'observation pour décrire des pratiques pertinentes en matière d'ESL, et un entretien individuel mené de façon semi-dirigée pour approfondir la réflexion des participants. Cette dernière étape de témoignages a été complétée, en ce qui concerne notre contexte, par la réalisation de vidéos rendant compte de pratiques dans les classes, filmées par les chercheurs et quelquefois les enseignants eux-mêmes, puis commentées et analysées de plusieurs points de vue : des chercheurs, des formateurs et inspecteurs, mais aussi des enseignants eux-mêmes, selon le fonctionnement spiralaire de la recherche-action, des allers et retours entre chercheurs et praticiens.

## 3.2. Le tapis de dialogue, un outil de réflexion collective

27 Nous nous concentrerons sur l'utilisation du « tapis de dialogue » pour répondre à la question suivante : en quoi l'outil de réflexion qu'est le « tapis de dialogue », un outil de la méthodologie de la discussion de groupe, a-t-il permis aux enseignants, par la réflexion collective, d'évoluer dans leurs représentations et leurs pratiques, et en ce qui concerne ces dernières, quels types de pratiques translangagières ont-ils été amenés à construire ?
### 3.2.1. Un outil de discussion créative

28 L'objectif de l'utilisation du tapis de dialogue est de créer les conditions d'une discussion créative dans un contexte professionnel, de favoriser le changement des représentations et des pratiques habituelles et ainsi ouvrir les possibilités d'une expérimentation des pratiques translangagières en classe.

29 Par sa structure et ses questionnements, le tapis de dialogue vise à stimuler et à approfondir la réflexion des participants sur les ESL. Sa spécificité, par rapport à des outils existants qui encouragent la réflexion personnelle des formateurs sur les dimensions linguistiques et interculturelles en classe³, est de proposer une réflexion collective, qui favorise une relation collaborative et encourage la réflexion des enseignants de toutes disciplines, incluant ceux qui ne sont pas encore expérimentés dans le domaine.

30 Basé sur l'analyse SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats), avec distance car il ne s'agit pas d'évaluer les pratiques actuelles mais de s'en décentrer, l'approche utilisée dans le cadre du projet LISTIAC consiste à problématiser ensemble les leviers et freins aux ESL. En effet, il donne aux enseignants la possibilité d'explicitier les convictions avec lesquelles ils se sentent à l'aise (points forts et opportunités), mais aussi de susciter des réflexions sur les questions avec lesquelles ils rencontrent des difficultés (points à discuter et freins). Les questions ont pour but de faire conceptualiser les freins et représentations limitantes pour ensuite tenter de les renouveler, notamment en ce qui concerne les pratiques translangagières.

**Document 1. – Le tapis de dialogue.**

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

### 3.2.2. Mise en œuvre de la discussion de groupe

31 Les rencontres autour du tapis de dialogue ont été organisées en 2020 pendant l'expérimentation (Field Trial), qui s'est déroulée dans le contexte de la pandémie du
COVID-19, pour les enseignants participants de manière volontaire au projet. Les réunions ont pu avoir lieu, dans différentes écoles et établissements, avec 8 enseignants de collège de plusieurs disciplines (français, anglais, histoire-géographie, sport, physique-chimie, technologie, arts plastiques), 4 enseignants de lycée dont un lycée technologique (sciences économiques et sociales, logistique et prévention santé), 5 enseignants du primaire et 3 enseignants de maternelle (dont une enseignante en dispositif « Passerelle »), dans leurs établissements respectifs, avec des groupes allant de 2 à 5 personnes maximum.

32

Parmi les 20 enseignants, dont 18 femmes et 2 hommes, 2 enseignantes sont également formatrices et expérimentées en pratiques translangagières, 2 ont suivi des formations dans le domaine, tandis que les autres sont tous non-initiés et, à ce titre, principalement concernés par le projet.

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Avec l'accord des participants, les discussions de groupe ont été enregistrées et retranscrites. La durée des rencontres est variable en fonction du nombre de participants (généralement entre 45 et 90 mn), autour de 6 pièces de puzzle, correspondant à 6 points à discuter. En effet, pour développer la réflexion, l'accent est mis sur la discussion, l'écriture étant secondaire, sous forme de notes synthétiques négociées et partagées. Le groupe doit se mettre d'accord sur les idées retenues et se concentrer sur les éléments pour lesquels il se sent prêt et capable de s'engager, même si l'engagement est minime.

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Chaque pièce du puzzle correspond à une dimension des ESL abordée, de la terminologie avec la pièce « Définition des ESL » à la pièce du « Moment créatif final », réalisée collectivement. En outre, les réflexions sur les points forts et points à discuter, opportunités et freins visent à la décentration des enseignants de leurs pratiques habituelles et à envisager des pratiques translangagières, avec des propositions d'actions concrètes à mettre en œuvre en classe.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Document 2. – Discussion de groupe autour du tapis de dialogue.</figcaption></figure>

# 4. Résultats sur les représentations et pratiques translangagières des enseignants

Pour rendre compte des résultats de l'utilisation du tapis de dialogue, nous analysons maintenant les représentations des enseignants, tant au niveau des leviers que des freins qu'ils ont conceptualisés. Nous présenterons aussi différents types de pratiques translangagières qu'ils ont mis en œuvre dans leurs classes et leurs écoles ou établissements.

## 4.1. Le tapis de dialogue : un outil de formation participative

Le tapis de discussion a permis de recueillir les données de la réflexion collective. Les analyses des enregistrements audio ont été utiles, tant pour la formation à mettre en place ultérieurement que pour l'amélioration de l'outil lui-même à la fin du projet, dans la démarche de recherche-action qui implique allers-retours entre enseignants et chercheurs et coconstruction des outils de formation.

### 4.1.1. Prise de conscience et évolution des représentations

D'un point de vue général, les analyses des données recueillies ont montré une dimension partagée par les enseignants de prise de conscience de l'importance des pratiques translangagières, tant pour valoriser les compétences en présence dans la classe que pour leur transversalité dans les apprentissages, ainsi que le montrent les extraits ci-dessous représentatifs des six discussions de groupes :

[00:01:55.440] – Discussion 1 (collège)
On s'aperçoit que ça [les pratiques translangagières] devient un vecteur très positif pour l'enseignement et surtout pour les élèves, la confiance dans leur travail, dans leur progression.

[00:02:50.730] – Discussion 3 (lycée)

C'est notre responsabilité aussi pour montrer, comment dire, que parfois on a tendance à mettre de côté quelque chose sans se rendre compte que ça a de la valeur, donc je pense que notre responsabilité, en favorisant cet enseignement-là [être sensible aux langues des élèves et les utiliser comme des ressources], c'est de montrer, voilà ça, tu as oublié, mais c'est super, utilises-le, fais-en une force !

[00:03:28.660] – Discussion 6 (lycée professionnel)

Et donc c'est vrai que l'approche enseignement sensible aux langues c'était pour moi une façon aussi, notamment par rapport à des élèves qui venaient de CAP avec des parcours effectivement difficiles, même s'ils n'ont pas traversé la Méditerranée, même s'ils sont nés ici, parfois des parcours difficiles, et c'est aussi redonner une valeur, alors que c'est des élèves qui ont tendance à se dévaloriser très fortement, donc c'est aussi de redonner une valeur à ce qu'ils ont comme acquis et aussi de là où ils viennent. Et effectivement à ce moment-là, c'est eux qui récupèrent un bagage qui peut effectivement leur être utile aussi après.

Concernant l'intérêt disciplinaire et les possibilités interdisciplinaires qu'offrent ces pratiques translangagières, les enseignants du primaire sont, dans deux discussions, plus à l'aise pour envisager les « recoupements » entre les disciplines et ainsi donner « du sens » aux enseignements et de la « motivation » aux élèves en exploitant leurs ressources linguistiques :

[00:00:19.680] – Discussion 5 (primaire)

C'est un domaine [les activités translangagières] qui recoupe tout, puisque je peux le mettre en lien avec l'histoire des langues, l'écriture, le lien avec l'enseignement moral et civique.

[00:25:49.670] – Discussion 5 (primaire)

Ça touche plusieurs domaines en même temps, je trouve que c'est plus motivant, il y a plus de sens.

[00:10:05.040] – Discussion 2 (collège)

Je trouve que dans le cadre de la classe, il faut que ce ne soit pas perméable entre les différents cours et que le prof d'anglais ce ne soit pas seulement lui qui fasse de l'anglais, le professeur d'espagnol qui fasse l'espagnol...

Lors de ces discussions, nombre d'enseignants (de collège, du primaire et de la maternelle) ont pris conscience du rôle des familles pour la mise en œuvre de ces pratiques :

[00:27:27.180] – Discussion 1 (collège)

De toute façon, mieux promouvoir un enseignement sensible aux langues c'est, en tout cas, être plus visible je pense, et faire venir les parents, moi j'aimerais faire une action avec les parents, c'est-à-dire faire entrer les parents.

[00:21:03.030] – Discussion 5 (primaire)

Je pense que ça fait aussi du lien avec la famille, parce que du coup, là, ils sont plus à l'aise pour parler, ils voient que c'est finalement dans le cadre des apprentissages.

[00:00:28.640] – Discussion 4 (primaire-maternelle)

Comment comprenons-nous le concept d'enseignement sensible aux langues ?

[00:00:37.250]

Pour moi, c'est de faire rentrer des langues des familles dans la classe.
40 Ces discussions de groupe montrent une évolution des réflexions au regard de la place accordée aux langues des familles et aux familles elles-mêmes au sein de l'École. On voit dans les échanges ci-dessus comment la réflexion au départ, centrée sur le concept d'enseignement sensible aux langues, conduit à réenvisager la place des langues des familles.

### 4.1.2. Cheminement de pensée vers de nouvelles représentations

41 La discussion de groupe permet aux enseignants de conceptualiser, formaliser leurs interrogations, à divers moments de la discussion. Ils peuvent parler des défis, des freins auxquels ils font face tout en proposant des idées pour les dépasser. On peut ainsi suivre le cheminement de la pensée collective, avec par exemple dans la discussion ci-dessous, cette idée de « zone d'inconfort » face aux pratiques translangagières développée par une enseignante de lycée professionnel, à la onzième minute, reprise par une autre enseignante à la trente-deuxième minute, et comment ces deux extraits aboutissent à dépasser les sentiments limitants pour aboutir à une nouvelle représentation de leur travail avec les langues des élèves.

[00:11:06.600] – Discussion 6 (lycée professionnel), Enseignante A
Après il y a quand même une zone d'inconfort... c'est-à-dire que moi je le vois quand les élèves ont fait d'autres langues que je ne maitrisais pas, quelque part, je suis confrontée à une forme d'inconfort dans le sens où ils me disent des informations... voilà, donc ça crée aussi, ça nécessite de sortir de sa zone de confort, je ne sais pas comment dire... du cours.

[00:32:03.060] – Discussion 6 (lycée professionnel), Enseignante B
L'enseignant du futur sensible aux langues dans son enseignement, ce sera un enseignant capable de prendre de la distance, de prendre du recul, par rapport à sa spécialité, [un enseignant] qui ne serait pas bloqué dans une case, « moi je suis enseignant de... », et accepterait que les élèves sortent de cette case pendant ses cours. Et lui aussi.

42 Avec cette représentation picturale de « l'enseignant sensible aux langues du futur », pour la pièce 6 du tapis de dialogue, les enseignantes formalisent la notion de « zone d'inconfort » face aux langues inconnues ou qu'elles ne maitrisent pas, ce qui les mène à développer une réflexion sur la relation à leur discipline.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Document 3. – L'enseignant sensible aux langues du futur.</figcaption></figure>

43 Les enseignants, notamment de collège et lycée, reviennent en effet souvent sur les défis liés à leur discipline, dans le cadre de laquelle ils tentent d'utiliser une ou des langues des élèves, comme dans cet exemple en EPS puis en anglais :

[00:00:32.430] – Discussion 2 (collège)

Pour moi ça va vouloir dire que j'intègre, que j'essaye de faciliter l'accès aussi à la langue française, à ces enfants-là et que j'essaie de sensibiliser aux autres, qui ont une autre langue mais... je ne sais pas comment le dire, mais qui vivent tous dans la même classe, ils peuvent avoir des cultures différentes et donc des langues différentes, etc., mais on peut apprendre la même chose pour autant... en tout cas, moi, c'est comme ça que du coup, j'essaye de le faire dans mes cours, en EPS, ce n'est pas une matière littéraire et du coup, c'est pas facile en tout cas comme thématique

[...]

[00:11:40.130] – Discussion 1 (collège)

Mais c'est vrai que et du coup je me dis ah mais tiens, là, c'est le moment, on a comparé le français et l'anglais et dans les autres langues qu'est-ce que ça donne, et du coup, ça permet de voir que le roumain ça fonctionne comme le français ou comme l'anglais... et de dire, c'est super intéressant, après voilà, c'est pas formalisé mais du coup on demande à ceux qui connaissent bien la langue de dire comment ça se dit dans leur langue à eux, c'est rigolo parce que moi je ne parle aucune de ces langues-là donc...

4.1.3. Retour des enseignants sur l'outil de réflexion

44 Les enseignants en poste et enseignants-formateurs ont formulé leur intérêt pour cet outil de réflexion collective qui leur a permis de mettre en commun leurs idées et représentations mais aussi leurs pratiques de classe. Ce temps de dialogue a, selon eux, favorisé des prises de conscience par « la distanciation », « le recul » qu'il permet de
prendre par rapport à leur pratique quotidienne. La conceptualisation partagée et recherchée est celle qui permet de « théoriser », « échanger », « formaliser », « interroger », selon les termes du champ de la réflexion utilisés par les enseignants :

Moi je n'ai eu que des bons retours sur ces tapis de discussion, on m'a dit, mais c'est génial d'avoir le temps... enfin c'est dommage qu'on n'ait pas le temps, d'avoir des moments comme ça entre nous, qui nous permettraient de discuter ensemble, de pouvoir théoriser... (Entretien 2, enseignante-formatrice au collège)

C'est intéressant... oui, tout à fait, d'échanger, mais aussi de formaliser cet échange entre les gens. Et les questions sont intéressantes. Les enseignants apprécient, je trouve, aussi, cette distanciation par rapport à leur pratique. Ça aussi c'est un intérêt de LISTIAC, c'est un peu de prendre du recul, ça je l'ai entendu, ça tient au fait, ça permet de prendre du recul par rapport à ce qu'on fait, de sortir de notre quotidien de... il y en a qui, qui accueillent positivement cette petite remise en cause, aussi, le fait de voir les choses autrement... (Entretien 1, enseignante-formatrice au primaire)

45 Les enseignants adoptent ainsi une posture de « praticien-réflexif », selon le concept proposé par Schön (1994), la participation active de tout praticien est considérée comme une première étape importante sur la voie de l'examen critique et de l'évaluation des représentations existantes pour travailler à la mise en œuvre des ESL et à leur dissémination. C'est en effet suite ou simultanément à ces réflexions que des projets ont émergé dans les écoles et établissements partenaires du projet, de la maternelle au lycée.

## 4.2. Les pratiques translangagières en classe, quelques exemples d'actions développées

46 Dans une démarche globale de recherche-action, ces échanges, réflexions et médiations auprès des acteurs impliqués, ont pu créer, dans plusieurs situations, une dynamique qui a donné confiance aux enseignants pour la réalisation de projets qui ont pris, quelquefois, des dimensions inattendues (au-delà des réalisations escomptées dans le contexte de la pandémie). Ils ont permis de recueillir des données de pratiques translangagières dans les classes et écoles ou établissements car celles-ci ont été filmées par les chercheurs et quelquefois les enseignants eux-mêmes (au moyen de tablettes prêtées dans cet objectif), puis commentées et analysées de plusieurs points de vue : des chercheurs, des formateurs et inspecteurs, mais aussi des enseignants eux-mêmes, interviewés à leur tour, selon le fonctionnement spiralaire de la recherche-action, des allers et retours entre chercheurs et praticiens.

47 Aussi, pour rendre compte de ces projets et pratiques, la création d'un site web dédié au projet a été réalisé au niveau local en français (en plus du site commun européen en anglais)⁴, hébergé par les webmasters de l'université Paul Valéry - Montpellier 3 et alimenté par les chercheurs participant à cette activité de dissémination⁵.

48 Ce site a permis de poursuivre la relation interprofessionnelle enseignants / chercheurs en offrant des ressources aux enseignants et en rendant compte simultanément des actions et projets menés par eux-mêmes dans leurs classes, avec de courts articles rédigés par le chercheur en accord avec leurs attentes lors de nombreux échanges. Ces comptes rendus d'expérience, illustrés de photos, et vidéos quand elles ont pu être réalisées, sont accessibles sur le site dans la rubrique « Actualités » avec des titres illustratifs des projets : « Des élèves guides plurilingues au musée », « L'arbre des
langues, un projet aux multiples ramifications en maternelle », « Une réalisation
entreprise en temps de pandémie : un répertoire plurilingue mobilisant le répertoire
linguistique des élèves », etc.⁶.

49 Avec la typologie adoptée pour présenter les pratiques translangagières (activités ponctuelles, projets de classe et projets d'école), des exemples filmés pour les cycles et niveaux de la maternelle au lycée sont consultables sur le site LISTIAC⁷.

5. Conclusion : les opportunités relatives à la discussion de groupe et à l'utilisation du tapis de dialogue

Nous avons vu que la réflexion des enseignants sur le concept d'enseignements sensibles aux langues, mais aussi sur leurs pratiques et leurs connaissances du métier, leur permet de construire du sens, s'inscrivant notamment dans une relation de confiance entre pairs, qui est un facteur essentiel pour développer de nouvelles compétences. La prise de conscience de l'importance des LST, ou sa confirmation pour les plus expérimentés, a permis de valoriser les langues et normes en présence dans la classe, utiles pour leur transversalité dans les apprentissages ainsi que pour créer du lien entre l'école et les familles.

En outre, la dynamique de groupe créée ou renforcée grâce à cet outil a permis d'initier
ou de développer des projets multilingues et pratiques translangagières qui ont pris
corps sous diverses formes et avec une ampleur significative, malgré la crise sanitaire.

Toutefois, dans le contexte de son expérimentation avec des enseignants en poste, la première difficulté de l'utilisation de cet outil, d'ailleurs soulevée par les enseignants eux-mêmes pendant et après la discussion, est celle du manque de temps en général, et de temps de concertation en particulier, d'autant plus important dans le second degré que le découpage disciplinaire ne le permet que très peu, sauf s'il est prévu dans les emplois du temps. Ce temps de concertation nécessaire à la discussion de groupe en constitue à la fois son point fort et son point faible, dans la mesure où les enseignants en poste n'ont pas suffisamment d'occasions de se réunir pour échanger.

En outre, l'outil n'est pas destiné à être utilisé seul mais dans le cadre d'une formation, au sein notamment d'un kit de formation sur trois niveaux (sensibilisation, consolidation, approfondissement)⁸. Il restera donc, dans l'avenir, à analyser l'impact de telles propositions sur les représentations et pratiques des enseignants concernant la mise en œuvre d'activités translangagières.

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## NOTES

1. Cette présentation est disponible *in extenso* dans le rapport dédié (Bergroth et coll., 2022).

2. < https://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/latest/news/translanguaging-improvedresult.htm>.

3. Comme PEPELINO – Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire, <www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/Pepelino/tabid/1833/language/fr-FR/Default.aspx>.

4. <listiac.org>.

5. <listiac.univ-montp3.fr>.

6. <https://listiac.univ-montp3.fr/actualites>.
7. < https://listiac.univ-montp3.fr/activites-projets> et <https://listiac.univ-montp3.fr/videotheque>.

8. Voir le kit de réflexion pour la formation des enseignants : <https://listiac.univ-montp3.fr/presentation-des-outils>.

## RÉSUMÉS

Le projet Erasmus+ (2019-2022), LISTIAC (Linguistically Sensitive Teaching in All Classrooms, concept traduit en français par Des enseignements sensibles aux langues dans toutes les classes) a pour objectif de former des enseignants sensibles aux langues, de la maternelle au lycée, en Europe. Pour cela, un changement de paradigme dans la réflexion pédagogique, de monolingue à plurilingue, est nécessaire dans la formation tant initiale que continue des enseignants. Cet article propose de discuter les méthodologies utilisées dans le cadre du projet de recherche-action LISTIAC, et plus spécifiquement un outil spécifique qu'est le « tapis de dialogue », dans le contexte français. Il a pour objectif de comprendre comment ces méthodologies ont pu susciter des changements de représentations et faire évoluer les enseignements vers des pratiques translangagières qui prennent corps dans différents projets d'enseignements sensibles aux langues.

The Erasmus+ project (2019-2022), LISTIAC (Linguistically Sensitive Teaching in All Classroom, concept that was translated into French Des enseignements sensibles aux langues dans toutes les classes), aims to support teachers in becoming more linguistically sensitive in their teaching from pre-school to high school in Europe. To achieve this, a paradigm shift in pedagogical thinking from monolingual to plurilingual is needed in both initial and in-service teacher education. This article discusses the methodologies used in the action-research LISTIAC project, and more specifically about a reflection tool, the “dialogue mat”, in the French context. It aims to understand how these methodologies led to bring about changes in beliefs and teaching towards translanguaging practices that are taking shape in linguistically sensitive teaching projects.

## INDEX

**Mots-clés** : pratiques translangagières, enseignements sensibles aux langues, recherche-action, tapis de dialogue, discussion de groupe

**Keywords** : translanguaging, linguistically sensitive teaching, action-research, dialogue mat, group discussion

## AUTEURS

NATHALIE PÉPIOT

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UR LHUMAIN

nathalie.pepiot@univ-montp3.fr
NATHALIE AUGER

https://idref.fr/092555381

UR LHUMAIN

nathalie.auger@univ-montp3.fr