# Historicisation des concepts de la réalité historique et leur relation avec la pédagogie<fnref n="1" />

## Historization of the concepts of historical reality and its relationship with pedagogy

Ismael Cáceres-Correa

https://orcid.org/0000-0001-7051-2499

ismacacerescorrea@nuestramerica.cl

Concepción, Chili

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### Résumé

On analyse la relation entre la « historisation des concepts » d'Ignacio Ellacuría et la « dialogicité » de Paulo Freire, en réfléchissant sur leur application dans l'enseignement de l'histoire et des sciences sociales. On utilise une méthodologie qualitative centrée sur l'analyse critique des textes des deux auteurs, en appliquant leurs théories à la pédagogie. L'historisation des concepts permet de réinterpréter dynamiquement les fondements de la justice, de la liberté et des droits de l'homme, en mettant en avant l'importance de comprendre et d'enseigner ces domaines dans une perspective critique qui stimule la conscience et l'action sociale. La dialogicité émerge comme un outil essentiel pour l'éducation libératrice, en mettant en avant la valeur du dialogue, de la collaboration et de la réflexion critique. L'analyse conclut que l'intégration de ces approches théoriques fournit une base solide pour une pédagogie qui ne se contente pas de transmettre des connaissances, mais qui forme également les étudiants à être des agents de changement social, en mettant l'accent sur l'importance d'aborder l'enseignement de l'histoire et des sciences sociales d'un point de vue qui privilégie la transformation et la justice sociale.

**Mots-clés** : éducation libératrice, historicisation des concepts, interdisciplinarité, engagement social.

### Abstract

The relationship between Ignacio Ellacuría's "historicization of concepts" and Paulo Freire's "dialogicity" is analyzed, reflecting on their application in the teaching of history and social sciences. A qualitative methodology centered on the critical analysis of the texts of both authors is used, applying their theories to pedagogy. The historicization of concepts allows for a dynamic reinterpretation of the foundations of justice, freedom, and human rights, highlighting the relevance of understanding and teaching these fields from a critical perspective that stimulates awareness and social action. Dialogicity emerges as an essential tool for liberating education, emphasizing the value of dialogue, collaboration, and critical reflection. The analysis concludes that the integration of these theoretical approaches provides a solid foundation for a pedagogy that not only transmits knowledge but also empowers students to be agents of social change, emphasizing the importance of addressing the teaching of history and social sciences from a perspective that prioritizes transformation and social justice.

**Keywords:** liberating education, historicization of concepts, interdisciplinarity, social commitment.

<footnote>*Écrit en espagnol le 4 octobre 2023, traduit en français le 7 avril 2024.</footnote>

<footnote n="1">¹ Une version en espagnol de cet article a été publiée dans la revue Utopía y Praxis Latinoamericana de l'Université du Zulia, à Maracaibo, Venezuela. Si vous utilisez cette prépublication, veuillez citer la version publiée comme suit : Cáceres-Correa, Ismael. 2024. « Historisation des concepts de la réalité historique et leur relation avec la pédagogie ». Utopía y Praxis Latinoamericana 29, n 105 : e10903720. https://doi.org/10.5281/zenodo.10903720.</footnote>
# Introduction

Cette recherche approfondit deux concepts cruiaux pour la compréhension de la praxis éducative dans le domaine de l'histoire et des sciences sociales : la « historisation des concepts » et la « dialogicité ». Ces concepts, explorés à travers les perspectives d'Ignacio Ellacuría et de Paulo Freire, respectivement, servent de axes théoriques pour articuler une pratique pédagogique orientée vers la transformation sociale et la libération des opprimés. Ce que l'on cherche, c'est l'analyse de comment ces deux cadres théoriques s'entrelacent et se complètent pour offrir une vision critique et émancipatrice de l'enseignement de l'histoire et des sciences sociales.

Ce travail vise à élucider le concept de « historisation des concepts » proposé par Ignacio Ellacuría (1978 ; 1981 ; 1989 ; 1990), en mettant l'accent sur sa pertinence pour une compréhension dynamique et transformative de la réalité historique. Cette approche permet de voir l'histoire comme un processus actif de mise à jour des possibilités qui façonne notre présent et notre futur. On analyse également le principe de « dialogicité » présenté par Paulo Freire dans son œuvre Pédagogie des opprimés (2005 [1969]), en soulignant son importance pour une éducation qui encourage la conscience critique et l'action transformative. Le dialogue, dans l'œuvre de Freire, se pose comme une méthode fondamentale pour le développement d'une pédagogie libératrice qui considère les personnes comme co-créatrices de connaissance.

La structure de l'article est organisée en deux sections théoriques principales et une section finale d'analyse et de discussion réflexive. Dans la première section, on explore la « historisation des concepts » et l'interprétation de l'histoire sur la base des contributions d'Ellacuría. On analyse comment cette approche remet en question les compréhensions statiques de concepts clés tels que la justice, la liberté et les droits de l'homme, et plaide en faveur d'une réinterprétation constante de ceux-ci en réponse aux réalités historiques changeantes. Dans la deuxième section, on aborde la « dialogicité » et l'interprétation de l'histoire du point de vue de Freire, examinant comment le dialogue agit comme un véhicule pour la prise de conscience et la praxis sociale. Dans la section finale, on souligne l'importance de cette approche pour construire des processus éducatifs qui favorisent la collaboration, le questionnement critique et la transformation collective. On défend également la convergence de ces propositions théoriques et leur contribution potentielle à l'enseignement de l'histoire et des sciences sociales.

La méthodologie proposée pour cette étude est articulée autour d'une approche qualitative, réflexive et dialogique, qui est fondée sur l'analyse critique des textes et des pratiques pédagogiques à travers les cadres théoriques de la « historisation des concepts » d'Ignacio Ellacuría et de la « dialogicité » de Paulo Freire. Cette approche méthodologique implique, dans un premier temps, une révision approfondie et critique des œuvres principales de ces auteurs, dans le but d'extraire les principes fondamentaux sous-jacents à leurs théories. Ensuite, on procédera à l'application de ces principes à la réflexion pédagogique sur l'enseignement de l'histoire et des sciences sociales.

Cet article vise à contribuer au domaine de l'éducation en histoire et sciences sociales en proposant un cadre théorique et méthodologique qui souligne l'importance de comprendre et d'enseigner ces domaines d'un point de vue critique et libérateur.
## Historisation des concepts

Dans son œuvre phare, Filosofía de la realidad histórica (1990), Ignacio Ellacuría aborde la « historisation des concepts » à travers une réflexion sur l'actualisation des possibilités dans le cadre de l'histoire en tant que processus. Cette approche repose sur la compréhension de l'histoire non seulement comme une transmission d'événements passés - vicissitudes -, mais aussi comme un processus continu et dynamique (Zubiri 1995 [1968]) où les possibilités sont constamment actualisées, permettant de nouvelles façons de comprendre et d'être dans la réalité. Ellacuría (1990) insiste sur l'importance de comprendre l'histoire non seulement en termes de ce qui s'est passé, mais - bien plus important encore - en termes de comment le passé rend compte et transforme le présent et l'avenir à travers un processus continu d'actualisation des possibilités et de réinterprétation de la réalité. Cela met en évidence le rôle actif de l'histoire dans la formation de notre compréhension de la réalité et dans la création de nouvelles capacités et possibilités pour l'humanité.

La discussion sur l'historisation des concepts suggère que l'histoire, lorsqu'elle est comprise comme un processus d'actualisation des possibilités, ne se limite pas à être une simple succession d'événements ou de faits - ni épisodique ni anecdotique -. Au contraire, elle se présente comme un domaine dynamique où les modes d'être dans la réalité et les possibilités associées à ces modes sont constamment réinterprétés et redéfinis (Ellacuría 1990, 514-28). Cette approche implique une réflexion profonde sur la manière dont les possibilités du passé se transforment et deviennent la base de nouvelles possibilités dans le présent et le futur, mettant en avant le caractère processuel et créatif de l'histoire (Ellacuría 1990, 532-55).

Dans des écrits antérieurs, on peut retracer la méthode ellacurienne (Ellacuría 1978 ; 1981 ; 1989), avec laquelle il cherche à faire face à l'utilisation idéologisée de concepts tels que la justice, la liberté, la démocratie et le développement économique, qui, bien que proclamés comme universels, justifient souvent des situations d'injustice et de pauvreté, légitimant l'opulence de quelques-uns par rapport à la privation de la majorité. L'historisation des concepts repose sur une compréhension de l'histoire comme appropriation et actualisation de possibilités et non comme un simple déploiement de potentialités préexistantes dans la nature ou la personne humaine (Ellacuría 1990, 514-28). Ellacuría souligne que les concepts doivent être compris et appliqués de manière à refléter les réalités historiques spécifiques dans lesquelles ils sont utilisés, c'est-à-dire qu'ils doivent être des concepts historiques plutôt qu'universels ou abstraits. Un concept historique, par conséquent, varie de sens selon les circonstances et les contextes particuliers, et sa vérité se mesure par ses résultats et la nécessité d'adapter son contenu aux réalités changeantes, tout en conservant son sens essentiel (Ellacuría 1978, 14-5 ; 1981, 1-4 ; 1989, 3).

Cette approche implique un processus de désidéologisation, en démasquant les rationalisations qui dissimulent des intérêts spécifiques à travers des concepts qui, bien que présentés comme universels, servent en réalité à maintenir des structures de pouvoir et d'oppression (Ellacuría 1978, 3). L'historisation vise donc à vérifier la réalisation concrète de ce que ces concepts prétendent être dans la pratique, à identifier les conditions qui empêchent ou rendent possible leur réalisation effective, et à déterminer un cadre temporel pour évaluer leur mise en œuvre (Ellacuría 1981). Ellacuría applique cette méthode à des concepts tels que les droits de l'homme, la propriété et le
bien commun, démontrant comment leur compréhension et leur application doivent évoluer en réponse aux conditions historiques et sociales spécifiques pour promouvoir la justice et le bien-être commun. L'historisation, dans son essence, cherche à replacer les concepts dans leur contexte réel, facilitant ainsi une compréhension plus authentique et applicable de ceux-ci, par opposition à une interprétation abstraite et décontextualisée qui ignore les réalités sociales et économiques prédominantes (Ellacuría 1978 ; 1981 ; 1989 ; 1990).

Pour une vision détaillée, les défis et les propositions de réalisation de l'historisation dans des concepts critiques tels que le bien commun et les droits de l'homme à partir de trois textes de l'archive personnelle d'Ignacio Ellacuría (1978 ; 1981 ; 1989) sont présentés dans la section suivante.

## Défis et propositions pour la réalisation de l'historisation des concepts

Dans son texte de 1978, Ignacio Ellacuría propose une révision critique des concepts de « bien commun » et de « droits de l'homme » dans le contexte des réalités historiques et sociales spécifiques de son époque — des sociétés divisées. Dans cette approche de la compréhension abstraite et formelle du bien commun et des droits de l'homme, il soutient que, sans tenir compte des conditions réelles de leur réalisation, ces concepts peuvent être utilisés de manière idéologique pour perpétuer injustices et inégalités. L'historisation implique d'examiner comment le bien commun et les droits de l'homme sont effectivement réalisés dans une circonstance historique donnée et de mettre en évidence les conditions sans lesquelles leur réalisation effective est impossible. Par exemple, l'affirmation que le droit au travail est un droit humain fondamental devient vide si l'on ne tient pas compte de la réalité économique et sociale qui empêche sa réalisation. Face à cela, Ellacuría (1978) a posé deux défis principaux pour leur réalisation : 1) les conditions réelles et 2) la conflictualité sociale. En ce qui concerne les conditions réelles, il soutient que la réalisation effective du bien commun et des droits de l'homme dépend des conditions réelles et structurelles de la société, par exemple, dans de nombreuses sociétés, une structure économique et sociale injuste empêche la participation équitable au bien commun et la jouissance universelle des droits de l'homme. Pour ce qui est de la conflictualité sociale, il soutient que l'existence de classes sociales aux intérêts divergents et la structure de l'État, qui favorise souvent une minorité, démontrent la négociation réelle du bien commun et des droits de l'homme. Cette réalité conflictuelle révèle que, sans dépasser les causes structurelles de la division, on ne peut pas parler d'un bien commun universellement participatif ni d'une réalisation effective des droits de l'homme.

Les propositions qu'Ellacuría (1978) a faites pour la réalisation effective du bien commun et des droits de l'homme étaient les suivantes : 1) hiérarchiser les droits de l'homme, 2) lutter pour la justice et 3) reconnaître l'interdépendance. En ce qui concerne la hiérarchisation des droits de l'homme, il explique que, dans des situations de nécessité extrême, certains droits, tels que le droit à l'éducation de base ou à la « survie », doivent primer sur d'autres droits moins fondamentaux. Cette hiérarchisation est essentielle pour une participation plus équitable au bien commun et pour la protection effective des droits de l'homme. En ce qui concerne la lutte pour la justice, il soutient que la promotion du bien commun et des droits de l'homme dans une société en conflit doit être orientée vers la libération des peuples et des classes opprimées. Ce n'est qu'à travers un processus qui affronte les structures d'oppression et promeut la justice sociale que l'on peut atteindre un « bien
commun réel » et universaliser effectivement les droits de l'homme. En ce qui concerne la reconnaissance de l'interdépendance — qui se réfère à l'interdépendance globale actuelle —, il soutient qu'une considération mondiale des droits de l'homme et du bien commun comme interconnectés et dépendant de la « justice sociale et économique » au niveau mondial est nécessaire. Dans ce premier écrit, l'historisation exige une approche critique qui prend en compte les réalités sociales et économiques spécifiques et cherche à dépasser les structures d'oppression et d'inégalité pour réaliser effectivement ces principes au bénéfice de toute l'humanité, et non seulement d'une minorité privilégiée.

Dans un autre texte de ses archives, qui correspond à une présentation réalisée par Ignacio Ellacuría (1981), la question de l'historicisation des droits de l'homme dans les pays sous-développés et opprimés est abordée, offrant une critique de la conception et de l'application de ces droits. Son approche se concentre sur le dévoilement de l'ambiguïté du concept de « droits de l'homme » à travers son historicisation, comprise non seulement comme un récit historique de ces concepts, mais aussi comme une analyse critique des conditions réelles qui déterminent leur véritable réalisation ou leur défaillance. Pour parvenir à leur réalisation, il propose six points clés : 1) reconnaître l'ambiguïté des droits de l'homme, 2) utiliser l'historicisation comme analyse critique, 3) mettre en évidence la relation entre les droits de l'homme et la lutte des classes, 4) reconnaître la nature dialectique des droits de l'homme, 5) reconnaître que les droits de l'homme concernent la lutte de la vie contre la mort, et 6) hiérarchiser les droits de l'homme - comme il l'avait proposé en 1978. Chacun de ces points peut être expliqué à partir du développement de la présentation.

L'ambiguïté des droits de l'homme, Ellacuría (1981) l'identifie comme une caractéristique intrinsèque, qui se manifeste dans leur justification théorique (épistémologique), leur moralité (éthique) et leur réalisation pratique (praxis). L'historicisation permet de démasquer cette ambiguïté, en mettant en évidence ce qui dans les droits de l'homme est « faux ou vrai », « juste ou injuste », et « approprié ou inapproprié ». En se référant à l'historicisation comme analyse critique, il manifeste que celle-ci implique un questionnement sur les conditions sans lesquelles les intentions des droits de l'homme ne se concrétisent pas, et une vérification pratique de leur véritable application. Cette approche est cruciale pour comprendre les droits de l'homme au-delà de leur normativité « abstraite et absolue », souvent utilisée pour dissimuler et perpétuer les structures de pouvoir existantes. En ce qui concerne la relation entre les droits de l'homme et la lutte des classes, il explique que la théorie et la pratique des droits de l'homme servent souvent à défendre les intérêts des plus forts, maintenant le statu quo et les privilèges existants. Il propose que les droits de l'homme doivent servir de « défense des faibles contre les forts », reflétant la « réalité historique de la personne comme une entité dialectique », marquée par la division entre oppresseurs et opprimés. Suivant cet ordre d'idées, la nature dialectique des droits de l'homme est expliquée en reconnaissant la nécessité de dépasser les conditions d'esclavage, de faiblesse et d'oppression. Cette approche dialectique suggère un processus de négation et de dépassement, où le progrès pratique et politique est réalisé par la confrontation de l'injustice et du déséquilibre présents dans l'application des droits de l'homme. Dans sa dimension la plus radicale, les droits de l'homme s'inscrivent dans la lutte entre la vie et la mort, la liberté et la répression. Cette lutte se manifeste à différents niveaux, non seulement en termes biologiques, mais aussi dans le domaine de la liberté, de la dignité et de la solidarité. Le dernier point clé mentionné est la hiérarchisation des droits de l'homme. L'historicisation exige une
hiérarchisation des droits de l'homme qui réponde aux besoins humains fondamentaux, en priorisant ceux qui sont indispensables à la survie et à la dignité humaine (Ellacuría 1978 ; 1981). Cette hiérarchisation doit refléter la réalité selon laquelle la jouissance de certains droits par quelques-uns est souvent basée sur la négation de ces mêmes droits pour la majorité. Ellacuría (1981) souligne l'importance d'une approche historique et dialectique des droits de l'homme qui reconnaisse leur potentiel de transformation sociale et politique. Cette historicisation défie les conceptions statiques et universelles des droits de l'homme, exigeant qu'ils soient considérés dans le contexte des luttes réelles pour la justice, l'équité et la dignité humaine dans un monde marqué par des inégalités et des conflits profonds.

Le dernier texte de son archive personnelle qui aborde directement l'historicisation date de 1989. Dans ce texte, Ellacuría détaille l'importance de comprendre et d'aborder les droits humains du point de vue des peuples opprimés et des majorités populaires. Cette approche critique à nouveau l'universalisation abstraite des droits humains, en argumentant qu'une proclamation des droits qui ignore les conditions réelles d'oppression et d'inégalité aboutit à une universalité « vide », incapable de faire face aux injustices systémiques qui persistent dans les sociétés divisées par le pouvoir et l'opulence. L'article établit que les droits humains doivent être compris et appliqués en tenant compte du contexte historique et social spécifique dans lequel ils sont invoqués (Ellacuría 1989, 3). Ce processus d'historicisation implique plusieurs étapes critiques, des points clés qui, tout comme dans ses textes précédents, représentent des défis pour leur réalisation. On peut en identifier trois : 1) vérification pratique de la vérité et de la justice, 2) examen des conditions réelles, et 3) incorporation d'une dimension temporelle dans l'analyse. La vérification pratique de la vérité et de la justice, ainsi que l'ajustement des droits proclamés, signifie examiner s'ils servent effectivement toutes les personnes ou seulement un groupe privilégié. De même, il convient d'examiner si les idéaux proclamés par ces droits humains se concrétisent ou restent des obstacles au changement. Ensuite, l'examen des conditions réelles nécessaires à la concrétisation des objectifs intentionnels des droits humains est un point central pour leur réalisation, y compris la désidéologisation des approches idéalistes qui, au lieu de motiver des changements substantiels, servent à maintenir le statu quo. Le troisième point, celui de l'incorporation de la dimension temporelle, est nécessaire pour évaluer quand et comment les proclamations idéales peuvent devenir des réalités tangibles ou atteindre un niveau de réalisation acceptable.

Le méthode d'historicisation révèle que, sans une compréhension critique de l'utilisation historique des concepts des grands problèmes sociaux, on court le risque de soutenir les systèmes qui favorisent l'injustice (Ellacuría 1978, 14 ; 1981 ; 1989, 3 ; 1990), par exemple, en abordant les droits humains, s'ils ne sont pas analysés de manière critique, s'ils ne sont pas historicisés, ces droits peuvent contribuer à légitimer les inégalités et les oppressions, donc tout effort pour les universaliser est confronté au risque de perpétuer les injustices et le statu quo. Ellacuría (1989) soutient que la pratique et la théorie des droits humains tendent à adopter une forme de normativité abstraite et absolue qui, loin d'être neutre, cache souvent des intérêts particuliers sous le voile de l'universalité.

Dans l'article de 1989, Ignacio Ellacuría plaide en faveur d'une approche dialectique dans l'historisation des droits de l'homme, en soulignant la nécessité de partir des majorités opprimées et pour elles. Cette approche vise non seulement à révéler les contradictions inhérentes aux proclamations formelles de droits universels, mais propose également un modèle pour reconfigurer
notre compréhension et notre application de ces droits de manière à refléter et répondre aux luttes
réelles pour la justice et l'équité. En suivant les quatre travaux étudiés - 1978, 1981, 1989 et 1990 -,
l'historisation des concepts encourage une refonte radicale de notre manière de comprendre,
d'appliquer et de lutter pour nos droits. L'historisation exige un engagement envers la transformation
sociale enracinée dans les expériences et les luttes de ceux et celles qui ont été historiquement
marginalisés et opprimés, reconnaissant que la véritable universalité des droits de l'homme ne peut
être atteinte que par une approche qui centre et priorise les besoins et les aspirations des majorités
populaires et des peuples opprimés.

La conception de l'histoire dans la philosophie de la réalité historique

Dans son œuvre majeure, Philosophie de la réalité historique (1990), Ignacio Ellacuría expose que la réalité historique est la plus grande des réalités car elle contient toutes les réalités possibles. Dans le même ordre d'idées, il affirme que le but de la philosophie doit être la réalité historique. Il est légitime de douter si la réalité historique est la même chose que l'histoire, tout comme il est légitime de remettre en question le fait que l'histoire soit accordée une place aussi privilégiée dans l'analyse. Une première approche consiste à comprendre ce qu'est l'historisation des concepts, où il a déjà été expliqué que l'histoire est processuelle et que les concepts sont dynamiques. Cette section vise à expliquer un nouvel élément, à savoir la compréhension du concept d'histoire dans la philosophie de la réalité historique. Pour le faire de la manière la plus synthétique possible, seuls les aspects généraux du concept seront abordés, mais sans renoncer à la complexité que l'œuvre elle-même exige.

Ellacuría (1990, 491) entame la définition et la discussion sur ce qui constitue l'histoire, en abordant des aspects fondamentaux sur la transmission et la base humaine qu'elle possède. Dans l'historisation des concepts, le caractère processuel de l'histoire avait déjà été évoqué ; dans la philosophie de la réalité historique, l'auteur met l'accent sur la relation que ce caractère processuel entretient avec le passé, le présent et le futur (Ibidem, 519-20). L'auteur aborde l'importance du processus historique, la succession et la transformation de la réalité à travers le temps. Selon sa perspective, l'histoire est l'actualisation de possibilités (Zubiri 1988, 138-9 ; Ellacuría 1990, 514), où des aspects centraux sont discutés sur la manière dont l'histoire se configure à travers la potentialité et l'actualisation de ces possibilités, marquant une approche différenciée du concept. Un autre aspect exploré est comment l'histoire fonctionne comme un processus de création (Ellacuría 1990, 528), en mettant l'accent sur la manière dont les possibilités se transforment en réalités concrètes grâce à l'action humaine, illustrant ainsi le dynamisme de la potentialisation et de la création de nouvelles réalités.

L'approche différenciante du concept d'histoire, tel qu'exposé dans le livre « Philosophie de la réalité historique » (1990), réside dans la compréhension de l'histoire non seulement comme une séquence d'événements ou l'accumulation de faits passés —ce qui a été constamment souligné—, mais comme un processus dynamique d'actualisation de possibilités. Cette approche s'oppose aux visions plus traditionnelles qui pourraient considérer l'histoire comme une narration linéaire ou un enregistrement chronologique d'événements. Au lieu de cela, elle met l'accent sur le potentiel
transformateur et créateur de l'histoire, où les possibilités du passé deviennent les réalités du présent et, à leur tour, façonnent de nouvelles possibilités pour l'avenir.

Le concept auquel cette explication fait référence est donc une conception de l'histoire qui transcende les conceptions purement chronologiques et se concentre sur la manière dont les possibilités inhérentes à chaque moment historique s'actualisent, se transforment et donnent lieu à de nouveaux développements. Ce concept se différencie par l'approche de « l'actualisation des possibilités », offrant une vision ouverte et procédurale du devenir historique en opposition à des interprétations traditionnalistes qu'il qualifie de « thèses insuffisantes » (Ibidem, 514).

Il a été expliqué à maintes reprises que l'interprétation de l'histoire chez Ellacuría n'est pas une série d'événements survenus ou une séquence de vicissitudes, mais plutôt un processus d'actualisation de possibilités. Les « thèses insuffisantes » sur l'histoire sont discutées comme des précurseurs de la conceptualisation correcte, présentant l'histoire en termes de vicissitude, de témoignage et de sens, avant de progresser vers une conceptualisation dynamique. Cette interprétation met l'accent sur la capacité de l'histoire à transformer et à créer de nouvelles possibilités à partir des existantes, mettant l'accent sur le potentiel transformateur et créatif des événements et actions humaines dans le temps. Au lieu de voir l'histoire comme quelque chose qui simplement « arrive » à l'humanité ou comme une collection de faits passés, cette approche voit l'histoire comme un « champ actif de possibilités » (Zubiri 1982), où ce qui est possible est constamment réinterprété et redéfini à travers l'action humaine. En conséquence, les idées de l'histoire comme une séquence linéaire d'événements déterminés ou comme une réalité immuable dictée par des lois naturelles ou divines sont rejetées ; à la place, l'histoire est comprise comme un processus ouvert et dynamique, où les possibilités futures sont ouvertes à l'intervention et à la réinterprétation humaine ; l'histoire serait une « appropriation de possibilités ».

« L'appropriation » fait référence à un processus fondamental par lequel les individus, aussi bien en tant qu'individus qu'en tant que collectivités, saisissent les potentialités inhérentes à leur contexte historico-social et les transforment en réalités concrètes à travers leur praxis (Ellacuría 1990, 514-28). Ce concept est fondamental pour comprendre comment Ellacuría envisage l'histoire non seulement comme un enregistrement de ce qui s'est passé, mais comme un champ dynamique d'action humaine où le passé, le présent et le futur sont interconnectés par la réalisation continue de possibilités. On peut identifier cinq façons dont le processus d'appropriation de possibilités affecte l'histoire : 1) par la transformation continue, 2) par l'agence humaine, 3) en raison du lien entre passé, présent et futur, 4) en raison du potentiel d'innovation et de changement, et 5) par la dynamique du pouvoir.

La prise de possibilités implique que l'histoire est un processus de transformation continue. Les réalités présentes ne sont pas fixes ni définitives, mais sont toujours sujettes au changement alors que de nouvelles possibilités sont reconnues et réalisées par les acteurs historiques. L'histoire est activement façonnée par l'agence humaine car les individus, plutôt que d'être de simples spectateurs ou victimes des circonstances, ont le pouvoir d'influencer le cours de l'histoire en choisissant et en réalisant certaines possibilités plutôt que d'autres. La prise de possibilités établit un lien vital entre le passé, le présent et le futur. Les possibilités disponibles à un moment donné sont conditionnées par les réalités historiques précédentes, et les choix faits dans le présent détermineront les possibilités futures. L'histoire est caractérisée par un potentiel inhérent à
l'innovation et au changement car à travers la prise de possibilités, les individus peuvent introduire de nouvelles façons de penser, de nouvelles structures sociales, de nouvelles technologies et de nouveaux modes de relation, qui peuvent diverger considérablement de ce qui existait auparavant. La dernière façon dont la prise de possibilités affecte l'histoire est celle du pouvoir. La capacité de saisir des possibilités n'est pas répartie uniformément, les différences dans l'accès au pouvoir, à la connaissance et aux ressources affectent qui peut saisir des possibilités et comment le faire. Cela a des implications profondes pour comprendre la dynamique du pouvoir et du changement social dans l'histoire.

En résumé, dans l'ouvrage Philosophie de la réalité historique d'Ignacio Ellacuría (1990), l'histoire émerge comme un processus profondément humain d'actualisation et d'appropriation de possibilités, un domaine actif où le passé, le présent et le futur s'entrelacent dans une transformation continue. Ellacuría conçoit l'histoire comme la manifestation ultime de la praxis humaine : une création collective nourrie par l'agence, l'engagement et la capacité transformative des individus et des communautés. En ce sens, l'histoire devient le lieu où se manifestent non seulement les événements passés, mais, plus important encore, les possibilités futures qui découlent de nos actions présentes. Cette compréhension de l'histoire, ouverte au changement, est fondamentale pour tout effort visant à construire une société plus juste et équitable, mettant ainsi en lumière le rôle central de la philosophie dans la révélation des réalités historiques qui façonnent notre existence.

## Dialogicité

Dans son livre « Pédagogie des opprimés » (2005 [1969]), Paulo Freire établit une méthode de travail pour sa proposition pédagogique, qui se concentre sur l'émancipation et la libération des opprimés par l'éducation. Cette méthode repose sur la conscientisation critique, le dialogue et la collaboration comme moyens pour que les opprimés reconnaissent et agissent sur les conditions de leur oppression. L'interprétation qui est faite de l'étude de l'œuvre de Freire est que le concept principal, celui qui englobe les autres, est la « dialogicité ». Sa méthode peut être synthétisée en quatre aspects : 1) la conscientisation critique, 2) le dialogue, 3) la problématisation et 4) l'action et la réflexion (praxis).

Il est encouragé que les individus développent une compréhension critique de leur réalité à travers l'analyse et la réflexion sur leurs conditions de vie et la société dans laquelle ils sont immergés. Cette conscientisation est la première étape vers la libération, car elle permet aux opprimés de voir leur situation d'oppression non pas comme un destin immuable, mais comme une circonstance historiquement créée et donc susceptible d'être transformée. Dans cet exercice, le dialogue est fondamental, car à travers lui, les éducateurs et les apprenants collaborent dans un processus d'apprentissage mutuel, où les deux sont des sujets actifs. Le dialogue favorise la participation et la collaboration et rompt avec la relation hiérarchique traditionnelle de l'éducation « bancarisée », où l'éducateur dépose des connaissances chez l'apprenant. Cette approche dialogique implique la co-construction des connaissances, basée sur les expériences de vie des apprenants et sur la réflexion critique sur ces expériences (Freire 2005, 103-58 et 218-34). Freire propose l'enseignement à travers la problématisation de la réalité vécue par les apprenants, ce qui signifie présenter des situations
de la vie réelle comme des problèmes nécessitant une réflexion critique et des solutions, contrairement à l'enseignement traditionnel qui voit la connaissance comme un ensemble de faits à mémoriser. Enfin, la praxis, ou action réfléchie, est un élément clé de la méthode de Freire. La praxis implique non seulement la réflexion critique sur la réalité et l'identification d'actions pour la transformer, mais aussi la mise en œuvre de ces actions. L'éducation devient ainsi un moyen de changement social, non seulement un processus d'acquisition de connaissances (Freire 2005, 75-101).

On soutient que le concept de « dialogicité » chez Paulo Freire est central pour comprendre sa proposition pédagogique et sa vision de l'éducation comme une pratique libératrice. La dialogicité renvoie à l'essence de l'éducation libératrice, basée sur le dialogue comme processus fondamental pour l'apprentissage et la transformation sociale. Freire oppose cette approche à l'éducation « bancaire » (ibid.), où le savoir est déposé chez les étudiants sans échange actif ou critique.

Dans un texte précoce de 1963, Freire comprend ce concept comme la nature interactive et transformative des relations humaines avec le monde et entre elles. Les personnes n'existent pas seulement dans leur environnement, mais interagissent constamment avec lui, répondant à ses défis et, dans le processus, se modifiant elles-mêmes ainsi que le monde qui les entoure. Cette interaction n'est pas passive, mais une relation active et critique qui permet à la personne de discerner, comprendre et agir sur sa réalité. Ainsi, le concept s'étend pour englober l'idée que la personne humaine, en tant qu'être relationnel, ne se limite pas à des contacts superficiels avec son environnement, mais établit des liens profonds et significatifs (Freire 1963, 6). Cela implique un processus de réflexion et de critique qui distingue l'être humain des autres êtres vivants, lui permettant de transcender, de discerner et de se relier de manière significative avec les autres et avec l'environnement. On met en avant la capacité unique de l'être humain à interférer et à modifier à la fois son environnement naturel et culturel, impliquant une relation dynamique où la personne humaine n'est pas seulement un simple spectateur, mais un participant actif à la création de l'histoire et de la culture. L'intégration dans son contexte, contrairement à une simple adaptation, est cruciale pour ce processus, soulignant l'importance de la critique et de la réflexion dans le développement d'une conscience authentique et libératrice.

Entre les pages 103 et 158 de la « Pédagogie des opprimés » (2005), Paulo Freire explique les aspects clés de la dialogicité, dont quatre sont identifiés : 1) le dialogue comme pratique de la liberté, 2) le dialogue comme reconnaissance mutuelle, 3) le dialogue comme moyen et fin, et 4) le dialogue et la praxis. Freire voit le dialogue non seulement comme une technique pédagogique, mais comme une pratique essentielle de la liberté. À travers le dialogue, les éducateurs et les apprenants entrent dans une relation horizontale où chacun apprend, enseigne et crée du savoir ensemble. Ce processus favorise la réflexion critique et le questionnement de la réalité, essentiels pour la conscientisation et la libération. La dialogicité implique la reconnaissance de l'humanité partagée entre les éducateurs et les apprenants, ce qui signifie que l'éducateur reconnaît les apprenants comme des co créateurs de savoir, avec des expériences et des perspectives valides. Cette reconnaissance mutuelle est fondamentale pour dépasser la narration oppressive selon laquelle les apprenants sont de simples récepteurs passifs de savoir. Dans la pédagogie de Paulo Freire, le dialogue n'est pas seulement un moyen d'atteindre un objectif éducatif ; c'est une fin en soi, car à travers le dialogue, les participants s'humanisent mutuellement, promouvant des valeurs telles que
la solidarité, l'empathie et le respect. Cela contraste avec la vision instrumentale de l'éducation, où
le dialogue pourrait être simplement vu comme un outil pour améliorer l'efficacité de
l'apprentissage. Le dernier aspect clé est que la dialogicité est intrinsèquement liée à la praxis,
comprise comme la réflexion et l'action des individus sur le monde pour le transformer. Le dialogue
favorise une compréhension critique de la réalité, tandis que la praxis implique d'agir sur cette
réalité. Ensemble, le dialogue et la praxis permettent aux individus de comprendre le monde et aussi
de le changer.

La « dialogicité » est donc un concept clé qui souligne l'importance de l'interaction critique et consciente avec le monde comme moyen d'émancipation et de transformation sociale. Cette approche reflète l'engagement de Freire envers l'éducation comme un processus de conscientisation qui va au-delà de la simple transmission de connaissances, vers la facilitation d'une compréhension plus profonde de la réalité sociale et la promotion de la capacité à agir de manière transformative sur elle.

La conception de l'histoire dans la pédagogie libératrice

Depuis le début des années 60, la conception de l'histoire que Paulo Freire (1963) propose se concentre sur l'idée que l'histoire est un processus « dynamique et transformateur » créé et vécu par les individus dans leur interaction constante avec le monde. Freire soutient que les individus ne sont pas simplement le produit de l'histoire, mais qu'ils sont des acteurs actifs dans sa création. Cette perspective met l'accent sur la capacité humaine à agir sur sa réalité, à la modifier à travers son travail, sa créativité et sa capacité critique. L'histoire n'est donc pas considérée comme un ensemble d'événements fixes et prédéterminés, mais comme un domaine de possibilités et d'actions humaines. Le concept de « temporalité » est crucial dans cette conception, car il reflète l'idée que les individus ne vivent pas seulement dans le temps, mais qu'ils sont également capables de comprendre et d'agir sur leur passé, leur présent et leur futur. Freire souligne l'importance de cette capacité pour l'autocompréhension et l'action transformante, permettant aux individus, en tant qu'individus ou communautés, d'interpréter leur monde et de le changer. L'idée de l'histoire est également abordée comme un processus marqué par la « transitivité » de la conscience, suggérant que le développement d'une conscience critique est fondamental pour la participation active et consciente à l'histoire. Cela implique un mouvement des formes de conscience plus passives ou naïves vers des formes plus critiques et engagées, capables de remettre en question, de défier et de transformer les structures sociales existantes. L'éducation joue un rôle central dans cette vision historique, car Freire la considère comme un outil essentiel pour le développement de la conscience critique et la participation active au processus historique. À travers une approche pédagogique qui promeut le dialogue, la réflexion critique et l'action, l'éducation peut aider les individus à mieux comprendre leur « place dans l'histoire » et à agir de manière plus efficace pour transformer leur réalité.

Dans Pédagogie des opprimés (2005 [1969]), Paulo Freire n'aborde pas l'histoire de manière détaillée comme son sujet central, mais sa compréhension de l'histoire imprègne son approche pédagogique. Freire voit l'histoire non pas comme une série d'événements inévitables ou prédéterminés, mais comme un processus créé et transformé par l'action humaine. L'histoire, dans
sa vision, est dynamique et soumise à l'intervention des individus, qui ne sont pas seulement son
produit, mais aussi ses créateurs. Cela se reflète dans plusieurs aspects clés : 1) possibilité de
changement, 2) praxis, 3) libération, 4) conscientisation et 5) dialogue et collaboration.

Freire (2005) comprend l'histoire comme le terrain sur lequel les individus peuvent exercer leur capacité d'intervention et de transformation. L'histoire est vue comme un processus ouvert, marqué par la possibilité et la capacité de changement. Cela contraste avec une vision fataliste ou déterministe qui considère le cours de l'histoire comme immuable. La conception de l'histoire de Freire est intrinsèquement liée à son idée de praxis, qui est l'action et la réflexion des individus sur le monde pour le transformer. La praxis est essentielle pour comprendre comment les individus sont façonnés par l'histoire et ont ce pouvoir formateur à travers leur action consciente et critique. L'histoire est le théâtre de lutte entre les oppresseurs et les opprimés, où la libération est un objectif central. Freire souligne l'importance de la lutte pour la libération comme moyen de changer les circonstances matérielles des opprimés et comme moyen de récupérer leur humanité, usurpée dans des contextes d'oppression. D'autre part, l'un des concepts les plus populaires de Freire, la conscientisation, ou le développement d'une conscience critique sur la réalité sociale et sa propre position en son sein, est une étape fondamentale pour que les opprimés puissent participer activement à la création de l'histoire. Freire argumente que grâce à l'éducation qui promeut la conscientisation, les individus peuvent devenir les sujets de leur propre histoire, plutôt que les objets de celle-ci. Enfin, dans son approche pédagogique, le dialogue et la collaboration sont fondamentaux pour la construction collective de la connaissance et de l'action. Freire voit le dialogue comme un moyen pour les individus de se réunir, de partager des expériences et de travailler ensemble vers la transformation de leur réalité historique.

En résumé, la conception de l'histoire observée dans la Pédagogie des opprimés est humaniste et émancipatrice et se concentre sur le potentiel des individus à comprendre, critiquer et changer leur monde. Freire (2005) voit l'histoire comme un champ d'action où les individus, à travers la praxis, la conscientisation et le dialogue, ont la capacité et la responsabilité de lutter pour une société meilleure, où les injustices sont surmontées. L'histoire est donc un processus en constante création, marqué par le potentiel de libération et de transformation que possèdent les individus eux-mêmes.

La réalité historique et sa relation avec la pédagogie libératrice

La relation entre la philosophie de la réalité historique, telle que conçue par Ignacio Ellacuría, et la
pédagogie libératrice de Paulo Freire, ouvre un dialogue pour la pratique pédagogique dans
l'enseignement de l'histoire et des sciences sociales. Cette intersection conceptuelle et
méthodologique offre un cadre pour comprendre et aborder l'éducation comme un processus
intrinsèquement lié à la transformation sociale et à la libération. À travers l'analyse de la
« historisation des concepts » et de la « dialogicité », on peut entrevoir comment ces approches
convergent vers une pratique éducative qui ne se contente pas de transmettre des connaissances,
mais cherche également à contribuer à la transformation et à la création de réalités plus justes et
équitable.
La « historisation des concepts », selon Ellacuría, implique une compréhension de l'histoire comme un processus dynamique et continu d'actualisation des possibilités (Ellacuría 1990). Cette vision met en évidence la capacité de l'histoire à transformer la réalité présente et future, invitant à une réflexion critique sur la manière dont les concepts historiques, tels que la justice, la liberté, le bien commun et les droits de l'homme, se sont développés et doivent être réinterprétés en fonction des réalités spécifiques de chaque époque. L'éducation, dans cette perspective, devient un espace pour l'analyse critique de la réalité, où les concepts ne sont pas présentés comme des vérités absolues, mais comme des réalités en évolution constante qui reflètent les luttes, les conflits et les aspirations de l'humanité.

D'autre part, la pédagogie de Freire met l'accent sur la « dialogicité » comme étant l'essence d'une éducation orientée vers la libération (Freire 2005). Freire propose un modèle éducatif basé sur le dialogue, la problématisation et la praxis, c'est-à-dire l'action et la réflexion sur le monde pour le transformer. Dans ce modèle, l'éducation n'est pas considérée comme un simple dépôt de connaissances, mais comme un processus de co-construction entre les éducateurs et les apprenants, qui, à travers un dialogue critique, s'engagent dans un processus d'apprentissage allant au-delà de la simple acquisition d'informations pour devenir un instrument permettant le changement social.

La convergence de ces deux conceptions se manifeste dans la proposition d'une pratique pédagogique qui, en enseignant l'histoire et les sciences sociales, souligne la nécessité de comprendre les concepts non seulement dans leur dimension historique, mais aussi dans leur potentiel à informer et transformer la réalité présente. L'historicisation des concepts, dans ce sens, fournit les outils analytiques pour démêler comment les idées ont été construites et ont évolué au fil du temps, tandis que la dialogicité offre un cadre méthodologique encourageant la participation active et critique des étudiants dans ce processus d'analyse. Cette interaction entre la philosophie de la réalité historique et la pédagogie libératrice invite les éducateurs à concevoir des programmes et des pratiques pédagogiques préparant les élèves à agir en tant qu'agents de changement dans leur réalité, au-delà de la simple transmission des connaissances sur le passé. L'enseignement de l'histoire et des sciences sociales, dans cette optique, devient une opportunité pour développer une conscience critique des réalités sociales, économiques et politiques du monde, et pour encourager les étudiants à imaginer et à œuvrer vers des futurs plus justes.

L'intégration des idées d'Ellacuría et de Freire dans la pratique pédagogique offre une voie prometteuse vers une éducation engagée dans la transformation du présent et la création d'un avenir meilleur. Ce faisant, l'éducation en histoire et en sciences sociales se réaffirme comme un domaine vital pour la formation de personnes conscientes, critiques et activement engagées dans la construction d'une société basée sur la justice.
Références

Ellacuría, Ignacio. 1978. « Historización del bien común y de los derechos humanos en una sociedad dividida ». Archivo Personal de Ignacio Ellacuría, S.J. Unité d'installation C.5, dossier 19.

Ellacuría, Ignacio. 1981. « Historización de los derechos humanos en los países subdesarrollados y oprimidos ». Archivo Personal de Ignacio Ellacuría, S.J. Unité d'installation C.5, dossier 21.

Ellacuría, Ignacio. 1989. « Historización de los derechos humanos Desde los pueblos oprimidos y las mayorías populares ». Archivo Personal de Ignacio Ellacuría, S.J. Unité d'installation C.5, dossier 26.

Ellacuría, Ignacio. 1990. *Filosofía de la realidad histórica*. San Salvador : UCA editores.

Freire, Paulo. 2005[1969]. *Pedagogía del Oprimido*. Mexique : Siglo XXI editores.

Zubiri, Xavier. 1982. *Inteligencia y logos*. Madrid : Alianza editorial.

Zubiri, Xavier. 1988. *Inteligencia Sentiente. Inteligencia y Realidad*. Madrid : Alianza Editorial / Fundación Xavier Zubiri.

Zubiri, Xavier. 1995 [1968]. *Estructura dinámica de la realidad*. 2ème édition. Madrid : Alianza editorial.