# L'ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS BRÉSILIEN À GENÈVE : UNE SÉQUENCE DIDACTIQUE ADAPTÉE AU CONTEXTE LCO

This contribution presents and discusses a didactic sequence to teach comprehension and oral production of a story, in the context of a Brazilian Portuguese as a heritage language course. The sequence, based on a story by the Brazilian author Ziraldo " O Joelho Juvenal ", was conducted with a group of 8 children, aged between 4 and 7 years old. The sequence involves working on the understanding of the narrative-character system, serving the teaching of the heritage language, in the multilingual context of Geneva.

Carla Silva-Hardmeyer

UniGE & Association
Raizes,

Sandrine Aeby Daghé

UniGE,

Ana Paula Riccioppo

Association Raizes

## Le défi de l'hétérogénéité des compétences langagières des apprenants

La Suisse dispose d'une langue tradition dans l'enseignement des langues et cultures d'origine (ELCO) qui s'inscrit dans un mouvement de non-discrimination et d'accueil des enfants d'immigrés mais aussi de reconnaissance de leurs langues et cultures (Mottet, 2007 ; Bastin, 2022). Dans le cas du portugais brésilien (LCO), son enseignement est principalement pris en charge par des associations qui développent des méthodologies selon les contextes particuliers de chaque canton et les niveaux d'apprentissage du portugais chez les élèves.

Cinq associations assument actuellement la responsabilité des cours LCO de portugais brésilien dans les cantons de Suisse alémanique et de Suisse romande (Association Brésilienne d'Éducation et Culture (ABEC), Association Raízes, Association Sementes, Association Tupiniquins, Alliance Brésilienne Vallée de Joux (ABVJ)). Chacune d'elles développe un projet pédagogique et didactique élaboré par son

équipe enseignante, en suivant différentes approches de l'enseignement d'une langue et culture (incluant des approches par l'éveil aux langues, par les comparaisons interlinguistiques entre langue d'origine et langue de scolarisation, par le développement de pratiques de compréhension et de production orale et écrite de textes divers). Toutes sont confrontées à l'hétérogénéité des contextes d'enseignement de LCO, en fonction de l'âge des élèves, de leurs compétences langagières contrastées, de leurs différents rapports à la langue orale et à l'écrit et, bien souvent, des profils plurilingues des élèves. Les locuteurs de portugais brésilien LCO sont en effet nombreux à parler une langue autre que le portugais brésilien et que la langue de scolarisation. Cette hétérogénéité des classes nous amène à nous intéresser aux approches didactiques qui prennent en compte les répertoires d'usages et de pratiques plurilingues et pluriculturels (Castelloti & Moore, 2011) et les besoins éducatifs individuels et collectifs des élèves du point de vue de l'enseignement d'une langue d'origine (Sanchez Abchi, 2018 ; Silva-Hardmeyer, 2020).
Des enjeux linguistiques et
culturels indissociablement liés

La pratique d'enseignement retenue pour
cet article a été réalisée dans le cadre
des enseignements dispensés par l'As-
sociação Raízes, fondée en 1996 et opéra-
tionnelle dès 1997. Cette association vise
à promouvoir l'intégration des enfants
brésiliens et à maintenir leur langue
et culture d'origine. Raízes est donc la
deuxième association brésilienne, en
termes de nombre d'élèves, en Suisse à
promouvoir l'enseignement du portugais
LCO dans les cantons de Genève et de
Vaud. Elle bénéfice du soutien du Dé-
partement de l'Instruction Publique (DIP)
et du Bureau d'intégration des étrangers
(BIE) avec l'appui du Consulat général du
Brésil à Genève.

Les cours ont lieu en dehors des heures d'école et durent entre 1h30 et 2 heures par semaine. Le projet pédagogique et didactique vise à assurer la construction de connaissances linguistiques et culturelles à travers l'expérience de différentes situations d'enseignement, en favorisant le plaisir de découvrir, de comprendre, de communiquer à l'oral et à l'écrit et d'apprendre la culture par la langue et la langue par la culture en s'inspirant, notamment, du Plan d'études romand (PER). Cette perspective intègre une conception selon laquelle la langue est un phénomène culturel et ne peut en être dissociée. Le projet pédagogique et didactique de l'association a été conçu par Martine Scherer en collaboration avec Ana Paula Riccioppo. Il comporte du matériel construit et adapté en collaboration avec les enseignantes en fonction de l'hétérogénéité des groupes d'élèves.

Les contenus d'enseignement sont organisés en « paquets » thématiques composés de projets (courts ou longs) avec des thèmes transversaux variés (comme la diversité culturelle et linguistique, l'histoire, la géographie, la faune brésilienne, les musiques, les fêtes et dates commémoratives), aussi bien que des thèmes plus scolaires visant la compréhension de différentes situations d'usage de la langue (tels que la famille, la maison, les histoires de jeunesse, la littérature brésilienne, etc.). Chaque thème comporte une séquence d'enseignement permettant de travailler la langue LCO en tant qu'objet d'enseignement et est organisé avec des séquences d'activités englobant

différentes dimensions d'une langue : la
compréhension et la production orale et
écrite, la lecture et la littérature, le fonc-
tionnement de la langue.

Un dispositif didactique
transposé en classe LCO

Cette contribution a pour but de discuter
de la mise en œuvre d'un dispositif didac-
tique visant l'enseignement et l'appren-
tissage de la compréhension en lecture
et de la production orale dans une classe
de portugais brésilien langue d'origine
réunissant deux enseignantes et 8 élèves
de 4 à 7 ans. Concrètement, la séquence
d'enseignement s'est étendue sur 4 pé-
riodes de 45 minutes et elle a porté sur
un album de l'auteur brésilien Ziraldo,
« O Joelho Juvenal / Le Genou Juvénal ».

Développé dans le sillage des travaux
d'ingénierie didactique dits de « deu-
xième génération » (Dolz et Gagnon,
2016), le dispositif de recherche implé-
menté comporte une forte dimension
collaborative entre équipe de recherche
et corps enseignant (Sales Cordeiro et
Aeby Daghé, 2021). La séquence a donc
été planifiée de sorte que l'oral soit à la
fois un objet d'enseignement et un moyen
de développer d'autres apprentissages, en
l'occurrence la compréhension de texte.
Silva-Hardmeyer (2020) relève que dans
le contexte d'enseignement du portugais
langue d'origine, l'oral est présent dans
quatre perspectives : 1) en dehors des
activités didactiques, en tant qu'élément
déclencheur du développement d'autres
activités ; 2) en tant que moyen pour
développer des apprentissages ; 3) en
tant que régulateur d'activités scolaires
et disciplinaires ; 4) en tant qu'objet d'en-
seignement. Les perspectives qui sous-
tendent la procédure méthodologique
employée pour le développement des
capacités langagières sont donc celles de
l'oral comme objet et comme moyen de
développer les compétences linguistiques.

Le choix d'un album à structure narrative autorise par ailleurs une mise à l'épreuve d'un dispositif didactique orienté sur la compréhension du texte avec le système récit-personnages (Aeby Daghé, Blanc, Cordeiro & Liaudet, 2019). Concrètement, il s'agit d'un circuit minimal d'activités initialement élaboré pour la classe de langue de scolarisation et constitué de six phases : (1) Découverte de l'album par la lecture à haute voix de l'enseignante ;

Carla SILVA-HARDMEYER est docteure en Linguistique Appliquée et Étude du Langage (PUC/SP-UNIGE, 2013).

Chargée d'Enseignement en didactique des langues et en enseignement spécialisé (FAPSE/UNIGE). Elle a enseigné le portugais L1 à différents degrés (primaire, secondaire, éducation d'adulte) et l'anglais L2 (entre 1995 et 2015). Elle est formatrice universitaire depuis 2013 dans le domaine de la linguistique appliqué et de la didactique des langues en formation d'enseignant (français et portugais). Depuis 2015, elle est enseignante, formatrice et chercheure en didactique du portugais LCO.

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Sandrine AEBY DAGHÉ est professeure assistante à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève dans le domaine de la didactique des langues en contexte plurilingue. Elle consacre ses travaux de recherche à l'analyse des interactions didactiques dans des situations d'enseignement où des langues coexistent dans une perspective de recherche descriptive et d'ingénierie didactique.

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Ana Paula RICCIOPPO est coordinatrice pédagogique de l'Association Raízes. Elle est titulaire d'une licence en langues (portugais-anglais) de l'université du Rio de Janeiro. Elle est titulaire d'un CAS en éducation interculturelle de l'Université de Genève. Elle a de l'expérience en tant qu'enseignante de portugais L1 et L2, ainsi que d'anglais L2. Elle est enseignante de Portugais du Brésil Langue et Culture d'Origine depuis 2011.

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(2) Appréciation des capacités initiales de compréhension individuelles des élèves ;
(3) Identification des personnages de l'album en les dessinant et en explicitant ses choix ;
(4) (Re)construction du tableau du système récit-personnages (SRP) de l'album ;
(5) Remise en ordre des images clés de l'album par groupes afin de les valider en collectif ;
(6) Evaluation de la progression individuelle des élèves. Ces phases visent à focaliser l'attention des élèves sur les relations dynamiques entre les personnages du récit, en les amenant à s'exprimer sur leurs actions, leurs intentions et leurs sentiments de manière à faciliter la construction collective du sens du récit.

La séquence a été proposée par l'une des enseignantes de la classe LCO également chercheure en didactique des langues et réalisée en collaboration avec la seconde enseignante de la classe. L'ensemble du processus de conception et d'implémentation de la séquence comporte quatre étapes :

1. Adaptation et élaboration d'une séquence visant la production orale collective d'une histoire à partir de la compréhension orale d'un album de la littérature de jeunesse de Ziraldo sur la base du système récit-personnages.

2. Réalisation de la séquence par deux enseignant.e.s (E1 et E2) durant 4 périodes de 45 minutes de cours.

3. Analyse de la production collective des élèves en prenant en compte le passage de la langue de scolarisation à la langue d'origine et de la langue d'origine à la langue de scolarisation.

4. Analyse de la séquence en prenant en compte l'usage du tableau SRP dans un contexte plurilingue.

La séquence d'enseignement observée et analysée a été réalisée avec un groupe de 7 élèves âgés de 4 à 6 ans fréquemment régulièrement la classe de portugais brésilien. Le profil de ces élèves est varié, selon leur âge, leur niveau scolaire, leur connaissance de la langue portugaise (à l'oral et à l'écrit). Tous peuvent être considérés comme des enfants bilingues disposant d'un répertoire plurilingue, en contact avec au moins trois langues, dont le portugais (langue d'origine) et le français comme langue familiale ou langue de scolarisation. L'enjeu de cette

contribution est la recherche de dispositifs d'enseignement adaptés au(x) contexte(s) d'enseignement d'une langue d'origine dans le cadre du développement de compétences littéraciques plurilingues (Rispail, 2011).

La possibilité de transférer le dispositif d'enseignement de la langue de scolarisation à celui de la LCO est intéressante dans une perspective de recherche d'ingénierie didactique en collaboration. Elle permet de questionner les spécificités et les enjeux didactiques de l'enseignement du portugais brésilien LCO à travers trois questions :

* Quelles sont les adaptations de la séquence réalisée en classe de LCO par rapport à celle réalisée en classe de langue de scolarisation ?

* Sur quelles dimensions du processus de production langagière les activités d'enseignement mettent-elles l'accent dans le contexte hétérogène d'une classe de portugais brésilien LCO ?

* Dans quelle mesure le travail sur le système récit-personnages contribue-t-il au développement des capacités langagières des élèves en classe de LCO en prenant en compte le contexte plurilingue ?

## La séquence d'enseignement : le texte comme point de départ et d'aboutissement des activités en classe LCO

Voyons ce qu'il en a été sur le terrain. La séquence d'enseignement observée est organisée en 11 activités scolaires (numérotées de 1 à 11) :

1. Préparation pour la lecture de l'album « O Joelho Juvenal / Le Genou Juvénal »

* Exploration de la couverture des albums de la collection « Corpim ».

* Exploration de la couverture de l'album « Le Genou Juvénal ». Hypothèses sur le contenu de l'histoire.

2. Lecture à voix haute par l'enseignante avec des questions d'anticipation à chaque page

* L'enseignante lit l'histoire en montrant les images et en posant des questions d'anticipation pour voir ce que les enfants disent.
3. Questions de compréhension orale au groupe classe

* Est-ce que le nom de la partie du corps a un rapport avec quelque chose ? Juvenal – Joelho. (La première lettre du mot est la même)

* Qu'est-ce que la partie du corps aimait ?

* Qu'est-ce que la partie du corps n'aimait pas ?

* Où est-elle allée et que lui est-il arrivé ?

* Qu'est-ce qu'elle a fait ?

* Qu'est-ce qui est arrivé à cette partie lorsque la personne a grandi ?

4. Restitution orale de l'histoire avec des images

5. Interprétation de l'histoire « Le Genou Juvénal » à l'aide du SRP

6. Lecture à haute voix par l'enseignante du texte produit par d'autres élèves « Dodô et Davi » avec des questions de compréhension

7. Interprétation de l'histoire « Dodô et Davi » à l'aide du SRP

8. Comparaison entre les deux histoires : similitudes et différences

9. Construction d'une histoire collective à l'oral (enregistrement audio et prise de notes par l'enseignante E2)

10. Illustration (dessin) de l'histoire produite collectivement

11. Enregistrement de la version définitive de l'histoire

La structuration des activités est proche des dispositifs mis en place en classe de langue de scolarisation pour travailler la littérature de jeunesse conformément aux objectifs du Plan d'études romand (2011). Elle comporte également une entrée par le texte et les activités scolaires visant sa compréhension et son interprétation (activités numérotées 1 à 5). Dans un deuxième temps, un accent est mis sur la lecture d'un nouveau texte, « Dodô et Davi », produit par d'autres élèves en classe de LCO sur le modèle de l'album de Zeraldo (activités numérotées 6 à 7). Cette production peut être considérée comme un facilitateur en vue de la production orale visée. Enfin, dans un troisième temps, les élèves construisent

collectivement une nouvelle histoire sur la base des deux textes lus avec l'enseignante.

> La possibilité de transférer le dispositif d'enseignement de la langue de scolarisation à celui de la LCO est intéressante dans une perspective de recherche d'ingénierie didactique en collaboration.

## Des adaptations à la classe de LCO portugais brésilien

Concrètement le recours au travail sur le système récit-personnages (SRP) intervient à l'occasion de deux activités (5 et 7) consacrées à la compréhension de texte. Il est intéressant de remarquer que les enseignantes ont choisi de ne pas recourir à une formalisation sous la forme de tableau (comme dans la proposition originale du travail sur le SRP), mais qu'elles ont privilégié la formulation d'un questionnement oral et d'activités laissant peu de traces écrites. C'est une adaptation importante par rapport au dispositif mis en place dans la classe de langue de scolarisation avec des élèves du même âge.

Une deuxième adaptation réside dans la production collective finale réalisée par l'ensemble des élèves, qui n'existe pas dans la proposition initiale du travail sur le SRP. En classe de LCO, la production collective (voir ci-dessous) est réalisée à l'oral et en portugais par l'ensemble des élèves. Elle atteste d'une prise en compte et d'un réinvestissement en production des dimensions linguistiques (avec la formulation de phrases complètes et complexes en portugais brésilien) et langagières travaillées (présence des formulettes d'ouverture "Era uma vez" et de clôture du texte "Ela ficou muito feliz...") et d'une prise en compte des composantes du SRP, qu'il s'agisse :

* des actions du personnage (« il mangeait... », « il a décidé d'aller chez le médecin pour demander au docteur un médicament... », « il a décidé qu'à chaque fois qu'il mangeait il allait aux toilettes »)

* des intentions du personnage (« Le rêve de Ventre Bobo était de manger et de ne pas avoir mal au ventre »)
* des sentiments et émotions (« il n'ai-mait pas avoir mal au ventre » ; « il était triste » ; « il est très heureux »)

A Barriga Bobó (Le Ventre Bobo)

Era uma vez uma barriga que se chamava Bobo.

Ela era grande, redonda, forte e gostava muito de comer.

Ela comia macarrão, bolos, choco-lates, balas, batatinha frita, pão de queijo, brigadeiro, frutas e muitas coisas mais.

Ela não gostava de ter dor de barriga.

E quando sentia dor ficava muito triste.

O sonho da barriga Bobo era comer e não ter dor. Ela resolveu ir ao médico para pedir um remédio que fizesse que ela não tivesse mais dor quando comesse.

Infelizmente, o médico disse que o único remédio era comer menos.

Ela ficou muito triste.

Então, a barriga decidiu que toda vez que ela comesse, iria ao banheiro para fazer cocô. Assim, a barriga ficava sempre vazia e ela poderia continuar comendo.

Ela ficou muito feliz com sua des-coberta.

Une troisième adaptation manifeste dans l'ensemble des activités réside dans le recours à des formes sociales de travail collectives contrairement à la classe de langue de scolarisation où le travail individuel est plus prégnant. On peut penser ici que les grandes différences au niveau des compétences langagières des élèves sont une des raisons de ce choix de moralité sociale et didactique, en même temps qu'il s'accompagne d'une moindre attention portée à l'évaluation de la progression individuelle des élèves qui reste un défi pour tout.e enseignant.e.

Concernant, le SRP, les spécificités de l'enseignement en classe de LCO se manifestent dans l'attention portée au développement des capacités langagières orales des élèves permettant à chaque élève de participer en fonction de son niveau et de ses besoins, essentiellement en collectif.

## Conclusion

Le travail sur le système récit-personnages en classe de LCO a permis aux élèves de mieux comprendre le texte initial par la focalisation sur les personnages, leurs actions et leurs intentions. L'influence de ce travail se reflète dans le texte cible collectivement produit à l'issue de la séquence d'enseignement. L'usage du SRP en classe de LCO s'avère donc à la fois pertinent pour les enseignant.e.s de LCO et efficace pour développer les compétences langagières en compréhension à partir d'un album lu à haute voix et en production orale en langue d'origine.

Certes, un mélange entre les activités proposées dans le projet associatif initial et les activités liées au SRP a pu provoquer un certain hybridisme caractérisé par une attention portée au développement des capacités langagières orales des élèves et au développement de leurs capacités de compréhension d'un texte, manifeste dans la structure de la production finale mais on peut faire l'hypothèse que le travail sur les albums et sur le SRP en portugais brésilien et en français est à même de permettre aux élèves de faire des ponts entre le système didactique de la classe de langue de scolarisation et celui de la classe de langue d'origine, de manière à contribuer au développement de compétences de littératie plurilingue.

Concernant, le SRP, les spécificités de l'enseignement en classe de LCO se manifestent dans l'attention portée au développement des capacités langagières orales des élèves permettant à chaque élève de participer en fonction de son niveau et de ses besoins, essentiellement en collectif. Elles restent toutefois à explorer à partir de l'hypothèse que le travail sur le SRP peut contribuer à la construction d'un répertoire linguistique bilingue ou plurilingue selon le profil des élèves. Dans cette optique, les passages d'une langue à l'autre observés au cœur même des interactions en contexte plurilingue méritent d'être finement analysés dans des recherches ultérieures.
Bibliographie

**Aeby Daghé, S., Blanc, S., Cordeiro, G. S.**
& Liaudet, S. (2019). Un circuit minimal d'activités pour saisir les traces de la compréhension des albums à structure narrative par de jeunes élèves. *La lettre de l'AIRDF*, 66, 26-32.

**Bastin, S.** (2022). *Traitements et usages des langues et des cultures d'origine à l'école primaire. Comparaison de dispositifs dans des pays francophones et analyse d'un terrain genevois*. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université de Genève.

**Gagnon, R., & Dolz, J.** (2016). Enseigner l'oral en classes hétérogènes: quelle ingénierie didactique? *Les dossiers des Sciences de l'Education*, 36, 109-129.

**Castelloti, V. & Moore, D.** (2011). Répertoires plurilingues et pluriculturels. Leur valorisation pour une meilleure intégration scolaire. *Babylonia*, 1, 29-33. http://babylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2011-1/Baby2011_1castellotti_moore.pdf

**Mottet, G.** (2007). Les élèves étrangers au cœur de la question pédagogique : émergence d'une nouvelle « catégorie-problème ». Enjeux pédagogiques : bulletin de la Haute école pédagogique de Berne, du Jura et de Neuchâtel, 8, 14-15

**Rispail, M.** (2011). Littéracie: une notion entre didactique et sociolinguistique – enjeux sociaux et scientifiques. *Forumlecture.ch*, 1, 1-11.

**Sales Cordeiro, G. & Aeby Daghé, S.**
(2021). *Des perspectives pour la recherche participative en didactique du français : une démarche de recherche d'ingénierie didactique en collaboration*. Fribourg : Haute école pédagogique de Fribourg, 2021. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:160794

**Sánchez Abchi, V.** (2018) Spanish as a heritage language in Switzerland. In K. Potowski (Ed.), *Handbook of Spanish as a Minority/ Heritage Language* (pp. 504-516). Routledge.

**Silva-Hardmeyer, C.** (2020). Gêneros de textos orais no ensino de POLH: uma abordagem didática. *O POLH na Europa: português como língua de herança*, 217.