# Catégorisation du nombre et expression de la pluralité : approches acquisitionnelle et linguistique

Jacques David

► To cite this version:

Jacques David. Catégorisation du nombre et expression de la pluralité : approches acquisitionnelle et linguistique. Franck Neveu; Delphine Pasques. La Catégorie du nombre: langues romanes et langues germaniques en dialogue, De Gruyter, pp.417-434, 2025, 9783111505015. 10.1515/9783111505084-022 . hal-05357360

HAL Id: hal-05357360

https://hal.science/hal-05357360v1

Submitted on 12 Nov 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>
# « Catégorisation du nombre et expression de la pluralité : approches acquisitionnelle et linguistique »

Jacques DAVID
CY Cergy Paris Université
Laboratoire « Héritages » - UMR 9022 du CNRS

dans Franck Neveu & Delphine Pasques (dir.),
*La Catégorie du nombre : langues romanes et langues germaniques en dialogue,*
pp. 417-434, Berlin : De Gruyter, 2025

## Abstract :

This study focuses on the linguistic operations involved in the orthographic acquisition of number in French. It is based first of all on a summary of research into the linguistic expression of number in different languages and writing systems. It extends then to a detailed analysis of an extensive corpus of writing by pupils in the pre-school cycle of French primary schools. This first corpus is supplemented by a second which includes the metagraphic explanations verbalised by the same young writers following the writing they have produced (see the Ecriscol and ANR E-Calm research programmes). The aim of the research is to show how the phenomena of the acquisition of grammatical number, and more particularly the expression of the plural of nouns, make it possible to describe the various linguistic procedures that these pupils have to deploy and, conversely, to analyse the constraints imposed on them by the French orthographic system. Two major questions are thus addressed: i) What learning problems are identified and more or less resolved in the grammatisation of the number of nouns, then in the marking of their plural and the realisation of dependent morphosyntactic agreements? ii) What are the procedures that enable young learners to construct the notion of number by deploying reasoning that is initially semantic and referential, then progressively grammatical and adjusted? Analysis of the double corpus and its essentially qualitative processing confirms that the opaque and redundant morphography of French poses difficulties that are both highly abstract and highly complex for young learners. It requires them to understand, then apply and master knowledges and rules that presuppose fine-tuned metalinguistic skills and extensive cognitive competences. The study concludes with the need for further research into the acquisition of writing and the linguistic description of languages, based on today's highly diversified language practices.

## Résumé :

L'étude porte sur les opérations linguistiques liées à l'acquisition orthographique du nombre en français. Elle s'appuie tout d'abord sur une synthèse des travaux liés à l'expression linguistique du nombre dans différentes langues et système d'écriture. Elle se prolonge ensuite par l'analyse étayée d'un corpus étendu d'écrits d'élèves du cycle préscolaire de l'école primaire française. Ce premier corpus est complété par un second qui comprend les explications métagraphiques verbalisées par les mêmes jeunes scripteurs à la suite des écrits qu'ils ont produits (voir les programmes de recherches Ecriscol et ANR E-Calm). L'objectif de la recherche est de montrer comment les phénomènes d'acquisition du nombre grammatical, et plus particulièrement l'expression du pluriel des noms, permettent de décrire les différentes procédures linguistiques que ces élèves doivent déployées et, réciproquement, d'analyser les contraintes que leur impose le système orthographique du français. Deux questions majeures sont ainsi traitées : i) Quels problèmes d'apprentissage sont identifiés et plus ou moins résolus dans la grammatisation du nombre des noms, puis dans le marquage de leur pluriel et la réalisation des accords
morphosyntaxiques dépendants ? ii) Quelles sont les procédures qui permettent aux jeunes apprenants de construire la notion de nombre en déployant des raisonnements d'abord sémantiques et référentielles, puis progressivement grammaticaux et ajustés ? L'analyse du double corpus et son traitement essentiellement qualitatifs confirme que la morphographie opaque et redondante du français pose des difficultés à la fois très abstraites et très complexes aux jeunes élèves. Elle les oblige à comprendre, puis mettre en œuvre et maitriser des connaissances et des règles qui supposent des habiletés métalinguistiques ajustées et des compétences cognitives étendues. L'étude se conclut par la nécessité de mener des recherches complémentaires portant sur l'acquisition de l'écriture et la description linguistique des langues, à partir de pratiques langagières aujourd'hui très diversifiées.

**Mots clés** : linguistique de l'écrit, processus d'acquisition, ontogenèse de l'écriture, discours métagraphique, morphographie du nombre

Notre étude s'inscrit dans un paradigme de recherche qui associe linguistique de l'écrit et processus d'acquisition. Son objectif est double ; il consiste, d'une part, à décrire les faits de langue (surtout écrite) et, d'autre part, à les analyser dans les apprentissages conduits par de jeunes apprentis scripteurs présentant des compétences contrastées. Cet objectif s'inscrit dans une démarche dialogique visant à montrer comment les réalités linguistiques permettent de comprendre l'ontogenèse de l'écriture chez ces apprenants scripteurs, et réciproquement.

Dans cette étude, nous nous centrerons sur l'expression de la pluralité et la catégorisation du nombre en français, à partir d'un large corpus d'écrits d'élèves du primaire et des explications métagraphiques associées<fnref n="1" />. Deux questions majeures seront ainsi explorées : i) Quels problèmes sont ou non résolus dans l'approche du nombre grammatical, notamment dans ses réalisations morphologiques liant calcul sémantique, marquage graphémique et accord morphosyntaxique, principalement pour les noms ? ii) Quelles sont les solutions que ces jeunes apprenants formulent pour construire la notion de nombre en partant de critères référentiels et/ou sémantiques, pour déployer ensuite des procédures métalinguistiques ajustées ?

À partir d'un cadrage théorique comparant les diverses expressions linguistiques du nombre dans plusieurs langues et systèmes d'écriture, nous verrons comment la catégorisation grammaticale de ce concept évolue et se construit chez les jeunes élèves suivis dans nos corpus, puis comment ils parviennent à approcher la pluralité nominale et quelles formes prend l'appropriation des composantes linguistiques qu'ils découvrent, expérimentent puis formalisent.

# 1. Recherches liées à l'expression écrite du nombre

## 1.1. Approche comparatiste

Au plan linguistique, dans une perspective comparatiste, nous observons que le nombre, son expression et sa catégorisation varient sensiblement d'une langue à l'autre. Dans certaines, les marques de pluralité sont surtout déterminées par le contexte, comme en chinois et dans nombre de langues d'Asie, comme le thaï, le vietnamien, l'indonésien. Dans le système d'écriture du mandarin, par exemple, ces marques n'apparaissent généralement qu'en cas de besoin, même si elles peuvent parfois être obligatoires (Alleton, 1979). Ainsi, pour un même

<footnote n="1">1 Voir les corpus d'écrits scolaires du programme « Écriscol » (pour « Écrits scolaires ») recueillis, transcrits et annotés depuis 2013 (David et Doquet, 2013 ; Doquet, 2022)) et de la recherche ANR « E-Calm » (pour « Écriture scolaire et universitaire : Corpus, Analyses Linguistiques, Modélisations didactiques »)) conduite en 2018-2022 (Doquet et Ponton, 2021 ; Doquet et David, 2018 ; Jacques et Vinel, 2022). Ces corpus sont partie intégrante du grand corpus du français disponible sur le site Ortolang (cf. les consortiums Huma-num) <http://e-calm.huma-num.fr>. Notons également que les exemples de cet article sont tous extraits de l'un de ces corpus.</footnote>
caractère (ou *hànzi*), comme 人 (ou *rén*), signifiant une personne ou un être humain, le nombre n'est pas explicitement indiqué ; il reste neutre. Il est compris comme un individu ou un groupe, et seul le contexte peut déterminer s'il s'agit d'un être singulier ou de plusieurs. Cependant, avec l'évolution des sinogrammes, le même caractère a été complété par un autre signe 们 (-men) agissant comme un suffixe qui permet de signifier plusieurs personnes ou un groupe, mais essentiellement quand il s'agit « des gens » au sens générique. De même, en coréen (Kim-Renaud, 1997) ou en japonais (Tamba, 1986 ; Jaffé et Pellat, 2025), le nombre n'est explicité que si l'information jugée importante est absente du contexte. De fait, la dépendance historique des écritures de l'Extrême-Orient envers celle du chinois et de ses caractères, dont les valeurs sémiographiques et phonographiques sont très intriquées, n'offre pas (encore) de solutions fonctionnelles au marquage catégoriel du nombre.

La plupart des autres langues expriment le nombre en associant de façon systématique des morphèmes à des noms et des adjectifs, dont ils modifient ou complètent la forme, à l'oral comme à l'écrit. C'est aussi le cas des langues sémitiques, comme l'arabe et l'hébreu, et de l'hindi qui disposent d'un système de flexions ajusté. Les langues européennes présentent également des fonctionnements équivalents, comme l'allemand, l'anglais... et surtout les langues romanes (l'espagnol ou l'italien), dont le système flexionnel est majoritairement audible et explicitement accessible (Blanche-Benveniste, 1997). Dans ces langues transcrites alphábétiquement, l'expression orale du nombre présente une certaine homologie avec celle de l'écrit. L'apprentissage orthographique de cette catégorie grammaticale peut alors s'appuyer sur son marquage perceptible à l'oral ; le pluriel des noms, notamment, est alors exprimé par une flexion et/ou une marque ajoutée, comme en allemand (*Löwe* vs *Löwen*), en anglais (*wolf* vs *wolves*), en espagnol (*lobo* vs *lobos*) ou en italien (*lupo* vs *lupi*). Seul le français code le nombre, et en particulier le pluriel, par un graphème ajouté mais majoritairement inaudible (*loup* vs *loups*).

## 1.2. Approche synchronique en français

Si, dans la plupart des langues, les éléments exprimant le nombre sont associés à des fonctionnements langagiers « transparents », pour le français c'est le plus souvent le rapport au référent, le cotexte sémantique et/ou morphosyntaxique qui permettent de décider, par exemple, de l'ajout d'un -s ou d'un -x aux noms et, par relation d'accord, aux adjectifs et participes. Plus largement, nous constatons que l'écriture du français et sa forme orthographique institutionnalisée reflètent diversement les différentes propriétés de la langue, qu'elles soient phonétiques et prosodiques, sémantiques et syntaxiques, énonciatives et discursives. De fait, les formes linguistiques du français écrit restent plutôt distantes de celles de l'oral, essentiellement dans leur morphologie, comme le constate Blanche-Benveniste :

> On fait jusqu'ici l'impasse sur la morphologie. Or, s'il y a des différences grammaticales importantes entre l'écrit et l'oral, c'est bien dans ce domaine de la morphologie, où l'orthographe impose, pour l'écrit, un ensemble de marques grammaticales sans équivalent dans le parlé : une partie des désinences de genre et nombre (avec les mécanismes d'accord qu'elles impliquent) et une bonne partie des désinences de conjugaison verbale. Ce « supplément grammatical », qu'on doit appliquer dès qu'on écrit en français, est d'un autre ordre que la morphologie utilisée pour le parlé. [...] [Les Français] se persuadent facilement que, dans une sorte d'ontologie de la langue, les féminins se terminent par des E et les pluriels des S ou des X, même si « ça ne s'entend pas ». La représentation de la morphologie passe, plus que tout le reste, par l'écriture orthographiée. (Blanche-Benveniste, 1997 : 137)

Nous reprendrons ce point de vue qui va des formes orales aux formes écrites – et non l'inverse – pour analyser comment les jeunes élèves s'appuient sur leur pratique du français parlé pour tenter de transcrire la morphologie de leur langue, et plus particulièrement celle du nombre. Nous montrerons ainsi dans quelle mesure ils parviennent (souvent avec difficultés) à construire un autre système morphologique de représentation du nombre, pour exprimer et
signifier graphiquement cette catégorie grammaticale, surtout pour le pluriel qui nécessite un travail de conceptualisation spécifique. Tout au long de leur scolarité – et souvent bien au-delà –, les jeunes scripteurs doivent en effet saisir rapidement que l’amuïsement du pluriel en français caractérise la majorité des noms, des adjectifs et la plupart des formes verbales, notamment pour les participes passés. Dans le système orthographique du français, la majorité des marques morphographiques du pluriel ne se prononcent pas, excepté les déterminants, les verbes auxiliaires, les cas très marginaux des noms et adjectifs en -aux (canaux, bocaux… ; amicaux, nationaux…), plus quelques verbes dits « irréguliers »<fnref n="2" /> et certaines liaisons factuelles.<fnref n="3" /> Cette caractéristique pose des problèmes importants en termes d’acquisition, et surtout de gestion des accords, notamment à un âge avancé (David et Rinck, 2021) et y compris pour des rédacteurs experts (Jaffré, 2003).

Les fonctionnements linguistiques impliqués par cette morphographie spécifique se trouvent effectivement perturbés, comme l’ont également constaté Dubois (1967) et plus systématiquement Catach (1986-1995). Ainsi, dans une phrase relativement simple, extraite de l’un des corpus de la recherche E-Calm : *Les jeunes loups mangent des petites proies*, nous comptons sept morphèmes grammaticaux qui marquent graphiquement le nombre ; mais à l’oral on n’en perçoit que deux : les déterminants *les et des*, car les marques de pluriel des noms (-s de loups et de proies), des adjectifs (-s de jeunes et de petites) et la flexion du verbe (-nt de la sixième personne de mangent) sont imperceptibles à l’oral. Ces phénomènes strictement orthographiques – ou plus précisément « morphographiques » – nous permettent d’expliquer, en grande partie, les difficultés que les jeunes élèves rencontrent pour réaliser graphiquement les accords nominaux et adjectivaux, et plus encore ceux des verbes (entre autres Treiman et Cassar, 1996 ; Totereau, Thévenin et Fayol, 1997 ; et plus récemment Hanner et al., 2021 ; Rodi et Geoffre, 2024).

## 1.3. Approche psycholinguistique du nombre

L’apprentissage de la morphographie du français nécessite la construction de procédures complexes et abstraites parce que liées aux marques inaudibles et plus globalement à l’« opacité » du système écrit. Nous verrons ainsi que, comme les apprentis scripteurs ne peuvent s’appuyer sur des informations phonologiques, les fonctionnements linguistiques et cognitifs impliqués dans cette configuration strictement graphique apparaissent très obscurs et parfois inaccessibles, en termes de maitrise totale et aboutie.

Si nous savons que l'acquisition du système orthographique passe, en premier lieu, par la maitrise de la composante phonographique – ou alphabétique – de l'écriture (Fayol et Jaffré, 2008, 2014), les graphies acquises initialement sous la forme de phonogrammes sont très rapidement réanalysées ou complétées à un autre niveau, en tant qu'unités morphographiques. Nous verrons ainsi que les problèmes essentiels que pose l'acquisition du nombre en français relèvent fondamentalement de la dimension « sémiographique » de l'écriture du français (Gelb, 1952-1973). Comme nous l'avons déjà évoqué, la notion de pluralité n'est pas immédiatement traitée comme une catégorie morphologique ; pour les jeunes élèves, elle trouve son origine dans le monde qui les environne. Ainsi, le réel qu'ils perçoivent contraint leur représentation de la langue qui, en retour, les amène à le signifier selon des propriétés linguistiques spécifiques

<footnote n="2">² Il convient cependant de relativiser ce marquage inaudible des verbes, car les plus irréguliers (auxiliaires, semi-auxiliaires et modaux...) apparaissent typologiquement en nombre restreint, mais ils sont les plus fréquents et leurs formes en P3 et P6 (est/sont, a/ont, va/vont, fait/font, prend/prennent...) sont facilement distinguables auditivement et donc graphiquement, surtout au présent de l'indicatif. De même, nous pourrions ne pas prendre en compte le singulier et le pluriel des verbes dont la catégorisation en nombre est discutable (cf. Blanche-Benveniste, 2002).</footnote>

<footnote n="3">³ Généralement entre le déterminant et le nom ou l'adjectif antéposé (les enfants, des petits amis) ou dans des formes plus ou moins figées (personnes âgées, les trois ours...) et souvent entre les pronoms et les verbes (elles ont, il les attrape, ils aiment...). Le poids de ces liaisons est à relativiser dans l'acquisition du fait des erreurs récurrentes chez les jeunes enfants (les nours, un zâne...) qui n'ont justement pas encore intégré les formes orthographiques et leur incidence sur les liaisons obligatoires ou non (cf. Chevrot, Dugua et Fayol, 2005).</footnote>
de l'écrit. L'analyse de nos corpus montre comment ils parviennent à les (re)découvrir, les (re)construire et les mettre en œuvre dans leurs écrits et à les expliciter dans les commentaires associés, par exemple quand ils tentent de confirmer le pluriel nominal par cette formule usuelle : « Il faut mettre un s parce qu'il y en a plusieurs », formule qui parcourt tout leur cursus scolaire, et même universitaire. Nous décrirons précisément cette homologie entre les univers de référence et leur expression comme la résultante d'un traitement « iconique » du nombre (Dressler, 1995 ; Bottineau, 2003), qui prend progressivement forme dans des procédures linguistiques ajustées (Jaffré et David, 1999).

Notre étude vise ainsi à comprendre le processus d'acquisition du nombre, et notamment l'expression du pluriel, dans les essais et les erreurs des apprentis-scripteurs, mais également à travers les explications qu'ils verbalisent et qui permettent de décrire les savoirs linguistiques mobilisés ou accessibles et les cheminements cognitifs associés. Quand ils tentent de construire cette morphographie du nombre, ils font émerger des problèmes et avancent des solutions qui nous informent sur la nature de leurs connaissances en langue et des fonctionnements cognitifs associés (Karmiloff-Smith, ed., 1998 ; Gopnik et Meltzoff, 1997). De fait, dans l'expression graphique du nombre, les élèves ne s'y prennent pas de la même façon selon qu'ils font appel, par exemple, à un référent externe (« il y en a plusieurs donc il faut mettre un S ») ou à une distribution interne (« le mot qui suit les prend un S »). Ce sont ces raisonnements sur le nombre et essentiellement le marquage du pluriel que nous analysons dans ce qui suit.

## 2. Comment exprimer le nombre à l'écrit ?

### 2.1 Démarche et principes méthodologiques

Avant de proposer une analyse étayée du corpus, nous devons présenter la méthodologie utilisée dans notre recherche. Celle-ci repose essentiellement sur la description et l'analyse d'un double corpus d'écrits recueillis auprès d'élèves scolarisés dans la troisième classe de l'école dite « maternelle » (entre 5 et 6 ans) ; ce corpus est constitué : i) des traces écrites ou parfois des textes complets produits par ces élèves, et ii) des auto-explications qui accompagnent leurs productions. Pour ce faire, nous utilisons des observatoires intégrés aux activités scolaires, dans lesquels les jeunes scripteurs sont invités à écrire des textes, à trouver des solutions graphiques, à interagir entre eux et avec l'enseignant. La méthodologie relève ainsi d'une démarche dite « écologique » qui place les sujets en situation de produire et de commenter leurs textes, ce qui ne perturbe pas l'organisation pédagogique des apprentissages. Les enregistrements audio (et parfois vidéo) ont lieu pendant ou immédiatement après la production écrite, c'est-à-dire en situation de révision. Les entretiens semi-directifs sont réalisés dans un échange direct avec le ou les élèves, l'enseignant de la classe ou les chercheurs impliqués ; ces élèves sont souvent regroupés en dyade ou triade, et sollicités à commenter tour à tour leurs écrits, soit comme auteur soit comme relecteur. Les élèves sont ainsi entrainés à la fois à écrire, à relire, réécrire et à justifier leurs propres productions graphiques, ou celles de leurs camarades.

Le protocole suivi est toujours le même. Dans un premier temps, les élèves élaborent individuellement ou collectivement un « texte oral », à partir d'un projet d'écriture défini avec l'enseignant. Ensuite, ils écrivent leur texte de façon la plus autonome possible, c'est-à-dire sans solliciter l'adulte. Ils sont dès lors invités à trouver par eux-mêmes les solutions (ortho)graphiques de l'inscription des mots ou, plus spécifiquement, les unités phono- ou morphographiques à extraire et à coder ; ils n'attendent donc pas que l'adulte les leur fournisse. Dans la phase de révision, ils sont conduits à lire ou relire leur texte (ou celui d'un autre), puis à verbaliser les actions, par exemple des procédés d'encodage phonographique ou de marquage grammatical. Enfin, ils sont sollicités à commenter les unités inscrites. Bien évidemment, le questionnement porte, en premier lieu, sur les segments écrits qui sont conformes à l'orthographe conventionnelle, afin de mettre les élèves en confiance ; les échanges portent
ensuite sur d'autres éléments plus ou moins distants du codage phonographique ou morphographique, qu'ils soient présents dans le texte ou suggérés dans l'entretien. Le travail didactique peut alors prendre le relais par la vérification puis la validation des formes normées, qui sont toujours expliquées aux élèves (pour une justification de cette procédure, voir Rieben et al., 2005).

Dans les entretiens individuels ou en petits groupes, nous avons constaté que la plupart des élèves se prêtent volontiers à ces échanges d'explications ; même si une proportion non négligeable (environ 20% des élèves) refuse soit d'écrire soit de commenter ses écrits. Les réticences exprimées par ces jeunes scripteurs montrent qu'ils ont déjà une conscience assez normative (ou « surnormée ») de l'orthographe (François, 1983), c'est-à-dire une volonté évidente de se conformer à des conventions scripturales externes<fnref n="4" /> qu'un désir réel de produire du langage écrit, de créer des textes et donc d'« inventer » des formes ou de les « approcher » (Morin, 2004), même s'ils ont conscience qu'elles sont non conformes à l'écriture de leur langue. Il reste que, par mimétisme avec leurs camarades, les échanges entre pairs entrainent les plus rétifs à se lancer, par la suite, dans des énonciations écrites et des verbalisations. Cet effet d'entrainement est également perceptible dans la précision des verbalisations qui restent parfois évasives dans les premières séquences d'écriture, avec des explications tautologiques du type : « parce que j'ai écrit comme ça » ; ou par d'autres, plus classiques, du type « parce que j'ai réfléchi dans ma tête », ce qui suggère déjà une démarche probablement phonographique et non plus seulement logographique. Ce n'est qu'au bout de la deuxième ou troisième séance que les élèves comprennent à la fois le but et les enjeux de cette activité de production écrite, et se lancent dans des auto-explications de plus en plus ajustées, précises, élaborées... et pour tout dire métalinguistiques.

L'analyse des explications fournies dans nos corpus fait apparaître des composantes récurrentes qui mettent à jour les fonctionnements cognitifs en relation avec les phénomènes linguistiques ciblés. C'est sur la base de ces commentaires ou « explications métagraphiques » que nous pouvons le mieux interpréter la plupart des décisions avancées. Ces explications métagraphiques sont transcrites et organisées en corpus, et ensuite catégorisées pour être analysées en termes de procédures « approchées » (David et Morin, 2008). Elles sont, dans un premier temps, plutôt préconscientes ou épilinguistiques (Gombert, 1990), et progressivement formalisées dans un ensemble de connaissances métalinguistiques stabilisées et fonctionnant en système.

Pour faciliter le traitement des données de notre corpus, nous avons choisi une unité : la séquence (notée Sq), qui associe à chacun des problèmes linguistiques (par exemple, le marquage du pluriel des noms) une ou plusieurs procédures de résolution. Chaque séquence se présente ainsi sous la forme d'un enchainement d'auto-explications, appliquées à la résolution du problème repéré puis identifié. Le corpus organisé permet alors des catégorisations et des analyses des différentes procédures énoncées, en distinguant celles qui apparaissent centrales – ou particulièrement représentatives d'une phase d'apprentissage – de celles qui restent périphériques voire idiosyncrasiques. Cette méthodologie débouche avant tout sur un traitement qualitatif des données, même si elle permet, dans un deuxième temps, un nécessaire traitement statistique.<fnref n="5" /> De fait, l'intérêt de cette démarche, déjà largement explorée (pour une synthèse, David et Morin, 2013), est d'accéder directement aux fonctionnements cognitifs et langagiers. Ceux-ci ouvrent en effet « une fenêtre » sur les problèmes accessibles et les solutions avancées, en l'occurrence morphographiques, que les élèves ont explicitement verbalisés. Cette démarche évite le biais interprétatif quand on se contente d'extrapoler les procédures suggérées à partir

<footnote n="4">⁴ Du type : « je sais pas l'écrire ce mot - - fais-moi un modèle ».</footnote>

<footnote n="5">⁵ Dans les analyses qui suivent, nous nous centrerons donc sur la diversité et la qualité des auto-explications énoncées ; les éléments statistiques seront précisés quand ils auront une pertinence pour la démonstration.</footnote>
des seules traces écrites. Ainsi, quand une élève, Aïcha (Sq25 - Écrit15 - 18mai - 5;7,11 ans)<fnref n="6" />, écrit : « j'ai ECRILE / CADEAU DES MAMAN », nous ne pouvons déduire assurément que l'absence de marquage du pluriel de MAMAN relève d'une méconnaissance de ce marquage ou d'un oubli factuel, d'un calcul sémantique défaillant ou d'une logique référentielle exclusive, ou même de la simple copie ou du rappel en mémoire de sa forme toujours au singulier. En revanche, l'explication métagraphique qui prolonge l'inscription de la phrase permet à Aïcha d'expliciter la procédure déployée : « j'ai écrit MAMAN comme ça parce que je le connais déjà - MAMAN on l'a écrit plein de fois - j'ai pas besoin de dire les lettres dans ma tête - - il y a pas de lettre muette - sans S<fnref n="7" /> parce que c'est MA maman (insiste sur le “ma”) ». L'élève exprime ainsi plusieurs stratégies et procédures qui ne confirment qu'une partie des hypothèses envisagées à partir de la seule trace écrite. Ces explications permettent également de repérer son niveau de conceptualisation métagraphique, les raisonnements qu'elle privilégie, mais aussi ses capacités de conceptualisation morphographique déjà bien avancées.

L'analyse détaillée qui suit repose sur cette méthodologie. Elle se centre ainsi sur la diversité des écrits recueillis et la qualité des auto-explications énoncées dans la composante morphographique de l'écriture du français, et plus spécifiquement sur l'expression du nombre et le marquage grammatical du pluriel.

## 2.2 Vers une grammatisation du nombre à l'écrit

L'étude des écrits et des arguments formulés par les élèves les plus jeunes de notre corpus – qui, rappelons-le, ont entre 5 et 6 ans –, nous permettent de décrire les procédés linguistico-graphiques qu'ils conçoivent pour exprimer le nombre. Dans ce cadre et au-delà de la réalité numérique qu'ils perçoivent empiriquement dans leurs expériences du monde, l'activité langagière qu'ils déploient suppose une abstraction conceptuelle dans laquelle les êtres et les objets qu'ils rencontrent peuvent se définir par des traits typiques, mais aussi des propriétés communes. Ainsi, même si ces êtres et objets ne sont pas tous identiques dans leur perception sensorielle de forme, de couleur, de taille, etc., il existe entre eux une unité commune, généralement représentée par un nom (ou substantif) qui permet d'en construire une représentation langagière symbolique. La nécessité d'une telle abstraction nominale s'accomplit dans des usages langagiers nécessairement linguistiques et cognitifs, afin d'assurer autant la communication immédiate ou différée que la mémorisation à court ou long terme. Cette conceptualisation langagière vaut plus spécialement pour les substantifs référant à des éléments dénombrables, pour lesquels une homologie s'impose entre une réalité numériquement sensible et son expression linguistique (Auroux, 1993), même si celle-ci est réduite, en français, à l'opposition singulier vs pluriel.

Dans les écrits de ces élèves du préscolaire, qui n'ont pas encore construit de règles d'encodage stables, nous observons qu'ils testent des transcriptions phonographiques plus ou moins abouties. Ils rencontrent également des réalités d'un autre ordre, notamment pour spécifier le nombre des noms qu'ils inscrivent. Ainsi, contrairement à Aïcha (supra), pourtant dans la même classe, Franck écrit une lettre d'invitation à ses parents et parvient ensuite à corriger le même mot « photos », mais en deux temps : d'abord par une transcription phonographique plus complète du terme qu'il avait en tête, puis en ajoutant un S avec la valeur d'un pluriel clairement morphographique :

Franck (Sq7 - Écrit9 - 21nov - 5;9,13 ans) :

<footnote n="6">⁶ Les métadonnées entre parenthèses indiquent qu'il s'agit de la vingt-cinquième séquence d'écriture (Sq25), du quinzième écrit (Écrit15) de l'élève surnommée Aïcha, produit le 18 mai, à l'âge de 5 ans, 7 mois et 11 jours (5;7,11 ans). Dans les transcriptions, les / indiquent un saut de ligne ; les éléments épelés sont en capitale italique = S ; les unités prononcées sont en API et entre crochets = [brik] ; les éléments ajoutés ou remplacés sont entre béquets = <fotoS> ; les éléments supprimés sont simplement barrés = <supb>AVE.</sup></footnote>

<footnote n="7">⁷ Cette lettre graphème est écrite en capitale, car elle est épelée et non phonétisée.</footnote>
samedi 3 décembre / papa et maman / je fra S sfr fr je mefr pa vou zinvit / pr frjé d <foo> <foto> <S> / franck

(= Samedi 3 décembre / papa et maman / je vous invite pour faire des photos / Franck)

**Explication métagraphique :**

Enseignante : et pour [foto] ?

Franck : j'ai mis quatre lettres (il se trompe de mot en montrant *frjé*) - j'ai pensé à *Franck* - mais ça va pas - on entend le *F* et on entend un [o] - on entend deux [o] (il les ajoute à la suite du *d* en écrivant *foo*)

Ens : il manquerait pas des lettres ?

Franck : - - un *T* (il réécrit en-dessous *foto*)

Ens : il manque encore quelque chose ?

Franck : - un *S* parce qu'il y en a beaucoup (ajoute un *S* en capitale).

Dans ce cas, la catégorisation grammaticale finale de *fotoS* apparaît évidente, même si la justification du *S* ajouté est avant tout d'ordre sémantique et référentiel (« parce qu'il y en a beaucoup »). Nous observons ainsi que cette procédure est bien antérieure à l'enseignement grammatical de l'orthographe du français. De plus, l'explication avancée apparaît convaincante, puisque les élèves de lycée continuent, dans une large proportion, à recourir au même argument (Cordary, 2005). On le voit donc, certains élèves relativement jeunes peuvent coder la pluralité nominale par l'ajout (et parfois la suppression) de ce -s (ou *S*) final, parvenant ainsi à résoudre un problème de grammaticalisation qu'on pouvait penser hors de leur portée.<fnref n="8" />

Dans une autre séquence sensiblement antérieure à celle de Franck, un autre élève, Olivier, produit l'écrit suivant :

**Olivier (Sq6 - Écrit7 - 10oct - 5;1,23 ans) :**

VAHE / VAHE / LEHEVALE

(= vache / vache / cheval)

**Explication métagraphique :**

Enseignant : tu as barré ce mot là – tu peux me dire pourquoi ?

Olivier : là j'ai barré parce qu'il y en avait qu'une de vache - il y en avait pas deux.

Après avoir inscrit les trois éléments de son écrit (qui se présente comme une liste), Olivier propose de supprimer un terme pour restituer le singulier ; il rature alors le deuxième *VAHE* en justifiant son geste de réécriture. À ce niveau, la première solution d'itération conçue par lui est « intelligente », car elle permet de coder un pluriel – et potentiellement un duel –, même si la quantification de ces deux *VAHE* est ensuite annulée par la bifure. Notons aussi que cet élève commente sa rature en ajoutant une précision numérique (« parce qu'il y en avait qu'une de *vache* - il y en avait pas deux »), qui explicite un pluriel même s'il ne sait pas encore le coder morphographiquement.

Dans la suite de séquences suivantes, nous avons le parcours d'un autre élève, Baptiste, qui passe en quelques mois (entre octobre et mars) d'une procédure iconique comparable à celle d'Olivier pour envisager ensuite des solutions graphémiques linguistiquement plus conventionnelles. Ainsi, en octobre, il commente son texte en justifiant la répétition d'un terme :

**Baptiste (Sq9 - Écrit5 - 12oct - 5;4,8 ans) :**

Jean-Baptiste un HAt / un HAt / isolde et poucette

(= Jean-Baptiste a un chat et un chat Isolde et Poucette)

**Explication métagraphique :**

Enseignante : comment tu as fait pour écrire *chat* ?

Baptiste : un chat - je l'ai trouvé dans un immeuble - dans *chat* j'entends [fa] et j'ai écrit deux *A* (en fait, il pointe les deux segments *un HAt / un HAt*) parce que j'ai deux chats.

<footnote n="8">⁸ De fait, dans le corpus recueilli, qui comprend plus de 371 séquences du même type, la proportion de noms effectivement marqués au pluriel représente près de 10% de ceux qui auraient pu l'être.</footnote>
Baptiste utilise ici l'itération d'un terme pour résoudre le même problème de quantification. Cette solution, qui consiste à dupliquer un segment graphique pour représenter les « deux chats », apparaît de fait assez judicieuse.<fnref n="9" /> Par cette opération, il tente de catégoriser, par un procédé iconique (« un chat et un chat »), un concept construit à partir du réel et formulé oralement de façon explicite (« j'ai deux chats »), mais qu'il ne tente pas de transcrire littéralement. Comme le mot *HAt (chat)* ne porte en lui-même aucune des propriétés numériques désirées, l'itération du syntagme (*un HAt / un HAt*) apparaît comme une solution graphique satisfaisante ; même si, au plan linguistique, elle reste peu conventionnelle pour exprimer une information numérique particulière, en l'occurrence la dualité.<fnref n="10" />

Dans un second texte, écrit en janvier, le même Baptiste envisage d'autres solutions pour exprimer la pluralité nominale :

**Baptiste (Sq25 - Écrit37 - 20fév - 5;10,19 ans) :**

mard 20 février / Est ce que voupouve / <vous pouvé> /me raconte une isetouoire / de Loups

(= mardi 20 février / Est-ce que vous pouvez / me raconter une histoire / de loups)

**Explication métagraphique :**

Enseignante : pourquoi tu as barré cette lettre à la fin de *loup* ?

Baptiste : à *Loups* j'ai barré le *S* parce que je croyais qu'il y avait plusieurs *loups* mais pour une histoire il en faut pas plusieurs.

Dans troisième texte, écrit un mois plus tard, Baptiste transpose la procédure qu'il a construite pour justifier un autre ajout de *S*, mais cette fois-ci, à un terme (*vous*), qui ne relève pas d'un calcul morphographique, si ce n'est qu'il est sémantiquement et référentiellement associé à une pluralité :

**Baptiste (Sq31 - Écrit45 - 22mars - 5;11,21 ans) :**

bonjour /papa et maman / Est-ce-que vou pouvé / ve nir fér un / dé filé avéce <àvéce> nou

(= Bonjour / papa et maman / Est-ce que vous pouvez / venir faire un défilé avec nous)

**Explication métagraphique :**

Enseignante : comment tu as fait pour écrire *vous pouvez* ?

Baptiste : ben je l'ai écrit à côté parce que c'est pas attaché *vou* et *pouvé*

Ens : d'accord - c'est tout ?

Baptiste : il manque une lettre à la fin de *vou* il faut un *S*

Ens : ah et pourquoi un *S* ?

Baptiste : parce qu'il y a *papa et maman* - ils sont plusieurs - il y a un *et*

Ici, l'explication métagraphique de Baptise peut paraitre étrange, car elle relève d'une surgénéralisation d'une procédure qui n'est pas encore une « règle », dans le sens où elle n'est pas transférable à des classes grammaticales opposées. De fait, le calcul appliqué ici à un pronom pluriel (*vous*) a une valeur sémantique ; elle est sans rapport avec le marquage pluriel des noms, mais vient analogiquement rappeler le pluriel intrinsèque du pronom *vous*. Si la procédure utilisée est clairement liée à un calcul référentiel – confirmé par la coréférence à *papa et maman* et à la présence du *et* –, elle atteste d'une préoccupation orthographique en développement. Elle montre que des apprentissages complémentaires sont possibles et nécessaires, malgré le haut degré de complexité et d'abstraction des problèmes orthographiques impliqués.

<footnote n="9">⁹ Notons que ce procédé d'itération est à l'œuvre dans plusieurs langues, notamment africaines ou amérindiennes, pour signifier le pluriel (par exemple en quechua, *sacâ-sacâ* est employé pour boisé, forestier, beaucoup d'arbres et est formé par la duplication de *sacâ* qui signifie *arbre*).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Dans ce cas, il faudrait ne pas se limiter au français, car le marquage du duel n'est pas une hypothèse aberrante, puisque plusieurs langues y recourent, comme le grec ancien, le slovène ou le sanscrit.</footnote>
## 2.3 Surmonter les impasses sémantico-référentielles relatives au nombre

L'homologie sémiographique qui consiste à associer le pluriel grammatical à un référent numériquement étendu peut entrainer des effets indésirables, dans la mesure où des noms signifiant une collection restent morphologiquement invariables, à l'oral comme à l'écrit. C'est pourtant le problème que soulèvent plusieurs jeunes scripteurs qui l'expliquent par des raisonnements qui restent majoritairement dans le champ sémantique.

Pour plusieurs élèves, à la fin du cycle préscolaire et de manière persistante en primaire, voire au-delà, la pluralité nominale se confronte toujours au risque de la logique empirique. Nous trouvons ainsi de nombreuses auto-explications qui recourent aux mêmes procédés sémantico-référentiels et formulés avec les mêmes termes de quantification : « J'ai ajouté un *s* à <la> classe
 parce qu'on est beaucoup dans la classe » ou « j'ai écrit <ma> familles avec un *s* - on est plusieurs enfants chez moi », ou qui convoquent la pluralité de certains éléments internes : « <un> escaliers avec un *s* - je le vois il y a plein de marches » ou encore « un *s* à l'échelles parce qu'il y a plusieurs barreaux à cette échelle ».

C'est un problème qui persiste au-delà du préscolaire, notamment en primaire, dans les écrits et les échanges que nous avons recueillis auprès d'élèves qui ont pourtant déjà reçu un enseignement grammatical sur les accords en nombre des noms. Ainsi, Julien se confronte à un problème du même ordre : celui du pluriel des noms comptables vs massifs :

**Julien (Sq7 - Écrit11 - 28oct - 7;1,4 ans) :**

Nous avons construit des chataus de sables
(= Nous avons construit des châteaux de sable)

**Explication métagraphique :**

Enseignante : *sables* - tu es sûr que ça s'écrit avec un *S* ?

Julien : oui - j'ai écrit *sables* avec un *S* parce que pour faire un château il faut beaucoup de sable

Ens : tu es sûr ?

Julien (en plein doute) : je sais pas quand on dit *beaucoup* c'est le pluriel - non

On peut donc s'interroger sur la persistance à un âge plus avancé de cette logique de recours au référent ou au sémantisme des noms. Elle est compréhensible chez des élèves du préscolaire, comme Élodie, qui soulève le même problème et le justifie dans les mêmes termes :

**Élodie (Sq8 - Écrit12 - 17oct - 5;5,15 ans) :**

le gason cotri 1 mur aveque des brics
(= Le garçon construit un mur avec des briques)

**Explication métagraphique :**

Enseignante : tu peux m'expliquer comment tu as écrit ce mot (montre *brics*) ?

Élodie : ben j'ai dit [brik] dans ma tête et j'ai écrit ces lettres là

Ens : et pourquoi tu as mis cette lettre là - à la fin (montre le *s*) ?

Élodie : j'ai mis un *S* à *brics* parce qu'il en faut plein pour faire un mur.

De fait, dans son explication, Élodie confirme une procédure sémiographique qui lui semble évidente. L'argument implique une abstraction conceptuelle qui établit une relation entre deux noms d'objets (*mur* et *brics* (= *briques*)) qui possèdent des propriétés numériques communes en tant que tout et parties de ce tout. Pour elle, il convient de coder conjointement, l'un au singulier, l'autre au pluriel. Certes, cet argument reste sémantiquement lié à la matérialité des objets qu'elle évoque, car elle n'a pas encore établi de relation abstraite – ou grammaticale – entre les noms qui identifient ces objets. Mais pourquoi des élèves plus avancés en âge et en expérience orthographique ne parviennent-ils pas à se défaire de cette démarche empirique pour envisager un traitement grammatical ajusté, pourtant présent dans le discours de leurs enseignants comme dans les manuels des classes de l'élémentaire ?
Nous observons également que les arguments référentiels formulés par ces scripteurs, jeunes et moins jeunes, retiennent souvent les mêmes termes : beaucoup, plusieurs, plein ou bien un, deux... La présence des déterminants pluriels des ou les est très rarement évoquée dans les explications métagraphiques, tout du moins à cet âge. Il semble que les premiers apparaissent plus proches de la pluralité sémantique, alors que les seconds offrent moins de consistance sensible ; ils signifient de manière plus abstraite cette pluralité, comme si leur grammaticalité empêchait la conceptualisation linguistique du pluriel.

Il reste qu'à un autre niveau, également très abstrait, le problème que Julien rencontre (supra, la Sq7), ces mêmes déterminants sémantiquement accessibles devraient l'aider à distinguer les termes comptables et massifs, afin de réaliser ou non les accords orthographiques conséquents, car plusieurs distingue les termes comptables, quand beaucoup ou plein de révèlent les termes massifs. Ils constituent une opération non strictement grammaticale, mais de nouveau sémantique, ou plutôt sémantico-syntaxique, qui permet assurément de marquer le pluriel des noms comptables et de laisser le singulier aux noms massifs.

Les confusions, errements et approximations liés aux propriétés intrinsèques des êtres et des objets montrent que l'abstraction linguistique du nombre n'est pas évidente ; elle apparait également dans les écrits d'adultes plus ou moins lettrés, comme le montrent, par exemple, les quelques études appliquées aux Cahiers de doléances recueillis et partiellement analysés en 2019.<fnref n="11" />

En suivant un autre paradigme, plus comparatif, nous observons que les essais, erreurs analysés ici dans les explications métagraphiques des apprentis scripteurs, rencontrent les mêmes problèmes exposés précédemment dans certaines langues et systèmes d'écriture (supra, notre sous-partie « 1.1 Approche comparatiste »), mais aussi dans des recherches linguistiques récentes qui décrivent également l'usage des « pluriels lexicaux » (vacances, ressources...) et analysent le statut particulier des « formes nominales » (peuple, famille...) signifiant une collection (voir, entre autres, Lauwers et Lammert, 2016 ; Lecolle, 2019, 2022).

## 2.4 Vers une catégorisation grammaticalement ajustée du nombre

Malgré les difficultés recensées et analysées dans notre étude, les solutions graphiques observées dans les écrits et les commentaires des jeunes écoliers de nos corpus ne sont pas toujours erronées. Ainsi, en poursuivant le recueil des textes produits et des explications énoncées par des élèves plus expérimentés, nous pouvons constater que la grammatisation du nombre suit une progression qui passe notamment par les liens établis avec le fonctionnement des déterminants.

Ainsi, Sébastien (en première classe du cycle élémentaire) orthographie et justifie parfaitement le marquage du pluriel des noms dans l'une des phrases de son texte :

**Sébastien (Sq27 - Écrit49 - 25mai - 6;1,14 ans)**

*On planté des graines*

**Explication métagraphique :**

Enseignante : pourquoi un *S* à *graines* ?

Julien : je sais l'écrire *graines* - il y a deux mots *des* et puis *graines*

Ens : tu peux m'expliquer pourquoi ?

Jul : parce qu'il y en a beaucoup de graines avec *des* - mais on sait pas combien - on peut pas savoir - peut-être quatre - dix - vingt.

Sébastien semble ici reprendre ou poursuivre les arguments que les élèves plus jeunes utilisent de façon récurrente. Pour ce faire, il recourt à l'adverbe beaucoup pour expliquer que

<footnote n="11">¹¹ On pourra lire à cet effet l'étude des écarts orthographiques constatés par Martinez et Ranty dans les *Cahiers de doléances du Grand débat* organisé par le président Macron en 2019.</footnote>
le calcul référentiel associé à des est numériquement imprécis quant à la quantité des graines évoquées.

En revanche, Emma, d'un an plus âgée et beaucoup plus informée grammaticalement, comprend et exprime parfaitement la distribution morphosyntaxique du pluriel :

**Emma (Sq32 - Écrit51 - 21juin - 7;9,11 ans)**

*Elle a des grands frères*

**Explication métagraphique :**

Enseignante : tu as mis un S à frères - tu peux me dire pourquoi ?

Emma : j'ai écrit des le déterminant - et après j'ai écrit l'adjectif - c'est grands et j'ai mis un S parce qu'ils sont plusieurs - et aussi parce que là on peut rejoindre le S de des et le S de grands - j'ai mis un S parce qu'il y a plusieurs grands frères.

À ce niveau, l'explication d'Emma n'est plus strictement référentielle, iconique ou sémantique, elle révèle une conceptualisation désormais grammatisée jusque dans la distribution de la marque S (ou -s) de l'accord pluriel de l'adjectif grands. Bien évidemment, ce type de raisonnement est lié à un enseignement métalinguistique cohérent qui repose nécessairement sur la maitrise d'une métalangue ajustée (David et Dappe, 2013 ; Wattelet-Millet et David, 2022). Et même si les arguments explicatifs s'appuient encore sur le sémantisme associé à plusieurs, d'autres explications, qui précédent et suivent cet emploi, dénotent une acquisition étendue et maitrisée du nombre, dans des formes linguistiques désormais plus conventionnelles.

### 3. Pour conclure

L'analyse de notre double corpus montre comment de jeunes scripteurs amorcent un processus d'abstraction dans leur dynamique d'écriture, en exprimant tout d'abord des raisonnements référentiels, puis en tentant de coder grammaticalement les noms, voire les adjectifs, dans un marquage morphographique lié aux accords syntaxiques. Cette distance prise avec la référence numérique – plus ou moins dénombrable – et l'appui désormais opératoire sur le déterminant audible rappellent le rôle du « système du nombre » de Guillaume, dans une théorie certes limitée de la détermination, comme l'a montré Serbat (1993).

Nous avons également observé comment l'ajout graphique de ce -s pour les noms, surtout, compense en grande partie l'écart entre les deux morphologies, orale et écrite, du nombre, mais accroit par là-même le cout acquisitionnel consécutif. Dans nos corpus, les élèves déploient des procédures complexes pour suppléer, à l'écrit, la défectivité de l'oral. Cette compensation graphique explique que, très tôt, les apprentis scripteurs sont capables de s'emparer de ce -s (plus rarement du -x) comme d'un signe prototypique – ou « protosigne » – signifiant de pluralité. Ce protosigne est perçu comme tel parce qu'il remplit une fonction iconique et apparaît comme un représentant suffisamment autonome du pluriel, d'où sa valeur sémiographique en tant que morphogramme. C'est ce que nous montrons à travers les différentes verbalisations subsumées par la formule : « il y a un -s parce qu'il y en a plusieurs », présentes dans les explications métagraphiques des élèves au début de leur scolarité primaire (cf. également Wattelet-Millet et David, 2022 ; Wattelet-Millet, 2023).

Nous observons ainsi que la relation analogique qui s'établit entre ce morphogramme -s et la pluralité présente dans les univers de référence ne peut suffire. Si, chez les jeunes scripteurs, elle apparaît plus accessible que la relation morphosyntaxique qu'ils devront construire par la suite dans une convention graphique plus abstraite ; il n'en reste pas moins qu'elle fonctionne dans des logiques linguistiques et cognitives qu'ils explicitent d'abord empiriquement et ensuite linguistiquement.

La prégnance de cette valeur iconique primitive, nous pouvons la rapprocher des hypothèses formulées sur l'origine du codage grammatical (Slobin, 1981). Elle tend également
à confirmer que nombre de formes linguistiques de base, souvent qualifiées de « canoniques » ou de « prototypiques », relèvent aussi de l'analyse de phénomènes saillants, extraits des univers de référence (Coulmas, 1996).

Dès lors, nous devrons encore et toujours montrer que les recherches linguistiques – quelles soient comparatives, onto- ou phylogénétiques, diachroniques ou synchroniques –, peuvent s'appuyer sur les essais scripturaux et les explications métagraphiques des apprentis scripteurs, en tant que sources d'information décisives. Nos corpus et leur analyse confirment que la morphographie du français pose des problèmes d'une extrême complexité, problèmes qui ne peuvent se résoudre en dehors d'une analyse linguistique étendue à d'autres langues, d'autres marquages catégoriels (comme le genre ou la personne) et d'autres pratiques d'écriture, si l'on pense notamment à la communication numérique écrite. La réciprocité des paradigmes scientifiques portant sur l'acquisition de l'écriture et la description des langues apparait dès lors nécessaire ; il s'agit de confronter dialectiquement les problèmes révélés par les apprentissages langagiers à ceux qui sont décrits et analysés dans nombre de théorisations linguistiques.

## Bibliographie

- Alleton V., 1979, *Grammaire du chinois*, Paris, Presses universitaires de France.

- Auroux S., 1993, « Théorie du nombre linguistique », *Faits de langues*, 74 : 21-28.

- Blanche-Benveniste C., 1997, *Approches de la langue parlée en français*, Paris, Ophrys (actualisée et révisée par F. Sabio en 2023).

- Blanche-Benveniste C. (éd.), 1997, *EuRom 4. Méthode d'enseignement simultané des langues romanes*, Florence, La Nuova Italia.

- Blanche-Benveniste C., 2002, « Structure et exploitation des verbes en français contemporain », *Le français aujourd'hui*, 139, 13-22.

- Bottineau D., 2003, « Iconicité, théorie du signe et typologie des langues », in Actes du colloque *Le mot comme signe et comme image : lieux et enjeux de l'iconicité linguistique*, Dijon, avril 2003, <https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00246331>.

- Catach N., 1989-1995, *L'orthographe française*, Paris, Nathan.

- Chevrot J.-P., Dugua C., Fayol M., 2005, « Liaison et formation des mots français : un scénario développemental », *Langages*, 158 : 38-52.

- Cordary N., 2005, « Observations de la langue dans des activités de correction au lycée », *Pratiques*, 125-126 : 188-204.

- Coulmas F., 1996, *The Blackwell Encyclopedia of Writting Systems*, Cambridge, Blackwell Publishers.

- David J., Dappe L., 2013, « Comment des enfants de première primaire approchent-ils la morphographie du français ? », *Repères*, 47 : 109-130.

- David J., Doquet C., 2013, « Les écrits d'élèves : un corpus de référence pour le français contemporain », in Neveu F., Bergounioux G., Côté M.-H., Fournier J.-M., Hriba L., Prévost S. (eds.), *Actes du 5ème Congrès mondial de linguistique française (CMLF)*, Tours, 4-8 juillet 2016, <DOI : 10.1051/shsconf/20162711001>.

- David J., Morin M.-F., 2008, « Écritures approchées : des procédures métagraphiques des jeunes apprentis-scripteurs aux pratiques d'apprentissage », in Dolz J., Plane
S. (eds.), *Formation des enseignants et enseignement de la lecture-écriture. Recherches sur les pratiques*, Namur, Presses universitaires de Namur, coll. « Diptyque - 13 » : 19-41

David J., Morin M.-F. (eds.), 2013, « Premières pratiques d'écriture : état des recherches francophones », *Repères*, 47, Lyon : École normale supérieure & Institut français d'éducation.

David J., Rinck F., 2021, « Orthographier les formes verbales du français. Quelle persistance des erreurs chez les étudiants ? », *Langue française*, 211 : 67-81.

Doquet C., David J. (eds.), 2018, « Collecter, interpréter, enseigner l'écriture », *Repères : Recherches en didactique du français langue maternelle*, 57, Lyon, IFÉ et ENS de Lyon.

Doquet C., Ponton C. (eds.), 2021, « Écrire de l'école à l'université », *Langue française*, 211, Paris, Armand Colin.

Dressler W. U., 1995, « Interactions between Iconicity and other Semiotic Parameters in Language », in Simone R. (ed.), *Iconicity in language*, Amsterdam, John Benjamins : 21-38.

Fayol M., Jaffré J.-P., 2008, *Orthographier*, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Apprendre ».

Fayol M., Jaffré J.-P., 2014, *L'orthographe*, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Que sais-je ? ».

François F., 1983, « Bien parler ? Bien écrire ? Qu'est-ce que c'est ? », in François F. (éd.), *J'cause français, non ?*, Paris, La Découverte-Maspero, coll. « Cahiers libres 380 ».

Gelb I. J., 1952-1973, *Pour une théorie de l'écriture*, Paris, Flammarion (édition originale, Chicago, 1952).

Gombert J.-É., 1990, *Le développement métalinguistique*, Paris, Presses universitaires de France.

Gopnik A., Meltzoff A. N., 1997, *Words, Thoughts, and Theories*, Cambridge (Mass.), Cambridge University Press.

Hanner C., Bosse M.-L., Brissaud C., Bressou P., 2021, « L'acquisition de l'orthographe à l'école élémentaire et au collège, en France : erreurs persistantes, facteurs déterminants et relations entre connaissances lexicales et grammaticales », *A.N.A.E., Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant*, 170 : 70-76.

Jacques M.-P., Vinel É. (eds.), 2022, « Écriture scolaire et universitaire », *Pratiques*, 195-196, <https://journals.openedition.org/pratiques/11978>.

Jaffré J.-P., 2003, « L'écriture & les nouvelles technologies. Ce que les unes nous apprennent de l'autre. S'écrire avec les outils d'aujourd'hui / Points de vue croisés », Communication à la journée d'études *Réseaux humains / Réseaux technologiques*, 31 mai - 1er juin 2002, MSHS Poitiers.

Jaffré J.-P., David J., 1999, « Le nombre : essai d'analyse génétique », *Langue française*, 124 : 7-22.

Jaffé J.-P., Pellat J.-C., 2025, « L'orthographe, entre phonographie et sémiographie », *Linguistique de l'écrit* (à paraitre en ligne).
Karmiloff-Smith A. (ed.), 1998, *Rethinking Innateness. A Connectionist Perspective on Development* Cambridge (Mass.), The MIT Press.

Kim-Renaud Y. K. (ed.), 1997, *The Korean Alphabet. Its History and Structure*, Hawaï, University of Hawai'i Press.

Lauwers P., Lammert M. (eds.), 2016, *Lexical Plurals and beyond. Special issue of Lingvisticae Investigationes*, 39(22), Amsterdam, John Benjamins Publishing Company.

Lecolle M., 2019, *Les noms collectifs humains en français. Enjeux sémantiques, lexicaux et discursifs*, Limoges, Lambert-Lucas, coll. « La Lexicothèse ».

Lecolle M., 2022, « Pluralité dans les expressions nominales : grammaire, sémantique, pratiques discursives », *Verbum*, XLIV(1) : 3-16.

Martinez C., Ranty B., 2019, *L'Orthographe des Français dans le Grand Débat. Baromètre sur le niveau réel de maitrise de la langue française*, <https://www.orthodidacte.com/orthodidacte/l-orthographe-des-francais-dans-le-grand-debat-national-2019/>.

Morin M.-F., 2004, « Comprendre et prévenir les difficultés en écriture chez le jeune enfant : orthographes approchées et les commentaires métagraphiques », in Kalubi J.-C., Debeurme G. (eds.), *Identités professionnelles et interventions scolaires. Contextes de formation de futurs enseignants*, Sherbrooke (Québec-Can.), Éditions du CRP.

Rieben L., Ntamakiliro L., Gonthier B., Fayol M., 2005, "Effects of Various Early Writing Practices on Reading and Spelling", *Scientific Studies on Reading*, 9(2): 145-166.

Rodi M., Geoffre T., 2024, « Évaluer les compétences orthographiques des élèves : un état des lieux sur l'accord des verbes au pluriel », in 9ème Congrès mondial de linguistique française - *SHS Web of Conferences*, vol. 191, <https://doi.org/10.1051/shsconf/202419107005>.

Serbat G., 1993, « Guillaume et le système du nombre », *Faits de langue*, 2: 71-77.

Slobin D.I., 1981, « The Origin of Grammatical Encoding of Events », in Deutsch W. (ed.), *The Child's Construction of Language*, Orlando, Academic Press: 185-200

Tamba I., 1986, « Approche du “signe” et du “sens” linguistiques à travers les systèmes d'écriture japonais », *Langages*, 82: 83-100.

Totereau C., Thévenin M.-G., Fayol M., 1997, « Acquisition de la morphologie du nombre à l'écrit en français », in Rieben L., Fayol M., Perfetti C. (eds.), *Des orthographes et leur acquisition. Actualités pédagogiques et psychologiques*, Lausanne, Delachaux et Niestlé: 147-166.

Treiman R., Cassar M., 1996, « Effects of morphology on children's spelling of final consonant clusters », *Journal of Experimental Child Psychology*, 63: 141-170.

Wattelet-Millet S., 2023, « Développer les compétences morphographiques des élèves de CE1 : les effets d'un dispositif de révision collective, la dictée “révisée” », *Repères*, 60: 85-106.

Wattelet-Millet S., David J., 2022, « Réviser collectivement un texte dicté : effets sur les accords catégoriels en CE1 », in *Actes du colloque Enseigner et apprendre l'orthographe à l'heure du numérique*, Université de Paris-Est Créteil, 25-26 octobre 2021, SHS Web of Conferences 143, <DOI: 10.1051/shsconf/202214302010>.