# (D)écrire le changement social face aux emboîtements du temps. Retour réflexif sur « la fin des gendarmes » dans l'administration scolaire béninoise

Pauline Jarroux

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/anthropodev/1349

DOI: 10.4000/anthropodev.1349

ISSN: 2553-1719

## Éditeur

Presses universitaires de Louvain

## Édition imprimée

Pagination: 347-358

ISBN: 978-2-39061-175-2

ISSN: 2276-2019

## Référence électronique

Pauline Jarroux, « (D)écrire le changement social face aux emboîtements du temps. Retour réflexif sur « la fin des gendarmes » dans l'administration scolaire béninoise », *Anthropologie & développement* [En ligne], Hors-série | 2021, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 05 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/anthropodev/1349 ; DOI : https://doi.org/10.4000/anthropodev.1349

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Creative Commons - Attribution 4.0 International - CC BY 4.0
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(D)écrire le changement social
face aux emboîtements du temps

Retour réflexif sur « la fin des gendarmes »
dans l'administration scolaire béninoise

Pauline Jarroux*

Comment appréhender le changement passé ? Comment les enquêtés le bornent-ils ?
Quelles représentations mobilisent-ils ? Alors que l'anthropologie du développement est
largement confrontée aux notions de réforme, de rupture, de changement, qui scandent le
temps, elle manque parfois de réflexivité sur les dimensions sociales de la fabrique du
temps et des temporalités du changement. Cette contribution se propose de revenir sur
quelques enjeux induits par l'étude des récits présents des changements passés, à travers
un retour critique sur les données d'une recherche portant sur les inspecteurs et conseillers
pédagogiques de l'enseignement primaire au Bénin et la transformation de leurs ethos
professionnels.

How do we understand past change? How do the social actors define it? What representations do they mobilize? The anthropology of development is largely confronted with notions of reform, rupture, and change that punctuate time, but sometimes lacks reflexivity on the social dimensions of the fabrication of time and the temporalities of change. This contribution proposes to revisit some of the issues raised by the study of present-day narratives of past changes, through a critical review of data from a research project on primary school inspectors and pedagogical advisors in Benin and the transformation of their professional ethos.

<footnote>* Chercheuse post-doctorante à l'Institut des sciences sociales du politique, université Paris Nanterre ; pauline.jarroux@gmail.com</footnote>
## Introduction

Tout récemment, un appel à articles de l'APAD portant sur les mémoires du développement faisait le constat de ce qu'« en matière de temps et de temporalités, les approches relatives à l'aide semblent surtout viser la projection dans le temps des effets d'une intervention ou d'un programme<fnref n="1" /> ». De fait, si la perspective historique constitue bien souvent la toile de fond de nombreuses recherches, rejoignant là l'objectif d'historicisation des approches (Bierschenk, 2010), l'anthropologie du développement ne se montre pas toujours très réflexive sur la manière dont elle rend compte – et dont les enquêtés rendent compte – de l'histoire ou du passé de telle intervention extérieure, de telle transformation, de tel changement, etc. Pourtant, le développement, les réformes et la rhétorique du changement qui les accompagne se prêtent particulièrement bien à l'étude des multiples temporalités et de l'enchêvêtrement des temps – passé, présent, futur – (Ferguson, 1999) et des affects (Lachenal et Mbodj-Pouye, 2014) qui se tissent à son évocation. Certains travaux récents (par exemple Bacot et al., 2008 ; Gibert et al., 2014 ; Angeletti et al., 2019²) ont d'ailleurs bien souligné les dimensions scientifiques, politiques et sociales qui se logent au cœur du travail de périodisation et de découpage du temps. Certes, l'acte de périodiser n'est pas (ou plus) au cœur de la discipline anthropologique comme il l'est en histoire, mais les débats et les interrogations qu'il suscite sur les manières de dire et penser le changement témoignent à mon sens de tout l'intérêt heuristique de ces questions pour l'anthropologie du développement et du changement social.

La courte contribution que je propose ne vise pas à revenir sur l'ensemble des enjeux que soulève une attention plus soutenue à la fabrique sociale et politique des temporalités et des temps du changement, notions que j'utilise d'ailleurs sans en restituer toute l'épaisseur théorique. Je propose plus modestement, à travers un retour réflexif sur mes données de terrain et les analyses que j'en avais tirées dans ma thèse (Jarroux, 2017a), de mettre en lumière quelques questions posées par l'étude des récits présents des changements passés. J'avais travaillé sur la fabrique quotidienne de l'école primaire au Bénin. Au cours de l'enquête ethnographique d'environ quinze mois que j'avais menée dans deux circonscriptions scolaires<fnref n="3" /> du pays, je m'étais plus largement intéressée aux inspecteurs et conseillers pédagogiques (que les enseignants appelaient leurs « chefs »), à leurs pratiques et aux normes sociales et professionnelles qui les guidaient. S'ils insistaient

<footnote n="1">¹ L'appel à articles, porté par M. Brun et F. Fortuné, s'intitule « Le développement dans le rétroviseur ! Mémoires vides, mémoires vives : récits et matérialités du passé du développement ».</footnote>

<footnote n="2">² Voir également la vaste bibliographie contenue à la suite de l'introduction au dossier « Qu'est-ce qu'une époque ? » rédigée par T. Angeletti et al. (2019).</footnote>

<footnote n="3">³ Les circonscriptions scolaires constituait les entités les plus déconcentrées du ministère des Enseignements maternel et primaire, et épousaient en général les limites des communes. Elles étaient chargées de la mise en œuvre de la politique scolaire au niveau local : suivi des réformes, organisation des examens, contrôle et accompagnement pédagogiques des enseignants, etc. Depuis 2017, les 85 circonscriptions scolaires ont été réorganisées en 45 régions pédagogiques, comprenant plusieurs circonscriptions scolaires sous la direction d'un inspecteur.</footnote>
tous sur la transformation de leur ethos professionnel, les manières de dater « le début du changement » différaient fortement. Ce sont ces différents « moments » invoqués pour situer le changement que je présenterai d'abord, avant de proposer de premières pistes de réflexion autour de cet emboîtement des temps – le temps passé, vécu, et le temps de l'enquête – pour l'étude du changement social. J'espère ainsi souligner tout l'intérêt d'une attention portée à la fabrique sociale du temps – par les enquêtés, mais aussi par les enquêteurs – pour le champ de l'anthropologie du développement et du changement social.

Une généalogie équivoque de « la fin des gendarmes »

Des inspecteurs tyranniques... jusqu'à quand ?

Au cours de mon enquête de terrain, entre 2012 et 2015, j'ai rapidement été confrontée au discours sur la « fin des gendarmes ». Inspecteurs et conseillers rappelaient bien souvent qu'ils avaient délaissé l'habit militaire ou policier pour mieux accompagner les enseignants : « il faut éviter la police, d'être gendarme derrière les enseignants » (entretien, inspecteur J., Abomey, le 5 février 2014) ; « on dit que l'inspecteur aujourd'hui c'est plus le gendarme d'hier, [...] on doit rester ensemble pour [...] accompagner vraiment le savoir » (entretien, inspecteur H., Ouidah, le 28 janvier 2014). Il fallait désormais revêtir les habits du conseiller, du formateur à l'écoute des enseignants et disposé à les accompagner dans leur pratique.

Les inspecteurs et conseillers pédagogiques avec lesquels je m'entretins s'accordaient tous sur l'idée que les premiers inspecteurs dahoméens<fnref n="4" />, après l'indépendance, se comportaient en tyrans avec les enseignants, sur lesquels ils disposaient d'un vaste pouvoir. R. Autra (1956 : 73-74) a quant à lui mis au jour qu'avant même les premiers inspecteurs dahoméens, ce sont les chefs de secteurs scolaires français<fnref n="5" /> qui auraient agi en despotes. Néanmoins, lorsqu'il s'agissait de dater la fin de l'inspecteur gendarme et d'en citer les causes, les réponses de mes interlocuteurs étaient plurielles. J'ai repéré, dans leurs discours, trois principaux « moments transformateurs » (Angeletti et al., 2019) que je m'attache d'abord à décrire.

<footnote n="4">⁴ Le pays s'est appelé Dahomey jusqu'en 1975, après quoi il fut renommé république populaire du Bénin, puis république du Bénin après 1990.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Les secteurs scolaires correspondaient à des regroupements d'écoles autour d'un chef de secteur, généralement le directeur de l'école régionale appartenant au cadre des instituteurs métropolitains. Mis en place dans les années 1920 et calqués sur le territoire des cercles de la colonie, ils visaient à renforcer le contrôle et l'encadrement des écoles, dans un contexte où un seul inspecteur dut pendant de nombreuses années gérer administrativement et pédagogiquement tout le territoire de la colonie.</footnote>
## Le rôle majeur de l'ONG IFESH ?

Le premier inspecteur que je cite, entré en service au début des années 2000 et retraité depuis peu, attribuait à l'ONG internationale IFESH (International Foundation for Education and Self Help) un rôle majeur dans la transformation des ethos professionnels :

- Vous avez parlé tout à l'heure des inspecteurs terroristes, mais IFESH était un peu...

- C'est pas un peu, IFESH était contre ça [...]. C'est pourquoi, IFESH a essayé de casser ça là. L'inspecteur pour IFESH n'est pas un loup-garou. C'est le modérateur, le guide, le conseiller des enseignants. Mais, il faut faciliter la tâche à l'enseignant, c'est lui le facilitateur. Donc avec IFESH, l'inspecteur n'a plus, ce n'est pas un contrôleur simple, non, il est formateur d'abord, conseiller, formateur [...]. C'est pourquoi j'ai dit l'État d'une manière ou d'une autre a pérennisé les actions positives d'IFESH dans l'éducation. Vous n'allez plus voir un inspecteur loup-garou, aujourd'hui. Non ! (entretien, inspecteur S., Porto Novo, le 24 mars 2015)

Entre 1997 et 2008, l'ONG mit en œuvre un programme destiné à améliorer les dispositifs de formation continue des enseignants béninois, dont l'un des volets concernait plus spécifiquement les services locaux d'inspection de l'enseignement. IFESH s'impliqua en effet directement auprès des inspecteurs et conseillers pédagogiques, notamment afin de les encourager à se comporter en « coaches » auprès des enseignants, c'est-à-dire adopter des attitudes plus souples et mieux investir l'activité de conseil. IFESH intervenait dans le cadre de la réforme des curriculums fondés sur l'approche par les compétences portée par l'agence d'aide américaine USAID, visant la promotion de méthodes d'enseignement axées sur l'élève, plutôt qu'une pédagogie qualifiée de « directive ». Dans l'objectif que davantage d'enfants reçoivent une éducation de base « de qualité », inspecteurs et conseillers furent eux-mêmes formés à développer des « compétences » en communication lors des visites aux enseignants, afin d'en faire de réelles opportunités de formation continue.

Je crus d'abord, au début de mon enquête, pouvoir directement raccrocher l'émergence de l'inspecteur conseiller à l'action de l'ONG, en raison des discours nombreux de mes enquêtés portant sur le rôle déterminant de l'organisation dans la promotion de ce nouvel ethos professionnel. En réalité, en diversifiant mes entretiens avec des inspecteurs, notamment retraités, le rôle primordial d'IFESH s'est estompé, ainsi que je le démontre plus bas. Dans mes analyses, j'ai toutefois eu tendance à accorder à l'ONG un rôle important dans la transformation des pratiques, pour plusieurs raisons. D'abord, parce qu'il s'agissait de la dernière initiative en date menée dans ce domaine, j'ai supposé que les initiatives précédentes n'avaient été que peu suivies, puisque IFESH était de nouveau venue souligner, à la fin des années 1990, le comportement autoritaire des inspecteurs. J'avais également considéré que, pour de multiples raisons indépendantes d'IFESH même, inspecteurs et conseillers avaient plus largement investi ce projet-ci (avec toutefois, bien sûr, des manières plurielles de le comprendre) dans un contexte post-démocratique de forte instabilité de leur position au niveau local. Enfin, puisque l'initiative portée par IFESH était récente et s'inscrivait dans le cadre d'un projet de développement international, je disposais de sources nombreuses et variées (entretiens, documents institutionnels, etc.) qui me permettaient plus facilement de l'objectiver. Je dois également mentionner mes
discussions suivies à l'époque avec S. Fichtner, alors jeune docteure de l'université de Mayence, qui avait récemment publié sa thèse dans laquelle le programme d'IFESH et son objectif de transformation des ethos professionnels étaient notamment développés (Fichtner, 2012 : 62-82). Je disposais ainsi d'un nouvel élément qui pouvait venir appuyer ma lecture du poids important de ce projet dans la transformation des ethos professionnels.

Pourtant, je l'ai dit, tous les inspecteurs ne partageaient pas la même chronologie ; certains se référaient à des événements ou des moments antérieurs à l'action d'IFESH pour dater le début du changement<fnref n="6" />.

## Le « moment démocratique »

Cet enquêté, entré dans le corps des inspecteurs au début des années 2000 et retraité depuis peu au moment de l'entretien, liait par exemple la figure du chef conseiller au Renouveau démocratique post-1990, bien qu'il ait lui-même connu IFESH :

> Nous autres, on nous a formés démocrates. Pour les inspecteurs que j'avais connus avant [...], j'ai vu que c'était des gens qui étaient formés pour sanctionner seulement. Donc quand il vient, il n'y a pas échange. [...] Mais en notre temps, on a dit non, vous êtes des inspecteurs démocrates, les formateurs ont beaucoup souligné ça, vous discutez avec l'enseignant, parce qu'il n'y a pas une seule méthode pour conduire une séance. [...] On est souple quand même dans notre rôle d'inspecteur, en tous cas pour notre génération, on n'est plus inspecteur gendarme [...], mais par le passé, c'était un peu ça. Nous on a vu que c'était le contexte [...]. Nous on est reçus [au concours] pendant que le pays a déjà amorcé une nouvelle politique, c'était la démocratie, et l'enseignement même est démocratisé. (entretien, inspecteur O., Bohicon, le 10 avril 2015)

Ce serait ici en conformité avec les préceptes démocratiques que le rôle de l'inspecteur aurait d'abord été transformé. Un autre inspecteur, ayant lui passé le concours de l'inspectorat à la fin de la décennie 2000, me faisait aussi remarquer l'adéquation entre les principes démocratiques et la fin de l'inspecteur gendarme : « entre autres principes de la démocratie, il y a la liberté qu'il faut accorder à l'autre [...]. Là, nous ne sommes plus dans un régime dictatorial [...] » (entretien, inspecteur R., Ouidah, le 14 juillet 2014). La figure de l'inspecteur conseiller se confond ici avec celle du « démocrate », pour reprendre les mots du premier enquêté.

## Le « moment révolutionnaire » et le « temps de l'École nouvelle »

Deux autres enquêtés, entrés tous deux dans le corps des inspecteurs à la fin de la décennie 1980 et ayant connu IFESH en tant que consultants cette fois, faisaient remonter les changements au temps du régime marxiste-léniniste de Mathieu Kérékou (1974-1989).

<footnote n="6">⁶ Il ne s'agit toutefois pas de durcir ici la chronologie invoquée par les inspecteurs, qui pouvaient citer simultanément plusieurs « moments ». Je retiens ici à chaque fois le moment le plus « ancien » cité par les différents inspecteurs.</footnote>
Tous deux citaient l'avènement du régime révolutionnaire comme ayant marqué un premier pas vers la fin des inspecteurs gendarmes :

– Et vous n’avez pas parlé du glissement du contrôle vers l’encadrement, le truc… Vous m’avez dit que ça vient de 1990 ?

– Ça vient du fait qu’en 1975, quand il y a eu la Révolution, ça c’est mon interprétation, je peux me tromper, les inspecteurs, les anciens, s’étaient déjà rendus si impopulaires que tout le monde voulait leur faire la fête. Et quand la Révolution a eu lieu en 1975, ils ont été ciblés, on leur a rabattu leur caquet, on les a mis sous l’éteignoir. Quand tu as entendu tout ce qu’on a reproché à tes devanciers, et que tu deviens inspecteur, et qu’on te dit non, aujourd’hui, ce qui doit primer, c’est l’accompagnement, c’est le coaching, tu gardes ce discours et tu as peur de tomber dans les travers de tes ainés. (entretien, inspecteur D., Porto Novo, le 11 juillet 2014)

Les années Kérékou ont en effet correspondu à une période d’effritement du pouvoir des inspecteurs sur le terrain. Plusieurs dispositions, comme la création en 1976 des directions provinciales de l’éducation (venant créer un échelon administratif supplémen- taire entre les inspecteurs sur le terrain et le pouvoir central), ou l’attribution politique de certains postes de direction dans l’administration scolaire locale, témoignent du désaccord entre le pouvoir politique central et les pratiques des inspecteurs sur le terrain, jugées despotiques. Plus largement, l’encadrement du pouvoir des inspecteurs me semble s’inscrire dans la lutte menée par le régime révolutionnaire contre toutes les formes de « féodalités » incarnées notamment par les chefs traditionnels ou administratifs hérités de la colonisation (république populaire du Bénin, Parti de la révolution populaire du Bénin, 1987). On pourrait aussi y voir une nouvelle illustration de la rupture du régime avec la figure de l’intellectuel akowé en faveur de l’ascension de cadets sociaux, dans un contexte où « le diplôme et les études en général connaissent une nette dévaluation face à d’autres ressources, tels la fidélité, le militantisme ou même l’opportunisme » (Banégas, 2003 : 55).

Ces enquêtés citaient aussi – l’un s’y attardant plus que l’autre – la réforme de l’École nouvelle, progressivement engagée à partir des années 1974-1975 et promouvant une école au service des masses et libérée de l’influence de l’ancienne puissance coloniale. Dans cette école qui se voulait démocratique et démocratisée, le directeur devait privilégier la discussion, la « gestion collégiale » et la coopération avec ses subalternes et mettre fin à « l’ancienne formule de direction à caractère individuel et paternaliste » (république populaire du Bénin, ministère de l’Éducation nationale, 1975). Par parallé- lisme des formes, on comprend alors en quoi ces orientations pédagogiques ont pu impacter la formation des chefs : ils devaient eux aussi s’extraire du cadre rigide – et despotique – d’interaction avec les enseignants, et prendre le rôle de facilitateurs. Parmi les éléments significatifs de la transformation du rôle de l’inspecteur en conseiller, l’introduction d’un entretien avec l’enseignant à la fin des visites et inspections de classe : « Donc cet entretien, c’est fait d’échanges. Tu vois, avant, c’était un peu directif. Progressivement, ça a commencé par évoluer » (entretien, inspecteur P., Porto Novo, le 30 mars 2015). Ce même enquêté citait également l’intervention, durant certains cycles de formation délivrés aux inspecteurs, du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN),
une association créée en 1922 visant à promouvoir les principes d'une éducation solidaire, démocratique et émancipatrice<fnref n="7" />.

Dans tous les cas, on le voit, l'époque vécue et conçue de la fin du gendarme diffère ainsi en fonction des inspecteurs interrogés. Que dire, alors, de cette pluralité des généalogies convoquées ?

## Relire le temps du changement à l'aune du temps de l'enquête

Je propose ici d'isoler trois types de questionnements et d'analyses – parmi d'autres – que l'on peut tirer de cette pluralité des « moments transformateurs » énoncés. Je précise que je m'inspire largement des réflexions portées par T. Angeletti, Q. Deluermoz et J. Galonnier (2019), qui déclinent notamment trois types d'enjeux – de connaissance, de pouvoir, d'expérience – autour de la manière dont sont socialement produites ces séquences historiques particulières que les auteurs nomment « époque ».

## La propension à périodiser des enquêtés... et de l'enquêtrice

Cette généalogie équivoque donne d'abord à voir la propension à périodiser des inspecteurs qui « mobilisent des ruptures, des comparaisons et des séquençages qui s'accompagnent en retour de mise en cohérence de périodes historiques » (Angeletti et al., 2019). Si l'on étudie ces discours pour ce qu'ils disent des époques qu'ils décrivent, on peut alors considérer que la culture du chef gendarme a été régulièrement contestée, depuis plusieurs décennies et par de multiples censeurs. Il faut peut-être ici assumer une lecture plus fluctuante et processuelle de la fin du gendarme, qui mette à distance les relectures parfois simplistes du changement en termes de « stabilité originelle - désordres - rétablissement », pour penser les fluctuations, la volatilité et l'indétermination (Mbembe, 2000 : 20). Pourtant, pour les raisons évoquées plus haut, j'ai considéré dans ma thèse le présent de l'enquête comme une sorte de phase « post-IFESH », une période singulière et transitoire de cultures professionnelles en pleine transformation, caractéri-sée par l'instabilité de la position des chefs dans les circonscriptions scolaires. J'ai considéré qu'IFESH intervenait à la suite d'une série de tentatives dont l'existence même semblait indiquer qu'elles étaient restées jusqu'alors relativement peu suivies. Rétrospec-tivement, j'ai donc pu avoir tendance à considérer le passé comme une période embryonnaire au présent de ma recherche, plutôt qu'une période en soi (Ellis, 2002 : 3), prenant ainsi le risque de reproduire, malgré moi, une forme de linéarité pourtant abondamment dénoncée par les études critiques sur le développement. Si j'ai travaillé à historiciser mon objet de recherche, je n'ai toutefois pas cherché, comme le font les historiens, à pénétrer les modes de pensée et les façons de travailler des inspecteurs des années 1970 à 1990.

<footnote n="7">⁷ Voir : http://www.gfen.asso.fr/fr/accueil (consulté le 15 mai 2021).</footnote>
Ce manque de connaissance historique m'a peut-être conduite à interpréter un peu rapidement la particularité du moment de mon terrain. Dans quelle mesure un chercheur peut-il considérer que le moment de son enquête n'est pas particulier, s'il ne dispose pas en même temps d'une connaissance approfondie des décennies précédentes ? Par ailleurs, si c'est un poncif que de dire que toute société est toujours en transformation, cette affirmation pose néanmoins question lorsque l'on s'intéresse au changement. Que considérer comme « du changement » ? Les périodes de bouleversements importants ? Les moments désignés – notamment par les acteurs du développement – comme étant ceux de transformations, objectivées, datées, etc. ? Les transformations moins spectaculaires, plus lentes, non linéaires, des équilibres sociaux ? D'ailleurs, si ce moment m'apparaissait comme particulier au regard du présent de mon enquête et des régularités que j'y entrevoyais, il pourrait bien apparaître beaucoup moins singulier au chercheur qui, dans vingt ou trente ans, s'intéressera à l'histoire des inspecteurs au Bénin. Peut-être considérera-t-il le moment de mon terrain dans la continuité des décennies précédentes, marquées par la mise en cause régulière des pratiques des inspecteurs ? On retrouve là ce que notait S. Ellis (2002 : 3) à propos du travail historique sur l'Afrique contemporaine : plus ancienne est la période étudiée, plus aisée est l'attribution d'un début et d'une fin à une séquence historique. À l'inverse, l'historien du contemporain ne peut, de la même manière, identifier de phase finale, et des événements prochains pourraient bientôt venir invalider les combinaisons de faits qu'il avait isolées. Il faut en tout cas rappeler que cette propension à périodiser structure aussi largement les pratiques de la recherche en sciences sociales, qu'elle teinte d'une dimension performative qu'il faut prendre en compte : en réinvestissant parfois, pour de multiples raisons, les discours arguant que « le changement, c'est maintenant », nous pouvons négliger de prendre en considération le fait que le changement, c'était peut-être hier aussi.

## Le changement comme mise en scène de soi : un ethos valorisé au moment de l'enquête

Réinscrire ces prises de parole dans le présent de l'enquête ouvre également à l'analyse des rapports de pouvoir et de légitimité entre chefs au moment de mon terrain, dont il me semble qu'elles disent aussi quelque chose. De fait, si le « début de la fin » du gendarme était différemment daté, tous les inspecteurs avec lesquels je m'entretins s'inscrivaient, chacun, dans la contemporanéité du changement, affirmant avoir vécu la transformation. Il faut certes tenir compte d'un effet de génération : par exemple, les deux inspecteurs faisant remonter le plus loin les premiers changements étaient eux-mêmes entrés le plus tôt dans le corps, et pouvaient ainsi mobiliser une perspective historique plus large sur les processus en question. Mais il me semble que ces manières de faire permettent aussi de se présenter comme toujours « plus conseiller » que ses prédécesseurs. Les jeunes inspecteurs ou conseillers pouvaient ainsi fustiger les attitudes trop policières de ceux qui les avaient précédés, qui mettaient eux-mêmes en cause celles de leurs aînés. Puisque « les discours d'accusation fonctionnent dans le registre de l'image de soi et de la recherche de reconnaissance » (Schwartz, 1993 : 273), on peut supposer que cette manière de se présenter comme moins gendarme que d'autres permet de se valoriser, de
rappeler sa spécificité et de se démarquer. En ce sens, cette chronologie très relative de la transformation de la relation d'autorité révèlerait aussi des enjeux inscrits dans le présent de l'enquête, portant notamment sur le discrédit attaché au moment de mon terrain à une certaine figure de l'inspecteur gendarme, qui faisait très largement office (au moins dans les discours) de repoussoir. Certains ont également pu projeter sur moi les attentes des acteurs de l'aide internationale valorisant le modèle du conseiller, et ainsi orienter la teneur de leurs réponses. C'est donc aussi la puissance normative du développement et de l'idée de « progrès nécessaire » qu'il sous-tend que l'on peut interroger ici : si la fin de l'inspecteur tyran était, de manière générale, considérée comme une « bonne » chose – malgré, on va le voir, des critiques parfois soutenues à l'égard de ce qui était considéré comme la perte simultanée de son autorité –, le fait que la question soit posée par une chercheuse européenne a peut-être pesé dans les réponses apportées.

Les manières émiques de dater – ici un changement – sont donc aussi des enjeux de pouvoir, dans lesquels l'enquêteur peut jouer un rôle : est-ce que le simple fait d'avoir posé cette question, d'avoir signifié à mes interlocuteurs que je m'y intéressais, n'a pas en partie modifié leur appréhension de leur passé professionnel et obligé à une réflexivité qui n'aurait pas été formulée de cette manière dans un autre contexte ? En somme, dans quelle mesure le chercheur ne participe-t-il pas également à la fabrique – durable ou opportuniste – de « l'époque conçue » pour les acteurs, donnant à voir des opérations critiques d'identification et de réflexivité particulières, qui la distinguent de l'« époque incorporée » caractérisée quant à elle par la routine, l'allant de soi, l'impensé (Angeletti et al., 2019) ?

## Le changement comme récit d'expérience

On peut également interroger ces discours au regard de ce qu'ils disent du contenu même de la transformation des ethos professionnels. Deux éléments apparaissent ici. D'abord, la fin de l'inspecteur gendarme est associée aux pratiques du chef conseiller : il ne s'agit pas seulement de ne plus brimer les enseignants, il faut aussi agir en « coach », en facilitateur, en pédagogue, s'inscrire dans l'échange. Mais un autre sens est en même temps contenu dans les extraits d'entretiens cités plus haut : le chef conseiller prend alors le sens, plus contraint, du gendarme qui n'a plus les moyens de l'être. Cette lecture est perceptible dans les discours datant le « début de la fin » du gendarme à des événements associés à une perte de pouvoir de l'inspecteur. C'est très lisible pour la période kérékiste qui, je l'ai montré, a conduit à encadrer plus fermement les attributions des inspecteurs sur le terrain en les délestant, notamment, de certaines de leurs tâches administratives. C'est également le cas avec la référence à la période du Renouveau démocratique. Si elle était synonyme de liberté, elle était également associée au désordre social et politique et au renforcement des logiques de politisation de l'administration. Un des inspecteurs que je cite plus haut m'expliquait ainsi que :

> C'est avec la démocratie [...]. Donc les anciennes valeurs ont commencé par subir des mutations. [...] Il y a le libéralisme qui a commencé par pénétrer les différents domaines de la vie nationale, c'est tout ça qui a commencé par agir. S'il y a un petit problème, les syndicalistes écrivent, sortent, et ils marchent ! [...] C'est à partir de là que l'inspecteur,
l'autorité de l'inspecteur, a commencé par subir sa fragilisation. Le loup-garou est pratiquement parti ! (entretien, inspecteur P., Porto Novo, le 30 mars 2015)

Sans pouvoir ici discuter des transformations sociales et politiques induites par le Renouveau démocratique de 1990, on peut néanmoins relever que la rhétorique considérant le pays mieux tenu en régime dictatorial n'est pas propre au Bénin. Elle fait plus largement référence aux discours sur la « crise de l'autorité », relativement répandus aujourd'hui, dans tous les secteurs de la vie sociale, et bien ailleurs qu'au Bénin. Ici, si la démocratie implique une transformation des rapports hiérarchiques fondée sur le respect et le consentement, elle est aussi liée à un sentiment de perte d'autorité, souvent associé dans les discours à la politisation et au renforcement du syndicalisme enseignant. Cette ambivalence apparaît dans plusieurs des extraits d'entretiens cités plus haut : le chef n'est pas seulement « moins gendarme » parce qu'il est « plus conseiller », il est aussi « moins gendarme » parce qu'il ne peut plus l'être, parce qu'il n'a plus les moyens de trop « faire le chef ».

Il me semble que, pour comprendre cette lecture historiquement double de la fin du gendarme, il faut aussi se tourner vers ce que les inspecteurs concevaient au moment de mon enquête comme relevant du modèle du conseiller. Sans pouvoir plus détailler ici<fnref n="8" />, je me contente de préciser qu'au milieu de la décennie 2010, la figure du conseiller renvoyait non seulement à l'image de l'accompagnateur pédagogique, mais aussi à celle du supérieur prudent, conscient de son pouvoir limité face aux nombreux enseignants et aux diverses ressources (relationnelles, politiques et syndicales, occultes, etc.) que ceux-ci pouvaient mobiliser face à leurs chefs. « L'inspecteur gendarme, surtout avec nos jeunes frères, non, ça ne paye même pas ! Vous allez vous créer des problèmes », me disait ainsi un jeune inspecteur (entretien, inspecteur E., Porto Novo, le 2 avril 2015). À l'ambiguïté relevée dans les discours datant les différents « moments transformateurs », répond l'ambivalence fondamentale de la position du chef conseiller en 2012-2015. En ce sens, si l'analyse des discours sur le passé éclaire la pratique de l'ethos du conseiller au moment de l'enquête, cette dernière informe, en retour, sur les discours généalogiques et les associations d'idées réalisés par les inspecteurs cités plus haut. Le modèle du conseiller apparaît ainsi comme un jeu à somme nulle : être un peu moins gendarme signifierait automatiquement être un peu plus conseiller, sans que les contenus culturels de ces deux ethos ne soient véritablement définis.

Différentes hypothèses peuvent être formulées à partir de ce constat. Une première pourrait consister à considérer que cette ambivalence se pose dans les mêmes termes depuis des décennies, et trouverait racine dans l'histoire même du métier d'inspecteur au Bénin. Les premiers inspecteurs despotes du Dahomey indépendant pouvaient en effet compter sur des pouvoirs élargis, et un contact direct avec les autorités ministérielles. En somme, l'autoritarisme de l'inspecteur a historiquement été lié à la possibilité d'exercer une violence physique et symbolique forte sur les enseignants. Dès lors, chaque atteinte à

<footnote n="8">⁸ Je me permets de renvoyer à un précédent article pour une analyse plus fouillée (Jarroux, 2017b).</footnote>
l'exercice de cette violence menée dans les années suivantes, qu'elle vise à transformer les pratiques ou limiter les prérogatives de l'inspecteur, aurait toujours été lue comme une atteinte au modèle du chef tout puissant, associé ainsi à l'ethos du gendarme. L'époque de la fin des gendarmes s'étirerait alors dans le temps, et n'existerait qu'en référence au temps révolu – et peut-être regretté ? (Lachenal et Mbodj-Pouye, 2014) – de l'inspecteur omnipotent. Mais cette façon duale de décrire la fin des gendarmes relève peut-être aussi d'une relecture *a posteriori* des inspecteurs, fondée sur leurs expériences de l'ambiguïté du modèle du conseiller au moment de l'enquête, et ouvrant ainsi de nouvelles pistes pour l'étude des récits présents des changements passés.

Ces quelques analyses n'épuisent pas, loin de là, toute la fécondité d'une réflexion sur le temps et les temporalités pour l'étude du changement social, que je n'ai que survolée ici. À travers un retour réflexif sur un aspect particulier de mon terrain, j'ai voulu interroger la manière dont le temps passé et raconté et le temps présent de l'enquête peuvent s'articuler et façonner ensemble un récit particulier : le récit présent du temps passé. Ce récit-là, différemment déplié, vient révéler tel ou tel enjeu contenu dans les manières de dire et concevoir le changement passé. Si, comme le note R. Ahearne (2014 : 37), « les chercheurs ont [...] tendance à imposer leur propre analyse des périodes historiques plutôt que de baser leur réflexion sur la perception même de l'histoire par les acteurs de leur recherche », on voit aussi à quel point l'histoire perçue par les enquêtés des temps du changement et du développement peut également être révélatrice de bien autre chose que des temps du changement seul. J'ai aussi voulu montrer qu'une démarche plus attentive à la pluralité des manières de raconter le changement passé accompagne le travail de mise à distance de la puissance normative qu'imprime sur le temps la notion de développement, cette croyance partagée (Rist, 2015) dont il peut être difficile de se départir, y compris pour les chercheurs. On entraperçoit ici à quel point les notions de réforme, de rupture, de changement, régulièrement mobilisées par l'anthropologie du développement afin de scander et borner le temps, peuvent parfois simplifier les multiples manières de l'appréhender. « Développeurs », « développés », observateurs et analystes des faits de développement... tous participent à la production de lectures – éventuellement concurrentes – du temps, du temps du changement, du temps de la stabilité, etc. L'anthropologie du développement gagnerait, il me semble, à se montrer plus attentive à la pluralité des temporalités vécues, et plus réflexive sur sa manière de situer et nommer les temps du changement.

## Bibliographie

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